Presses

universitaires
de Rennes
L'apprentissage de la lecture  | Mohamed Nouri Romdhane, 
Jean Emile Gombert,  Michèle Belajouza

Conscience
phonologique et
mémoire de travail :
quelle contribution
respective aux
 difficultés en
lecture ?
Etude auprès d’enfants francophones dyslexiques et
lecteurs débutants

Elisabeth Demont
p. 212-232

Texte intégral
1 Accéder à l’écrit dans un système alphabétique est un
processus complexe qui requiert notamment l’habileté à
manipuler les composants phonologiques du langage.
De fait, les étapes initiales de l’apprentissage de la
lecture se caractérisent par la mise en correspondance
entre des représentations graphémiques et des
représentations phonologiques correspondantes (cf.
Frith, 1985). Dès lors, la mise en place des
correspondances grapho-phonémiques nécessite
d’établir des connections entre langage écrit et langage
oral et plus particulièrement nécessite de la part de
l’enfant une attitude analytique envers le langage écrit
comme envers le langage oral. L’apprenti lecteur doit
prendre conscience de la décomposabilité des mots en
différentes unités phonologiques non signifiantes et
combinables entre elles (e.g. syllabes, phonèmes) et
témoigner ainsi d’une conscience phonologique
(phonological awareness).
2 Le rôle déterminant de la prise de conscience et du
contrôle de la structure phonologique du langage dans
l’apprentissage de la lecture est attesté par les résultats
de nombreuses recherches soumettant des sujets - de
différents âges et différents niveaux lexiques - à
diverses épreuves d’analyse phonologique. En fait,
conscience phonologique et apprentissage de la lecture
se développent en interaction et se renforcent
mutuellement (pour une revue de question, Gombert,
 1992  ; Goswami & Bryant, 1990). Si la plupart des
enfants n’éprouvent aucune difficulté à analyser la
structure phonémique de la parole, un certain nombre
d’entre eux malheureusement en éprouve. Ces
difficultés à analyser la structure phonologique du
langage oral ainsi que des difficultés à comprendre et
établir les liens entre le système écrit et l’oral les
empêcheraient à accéder au principe même du système
alphabétique et constitueraient dès lors une source
potentielle majeure de difficultés d’apprentissage de la
lecture, plus particulièrement dans la reconnaissance
des mots écrits. De fait, les résultats de nombreuses
études (e.g. Demont & Gombert, 1996) convergent et
permettent de conclure que les enfants présentant un
déficit de la conscience phonologique-même après une
ou plusieurs années de confrontation avec l’écrit-ont
des difficultés en lecture, plus particulièrement dans la
reconnaissance des mots écrits.
3 Ainsi, lors de l’identification d’un mot, l’enfant doit
retrouver les phonèmes associés aux graphèmes (i.e.
mise en œuvre des correspondances grapho-
phonémiques) avant de les fusionner pour enfin
accéder à sa représentation phonologique. Dès lors, un
maintien de l’information en mémoire s’avère
nécessaire. Plus particulièrement, l’enfant doit
maintenir en mémoire les lettres et fragments de mots
déjà identifiés pendant qu’il décode simultanément les
lettres restantes (Wagner, Torgesen, Laughon, Simmons
& Rashotte, 1993).
4 En référence au modèle de mémoire de travail
développé par Baddeley (1986)  ; Baddeley & Hitch
(1974), l’information verbale est stockée au niveau de la
boucle articulatoire selon ses caractéristiques
phonologiques et maintenue active grâce au processus
d’autorépétition mentale. L’utilisation des codes
phonologiques pour maintenir l’information verbale en
mémoire de travail est attestée notamment par l’effet de
similarité phonologique (Conrad, 1964)-classiquement
trouvé chez les enfants dès l’âge de 6 ans-. Or, il apparaît
que cet effet de similarité phonologique est plus faible,
 voire inexistant chez les mauvais lecteurs (Brady,
Shankweiler & Mann, 1983). Ceci laisse dès lors
supposer que les mauvais lecteurs auraient des
difficultés de maintien du matériel verbal en mémoire
de travail en raison de difficulté à utiliser les codes
phonologiques au niveau de la boucle articulatoire et/ou
en raison d’un défaut d’utilisation de la répétition
mentale pour optimiser la rétention. Néanmoins, il
convient de souligner que l’atténuation de l’effet de
similarité phonologique chez les mauvais lecteurs n’a
pas toujours été observée (e.g. Lecocq, 1986). Ce qui
conduirait par conséquent à moduler la conclusion
