Presses

universitaires
de Rennes
L'apprentissage de la lecture  | Mohamed Nouri Romdhane, 
Jean Emile Gombert,  Michèle Belajouza

Psychologie
cognitive de
l’apprentissage de
la lecture :
perspectives
comparatives
 Mohamed Nouri Romdhane, Jean
Emile Gombert et Michèle
Belajouza
p. 7-15

Texte intégral
1 Les textes réunis dans cet ouvrage sont issus des
communications présentées à un colloque qui s’est
déroulé fin novembre 2000 à Carthage (Tunisie).
2 Cette rencontre scientifique a permis à des chercheurs
de huit nationalités différentes de confronter les
résultats de leurs recherches sur l’apprentissage de la
lecture.
3 En choisissant le thème de l’apprentissage de la lecture
et en l’inscrivant dans l’approche de la psychologie
cognitive, le colloque se fixait essentiellement deux
objectifs  : faire le point sur les connaissances
concernant le fonctionnement de l’apprenti lecteur et
explorer, à partir d’études inter-langues, le rôle des
contraintes liées aux caractéristiques de la langue
d’apprentissage. La part prépondérante des
interventions s’inscrit dans cette deuxième perspective.
4 En particulier, cet ouvrage est le premier rapportant un
tel nombre de travaux sur l’apprentissage de la lecture
en langue arabe. En cela, il ouvre la voie au
développement de comparaisons, au sein des langues
alphabétiques, entre écritures latines et sémitiques. Au-
delà des différences évidentes des graphies, les
spécificités linguistiques (notamment phonologiques,
morphologiques et syntaxiques) des langues sémitiques
et de leurs transcriptions écrites sont susceptibles de
renouveler de façon très importante les modèles
d’acquisition. Ces modèles n’étaient jusqu’alors étayés
que par des données obtenues dans des langues à
écriture latine (essentiellement l’anglais), les premiers
résultats disponibles sur l’hébreu et rapportés ici sur
l’arabe, confortent les principes généraux de ces
modèles, mais les modulent également, notamment en
 mettant en évidence un rôle plus important de la
morphologie.
5 Au cours des trente dernières années, les travaux de la
psychologie cognitive sur la lecture, son apprentissage
et ses dysfonctionnements ont débouché sur des
consensus et plusieurs questions peuvent être
considérées comme résolues ou partiellement résolues.
En premier lieu, il est admis que la lecture passe par la
réalisation d’un ensemble de traitements conduisant à
la construction des représentations nécessaires à la
compréhension, finalité de l’activité de lecture. Ces
traitements sont multiples, de niveaux et de natures
différents : graphémiques, phonologiques, sémantiques,
syntaxiques et textuels. La polémique sur la direction de
ces traitements (strictement ascendants ou strictement
descendants) est actuellement dépassée. Les traitements
de « bas niveau », la prise d’informations visuelles et les
codages grapho-phonologiques permettant la
reconnaissance des mots, font intervenir et sont sous le
contrôle de traitements se situant à un niveau plus
élevé. Les conceptions actuelles reconnaissent
l’interaction nécessaire des différents types de
traitements.
6 De même, les nombreux travaux sur les procédures ou
stratégies d’identification des mots et sur l’utilisation de
la médiation phonologique suggèrent l’existence de
deux voies distinctes d’accès au lexique  : une voie
directe qui permet d’apparier les caractéristiques
visuelles du stimulus avec le code phonologique du mot
par la procédure d’adressage et une voie indirecte qui
exige de transformer le code graphémique du mot en un
code phonologique en utilisant les règles de conversion
grapho-phonémique par la procédure d’assemblage. Ces
deux modes d’accès au lexique seraient utilisés selon
leur disponibilité ou leur rapidité, la voie visuelle
concernerait surtout les mots familiers, le recodage
phonologique s’appliquerait aux mots inconnus ou peu
familiers. Toutefois l’indépendance des deux voies est
remise en question et on admet maintenant que
l’identification des mots chez le lecteur expert se fait par
 l’activation parallèle de plusieurs représentations et que
chaque voie de traitement peut influer sur l’autre.
7 En ce qui concerne l’acquisition de la lecture, les
modèles dominants restent encore les modèles à étapes
