Pagina Web 1 de 18 | Retour accueil - Atelier philosophique - Le don - Sentences, aphorismes et bréves remarques - Lectures - Cours | eteonférences - Visaues de la pensée - Liens et contacts j Retour au menu Textes & Articles Une didactique de la philosophie est-elle possible ? Introduction | La didactique de la philosophic est, selon lexpression de ceux qui s'emploient aujourd'hui a la faire exister, la "Janterne rouge de la recherche en didactique"[1] Seule en effet, ou presque, parmi toutes les disciplines enseignées dans les collages et les lycées, elle se tient & I'écart des travaux entrepris en ce domaine depuis une quinzaine d'années. Sans doute peut-on rendre compte de cet écart en invoquant des causes : Ie statut terminal de la philosophie dans l'enseignement secondaire frangais qui Taurait coupée d'une recherche se développant & d'autres niveaux et dans d'autres pays ; ou encore les représentations erronées que la plupart des professeurs de philosophie se feraient de leur propre discipline et de son enseignement. Cependant, puisque aussi bien c'est de philosophic quil s'agit, il est permis de préférer & la recherche des causes celle des raisons et puisque la philosophie semble étre aux didactiques ce que la métaphysique était aux sciences selon Kant, il serait peut-étre temps de poser au sujet de celle-Ia la question inaugurale que Kant posa au sujet de celle-ci, donc de se demander si la philosophie est possible comme didactique, ou, si l'on préfére, si une didactique de Ia philosophie est possible. Pour savoir si une didactique de la philosophie est possible, il faut préalablement savoir ce gu’est une didactique et ce qu'est la philosophic. Sur le premier point il ne semble pas exagérément difficile de se mettre d'accord : si le petit Robert, qui n'a admis que tres récemment le substantif "didactique”, se ome a en faire une "théorie et méthode de lenseignement”, les définitions avancées par les chercheurs et théoriciens semblent converger. Philippe Meiricu Evoque "le projet didactique de travailler a faciliter la transmission localisée de connaissances déterminées"[2], tandis que Laurence Comu et Alain Vergnioux, distinguant didactique et pédagogie, écrivent que "les didactiques concement, elles, art ou la maniére c'enseigner les notions propres & chaque discipline"[3] et assimilent le souci didactique au "souci scientifique denseigner correctement, fidélement, un savoir, c'est-i-dire selon l'exercice qui lui est propre"[4]. Nous ‘admettrons done que la didactique est l'art ou la méthode (cette disjonction restant & élucider) de transmettre un savoir déterminé selon l'ordre ou Ta logique qui tient & sa nature propre et découle de sa spécificité. ‘Si donc la didactique est un art de transmettre une connaissance déterminée, ill n'y ade didactique que Ia ot il y a des connaissances déterminées & transmetire et 1a possibilité d'une didactique de la philosophie présuppose ainsi V'existence d'une ‘connaissance philosophique déterminée. Dés lors il nous faudra dans un premier temps analyser le concept de la philosophie afin de décider si et en quel sens elle cst un savoir et ce qui constitue la spécificité de ce savoir ; il nous faudra ensuite confronter a cette spécificité les propositions émises par les didacticiens de la philosophie afin de vérifier la conformité de celles-ci & celle-la ; il nous faudra ‘http:/philo.pourtous. free. fi/Articles/A.Pertin/didactique.htm 10-10-2012Pagina Web 2 de 18 enfin nous efforcer de déterminer positivement les conditions de possibilité d'une didactique de la philosophie. L. Philosophie et savoir Ce que la philosophie n'est pas Le mot philosophic, chacun le sait, signifie étymologiquement Yamour du savoir. A lui seul le souvenir de cette origine pourrait suffire a attirer attention sur le paradoxe d'une didactique de la philosophie : si le propre de tout savoir est détre transmissible par lenseignement [5], peut-on a Minverse concevoir une méthode qui permettrait de transmettre un amour, un désir, une recherche, c'est-d- dire chaque fois, en un sens au moins, un manque ? Sans doute l'origine du mot ne nous dit-elle pas tout sur la nature de la chose et pour éclairer celle-ci Platon sera d'un plus grand secours que Pythagore. Si contre les dogmatiques le second a eu raison de nous signifier que la philosophic n'est qu'une recherche, contre les sceptiques le premier nous a enseigné que c'est bien le savoir qui doit étre recherché, et l'opinion congédiée. Son acte de naissance témoigne ainsi de son essence : née du refus de Ia multiplicité des opinions dont le contingent est Vobjet, l'intérét la racine, Finconstance et I'inconsistance le destin, la philosophic est la’ visée d'un savoir un, stable, objectif, fondé en raison, universel par conséquent, A ce titre elle est science, épistémé et non doxa, et virtuellement discipline a instar de toutes les sciences. Mais est-clle une science