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pour l'école primaire

Le vocabulaire
et son enseignement

Pour favoriser l’enrichissement autonome

du vocabulaire en lecture : installer les
bases de l’orthographe lexicale au cycle 2

André Ouzoulias
formateur à l’IUFM
Université de Cergy-Pontoise

Novembre 2011

© MENJVA/DGESCO ►eduscol.education.fr/vocabulaire
 POUR FAVORISER L’ENRICHISSEMENT AUTONOME DU VOCABULAIRE EN LECTURE :
INSTALLER LES BASES DE L’ORTHOGRAPHE LEXICALE DES LE CYCLE 2 – ANDRE OUZOULIAS

Application à la réflexion pédagogique

Cet article présente une voie insuffisamment explorée : la relation entre l’exploitation de l’orthographe et
l’application au vocabulaire en situation de lecture et d’écriture. Il existe, en effet, une dimension de
renforcement entre le travail sur le vocabulaire et les aspects lexicaux et morphosyntaxiques associés à
l’orthographe. On peut ainsi chercher à mettre en œuvre des activités qui font émerger ces associations
fructueuses.

À l’issue de la maternelle, où se jouent des épisodes essentiels pour la dynamique ultérieure, 1 le

développement du vocabulaire des enfants s’alimente à quatre sources complémentaires :

1. En continuité avec leurs premières conquêtes de la parole, ils continuent d’étendre leur vocabulaire
lors d’interactions orales avec les adultes, leurs camarades plus âgés et leurs pairs. Comme ces
interactions n’ont pas lieu seulement à l’école, les occasions d’apprendre de nouveaux mots sont, on
ne le sait que trop, très inégales entre les enfants selon leur milieu socioculturel.
2. Aussitôt qu’ils sont autonomes en lecture, les enfants rencontrent également, chaque jour ou
presque, des mots nouveaux dans les textes qu’ils lisent, qu’il s’agisse de textes littéraires ou de
textes documentaires. 2 Progressivement, la lecture, notamment à l’école, devient ainsi le principal
vecteur du développement du vocabulaire.
3. Bien sûr, sous peine de submerger les élèves, l’enseignant doit savoir doser la difficulté lexicale des
textes qu’il leur donne à lire 3 . Il lui revient aussi de les aider dans la rencontre avec ces mots
nouveaux. Il peut par exemple aménager les supports de lecture, à l’instar de certains magazines
qui définissent brièvement les mots difficiles en marge du texte. Il peut aussi épauler les élèves au
cours de la lecture ou faire précéder celle-ci d’une phase d’apprentissage préalable de ces mots
nouveaux 4 . L’école se doit enfin d’enseigner les procédures permettant aux élèves de surmonter
l’obstacle du mot inconnu, procédures qui ne se limitent pas, loin de là, à l’usage du dictionnaire.
4. Toutefois, la rencontre des mots nouveaux en lecture est contingente. Elle est un effet secondaire
du choix des textes par l’école, la famille ou l’enfant. De plus, une appropriation durable de ce
vocabulaire exigerait des réemplois dans des dialogues et des productions écrites qu’il n’est pas
aisé de mettre en place. Dans une visée démocratique, l’école peut donc aussi chercher à
promouvoir un enseignement méthodique du vocabulaire. Sont alors visés des apprentissages
systématiques (par champ lexical par exemple) et progressifs (priorités aux mots les plus fréquents),
programmés dans l’année ou le cycle et s’appuyant sur des situations (sortie pédagogique, lecture
d’une œuvre ou projet d’écriture par exemple), des supports ad hoc (récits en images, textes
illustrés, planches encyclopédiques, glossaires, corolles, carnet de vocabulaire...) et même des
exercices visant la compréhension des mots en contexte, leur réemploi oral et écrit et leur
mémorisation.
5. Les enseignants sont incités à conduire un enseignement des bases de la lexicologie autour des
notions de polysémie, synonymie, antonymie, sens figuré, catégorie supérieure ou inférieure (par
exemple : fauteuil, siège, meuble), famille de mots (radicaux et affixes), etc. Généralement, ces
notions sont abordées à partir d’exemples de mots déjà connus des élèves. L’école vise ici
l’acquisition de connaissances métalexicales qui permettent de maitriser le vocabulaire familier. Mais
elle en attend aussi une facilitation du développement du vocabulaire en lecture et — sans doute
davantage — en production de textes.

1
Voir dans le présent recueil, de Philippe Boisseau, « Comment enseigner le vocabulaire à l’école
maternelle ».
2
Lieury (1997) a ainsi chiffré à près de 6 000 le nombre de mots nouveaux que les élèves de 6e rencontrent
dans leurs seuls manuels durant leur première année de collège.
3
Voir ici même les analyses et propositions de Jean Mesnager. Nous renvoyons aussi à l’outillage qu’il a
élaboré : Mesnager & Bres (2009), Évaluer la difficulté des textes (contenant le logiciel Lisi), Nathan.
4
Cf. les recommandations de MEN (2003).