précédente. Ainsi, s’il semble exister une association
entre le déficit dans l’utilisation des codes
phonologiques en mémoire de travail et les difficultés
en lecture, les différences relevées entre les études
suggèrent cependant que ce déficit n’est pas
caractéristique de tous les mauvais lecteurs.
5 La mémoire de travail, plus particulièrement la boucle
articulatoire, apparaît ainsi jouer un rôle déterminant
dans l’identification de mots. Elle s’avère en outre
nécessaire dans la compréhension de ce qui est lu. De
fait, pour comprendre un texte, le lecteur doit à la fois
d’une part stocker l’information qu’il vient de lire et
traiter simultanément celle qu’il est en train de lire afin
de relier entre elles ces différentes informations et,
d’autre part, les mettre en relation avec sa base de
connaissances. La lecture nécessite donc de retenir
l’information en mémoire pendant le traitement
simultané des autres informations (de Jong, 1998 ; Siegel
& Ryan, 1989  ; Swanson, 1993). Une capacité déficitaire
du processeur central à coordonner les fonctions de
traitement et de stockage de l’information en mémoire
de travail pourrait en conséquence rendre compte des
difficultés en compréhension.
6 Dans leur étude princeps, Daneman & Carpenter (1980)
soulignent l’importance de la mémoire de travail, et en
particulier du processeur central, dans la
compréhension en mettant en évidence une relation
étroite entre l’efficience en lecture et l’empan de lecture,
 épreuve réputée évaluer les fonctions de contrôle et de
traitement du processeur central. Ainsi, de façon
générale, des difficultés à maintenir les informations
déjà décodées en mémoire tout en continuant à traiter
la(les) nouvelle(s) information(s) constitueraient un
facteur susceptible d’expliquer les difficultés en lecture
aussi bien au niveau de la reconnaissance de mots que
de la compréhension écrite.
7 Depuis une vingtaine d’années, les recherches sur les
processus cognitifs impliqués dans les difficultés
spécifiques en lecture, i.e. dyslexie développementale, se
sont multipliées. Ces études sont essentiellement le fait
de chercheurs anglo-saxons (e.g. Snowling & Hulme,
1989). En revanche, en France, les études auprès
d’enfants dyslexiques restent peu nombreuses et
renvoient pour l’essentiel soit à des études de cas
uniques (e.g. Gillet, Billard & Autret, 1996), soit à des
études portant sur de petits échantillons (e.g. Casalis &
Lecocq, 1992).
8 Cet état de fait est essentiellement lié à la difficulté à
repérer et recruter un échantillon suffisant et homogène
d’enfants présentant des troubles spécifiques en lecture
qui sont la plupart du temps suivis par des
orthophonistes exerçant en cabinet libéral.
Contrairement aux pays anglo-saxons, seules deux
institutions sont spécialisées dans la prise en charge
d’enfants dyslexiques dont l’une d’entre elles, l’Institut
Saint-Charles, se situe en Région Alsace.
9 Au terme de cette brève revue de la littérature, il existe
à l’heure actuelle un consensus pour attribuer les
difficultés d’apprentissage de la lecture à des déficits de
certains processus cognitifs (notamment déficit de la
conscience phonologique et déficit du traitement et
stockage de l’information en mémoire de travail).
Néanmoins, la plupart des travaux se sont intéressés
plus particulièrement à l’étude de l’un ou l’autre de ces
processus considérés séparément.
10 Notre objectif est d’évaluer simultanément ces deux
types de processus auprès d’enfants présentant des
 difficultés spécifiques en lecture et des apprentis
lecteurs en première année d’apprentissage :
le premier objectif est de clarifier la nature des
différences dans l’analyse et le traitement des
composants phonologiques entre dyslexiques et normo-
lecteurs de même âge lexique ;
le second objectif est de fournir une explication de
comment ces différentes habiletés de traitement et de
gestion de l’information verbale sont reliées à
l’efficience en lecture.
11 Nous examinerons ainsi si l’analyse phonologique et les
différentes fonctions de la mémoire de travail rendent
compte - ou non - d’une variance unique dans
l’efficience en lecture. Nous postulons plus
particulièrement que la conscience phonologique
s’avérerait être un meilleur prédicteur des habiletés en
reconnaissance et le processeur central de la mémoire
de travail contribuerait quant à lui en revanche plus
particulièrement aux habiletés en compréhension.

