TC Final

« Entrepreneurship education » au
Luxembourg
1
Ma profonde reconnaissance va à Monsieur Tom Müller
pour sa disponibilité et ses conseils précieux.
Je certifie par la présente que ce travail est réalisé par

mes moyens propres et sans aide illicite.
Eddy Madimba
2
Eddy Madimba
Professeur-candidat
Atert Lycée Redange (ALR)
« Entrepreneurship education » au Luxembourg. Evaluation du
programme de formation « Youth Start Entrepreneurial
Challenges » dans l’Enseignement Secondaire Technique, régime
technique et formation professionnelle (DT et DAP)
Redange
2017
3
Résumé
Le présent travail de candidature a pour objectif de vérifier si des activités d’éducation
entrepreneuriale permettent aux élèves d’acquérir ou de développer des compétences telles que
l’autonomie, l’esprit d’équipe, la prise de risque, la créativité … Ce travail de candidature
compte 3 parties, à savoir, deux parties théoriques et une partie pratique.
La première partie théorique vise à exposer le concept d’entrepreneur et d’entrepreneuriat. Il

n’est nullement question de donner une définition exacte de ces concepts, mais plutôt de
montrer de quelle manière ils ont évolué au fil des années et d’expliquer les raisons qui mènent
l’individu à « entreprendre ».
La seconde partie théorique s’articule autour de l’éducation entrepreneuriale, plus précisément

autour de la célèbre question : « Peut-on enseigner l’entrepreneuriat ? ». Nous sommes arrivés
à conclusion que l’entrepreneuriat peut être enseigné et présentons dans cette partie, les
premiers pas de l’entrepreneuriat dans le système éducatif, suivis des différentes approches et
des différents outils pédagogiques pour y parvenir.
La partie pratique vise à vérifier si la réalisation des activités entrepreneuriales en classe de 10e
dans le régime de la formation de technicien et de la formation professionnelle, a permis aux
élèves d’acquérir ou de développer certaines compétences entrepreneuriales. Pour ce faire, nous
présentons de cette expérience, d’une part, une analyse qualitative basée sur les retours des
enseignants et des élèves, et d’autre part, une analyse quantitative sur base des questionnaires
remplies par les élèves.
De l’analyse quantitative il ressort que les activités entrepreneuriales n’ont pas permis
d’améliorer significativement les compétences entrepreneuriales des élèves. L’analyse
qualitative, elle par contre, nous apprend que l’entrepreneuriat peut être enseigné, du moins
sous forme d’activité entrepreneuriale, et que son intégration a positivement surpris toutes les
personnes ayant pris part à cette expérience.
4
Table des matières
I. Introduction ............................................................................................................................. 9
II. L’entrepreneuriat ................................................................................................................. 11
1. L’entrepreneur et l’entrepreneuriat ...................................................................................... 11
1.1. L’entrepreneur ........................................................................................................... 11
1.2. L’entrepreneuriat ....................................................................................................... 14
2. Les types d’entrepreneuriat .............................................................................................. 15
2.1. L’entrepreneuriat « traditionnel » .............................................................................. 15
2.2. L’entrepreneuriat social ............................................................................................. 16
2.3. L’intrapreneuriat ........................................................................................................ 19
3. Les enjeux économiques et sociaux de l’entrepreneuriat ................................................. 21
4. Les facteurs déterminant l’acte d’entreprendre ................................................................ 23
4.1. Les facteurs psychologiques ...................................................................................... 23
4.1.1. La tolérance face au risque ................................................................................. 25
4.1.2. L’esprit d’initiative, le dynamisme, l’énergie .................................................... 25
4.1.3. La tolérance face à l’incertitude ......................................................................... 27
4.1.4. La créativité ........................................................................................................ 27
4.1.5. La faculté à s’entendre avec les autres ............................................................... 28
4.2. Les facteurs sociologiques ......................................................................................... 28
4.2.1. L’influence du milieu social direct ..................................................................... 28
4.2.2. L’influence du milieu social élargi ..................................................................... 29
4.2.3. L’âge, le sexe, l’éducation et le contexte migratoire.......................................... 30
4.3. Les facteurs économiques .......................................................................................... 31
4.4. Les facteurs contextuels............................................................................................. 32
5. Les intentions entrepreneuriales : le modèle de Shapero ................................................. 32
III. L’éducation entrepreneuriale .............................................................................................. 35
1. Introduction : La différence entre enseigner et éduquer................................................... 35
2. Le développement de l’éducation entrepreneuriale.......................................................... 37
2.1. Le développement de l’éducation entrepreneuriale au niveau universitaire : Etats-
Unis/Europe .......................................................................................................................... 37
2.2. Pourquoi une éducation entrepreneuriale à l’école primaire et au lycée ? ................ 41
2.2.1. Le manque de compétences entrepreneuriales des jeunes européens et
luxembourgeois ................................................................................................................ 43
3. Comment enseigner l’entrepreneuriat ? ........................................................................... 44
3.1. Les finalités de l’éducation entrepreneuriale ............................................................. 46
3.2. Les méthodes pédagogiques ...................................................................................... 48
3.3. Un enseignant « entrepreneurial » ............................................................................. 53
5
IV. L’expérience....................................................................................................................... 57
1. Présentation du projet Youth Start ................................................................................... 57
1.1. Un programme d’éducation entrepreneuriale modulable .............................................. 57
1.2. Le système post-primaire luxembourgeois ................................................................... 60
1.3. Méthode d’analyse ........................................................................................................ 64
2. Analyse des challenges au niveau du régime secondaire technique .................................... 68
2.1. Détermination de l’échantillon ...................................................................................... 68
2.2. Phase du pré-test............................................................................................................ 69
2.2.1. Les facteurs sociologiques ..................................................................................... 69
2.2.2. Les facteurs psychologiques ................................................................................... 75
2.2.3. Les compétences entrepreneuriales ........................................................................ 81
2.2.4 Comparaison classe de traitement et classe de contrôle .......................................... 99
2.2.5. Les 3 trois niveaux de compétences ..................................................................... 101
2.2.6. Analyse de l’écart au niveau de la compétence éducation civique entrepreneuriale
........................................................................................................................................ 102
2.3. Les challenges ............................................................................................................. 104
2.3.1. L’organisation des défis ....................................................................................... 104
2.3.2. Les challenges ...................................................................................................... 105
2.4. La phase mi-test .......................................................................................................... 113
2.4.1. Les facteurs sociologiques ................................................................................... 113
2.4.2. Les facteurs psychologiques ................................................................................. 114
2.4.3. Les 3 niveaux de compétences entrepreneuriales................................................. 117
2.4.4. Evolution des compétences entrepreneuriales du groupe de contrôle.................. 123
2.4.5. Comparaison groupe de contrôle et groupe de traitement .................................... 127
2.5. La seconde phase des challenges ................................................................................ 128
2.6. La phase post-test ........................................................................................................ 134
2.6.3. Les compétences entrepreneuriales ...................................................................... 136
3. Analyse des challenges au niveau du régime de la formation de technicien et du régime
professionnel .......................................................................................................................... 139
3.1. Détermination de l’échantillon .................................................................................... 139
3.2. Phase du pré-test.......................................................................................................... 140
6
3.2.4. Comparaison groupe de traitement et groupe de contrôle.................................... 156
3.2.5. Les 3 trois niveaux de compétences ..................................................................... 159
3.3. La phase mi-test .......................................................................................................... 160
3.3.3. Les 3 niveaux de compétences entrepreneuriales................................................. 163
3.4. La phase post-test ........................................................................................................ 168
V. Conclusion ......................................................................................................................... 179
VI. Conclusion commune ....................................................................................................... 183
VII. Bibliographie .................................................................................................................. 185
VIII. Annexes ......................................................................................................................... 193
1. Exemple d’un challenge ..................................................................................................... 193
2. Protocol for case studies ..................................................................................................... 209
3. Données Excel .................................................................................................................... 217
7
8
I. Introduction
Pourquoi et comment implanter une éducation entrepreneuriale dans nos systèmes éducatifs
actuels ? Pour répondre à cette question, des arguments à la fois pédagogiques et économiques
sont invoqués.
L’éducation entrepreneuriale est aujourd’hui considérée par l’Union Européenne comme un des
piliers pour améliorer la qualité et l’efficacité des systèmes éducatifs en Europe. Dans sa
stratégie « Europe 2020 » (Commission Européenne, 2010), l’Union Européenne a identifié
l’éducation entrepreneuriale comme outil de préférence pour instaurer un enseignement plus
actif fondé sur la prise d’initiative, la créativité, l’innovation des jeunes, une ouverture sur un
monde en changement permanent, l’épanouissement personnel et social des individus. Cette
stratégie a également pour but de réduire les taux d’abandon et d’échec scolaire et aussi, dans
l’optique de la triste actualité en Europe, d’éviter une marginalisation sociale de certaines
catégories de jeunes et la radicalisation violente.
A côté de l’influence positive de l’éducation entrepreneuriale sur la qualité de l’enseignement,

l’éducation entrepreneuriale est aussi considérée comme un catalyseur pour une croissance
économique intelligente, durable et inclusive en Europe et un instrument pour réduire le
chômage des jeunes. Cela passe non seulement par l’éveil de l’intérêt des jeunes pour une
carrière entrepreneuriale mais aussi par le développement de compétences qui améliorent
l’employabilité des jeunes sur le marché du travail.
Dans ce contexte de promotion de l’éducation entrepreneuriale en Europe, un consortium de

partenaires internationaux (dont le SCRIPT) a organisé pendant l’année scolaire 2015/2016
pour la première fois les « Youth Start Entrepreneurial Challenges ». Il s’agit d’un programme
d’éducation entrepreneuriale dans le cadre d’un programme ERASMUS+ qui vise à
promouvoir, à travers un ensemble de défis (« challenges »), l’esprit d’initiative auprès des
jeunes européens âgés entre 8 et 17 ans.
Le Luxembourg a participé à cette première édition avec plusieurs classes de l’enseignement

secondaire classique, de l’enseignement secondaire technique (régime technique et formation
de technicien) et de l’enseignement fondamental.
9
L’évaluation de l’impact de cette première année de ce projet d’éducation à l’entrepreneuriat
au Luxembourg a fait l’objet de deux travaux de candidature.
La première partie de ces deux travaux de candidature comporte une partie théorique commune.
Cette partie est axée autour d’une recherche documentaire en relation avec les différentes
formes d’entrepreneuriat et d’éducation entrepreneuriale ainsi que les facteurs qui influencent
la prise d’initiative, les compétences entrepreneuriales à développer auprès des jeunes, les
méthodes à mettre en œuvre pour y aboutir et l’impact de l’éducation entrepreneuriale sur les
jeunes.
La deuxième partie, individuelle à chacun des deux travaux, est consacrée à l’analyse du
déroulement du projet dans un régime scolaire donné. Le présent travail est dédié à l’analyse
du déroulement de Youth Start dans l’enseignement fondamental et l’enseignement secondaire
classique. L’enseignement secondaire technique a été analysé par le deuxième travail de
candidature.
Les questions auxquelles cette partie pratique tente de répondre sont les suivantes :
 Est-ce que le programme de formation Youth Start a permis de développer des
compétences entrepreneuriales auprès des classes analysées ?
 Est-ce que les élèves de ces régimes d’enseignement sont une cible « adéquate » pour
un tel programme ?
 Est-ce que des groupes d’élèves particuliers sont plus susceptibles de profiter du
programme et quelles en sont les raisons ?
 Quels ont été les facteurs qui ont contribué au développement de compétences
entrepreneuriales auprès des jeunes ? Quelles adaptations faudrait-il faire le cas
échéant ?
 Est-ce que la réalisation d’un tel projet dans un contexte spécifique luxembourgeois
aurait nécessité la prise de dispositions particulières ?
L’analyse s’appuie essentiellement sur l’analyse des méthodes et du matériel didactique

utilisés pour réaliser Youth Start, sur l’analyse statistique des questionnaires remplis par les
élèves et les enseignants à l’aide questionnaires remplis par les élèves, ainsi que sur
l’évaluation des entretiens qui ont été menés avec les enseignants.
10
II. L’entrepreneuriat
1. L’entrepreneur et l’entrepreneuriat
1.1. L’entrepreneur
L’entrepreneuriat et l’entrepreneur ! Deux mots qui existent depuis des siècles, connus et
compromis par tous. Semble-t-il ! Aujourd’hui, lorsqu’on demande à une personne qu’est-ce
qu’un entrepreneur, elle vos répondra la plupart du temps : « C’est une personne qui crée une
entreprise en vue d’exercer une activité à but lucratif ». Certes, cette réponse n’est pas tout à
fait fausse, mais elle est loin d’être exhaustive.
En effet, la notion d’entrepreneur qui existe depuis des siècles, n’a cessé d’évoluer au fil du
temps et cela est principalement dû à la complexité de l’activité économique. En France, durant
le Moyen-Âge, le terme « entrepreneur » était employé pour désigner une personne qui exerçait
une tâche. Par la suite, le terme désigna une personne hardie, qui osait agir en dépit des risques
et difficultés économiques connus.
Au XVIe et XVIIe siècles, l’entrepreneur était une personne qui prenait part à des activités
spéculatives. Plus précisément, l’entrepreneur concluait des contrats avec le Roi en vue de la
construction de bâtiments publics ou la livraison d’équipements de guerre. Ces contrats conclus
étaient de nature spéculative, dans la mesure où les sommes allouées pour la réalisation des
travaux étaient fixées avant l’exécution effective du contrat. L’entrepreneur n’était donc pas sûr
de couvrir ses frais et de retirer un éventuel bénéfice. D’une manière générale, l’entrepreneur
désignait à cette époque « une personne qui entreprend quelque chose ».
Dans le Dictionnaire de la langue française d’Emile Littré publié en 1889, la définition de

l’entrepreneur fait toujours référence à l’acte d’entreprendre : « est entrepreneur celui qui
entreprend quelque chose. »
11
Selon Richard Callington : « l’entrepreneur c’est quelqu’un qui pratique les décisions
d’affaires dans un contexte d’incertitude de l’avenir ».1 Dans cette définition, nous pouvons
clairement reconnaître l’aspect risque, encouru par l’entrepreneur.
L’économiste Jean-Baptiste Say a formulé la définition suivante : « Est entrepreneur celui qui
commence une entreprise, un contractant en particulier, agissant en tant qu’intermédiaire
entre le capital et le travail ». Il a également dit : « l’entrepreneur est une personne qui
transfère des ressources économiques d’une faible vers une plus grande productivité et un
rendement plus élevé ».2
Pour Julien P.A. et Marchesnay M. (2011), l’entrepreneur revêt les cinq caractéristiques
principales suivantes :
 L’entrepreneur c’est celui qui cherche particulièrement l’indépendance. Il préfère
recevoir ou gagner moins, tout en étant son « propre maître ». L’entrepreneur a une
forte confiance en soi. Il est optimiste et cherche à développer son propre projet, tant
sur le plan professionnel et que sur le plan privé. Au final, l’entrepreneur est très
persévérant. Il sait que le succès n’est pas toujours acquis immédiatement et qu’il devra
investir beaucoup de temps et d’énergie pour atteindre son objectif.
 L’entrepreneur est un opportuniste dans la mesure où il sait identifier les occasions
d’affaire sur les marchés et offrir un nouveau produit qui répondra aux besoins des
consommateurs. D’ailleurs, comme l’explique Hélène Vérin, l’origine du mot
entrepreneur vient de « prendre entre » c’est-à-dire assaillir une ville, la prendre en
tenaille, l’affamer au besoin, de façon à s’en emparer, avec aussi le risque de périr.
Entreprendre c’est conquérir une place sur le marché.
1
http://www.argentaire.com/2012/03/definition-du-mot-entrepreneur-quest-ce.html
2
http://www.argentaire.com/2012/03/definition-du-mot-entrepreneur-quest-ce.html
3
http://www.pourquoi-entreprendre.fr/mieux-vaut-savoir-apprendre-quapprendre-savoir/
12
 L’entrepreneur est un organisateur. C’est celui qui sait réunir les ressources, ressources
qui par définition sont limitées, et les organiser de manière à développer et
commercialiser l’innovation.
 L’entrepreneur est un joueur. Il aime s’aventurer et relever les défis. L’innovation relève
de l’incertitude. L’entrepreneur en offrant de nouveaux produits, dont l’acceptabilité
auprès du grand public n’est pas connue, court de grands risques. Il n’est pas sûr que
son produit aura le succès espéré et il n’est pas sûr de récupérer le capital investi.
 Pour Schumpeter, mentionné par Ries (2006), l’entrepreneur est un innovateur, qui
prend l’initiative de faire « des choses inédites ou bien réalise des choses connues d’une
façon inédite ». L’entrepreneur partage des caractéristiques avec un inventeur mais se
démarque de celui-ci dans la mesure où il doit disposer en plus des compétences
nécessaires pour commercialiser et exploiter son innovation.
Certes, si la définition du terme « entrepreneur » n’a cessé d’évoluer au fil du temps, il y a lieu
de remarquer qu’une constante demeure inchangée, à savoir, le risque qui est étroitement lié à
la notion d’entrepreneur.
« Un entrepreneur, c’est un individu qui a le courage de

concrétiser ses rêves, d’ignorer les risques et d’utiliser son plein
potentiel de créativité pour innover. »5
Valérie Bellavance6
Directrice générale, Québec
Fondation Canadienne des Jeunes Entrepreneurs (FCJE)
4
http://france-services.com/tag/creation-dentreprise/
5
Jentreprends.ca. C’est quoi un entrepreneur.
6
http://www.acee.qc.ca/presentation-ateliers/seminaire-lentrepreneuriat-feminin-nouveau-regard-sur-lentrepreneuriat/
13
1.2. L’entrepreneuriat
Après avoir défini la notion d’entrepreneur, nous consacrerons cette section au concept
d’entrepreneuriat. Il n’est nullement question de présenter une définition juste de ce concept,
mais plutôt d’en exposer les différentes définitions, selon leurs auteurs et les périodes.
Le concept d’entrepreneuriat tout comme celui de l’entrepreneur n’a cessé d’évoluer au fil des
années. Aujourd’hui, nombreux sont les auteurs qui admettent qu’il est encore impossible
d’obtenir une définition universelle et de construire une théorie générale.
Au 19e et 20e siècle, l’entrepreneuriat renvoyait à une approche fonctionnelle utilisée surtout
dans le domaine économique. « L’essence de l’entrepreneuriat se situe dans la perception et
l’exploitation de nouvelles opportunités dans le domaine de l’entreprise. » (Schumpeter 1928)7
Au début des années 1950, l’entrepreneuriat renvoie à une approche individuelle utilisée surtout
dans le domaine psychologique et sociologique. Ci-dessous, les définitions proposées par deux
auteurs :
 L’entrepreneuriat est un processus dynamique de création humaine incrémentale. «
wealth is created by individuals who assume the major risks in term of equity, time,
and/or career commitment of providing value for same product or service. The product
or service itself may or may not be new or unique but value must somehow be infused
by the entrepreneur by securing and allocating the necessary skills and resources. »
(Feldman, Liguori, Misconi et Vozikis 2014)
 « L’entrepreneurship est une réponse créatrice, un habilité à percevoir de nouvelles
perspectives, à faire des choses nouvelles, à faire différemment les choses existantes ».
(Toulouse 1988 p.21, 22)8
Depuis les années 1990, l’entrepreneuriat se base sur les processus utilisés dans le domaine des
sciences de gestion ou dans la théorie des organisations. Ci-dessous, deux définitions proposées
sous cette approche :
7
Cité par Filion, L.-J. (1999)
8
Cité par Fayolle, Omrane, Zeribi-BenSlimane dans Les compétences entrepreneuriales et le processus entrepreneurial : une approche
dynamique
14
 « L’entrepreneuriat est une dialogique individu-création de valeur nouvelle, dans une
dynamique de changement créatrice. » (Bruyat 1993)
 Le champ de l’entrepreneuriat renferme: « the study of sources of opportunities; the

process of discovery, evaluations and exploitation of opportunities; and the set of
individuals who discover, evaluate, and exploit them ». (Shane et Venkataraman 2000)
Le groupe de travail thématique de l’Union européenne sur l’éducation entrepreneuriale retient

la définition suivante de l’entrepreneuriat : « […] entrepreneurship refers to an individual’s
ability to turn ideas into action. It includes creativity, innovation and risk-taking, as well as the
ability to plan and manage projects in order to achieve objectives. This supports individuals,
not only in their everyday lives at home and in society, but also in the workplace in being aware
of the context of their work and being able to seize opportunities, and is a foundation for more
specific skills and knowledge needed by those establishing or contributing to social or
commercial activity. This should include awareness of ethical values and promote good
governance. » (Thematic Working Group on Entrepreneurship Education, 2014).
Nous pouvons constater que l’entrepreneuriat reste un concept complexe et qu’il existe aucune
définition totalement juste. Cependant, il y a lieu de noter, que malgré les multiples tentatives
de définitions, nous retrouvons généralement les notions suivantes : individus, actions,
innovation, créativité, opportunité, prise de risque, organisation et création de valeur. Dès lors,
nous pouvons conclure que la présence des notions énumérées ci-dessus constitue un ensemble
de conditions nécessaires et suffisantes à l’existence de l’entrepreneuriat.
2. Les types d’entrepreneuriat
2.1. L’entrepreneuriat « traditionnel »

L’entrepreneuriat a connu une réelle expansion dans les années 1960. Celle-ci a d’abord eu lieu
aux Etats-Unis et par la suite sur le Vieux Continent. Le nombre d’entrepreneurs ayant
rapidement crû, les spécialistes de l’entrepreneuriat, ont essayé d’établir des typologies
d’entrepreneurs. Les recherches ont abouti à un nombre considérable de catégories
d’entrepreneurs selon les approches retenues par les chercheurs. Durant les années 1960,
15
Norman Smith, étudie dans une zone d’activité en Californie, Etats-Unis, une population de
créateurs d’entreprise et arrive à la distinction suivante :
 l’entrepreneur artisan,
 l’entrepreneur opportuniste.
Toujours selon Norman, l’entrepreneur artisan se distingue particulièrement par un niveau

d’éducation limité. Il dispose de peu d’expériences professionnelles, mais a dans son bagage
une formation technique. Il souhaite travailler à son propre compte et se lance généralement
dans des activités peu innovatrices. La plupart du temps, il adopte une attitude de chef de famille
dans son entreprise et a tendance à sacrifier l’objectif de croissance par peur de perdre le
contrôle de sa firme.
Son pendant, l’entrepreneur opportuniste se distingue par un niveau d’éducation plus avancé.
Il est généralement plus âgé et a à son actif des expériences professionnelles très solides.
Contrairement à l’entrepreneur artisan, il dispose de connaissances en matière de gestion. Son
projet est lié à une opportunité d’innovation. Par opposition à l’entrepreneur artisan,
l’entrepreneur opportuniste n’adopte pas d’attitude paternaliste et privilégie la croissance et
l’expansion de l’entreprise au détriment du contrôle de celle-ci.
A côté de l’entrepreneuriat « traditionnel », deux formes plus récentes d’entrepreneuriat

méritent d’être analysées plus en détail, notamment l’entrepreneuriat social et l’intrapreneuriat.
2.2. L’entrepreneuriat social

« Entrepreneur » et « social » ! A priori deux mots qui sont complètement contradictoires et
difficiles à concilier. De nos jours cependant, l’entrepreneuriat n’est plus exclusivement limité
à des activités générant un profit. Le terme entrepreneur prend désormais aussi en compte des
activités non basées sur le profit et les gains financiers.
A une époque où le chômage ne cesse d’augmenter, où la fourchette entre riches et pauvres ne

cesse de s’accroître, où les catastrophes naturelles se multiplient, entraînant la perte totale du
patrimoine des individus, les actions menées par les Etats, tant au niveau national
qu’international, se sont avérées insuffisantes. De plus, dans nos économies modernes, le
désengagement de l’Etat dans certains secteurs conduit à une augmentation des besoins sociaux
16
non couverts. Les interventions étatiques étant inefficaces voire inexistantes, certains individus
ont décidé de relever le défi et de mener individuellement la lutte face aux problèmes sociaux.
Ainsi, une nouvelle figure d’entrepreneur est apparue sur la scène, celle de l’entrepreneur social
agissant au sein d’associations et d’institutions sans but lucratif.
En comparant l’entrepreneur social à l’entrepreneur « traditionnel », nous pouvons constater

plusieurs points communs. L’entrepreneur social comme l’entrepreneur traditionnel identifient
et saisissent des opportunités, c’est-à-dire des moyens concrets pour changer fondamentalement
les choses. L’innovation y est présente dans les deux cas. On prétend qu’elle joue un rôle plus
important chez l’entrepreneur social. En effet, la limitation des ressources financières ainsi que
techniques des entreprises sociales l’obligent à innover et à s’adapter constamment aux
situations économiques et sociales. La prise de risque est présente chez les deux types
d’entrepreneurs. L’entrepreneur traditionnel n’est pas sûr de récupérer les fonds investis tandis
que l’entrepreneur social n’est pas sûr de récolter suffisamment de fonds pour mener à bien ses
actions sociales. Au final, l’entrepreneur social poursuit les mêmes objectifs à l’aide des mêmes
compétences entrepreneuriales que l’entrepreneur « traditionnel », « à l’exception de la faculté
de distribuer des bénéfices monétaires » (Tounès, 2003).
Certes, si la notion d’entrepreneur social a été définie en 1980, celle d’entrepreneuriat social
n’a été conceptualisée qu’en 1990. Ci-dessous deux définitions de ce concept.
« Toute activité privée d’intérêt général organisée à partir d’une démarche entrepreneuriale
et n’ayant pas comme raison principale la maximisation des profits, mais la satisfaction de
certains objectifs économiques et sociaux, ainsi que la capacité de mettre en place, par la
production de biens et de services, des solutions innovantes aux problèmes d’exclusion et de
chômage » (OCDE)
Mair et Marti (2004) voient l’entrepreneuriat social : « as a process involving the innovative
use and combination of resources to pursue opportunities to catalyze social change and/or
address social needs. »
L’entrepreneuriat social vise la réalisation de gains sociaux dans des domaines très variés tels
que la santé, l’environnement, la lutte contre les exclusions ou encore les inégalités sociales.
17
L’économie sociale s’intègre parfaitement dans le plan 2020 précité de la Commission
européenne qui vise à instaurer une économie intelligente qui utilise les ressources de manière
efficace et qui favorise la cohésion sociale (Commission européenne, 2010).
Parmi les entrepreneurs sociaux les
plus connus au monde, figure M.
Muhammad Yunus, prix Nobel de la
paix 2006. Confronté au refus des
banques traditionnelles de prêter de
l’argent aux pauvres et au système des
usuriers qui ruinait ceux-ci par des taux
d’intérêt élevés, il décida de créer la
Grameen (qui veut dire village) Bank, la banque du village. Cette institution bancaire propose
des microcrédits aux pauvres en leur permettant de concrétiser des microprojets.
C’est Bill Drayton, fondateur d’Ashoka

(organisme de soutien aux entrepreneurs sociaux)
qui en 1980 introduit le concept de « social
entrepreneur ». En créant Ashoka, Bill s’attaque
aux problèmes sociaux du monde en repérant et
en soutenant les initiatives individuelles
d’entrepreneurs sociaux cherchant à produire un
changement profond dans les sociétés. Ashoka définit ainsi l’entrepreneur social « … comme
un pionnier qui, au départ d’une nouvelle idée puissante, combine approche visionnaire et
créativité afin de résoudre les problèmes réels de ce monde. Il est en outre, doté d’une forte
fibre éthique et animé par une importante vision du changement. »9
Les projets à vocation sociale connaissent actuellement un essor considérable. Soixante et un

pour cent des nouveaux entrepreneurs européens interrogés affirment qu’à travers leur projet,
ils ont répondu à un besoin écologique ou social. L’entrepreneuriat social semble par ailleurs
être particulièrement prisé par les femmes : Selon le « Flash Eurobaromètre » de la
Commission européenne (2012), 65% des femmes contre 58% des hommes ont affirmé que la
9
Cité par Brossard, J. (2010)
18
satisfaction d’un besoin social ou écologique était déterminant dans leur décision d’entamer
une activité entrepreneuriale.
L’émergence de l’économie sociale s’inscrit aussi dans la tendance actuelle à véhiculer une
vision différente des systèmes économiques. Il s’agit par exemple de l’économie circulaire.
Inspirée du fonctionnement des écosystèmes naturels, elle a pour objectif de promouvoir une
économie en boucle misant sur le rallongement de la longévité des matières (réemploi,
recyclage) et des produits (écoconception, réparation, réutilisation) tout au long de leur cycle
de vie grâce à la coopération des acteurs du territoire.
Du contexte d’économie sociale naissent aussi de nouvelles formes entrepreneuriales.

L’entrepreneuriat sous forme de coopérative en constitue un exemple. Privilégiant la
constitution de patrimoines collectifs plutôt qu’un enrichissement personnel de ses membres,
l’entrepreneuriat collectif est une alternative crédible aux modèles d’entreprise traditionnels.
Par son caractère plus durable, l’entrepreneuriat collectif s’est d’ailleurs aussi avéré plus
résistant face à la crise économique que d’autres formes d’entreprendre.
2.3. L’intrapreneuriat
Tant la figure de l’entrepreneur « traditionnel » que celle de l’entrepreneur social sont
intimement liées à la personne qui se trouve hiérarchiquement au sommet de l’organisation.
Selon Rigley et Rönnquist (2010), il n’est cependant aucunement contradictoire d’utiliser le
terme entrepreneur pour désigner d’autres personnes à l’intérieur d’une organisation. C’est le
concept du salarié qui agit comme entrepreneur : l’intrapreneur.
Pour Chirita et al. (2008), l’intrapreneur est en effet un salarié qui, « within a large corporation
takes direct responsibility for turning an idea into a profitable, finished product through
assertive risk taking and innovation. »
Pour persister dans un environnement de plus en plus concurrentiel, il est incontournable que
les grandes entreprises multinationales mettent en valeur les énergies entrepreneuriales de leurs
employés. La prise d’initiative intrapreneuriale est même considérée comme un facteur
principal pour assurer la survie des grandes multinationales.
19
En termes d’autonomie et de risque financier, l’intrapreneur se situe à mi-chemin entre le salarié
et l’entrepreneur. L’intrapreneur bénéficie d’un degré d’autonomie beaucoup plus élevé que le
salarié, mais moins élevé que l’entrepreneur. La différence entre l’entrepreneur et l’intrapreneur
réside pour Chirita et al. (2008) dans le fait qu’un entrepreneur est « visionnaire, c’est-à-dire
une personne axée sur la réalisation d’une vision centrale », tandis que l’entrepreneur est un «
visionneur, soit une personne qui développe et réalise des visions tournant autour d’une vision
centrale. »
L’intrapreneur peut donc agir de manière quasi-entrepreneuriale, mais bénéficie d’une

autonomie moindre que l’entrepreneur dans la mesure où il doit se fier au fil rouge indiqué par
la vision centrale de l’entreprise dans laquelle il travaille. L’intrapreneur se distingue du
manager traditionnel par le fait qu’il doit être « innovateur et trouver des solutions innovantes
à des besoins » tandis que la tâche du manager consiste à « prendre des décisions pour une
allocation judicieuse des ressources et le contrôle de leur utilisation ».
En échange de l’autonomie plus limitée, l’intrapreneur peut néanmoins souvent recourir à des
ressources et des infrastructures techniques et humaines plus développées que celles qui
existeraient dans une entreprise nouvellement créée. Cela lui permet de réaliser plus rapidement
sa vision.
En termes de risques, l’intrapreneur assume un risque personnel moindre que l’entrepreneur

dans la mesure où il est sous le couvert d’une entreprise dont il n’est pas le propriétaire.
Le schéma ci-dessous montre la position de l’intrapreneur à mi-chemin entre le salarié et
l’entrepreneur en ce qui concerne le degré d’autonomie et le risque personnel :
Chirita et al. (2008)
20
L’attitude intrapreneuriale est de nos jours de plus en plus favorisée au sein des grandes
entreprises. L’entreprise américaine Google et son programme « Innovation Time Off »
constituent une bonne illustration des efforts fournis par diverses entreprises pour stimuler
l’attitude entrepreneuriale de leurs salariés. La firme Google encourage son personnel à
consacrer 20% de son temps de travail à des projets qui les intéressent personnellement et dont
ils pensent qu’ils pourraient bénéficier à l’entreprise. Par cette mesure, la firme encourage
l’innovation au sein de l’entreprise et l’épanouissement créatif de leur personnel.
3. Les enjeux économiques et sociaux de l’entrepreneuriat

La création d’entreprises et les conséquences économiques qui y sont liées restent à ce jour
indubitablement un des plus grands objectifs de la promotion de l’entrepreneuriat.
Traditionnellement, les petites entreprises innovatrices sont considérées comme la colonne
vertébrale de l’économie. L’arrivée de nouveaux entrepreneurs sur le marché stimule
l’innovation.
L’entrepreneuriat et l’innovation sont d’ailleurs étroitement associés depuis que Joseph