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Nous nous intéresserons ici à la deuxième source d’enrichissement du vocabulaire, celle qui provient des
lectures. Divers travaux montrent en effet que l’étendue du vocabulaire est étroitement liée à l’intensité des
pratiques de lecture 5 . Nous voudrions plaider en faveur de l’idée selon laquelle de bonnes connaissances
orthographiques facilitent grandement l’appropriation de ce vocabulaire. Pour cela, nous commencerons par
rappeler que de bonnes connaissances orthographiques facilitent l’identification des mots et la saisie de leur
signification en lecture et, partant, la compréhension des phrases et des textes. Nous tenterons ensuite de
préciser la contribution de ces connaissances orthographiques à l’enrichissement du vocabulaire en lecture.
Nous examinerons enfin la question des voies et des moyens d’un apprentissage réussi de l’orthographe
lexicale. Nous présenterons une démarche originale dans laquelle les élèves écrivent quotidiennement dès
le CP et dans laquelle, plutôt que de se préoccuper de l’orthographe lors d’une phase finale de « toilettage »
du texte, ils sont invités d’emblée à distinguer les mots qu’ils savent écrire sans erreur de ceux pour lesquels
ils n’ont pas cette certitude. En cas de doute, ils sont invités à recourir à des références faciles à utiliser
(textes familiers, glossaires illustrés et répertoires orthographiques…) ou aux connaissances d’un pair ou du
maitre.

Les connaissances orthographiques facilitent la lecture

Le plus souvent, le lien entre lecture et orthographe est conçu ainsi : lecture ´ orthographe. Plus le sujet lit,
plus il s’imprègne de l’orthographe des mots et plus il en consolide la connaissance. Ces apprentissages
implicites (sans intention du sujet) sont effectivement un des phénomènes les plus importants mis en
évidence par la recherche en psychologie dans les deux dernières décennies. Et l’on sait que ces
apprentissages commencent dès les premières rencontres avec les mots écrits.
Mais ce lien se conçoit également ainsi : orthographe ´ lecture. De bonnes connaissances orthographiques
rendent possible une identification directe des mots donnant un accès immédiat à la signification portée par
le contexte 6 . Chez le lecteur habile, c’est cette voie orthographique qui est massivement empruntée, la voie
indirecte, celle du décodage, restant toujours disponible pour identifier des mots rares.

Demandons au lecteur du présent article de lire la phrase suivante, écrite selon un système fictif soumis aux
seules exigences de la régularité graphophonologique :
Leu kliyan pri ün bêl émrôd dan sa min é, passiaman, l’opsêrva d’in euy ki parêssê seului d’in
ékspêr.

Cette situation permet au lettré de se représenter la procédure utilisée par un lecteur peu familier de
l’orthographe lexicale : la disparition des marques orthographiques l’oblige à utiliser systématiquement le
décodage (transformation des fragments écrits en formes sonores et interprétation de celles-ci sous forme
d’un énoncé sensé), plus séquentiel et beaucoup plus lent que la reconnaissance directe via l’orthographe
lexicale.

Demandons maintenant au lecteur du présent article de lire cette autre phrase :

« Scie tue bûche toux lait jour six tares, thon fisse nœud verrat plu ça maire … »
Tous les mots de cet énoncé sont des homophones. Mais leur orthographe a été contrefaite pour induire des
significations sans rapport avec l’énoncé, sur le modèle du rébus. Ainsi, quand l’œil du lecteur fixe le mot
scie, il se représente irrépressiblement l’outil du menuisier, exemple d’une lecture par la voie
orthographique. Pour comprendre cet énoncé à l’orthographe loufoque, il doit donc inhiber ses
connaissances orthographiques, ce qui rend cette situation plus difficile que la précédente 7 .

5
Par exemple, Carlisle (2000).
6
Cette identification directe donne également un accès direct à la phonologie du mot, par « adressage
lexical », comme dans les écritures logographiques (idéogrammes chinois, kanjis japonais, écritures
chiffrées des nombres, etc.). En cas de nécessité, la prononciation du mot n’est alors pas construite « par
morceaux », comme dans le décodage, elle est immédiate.
7
Pour le lecteur très faible en orthographe, la deuxième situation est quasiment équivalente à la première
(les graphèmes y sont seulement plus complexes).

