Proposition d’observations pour mettre en place une pédagogie adaptée et les

outils nécessaires à une bonne compréhension pour l’élève

Proposition faite par Catherine Leroy, enseignante spécialisée du Centre Ressources Autisme Nord Pas de Calais
suite au stage de formation organise les 12 et 13 novembre 2015 avec les enseignants de Arras ASH, Calais
ASH et Lens ASH (Enseignants spécialisés en UE mat TED, en ULIS école TED, en ULIS collège TED, en IME, et en
hôpital de jour)

1 - Sur le plan des perceptions

Les enfants autistes ne perçoivent pas les choses de la même manière que les autres
personnes. Pour certains plus en difficultés, la perception du monde environnemental se
Argumentaire fait uniquement sur le mode des perceptions ressenties. Ainsi, l’utilisation des objets se
fera parfois essentiellement dans un but de se créer des sensations plutôt que dans un but
plus fonctionnel. L’élève détourne alors l’usage du matériel qu’on lui propose.

 Quelle est la réaction de l’enfant lorsqu’un autre enfant l’approche ? Quelles réactions a-
t-il quand on le touche ?
 Qu’en est-il de l’intégration sensorielle ?
 Est-il sensible aux bruits ? Se bouche t- il les oreilles? a-t-il tendance à réagir
quand le niveau sonore est plus élevé ?, Les bruits minimes le dérangent-il? (Bruit
de radiateurs par exemple) A l’inverse parait-il complètement indifférent à
l’ambiance sonore ?
 Est-il sensible à la lumière ou s’enferme-t-il dans des stimulations visuelles ?
Observations (feuilles d’arbres qui bougent, poisson dans l’aquarium…) ?
 Est-il sensible aux odeurs ? L’enfant sent-il les objets de manière fréquente avant
de les utiliser ?
 Porte-t-il les objets à la bouche de manière systématique ? Les lèche-t-il ? Mange-
t-il des matériaux non comestibles (peinture, papier, sable…) ?
 Y a-t-il des matériaux qui l’attirent ou le dérangent ?
 Est-il distrait par les bruits extérieurs ? Ignore-t-il les stimulations auditives ? (bruit d’une
sonnette lorsqu’il travaille par exemple).

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 2 - Sur le plan de la relation

2A – La réciprocité sociale (capacités de l’enfant à interagir avec l’autre)

La question de la réciprocité est importante dans la relation à l’autre. Au-delà d’avoir les
codes pour communiquer (respecter le tour de parole, écouter l’autre…), une
Argumentaire communication réussie nécessite le fait de s’intéresser aux propos de l’autre, de rebondir
sur ce que dit l’interlocuteur. C’est en général une compétence que doivent apprendre ces
élèves particuliers.

 L’élève est- il conscient de la présence de l’adulte près de lui ? Manifeste-t-il des signes de
contentement, sourit-il à l’adulte ? repérer les enfants qui semblent inconscients de la
présence de l’adulte, qui ne réagissent pas à la voix de l’examinateur, qui n’établissent
pas un contact visuel, qui ne réagissent pas aux félicitations et aux sourires ?
 Qu’en est-il de l’attention conjointe, du plaisir partagé, de l’aisance relationnelle
(adaptée, excitabilité) ?
 L’élève est-il capable de répondre aux sollicitations ? Répond-il aux questions, aux
consignes, aux demandes qui lui sont proposées. Est-il capable de dire que c’est difficile,
qu’il ne comprend pas lorsqu’il ne fait pas le travail demandé.
 Initie-t-il des interactions sociales avec l’adulte, les autres enfants ? Enfant qui pose des
questions, montre du matériel, montre ses productions (dessin par exemple), parle de ce
qui se passe à la maison.
 Est–il capable d’entretenir un échange : Enfant qui pose des questions à son interlocuteur,
rebondit sur ses propos, utilise les comportements non verbaux pour entretenir la relation
à l’autre ?
Observations  Regarde-t-il lorsqu’on lui parle ? Qu’en est-il du regard ? (Interpénétrant, fuyant, adhésif,
périphérique, pétillant). L’interpénétration des regards est-elle possible ? difficile ? Existe-
il une manifestation de l’enfant lorsqu’on le regarde ? peut-il en dire quelque chose ?
 Comment fait l’élève lorsqu’il quand il veut quelque chose (demande fonctionnelle) ?
Prend-il la main de l’autre pour obtenir quelque chose ? Pointe-t-il l’objet ? Le regard est–
il dirigé de concert avec le geste ?
 L’élève est–il capable de demander de l’aide lorsqu’il est en difficulté ? Qualité de la
demande d’aide.
 Accepte-t-il l’aide proposée ? Accepte-il qu’un autre élève participe avec lui à une
activité ? Existe-t-il des jeux de chacun son tour…. ?
 La performance de l’enfant est-elle influencée par les récompenses concrètes ? Enfants
intéressés par des récompenses concrètes (jouet, livre, bonbon, jus) ?
 La performance de l’enfant est influencée par les félicitations sociales. Enfant conscient
des félicitations et qui y montre un intérêt.
 Indiquer la manière dont l’enfant gère l’angoisse, s’il est aidé par la personne présente.