Schumpeter, économiste autrichien, Professeur à Harvard, a évoqué le phénomène de
« destruction créatrice ».
10
En effet, Joseph Schumpeter s’était intéressé de près à l’évolution du système capitaliste et était
arrivé à la conclusion que le moteur de ce système était l’innovation et le progrès technique à
travers le phénomène de « destruction créatrice ». La croissance est un processus permanent
de création, de destruction et de restructuration des activités économiques.
10
http://jeanpierrecorniou.typepad.com/technologie_et_socit_de_l/2015/06/innovation-pourquoi-invoquer-schumpeter-.html
21
Octave Gélinier (1978) souligne l’impact double de l’entrepreneuriat et de l’innovation qui en
résulte dans les économies modernes : « Les pays, les professions, les entreprises qui innovent
et se développent sont surtout ceux qui pratiquent l’entrepreneuriat. Les statistiques de
croissance économiques d’échanges internationaux, de brevets, licences et innovations pour
les trente dernières années établissent solidement ce point : il en coûte cher de se passer
d’entrepreneurs. » 11 L’innovation, qu’elle soit radicale, systématique ou ad hoc, éveille de
nouveaux besoins auprès des consommateurs, qui se traduisent plus tard en demande et par là,
à une augmentation de l’offre de la part des entreprises sur le marché. L’offre croissante des
entreprises requiert une quantité de main-d’œuvre plus importante qui aura pour conséquence
une diminution du taux de chômage.
Pour ces raisons, l’Union européenne a soulevé la promotion de l’entrepreneuriat comme un

des piliers pour atteindre l’objectif d’une croissance intelligente, durable et inclusive.
L’entrepreneuriat est considéré comme une opportunité pour l’Europe, secouée par les troubles
économiques et financiers, de sortir de la crise par la création de nouveaux secteurs d’activité
susceptibles de fournir de nouveaux emplois permettant de combattre le fléau du chômage qui
touche surtout les jeunes. Selon le « Global Entrepreneurship Monitor »12 (2016) seulement
7,8% de la population active européenne sont des entrepreneurs, contre 13,0% aux Etats-Unis et
13,4% en Asie. Le potentiel de croissance économique pouvant résulter de la promotion de
l’entrepreneuriat européen est énorme. D’autres indicateurs comme le « Global
Entrepreneurship Index » indiquent également un retard entrepreneurial du continent européen
face à d’autres économies mondiales. Les deux plus grandes économies européennes
apparaissent en 14e et 12e place de cet indice entrepreneurial, alors que les Etats-Unis se classent
en 1ère position.
11
Cité par Basso, O., Fayolle, A. (2009). L'ENTREPRENEURIAT ORGANISATIONNEL : Enjeux et perspectives
12
Le Luxembourg est représenté au sein du « Global Entrepreneurship Monitor » depuis 2013 à travers le Statec, la Chambre de Commerce
et le Ministère de l’Economie et du Commerce extérieur
22
4. Les facteurs déterminant l’acte d’entreprendre
Après avoir présenté les concepts d’entrepreneur et d’entrepreneuriat sous plusieurs approches,
et après avoir mis en évidence leurs influences au niveau économique et social, nous
consacrerons cette nouvelle section aux facteurs qui amènent l’individu à se lancer dans
l’entrepreneuriat, à devenir entrepreneur.
Naît-on ou bien devient-on entrepreneur ? Ne s’agit-il pas là d’un statut particulier qui est
réservé dès la naissance à un nombre restreint de personnes ? Si tel n’est pas le cas, les hommes
étant tous égaux, quels sont les principales raisons, les principaux critères, qui poussent
l’individu à entreprendre ? Des nombreuses études ont été menées par des économistes et
sociologues afin de mieux comprendre les « entrepreneurs ». Les résultats de ces études ne sont
pas toutes concluantes et ne font pas toujours l’unanimité. Cependant, les chercheurs admettent
l’existence de 4 types de facteurs qui conduisent l’homme à devenir entrepreneur :
 les facteurs psychologiques
 les facteurs sociologiques et culturels
 les facteurs économiques
 les facteurs contextuels
4.1. Les facteurs psychologiques

Les facteurs psychologiques sont sans doute les facteurs qui jouent le rôle le plus important
dans la détermination du statut d’entrepreneur. Ces facteurs concernent majoritairement les
motivations de l’entrepreneur et ses caractéristiques individuelles, à savoir, les qualités liées à
sa personne.
Les sources de motivation pouvant conduire à entreprendre sont multiples au sein d’un même
individu. Les études menées à ce sujet ont identifié l’existence d’une source de motivation
dominante sur toutes les autres. Le mobile de la création d’entreprise peut être lié à la recherche
d’un succès personnel et socialement reconnu grâce à l’argent que l’action engagée permet de
gagner ou à la notoriété qu’elle permet d’acquérir.
A. Shapero considère que les premiers mobiles de l’entrepreneur sont le besoin d’indépendance,
le désir d’être son propre patron et l’aspiration à l’autonomie. Il est essentiellement question de
23
l’indépendance et de la liberté de l’entrepreneur. Le mobile d’indépendance peut cependant être
remis en question, si on sait que l’indépendance est généralement limitée durant la phase de
lancement de l’entreprise. Durant cette phase, l’entrepreneur dépend très fortement de ses
clients, fournisseurs et autres partenaires. Ce critère ne peut donc pas prévaloir dans la
détermination d’entreprendre. Le mobile de liberté reste toujours valable, car l’entrepreneur
peut choisir son champ d’intervention et les conditions qu’il souhaite se voir opposées.
Le besoin d’accomplissement ou de réalisation sont aussi souvent avancés comme mobiles de

l’entrepreneur. Les entrepreneurs ont tendance à vouloir changer l’environnement de sorte qu’il
s’intègre mieux dans leur vision qu’ils ont de la vie.
L’une des questions posées au début de cette section était de savoir si on naît entrepreneur ou
si on peut le devenir. Partons de l’hypothèse qu’on naît entrepreneur. Dans ce cas, quelles sont
les qualités qui permettent de différencier un « individu normal » d’un entrepreneur ? De
nombreuses études ont été menées à ce sujet et toutes sont parvenues à établir des listes plus ou
moins longues résumant les qualités indispensables d’un entrepreneur.
Sur base des travaux de J.A. Hornaday dans « Research about living entrepreneurs », on peut
soulever quelques qualités requises chez un entrepreneur :
 la tolérance face au risque,
 l’esprit d’initiative, le dynamisme, l’énergie,
 la tolérance face à l’incertitude,
 la créativité,
 la faculté à s’entendre avec les autres.
Il s’agit là d’une liste non exhaustive, d’autres auteurs et chercheurs ayant ajouté d’autres
qualités telles que le pouvoir de persuasion, une évidente capacité de travail etc.
Ces listes sont aussi à apprécier avec modération, car la réalité nous montre qu’il est rare, voire
impossible, que toutes ces qualités soient réunies au sein d’une même personne. Les
entrepreneurs nés et les personnes souhaitant le devenir, doivent en réalité ne satisfaire qu’à un
nombre restreint de ces qualités identifiées.
24
Sur base de la liste ci-dessus, nous analysons maintenant plus en détail quelques facteurs
psychologiques de l’intention entrepreneuriale qui font parfois l’objet de controverses dans les
études sur l’intention entrepreneuriale.
4.1.1. La tolérance face au risque
La pertinence de l’attitude face au risque comme indicateur de l’intention entrepreneuriale est

controversée.
Pour Fini et al. (2009), l’attitude face au risque est un indicateur fiable. L’argumentation est la
suivante : si une personne se sent attirée par l’entrepreneuriat, qui est par nature une activité
risquée, la propension à la prise de risque de cette personne doit être élevée.
Dans leur étude empirique, Oosterbeek et al. (2010) ont tiré la conclusion que la propension au
risque en tant que telle n’a pas de pouvoir prédicteur pour l’intention entrepreneuriale. Ils ont
déterminé un coefficient de corrélation proche de zéro, voire même légèrement négatif, entre
la propension au risque et l’intention entrepreneuriale.
Pour Xie (2014), c’est moins l’appétit du risque qui influence l’intention entrepreneuriale, mais
plutôt la manière dont une personne évalue le risque. Selon lui, l’entrepreneur est une personne
qui essaie de maîtriser le risque et se qualifie dès lors par une attitude rationnelle face au risque :
l’entrepreneur prend des risques calculés. Si le risque entrepreneurial est jugé trop élevé,
l’entrepreneur potentiel s’abstient.
4.1.2. L’esprit d’initiative, le dynamisme, l’énergie
La prise d’initiative et donc l’esprit d’initiative d’une personne dépend évidemment de son
évaluation personnelle des chances à réussir dans un projet.
Le concept d’auto-efficacité, développé par Albert Bandura fournit un concept relatif à cette
évaluation. Celui-ci fait référence à l’idée que la probabilité pour une personne d’entamer une
activité dépend de la « croyance de l’individu en sa capacité d’être à l’origine de causalités »
(Bandura, 2003). Le degré d’auto-efficacité est déterminant pour la persévérance et la
motivation d’une personne (Lunenburg, 2011).
25
Selon Wikipédia, qui cite Bandura (2003), le sentiment d’auto-efficacité dépend de quatre
sources :
 Les expériences personnelles : elle est construite à partir des expériences faites par
l’individu. Elle est édifiée par les succès et minée par les échecs.
 L’apprentissage social : l’individu évalue ses propres compétences entre autres sur base
des actions réalisées par les personnes qu’il observe.
 La persuasion par autrui : l’encouragement par les autres.
 L’état physiologique et émotionnel : les succès et les échecs résultent en des réactions
physiologiques (transpiration, adrénaline, fréquence cardiaque etc.) et émotionnels
(colère, joie, frustration etc.) qui à leur tour influencent le sentiment d’auto-efficacité.
Plusieurs études comme, par exemple les travaux de Boyd et Bozikis (1994), Campo (2011) et
Oosterbeek et al (2010), soulignent la pertinence du sentiment d’auto-efficacité comme
prédicteur fiable de l’intention entrepreneuriale.
Le locus de contrôle interne est un autre concept permettant de prédire la prise d’initiative d’une
personne. Ce concept est défini selon Wikipedia qui cite Larose et al. (2000) comme « la
tendance que les individus ont à considérer que les évènements qui les affectent sont le résultat
de leurs actions (locus de contrôle interne) et non, au contraire, qu’ils sont le fait de facteurs
externes (locus de contrôle externe) sur lesquels ils n’ont que peu d’influence ». A côté du
sentiment d’auto-efficacité, il est considéré comme un autre indicateur fiable de la propension
à agir. Au lieu d’en fuir, une personne se qualifiant par un locus de contrôle interne, prend
plaisir à relever de nouveaux défis et montre une plus grande persévérance lors de la poursuite
de ses objectifs. Par ailleurs, une personne se qualifiant par un locus de contrôle interne, ressent
un fort sentiment de saisir le contrôle des choses et de réussir. Fini et al. (2009) considèrent le
besoin de réussir comme une des variables fondamentales pour prédire l’intention
entrepreneuriale.
26
4.1.3. La tolérance face à l’incertitude
Une grande partie de la population se sent mal à l’aise dans des situations d’incertitude et
renonce à saisir une opportunité potentielle dans une telle situation. Beaucoup de décisions
entrepreneuriales doivent être prises dans un environnement qui est ambigu et qui change
rapidement. L’apparition de nouveaux besoins des clients ou l’émergence de nouveaux
concurrents sur le marché ne sont que deux exemples.
Cela laisse à penser que la tolérance face à l’ambiguïté détermine l’intention entrepreneuriale.
Oosterbeek et al. (2010) ont déterminé une corrélation positive entre la tolérance face à
l’incertitude et l’intention entrepreneuriale. D’autres études comme celle de Gurel, Altinay et
Daniele (2010) concluent par contre que la tolérance face à l’incertitude n’a pas d’influence sur
l’intention entrepreneuriale.
4.1.4. La créativité
Comme nous l’avons vu, Schumpeter voyait l’entrepreneur comme une personne qui fait des
choses inédites ou bien qui réalise des choses connues d’une façon inédite. Zampetakis et al.
(2010) décrivent la créativité entrepreneuriale comme la capacité de faire incursion hors des
sentiers battus (« thinking outside the box »). Les chercheurs ont trouvé que « the more students
perceive themselves to be creative, the more likely they are to show high entrepreneurial
intentions. ». Oosterbeek et al. (2010) arrivent à la même conclusion.
Zampetakis et al. (2011) soulèvent aussi que les entrepreneurs développent plus d’idées que
d’autres individus et que ces idées sont plus inhabituelles et novatrices. Par ailleurs, les
entrepreneurs se qualifient par une meilleure capacité de structurer leurs idées. Souvent, les
entrepreneurs se caractérisent par une capacité d’improvisation qui est un indicateur de
créativité.
27
4.1.5. La faculté à s’entendre avec les autres
L’orientation sociale réfère à un concept qui indique dans quelle mesure une personne tient
compte des considérations d’autrui lors des décisions qu’elle prend. Deux positions extrêmes
sont possibles : (1) une orientation coopérative, c’est-à-dire la personne prend en compte les
considérations d’autrui ou (2) individualiste, c’est-à-dire la personne ne prend pas en compte
les considérations d’autrui. Bien que ce facteur ait été soulevé par certains auteurs, sa capacité
prédicatrice d’intentions entrepreneuriales reste controversée, car il semble qu’un entrepreneur
doit à la fois être coopératif et individualiste selon la situation (Suleiman, 2011).
4.2. Les facteurs sociologiques
4.2.1. L’influence du milieu social direct
Dans ce paragraphe, nous analysons les éléments qui sont en relation avec les milieux dans
lesquels l’individu évolue et qui peuvent lui servir de modèles de comportement. Ces milieux
sont généralement : la famille, les écoles, la société, les entreprises, les professions et les
territoires. Ils exercent des influences positives ou négatives sur l’individu et guident ainsi sa
décision dans l’acte d’entreprendre. Une enquête auprès de jeunes entrepreneurs européens a
révélé que pour 68% des entrepreneurs, l’existence d’un modèle, c’est-à-dire le contact avec
une personne entrepreneuriale, a joué un rôle important dans leur décision d’entamer eux-
mêmes une activité entrepreneuriale (Commission européenne, 2012). L’existence de modèles
de rôle illustre l’effet d’apprentissage social d’Albert Bandura présenté ci-dessus : Si un
individu observe une autre personne capable d’agir de manière entrepreneuriale, cela influence
favorablement la croyance de cet individu de pouvoir à son tour se comporter de manière
entrepreneuriale. L’esprit d’initiative peut donc avoir un effet contagieux.
Parmi les milieux cités ci-dessus, la famille est sans doute celle qui motivera le plus l’individu
dans son désir de devenir entrepreneur. Il ressort des recherches menées au niveau du concept
de l’entrepreneuriat que les entrepreneurs appartiennent fréquemment à des familles
d’entrepreneurs. L’hypothèse qu’on naît entrepreneur n’est donc pas tout à fait fausse. Les
recherches qui portent sur l’origine sociale des entrepreneurs montrent que les parents des
entrepreneurs sont eux-mêmes propriétaires d’entreprise ou exercent une profession
28
indépendante. Le taux de reproduction sociale est souvent supérieur à 50 % dans les milieux
entrepreneuriaux. (Fayolle, 2003).
L’éducation figure au second rang des milieux pouvant influencer l’individu à devenir
entrepreneur. L’éducation est à comprendre ici au sens large et inclut le parcours scolaire et
universitaire, les formations et les éventuels stages en entreprise que le futur entrepreneur a
parcourus dans sa vie. Des études ont démontré que l’entrepreneuriat s’accompagne la plupart
du temps avec un niveau d’éducation élevé et ceci particulièrement dans les secteurs à forte
croissance et à haute valeur ajoutée, tel que le secteur de l’IT.
4.2.2. L’influence du milieu social élargi
A côté de l’entourage social direct comme la famille et l’école, la perception de l’esprit

d’initiative dans la population en général constitue un autre facteur d’influence de l’attitude
d’une personne individuelle face à l’esprit d’initiative. Aux Etats-Unis, les entrepreneurs
bénéficient d’un statut social bien plus élevé qu’en Europe. 66,6% des personnes européennes
interrogées accordent un statut social élevé aux entrepreneurs, alors que cela est le cas pour
73,3% de la population des Etats-Unis. Il est d’ailleurs intéressant de noter que l’entrepreneuriat
souffre particulièrement d’une image négative auprès des personnes ayant interrompu tôt leur
scolarité : 60% d’entre eux ont une perception négative des entrepreneurs et de l’entrepreneuriat
en général (Global Entrepreneurship Monitor, 2016).
Les médias peuvent contribuer à améliorer la réputation de l’esprit d’entreprendre dans la

population. Actuellement, seulement 43,5% des Luxembourgeois considèrent que
l’entrepreneuriat est suffisamment représenté dans les médias (UE : 53,3%) (Commission
européenne, 2012). A ce niveau, le Luxembourg a certainement fait des efforts ces derniers
temps. Si des initiatives médiatiques comme par exemple l’émission « Success Story » de RTL
peuvent être vues comme un simple divertissement, il est incontestable que ce genre
d’initiatives contribuent à stimuler le goût d’entreprendre dans la population. Cela est d’autant
plus le cas que de telles émissions se consacrent aussi à de petits projets entrepreneuriaux dont
la réalisation est à la portée de toute personne motivée.
29
4.2.3. L’âge, le sexe, l’éducation et le contexte migratoire
Le graphique ci-dessous montre l’influence de l’âge, du niveau d’éducation et du sexe sur les
intentions entrepreneuriales des Luxembourgeois âgés entre 18 et 64 ans.
(Statec, 2014)
Il ressort du graphique ci-dessus que l’intention entrepreneuriale est plus développée chez les
hommes que chez les femmes. Selon les chiffres d’une étude européenne dédiée spécifiquement
à l’entrepreneuriat féminin (Parlement européen, 2015), les femmes représentent seulement
29% des entrepreneurs européens. Selon cette même étude, la faible représentation des femmes
s’explique par différents facteurs comme par exemple la difficulté de réconcilier vie
entrepreneuriale et vie privée mais aussi une sous-estimation de leurs propres compétences.
Il apparaît aussi que l’intention entrepreneuriale diminue avec l’âge. Ceci est probablement dû
au fait qu’à partir d’un certain âge, il est plus difficile et moins rentable de changer d’une
carrière de salarié vers celle d’entrepreneur. Par ailleurs, l’énergie disponible pour s’investir
dans un tel projet diminue avec l’âge.
30
4.3. Les facteurs économiques
Des facteurs d’ordre économique influencent l’individu dans sa démarche à l’entrepreneuriat.
Ces facteurs concernent les ressources matérielles, technologiques, financières et humaines,
indispensables pour mener à bien un projet. De nos jours, les ressources relationnelles, c’est-à-
dire les contacts personnels ou professionnels que l’individu a, prennent de plus en plus
d’importance. Un carnet d’adresse bien rempli, permettra au jeune entrepreneur d’avoir plus
facilement accès à certaines ressources et de bénéficier des conseils d’experts en la matière. A
ce niveau, le système éducatif peut assumer pleinement son rôle et contribuer à aider les jeunes
à établir ce contact.
A côté de l’accès aux ressources matérielles et immatérielles nécessaires à l’entrepreneuriat, la

situation sur le marché de l’emploi d’un pays influence aussi les intentions entrepreneuriales.
Uddin et al. (2012) ont pu montrer qu’il existe une corrélation négative entre la sécurité de
l’emploi et l’entrepreneuriat.
A l’heure actuelle, le marché du travail luxembourgeois fournit encore suffisamment

d’opportunités pour gagner sa vie ainsi qu’une sécurité de l’emploi salarié relativement élevée.
La sécurité de l’emploi fournie par l’Etat luxembourgeois comme premier employeur du pays
y apporte aussi sa contribution. La nécessité de devenir entrepreneurial parce qu’on ne trouve
pas d’autre emploi est ainsi moins urgente que dans d’autres pays. Le Luxembourg affiche un
ratio « entrepreneuriat par opportunité/entrepreneuriat par nécessité » d’environ 5. Cela veut
dire que seulement chaque 5e entrepreneur a créé son activité par nécessité. Dans d’autres pays
comme l’Espagne ou le Portugal, ce ratio est proche de 1. (Global Entrepreneurship Monitor,
2016).
Le revenu inconditionnel qui est actuellement en discussion dans de nombreux pays constitue
une piste intéressante pour soulager les individus d’une peur existentielle qui est liée à
l’entrepreneuriat. Une étude a été réalisée en Suisse, où la question de la mise en place d’un
revenu de base inconditionnel sera tranchée en 2016 par référendum. Selon cette étude, 22% de
la population entamerait une activité entrepreneuriale au cas où un revenu de base
inconditionnel serait décidé. (Initiative Grundeinkommen, 2016).
31
4.4. Les facteurs contextuels
La décision d’entreprendre dépend en outre des événements qui surviennent dans la vie privée
et professionnelle de l’individu. Ces événements provoquent des ruptures psychologiques et/ou
matérielles, qui vont déclencher la décision d’entreprendre auprès de l’individu.
Selon les travaux dirigés par Shapero, la majorité des créateurs d’entreprise ont été victime d’un
déplacement, c’est-à-dire, un accident dans leur vie personnelle ou professionnelle qui les a
amenés à créer une entreprise. Shapero distingue deux types de déplacement :
 les facteurs positifs encore appelés les facteurs « push »,
 les facteurs négatifs encore appelés les facteurs « pull ».
Les facteurs positifs sont par exemple l’identification d’une opportunité d’affaires ou la
rencontre avec de futurs associés, qui vont accélérer la décision d’entreprendre. Les facteurs
négatifs peuvent concerner un licenciement ou un échec professionnel. La survenance de ces
événements positifs ou négatifs va entraîner une remise en question auprès de l’individu et
l’amener éventuellement à un changement de carrière, qui peut être la création ou la reprise
d’une entreprise. Il est généralement admis que l’individu est plus apte à se lancer dans
l’entrepreneuriat lorsqu’il est sans emploi, plutôt que lorsqu’il a une occupation salariale.
5. Les intentions entrepreneuriales : le modèle de Shapero

Récemment, nous avons vu que l’intention d’entreprendre, l’intention de devenir entrepreneur,
dépendait essentiellement des facteurs psychologiques, sociologiques, économiques et
contextuels. Or, l’intention d’entreprendre ne conduit pas nécessairement toujours à
l’entrepreneuriat. Pour cela, des chercheurs se sont penchés sur cette problématique et ont tenté
de développer des modèles qui pourraient expliquer le passage de l’intention entrepreneuriale
à l’entrepreneuriat proprement dit. Parmi les nombreux modèles développés, le modèle de
Shapero (1975) est sans doute celui qui a le plus marqué l’esprit des scientifiques. Shapero
explique à l’aide de son modèle la formation de l’événement entrepreneurial. Selon lui,
l’événement entrepreneurial est la combinaison de quatre variables :
 Désir de l’acte : variable psychologique qui dépend de la motivation et des qualités de
l’entrepreneur ;
32
 Crédibilité de l’acte : variable sociologique qui indique l’importance de l’image de
l’événement entrepreneurial ;
 Faisabilité de l’acte : variable économique qui tient compte de l’accès aux ressources
financières, humaines et techniques ;
 Déclencheur de l’acte : situation précipitant l’acte entrepreneurial. Il s’agit là d’un
déplacement positif ou négatif dans la vie du futur entrepreneur.
Modèle de Shapero 1975

L’individu à partir de son éducation, de ses expériences professionnelles et de ses qualités
personnelles, va développer une disposition plus ou moins forte à l’action entrepreneuriale.
Cette disposition à l’entrepreneuriat sera renforcée ou pas par les milieux (familles, amis) dans
lesquels il vit. Tel que nous l’avons déjà vu, la disposition à l’entrepreneuriat augmentait plus
rapidement quand mère et père, ou au moins l’un d’entre eux était déjà entrepreneur. A partir
de là, des interventions entre désirabilité et faisabilité vont émerger et faire apparaître une
intention d’entreprendre. Au final, le passage de l’intention à l’acte d’entreprendre se fera par
33
un déplacement non prévu positif (opportunité d’affaire) ou négatif (licenciement) dans la vie
de l’individu.
34
III. L’éducation entrepreneuriale
1. Introduction : La différence entre enseigner et éduquer

Le présent mémoire est intitulé : « Entrepreneurial education », en français « Education
entrepreneuriale ». Pourquoi ne l’avons-nous pas nommé « Enseignement entrepreneurial »,
alors que la majorité des articles traitant de ce sujet utilisent le terme « enseignement » plutôt
qu’« éducation ». Le choix de ce titre a été guidé par le raisonnement d’Alain Fayolle, qui
n’apprécie guère l’association de ces deux mots, et propose dès lors le retour aux sources à
l’aide du Dictionnaire Hachette.
Enseigner : « Instruire quelqu’un (dans un art, une science) ; lui donner des leçons, lui
transmettre des connaissances. »
Or, en se référant aux multiples définitions du concept d’entrepreneuriat, nous savons

désormais que l’entrepreneuriat fait appel à l’innovation, à la création, à l’initiative individuelle.
Il est dès lors clair qu’en donnant exclusivement des leçons ou en transmettant des
connaissances, sous forme de cours magistraux, on ne peut pas favoriser l’esprit entrepreneurial
des apprentis.
Eduquer : « Développer le caractère, l’esprit, les facultés de quelqu’un, en particulier d’un

enfant. Développer une faculté, un organe. Eduquer sa mémoire ou son oreille. »
Le mot « éduquer » semble mieux convenir, au moins pour une partie des actions
d’enseignement et de formation dans le champ. Allan Gibb (1996) postule que l’éducation des
individus s’inscrit davantage dans une évolution des processus et méthode d’apprentissage,
lesquels passent du mode didactique au mode « entrepreneurial ». Ci-dessous, les différences
entre le modèle d’apprentissage didactique et entrepreneurial :
35
Gibb, A. (1993)
Sur base de ce tableau, A. Fayolle conclut qu’enseigner et éduquer n’avait pas le même sens et
ne répondait pas à des objectifs similaires. Cependant, il conseille de n’en exclure aucun ou de
favoriser l’un au détriment de l’autre par simple idéologie. De manière similaire, Tounès
souligne qu’une « solide formation aux connaissances et aux savoirs conceptuels demeure
indispensable, mais elle doit s'accompagner de situations pédagogiques qui permettent aux
étudiants de se « pénétrer » de l'esprit d'entreprendre ». (Tounès, 2003)
Si la notion d’éducation semble davantage appropriée à des situations où l’on cherche à éveiller
les esprits, la notion d’enseignement semble convenir à des contextes de transfert de
connaissances portant sur les thèmes et les dimensions de l’entrepreneuriat. (Fayolle, 2012)
36
2. Le développement de l’éducation entrepreneuriale
2.1. Le développement de l’éducation entrepreneuriale au niveau universitaire :

Etats-Unis/Europe
L’entrepreneuriat a connu une réelle expansion suite à l’introduction du processus de
destruction – créatrice de Joseph Schumpeter, qui souligne l’importance des entrepreneurs –
innovateurs dans la croissance économique. Aujourd’hui, il est admis que l’entrepreneuriat est
le moteur de l’économie des pays développés. Vue sa contribution dans la croissance
économique, les pays ont mis en place des structures pour favoriser ce concept, essentiellement
sous forme d’enseignement universitaire ou formations offertes dans les entreprises. C’est en
1947, aux Etats-Unis, que l’enseignement entrepreneurial a débuté par l’introduction des
premiers cours MBA en « Gestion des nouvelles entreprises » (Katz, 2003) à la célèbre
Université de Harvard. L’enseignement entrepreneurial a connu un essor considérable dans les
années 1970. Si en 1971, les Etats-Unis ne comptaient que 16 collèges et universités dispensant
des cours d’enseignement entrepreneurial, en 2003, le pays comptait désormais 800 structures
offrant cette matière.
L’Europe a aussi connu une forte montée de l’enseignement entrepreneurial, cependant pas
dans les mêmes dimensions et nettement plus tard que les Etats-Unis. L’offre des programmes
d’enseignement à l’entrepreneuriat ne s’est pas faite de manière égale au sein des pays
européens. On observe ici un paysage très hétérogène de l’évolution de cette discipline. Ceci
s’explique principalement par les conditions politiques, économiques, sociales et linguistiques-
culturelles des différents pays européens.
En France, l’enseignement de l’entrepreneuriat se développe à un rythme soutenu, souvent dans

la précipitation. On peut constater une méconnaissance assez importante des pratiques
existantes dans ce secteur. Les programmes et cours développés en France sont relativement
peu connus, contrairement à ce qui se passe aux Etats-Unis où des enquêtes sont effectuées
quasi annuellement pour mieux connaître et comprendre le champ de l’enseignement de
l’entrepreneuriat.
Burton Clark a étudié le passage des universités traditionnelles européennes vers des universités
entrepreneuriales et a publié les résultats de ces études dans son ouvrage intitulé : « Creating
37
Entrepreneurial Universities – Organizational Pathways of Transformation ». Il conclut que
les « chemins organisationnels de transformation universitaire » ont été lancés entre 1980 et
1995 essentiellement dans les universités de l’Europe du Nord.
Une question mérite toutefois d’être posée : Pourquoi l’enseignement entrepreneurial a su se

propager plus rapidement aux Etats-Unis qu’en Europe ? Cette différence entre les deux
continents trouve essentiellement son origine dans les différences culturelles et sociales. Aux
Etats-Unis, le fait d’être son propre patron est extrêmement valorisé tandis qu’en France, le
patron est mal perçu dans la société. Aux Etats-Unis, ce qui est reconnu, c’est le parcours réussi
d’un entrepreneur, mesuré à sa richesse et à son revenu. En Europe, on a tendance à accorder
plus d’importance au parcours scolaire qui est évalué selon la notoriété des diplômes obtenus.
Ci-dessous quelques données reprise du Global Entrepreneur Monitor (GEM) pour justifier les
propos avancés jusqu’ici :
 Entrepreneurial intention: percentage of 18-64 population who intend to start a

business within three years
38
 Perceived Capabilities: percentage of 18-64 population who believe to have the
required skills and knowledge to start a business
 Perceived opportunities: percentage of 18-64 who see good opportunities to start a

firm in the area where they live
39
 Media attention for entrepreneurship: percentage of 18-64 population who agree with
the statement that in their country, you will often see stories in the public media about
successful new businesses
En faisant la synthèse des quatre graphiques, excepté le premier, nous pouvons conclure que
l’esprit d’entrepreneuriat est plus développé aux Etats-Unis et au Canada que sur le continent
européen. Concernant le premier graphique, la présence du Portugal et de la France aux
premiers rangs s’explique sans doute par le contexte économique actuel. En effet, ces deux pays
rencontrent actuellement un taux de chômage croissant et une dette publique ne respectant pas
les critères de Maastricht. Tel que nous l’avons vu, le chômage est une des raisons qui poussent
les individus à se lancer dans l’entrepreneuriat par manque d’opportunité sur le marché de
l’emploi.
40
2.2. Pourquoi une éducation entrepreneuriale à l’école primaire et au lycée ?
Certes, si nous savons que le premier cours d’entrepreneuriat a eu lieu en 1947, à l’Université
de Harvard, il est cependant difficile de retracer les origines de l’éducation entrepreneuriale
dans les écoles primaires et au lycée. On admet majoritairement que c’est au Royaume-Uni que
tout a commencé. L’objectif recherché par le pouvoir public était de mieux préparer les élèves
à la vie active et de combler ainsi l’écart existant entre l’éducation et le monde de l’entreprise.
Pour Danvers (2003), « le concept d’entrepreneuriat ne consiste pas seulement à créer sa
propre entreprise, mais aussi à créer son propre emploi ». Une formation entrepreneuriale
n'aboutit selon lui « pas nécessairement à des créations effectives, mais vise à encourager des
attitudes d'autonomie, de réactivité, de capacités à traduire des idées en projets, de travailler
en équipe ou en réseau, de développement de soi, autant de qualités recherchées par les
employeurs. ». Il s’agit en conséquence d’améliorer l’employabilité des jeunes et par là, leurs
chances sur le marché du travail. En référence au concept d’« intrapreneuriat » vu plus haut,
l’éducation à l’entrepreneuriat a aussi pour vocation de former des jeunes qui sont capables de
promouvoir l’innovation et d’exploiter des opportunités en tant que collaborateurs d’une
entreprise ou d’une autre infrastructure déjà existante. L’objectif de l’éducation
entrepreneuriale ne consiste donc pas à faire de chaque jeune un entrepreneur, mais de
développer chez lui le goût de prendre de l’initiative et d’entreprendre, que ce soit à son propre
compte ou au sein d’une organisation.
Ball (1989) dans une étude menée sur les liens entre entrepreneuriat et éducation, identifie cinq
rationnels non exclusifs sur lesquels, les nombreux pays retenus dans son étude se basent pour
identifier l’introduction de l’éducation entrepreneuriale à l’école primaire et au lycée :
 la nécessité de développer chez les individus les capacités indispensables pour composer
avec un environnement en constante mutation ;
 la problématique du chômage chez les jeunes ;
 les transformations importantes du marché du travail qui appellent davantage de
flexibilité dans les cheminements de carrière ;
 les changements inhérents aux institutions elles-mêmes qui demandent une plus grande
prise de responsabilités, d’initiatives et de créativité de la part des individus ;
 la qualité de l’éducation et sa pertinence en relation avec l’économie.
41
Republic of Mauritius13
Selon Lindner (2009), les compétences entrepreneuriales aident aussi le jeune dans de
nombreuses situations de la vie. Lindner parle du développement de la « Selbstständigkeit in
der eigenen Lebensführung » du jeune et du développement d’un individu impliqué de manière
active dans le développement de son environnement. L’éducation entrepreneuriale contribue
par ailleurs aussi à l’amélioration du bien-être individuel, car en apprenant à poursuivre une
activité valorisante permettant la réalisation de soi, l’individu développe une estime de soi et
réalise son utilité pour la société.
Les expériences faites avec l’éducation entrepreneuriale montrent aussi qu’elle s’avère comme
un instrument puissant pour protéger les jeunes de l’exclusion sociale. L’analyse de divers
projets de la Communauté européenne a abouti à la conclusion que l’éducation entrepreneuriale
peut avoir « a significant impact upon motivation and self-confidence of the young people
involved; and its effect was found to be greatest for those students most at-risk of social
exclusion. » (Commission européenne, 2015). Selon le même rapport de la Commission
européenne, la participation à un cours d’enseignement entrepreneurial a pour effet une
amélioration des notes des élèves à l’école, surtout en mathématiques et en langues.
Le schéma ci-dessous illustre les différentes finalités économiques et sociales de l’éducation

entrepreneuriale d’après Lindner :
13
http://www.govmu.org/English/News/Pages/Entrepreneurship-Education-Preparing-young-people-to-succeed-in-an-entrepreneurial-
economy.aspx
42
(Lindner, 2009)
2.2.1. Le manque de compétences entrepreneuriales des jeunes européens et

luxembourgeois
Selon le « Flash Eurobaromètre », l’entrepreneuriat est aujourd’hui considéré par une grande
partie des jeunes comme la forme de travail privilégiée. C’est en effet auprès de cette classe de
la population que la propension à entreprendre est la plus grande. La Commission européenne
a estimé que 45% des jeunes européens âgés entre 15 et 25 ans se sentent particulièrement
attirés par une carrière entrepreneuriale, contre 37% chez la population européenne toutes
classes d’âge confondues. (Commission européenne, 2012). Au vu de ces chiffres, il paraît que
les jeunes sont à la recherche de nouveaux modèles de travail leur offrant une plus grande
autonomie et davantage de possibilités d’accomplissement de soi. L’entrepreneuriat voire
l’intrapreneuriat pourraient constituer des réponses possibles à ce besoin des jeunes.
Si l’entrepreneuriat paraît attractif aux jeunes, on doit paradoxalement en même temps constater
que seulement une très petite proportion des jeunes fait effectivement le saut de se lancer dans
une activité entrepreneuriale. Seulement 6% des jeunes européens âgés de moins de 25 ans et
7% des jeunes âgés entre 25 et 39 ans sont dans le processus de créer leur propre activité
(OCDE/Union européenne, 2012).
43
A côté du manque de ressources financières et de perspectives économiques peu prometteuses
pour se lancer dans l’entrepreneuriat, le manque de compétences entrepreneuriales est un
obstacle majeur auquel les jeunes doivent faire face. Ceci est d’autant plus le cas, si les jeunes
concernés n’ont encore aucune ou très peu d’expérience professionnelle.
De bonnes mesures d’éducation entrepreneuriale existent à l’heure actuelle au Luxembourg.