malgré les limites et les critiques soulevées. Il y aurait
principalement trois étapes dans l’installation des
capacités de lecture. Dans la phase initiale, qui
intervient avant l’enseignement de l’écrit, les enfants
reconnaîtraient des configurations visuelles à partir
d’une pluralité d’indices sans utiliser de traitements
linguistiques. La deuxième étape s’appuie fortement sur
la médiation phonologique, l’enfant identifie les mots à
partir de la mise en correspondance des graphèmes et
des phonèmes. Cette procédure exige la compréhension
du principe alphabétique et la maîtrise des règles de
conversion et elle déboucherait sur la constitution du
lexique écrit. Dans la troisième étape les mots sont
analysés en unités orthographiques sans recours
systématique aux informations phonologiques. La voie
directe devient fonctionnelle. La fréquence d’utilisation
de ces différentes procédures dépend du niveau
d’avancement de l’apprentissage.
8 Les modèles connexionnistes envisagent l’apprentissage
de la reconnaissance des mots de façon totalement
différente. Dans ce type de modèle, chaque mot est
représenté en mémoire par une configuration
d’activations d’unités orthographiques, phonologiques
et sémantiques. Les mêmes unités peuvent être activées
dans différents mots puisque ce qui caractérise le mot
n’est pas chacune des unités mais la configuration
activée. Ici, l’apprentissage se traduit par une
modification continue des connexions entre unités sous
l’effet de la répétition de la lecture. Les liens entre
unités fréquemment coactivées se renforcent au
détriment de ceux entre les unités qui ne se trouvent
pas associées lors de la lecture. Bien que le type de
conception du fonctionnement cognitif dont relève ce
type de modèle est radicalement différent de celui qui
sous-tend les modèles des voies d’accès aux lexiques et
d’acquisition par étapes, il semble que les aspects de
 l’apprentissage dont ces deux types de modèles rendent
compte soient complémentaires. Alors que les modèles à
étapes décrivent les changements qualitatifs dans les
procédures successivement élaborées par l’apprenti
lecteur, les modèles connexionnistes rendent compte de
la modification continue de l’architecture cognitive sous
l’effet de la répétition de l’activité de lecture.
9 Un autre ensemble de connaissances est largement
admis et intégré aux travaux actuels. Il s’agit du rôle
fondamental des compétences métalinguistiques dans
l’apprentissage de la lecture. En premier lieu, de
nombreux travaux ont établi avec certitude
l’importance des habiletés métaphonologiques au début
de l’apprentissage  : cette liaison serait causale et
réciproque. En revanche, les données expérimentales
sur le rôle des connaissances morphologiques sont
encore peu nombreuses. Il semble que la conscience
morphologique, bien que n’occupant pas la même
position que la conscience phonologique dans
l’émergence des habiletés de lecture, intervienne
également précocement. Par ailleurs, son rôle, comme
celui de la conscience syntaxique, pourrait être non
négligeable dans les stratégies de compensation en cas
de déficit phonologique.
10 Si la reconnaissance des mots est un préalable à toute
activité de lecture, la lecture ne se réduit pas à cette
dimension. Le lecteur habile doit procéder au calcul
syntaxique de la signification des phrases et à
l’élaboration de la représentation du texte.
11 La majorité des recherches dans le domaine de
l’apprentissage de la lecture s’est focalisée sur les
contraintes internes, les compétences cognitives,
linguistiques et métalinguistiques nécessaires à la mise
en place des habiletés en lecture. Le rôle des contraintes
inhérentes aux caractéristiques de la langue
d’apprentissage est beaucoup moins connu. Les effets de
ces contraintes externes ne peuvent être étudiés qu’à
partir de la comparaison des stratégies d’apprentis
lecteurs confrontés à des systèmes d’écriture différents.
Les premiers travaux interlangues qui ont porté
 seulement sur des langues alphabétiques latines, ont
montré que la vitesse d’apprentissage était liée à la
régularité et à la transparence du système d’écriture
(par ordre décroissant, espagnol, français, anglais). Pour
les langues dont l’écriture n’obéit pas aux mêmes
principes, d’autres questions peuvent se poser. L’arabe
