Académique Documents
Professionnel Documents
Culture Documents
La Pedagogie Active Ou Comment Susciter La Motivat PDF
La Pedagogie Active Ou Comment Susciter La Motivat PDF
2
Remerciements
Je remercie tout d’abord Madame Bodi, professeur de l’INEPS Morlanwelz pour son
encadrement, sa disponibilité et ses judicieux conseils dispensés durant ces deux ans.
Mes remerciements vont aussi à Monsieur Messina pour ses encouragements, sa disponibilité
et son encadrement lors de la réalisation des stages à l’Institut Provincial de Nursing du
Centre de La Louvière.
Merci aussi aux étudiants infirmiers de l’IPNC ainsi qu’aux élèves de la formation
complémentaire en vue l’enregistrement comme aide-soignant pour leur participation durant
les leçons, leur gentillesse et leur bonne humeur.
Je terminerai en remerciant tout spécialement mon époux ainsi que mes enfants pour leur
confiance, leurs encouragements et leur patience tout au long de ce parcours.
3
Table des matières
1 Introduction ........................................................................................................................ 8
2 Contexte ............................................................................................................................. 9
3 La pédagogie active .......................................................................................................... 10
3.1 Qu’entend-t-on par pédagogie active ? ...................................................................... 10
3.2 Pédagogie active… pédagogie nouvelle ? ................................................................. 11
3.2.1 Quelques pédagogues et leur influence sur la pédagogie active, ....................... 11
3.3 Pédagogie active, pédagogie, de la découverte, …. Pourquoi ? ................................ 14
3.4 Pédagogie traditionnelle et pédagogie active… quelques différences ...................... 15
3.5 Résistances liées à l’utilisation de la pédagogie active ............................................. 17
3.5.1 L’argent .............................................................................................................. 17
3.5.2 Le temps ............................................................................................................. 17
3.5.3 La sécurité .......................................................................................................... 17
3.5.4 La personnalité du formateur ............................................................................. 17
3.6 Pas de pédagogie sans méthode ................................................................................. 18
3.6.1 Méthode ou méthode active ?............................................................................. 18
3.6.2 Caractéristiques des méthodes actives ............................................................... 20
3.7 Les méthodes actives dans la pratique pédagogique ................................................. 20
3.7.1 Une méthode active par excellence…. La méthode inductive ........................... 20
3.7.2 Quelques techniques utilisées dans les méthodes actives .................................. 20
3.8 Les méthodes actives dans la pédagogie des adultes ................................................. 23
4 La motivation ................................................................................................................... 24
4.1 Qu’entend-t-on par le terme « motivation » ? ........................................................... 24
4.2 La motivation des élèves .......................................................................................... 25
4.2.1 Les sources de la motivation : les perceptions de l’apprenant ........................... 25
4.3 Les manifestations de la motivation .......................................................................... 26
4.3.1 L’engagement cognitif ....................................................................................... 26
4.3.2 La persévérance .................................................................................................. 26
4.4 Les facteurs extérieurs qui influencent la motivation ................................................ 27
4.4.1 Les facteurs liés à la classe ................................................................................. 28
4.5 Les difficultés de motivation ..................................................................................... 30
4.5.1 L’état d’impuissance .......................................................................................... 30
4.5.2 L’évitement d’effort ........................................................................................... 31
4.5.3 La tristesse .......................................................................................................... 31
5 Conclusion de la partie théorique ..................................................................................... 32
6 Grille d’observation.......................................................................................................... 34
7 L’Ecole Industrielle et Commerciale de Courcelles ........................................................ 35
4
7.1 Présentation de l’établissement ................................................................................. 35
7.1.1 Renseignements administratifs ........................................................................... 35
7.1.2 Organigramme .................................................................................................... 35
7.2 L’enseignement de promotion sociale ....................................................................... 35
7.2.1 Les formations de l’Ecole Industrielle et Commerciale ..................................... 37
7.2.2 A qui s'adressent ces formations ?...................................................................... 37
7.2.3 Conditions d'admission ...................................................................................... 38
7.2.4 Exemption des droits d'inscription ..................................................................... 38
7.3 Présentation du projet éducatif et pédagogique ......................................................... 38
7.4 La formation complémentaire en vue de l’enregistrement comme aide-soignant..... 40
7.4.1 Contenu de la formation .................................................................................... 40
7.4.2 Finalités particulières de la formation ................................................................ 40
7.4.3 A qui s’adresse cette formation ? ....................................................................... 40
7.4.4 Définition de l’aide-soignant .............................................................................. 41
7.4.5 Explication du texte légal ................................................................................... 42
7.5 Le groupe classe ........................................................................................................ 42
7.6 Leçon 1 : .................................................................................................................... 44
7.6.1 Présentation de la leçon ...................................................................................... 45
7.6.2 Préparation de la leçon ....................................................................................... 46
7.6.3 Déroulement de la leçon ..................................................................................... 48
7.6.4 Analyse réflexive................................................................................................ 53
7.6.5 Documents professeur ........................................................................................ 55
7.6.6 Documents élèves ............................................................................................... 63
7.6.7 Conclusion de la leçon ....................................................................................... 68
7.6.8 Bibliographie ...................................................................................................... 69
7.7 Leçon 2 : .................................................................................................................... 70
7.7.1 Présentation de la leçon ...................................................................................... 71
7.7.2 Préparation de la leçon ....................................................................................... 72
7.7.3 Déroulement de la leçon ..................................................................................... 74
7.7.4 Analyse réflexive................................................................................................ 80
7.7.5 Document professeur.......................................................................................... 82
7.7.6 Document élèves ................................................................................................ 95
7.7.7 Conclusion de la leçon ..................................................................................... 107
7.7.8 Bibliographie .................................................................................................... 108
7.8 Leçon 3 : .................................................................................................................. 109
7.8.1 Présentation de la leçon .................................................................................... 110
7.8.2 Préparation de la leçon ..................................................................................... 111
5
7.8.3 Déroulement de la leçon ................................................................................... 113
7.8.4 Analyse réflexive.............................................................................................. 117
7.8.5 Document professeur = Document élèves ........................................................ 119
7.8.6 Conclusion de la leçon ..................................................................................... 124
7.8.7 Bibliographie .................................................................................................... 126
8 L’Institut Provincial de Nursing du Centre de La Louvière (IPNC) ............................ 127
8.1 Présentation de l’établissement ............................................................................... 127
8.1.1 Informations administratives ............................................................................ 127
8.1.2 Organisation des études .................................................................................... 127
8.1.3 Organigramme de l’IPNC et plus spécifiquement du 4ème degré : ................... 128
8.2 Présentation du projet éducatif et pédagogique ....................................................... 128
8.3 Quelques mots sur le stage et la section d’Infirmier Hospitalier ............................. 130
8.3.1 La 1ère année d’infirmier hospitalier, ................................................................ 130
8.3.2 La 3ème année d’infirmier hospitalier ............................................................... 130
8.4 Leçon 4 : .................................................................................................................. 132
8.4.1 Présentation de la leçon .................................................................................... 133
8.4.2 Préparation de la leçon 1ère partie ..................................................................... 135
8.4.3 Préparation de la leçon : 2ème partie ............................................................... 137
8.4.4 Déroulement de la leçon : 1ère partie ................................................................ 139
8.4.5 Déroulement de la leçon : 2ème partie ............................................................... 144
8.4.6 Analyse réflexive : 1ère partie ........................................................................... 148
8.4.7 Analyse réflexive : 2ème partie .......................................................................... 150
8.4.8 1ère partie : Document professeur = Document élèves ..................................... 152
8.4.9 2ème partie : Document professeur .................................................................... 158
8.4.10 Conclusion de la leçon ..................................................................................... 179
8.4.11 Bibliographie .................................................................................................... 180
8.5 Leçon 5 : .................................................................................................................. 181
8.5.1 Présentation de la leçon .................................................................................... 182
8.5.2 Préparation de la leçon : 1ère partie ................................................................... 184
8.5.3 Préparation de la leçon : 2ème partie ................................................................. 186
8.5.4 Déroulement leçon : 1ère partie ......................................................................... 188
8.5.5 Déroulement de la leçon : 2ème partie ............................................................... 191
8.5.6 Analyse réflexive : 1ère partie ........................................................................... 196
8.5.7 Analyse réflexive : 2ème partie .......................................................................... 197
8.5.8 Présentation de la vidéo diffusée aux élèves .................................................... 199
8.5.9 Document professeur = Document élève ......................................................... 200
8.5.10 Conclusion de la leçon sur la maltraitance ....................................................... 208
6
8.5.11 Bibliographie .................................................................................................... 209
9 Conclusion générale ....................................................................................................... 210
10 Bibliographie .................................................................................................................. 212
7
1 Introduction
Je me trouvais donc face à un public déjà entré dans la vie professionnelle, hormis quelques
rares exceptions, pour qui le retour sur les bancs de l’école était vécu comme un fardeau.
Il me fallait donc trouver un moyen pour rendre ces quelques semaines moins pénibles…
Pourquoi, dès lors, ne pas essayer de les motiver en partant de leurs connaissances
personnelles et professionnelles pour construire le cours ?
La participation des élèves, par le partage de leur savoir et de leur expérience m’amène à me
poser la question suivante : « La pédagogie active favorise-t-elle la motivation des élèves » ?
Dans la première partie de ce travail, nous expliquerons ce qu’est la pédagogie active et ce qui
la différencie de la pédagogie traditionnelle, tant au niveau de l’attitude des apprenants que du
formateur. Nous évoquerons également quelques méthodes dites « actives » en relevant les
avantages et contraintes de chacune d’entre elles. Ensuite, nous développerons le concept de
motivation d’après la théorie de Roland Viau.
La seconde partie de ce travail sera consacrée aux deux établissements scolaires au sein
desquels les leçons ont été réalisées. L’analyse de 5 leçons, au départ d’une grille
d’observation, tentera de confirmer l’hypothèse de travail.
Dans le cadre de mes stages, les leçons ont été données au sein de deux établissements
scolaires : L’Ecole Industrielle et Commerciale de Courcelles (école de promotion sociale)
ainsi qu’à l’Institut Provincial de Nursing du Centre.
Comme nous l’avons souligné dans l’introduction, les élèves qui suivent la formation
complémentaire d’aide-soignant sont des adultes qui, pour la grande majorité travaillent
(certains même depuis de nombreuses années). Seuls quelques uns étaient à la recherche d’un
emploi, et on été engagé en cours de formation.
Pour les élèves de l’Institut Provincial de Nursing du Centre (IPNC), il s’agit également
d’adultes ayant repris des études, et qui travaillent dans des établissements de soins pour
personnes âgées durant les week-ends.
Tous possèdent, ne fut-ce que par les stages, une expérience de terrain ainsi que des
connaissances, que j’ai voulu mettre à profit tout au long de ces leçons.
3 La pédagogie active
Un grand nombre de pédagogies existent, avec chacune ses avantages et ses contraintes. Dans
le cadre de ce travail, j’ai choisi d’aborder dans le cadre de me stages, la pédagogie active.
Dans l’expression « Pédagogie active » on retrouve, d’une part, le terme « Pédagogie, d’autre
part, le terme « active ».
En avançant dans ce travail, nous découvrirons les particularités de cette pédagogie, d’une
part, et d’autre part ce qui la différencie de la pédagogie traditionnelle.
1
Le Petit Larousse illustré (2010), Paris, Larousse.
2
ALTET, M., (2006), Les pédagogies de l’apprentissage, 1ère Edition « Quadrige », Paris, PUF, p10
3.2 Pédagogie active… pédagogie nouvelle ?
Bien que l’on entende souvent l’expression de « pédagogie nouvelle » lorsque l’on parle de
pédagogie active, cette notion a pourtant des fondements lointains.
En effet, dans la Grèce antique, déjà, l’enseignant, accompagne et guide l’élève. La pédagogie
est donc, très tôt dans l’histoire de l’éducation, centrée sur les élèves.
Ce n’est pourtant qu’à partir du XXème siècle, parallèlement aux progrès réalisés dans les
études sur la psychologie de l’enfant, que l’on commencera à parler de « pédagogie active ».
C’est d’ailleurs à cette époque que de grands noms vont être reconnus pour leurs idées
novatrices.
De manière non exhaustive, nous évoquerons ci-après quelques précurseurs, ce qui nous
permettra de dégager les principes directeurs de la pédagogie active, tant concernant les rôles
respectifs de l’apprenant et du formateur, que les caractéristiques de la matière enseignée.
3
ALTET, M. (2006), La pédagogie des apprentissages, 1ère Edition « Quadrige », Paris, PUF, p 23-27
4
POURTOIS, J-P., DESMET, H. (2002), L’éducation postmoderne, 3ème Edition, Paris, PUF, p 122-123
Pour Claparède, il est essentiel de partir des intérêts de l’enfant et de présenter l’apprentissage
comme un jeu.
Montessori et l’expérimentation
Pour elle, le formateur doit observer les réactions de l’apprenant. Ce même apprenant qui
s’auto-instruit sans s’en apercevoir : en absorbant les savoirs.
L’apprentissage est possible, dans un environnement simulant, préordonné, grâce à un
matériel pédagogique prédéfini : l’élève apprend en agissant, en manipulant en respectant son
propre rythme, sa motivation.
12
L’influence de la pédagogie active à travers le constructivisme5
La pédagogie active a fortement été influencée par Piaget et le constructivisme, qui affirme
que le savoir de l’élève se construit au départ de l’activité de ce dernier (manuelle ou
intellectuelle)
o L’accommodation
Il s’agit de l’ajustement de l’information nouvelle par rapport aux informations préexistantes.
L’information nouvelle, après avoir été comparée à une information préexistante, est
maintenant une information à part entière, distincte des autres connaissances
o L’équilibration
Il s’agit du résultat d’adaptation, la nouvelle information du départ, après avoir été assimilée
et différenciée fait maintenant partie intégrante, distincte des autres informations que possède
l’individu.
5
POURTOIS, J-P., DESMET, H. (2002), L’éducation postmoderne, 3ème Edition, Paris, PUF, p 125-126
13
ASSIMILATION HYPOTHESE
Ses parents lui montrent le chat et A force de pratique, l’apprenant
disent « chat ». L’enfant entend le conducteur apprendra à « doser » son
chat miauler. freinage.
Le chat, même s’il a une queue et
quatre pattes n’est pas un chien.
L’enfant réajuste son jugement.
ACCOMODATION EXPERIMENTATION
Quelques temps plus tard, l’enfant voit Un conducteur confirmé adaptera son
un chat et dit « chat » il a intégré la freinage en fonction des circonstances.
différence entre les deux animaux.
Grandière, Basis et Basis6, insistent sur le fait que « tout apprentissage exige une activité
authentique de recherche » Les savoirs et savoir-faire sont donc le résultat de l’activité de
l’élève. En effet ces expériences concrètes vont permettre à l’apprenant de dégager des
concepts abstraits. Des concepts qu’il s’appropriera en fonction de ses centres d’intérêts et de
ses besoins du moment.
6
GRANDIERE, D., BASSIS, H. et BASSIS, O., (1985), Je cherche donc j’apprends. Traces de faires, Revue
pratique de l’institutionnel n°2, p 22 (spécial Méthodes actives)
14
Citons en exemple l’enfant qui apprend à marcher pour pouvoir découvrir son environnement
et ainsi satisfaire son besoin de curiosité.