parmi les ‘autres ? Les autres sciences se distinguent les unes des autres par leur objet et par leur méthode. Par leur méthode : hypothético-déductive pour les unes, expérimentale pour les autres, critique documentaire pour les troisiémes. La philosophie n'entre, on le voit, dans aucune de ces catégories. Ce nest Evidemment pas quelle ne soit pas méthodique, mais tandis que tous les physiciens ont recours a la méthode expérimentale et tous les historiens & la critique des documents, on ne peut faire de la méthode critique, ou de la méthode dialectique. ou de la "demonstratio ordine geometrico" une méthode qui, utilisée par tous les philosophes, serait la méthode de la philosophic. Les sciences se définissent encore par leur objet. Elles sont “régionales" en ce sens quielles découpent une région du réel laquelle elles vont limiter leurs investigations, étudiant le nombre ou la figure, mais non la structure et les mouvements de la matidre, le vivant, mais pas les faits historiques ou économiques. Cette délimitation précise de leur objet est justement ce qui a historiquement permis aux différents savoirs issus de la philosophie de se constituer comme sciences au sens moderne du terme. Mais quel est alors l'objet de la philosophie ? Rien de ce qui est humain, rien de ce qui est, rien de qui est seulement pensable ne lui est étranger. Savoir de type réflexif qui s'efforce de remonter au principe de toutes choses, elle se veut par la méme savoir de la totalité et done aussi savoir de soi-méme sachant le tout. La philosophie n'est donc ni science, ni opinion. Par opposition & opinion, elle est savoir ; mais a la différence des savoirs scientifiques, transposés scolairement en disciplines, elle n'est pas un savoir déterminé, n’ayant ni méthode, ni objet déterminés. Ce qu'est la philosophie, mais qui n'est pas son propre hitp://philo.pourtous.free.fir/Articles/A Perrin/didactique-htm 10-10-2012Pagina Web 3 de 18 On ne peut toutefois se satisfaire de l'idée d'un savoir indéterminé, Etre, pour tout étre, c'est Gtre déterminé, cest étre ceci ou cela et ce qui nest ni ceci, ni cela, ni autre chose, nest rien du tout. Un savoir purement indéterminé frapperait sans doute de vanité tout projet didactique, celui-ci visant 4 "faciliter Ia transmission localisée de connaissances déterminées” (2), mais ne pourrait non plus faire valoir aucune prétention a étre enseigné. Que le savoir philosophique ne soit pas déterminé & la fagon des sciences positives ne signifie pas qu'il soit indéterminé sous tous les rapports. Il fant done rechercher les traits qui permetient de déterminer la connaissance philosophique, la difficulté étant de saisir ce qui appartenant a elle, n'appartient qu’a elle. La philosophic est pensée, mais il n'en résulte pas, régle de la conversion oblige, que toute pensée soit philosophique : penser c'est se représenter, c'est-a- dire rendre présent en soi ce qui est pourtant hors de soi, ce que nous faisons aussi bien en imaginant qu’en concevant [6], en révant quien jugeant, en opinant quien raisonnant. Que l'on réserve le nom de pensée a la pensée conceptuelle et activité de penser A la linison des idées dans le jugement, il faudra bien convenir que les hommes ont pens¢ avant Socrate et nos éléves avant d'entrer en classe terminale. La philosophic est pensée réflexive, mais Ia réflexion n'est pas davantage le propre de la philosophic ; il faut réfléchir pour faire de la géographie, de la biologie, ou tout simplement pour décider si l'on passera la soirée au cinéma plutét quiau théaitre. Elle est une pensée critique, mais outre que esprit critique est tout aussi bien requis et développé par les études historiques, il est devenu banal de reconnaitre que Fart exerce, en un sens diffrent toutefois, une fonction critique dans la société. Elle est une pensée rigoureuse et cohérente, mais rigueur et cohérence peuvent étre légitimement revendiquées par la pensée mathématique, Elle est en quéte du Sens ou encore de 'Absolu, mais cela ne permet pas de la distinguer de la religion, Nous voila au rouet : n'y a-t-il rien qui soit propre a la philosophie ? Ce qui est le propre de la philosophie Cependant si aucun de ces traits n'est propre a la philosophie, c'est seulement dans la philosophie quiils se trouvent a la fois rassemblés et onganiquement liés. La pensée mathématique consiste dans un enchsinement rigoureux qui offre un modéle de rigueur et de cohérence, mais elle ne vise pas 'Absolu - elle ne remonte pas vers le principe anhypothétique, dirait Platon [7]. La poésic quant & elle est une pensée qui appréhende le vrai, mais dont on ne peut exiger la cohérence ni la rigueur : si Aristote a pu reprocher a Empédocle d'avoir écrit que "la mer est la sueur de la terre" [8], cest parce que celui-ci ne se voulait pas seulement poéte et nul Aristote des temps modemes ne ferait grief a Eluard davoir soutemu que "la terre est bleue comme une