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2B – L’expression affective (capacités à exprimer correctement ses émotions et à les gérer)
Les élèves autistes expriment souvent leurs émotions de manière maladroite. Ils ont parfois
aussi des difficultés à mettre en mots leurs émotions, à les faire partager aux autres.
Lorsque l’enfant est confronté à une émotion (positive ou négative), on peut repérer des
signes sur le plan comportemental (battements des bras, agitation corporelle, cris, crise
difficile à gérer…).
Plus ils sont en difficulté moins Il est facile pour eux de décoder les ressentis corporels
Argumentaire associés aux différentes sensations (agréables ou non). Ainsi, c’est souvent de manière
comportementale que ceci est géré.
De plus, la modulation de ses ressentis est difficile ce qui explique que les sensations
agréables débordent souvent et deviennent vite de l’excitation. A l’inverse, lorsque les
sensations sont difficiles à supporter, il est compliqué de calmer l’enfant.
Le travail va donc consister à donner à l’élève un autre moyen d’exprimer ses émotions en
lui permettant dans un premier temps de faire le lien entre un vécu, un ressenti corporel et
une émotion.
 Qualité de la relation : Enfant fuyant ? Indifférent ? Refus actif ? Dans le collage ?
recherche d’isolement ?
 Apprécie-t-il le contact physique ? Lorsqu’on lui prend les mains et qu’on le balance par
exemple.
Observations  Manifeste-t-il des réponses émotionnelles appropriées. Comment exprime-t-il ses
émotions? Par le corps (flapping), les expressions du visage, des mots?
 Sait-il gérer ses émotions? Noter les réponses émotionnelles non appropriées à son âge.
Qualifier les réponses émotionnelles de l’enfant.
 Attire-t-il l’attention sur ses intérêts ou compétences particuliers ?

3- Sur le plan de l’imitation

La plupart des apprentissages passent par l’imitation. On note un déficit pour certains enfants
autistes à imiter spontanément les autres, les actions des autres. Pour certains, la reproduction
d’actions avec les objets (imitation fonctionnelle) sera possible (parfois en différé ou dans un autre
lieu). Pour d’autres, le domaine des perceptions devra d’abord être travaillé. En effet, avant de
Argumentaire
pouvoir imiter, il faut avoir les capacités de regarder l’autre, d’observer ses actions. L’imitation dans
un but de relation est plus compliquée à obtenir. C’est donc aussi à travailler afin que l’enfant
prenne plaisir à faire comme l’autre, en même temps que l’autre sans obtenir autre chose qu’un
moment partagé ensemble.
 L’enfant se rend il compte de l’imitation de ses propres sons ? On imite l’enfant lorsqu’il
émet des sons : comment réagit-il ? S’en rend il compte ? Cela peut-il être une base
relationnelle ?

Observations  L’enfant se rend il compte de l’imitation de ses propres gestes? On imite l’enfant dans ses
actions. Comment réagit-il ? s’en rend il compte ? cela peut-il être une base relationnelle ?
 Est-il capable de reproduire spontanément les actions, gestes de l’adulte ? Evaluation des
capacités à faire comme l’adulte, à prendre plaisir à engager une relation ? faire au revoir,
taper dans les mains, applaudir, taper sur la table, lever un bras, toucher son nez…
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 4 - Sur le plan de la communication
Il s’agit pour ce domaine de faire la part des choses entre les difficultés relationnelles et les
difficultés de langage (versant de la compréhension et de l’expression).
Les compétences attendues au palier 1 du socle commun de compétences, de connaissances
Argumentaire et de culture sont :
 Participer à un échange verbal en respectant les règles de communication
 prendre sa place dans les échanges collectifs
 prendre l’initiative de poser des questions ou d’exprimer son point de vue
 Communique-t-il spontanément avec l’examinateur ? De manière orale ou autrement, ou
répond-il seulement aux sollicitations ou questions des autres ?
Observations  Répond-il aux questions de son interlocuteur ? De quelle manière ?
 Poursuit-il une conversation plus longtemps que le simple échange ? Prend il intérêt à ce
que dit l’autre rebondit il sur les propos de son interlocuteur ?