Les partisans de la pédagogie active considèrent l’apprenant comme une personne à part
entière, fait de besoins et de désirs, qui seront le point de départ des apprentissages.
Le savoir résulte de l’activité de l’élève, l’apprentissage prenant le pas sur l’acte
d’enseignement.
Il est donc important que le formateur ne présente pas des concepts tout faits, mais au
contraire favorise au maximum cette découverte personnelle de l’apprenant.
Plutôt que celui de « formateur » (celui qui forme), l’enseignant aura un rôle de guide, de
facilitateur. Pour ce faire, il doit s’adapter aux besoins des apprenants et leur fournir des
outils appropriés ainsi qu’un environnement favorable à la réalisation des activités
De nombreux auteurs, dont David A Garvin (1994)7 ont réalisé un parallèle entre la pédagogie
traditionnelle et la pédagogie active :
7
C. Roland CHRISTENSEN, David A. GARVIN, Ann SWEET, (1994), Former à une pensée autonome, la
méthode de l’enseignement par la discussion, Bruxelles, De Boeck, p IX-XIII de l’introduction
15
mode de présentation l’orientation et au
sont déterminés par le rythme du cours.
spécialiste L’enseignant facilite
et guide les activités.
Climat de la classe Les échanges entre L’accent est mis sur
élèves sont nuls ou l’ambiance de la
pratiquement classe, la vie groupe
insignifiants. ainsi que sur les
besoins et centres
d’intérêts des
apprenants.
But principal de la démarche Le transfert L’acquisition de
pédagogique d’informations. compétences.
L’assimilation et
l’utilisation des
connaissances.
Principe de base Des données L’élève doit pouvoir
abstraites sont donner un sens à ses
assimilables sans apprentissages, par
avoir à la mettre en l’utilisation la
pratique. manipulation,
l’expérimentation.
Bien qu’ayant fait ses preuves auprès de nombreux pédagogues à travers le monde, nombres
de praticiens de l’enseignement sont encore réticents quant à l’utilisation de la pédagogie
active.
16
3.5 Résistances liées à l’utilisation de la pédagogie active
3.5.1 L’argent
Cela dit, en dépit du nombre d’élèves, l’application des méthodes actives est possible pour
autant que la classe permette les discussions ainsi que les échanges entre élèves.
3.5.2 Le temps
3.5.3 La sécurité
Enfin, la pratique d’une pédagogie telle que celle-ci oblige l’enseignant à se remettre en
question continuellement, tant dans son rôle que du point de vue de ses connaissances et de
ses compétences.
8
C. Roland CHRISTENSEN, David A. GARVIN, Ann SWEET, (1994), Former à une pensée autonome, la
méthode de l’enseignement par la discussion, Bruxelles, De Boeck, p 6-8
17
Une relation entre formateur, apprenant et savoir n’est possible que grâce à l’utilisation d’une
méthode, même si cette dernière n’est pas clairement reconnue comme telle.
Le dictionnaire Petit Larousse définit une méthode comme une démarche rationnelle (fondé
sur la raison, déduit par le raisonnement) de l’esprit pour arriver à la connaissance ou à la
démonstration d‘une vérité
Margueritte Altet fait référence à Mialaret10 qui considère que le terme « méthode active » a
été mal formulé. En effet, que ce soit par déduction ou par induction, directement ou
indirectement, rien ne s’effectue seul. Dans n’importe quel cas, celui qui utilise une méthode,
quelle qu’elle soit, fournit un minimum d’activité au sens large.
Margueritte Altet va, dès lors, fournir une définition plus pointue de ce que sont les
« méthodes actives ». Il s’agit de méthodes, et de techniques, pédagogiques qui suscitent
l’activité de l’apprenant.
Ayant choisi de me baser sur cette définition pour la réalisation de ce travail, il me semble dès
lors intéressant de définir le terme « Technique », qui, selon le dictionnaire des concepts clés
en pédagogie11, consiste en des savoir-faire limités permettant de faciliter les apprentissages.
Ces derniers constituent des outils de base que l’enseignant choisira d’utiliser dans le but
d’atteindre son objectif.
9
MEIRIEU , P. (1989), L’école, mode d’emploi Des « méthodes actives » à la pédagogie différenciée, 4ème
Edition, Paris, ESF, p 106
10
MIALARET, G., (1991), Pédagogie générale, Paris, PUF, p 230-231
11
RAYNAL, F., RIEUNIER, A., (1997), Pédagogie, dictionnaire des concepts clés, 7ème Edition, Issy-les-
Moulineaux, ESF, p 441
18
Toujours selon Altet, Mialaret (ibid) distingue trois catégories dans le concept
« d’activité » :
L’activité réelle mais provoquée par l’extérieure : liées aux circonstances, au milieu ou
à une décision du formateur.
Par exemple, un étudiant apprend l’anglais car cela fait partie intégrante de son
programme scolaire
Comme nous l’avons déjà signalé, l’utilisation de ces méthodes n’est pas nouvelle. Citons en
exemple, la leçon d’astronomie dans l’Emile de Rousseau:
« Plutôt que de donner une leçon magistrale sur le cours du soleil et sur la manière de
s’orienter, le précepteur laisse Emile se perdre au milieu des bois. Pour retrouver son chemin
vers le château, Emile sera contraint d’apprendre les points cardinaux et la manière de les
repérer grâce à la direction de l’ombre, bref d’apprendre des choses qu’il n’aurait sans
doute jamais voulu apprendre si le besoin ne s’en était pas fait sentir. »12
12
Extrait de Réseau (Revue au service de l’enseignement et de l’apprentissage à l’université), Un exemple de
méthode active : le jeu de rôle, FUNDP, Namur, n° 64 Septembre 2007 p 2
19
3.6.2 Caractéristiques des méthodes actives
Avec les méthodes actives, les relations plurielles sont mises en avant grâce aux échanges
entre les élèves.
Il s’agit d’une démarche qui consiste à aller du particulier au général. Pour ce faire, l’individu
observe, manipule le réel, fait des hypothèses et, à partir de là, préfère une loi, une règle, une
vérité générale.
3.7.2.1 Le brainstorming
Littéralement traduit par « Tempête de cerveau » cette méthode vise à favoriser la production
d’idées sur un sujet défini.
En un laps de temps déterminé, les apprenants sont invités à dire ce qui leur passe par la tête.
Aucun jugement d’aucune sorte ne sera émis durant l’exercice, tant par le formateur que par
l’ensemble du groupe.
20
Chacune des idées sera classée par le formateur en fonction de sa pertinence. Celles qui
semblent totalement farfelues seront également analysées dans le but de trouver ce qui
pourrait l’enrichir.
Cette technique démonstrative, logique et séquentielle fut créée en 1941 par Ch. R. Dooley
aux Etats-Unis.
Chaque situation est organisée par la création d’une fiche retraçant les étapes à suivre dans le
déroulement de l’activité.
L’attention et l’observation des apprenants sont sollicitées avant la réalisation de l’activité
proprement dite.
Cette technique est encore présente dans certains comportements professionnels, notamment
chez les infirmiers et les aide-soignant lors de la réalisation d’un soin, comme nous ne verrons
dans la partie pratique de ce travail
Le TWI offre l’avantage de pouvoir s’effectuer sur le lieu de travail et ainsi expliquer les
étapes d’une action à réaliser.
Signalons toutefois la difficulté d’utiliser cette technique avec un grand groupe d’apprenants.
Centrée sur une connaissance concrète de problèmes rencontrés dans divers domaines, le plus
souvent dans la vie professionnelle, cette méthode permet la participation active des élèves
par l’intermédiaire de la discussion et la recherche de solutions.
Après avoir préalablement pris connaissance du cas, les participants commentent ce dernier. Il
s’ensuit une analyse du cas par discussion en groupe, sous la supervision du professeur. Grâce
à la diversité des personnalités, l’analyse sera plus fouillée, plus exhaustive et l’éventail de
solutions plus large.
21
3.7.2.5 Les situations problèmes
Il s’agit d’une situation concrète, qui remet en question les représentations de l’apprenant. Le
but consistera en l’élaboration d’une solution au problème initialement posé.
Par leurs références au monde réel, ces situations permettent une meilleure intégration des
compétences visées.
Placé en situation réelle, l’apprenant va découvrir les obstacles liés à son ignorance et devra
donc mettre en place des mécanismes afin de pallier à ses lacunes.
Ce type d’exercice favorise la motivation des élèves puisque les situations proposées peuvent
avoir un sens à leurs yeux. Elles favorisent également la dynamique de groupe par le partage
des idées et la création d’une solution commune.
Ici, le formateur offre une guidance, un accompagnement, l’apprenant a la possibilité de
s’auto-évaluer.
Il s’agit d’une réflexion et d’échanges sur un thème donné, suite à un objectif prédéfini.
Une prise de responsabilité est possible pour chacun des membres, ce qui les rend et permet la
confrontation d’idées.
Cette méthode, comme son nom l’indique, met en scène un ou plusieurs intervenants. Elle a
pour but de présenter un problème réel, à partir d’un scénario prévu.
Bien que fort intéressante, cette technique n’a pas été expérimentée dans le cadre de ce travail.
Après avoir parlé de pédagogie active et des méthodes qui y étaient le plus souvent associées,
je vais à présent évoquer le rôle de celle-ci dans la pédagogie des adultes, public majoritaire
dans le cadre de mes stages.
22
3.8 Les méthodes actives dans la pédagogie des adultes
La formation des adultes se différencie de la pédagogie (« éducation des enfants »). En effet,
l'adulte n'a pas l’habitude d’apprendre par cœur : manifestant une certaine aversion face aux
idées toutes faites, il a besoin d'être convaincu; de plus, l'apprentissage est une remise en
cause de ses certitudes, ce qui est parfois mal perçu.
Par contre, l'adulte dispose d'une expérience, sur laquelle on peut s'appuyer, et d'un esprit
critique plus développé que les enfants ou les adolescents.
Roger Mucchielli13 met l’accent sur l’inadéquation entre le système scolaire traditionnel et la
formation des adultes qui peut s’expliquer pour plusieurs raisons :
Tout d’abord, le retour sur les bancs scolaires conduit bien souvent à une réticence de l’adulte
« qui croyait en avoir terminé avec l’école » et ne souhaite plus être traité comme un
adolescent, voire même un enfant.
De plus, les adultes peuvent avoir se sentiment que les connaissances scolaires ne leur seront
d’aucune utilité (ou presque) dans la vie professionnelle.
Pour les adultes, le réel fait partie de leur vie, principalement leurs responsabilités
professionnelles. C’est donc au départ de situations professionnelles concrètes, que devra
s’organiser la formation.
13
MUCCHIELLI, R., (2008), Les méthodes actives dans la pédagogie des adultes, 11ème Edition, Issy-les-
Moulineaux, ESF, coll. Formation permanente, p 23-26
23
4 La motivation
Dans la vie quotidienne, bon nombre de mots désignent les « forces » qui influent sur nos
activités : besoin, instinct, envie, passion, désir, pulsion, intérêt, curiosité, volonté, projet,
but,… Tous ces termes, dans un contexte scientifique, peuvent être regroupés sous le terme
motivation.
Les théories concernant la motivation, sont nombreuses, mon choix s’est porté sur celle de
Rolland Viau14 qui à mon sens s’adaptait idéalement à la pédagogie des adultes.
Selon lui : « La motivation est un phénomène qui tire sa source dans les perceptions que
l’élève a de lui-même et de son environnement, et qui a pour conséquence qu’il choisit de
s’engager à accomplir l’activité d’apprentissage qu’on lui propose et de persévérer dans
l’accomplissement de celle-ci et ce, dans le but d’apprendre ».
Cette définition montre clairement l’influence de certains facteurs que nous allons découvrir
ensemble.
On peut déjà distinguer d’une part, les perceptions de l’apprenant qui auront un effet direct
sur son comportement ; d’autre part, un ensemble de facteurs extérieurs à l’apprenant mais
dont l’influence n’est pas négligeable.
14
VIAU, R., (2009), Motivation en contexte scolaire, 2ème 2dition, Bruxelles, De Boeck, p 12, 22-50
24
4.2 La motivation des élèves
Pour percevoir la valeur d’une activité, l’élève doit avoir des buts scolaires, pour ce
faire, l’enseignant devra proposer des activités qui ont un sens et qui, de ce fait,
peuvent stimuler l’apprenant.
L’enseignant veillera donc à rendre les activités pédagogiques les plus réalistes
possible.
Si cela ne s’avère pas possible, l’utilité et l’intérêt de la matière abordée seront
expliqués aux élèves.
25
4.2.1.3 La perception de contrôlabilité qui correspond au contrôle qu’un élève
exerce sur une activité.
Ces 3 sources de la motivation vont avoir un effet sur le comportement qu’il est nécessaire de
prendre en compte dans tout apprentissage.
4.3.2 La persévérance
C’est-à-dire le temps consacré par l’élève pour réussir à accomplir l’activité pédagogique
demandée.
Cette notion est souvent révélatrice de réussite. En effet, plus un élève persévère, plus il
augmente ainsi ses chances de réussite.
L’apprentissage visé par l’activité pédagogique qui sera évalué au départ des objectifs
pédagogiques annoncés par l’enseignant. Cet apprentissage ne renvoie pas
uniquement à l’acquisition de savoirs mais également aux savoir-faire (élaboration
d’un projet) ainsi qu’aux savoir-être.
Soulignons également qu’un élève motivé qui s’engage et persévère dans ses activités
pédagogiques, obtiendra de meilleurs apprentissages qu’un élève non-motivé.
26
Il existe donc un lien indéniable entre ces trois variables, chacune influençant les autres
positivement ou négativement.
Comme indiqué sur le schéma page suivante inspiré du schéma issu de la théorie de Roland
Viau15, voici les facteurs extérieurs qui influencent la motivation :
- les facteurs liés à la vie personnelle de l’élève : environnement familial, relation avec
les amis,…
- les facteurs liés à la société
- les facteurs liés à l’école
- Les facteurs liés à la classe : les activités pédagogiques, l’enseignant, les pratiques
évaluatives, le climat de la classe, les récompenses et les sanctions
MOTIVATION
L’enseignant, bien que n’ayant pas un grand contrôle sur tous les facteurs repris ci-avant, joue
néanmoins un rôle important concernant les facteurs liés à la classe.
15
VIAU, R., (2009), Motivation en contexte scolaire, 2ème Edition, Bruxelles, De Boeck, p 77-88
27
4.4.1 Les facteurs liés à la classe
Les activités d’enseignement doivent avoir un intérêt et de l’utilité pour l’élève, il est
important que l’enseignant attire l’attention de l’élève sur ce point dès le départ.
Il est important de prendre le temps d’introduire le sujet par une anecdote, un extrait de film,
placer le élèves face à un problème, réaliser un plan de la matière à aborder…
Bien entendu, le contenu de la matière exposée aux élèves se doit d’être clair et accessible à
tout un chacun. Dans le même ordre d’idée une activité d’apprentissage comportera des buts
et des consignes clairs qui contribueront à diminuer une éventuelle anxiété chez certains et
donc favoriseront leur perception de compétence.
Chaque activité proposée à l’élève se doit d’être un défi pour ce dernier, elle sera dès lors ni
trop facile, ni trop difficile.