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Ces deux situations visaient à asseoir cette conviction : si les lettrés ont conscience d’utiliser leurs
connaissances orthographiques en situation d’écriture, ils ne doivent pas ignorer qu’ils les mobilisent
constamment, le plus souvent de façon non consciente, en situation de lecture. En réalité, les
connaissances orthographiques servent principalement à la lecture et c’est sous cet angle qu’il conviendrait
d’aborder en priorité la question de l’enseignement de l’orthographe. Du reste, le vrai motif de l’exigence du
respect de l’orthographe en écriture — les élèves doivent le comprendre — c’est de prendre soin des
destinataires, pour leur rendre plus aisée la compréhension du texte qu’on écrit pour eux et non de se
conformer à des règles auxquelles l’école confèrerait un caractère sacré.
De là, on peut pressentir que le développement des connaissances orthographiques est crucial dans celui
des capacités de lecture. C’est bien ce que montrent les études sur ce sujet 8 . Ainsi, sur plusieurs centaines
d’élèves de 3e et de 6e années, Bruck & Waters (1990) trouvaient certes des sujets faibles en orthographe et
bons lecteurs (en compréhension), mais ne trouvaient aucun sujet qui, ayant de bons résultats en
orthographe, fût mauvais lecteur (en compréhension). Plus récemment, Suchaut & Morlaix (2007), à partir
d’une étude longitudinale portant sur 700 sujets d’une même circonscription primaire, concluaient que les
connaissances orthographiques à l’entrée au CE2 constituent le meilleur prédicteur spécifique de l’ensemble
des apprentissages en français au cycle 3.
Ce lien entre orthographe et compréhension en lecture devrait également conduire à étudier l’hypothèse
selon laquelle la baisse des résultats moyens des élèves français dans les dernières années en lecture
pourrait être liée à celle qui a été observée durant cette même période en orthographe 9 . Concluons en tout
cas sur ce point avec Ehri (1997) : « Apprendre à lire et apprendre à orthographier, c’est la même chose ou
pratiquement la même chose ».

Les connaissances orthographiques facilitent l’enrichissement du

vocabulaire en lecture
On vient de le rappeler, la familiarité avec l’orthographe lexicale rend possible l’identification directe des
mots écrits. L’accès à leur signification étant quasi immédiat, la lecture est moins séquentielle et plus véloce
que par la voie indirecte (le décodage). Du coup, toutes choses égales par ailleurs, dans une même durée,
les élèves qui ont de bonnes connaissances orthographiques peuvent aussi lire une plus grande quantité de
textes que leurs camarades moins avancés en orthographe et plus dépendants du décodage et les
comprendre plus facilement. Ils peuvent alors bénéficier d’une plus grande fréquence des rencontres avec
des mots nouveaux à l’écrit, ce qui augmente d’autant le nombre d’occasions d’enrichir leur vocabulaire,
entretenant ainsi une spirale d’autoperfectionnement : plus les élèves ont une pratique aisée de la lecture,
plus ils augmentent les occasions de découvrir des mots nouveaux et plus ils améliorent leurs habiletés de
lecteurs.

L’efficience des traitements dans l’identification des mots écrits grâce à de bonnes connaissances
orthographiques n’est évidemment pas le seul facteur dans l’appropriation du vocabulaire en lecture. Mais,
pour les élèves des milieux populaires, pour lesquels la lecture est la source principale des apprentissages
de la langue, c’est un facteur déterminant. Une faiblesse dans l’orthographe les pénalise bien plus que les
enfants des milieux favorisés qui ont de multiples occasions d’enrichir leur vocabulaire sans passer par
l’écrit, à travers les interactions orales dans leur milieu social.

De plus, de bonnes connaissances orthographiques permettent un meilleur contrôle sur les phénomènes
d’homophonie. Soit un élève qui connait l’orthographe (et la signification) des mots seau et saut et qui
rencontre pour la première fois le mot sot en lecture : il sait aussitôt que ce sot porte une signification
spécifique (ce n’est ni le récipient, ni le bond).

8
Voir par exemple Rieben, Fayol & Perfetti (1997).
9
Sur la baisse du « niveau » en orthographe, voir Manesse & Cogis (2007). Notons toutefois que la baisse
des performances observée touche principalement la morphosyntaxe : marques du féminin, du pluriel (S, X,
ENT) et distinction ER/É ; elle n’affecte que légèrement l’orthographe lexicale. Sur le « niveau » en lecture,
cf. par exemple Baudelot & Establet (2010) qui analysent les résultats des épreuves PISA-2009 et Ouzoulias
(2008) qui analyse les résultats de PIRLS-2006.

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S’il connait déjà sot à l’oral, il lui est facile de l’intégrer à son lexique orthographique (son « dictionnaire
mental »). Mais s’il n’en dispose pas à l’oral (dans son lexique phonologique), cela l’aide tout de même à le
traiter comme un nouveau mot et à l’interpréter : outre le contexte syntaxique (c’est un adjectif) et le contexte
sémantique (idée d’un défaut de jugement), il peut écarter d’emblée des significations parasites portées par
les homophones plus fréquents (ce n’est ni le récipient, ni le bond).