Méthode
Population
12 Soixante-dix enfants ont participé à notre étude :
t
22 enfants dyslexiques scolarisés à l’Institut S Charles
spécialisé dans la prise en charge d’enfants présentant
de graves difficultés dans le langage écrit (âge moyen  :
10 ; 3 ans).
48 enfants scolarisés en première année
d’apprentissage de la lecture (CP) (âge moyen : 6 ;9 ans).
Leur performance au test de lecture «  L’Alouette  »
(Lefavrais, 1967) a permis de constituer trois sous-
groupes de lecteurs : faibles lecteurs, normo-lecteurs et
bons lecteurs.
13 Le tableau 1 présente les caractéristiques d’âge, de
niveau de lecture, d’intelligence non verbale (PM47) et
de connaissance du vocabulaire (WISC-III) du groupe
d’enfants dyslexique et des trois autres groupes.
 Tableau 1 : Caractéristiques des enfants dyslexiques
ère
et des enfants en 1 année d’apprentissage

Notes  : l'efficience non verbale (exprimée en centiles) est

évaluée à l'aide des Matrices Progressives de Raven
(PM47, Raven, 1981))  ; l’efficience verbale à l’aide du
subtest de vocabulaire du WISC-III (Wechsler, 1996)

Matériel
14 Différentes épreuves sont présentées aux enfants lors de
passations individuelles (d’une durée approximative de
30 minutes) :
1. des épreuves de conscience phonologique exigeant
toutes une activité réflexive sur la structure
phonologique du langage ;
2. des épreuves mnésiques évaluant les fonctions de
stockage et de traitement de la mémoire de travail ;
3. des épreuves de lecture.
15 Afin que les enfants comprennent ce qui leur est
demandé, chaque épreuve est précédée d’une phase
d’entraînement avec feed-back correctif. En revanche, la
phase expérimentale ne comporte pas de feed-back
correctif.

Epreuves phonologiques

Epreuve de détection de l’intrus phonologique

16 L’enfant doit repérer dans une liste de quatre mots le
mot qui ne va avec les autres. L’identification de l’intrus
phonologique implique un jugement  : 1. sur la rime (8
items, e.g. : fille-cloche-poche-moche) ; 2. sur le phonème
consonantique final (8 items, e.g.  : gamme-bille-pomme-
fume) ; 3. sur l’attaque (8 items, e.g. : clou-clan-bruit-clé).
Le score maximal est de 24 points.

Epreuve de suppression phonémique

17 L’enfant doit supprimer le phonème initial (8 items, e.g. :
gris), médian (8 items, e.g.  : train) et enfin le phonème
 final (8 items, e.g. : film) d’items uni-et bisyllabiques. Le
score maximal est de 24 points.

Epreuves mnésiques

Empan de mots
18 L’enfant doit effectuer un rappel sériel de différentes
listes de mots (comportant de 2 à 5 items) qui sont soit
semblables phonologiquement, soit dissemblables
phonologiquement. Le nombre de listes correctement
1
rappelées est calculé pour chaque enfant .
19 Exemples  : Mots phonologiquement semblables  : Série
1  : bleu-feu-vœu  ; Série 2  : tour-pour-cour. Mots
phonologiquement dissemblables  : Série 1  : main-père-
lion ; Série 2 : chat-pull-nez.

Empan de chiffres à rebours (WISC-III)

20 L’enfant doit restituer des séries de chiffres (de 3 à 9
chiffres) dans l’ordre inverse de l’ordre de présentation.
Le nombre de listes correctement rappelées est calculé
pour chaque enfant.
21 Exemples des 2 séries de 3 chiffres : Série 1 : 5-7-4 ; Série
2 : 2-5-9

Empan de phrases
22 L’enfant doit donner le dernier mot manquant de
phrases présentées par blocs de 2, 3, 4 ou 5 phrases.
Après présentation complète d’un bloc, il doit restituer
le dernier mot de chaque phrase composant ce bloc de
phrases.
23 Exemple  : Phrase 1  : les étoiles brillent dans le ___ -
Phrase 2  : le chat court après la ___. L’enfant doit
restituer après présentation de ce bloc de 2 phrases : ciel
et souris.

Epreuves de lecture

Reconnaissance de mots isolés

24 L’enfant doit lire huit mots réguliers (e.g.  : maison) et
huit mots irréguliers (e.g. : femme).

Reconnaissance de non-mots isolés

25 L’enfant doit lire huit non-mots non analogues (e.g.  :
loumi) et huit non-mots analogues (e.g.  : tarche)
construits en changeant la première lettre d’un mot
régulier (e.g.  : marche). La présentation de non-mots
analogues a pour objectif de mettre en évidence des
stratégies de lecture par analogie (cf. Goswami, Gombert
& Fraca de Barera, 1998).

Test de compréhension en lecture silencieuse d’Inizan (1983)

26 L’enfant doit lire silencieusement chacun des 13
énoncés écrits sous un dessin puis réaliser
graphiquement ce qui est écrit.
27 Exemple : Dessine une plume au chapeau de cette dame.

Test de compréhension de Khomsi (1990)

28 L’enfant doit lire une phrase écrite sous quatre images
puis choisir l’image correspondant à l’énoncé.
29 Exemple : Le chat dont j'ai tiré la queue m’a griffé.

Résultats
Performances aux épreuves de conscience
linguistique et aux épreuves mnésiques
30 Les performances aux différentes épreuves ont fait
l’objet dans un premier temps d’analyses de covariance
avec comme covariable l’efficience non verbale. La
réalisation de comparaisons a posteriori (test de
Newman-Keuls) a permis le cas échéant de préciser
l’effet global mis en évidence.