Dans ce contexte, on peut notamment mentionner le travail réalisé par l’a.s.b.l. « Jonk
Entrepreneuren ». Les chiffres suivants témoignent toutefois du fait que l’éducation
entrepreneuriale n’est pas encore suffisamment ancrée dans l’ensemble du système éducatif
luxembourgeois, comme le montrent les chiffres suivants (Commission européenne, 2012).
 Pour la moitié des Européens et 57% des Luxembourgeois interrogés, le système
scolaire ne leur a pas appris à développer leur sens d’initiative ou entrepreneurial.
 51% des Européens et 48% des Luxembourgeois affirment que l’école n’a pas contribué
à une meilleure compréhension du rôle des entrepreneurs dans la société.
 Le Luxembourg figure parmi les 3 pays européens pour lesquels plus de 20% de la
population considère qu’elle ne dispose pas des compétences nécessaires pour lancer sa
propre activité.
 41% des Européens et 42% des Luxembourgeois affirment en effet que leur parcours
scolaire ne les a pas munis des compétences nécessaires pour lancer leur propre activité.
Ces chiffres confirment que le développement des compétences entrepreneuriales auprès des
jeunes permettrait de leur faciliter l’accès vers l’entrepreneuriat.
3. Comment enseigner l’entrepreneuriat ?

Et pourquoi pas soulever la question « Peut-on enseigner l’entrepreneuriat ? ». Cette question
est aussi vieille que le concept en question et conduit encore aujourd’hui à des débats pour
lesquels aucune réponse définitive n’a été apportée. Nombreux sont les auteurs qui prétendent
que l’entrepreneuriat est une affaire de personnalité et de caractéristiques psychologiques. On
naît entrepreneur, on ne le devient pas. Ces propos ne font pas l’unanimité dans la communauté
des entrepreneurs et personnes impliquées étroitement dans l’entrepreneuriat. « I often wonder
why there are so many otherwise intelligent people who are prone to ask the old chestnut
question: ‘Aren’t entrepreneurs born not made? … The same people are very unlikely to assert
44
that doctors, or lawyers or engineers are ‘born not made’ or that the vocational skills of these
professionals cannot be taught. » (Hindle, 2007)
Comme toute discipline, l’entrepreneuriat peut s’apprendre jusqu’à un certain degré. L’individu
peut acquérir les bases nécessaires, mais le succès de son affaire par rapport à celle d’un autre
individu, dépendra au final de son talent. Selon Kuratko cité par Fayolle (2012): « It is becoming
clear that entrepreneurship, or certain facets of it, can be taught. Business educators and
professionals have evolved beyond the myth that entrepreneurs are born not made ». Casson,
cité par Riebenbauer et Köppel (2009), conclut aussi que la plupart des compétences
entrepreneuriales peuvent jusqu’à un certain degré être développées à l’aide de l’éducation à
l’entrepreneuriat, mais ajoute que la créativité est peu influençable, ce qui est déplorable si on
considère que la créativité est un déterminant majeur de l’intention entrepreneuriale.
Gibb et J. Cotton (2002, p. 5) suggèrent que « entrepreneurship is centrally concerned with

the way that individuals and organisations create and implement new ideas and ways of doing
things, respond proactively to the environment, and thus provoke change involving various
degrees of uncertainty and complexity. »
Au niveau universitaire, Laukkanen (2000) conclut que l’éducation entrepreneuriale peut être
définie : « as something concerned with learning and facilitating for entrepreneurship (what to
do and how to make it happen by being personally involved and less with studying about it (in
a detached manner as a social phenomenon among others). »
Un travail européen réalisé par un groupe d’experts représentant tous les pays membres de
l’Union européenne propose une définition commune pour laquelle un consensus général s’est
forgé quant à l’importance d’inclure deux éléments distincts dans cette définition :
 un concept plus large d’enseignement des attitudes et compétences entrepreneuriales,
qui comprend le développement de certaines qualités personnelles et qui n’est pas
directement axé sur la création de nouvelles entreprises.
 un concept plus spécifique de formation à la création d’une entreprise (Commission
européenne, 2002).
La diversité des définitions vient d’une part de la variété des approches au sein d’un même
univers (le monde académique, par exemple) et d’autre part de la cohabitation des différents
45
univers qui s’intéressent au domaine et qui en sont des parties prenantes, à savoir les univers
académique, politique et pratique. Pour le moins, il apparaît essentiel que ces milieux
s’efforcent de mieux communiquer et de mieux se comprendre (Bouchikhi, 2003).
3.1. Les finalités de l’éducation entrepreneuriale

Parler d’éducation entrepreneuriale nécessite de préciser au préalable les finalités, le public visé
et la conception des apprentissages. Jamieson propose de scinder les finalités de l’éducation
entrepreneuriale en trois catégories :
 L’entreprise education (education through enterprise) : l’idée est de développer auprès
des élèves des compétences générales qui leur seront utiles dans de nombreuses
situations de vie, qu’elles touchent le monde du travail ou non (Gibb, 1993). Cette
catégorie s’intéresse à l’entrepreneuriat en tant que processus. L’objectif final est que
les apprentis voient dans la création d’entreprise, une option de carrière possible et
développent en eux des attitudes positives et favorables envers des situations
entrepreneuriales. Les valeurs, attitudes et motivations des entrepreneurs sont
présentées et discutées à l’aide de cas ou de témoignage d’entrepreneurs. Il s’agit dès
lors d’un enseignement « linked to entrepreneurial mindset and behavior and being
more behavioural and transversal », plutôt qu’un apprentissage « closely tied to the
traditional business perspective » (Commission européenne, 2015). Cette catégorie est
particulièrement adaptée à l’école fondamentale et au lycée.
 Le small business education (education for entreprise) : l’idée est de doter l’élève des
compétences techniques spécifiques nécessaires à la création et à la gestion d’entreprise.
Cette catégorie d’éducation entrepreneuriale vise à mieux préparer les étudiants à
penser, analyser et agir dans des situations particulières et dans des milieux complexes
du monde des affaires. Les outils pédagogiques généralement retenus sont les plans
d’affaires ou les simulations d’entreprises informatisées.
 L’entrepreurship education (education about enterprise) : l’idée est de faire acquérir
aux élèves un ensemble de connaissances générales en lien avec l’entrepreneuriat, pris
dans son sens économique de création d’entreprise et de valeur. Ce type d’enseignement
est plus particulièrement adapté aux classes de terminales et classes universitaires. Les
outils pédagogiques généralement utilisés sont les cours magistraux incluant des
lectures et l’écriture de travaux (Hitty & Gorman, 2004).
46
Matthias Pepin (2011)
Ripsas, cité par Lindner (2009) identifie cinq familles de compétences à faire développer par
l’éducation entrepreneuriale :
 Valeurs associées à l’esprit entrepreneurial : les représentations de l’individu par
rapport à l’entrepreneuriat, la prise d’initiative et l’envie de découverte en général ;
 Créativité (économique) : la capacité de développer et de mettre en œuvre des idées
qui sont susceptibles d’être exploitées sur le marché ou par la société ;
 Capacité de prise de décision : la prise de décisions malgré l’existence d’ambigüités
et d’incertitudes ;
 Compétences techniques : les habilités économiques comme l’étude de marché, le
marketing, la gestion de budgets, les connaissances macroéconomiques etc.
47
Compétences personnelles et sociales : les compétences liées à la personnalité de l’individu :
le sens des responsabilités, la collaboration avec les autres, l’auto-efficacité, capacité de gérer
ses émotions, autoréflexion etc. De manière similaire, l’éducation entrepreneuriale doit, pour
Schaller, que citent Riebenbauer et Köppel, (2009) viser le développement de compétences
techniques (connaissances commerciales et techniques), compétences humaines et
compétences conceptuelles (compétences analytiques, de planification et de réflexion
stratégique).
A côté des compétences citées par Ripsas et Schaller, l’OCDE (2009) ajoute les compétences
de base, c’est-à-dire les compétences transversales comme le calcul, l’apprentissage oral et écrit
d’une langue, le raisonnement logique, la capacité d’argumentation etc.
3.2. Les méthodes pédagogiques

Legendre (1993), dans son Dictionnaire Actuel de l’Education, définit le concept de méthode
pédagogique comme un ensemble de techniques agencées en vue d’atteindre un ou des objectifs
pédagogiques.
Dans le domaine de l’éducation à l’entrepreneuriat, il existe une très grande variété de

méthodes, d’approches et de modalités pédagogiques (Carrier, 2007 ; Hindle, 2007). Ci-
dessous une liste non exhaustive des méthodes pédagogiques existantes :
 cours classiques,
 élaboration ou évaluation de business plans,
 utilisation de cas,
 développement d’un projet d’entreprise,
 accompagnement de jeunes entrepreneurs et réalisation de missions pour les aider dans
leurs démarches,
 interviews d’entrepreneurs,
 simulations de jeux,
 utilisations de vidéos et de films,
 simulations comportementales.
48
Selon A. Fayolle, il n’existe pas la seule bonne méthode pédagogique dans l’absolu pour
enseigner en entrepreneuriat. Le choix de la technique et des modalités dépend principalement
des objectifs, des contenus et des contraintes imposées par le contexte institutionnel. Exclure
ou privilégier un outil au détriment d’un autre n’est donc pas la bonne solution. A. Gibb et J.
Cotton (2002) préconisent une combinaison des outils pédagogiques. On peut admettre que :
“the more diverse the learning settings and teaching methods applied, the broader the learning
experience is and the broader the set of competences that may be stimulated.” (Commission
européenne, 2015). Par ailleurs, la diversité des méthodes pédagogiques permet aussi de tenir
compte de l’hétérogénéité des apprenants dans une classe.
Jusque dans les années 1990, la plupart des cours d’éducation à l’entrepreneuriat tournaient
autour de la formation de connaissances et de savoirs conceptuels. Si ce type de formation
demeure indispensable, comme le souligne Robinson, cité par Carrier (2009) elle « permet plus
difficilement à l’étudiant de se sensibiliser à l’esprit entrepreneurial et à découvrir son propre
potentiel à cet égard ».
C’est la raison pour laquelle la formation aux connaissances et aux savoirs doit s’accompagner
de situations pédagogiques qui permettent aux étudiants de vivre l’esprit d’entreprendre, "the
emphasis should be rather on learning than on teaching in a real-life environment with active
student participation" (Klee & Vollmar, 2009). Cette forme d’apprentissage modifie
durablement les modes de pensée et de comportement existants auprès des apprenants.
Eduquer à l’entrepreneuriat demande donc d’agir simultanément sur les connaissances, les
aptitudes et les attitudes. Ces trois aspects forment ensemble la compétence entrepreneuriale :
49
(Commission européenne, 2014)
J.-P. Béchard (2000), cité par Tounés dans une étude menée au Québec et dans 40 autres pays,
postule que l’éducation à l’entrepreneuriat se fait essentiellement à l’aide de 3 catégories de
méthodes pédagogiques :
 les méthodes pédagogiques de reproduction : se caractérisent par une organisation
spatiale autour de l’individu ou de la classe et par un contrôle de l’apprentissage par le
formateur. Les méthodes pédagogiques sont en outre l’exposé, la documentation, les
exercices répétitifs ;
 les méthodes pédagogiques de construction : se définissent par leur organisation spatiale
autour de l’individu qui a le contrôle de ses apprentissages. Les méthodes pédagogiques
utilisées peuvent être le protocole, la recherche guidée et l’interview ;
 les méthodes pédagogiques de co-construction : qui sont appropriées lorsque
l’organisation spatiale prend la forme de classe et/ou de sous-groupe à géométrie
variable et que le contrôle des apprentissages est partagé entre le formateur et
l’apprenant. Les méthodes pédagogiques majoritairement utilisées sont le travail en
équipe, le jeu de rôle, le projet.
50
Dans son étude de formation en entrepreneuriat et PME, menée dans 40 pays répartis sur les 5
continents de la terre, Béchard obtient les résultats suivants :
 les méthodes pédagogiques de reproduction sont appliquées dans 24 % des programmes,
 les méthodes pédagogiques de construction sont présentes dans 40 % des programmes
appuyées par des méthodes de co-construction,
 35 % des programmes utilisent des méthodes pédagogiques de co-construction
appuyées par des méthodes de reproduction.
L'analyse croisée entre les méthodes pédagogiques et les programmes de formation reflète
davantage la réalité. 23 programmes sur un total de 34 (68 %) ont davantage valorisé les
méthodes pédagogiques de reproduction dans la sensibilisation. Dans les programmes de
création d'entreprise, 39 programmes sur 60 (65 %) ont mis l'accent sur des méthodes
pédagogiques de reproduction appuyées par des méthodes de co-construction. Dans les
programmes de développement de petite entreprise, 28 des 52 programmes (54 %) ont
développé des méthodes pédagogiques de co-construction appuyées par des méthodes
pédagogiques de reproduction.
Gibb conclut que l’éducation à l’entrepreneuriat doit nécessairement faire appel à une
pédagogie de l’action dont les propriétés se retrouvent dans les méthodes pédagogiques de co-
construction. A titre d’exemple de pédagogies de l’action, nous pouvons citer les pédagogies
par projet (réel ou virtuel) qui figurent parmi les méthodes les plus utilisées dans la pédagogie
de l’action. N. Schieb-Bienfait constate que les pédagogies par projet permettent un
« apprentissage réciproque », dans la mesure où elles favorisent d’une part les échanges entre
les jeunes, et de l’autre part les échanges entre les jeunes et les enseignants, et les partenaires
professionnels et/ou sociaux impliqués dans le projet. L’échange entre les élèves leur permet
aussi d’affiner leurs idées et de stimuler non seulement les compétences de travail en groupe
mais aussi les compétences d’argumentation et de logique.
Les méthodes pédagogiques de construction et de co-construction réunissent différentes

propriétés diamétralement opposées à un enseignement traditionnel : un apprentissage
exploratif (« learning by doing »), une implication active de l’élève, la construction du savoir
par l’élève, la collaboration et l’interactivité, ainsi que la situation d’apprentissage réelle.
51
La découverte et la curiosité des élèves à travers un apprentissage exploratif jouent un rôle
éminemment important dans le processus d’apprentissage. En référence au cycle de Kolb, les
élèves apprennent à développer de manière autonome des stratégies face à un problème, de
mener une observation réflexive sur les résultats obtenus et d’adapter le cas échéant leur
stratégie initiale pour finalement en déduire une démarche transférable à des situations
similaires. Il s’agit d’un autoapprentissage où l’aspect d’autoréflexion joue un rôle non
négligeable. En fin de compte, il s’agit d’amener les élèves à trouver par eux-mêmes des
solutions à des problèmes. Dans ce contexte, il est important de proposer des problèmes pour
lesquels il n’y a pas une solution unique.
La pédagogie de l’action se base sur des situations avec lesquelles l’élève peut s’identifier et
qui soit la plus étroitement liée au monde réel. Plus la situation d’apprentissage a un caractère
réel et plus l’élève est impliqué de manière active dans son apprentissage, plus les résultats de
l’apprentissage seront satisfaisants. L’étude de cas, l’apprentissage par problèmes,
l’apprentissage par projet, les simulations d’entreprise sont autant de méthodes qui permettent
un apprentissage sur base d’une situation réelle.
Certains programmes de formation entrepreneuriale introduisent aussi un aspect compétitif, ce

qui poursuit primairement l’objectif de rendre l’apprentissage plus stimulant pour les élèves.
Selon une évaluation de la Commission européenne (2015), « the feedback showed rather
negative effects of such a competitive environment, creating unhappiness among teachers and
pupils. » La mise en avant de l’aspect ludique permet cependant de désamorcer ce potentiel de
frustration et de permettre aux élèves de dédramatiser les échecs et de développer ainsi leur
compétence de mieux gérer ceux-ci. Par le jeu, ils intègrent ainsi une compétence qui fait partie
inhérente de la compétence entrepreneuriale.
Le tableau ci-dessous (Commission européenne, 2015) montre bien que la grande majorité des
programmes de formation intègrent dans leur méthodologie des aspects de l’apprentissage
constructiviste. L’apprentissage exploratif (« learning by doing ») et l’apprentissage social
(« collaborative learning ») font partie intégrante de presque tous les programmes
d’enseignement, indépendamment de l’âge du public cible. Nombreux sont aussi les
programmes de formation qui prévoient aussi un caractère compétitif.
52
(Commission européenne, 2015)
3.3. Un enseignant « entrepreneurial »

L’attitude de l’enseignant envers l’enseignement et l’entrepreneuriat est un autre facteur de
succès fondamental de l’éducation à l’entrepreneuriat. Cette attitude se décline autour de
plusieurs dimensions. L’enseignant doit entre autres :
 avoir une perception positive à l’égard de l’esprit d’initiative et de l’entrepreneuriat
 disposer lui-même de compétences entrepreneuriales
 avoir une volonté d’adopter des méthodes d’enseignement actives
 avoir une approche multidisciplinaire
 être prêt à s’ouvrir au monde réel
On peut difficilement imaginer un enseignant parvenir à transmettre des compétences

entrepreneuriales s’il n’est pas lui-même ouvert face aux idées de l’esprit d’initiative et s’il ne
dispose pas lui-même de compétences entrepreneuriales. L’enseignant doit se comprendre
comme intermédiaire entre le monde réel et le monde éducatif en essayant de créer des
situations d’apprentissage relevant du monde réel ou en apportant le monde extérieur dans la
salle de classe. Par ailleurs, l’enseignant doit aussi être prêt à enseigner une discipline qui n’est
pas la sienne. Seulement si l’enseignant prend plaisir à l’idée entrepreneuriale et à son
enseignement, les élèves peuvent aussi y prendre plaisir.
53
En vue d’établir une éducation à l’entrepreneuriat efficace dans le système éducatif, il est
d’abord important d’identifier parmi le personnel enseignant les personnes qui se prêtent
particulièrement bien pour enseigner cette discipline. Ceci peut par exemple se faire à l’aide de
questionnaires d’autoévaluation mis à disposition des enseignants. Nombreux sont les projets
d’éducation entrepreneuriale qui offrent un tel questionnaire aux enseignants. A côté des
« Youth Start Entrepreneurial Challenges », on peut aussi mentionner « The Measurement Tool
for Enterprise Education » qui a été développé par l’université de Lappeenranta en Finlande et
qui peut librement être accédé en ligne (Commission européenne, 2015).
En termes de méthodes d’apprentissage, l’enseignement à l’entrepreneuriat requiert, comme on

l’a vu, que l’enseignant se détourne de méthodes d’enseignement passives et ouvre l’esprit pour
des méthodes actives. Cela suppose que l’enseignant accepte qu’il joue désormais un rôle
fondamentalement différent dans la salle de classe. Dans l’enseignement actif, il est le
« mentor » ou « coach » qui assiste les élèves dans leurs apprentissages, plutôt qu’un
transmetteur de connaissances. Pour utiliser la citation de King (1993), l’enseignant fonctionne
en tant que « guide on the side », plutôt que « sage on the stage ».
Malgré les avantages d’un enseignement actif, le pourcentage des enseignants recourant
aujourd’hui à ce genre de méthodes reste très faible. Une étude européenne (Commission
européenne, 2014) dit que le pourcentage des enseignants recourant aujourd’hui régulièrement
à des techniques d’enseignement plus actives tourne autour de 10 %. La plupart des enseignants
préfèrent ainsi encore largement un apprentissage passif.
Les explications possibles à cette réticence de la part des enseignants sont multiples et tout à
fait compréhensibles. Un tel enseignement suppose un ensemble de changements pour
l’enseignant, qu’il doit être capable de gérer : utilisation de nouvelles méthodes pédagogiques,
insécurité car moindre contrôle sur l’apprentissage, rôle différent de l’enseignant, capacité
d’enseigner une matière qui n’est pas la sienne, effort de préparation plus élevé,
interdisciplinarité, etc. Le tableau suivant montre une liste de changements que la transition
d’un enseignant « traditionnel » vers un enseignant « entrepreneurial » entraîne :
54
(Surlemont, 2007)
La gestion de toutes ses difficultés suppose un enseignant bien formé. La formation initiale des
enseignants devrait permettre aux enseignants de développer l’esprit entrepreneurial et les
compétences nécessaires à enseigner cette matière. Pour les enseignants, qui n’ont pas pu
profiter du développement de ces compétences lors de leur formation initiale, des programmes
de formation continue dans ce sens devraient être offerts. L’esprit d’entreprendre et l’esprit
d’initiative sont pour l’élève une des huit compétences clés fixées par la Commission
européenne, mais ils le sont aussi pour l’enseignant pendant sa formation initiale et la formation
tout au long de sa vie.
L’échange entre enseignants est aussi fondamental. Nombreux sont les programmes
d’éducation entrepreneuriale qui mettent en avant cet aspect, tels les « Youth Start
Entrepreneurial Challenges ». La création de réseaux entre enseignants facilite l’échange
d’idées, de connaissances, de matériels didactiques etc. De tels réseaux assurent aussi une plus
grande interdisciplinarité au sein de l’école.
55
L’investissement considérable de la part de l’enseignant face à un manque de temps dans le
quotidien scolaire est une autre explication possible pour laquelle les enseignants renoncent à
l’utilisation de méthodes d’apprentissage active. Les « Youth Start Entrepreneurial
Challenges » remédient à ce problème en proposant à l’enseignant une documentation complète
sur les défis à réaliser.
Le manque d’expérience avec ces méthodes d’enseignement et les obstacles rencontrés lors de
la mise en œuvre concrète de méthodes d’enseignement ouvertes (problèmes de discipline etc.)
sont une autre explication pour laquelle ces méthodes ne sont pas plus répandues. Dans ce
contexte, la formation des enseignants constitue une autre clé à la réussite de l’éducation à
l’entrepreneuriat. En intégrant l’éducation entrepreneuriale comme matière interdisciplinaire à
travers différentes branches du programme scolaire, une certaine diversité des méthodes
d’enseignement est par ailleurs déjà assurée. Un enseignant de français par exemple utilise
certainement une approche différente pour aborder un même sujet qu’un enseignant d’économie
ou de mathématiques.
En résumé, plusieurs pistes d’action sont possibles pour aboutir à un enseignement à

l’entrepreneuriat plus efficace :
 intégrer l’esprit d’initiative et d’entreprendre à la formation initiale et continue des
enseignants,
 favoriser l’enseignement par méthodes actives,
 favoriser l’échange entre enseignants,
 favoriser l’échange entre le monde éducatif et le monde réel.
56
IV. L’expérience
1. Présentation du projet Youth Start
1.1. Un programme d’éducation entrepreneuriale modulable

Le projet d’éducation entrepreneuriale Youth Start est un programme d’apprentissage
expérimental, visant à promouvoir les compétences entrepreneuriales auprès des jeunes des
écoles fondamentales et secondaires ainsi qu’auprès des étudiants universitaires.
Le projet Youth Start veut développer des compétences entrepreneuriales dans trois domaines.
 Education entrepreneuriale de base (« Core Entrepreneurial Education ») : Les
élèves apprennent à développer et à réaliser des idées dans le domaine entrepreneurial,
professionnel et privé,
 Culture entrepreneuriale (« Entrepreneurial Culture ») : Les élèves développent
des compétences personnelles telles que l’autonomie, l’ouverture au changement,
l’empathie, la durabilité et la communication etc.,
 Education civique entrepreneuriale (« Entrepreneurial Civic Education ») : Les
élèves apprennent à agir en tant que citoyen responsable face aux enjeux de la société.
Les trois domaines de compétences visés par Youth Start
(Source : www.youthstartproject.eu)
Au sein de chacun des trois domaines de compétences, le programme offre des défis de
différents domaines et thématiques. Au total, des défis issus de 17 thématiques différentes sont
proposés. Chacune des 18 catégories vise des compétences spécifiques. Pour l’éducation
57
entrepreneuriale de base par exemple, l’« idea challenge » vise la capacité des élèves à
développer une idée alors que le « lemonade stand challenge » est plutôt axé sur le
développement de l’esprit commercial des élèves.
Les 18 catégories thématiques de Youth Start14
Le programme Youth Start se caractérise aussi par le fait qu’en offrant différents niveaux de
difficulté, le programme peut accompagner l’élève pendant toute sa vie scolaire. En principe,
chacune des 18 catégories est offerte à trois niveaux de difficulté : le niveau A (subdivisé en
A1 et A2) pour l’enseignement fondamental, le niveau B (subdivisé en B1 et B2) pour
l’enseignement secondaire et le niveau C (subdivisé en C1 et C2) pour les étudiants
universitaires.
Enseignement Enseignement Enseignement
fondamental secondaire universitaire
A1 A2 B1 B2 C1 C2
Les différents niveaux de difficulté couverts par Youth Start
L’avantage qui en résulte est aussi sa grande modularité. L’enseignant peut choisir parmi les
défis existants ceux qu’il souhaite réaliser et constituer ainsi un parcours personnalisé adapté à
l’âge, au niveau scolaire, aux compétences à développer et aux préférences de ses élèves. Cette
modularité présente également l’avantage que l’enseignant peut adapter la longueur du parcours
14
www.youthstartproject.eu
58
d’apprentissage en y intégrant un nombre plus ou moins important de défis, ceci en fonction
des contraintes temporelles qui peuvent exister.
Le programme Youth Start a été lancé en 2015/2016 sous forme d’un projet pilote dans quatre
pays européens. Les pays en question sont : l’Autriche, le Portugal, la Slovénie et le
Luxembourg.
Suite à l’analyse de cette première édition, le programme est actuellement reconduit une
deuxième fois pendant l’année scolaire 2016/2017. En fonction des résultats obtenus lors d’une
phase pilote de trois ans, il est prévu d’implémenter le programme dans un plus grand nombre
de pays européens.
Youth Start fait partie de l’initiative européenne Erasmus+ et bénéfice ainsi du soutien financier
de la Commission européenne. Lancé en 2014, le programme Erasmus+ a pour finalité de
promouvoir et de développer au niveau européen les domaines de l’éducation, de la formation,
de la jeunesse et du sport. Les objectifs d’Erasmus+ fixés par l’Union européenne coïncident
parfaitement avec ceux de Youth Start :
 la réduction des taux d’abandon et d’échec scolaire,
 le renforcement des compétences et de l’employabilité des jeunes,
 la modernisation de l’éducation,
 la motivation des jeunes pour assumer un rôle actif dans la vie démocratique
 la prévention d’une marginalisation sociale et d’une radicalisation violente.
Les moyens mis en œuvre dans le cadre du programme Erasmus+ pour réaliser ces objectifs
englobent : la promotion de la mobilité des jeunes et du personnel enseignant en accordant la
possibilité de se former ou d’acquérir de l’expérience professionnelle à l’étranger, la
coopération en établissant des partenariats stratégiques transnationaux destinés à développer
des initiatives communes dans le domaine de l’éducation, de la formation et de la jeunesse,
ainsi que l’établissement d’un lien étroit entre le monde de l’éducation et le monde du travail.
Youth Start s’inscrit parfaitement dans la volonté de l’Union européenne d’atteindre les
objectifs précités.
59
1.2. Le système post-primaire luxembourgeois
A la sortie de l’école fondamentale, les élèves sont orientés vers l’enseignement secondaire qui
est composé de deux filières.
Système post-primaire luxembourgeois15
La première filière est le secondaire, mieux connu sous la dénomination de lycée classique. La
seconde filière est le secondaire technique, aussi appelé lycée technique, qui est subdivisé en
régime technique, régime de la formation de technicien et régime professionnel. L’affectation
d’un élève dans une des deux filières est faite en fonction des mentions des compétences
obtenues par l’élève et sur avis du conseil d’orientation16, qui émet une décision d’orientation
sur base :
15
http://www.men.public.lu/catalogue-publications/themes-transversaux/scolarisation-eleves-etrangers/brochures-parents/bienvenue/fr.pdf
16
Le conseil d’orientation, composé de l’inspecteur et du titulaire de classe (l’enseignant principal) ainsi que de professeurs de l’enseignement
secondaire et secondaire technique
60
 des apprentissages et de la progression de l’élève, consignés dans les bilans
intermédiaires et le bilan de fin de cycle ;
 de l’avis des parents ;
 de l’avis du psychologue si les parents le demandent ;
 des résultats aux épreuves communes. Ces épreuves en allemand, français et
mathématiques sont les mêmes pour tous les élèves du pays. Elles informent sur les
performances de l’élève par rapport à la moyenne nationale et sur le développement
des compétences de l’élève par rapport aux niveaux de compétence attendus à la fin de
ce cycle.17
Les élèves les plus brillants, ceux qui ont réussi les socles demandés avec les mentions A+, A,
dans les branches fondamentales (mathématiques, français et allemand), sont généralement
orientés vers le secondaire. Cette filière se distingue essentiellement de la filière secondaire
technique dans la mesure où les élèves sont formés à poursuivre des études universitaires après
le BAC. L’enseignement y est traditionnel, dans le sens où les cours y sont purement théoriques.
La mise en application de la théorie en pratique est souvent négligée. Les élèves sont rarement
confrontés à des cas réels de la vie professionnelle. Cette filière met clairement l’accent sur les
capacités intellectuelles des élèves et moins sur leurs capacités manuelles.
Les élèves qui n’ont pas pu obtenir d’aussi bonnes mentions, sont orientés dans l’enseignement
secondaire technique en classe de 7e. Là, il y a lieu de distinguer entre la 7e ST, secondaire
technique et la 7e modulaire, régime préparatoire. Sont orientés vers le régime préparatoire les
élèves qui n’ont pas atteint les socles demandés à la fin du cycle 4 de l’école fondamentale. En
français, allemand et mathématiques, l’élève est inscrit au module qui correspond à son niveau :
à partir de là, il avance à son rythme. En fonction de leurs résultats, les élèves peuvent rejoindre
les classes de cycle inférieur de l’enseignement secondaire technique ou une classe de régime
professionnel (DAP ou CCP).18
Les élèves admis en classe de 7e ST, qui rencontrent des difficultés importantes en langues et
en mathématiques, sont à l’issu de cette classe réorientés vers une 8e polyvalente et continuent
en classe de 9e polyvalente en cas de réussite de la 8e. Par contre, les élèves qui en classe de 8e
17
http://www.men.public.lu/fr/fondamental/passage-enseignement-secondaire-technique/4-2/index.html
18
Idem
61
connaissent encore des difficultés dans les branches fondamentales, sont admis en classe de 9e
pratique.
Les élèves qui réussissent une 9e polyvalente sont admis de plein droit au régime de la formation
de technicien avec accès au régime de la formation professionnelle. Les élèves d’une 9e pratique
sont admis de plein droit dans une des sections du régime de la formation professionnelle. Ils
ont également accès au régime de la formation de technicien à condition d’avoir obtenu une
note annuelle ou une moyenne des notes annuelles supérieure(s) à 38 dans la ou les branches
prépondérante(s) dans la section de leur choix.
Dans le régime de la formation de technicien et dans le régime professionnel, les élèves sont
clairement préparés vers une carrière professionnelle dès l’obtention de leur Diplôme de
technicien (DT) respectivement de leur Diplôme d’aptitude professionnelle (DAP). A titre
d’exemple, nous pouvons citer les métiers d’électricien, de mécanicien ou d’aide comptable
pour le DT et les métiers de vendeur ou coiffeur pour le DAP. Cependant, ils ont la possibilité
de poursuivre des études dans des hautes écoles en ayant recours à des formations
complémentaires. Les matières enseignées au lycée, pour ces deux régimes, sont axées sur la
pratique. Il est moins question d’une accumulation des connaissances mais plutôt de la mise en
pratique immédiate des enseignements.
Les élèves orientés en classe de 7e ST, continuent en classe de 8e théorique et 9e théorique à

condition d’obtenir chaque année la moyenne générale de 30. Au bout de ces 3 années, qui
constituent le cycle inférieur de l’enseignement secondaire technique, les élèves sont admis en
classe de 10e du régime technique, cycle moyen, à condition d’avoir une note annuelle
supérieure à 38 en mathématiques pour la division technique générale, 38 dans les langues pour
la division administrative et commerciale et 38 dans les sciences naturelles pour la division des
professions de santé et des professions sociales.
Le cycle moyen (10e et 11e) et supérieur (12e et 13e) de la section régime technique, se trouvent
à mi-chemin entre le secondaire et le régime de la formation de technicien et professionnelle.
L’enseignement n’y est pas purement théorique, mais pas autant centré sur la pratique comparé
au régime de la formation de technicien et professionnelle. Cette section combine certains
aspects du lycée classique avec celui de la section de technicien. Les élèves détenteurs d’un
diplôme de fin d’études technique ont accès à la majorité des universités et hautes écoles sans
62
devoir passer par des modules complémentaires. A la base, cette section était prévue pour les
élèves, qui après le lycée, souhaitaient démarrer une carrière professionnelle en tant que
comptable, rédacteur auprès de la fonction publique ou s’orienter vers des professions à
caractère social tels que éducateur ou assistant social.
La position particulière du régime technique explique pourquoi dans ce présent travail de

candidature nous séparerons l’analyse des données de YSEC du régime technique de celles du
régime de la formation de technicien et du régime professionnel, qui par contre feront l’objet
d’une analyse commune.
Au Luxembourg, le Lycée Technique Lallange a été retenu pour participer au projet YSEC.
Pour le régime secondaire technique les classes suivantes ont participé au projet :
Classes Effectif total Filles Garçons Statut
10CM2 21 12 9 Traitement
10CM3 24 11 13 Contrôle
10CM4 25 16 9 Contrôle
Total 70 39 31
Certes, si ces 3 classes ont participé au projet, il a y toutefois lieu de noter que seuls les élèves
de la classe 10CM2 ont effectivement participé aux challenges (Traitement). Les classes de
10CM3 et 10CM4 ont uniquement participé en tant que classe de contrôle (Contrôle). Cette
manière de faire a pour objectif de vérifier la corrélation des réponses entre les élèves
participant aux activités entrepreneuriales et ceux ne répondant qu’aux questionnaires liées à
l’entrepreneuriat sans avoir l’opportunité de tester leurs compétences dans ce domaine.
Au Lycée technique de Lallange, les classes du régime de la formation de technicien et du

régime professionnel suivantes ont également participé:
63
Classes Effectif total Filles Garçons Statut
T0CM1 25 11 14 Contrôle
T0CM2 25 9 16 Contrôle
T0CM3 23 13 10 Traitement
T0CM4 23 14 9 Traitement
X0CM1 23 9 14 Traitement
T0GL1 21 4 17 Traitement
Total 140 60 80
Pour la formation professionnelle, il y a également lieu de distinguer entre les classes qui ont
effectivement participé aux activités entrepreneuriales de celles qui ont uniquement participé
en tant que classe de contrôle.
1.3. Méthode d’analyse