et l’hébreu, par exemple, disposent d’un double système
d’écriture : dans le premier, « standard », seule la racine
du mot est transcrite par un squelette consonantique,
dans le deuxième système, plutôt réservé à
l’apprentissage, des signes diacritiques, figurant les
voyelles, sont ajoutés au squelette consonantique. Ce
double système d’écriture renforce la structure
morphologique bidimensionnelle du mot. En relation
avec ces caractéristiques, un fonctionnement particulier
de l’apprenti lecteur en langue arabe a été observé.
12 Plusieurs chercheurs participant au contenu de cet
ouvrage ont opté pour des approches expérimentales
comparatives interlangues afin d’étudier le rôle de
certaines contraintes linguistiques sur le processus de
l’apprentissage de la lecture. La grande majorité des
interventions s’est intéressée aux mécanismes cognitifs
de l’acquisition de la lecture dans un souci
d’expérimenter des hypothèses théoriques. Deux
démarches ont été souvent suivies : soit la comparaison
entre les faibles et les bons lecteurs d’une même langue,
soit la comparaison interlangues. Ces approches
comparatives ont pour objectif de valider les modèles
théoriques que Gombert présente dans une synthèse en
mettant l’accent sur l’interaction des différentes
composantes de l’apprentissage de la lecture.
13 Les processus du décodage de l’écrit a retenu l’attention
de plusieurs intervenants. Travaillant sur des langues
différentes (langues à écriture latine / langue à écriture
sémitique  ; système orthographique profond / système
transparent  ; etc.), les intervenants ont pu mettre en
valeur l’universalité de certains processus de base en
particulier la maîtrise de l’assemblage phonologique et
ceci quelle que soit la langue objet d’apprentissage.
Cependant, la mise en œuvre de ces processus et leur
 fonctionnement présentent des spécificités selon qu’on
apprend à décoder l’anglais, l’arabe, l’espagnol, le
français, etc. En insistant sur la double nature
phonographique et sémiographique de tout système
d’écriture, Jaffré propose un cadrage théorique
pertinent pour ces comparaisons interlangues.
14 Comme le soulignent Alegria, Marin, Carrillo et
Mousty dans ce volume, « la grande majorité de travaux
et les modèles théoriques qui ont été proposés ont porté
sur l’anglais  ». Les études interlangues doivent
permettre de vérifier l’universalité de ces modèles. Le
travail d’Alegria et col. est justement une comparaison
entre l’apprentissage de la lecture en français et en
espagnol. Les expériences et les observations réalisées
montrent que les mécanismes d’acquisition des règles
de traduction phonème-graphème ainsi que le
développement de représentations orthographiques des
mots sont similaires en français (langue à système
orthographique «  profond  ») et en espagnol (langue à
système orthographique «  superficiel  »). En revanche,
les résultats rapportés montrent que cet apprentissage
est plus rapide et plus précoce chez le lecteur
hispanophone que chez le lecteur francophone.
15 L’étude de Ammar porte sur l’apprentissage de la
langue arabe par des enfants tunisiens. L’une des
spécificités de cette langue sémitique est son
orthographe. Le mot arabe écrit est composé de lettres
représentant les consonnes et des signes diacritiques
représentant les voyelles. Ces signes peuvent être
présents (écriture voyellée) ou absents (écriture non
voyellée). Le jeune commence l’apprentissage de la
lecture dans des manuels scolaires où l’écriture est
voyellée. Le travail de Ammar démontre que l’apprenti
lecteur tunisien décode les mots en deux temps  : en
premier lieu les consonnes ensuite les voyelles, ce qui
nécessite la mobilisation d’importantes ressources
cognitives. La disponibilité de ces ressources fait la
différence entre les bons et les faibles lecteurs.
16 Ces deux exemples de travaux présents dans cet
ouvrage illustrent parfaitement l’impact du système
 orthographique et du caractère morphologique
particuliers d’une langue sur son acquisition.
17 Quant aux processus de la compréhension de l’écrit,
dont certains aspects sont rapportés par Eme, Haro et
Rouet, quelques chercheurs tunisiens ont essayé de
valider les modèles théoriques élaborés par des
