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Franska 2008-01-25
Nataša Rusimović
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1. Introduction…………………………………………………………….2
2. But...........................................................................................................2
3. Etudes antérieures....................................................................................2
La planification du professeur..................................................................3
5. Résultats
7. Conclusion...........................................................................................19
Bibliographie.......................................................................................21
2
1 Introduction
Être professeur peut être très amusant, mais c’est aussi une profession très exigeante et
difficile à cause de sa complexité. Le professeur doit vraiment connaître ses matières, mais
il a aussi la principale responsabilité de ce qui se passe dans la salle de classe. Il doit être
capable de créer de bonnes relations avec les élèves et de planifier le travail à court et à
long terme. Le temps pour planifier les leçons est souvent limité en même temps que
l’apprentissage des élèves dépend beaucoup d’une bonne organisation de l’enseignement. Il
y a des élèves qui travaillent mieux et plus rapidement que d’autres et c’est une des choses
que le professeur est obligé de prendre en compte en planifiant les leçons.
Dans ce mémoire, j’ai choisi de relever la planification du professeur, puisque celle-ci
constitue un aspect très important pour le bon déroulement du travail dans la classe de
langue.
2 But
Le but de ce mémoire est donc d’examiner comment un professeur expérimenté planifie ses
leçons et dans quelle mesure cette planification est suivie pendant les leçons. En particulier,
je vais essayer de répondre aux questions suivantes :
1. Comment est-ce que le professeur planifie ses leçons par rapport au contenu et aussi par
rapport aux niveaux différents qui existent dans le même groupe ?
2. À quel point le professeur est-il flexible vis-à-vis de sa planification pendant les
leçons ?
3. Comment est-ce que le professeur raisonne après ses leçons en comparant la
planification et le déroulement de la leçon?
3 Études antérieures
En plus des interviews avec la professeur et de mes observations des classes, je fonde mon
étude sur quelques livres qui ont pour sujet la planification du professeur en général, mais
aussi la planification dans l’enseignement d’une langue étrangère.
Mon but a été d’essayer de trouver des études qu’on a faites sur ce sujet et d’y
rechercher les différents aspects associés à la planification du professeur. Comme, en
enseignant une langue étrangère à l’école en Suède, il faut aussi réaliser les buts du
programme d’études, j’ai choisi de soulever également ces buts dans mon texte.
3
La planification du professeur
Comme le précise Cicurel (2005 ; 8), aucune instance éducative ne peut fonctionner sans une
planification. D’une manière générale, planifier veut dire réfléchir à un plan en vue
d’atteindre certains buts. En planifiant l’enseignement, selon le modèle de Tyler (cité par
Stukát, 1998 ; 15), on doit spécifier le but principal et les buts secondaires, déterminer le
niveau des connaissances des élèves et choisir dans quel ordre prendre les activités
d’apprentissage. À une étape ultérieure, il est important de se rappeler les buts spécifiques
qu’on avait et d’évaluer le déroulement de l’enseignement.
En planifiant de cette façon systematique, l’enseignement devient plus efficace, selon
Tyler. Même si ce modèle ne semble pas donner beaucoup d’espace pour la flexibilité, Tyler
souligne que la planification elle-même doit être variée et adaptable. Ce modèle est rationnel
mais quelques études ont montré qu’on n’a pas l’habitude de le suivre (Stukát, 1998 ; 46).
Cicurel (2005 ; 5) trouve que le devoir du professeur est de trouver les manières les plus
aptes à transmettre la connaissance. Elle constate aussi que l’intérêt des chercheurs pour le
travail des élèves a le plus souvent été plus fort que l’intérêt pour le travail du professeur
(2005 ; 4).
En analysant le travail du professeur, on a pu constater « que tout professeur de langue
doit interagir quasi simultanément sur quatre plans et par là même leur donner une place, qui
est modulable : celle de la langue, la place de l’autre-(apprenant), la place dévolue à la
planification (progression et gestion de l’apprentissage) et la place de soi, la manière dont il
habite son propre discours » (Cicurel, 2005 ; 5).
Selon Stukát (1998 ; 46, 47), des recherches sur la planification du professeur ont
indiqué que l’élève, son intérêt, sa capacité et ses besoins étaient au centre des préoccupations
du professeur. Ensuite venaient les considérations concernant les thèmes, les buts et les
méthodes d’enseignement. À la différence du modèle donné par Tyler, les buts de
l’enseignement n’étaient pas le plus important, ni l’évaluation.
L’étude de Kansanen de 1981, citée également par Stukát (1998; 50 ), contient des
interviews avec quelques professeurs expérimentés sur leur façon d’organiser les leçons et sur
leurs réflexions à propos de la planification. Les résultats ont montré que les enseignants
considèrent les manuels comme très utiles et ceux-ci les guident beaucoup quand ils planifient
les leçons. Ce qu’il y avait d’intéressant dans cette étude, c’était que les professeurs
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planifiaient très rarement par écrit. À la place, ils planifiaient le plus souvent des parties
courtes et sans noter. Kansanen croit que les buts de l’enseignement sont des choses
auxquelles le professeur pense toujours, mais qu’il ne les met pas au centre en planifiant. Les
activités des élèves sont le centre d’intérêt de cette étude et l’évaluation après chaque leçon
n’est pas obligatoire, selon Kansanen.