Epreuves de conscience phonologique

31 Le tableau 2 présente les résultats des épreuves de
conscience phonologique.
 Tableau 2  : Performances moyennes (sur 24) aux
épreuves de conscience phonologique (écart-type
entre parenthèses)

32 Quelle que soit la nature de l’épreuve, les enfants

dyslexiques et normo-lecteurs obtiennent des
performances significativement inférieures
(respectivement, 11.93 et 12.10) à celles des enfants bons
lecteurs (14.79) et supérieures à celles des enfants
faibles lecteurs (5.86)-F(3,65) = 9.24 ; p <.001 -.
33 Par ailleurs, quel que soit le groupe, les performances
ne diffèrent pas significativement en fonction de la
nature de l’épreuve (détection de l’intrus phonologique
ou suppression phonémique) - F(l,66) < 1 - (interaction
groupe * unité phonémique non significative).

Epreuves mnésiques
Empans mnésiques
34 Comme il apparaît sur le tableau 3, tous items
confondus, les enfants bons lecteurs obtiennent des
performances significativement supérieures à celles des
enfants dyslexiques (4.11), des normo-lecteurs (4.28) et
des faibles lecteurs (3.73)  ; en revanche, il n’existe pas
de différence significative entre ces trois derniers
groupes - F(3,65)  = 5.22  ; p <.001 -. Tous groupes
confondus, la supériorité de l’empan de mots
phonologiquement dissemblables comparativement à
l’empan de mots phonologiquement semblables traduit
l’existence d’un effet de similarité phonologique -
F(l,66) = 67.98 ; p <.001-.
Tableau 3  : Performances moyennes aux épreuves
d’empan mnésique (écart-type entre parenthèses)
35 Néanmoins, l’interaction significative groupe * nature
de l’item amène à moduler ces derniers résultats -
F(3,66) = 4.29 ; p <.001 -. De fait, les enfants bons lecteurs
ne témoignent pas d’effet de similarité phonologique
(empans similaires quelle que soit la nature des mots),
les enfants dyslexiques apparaissent quant à eux être
les plus sensibles à la similarité phonologique des items
à rappeler. Enfin, il convient de souligner qu’ils
obtiennent un empan mnésique pour les mots
phonologiquement dissemblables (4.95) non
significativement différent de celui des enfants normo-
lecteurs (4.80). En revanche, leur empan de mots
phonologiquement semblables (3.27) s’avère
significativement inférieur à celui des enfants normo-
lecteurs (3.75) mais similaire à celui des enfants faibles
lecteurs (3.27). Ce pattern de résultats semble ainsi
révéler un dysfonctionnement au niveau de la boucle
articulatoire et non d’un déficit au niveau de la capacité
de stockage.

Epreuves mnésiques évaluant le processeur central

36 Les deux effets principaux-groupe, F(3,65)  = 2.71  ; p  =
.052 ; nature de l’épreuve, - F(l,66) = 3.69 ; p = .058 - ainsi
que l’interaction groupe * nature de l’épreuve - F(3,66) =
2.61  ; p  = .058 - apparaissent proches du seuil de
significativité (voir tableau 4). L’interaction est liée au
fait que si les performances des bons lecteurs s’avèrent
supérieures à l’empan de chiffres à rebours
comparativement à l’empan de phrases, les
performances des trois autres groupes ne diffèrent en
revanche pas significativement entre ces deux mesures
évaluant la fonction de contrôle et de traitement du
processeur central.
 Tableau 4  : Performances moyennes aux épreuves
mnésiques évaluant le processeur central (écart-
type entre parenthèses)

Performances aux épreuves de lecture

Reconnaissance de mots écrits
37 Le tableau 5 présente les performances des enfants aux
épreuves de lecture de mots et de non-mots.
Tableau 5  : Performances moyennes (sur 8) aux
épreuves de reconnaissance de mots isolés (écart-
type entre parenthèses)

Lecture de mots
38 Les performances des enfants dyslexiques (4.55) et
normo-lecteurs (4.25) apparaissent significativement
inférieures à celles des bons lecteurs de CP (6.18) et
supérieures à celles des faibles lecteurs (2.87) - F(3,65) =
13.78  ; p <.001 -. Néanmoins, l’interaction significative
groupe * nature des items - F(3,66)  = 7.55  ; p <.001 -
amène à constater que si les enfants dyslexiques ne se
différencient pas des enfants normo-lecteurs pour la
lecture des mots réguliers (respectivement, 6.45 et 7.25),
ils obtiennent en revanche des performances
significativement supérieures pour la lecture des mots
irréguliers (2.64 vs 1.25). Enfin, tous groupes confondus,
les enfants sont plus efficients dans la lecture de mots
réguliers que des mots irréguliers - F(l,66)  = 363.28  ; p
<.001-. Ils ont ainsi majoritairement recours à la
procédure d’assemblage par conversion phonologique,
ce qui engendre alors des erreurs de régularisation pour
la lecture des mots irréguliers.