Afin de mesurer l’apport du projet YSEC, les classes de 10e retenues ont été divisées en classe
de traitement et classe de contrôle. L’évaluation du projet s’est faite en 3 phases :
 pré-test
 mi-test
 post-test
64
A) Les différentes phases
La phase de pré-test a débuté en novembre. Durant cette phase, toutes les classes, traitement et
contrôle confondues, étaient amenées à répondre à un questionnaire. Ce questionnaire avait
pour objectif de déterminer le profil de chaque élève. Il y a également lieu de noter que les
enseignants participant aux challenges ont aussi dû se soumettre à cet exercice. Leur
questionnaire différait cependant de celui des élèves. Après avoir répondu au questionnaire, les
élèves et les enseignants ont pu se lancer dans les premières activités entrepreneuriales. Seules
les classes de traitement ont participé aux défis.
Durant cette phase, l’objectif était de réaliser trois challenges. Les classes ont majoritairement
réalisé comme défis : « hero challenge », « empathy challenge » et le « trash value challenge ».
Il faut néanmoins évoquer que le lancement du projet n’était pas optimal. En effet, cette étape
était accompagnée de problèmes techniques, de manière que pas tous les questionnaires des
élèves ont pu être correctement envoyés à la centrale informatique. Ceci explique aussi le faible
taux de participation, tel qu’on le verra par la suite dans la détermination de l’échantillon.
Le mi-test clôture la phase des 3 premiers challenges et lance la seconde phase du projet par un
nouveau questionnaire. Comme lors du pré-test, les classes de traitement, de contrôle ainsi que
les enseignants, ont dû répondre à un nouveau questionnaire. Ce questionnaire n’est cependant
pas aussi nouveau étant donné qu’il reprend un grand nombre des questions du premier
questionnaire. La clôture de ce second questionnaire lance la deuxième vague de défis.
Les défis réalisés durant cette phase sont le challenge Buvette, le challenge Idée et le challenge
Ma Communauté. Le mi-test s’est déroulé sous des meilleures conditions que le pré-test. Le
nombre de questionnaire transmis à la centrale était bien plus élevé.
La fin des challenges était suivie d’un dernier questionnaire. C’est phase constitue la phase
post-test. A nouveau, les classes de traitement, de contrôles et leurs enseignants, devaient se
soumettre à un questionnaire.
65
B) Le questionnaire19
Afin de mieux mesurer l’apport de YSEC, les élèves devaient à trois reprises répondre à un
questionnaire. Ils étaient libres de choisir la langue dans laquelle ils voulaient répondre, français
ou allemand. Ce questionnaire peut, de manière générale, être divisé de la manière suivante.
La première partie comprend les questions d’identification de la personne tel que : date de
naissance, sexe, langue parlée. Il s’agit des questions 1 – 3.
La seconde partie comprend les questions en relation avec les facteurs des élèves. Nous
expliquerons ceux-ci par la suite.
La troisième partie du questionnaire vise à apprécier le niveau des compétences

entrepreneuriales des élèves telles que la créativité, la gestion de l’incertitude, la planification,
la motivation intrinsèque, le travail en équipe. Les questions posées sont répondues en indiquant
sur une échelle de 1 – 7 sa réponse : 1 étant le niveau le plus faible et 7 le plus élevé. Plus on
se rapproche de 7, plus la compétence entrepreneuriale de l’élève est élevée. Ce type
d’évaluation est mieux connu sous le nom d’échelle Likert, selon le nom de son inventeur
Rensis LIKERT.20
Rensis LIKERT21
Hormis les facteurs sociologiques, les facteurs psychologiques déterminent également les
intentions entrepreneuriales. Il s’agit de savoir si les élèves entreprennent des activités en
dehors du cadre scolaire et de connaître leur motivation scolaire. Ces questions sont de type
booléen et sont en conséquence répondues par non (=0) ou oui (=1). Ces questions visent à
19
Cf. DVD - Questionnaires
20
Rensis Likert (1903-1981) est un psychologue américain connu pour son apport à la psychométrie et à la mesure des attitudes.
21
https://www.google.com/search?q=RENSIS+LIKERT&client=firefox-
b&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ved=0ahUKEwiU4obA8cHRAhVBMBoKHaNJAkQQ_AUICCgB&biw=1366&bih=659#imgrc=9Bk2E
45VAMFNnM%3A
66
déterminer le niveau d’autres compétences entrepreneuriales de l’élève. Ces compétences sont
la conscience professionnelle, l’engagement scolaire et la confiance en soi.
L’avant dernière partie du questionnaire porte sur la manière dont les élèves perçoivent les
qualités entrepreneuriales des enseignants qui les ont guidés à travers les différents challenges.
Dans la dernière partie du questionnaire, qui apparaît uniquement dans le questionnaire de la
phase post-test, les élèves sont amenés à indiquer les challenges auxquels ils ont participé.
C) Les compétences
Les compétences entrepreneuriales que YSEC souhaite développer à travers les activités
entrepreneuriales sont :
 la créativité,
 l’attitude face à l’ambiguïté,
 la planification,
 la motivation intrinsèque,
 le travail en équipe,
 les compétences entrepreneuriales générales,
 les compétences de création d’entreprises,
 la conscience au travail,
 l’engagement scolaire.
67
2. Analyse des challenges au niveau du régime secondaire technique
Comme indiqué ci-dessus, seule la classe 10CM2 a participé aux challenges tandis que les deux
autres classes, 10CM3 et 10CM4, ont servi de classes de contrôle afin de vérifier l’apport du
projet dans sa mise en place.
2.1. Détermination de l’échantillon

La classe de 10CM2 compte 21 élèves. Cependant, tous les élèves de cette classe n’ont pas
répondu aux questionnaires du pré-test, mi-test et post-test à la fois. Certains ont répondu
uniquement à un questionnaire, d’autres à deux questionnaires (pré-test et mi-test ou pré-test et
post-test) et certains aux trois questionnaires. Ci-dessous un tableau reprenant le taux de
réponses obtenues :
Taux de réponses
PR MI PO PRMI PRPO MIPO PRMIPO

Périodes22
1 2 3 12 13 23 123
Nombre
1 0 2 1 7 0 10
d'élèves
Taux 4,76% 0,00% 9,52% 4,76% 33,33% 0,00% 47,62%
Afin d’obtenir la population la plus représentative possible, nous avons donc décidé d’analyser
uniquement le cas des élèves qui ont répondu aux trois questionnaires, à savoir, le questionnaire
du pré-test, mi-test et post-test (PRMIPO). Certes, si seulement 10 élèves sur 21 sont dans ce
cas, cela reste la population qui affiche le taux de réponse le plus élevé et celle-ci ne viendrait
pas biaiser les résultats.
22
PR : Pré-test (1) ; MI : Mi-test (2) ; PO : Post-test (3)
68
2.2. Phase du pré-test
La phase du pré-test vise à établir le profil des élèves sur base du questionnaire.
2.2.1. Les facteurs sociologiques
Dans l’échantillon déterminé pour les besoins de notre analyse, nous pouvons constater que les
filles, 7 au total, sont majoritairement représentées.
Elèves selon le sexe
30%
Filles
70%
Garçons
La composition de cet échantillon est particulière car c’est le sexe féminin qui domine cette
population. Cependant, nous avions avancé dans la partie théorique que les intentions
entrepreneuriales étaient moins développées chez les femmes que chez les hommes. Elles sont
par nature moins prédisposées à prendre des risques, or ceci est une des qualités indispensables
d’un entrepreneur.
Les chiffres le disent, l’entrepreneuriat est une affaire d’hommes. «

Seulement 30% des femmes dirigent une entreprise française. Mais
pourtant, je suis convaincu que ce ne devrait pas être une histoire de genre
», affirme le Directeur du Développement Paris et Centre chez KPMG.
69
Et, si les études démontrent que l’entrepreneuriat reste encore un
milieu très masculin, Chloé Bonnet a une explication. « On a toujours
tendance à faire reposer le problème sur les femmes elles-mêmes. On
parle de freins psychologiques, sociologiques et on oublie qu’il y a
des freins structurels à l’innovation des femmes. Il suffit de regarder
l’accès au crédit des femmes entrepreneures…», indique la
fondatrice de l’agence d’innovation.23
A ce stade, nous allons donc admettre que le sexe ne devrait donc pas impacter négativement
l’apport du projet de YSEC, les intentions entrepreneuriales n’étant pas nécessairement moins
présentes chez les femmes.
Le Luxembourg est connu pour son plurilinguisme et cela se reflète dans cette classe. On note
que 70 % des élèves parlent en plus de leur langue maternelle au moins une autre langue à la
maison.
Langue maternelle
Ne parle que la
langue maternelle
à la maison
30%
Parle une
autre langue
70%
Ne parle que la langue maternelle à la maison Parle une autre langue
Certes si le plurilinguisme peut constituer un aspect positif sur le marché de l’emploi, il peut
aussi être une barrière dans le parcours scolaire des élèves. En effet, il est rare que les élèves
maîtrisent parfaitement à la fois toutes les langues qu’ils parlent. Cet avantage se transforme
donc en un inconvénient comme nous allons le voir plus tard dans l’analyse des défis.
23
http://www.demain.fr/entrepreneuriat-femme-sexe/
70
Les facteurs sociologiques ont été avancés comme l’un des 4 facteurs conduisant l’homme à
devenir entrepreneur. Ces facteurs qui concernent la famille, les écoles, la société, les
entreprises, les professions et les territoires, peuvent avoir des influences positives ou négatives
sur les intentions entrepreneuriales de l’individu.
Au Canada, comme ailleurs dans le monde, il existe une très forte corrélation entre la
scolarisation des parents et celle de leurs enfants. En effet, les jeunes adultes dont un ou deux
parents ont terminé leurs études universitaires sont beaucoup plus susceptibles de terminer les
leurs aussi. Les études ont même démontré que le niveau de scolarité des parents avait une
incidence encore plus grande que leur niveau de revenu sur la probabilité des jeunes de
poursuivre et de terminer des études universitaires. (Turcotte, 2011)
Les parents ont un diplôme universitaire?
10%
90%
Non Oui
Le graphique ci-dessus nous apprend que 90 % des parents des élèves de la classe 10CM2 n’ont
pas de diplôme universitaire. Donc, sur base de nos propos précédemment avancés, la
probabilité que les élèves obtiennent un diplôme universitaire devrait être faible et par
conséquent leurs intentions entrepreneuriales. En effet, des études ont démontré que
l’entrepreneuriat s’accompagne la plupart du temps avec un niveau d’éducation élevé et ceci
particulièrement dans les secteurs à forte croissance et à haute valeur ajoutée.24
24
Secteurs dans lesquels les pays occidentaux ont encore un avantage sur la Chine et d’autres pays à forte croissance économique.
71
Afin de renforcer la thèse selon laquelle le niveau d’éducation des parents détermine celui de
leurs enfants, les élèves ont dû communiquer le nombre de livres présents dans leur ménage.
Nombre de livres à la maison

10% 0% 0% 0 - 10
30% 11 - 25
26 - 100
40%
20% 101 - 200
201 - 500
> 501
On peut rattacher cette question à la précédente et établir l’hypothèse suivante : plus de livre
compte un ménage, plus la probabilité que les parents ainsi que leurs enfants aient
respectivement auront un diplôme universitaire est élevée. Pour la classe de 10CM2, nous
pouvons constater que 50 % des ménages ont moins de 25 livres chez eux à la maison, 40 %
ont entre 26 et 100 livres et 10 % comptent plus de 100 livres.
Lors du pré-test, les élèves étaient amenés à s’exprimer quant à leurs intentions de poursuivre
des études post-secondaires. En nous référant au niveau d’études des parents, nous constatons
que les intentions des élèves sont en désaccord avec la théorie, qui veut que ce soit le niveau
d’études des parents qui déterminent majoritairement le niveau des études de leurs enfants. Ce
constat est à relativiser si on sait que les élèves se trouvent à 4 ans du bac. Afin d’établir une
analyse plus objective, il faudrait connaître le taux de réussite universitaire (BAC+3 – BAC+5)
pour les élèves issus du régime technique et dont les parents n’ont pas de diplôme universitaire.
Si un individu observe une autre personne capable d’agir de manière entrepreneuriale, cela
influence favorablement la croyance de cet individu de pouvoir à son tour se comporter de
manière entrepreneuriale.25
25
Cf. p.28
72
Les parents ou des proches ont une
entreprise?
50% 50% Non

Oui
Nous voyons que 50 % des élèves ont soit des parents ou soit des proches de la famille qui ont
une entreprise. Dans le cas idéal, 2 voire 3 élèves sur les 5 qui sont du milieu entrepreneurial,
devraient plus tard devenir entrepreneur ou au moins montrer en eux les qualités d’entrepreneur,
si on suit le raisonnement d’A. Fayolle, qui prétend que lorsque les parents sont entrepreneurs
le taux de reproduction sociale est souvent supérieur à 50 % dans ces milieux.26
En 2015, le Luxembourg avait le PIB par habitant le plus élevé au monde. Cette richesse est
confirmée par la présence des multinationales, par les infrastructures modernes, et plus
particulièrement par le haut niveau de qualité de vie dont jouissent les habitants selon
différentes études. Pourquoi parler de la richesse du pays ? Rappelons-nous que nous avons
avancé dans la partie théorique que les facteurs économiques, à savoir, les ressources
matérielles, technologiques et financières, influencent l’individu dans sa démarche à
l’entrepreneuriat. En d’autres mots, plus ces facteurs sont répandus dans un pays, plus les
intentions entrepreneuriales sont élevées.
Comparé à d'autres familles dans ton pays,

penses-tu que vos revenus soient ...
10% 10%
En dessous de la moyenne
Dans la moyenne
80% Au-dessus de la moyenne
26
Cf. p. 29
73
Selon les réponses obtenues de leur part, la majorité a le pressentiment que la situation
financière de leur ménage est équivalente à la moyenne des ménages luxembourgeois.
La bonne situation financière ressentie des élèves s’explique sans doute par le fait que le taux
d’emploi de leurs parents est de 100 % :
Les parents travaillent -ils?

0%
40%
Sans emploi
60% Un des deux
Tous les deux
Nous pouvons voir que la situation financière des élèves est assurée à 60 % par le revenu du
travail d’un des parents et à 40 % par le revenu du travail des deux parents. Les élèves n’ayant
pas de soucis financiers, vivant dans un pays riche et disposant d’infrastructures modernes,
leurs intentions entrepreneuriales devraient forcément être élevées !
Tel que nous avons vu dans la partie théorique, la situation financière peut encourager les
intentions entrepreneuriales, mais en elle seule n’est pas suffisante et un autre facteur doit être
pris en compte. En effet, Uddin et Al., nous ont appris qu’il existe une corrélation négative
entre la sécurité de l’emploi et l’entrepreneuriat. En d’autres mots, plus la sécurité de l’emploi
est élevée moins les intentions entrepreneuriales sont présentes. Actuellement, le marché de
l’emploi luxembourgeois offre suffisamment d’opportunités pour trouver un emploi ainsi
qu’une sécurité de l’emploi salarié. Si on sait que beaucoup de résidents de nationalité
luxembourgeoise, travaillent auprès de l’Etat, là où la sécurité de l’emploi est élevée et les
salaires aussi, nous devons donc partir du constat que les intentions entrepreneuriales chez nos
élèves sont faibles et que beaucoup de travail de persuasion reste à faire dans le domaine de
74
2.2.2. Les facteurs psychologiques
Les facteurs psychologiques jouent le rôle le plus important dans la détermination du statut
d’entrepreneur. Il s’agit principalement des motivations de l’entrepreneur et des qualités liées
à sa personne. J.A. Hornaday a dressé une liste des qualités requises chez un entrepreneur en
évoquant en outre comme qualité la confiance en soi, l’esprit d’initiative, le dynamisme,
l’énergie, la débrouillardise. Les questions du pré-test visent exactement ces qualités afin de
dresser le profil d’entrepreneur des élèves.
La première question avait pour objectif de savoir si les élèves avaient déjà participé à des
activités d’entrepreneuriat.
As-tu déjà participé à des activités

d'entrepeneuriat?
20%
40%
Non
Oui
40%
Ne sait pas
Ce graphique nous apprend que 40 % des élèves ont de l’expérience dans la conduite d’activités
entrepreneuriales. Les autres 60 % n’ont jamais participé (40 %) à des telles activités ou ne
savent pas (20 %).
L’expérience bénévole facilite les acquis de compétences emphatiques comme la capacité de

mieux comprendre les autres, de motiver les gens rencontrés. On retrouve ici des indices du
type : Écouter autrui pour percevoir ses intentions, le mettre à l’aise, s’exprimer avec aisance
et de manière appropriée selon les publics pour transmettre des informations, établir le
dialogue pour négocier, informer, réconforter. (Peter et Sue, 2011).
75
Fais-tu du bénévolat?
40%
Non
60%
Oui
Nous voyons que 60 % des élèves ne participent pas à des actions de bénévolat. Uniquement
40 % le font.
La famille transmet l’esprit d’entreprendre et offre des terrains d’acculturation et

d’apprentissage à ses membres (Saporta, 2002).27
Est-ce que tes parents/tuteurs ont crée leur

propre entreprise ?
50% 50%
Non
Oui
Nous avons déjà traité ce graphique lors de l’analyse externe des facteurs pouvant influencer
les intentions entrepreneuriales des élèves. Ce graphique va cependant être utile pour fonder
notre thèse.
Le fait d’avoir un but, de faire quelque chose de valable, le sentiment d’être utile, renforcent
une image de soi positive, pour une meilleure estime et confiance en soi. (Peter et Sue, 2011).
27
Cité par Bégin et Fayolle (2009)
76
En dehors de l'école, as -tu été en charge d'un
projet au sein d'un club, d'une association, ...
50% Non
50%
Oui
Le partage est parfait entre ceux qui n’ont jamais été en charge d’un projet en dehors de l’école
au sein d’un club, association, de ceux qui ont déjà eu la chance de gérer un tel projet.
Les facteurs psychologiques pris ensemble nous permettent de justifier nos propos déjà avancés
en matière des intentions entrepreneuriales.
L’hypothèse que les entrepreneurs appartiennent fréquemment à des familles d’entrepreneurs

semble se confirmer. En effet, les élèves dont les parents ou des proches de la famille (Q51)
sont entrepreneurs, sont aussi ceux qui montrent les plus grands signes d’esprit d’initiative.
Parmi ces 5 élèves, 4 ont déjà participé à des activités d’entrepreneuriat (Q48), 3 ont déjà fait
du bénévolat (Q49) et 3 ont déjà été en charge d’une activité ou d’un projet en dehors du cadre
scolaire (Q52).
D’une manière générale, les questions suivantes portent sur l’attitude des élèves face au travail
et à l’école.
77
As-tu un job à côté de l'école?
20%
Non
80% Oui
La majorité des élèves, soit 80 %, n’ont pas de travail à côté de l’école. Cela est sans doute dû
au fait au sentiment qu’ils ont, que matériellement ils ne sont pas en manque. La recherche
d’une seconde source de revenu, excepté celle des parents, n’est donc pas nécessaire. Les élèves
se contentent de ce qu’ils ont, ce qui limite leur qualité à se débrouiller à trouver des solutions
tout seul. Ce faible taux est en partie dû au fait qu’au Luxembourg, les élèves doivent avoir 16
ans pour pouvoir être salarié à temps partiel. Or, en classe de 10e, les élèves n’ont
majoritairement pas encore atteint cet âge.
Les deux questions qui suivent peuvent dans un premier temps être mal interprétées.
As-tu déjà redoublé?
40%
Non
60%
Oui
Nous pouvons compter 6 élèves qui n’ont jamais redoublé contre 4 élèves qui ont déjà redoublé
une année scolaire. Ce taux d’échec est tout à fait en ligne avec la moyenne nationale.
78
As-tu recours à des cours de rattrapage?
10%
50% Jamais
40% Dans le passé, oui
Actuellement, oui
La moitié de la classe n’a jamais eu recours à des cours de rattrapage. L’autre moitié a déjà eu
(40 %) dans le passé des cours de rattrapage tandis que les autres 10 % ont actuellement recours
à des cours de rattrapages afin de combler leurs lacunes scolaires.
Qu’est-ce que ces questions ont avoir avec les qualités entrepreneuriales des élèves ? Quel est
le rapport entre ces questions et les qualités entrepreneuriales des élèves?
En effet, il est rare, voire impossible, qu’un
entrepreneur connaisse un succès infini, en
d’autres mots, que tout ce qu’il entreprenne lui
réussisse. La réalité nous montre que chaque
entrepreneur, à succès ou non, a dû, à un
moment donné dans sa vie professionnelle, faire
face à un échec. Cependant, un bon entrepreneur
se distingue d’un mauvais entrepreneur, dans le
sens que le premier a su se relever après un
échec, tandis que le second reste cloué au sol.
Le premier a accepté son échec, a reconnu ses
erreurs et a entrepris toutes les mesures
nécessaires pour redresser sa situation et renouer avec le succès.
Cet exemple peut être transposé dans le cadre scolaire. Ce n’est pas la fin du monde si un élève
double une année scolaire. Ce qui est important, c’est que ce dernier sache pourquoi il a raté
son année et qu’il sache apporter des solutions pour éviter à l’avenir tout redoublement. Ces
79
solutions peuvent être une meilleure préparation aux contrôles en étudiant plus régulièrement
ou une meilleure compréhension des matières grâce à l’assistance d’un tiers.
Parmi les 4 élèves qui ont déjà doublé une année ils sont 3 à avoir profité des cours de rattrapage.
Ces élèves savent qu’ils ont certaines lacunes et ont tenté de combler celles-ci en se laissant
aider par une personne.
Se connaître, savoir être honnête avec soi-même,

savoir identifier ses forces et surtout ses faiblesses,
est une qualité indispensable à chaque
entrepreneur.
De nos jours, les activités commerciales,
industrielles et sociales sont aussi vastes et
complexes qu’une seule personne ne peut gérer
cela toute seule. Dès lors, il faut savoir déléguer
les activités pour lesquelles on est moins
compétent et conserver celles où on est plus apte.
Vincent Mendes28
28
https://www.pinterest.se/EspritEntr/citations-dentrepreneurs/
80
2.2.3. Les compétences entrepreneuriales
Les parties 3 et 5 du questionnaire visaient à apprécier les compétences entrepreneuriales

définies par YSEC. Les élèves devaient situer leur niveau de compétences sur une échelle allant
de 1 à 7. En d’autres mots, ils devaient s’auto-évaluer. A ce stade, j’aimerais adresser une
critique : les élèves luxembourgeois n’ont pas la culture de l’auto-évaluation. Cet exercice
n’était donc pas une mince affaire pour eux et leurs résultats sont donc à apprécier avec
modération. En plus, certains élèves avaient du mal à comprendre toutes les questions et ne
savaient donc pas y répondre correctement. Certes, si les élèves ont eu le choix des langues,
nous devons admettre que rares sont ceux qui maîtrisent à un niveau élevé l’allemand et le
français. En raison de l’immigration massive, à laquelle le Luxembourg a dû faire face ces
dernières années, la part des enfants ayant comme langue maternelle, le luxembourgeois,
l’allemand ou le français, a considérablement baissé. Aujourd’hui, ceci explique en partie
pourquoi nos élèves rencontrent autant de difficultés dans les 3 langues.
Ci-dessous la situation initiale des compétences entrepreneuriales de nos élèves.
Compétences entrepreneuriales Phase 1
7,00
6,33
5,65 5,2033
4,8619
4,98 4,46
4,30
3,63
2,95
2,28
1,60
0,93
0,25
-0,43
Core entrepreneurial Entrepreneurial culture Entrepreneurial civic
education education
Core entrepreneurial education Entrepreneurial culture Entrepreneurial civic education
Nous constatons que les 3 niveaux de compétences entrepreneuriales des élèves se situent
proche de 5, sur une échelle de notation allant de 1 à 7, avec 7 étant le niveau de compétence
81
entrepreneuriale le plus élevé. Le niveau d’éducation civique entrepreneuriale est le niveau qui
affiche la valeur la plus proche de 7, soit 5,20.
Avant de commencer l’analyse des 3 niveaux de compétences, je souhaite d’abord présenter les
résultats des élèves à deux questions qui leur ont été posées dans le questionnaire du pré-test.
Ces questions sont également évaluées sur une échelle allant de 1 à 7. Vue leur position
particulière, elles n’ont pas été retenues dans la détermination de la moyenne des 3 niveaux de
compétences.
La première concerne l’attitude générale des élèves face à l’entrepreneuriat. Ils ont répondu aux
questions suivantes :
 En général créer son entreprise c’est … négatif … génial (ATT1)
 En général, créer son entreprise c’est … ennuyant … intéressant (ATT2)
 En général, créer son entreprise c’est … inutile … utile (ATT3)
student_ID ATT1 ATT2 ATT3 Moyenne

400101 6 6 7 6,33
400102 7 7 7 7,00
400103 7 7 7 7,00
400104 6 4 7 5,67
400105 6 6 6 6,00
400117 4 4 4 4,00
400106 7 6 7 6,67
400107 6 3 4 4,33
400108 6 6 6 6,00
400110 5 7 7 6,33
Moyenne globale 5,93
D’une manière générale, l’entrepreneuriat est vu d’un bon œil auprès des élèves. Ils connaissent
et comprennent la nécessité pour le pays d’avoir des entreprises.
La seconde question traite des qualités entrepreneuriales des enseignants des élèves de la classe
10CM2. Ci-dessous les questions à ce sujet :
 J’ai le sentiment que mes enseignants … m’encouragent à participer à des activités
extra-scolaires (ET1)
 J’ai le sentiment que mes enseignants … sont attentifs à mes idées (ET2)
82
 J’ai le sentiment que mes enseignants … sont d’avis que c’est normal que les élèves
commettent des erreurs (ET3)
student_ID ET1 ET2 ET3 Moyenne

400101 1 4 3 2,67
400102 3 7 4 4,67
400103 5 7 7 6,33
400104 3 3 6 4,00
400105 3 3 4 3,33
400117 5 5 6 5,33
400106 5 5 7 5,67
400107 1 7 7 5,00
400108 3 6 6 5,00
400110 4 5 5 4,67
La question (ET1) montre que les élèves ne sont pas tout à fait convaincus du fait que leurs
enseignants les encouragent à entreprendre des activités extra-scolaires. Par contre, ils sont
majoritairement d’accord sur le fait qu’ils sont entendus et compris par leurs enseignants. Seul
l’élève 400101 n’est pas vraiment convaincu des qualités de ses enseignants.
A) L’éducation entrepreneuriale
L’éducation entrepreneuriale constitue le premier niveau de compétences du projet YSEC. A

ce niveau, les compétences visées sont la littérature financière, la planification, la
communication, la création d’entreprise et l’identification d’idées et d’opportunités.
83
Périodes F P M BS INT
1 4,77 4,47 5,07 4,50 3,50
Concernant la littérature financière (F) il faut noter que les élèves de 10e font leur premiers pas
dans le monde de la finance. Ils n’ont que des vagues connaissances de l’économie et de la
comptabilité. Cependant, ils ont dû répondre aux questions suivantes :
 Quel est ton degré de confiance – à lire et à interpréter des états financiers (F1)
 Quel est ton degré de confiance – à estimer un budget pour un nouveau projet (F2)
 Quel est ton degré de confiance – à contrôler les coûts pour un projet (F3)
Voici leurs réponses :
student_ID F1 F2 F3 Moyenne
400101 5 5 5 5,00
400102 5 7 7 6,33
400103 6 6 6 6,00
400104 1 1 2 1,33
400105 5 3 3 3,67
400117 4 4 5 4,33
400106 5 6 5 5,33
400107 4 7 3 4,67
400108 7 5 5 5,67
400110 5 6 5 5,33
Comme indiqué ci-dessus, il est difficile d’apprécier la qualité des réponses fournies par les
élèves si on sait qu’ils n’ont que deux mois d’expérience en économie et en comptabilité.
Les planificateurs aiment organiser et dresser des plans, alors que les visionnaires préfèrent
«suivre le courant» pour profiter des occasions qui se présentent. Les planificateurs fixent des
objectifs, puis conçoivent et mettent en œuvre les tactiques qui permettront de les réaliser. Pour
leur part, les visionnaires se forgent une vision approximative de la direction que doit prendre
leur entreprise, puis ils se consacrent corps et âme à concrétiser cette vision.29
29
https://www.bdc.ca/fr/articles-outils/demarrer-acheter-entreprise/demarrer-entreprise/pages/planification-strategique-2-perspectives.aspx
84
Dans un souci de savoir si nos élèves sont planificateurs plutôt que visionnaires, les questions
suivantes leur ont été posées :
student_ID P1 P2 P3 Moyenne
400101 4 4 4 4,00
400102 6 6 5 5,67
400103 6 5 6 5,67
400104 1 2 2 1,67
400105 4 3 4 3,67
400117 4 4 4 4,00
400106 4 6 5 5,00
400107 7 7 4 6,00
400108 4 4 5 4,33
400110 5 5 4 4,67
Au niveau de la compétence planification (P), la classe affiche un score de 4,77 sur une échelle
allant de 1 à 7. Nous pouvons voir que deux élèves (400104 et 400105) sont en-dessous de la
moyenne de la classe. Planifier n’est sans doute pas leur point fort. Au cas où ils devraient
montrer d’autres qualités d’entrepreneuriat, on pourrait éventuellement les qualifier
d’entrepreneur visionnaire.
Un «Network Entrepreneur» qui n’opère pas solitairement est un entrepreneur qui a la capacité
de communiquer avec ses différentes parties prenantes et partenaires, de les persuader et
d’entretenir des relations durables avec eux (Markman et Baron, 2003; Ritter et Gemûnden,
2004; El Mili, 2006).30
Les élèves de 10CM2, privilégient-ils la communication (M) afin d’atteindre leurs objectifs ?
Ci-dessous les questions qui leur ont été posées suivi de leurs réponses :
 Quel est ton degré de confiance – à former des partenariats dans le but d’atteindre
des objectifs (M1)
 Quel est ton degré de confiance – à constituer un réseau de professionnels (M2)
 Quel est ton degré de confiance – à établir des nouveaux contacts (M3)
30
Cité par Fayolle, Omrane, Zeribi-BenSlimane (2011)
85
student_ID M1 M2 M3 Moyenne
400101 5 3 7 5,00
400102 4 6 7 5,67
400103 6 6 6 6,00
400104 3 3 3 3,00
400105 5 5 5 5,00
400117 5 4 4 4,33
400106 4 4 4 4,00
400107 5 5 5 5,00
400108 5 4 6 5,00
400110 6 6 6 6,00
La classe obtient une moyenne de 4,90. Personnellement, je retiendrai uniquement la troisième

question comme déterminant le niveau réel de communication des élèves. Les deux premières
n’étant pas applicables aux élèves, car l’école constitue leur principale activité et parce qu’ils
n’envisagent pas à court ou moyen terme de lancer leur propre affaire. L’élève 400104
n’apprécie guère la communication. A priori il préfère travailler en solitaire.
31
Afin de déterminer le niveau de connaissances des élèves en matière de création d’entreprises

(BS), les questions suivantes leurs ont été posées :
 A l’école on a mis l’accent sur … comment créer une entreprise
 A l’école on a mis l’accent sur … le rôle de l’entrepreneur dans la société
 A l’école on a mis l’accent sur … comment évaluer un business plan
31
http://www.entreprises.cci-paris-idf.fr/web/creation
86
Ci-dessous leurs réponses :
student_ID BS1 BS2 BS3 Moyenne

400101 5 7 6 6,00
400102 7 7 7 7,00
400103 1 3 6 3,33
400104 3 2 4 3,00
400105 4 3 4 3,67
400117 5 5 5 5,00
400106 3 3 4 3,33
400107 4 6 5 5,00
400108 5 5 6 5,33
400110 2 3 5 3,33
4,50
Shane et Venkataraman définissent l’entrepreneuriat comme : « processus par lequel des

opportunités à créer des produits et des services futurs sont découvertes, évaluées et
exploitées. »32 Il s’agit là d’une question si je peux dire « va droit au but » en demandant aux
élèves s’ils songent à lancer leur propre affaire. Voici leurs réponses :
 Es-tu d’accord … - Je pense souvent à lancer ma propre affaire (INT1)
 Es-tu d’accord … - J’ai des idées d’affaires que je souhaite réaliser (INT2)
 Es-tu d’accord … - Mon objectif est de devenir entrepreneur (INT3)
student_ID INT1 INT2 INT3 Moyenne