Pour voir s’il y a eu des changements, Kansanen, dans une étude de 1995 (citée par
Stukát, 1998 ; 50), a comparé les résultats de 1981 et ceux de Hytönen de 1994. L’étude a
montré que le contenu, les activités des élèves et les devoirs sont devenus les choses
principales pour la planification des professeurs. Les professeurs faisaient encore des
planifications courtes et non écrites et les manuels avaient gardé leur importance.
Selon Stukát (1998 ; 57), les études qu’on a faites sur la planification du professeur
montrent que c’est, avant tout, la culture latente du professeur qui dirige sa planification.
Deux autres choses qui influencent sont la personnalité du professeur et le temps destiné à ce
travail. 1
On a donc pu constater que plusieurs facteurs influent sur la planification du
professeur. Mais on doit reculer un peu pour se demander pourquoi les professeurs planifient.
Soixante-dix-huit professeurs, interviewés par Clark et Yinger en 1979 (étude citée par
Stukát, 1998 ; 57), ont dit que la planification a pour but de réduire l’incertitude et la
nervosité, de trouver des matériaux et d’organiser le temps et aussi de mieux se souvenir et de
mieux organiser le travail des élèves. En général, c’est la même chose à tous les niveaux.
Si on n’a pas beaucoup de temps pour planifier d’une façon plus détaillée,
l’enseignement devient plus flexible. Mais la flexibilité de l’enseignement a aussi à voir avec
l’assurance de l’enseignant. Comme débutant, on écrit plus textuellement ce qu’on va faire,
mais après quelque temps, on commence à noter seulement quelques points qu’on ne se sent
même pas obligé de suivre.
Pour progresser, le professeur a besoin d’espace pour des improvisations, comme le
souligne Lindqvist (2002 ; 181). En expérimentant, il est possible qu’on ne réussisse pas, mais
c’est une expérience quand même. Malheureusement, l’enseignant n’a pas toujours
suffisamment de temps pour expérimenter à cause des autres tâches à faire. Parfois, il arrive
certainement aussi que l’enseignant manque de courage pour faire des expérimentations.
1
”Forskningen om faktorer som styr lärares planering belyser framför allt betydelsen av den latenta kultur som
läraren bär med sig. Den visar också på styrningens intrikata samspel med olika faktorer, såsom lärarens
personlighet, skolämnets grad av struktur och planeringens tidsperspektiv.”
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Dans la communication, l’oral a toujours précédé l’écrit et occupe une place prédominante dans
les relations humaines. L’enfant parle dans sa langue maternelle bien avant de savoir tracer ses
premières lettres. De même, l’étranger qui foule un sol francophone se trouve immédiatement
6
En écrivant, l’émetteur n’a pas de contact direct avec le destinataire et on ne peut pas voir la
réaction de celui-là (Desmons, 2005 ; 46). Le côté positif est qu’on a du temps pour examiner
et corriger les erreurs à la différence de l’oral. En parlant, il faut qu’on pense à plusieurs
choses. On est face-à-face avec une personne qu’on doit écouter pour pouvoir lui répondre.
Parfois, les gestes peuvent attirer l’attention et déconcerter celui qui parle.
En classe, le grand problème est de faire parler les élèves ou « de libérer la parole »
(Desmons, 2005 ; 30) des élèves. Comme le constate Desmons (2005 ; 30) : « il n’est pas
évident de prendre la parole en langue étrangère ». Donner la possibilité aux élèves de créer
leurs propres dialogues ou prendre position sur une question, sont des exemples qui peuvent
faciliter la libération de « la parole des élèves ». Mais il est important d’offrir un grand
nombre de possibilités différentes aux élèves. La variation est appréciée ( Desmons, 2005 ;
30), ce qui rend plus difficile et exigeant le travail de planification du professeur.
Quand le professeur choisit des textes à lire, il doit penser aux besoins et goûts des
élèves. Les élèves doivent être motivés. Les textes peuvent être variés et traiter, par exemple,
la culture ou les autres sujets que les élèves trouvent intéressants. Selon Cuq et Gruca (2003 ;
394), les documents authentiques écrits, peuvent être très utiles. Il peut s’agir par exemple,
d’articles informatifs et de faits divers, aussi bien que de textes fonctionnels de la vie
quotidienne, comme, par exemple, une recette de cuisine ou un horaire du bus. Ces textes
motivent les élèves et leur donnent la possibilité de pratiquer, entre autres, l’expression et la
grammaire, mais aussi d’enrichir leur vocabulaire.
La professeur que j’ai contactée est la seule professeur de français de son école. Cela
veut dire qu’elle assume la responsabilité de l’enseignement du français à tous les niveaux2.