Elle doit permettre un engagement cognitif de l’élève, lui donner l’occasion de faire des
choix, de faire des liens avec les autres matières, de formuler des hypothèses, collaborer avec
les autres….
4.4.1.2 L’enseignant
Avant tout, l’enseignant motivera les élèves en leur démontrant une passion ou, à tout le
moins, un grand intérêt pour la matière qu’il a pour mission de leur transmettre.
Il est important que l’enseignant puisse avoir une image réaliste de ses élèves, sans préjugés
ni stéréotypes, ou pensées trop hâtives.
Un enseignant motivant, considèrera les échecs des élèves comme des problèmes pouvant être
résolus. Les attentes élevées de réussite concerneront tous les élèves sans exception.
28
Bien qu’autoritaire, l’enseignant devra faire preuve de respect envers chacun ; il facilitera le
dialogue. La sollicitation constante des élèves durant un exposé, améliore leur perception de
contrôlabilité.
Il est essentiel que l’enseignant ne considère pas les erreurs des élèves comme pénalisantes
mais au contraire comme les étapes qui lui reste à accomplir pour finaliser son apprentissage.
Une grille d’auto-évaluation ou une grille d’évaluation par les pairs permet à l’élève de
revenir sur ses apprentissages et ainsi prendre conscience de leurs forces et de leurs faiblesses.
L’évaluation de l’élève en situation authentique, c’est-à-dire sur des tâches de la vie courante,
qui permettent de résoudre un problème réel, déjà rencontré sera davantage motivante pour
l’élève car cela lui permet de réaliser que l’évaluation est utile pour apprendre et ainsi savoir
se corriger.
Les commentaires de l’enseignant lors d’une évaluation sont tout aussi importants, sinon
davantage, que les notes proprement dites car ils le renseigneront sur ce qu’il a réussi, les
progrès qu’il a réalisés, et ce qui lui reste à acquérir.
Dans une classe, l’élève fait partie d’un groupe d’élèves avec lesquels il apprend.
Pour apprendre et être motivé, un élève doit avant tout se sentir en sécurité au sein de la
classe, c’est-à-dire se sentir intégré et accepté au sein du groupe.
Roland Viau évoque même la notion de « Communauté d’apprenants » : les élèves travaillent
ensemble pour acquérir des compétences dans un domaine bien précis, en comptant sur le
soutien des autres membres du groupe. Il s’agit, plus simplement, d’un réel travail de
collaboration dans le respect des différences individuelles à travers la recherche d’un même
but.
29
Que retenir de cette théorie pour la pratique ?
L’enseignant doit être motivé à enseigner et tentera de transmettre sa passion aux
apprenants.
Les matières enseignées seront utiles pour l’élève, des liens seront, dans ce but,
réalisés avec l’expérience professionnelle. Par exemple, l’anatomie et la physiologie
du cœur sont des notions importantes qui permettent de mieux comprendre les
indications de la mesure des pulsations.
Durant chaque leçon, les interactions seront sollicitées, la disposition de la classe en U
facilitant la communication entre chaque apprenant et le formateur.
L’autonomie des élèves est l’objectif premier qui est visé dans le cadre des leçons
dispensées c’est pourquoi l’enseignant aura pour mission de guider les apprenants et
de les encourager dans leurs progrès.
Bien que nous venions de passer en revue les facteurs qui influencent la motivation ainsi que
les attitudes à adopter pour susciter cette dernière, il arrive cependant que certains élèves
éprouvent des difficultés à être motivé. Afin d’adopter une attitude la plus adéquate possible,
il me semble intéressant de pouvoir déceler ce problème.
L’élève qui échoue, donne comme cause à cet échec un manque d’intelligence (variable
sur laquelle l’enfant n’a aucun contrôle) et donc, accepte ce fait sans tenter d’y remédier.
Dans cette situation d’échec, l’élève ne persévèrera pas puisque pour lui, il ne possède pas
l’intelligence nécessaire.
16
VIANIN, P. (2007), La motivation en contexte scolaire. Comment susciter le désir d’apprendre ?, Bruxelles,
De Boeck, p 103-106
30
4.5.2 L’évitement d’effort
« Forme atténuée de l’état d’impuissance, la motivation chez ces élèves, pourtant très
importante, est destinée à éviter de s’engager dans une activité qui ne leur plaît pas ».
(Vianin, ibid)
Exemples : un élève travaille très lentement alors qu’il est capable de travailler normalement ;
un élève qui, suite à un éloge, va diminuer ses performances de travail ; ou encore un élève
pour qui tout est prétexte à faire autre chose que de suivre le cours : repasser sur des lettres
déjà écrites, se déplacer intempestivement dans la classe,….
4.5.3 La tristesse
Le manque de motivation, et donc de réussite, peut avoir comme conséquence pour certains
une atteinte de l’estime de soi. L’élève peut aller jusqu’à manifester des comportements
solitaires voire dépressifs.
31
5 Conclusion de la partie théorique
Au fil des pages sur la pédagogie active, nous retrouvons les éléments nécessaires pour
susciter la motivation des apprenants. Motivation qui, comme nous l’avons également
mentionné dépend de certains facteurs.
Chaque sujet abordé aura un rapport direct avec la pratique professionnelle quotidienne, la
participation des apprenants est donc un élément fondamental durant ce stage. La disposition
de la classe offre une possibilité d’interaction; notamment au sein de la classe que j’occupe
dont les bancs sont disposés en U.
Lors des leçons pratiques, l’accent sera mis sur le tâtonnement des élèves apprenants et la
guidance par le formateur. Une auto-évaluation sera sollicitée afin de faire prendre conscience
des modifications à apporter mais également des progrès accomplis. Chaque situation pratique
sera réalisée avec du matériel connu des élèves.
A la fin des leçons théoriques, une évaluation formative sera réalisée afin de prendre
conscience des éléments maîtrisés mais aussi des efforts qui sont encore à fournir.
32
Partie pratique
33
6 Grille d’observation
Avant d’entrer dans le cœur de ce travail, il me fallait un outil qui me permette d’évaluer la
véracité de mon hypothèse de départ.
Pour la création d’une grille d’observation des attitudes de l’élève, je me suis inspirée de
l’ouvrage de Pierre Vianin17
17
VIANIN, P. La motivation scolaire, comment susciter le désir d’apprendre ? (2007), 2ème Edition, Bruxelles,
De Boeck, p.109-111
34
7 L’Ecole Industrielle et Commerciale de Courcelles
7.1.2 Organigramme
35
Outre la formation personnelle et professionnelle continuée, la Promotion sociale permet
également aux étudiants d’acquérir un titre non-obtenu durant leur formation initiale, et ce,
quel qu’en soit le niveau.
Ce type d’enseignement est accessible aux adultes, travaillant ou non, ainsi qu’aux jeunes de
plus de 15 ans.
Les cours sont dispensés par des enseignants ainsi que par des experts issus du monde du
travail, qui peuvent partager avec les étudiants, leur maîtrise du métier. Cela permet une
adaptation constante des formations en adéquation avec l’évolution des technologies et des
techniques rencontrées sur le terrain.
Depuis 1991, l’enseignement de Promotion sociale organise ses cours « à la carte » c’est à
dire selon un système cohérent d’unités de formation (UF) capitalisables.
36
7.2.1 Les formations de l’Ecole Industrielle et Commerciale
L’établissement organise d’une part des formations certificatives, d’autre part, des formations
courtes
37
viennent chercher des compétences dans les matières non couvertes pas leur grille-
horaire.
Des personnes souhaitant acquérir de nouvelles connaissances pour leur
enrichissement personnel.
Des enseignants, dans le cadre de la formation continuée.
Avoir au moins 15 ans et avoir suivi les deux premières années de l'enseignement
secondaire.
Avoir 16 ans.
Posséder le niveau déterminé pour suivre la formation choisie.
Payer le droit d'inscription qui varie selon le niveau d'enseignement et le nombre total
de périodes suivies sur l'année.
L’Ecole industrielle et commerciale (EI) de Courcelles, qui fait partie du réseau officiel neutre
subventionné est organisée par la Commune de Courcelles.
Elle est placée sous l’autorité de Monsieur Meurée, responsable devant le citoyen.
38
Comme toutes les écoles de ce réseau, l’EI de Courcelles souscrit à la Déclaration de Droits
de l’Homme.
Toutes les formations suivies au sein de cet établissement apporteront à chaque élève des
compétences solides qu’ils seront à même de faire évoluer en les actualisant de manière
innovantes, créatrices.
La participation à la vie scolaire forme ces jeunes au travail d’équipe, au respect, à la prise de
responsabilités et à la réalisation de projets communs.
Cette école prépare aujourd'hui, les professionnels de demain pour qu'ils soient aptes à
construire une société qui défende ses libertés et la qualité de vie, favorise les initiatives et la
prise de responsabilité, prône l'égalité des chances, l'enrichissement par la diversité et soit
toujours plus démocratique et solidaire
39
7.4 La formation complémentaire en vue de l’enregistrement comme aide-
soignant
Cette unité de formation vise à permettre à l’étudiant d’acquérir les savoirs, savoir-faire et
savoir-être, nécessaire à l’accomplissement des activités déléguées par un infirmier et pouvant
être effectuées par un aide-soignant, conformément aux mesures ministérielles du 12 janvier
2006 « fixant les modalités d’enregistrement comme aide-soignant ainsi que les activités
infirmières qui peuvent être effectuées par ces mêmes aides-soignants et les conditions dans
lesquelles ces actes peuvent être posés. »
Toute personne qui, le 12 janvier 2006, ne dispose pas des diplômes, brevets ou
certificats tels que :
o auxiliaire familiale et sanitaire,
o puériculture,
o aspirante en nursing,
40
o aide-familiale,
o assistant(e) en gériatrie,
o moniteur de collectivités,
o auxiliaires polyvalentes des services à domicile et en collectivités
o aide polyvalente de collectivités
et qui est employée dans un établissement de soins depuis moins de 5 ans à temps
plein ou équivalent.
Toute personne qui, au plus tard le 31 décembre 2008 est employé comme personnel
soignant dans un établissement de soins et dispose d’un des diplômes, brevets ou
certificats énumérés ci-dessus
Ces personnes doivent prouver avoir suivi une formation de 120 heures qui est en rapport
avec les activités que l’aide-soignant peut accomplir selon l’Arrêté Royal du 12 janvier 2006
ce qui permettra de transformer le titre provisoire en titre définitif.
41
7.4.5 Explication du texte légal
L’infirmier doit être disponible pour donner les informations et le support à l’aide-soignant.
Ceci signifie que l’infirmier doit être présent dans l’établissement de manière à répondre à la
demande de l’aide-soignant dans les plus brefs délais.
Les actes délégués sont les SEULS actes infirmiers que peuvent effectuer les aides-soignants.
42
La classe au sein de laquelle se dérouleront une partie des leçons de mon stage compte ainsi
29 élèves dont 3 représentants du sexe masculin. Les formations de base reprennent les
métiers d’aides familiales et sanitaires ainsi que aspirants en nursing.
Comme je l’ai déjà signalé, ces élèves sont déjà tous entrés dans le monde professionnel,
raison pour laquelle j’accorderai tout au long de ce stage une place importante au partage
d’expériences ainsi qu’aux connaissances préalables des élèves.
43
7.6 Leçon 1 :
La responsabilité professionnelle
44
7.6.1 Présentation de la leçon
Dans chaque métier, comme dans la vie de tous les jours, chacun est responsable de ses actes.
Dans les métiers de la santé, où la vie des autres est entre nos mains, cette responsabilité est
une notion très importante. Une erreur, si insignifiante soit-elle, volontaire ou même
involontaire, peut avoir des conséquences dramatiques.
D’où l’importance de connaître ses responsabilités ainsi que les risques encourus.
Le sujet est introduit par une situation problème qui relate la prise de décision délicate d’un
infirmier de nuit face à une situation d’urgence, l’avis des élèves est sollicité. Comment
auraient-ils agit dans cette situation, s’ils avaient été infirmiers ?
Enfin, une synthèse sous forme de tableau à double entrées est réalisée
45
7.6.2 Préparation de la leçon
Section C.A.P
Classe 2ème
46
Développement des compétences :
Savoir :
savoir ce que signifient les notions de responsabilités professionnelles civile et pénale
Savoir-faire :
appliquer la législation qui s’adresse aux professionnels de la santé
appliquer le règlement de travail
Savoir-être
agir dans les limites de sa fonction en ayant à l’esprit le bien-être du patient (physique,
psychologique et social) conformément au plan de soins
Pré requis :
liste d’activités infirmières déléguées qui peuvent être réalisées par les aides-soignants
Documents élèves : idem professeur + 2 feuilles d’exercices
47
7.6.3 Déroulement de la leçon
Etapes Durée Activité du professeur Activité des élèves Matériel utilisé Nouveaux savoirs
Préambule 3 min Accueil des élèves
Prise des présences Liste de présences
Entrée en 15 –20
matière min Exposition d’une situation Texte relatant le vécu d’un Responsabilité
problème sur la infirmier de nuit dans une professionnelle
responsabilité maison de repos, seul avec
professionnelle et la notion un aide-soignant, face à un
de non-assistance à patient qui présente les
personne en danger. signes d’un infarctus du
myocarde et pour lequel
une décision d’agir
s’impose dans les plus
brefs délais.
48
Sujet de la leçon : « La
responsabilité
professionnelle »
49
qui constituera le point de
départ de la théorie.
Particularités Possibilité de
contracter une
assurance en
responsabilité
civile
50
Taches 10 min
d’apprentissage Plusieurs situations sont
exposées aux élèves, à eux
de retrouver le type de
responsabilité
professionnelle dont il
s’agit
Synthèse 10 - 15
min Récapitulatif sous forme Les élèves complètent Synthèse au tableau noir
de tableau à compléter par individuellement le tableau
les élèves. (évaluation formative)
Pour chaque
responsabilité :
L’acte est-il
intentionnel ?
Qui est
responsable ?
Quelle sera la
sanction ?
51
Exemple
Correction de l’exercice :
réalisation de la synthèse
et réajustement de ce qui
pourrait ne pas avoir été
compris
52
7.6.4 Analyse réflexive
53
actuels. tableau plutôt qu’une présentation illustrations,….
power point pour la théorie
Tâche Les exercices sur la notion de
d’apprentissage responsabilité étaient quant à eux
adapté au public aide-soignant.
Pas de difficulté particulière
rencontrée pour la résolution.
Conclusion Synthèse réalisée sous forme de
tableau comparatif qui permet de
mieux visualiser les différences
entre l’une et l’autre
responsabilité.
54
7.6.5 Documents professeur
« Actuellement, je travaille dans une maison de repos et de soins en qualité d’infirmier de nuit
pour un C.P.A.S. de ma région.
L’équipe de nuit se compose d’un infirmier et de 2 aides-soignantes. Un petit staff, au service
du résident, dont le souci est de répondre au mieux à la prise en charge globale de la personne
âgée dont le niveau de dépendance est modéré à sévère étant donné que l’âge d’entrée en
institution est de plus en plus élevé.
Ce sont, de ce fait, des personnes poly-pathologiques et qui souffrent pour la plupart d’un état
démentiel. Le défi actuel est d’améliorer la qualité de vie de l’ensemble des personnes et de
gérer la cohabitation entre des personnes lucides en long séjour du fait d’une pathologie ou
d’un handicap lourd ne pouvant être pris en charge au domicile.