orange” [9]. Eclatées ct dispersées dans les autres champs du savoir, ces différentes exigences sont au contraire réunies dans et par la philosophie, Celle-ci peut done se définir comme la pensée critique et réflexive qui tend a se réaliser dans le discours vrai et universel, absolument cohérent, soucieux de fonder toutes ses propositions afin de parvenir & ['unité systématique du savoir. En clle ces exigences se trouvent non seulement rassemblées, mais organiquement liées : le refus des dogmes et des préjugés se découvre positivement comme exigence critique, c'est-A-dire comme exigence de penser par soi-méme et par conséquent de n'admettre rien pour vrai qu'on ne soit capable de fonder en raison ; V'exigence critique commande ainsi une exigence "fondatrice", celle de remonter aux principes dont I'antériorité logique permet de fonder rigourcusement le discours cen justifiant toutes ses propositions ; la connaissance des principes fonde & son http://philo.pourtous.free.fi/Articles/A.Perrin/didactique.htm 10-10-2012Pagina Web 4 de 18 tour la vision synoptique, permet de ressaisir 1a multiplicité comme unité et de revenir a la particularité des choses & la lumigre de Muniversel, assurant ainsi, dans lintelligibilité absolue, I'unité systématique du savoir. Si telle est bien l'idée de la philosophie - la philosophie comme idée - on comprend alors en quel sens elle est un savoir : elle n'est pas un savoir positif, mais elle est éminemment savoir , au triple sens du concept scolastique d'éminence [10] : au plus haut degré, en tant que source et sur un mode autre. Au plus haut degré puisque, ne se satisfaisant pas dexplications partielles ou régionales, c'est I'intelligibilité absolue, le fondement ultime, la racine de létre et du connaitre qu'elle recherche ; en tant que source puisque historiquement elle a domné naissance a tous les autres savoirs qui se sont constitués a partir delle et qu'aujourd’hui encore c'est elle qui maintient vivante l'exigence d'intelligibilité alors méme que la science modeme, plus souciouse d'efficacité que de v tend a y renoncer au profit de ce qui est seulement opératoire ; sur un mode autre enfin, puisque son point de vue - son objet formel plus précisément - n'est pas celui de la causalité phénoménale, Savoir éminent, la philosophie n'est done pas un savoir constitué, mais plutot un savoir constituant, la vie ou le dynamisme du savoir lui-méme. Reste A savoir oi se trouve ce savoir éminent et constituant, si on prétend Tenseigner. Ce ne peut étre que li ol toutes les exigences qui en sont constitutives se trouvent rassemblées, c'est-a-dire dans les textes qui sont animés par ces exigences, donc dans les oeuvres de la tradition philosophique. Sans doute chacune dlentre elles n'est-elle jamais qu'une philosophie, mais a cette objection une fameuse métaphore hégélienne a depuis longtemps répondu : celui qui refuserait chaque philosophie sous prétexte qu'elle nest pas la Philosophie ne gofiterait pas plus a la philosophie que ne gofterait au fruit celui qui refuserait crises, prunes et raisins sous prétexte que chacun dentre eux n'est jamais qu'un fruit, aucun Je Fruit [11]. Cela ne signifie pas qu'on enseigne Ia philosophie en enseignant son histoire, mais qu'on ne peut lenseigner en faisant abstraction de cette histoire. Cela ne signifie méme pas qu’on puisse, en toute rigueur, enseigner la philosophie. On accordera volontiers 4 M. Tozzi que seule est possible une didactique du philosopher, non pour la raison qu'il invoque, mais pour celle que Kant nous a donnée depuis longtemps en écrivant qu’ "on ne peut apprendre aucune philosophic" [12] mais qu’ “on ne peut qu’apprendre a philosopher" [12]. Cette raison est assez connue : on ne peut apprendre la philosophie parce que, Gtant l'unité systématique du savoir, elle est "la simple idée d'ume science possible qui n'est donnée nulle part in concreto" (12], autrement dit parce quielle n’existe pas - du moins pas encore. On peut en revanche apprendre & philosopher, "c'est- a-dire a exercer le talent de la raison dans l'application de ses principes généraux A certaines tentatives qui se présentent" [12]. Ces tentatives ne sont autres que les philosophies subjectives, copies manquées du modéle, "dont I’édifice est souvent si divers et changeant" [12], clest-i-dire les différents systémes qui se sont succédé dans histoire de la philosophie. Philosopher consiste done exercer le talent de Ia raison en réfiéchissant de fagon critique a partir des philosophies en lesquelles s'est historiquement développée Tidée de ta philosophic. C'est cela qui peut s‘apprendre et c'est cela qui doit étre enseigné, Conséquences didactiques Siil en est ainsi, deux conséquences peuvent tout de suite en étre tirées quant & Ja didactique de la philosophic, hitp://philo.pourtous.free.fr/Articles/A.Perrin/didactique.htm 10-10-2012Pagina Web 5 de 18 1. Le temps de la philosophie Parce que la