4A – Le langage expressif
Les compétences attendues au palier 1 du socle commun de compétences, de connaissances
et de culture sont :
 S’exprimer clairement à l’oral en utilisant un vocabulaire approprié
Argumentaire  Dire de mémoire un texte en prose ou un poème court (En général, ce dernier point ne
pose pas problème).
Il s’agira d’évaluer les compétences des élèves en terme de connaissance de vocabulaire, de
compétences à s’exprimer clairement, à expliquer, à raconter des événements inconnus des
autres élèves.
 L’élève s’enferme-t-il dans une enveloppe sonore ? A quel moment ?
 Existe-il un babillage avec prosodie ?
 Est-il écholalique ? A quel moment ? Répète-t-il de façon inappropriée des mots ou des
phrases entendues récemment (écholalie immédiate) ou répète-t-il continuellement
certains mots ou certains sons (écholalie différée) ?
 Existe-t-il un pointage ? Comment fait l’enfant quand il veut quelque chose ? De quel type :
protoimpératif (désigner quelque chose que l’on désire pour l’obtenir) ? protodéclaratif
(montrer quelque chose à quelqu’un dans un but de partager une information) ?
Observations
 L’enfant utilise-t-il le langage ? Son langage a-t-il valeur de communication ? entre-t-il en
relation avec autrui par la médiation du langage ? répond-il aux sollicitations de l’adulte en
se faisant comprendre ?
 Est-il capable d’imitation ?
 Peut-il communiquer par un autre moyen de compensation ? Ecrit, yeux, mimique.
 Comment demande-t-il de l’aide ? Communique-t-il ses besoins ? Prend-t-il la main, fait-il
un geste fonctionnel ? A-t-il un moyen de communication ?comment fait-il lorsqu’il veut un
objet (prend la main, entraîne l’adulte vers un endroit, montre ce qu’il veut, donne une
image …

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  Décliner la nature de son langage : informatif… ? Est-il empreint d’affects ?
 Répond-il aux questions posées? Connaît-il les règles de communication? Son langage a-t-il
des particularités au niveau de la prosodie (ton monocorde) du débit, du volume, du
vocabulaire (qui semble emprunté) ? Son langage semble-t-il plaqué ?
 Articule-t-il correctement pour son âge ? Problème d’articulation, de prononciation ou de
confusion des sons
 Qu’en est-il de la syntaxe ? les mots d’une phrase sont-ils dans l’ordre ou dans le
désordre ?
 Utilise-t-il des pronoms correctement ? Est-ce que l’enfant utilise les pronoms de manière
correcte ? utilise-t-il le ‘’je’’ ?
 Nomme-t-il les objets, les personnes, les actions de la vie quotidienne ? Compétence
attendue en fin de maternelle.
 Participe-t-il à un échange en restant dans le sujet de l’échange ? Compétence attendue en
fin de maternelle.
 Est-il capable de donner des explications ? peut-il relater des faits, spontanément, sur
questionnement
 Peut-il fournir un récit cohérent en lien avec un sujet sans faire de hors sujet ? va-t-il à
l’essentiel ou se noie-t-il dans les détails ?

4B – Le langage réceptif / compréhension

Les compétences attendues au palier 1 du socle commun de compétences, de connaissances

et de culture sont : :
 Comprendre une consigne collective
Argumentaire  Comprendre un texte lu et répondre aux questions, restituer l’histoire en respectant les
liens logiques
 Faire part de ses impressions sur le texte et les exprimer par un autre médiateur (dessin
peinture libre…)
 L’élève comprend-il les consignes simples dans une situation non ambiguë ?
 Comprend-il les consignes à 2 niveaux ?
 Comprend-il les consignes des activités scolaires au moins en situation de face à face
avec l’adulte ?
 La compréhension est-elle facilitée par le visuel, l’exemple …?
Observations
 Comprend-il les consignes collectives ?
 Comprend-il une histoire courte racontée par l’adulte ? Répond-il aux questions sur le
texte lu ?
 A-t-il besoin d’un support imagé ? Pour comprendre l’histoire ? Pour restituer le sens ?
 Comprend-il une histoire racontée en la racontant comme une succession logique (avec
images ? à l’oral ?
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 5 - Sur le plan des comportements
Pour pouvoir entrer dans les apprentissages puis rester suffisamment concentré sur les
Argumentaire
activités, l’enfant a besoin d’un bagage minimum en termes de posture d’élève.

5A – Comportements en activités libres

 Comment l’enfant explore-t-il son environnement ?

 Comment examine-t-il et manipule-t-il le matériel ? Utilisation adéquate du matériel
ou à but de sensation ?
 Joue-t-il seul en utilisant l’espace et le matériel de façon appropriée à son âge
Difficultés à jouer seul ? Comportements stéréotypés ?
Observations  De manière générale : Comment gère-t-il les temps libres ? A-t-il tendance à s’enfermer
dans activités solitaires (stéréotypés) ? Joue-t-il avec d’autres enfants ? Est-il spectateur
des activités des autres (plaisir de regarder) ? Dehors a-t-il tendance à déambuler à
courir, sans but ? détourne- t- il les objets de leurs fonction? Peut-il faire des choix
d’activités ?
 Sait-il faire des demandes, demander de l’aide ?

5B – Comportements au travail
 Sait-il s’asseoir à une table pour travailler ?
 Sait-il travailler à côté des autres ? A-t-il besoin de situation duelle pour apprendre une
nouvelle acquisition ?
 Sait-il travailler avec les autres (travail de groupe) ?
 Qu’en est-il de ses capacités d’attention ? Est-il perturbé par les stimuli extérieurs ?
 Sait-il rester concentré sur une activité ? L’adulte doit-il remobiliser l’élève
régulièrement ? L’enfant est-il vite dérangé par les stimuli extérieurs, se remet-il seul au
travail ?
 A-t-il besoin d’incitation pour commencer une tâche ou au contraire est-il trop
impulsif ?
 A-t-il besoin de guidance pendant l’activité ?
 Qu’en est-il du changement de matériel, entre 2 activités ? Sait-il attendre ? Observer
comment l’élève réagit entre 2 activités, quand l’adulte change de matériel ? L’enfant
autiste est souvent dans la précipitation, il lui est parfois difficile d’accepter les
moments de transition.
 Comment réagit il aux changements en général (matériel, lieu, personne, activités...) ?
Supporte-t-il les changements ? Les élèves peuvent montrer une certaine rigidité à
s’adapter aux changements