Le problème majeur de toutes les institutions est leur capacité d’adaptation à l’augmentation
de la charge de travail induite par cet accroissement de la dépendance.
Etant seul infirmier, responsable de nuit au devant de situations urgentes, il va de soi que ma
prise de décisions doit être rapide en attendant les premiers secours. En cas de situation
nécessitant une aide médicale urgente vu que nous ne bénéficions pas de la structure
hospitalière pour apporter l’aide la plus efficace, je dois parfois prendre une liberté
thérapeutique sans usurper le rôle du médecin.
Monsieur B. est un patient âgée, poly-pathologique avec comme dominante un tableau de
décompensation cardiaque.
Un soir, par son essoufflement de repos normal et sa détresse respiratoire, son teint plutôt
pâle, j’ai repéré qu’il manifestait les symptômes à bas bruit de complications plus
conséquentes.
C’est alors que ma surveillance se fait plus étroite. Prise de paramètres, surveillance générale,
installation plus confortable, etc.…
Mais rien n’y peut, Monsieur B. va de plus en plus mal ; il devient de plus en plus
dyspnéique, se cyanose, dit qu’il étouffe, qu’il va mourir.
55
En inspectant ses voies aériennes supérieures rien n’obstrue le passage. Immédiatement, je
pose un geste sans réfléchir aux conséquences, j’instaure de l’oxygénothérapie à un débit de
4l/minute, pendant que l’aide-soignante appelle une ambulance médicalisée.
Son teint redevient en une minute normo coloré, mais des douleurs angineuses rétro-sternales
et irradiant sur le cou, la mâchoire et le bras gauche le prennent en étau.
Je lui mets sous la langue du CEDOCARD® (vasodilatateur).
Quand le médecin urgentiste arrive, je lui signale tout le cheminement de mes soins.
Heureusement pour moi, j’ai posé les bons actes et le diagnostic posé par le docteur est un
infarctus, Monsieur B. est transféré à l’hôpital.
Discussion ….
Conclusion
« Je pense avoir agi pour le bien du patient en fonction de mes devoirs envers les malades et
vis-à-vis de ma profession.
Mon rôle est de maintenir, restaurer, conserver et préserver la santé. Dans ce cas explicité de
ma vie professionnelle, j’ai tout simplement répondu, avec mes compétences, dans l’urgence.
Je savais que le résident n’était pas atteint de broncho-pneumopathie chronique obstructive et
qu’il pouvait recevoir de l’oxygène.
Par rapport à la liste d’actes infirmiers, il s’agit là d’un acte médical (B2) confié, tout comme
l’administration de CEDOCARD® per os.
Toutefois, par rapport aux textes légaux consultés, je n’ai pas porté atteinte involontairement
à la personne soignée ni à sa vie.
J’ai réuni tous les petits moyens dont on peut disposer au sein d’une maison de repos et de
soins et je les ai mis en œuvre pour mon patient.
Dans le cas contraire, si j’avais attendu l’ordre médical pour administrer ce traitement urgent,
je reconnais que j’aurais pu être inculpé de non-assistance à personne en danger avec
circonstance aggravante d’avoir à portée de mains le nécessaire pour maintenir les fonctions
vitales ainsi que les compétences minimum pour agir.
56
La responsabilité professionnelle
La responsabilité est une notion bien présente dans l’esprit des professionnels de santé. Les
soignants sont ainsi pleinement conscients qu’en cas de problème ils devront assumer les
conséquences de leurs actes. En revanche, il est souvent plus difficile pour les soignants de
savoir apprécier les contours de leur responsabilité.
La responsabilité est le principe selon lequel toute personne doit répondre des conséquences
de ses actes ou de son absence à agir.
La responsabilité comprend également l’obligation de réparer le dommage causé par sa faute.
On parle cependant de responsabilité civile pour les soignants exerçant dans le secteur privé,
et de responsabilité administrative pour les soignants exerçant dans le secteur public.
Objectif
Conditions d’engagement
Pour que la responsabilité civile soit engagée, trois conditions sont nécessaires :
l’existence d’une faute commise par le soignant. La faute peut se définir comme un
comportement anormal. Une faute peut être volontaire ou involontaire (dans la
majorité des cas)
l’existence d’un préjudice subi par le patient, celui-ci peut être moral, physique,
financier, sexuel
57
l’existence d’un lien de causalité : lien de cause à effet entre la faute commise par le
soignant et le préjudice subi par le patient
Indemnisations
Est-ce le soignant ayant commis la faute qui devra payer les dommages-intérêts demandés par
le patient ?
Si le soignant n’assume pas en général les conséquences financières de ses actes, cela
n’empêche pas qu’il soit sanctionné mais d’une autre manière et notamment par une sanction
disciplinaire.
Exception : Si le soignant a volontairement causé le dommage au patient, s’il a été
Exception : malveillant, il semble normal que l’assureur n’ait pas à supporter l’indemnisation
Exception : et puisse se retourner contre lui.
Exception : Exemple : En cas de maltraitance physique (coups, blessures) commise par un
Exception : Exemple : aide-soignant ce sera à lui à assumer les conséquences de ses actes et
Exception : Exemple : non l’assureur de l’établissement.
La responsabilité pénale
Objectif
Conditions d’engagement
58
Pour qu’un acte soit qualifié d’infraction, trois éléments sont nécessaires :
un élément légal : texte de loi qui interdise cet acte et le punisse
un élément matériel : faits qui permettent de dire qu’un acte interdit a été commis par
le soignant ou qu’il y a participé
un élément moral : on doit pouvoir imputer l’acte à son auteur.
Sanctions
La responsabilité pénale est une responsabilité personnelle. C’est celui qui a commis
l’infraction qui sera personnellement sanctionné.
Exemple : les cas récemment traités, d’infirmières qui injectaient de l’insuline à des patients
Exemple : afin « d’abréger » leurs souffrances (Loverval – Tournai)
La responsabilité disciplinaire
La responsabilité disciplinaire est la seule qui ne soit pas engagée par un juge. En effet, celle-
ci appartient à l’employeur. Celui-ci dispose du pouvoir disciplinaire pour sanctionner les
actes des salariés jugés fautifs.
En cas d’indemnisation d’un patient consécutivement à une faute commise par un soignant,
son employeur peut décider de le sanctionner disciplinairement, selon la gravité de l’acte : du
simple avertissement jusqu’au licenciement.
59
Exercices
Une aide-soignante discute dans le couloir avec une de ses collègues au lieu d’aider une
personne âgée à prendre son repas (personne âgée ayant des problèmes identifiés de
déglutition). Celle-ci fait une fausse-route entraînant son décès.
Réponse attendue :
La famille du patient peut souhaiter obtenir réparation du préjudice subi, en
l’occurrence du préjudice moral, auquel cas elle cherchera à engager la responsabilité
civile et à obtenir des dommages-intérêts.
Mais la famille peut également souhaiter que l’aide-soignante soit punie pour la faute
commise et porter plainte pour homicide involontaire devant le juge pénal.
Et enfin, l’employeur peut estimer que cette faute constitue un grave manquement aux
obligations professionnelles et décider lui aussi de la sanctionner (sanction
disciplinaire)
Une infirmière injecte volontairement de l’insuline aux patients en fin de vie dans le but
« d’abréger leurs souffrances » et ces derniers décèdent.
Quelles seront les sanctions appliquées pour le soignant ?
Réponse attendue :
Dommages et intérêts pour le préjudice moral causé par le décès des patients
Peine de prison
Sanction de l’employeur : renvoi
60
Synthèse
Existence d’une faute commise par le soignant Existence d’un fait interdit par la loi : meurtre,…
Conditions nécessaires Existence d’un préjudice pour le patient Elément matériel qui permet de dire qu’un fait a
Existence d’un lien de causalité entre la faute et le été commis (preuve)
préjudice Savoir imputer la faute à son auteur
Le soignant
Qui est responsable ? L’employeur est également responsable Le soignant
(intervention de l’assurance de l’employeur)
Amende
Quelle sera la sanction ? Dommages-intérêts Peine de prison
61
Licenciement
62
7.6.6 Documents élèves
La responsabilité professionnelle
La responsabilité est une notion bien présente dans l’esprit des professionnels de santé. Les
soignants sont ainsi pleinement conscients qu’en cas de problème ils devront assumer les
conséquences de leurs actes. En revanche, il est souvent plus difficile pour les soignants de
savoir apprécier les contours de leur responsabilité.
La responsabilité est le principe selon lequel toute personne doit répondre des conséquences
de ses actes ou de son absence à agir.
La responsabilité comprend également l’obligation de réparer le dommage causé par sa faute.
On parle cependant de responsabilité civile pour les soignants exerçant dans le secteur privé,
et de responsabilité administrative pour les soignants exerçant dans le secteur public.
Objectif
Conditions d’engagement
Pour que la responsabilité civile soit engagée, trois conditions sont nécessaires :
l’existence d’une faute commise par le soignant. La faute peut se définir comme un
comportement anormal. Une faute peut être volontaire ou involontaire (dans la
majorité des cas)
63
l’existence d’un préjudice subi par le patient, celui-ci peut être moral, physique,
financier, sexuel
l’existence d’un lien de causalité : lien de cause à effet entre la faute commise par le
soignant et le préjudice subi par le patient
Indemnisations
Est-ce le soignant ayant commis la faute qui devra payer les dommages-intérêts demandés par
le patient ?
Si le soignant n’assume pas en général les conséquences financières de ses actes, cela
n’empêche pas qu’il soit sanctionné mais d’une autre manière et notamment par une sanction
disciplinaire.
Exception : Si le soignant a volontairement causé le dommage au patient, s’il a été
Exception : malveillant, il semble normal que l’assureur n’ait pas à supporter l’indemnisation
Exception : et puisse se retourner contre lui.
Exception : Exemple : En cas de maltraitance physique (coups, blessures) commise par un
Exception : Exemple : aide-soignant ce sera à lui à assumer les conséquences de ses actes et
Exception : Exemple : non l’assureur de l’établissement.
La responsabilité pénale
Objectif
64
Conditions d’engagement
Pour qu’un acte soit qualifié d’infraction, trois éléments sont nécessaires :
un élément légal : texte de loi qui interdise cet acte et le punisse
un élément matériel : faits qui permettent de dire qu’un acte interdit a été commis par
le soignant ou qu’il y a participé
un élément moral : on doit pouvoir imputer l’acte à son auteur.
Sanctions
La responsabilité pénale est une responsabilité personnelle. C’est celui qui a commis
l’infraction qui sera personnellement sanctionné.
Exemple : les cas récemment traités, d’infirmières qui injectaient de l’insuline à des patients
Exemple : afin « d’abréger » leurs souffrances (Loverval – Tournai)
La responsabilité disciplinaire
La responsabilité disciplinaire est la seule qui ne soit pas engagée par un juge. En effet, celle-
ci appartient à l’employeur. Celui-ci dispose du pouvoir disciplinaire pour sanctionner les
actes des salariés jugés fautifs.
En cas d’indemnisation d’un patient consécutivement à une faute commise par un soignant,
son employeur peut décider de le sanctionner disciplinairement, selon la gravité de l’acte : du
simple avertissement jusqu’au licenciement.
65
Exercices
Une aide-soignante discute dans le couloir avec une de ses collègues au lieu d’aider une
personne âgée à prendre son repas (personne âgée ayant des problèmes identifiés de
déglutition). Celle-ci fait une fausse-route entraînant son décès.
Quelle(s) responsabilité(s) peut invoquer la famille ?
Une infirmière injecte volontairement de l’insuline aux patients en fin de vie dans le but
« d’abréger leurs souffrances » et ces derniers décèdent.
Quelles seront les sanctions appliquées pour le soignant ?
66
Synthèse : Complétez le tableau ci-dessous à l’aide de mots clés
Conditions nécessaires
Exemples
67
7.6.7 Conclusion de la leçon
Au cours de cette leçon, la participation des élèves était très présente. En effet, le sujet abordé
suscite beaucoup de questions par rapport aux tâches qui leurs sont demandées. Suite à leurs
interventions, je me suis rendue compte que même si une liste d’actes existe et limite les
actions de l’aide-soignant, la réalité est toute autre.
Par manque de personnel, de moyen et/ou de temps, les aides-soignants sont très souvent
sollicités pour réaliser des actes qui ne relèvent pas de leur fonction : distribution de
médicaments, aide à l’alimentation des personnes souffrant de fausse-déglutition, …
Cette leçon a donc éveillé en eux une grande curiosité… « Comment agir s’il nous est
demandé de réaliser un acte pour lequel nous ne sommes pas qualifiés ? »
je suppose que cette leçon, au départ d’une situation qui fait sens aux élèves, qui part de leurs
besoins, a suscité la motivation de ces derniers.
68
7.6.8 Bibliographie
Livres / ouvrages
CORDON. C., PONTE. C., RIOUFOL. M-O., SAUVAGE. E., (2005) VAE aide-soignant
module de formation obligatoire, Issy-Les-Moulineaux, Masson, coll GERACFAS, p26-29
Cours
MIGNOLET, A. : déontologie 1ère Infirmier Gradué Hospitalier
69
7.7 Leçon 2 :
70
7.7.1 Présentation de la leçon
Après avoir regardé des images d’infirmiers qui souffrent (par présentation power point), et
avoir partagé leur ressenti, je demande aux élèves de réaliser quelques exercices qui leurs
permettront de dégager la théorie mais également de s’auto-évaluer et d’adapter leur
technique en fonction des résultats obtenus.
Ensuite, les règles de base sont établies par les participants mais également par les
observateurs.
Enfin, ces règles seront appliquées dans la seconde partie de cette leçon pour réaliser d’autres
exercices de manutention
71
7.7.2 Préparation de la leçon
Section C.A.P
Classe 2ème
72
Développement des compétences :
Savoir :
connaître les principes de base d’ergonomie et de manutention
Savoir-faire :
placer le patient dans la position prévue,
appliquer les règles d’ergonomie et de manutention
s’assurer du confort du patient
appliquer les mesures de prévention de chute
installer et surveiller le patient dans une position fonctionnelle avec ou sans support
technique (béquille, déambulateur,….)
Savoir-être :
être attentifs aux plaintes éventuelles du patient
Pré requis :
anatomie et physiologie du squelette
Type d’évaluation :
Formative lors de la réalisation des exercices de manutention
Documents élèves : Notes personnelles + document professeur
73
7.7.3 Déroulement de la leçon
Etapes Durée Activité du professeur Activité des élèves Matériel utilisé Nouveaux savoirs
Préambule 5 min Accueil des élèves
Prise des présences Les élèves répondent à Liste de présences
l’appel
Préparation du projecteur
matériel multimédia
mannequin
74
représentant de groupe me
transmet comme ressenti.
Je m’informe de savoir
comment le papier à été
ramassé (en pliant ou non
les jambes)
Je poursuis en informant
les élèves qui ont ramassé
le papier jambes tendues
de la conséquence, à plus
ou moins long terme, de
leur action, en énonçant
quelques statistiques
75
Pour enfin, annoncer le Les élèves parlent de leur
sujet de la leçon : « La vécu (manque de
manutention : règles de personnel, charges lourdes
base pour la mobilisation (patients grabataires,…)
des patients.