philosophic est essenticllement réflexive, elle trouve sa place naturelle au terme d'un cursus denseignement général, toute réflexion supposant des objets de pensée déja constitués, Sans doute leur constitution n'est-elle jamais achevée ; sans doute est-clle aussi toujours commencée ; mais, sclon la juste remarque de M. Muglioni, "ce qu'on peut faire d'utile pour rendre attentif le jeune enfant a des régles de logique, & propos de connaissances qui sont alors & sa portée, reléve de linstruction ordinaire et ne mérite aueunement d'étre appelé philosophie si du moins Yon veut réserver A ce mot un sens assignable" [13] Parce qu'on ne peut réellement apprendre sans comprendre, l'instruction ordinaire doit susciter la réflexion ; mais de cela on peut seulement conclure que tout enseignement digne de ce nom est philosophique, ce qui n'a rien pour étonner s'il est vrai que la philosophic, savoir éminent, est le paradigme de tout savoir. Quant Tenseignement de la philosophic, qu'il faut done distinguer du caractére philosophique de tout enseignement, il présuppose, lui, la capacité dexercer le jugement et la réflexion sur les textes majeurs de la tradition philosophique, done sur des textes dont la lecture, méme pour les moins ardus d'entre eux, requiert tout a la fois des savoirs construits et une maftrise de la langue qu'on ne peut raisonnablement pas attendre de trop jeunes enfants. Cela ne signifie évidemment pas quiil faille, A Vinstar de Platon, réserver l'étude de la philosophie des quinquagénaires [14J... En effet "ce n'est pas une question d'ége, mais dinstruction acquise [13]. Le temps de la philosophic, pourrait-on dire, est plus logique que chronologique. I1 y a dans les classes terminales des lycées des éléves de 16 ans et des éleves de 20 ans : les premiers peuvent étre plus aptes que les seconds & philosopher ds lors que, plus instruits et plus réfléchis, ils sont disposés a exercer plus volontiers le talent de leur raison sur les textes et les ‘oeuvres des philosophes. 2. Le lieu de la philosophie Ces textes et ces oeuvres sont en effet le lieu de la philosophi didactique du philosopher doit n‘avoir garde d'oublier. C'est pourquoi il est pour Je moins équivoque d'assigner a la référence aux textes un "caratére strictement instrumental" [15], comme le font les auteurs d' Apprendre philosopher, et tout & fait abusif de se fonder pour cela sur les instructions du 2 septembre 1925. Le passage invoqué dit en effet que l'enseignement de la philosophic doit éviter "tout débat sur des questions dont le sens concret, les rapports avec l'expérience et la xréalité nlauraient pas é18 mis en lumiére” et poursuit ainsi : "ce qui apparattra essentiel au professeur, ce sera phutdt que la discussion des théses et les débats, d'école, la position méme des questions... Les doctrines, lorsqu'on eroira utile de les faire connaftre, apparaitront alors comme expression des divers points de vue possibles sur la question étudiée. Elles aideront a classer les idées tirées des choses mémes et prendront ainsi toute leur valeur", On le voit, il sagit de mettre en garde contre les débats d'école coupés de la ralité et les exposés de doctrines séparés des questions qui leur donnent leur sens, C'est ce que confirme le passage qui suit immédiatement, et que les auteurs d’Apprendre a philosopher omettent de citer : "rien n'est plus propre a fausser la pensée, & détoumer de toute réflexion séricuse, & dégodter les esprits solides d'une philosophic ot ils ne verraient qu'une vaine éristique que ces interminables opinions diverses et contraires sur des probleémes & peine énoneés. De telle "revues", peu instructives en raison de leur ingvitable briéveté et de http://philo.pourtous.free. ft/Articles/A. Perrin/didactique.htm 10-10-2012hitp://philo. pourtous. free. fi/Articles/A.Perrin/didactique.htm Pagina Web 6 de 18 Vimpossibilité od Ton se trouve Je plus souvent de les appuyer sur une étude directe des textes originaux, surchargent la mémoire sans éclairer l'esprit" [16] On n'apprend done pas & philosopher en juxtaposant des doctrines et en faisant deéfiler les auteurs, comme si celles-ld se réduisaient & n’étre que les opinions de ceux-ci, mais en s‘affrontant aux textes originaux qui peuvent susciter la réflexion vivante des éléves parce qu'ils sont cux-mémes la manifestation d'une réflexion toujours vivante. Peut-on alors leur assigner un "caracttre strictement instrumental” ? Si fon veut signifier par ld qu'un texte philosophique nest pas un texte sacré, qu'il n'a pas de valeur dogmatique ct quill est la pour éveiller et stimuler la réflexion, on a évidemment raison ; mais s'il sfagit de réduire les textes philosophiques a des outils qui seraient indifférents, voire méme étrangers, & Tactivité quils permettent dexercer, s'il s'agit dien faire des moyens interchangeables de faire acquérir des "compétences", s'il s'agit de les ravaler au rang de simples