Soit, en revanche, un élève qui ne connait pas l’orthographe des mots seau et saut. Ceux-ci, de même que
sot, étant visuellement indistincts pour lui, tout se passe comme s’ils étaient homographes, ce qui favorise la
survenue de faux-sens ou de contresens. Seul le contexte permet de saisir les significations différentes. En
l’occurrence, il faut donc à l’élève un contrôle renforcé sur l’élaboration du sens de la phrase orale
correspondante pour écarter les significations parasites. On est en droit de penser que ce cout cognitif plus
élevé rend aussi plus difficile l’assimilation de ce nouveau mot.

En outre, de bonnes connaissances orthographiques facilitent le repérage des dérivés morphologiques en

lecture. L’élève qui sait orthographier un radical donné (client, par exemple, et non clillan, clillent, clyant,
etc.) est capable de décoder aisément un mot de la même famille qu’il rencontre pour la première fois
(clientèle, par exemple) et d’en comprendre la signification. Dès que la construction est transparente, il peut
même réaliser cette tâche sur le mot isolé, sans appui sur le contexte.

Comme la grande majorité des nouveaux mots découverts en lecture sont des dérivés morphologiques 10 , il
s’agit là de la voie la plus féconde d’enrichissement du vocabulaire en lecture. Cette forte proportion de
dérivés a ainsi conduit des chercheurs et des pédagogues à expérimenter un enseignement de la
morphologie lexicale dès le CP 11 , pensant qu’il améliorerait fortement l’efficacité des élèves en lecture dès le
traitement des mots écrits 12 .
Au-delà du CP, cet enseignement reste bien sûr pertinent. Il favorise à la fois le traitement des marques
écrites et l’acquisition du vocabulaire en lecture. Toutefois, cet enseignement a des effets différents sur les
élèves selon leurs connaissances de l’orthographe des radicaux, car elle conditionne l’assimilation des
dérivés. Ainsi, l’élève qui connait déjà « AIGUILLE » mémorise aisément le dérivé « AIGUILLAGE » qu’on lui
fait analyser, bien plus aisément que l’élève pour qui l’orthographe du radical est au départ incertaine.

Comment les enfants apprennent l’orthographe 13

L’appropriation de l’orthographe lexicale ne repose pas sur les mêmes processus psychologiques que le
développement de l’habileté dans les traitements morphosyntaxiques 14 . Dans le cas de la morphosyntaxe (S
ou ENT ? É ou ER ? etc.), les traitements mettent en œuvre des analyses formelles de l’organisation de la
phrase à partir de concepts généraux : GN vs verbe, sujet vs complément, COD vs autre complément,
singulier vs pluriel, masculin vs féminin, … L’apprenti doit comprendre ces concepts et raisonner à partir
d’eux pour produire et contrôler les significations en lecture ou résoudre des problèmes d’orthographe en
écriture. En revanche, pour les bases de l’orthographe lexicale (par exemple, MAISON, MÉSON ou
MÉZON ?), chaque mot apparait comme un cas particulier et l’apprenti doit mémoriser des données qui
semblent n’obéir à aucune logique.

Parmi les facteurs qui favorisent cette mémorisation, nous l’avons dit plus haut, il y a celui de la répétition
des rencontres avec l’orthographe correcte (en lecture et, surtout, en écriture). Mais la mémorisation des
mots écrits est d’autant plus facile que le matériau est analysé, relié à d’autres connaissances et organisé.

10
Cellier (2008) rappelle que 80 % des 35 000 mots du Robert méthodique sont des dérivés
morphologiques, proportion tirée d’une étude de Rey-Debove (1984). De plus, à mesure que les élèves
avancent dans leur scolarité, la densité des dérivés morphologiques augmente dans les textes qu’ils lisent.
11
Par exemple, Gombert et al. (2010).
12
De multiples recherches le montrent. Voir par exemple les études citées par Colé & Royer (2004).
13
Ce passage est, en partie, une reprise de Ouzoulias (2009).
14
Voir les analyses de Cogis (2005), Fayol & Jaffré (2008), Chervel (2008).

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Le premier type d’organisation est celui de la graphophonologie. Pour un sujet qui n’a pas compris le
principe des relations graphème-phonème, la mise en mémoire d’un mot comme MAISON nécessite de
retenir 6 unités (les 6 lettres), qui paraissent alors totalement arbitraires. En revanche, pour un sujet qui sait
décoder, l’orthographe de ce mot se clarifie. 15 L’analyse graphophonologique permet en effet de repérer les
graphèmes M et ON qui sont incontournables. Elle permet de comprendre aussi que AI représente [ ] et
que S représente [z]. Il faudra encore retenir ce AI et ce S, mais l’effort ne porte pas sur la totalité du mot, et
les alternatives sont, malgré tout, peu nombreuses (essentiellement É/AI/EI et S/Z). Du fait que la
graphophonologie forme la base du « plurisystème orthographique » du français 16 , il n’y a donc pas de
connaissances orthographiques sans connaissances graphophonologiques, autrement dit aussi, pas de voie
directe sans voie indirecte.