scientifiques travaillant dans un contexte occidental.
Romdhane rapporte des données obtenues auprès de
jeunes lecteurs apprenant l’arabe qui montrent que ces
modèles restent valables dans une certaine mesure.
Comme le montre Najem, certaines des différences sont
d’ailleurs plus à rapporter à des caractéristiques
différentes des supports d’apprentissage qu’à des
facteurs linguistiques. De plus, le contexte
sociolinguistique spécifique des pays arabes,
caractérisés par la diglossie (voir Baccouche en fin de
volume), rend l’apprentissage scolaire de la langue
arabe «  littéral  » plus contraignant et plus laborieux
pour les jeunes élèves.
18 Le prélecteur dispose d’un lexique interne et de règles
syntaxiques de la langue orale. Etant le faible écart
entre la langue orale et la langue écrite dans la majorité
des pays occidentaux, l’apprentissage scolaire de la
lecture y est, pour l’enfant, une «  continuité  » de la
pratique de la langue acquise à la maison. Dans les pays
arabophones, en particulier au Maghreb, l’arabe
dialectal est utilisé par l’environnement socio-familial
des sujets. Dès qu’il est scolarisé, l’écolier commence à
apprendre l’arabe littéral. Cette situation
sociolinguistique a un grand impact sur l’apprentissage
de la lecture chez les enfants de ces pays. Derguini et
Mekideche ont mené leur recherche en Algérie. Elles
montrent que le lecteur algérien dispose de deux
lexiques  : l’un en arabe dialectal et l’autre en arabe
standard scolaire. Des effets importants dus à
l’interférence entre ces deux registres ont été observés
sur l’acquisition de la lecture. A la lumière de ces
résultats, les auteurs proposent le remaniement de
certains modèles théoriques élaborés dans un contexte
monolingue.
19 Belkhadi s’est intéressée à la compréhension de la
phrase arabe par des apprentis-lecteurs tunisiens. Les
différences syntaxiques entre la phrase orale dialectale
et la phrase écrite en arabe littéral expliquent les
difficultés des enfants faibles lecteurs à comprendre des
énoncés simples. L’interférence entre ces deux registres
linguistiques ralentit la progression de l’apprentissage
de la lecture chez le lecteur débutant arabophone. Cette
constatation diffère de celle réalisée dans des contextes
linguistiques européens et américains.
20 Dans une perspective voisine, Defïor et Herrera
comparent leurs résultats concernant les liens entre
habiletés phonologiques et les premières connaissances
de (pré)lecture chez de jeunes enfants hispanophones,
avec ceux publiés en langue anglaise. Cette comparaison
leur permet de confirmer des phénomènes de portée
générale mais aussi de montrer des spécificités liées à la
structure phonologique de la langue.
21 Les comparaisons entre des enfants «  faibles lecteurs  »
et des «  bons lecteurs  » ont été privilégiées par des
chercheurs travaillant dans un contexte français
(Sabater, Baudet, Habib, Prost, Thomas et Rey) ou
tunisien (Belajouza). L’étude des cas d’enfants en
difficultés d’apprentissage de la lecture a permis de
confirmer et d’affiner le rôle de la conscience
phonologique dans l’acquisition de la lecture. Ils ont
également démontré le rôle des stratégies utilisées dans
la reconnaissance de la morphologie des mots. Ces deux
études effectuées dans deux contextes linguistiques
différents suscitent la réflexion sur le rôle et le poids
respectif de la phonologie et de la morphologie. Le
travail de Demont montre de plus que les composantes
cognitives impliquées sont multiples. Cette multiplicité
légitime le rappel de Tønnessen des difficultés de
l’évaluation et des précautions à prendre dans son
administration.
22 Plusieurs contributions portent sur les retombées
éducatives et pédagogiques des résultats des recherches
sur l’apprentissage de la lecture. L’importance d’une
préparation préscolaire des enfants a été illustrée par
 plusieurs intervenants. Boukadida ne parvient
cependant pas à montrer, chez des enfants tunisiens,
qu’une sensibilisation à l’écrit dans le cadre d’institution
préscolaire facilite d’acquisition de la lecture, ce qui
l’amène à un certain nombre de préconisations pour
améliorer la préparation des apprentissages. Ecalle et
Magnan ont expérimenté sur un groupe d’enfants
prélecteurs l’impact d’un entraînement