Lecture de non-mots
39 Les performances des enfants dyslexiques (5.05)
apparaissent significativement inférieures à celles des
normo- et bons lecteurs de CP (6.45 et 7.56) et
 supérieures à celles des faibles lecteurs (2.99) - F(3,65) =
20.94  ; p<.001 -. Tous groupes confondus, les non-mots
analogues apparaissent mieux lus que les non-mots non
analogues - F(l,66)  = 11.66  ; p<.001 -. Toutefois,
l’interaction significative groupe * type de non-mots
amène à préciser ce résultat - F(3,66) = 2.88 ; p <.05 -. De
fait, si les enfants dyslexiques, normo- et faibles lecteurs
de CP apparaissent lire significativement plus de non-
mots analogues que de non-mots non analogues, cet
effet ne se retrouve pas chez les enfants bons lecteurs
qui lisent quant à eux de façon équivalente les deux
types de non-mots.

Compréhension
40 Quel que soit le subtest de compréhension, les
performances qui apparaissent sur le tableau 6 diffèrent
significativement en fonction du groupe - F(3,65)  =
24.98 ; p <.001 - (effet nature de l’épreuve et interaction
groupe * nature de l’épreuve non significatifs). Plus
particulièrement, l’efficience en compréhension des
enfants faibles lecteurs est significativement inférieure
à celle des trois autres groupes. En revanche, si les
performances des normo-lecteurs (8.78) se différencient
significativement de celles de leurs pairs bons lecteurs
(10.44), les enfants dyslexiques témoignent d’habiletés
en compréhension (9.68) non significativement
différentes de ces deux derniers groupes.
Tableau 6  : Performances moyennes (sur 12) aux
épreuves de compréhension (écart-type entre
parenthèses)

Analyse des corrélations

41 Dans un deuxième temps, des analyses corrélatives et
de régression sont réalisées afin de déterminer les liens
entre les différentes mesures et la contribution
respective des habiletés phonologiques et mnésiques
aux performances en lecture (reconnaissance de mots
écrits et compréhension).
 Corrélations entre les mesures phonologiques et
mnésiques
42 La matrice de corrélations (tableau 7) met en évidence
l’existence de fortes corrélations entre les différentes
mesures, exception faite de l’empan de phrases qui
n’apparaît pour sa part corréler significativement avec
aucune autre mesure.
Tableau 7  : Corrélations entre les mesures
phonologiques et les mesures mnésiques (n  = 70)
(** : p <.01 ; *** ; p <.001)

43 Il peut être souligné que bien que les mesures réputées

évaluer le processeur central (i.e. empan de chiffres à
rebours et empan de phrases) soient également des
mesures d’empan, elles n’apparaissent cependant pas
corréler avec les deux autres épreuves d’empan
mnésique. Les différentes mesures mnésiques utilisées
dans cette étude semblent ainsi bien impliquer des
composantes distinctes de la mémoire  : i.e. processeur
central et boucle articulatoire.
44 Les deux mesures de conscience phonologique
apparaissent significativement corréler entre elles (r  =
.43) et d’autre part, avec l’empan de mots
phonologiquement similaires (r  = .35 et .40). Les
corrélations observées révèlent ainsi des processus
sous-jacents communs. De fait, l’analyse explicite des
unités phonologiques nécessite le maintien dans la
mémoire phonologique des items à comparer (détection
de l’intrus phonologique) ou de l’item à segmenter
(suppression phonémique). Ainsi, des difficultés à
réaliser des épreuves de conscience phonologique
seraient susceptibles d’être liées à des difficultés de
maintien et/ou d’utilisation des codes phonologiques au
niveau de la boucle phonologique.

Corrélations entre la conscience phonologique, les

mesures mnésiques et l’efficience en lecture
Tableau 8  : Corrélations entre les mesures
phonologiques, mnésiques et l’efficience en lecture
 Lecture mots Lecture non-mots Compréhension
1. Lecture de mots - .60*** .66***
2. Lecture de non-mots .60*** - .55***
3. Intrus phonologique .59*** .45*** .58***
4. Suppression phonémique .50*** .63*** .47***
5. Empan de mots ph. dissemblables .38*** .27** .33**
6. Empan de mots ph. semblables .41*** .43*** .20
7. Empan de chiffres à rebours .29** .24** .41***
8. Empan de phrases .03 .07 .33**

Note : ** : p <.01 ; *** : p <.001. Lecture de mots : mots

réguliers + mots irréguliers. Lecture de non-mots : non-
mots analogues + non-mots non analogues.
Compréhension : test d’Inizan + test de Khomsi.
45 Comme il apparaît sur le tableau 8 Les différentes
mesures de lecture-lecture de mots, lecture de non-mots
et compréhension-sont fortement corrélées entre elles (r
compris entre .55 et .66). L’efficience en compréhension
apparaît ainsi être largement déterminée par les
habiletés de reconnaissance de mots écrits.
46 Par ailleurs, parmi l’ensemble des mesures, ce sont les
mesures de conscience phonologique qui corrèlent le
plus fortement avec la lecture (corrélations comprises
entre.45 et.63). Enfin, il est intéressant de souligner que
l’empan de phrases corrèle uniquement avec l’efficience
en compréhension (r  = .33). Toutefois, cette corrélation
est plus faible que celles observées entre les mesures
phonologiques et la lecture. Ceci confirme les
conclusions antérieures sur le rôle déterminant des
facteurs phonologiques au tout début de l’apprentissage
de la lecture, plus particulièrement dans la mise en
place des correspondances grapho-phonémiques.