Un deuxième type d’organisation est la relation d’analogie, qui porte sur une suite de graphèmes : maison
comme mai, maitresse, semaine, mairie… « Maison » peut devenir à son tour une matrice analogique pour
saison, raison, comparaison… Ainsi, plus le sujet connait de mots écrits et plus il lui est facile d’en
mémoriser de nouveaux, car les premiers constituent des modèles auxquels les mots nouveaux seront
ensuite assimilés. Les premiers apprentissages orthographiques sont donc déterminants.

Le troisième type d’organisation est la morphologie : maison explique maisonnée, maisonnette, etc., mais
aussi, via l’étymologie, ce mot peut être relié à masure (et à mas) dont le A perdure dans maison. Encore
faut-il que ces liens soient repérés par les élèves avec l’aide de l’enseignant.

Une pratique risquée : laisser inventer l’orthographe en écriture

Les enseignants ont un problème crucial à résoudre : favoriser le développement de l’orthographe des
élèves tout en les faisant écrire beaucoup. Or, en situation de production de texte, pour que les élèves
écrivent beaucoup et se concentrent sur les idées, le plan et la cohérence textuelle, il semble évident qu’il
faille les décharger de l’orthographe. D’où des recommandations faites aux élèves comme : « Pour votre
premier jet, ne vous préoccupez pas trop de l’orthographe, pensez surtout au contenu de votre texte » ou
comme : « Si vous avez un doute, vous pouvez écrire comme vous entendez. 17 Nous ferons la toilette
orthographique de vos textes à la fin. »

Disons-le d’emblée, ces pratiques sont très risquées. Si les erreurs orthographiques produites sont
plausibles sur le plan graphophonologique (par exemple MÉZON écrit par un élève de CP ou le participe
passé BALLANSÉ écrit par une élève de CM1), le sujet se donne à concevoir, à écrire et à relire des formes
qu’il peut difficilement rejeter parce qu’il n’a aucune raison à leur opposer. Il y a deux candidats rivaux (et
parfois plus…) pour un même siège en mémoire et un phénomène d’interférence est alors quasiment
inévitable. Les enseignants font régulièrement l’expérience de ce phénomène pour des mots peu fréquents :
leur maitrise de l’orthographe est localement déstabilisée par la lecture des travaux de leurs élèves à
l’orthographe lexicale mal assurée. Or les interférences sont d’autant plus déstabilisatrices pour les élèves
qu’ils sont novices en orthographe.

15
Voir par exemple Erhi (1989)
16
Catach (1980).
17
D’une maitresse à ses CE2 : « Si vous avez un doute, écrivez avec les oreilles ; on reverra l’orthographe
après ».

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L’erreur d’orthographe lexicale ne peut que nuire à la mémorisation du lexique orthographique 18 . Ce ne

serait pas si pénalisant si la lecture restait indemne. Or, il est vraisemblable que l’enfant qui a en tête les
mots « mézon » ou « ballansé », repasse par le décodage pour identifier « maison » et « balancé » en
lecture. Au bout du compte, le temps gagné lors du premier jet se paie d’un temps de correction et de mise
au propre important, qui fait hésiter les maitres devant la réitération des projets d’écriture. Cette pratique
engendre pour beaucoup d’élèves un retard dans l’acquisition de l’orthographe lexicale, ce qui peut les
maintenir dans une lecture peu véloce. Et dès le cycle 2, les élèves tendent ainsi à automatiser une
procédure d’écriture : « J’encode à partir des « sons », le maitre me corrige, je recopie ». Il faudra alors de
multiples exercices jalonnant un long parcours de rééducation, parfois au-delà du bac, pour parvenir à
remédier aux difficultés orthographiques de nombre de ces élèves. D’où l’on pourrait affirmer : l’orthographe
s’apprend tôt ou s’apprend mal.

Une pratique alternative : outiller les élèves et développer chez eux,

dès le CP, la conscience orthographique
Quelle alternative à cette pratique ? Il n’est pas envisageable de conseiller aux élèves de se servir d’un
dictionnaire classique. Cet outil est déjà très difficile à utiliser par les débutants pour la recherche de la
signification des mots. Pour celle de l’orthographe des mots, il est pratiquement inutilisable pour des élèves
peu avancés en orthographe. Où chercher par exemple l’écriture de « aiguille » : à ÉG, à HÉG ou à AIG…
? 19 Et comme les besoins orthographiques des élèves touchent de très nombreux mots, l’usage du
dictionnaire rend quasiment impossibles les situations d’écriture.