76
Je guide les élèves en leur Pendant ce temps, les
posant des questions sur la autres élèves observent et
technique utilisée afin de essayent de faire réfléchir
les faire réfléchir sur le les élèves qui s’exercent
« comment faire ? »
Transfert d’une
personne grabataire
du fauteuil à la
chaise percée .
77
situations précédentes, Suite à l’exercice, les
quelles peuvent être les élèves tentent de construire Utiliser la force des
règles générales de la théorie cuisses ;
manutention ?
Se positionner
Je reparle des Les élèves citent le Matériel adapté via correctement vis-à-vis du
moyens techniques matériel mis à la appareil multimédia malade en fonction du
(matériel) pour aider à la disposition du personnel nombre de prises
manutention des personnes dans les institutions. :
en complétant les barre de lit, perroquet,
informations des élèves lève-personne,… Aide-technique à la
manutention
Tâche 5 – 10 Je demande à deux autres Les élèves s’exécutent et
d’apprentissage min élèves de venir réaliser pendant ce temps, le reste
l’exercice : de la classe observe et
Transfert d’une commente.
personne grabataire
du fauteuil à la
chaise percée
Je demande aux élèves de
s’auto-évaluer
78
Conclusion 5 min Quels sont les éléments Les élèves réalisent Synthèse au tableau noir
importants vus au cours de collectivement la synthèse
cette leçon pour une bonne
manutention ?
Au prochain cours, nous
appliquerons ce que nous
venons de voir aujourd’hui
en continuant les exercices
En seconde partie, les élèves s’exerceront en fonction de la théorie qui vient d’être donnée :
Roulement latéral : placement du bassin de lit
Soulèvement direct aidé (1 soignant)
Soulèvement direct aidé (2 soignants)
Transfert horizontal (WC) avec barre d’appui aidé (1 soignant)
Transfert par volte (WC) direct aidé
79
7.7.4 Analyse réflexive
80
Tâche Méthode qui prend davantage de
d’apprentissage temps, pas toujours facile à
réaliser en grand groupe.
Conclusion L’application pratique des Tous les exercices prévus en Lors des séances prochaines,
éléments théoriques permet de deuxième période ne pourront être continuer les exercices afin que
véritablement conscientiser les réalisés ces quelques règles deviennent
règles importantes à respecter. des automatismes.
81
7.7.5 Document professeur
82
DEFINITIONS
ERGONOMIE
Étude quantitative et qualitative du travail dans
l'entreprise, visant à améliorer les conditions de travail et
à accroître la productivité.
MANUTENTION
Action de manipuler, de déplacer des marchandises en vue
de l'emmagasinage, de l'expédition, de la vente ,….
Quelques statistiques
L'organisation des soins et le travail d'équipe sont donc des facteurs essentiels de la
protection des soignants, afin d'éviter le travail « seul » avec des patients difficiles.
Le malade est sans doute la « charge » la plus difficile à « remuer »:
83
La colonne vertébrale:
quelques notions théoriques
84
Règles de base de manutention
1. Protéger le dos
Il faut toujours:
Travailler avec un dos vertical
Travailler avec un dos plat
Eviter absolument les Torsions :
La torsion est la combinaison de la rotation avec un autre mouvement, flexion,
extension, inclinaison. La torsion est sans doute la cause principale du mal au dos
des soignants
Contracter les abdominaux: élément essentiel de la protection du dos, ils enlèvent
jusqu'à 80% du poids qui s'exercent sur les vertèbres
85
2. Travail avec les jambes :
Pour éviter de se pencher en avant lors d'une manutention et afin de garder le dos vertical, les
jambes doivent se fléchir. S'il il est facile d'exécuter cette manœuvre pour des manutentions à
mi-hauteur, il est par contre beaucoup plus difficile de l'exécuter lors d'un ramassage au sol.
En effet, le quadriceps, muscle principal qui permet de se relever, n'a toute sa force que
lorsque la cuisse fait un angle de 90° à 110° avec la jambe (voir schéma). Il faut donc un
temps préparatoire d'ouverture de cet angle avant de soulever le patient. Et cela nécessite un
apprentissage spécifique.
3. Se rapprocher du malade
Un patient de 50 kilos collé contre vous pèse en réalité 150 kilos sur vos vertèbres. Si l'on ne
peut pas faire mieux, on peut faire beaucoup plus mal, en s'éloignant du patient : il peut alors
peser jusqu'a 5 fois plus, soit 750 kilos comme le montre la figure 3
Afin d'éviter les torsions (extension ou flexion + rotation), une technique de manutention ne
protègera le soignant que si elle respecte les placements suivants:
86
Quand le soignant travaille seul, il faut qu'il se place devant ou derrière le malade,
jamais sur le coté de celui ci.
Quand une technique est effectuée à 2, la position des soignants dépend du nombre
de saisie que chacun a sur le malade
o Si chaque soignant tient le patient avec une seule prise, ils se placeront côte à
côte
o Si les soignants utilisent leurs 2 mains, ils se placeront face à face
Lorsque le nombre de soignants augmente, nous tenterons de respecter les règles
précédentes. C'est ainsi que A trois, le soignant seul se placera devant ou derrière, les
2 autres seront face à face ou cote à cote, suivant leur nombre de saisie
Règles de base
Evaluer la situation
Protéger son dos:
Dos vertical
Dos plat
La contraction des abdominaux enlèvent 80% du poids
qui s’exerce sur les vertèbres
Plier les jambes
Se rapprocher du malade
Respecter les positionnements qui évitent les torsions
du dos
87
Quelques aides bien utiles…
Le lève-personne
A nacelle Auto-préhenseur
88
89
90
91
92
93
Grille d’auto-évaluation de la technique
94
7.7.6 Document élèves
Ergonomie, manutention
Définitions
Quelques statistiques
L'organisation des soins et le travail d'équipe sont donc des facteurs essentiels de la
protection des soignants, afin d'éviter le travail « seul » avec des patients difficiles.
Le malade est sans doute la « charge » la plus difficile à « remuer »:
95
96
Règles de base de manutention
1. Protéger le dos
Il faut toujours:
Pour éviter de se pencher en avant lors d'une manutention et afin de garder le dos vertical, les
jambes doivent se fléchir. S'il il est facile d'exécuter cette manœuvre pour des manutentions à
mi-hauteur, il est par contre beaucoup plus difficile de l'exécuter lors d'un ramassage au sol.
En effet, le quadriceps, muscle principal qui permet de se relever, n'a toute sa force que
lorsque la cuisse fait un angle de 90° à 110° avec la jambe (voir schéma). Il faut donc un
97
temps préparatoire d'ouverture de cet angle avant de soulever le patient. Et cela nécessite un
apprentissage spécifique.
3. Se rapprocher du malade
Un patient de 50 kilos collé contre vous pèse en réalité 150 kilos sur vos vertèbres. Si l'on ne
peut pas faire mieux, on peut faire beaucoup plus mal, en s'éloignant du patient : il peut alors
peser jusqu'a 5 fois plus, soit 750 kilos comme le montre la figure 3
Afin d'éviter les torsions (extension ou flexion + rotation), une technique de manutention ne
protègera le soignant que si elle respecte les placements suivants:
Quand le soignant travaille seul, il faut qu'il se place devant ou derrière le malade,
jamais sur le coté de celui ci.
Quand une technique est effectuée à 2, la position des soignants dépend du nombre
de saisie que chacun a sur le malade
o Si chaque soignant tient le patient avec une seule prise, ils se placeront côte à
côte
o Si les soignants utilisent leurs 2 mains, ils se placeront face à face
98
Lorsque le nombre de soignants augmente, nous tenterons de respecter les règles
précédentes. C'est ainsi que A trois, le soignant seul se placera devant ou derrière, les
2 autres seront face à face ou cote à cote, suivant leur nombre de saisie.
99
100
Lits à hauteur variable
101
102
103
104
105
106
7.7.7 Conclusion de la leçon
Cette leçon était très intéressante car, dès le départ, les élèves se sont rendu compte de leurs
erreurs de manutention.
Très intéressés par le sujet, les élèves évoquent d’une part les conditions de travail difficiles
par manque de personnel, charge de travail. Ils parlent également des outils mis à leur
disposition au sein des différentes institutions de soins.
Un réel enthousiasme est apparu durant les exercices car les problèmes de dos sont
malheureusement déjà bien présents.
Malgré les difficultés rencontrées, les participants persévèrent, s’auto-évaluent, acceptent les
remarques des observateurs et tentent de se corriger.
Mon rôle consiste à les guider, je mets l’accent sur les progrès réalisés.
L’utilisation de cette méthode fût très efficace pour dégager les principes de base en
manutention.
Suite à cette leçon, les élèves ont appliqué les conseils vus en classe sur leur lieu de travail
et m’en ont fait part de leur satisfaction au cours suivant.
Au vu des progrès réalisés par les élèves en ce qui concerne la manutention, et à l’intérêt
manifesté pour cette leçon, que la pédagogie active a très certainement suscité la motivation
du groupe.
107
7.7.8 Bibliographie
Ouvrages /livres
DOTTE, P., (2009) Méthode de manutention des malades, ergomotricité dans le domaine des
soins », 8ème édition, Paris, Maloine, p 26-28
Service public fédéral Emploi, Travail et concertation social : Troubles musculo-squelettiques
p28
Sources internet
www.drandreprovencher.com/pages/la_dorsalgie.html
lesseriescestlavie.over-blog.com/categorie-11...
http://pagesperso-orange.fr/cec-formation.net/manutention1.html
http://www.baformation.net/pics/gestes01.jpg
Cours :
DELPORTE, M-L. : Ergonomie et manutention 1ère année infirmière graduée
108
7.8 Leçon 3 :
109
7.8.1 Présentation de la leçon
La mesure des pulsations chez un patient est un paramètre vital. Pratiquer cette mesure sans
en connaître les raisons, les indications ou les modalités relève d’un certain non sens.
De plus, cet acte peut être réalisé par un aide-soignant, donc il me semblait nécessaire
d’aborder le sujet.
Dans un premier temps, une évaluation des pré-requis est réalisée, en fonction de la matière
vue précédemment sur le système cardio-circulatoire.
Ensuite, les élèves créent une fiche technique reprenant la procédure à suivre pour la
réalisation du soin (indication, matériel, étapes) qui sera corrigé collectivement.
Enfin, les élèves mettent en pratique la mesure des pulsations, 2 par 2, en s’aidant de la fiche
technique.
110
7.8.2 Préparation de la leçon
Section C.A.P
Classe 2ème
111
Savoir-être
être à l’écoute du patient, des plaintes éventuelles de celui-ci
être rigoureux, précis
Pré requis :
Le système cardio-circulatoire
Evaluation : formative : après exposition de la théorie, les élèves s’exercent par deux.
Document élève : idem document professeur
112
7.8.3 Déroulement de la leçon
Etapes Durée Activité du professeur Activité des élèves Matériel utilisé Nouveaux savoirs
Préambule 2 min Accueil des élèves
Prise des présences Les élèves répondant à Liste de présences
l’appel
Entrée en 5 min Suite à la révision du
matière système cardio-
circulatoire, vous allez
mettre vos connaissances
en pratique.
Objectif de la leçon : « A
la fin de la leçon,
l’étudiant sera capable de
contrôler les pulsations du
patient en appliquant la
113
technique adéquate et de
situer la mesure en terme
de « normalité » ».
Tâche 5 min Evaluation des pré-requis Les élèves font appel à
d’apprentissage Que sont les leurs connaissances
pulsations ? antérieures
Comment peut-on
les définir ?
Quelles sont les
normes ?
Communication 5 min Définition de : Les élèves notent les Tableau noir Pulsations
d’informations Pulsations informations
Bradycardie
Tachycardie
Arythmie
Tâche 10 min En vous basant sur la règle Les élèves réalisent la
d’apprentissage d’or pour des soins de fiche technique :
qualité, réalisez la fiche Objectif
technique pour ce soin Indications
Recueil
d’informations
114
Préparation du
matériel
Technique
Rapport
Communication 10 -15 Correction de la fiche Les élèves écoutent le Surveillance
d’informations min technique professeur et rectifient traitement,
leurs « premier jet » pathologie,…
Montre trotteuse
Mesure durant 60
secondes
Signaler toute
anomalie de
rythme
Conclusion 5 min Synthèse : rappel des Les élèves réalisent la
éléments importants en synthèse de manière
fonction du soin à réaliser collective
et de la démarche à
effectuer pour tout acte
pratique.
115
cours et journal de classe
Deuxième période :
Réalisation de chaque exercice avec encadrement du professeur avec utilisation des documents reçus et de la procédure
Evaluation formative par les exercices
Un recours à l’auto-évaluation est également demandé aux élèves
EXERCICES :
Chaque élève réalisera la mesure des pulsations comme enseigné et l’évaluation sera formative.
Les exercices consisteront en l’application de la technique enseignée 2 par 2.
LES CONSIGNES
A tour de rôle, les élèves s’exerceront à la mesure des pulsations.
Le professeur observe, analyse et commente l’exercice effectué dans le cadre d’une évaluation formative.
116
7.8.4 Analyse réflexive
117
Conclusion Les élèves récapitulent la manière
de procéder avant de passer à la
pratique.
Deuxième Les élèves s’auto-évaluent après Certains élèves n’avaient jamais Je leur réexplique, leur montre
période l’exercice. mesuré de pulsations mais comment ils doivent procéder
n’osaient pas le dire. Ils pour ensuite vérifier s’ils ont
Distribution d’œufs de Pâques semblaient perdus compris.
agréablement accueillie par les
élèves
118
7.8.5 Document professeur = Document élèves
Rappel
Une pulsation est le léger soulèvement perçu sous les doigts, lorsque l’on comprime une
artère sur un plan osseux.
Il y a autant de pulsations que de battements cardiaques.
Objectif
Surveiller le rythme, la fréquence et l’amplitude de la respiration du patient
Indications
contribuer au diagnostic
contrôler l’efficacité d’une thérapeutique (ex sujet digitalisé)
suivre l’évolution d’une pathologie
Caractéristiques
Un pouls normal est
régulier
ample
bien frappé
Normes
Adultes : 60 à 80 pulsations/minutes
Personnes âgées : 60 à 70 pulsations/minutes
Enfants : 90 à 110 pulsations/minutes
119
Recueil des données
Matériel
montre avec trotteuse
Réalisation
Prendre le pouls sur un sujet au repos ou allongé ; attendre quelques instants que le
pouls se régularise
l’aide-soignant prend le pouls le plus souvent au niveau de l’artère radiale, au niveau
du poignet à la base du pouce.
Il peut se prendre aussi au niveau de l’artère temporale (au dessus de l’oreille) ou de
l’artère carotide (au niveau du cou) (Figure B)
Déprimer légèrement l’artère avec les 3 doigts médians.
Ne pas prendre le pouls avec son pouce car on perçoit ses propres pulsations
compter une minute entière et non 15 secondes x 4
Noter les pulsations sur la feuille de température (Figure A)
Le pouls étant un signe vital, sa mesure demande une rigueur absolue dans sa prise et
dans sa notation.
En cas de doute, ne pas hésiter à contrôler une deuxième fois.