400101 6 2 6 4,67
400102 5 5 4 4,67
400103 3 1 1 1,67
400104 1 1 1 1,00
400105 4 3 3 3,33
400117 4 5 4 4,33
400106 7 3 1 3,67
400107 4 4 3 3,67
400108 6 4 4 4,67
400110 4 4 2 3,33
32
Les compétences entrepreneuriales : définition et construction d’un référentiel – Eric Michäel Laviolette et Christophe Loue
87
Nous voyons que cette question n’est pas appropriée dans le contexte actuel et vient un peu trop
tôt. La preuve, la classe obtient son score le plus faible jusqu’ici. Actuellement, les élèves se
soucient de réussir leur parcours scolaire et montrent peu d’intérêt à la création d’entreprise.
B) Culture entrepreneuriale
Les compétences créatives des individus font référence à leur prise de risque, leur attitude vis-
à-vis de l’incertitude, la tolérance à la frustration en cas d’échec, l’indépendance et
l’autodiscipline. Toutes ces caractéristiques sont également des attributs des entrepreneurs
(Bissola, Imperatori, 2011).33
Ce niveau regroupe les compétences suivantes : la gestion de l’incertitude, la créativité, l’auto-

efficacité entrepreneuriale, l’esprit d’équipe, la motivation intrinsèque et l’autonomie.
Périodes A C ES ESE TEAM IM IE
1 4,60 4,93 5,10 4,87 5,60 4,20 4,73
Les colonnes C et ES peuvent être regroupées, car elles portent sur la compétence créativité.
Dès lors on obtient une moyenne de 5,02. Donc, parmi les compétences présentées ci-dessus,
deux sortent du lot, à savoir, la compétence créativité (C+ES) et la compétence esprit d’équipe
(TEAM). Apparemment ces qualités sont fort présentes au sein de nos élèves.
Selon Amabile (1988) : « toutes les définitions de créativité partagent deux caractéristiques :
la nouveauté de la solution proposée par rapport à un problème particulier et l’adéquation –
applicabilité de la nouvelle solution. »34
Afin de mesurer la créativité (C+ES), les élèves ont dû répondre, toujours sur une échelle de 1
à 7, aux questions suivantes :
 Quel est ton degré de confiance – à proposer des idées nouvelles (C1)
 Quel est ton degré de confiance – à proposer des solutions nouvelles et différentes
(C2)
33
Cité par Burger-Helmchen, T., Lerch, C., Puhakka, V., Thi Thanh Thai, M. (2015)
34
Ibid
88
 Quel est ton degré de confiance – à trouver de nouvelles façons de faire les choses
(C3)
 A l’école, on m’a appris …. à être créatif (ES1)
 A l’école, on m’a appris …. à proposer des idées nouvelles (ES2)
 A l’école, on m’a appris …. à traduire mes idées en action (ES3)
Ci-dessous leurs réponses :
student_ID C1 C2 C3 Moyenne
400101 5 4 4 4,33
400102 7 6 7 6,67
400103 7 7 7 7,00
400104 2 3 3 2,67
400105 4 4 4 4,00
400117 5 4 4 4,33
400106 6 7 6 6,33
400107 4 2 5 3,67
400108 5 5 5 5,00
400110 5 6 5 5,33
Concernant la confiance des élèves en leur créativité, il y a lieu de noter que la classe a obtenu
un score de 4,93. Deux élèves, 400104 et 400107, affichent un score clairement inférieur à la
moyenne de classe.
student_ID ES1 ES2 ES3 Moyenne

400101 6 5 5 5,33
400102 7 7 7 7,00
400103 7 7 7 7,00
400104 5 3 4 4,00
400105 4 4 4 4,00
400117 6 6 5 5,67
400106 4 5 5 4,67
400107 7 3 1 3,67
400108 5 4 5 4,67
400110 5 5 5 5,00
89
Les élèves 400102 et 400103 atteignent le niveau le plus élevé de cette compétence. L’élève
400103 est à mentionner, car il figurait déjà lors de l’analyse de l’environnement interne des
élèves parmi les 5 montrant le plus d’initiatives entrepreneuriales. L’élève 400107 affiche la
moyenne la plus faible. Selon lui, l’école ne l’incite pas suffisamment à proposer des idées
nouvelles (ES2) et à traduire ses idées en action (ES3).
La compétence esprit d’équipe (TEAM) a été mesurée de la même manière que la précédente.
Les élèves ont dû répondre aux questions suivantes :
 Quel est ton degré de confiance à travailler avec d’autres personnes (TEAM1)
 Quel est ton degré de confiance à participer activement dans un travail d’équipe
(TEAM2)
 Quel est ton degré de confiance à promouvoir tes idées et opinions personnels au sein
d’un groupe de travail (TEAM3)
Les réponses des élèves ci-dessous :
student_ID TEAM1 TEAM2 TEAM3 Moyenne

400101 2 3 5 3,33
400102 7 7 5 6,33
400103 7 7 7 7,00
400104 3 3 3 3,00
400105 6 6 5 5,67
400117 6 6 5 5,67
400106 7 7 6 6,67
400107 3 7 5 5,00
400108 7 7 6 6,67
400110 7 7 6 6,67
Moyenne global 5,60
La majorité des élèves affiche un niveau supérieur à 6. Seuls les élèves 400101 et 400104 sont
bien en dessous de la moyenne. La qualité d’esprit d’équipe n’est que faiblement présente chez
eux. Ils privilégient sans doute le travail individuel au travail en équipe, car ils ont sans doute
du mal à présenter de manière persuasive leurs idées aux autres élèves. Il est aussi possible que
ces élèves soient moins bien intégrés dans la classe. L’élève 400103 atteint à nouveau le niveau
7. Chez lui l’esprit d’équipe est fort présent.
90
« La motivation intrinsèque se produit lorsque nous agissons sans récompenses externes
évidentes. Nous aimons tout simplement une activité ou voyons cela comme une occasion
d’explorer, d’apprendre, et d’actualiser notre potentiel. » (Coon et Mitterer, 2010).35 Cette
compétence (IM), est celle qui a obtenu la réponse la plus faible, soit 4,20. Les questions posées
aux élèves étaient les suivantes :
 Es-tu d’accord … je pose des questions en classe parce que j’ai envie d’apprendre des
nouvelles choses (IM1)
 Es-tu d’accord … je vais à l’école afin de découvrir ce qui m’intéresse (IM2)
 Es-tu d’accord … je cherche des informations supplémentaires afin d’apprendre
davantage sur les tâches qui me sont confiées à l’école (IM3)
Ci-dessous les réponses des élèves :
student_ID IM1 IM2 IM3 Moyenne

400101 3 2 1 2,00
400102 5 4 5 4,67
400103 7 7 7 7,00
400104 1 4 2 2,33
400105 3 4 3 3,33
400117 4 6 6 5,33
400106 7 5 5 5,67
400107 1 3 1 1,67
400108 6 5 6 5,67
400110 4 4 5 4,33
Moyenne global 4,20
Nous avons trois élèves (400101, 400104 et 400107) dont la valeur motivation intrinsèque est
inférieure à la moyenne de la classe. Chez l’élève 400107 (1,67) cette motivation est
pratiquement inexistante. Selon les études menées, il est tout à fait possible d’augmenter la
motivation intrinsèque des personnes. Il existe plusieurs solutions pour y parvenir, tel le défi.
Le défi: les gens sont plus motivés quand ils poursuivent des objectifs qui ont une signification
personnelle, qui se rapportent à leur estime de soi.36 Espérant dans ce cas que les défis de YSEC
puissent répondre aux besoins de ces élèves mentionnés ci-dessus.
35
Instants presents
36
Ibid
91
Selon l’économiste Frank Knight (1921) « l’incertitude correspond à un futur dont la
distribution d’états est non seulement inconnue, mais impossible à connaître ».37 En d’autres
mots, l’incertitude est liée à des événements uniques sans précédent véritable.
Incertitude entrepreneuriale38
Dans la partie théorique, nous avions retenu l’incertitude (A) comme un facteur fiable pour
prédire l’intention entrepreneuriale. Dans un souci de tenir compte du niveau d’incertitude de
nos élèves, ces derniers ont dû répondre aux questions suivantes :
 Quel est ton degré de confiance – à faire face à des changements soudains et surprises
(A1)
 Quel est ton degré de confiance – à travailler sous pression et sous stress (A2)
 Quel est ton degré de confiance – à gérer l’incertitude dans des projets et processus (A3)
Les réponses des élèves en relation avec l’incertitude :
student_ID A1 A2 A3 Moyenne
400101 4 4 3 3,67
400102 7 7 7 7,00
400103 5 5 5 5,00
400104 3 2 1 2,00
400105 4 4 4 4,00
400117 7 5 5 5,67
400106 6 4 4 4,67
400107 4 1 6 3,67
400108 5 5 5 5,00
400110 5 5 6 5,33
Moyenne global 4,60
37
Le blog de Philippe Silberzahn
38
http://www.business-angel-france.com/lincertitude-entrepreneuriale-frein-ou-accelerateur-de-lentrepreneur/
92
La moyenne de la classe est de 4,6 sur 7. Nous comptons 4 élèves (400101, 400104, 400105,
400106 et 400107) qui sont en dessous la moyenne. L’élève 400102 a la note maximale. Par
contre l’élève 400104 affiche un degré d’incertitude très faible. Sa confiance à gérer
l’incertitude dans des projets et processus est quasi nulle. Jusqu’à présent, cet élève affiche
toujours une note inférieure à la moyenne de la classe pour toutes les compétences analysées.
Le sentiment d’auto-efficacité fait référence à la croyance d’un individu en sa capacité

d’accomplir les tâches spécifiques qu’il entreprend (Bandura, 1997). 39 L’auto-efficacité
entrepreneuriale (ESE) a été retenue dans la partie théorique comme l’un des facteurs
psychologiques déterminant de l’acte d’entreprendre. Les questions posées aux élèves afin de
mieux tenir compte de leur niveau dans ce domaine étaient les suivantes :
 Quel est ton niveau de confiance – à créer ta propre société (ESE1)
 Quel est ton niveau de confiance – à poursuivre une carrière d’indépendant (ESE2)
 Quel est ton niveau de confiance – à gérer les défis (risques et nombre d’heures de
travail élevé) survenant dans la vie d’un entrepreneur (ESE3)
Ci-dessous les réponses des élèves :
student_ID ESE1 ESE2 ESE3 Moyenne

400101 7 7 7 7,00
400102 7 7 4 6,00
400103 7 1 3 3,67
400104 1 1 1 1,00
400105 5 6 4 5,00
400117 4 5 4 4,33
400106 7 7 4 6,00
400107 7 5 2 4,67
400108 5 7 6 6,00
400110 5 4 6 5,00
La moyenne de la classe est de 4,87 sur 7. Trois élèves affichent un niveau d’auto-efficacité en
dessous de la moyenne. L’élève 400104 continue à rester en dessous de la moyenne. Cette fois-
ci, tous les paramètres sont à « zéro ». Il est étonnant de voir l’élève 400103, qui jusqu’à
39
Cité par Mathieu, C., St-Jean, E. (2011)
93
maintenant avait pratiquement toujours les meilleurs valeurs, de se retrouver en queue du
peloton. Ces réponses données ne sont pas cohérentes avec les autres compétences. De plus, au
sein de la compétence que nous analysons actuellement, la réponse à la première question
(ESE1) n’est pas du tout en ligne avec les deux autres questions. N’a-t-il pas compris
correctement les questions ? Cette incohérence est-elle due à un problème technique ?
Pour un entrepreneur, l’autonomie, c’est créer son propre emploi et être indépendant, tant sur
le plan professionnel que sur le plan financier. Prendre ses propres décisions, et trouver ses
propres solutions.40 Ci-dessous les questions posées aux élèves à cette compétence suivie de
leurs réponses :
 Je voudrais exercer un métier qui me permettrais … - de résoudre des problèmes
autrement (IE1)
 Je voudrais exercer un métier qui me permettrais … - de travailler sur mes propres idées
(IE2)
 Je voudrais exercer un métier qui me permettrais … - de définir mes propres tâches
(IE3)
student_ID IE1 IE2 IE3 Moyenne

400101 4 4 4 4,00
400102 1 7 7 5,00
400103 7 7 7 7,00
400104 2 2 2 2,00
400105 3 4 4 3,67
400117 6 6 6 6,00
400106 4 6 6 5,33
400107 1 2 7 3,33
400108 5 6 6 5,67
400110 5 6 5 5,33
Le niveau d’autonomie de la classe est proche de 5. Il est étonnant de voir que l’élève 400103
présente à nouveau le même niveau de compétences entrepreneuriales, excepté celle sur l’auto-
efficacité entrepreneuriale. L’élève 400104 continue à montrer de faibles signes de
compétences entrepreneuriales.
40
Jentreprends.ca
94
C) Education civique entrepreneuriale
Périodes S Con
1 5,34 5,07
Il s’agit là du 3e niveau des compétences entrepreneuriales de YSEC. Ce niveau vise clairement

le renforcement des compétences sociales des citoyens. Nous tenterons de mesurer le degré de
responsabilité que les jeunes sont prêts à prendre envers leurs prochains, envers eux-mêmes et
envers l’environnement naturel.
L’engagement scolaire (S)

Nous tenterons de mesurer ici le sacrifice que les élèves sont prêts à apporter dans le but de
réussir le parcours scolaire. Les questions suivantes leur ont été posées :
 Es-tu d’accord … - J’aime être à l’école (S1)
 Es-tu d’accord … - Je me sens à l’aise lorsque je suis à l’école (S2)
 Es-tu d’accord … - Avoir des bonnes notes à l’école est important pour moi (S3)
 Es-tu d’accord … - Je travaille dur pour l’école (S4)
 Es-tu d’accord … - Je m’ennuie énormément à l’école (S5)
 Es-tu d’accord … - J’ai des bonnes notes à l’école (S5)
Concernant les questions ci-dessus, il y a lieu de noter que la question (S5) est évaluée en sens
inverse des autres questions. Pour cette raison cette question n’a pas été prise en compte dans
la détermination de la moyenne de cette compétence et partant dans la détermination du niveau
d’éducation civique entrepreneuriale. Cette question est analysée isolément. Ci-dessous les
réponses des élèves
95
student_ID S1 S2 S3 S4 S5 S6 Moyenne
400101 6 6 6 5 1 6 5,80
400102 4 6 7 5 4 6 5,60
400103 7 7 7 7 2 5 6,60
400104 4 3 7 5 4 3 4,40
400105 3 4 6 6 2 5 4,80
400117 4 3 7 7 5 5 5,20
400106 6 6 7 5 2 5 5,80
400107 1 4 4 6 7 6 4,20
400108 4 5 7 7 4 6 5,80
400110 5 5 6 5 2 5 5,20
3,44 5,34
Nous pouvons noter que la moyenne de la classe est de 5,34. Trois élèves (400104, 400105 et
400107) sont en dessous de celle-ci. Nous pouvons également noter que l’élève 400104 n’est
pas à l’aise à l’école (S2). Ce malaise se reflète également dans ses notes scolaires. Concernant
la question S5, il est agréable de constater que les élèves ne s’ennuient pas trop à l’école, hormis
l’élève 400107.
L’entrepreneur fait toujours ce qu’il dit qu’il va faire. Il tient toujours ses promesses, quels que
soient les sacrifices personnels que cela implique. Cela passe par les comportements suivants:
 Faire des sacrifices personnels ou des efforts extraordinaires pour mener à bien une
tâche;
 Donner un coup de main aux employés, ou prendre leur place si nécessaire, pour que
la tâche soit accomplie;
 S’efforcer de satisfaire les clients et préférer la réussite à long terme au gain à court
terme.41
Les questions posées à la classe en relation avec la conscience professionnelle (Con)

 Es-tu d’accord … fais les choses avec soins et entièrement (Con1)
 Es-tu d’accord … est un travailleur fiable (Con2)
 Es-tu d’accord … travaille jusqu’à ce que les choses soient faites (Con3)
 Es-tu d’accord … travaille efficacement (Con4)
 Es-tu d’accord … fait des plans et s’en tient (Con5)
41
Social business models
96
 Es-tu d’accord … es facilement distrait ; a du mal à se concentrer (Con6)
student_ID Con1 Con2 Con3 Con4 Con5 Con6 Moyenne

400101 3 5 3 4 3 3 3,50
400102 7 7 7 7 7 4 6,50
400103 7 7 7 4 7 2 5,67
400104 6 3 6 2 3 7 4,50
400105 5 5 5 5 5 2 4,50
400117 6 6 6 6 6 4 5,67
400106 7 7 7 7 7 2 6,17
400107 4 4 7 4 1 3 3,83
400108 6 6 6 5 6 4 5,50
400110 5 5 5 5 5 4 4,83
A priori, il y a une conscience professionnelle au sein des élèves. Les élèves 400101 et 400107
affichent par contre un faible niveau de conscience professionnelle.
La notion de locus de contrôle est une caractéristique individuelle qui reflète lors d’un
évènement ce que le sujet considère comme relevant de sa responsabilité (locus dit interne) et
de celle des autres ou des circonstances extérieures (locus dit externe). … Un grand nombre
de chercheurs s’accordent sur l’existence d’un lien entre prise de risque et locus de contrôle
externe. Ils précisent que les sujets dont le locus de contrôle interne est faible sont plus enclins
à prendre des risques que ceux dont le score est élevé (Baron 1968; Higbee and S 1969).42
Pour des raisons d’encodage, cette compétence n’a pas été retenue dans la détermination du
niveau global de classe en relation avec le niveau 3 des compétences entrepreneuriales de
YSEC. Les élèves devaient toujours donner leur réponse sur une échelle allant de 1 à 7, avec 1
le niveau le plus faible et 7 le plus élevé. Cependant pour cette compétence, le sens a été inversé.
Le nombre 1 devient désormais le niveau le plus élevé et le nombre 7 le niveau le plus faible.
Ceci est dû par le fait que les questions posées portent sur le locus de contrôle externe, excepté
la deuxième question (LOC2) qui porte sur le locus de contrôle interne. Pour celle-ci, le sens
d’évaluation est celui applicable à toutes les autres compétences.
42
http://theses.univ-lyon2.fr/documents/getpart.php?id=lyon2.2009.buisson_n&part=160073
97
 Es-tu d’accord … - dans ma vie, la chance est plus importante que le travail dur pour
avoir du succès (LOC1)
 Es-tu d’accord … - quand je planifie, je suis la plupart du temps sûr de réussir (LOC2)
 Es-tu d’accord … - chaque fois que j’essaie d’avancer, quelque chose ou quelqu’un me
retient (LOC3)
 Es-tu d’accord … - mes plans n’aboutissent guère, donc je n’aime pas planifier (LOC4)
 Es-tu d’accord … - je n’ai pas assez de contrôle sur la direction que je souhaite donner
à ma vie (LOC5)
 Es-tu d’accord … - la chance et le hasard sont très important pour ce qui arrive dans ma
vie (LOC6)
student_ID Loc1 Loc2 int. Loc3 Loc4 Loc5 Loc6 X LOC ext.
400101 2 3 1 2 4 4 2,60
400102 2 7 5 1 4 4 3,20
400103 2 7 2 2 7 7 4,00
400104 1 3 1 3 2 6 2,60
400105 3 4 3 3 3 3 3,00
400117 5 5 5 3 5 5 4,60
400106 7 7 5 2 1 7 4,40
400107 7 5 5 7 7 5 6,20
400108 5 6 5 4 6 6 5,20
400110 1 6 3 2 2 3 2,20
Moyenne Loc2 5,3 Moyenne Loc1, 3-6 3,80
Concernant la question Loc2, qui porte sur le locus interne, la classe a obtenu en moyenne un
score de 5,3 sur 7. A priori, les élèves ont tendance à penser que lorsqu’ils établissent des
projets, ils sont souvent capables de mener ceux-ci terme. L’élève 400104 et un autre élève
(400101) affichent le score le plus faible. Ils ne pensent pas être souvent le point de départ des
événements qui se produisent dans leur vie. Trois élèves (400102, 400103 et 400106) sont
confiants en leur capacité d’influencer suffisamment les événements qui les affectent.
Les questions 1, 3 à 6 s’articulent autour du concept de locus de contrôle externe, c’est-à-dire

que les événements qui affectent la vie des élèves sont le fait de facteurs externes qu’ils ne
peuvent pas influencer. Plus la valeur donnée par l’élève est proche de 1, plus ils sont
convaincus qu’ils ne peuvent influencer les événements qui affectent leur vie. L’élève 400103
impressionne par la cohérence de ses réponses. Il ne croit pas à la chance, au hasard et est
98
convaincu de pouvoir influencer les faits autour de lui. L’élève 400104 continue à afficher son
manque de confiance en soi. Ses réponses, excepté la Loc6, reflètent parfaitement son
comportement adopté jusqu’ici.
2.2.4 Comparaison classe de traitement et classe de contrôle
A) Détermination de l’échantillon
Les classes de 10CM3 et 10CM4 ont participé en tant que classe de contrôle à ce projet. Pour
la détermination de l’échantillon, nous avons uniquement retenu les élèves qui ont répondu aux
trois questionnaires. Ce sont uniquement les élèves de la classe 10CM4. Ils sont au nombre de
12 élèves. Cet échantillon, en ce qui concerne l’effectif, est proche de celui de la classe de
traitement qui en compte 10.
B) Caractéristiques de la classe
Nous présenterons uniquement les caractéristiques pour lesquelles les différences sont
marquantes entre le groupe de traitement et le groupe de contrôle.
Sexe
5
garçons
3
7
filles
7
0 2 4 6 8
Control group Treatment Group
Cette fois-ci la répartition est plus égalitaire entre filles et garçons. La classe compte 7 filles et
5 garçons. Lors de l’analyse des caractéristiques de la classe 10CM2, nous avions conclu que
les intentions entrepreneuriales des filles n’étaient pas forcément inférieures à celles des
garçons et que celles-ci ne viendraient donc pas biaiser notre analyse.
99
Les parents ont-ils un diplôme universitaire?
33%
Oui
0,1
67%
Non
0,9
0 0,2 0,4 0,6 0,8 1
Control group Treatment group
Le taux des parents ayant obtenu un diplôme universitaire est plus élevé pour le groupe de
contrôle. Si l’hypothèse que les intentions entrepreneuriales augmentent avec le niveau des
diplômes, les élèves du groupe de contrôle devrait afficher des compétences entrepreneuriales
plus élevées que le groupe de traitement.
As-tu déjà participé à des activités d'entrepeneuriat?
25%
Ne sais pas
0,2
25%
Oui
0,4
50%
Non
0,4
0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5
Nous pouvons constater que les élèves du groupe de contrôle sont moins entreprenants que
leurs camarades du groupe de traitement. Ceci se traduit aussi au niveau de leurs expériences
du bénévolat.
100
8%
Oui
0,4
92%
Non
0,6
0 0,2 0,4 0,6 0,8 1
2.2.5. Les 3 trois niveaux de compétences
Nous constatons que pour les trois niveaux de compétences, les valeurs de la classe de contrôle
sont toujours inférieures à celles de la classe traitement. Le plus grand écart se situe au niveau
de la compétence éducation civique entrepreneuriale, soit une variation de 0,75 (14,42 %). Pour
101
les deux autres niveaux de compétences, éducation entrepreneuriale et culture entrepreneuriale,
l’écart n’est que 0,21 (4,71 %) respectivement de 0,3 (6,17 %).
2.2.6. Analyse de l’écart au niveau de la compétence éducation civique entrepreneuriale
Le niveau éducation civique entrepreneuriale comprend l’engagement scolaire (S) et la

conscience professionnelle (CON). Le locus de contrôle interne et externe n’étant pas pris en
compte dans la détermination de la moyenne de ce niveau en raison de son sens d’encodage.
Compétences
S CON
Treatment
5,34 5,07
group
Control
4,13 4,76
group
Variation
-23% -6%
%
L’engagement scolaire explique en grande partie la différence constatée au niveau de

l’éducation civique entrepreneuriale.
student_ID S1 S2 S3 S4 S5 S6 Moyenne
410201 3 3 7 6 2 6 5,00
410202 3 4 7 5 3 6 5,00
410204 4 4 7 5 2 5 5,00
410205 1 1 7 5 3 2 3,20
410209 2 2 7 4 2 4 3,80
410210 3 3 4 5 5 5 4,00
410211 4 4 6 4 6 4 4,40
410212 5 5 4 6 2 6 5,20
410213 2 3 5 2 7 3 3,00
410214 3 1 4 3 3 3 2,80
410215 3 3 7 4 2 5 4,40
410216 3 4 5 3 3 4 3,80
3,00 3,08 5,83 4,33 3,33 4,42 4,13
102
Les questions S1 et S2 portent sur le plaisir que les élèves ont à aller à l’école et s’ils s’y sentent
à l’aise. Ces deux questions obtiennent avec écart les plus mauvaises notes. Cette situation n’est
peut-être pas aussi étonnante si on sait que les élèves, marqués en mauve, ont déjà au moins
une fois raté une année scolaire et ont éventuellement du mal à se motiver. Les élèves 410205
et 410213 n’apprécient aussi guère d’aller à l’école et ne s’y sentent également pas à l’aise,
même s’ils n’ont jusqu’à présent doublé aucune année scolaire. Le manque de motivation de
cinq élèves sur 12 ayant raté une année scolaire, pourrait expliquer le faible engagement scolaire
de toute la classe.
Le moral en berne des élèves pourrait éventuellement s’expliquer par une conviction élevée
qu’ils ont que les événements qui affectent leur vie relèvent de facteurs externes qu’ils ne
peuvent pas influencer. Comparé à la classe 10CM2, nous constatons une variation de 9,21 %
(3,80) à ce niveau.
student_ID Loc1 Loc2 Loc3 Loc4 Loc5 Loc6 Moyenne

410201 2 5 3 1 1 7 2,8
410202 3 5 4 3 3 7 4
410204 2 5 1 4 1 7 3
410205 3 7 1 1 7 7 3,8
410209 1 5 1 1 1 2 1,2
410210 3 5 3 5 3 3 3,4
410211 2 7 2 2 5 2 2,6
410212 3 2 4 5 5 5 4,4
410213 5 1 7 4 7 5 5,6
410214 3 6 6 3 4 5 4,2
410215 2 4 3 4 4 4 3,4
410216 1 3 3 4 2 5 3
4,58 3,45
Parmi les élèves qui affichent la moyenne la plus proche de 1, deux ont déjà doublé une année
scolaire (410209 et 410211). La moyenne pour la compétence locus de contrôle externe aurait
sans doute était encore plus faible, si les élèves 410201 – 410205 avait correctement répondu à
la question Loc6. En effet, le niveau 7 qu’ils indiquent n’est pas cohérent avec les autres
réponses données. Ils n’ont sans doute pas tenu compte du sens inversé de l’échelle de notation.
103
2.3. Les challenges
Après avoir répondu au questionnaire du pré-test, sur base duquel nous avons été en mesure de
dresser le profil des classes, le projet s’est poursuivi avec la réalisation des défis. A travers les
défis, les élèves devaient donc développer, voire élever, leurs 3 niveaux de compétences
entrepreneuriales.
Les challenges ont eu lieu entre novembre 2015 et mars 2016. La classe 10CM2 a relevé les
défis suivants : idée, empathie et valorisation des déchets. Ces défis seront présentés dans la
section suivante.
2.3.1. L’organisation des défis
Pour chaque challenge, un guide a été rédigé pour l’enseignant et pour les élèves. La structure
du guide enseignant 43était la suivante :
A) Fiche méthodologique
 Objectif du challenge
 Description du challenge
 Durée du challenge
 Compétences entrepreneuriales visées
 Compétences langues visées
 Contrôle des compétences
 Conditions préalables à remplir afin de participer au challenge
 Préparation
 Description des différentes étapes du challenge
43
Cf. annexe p. 203
104
B) Fiche d’évaluation
Le guide élève44 se présentait ainsi :
 Fiches de travail expliquant chaque étape du challenge
 Analyse de la présentation
 Autoévaluation
 Autoévaluation – réflexion
Pour chaque défi, les élèves ont travaillé en groupe de 2 à 5 personnes en fonction du défi à
relever. L’intervention des enseignants devaient être quasi inexistante, l’initiative était laissée
aux élèves.
2.3.2. Les challenges
A) Challenge « Hero »
Description
Sans personne pour développer et mettre en œuvre des idées, notre réalité serait tout autre.
L’idée maîtresse de ce challenge est que les élèves doivent prendre contact avec une personne
qui a mis en place une idée et l'interviewer. Les différentes interviews doivent au final montrer
la diversité des idées, des personnes, des ressources et des milieux. Il est important de souligner
que la personne interviewée ne doit pas obligatoirement être propriétaire d’une entreprise.
Celle-ci peut être une personne qui œuvre dans le milieu social sans pour autant être le dirigeant
principal de l’activité dans laquelle elle exerce.
44
Cf. annexe p. 193
105
Au niveau des compétences entrepreneuriales, ce défi vise à promouvoir dans un premier temps
le développement d’idée, dans la mesure où l’élève montre qu’il est capable d’assumer la
responsabilité de la tâche qui lui est confiée. Dans un deuxième temps, le défi « hero challenge »
a pour objectif le passage du développement de l’idée à la concrétisation de celle-ci.
Ce challenge favorise le développement des compétences langagières des élèves. Constitués en

groupe de deux personnes, les élèves doivent mener une interview en langue française,
allemande ou anglaise avec la personne, qui à leurs yeux est un héros. En amont, ils doivent
préparer minutieusement un questionnaire qui leur servira de guide lors de l’interview. Ils
veilleront à bien prendre note des réponses données par la personne interviewée. Au final, ils
présenteront un compte rendu oral de cette interview devant l’ensemble de la classe dans la
langue retenue par l’enseignant.
Analyse qualitative
Dans son ensemble, le challenge « hero » s’est bien déroulé. Le résultat est d’autant plus
étonnant quand on sait que c’est le premier challenge qui a été réalisé par les élèves. En effet,
les enseignants avaient des doutes quant au bon déroulement des activités. Leur formation à
l’enseignement entrepreneuriale n’était pas optimale, ce qui justifiait leur crainte. Une fois le
challenge lancé, cette crainte n’avait plus lieu d’être. Ils ont tous été parfaitement en mesure de
préparer les élèves au défi qu’ils devaient résoudre.
Les élèves pour leur part, ont apprécié l’introduction de l’activité dans leur horaire scolaire. Ils
ont été en mesure de suivre les consignes de l’enseignant quant au défi qu’ils devaient relever.
La preuve, les interviews présentées étaient majoritairement en ligne avec les consignes qu’ils
ont pu retrouver dans le guide pour l’élève. Les personnes interviewées montraient clairement
la diversité entre humains, dans le sens que leurs parcours scolaires et professionnels variaient
énormément. La volonté des élèves de mener à bien ce défi, était également constaté dans la
manière dont ils ont présenté leur travail. Nombreux sont ceux qui avaient préparé une
présentation Powerpoint ou une affiche afin de nous faire part visuellement de leur expérience
passée. Les présentations devant les classes étaient également originales, dans la mesure où
certains élèves ont rejoué l’interview réalisée et ont montré des photos de l’interview.
Ce défi était particulièrement intéressant, car il n’exigeait pas de la part des élèves d’aller
interviewer uniquement un entrepreneur, uniquement une personne qui a sa propre affaire. Le
106
but recherché était la diversité des humains aussi longtemps que les élèves pouvaient
argumenter pour quelles raisons la personne retenue était à leurs yeux un héros. Cet objectif
était entièrement atteint. Selon la personne présentée, l’interview donnait lieu à des moments
de rigolades, mais également à des moments de tristesse en classe. Ce changement d’émotions
était également bien perçu par les élèves et les enseignants.
Qu’est-ce que ce challenge a apporté aux élèves ? Le challenge « hero » a mis en évidence la
diversité de l’homme. Il a montré, qu’en étant tous différents, il était possible d’être heureux
dans sa vie et d’apporter sa contribution, certes petite, dans la recherche d’un monde meilleur.
A travers les différents témoignages, les élèves ont pu comprendre que dans la vie il ne fallait
pas baisser les bras devant le premier obstacle et que se battre en valait la peine. Il faut croire
en ses valeurs, poursuivre ses objectifs même après plusieurs chutes.
Certes, si ce premier challenge s’est bien déroulé, nous devons tout de même évoquer certaines
imperfections. Le délai de réalisation de ce challenge est éventuellement un peu court. Pour les
élèves, ce n’était pas toujours évident de réaliser dans un délai aussi court une interview avec
la personne de leur choix. Une enseignante du régime technique a trouvé que le niveau de ce
challenge n’était pas assez élevé pour ses élèves de 10CM. Selon elle, ce challenge conviendrait
mieux à des classes inférieures. En régime professionnel, les enseignants ont trouvé que le
niveau du défi était tout à fait à la hauteur des capacités de leurs élèves et sont satisfaits de
celui-ci.
107
B) Challenge Empathie
Description
L’ « empathy challenge » a pour idée principale que l’élève se mette dans la position d’une
autre personne et qu’il adopte en fin de compte un autre point de vue.
La carte empathie permet d'effectuer une analyse ciblée d'un client en vue d’une offre
commerciale. Le but est de se mettre à la place du client (de l'autre) afin de proposer un produit
qui réponde mieux à ses besoins (stratégie de marketing). Afin d’y parvenir, la carte empathie
devra obligatoirement apporter des réponses aux questions suivantes :
 Que voit le client ?
 Qu’entend le client ?
 Que pense le client et que ressent-il ?
 Que dit le client ?
 Quelles sont les choses négatives qui préoccupent le client ?
 Quelles sont les choses positives qui préoccupent le client ?
A travers ce challenge, les élèves doivent développer les compétences indispensables à chaque
entrepreneur telles que la créativité et l’identification d’opportunité. Dans un premier temps,
les élèves sont amenés à développer au sein d’un groupe restreint, composé de 4 à 5 personnes,
une idée et doivent ensuite essayer de la mettre en place. Dans un deuxième temps, ils doivent
identifier toutes les opportunités qu’incorpore leur concept commercial et expliquer de quelle
manière ils comptent exploiter celles-ci.
Les compétences langagières ne sont en aucun cas délaissées, car comme tout bon commercial
il faut d’abord savoir convaincre par la parole. Afin de convaincre le public, à savoir, les autres
élèves et l’enseignant, de leur idée, les élèves seront amenés à présenter celle-ci devant la classe
à l’aide d’un support informatique, Powerpoint, ou à l’aide d’une affiche. La présentation sera
d’autant plus convaincante dans la mesure où les élèves seront en mesure de réunir leurs
108
réflexions sur la carte empathie et d’expliquer les points forts et les opportunités de leur produit
à partir de celle-ci.
Afin de mener à bien ce challenge, les élèves doivent connaître la méthode du brainstorming.
En outre, ils doivent savoir comment communiquer au sein du groupe et avec les personnes
externes au groupe. Ils doivent être capables de se présenter devant un public afin de paraître
le plus convaincant possible. Au final, ils doivent apporter un minimum de connaissance en
marketing. Plus exactement, ils doivent connaître les notions de segmentation de marché et de
ciblage des clients en marketing.
Analyse qualitative
Ce challenge, qui visait le développement d’un nouveau produit répondant au mieux aux
besoins des consommateurs, s’est aussi bien déroulé. Selon les témoignages des enseignants,
les élèves se sont donnés beaucoup de peine pour développer un nouveau produit, répondant
aux besoins spécifiques d’une clientèle cible. Ils ont su démontrer leur créativité en présentant
des produits auxquels les enseignants n’auraient pas pensé. Ils se sont également assurés de
présenter un produit qui se distinguait clairement des produits déjà proposés sur les marchés
dans lequel ils voulaient s’aventurer.
La difficulté de ce challenge ne résidait pas dans le développement d’un nouveau produit, mais
plutôt dans les capacités de persuasion des élèves auprès de leurs publics. Rappelons-nous que
les élèves devaient se mettre dans la peau d’une autre personne et développer un produit qui lui
conviendrait le mieux possible. Selon les enseignants, les élèves ont eu du mal à se placer dans
la peau d’une autre personne. Au départ, ils n’arrivaient pas à formuler les bonnes questions
afin d’identifier le sentiment de manque d’autres personnes. Au final, grâce à quelques conseils
des enseignants, les élèves y sont parvenus et ont également pu développer les arguments en
faveur de leur produit.
109
C) « Trash Value »
Description
Transformer des matériaux (apparemment) inutiles en produits de valeur représente un défi
important. Grâce à la revalorisation, les déchets sont non seulement recyclés ou valorisés, ils
sont transformés en produits d'une plus grande valeur. À partir de bouteilles plastique, de
caissettes à légumes, de palettes, de bouteilles de vin ou de tuyaux, les élèves créent un nouveau
produit, par exemple pour la décoration intérieure ou extérieure. L' « upcycling » (ou
revalorisation) exige de la personnalité, une sensibilité écologique et un accès différent à la
valeur.
Les compétences entrepreneuriales visées par ce challenge sont :

 la créativité : développer au sein d’un groupe de personnes (2 voire 3) des produits
innovants. Chaque élève doit démontrer qu’il sait convaincre les autres membres du
groupe de son idée.
 la concrétisation de l’idée : en tant qu’équipe savoir retenir un nombre restreint d’idées
développées et passer à la réalisation de celles-ci.
 l’action dans le cadre de l’environnement durable : proposer des produits qui
permettront de répondre aux fléaux écologiques d’aujourd’hui.
A côté des compétences entrepreneuriales, le challenge valorisation des déchets favorise