Détermination de la contribution spécifique

47 La réalisation de régressions à ordre fixé permet de
déterminer la contribution spécifique de chacune des
épreuves phonologiques et mnésiques aux habiletés en
lecture après contrôle de l’efficience non verbale et
verbale. De plus, l’ordre respectif d’entrée de ces
différentes mesures permet de déterminer si leur
contribution spécifique est indépendante l’une de
l’autre. En effet, il peut sembler légitime de se demander
 si la contribution des mesures mnésiques est
indépendante de la contribution des mesures
phonologiques (et inversement). Il convient donc de
vérifier si la contribution des mesures mnésiques se
maintient après contrôle des mesures phonologiques
ème ème
entrées en 3 et 4 position dans l’analyse (et
inversement en ce qui concerne la recherche de la
contribution des mesures phonologiques après contrôle
des mesures mnésiques). Ces tableaux de régression
(tableaux 9 à 12) sont présentés en annexes.

Contribution spécifique des processus phonologiques

et mnésiques aux performances de reconnaissance de
mots2
48 L’ensemble des mesures-efficience non verbale, verbale,
mesures phonologiques et mnésiques-explique 48.97  %
de la variance dans la lecture des mots et 47.01 % pour
la lecture des non-mots.
49 Les mesures phonologiques apparaissent être les
meilleurs prédicteurs des habiletés de reconnaissance
des mots, même après contrôle de l’efficience non
verbale et verbale. De plus, leur contribution apparaît
indépendante de celle des mesures mnésiques, dans la
mesure où elle reste significative même après contrôle
des processus mnésiques (tableau 10), l’inverse n’est pas
vrai en revanche (tableau 9). De fait, bien que les
différentes mesures mnésiques apparaissent corrélées
avec les capacités de reconnaissance des mots (tableau
8), seul l’empan de mots phonologiquement similaires
contribue significativement aux capacités de
reconnaissance. Néanmoins, sa contribution n’apparaît
pas ainsi indépendante de celle des mesures de
conscience phonologique.
50 Enfin, il convient de souligner que même si les deux
mesures de conscience phonologique apparaissent
partager une variance commune (r  = .43), elles
contribuent néanmoins de façon spécifique et
indépendante l’une de l’autre aux capacités de
reconnaissance.
 Contribution spécifique des processus phonologiques
et mnésiques aux performances en compréhension3
51 L’ensemble des mesures-efficience non verbale, verbale,
mesures phonologiques et mnésiques-explique 56.88  %
de la variance dans la compréhension.
52 La conscience phonologique apparaît être un prédicteur
important de la compréhension même après contrôle de
l’efficience verbale, non verbale et des habiletés
mnésiques (part ajoutée comprise entre 3.94 et 11.88 %).
En revanche parmi les mesures mnésiques, seul
l’empan de phrase contribue spécifiquement à la
variance en compréhension (3  %). Ainsi, il peut être
constaté que la part de variance expliquée par cette
mesure de mémoire de travail apparaît nettement plus
faible que celle de la conscience phonologique.

Discussion
53 La présente étude s’intéressait à l’étude simultanée des
processus de traitement des unités phonologiques et des
processus de stockage et de traitement en mémoire de
travail chez des enfants présentant des difficultés en
lecture. 70 enfants ont participé à l’étude  : des enfants
dyslexiques appariés sur l’âge lexique à des enfants
normo-lecteurs de CP, eux-mêmes appariés sur l’âge
chronologique à des enfants faibles et bons lecteurs de
CP. Des épreuves de conscience phonologique et des
épreuves de mémoire de travail ont été présentées lors
de passations individuelles. L’efficience en lecture
(reconnaissance de mots et compréhension) ainsi que
l’efficience générale ont été simultanément évaluées.