120
Transmission
Transmettre oralement à l’infirmier vos observations et éventuellement toute anomalie
du pouls au niveau de :
o sa fréquence
o son rythme
Ecrire dans le dossier de soins et sur la feuille de température
Vocabulaire
Tachycardie : pulsations trop rapides
Bradycardie : pulsations trop lentes
Arythmie : rythme des pulsations irrégulier
121
Endroits où l’on peut mesurer les pulsations
122
123
7.8.6 Conclusion de la leçon
Cette leçon était, je pense, très intéressante pour les élèves qui avaient l’habitude, de par leurs
conditions de travail, de mesurer les pulsations durant 15 secondes et sans trop connaître
l’utilité de ce paramètre.
De plus, certains gestes n’étant pas toujours très précis, il était intéressant de s’attarder sur
cette matière, s’agissant d’un paramètre vital important chez l’homme.
Pourquoi doit-on mesurer le pouls pendant 1 minute ? Et si l’on mesure durant 15 secondes et
que l’on multiplie par 4, ce n’est pas pareil ? Pourquoi ne peut-on utiliser son pouce ?
Les questions sont nombreuses et pourtant il s’agit là d’un acte réalisé tous les jours par
chacun d’entre eux.
L’intérêt et présent, la participation est volontaire, certains recommencent plusieurs fois pour
s’assurer que la technique est correcte.
Je n’entends pas le pouls de mon collègue… pourtant mes doigts sont placés correctement…
que se passe-t-il ? Les élèves s’auto-évaluent et réajustent leurs actions en fonction des
résultats.
Encore une fois, cette matière a un sens pour ces aides-soignants, ils ont besoin de connaître
l’importance de cette mesure pour réaliser la technique de manière adéquate.
124
L’ensemble de ces observations me permet de supposer que la technique utilisée a joué un
rôle positif sur la motivation des apprenants.
125
7.8.7 Bibliographie
Livres / ouvrages
PRINGAULT. A., (2007). 64 fiches pratiques pour les aides-soignantes, 4ème édition, Issy-
Les-Moulineaux, Estem, p 43
RIOUFOL. M-O., (2008). Fiches de soins pour l’aide-soignant, la règle d’ORR, 4ème édition,
Issy-Les-Moulineaux, Masson, p 1-4, 157-160
126
8 L’Institut Provincial de Nursing du Centre de La Louvière (IPNC)
Un éventail de possibilités s’offre aux élèves qui se destinent aux métiers de services aux
personnes :
Au deuxième degré :
services sociaux
techniques sociales et d’animation
sciences sociales et éducatives
Au troisième degré :
auxiliaire familiale et sanitaire
127
agent d’éducation
aspirant en nursing
sciences sociales et éducatives
L’Institut Provincial de Nursing du Centre (IPNC) situé à La Louvière, qui fait partie du
réseau officiel neutre subventionné est organisée par la province du Hainaut.
Toutes les formations suivies au sein de cet établissement apporteront à chaque élève des
compétences solides qu’ils seront à même de faire évoluer en les actualisant de manière
innovantes, créatrices.
128
Les élèves seront capables de se remettre en questions et s’adapteront à l’évolution rapide de
la société en devant acteurs de celle-ci plutôt que spectateurs.
Les écoles du réseau officiel neutre subventionné développent chez ces étudiants un esprit
critique dans un souci permanent d’honnêteté intellectuelle.
La participation à la vie scolaire forme ces jeunes au travail d’équipe, au respect, à la prise de
responsabilités et à la réalisation de projets communs.
Cette école prépare aujourd'hui, les professionnels de demain pour qu'ils soient aptes à
construire une société qui défende ses libertés et la qualité de vie, favorise les initiatives et la
prise de responsabilité, prône l'égalité des chances, l'enrichissement par la diversité et soit
toujours plus démocratique et solidaire
129
8.3 Quelques mots sur le stage et la section d’Infirmier Hospitalier
Les leçons données dans le cadre de mes stages concernent le cours d’Etude de
l’Environnement.
8.3.1.1 Le groupe-classe
Dans cette classe, j’ai eu l’occasion de donner une leçon sur la maltraitance des personnes
âgées
Cette leçon rentre dans le cadre du cours théorique de soins aux personnes âgées et gériatrie.
130
Intégrer la démarche de soins spécifique à la personne âgée
Permettre de mieux comprendre le problème social de la maltraitance
8.3.2.1 Le groupe-classe
131
8.4 Leçon 4 :
132
8.4.1 Présentation de la leçon
Que ce soit chez soi, mais également à l’hôpital ou en maison de repos, le tri des déchets est
une action individuelle et collective peu astreignante, qui protège notre environnement.
Si, dans la vie courante, des ordures mal triées sont synonyme de poubelle non ramassée, dans
un établissement de soins, un tri des déchets incorrects peu s’avérer dangereux pour les
personnes qui traitent ces derniers.
Cette leçon s’intègre dans le cours d’étude de l’environnement de la 1ère année d’Infirmier
Breveté. Celle-ci se divise en 2 parties distinctes :
Dans un premier temps, un exercice de tri des déchets est demandé aux élèves. Pour ce faire,
4 groupes seront formés : PMC, verre blanc, verre coloré, cartons… des intrus sont présents.
Pour chacun d’eux, du matériel est à disposition : bouteilles plastiques, flacons en verre,
journaux, bidons, ampoules, frigolite, huile de friture,….
Ensuite, chaque groupe présente à l’ensemble de la classe les objets sélectionnés pour sa
poubelle et justifie ses choix.
Enfin, une synthèse est réalisée de façon collective. C’est à ce moment également que je
réponds aux questions et que je clarifie ce qui n’aurait pas été compris. Une évaluation
formative sera réalisée la semaine suivante avant d’aborder la leçon concernant le devenir des
déchets.
133
Deuxième partie : une leçon de 50 minutes qui concerne le devenir des déchets
Tout d’abord, une évaluation formative permet de vérifier si la matière concernant le tri des
déchets est maîtrisée par chacun.
Ensuite, dans le même ordre d’idée que pour la leçon précédente, un travail de groupe est
réalisé par les élèves. Chaque groupe reçoit des images correspondant au devenir des déchets
(recyclage, seconde-main, compostage, incinérateur et décharge) et doit classer celles-ci par
ordre croissant sur le plan écologique.
Une fois l’exercice terminé, celui-ci sera corriger collectivement et les notions théoriques
seront abordées en sollicitant la participation des élèves, leur avis personnel.
Pour terminer, une conclusion reprendra les attitudes à adopter et à éviter pour préserver
notre environnement.
134
8.4.2 Préparation de la leçon 1ère partie
Section C.A.P
Classe 2ème
135
Pré-requis :
Néant
Type d’évaluation
Evaluation formative sous forme de questionnaire lors de la leçon suivante
Critères de réussite minimale :
L’élève sera capable de :
Définir le terme « déchet »
Trier correctement les déchets : PMC, papier-cartons, Verres
Documents élèves : idem documents professeur
136
8.4.3 Préparation de la leçon : 2ème partie
Section C.A.P
Classe 2ème
137
Savoir-être :
Adopter une attitude respectueuse de l’environnement pour la gestion des déchets.
Pré requis :
Néant
Type d’évaluation
Evaluation formative sous forme de synthèse collective
Documents élèves : idem professeur +feuille dévaluation sur la leçon précédente.
138
8.4.4 Déroulement de la leçon : 1ère partie
Etapes Durée Activité du professeur Activité des élèves Matériel utilisé Nouveaux savoirs
Préambule 2 min Accueil des élèves
Prise des présences Les élèves répondent à Liste de présences
l’appel
Entrée en 5 min Je demande aux élèves si Les élèves parlent du tri
matière durant leurs stages, ils ont des déchets à l’hôpital.
pu observer comment
s’effectuait l’élimination
des déchets
139
A la fin de la leçon, de la leçon. noir
l’étudiant sera capable de
définir les déchets et
d’expliquer en détail le
fonctionnement du tri
sélectif en Belgique.
Communication 5 min Qu’est-ce qu’un déchet ? Les élèves essaient de Définition au tableau Déchet
d’informations construire une définition.
Quelques statistiques :
En région wallonne
140
Consigne : carton, deux boîtes avec
Chaque groupe, tour à un couvercle vert et un
tour, vient chercher les blanc (pour symboliser les
déchets correspondant au bulles à verres blanches et
type de déchet désigné, vertes)
pour que le tri soit correct
Un responsable de chaque
groupe rapportera à la
classe, les autres groupes
disent s’ils sont d’accord
ou pas et pourquoi.
Communication 10 - 15 Durant la mise en Un responsable de chaque Tableau Noir : une Tri des déchets
d’informations min commun, je note les groupe rapportera à la colonne par groupe de Recyclage
informations des élèves au classe ; les autres groupes produits à traiter :
tableau noir disent s’ils sont d’accord Papier
ou pas et pourquoi. Métal
Carton
Verre blanc
Verre de couleur
141
Je complète les Les élèves notent les
informations transmises informations
par les représentants de
chaque groupe
Informations
complémentaires sur
l’évacuation des :
textiles
huiles de moteur
objets encombrants
piles
Synthèse 8 min Récapitulatif du tri des Les élèves réalisent Synthèse au tableau
différents déchets vus au collectivement la synthèse
cours de la leçon
142
Le tri des déchets revue pour le cours
ménagers » + à revoir pour suivant.
le prochain cours en vue
de l’évaluation formative
143
8.4.5 Déroulement de la leçon : 2ème partie
Etapes Durée Activité du professeur Activité des élèves Matériel utilisé Nouveaux savoirs
Préambule 2 min Accueil des élèves
Prise des présences Les élèves répondent à Liste de présences
l’appel
Entrée en 10 min Evaluation formative sur Les élèves complètent la Questionnaire
matière la leçon précédente, qui définition de « déchet » et
permet de resituer la répondent à un vrai ou
matière. faux.
Correction du
questionnaire oralement.
Sujet de la leçon : « Le
devenir des déchets »
144
Les déchets peuvent être
traités de différentes
manières…
145
techniques, de la plus Ils réfléchissent ensemble
« écologique » à la plus sur les effets positifs et Images de boutiques
dangereuse pour négatifs des différentes « oxfam » ou de magasins
l’environnement. Et méthodes. de seconde-mains pour la
pourquoi ? réutilisation
146
Importance des effets
néfastes de
l’incinérateur Incinérateur
la décharge Décharge
Problèmes de santé
Pollution de l’air
(gaz, fumée,…)
Synthèse 8 min Synthèse collective Les élèves réalisent Synthèse au tableau
collectivement la synthèse
147
8.4.6 Analyse réflexive : 1ère partie
148
durant la mise en commun et se
justifient adéquatement.
Synthèse Récapitulatif réalisé par les
élèves. Bonne maîtrise de la
matière vue durant la leçon.
149
8.4.7 Analyse réflexive : 2ème partie
150
me disent avoir beaucoup
apprécié la leçon qui était
présentée de manière très
originale.
151
8.4.8 1ère partie : Document professeur = Document élèves
1. Définition
On appelle déchets tout résidu de l’activité humaine ou animale, inutile, inutilisable ou
dangereux.
Plus une société est riche, plus elle produit de déchets.
En région wallonne, nous produisons en moyenne 400 kilos de déchets par habitant et par an.
152
Emballages métalliques comme:
Canettes
Boîtes de conserve
Couvercles et capsules de bocaux et bouteilles
Boîtes et bidons
Plats, raviers et barquettes en aluminium
Aérosols cosmétiques et alimentaires
153
A ne pas déposer
Tous les autres emballages et objets en plastique : ex. pots (yaourt), barquettes (beurre,
margarine, glace
Sacs et sachets en plastique et films en plastique
Emballages ayant contenu des substances toxiques ou corrosives, comme la peinture et
les insecticides
Seringues, baxters et autres déchets de soins
Papier aluminium.
Frigolite
Huiles pour moteurs
Remarques générales
Déposez les emballages entièrement vides.
Le volume maximum par emballage dans un sac bleu PMC est de 8 litres.
Pas de bidons en plastique accrochés aux liens de fermeture du sac bleu PMC.
Ces emballages sont déposés dans les sacs bleus PMC et récoltés deux fois par mois au
domicile. Vous pouvez également les déposer dans les bulles pour plastique des parcs à
conteneurs.
154
2.2 Trier le papier-carton
À déposer
À ne pas déposer
Remarques générales
Enlever le film plastique des journaux, revues et dépliants
Pas de boîtes en carton trop lourdes (15 kg maximum)
Sortez vos papiers et cartons dans une boîte en carton ou faites-en un petit paquet, de
préférence ficelé avec une corde naturelle (pas de fil de fer ni de corde en plastique)
Pour fermer les boîtes, n’utilisez pas de bandes adhésives
Les cartons sont récoltés deux fois par mois à votre domicile. Ils peuvent également être
déposés au parc à conteneurs.
155
2.3 Trier les emballages en verre
A déposer
A ne pas déposer
Couvercles et bouchons
Verre résistant aux hautes températures (ex: plats allant au four, plaques
vitrocéramiques)
Porcelaine et céramique
Récipients en terre cuite
Opaline et cristal
Verre plat tel que vitres et miroirs
Ampoules et tubes néon
Remarques générales
Déposez les bouteilles, flacons et bocaux entièrement vides
Déposez le verre blanc transparent dans la bulle blanche et le verre coloré transparent
dans la bulle colorée
Respectez le silence des habitants en déposant vos bouteilles et bocaux en verre aux
heures de dépôt prévues
Ne laissez rien traîner aux environs de la bulle à verre. Les dépôts sauvages sont
punissables et peuvent vous coûter cher
156
2.4 Autres déchets
Les textiles
Ceux-ci sont ramassés à domicile par certaines sociétés collectrices (les petits riens) ou
peuvent être déposés dans un parc à conteneurs.
Les piles
Il existe des sachets ou des boîtes pour les récolter. La société BEBAT les récolte et recycle
certains composants.
Les huiles
Sont à déposer dans les conteneurs noirs ou orange des parcs à conteneurs.
157
8.4.9 2ème partie : Document professeur
Vrai ou faux :
158
Le devenir des déchets
La politique des déchets dans notre pays est aux mains des trois régions. Cette politique vise
à préserver la santé des citoyens, à protéger l'environnement de l'impact néfaste des déchets et
à combattre le gaspillage de matières premières et d'énergie. Les trois régions se basent pour
ce faire sur la même hiérarchie du traitement des déchets :
1. Prévention :
Il faut en premier lieu prévenir l'accumulation ainsi que l'effet nocif des déchets. Mieux
vaut prévenir que traiter.
2. Réutilisation :
On ne peut éviter certains types de déchets mais on peut, en revanche, les réutiliser.
Quelques exemples : donnez à un magasin de seconde main ou d'occasion vos vêtements,
appareils électriques, meubles usagés … ; employez des batteries rechargeables …
3. Recyclage :
Les déchets qui ne peuvent pas être réutilisés peuvent en général être recyclés. Ils
contiennent des matières premières réutilisables comme le plastique, le verre, le papier …
Avec des bouteilles en plastique en PET, on fabrique entre autres de nouvelles bouteilles,
des feuilles en PET pour le thermoformage, de la fibre textile polyester permettant de faire
des vêtements (pulls, t-shirts, …) mais aussi des rembourrages de matelas, des tapis, etc.
En recyclant des flacons en plastique en HDPE, on fabrique des bacs de rangement et des
corbeilles. Mais aussi, dans l’industrie, des conduites, des gaines de câbles, des palettes, des
tuyaux, etc.