également les compétences langagières en exigeant de la part de chaque groupe d’élèves de
venir présenter devant l’ensemble de la classe leur produit. En partant d’une présentation
Powerpoint ou d’une affiche, ils doivent, dans la langue retenue par l’enseignant, expliquer les
étapes suivantes :
 Comment l’idée est-elle née ?
 Quelle est l’utilité de ce produit ?
 Quels sont les matériaux qu’ils ont utilisés ?
 Comment est assemblé le produit ?
 Quelles sont les difficultés rencontrées lors de la production du bien en question ?
110
 Quel est le montant des coûts de production ?
 Souhaitent-ils commercialiser leur produit ?
Afin de faciliter leur présentation, les élèves doivent documenter tout au long de ce challenge
chaque étape conduisant à la fabrication du produit. Pour cela, ils peuvent s’aider des outils
traditionnels comme la prise de notes sur feuille ou encore la prise de photos à partir de leur
smartphone, afin de faire partager à l’ensemble de la classe les moments forts de leur
expérience.
Analyse qualitative
Le challenge déchets, mieux connu sous le nom d’ « upcycling challenge », a connu un grand
succès auprès des élèves. Ce challenge visait non seulement la compétence créativité, mais
essayait également de sensibiliser les élèves sur le thème du développement durable. Les
enseignants de langues ont particulièrement apprécié ce challenge, car ils ont pu établir un lien
avec la matière enseignée en classe. Ainsi, un enseignant est parti de l’analyse de texte sur le
sujet du développement durable pour arriver à ce challenge.
Travaillant en groupe de 2 ou 3 personnes, ce challenge a à nouveau fait appel à la créativité

des élèves. Cette créativité était à nouveau bel et bien présente, dans la mesure où les élèves,
en ayant des moyens limités, ont présenté des produits innovants et de bonnes qualités.
L’engagement des élèves était aussi grande que certains groupes ont développé trois voire plus
de produits recyclés. A travers ce challenge, les élèves ont aussi démontré un certain niveau
d’autonomie, en devant organiser eux-mêmes les matériels nécessaires à la fabrication de leur
produit. Nombreux sont les élèves qui n’hésitaient pas à aller à l’atelier du lycée ou à la loge
pour demander du matériel. Durant la réalisation de leur produit, les élèves ont veillé à
documenter celle-ci, en prenant des photos des étapes importantes du processus de fabrication.
En conséquence, les présentations Powerpoint et les affiches étaient riches en images et cela a
permis aux élèves de mieux expliquer le processus de fabrication ainsi que les difficultés
rencontrées lors de challenge.
111
Certains enseignants retiennent surtout de ce challenge, vu son succès, qu’il a permis aux élèves
les plus timides de s’ouvrir à leurs camarades. Dès lors, ils étaient étonnés de voir certains
élèves prendre la parole et tenter de convaincre leurs collègues de leurs idées. D’une manière
générale, il a été constaté que les défis ont permis aux élèves les plus calmes de montrer plus
de présence. Mais ce constat était particulièrement fort à l’occasion du challenge déchets.
La seule critique que nous pouvons adresser envers ce challenge est celle du temps. Nombreux
sont les élèves qui ont dû se retrouver en dehors des heures de classe afin de mener à bien la
mission qui leur avait été confiée.
112
2.4. La phase mi-test
Après avoir relevé les 3 premiers défis, les élèves ont été amenés à remplir à nouveau un
questionnaire. L’objectif de ce questionnaire était de vérifier si les activités entrepreneuriales
avaient pu influencer positivement ou négativement les compétences entrepreneuriales des
élèves ainsi que leur opinion générale quant à l’entrepreneuriat. Le questionnaire reprenait
pratiquement toutes les questions du premier.
Au niveau de l’environnement externe des élèves deux questions ont été reprises :
 As-tu l’intention de poursuivre des études universitaires ?
 Les parents travaillent-ils ?
As-tu l'intention de poursuivre des etudes universitaires?
100%
90%
80%
70%
60% Pré-test
50% Mi-test
40%
30%
20%
10%
0%
Non Oui
Nous constatons que les ambitions post - scolaires des élèves n’ont pas été modifiées suite à la
réalisation des challenges. A priori, aucun des élèves n’envisage d’arrêter ses études
immédiatement ou après l’obtention du BAC pour lancer sa propre affaire. Rappelons-nous que
ceci n’est pas l’objectif premier de YSEC, qui vise à court terme voire moyen terme le
développement des compétences entrepreneuriales telles que l’autonomie ou la créativité.
113
Les parents travaillent-ils?
60%
50%
40%
Pré-test
30%
Mi-test
20%
10%
0%
Sans emploi Un des deux Les deux
Par rapport au pré-test, nous constatons une légère modification dans le nombre de ménages à
un et deux salariés. En effet, le nombre de ménages à deux salariés augmente d’une unité, soit
une variation de 10 %. A l’inverse, le nombre de ménage à un salarié diminue de la même unité.
Lors de ce mi-test, les élèves ont dû à nouveau indiquer s’ils faisaient du bénévolat ou
exerçaient un job durant la période scolaire. Ci-dessous leurs réponses à ces deux questions.
60%
50%
40%
Pré-test
30% Mi-test
20%
10%
0%
Non Oui
Nous voyons que les élèves n’ont pas changé leur position. Le nombre de ceux qui font du
bénévolat est resté au même niveau. Nous devons malheureusement constater que les défis, et
114
surtout l’ « empathy challenge » n’ont pas éveillé l’envie auprès des élèves à prendre part à ce
genre d’action.
90%
80%
70%
60%
Pré-test
50%
Mi-test
40%
30%
20%
10%
0%
Non Oui
En comparaison avec le pré-test, nous pouvons noter que nous avons un élève en moins qui a
un job à côté des études. Cette situation s’explique par le fait que les élèves luxembourgeois
ont déjà un grand nombre d’heures de cours à l’école et que dès lors il ne reste que peu de temps
à consacrer à un métier. De plus, les élèves ayant le sentiment d’avoir une bonne situation
financière, rien ne les pousse à accepter un job durant les périodes scolaires.
Concernant l’attitude des élèves face à l’entrepreneuriat, rappelons-nous que les questions
suivantes leur ont été posées :
 En général créer son entreprise c’est … négatif … génial (ATT1)
 En général, créer son entreprise c’est … ennuyant … intéressant (ATT2)
 En général, créer son entreprise c’est … inutile … utile (ATT3)
115
Ci-dessous la comparaison pré-test et mi-test.
Attitude face à l'entrepreneuriat
5,50
Mi-test
Pré-test
5,93
0,00 1,00 2,00 3,00 4,00 5,00 6,00 7,00
Nous assistons à un recul de 0,43 (7,25 %), de l’attitude des élèves face à l’entrepreneuriat. En
d’autres mots, suite à la participation aux activités entrepreneuriales les élèves seraient moins
intéressés à l’entrepreneuriat. Afin de mieux comprendre ce résultat, analysons plus en détail
les réponses fournies par chaque élève sur les deux périodes.
Moyenne Moyenne
student_ID ATT1 ATT2 ATT3 ATT1 ATT2 ATT3
ATT P1 ATT P2
400101 6 6 7 6,33 7 7 7 7,00
400102 7 7 7 7,00 7 7 7 7,00
400103 7 7 7 7,00 6 5 6 5,67
400104 6 4 7 5,67 5 4 5 4,67
400105 6 6 6 6,00 6 6 6 6,00
400117 4 4 4 4,00 4 4 4 4,00
400106 7 6 7 6,67 4 3 3 3,33
400107 6 3 4 4,33 7 4 4 5,00
400108 6 6 6 6,00 7 7 5 6,33
400110 5 7 7 6,33 6 5 7 6,00
5,93 5,50
Les élèves marqués en jaune expliquent en eux seuls la diminution du degré d’attitude face à
l’entrepreneuriat. En effet, les autres élèves ont légèrement augmenté respectivement diminué
leur attitude face à l’entrepreneuriat.
116
Les qualités entrepreneuriales des enseignants telles que perçues par les élèves ont
négativement évoluées.
Qualités entrepreneuriales des enseignants
4,47
Mi-test
Pré-test
4,67
0,00 1,00 2,00 3,00 4,00 5,00 6,00 7,00
Nous passons d’une valeur de 4,67 à 4,47, soit une variation de 4,28 %.
2.4.3. Les 3 niveaux de compétences entrepreneuriales
Lors de cette première vague de challenges, la classe a dû relever les défis du niveau éducation
entrepreneuriale (« hero ») et du niveau culture entrepreneuriale (« empathy » et « trash
value »). A priori, les changements les plus marquants devraient se situer à ces deux niveaux.
Ci-dessous la situation actuelle des 3 niveaux de compétences entrepreneuriales.
117
D’une manière générale nous pouvons constater que les valeurs du mi-test sont inférieures à
celles du pré-test. En d’autres mots, les compétences entrepreneuriales des élèves ont diminué
suite à la réalisation des challenges. La variation la plus forte s’est produite au second niveau
de compétence, à savoir, la culture entrepreneuriale, -0,27 soit -5,6 %. Par ailleurs, c’est le
niveau dans lequel deux challenges ont été réalisés.
A) Education entrepreneuriale
Le niveau éducation entrepreneuriale comprend :
 la littérature financière (F),
 la planification (P),
 la communication (M),
 la création d’entreprises,
 l’identification d’idées et d’opportunités.
118
Niveau education entrepreneuriale
7,00
6,00
5,00
4,00
3,00
2,00
1,00
0,00
F P M BS INT
Mi-test 4,43 4,47 4,73 4,83 3,20
Pré-test 4,77 4,47 5,07 4,50 3,50
La compétence littérature financière (F) affiche un recul, -0,34 soit -7,13 %. Ce recul ne trouve
pas son origine dans la réalisation des challenges. En effet, l’ « hero challenge » est le seul
challenge qui a été réalisé au niveau de l’éducation entrepreneuriale et ce challenge ne couvre
pas la compétence littérature financière. La seule explication plausible se situe au niveau
scolaire, c’est-à-dire, au fur et à mesure que les élèves avancent dans leur cours d’économie et
de comptabilité, ils se rendent compte de la technicité et complexité de ces deux matières et en
conséquence revoient leur compétence dans ce domaine vers le bas.
Le statu quo est maintenu au niveau de la compétence planification (P). Certains élèves ont
revu à la hausse d’autres à la baisse leur cotation.
La communication (M) est la compétence qui a été la plus visée par le challenge « hero ». Les
élèves ont rencontrés quelques difficultés à entrer en contact avec la personne de leur choix. Il
est arrivé que la personne désignée n’était pas disponible et qu’ils ont donc dû trouver une autre
personne. Lorsque la personne de leur choix acceptait l’interview, il était difficile de déterminer
une date et heure pour la réaliser en raison des heures scolaires des élèves ou des heures de
travail de la personne interviewée. Cette valeur est en recul, 0,34 soit 6,71 %, du simple fait
que les élèves se sont rendus compte de la difficulté d’entrer en contact avec des professionnels.
Ces derniers ne sont pas facilement accessibles et doivent optimiser au maximum le peu de
temps disponible qu’ils ont.
119
La création d’entreprises (BS) est la seule compétence qui affiche une hausse, +0,33 soit +7,3
%, et cela à juste titre. Lors des interviews menées par les élèves, ils ont dû poser les questions
suivantes :
 Comment êtes-vous venus sur l’idée de créer votre entreprise ?
 Quelles sont les difficultés que vous avez rencontrées lors de la création ?
 Quel objectif souhaitez-vous atteindre avec votre activité ?
Ces questions sont parfaitement en lien avec les questions BS1 et BS2 du questionnaire. Ce
sont d’ailleurs ces deux questions qui expliquent la hausse de cette compétence. La question
BS3 montre une diminution de la moyenne entre le pré-test et mi-test.
student_ID BS1 BS2 BS3 Moyenne BS1 BS2 BS3 Moyenne

400101 5 7 6 6,00 4 6 3 4,33
400102 7 7 7 7,00 4 7 7 6,00
400103 1 3 6 3,33 6 6 6 6,00
400104 3 2 4 3,00 4 3 4 3,67
400105 4 3 4 3,67 4 4 4 4,00
400117 5 5 5 5,00 4 4 5 4,33
400106 3 3 4 3,33 5 5 5 5,00
400107 4 6 5 5,00 3 4 4 3,67
400108 5 5 6 5,33 6 5 5 5,33
400110 2 3 5 3,33 6 6 6 6,00
3,9 4,4 5,2 4,5 4,6 5,0 4,9 4,83
L’identification d’idées et d’opportunités (INT) affiche également un recul, -0,3 soit -8,57 %.
Tout comme lors du pré-test, cette compétence affiche à nouveau la valeur la plus faible. Ce
recul pourrait éventuellement s’expliquer par les témoignages des personnes interviewées sur
les difficultés qu’elles ont rencontrées au début de leur activité.
B) Le niveau culture entrepreneuriale

Ce niveau comprend :
 la gestion de l’incertitude (A),
 la créativité (C + ES),
 l’auto-efficacité entrepreneuriale (ESE),
 l’esprit d’équipe (TEAM),
 la motivation intrinsèque (IM),
120
 l’autonomie (IE).
Les challenges « empathy » et « trash value » visaient le développement de ce niveau de

compétences entrepreneuriales. Nous devons malheureusement constater que le niveau des
compétences est à la baisse, excepté celle de l’autonomie.
Nous voyons que l’incertitude (A) augmente auprès des élèves. Devoir respecter les délais
qu’on leur impose, effectuer des tâches nouvelles qui mènent à des situations jamais rencontrées
auparavant, a probablement fait grimper l’incertitude et les élèves se rendent compte qu’ils ne
maîtrisent pas encore ce genre de situation.
La compétence créativité (C+ES) a été parfaitement couverte par les deux challenges. En devant
proposer des produits innovateurs, des produits répondant aux besoins des consommateurs,
passer de l’idée à la fabrication, les élèves se sont vite rendus compte que ces étapes n’étaient
pas une mince affaire. Certes, si les élèves ont accompli avec bravoure cette tâche, celle-ci reste
tout de même en recul.
L’auto-efficacité entrepreneuriale (ESE) est également en recul de 0,74, soit 15,20 %.

Lorsqu’on vous demande de développer dans un délai assez court, un produit répondant aux
besoins des clients, de développer des produits qui jusqu’alors n’existent pas et qu’un
121
entrepreneur vous expose les difficultés auxquelles il a dû faire face lors de la création de son
entreprise, je pense qu’il est tout à fait normal qu’on revoit immédiatement à la baisse ses
intentions entrepreneuriales. Le fait d’être exposé à autant de nouvelles situations à la fois,
n’encourage pas vraiment une personne.
Les élèves ont dû travailler en équipe afin de mener à bien les trois challenges. Le recul de la
valeur de cette compétence entrepreneuriale (TEAM) ne devrait pas étonner tant que ça.
Collaborer dans des situations complètement nouvelles et effectuer une partie des challenges
en dehors des horaires scolaires, il est évident que le travail en équipe peut venir à souffrir sous
ces conditions. Ainsi, les élèves qui s’étaient donné la note maximale de 7 ont dû revoir à la
baisse celle-ci d’un voire de deux niveaux.
Par rapport au pré-test, la motivation intrinsèque (IM) n’a pas significativement changé. Nous
constatons un recul de 0,1, soit 2,4 %.
La valeur de la compétence autonomie (IE) a augmenté, mais de manière non significative,

+ 0,07 soit +1,48 %, de sorte que nous pouvons rien conclure.
C) Le niveau éducation civique entrepreneuriale

La réalisation des 3 challenges ne visait pas immédiatement les compétences de ce 3e niveau.
Par rapport au pré-test, ce niveau a diminué de 0,16, soit 3 %. Ce niveau concerne l’engagement
scolaire et la conscience professionnelle. Pour cette dernière, les valeurs sont quasiment
identiques, 5,07 en pré-test contre 5 en mi-test. La différence se situe donc au niveau de
l’engagement scolaire. En pré-test la classe a obtenu une moyenne de 5,34 contre 5,08 en mi-
test.
122
student_ID Moyenne Moyenne Variation
400101 5,80 5,20 -0,60
400102 5,60 5,60 0,00
400103 6,60 6,20 -0,40
400104 4,40 4,00 -0,40
400105 4,80 5,80 1,00
400117 5,20 3,80 -1,40
400106 5,80 6,60 0,80
400107 4,20 3,00 -1,20
400108 5,80 5,60 -0,20
400110 5,20 5,00 -0,20
5,34 5,08
En analysant les moyennes individuelles, on voit que la plus grande baisse a eu lieu chez les
élèves 400117 et 400107. Uniquement les élèves 400105 et 400106 revoient en hausse son
engagement scolaire.
2.4.4. Evolution des compétences entrepreneuriales du groupe de contrôle
Le groupe de contrôle n’a bien évidemment pas participé aux activités entrepreneuriales.
Cependant ils ont été amenés à remplir une seconde fois le questionnaire du mi-test identique à
celui de groupe de traitement et pratiquement identique à celui du pré-test. N’étant pas
confrontées aux situations imprévisibles des challenges et n’ayant pas été influencées par un
entrepreneur, les valeurs des compétences entrepreneuriales des élèves devraient en principe
rester identiques. Ci-dessous la nouvelle situation des 3 niveaux de compétences :
123
Nous notons que les 3 niveaux ont évolué vers le haut en comparaison avec le pré-test. Le
niveau éducation entrepreneuriale affiche une hausse de 0,27 soit 6,35 %. C’est le niveau qui
connaît la plus forte variation. Le niveau culture entrepreneuriale augmente de 0,15 soit 3,29
%. Le niveau éducation civique entrepreneuriale augmente pour sa part de 0,05 soit 1,12 %.
C’est la plus faible variation constatée. Comment expliquer cette évolution ?
Notons d’abord qu’il y a eu quelques changements mineurs voire majeurs depuis la phase du
pré-test au sein du groupe de contrôle. Commençons d’abord par l’environnement externe et
interne des élèves de ce groupe.
Comme au groupe de traitement, deux questions concernant leur environnement externe ont été
reposées au groupe de contrôle. La première question porte sur leur ambition de poursuivre des
études post-secondaires.
124
Souhaite poursuivre des études universitaires
Pré-test Mi-test
11
10
2
1
Non Oui
Un élève vient s’ajouter au camp des élèves qui souhaite poursuivre des études post-
secondaires. La seconde question concernait la situation de l’emploi au sein des ménages des
élèves. A ce niveau aucun changement ne se produit.
Dans son ensemble les facteurs sociologiques n’ont pas significativement changé. Les facteurs
psychologiques, eux par contre, affichent des changements plus importants. Les deux questions
reprises du questionnaire du pré-test portent sur le bénévolat et le job d’étudiants durant la
période scolaire.
Pré-test Mi-test
11
7
5
Non Oui
Les élèves du groupe de contrôle semblent avoir trouvé goût à faire du bénévolat. Alors que
lors du pré-test un seul élève faisait du bénévolat, 5 mois plus tard, ils sont 5 à en faire.
125
L’expérience bénévole suscite des apprentissages autour de la compréhension et l’analyse de
situation, de la construction d’un projet, de son évaluation, de la sollicitation de soutiens, du
travail en équipe et de la gestion d’un groupe.45
As-tu un job à côté de l'ecole?

Pré-test Mi-test
11
9
3
1
Non Oui
Alors que la situation du nombre de salariés dans le ménage des élèves n’a pas changé, nous
assistons ici à une augmentation du nombre d’élèves ayant un job en parallèle avec leurs études.
Désormais, ils sont au nombre de 3 contre 1 au pré-test, à travailler en dehors des heures
scolaires.
Le bénévolat, qui favorise les compétences organisationnelles, relationnelles et la confiance en

soi, pourrait expliquer en grande partie pourquoi les valeurs des élèves sont en hausse d’une
phase à l’autre.
45
Peter, J.-M., Sue, R. (2011)
126
2.4.5. Comparaison groupe de contrôle et groupe de traitement
Lors du pré-test, les valeurs du groupe de traitement étaient supérieures aux valeurs du groupe
de contrôle pour l’ensemble des 3 niveaux des compétences entrepreneuriales. Le niveau
éducation civique entrepreneuriale affichait un écart important entre les deux groupes.
Une période plus tard, la tendance s’est inversée. Pour les 2 premiers niveaux de compétences,
éducation entrepreneuriale et culture entrepreneuriale, les valeurs du groupe de traitement sont
inférieures à celles du groupe de contrôle. Le groupe de traitement parvient par contre à
maintenir son avance (+12 %) sur le groupe de contrôle pour le niveau éducation civique
entrepreneuriale.
127
2.5. La seconde phase des challenges
Après avoir répondu pour une seconde fois au questionnaire des compétences entrepreneuriales,
la seconde phase des challenges a débuté. Les challenges relevés par les élèves de classe 10CM2
pour cette seconde phase, étaient le « lemonade stand », « my community » et le challenge
« idea ». Le challenge « idea » et le « lemonade stand » visaient le premier niveau, éducation
entrepreneuriale, tandis que « my community » visait le troisième niveau des compétences
entrepreneuriales, à savoir, l’éducation civique entrepreneuriale. A priori les changements
devraient être les plus marquants pour ces deux niveaux.
A) Challenge « lemonade stand »
Description
Vendre est bien moins facile qu'on ne le dit. Les clients ne viennent pas tous seuls, et quand ils
sont là, encore faut-il qu'ils achètent !
Le défi confié aux élèves est le suivant : vendre un produit qu'ils auront fabriqué (citronnade,
cupcakes, pâtisseries maison) ou issu du commerce équitable. A travers ce challenge, les élèves
apprennent à mettre au point des stratégies pour faire un maximum de bénéfice à partir d'un
budget donné. Ils doivent aussi créer un stand, prévoir des achats, créer éventuellement un
produit et/ou un conditionnement, en faire la publicité, trouver un argumentaire de vente
convainquant et créer des bordereaux de vente conformes.

 le développement des idées,
 l’identification des opportunités,
 la concrétisation de l’idée,
 la gestion des ressources financières et matérielles.
128
Les compétences langagières sont également favorisées par ce challenge, dans la mesure où les
élèves doivent développer des outils publicitaires simples (affiches, présentation du stand) et,
dérouler un argumentaire simple pour la vente de leur produit.
Pour les élèves de la section commerce et gestion, ce challenge leur permet de mettre en
pratique les connaissances théoriques acquises en économie d’entreprise et en comptabilité, en
étant amenés à estimer les coûts liés à la production du produit et à la distribution de celui-ci.
Les marges commerciales à prévoir afin que l’activité soit rentable tout en s’assurant que le
prix fixé soit un prix vu comme juste par les clients potentiels.
Analyse qualitative
L’idée était de vendre au grand public un produit fait par les élèves. Ce défi qui relève du niveau
1 des compétences entrepreneuriales de YSEC, a connu un succès mitigé auprès des élèves. En
effet, une partie de ce challenge a été bien perçue, tandis que l’autre a donné lieu à des critiques.
Concentrons-nous d’abord sur les bienfaits de ce défi.
L’aspect positif de ce challenge a été la vente du produit retenu par les élèves à l’occasion d’un
événement. La classe 10CM2 a profité du jour de la Saint Valentin pour vendre son produit.
Les élèves sous la direction de leur enseignant avaient décidé de vendre des croissants faits
maison. Cette action a connu un grand succès et selon les témoignages de l’enseignant, toute la
classe s’est bien amusée. Il précise que le succès était uniquement possible grâce à l’aide des
parents de deux élèves qui disposent d’un restaurant. L’ensemble des matériels, essentiellement
les fours, leur ont été mis à la disposition pour la production des croissants. Vu le matériel
professionnel qu’ils avaient à leur portée, les croissants ne pouvaient être que bons et cela fût
le cas.
L’aspect négatif de ce challenge est principalement de nature économique. Les challenges de

YSEC sont supposés convenir à tous les enseignants, peu importe leur discipline
d’enseignement, et à tout élève, peu importe sa section retenue. En effet, avant de procéder à la
vente du produit en question, le guide de l’élève précisait explicitement, que les élèves devaient
dans un premier temps, documenter et chiffrer toutes les dépenses nécessaires à la production
de leur produit. Pour mener à bien cette mission, les élèves doivent connaître exactement le prix
de chaque matériel et ingrédient nécessaires à la production de leur produit. De plus, s’ils
veulent fixer un prix de vente, ils doivent impérativement calculer le coût unitaire de
129
production. Obtenir celui-ci n’est évidemment pas facile, car il faut connaître la quantité que
l’on souhaite vendre. Produire trop peu, dans ce cas on risque de ne pas satisfaire la demande,
ce qui conduirait donc à un succès mitigé. Produire trop, dans ce cas les élèves risquent de se
retrouver devant un stock d’invendus et donc devant des recettes ne permettant pas de couvrir
les coûts de production. Les élèves se sont retrouvés devant autant d’inconnus et ont perdu un
peu de leur motivation.
Nous critiquons le fait que les élèves se sont retrouvés devant des situations auxquelles ils n’ont
jamais dû faire face. N’est-ce pas cela que nous recherchions ? N’est-ce pas le but d’un
challenge de confronter une personne à une situation jusqu’ici inconnue par elle ? Ne voulions-
nous pas mesurer les capacités des élèves à faire face au stress, au changement des conditions
et leur capacité d’adaptabilité ?
B) Challenge « idea »
Description
L’objectif de ce challenge est de développer une idée, un produit, en élaborant simultanément
une stratégie commerciale garantissant le succès à long terme du produit en question.
Toute idée commerciale à succès a tout d’abord été une simple pensée. À travers leur action
entrepreneuriale, des personnes l’ont ensuite structurée, analysée et mise en œuvre.46

 le développement d’idées,
 l’identification des opportunités,
 le développement d’une stratégie commerciale à long terme
 la recherche à long terme des profits potentiels.
 l’apport du projet en termes de responsabilité sociale et écologique
46
Extrait de : Lindner, J./Fröhlich, G.: Wirtschaft gestalten Band II Avec l’accord aimable de l’Österreichischer Bundesverlag Schulbuch
130
Excepté les compétences entrepreneuriales, ce challenge doit également favoriser les
compétences oratoires des élèves. Ces derniers doivent être en mesure de s’exprimer oralement
ou à l’écrit leur idée, et tenter de convaincre le public pourquoi leur concept devrait être retenu
et non celui d’une autre personne.
Analyse qualitative
Comme indiqué ci-dessus, les élèves devaient pour ce challenge développer un produit
accompagné d’une stratégie à long terme devant garantir le succès du produit et qui s’inscrit
dans le contexte du développement durable. Comme nous pouvons le constater, il s’agit là d’une
tâche assez complexe. Le développement d’idée en soit n’a pas posé de problèmes aux élèves.
Les idées proposées étaient originales et facilement réalisables avec les technologies dont nous
disposons aujourd’hui. La fixation du prix des produits n’a pas présenté un réel obstacle, dans
la mesure où les élèves ont proposé des produits proches de ceux que nous connaissons. Ainsi,
ils ont pu se référer aux prix pratiqués sur les produits existants similaires aux leurs.
L’élaboration d’une stratégie commerciale, devant garantir la survie financière du produit à

long terme, vient compliquer la tâche des élèves. Pour mettre en place une telle stratégie, il faut
mener une étude de marché afin de connaître les préférences des consommateurs, le nombre
des consommateurs potentiels, ceux qui consomment actuellement un produit similaire, où se
situe le plus grand nombre de consommateurs etc. Autant d’inconnues auxquelles les élèves ne
peuvent pas apporter une solution dans le bref délai accordé. Ainsi, l’écart entre la réalité et le
monde virtuel ne cesse de se creuser. Cet éloignement explique pourquoi les élèves ont eu du
mal à démontrer la crédibilité de leur stratégie commerciale à long terme.
131
C) Challenge « my community »
Améliorer la qualité de vie
Comment mesure-t-on la richesse ? Que signifient les notions de produit intérieur brut et
coefficient de Gini ? Les élèves en sauront plus après cette unité d’apprentissage par stations.
L’objectif ultime est que les élèves soient capables de créer leur propre indicateur de bien-
être.
Description
L’idée principale de ce défi est que les élèves travaillent sur un indicateur de qualité de vie. Ils
doivent réfléchir à l’idée couramment répandue du bien-être et de la qualité de vie dans nos
sociétés. Ils doivent élaborer, débattre et remettre en question différents aspects du thème dans
le cadre de cercles d’apprentissage avec stations.
Les compétences entrepreneuriales ciblées par ce challenge sont nombreuses :

 savoir identifier ses faiblesses et forces et trouver des solutions pour combler ses
faiblesses,
 se sentir à l’aise quand on peut assumer la responsabilité d’une tâche,
 savoir affronter la concurrence,
 être capable de développer des idées et faire valoir les raisons pour lesquelles elles
doivent être mises en place,
 savoir identifier les opportunités et les exploiter,
 savoir identifier les risques et savoir répondre de ses actes,
 savoir définir des objectifs et mener à bien un projet pour les atteindre,
 savoir travailler en équipe
 agir dans le cadre du développement durable,
 être capable d’expliquer et d’analyser le PIB ainsi que les indicateurs alternatifs au PIB
132
Le challenge ma communauté favorise également les compétences langagières. Les élèves
doivent savoir étudier des écrits en travaillant en groupe. Ils doivent être capables d’utiliser à
l’écrit et à l’oral le vocabulaire acquis. Au final, on attend de leur part qu’ils sachent expliquer
les notions et comprendre les explications données.
Analyse qualitative
Ce challenge s’est effectué sous forme de cercle d’apprentissage. Afin de parvenir au
développement de leur propre indicateur de qualité de vie, les élèves ont dû passer à travers 6
stations.
Les 4 premières stations traitaient uniquement du PIB. A la première station, on présentait aux
élèves les différentes optiques de calcul du PIB, tandis qu’à la seconde station ils étaient amenés
à calculer l’indicateur de richesse selon les trois optiques. La troisième station visait à enseigner
aux élèves les différentes manières de présentation du PIB, à savoir, le PIB absolu, PIB/tête, le
PIB nominal, PIB réel. Les trois premières stations passées, les élèves étaient par la suite dirigés
vers la station 4, où, à l’aide d’un article ils devaient identifier les facteurs, secteurs, événements
qui entraient dans le calcul du PIB.
Dès le départ, ce challenge est tout simplement compliqué pour les élèves de 10e , car ils ne
connaissent pas le concept de PIB. Cet indicateur macroéconomique n’est étudié qu’en classe
de 12e et 13e. Généralement, nous constatons que même les élèves des classes terminales ne
maîtrisent pas correctement cet indicateur de richesse. Dès lors, il est compréhensible que les
élèves n’ont pas aimé et n’ont pas vu l’utilité de ce challenge.
La station 5 était dédiée à la découverte de 3 indicateurs de bien-être. En effet, sur 6 indicateurs

de bien-être, les élèves devaient en tirer que trois et apprendre à connaître ces indicateurs en
recherchant des informations sur Internet. Cette étape s’est avérée également difficile vue la
difficulté technique de chaque indicateur.
La station d’apprentissage 6 est celle qui a connu le plus de succès. L’apprentissage s’est fait
sous forme d’un jeu. Le but du jeu était d’obtenir un maximum de cartes en 15 minutes. Chaque
carte comportait 5 indicateurs de « bien-être et qualité de vie ». Lorsqu’on jouait une carte, il
fallait indiquer le pays, l’indicateur et la valeur. La carte ayant la plus grande valeur gagnait et
battait les autres.
133
La station 7 était consacrée au développement proprement dit de l’indicateur de qualité de vie
des élèves. En s’appuyant sur des mots-clés tels que : environnement, parcs, moyens de
transport, bars, eau, WLAN, ils devaient en faisant preuve de créativité développer l’indicateur
alternatif au PIB.
Dans son ensemble, ce challenge ne convient pas aux classes de 10e vu l’absence de
connaissance des indicateurs économiques. Par contre, il conviendrait parfaitement comme
outil d’apprentissage pour le cycle supérieur.
2.6. La phase post-test

Après avoir effectué les challenges buvette, idée et ma communauté, les élèves de la classe
10CM2 devaient répondre pour une troisième et dernière fois au questionnaire qui leur a déjà
été soumis lors du pré et mi-test. Cependant, celui du post-test est identique à celui du pré-test.
Concernant les facteurs sociologiques, il n’y a pas de grand changement à signaler. Sur le plan
de la poursuite scolaire un seul élève a revu ses ambitions et n’envisage plus de poursuivre des
études universitaires. Au niveau du nombre de salariés par ménage, il y a lieu de noter qu’un
ménage ne compte désormais pas de salariés.
Au niveau des facteurs psychologiques, nous pouvons signaler que le nombre d’élèves
participant à des activités de bénévolat passe de 4 à 5. De même, nous relevons que le nombre
d’élèves qui travaillent durant la période scolaire passe de 1 à 2.
Au fur et à mesure que les élèves réalisent des activités entrepreneuriales, nous constatons que
leur attitude face à l’entrepreneuriat change.
134
Pré-test Mi-test Post-test
5,93
5,50
5,27
Ces activités montrent aux élèves les difficultés de l’entrepreneuriat et en conséquence ils sont
de moins en moins convaincus de l’idée de lancer un jour leur propre affaire.
Les qualités entrepreneuriales des enseignants telles que perçues par les élèves sont à la baisse.
Qualités entrepreneuriales des enseignants perçues par les