En ce qui concerne l’analyse comparative des

performances recueillies aux différentes mesures
54 Les enfants dyslexiques commettent plus d’erreurs dans
la lecture de non-mots comparativement aux apprentis-
lecteurs de même âge lexique. L’existence de difficultés
spécifiques dans la reconnaissance des non-mots est
consistante avec l’explication d’un déficit phonologique
qui affecte l’apprentissage de la lecture. Toutefois, les
 performances des enfants dyslexiques aux épreuves de
conscience phonologique ne diffèrent pas
significativement de celles des normo-lecteurs de même
âge lexique. Il convient sans aucun de reconnaître ici
l’effet positif de la rééducation dont bénéficient les
enfants dyslexiques. Néanmoins, malgré leur
rééducation et leur plus grande expérience avec la
lecture, leurs capacités de traitement des composants
phonologiques et leur efficience en lecture n’en
demeurent pas moins inférieures à celles des enfants
bons lecteurs de CP. Enfin, il peut être également
rappelé l’existence de difficultés massives des enfants
faibles lecteurs aux épreuves de conscience
phonologique. Ainsi, pris ensemble, ces résultats
confirment l’association entre l’efficience en lecture et
les capacités d’analyse explicite de la structure
phonologique.
55 Nos résultats nous paraissent congruents avec
l’hypothèse d’un retard -et non d’un déficit- dans la
mise en place des processus phonologiques chez les
enfants dyslexiques. L’hypothèse du retard stipule que
les dyslexiques ne sont pas qualitativement différents
des normo-lecteurs plus jeunes de même âge lexique. De
fait, lorsque les dyslexiques sont appariés à des enfants
normo-lecteurs, le patron de leurs déficits comporte des
indices du processus normal de l’acquisition de la
lecture (Manis, Szeszulski, Holt & Graves, 1990). En
d’autres termes, la dyslexie se caractériserait par un
retard majeur dans l’acquisition de la lecture et du
développement des processus cognitifs impliqués dans
cet apprentissage. Ainsi par exemple, le développement
de leurs capacités d’analyse explicite de la structure
phonologique du langage s’avérerait plus lent et plus
tardif et nécessiterait une prise en charge spécifique.
Confirmer cette hypothèse nous amène à envisager un
suivi longitudinal des enfants afin de comparer les
mécanismes d’acquisition de la lecture chez les enfants
dyslexiques avec les mécanismes mis en œuvre lors de
l’apprentissage normal de la lecture. Par ailleurs, la
comparaison de l’évolution des performances des
 enfants dyslexiques avec celle des enfants identifiés lors
de leur première année d’apprentissage comme faibles
lecteurs permettra également de déterminer si la
dyslexie est qualitativement différente des autres
difficultés en lecture ou si elle représente simplement
un extrême d’un continuum de performances en
lecture.
56 Les différences de résultats aux épreuves d’empans
mnésiques en fonction de la nature des items à rappeler
montrent que les difficultés des faibles lecteurs ne
semblent pas devoir être attribuées à un déficit de leur
capacité de stockage (Casalis & Lecocq, 1992) mais plutôt
à un dysfonctionnement au niveau de la boucle
articulatoire. Néanmoins, l’existence d’un effet de
similarité chez les enfants dyslexiques semble attester
de leur capacité à utiliser les codes phonologiques dans
le maintien temporaire de l’information verbale au
niveau de la boucle articulatoire. Nous postulons en
conséquence que les difficultés des dyslexiques ne
situeraient pas dans l’utilisation des codes
phonologiques mais plutôt au niveau d’un
dysfonctionnement plus général de la boucle
articulatoire. Vérifier une telle hypothèse nous amène à
envisager de tester les autres effets dont est responsable
ce système esclave (notamment effet de longueur
phonologique). Plus précisément, une hypothèse
interprétative alternative serait d’attribuer les
difficultés des enfants à une vitesse d’encodage de
l’information plus lente au niveau de la boucle
articulatoire.
57 Enfin, contrairement aux résultats de Siegel et Ryan
(1989), les enfants dyslexiques ne montrent pas de
différences dans les mesures évaluant les fonctions de
traitement et de contrôle du processeur central. Ce
résultat nous semble de nouveau aller dans le sens des
similarités de fonctionnement des enfants dyslexiques
et des lecteurs débutants.

En ce qui concerne la contribution respective des

processus phonologiques et mnésiques à l’efficience
 en lecture
58 L’étroite relation entre les mesures de conscience
phonologique, l’empan de mots phonologiquement
similaires et l’efficience en lecture confirme
l’importance primordiale des processus de traitement
des unités phonologiques dans l’apprentissage de la
lecture, plus particulièrement dans la reconnaissance
4
des mots écrits .
59 La réalisation de régressions multiples à ordre fixé a
permis de déterminer la contribution spécifique et
indépendante de la conscience phonologique à la
reconnaissance des mots et de façon moindre à la
compréhension. En revanche, les capacités mnésiques
n’apparaissent pas contribuer aux capacités
d’identification de manière indépendante à la
contribution des habiletés d’analyse explicite de la
structure phonologique (McDougall, Hulme, Ellis &
Monk, 1994).
60 Les processus mnésiques responsables du traitement et
de la gestion de l’information verbale (évalué à l’aide de
l’épreuve d’empan de phrases) contribuent quant à eux
de façon significative et indépendante aux
performances en compréhension. Ainsi, les capacités
d’analyse phonologique se réinvestissent au niveau de
l’efficience générale en lecture -reconnaissance des mots
et compréhension- alors que les capacités de traitement
et de gestion sous contrôle du processeur central
apparaissent se réinvestir pour leur part uniquement au
niveau des processus de plus haut niveau, i.e. la
compréhension. Ainsi, les différences en compréhension
ne seraient pas liées à la capacité de la boucle
phonologique mais semblent bien devoir être attribuées
à la capacité du processeur central à coordonner les
fonctions de traitement et de gestion de l’information
verbale (Daneman & Carpenter, 1980).
61 Pour conclure, les enfants dyslexiques suivis dans cette
étude présentent une dyslexie phonologique
s’accompagnant d’un développement des traitements
phonologiques et d’un fonctionnement des processus
mnésiques responsables du traitement et du stockage de
l’information verbale en mémoire de travail similaires à
ceux de lecteurs débutants de même âge lexique.