159
3.2 Le recyclage des papiers-cartons
Les vieux papiers et cartons deviennent tout simplement du nouveau papier et du nouveau
carton, moyennant l’ajout régulier de nouvelles fibres.
L’acier recyclé se retrouve dans tous les nouveaux objets en acier : boîtes de conserve, pièces
de voitures, appareils ménagers, etc.
L’aluminium recyclé est utilisé pour la production de nouveaux emballages, mais aussi dans
le transport ou le bâtiment. Un vélo neuf pourrait contenir de l’aluminium recyclé.
160
3.4 Le recyclage des cartons à boissons
Le carton des cartons à boissons est utilisé notamment pour la fabrication de papier
hygiénique, de papier absorbant industriel, de sacs en papier. On le retrouve également dans
la partie extérieure d’un carton (la partie blanche) afin de faciliter l’impression de ces
derniers.
161
Transparent 1
162
4. Le compostage : une source d’économie et…. une nécessité pour l’environnement
Les déchets organiques, en se décomposant dans la nature, ne libèrent pas d’autres substances
que celles qui sont inhérentes à la vie. Ils se transforment en eau, en CO2, éventuellement en
méthane (CH4) et en d’autres molécules utilisables par le monde végétal.
Par contre, mis au rebut dans une décharge, leur décomposition se déroule principalement en
l’absence d’oxygène, et évolue donc vers une production plus importante de méthane, gaz
beaucoup plus actif en matière d’effet de serre que le CO2.
C’est en fait le résultat du recyclage de matières organiques. C’est de l’humus* contenant des
organismes vivants et des minéraux pouvant servir de nourriture aux plantes.
Remarque :
Les organismes vivant dans le compost ne sont ni des parasites ni des germes pathogènes. Ce
sont des agents naturels qui décomposent des substances organiques, et seulement des déchets
végétaux et animaux.
163
* Humus : terre formée par la décomposition des végétaux
* Amendement : toute substance incorporée au sol en vue d’améliorer les propriétés
physiques d’un sol.
164
Le compost doit être humide (comme une éponge pressée), mais pas trop : l’eau en
trop grande abondance refroidit le mélange, tue les micro-organismes et emporte des
substances nutritives. C’est pourquoi on veillera à protéger le compost de la pluie
165
Transparent 2
166
5. Combustion (incinération) :
Certains déchets ne peuvent pas être recyclés. Ils doivent par conséquent être brûlés, de
manière écologique. La plupart des installations de combustion essayent de récupérer l'énergie
libérée pour l'électricité, la chaleur …
Cette technique permet de diminuer le volume des déchets de 90% car les incinérateurs
modernes atteignent de très hautes températures afin de rendre la combustion la plus complète
possible.
Le rejet de cendres
Les métaux lourds :
La plupart des métaux lourds ne sont pas volatilisés durant la combustion des déchets et
sont concentrés dans les cendres. Cependant, certains, tels que le mercure et le cadmium,
sont volatilisés et évacués dans la cheminée. Il a été montré que plus de 70% du mercure
contenus dans les déchets incinérés étaient volatilisés et que le lavage des fumées pouvait
être relativement inefficace pour le mercure
Les incinérateurs sont pourvus de filtres au niveau des cheminées car des normes
environnementales quant à l’évacuation de ces toxiques sont à respecter. En cas de non-
respects, ces incinérateurs sont fermés.
167
Transparent 3
168
6. Mise en décharge :
C'est la dernière option. Seuls les déchets qui ne peuvent être brûlés peuvent être mis en
décharge. Quelques exemples : les carreaux en céramique, les cuvettes de WC … Les dépôts
clandestins et sauvages sont interdits et peuvent faire l'objet d'amendes considérables.
169
2ème partie : Document élèves
Vrai ou faux :
170
Le devenir des déchets
La politique des déchets dans notre pays est aux mains des trois régions. Cette politique vise
à préserver la santé des citoyens, à protéger l'environnement de l'impact néfaste des déchets et
à combattre le gaspillage de matières premières et d'énergie. Les trois régions se basent pour
ce faire sur la même hiérarchie du traitement des déchets :
1. Prévention :
Il faut en premier lieu prévenir l'accumulation ainsi que l'effet nocif des déchets. Mieux
vaut prévenir que traiter.
2. Réutilisation :
On ne peut éviter certains types de déchets mais on peut, en revanche, les réutiliser.
Quelques exemples : donnez à un magasin de seconde main ou d'occasion vos vêtements,
appareils électriques, meubles usagés … ; employez des batteries rechargeables …
3. Recyclage :
Les déchets qui ne peuvent pas être réutilisés peuvent en général être recyclés. Ils
contiennent des matières premières réutilisables comme le plastique, le verre, le papier …
Avec des bouteilles en plastique en PET, on fabrique entre autres de nouvelles bouteilles,
des feuilles en PET pour le thermoformage, de la fibre textile polyester permettant de faire
des vêtements (pulls, t-shirts, …) mais aussi des rembourrages de matelas, des tapis, etc.
En recyclant des flacons en plastique en HDPE, on fabrique des bacs de rangement et des
corbeilles. Mais aussi, dans l’industrie, des conduites, des gaines de câbles, des palettes, des
tuyaux, etc.
171
3.2 Le recyclage des papiers-cartons
Les vieux papiers et cartons deviennent tout simplement du nouveau papier et du nouveau
carton, moyennant l’ajout régulier de nouvelles fibres.
L’acier recyclé se retrouve dans tous les nouveaux objets en acier : boîtes de conserve, pièces
de voitures, appareils ménagers, etc.
L’aluminium recyclé est utilisé pour la production de nouveaux emballages, mais aussi dans
le transport ou le bâtiment. Un vélo neuf pourrait contenir de l’aluminium recyclé.
172
3.4 Le recyclage des cartons à boissons
Le carton des cartons à boissons est utilisé notamment pour la fabrication de papier
hygiénique, de papier absorbant industriel, de sacs en papier. On le retrouve également dans
la partie extérieure d’un carton (la partie blanche) afin de faciliter l’impression de ces
derniers.
173
Les déchets organiques, en se décomposant dans la nature, ne libèrent pas d’autres substances
que celles qui sont inhérentes à la vie. Ils se transforment en eau, en CO2, éventuellement en
méthane (CH4) et en d’autres molécules utilisables par le monde végétal.
Par contre, mis au rebut dans une décharge, leur décomposition se déroule principalement en
l’absence d’oxygène, et évolue donc vers une production plus importante de méthane, gaz
beaucoup plus actif en matière d’effet de serre que le CO2.
C’est en fait le résultat du recyclage de matières organiques. C’est de l’humus* contenant des
organismes vivants et des minéraux pouvant servir de nourriture aux plantes.
Remarque :
Les organismes vivant dans le compost ne sont ni des parasites ni des germes pathogènes. Ce
sont des agents naturels qui décomposent des substances organiques, et seulement des déchets
végétaux et animaux.
174
4.4 Quels déchets composter ?
175
176
5. Combustion (incinération) :
Certains déchets ne peuvent pas être recyclés. Ils doivent par conséquent être brûlés, de
manière écologique. La plupart des installations de combustion essayent de récupérer l'énergie
libérée pour l'électricité, la chaleur …
Cette technique permet de diminuer le volume des déchets de 90% car les incinérateurs
modernes atteignent de très hautes températures afin de rendre la combustion la plus complète
possible.
Le rejet de cendres
Les métaux lourds :
La plupart des métaux lourds ne sont pas volatilisés durant la combustion des déchets et
sont concentrés dans les cendres. Cependant, certains, tels que le mercure et le cadmium,
sont volatilisés et évacués dans la cheminée. Il a été montré que plus de 70% du mercure
contenus dans les déchets incinérés étaient volatilisés et que le lavage des fumées pouvait
être relativement inefficace pour le mercure
Les incinérateurs sont pourvus de filtres au niveau des cheminées car des normes
environnementales quant à l’évacuations de ces toxiques sont à respecter. En cas de non-
respects, ces incinérateurs sont fermés.
6. Mise en décharge :
177
La décomposition des déchets produit du méthane (un des principaux gaz à effet de
serre, et donc engendre de la pollution)
Tout ceci est source de nuisance pour les riverains : augmentation du taux d’allergie,
problèmes respiratoires, cancérisation,….
C'est la dernière option. Seuls les déchets qui ne peuvent être brûlés peuvent être mis en
décharge. Quelques exemples : les carreaux en céramique, les cuvettes de WC … Les dépôts
clandestins et sauvages sont interdits et peuvent faire l'objet d'amendes considérables.
178
8.4.10 Conclusion de la leçon
Les élèves manifestent leur enthousiasme à l’annonce d’un travail de groupe. « Faire les
poubelles en classe, c’est une bonne idée » dira un élève.
Le travail demandé, dans chaque leçon de 50 minutes, se réalise dans la bonne humeur, mais
avec sérieux.
Certaines objets se classent sans difficultés, tandis que d’autres posent problème…. On
prend, on enlève… bref, on hésite.
Pas facile de savoir où se placent la frigolite, les huiles, certains savent mais d’autres pas et se
font prendre au piège néanmoins la persévérance est là, chacun mène l’exercice jusqu’au
bout.
Concernant le devenir des déchets, le compostage suscite également un grand intérêt pour
les élèves. Des questions complémentaires surgissent, il en va de même pour les
conséquences de l’incinération et des décharges sur la santé des personnes.
A la fin de la leçon, les élèves me disent avoir trouvé le sujet très intéressant.
De par ces quelques petites remarques des élèves, je pense la technique utilisée dans cette
leçon a eu un impact positif sur leur motivation.
179
8.4.11 Bibliographie
Brochure :
fostplus
Référence internet :
http://www.iewonline.be
http://www.synec-doc.be/alt/bempt/diox03.html
http://environnement.wallonie.be/publi/education/guide_compostage.pdf
http://www.tintigny.be/images/Immond/compost.jpg
http://gauchedecombat.files.wordpress.com/2009/12/decharges.jpg
http://www.galere.be/images/photos_chantier/92.jpg
180
8.5 Leçon 5 :
181
8.5.1 Présentation de la leçon
Considéré comme sujet tabou, la maltraitance des personnes âgées n’en demeure pas moins
une réalité, malheureusement trop fréquemment rencontrée.
Cette leçon s’adresse à des élèves de 3ème année, qui seront diplômés à la fin de l’année
scolaire et deviendront des professionnels de santé.
Quels sont les formes et les signes de maltraitance, comment réagir lorsque l’on se trouve
confronté à un problème tel que celui-là ?
Autant de questions auxquelles cette leçon va tenter de donner des réponses.
Le sujet de la maltraitance chez la personne âgée reprend 2 leçons de 50 minutes qui ont été
données à une semaine d’intervalle.
Les élèves visionnent une pièce de théâtre retraçant la vie d’Elvire, une dame âgée qui vit
avec sa petite fille. Je leur demande de repérer les différentes formes de maltraitance dont est
victime Elvire.
Ensuite, je réalise un brainstorming qui reprend les différentes formes de maltraitance, les
différents signes relatés dans la vidéo.
Nous allons compléter la vidéo par des notions théoriques toujours en faisant appel au vécu
des élèves.
Nous évoquerons également l’attitude à adopter face à une telle situation.
Pour clôturer la leçon, je reprends, avec les élèves, les éléments importants en insistant sur
notre rôle en tant que personnel de santé.
182
La place de la pédagogie active :
183
8.5.2 Préparation de la leçon : 1ère partie
Section C.A.P
Classe 2ème
184
Savoir-être :
Adopter une attitude adéquate face à une situation de maltraitance
Pré requis
Le statut législatif de la personne âgée
Documents élèves : un document sera distribué après avoir abordé les notions théoriques
185
8.5.3 Préparation de la leçon : 2ème partie
Section C.A.P
Classe 2ème
186
Savoir-être :
adopter une attitude adéquate face à une situation de maltraitance
Pré requis :
le statut législatif de la personne âgée
Documents élèves : idem document professeur
187
8.5.4 Déroulement leçon : 1ère partie
Etapes Durée Activité du professeur Activité des élèves Matériel utilisé Nouveaux savoirs
Préambule 5 min Accueil des élèves
Prise des présences Les élèves répondent à Liste de présences
l’appel
Installation du Vidéo « Vieux »
matériel de vidéo
Entrée en 25 - 30 Aujourd’hui nous allons
matière min aborder un sujet sensible,
qui bien qu’il existe est
encore considéré comme
un sujet tabou. Pourtant,
un jour, vous risquez d’y
être confronté…
Objectifs de la leçon
188
«A la fin de la leçon,
l’étudiant sera capable
d’identifier les situations
de maltraitance».
Je donne la consigne :
retrouver dans la vidéo les .
types de maltraitance dont
sont victimes les
personnages.
Tâches 5 min J’enclenche la vidéo Les élèves visionnent la Vidéo
d’apprentissage vidéo et entent de
retrouver les types de
maltraitance
Communication 5- 10 Je note les observations Les élèves trouvent les Mind-mapping Maltraitance
d’informations min des élèves différentes formes de Physique
maltraitance Psychologique
189
Sexuelle
190
8.5.5 Déroulement de la leçon : 2ème partie
Etapes Durée Activité du professeur Activité des élèves Matériel utilisé Nouveaux savoirs
Préambule 5 min Accueil des élèves
Prise des présences Les élèves répondent à Liste de présences
l’appel
Entrée en 5-10 Suite à la vidéo de la
matière min semaine dernière, nous
allons maintenant aborder
les notions théoriques
relatives à la maltraitance
des personnes âgées.
191
problème, je donne
quelques statistiques en
Belgique récoltées suite à
deux études réalisées en
1999.
Tâches 5 min Je demande aux élèves de Les élèves répondent à ma
d’apprentissage me rappeler les différentes demande
formes de maltraitance Maltraitance
physique
Maltraitance
psychologique
Négligence
Communication 5 min Je définis les notions de Les élèves notent les Définitions au tableau noir Maltraitance
d’informations Maltraitance informations Négligence
Négligence Abus
Abus Maltraitance
Maltraitance physique
physique Maltraitance
Maltraitance psychologiques
psychologiques
192
Ainsi que les signes
visibles chez la personne
âgée
Tâches 5 min Quels seraient selon vous Les élèves réfléchissent et Brainstorming au tableau
d’apprentissage les facteurs favorisants la répondent en fonction de noir
survenue de maltraitance leur vécu en stage
Chez la personne
âgée
Chez le soignant
Dans les
institutions
Communication 5 min Je complète les Les élèves notent les Tableau noir Dépendance
d’informations informations informations Modification
physiques et
psychologiques de
la personne soignée
liées à l’âge
Conditions de
travail
Infrastructure du
lieu de travail
193
(matériel,
moyens,…)
Tâche 5 min Que faire face à une Les élèves évoquent la Je note les informations au
d’apprentissage situation de maltraitance ? notion de non-assistance à tableau
personne en danger, de
signalement aux autorités
judiciaires,…..
Conclusion 5 -10 Je demande aux élèves ce Les élèves réalisent la
qui leur semble important synthèse collectivement.
dans ce qui a été vu
aujourd’hui :
Quels sont les signes chez
la personne victime de
maltraitance ?
Que faire face à une
situation de maltraitance ?