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  Comment réagit-il face à une frustration ?
 Quelle est la réaction de l’enfant face à une difficulté (échec ou non compréhension de
la consigne) ? s’échappe-t-il de l’activité ? Se décourage-il ? Se bloque-t-il ? Doit-il être
rassuré ?demande-t-il de l’aide ?
 Accepte-t-il de se tromper ? Comment l’enfant réagit-il s’il se trompe ? Arrive-t-il à se
corriger seul, s’il connaît la réponse ou ne peut –il pas se corriger ? Accepte-t-il qu’on lui
pointe son erreur ? L’adulte peut-il l’aider ?
 Sait-il demander de l’aide ? Accepte-t-il l’aide proposée ? Avec les plus jeunes évaluer
les capacités à l’aide d’un matériel ludique. Par exemple, serrer à fond un flacon « à
bulles et observer la manière dont l’enfant demande de l’aide (tend il l’objet vers
l’adulte sans regard adressé, utilise-t-il les sons ou le langage ? Persévère-t-il ou
modifie-t-il son comportement si l’adulte ne répond pas à sa demande ? Comment
réagit-il alors ? Peut-il demander de l’aide ? Accepte-t-il l’aide qu’on lui apporte ?…).
Pour les plus âgés, on peut par exemple faire en sorte que l’élève ait besoin de quelque
chose et qu’il soit nécessaire pour lui de vous le demander (par exemple, les crayons ne
sont pas rangés à la place habituelle). Ce peut être aussi la capacité de demander de
l’aide lorsqu’il est en difficulté.
 Est-il sensible à un système de récompense (concrète, sociale…)? Motivation par
récompenses concrètes, compliments, récompenses intrinsèques… De lui-même, l’élève
est-il content quand il réussit (fait-il bravo pour se féliciter, est-il capable de revenir sur
ses erreurs? Observer sa réaction face aux félicitations de l’adulte ?
 Accepte-t-il les tâches imposées, inconnues? Y a-t-il des tâches qui ne sont pas
acceptées?
 Accepte-t-il que son travail ne soit pas impeccable?
 Sait-il anticiper ?
 Respecte-t-il les règles de vie collective ?
 Qu'en est-il de son autonomie ?
 A-t-il besoin de rituels, d’une place particulière… ?

6 - Sur le plan des activités

On peut décliner ici les facilitations matérielles repérées :
 Nécessité de s’installer en face, à côté ou derrière, l’enfant accepte-t-il le contact direct
de la main ?
 Les consignes doivent-elles être données par oral, visuellement, par un exemple… ?
Observations Doit-on physiquement aider l’enfant à comprendre ce qu’on attend de lui ?
 A-t-il besoin d’incitation, de guidance et sous quelle forme ? A-t-il besoin par exemple
qu’on commence l’activité avec lui ? Travaille-t-il seul ou a-t-il besoin d’être remobilisé
sur la tâche ?

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On peut aussi repérer les centres d’intérêt de l’élève qui peuvent servir de porte d’entrée
aux apprentissages ou de renforçateur positif pour aider la motivation.

 A-t-il compris qu’une activité avait un début et une fin ?

 Est-il capable d’interpeller l’adulte quand la tâche est terminée :L’élève va-t-il pouvoir
dire qu’il a fini ou va-t-il attendre que l’adulte intervienne : l’enfant est-il capable
d’interpeller l’enseignant ? Ne rien dire quand l’activité est finie, faire semblant de lire
quelque chose, de réfléchir et observer l’enfant.
 A-t-il des difficultés pour s’organiser pour réaliser une activité ? est –il capable de
prendre des initiatives ? Repérer la manière dont l’enfant se débrouille dans
Observations l’organisation matérielle, avec la colle, le matériel en général, mais aussi, quand il doit
faire plusieurs actions simultanément… en effet ce sont ces actions qui sont les plus
compliquées (par exemple, se référer à un lexique de référence et «écrire sur un autre
support, se tromper d’endroit lorsqu’on doit retranscrire une réponse …
 Sait –il se focaliser sur le travail ou a-t-il besoin d’apprendre à regarder sa tâche ?
 A-t-il des difficultés de balayage du champ de travail ? (en lien avec son niveau de
développement corporo psychique).

7 - Sur le plan de la relation au corps

 Comment l’enfant utilise-t-il son corps ? Oublie-t-il un côté lorsqu’il effectue une tâche ?
 Peut-il coordonner les 2 mains ?
 Est-ce qu’il montre des stéréotypies gestuelles ? A quels moments ?
 Comment explore-t-il son environnement ?
 Existe-t-il une désorganisation corporelle, des effondrements corporels ? Des décharges
Observations motrices A quels moments ?
 Existe-t-il une instabilité motrice ? Bouge-t-il sans arrêt? Quitte-t-il sa place ? Augmente-
t-elle en fonction des difficultés ?
 Traverse-t-il des yeux la ligne médiane ? Suit-il des yeux le déplacement des objets sur
l’axe médian ?
 La gestion des émotions se gère-t-elle par le corps (flapping…) ?...