Ce n’est certainement pas assez connu par les praticiens et les formateurs, mais il est possible de gérer les
besoins des élèves en orthographe lexicale lors d’ateliers d’écriture autrement qu’en différant le moment de
s’intéresser à l’orthographe (et autrement qu’en utilisant le dictionnaire). C’est même possible dès le cycle 2,
avant que les élèves soient autonomes en lecture, tout en les faisant écrire abondamment. Pour le montrer,
commençons par observer ces travaux d’élèves de CE1 (figure 1, en fin d’article) en soulignant qu’il s’agit
dans les deux cas d’un premier jet de deux élèves représentatifs de la classe 20 .

L’enseignante, dans la lignée des recherches de Rieben et al. (1989), suivant les préconisations de
pédagogues comme De Keyzer (1999) ou Daumas & Bordet (1990), a élaboré, pour ses élèves et avec eux,
des outils d’autonomie : textes-référence, imagiers, glossaires illustrés, listes, etc. (on peut en amorcer
l’usage dès la GS). Chaque jour, dès le début du CP, à travers des situations d’entrainement 21 , des récits de
vie personnels ou collectifs et des situations d’écriture génératives 22 , ses élèves sont conduits à utiliser leurs
« outils pour écrire » intensément de sorte qu’ils en ont une connaissance approfondie. À la fin du CE1, ce
dictionnaire vivant contient plus de 1500 mots, soit plus de 95 % des mots dont ils ont besoin en situation
d’écriture.

Lorsqu’ils écrivent, ils sont incités à ne pas inventer l’orthographe des mots, à utiliser leurs « outils pour
écrire » (plutôt que les oreilles !) et à exercer le doute orthographique. L’enseignante cherche à éviter le plus

18
Le statut de l’erreur lexicale et celui de l’erreur morphosyntaxique sont radicalement différents. Pour les
erreurs morphosyntaxiques, comme dans un problème de mathématiques, le sujet peut trouver en lui-même
les raisons de rejeter une forme erronée. Dans ce domaine, toute erreur, si elle est repérée et interprétée,
est un pas sur le chemin de l’apprentissage. Les « ateliers de négociation orthographique », s’ils ne
concernent que la morphosyntaxe, sont ainsi une bonne manière de développer l’orthographe. Sur l’erreur
d’orthographe lexicale, voir Rémi Brissiaud, 2006.
19
Il existe d’autres outils, plus adaptés à ce besoin. Citons les Répertoires orthographiques de PEMF et
notamment, pour le cycle 2, Chouette, j’écris ! et Mes mots. Voir aussi Demeyère (2007), utilisable dès la fin
du CE1.
20
Précisons aussi que l’école scolarise des enfants venant d’un secteur HLM et d’un secteur pavillonnaire.
21
Par exemple « la dictée sans erreur » décrite dans Ouzoulias (2004a) et étudiée par Fischer (2006) chez
des élèves de cycle 3.
22
Voir par exemple les situations décrites dans Ouzoulias (2004a et 2004b).

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possible que les élèves utilisent la procédure « J’encode, l’enseignant corrige puis je recopie ». Elle cherche
plutôt à développer leur conscience orthographique et à leur faire adopter un « habitus » d’expert 23 . Elle
privilégie donc cette procédure alternative :

► Je connais le mot, je l’écris ;

► je ne le connais pas, mais il est dans mes « outils pour écrire », je le cherche et je le copie ;
► s’il n’y est pas, je le demande au maitre (ou à mes camarades s’ils le connaissent).

Les enseignants qui explorent cette démarche invitent les élèves, quand ils ont besoin de leur aide, à ne pas
interrompre la production de leur texte en attendant la venue du maitre. Ils leur demandent de tracer, à
l’emplacement du mot-problème, un trait de quatre carreaux. Les élèves peuvent ainsi écrire à droite de ce
trait les mots suivants et ils lèvent la main pour appeler l’enseignant. Certaines classes utilisent aussi des
cubes bicolores, verts et rouges, qui servent de signal visuel (vert en haut = tout va bien ; rouge en haut =
j’ai besoin d’aide) et dispensent les élèves de lever la main.
Bien sûr, il reste des erreurs, surtout des erreurs de morphosyntaxe et des confusions d’homophones.
L’enseignant les corrige directement sur le texte de l’enfant. Ces erreurs peuvent faire l’objet de reprises
collectives ultérieures, si l’enseignant juge que la plupart des enfants sont prêts à tirer parti de l’observation
d’une série de faits analogues.

Pour les élèves de CP, l’enseignant peut proposer des séances durant lesquelles ils sont invités à encoder
des pseudomots (par exemple les noms propres des animaux d’un cirque imaginaire ou de ceux d’une ferme
fictive inventés par l’enseignant) et des onomatopées. Cette activité permet d’entrainer l’analyse des
syllabes orales en phonèmes, de réviser les relations phonème-graphème et de poser en contraste la
situation d’écriture de textes où « l’on n’invente pas l’orthographe des mots », car ce ne sont ni des bruits ni
des noms propres de fiction.