élèves
4,67
4,47
4,23
Au fur et à mesure que les élèves ont progressé dans ce projet visant à développer les
compétences entrepreneuriales, ils ont baissé leur croyance dans les qualités entrepreneuriales
des enseignants qui les encadrent.
135
Evolution des nvieaux des

compétences
6,00
5,00
Titre de l'axe
4,00
3,00
2,00
1,00
0,00
education education
Pré-test 4,46 4,86 5,20
Mi-test 4,33 4,59 5,04
Post-test 4,43 4,31 4,80
Le niveau éducation entrepreneuriale connaît une phase de baisse en mi-test pour quasiment
retrouver son niveau initial en post-test. En d’autres mots, les activités entrepreneuriales n’ont
pas considérablement influencé ce niveau dans un sens ou dans l’autre.
Le niveau culture entrepreneuriale connaît un recul au fur et à mesure qu’on a évolué dans le
projet. Les baisses du pré-test au mi-test et du mi au post-test sont progressives et non soudaines.
Rappelons-nous que ce niveau n’était pas visé par la seconde vague des challenges organisés.
Pourtant, il a évolué vers le bas. J’aurai tendance à dire que les élèves ont une meilleure
connaissance de soi. Ils connaissent mieux leurs capacités et limites et en conséquence ont revu
leurs cotations à la baisse.
Le niveau éducation civique entrepreneuriale affiche la même évolution que le niveau culture
entrepreneuriale. La diminution des valeurs d’une phase à l’autre est progressive. J’avancerai
ici également le même argument que pour le niveau culture entrepreneuriale. Le développement
d’une personne n’est pas continu. On assiste généralement à une phase de déconstruction
136
accompagnée par la suite par une phase de reconstruction des connaissances. Confronté à des
situations tout à fait nouvelles, les élèves ont dû se rendre compte que les qualités qu’ils
pensaient avoir en eux n’étaient pas toujours aussi élevées.
Comparaison pré, mi et post-test
7,00
6,00
5,00
Cotation
4,00
3,00
2,00
1,00
0,00
education education
Pré-test 4,25 4,56 4,45
Mi-test 4,52 4,71 4,50
Post-test 4,27 4,21 4,39
Alors que le groupe de traitement affichait une tendance plutôt baissière et progressive, le
groupe de contrôle connaît dans un premier temps une phase de hausse entre le pré et mi-test.
Cependant, la valeur des 3 niveaux des compétences entrepreneuriales reviennent en post-test
plus ou moins à leur niveau initial. Seul le niveau culture entrepreneurial reste en dessous de sa
valeur de départ.
137
Nous assistons à un retour aux sources. Tout comme lors du pré-test, les valeurs des élèves du
groupe de contrôle sont inférieures à celles du groupe de traitement. L’écart existant au niveau
de l’éducation civique entrepreneuriale entre les deux groupes a été maintenu tout au long du
projet, même s’il est au final moins important.
138
3. Analyse des challenges au niveau du régime de la formation de
technicien et du régime professionnel
Les classes T0CM3, T0CM4, X0CM1 et T0GL1 ont participé en tant que classes de traitement
au projet YSEC. Les classes T0CM1 et T0CM2 ont fonctionné en tant que classes de contrôle
à ce projet.
3.1. Détermination de l’échantillon

Les classes mentionnées ci-dessus ayant participé aux challenges comptent au total 87 élèves.
Ci-dessous un tableau récapitulatif reprenant les taux des élèves ayant participé à chaque phase
du projet :
Taux de réponses
PR M PO PRMD PRPO MDPO PRMDPO
Périodes
1 2 3 12 13 23 123
Nombre d'élèves 4 3 2 8 0 19 54
Taux 4,44% 3,33% 2,22% 8,89% 0,00% 21,11% 60,00%
D’une manière générale, le faible taux de réponse est dû aux problèmes techniques rencontrés
en phase pré-test, les questionnaires des élèves n’ayant pas tous été transférés correctement à
la centrale informatique. Lors du mi-test et post-test, les problèmes techniques ont été
majoritairement résolus et le taux de réponse était plus élevé. Au final, nous retenons
uniquement les élèves du groupe PRMDPO, c’est-à-dire ceux qui ont participé au pré, mi et
post-test. C’est le groupe qui affiche le taux de réponse le plus élevé, soit 60 %.
139
3.2. Phase du pré-test
L’échantillon retenu pour les besoins de ce projet présente une répartition presque parfaite entre
filles et garçons.
Sexe
48%
52% fille
garçon
La population retenue se compose de 26 filles (48 %) et 28 garçons (52 %). Tout comme pour
leurs confrères de régime technique, la majorité des élèves parlent en plus de leur langue
maternelle, une seconde langue à la maison.
Langues
Ne parle que la
30% langue maternelle
à la maison
70%
Parle une autre
langue
La répartition entre les deux formations, est identique pour le groupe de traitement.
Les facteurs sociologiques comprennent les facteurs qui vont influencer positivement ou
négativement les intentions entrepreneuriales des élèves, sans qu’ils aient la possibilité de les
contrôler. Parmi ces facteurs, le niveau d’éducation des parents joue un rôle déterminant.
140
Est-ce que tes parents ou les adultes
vivant avec toi ont un diplôme
d'enseignement supérieur ?
33%
Non
67%
Oui
Les parents des élèves issus de la formation de technicien et professionnelle n’ont

majoritairement pas fait d’études supérieures. En effet, seulement 33 % des parents ont un
diplôme de l’enseignement supérieur, tandis que les autres 67 % n’ont pas plus qu’un BAC,
voire éventuellement un diplôme inférieur. Cette répartition est supérieure au régime secondaire
technique, qui affiche une répartition de 10 % et 90 % dans le même sens.
La logique veut qu’un niveau d’éducation élevé au sein des membres d’un ménage, se reflète
par la présence d’un nombre élevé de livres.
Nombre de livres à la maison

6% 0%
9% 0 - 10
30% 11 - 25
26 - 100
33%
22% 101 - 200
201 - 500
> 501
Nous constatons que dans 52 % des ménages, il y a moins de 25 livres. Parmi ces 52 %, 30 %
des ménages comptent moins de 11 livres à la maison. Ceci est sans doute dû au fait que 67 %
des parents n’ont pas d’études supérieures et en conséquence apportent peu d’importance à la
lecture comme outil d’éducation. La faible présence de livres vient indirectement déterminer le
niveau d’éducation futur des enfants. A ce sujet nous pouvons avancer une question qui a été
posée aux élèves quant à leur ambition de poursuivre des études post-secondaires.
141
As-tu l'intention de poursuivre des
études supérieures ?
31%
Non
69%
Oui
Soixante-neuf pour cent des élèves comptent poursuivre des études post-secondaires contre
trente-quatre pour cent qui après le BAC souhaitent commencer une carrière professionnelle.
Contrairement au régime technique qui affichait un taux de 100 %, le taux de la formation de
technicien et professionnelle est certes inférieur, mais toujours encore très élevé en référence
au niveau d’éducation des parents. Le passé nous a appris que les chances pour ces élèves
d’obtenir un diplôme universitaire ou d’une haute école était très faible.
Excepté le niveau d’éducation des parents, nous avions également retenu les facteurs
économiques comme facteurs pouvant influencer les intentions entrepreneuriales des élèves. Il
est connu que le Luxembourg est un pays riche, un pays où il fait bon vivre. Cette richesse est-
elle également ressentie auprès des élèves de ce groupe de traitement?
Comparé à d'autres familles dans ton pays, penses -tu

que vos revenus soient ...
17% 7%
En dessous de la moyenne
Dans la moyenne
76% Au-dessus de la moyenne
A priori, oui. La majorité des élèves, soit 76 %, pensent que les revenus de leur ménage sont
comparables à celle de la moyenne du pays. Seulement 7 % des élèves estiment avoir moins de
moyens financiers à leur disposition que leurs camarades. Dix-sept pour cent s’estiment aisés
142
et sont d’avis de disposer de plus de moyens financiers que la moyenne des ménages qui les
entourent.
Le sentiment d’avoir les mêmes capacités financières que la moyenne, peut s’expliquer par le
taux d’emploi élevé des parents des élèves.
Les parents travaillent -ils?
6%
22%
Sans emploi
Un des deux
72%
Tous les deux
Les ressources financières des ménages des élèves sont assurées à 72 % par les deux parents
qui travaillent et à 22 % par un des parents. Le taux de non emploi est de 6 %, soit trois ménages.
La finalité d’un enseignement de

l’entrepreneuriat n’est-elle pas plutôt
d’éduquer les jeunes à l’esprit d’entreprendre
et leur donner envie d’agir de façon autonome
et d’intervenir activement, en prenant des
initiatives innovantes, au sein des
organisations dans lesquels ils comptent
s’investir (Block et Stumpf, 1992).47
47
Cité par Rajhi, N. (2014)
143
Les facteurs psychologiques sont ceux que les élèves, par opposition aux facteurs
sociologiques, peuvent influencer. Les facteurs psychologiques, sont d’ailleurs les facteurs les
plus influents des intentions entrepreneuriales. Un certain nombre de questions à ce sujet ont
été formulées envers les élèves, afin de mesurer leurs capacités et leurs intentions
entrepreneuriales.
La première question à ce sujet vise également à tenir compte de l’utilité du programme YSEC
dans les écoles.
As-tu déjà participé à des activités

d'entrepeneuriat?
46% 33%
Non
Oui
21%
Ne sais pas
Nous notons que 21 % des élèves savent qu’ils ont déjà participé à des activités
d’entrepreneuriat et 33 % n’ont jamais participé à des telles activités. Le reste, soit 46 %, ne
savent pas trop s’ils ont déjà pris part à des activités entrepreneuriales. Si on part du principe
que la majorité n’a jamais participé à des activités visant à développer les compétences
entrepreneuriales, YSEC devrait à priori porter ses fruits et influencer les compétences
entrepreneuriales des élèves positivement.
Lors de l’analyse du régime technique, nous avions évoqué les bienfaits du bénévolat sur les
compétences entrepreneuriales.
144
31%
Non
69%
Oui
Le taux des élèves participant à du bénévolat est de 31 %. Ce taux est inférieur à celui du régime
technique. Si le bénévolat vise à renforcer la confiance en soi et à développer en outre les
capacités organisationnelles des personnes, nous devons à ce stade malheureusement conclure
que ces compétences ne sont pas très élevées auprès des élèves et que les challenges pourraient
éventuellement s’avérer bénéfique pour eux.
Le désir d’entreprendre ne se manifeste pas uniquement à travers du bénévolat ou à travers des

activités entrepreneuriales. Les élèves peuvent parfaitement démontrer leur esprit
d’entreprendre dans d’autres domaines, tels que le sport, la musique, …
En dehors de l'école, as -tu été en charge d'une

activité ou d'un projet au sein d'un club, d'une
association, ... ?
46%
54% Non
Oui
Certes, si dans un premier temps nous ne pouvions pas apprécier la volonté des élèves à
entreprendre, nous devons constater que 46 % d’entre eux ont déjà été en charge d’une activité
ou d’un projet en dehors du cadre scolaire.
«L'intrapreneur est, précise le docteur en sciences de gestion, le membre d'une grande

entreprise qui, en accord avec elle et tout en restant salarié de son entreprise, possède un projet
145
viable intéressant l'entreprise et qu'il peut réaliser en son sein. Il est celui qui transforme une
idée en activité rentable dans une organisation. »48
As-tu organisé toi-même une activité ou un projet

en dehors de l'école (p.ex. : sport, musique,
théâtre, politique)?
44%
56% Non
Oui
Entrepreneur ou intrapreneur ? Dans ce cas nous répondrions intrapreneur pour la majorité des
élèves du groupe de traitement. Certes, s’ils ont déjà été en charge d’une activité ou d’un projet,
nous constatons que la majorité n’est guère initiatrice de l’action ou du projet.
L’existence d’un modèle, c’est-à-dire le contact avec une personne entrepreneuriale, a joué un
rôle important dans leur décision d’entamer eux-mêmes une activité entrepreneuriale.49
Est-ce que tes parents/tuteurs ont créé leur propre

entreprise ?
15%
Non
Oui
85%
48
Clubic
49
Cf. p. 28
146
Les élèves du régime de la formation de technicien et professionnelle ne connaissent
majoritairement personne qui a un lien direct avec l’entrepreneuriat. Alors que dans le régime
secondaire technique 50 % des élèves étaient en contact avec une personne issue du milieu de
l’entrepreneuriat. Ici, ce taux n’est que de 15 %. L’absence d’un modèle dans ce domaine
devrait à priori diminuer les intentions entrepreneuriales des élèves.
Pour réussir comme entrepreneur, il faut de la persévérance, de la discipline, de la passion,

avoir confiance en ses moyens, puis être débrouillard.50
20%
Non
80% Oui
Vingt pour cent des élèves, soit 11, ont un job à côté de l’école. Cette question devait mesurer
le degré de débrouillardise des élèves. Ce taux est faible et trouve sa justification d’une part
dans le système scolaire luxembourgeois qui par son horaire laisse peu de place à d’autres
activités. D’autre part les élèves ont à peine 15 ans et ne sont pas autorisés à travailler en dehors
des heures scolaires. Pour certains, le besoin de travailler n’est pas présent en raison de la bonne
situation financière de leur ménage. Ce constat est identique à celui des élèves du secondaire
technique.
Dans la première partie de l’analyse nous avions vu que l’échec scolaire, à savoir, le
redoublement pouvait présenter une chance pour l’élève, dans le sens où il se remettait en
question et essayait de trouver des réponses à ses faiblesses.
50
Jecomprends.ca
147
As-tu déj à redoublé une année scolaire ?
50% 50%
Non
Oui
Le taux de redoublement des élèves du groupe de traitement est élevé. En effet, un élève sur
deux a déjà raté au moins une fois une année scolaire. L’échec en soi n’est pas dramatique,
encore faut-il savoir se remettre en question et prendre les mesures nécessaires pour éviter un
nouvel échec.
Bénéficies-tu d'un soutien scolaire (cours

d'appui, études surveillées) ?
13%
Jamais
28%
59% De temps en temps
Régulièrement
Certes, si le taux de redoublement est élevé, celui des élèves bénéficiant de temps en temps (28
%) ou régulièrement (13 %) d’un soutien scolaire est faible.
« L’entrepreneuriat correspond avant tout à une attitude face au travail

(un état d’esprit) chez les adolescents et à un comportement
face au travail chez les adultes actifs. Il comprend de nombreuses
qualifications clés. » (Eickhoff, M. Th., 2008)
Les élèves peuvent démontrer leur attitude face au travail, ici, plus particulièrement face à
l’école par leur présence et leur application en cours. On pourrait partir du principe qu’un élève
148
qui manque fréquemment les cours, non pour raison de maladie, porte peu d’intérêts à l’école
et donc à ses études. Une mauvaise attitude face au travail pourrait s’expliquer par un nombre
important d’absence non excusées.
Approximativement, combien de jours as -tu été

absent en cours l'année passée ?
6% 4%
6%
20% 0
18% 1 -7
8 - 14
15 - 21
46%
22 - 28
> 29
Nous pouvons constater que 66 % des élèves ont manqué moins de 8 jours de cours au cours
de l’année scolaire écoulée. Ce nombre est tout à fait acceptable et correspondrait à deux jours
d’absence par trimestre. Par contre, 10 % des élèves affirment avoir manqué au moins 22 jours
de leçons l’année dernière. Ce nombre est bien sûr élevé et correspondrait dans les pires des cas
à une absence par semaine.
Après avoir analysé le cadre social des élèves, nous consacrerons cette nouvelle section à
l’analyse des compétences entrepreneuriales telles définies et retenues par YSEC.
Tout comme leurs confrères du régime secondaire technique, les élèves de la formation de
technicien et professionnelle ont rencontré certaines difficultés lors du traitement du
questionnaire de la phase pré-test. Les questions formulées n’étaient pas toutes claires pour eux
et pour cette raison il est possible que les réponses données ne reflètent pas leur niveau réel de
compétences entrepreneuriales. De l’analyse des réponses fournies par les élèves, nous pouvons
dresser le niveau actuel des compétences entrepreneuriales.
149
Nous constatons que les compétences de niveau éducation civique entrepreneuriale sont les plus
développées suivies des compétences culture entrepreneuriale et éducation entrepreneuriale. La
situation était identique pour le régime technique, sauf que cette filière affichait des valeurs
plus élevées à chaque niveau.
Avant de commencer l’analyse approfondie des 3 niveaux de compétences entrepreneuriales,

nous nous attarderons dans un premier temps sur les attitudes des élèves face à l’entrepreneuriat
et face à leurs enseignants.51
En moyenne l’entrepreneuriat est bien perçu par les élèves. Ils trouvent l’idée en soi de créer sa
propre entreprise intéressante et reconnaissent son utilité pour le bien-être du pays. Les élèves
400302 et 400607 voient par contre l’entrepreneuriat d’un œil négatif. Ils trouvent que créer
son entreprise c’est ennuyant (ATT2) et totalement inutile (ATT3). L’élève 400606 trouve
l’idée de créer son entreprise géniale (ATT1), plus ou moins intéressante (ATT2), mais il n’est
pas convaincu de l’utilité d’une telle démarche (ATT3).
51
Cf Annexes p. 217
150
La seconde question traite des qualités entrepreneuriales des enseignants. Rappelons-nous que
dans la partie théorique nous avions avancé que l’enseignant devait se comprendre comme
intermédiaire entre le monde réel et le monde éducatif en essayant de créer des situations
d’apprentissage relevant du monde réel ou en amenant le monde extérieur dans la salle de
classe. Seulement si l’enseignant prend plaisir à l’idée entrepreneuriale et à son enseignement,
les élèves peuvent aussi y prendre plaisir.52
Le score obtenu53 par le groupe de traitement (4,60) est quasi identique à celui obtenu par le
groupe de traitement en régime technique (4,67). Pour les deux filières, nous constatons que la
première question obtient la moyenne la plus faible. C’est d’ailleurs celle où certains élèves ont
donné la notation la plus basse. Cette question porte sur le sentiment que les élèves ont quant
aux capacités de leurs enseignants à les encourager à participer à des activités extra-scolaires.
Espérons que les challenges puissent changer cette situation.
Après avoir présenté l’opinion des élèves face à l’entrepreneuriat et aux enseignants, nous
analyserons par la suite succinctement les 3 niveaux des compétences entrepreneuriales de
YSEC. Contrairement à l’analyse du régime secondaire technique, nous ne présenterons plus
les questions ayant permis de mesurer le niveau des compétences les unes après les autres. Nous
tenterons plutôt d’expliquer les différences existant au niveau des compétences
entrepreneuriales.
A. L’éducation entrepreneuriale
Qu’est-ce qu’un élève de la formation de technicien et professionnelle ? C’est sans doute un
élève qui préfère la pratique à la théorie. Evitez de lui donner trop d’explications théoriques, il
souhaite apprendre par la pratique et surtout par ses propres expériences. Le fameux « learning
by doing » est la forme d’apprentissage qu’il privilégie. Il est sans doute plus doué pour le
travail manuel que pour le travail intellectuel par opposition à l’élève du régime technique. Qui
dit travail manuel dit aussi organisation, planification et rigueur, en référence aux métiers de
mécanicien, menuisier, logistique. A priori, ces compétences entrepreneuriales devraient être
plus présentes auprès des élèves de la formation de technicien et professionnelle.
52
Cf. p. 45
53
Cf. annexe p.213
151
Herron et Robinson (1993) formulent une typologie de sept compétences (abilities).
L’entrepreneur doit être capable de concevoir des produits/services, d’évaluer les diverses
fonctions de l’entreprise, de comprendre son secteur d’activité et ses tendances, de motiver son
personnel, de créer des relations d’influence dans son réseau d’affaires, de planifier et
administrer les activités de l’entreprise et d’implanter des opportunités.54 En regardant de plus
près, on constate que le niveau d’éducation entrepreneuriale de YSEC regroupe à une exception
près, notamment la motivation du personnel, les mêmes compétences que celles d’Herron et
Robinson.
Pré-test F P M BS INT
Technicien et
4,52 4,60 4,85 4,20 3,64
professionnel
Technique 4,77 4,47 5,07 4,50 3,50
Concernant la littérature financière (F), nous constatons que la moyenne est inférieure à celle
du secondaire technique. Ce résultat est en accord avec la théorie, selon laquelle ces élèves
n’aiment guère les matières nécessitant au départ beaucoup de connaissances théoriques.
Au niveau de la compétence planification (P), la moyenne est supérieure à celle du régime

technique. Nos propos, avancés ci-dessus, semblent donc se confirmer.
Selon Norman Smith, l’entrepreneur artisan adopte une attitude de chef de famille dans son
entreprise et a tendance à sacrifier l’objectif de croissance par peur de perdre le contrôle de
sa firme.55 En d’autres mots, l’entrepreneur artisan présente des compétences relationnelles (M)
inférieures à l’entrepreneur opportuniste. Son réseau professionnel est donc moins développé.
La thèse selon laquelle l’entrepreneur artisan intensifie moins son réseau professionnel par
rapport à l’entrepreneur opportuniste semble se confirmer. Les élèves de la formation de
technicien et professionnel (4,85) privilégient moins la communication que ceux du secondaire
technique (5,07).
54
Cité par Baronet, J., Laviolette, E.-M., Loué, C. (2010)
55
Cf. p.16
152
Les connaissances que les élèves acquièrent à l’école en matière de création d’entreprise (BS)
sont moins importantes qu’en régime technique. C’est pour cette raison que le régime technique
affiche une moyenne plus élevée.
L’identification d’idées et d’opportunités (INT) portent sur les intentions entrepreneuriales des
élèves, à créer une entreprise à court voire à moyen terme. Dans la première partie de l’analyse,
on avait jugé cette question comme non pertinente, sachant que les élèves avaient encore 4 ans
d’études jusqu’à l’obtention de leur BAC. Cependant, les élèves de la formation de technicien
et professionnelle affiche une moyenne légèrement supérieure à la filière technique. Selon
Norman Smith, l’entrepreneur artisan se distingue particulièrement par un niveau d’éducation
limité. Il souhaite travailler à son propre compte et se lance généralement dans des activités
peu innovatrices.56 Ceci expliquerait éventuellement pourquoi les intentions entrepreneuriales
de ces élèves sont supérieures. Le parcours scolaire est plus court et ils se lancent généralement
dans des activités nécessitant peu de connaissances et peu de moyens financiers, car peu
innovatrices.
B. La culture entrepreneuriale
Il est question du deuxième niveau des compétences entrepreneuriales de YSEC.
Pré-test A C ES ESE TEAM IM IE

Technicien et
4,45 4,96 4,82 3,96 5,15 4,56 4,81
Professionnel
Technique 4,60 4,93 5,10 4,87 5,60 4,20 4,73
La compétence incertitude (A) vise à mesurer la capacité des élèves à travailler sous pression
et sous des conditions changeantes. Le régime technique affiche une notation plus élevée. Ceci
pourrait éventuellement signifier qu’un élève disposant d’un niveau d’éducation plus élevée,
s’adapte plus rapidement aux changements de conditions.
Les compétences (C + ES) qui portent sur la créativité, prises ensemble, donnent une moyenne
de 4,89 et 5,01 pour le régime technique. A priori, la créativité est plus présente chez les élèves
du régime technique. En référence à Norman Smith, ce constat est justifié, car l’entrepreneur
artisan n’est guère innovateur.
56
Cf. p. 16
153
L’auto-efficacité (ESE) est la croyance que l’individu a en soi d’accomplir des tâches qu’il s’est
lui-même fixé. Selon l’analyse du questionnaire, cette compétence est moins présente chez les
élèves de la formation de technicien et professionnelle. Dans le système scolaire
luxembourgeois, un élève choisit rarement de plein gré de poursuivre un parcours de technicien
ou professionnel. Ces élèves de 10e sont majoritairement issus du régime technique. En absence
de notes suffisantes, ils sont envoyés dans ces filières inférieures. Cependant, avant d’arriver
dans celles-ci, les élèves ont redoublé au moins une fois une année scolaire. Dès lors, il est
possible que la croyance en ses capacités soit réduite.
La compétence esprit d’équipe (TEAM) est moins présente chez les élèves de la formation de
technicien et professionnelle. L’entrepreneur artisan, en limitant ses relations professionnelles
et en contrôlant à lui seul l’activité de l’entreprise, limite simultanément le recours au travail
d’équipe.
D’une manière générale, ces élèves sont facilement satisfaits. Ils demandent moins de
récompenses que leurs collègues du secondaire et secondaire technique. Ce constat est confirmé
par l’analyse du questionnaire. Les élèves du technicien et professionnel ont une motivation
intrinsèque (IM) de 4,56 contre 4,20 au régime technique.
Par opposition à l’entrepreneur artisan, l’entrepreneur opportuniste n’adopte pas d’attitude

paternaliste et privilégie la croissance et l’expansion de l’entreprise au détriment du contrôle
de celle-ci.57 La perte de contrôle se traduit forcément par une limitation de l’autonomie (IE).
Ceci pourrait éventuellement expliquer pourquoi cette compétence est plus élevée chez les
élèves du régime de technicien et du régime professionnel.
57
Cf. p.16
154
C. L’éducation civique entrepreneuriale
Cette compétence vise l’engagement scolaire des élèves et leur conscience professionnelle.
Périodes S Con
Technicien et
4,96 4,68
Professionnel
Technique 5,34 5,07
L’engagement scolaire (S) des élèves du régime de technicien et professionnel est inférieur à
celui du régime secondaire technique. Ce résultat reflète la réalité et confirme les tendances
constatées ces dernières années, selon lesquelles ces élèves s’investissent moins au lycée que
ceux du secondaire technique.
La conscience professionnelle (Con) des élèves se limite ici à leurs études. Si l’engagement
scolaire des élèves est inférieur à celui des élèves du régime technique, il est tout à fait cohérent
que leur conscience professionnelle l’est aussi.
« Un candidat échouant à un examen (comme le permis de conduire) attribuera son échec à

une cause externe (examen difficile, manque de chance ou examinateur sévère) s'il a un locus
de contrôle plutôt externe, mais à ses propres erreurs, son manque de travail, de concentration,
etc. s'il a un locus de contrôle plutôt interne. »58
Pré-test Loc + Loc -
Technicien et
4,59 3,77
professionnel
Technique 5,30 3,80
Le régime de technicien et professionnel présente un locus de contrôle interne (Loc +) inférieur

au régime secondaire technique. Ces élèves ont une conviction moins forte quant à leurs
capacités d’influencer les événements qui les affectent. Le locus de contrôle externe (Loc -)
58
Locus de contrôle. (2015)
155
confirme ce sentiment des élèves du régime de technicien et professionnel. Celui-ci est
faiblement plus proche de 1 que celui des élèves du technique. Ils confirment donc la conviction
qu’ils ne peuvent pas influencer
les événements qui les affectent.
D’où vient ce sentiment ? Ce

sentiment provient sans doute de
notre système scolaire et de nos
mentalités véhiculées par ce
système, selon lequel les emplois
les plus valorisants sont réservés
à priori aux élèves du secondaire
et ensuite à ceux du secondaire
technique.
Locus of control59
Il ne resterait pour ces élèves donc que les emplois peu influents et pour lesquels notre société
n’a qu’une faible estime.
3.2.4. Comparaison groupe de traitement et groupe de contrôle
A. Détermination de l’échantillon
Les classes de T0CM1 et T0CM2 ont participé en tant que classe de contrôle à ce projet. Pour
la détermination de l’échantillon, nous avons uniquement retenu les élèves qui ont répondu aux
trois questionnaires afin d’être en ligne avec l’échantillon du groupe de traitement. Par ailleurs,
cette population est celle qui affiche le taux de réponse le plus élevé, soit 58 %.
59
http://www.psych2go.net/locus-control/
156
Taux de réponses
PR M PO PRMD PRPO MDPO PRMDPO

Périodes
1 2 3 12 13 23 123
Nombre
8 0 3 3 6 1 29
d'élèves
Taux 16,00% 0,00% 6,00% 6,00% 12,00% 2,00% 58,00%
Elle compte 29 élèves contre 54 pour le groupe de traitement. Le groupe de contrôle comprend
14 filles (48,28 %) et 15 garçons (51,72 %). Cette répartition est identique à celle du groupe de
traitement en terme de pourcentage.
B. Caractéristiques de la classe
Nous présenterons uniquement les caractéristiques pour lesquelles les différences sont
marquantes entre le groupe de traitement et le groupe de contrôle.
Contrairement au groupe de traitement, les parents ou tuteurs du groupe de contrôle affichent

un taux d’études supérieures plus élevé que le groupe de traitement.
Est-ce que tes parents ou les adultes vivant avec toi

ont un diplôme d'enseignement supérieur ?
44,83%
Oui 33,33%
55,17%
Non 66,67%
La thèse selon laquelle le niveau d’études des parents détermine également celui des enfants
est confirmée.
157
As-tu l'intention de poursuivre des études supérieures ?
86,21%
Oui
68,52%
13,79%
Non
31,48%
En effet, 86,21 % des élèves du groupe de contrôle ont l’intention de poursuivre des études
supérieures contre 68,52 % du groupe de traitement.
Concernant les expériences déjà acquises en matière d’entrepreneuriat, nous pouvons constater
que le groupe de contrôle compte plus d’élèves qui ont de l’expérience dans ce domaine.
As-tu déjà participé à des activités d'entrepeneuriat?
37,93%
Ne sais pas 46,30%
27,59%
Oui 20,37%
34,48%
Non 33,33%
158
Par contre leur intérêt pour le bénévolat est moins prononcé.
20,69%
Oui
31,48%
79,31%
Non
68,52%
3.2.5. Les 3 trois niveaux de compétences
159
Nous constatons que pour les trois niveaux de compétences, les valeurs du groupe de contrôle
sont toujours supérieures à celles de la classe traitement. Le plus grand écart se situe au niveau
de la compétence éducation entrepreneuriale, soit une variation de 0,22 (5,05 %). Pour les deux
autres niveaux de compétences, culture entrepreneuriale et éducation civique entrepreneuriale,
l’écart n’est que 0,17 (3,64 %) respectivement de 0,14 (2,90 %).
Pré-test F P M BS INT
Traitement 4,52 4,60 4,85 4,20 3,64
Contrôle 4,91 4,62 5,21 4,28 3,89
Variation % 8,63 0,43 7,42 1,9 6,87
L’écart dans le domaine de l’éducation entrepreneuriale, est essentiellement dû à la compétence

littérature, communication et identification des idées et opportunités. A priori, ces compétences
sont plus présentes au sein du groupe de contrôle.
3.3. La phase mi-test

Après avoir relevé les 3 premiers défis, les élèves ont rempli à nouveau le questionnaire visant
à mesurer l’impact des challenges sur leurs compétences entrepreneuriales.
Concernant les facteurs sociologiques des élèves, quatre questions ont été reprises du premier
questionnaire.
As-tu l'intention de poursuivre des études superieures?
100%
80%
60% Pré-test
Mi-test
40%
20%
0%
Non Oui
160
Les intentions des élèves à poursuivre des études supérieures entre les deux phases ont changé.
La part de ceux ne souhaitant pas aller à l’université a augmenté. Quelles en sont les raisons ?
Depuis la phase du pré-test un semestre entier s’est écoulé. Les élèves ont obtenu le premier
bulletin et certains, sur base des notes obtenues, n’envisagent éventuellement plus à poursuivre
le parcours universitaire.
100%
90%
80%
70%
60% Pré-test
50%
Mi-test
40%
30%
20%
10%
0%
Sans emploi Un des deux Tous les deux
La composition des salariés par ménage a également subi une légère modification. Désormais,
on compte deux ménages en moins comportant deux salariés. Cette diminution se répartit à
parts égales entre les ménages sans emploi et à un seul salarié.
La volonté des élèves à prendre part à des activités rémunératrices ou non a été mesurée à
nouveau.
70%
60%
50%
Pré-test
40%
30% Mi-test
20%
10%
0%
Non Oui
161
Le nombre des élèves participant à des activités de bénévolat a augmenté. Nous passons de 17
à 23 élèves qui désormais mettent leur force de travail au service d’une activité non
rémunératrice. Par contre, le nombre d’élèves travaillant contre salaire connaît l’évolution
inverse. Nous comptons un élève en moins qui exerce un emploi en dehors des heures scolaires.
As-tu un job a côté de l'école?
100%
80%
60% Pré-test
Mi-test
40%
20%
0%
Non Oui
L’intérêt ainsi que l’utilité de l’entrepreneuriat a augmenté entre les deux phases de test. A
priori, on devrait conclure que suite à la réalisation des challenges, les élèves ont pris goût à
ATT1 ATT2 ATT3 Total

Pré-test 5,50 5,33 5,00 5,28
Mi-test 5,39 5,70 5,61 5,57
Variation % -2,02 6,94 12,22 5,50
D’un point de vue qualitatif la mise en place des challenges a bien été accueillie par les élèves
et les enseignants. Certes, si le déroulement n’était pas encore parfait, les intervenants aux
challenges ont pu se rendre compte des bienfaits du projet YSEC.
ET1 ET2 ET3 Total

Pré-test 4,13 4,74 4,93 4,60
Mi-test 3,76 4,65 4,74 4,38
Variation % -8,97 -1,95 -3,76 -4,70
162
Si les élèves sont davantage convaincus des bienfaits de l’entrepreneuriat, nous ne pouvons
malheureusement pas dire autant de leur opinion sur les qualités entrepreneuriales des
enseignants.
3.3.3. Les 3 niveaux de compétences entrepreneuriales
Lors de cette première vague de challenges, la classe a dû relever les défis du niveau éducation
entrepreneuriale (« hero ») et du niveau culture entrepreneuriale (« empathie » et « trash
value »). A priori, les changements les plus marquants devraient se situer à ces deux niveaux.
Ci-dessous la situation actuelle des 3 niveaux de compétences entrepreneuriales.
D’une manière générale, nous pouvons constater que les 3 niveaux des compétences
entrepreneuriales ont évolué positivement. La progression la plus significative revient au niveau
éducation entrepreneuriale et ensuite éducation civique entrepreneuriale.
163
F P M BS INT
Pré-test 4,52 4,60 4,85 4,20 3,64
Mi-test 4,70 4,91 5,12 4,46 3,59
Variation % 3,98 6,74 5,57 6,19 -1,37
Les compétences qui affichent les plus fortes hausses sont la planification (P), la
communication (M) et les connaissances en matière de création d’entreprise (BS). Ces trois
compétences sont celles qui ont été les plus sollicitées par le challenge héro. Les interviews
ayant eu lieu en dehors des heures scolaires, les élèves ont dû non seulement convenir d’un
rendez-vous avec la personne interviewée, mais également trouver une plage horaire convenant
à tous les membres du groupe. Le respect des délais qui leur ont été imposés a également fait
appel à leurs capacités organisationnelles. La communication n’a pas été laissée de côté.
Obtenir une interview auprès d’un entrepreneur n’est pas toujours facile. Ici, la capacité de
persuasion des élèves a été déterminante auprès de l’interviewé. Les expériences en matière de
création d’entreprise des entrepreneurs ont été bénéfiques pour les élèves, en reliant
connaissances théoriques et faits vécus.
A C ES ESE TEAM IM IE
Pré-test 4,45 4,96 4,82 3,96 5,15 4,56 4,81
Mi-test 4,41 5,17 4,87 4,33 5,46 4,60 4,93
Variation % -0,89 4,23 1,04 9,34 6,02 0,88 2,49
Excepté l’incertitude (A), toutes les autres compétences affichent une amélioration. Les défis
« trash value » et « empathy » qui visaient essentiellement le second niveau des compétences
YSEC, semblent avoir atteints leurs objectifs. La créativité (C+ES) s’est améliorée. Les
produits présentés par chaque groupe ont été innovateurs et très intéressants.
De plus, les élèves semblent avoir pris plaisir à travailler en équipe (TEAM). D’une manière
générale, nous avons apprécié leur manière de présenter leurs résultats. Les groupes se sont
donné beaucoup de peine à réaliser une présentation Powerpoint ou une affiche afin de faire
164
part de leurs expériences et tenter de convaincre le public de leurs produits. Durant ces
présentations, les élèves ont également veillé à ce que la prise de parole soit partagée plus ou
moins à parts égales entre les différents membres.
L’autonomie (IE) s’est aussi accrue. L’intervention des enseignants étant réduite à pratiquement
zéro, les élèves ont dû se débrouiller tous seuls. La qualité des travaux et le respect des
consignes confirment cette amélioration de l’autonomie.
Au final, l’auto-efficacité entrepreneuriale (ESE) affiche la progression la plus forte.