194
dignité. Brochures :
Mieux comprendre
Distribution des notes de Ils écrivent la matière vue la personne âgée
cours et journal de classe au journal de classe. La maltraitance des
Distribution de brochures personnes âgées
195
8.5.6 Analyse réflexive : 1ère partie
196
8.5.7 Analyse réflexive : 2ème partie
197
Tâche Les élèves parlent de la peur des Je rappelle l’importance de la
d’apprentissage représailles lors des témoignages notion de non-assistance à
personne en danger et des
conséquences de tels actes.
Conclusion Je termine la leçon en distribuant
des brochures et une affiche pour
la classe.
Les élèves expriment leur
satisfaction quant aux choix du
sujet de la leçon et aux apports
extérieurs.
198
8.5.8 Présentation de la vidéo diffusée aux élèves
Sur une idée d'une association d'Aide aux Personnes Agées Maltraitées en Belgique (APAM),
une pièce de théâtre relate des moments de la vie de tous les jours, quand l'on vit avec un
parent âgé sous son toit, quand il vit en maison de retraite. Drôle, émouvant, poétique, mais
aussi cruel et glacial... ce spectacle d'une heure et demi est une vraie réflexion sur la place de
l'homme vieux.
Extraits :
Elvire est très âgée. Elle vit chez sa petite fille Monique. Monique est stressée par sa vie
professionnelle, amoureuse... et par les contraintes de la présence de cette grand-mère. Une
tension insidieuse s'installe...
Ce projet a été créé par "Miroir Vagabond" et le "Théâtre des Travaux et des Jours". Il est
réalisé et diffusé par la CAPAM : centre d'aide aux personnes âgées Maltraitées (Contact
0800 30 330 - capam@capam.be) Il bénéficie du soutien de la Province du Luxembourg, du
ministère des Affaires Sociales et de la Santé de la Région Wallonne...
199
8.5.9 Document professeur = Document élève
La maltraitance
1. Introduction
La maltraitance existe, elle est parmi nous et beaucoup plus proche que nous ne l'imaginons:
elle touche des personnes vulnérables et en premier lieu les enfants, les handicapés, les
personnes âgées et les femmes ;
dans 80 % des cas, elle s'exerce au domicile et se cache au sein de l'espace familial
qui normalement doit assurer la protection de l'individu ;
elle peut être aussi « institutionnelle» et résulter de l'institution elle-même ou des
professionnels qui n'ont pas toujours conscience que leurs comportements peuvent être
maltraitants.
Chacun peut être le témoin au sein de sa famille, de son entourage, de son voisinage ou dans
le cadre de son exercice professionnel de situations de maltraitance.
Notre société semble de plus en plus à l'écoute des victimes et de nombreuses décisions
politiques visent à une meilleure prise en charge de leurs droits.
2. Définitions
La maltraitance
La maltraitance peut donc se définir comme un ensemble d'actes et de comportements
commis ou omis envers une personne au détriment de son intégrité physique ou sexuelle,
morale, matérielle ou financière.
200
La notion de maltraitance est toujours liée à celle de vulnérabilité. Elle se met en place autour
de la dépendance physique et/ou affective. Les rapports de pouvoir entre les individus ne sont
plus égaux. Alors la relation s'établit sur un mode dominant/dominé.
L'abus
L'abus est un mode de contrainte volontaire et actif qui peut être physique, psychique ou
financier. C'est l'action d'outrepasser les droits qui nous ont été conférés, d'abuser de la
confiance de quelqu'un, d'outrepasser le pouvoir qui nous a été confié. L'abus suppose une
intentionnalité.
La négligence
La négligence est un défaut de soins et/ou un manque d'attention: c'est-à-dire ne pas satisfaire
les besoins de la personne qu'ils soient physiques, psychologiques, affectifs ou spirituels. Elle
peut être:
active et intentionnelle, physique et psychologique: abandon, indifférence, placement
autoritaire en structure;
passive sous forme d'oubli portant préjudice à la personne sur le plan matériel ou
moral.
L'aidant qu'il soit naturel ou professionnel impose son propre projet. Il y a non respect de
l'identité de la personne. Elles peuvent revêtir différentes formes:
la dévalorisation;
201
les menaces verbales et/ou des insultes;
l'infantilisation ;
l'enfermement ;
la culpabilisation;
l'abus de pouvoir ;
l'indifférence ;
l'exploitation et l'abus matériel: exploitation financière, rétention ou détournement
d'argent et de biens, abus dans l'utilisation de procuration, économies abusives
(privation de confort dans le but de ne pas appauvrir le patrimoine) ... ;
le contrôle et l'interdit de la liberté individuelle, qui est une violation des droits.
En Belgique, en 1998, 2 études ont été commandées par la ministre Miet Smet, Ministre de
l’Emploi et du Travail et de la Politique d’Egalité des Chances :
1. Etude sur la maltraitance des personnes âgées à domicile, par la KUL,
Selon cette étude belge, 19,7 % de « nos seniors » se sentent victimes de violences
après leur soixantième anniversaire. Presque 1 PERSONNE / 5 !
2. Enquête réalisée dans 70 maisons de repos sur la maltraitance des personnes âgées en
maison de repos, par l’ULG.
• 10% des pensionnaires estiment que leur intimité n’est pas assez respectée.
• 21 témoignages d’agressivité physique.
• 14,7% des pensionnaires parlent de froideur du personnel.
• 3,7% pensent que le personnel est grossier.
• 4,3% estiment qu’il est agressif.
• 14% des pensionnaires ressentent le fait qu’ils sont considérés comme des enfants.
Les auteurs de ces violences sont le plus souvent des proches familiaux ou des professionnels
en contact direct avec les personnes âgées.
202
5. Facteurs de risques favorisant la survenue de maltraitance chez la personne âgée
L’image du parent qui se « dégrade », qui perd son autonomie est aussi éprouvante
émotionnellement. Il faut passer par plusieurs phases pour arriver à faire le deuil du
parent « d’avant ».
Souvent il ne serait pas préparé à s'occuper d'une personne dépendante, vivant avec la victime
et s'occupant d'elle depuis longtemps:
il accepterait mal cette charge de soignant et ne recevrait ou ne solliciterait aucune
aide ;
203
il existerait des conflits non résolus au sein du couple ou de la famille ;
il serait en situation d'épuisement physique et psychique, avec plus ou moins un
isolement social et/ou des problèmes financiers, et/ou une consommation d'alcool ou
de drogues.
Pour lutter contre les maltraitances institutionnelles, des enquêtes « préventives» sont
diligentées par la Ddass pour repérer les risques de maltraitance et identifier les situations de
violences.
204
Les relations de soins peuvent être à l'origine d'une situation déclenchant une réaction
agressive, voire violente surtout si la personne âgée a le sentiment de ne pas être
écoutée, ni respectée, ni en sécurité. Il en est de même si on ne respecte pas son
autonomie, son confort et son identité.
Les professionnels de santé qui agressent de façon active et consciente les personnes
vulnérables dont ils ont la charge sont minoritaires. Pourtant la frontière entre la négligence
et l'abus paraît parfois si ténue que des soignants peuvent facilement devenir maltraitants.
Pour bien s'occuper des autres, il faut d'abord être bien soi-même. Mais prend-on
suffisamment soin des soignants ? Le manque de valorisation, la non-reconnaissance, les
conditions de travail pourraient engendrer l'épuisement professionnel appelé aussi burn-out et
conduire à la déshumanisation de la relation de soins favorisant la survenue de
comportements maltraitants.
Très souvent, parce qu’elle n’en a pas la capacité physique ou mentale ou par peur de
représailles, la personne âgée ne dénoncera pas les mauvais traitements qu’on lui fait subir.
Toutefois, certains signes ou comportements peuvent alerter les soignants ou l’entourage.
205
Ces signes doivent alerter et il sera alors important de conforter ses impressions. Si la
situation de maltraitance est avérée, alors elle devra être signalée.
7. Conséquences
Pour les personnes âgées, les conséquences des différentes formes de maltraitance peuvent
être particulièrement sévères...
Conséquences psychologiques
Le sentiment d’abandon de son entourage entraînant l’isolement et le repli sur soi.
La dépression, le suicide.
La perte d’identité, la culpabilité, la honte.
La peur et l’anxiété pouvant mener jusqu'au stress post-traumatique.
Conséquences physiques
Des plaies, des escarres, des fractures multiples.
Une convalescence plus longue.
Une dégradation de l’état de santé général.
Une blessure relativement mineure peut causer des dégâts sérieux et permanents.
Conséquences globales
Des conditions financières amoindries.
Une diminution de la qualité de vie.
Une augmentation du taux de mortalité.
206
8. Le signalement de la maltraitance
Le signalement d'un acte ou d'une suspicion de maltraitance est un devoir citoyen et une
obligation légale.
Tout citoyen témoin d'un acte de violence se doit d'intervenir et d'informer les autorités
administratives et judiciaires. C'est une responsabilité individuelle et collective, chacun peut
être témoin de situations de maltraitance :
au sein de sa famille, de son entourage, de son voisinage;
dans le cadre de son exercice professionnel.
Il s'agit d'une véritable obligation dans la mesure où savoir et ne rien faire peut, dans certains
cas, engager la responsabilité pénale du témoin.
9. Le concept de bientraitance
La bientraitance se définit comme « prendre soin de la personne soignée ». C'est une évidence
et c'est là l'essentiel du métier de soignant.
Apparu dans les années 1990, le concept de bientraitance est utilisé lorsque l'on parle de
l'attitude à adopter envers les personnes âgées.
La bientraitance est une notion positive : « bien traiter» ce n'est pas seulement ne pas
maltraiter.
Pour le professionnel de santé, la bientraitance passe par la préservation de la dignité de la
personne, le respect de son autonomie, l'accueil et les relations avec la personne âgée.
Si certains élèves regardaient déjà par la fenêtre ou sortaient leur GSM à l’annonce de la
vidéo, dès les premiers instants, tous se calment et restent attentifs. Certains prennent des
notes, d’autres marquent leur indignation face à une telle attitude. « C’est inadmissible de
donner comme repas un reste de la veille, et encore plus s’il n’est pas réchauffer », « Oui, et
de laisser la personne manger seule, sans l’aider, pour sortir avec une copine »….
La vidéo terminée, les élèves parlent de situations vécues personnellement et pour lesquelles
certains n’ont pas su quoi faire, par peur des représailles, des menaces… Les réactions sont
spontanées, le sujet interpelle.
Dans la seconde partie de la leçon, les élèves enchaînent les éléments de réponses théoriques
quant aux causes et aux conséquences de telles attitudes.
Ils font référence à un problème survenu dans un établissement de soins de la région l’an
dernier.
Malheureusement, beaucoup d’élèves semblent déjà avoir été confronté à ce réel problème de
société.
De par l’attention et l’intérêt des élèves durant la vidéo et l’engouement de la discussion qui a
suivi, ainsi que mes observations :
La dissipation du début laisse cède vite la place au sérieux
Les élèves ont posé beaucoup de questions en rapport avec le sujet
Ils ont partagé leurs expériences, notamment en faisant référence à un évènement
survenu dans la région
je suppose que ce sujet, et la présentation de ce dernier a suscité la motivation des élèves.
208
8.5.11 Bibliographie
Livres / Ouvrages
RIOUFOL. M-O., (2007). Module AS/AP 5 Relation-Communication, Issy-Les-Moulineaux,
Masson , coll.GERACFAS. p 68-75
Références internet
www.respectseniors.be
209
9 Conclusion générale
« Un savoir déguisé,
quelle que soit l’habileté du déguisement,
peut rester un savoir étranger,
s’il n’est pas reconstruit, intégré
dans le développement de la personne ».
(Meirieu 1989)
Il est donc important comme le souligne Meirieu de donner du sens aux savoirs que l’on
transmet aux élèves.
Dans cette optique, j’ai choisi d’utiliser la pédagogie active et surtout de partir des élèves, de
leurs expériences ainsi que de leurs connaissances dans le but d’éveiller leur motivation.
Rien n’est définitivement acquis, mais l’engouement que j’ai pu susciter auprès de mes
élèves ne font que renforcer mon envie de continuer à dispenser mes leçons en utilisant cette
« nouvelle » pédagogie.
Pour la leçon sur la manutention, les élèves réalisent les exercices et s’auto-évaluent, ils
réajustent leur technique en fonction du résultat mais également en prenant en compte les
remarques du formateur et des observateurs. Je mets l’accent sur les progrès accomplis. Les
problèmes de dos sont une réalité, et les conditions de travail sont telles que les élèves ont
rapidement appliqués les règles vues au cours sur leur lieu de travail.
210
La leçon qui concerne la mesure des pulsations a encouragé l’autonomie des apprenants par la
création d’une fiche de soins. Celle-là même qui leur a servi d’outil pour la partie pratique.
Une fois encore, la participation est volontaire. Les élèves moins souvent confrontés à ce soin,
essaient, évaluent, réajustent leurs gestes. Je les guide et mets l’accent sur les progrès
accomplis. Malgré le nombre important d’élèves, l’exercice se déroule sans débordement.
A la fin de la leçon la technique est maîtrisée par l’ensemble de la classe.
Suite à la leçon sur les déchets ménagers les élèves n’ont pas manqué de manifester leur
satisfaction quant à la technique et au matériel utilisé. L’auto-évaluation occupe une place
importante, les échanges sont constructifs.
Enfin la dernière leçon, qui portait sur la maltraitance a elle aussi grandement suscité l’intérêt
des élèves. Au départ d’une étude de cas, les élèves ont très vite partagés leur vécu de stage
ou de travail. Les échanges étaient très enrichissants.
Alors qu’au départ, avec mes élèves, je me trouvais face à des personnes qui vivaient leur
formation comme une contrainte, je suis parvenue à leur donner l’envie de venir assister aux
cours. Leur participation volontaire en est, je pense, une belle preuve, tout comme la réussite
de chacun d’eux.
Concernant les élèves de l’IPNC, les remarques positives qu’ils ont formulées à la fin de ces
leçons ne me sont pas destinées, je n’ai fait que leur transmettre des éléments nécessaires à
leur profession d’infirmier en partant d’éléments de la vie de tous les jours. C’est à eux que
revient le mérite d’avoir rendu ces leçons agréables, et intéressantes.
Les observations réalisées lors de mes stages, ainsi que la réussite des élèves, me permettent
de confirmer mon hypothèse de départ : « La pédagogie active favorise la motivation ».
Les élèves ont pu réaliser des liens entre la pratique et la théorie, entre la vie de tous les jours
et la vie professionnelle, ce qui leur a donné l’envie de persévérer et d’atteindre leur but.
211
10 Bibliographie
Livres
ALTET, M., (2006), Les pédagogies de l’apprentissage, 1ère Edition « Quadrige », Paris, PUF
C. Roland CHRISTENSEN, David A. GARVIN, Ann SWEET , (1994), Former à une pensée
autonome, la méthode de l’enseignement par la discussion, Bruxelles, De Boeck
MUCCHIELLI, R., (2008), Les méthodes actives dans la pédagogie des adultes, 11ème
Edition, Issy-les-Moulineaux, ESF, coll. Formation permanente
POURTOIS, J-P., DESMET, H. (2002), L’éducation postmoderne, 3ème Edition, Paris, PUF
VIAU, R., (2009), Motivation en contexte scolaire, 2ème Edition, Bruxelles, De Boeck
Revues / cours
212