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 8 - Sur le plan de la motricité

Argumentaire La construction corporo psychique est souvent immature chez les enfants autistes. L’une
des conséquences sur le plan des apprentissages est la difficile coordination manuelle.

 A-t-il des difficultés de coordination oculomotrice ? L’enfant sait il insérer les formes
dans un encastrement par exemple ?
 L’enfant sait il retourner la pièce avant de l’encastrer ? Retourner les pièces de manière
à ce que l’enfant doive retourner les pièces avant de les placer.
 Utilise-t-il systématiquement les mains de façon coordonnée ? Observer l’enfant
pendant qu’il coupe papier, enfile les perles, colorie… utilise-t-il ses mains de façon
coordonnée ?
 Montre-t-il une nette latéralisation de la main ?
Observations
 Traverse-t-il la ligne médiane pour prendre les pièces d’un encastrement ou de tout
autre objet placé du côté opposé? Placer les pièces de manière que l’enfant soit obligé
de traverser sa ligne médiane pour les saisir (les mettre à droite par exemple si
l’emplacement est à gauche). Si l’ enfant ne le fait pas, réessayer plus tard avec
d’autres objets.
 Comment l’enfant saisit-il les objets ? Préhension d’un objet : palmaire, pouce et
plusieurs doigts, le pouce et l’index (pince fine)
 Progression classique pour le contenu….

9 - Sur le plan scolaire

L’évaluation
L’idée de l’évaluation sera moins de connaître les acquis fondamentaux de l’élève que
Argumentaire d’évaluer le sens qu’il y donne. Ce sera aussi de mettre en avant les points forts de l’élève,
compétences sur lesquelles on s’appuiera.

 Evaluation des capacités de discrimination simple (formes géométriques, dessins,

lettres, mots…)
 Evaluation des capacités de discrimination (de couleurs…)
 Evaluation des capacités de réalisation d’un puzzle avec contours (en lien avec les
Observations capacités de motricité fine, de coordination oculo-manuelles et de discrimination
visuelle)
 Evaluation des capacités de réalisation d’un puzzle sans contours (Objectif : se servir de
la représentation mentale pour reconstituer une image).
 Evaluation des capacités de représentation (associer un objet à sa représentation).
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Ecriture
Les élèves TED, surtout ceux relevant du syndrome d’Asperger ont des difficultés avec
l’écriture. Là encore les difficultés ne sont pas toujours identiques et liées à différentes
raisons :
 Pour les uns ce sera la difficulté à ne pas maîtriser la situation, à rendre quelque chose
de parfait,
Argumentaire  Pour d’autres se sera une peur liée à une immaturité psychologique, une peur de
’’lâcher’’ quelque chose de leur intégrité corporelle,
 Pour les autres ce sera le geste graphique en lui-même,
 Pour d’autres encore ce sera la difficulté à penser au geste moteur et à réfléchir en
même temps à ce que l’on écrit (lors des taches d’expression écrite, de dictée par
exemple).
Mathématiques

On ne remplace en aucun cas les évaluations faites en classe. Cette évaluation ne reprend
pas les compétences attendues d’un élève dans les différents cycles mais permet de cibler
quelques caractéristiques importantes à évaluer pour être travaillées en parallèle et ainsi
Argumentaire
permettre la construction du sens.
Les compétences proposées pour l’évaluation reposent sur les compétences attendues au
palier 1 du socle commun.

Notion de tri
 Savoir si l’élève sait trier par formes, couleurs, taille.
 Savoir si l’élève est capable de trouver de lui-même un critère de tri
Notion de classement
 Savoir si l’élève est capable de classer des éléments par catégorie. (Commencer
par des classements d’une seule catégorie, par exemple la couleur puis des
classements de plusieurs catégories (forme et couleur) par exemple)
Tableau à 2 entrées
 Savoir se repérer dans un espace à critères croisés.
Algorithme
 Réaliser un algorithme simple. Repérer les difficultés à retenir une consigne
orale (oubli de consigne, nécessité de poser la consigne visuellement).
Observations
Formes géométriques simples
 Savoir les identifier et les nommer
Couleurs simples
 Savoir les identifier et les nommer.
Encastrements
 Savoir désigner l’emplacement (Repérer si l’élève pose la pièce sur le bon
emplacement (capacités de discrimination visuelle) même s’il ne sait pas
encastrer)
 Savoir encastrer : On peut d’abord vérifier qu’il est capable de bien positionner
les pièces dans les espaces /capacités de motricité fine ; on peut ensuite lui
proposer celles-ci de manière à ce qu’il soit obligé de les retourner pour bien les
placer.
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 Puzzle avec contours
 Savoir désigner l’emplacement (Repérer si l’élève pose la pièce sur le bon
emplacement (capacités de discrimination visuelle).
Numération