épiphonologique. Le résultat plaide en faveur d’un effet
positif de ce type d’exercice et conduit à recommander
aux enseignants de la section préparatoire aux
apprentissages scolaires d’introduire dans leur
approche pédagogique des tâches nécessitant le
traitement épiphonologique des mots.
23 L’intervention de Sanguin-Bruckert et Bruckert insiste
avec force sur le rôle de l’école dans l’apprentissage de
la lecture. Ils soulignent de surcroît que l’enseignement
scolaire de la lecture doit tenir compte des données des
nombreuses recherches de la psychologie cognitive.
Notamment il ne doit pas ignorer les corrélats
métalinguistiques de la maîtrise de l’écrit. Plusieurs
chercheurs insistent dans leurs interventions sur le
danger de «  décontextualiser  » l’apprentissage de la
lecture. Ainsi, pour Fadhel tout apprentissage scolaire
doit être considéré en rapport avec le contexte socio-
familial de l’enfant. De même, Ziarko, De Koninck et
Armand démontrent, à partir de l’étude d’un
échantillon d’enfants canadiens, que l’apprentissage de
la lecture s’inscrit et prolonge l’acquisition du langage
oral.
24 L’articulation entre les données théoriques et
expérimentales et les méthodes psychopédagogiques
appliquées par les praticiens est l’objet de l’article de
Bastien-Toniazzo et Bastien. Ces auteurs soulignent
que les démarches suivies par la recherche dans le
domaine de la lecture sont à la fois nombreuses et
parcellaires. Cette situation n’aide pas les praticiens à
comprendre et à intervenir efficacement auprès des
enfants en difficulté. Ils recommandent l’élaboration de
modèles intégrant les différentes composantes
 cognitives et linguistiques impliquées dans
l’apprentissage de la lecture afin que les praticiens
puissent proposer des techniques d’apprentissage ou de
remédiation approprié à chaque cas d’enfant.
25 L’importance des données disponibles dans la littérature
psycholinguistique, et largement montrée dans ce
volume, permet d’en envisager un réinvestissement
dans les pratiques. Deux interventions illustrent ici cette
perspective d’ingénierie cognitive. L’une concerne
l’utilisation rééducative de l’ordinateur, l’autre
l’amélioration de l’enseignement d’une langue seconde.
26 Le chapitre de Jourdain, Doignon, Lété et Zagar
présente les premiers résultats d’une étude
expérimentale portant sur une technique de
remédiation assistée par ordinateur appelée «  la
rétroaction verbale  ». A court terme, l’effet de cette
technique semble peu perceptible, l’effet à moyen terme
est encore à évaluer. L’exposé détaillé de cette
expérience, qui jusqu’alors n’a pas produit les résultats
escomptés, constitue une contribution importante pour
la réflexion sur les modèles à l’origine de l’élaboration
du dispositif.
27 A partir de l’observation et de l’analyse des obstacles de
l’apprentissage d’une seconde langue (le français par
des hispanophones), Alvares-Cienfuegos et Carrillo
proposent, un programme d’enseignement axé sur des
exercices phono-articulatoires afin d’améliorer la
pratique d’une seconde langue. Les premières
évaluations de ce programme sont très prometteuses.
28 Dans son ensemble, ce volume nous semble apporter
une contribution importante et originale à la recherche
psychologique sur le fonctionnement cognitif des
enfants confrontés à l’activité de lecture. Les résultats
rapportés incitent notamment à reconsidérer deux
questions :
celle des unités graphiques prises en compte dans les
différents processus, procédures et/ou stratégies ;
celle du poids relatif des compétences
métaphonologiques et métamorphologiques dans
l’apprentissage.
29 Les études interlangues visant une meilleure
compréhension de l’articulation entre le
fonctionnement d’une langue et les stratégies mises en
œuvre par l’apprenant pour l’acquérir s’avèrent
scientifiquement très fructueuses et demandent encore
de nombreuses explorations. Notamment, nous
espérons ouvrir ici la voie au développement des
collaborations entre chercheurs travaillant sur les
langues latines et ceux travaillant sur les langues
sémitiques. Les retombées de telles collaborations
promettent d’être très importantes, tant pour l’évolution
des modèles théoriques du fonctionnement cognitif que
pour l’amélioration des dispositifs d’enseignement dans
nos différents pays.