Comme l’élève cherche fréquemment des mots dans ses « outils pour écrire », il est conduit à relire
régulièrement des textes familiers et à passer en revue des listes de mots bien orthographiés, ce qui
contribue à consolider ses connaissances orthographiques.

En outre, dès la GS et tout au long de leur scolarité élémentaire, les élèves peuvent utiliser des lexiques que
l’enseignant met à leur disposition pour les projets d’écriture (par exemple, un glossaire des animaux et de
leur nourriture pour écrire un Bon appétit, Madame Girafe à la manière de Bon appétit, Monsieur Lapin 24 ,
une liste des verbes d’interlocution pour écrire un dialogue, des mots du champ lexical de la patinoire pour
écrire un récit de vie sur une sortie, etc.). C’est ainsi l’occasion de découvrir des mots nouveaux et de les
employer en écriture, de les revoir et de les dire lors de relectures ultérieures « dans sa tête » et à haute
voix. Ce faisant, d’un même mouvement, les élèves étendent leur vocabulaire et leurs connaissances
orthographiques.

Pour chaque enfant, chaque nouveau texte écrit, après correction et mise au propre (ou mieux encore, après
impression), peut être ajouté à l’ensemble de ses « outils pour écrire ». Ainsi se met en route un effet
« boule de neige » : les enfants sont de plus en plus autonomes en écriture et de plus en plus performants
en orthographe.

L’enseignant complète ce dispositif par des moments de structuration de l’orthographe lexicale, qui
commencent le plus souvent par une question sur un nouveau mot utilisé dans un texte d’enfant :
« Comment pourrait-on faire pour retenir l’orthographe de GRILLAGE, dont Léa a eu besoin ? ». D’où la
relation analogique avec HABILLAGE, COQUILLAGE, MAQUILLAGE, … mais aussi avec FILLE, BILLE,
QUILLE… et la relation morphologique avec GRILLE, GRILLAGÉ… et étymologique avec GRIL, GRILLER,
GRILLADE… Il arrive parfois qu’on puisse aussi utiliser un moyen mnémotechnique, par exemple ici : le i et

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Nous reprenons ici le terme d’habitus dans ce contexte à Sémidor (2010).
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Boujon (1987).

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les deux L de « grillage » sont comme les fils de fer parallèles d’un grillage. L’enseignant évite bien sûr
d’écrire des formes erronées telles que « griage » ou « gryage » qui pourraient interférer avec GRILLAGE,
mais il évite aussi de présenter à ce moment des termes dont la prononciation est proche mais dont
l’écriture est différente, comme PLIAGE ou VOYAGE et qui pourraient engendrer des interférences.

On part toujours de ce qu’on voit. Il en ressort des listes analogiques, de familles de mots, voire des
associations mnémotechniques (exemple : « Chaque semaine au mois de mai, le maitre va de sa maison à
la mairie avec un bouquet, mais c’est du maïs »).

Conclusion : une démarche favorable à l’enrichissement autonome du

vocabulaire en lecture
Pour les enseignants qui organisent le travail de leurs élèves selon cette méthodologie, il n’y a pas de
meilleur moyen d’enseigner les bases de la lecture que de faire écrire abondamment les élèves dès le cycle
2. Ils rompent ainsi avec l’idée que la lecture précède naturellement l’écriture. Du même coup, ils rompent
avec l’idée jumelle selon laquelle le développement normal se déroulerait en deux phases : apprentissage
de la graphophonologie jusqu’au CE1, apprentissage de l’orthographe au-delà. Ils en sont convaincus par
l’observation de leurs élèves : l’orthographe peut et doit être apprise en même temps que la
graphophonologie.

Ils observent en effet que leurs élèves sont très performants en orthographe en production libre ; ils écrivent
bien plus aisément et bien plus abondamment que dans les démarches classiques ; ils gagnent
progressivement en autonomie, leurs textes s’allongent et se structurent peu à peu ; assez tôt, ils exercent
un contrôle métacognitif sur leurs connaissances orthographiques (développement de la conscience
orthographique) ; ils perdent peu de temps en corrections diverses ; ils n’ont guère besoin de leçons
d’orthographe lexicale…

Mais au-delà de ce pouvoir sur l’écriture de textes, le plus spectaculaire est l’impact sur la lecture : leurs
connaissances en orthographe en font des lecteurs efficaces et rapides dans les traitements des marques
écrites.

Avec cette plus grande efficience et cette plus grande vélocité, ils peuvent lire beaucoup plus de textes dans
une même durée et multiplier ainsi les occasions de découvrir de nouveaux mots. Ils échappent plus
aisément aux difficultés que suscite la rencontre avec un mot nouveau lorsqu’il a un homophone plus
fréquent. Et, comme ils acquièrent dès la fin du cycle 2 les bases de l’orthographe lexicale, ils peuvent très
souvent analyser de façon autonome un nouveau mot dérivé d’un radical connu d’eux, le comprendre et
l’assimiler.