Cette évaluation permettra bien sûr de connaître les capacités de l'enfant à manier les
chiffres, sa compréhension de ceux-ci, sa capacité de réflexion, d'analyse, mais surtout
permettra autant que faire se peut de savoir comment l'enfant aborde les notions
mathématiques.
Attention à ces enfants qui nous leurrent car ils ont accès aux nombres bien plus loin que
leur classe d’âge. Parfois ces nombres sont des entités en elles- mêmes non reliées à des
quantités.
Alors que pour la plupart, le nombre ne peut être utilisé qu'en fonction de ce qu’il
Argumentaire
représente, pour les enfants autistes il est une entité à part entière.
Les notions mathématiques autant que, plus que, moins que sont importantes pour
comprendre le sens d'un nombre, pouvoir l'utiliser. Pour les enfants autistes, il semblerait
que ces notions ne soient pas des préalables indispensables.
Le nombre en tant qu'entité en soi n’est donc pas toujours relié à une quantité (CF Daniel
TAMMET : »je suis né un jour bleu ».
Le nombre est alors considéré dans son aspect ordinal et non cardinal. Il est donc difficile
pour un enfant autiste de sur compter, de prendre en compte une quantité non visible.

Récitation de la comptine numérique

 Savoir si l’élève est capable de réciter la comptine numérique. Connaissance du
nombre sur le versant ordinal (On peut aider l’élève en amorçant celle-ci
verbalement (1… et attendre). On peut aussi proposer des visuels comme
soutien).

Lecture de nombres et écritures de nombres

 Savoir si l’élève est capable de lire des nombres et de les écrire (Lors de cet
exercice, on peut commencer à donner des nombres dizaines par dizaines puis
ensuite ne plus respecter l’algorithme. Par exemple demander d’écrire : 3 ; 12 ;
Observations 24 ; 36 ; 47 ; 53 ; 86… Repérer alors si l’élève est déstabilisé par la suite de
dizaines qui ne se continuent pas).

Notion de quantité :
 Connaître la manière dont s’est construit le nombre (Savoir reconnaître
visuellement les quantités plus importantes que d’autres quel que soit la forme
présentée. On propose des quantités d’éléments présentées différemment, en
ligne, en tas (écartements plus ou moins importants entre les éléments). On
essaye de faire émerger les notions de plus que moins que. Attention on
s’adresse ici à des élèves de fin cycle 1 début cycle 2).

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 Reconnaissance globale de quantités
 Savoir reconnaître de manière visuelle une collection (en ligne, sous forme de
constellation…)

Dénombrement :
 Savoir si l’élève associe un nombre à une quantité, savoir si l’élève connait les
nombres sur le versant du cardinal (Réalisation de correspondance terme à
terme
 Sait-il dénombrer une quantité ? Association quantité /nombre (Proposer une
collection de jetons et demander à l’élève de donner la quantité. Bien séparer la
faculté de réciter la comptine en adéquation avec le pointage des éléments et la
capacité à restituer la quantité (dernier nombre). En effet certains élèves savent
compter, mais ne peuvent pas restituer la quantité.
 Sait-il fabriquer une collection d’un nombre donné ?
Pour ces 2 épreuves on peut réessayer en posant sur la table la bande numérique
comme modèle

Techniques opératoires :
 Savoir si l’élève possède la pose d’une opération et les techniques opératoires
(addition, soustraction…), avec ou sans retenues (On repère les difficultés
d’organisation et de méthodologie. On peut aider l’enfant en lui proposant une
opération déjà construite du point de vu de l’organisation : emplacement pour
les nombres, pour les retenues, couleurs en fonction du rang du chiffre dans le
nombre.

Capacités à surcompter
 Savoir si l’élève peut surcompter, tenir compte de quantités non visibles
(Utilisation des boites pic bille après en avoir bien expliqué le mécanisme. On
peut ensuite généraliser et après avoir compté avec l’élève une quantité, la
cacher, rajouter des jetons et demandez la quantité totale. S’assurer que l’élève
peut sur compter, tenir compte de quantités non visibles et essayer de lui
demander comment il en tient compte.
Problèmes
Savoir si l’élève est capable de résoudre un problème.
L’importance ici pour aider l'enfant n'est pas le résultat. En effet parfois certains enfants
arrivent aux résultats exacts en ayant adopté une méthode singulière. Les chemins qu'ils
emploient sont parfois très bizarres, souvent liés à une pensée concrète. Il est donc
important d'essayer de repérer leur manière de faire afin de les aider ultérieurement :
 Si l'enfant a ou non besoin de schématiser l'énoncé du problème (Pour ce faire,
Argumentaire l'examinateur schématisera, dessinera l'énoncé s’il se rend compte que l'enfant
ne comprend pas le problème, ou ne peut le résoudre).
 Si l'élève est capable de comprendre l'énoncé dans sa globalité (difficulté de
compréhension de lecture), s'il a besoin qu'on le décompose pour qu'il puisse le
résoudre (difficulté des fonctions exécutives), s’il est capable de discerner les
informations pertinentes ou non…