Bibliographie
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Références
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pour enfants, forme révisée. Paris : ECPA.

Annexes

Annexes
Tableau 9  : Contribution spécifique des différentes
mesures mnésiques aux habiletés en reconnaissance
de mots après contrôle de l’efficience non verbale,
verbale (étapes 1 et 2) et des mesures phonologiques
(étapes 3 et 4) (ns  : non significatif  ; *p <.05  ; **p
<.01 ; *** p<.001)

Tableau 10  : Contribution spécifique des différentes

mesures phonologiques aux habiletés de
reconnaissance de mots après contrôle de
l’efficience non verbale, verbale (étapes 1 et 2) et des
mesures mnésiques (étapes 3 - 4 et 5) (ns  : non
significatif ; *p <.05 ; ** p <.01 ; *** p<.001)

Tableau 11  : Contribution spécifique des différentes

mesures mnésiques aux habiletés en compréhension
après contrôle de l’efficience non verbale, verbale
(étapes 1 et 2) et des mesures phonologiques (étapes
3 et 4) (ns  : non significatif  ; *p <.05  ; **p <.01  ; ***
p<.001)

Tableau 12  : Contribution spécifique des différentes

mesures phonologiques aux habiletés en
compréhension après contrôle de l'efficience non
verbale, verbale (étapes 1 et 2) et des mesures
mnésiques (étapes 3 - 4 et 5)(ns : non significatif ; * p
<.05 ; ** p <.01 ; *** p <.001)

Notes
1. Nous avons choisi de noter le nombre de listes de mots
correctement restituées afin d’adopter une cotation plus souple et
plus discriminative que le calcul de l’empan de mots correspondant
au nombre de mots de la série la plus longue pour laquelle l’enfant
a réussi au moins un essai sur les deux.
2. La part ajoutée par chacune des variables est reportée dans les
tableaux en annexe. L’empan de phrases n'apparaissant pas corrélé
avec les performances dans la reconnaissance de mots, cette
épreuve n’est pas entrée dans les analyses de régression.
3. L’empan de mots phonologiquement semblables n’apparaissant
pas corrélé avec les performances en compréhension, cette épreuve
n’est pas entrée dans les analyses de régression.
4. Il est intéressant de noter que ces relations apparaissent plus
fortes que celles observées entre l’efficience générale et la lecture.

Auteur

Elisabeth Demont
Université Louis Pasteur -
Strasbourg
Centre de Recherche en
Psychologie Cognition et
Communication - Université de
Rennes
e-mail : Elisabeth.Demont@psycho-
ulp.u-strasbg.fr
Du même auteur

Traitement phonologique en
mémoire à court terme chez les
enfants dyslexiques et
dysphasiques in L’apprentissage de
la langue écrite, Presses
universitaires de Rennes, 2009
Sensibilité à la légalité
morphologique et visuo-
orthographique en lecture chez des
élèves du CP au CM1 in
L’apprentissage de la langue
écrite, Presses universitaires de
Rennes, 2009
Du même auteur
Traitement phonologique en mémoire à court terme chez les
enfants dyslexiques et dysphasiques in L’apprentissage de la langue
écrite, Presses universitaires de Rennes, 2009
Sensibilité à la légalité morphologique et visuo-orthographique en
lecture chez des élèves du CP au CM1 in L’apprentissage de la langue
écrite, Presses universitaires de Rennes, 2009
© Presses universitaires de Rennes, 2003
Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540
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Référence électronique du chapitre

DEMONT, Elisabeth. Conscience phonologique et mémoire de travail :
quelle contribution respective aux difficultés en lecture  ?  : Etude
auprès d’enfants francophones dyslexiques et lecteurs débutants In :
L'apprentissage de la lecture  : Perspectives comparatives [en ligne].
Rennes  : Presses universitaires de Rennes, 2003 (généré le 01
septembre 2020). Disponible sur Internet  :
<http://books.openedition.org/pur/48450>. ISBN  : 9782753564053.
DOI : https://doi.org/10.4000/books.pur.48450.

Référence électronique du livre

NOURI ROMDHANE, Mohamed (dir.) ; GOMBERT, Jean Emile (dir.) ;
et BELAJOUZA, Michèle (dir.). L'apprentissage de la lecture  :
Perspectives comparatives. Nouvelle édition [en ligne]. Rennes  :
Presses universitaires de Rennes, 2003 (généré le 01 septembre
2020). Disponible sur Internet  :
<http://books.openedition.org/pur/48403>. ISBN  : 9782753564053.
DOI : https://doi.org/10.4000/books.pur.48403.
Compatible avec Zotero