Auteurs

Mohamed Nouri Romdhane

Laboratoire “Education,
Didactique et Psychologie”, Institut
Supérieur des Sciences Humaines
de Tunis, Tunisie
Du même auteur

Déterminants de l’acquisition de la
lecture compréhension en arabe in
L'apprentissage de la lecture,
Presses universitaires de Rennes,
2003
L'apprentissage de la lecture,
Presses universitaires de Rennes,
2003
Jean Emile Gombert
CRP2C (EA 1285), Université
Rennes 2, France
Du même auteur

L'apprentissage de la lecture,
Presses universitaires de Rennes,
2003
L’apprentissage de la lecture  :
processus et stratégie in La
maîtrise du langage, Presses
universitaires de Rennes, 2002
L’apprentissage des codes grapho-
phonologique et grapho-
sémantique en lecture in
L'apprentissage de la lecture,
Presses universitaires de Rennes,
2003
Tous les textes
Michèle Belajouza
Laboratoire “Education,
Didactique et Psychologie”, Institut
Supérieur des Sciences Humaines
de Tunis, Tunisie
Du même auteur

Stratégies d’identification des mots

en arabe, Compétences
phonologiques et morphologiques
des lecteurs en difficulté in
L'apprentissage de la lecture,
Presses universitaires de Rennes,
2003
L'apprentissage de la lecture,
Presses universitaires de Rennes,
2003
Des mêmes auteurs
Mohamed Nouri Romdhane
Déterminants de l’acquisition de la lecture compréhension en
arabe in L'apprentissage de la lecture, Presses universitaires de
Rennes, 2003
Jean Emile Gombert
L'apprentissage de la lecture Presses universitaires de Rennes, 2003
L’apprentissage de la lecture : processus et stratégie in La maîtrise
du langage, Presses universitaires de Rennes, 2002
L’apprentissage des codes grapho-phonologique et grapho-
sémantique en lecture in L'apprentissage de la lecture, Presses
universitaires de Rennes, 2003
Tous les textes
Michèle Belajouza
L'apprentissage de la lecture Presses universitaires de Rennes, 2003
Stratégies d’identification des mots en arabe, Compétences
phonologiques et morphologiques des lecteurs en difficulté in
L'apprentissage de la lecture, Presses universitaires de Rennes, 2003
© Presses universitaires de Rennes, 2003
Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540
Cette publication numérique est issue d’un traitement automatique
par reconnaissance optique de caractères.

Référence électronique du chapitre

ROMDHANE, Mohamed Nouri ; GOMBERT, Jean Emile ; et
BELAJOUZA, Michèle. Psychologie cognitive de l’apprentissage de la
lecture : perspectives comparatives In : L'apprentissage de la lecture :
Perspectives comparatives [en ligne]. Rennes : Presses universitaires
de Rennes, 2003 (généré le 01 septembre 2020). Disponible sur
Internet  : <http://books.openedition.org/pur/48411>. ISBN  :
9782753564053. DOI : https://doi.org/10.4000/books.pur.48411.

Référence électronique du livre

NOURI ROMDHANE, Mohamed (dir.) ; GOMBERT, Jean Emile (dir.) ;
et BELAJOUZA, Michèle (dir.). L'apprentissage de la lecture  :
Perspectives comparatives. Nouvelle édition [en ligne]. Rennes  :
Presses universitaires de Rennes, 2003 (généré le 01 septembre
2020). Disponible sur Internet  :
<http://books.openedition.org/pur/48403>. ISBN  : 9782753564053.
DOI : https://doi.org/10.4000/books.pur.48403.
Compatible avec Zotero

L'apprentissage de la lecture
Perspectives comparatives

Ce chapitre est cité par

El Moutez, Ahlam. El Alaoui Faris, Mostapha. Benabdejlil, Maria.
(2018) Normative Study of the Recognition Words Written Test
“P1” for Moroccan Children Aged 7.5 - 11.5 Years. Psychology, 09.
DOI: 10.4236/psych.2018.96085