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Figure 1 :

Antoine, 14 janvier 2008. Situation générative à partir de l’album Je voudrais, PEMF, collection Histoire de
mots.

NB : L’enseignante est intervenue sur ce premier jet dans la première phrase pour ajouter un S à arbre.

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Tannina, 9 mai 2008. Récit de vie.

NB : L’enseignante est intervenue sur ce premier jet dans la troisième phrase pour ajouter un S à classe et,
dans la dernière phrase, pour ajouter un trait d’union entre pique et niqué.

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Bibliographie des articles et ouvrages cités 
Baudelot Christian & Establet Roger, 2009, L’élitisme républicain. L’école française à la lumière des
comparaisons internationales, Seuil.
Boujon Claude, 1987, Bon appétit, Monsieur Lapin, L’école des Loisirs.
Bruck Margaret & Waters Gloria, 1990, « An analysis of the component spelling and reading skills of good
readers-good spellers, good readers-poor spellers, and poor readers-poor spellers », in Carr T. & Levy B.,
dir., Reading and its development, 161-206. San Diego Academic Press.
Catach Nina, 1980, L’orthographe française, traité théorique et pratique, Nathan.
Carlisle J. F., 2000, « Awareness of the structure and meaning of morphologically complex words : Impact
on reading », Reading and Writing, 12, p. 169-190.
Cellier Micheline, 2008, Guide pour enseigner le vocabulaire, Retz.
Chervel André, 2008, L’orthographe en crise à l’école, Retz.
Cogis Danièle, 2005, Pour enseigner et apprendre l’orthographe, Delagrave.
Colé Pascale & Royer Carine, 2004, « Apprentissage de la lecture et compétences morphologiques », in
Apprentissage de la lecture et dyslexies développementales : de la théorie à la pratique orthophonique et
pédagogique, sous la direction de Valdois Sylviane, Colé Pascale & David Danielle, Solal, Marseille.
Collectif, Répertoires orthographiques : Chouette, j’écris ! ; Mes mots, PEMF (distribué par la BPE).
Daumas Micheline & Bordet Françoise, 1990, L’apprentissage de l’écrit au cycle 2 : écrire pour lire,
Nathan.
De Keyzer Danielle & al., 1999, Apprendre à lire et à écrire à l’âge adulte : la méthode naturelle de
lecture-écriture pour les apprenants illettrés débutants, coédition Retz-PEMF.
Demeyère Jacques, 2007, Euréka, De Bœck, Bruxelles.
Erhi Linnea, 1989, « Apprendre à lire et à écrire les mots », in L’apprenti lecteur, sous la direction de
Rieben Laurence & Perfetti Charles, Delachaux et Niestlé, Neufchâtel.
Erhi Linnea, 1997, « Apprendre à lire et apprendre à orthographier, c’est la même chose ou pratiquement
la même chose », in Rieben, Fayol & Perfetti (1997).
Fayol Michel et Jaffré Jean-Pierre., 2008, Orthographier, PUF.
Fischer Jean-Paul, 2006, « La dictée sans erreur », in Psychologie et éducation, n°3, pp. 43-59.
Gombert Jean-Émile et al., 2010, Croque-lignes, Méthode de lecture CP, Nathan.
Lieury Alain, 1997, Mémoire et réussite scolaire, Dunod.
Manesse Danièle et Cogis Danièle, 2007, Orthographe, à qui la faute ? ESF.
MENJVA-DGESCO, 2010, Lire au CP, Programmes 2008
Mesnager Jean, Bres Stéphane, 2008, Évaluer la difficulté des textes ; logiciel Lisi, Nathan.
Ouzoulias André, 2004a, Favoriser la réussite en lecture : les MACLÉ (Modules d’approfondissement des
compétences en lecture-écriture, Retz.
Ouzoulias André, 2004b, « La production de textes courts pour prévenir les difficultés dans
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sous la direction de Toupiol Gérard & Pastor Louis, coédition Retz et FNAME (Fédération Nationale des
Associations de Maîtres E).
Ouzoulias André, 2009, « La mémorisation de l’orthographe lexicale, un enjeu décisif » in Cahiers
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Rieben Laurence, Fayol Michel & Perfetti Charles, 1997, Des orthographes et leur acquisition, Delachaux
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Sémidor Pierre, 2010. « La genèse d’un habitus orthographique : un objectif pour l’enseignement de
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Suchaut Bruno et Morlaix Sophie, 2007, « Apprentissages des élèves à l’école élémentaire : les
compétences essentielles à la réussite scolaire », Note de l’IRÉDU, 07/1.

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