supports d'opérations mentales, alors on tire la didactique de la Philosophie vers des techniques formalistes qui contredisent esprit philosophique lui-méme, Réduire les textes philosophiques 4 de simples "prétextes" ow a de purs “instruments”, c'est oublier quiils ne peuvent stimuler la vivante réflexion de Teéleve que sils sont eux-mémes vivants pour celui qui a la charge de les lui faire connaitre. Si donc le choix des textes est Iégitimement différent d'un professcur & Tautre, ce choix n'est pas indifférent pour celui qui l'effectue : il exprime sinon sa Philosophie, du moins son enracinement dans une tradition philosophique singuliére dont sa pensée sc nourrit et qui, a cette condition seulement, est pensée vivante capable d'éveiller l'autre A la vie de Tesprit. Il va s‘agir maintenant d'examiner si les propositions des didact fidéles a 'idée de la philosophie telle qu'elle vient d'étre déterminge, I. La philosophie au miroir de la didactique Des objectifs-noyaux au triangle didactique de la philosophic. Le point de départ théorique des propositions émises par les didacticiens de la philosophie se trouve dans le concept d’ “objectif-noyau" emprunté a la didactique des sciences expérimentales. Celui-ci est défini par M. Tozzi comme tun “compromis didactique entre ce quil faut enseigner comme étant lessenticl de la philosophic (logique disciplinaire du contenu), et ce que les éléves des classes de terminales peuvent assimiler (logique d'acquisition des apprenants)" [17], IL faut done déterminer ce qui est lessentiel de ta philosophic et c'est lé que réside la difficulté car "le consensus philosophique est introuvable entre philosophes sur ce quiest la philosophie, compte tenu de la divergence historique des doctrines qui prétendent chacunc a la [égitimité" [18]. Heureusement un "consensus didactique" [18] va se substituer au consensus philosophique défaillant : si en effet le "consensus est difficile quand il s'agit de la philosophie comme produit de pensée (...), ce consensus est possible quand il s'agit de la philosophic comme processus de pensée" [19]. On peut ainsi dégager trois objectifs-noyaux qui constitueront le triangle didactique du philosopher : "1/ Etre capable de conceptualiser philosophiquement une notion. 2/ Etre capable de problématiser philosophiquement une question, ou une notion. 3/ Btre capable dargumenter philosophiquement une thése"[20]. Qui ne voit la tautologie ? Il slagissait, en définissant des objectifs-noyaux, de déterminer ce qui était l'essentiel de la philosophie. Il apparait ici que Tessentiel 10-10-2012Pagina Web 7 de 18 de la philosophie est de penser philosophiquement puisque ni la conceptualisation, ni la problématisation, ni l'argumentation ne sont propres 2 philosophic : il faut conceptualiser [21] pour faire de la biologie, problématiser pour faire de I'économic, argumenter pour faire du commerce. C'est du reste ce que reconnaissent les auteurs d'Apprendre & philosopher en soutenant qu’ “il y a bien la noyau disciplinaire, puisquil y a une maniére spécifiquement philosophique de conceptualiscr, problématiser, argumenter" [20]. C'est donc cette maniére spécifiquement philosophique qui doit constituer lobjectif-noyau, celui-ci se rapportant aux points fondamentaux, ceux qui doivent "concemer la quintessence de la discipline, ce qui la caractérise a la fois en propre (par rapport aux autres matiéres) et en profondeur" [22]. En méme temps "comme il s'agit d'un enseignement, chaque point doit étre accessible par le public concerné" [22]. Lobjectif doit ainsi étre 4 la fois spécifiquement philosophique et accessible & des éléves de terminale. I! s'agit donc d'examiner maintenant si les trois objectif’- noyaux proposés satisfont & cette double exigence. Conceptualiser philosophiquement Pour initier les éléves a la conceptualisation spécifiquement philosophique, nos didacticiens proposent deux méthodes : induction guidée par contrastes et approche métaphorique du concept. 1. Llapproche métaphorique du concept Le principe de ta seconde consiste & amener I'élave a définir une notion en dégageant progressivement ses éléments abstraits a partir des images que révocation de cette notion aura fait surgir en lui. On lui demande dans un premier temps de mettre en image le concept, puis d'indiquer la raison qui l'a conduit & choisir telle ou telle image et enfin de dégager l'élément abstrait impliqué par cette raison. Pour ce faire il devra répondre & un questionnaire qui se présente sous la forme suivante : | Si le bonheur Ce serai Parce que | Elément dégagé Une couleur ou le jaune cest une couleur | réconfort une forme chaude Un bruit ou une | Equinoxe (J-M. | le rythme est, calme musique Jarre) apaisant Une odeur__| odeur du muguet | elle est fraiche renouveau Un goat Je goat du il est fort intensité gingembre Une sensation du} du velours il est doux tendresse toucher Une émotion ou Vamour il faut étre