Rappelons-nous que Bandura définit l’auto-efficacité d’un individu comme sa croyance dans
ses capacités personnelles à exercer un emploi ou un ensemble de tâches spécifiques.60 Les
élèves se sont entièrement sentis responsables des tâches qui leurs ont été confiées, ont mené à
bien les différents défis et ceci justifie largement l’amélioration de cette compétence de 9,34
%.
S Con
Pré-test 4,96 4,68
Mi-test 4,98 5,02
Variation % 0,4 7,26
L’amélioration constatée au niveau éducation civique entrepreneuriale est essentiellement

explicable à la compétence conscience professionnelle (Con). Certes, si aucun des trois
challenges relevaient de ce niveau de compétence, nous ne pouvons nier le fait que les
compétences soient à un certain degré, liées entre elles. En d’autres mots, que l’évolution
positive ou négative d’une des compétences va venir influer sur une ou plusieurs autres
compétences. Ceci est le cas pour la conscience professionnelle que nous pouvons lier à l’auto-
efficacité entrepreneuriale. Evoluant dans un cadre propice au travail, convaincu de ses
capacités d’effectuer les tâches qui lui sont attribuées, il est dès lors clair qu’un individu accroît
automatiquement sa conscience professionnelle.
60
Cf. p.93
165
Le groupe de contrôle n’a bien évidemment pas participé aux activités entrepreneuriales.
Cependant ils ont été amené à remplir une seconde fois le questionnaire du mi-test identique à
celui de groupe de traitement et pratiquement identique à celui du pré-test. N’étant pas
confronté aux situations imprévisibles des challenges et n’ayant pas été influencé par un
entrepreneur, les valeurs des compétences entrepreneuriales des élèves devraient en principe
rester identiques. Ci-dessous la nouvelle situation des 3 niveaux de compétences :
Les 3 niveaux des compétences entrepreneuriales sont revus à la baisse. Les variations sont
cependant négligeables, avec le niveau éducation entrepreneuriale qui affiche la plus forte
variation, soit 2,8 %.
Les environnements des élèves n’ont pas significativement changé. La volonté de poursuivre
des études supérieures reste inchangée. La situation financière est quasi identique. Désormais,
nous comptons un ménage sans emploi. Le plus grand changement a lieu au niveau du
bénévolat. Le nombre d’élèves faisant du bénévolat est 10 contre 6 lors du pré-test. Le nombre
des élèves travaillant dans une entreprise durant l’année scolaire passe de 6 à 5.
166
L’attitude des élèves reste également inchangée (5,41 contre 5,40). Les qualités
entrepreneuriales des enseignants sont par contre revues à la baisse (4,52 contre 4,97), lors du
pré-test.
Lors du pré-test, les valeurs des trois niveaux des compétences du groupe de traitement étaient
inférieures à celles du groupe de contrôle. Suite à la réalisation des challenges, le groupe de
traitement affiche pour les 3 niveaux des valeurs supérieures. Pour rappel, les trois challenges
menés durant cette première vague visaient à sensibiliser les compétences des deux premiers
niveaux. L’analyse qualitative nous a appris que ces défis se sont bien déroulés et que les élèves
ont apprécié l’introduction de ces genres d’activités. Au final, les challenges ont bien été
conduits par les élèves et les enseignants étaient majoritairement satisfaits de cette première
expérience. Dès lors, nous pouvons conclure que les défis ont permis aux élèves du groupe de
traitement de développer ou d’améliorer certaines compétences entrepreneuriales. Ceci
expliquerait donc la révision vers le haut des compétences entrepreneuriales des niveaux
éducation entrepreneuriale et culture entrepreneuriale.
167
Concernant le niveau éducation civique entrepreneuriale, le groupe de traitement affiche
désormais une valeur supérieure au groupe de contrôle. Comme déjà évoqué précédemment,
nous ne pouvons pas nier que la sensibilisation directe de certaines compétences
entrepreneuriales provoque indirectement la modification du niveau d’autres compétences
entrepreneuriales. Ceci est d’autant vrai pour ce niveau 3, où nous avions identifié que la
variation de la valeur de ce niveau était provoqué par la modification de la valeur de la
compétence auto-efficacité entrepreneuriale.
3.4. La phase post-test

Après avoir effectué les challenges « lemonade stand », « idea » et « my community », les
élèves du groupe de traitement devaient pour une troisième et dernière fois répondre au
questionnaire qui leur a déjà été soumis lors du pré et mi-test. Qu’apprenons-nous de ce dernier
questionnaire ?
Les variations au niveau des facteurs sociologiques des élèves sont marginales.
As-tu l'intention de poursuivre des etudes superieures?
50
45
40
35
Pré-test
30
25 Mi-test
20 Post-test
15
10
5
0
Non Oui
Par rapport au mi-test, le nombre d’élèves souhaitant poursuivre des études supérieures a
légèrement augmenté. Sur l’ensemble du projet, ce nombre passe de 37 à 36. Cette variation est
168
trop faible pour pouvoir conclure si les activités entrepreneuriales ont eu une influence positive
sur la motivation scolaire des élèves.
50
45
40
35
Pré-test
30
25 Mi-test
20 Post-test
15
10
5
0
Sans emploi Un des deux Tous les deux
Sur l’ensemble de la période d’analyse, le taux d’emploi des parents c’est maintenu à un niveau
élevé et stable. Par rapport à la phase de pré-test, nous comptons 2 ménages supplémentaires
sans emploi.
40
35
30
25 Pré-test
20 Mi-test
15 Post-test
10
5
0
Non Oui
169
Après une baisse du nombre de bénévoles entre le pré-test et le mi-test, celui-ci a pu à nouveau
augmenter. Sur l’ensemble de la période, le nombre d’élèves faisant du bénévolat a diminué de
2 unités, passant de 37 à 35 élèves.
45
40
35
30 Pré-test
25 Mi-test
20
Post-test
15
10
5
0
Non Oui
Il s’agit là de la variable qui affiche la plus forte stabilité. Sur l’ensemble du projet, le nombre
d’élèves allant au lycée et ayant en parallèle un job a diminué d’une unité, pour passer de 11 à
10 élèves.
Certes, si l’environnement des élèves reste pratiquement inchangé, il n’en est nullement le cas
pour leur attitude face à l’entrepreneuriat et face aux qualités entrepreneuriales de leurs
enseignants.

5,57
5,28
4,93
170
Sur l’ensemble de la période, nous devons malheureusement constater que l’attractivité de
l’entrepreneuriat a diminué. Cependant, la valeur de 4,93 reste une bonne valeur, car elle
voudrait dire que 70,4 % des élèves sont convaincus du concept de l’entrepreneuriat.
Les qualités entrepreneuriales des enseignants elles par contre connaissent une autre évolution.
Qualités entrepreneuriales des enseignants perçus par les élèves

4,68
4,60
4,38
Sur l’ensemble du projet, les élèves sont davantage persuadés des compétences
entrepreneuriales de leurs enseignants. Il est remarquable de voir que cette évolution est
essentiellement due au fait que les élèves sont davantage convaincus que les enseignants qui
les encouragent à entreprendre des activités en dehors des heures scolaires (ET1).
ET1 ET2 ET3 Total

Pré-test 4,13 4,74 4,93 4,60
Mi-test 3,76 4,65 4,74 4,38
Post-test 4,30 4,76 4,98 4,68
Variation % 14,29 2,39 5,08 7,25
Cette question est celle pour laquelle certains élèves avaient donné à plusieurs reprises la note
la plus faible possible, soit 1. Cependant, nous devons admettre que la question ET1 affiche
toujours la moyenne la plus faible des trois questions.
171
Evolution des niveaux des compétences
7,00
6,00
5,00
4,00
3,00
2,00
1,00
education education
Pré-test 4,36 4,67 4,82
Mi-test 4,55 4,82 5,00
Post-test 4,39 4,60 4,90
Dans un premier temps, nous avons assisté à une hausse de la valeur des compétences à tous
les niveaux, entre le pré-test et le mi-test. Par la suite, ces valeurs ont connu l’évolution
contraire, notamment une baisse, et cela à tous les niveaux. Au final, le niveau éducation
entrepreneuriale et éducation civique entrepreneuriale, se situent au-dessus de leur valeur
initiale. Le niveau culture entrepreneuriale revient en-dessous de sa valeur de départ.
Le niveau éducation entrepreneuriale a été sollicité durant les deux vagues de challenges. Sur
l’ensemble du projet, il affiche une hausse de 0,03 point, soit 0,69 %.
F P M BS INT
Pré-test 4,52 4,60 4,85 4,20 3,64
Mi-test 4,70 4,91 5,12 4,46 3,59
Post-test 4,49 4,69 4,78 4,66 3,32
172
La littérature financière (F) n’a pas directement été visée par les challenges entre le pré-test et
le mi-test. Pourtant celle-ci est en hausse, soit 0,18. Cette hausse est éventuellement due au fait
que les élèves ont des connaissances plus larges en économie et en comptabilité et partent
automatiquement du principe qu’ils ont accru leur niveau dans ce domaine. Lors de la seconde
vague de challenges, les élèves ont dû relever le défi du « lemonade stand ». Ce challenge visait
clairement la compétence littérature financière. Les élèves ont rencontré des difficultés à
déterminer les coûts de production et le prix de vente des produits. Au final, ils ont donc revu
à la baisse leur note de cette compétence entrepreneuriale.
La diminution de la compétence planification (P) peut également être imputée au défi

« lemonade stand ». En effet, ce challenge exigeait des élèves de déterminer à l’avance la
quantité optimale à vendre et donc les quantités nécessaires à la production des produits. En
absence d’expériences, il est difficile de déterminer cette quantité, qui doit être suffisamment
élevée afin de répondre à la demande et pas trop élevée de l’autre côté pour ne pas rester sur
des stocks d’invendus. Ces difficultés expliqueraient la diminution de cette compétence entre
le mi-test et le post-test.
La compétence communication (M) est aussi revue à la baisse entre le mi-test et le post-test.
Entre le pré-test et le mi-test, elle avait été testée à travers le challenge « hero ». Ce challenge
s’est bien déroulé et en conséquence, les élèves ont haussé leur notation. Le challenge « idea »
a fait appel à nouveau à cette compétence, en exigeant de la part des élèves d’exposer de
manière convaincante le concept commercial développé en groupe. Cet exercice n’était pas
évident et expliquerait la baisse de la valeur de cette compétence.
La création d’entreprise (BS) est la seule compétence qui affiche une évolution positive durant
l’ensemble du projet. Cette hausse est remarquable dans le sens où la progression était constante
d’une phase à l’autre. Cette évolution est absolument justifiée dans la mesure où les élèves ont
progressé dans l’enseignement des cours de comptabilité et d’économie, auxquels vient
s’ajouter les connaissances apprises lors des challenges.
La compétence identification d’idées et d’opportunités (INT) affiche une baisse continue tout
le long de ce projet. A l’heure actuelle, les élèves ne souhaitent pas devenir entrepreneur et
n’ont pas d’idées qu’ils souhaiteraient réaliser à court terme. Leur première occupation est la
réussite de leur parcours scolaire. Ceci explique aussi pourquoi cette compétence reste celle qui
173
obtient la notation la plus faible. L’observation et l’évaluation des challenges ont clairement
montré que nos élèves pouvaient avoir des idées, identifier et saisir les opportunités qui
pouvaient se présenter.
Le niveau culture entrepreneuriale est le niveau pour lequel la valeur finale est inférieure à la
valeur initiale.
A C ES ESE TEAM IM IE
Pré-test 4,45 4,96 4,82 3,96 5,15 4,56 4,81
Mi-test 4,41 5,17 4,87 4,33 5,46 4,60 4,93
Post-test 4,27 4,85 4,62 3,95 5,02 4,57 4,94
Hormis la compétence incertitude (A), toutes les autres compétences ont évolué positivement
entre le pré-test et le mi-test. Entre le mi-test et le post-test, le phénomène inverse est à observer.
Excepté la compétence autonomie, toutes les autres compétences ont baissé.
Au fur et à mesure que nous avions progressé dans le projet, l’incertitude des élèves s’est accrue.
Comment expliquer cette évolution ? N’oublions pas que le devoir primaire des élèves est de
réussir leur parcours scolaire. Ayant également en mémoire qu’une partie des challenges ont
été réalisés en dehors des horaires scolaires. Alors combiner réussite scolaire et réussite des
challenges demande beaucoup d’énergie et de sacrifice. Dès lors, il se peut que la fatigue
s’accompagne avec une augmentation d’incertitude. A côté de cela, il faut dire que les élèves
ont dû durant la seconde vague des challenges relever trois challenges qui se sont avérés
compliqués et complexes. La réalisation de ces deux challenges a exigé des élèves l’application
de concepts économiques, jusqu’à ce jour inconnues par eux.
La compétence créativité (C+ES) relevant du second niveau des compétences

entrepreneuriales, n’a pas été visée par les challenges organisés. Pourtant cette compétence est
en baisse. Le challenge Idée a sans doute influencé cette compétence. En effet, la non-
connaissance des concepts marketing a compliqué le développement des concepts
commerciaux demandés aux élèves. Cette difficulté pourrait expliquer cette baisse.
174
La diminution de l’auto-efficacité entrepreneuriale (ESE) n’est rien d’autre que le résultat de
l’accumulation des difficultés rencontrées par les élèves lors des trois derniers challenges.
Devant de telles situations, il est évident que toute personne diminue la croyance quant à ses
capacités de mener à bien les tâches qui lui sont confiées.
La valeur de la compétence travail en équipe (TEAM) baisse également, mais affiche toujours
une valeur élevée par rapport aux autres compétences. Il est évident que la qualité du travail en
équipe se dégrade lorsque tous les membres du groupe doivent collectivement surmonter des
obstacles jusqu’alors jamais rencontrés.
Toute personne à qui on confie plus de responsabilité, plus de tâches compliquées, exigera par
nature une indemnité plus importante. En absence de celle-ci, la motivation connaîtra quelques
égratignures. Ceci est également le cas pour les élèves du régime de technicien et professionnel.
En dépit d’une récompense, les élèves ne sont plus prêts à s’investir davantage pour des tâches
devenant toujours de plus en plus dures.
L’autonomie, la compétence par excellence que nous souhaitons développer auprès de nos
élèves, connaît ici une évolution positive sur l’ensemble du projet. L’initiative était laissée aux
élèves, l’intervention des enseignants limitée au strict minimum, c’était agréable de voir
comment les élèves se sont débrouillés pour mener à bien les défis qui leur ont été confiés. La
plupart des défis se sont bien déroulés, ce qui démontre donc un certain niveau d’autonomie
des élèves.

Ce troisième niveau des compétences entrepreneuriales affiche la diminution la plus faible. Il
comprend l’engagement scolaire et la conscience professionnelle.
S Con
Pré-test 4,96 4,68
Mi-test 4,98 5,02
Post-test 4,85 4,95
L’engagement scolaire affiche une baisse sur l’ensemble de la durée du projet. Cette valeur
reste à un niveau élevé par rapport aux autres compétences. La baisse de celle-ci est
175
éventuellement due au fait que certains élèves sont déjà sûrs d’avoir réussi leur année scolaire
et décident de relâcher leurs efforts. D’autres élèves savent qu’ils ne réussiront pas l’année et
décident donc de fournir moins d’efforts en classe.
La conscience professionnelle affiche une belle progression entre le pré-test et le mi-test pour
perdre par la suite en valeur. Elle a bel et bien été observée durant la réalisation des challenges,
à travers la volonté des élèves de mener à bien leurs missions et la qualité des travaux présentés.
La diminution de la valeur de cette compétence est sans doute due aux difficultés rencontrées
par les élèves lors des 3 derniers challenges.
Le locus de contrôle positif respectivement négatif, connaissent une évolution inversée.
Loc + Loc -
Pré-test 4,59 3,77
Mi-test 4,96 3,70
Post-test 4,65 3,83
L’augmentation du locus de contrôle interne (Loc +) au mi-test, s’explique par le fait que les
élèves ont particulièrement bien réussi les trois premiers défis. Cette réussite a bien entendu
entraîné auprès des jeunes une augmentation de la confiance en soi. Au final, la valeur de cette
compétence diminue en raison des difficultés rencontrées durant les trois derniers défis de ce
projet.
Le locus de contrôle externe (Loc -), qui lui évolue négativement lorsque la valeur se rapproche
de 1, connaît l’évolution inverse de son opposé. Paradoxalement, au mi-test la valeur passe de
3,77 à 3,70. Alors, qu’ils ont mené à bien les tâches qui leur ont été confiées, les élèves sont
davantage convaincus que les événements qui leur affectent ne dépendent pas de leur volonté,
mais de celle des autres. Au post-test, cette compétence passe à 3,83. Malgré les difficultés
rencontrées lors de la seconde vague des challenges, les élèves sont davantage convaincus
d’avoir le contrôle sur les événements qui se produisent autour d’eux. Cette évolution n’est pas
en ligne avec celle du locus de contrôle interne. La qualité de cette notation reste à apprécier
avec modération, car le sens de notation de cette compétence était inversé. Dès lors, il est fort
176
probable que certains élèves ont évalué cette compétence dans le même sens que toutes les
autres.
Evolution des niveaux des compétences
7,00
6,00
5,00
4,00
3,00
2,00
1,00
Core entrepreneurial Entrepreneurial Entrepreneurial civic
education culture education
Pré-test 4,58 4,84 4,96
Mi-test 4,45 4,77 4,86
Post-test 4,45 4,71 4,90
Sur l’ensemble de la durée du projet, les compétences entrepreneuriales des élèves du groupe
de contrôle n’ont pratiquement pas changé. N’ayant pas participé aux challenges et ne
connaissant pas un changement fondamental de leur environnement, il est tout à fait
compréhensible que leurs valeurs n’ont que faiblement bougé.
177
Au final, nous notons que les valeurs des compétences entrepreneuriales du groupe de
traitement restent inférieures à celle du groupe de contrôle, pour le niveau éducation
entrepreneuriale et culture entrepreneuriale. Cette situation est identique à celle du pré-test. Le
niveau éducation civique entrepreneuriale affiche le même score pour les deux groupes. Alors,
qu’au pré-test le groupe de contrôle avait une avance à ce niveau sur le groupe de traitement,
ce dernier a pu réduire l’écart.
178
V. Conclusion
Quelles leçons pouvons-nous tirer de cette première année d’expérience du projet YSEC ? A-
t-il apporté les résultats attendus ? Si nous limitons notre conclusion à l’analyse quantitative,
nous devons admettre que le projet YSEC a eu des effets négatifs sur les élèves du régime
secondaire technique et sur l’ensemble du projet pas d’effets sur les élèves du régime de la
formation de technicien et du régime professionnel.
Au niveau du régime secondaire technique, nous avons pu constater que le niveau de

compétences culture entrepreneuriale et éducation civique entrepreneuriale ont baissé tandis
que le niveau éducation entrepreneuriale reste à son niveau initial. Comment expliquer cette
évolution ? Une explication plausible est que le degré de difficulté des challenges n’était pas
toujours optimal. Les challenges « idea », « lemonade stand » et « my community » ont été
perçus comme trop compliqués par les élèves. En dépit de ces complications, ils ont estimé
qu’ils n’avaient pas mené à bien les challenges et ont revu leurs notations des compétences à la
baisse. Selon les retours des enseignants, certains élèves ont perdu la motivation à poursuivre
les activités. Une autre explication plausible concerne l’auto-évaluation de soi. Comme indiqué
auparavant, dans le système scolaire luxembourgeois, les élèves sont habitués à être évalués et
non à s’auto-évaluer. Par manque de cette pratique, il est possible que lors du pré-test, ils avaient
tendance à se surévaluer. Ainsi, lors des challenges ils ont été mis à l’épreuve et se sont rendus
compte qu’ils n’étaient pas toujours maîtres de la situation. En conséquence, ils ont abaissé la
valeur de leurs compétences entrepreneuriales. Ceci ne doit en aucun cas être considéré comme
une faiblesse. Selon de Vecchi (2011), « L’auto-évaluation, pratiquée couramment, aboutit à
une acceptation plus facile de la critique des autres, perçue non plus comme un ensemble de
reproches mais comme une série de remarques constructives qu’il s’agit d’accepter et de mettre
à profit pour modifier ses productions ou ses attitudes. »
Les élèves du régime de la formation de technicien et professionnel ont connu dans un premier
temps une hausse de leurs compétences entrepreneuriales, pour voir celles-ci, dans un second
temps revenir plus ou moins à leur niveau initial. Comment expliquer cette hausse
intermédiaire ? Une première explication possible est que le niveau de difficulté des trois
premiers défis convenait à ces deux régimes. Le régime secondaire technique a également
apprécié les trois premiers challenges. D’où vient donc la différence ? Elle se situe sans doute
179
au niveau de la motivation intrinsèque. L’introduction des challenges a été plus grandement
accueillie par les élèves du régime de la formation de technicien et professionnel. En
conséquence, ils étaient prêts à s’investir davantage dans les défis. Une autre explication
possible se situe au niveau du locus de contrôle externe de ces élèves. Telle que l’analyse des
compétences nous l’a confirmée, ces élèves affichent un locus de contrôle externe plus
important que les élèves du régime secondaire technique. Ceci expliquerait éventuellement
pourquoi leurs valeurs en phase de pré-test étaient inférieures à celles du secondaire technique.
L’introduction des challenges étant bien accueillie, a conduit à travers les trois premiers
challenges à une motivation croissante et partante à un sentiment de compétences
entrepreneuriales plus élevé. La baisse des valeurs des compétences dans un deuxième temps
est expliquée par les difficultés rencontrées lors des trois derniers challenges.
Si du point de vue de l’analyse quantitative le succès du projet YSEC est mitigé, du point de
vue de l’analyse qualitative, nous pouvons dire que YSEC mérite d’être poursuivi. Bien sûr, la
réalisation des challenges la première année n’était pas couronnée que de réussite. La majorité
des enseignants n’ont jamais organisé des activités entrepreneuriales et ont eu quelques
difficultés à combiner cours traditionnels et challenges durant leurs heures de leçons. Ceci
complique la réalisation des challenges et oblige les élèves de s’organiser en dehors des heures
scolaires pour mener à bien les défis. De plus, le choix des activités n’était pas toujours optimal.
Les activités ont été bien accueillies tant par les élèves que les enseignants. YSEC a apporté du
changement et de la fraîcheur dans nos horaires scolaires. Au lieu de poursuivre uniquement
des enseignements, où l’initiative est rarement laissée aux élèves, menant à des évaluations
sommatives, terme qui en soi revêt un caractère négatif, YSEC laisse l’initiative aux élèves et
introduit une forme d’évaluation « positive », à savoir, l’auto-évaluation. « C’est le moyen
essentiel dont on dispose pour faire passer les connaissances de l’élève d’un simple savoir-
faire non réfléchi, purement opératoire, à un savoir-faire lui-même. »61 Selon de Vecchi (2011)
« l’auto-évaluation recouvre bien plus que des savoir-faire. Elle peut aussi s’appliquer à des
travaux de petits groupes à l’analyse d’un projet mené en classe … On comprend mieux
pourquoi cet apprentissage peut donner accès à l’autonomie … qui devrait être l’objectif
ultime de toute éducation.»
61
Cité par de Vecchi (2011)
180
Autonomie, mot qui est actuellement à la mode. On parle d’autonomie des lycées. Pour
permettre aux lycées de mieux répondre aux besoins des élèves en raison de leur diversité. On
entend autonomie des élèves pour plus les responsabiliser et mieux les préparer au marché de
l’emploi. Autonomie, n’est-ce pas la compétence clé de ce projet ? Si, c’est la seule compétence
entrepreneuriale qui était applicable à tous les challenges, même si celle-ci n’a été quantifiée
que pour les challenges « empathy » et « trash value ». Sur l’ensemble du projet, cette
compétence a été perçue de manière positive par l’ensemble des enseignants. En limitant leurs
interventions, les élèves ont dû se débrouiller seuls et ils y sont majoritairement parvenus. Si
l’autonomie est la compétence que chaque élève doit acquérir et développer, YSEC mérite sa
place dans l’enseignement, sous une forme modifiée, en absence de plages horaires dédiées à
l’entrepreneuriat. D’où la nécessité de conférer également aux lycées plus d’autonomie pour
qu’ils puissent intégrer des activités entrepreneuriales dans leur offre scolaire selon leurs
besoins et le profil qu’ils souhaitent se donner.
181
182
VI. Conclusion commune
Le programme YSEC permet tant aux élèves qu’aux enseignants de faire connaissance à une
approche d’enseignement innovante. A travers un enseignement socioconstructiviste, les élèves
développent leurs compétences personnelles et sociales et libèrent leur potentiel latent.
L’enseignement mis en œuvre à travers le programme permet aux élèves de vivre l’expérience
d’un enseignement fondé sur l’activation et l’autonomie qui pour la plupart des défis s’est avéré
très efficace.
YSEC n’est pas le seul programme qui soit offert dans l’enseignement fondamental et post-
primaire au Luxembourg. L’asbl « Jonk Entrepreneuren » intervient également dans le système
scolaire luxembourgeois avec des programmes tels que « notre communauté », « fit for life »,
« mini-entreprises » … Pourquoi donc accueillir un nouveau programme dans le système
scolaire luxembourgeois ?
En effet, la majorité des programmes proposés par les « Jonk Entrepreneuren » sont clairement
orientés vers la création et la gestion d’entreprise. Les jeunes sont mis dans des situations
auxquelles ils doivent faire face aux problèmes récurrents des entreprises. Ces types de
programmes exigent la plupart de temps que les élèves apportent un certain niveau de
connaissances en finance et gestion (ce qui explique aussi pourquoi 6 des 7 programmes offerts
par l’a.s.b.l. dans l’enseignement post-primaire, sont destinés aux élèves du cycle moyen et
supérieur) et nécessitent généralement l’intervention d’un enseignant du monde économique.
Par opposition aux « Jonk Entrepreneuren », YSEC est un programme éducatif qui n’a pas pour
objectif primaire d’encourager les élèves vers la création ou la gestion d’entreprise. Son objectif
principal est le développement des compétences telles que l’autonomie, la créativité, l’esprit
d’équipe, sans immédiatement faire le lien avec le monde professionnel. Les compétences
citées sont certes indispensables à un entrepreneur, mais premièrement indispensables à la
réussite scolaire et à la bonne intégration sociale de nos élèves dans notre système scolaire et
notre société.
Le caractère transversal des YSEC a l’avantage que le programme peut en principe être dirigé
par tout enseignant, quel que soit sa discipline. De plus, les challenges de YSEC sont
183
développés de manière à ce qu’ils s’intègrent dans le cursus scolaire, c’est-à-dire, que
l’enseignant peut combiner sa matière avec la réalisation des challenges. Par endroits, il s’est
avéré que le programme de l’enseignement secondaire était encore trop fortement orienté vers
le monde de l’économie et du commerce, du moins pour un public non initié (aussi bien pour
le corps enseignant que pour la population scolaire). On pourrait donc envisager un parcours de
défis différent pour les élèves des formations administratives et commerciales de celui destiné
aux élèves de 5e classique, qui n’ont encore jamais été en contact avec les sciences
économiques. A noter que pour le programme de l’enseignement fondamental était
parfaitement adapté : les volets économiques du programme étaient suffisamment « low level »
pour être abordés par les élèves.
Cette conclusion n’a nullement pour objectif de favoriser l’un des programmes au détriment de
l’autre, mais plutôt de montrer que ces deux programmes peuvent parfaitement cohabiter. Ils
sont complémentaires dans le sens où on pourrait tout à fait envisager le recours de YSEC dans
l’enseignement fondamental et post-primaire, cycle inférieur et moyen. Les programmes de
« Jonk Entrepreneuren », qui ont un fort lien avec le monde professionnel, pourraient être
appliqués à partir du cycle moyen.
184
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192
VIII. Annexes
1. Exemple d’un challenge
193
194
195
196
197
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2. Protocol for case studies
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3. Données Excel
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« Entrepreneurship education » au

Je certifie par la présente que ce travail est réalisé par

« Entrepreneurship education » au Luxembourg. Evaluation du

programme de formation « Youth Start Entrepreneurial

Challenges » dans l’Enseignement Secondaire Technique, régime

technique et formation professionnelle (DT et DAP)

La première partie théorique vise à exposer le concept d’entrepreneur et d’entrepreneuriat. Il

La seconde partie théorique s’articule autour de l’éducation entrepreneuriale, plus précisément

A côté de l’influence positive de l’éducation entrepreneuriale sur la qualité de l’enseignement,

Dans ce contexte de promotion de l’éducation entrepreneuriale en Europe, un consortium de

Le Luxembourg a participé à cette première édition avec plusieurs classes de l’enseignement

L’analyse s’appuie essentiellement sur l’analyse des méthodes et du matériel didactique

Dans le Dictionnaire de la langue française d’Emile Littré publié en 1889, la définition de

« Un entrepreneur, c’est un individu qui a le courage de

Directrice générale, Québec

Fondation Canadienne des Jeunes Entrepreneurs (FCJE)

 Le champ de l’entrepreneuriat renferme: « the study of sources of opportunities; the

Le groupe de travail thématique de l’Union européenne sur l’éducation entrepreneuriale retient

2. Les types d’entrepreneuriat

2.1. L’entrepreneuriat « traditionnel »

Toujours selon Norman, l’entrepreneur artisan se distingue particulièrement par un niveau

A côté de l’entrepreneuriat « traditionnel », deux formes plus récentes d’entrepreneuriat

2.2. L’entrepreneuriat social

A une époque où le chômage ne cesse d’augmenter, où la fourchette entre riches et pauvres ne

En comparant l’entrepreneur social à l’entrepreneur « traditionnel », nous pouvons constater

C’est Bill Drayton, fondateur d’Ashoka

Les projets à vocation sociale connaissent actuellement un essor considérable. Soixante et un

Du contexte d’économie sociale naissent aussi de nouvelles formes entrepreneuriales.

L’intrapreneur peut donc agir de manière quasi-entrepreneuriale, mais bénéficie d’une

En termes de risques, l’intrapreneur assume un risque personnel moindre que l’entrepreneur

Chirita et al. (2008)

3. Les enjeux économiques et sociaux de l’entrepreneuriat

L’entrepreneuriat et l’innovation sont d’ailleurs étroitement associés depuis que Joseph

Pour ces raisons, l’Union européenne a soulevé la promotion de l’entrepreneuriat comme un

4.1. Les facteurs psychologiques

Le besoin d’accomplissement ou de réalisation sont aussi souvent avancés comme mobiles de

4.1.1. La tolérance face au risque

La pertinence de l’attitude face au risque comme indicateur de l’intention entrepreneuriale est

4.1.2. L’esprit d’initiative, le dynamisme, l’énergie

4.2. Les facteurs sociologiques

4.2.1. L’influence du milieu social direct

4.2.2. L’influence du milieu social élargi

A côté de l’entourage social direct comme la famille et l’école, la perception de l’esprit

Les médias peuvent contribuer à améliorer la réputation de l’esprit d’entreprendre dans la

A côté de l’accès aux ressources matérielles et immatérielles nécessaires à l’entrepreneuriat, la

A l’heure actuelle, le marché du travail luxembourgeois fournit encore suffisamment

5. Les intentions entrepreneuriales : le modèle de Shapero

Modèle de Shapero 1975

1. Introduction : La différence entre enseigner et éduquer

Or, en se référant aux multiples définitions du concept d’entrepreneuriat, nous savons

Eduquer : « Développer le caractère, l’esprit, les facultés de quelqu’un, en particulier d’un

2.1. Le développement de l’éducation entrepreneuriale au niveau universitaire :

En France, l’enseignement de l’entrepreneuriat se développe à un rythme soutenu, souvent dans

Une question mérite toutefois d’être posée : Pourquoi l’enseignement entrepreneurial a su se

 Entrepreneurial intention: percentage of 18-64 population who intend to start a

 Perceived opportunities: percentage of 18-64 who see good opportunities to start a

Le schéma ci-dessous illustre les différentes finalités économiques et sociales de l’éducation

2.2.1. Le manque de compétences entrepreneuriales des jeunes européens et

De bonnes mesures d’éducation entrepreneuriale existent à l’heure actuelle au Luxembourg.

3. Comment enseigner l’entrepreneuriat ?

Gibb et J. Cotton (2002, p. 5) suggèrent que « entrepreneurship is centrally concerned with

3.1. Les finalités de l’éducation entrepreneuriale

3.2. Les méthodes pédagogiques