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 Ces enfants sont en général meilleur en numération, mais ont plus de difficultés avec les
problèmes mathématiques nécessitant une manipulation des quantités et non pas
uniquement une manipulation des nombres. Il leur est parfois facile de répondre à des
problèmes mathématiques logiques mais ceux nécessitant des capacités de mises en lien,
d’analyse conjointe de plusieurs éléments sont plus difficiles à résoudre.
Certains enfants sont capables de réciter la comptine numérique au-delà de leur classe
d'âge, ils sont capables de reconnaître les chiffres jusque très loin, parfois de les écrire aussi
Argumentaire mais sont incapables de restituer une quantité lorsqu'ils dénombrent, de fabriquer une
collection d'un nombre demandé, de résoudre des petits problèmes mathématiques très
simples comme par exemple aller chercher le nombre de gâteaux nécessaires à un groupe
de quatre enfants.
La façon de calculer est différente et basée le plus souvent aussi sur ce qu'ils voient ou sur
ce qu’ils ressentent. On propose des situations de la vie qui permettront de savoir si
l’enfant a compris le sens du nombre. Par exemple, aller chercher le bon nombre de paires
de ciseaux pour une table….
Lecture

Il est difficile de parler de la lecture de manière générale.

 Certains élèves TED, les Asperger par exemple), peuvent apprendre à lire seuls et de
manière précoce (certains lisent couramment à 4 ans).
Argumentaire  D’autres vont pouvoir lire de manière globale et ne jamais pouvoir accéder à une
méthode syllabique,
 D’autres n’ont aucune difficulté
 D’autres encore ont appris à lire, mais ne comprennent pas ce qu’ils lisent.

 Il faut d’abord veiller à tenir compte du style propre de l’élève et de ses acquis en
lecture, même s’il ne les montre pas. On va alors évaluer l’enfant en observant d’abord
sa manière d’appréhender les différents écrits en lui proposant différents supports.
 Puis on évalue son niveau de lecture.
 A-t-il ou non un corpus de mots photographiés à son actif (que ce soit les mots
étudiés en classe ou d’autres moins conventionnels),
 A-t-il une bonne discrimination visuelle (association de mots identiques
commençant ou non par la même syllabe)…
Observations
 y a-t-il des choses qu’il retient en mémoire visuelle (comme par exemple les
marques de voitures ou les nombres)?
 Qu’en est-il de la conscience phonologique ?
 Sait il se servir d’outils de référence (lexique par exemple) ?
 Remarques :
 Si l’enfant a déjà en mémoire un corpus de mots très important mémorisé de
manière photographique, il faut être très vigilant à ne pas le déstabiliser en lui
proposant une autre entrée dans la lecture. En effet, certains enfants ne peuvent

13
 pas faire le lien entre le mot connu (associé à un concept) et les syllabes accolées
(non reliées à un concept).
 Certains vont pouvoir lire en mémorisant les mots de cette manière et confronté à
un mot nouveau vont demander à l’adulte sa signification pour le mémoriser
immédiatement, d’autres, de manière parfois étonnante vont seuls accéder à une
analyse technique de la lecture, avec leur propre cheminement de penser.
 Si l’élève ne connaît pas de mots en global ou peu, on peut alors lui proposer une
méthode d’analyse. On veillera toujours alors à associer la fusion syllabique, le mot
dans son intégralité et le sens de celui-ci. En effet ne pas tenir compte de cela
amène parfois l’enfant devenir un bon décodeur, mais un mauvais lecteur, dans le
sens de la compréhension.
 La plupart des enfants qui sont entrés dans la lecture par voie photographique
associent du sens à leur lecture, alors que ceux qui y entrent par une méthode
syllabique classique sont plus en difficulté avec la compréhension de lecture (nous
ne parlons pas d’élèves Asperger).
 Il faudra enfin pour certains tenir compte de leurs centres d’intérêt et d’entrer dans
la lecture par cette voie.

Expression écrite
Du fait de leur manière de fonctionner, les élèves autistes ont la plupart du temps des
difficultés avec l’expression écrite.
 Pour les uns ce sera des difficultés d’imagination,
Argumentaire  Pour les autres des difficultés à cerner ce qui est important ou non à relater,
 Pour d’autres encore ce sera de construire un récit cohérent.
Il est donc important de bien cerner les capacités et les points faibles pour travailler sur les
manques.

10 - Sur le plan des compétences générales

Lecture d’images

 Evaluer la façon dont l'enfant aborde l'image, fait une lecture de celle-ci.
 L'élève a-t-il une vue de détail ou se contente-t-il d'une description des objets sans
lien entre eux ?
 L'élève t a-t-il une vue d'ensemble avec mise en lien les différents détails pour en
déduire une situation ?
Observations  L’élève a-t-il besoin d’incitation pour la mise en lien (il commence par décrire ce qu’il
voit ou ce que font les personnes et s’arrête là. Il a besoin d’incitation : « et alors
pourquoi font-ils cela ? » pour aller plus loin.
 A-t-il une bonne pensée déductive ?