deux | présence des un sentiment autres, Un objet un diamant il est rts désir recherché hitp:/Iphilo.pourtous.free.fi/Articles/A.Perrin/didactique.htm 10-10-2012Pagina Web 14 de 18 L'argumentation thétorique n'est pas un degré de t'argumentation philosophique : Crest de la non-philosophie. Or aprés avoir proposé un type d'exereice qui vise & faire acquérir a Véleve la distinction entre les deux, les auteurs d’Apprendre & Philosopher en proposent plusieurs autres qui ne peuvent quientretenir la confusion. On demande ainsi aux éléves de "trouver les theses a argumenter" [44] et on leur donne des consignes telles que "soit une thése donnée (ex. : Dieu existe) : quelle est la thése opposée ? y o-t-il d'autres théses ? (ex. : on ne peut pas savoir si Dieu existe)" [44], Ou "soit deux théses contradictoires (ou simplement différentes) = y a-t-il une synthése possible ? Trouvez-en dautres etc." [44]. On leur donne pour objectif de "travailler sur les arguments" [44] et on leur donne pour consignes de contredire un argument par un autre argument, de changer argumentation de plan, de trouver un argument "plus fort” [44] etc, On ne voit guére on quoi ces exercices préparent & une argumentation spécifiquement philosophique : ils évoquent plutdt les "antilogies" et les “discours doubles" de Protagoras dont Diogéne Lagree nous dit qu'il fut le premier qui déclara que sur toute chose on pouvait faire deux discours exactement contraires" [45]. Un éléve & qui l'on donne pour consigne de "contredire un argument (ex. : d'ordre économique ou technique) par un argument dun autre ordre (ex. : éthique)" [44] et qui trouvera quill faut augmenter les salaires parce que la justice lexige, mais qu'il ne faut pas les augmenter afin de ne pas élever les cotits de production aura-t-il fait un pas sur le chemin de la philosophic? Et si celui que Yon invite "trouver un argument plus fort" [44] décide de "rendre le plus faible des deux arguments le plus fort” [46), renowant ainsi avec cet art de retoumer les arguments dont Protagoras s‘éiait fait le champion, aura-t-il satisfait aux exigences de la philosophic ? 2, Argumentation et philosophie On niapprend pas & argumenter philosophiquement en répertoriant des arguments et en les opposant mécaniquement Jes uns aux autres, Dire que les Elves "tels quils sont" ne sont pas capables d'autre chose reviendrait a dire quiils peuvent tout au plus suivre une classe de rhétorique, non une classe de philosophic. Il faudrait alors en tirer les consquences et substituer au "postulat déducabilité philosophique" de tous celui de I'Educabilité rhétorique de tous. Ten va done de largumentation philosophique comme de la conceptualisation, comme de la problématisation : on ne peut s'y initier qu‘au contact des philosophes, c'est-a-dire de ceux chez. qui le souci de fonder I'a emporté sur celui de contredire. Si Targumentation de Socrate est philosophique, ce n'est pas en vertu de la ressemblance quelle peut avoir parfois avec celle de ses adversaires, mais parce quelle ne se réduit jamais 4 un jeu ni a une technique, tout habitée quelle est par le souci du Vrai, Si de méme le rigoureux enchainement de raisons qui constitue l'itinéraire des Méditations meétaphysiques est un modale argumentation philosophique, c'est parce quill est tout entier subordonné a la volonté de fonder absolument une connaissance vraie. IIL. Les conditions de possibilité d'une didactique de la philosophie Didactique de la philosophie et pédagogie par objectifs Est logiquement possible tout ce qui n'enferme pas de contradiction, La didactique se proposant de faciliter acquisition d'un savoir, une didactique de la philosophic efit été impossible si la philosophie nlett été en aucune maniére un http://philo.pourtous.free.fi/Articles/A.Perrin/didactique.htm 10-10-2012Pagina Web 15 de 18 savoir. Nous avons vu quil n'en était rien, Cependant le concept de la didactique exige en outre que le savoir transmis le soit selon Yordre qui découle de sa nature et honore sa spécificité. C'est sur ce point que les propositions des actuels didacticiens ne nous ont guére paru satisfaisantes : non seulement les objectifs uils définissent ne sont pas proprement philosophiques, mais les procédés qurils ‘mettent en oeuvre pour les atteindre contredisent parfois gravement la nature de la philosophie. I ne peut en aller autrement dés lors que leur didactique est une transposition de la pédagogie par objectifs. En effet celle-ci, avant tout soucieuse de déterminer des taches précises dont l'accomplissement soit observable, stingénie A laborer des techniques qui rendent possible leur oxécution ; mais sfagissant de la philosophic, c'est-A-dire d'une discipline o& aucun contenu de connaissance prédéterminé n'est exigible, elle ne peut que réduire les objectifs visés & des opérations formelles et leur subordonner des procédés qui ne sont pas propres A la philosophic. Le probléme qui se pose a la didactique de la Philosophie est donc le méme que celui que rencontrait déja 'application de la pédagogie par objectifs a la philosophic et qui conduisait Marc Debray a écrire que "I'introduction de la pédagogie par objectifs en philosophic fait douter de la signification proprement philosophique des apprentissages quielle propose, et incite A une analogic avec les techniques qui font Tobjet des cours de Frangais" [47]. Nous en conclurons pour notre part que la premiére condition de possibilité d'une didactique de la philosophie réside dans 1a rupture avec les principes qui gouvernent la pédagogie par objectifs. | | Didactique de la philosophie et textes philosophiques Cola ne signifie évidemment pas que le professeur de philosophie doive renoneer sc donner des objectifs et puisse se satisfaire de “la vague généralité de finalités éducatives peu efficaces parce que trop globales" [48]. Cela signifie que ces objectifs, si Ion veut quiils soient spécifiquement philosophiques, ne peuvent éire fixés indépendamment du contenu de la philosophie, lequel, on 'a vu plus haut, ne peut Iui-méme étre déterminé que dans les philosophies et dans lour réappropriation par chaque professeur. Il en résulte que la didactique de la philosophic ne peut exister qu'au pluriel. Une didactique de 1a philosophie n'est pas possible, mais plusicurs le sont. Ainsi ne séparera-t-on pas artificiellement les "démarches de pensée" auxquelles les didacticiens sont attachés des lieux ot elles, se sont constituées et oii elles demeurent de vivants cheminements de l'esprit grace a lacte commun du maitre et de I'éleve. C'est a Vintérieur méme des textes philosophiques oi les concepts ont été élaborés, les problémes posés, les theses fondées que I’éléve apprendra la patience du concept, qu'il séveillera au sens du probléme, quil s'exercera 4 fonder ses propositions. La didactique de la philosophie : art ou méthode ? Si la didactique de la philosophic doit se donner des objectifs véritablement philosophiques, si elle ne peut se les donner qu'en exergant l'éléve a philosopher & travers la singularité de ces textes oi se réalise I'universel de la philosophic, si cet exercice suppose son tour la singularité de la médiation magistrale, alors elle devra se penser comme un art plut6t que comme une méthode. Celle-ci se distingue cn effet de celui-l4 en ce qu’en elle V'agencement des moyens peut étre i congu par principes et énoneé préalablement a lexécution, de sorte que la série dopérations a accomplir en vue datteindre le résultat est réglée davance. Or comme le remarquent justement les auteurs d'Apprendre a philosopher, hitp://philo.pourtous.free.fr/Articles/A Perrin/didactique.htm 10-10-2012hittp://philo.pourtous. free. fr/Articles/A.Perrin/didactique.htm Pagina Web 16 de 18 “Yenscignement philosophique n‘impose nullement, contrairement a d'autres disciplines, la linéarité d'une progression qui lui serait inhérente (...) Le seul ordre intrinséque est éventuellement celui qui découle de la philosophie personnelle du professeur" [49]. Nous en conclurons pour notre part qu'une didactique de la Philosophie n'est possible que si, prenant acte du role décisif de Ia médiation magistrale et de lirréductibilité de lenseignement de la philosophie & l'acquisition de mécanismes, elle se définit, clle, comme un art et le professeur comme un artisan plutét que comme un technicien. Conclusion Nous nous étions demandé si une didactique de ia philosophie était possible : il fallait done s'assurer que Jes exigences de la philosophic et celles de la didactique étaient compatibles. Puisqu'une didactique se propose de faciliter acquisition d'un savoir conformément a la nature de celui-ci, une didactique de la philosophie nfest possible que si elle est fidale a la nature de la philosophie, conforme & ses exigences, clest-a-dire si elle est elle-méme philosophique. Les recherches actuelles que nous avons examinées ne nous ont pas semblé satisfaire A ce réquisit, soit que les méthodes proposées ne fussent pas spécifiquement philosophiques, soit qu'elles fussent parfois franchement opposées & la nature de la philosophic. Cet échec tient probablement & ce que des concepts élaborés par les didactiques d'autres disciplines, dans les champs desquelles ils peuvent avoir leur pertinence, on été imprudemment transposés a la philosophie, sans qu’on se ft assuré que le statut épistémologique de celle-ci autorisait parcille transposition. II reste que les préoccupations qui sont Yorigine de ces recherches sont bien réelles et qu'une véritable didactique de la philosophie reste a construire, qui satisferait aux conditions de possibilité que nous avons énoncées, et dont nous nlavons pu tracer ici que les linéaments. André Perrin (6crire a cet auteur) Commentaire (1) Michel TOZZ1, Patrick BARANGER, Michéle BENOIT et Claude VINCENT, Apprendre & philosopher dans les lycées d'aujourd'rai, CRDP de