Ne pas dire qu’est-ce que tu vois car cela induit une description
!
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 On veillera dans le choix des images à diversifier les supports de telle sorte que l’élève ait
parfois les indices à sa disposition (lien à faire entre divers éléments visibles) et parfois une
obligation à imaginer une histoire sans avoir à sa disposition d’éléments concrets :
 Ainsi, on distinguera les élèves pour lesquels, il est possible de faire des liens s’ils ont
assez d’éléments à leur disposition et les autres pour qui c’est compliqué.
 On fera la différence entre les élèves capables d’imaginer un scénario et d’autres qui ont
besoin de ‘’preuves’’ plus concrètes pour le faire.
Pour ceux qui ne peuvent rien dire devant une image :
 On distinguera ceux pour lesquels il est difficile de faire un choix entre plusieurs
possibilités
 D’autres pour lesquels, il est difficile d’imaginer quelque chose.
Si l’enfant est en difficulté, le guider par des questions fermées, l’aider à balayer toute
l’image, l’aider à faire du lien entre les différents éléments de l’image.
On peut aussi évaluer la capacité de l’élève à se référer à des indices pertinents pour
répondre aux questions posées.
Au- delà de la capacité ou non à faire du lien entre divers éléments, cette évaluation
permet de mieux cibler les capacités de l’élève en terme de pensée déductive en terme de
capacité à prendre en considération des éléments non visiblement représentés.

Lecture d'émotions
Sur pictogrammes : Pictogrammes représentant les émotions : triste, content, très content,
en colère et peur. Demander à l'enfant de nommer l'émotion représentée sur l'image.

Le matériel Sur photos : Photos de personnes représentant les émotions : triste, content, très content,
en colère et peur.
Imagination d’une scène antérieure à une émotion : 4 photos : 1 garçon triste, 1 garçon
content, 1 fille triste, 1 fille contente

 Comment est la personne ? Demander à l'enfant de nommer l'émotion représentée sur

la photo (photos de filles aux filles et de garçons aux garçons) et Pourquoi ? (L’amener
à imaginer une scène pouvant amener à une telle émotion). Cet exercice permettra de
savoir si l’enfant sait décrypter des émotions sur des visages et en dire quelque chose
quant à un événement antérieur.
 Donne un exemple qui peut te rendre content ? … triste ? il s’agit ici de mettre en
avant des difficultés d’expression des émotions. Attention, il à ne pas faire l’amalgame
Les observations avec des difficultés à parler de soi, de son vécu (il ne s’agirait alors pas d’enfants
autistes).Cet exercice permettra de mettre en avant des difficultés de mise en lien
entre des éprouvés corporels et les situations, des difficultés de mise en lien entre des
émotions et l’appellation de ces émotions.
 Si l'enfant a des difficultés d'imagination reprendre les pictogrammes et essayer de voir
avec lui s'il est capable de se souvenir d'une scène de sa vie qui a pu amener une telle
émotion. (L'enfant est-il capable de mettre en lien une émotion et une situation ?)

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Evaluation de la théorie de l’esprit du premier degré

Exercices de fausse croyance

L'objectif est de repérer si l'enfant a ou non une théorie de l'esprit, c'est-à-dire une capacité
à penser que les autres puissent avoir des penser autres que les siennes. C’est la capacité à
comprendre que les états mentaux (croyances, désirs et intentions) peuvent affecter le
comportement d'autrui. Cela joue un rôle essentiel dans la communication, dans la
compréhension de ce qui se passe là avec quelqu'un car cela sert à faire des prédictions sur
le comportement d'autrui.
Épreuve avec boîtes
A faire en présence d'un autre adulte ou du parent : On cache un objet sous une des deux
boîtes et on demande à l'adulte présent de sortir. On déplace alors l'objet caché dans
Les observations l'autre boîte, et on demande à l'enfant ou l'adulte qui est sorti cherchera l'objet quand il
rentrera. On évaluera ainsi la capacité de l'enfant à se décentrer de l'autre, à pouvoir
penser qu'un autre n'a pas forcément vu les mêmes choses que lui, peut penser autrement.
Épreuve de Sally et Anne
Cette épreuve issue des travaux de BARON COHEN est proposée avec des petites
marionnettes ou sur papier selon les âges.
Epreuve de Max et le chocolat
Attention, si l’élève ne réussit pas une épreuve, lui demander des explications et refaites
une autre épreuve ensuite. Ces épreuves reposent sur le même principe différer la 2ème
passation et ne donnez pas la solution.
Pour toutes ces épreuves on demande une explication.

Catégorisation

L'objectif est d’évaluer la capacité de l'élève à catégoriser, à trouver les caractères

communs à un ensemble d'éléments. L’idée est aussi de déterminer la manière dont
Les observations l’enfant a encodé certains concepts, en lien avec sa façon de catégoriser.
Il est important de connaître la manière dont l’élève catégorise car cela donne une idée plus
précise de sa manière d’aborder les choses.

Evaluation de l’accès au sens figuré

« Détournement » de mots pour les utiliser dans une phrase où ils n'ont plus leur sens
Les observations initial.
L'objectif sera d’évaluer la capacité de l'élève à distinguer le sens propre et le sens figuré.

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