Montpellier, Hachette édueation, Collection Ressources formation, Série Fnjcwe du systéme éducatif 1992 p.23 . (2) Philippe MEIRIEU, Philosophie et didactique. Préface & Apprendre @ philosopher dans les Iycées aujourd'hui, op. cit. p.6. {3) Laurence CORNU et Alain VERGNIOUX, La didactique en questions, CNDP, Hachette ‘ducation, Collection Ressources formation, Série Enjews du systéme éducatff, 1992 p. 10. (2) Ibid. p. 14 3) Cf. ARISTOTE, Métaphysigue, A, 1, 981 b 5 : "la marque distinctive du savant, cest la ‘capacité denseigner” (6) Cf. DESCARTES, Méditations Métaptysiques II & IX : "qu'st-ce qulune chose qui pense ? Ceesteidire une chose qui doute, qui congoit, qui affirme, qui nie, qui veut, qui ne veut pas, qui ‘imagine aussi, et qui sent’ {DCE PLATON, République VI, 510. (8) ARISTOTE, Méréorologiques, B3, 3574 24-28. (9) Paul ELUARD, L‘ancur, fa poésie in Poémes, Paris, Gallimard, Le livre de poche p. 99. (10) Par opposition & ia cause formelle qui contient effectivement (en acte) tout ce qui se trouve ans son effet, la cause éminente le contient potentiellement (en puissance) : étant plus parfaite elle est capable de le produire, Le concept d'éminence joue un réle décisif dans Ia théologie 10-10-2012Pagina Web 17 de 18 analogique ot il permet cattribuer & Dieu des noms qui ne soient ni totalement univoques, ni totalement équivoques. Ainsi, dire que Dieu est vie, cest dire que letre parfait est autonomic parfaite, source de toute vie, mais non quil rspire ou digere. (11) CE. HEGEL, Legons sur histoire de la philosophic, Paris, Gallimard p.35. Cf. aussi Encyclopédie des sciences philosophiques, §13 Remerque. (42) KANT, Critique de la raison pure, Paris, PUF, 5é édition, p. 561. 3) Jacques MUGLIONT, La plysigue et lnsiruction du philosophe in Lienseignement Philosophique 40e année n° 3 Janvier - février 1990 p. 3. (14) Cest en effet ce qui ressort dune lecture paralléle du livre VII de le République et du livre VIE des Lois comme le signale Sylvie SOLERE-QUEVAL (Jouer pour apprendre et apprendre & ‘exer ka phlovophe ts page, Tome de Lee des phlesopes, CRDP Lil, in P34) (15) Michel TOZZI etal, op. cit, p. 91 16) Instructions du 2 septembre 1925, in Léon-Louis GRATELOUP, Notice pédagogique & Fusage du professeur de philosophie, Pati, Hacheite, 1986 p. 10. WD Michel TOZZI, Perit glossaire in Enselgner fa philosophic aujourd'hui, CRAP - Cahiers pédagogiques Séminaire 1989-1990, Université de Montpellier I, p. 64. (18) Michel TOZZI, Inroduction a la problématique dune didactique de Vapprentissage du Philosopher in Didactique de V'apprentissage du philosopher, Université de Montpellier 1, Décembre 1992, p. 6. 19) Michel TOZZI et al, op. cit, p.34. 20) Jbid., p. 35. 2D Cf. Laurence CORNU et Alain VERGNIOUX, op. cit, p. 51: " Dans la phupart des didactiques, il est dit aujoureThui qu'il faut penser lenseignement en termes de concepts (..) Les ‘concepts permettent de rassembler des savoirs acquis mais dispersés, de rendre cohérentes les ‘conceptions des éleves et de les faire évoluer (..) la démarche didactique vise done a la conceptualisation avec et par les enfants des domaines du savoir que Ton explore avec eux et que Ton souhaite leur faire acquéri". (22) Michel TOZZI etal, op. cit, p33. 3) ibid, p. 45. (24) PLATON, Euthyphron, 14. (23) PLATON, Hippias majeur, 291 4-6. (26) Michel TOZZI et al, ep. cit, p. 47. QD) Ibid, p. 44. (28) ibid, p. 39. 29) Ibid, p. 43. (30) Nous nous inspirons, pour cet analyse, du remarquable commentaire de Jean-Yves Chateeu (Collection Lectoguide, Editions Pédagogie modeme, Paris, 1979), (31) Alain BILLECOQ, L'enseignement de Spinoza in La philosophic et sa pédagogie, op. cit pp. 44-52 (32) SPINOZA, Letire $6 & Hugo Boxel. (33) fd, Lette 52. Ga) Philippe METRIEU, Apprendre... ow, mais comment ?, Pers BSF, 1992, 9¢me ed. p. 187. (35) Michel TOZZI etal, op. cit, p. 48. (36) bid, p.52. (37) Gaston BACHELARD, La formation de esprit setentfique, Paris, Vrin, 1969, p. 14. (38) Michel TOZZI et al., op. cit p. 65. (39) bid, pp. 122-123. (40) PLATON, Euthydéme, 275 d~278 b. On trouvera cet exemple dans Varticle de Berard DUQUESNE, Les exercices dans ‘Enseignement Philosophique in Revue de Uenseignement hilasophique, 308me année, 0°5, pp. 14-15. (41) PLATON, Eutinphron, 10 2 (42) Hubert GRENIER, La connaissance philosophique, Paris, Masson et Cie, 1973, p.128. (43) Michel TOZZI etal, op. cit, p. 54. (44) tbid, p. 51, (45) DIOGENE LAERCE, Vie, doctrines et sentences des philosophes illustres, Pais, GF, n°77, Tome II p. 185. (46) Jacquoline de ROMILLY, Les grands sophistes dans 'Athones de Périclds, Ed, de Fellois, 1988 ; Le livre de poche, Biblio. essas, p. 100. (47) Mare DEBRAY, Pédagogie par objectifs et enseignement de la philesophie, Université de Lille HL, 1982, p. 116 (48) Michel TOZZI et al., op. cit, p. 2. 49) Bid, p. 131. | | | | hitp://philo.pourtous. free.fir/Articles/A Perrin/didactique.htm 10-10-2012