Cette professeur a, en plus, des groupes qui réunissent des élèves de plusieurs niveaux
différents. Cela rend mon étude plus intéressante, puisque la planification de la professeur doit
alors être très variée et s’adapter à tous les niveaux présents dans la classe.
J’ai choisi de faire une comparaison entre le niveau un et les niveaux quatre, cinq et six.
Les élèves de ces trois derniers niveaux se retrouvent dans le même groupe.
J’ai été présente deux fois dans la classe du niveau un et une fois dans la classe du
niveau quatre, cinq et six. Avant chaque leçon, j’ai eu des discussions avec la professeur sur
ce qu’elle a preparé. Pendant les leçons j’ai observé le déroulement de l’enseignement.
Comme le précise Gaston Mialaret (2004 : 69), il faut que le chercheur, en observant, sache
avec plus ou moins de précision ce qu’il veut observer. Dans mon cas il s’agissait de voir
combien la professeur suivait la planification qu’elle avait faite avant la leçon et de voir si
cette planification était modifiée par le fait que tous les élèves n’étaient pas là ou qu’on
n’avait pas suffisamment de temps, par exemple.
Après mes observations, j’ai encore une fois parlé avec la professeur de ce qui s’est
passé pendant la leçon, pourquoi cela s’est passé ainsi et de ce qu’il aurait fallu faire pour
éviter certaines choses négatives.
Mes matériaux consistent ainsi de :
* 3 interviews, faites avant chaque leçon observée, d’une durée d’environ 5-10 minutes
chacune
* 3 observations de classe accompagnées de mes notes écrites
* 3 entretiens, à la suite de chaque leçon observée, d’une durée d’environ 5-10 minutes
chacun
* une interview sur la planification en général
Les interviews ont été enregistrées et j’ai aussi pris des notes.
Dans les parties suivantes de ce mémoire sont présentées les résultats de mes observations,
premièrement ceux qui concernent le niveau un. Après une présentation du niveau, je décris
la préparation et la réalisation de la leçon et rends compte de la réflexion de la professeur à
2
En Suède, on parle de niveaux différents pour les cours au lycée. Niveau un est pour les débutants, niveau deux
est pour ceux qui viennent du niveau un, etc. On a habituellement six niveaux pour les cours de langues
étrangères.
8
propos du déroulement de la leçon. Ensuite, j’analyse et discute les résultats pour résumer et
essayer de tirer des conclusions. J’ai procédé de la même manière avec les autres nivaux.
Après la présentation de mes résultats suit une discussion générale, basée sur un
entretien que j’ai eu avec la professeur. Cet entretien a relevé des questions sur
l’enseignement en général et ne traite donc pas seulement les niveaux spécifiques où j’ai fait
mes observations. Je termine mon mémoire avec une conclusion.
5 Résultats
5.1 Le niveau un
Il y a cinq élèves dans le groupe du niveau un, deux filles et trois garçons. Ils n’ont qu’une
heure de français par semaine (deux leçons). Dans le groupe, il y a aussi un élève qui est au
niveau trois mais qui est obligé de suivre les leçons des élèves du niveau un pour des raisons
d’ordre pratique.
La professeur utilise le livre « Mais oui 1 ». C’est la première fois qu’elle utilise ce
livre, mais elle le trouve bien. Le désavantage est, selon elle, qu’il manque de transcriptions
phonétiques. En travaillant avec la grammaire, elle utilise aussi d’autres livres. La professeur
juge bon d’employer l’internet pour trouver des choses intéressantes. Au niveau un, elle se
sert de l’internet pour trouver, par exemple, les noms et les prénoms les plus fréquents en
France. Porcher (2004 ; 73) décrit l’internet comme « l’instrument de la prochaine révolution
de l’apprentissage des langues » et, plus bas (73) : « Capable d’oral, d’écrit, d’images, capable
d’interactivité, cette technologie est dotée potentiellement de toutes les possibilités. » Sur
l’internet, on peut trouver tout et la professeur le considère comme une ressource utile.
À cause du manque de temps dans ce groupe, les élèves ont beaucoup d’exercices oraux
pendant les leçons. Selon l’enseignante, on doit profiter du temps qu’ils ont avec elle pour
pratiquer la prononciation.
fin, les élèves vont faire une présentation et elle va leur donner des devoirs qui concerneront
les mots à apprendre et les exercices de compréhension orale.
temps. Les élèves montrent beaucoup d’intérêt pour cela, ce qui doit faciliter leur
apprentissage.
Au total, il y a seulement cinq élèves à ce niveau. Il est évidemment plus facile de
travailler dans un petit groupe, particulièrement en travaillant avec des exercices de
compréhension orale, et ils le font souvent. Les élèves osent alors parler devant toute la
classe. Löwenborg et Gislason (2003 ; 201) remarquent que dans les petits groupes, il y a plus
d’espace pour les identités différentes. Les élèves développent aussi leur capacité de travailler
ensemble. Dans cette classe, les élèves travaillent le plus souvent deux à deux ou
individuellement et tout le monde est actif.
J’ai remarqué que ce groupe travaille beaucoup avec la grammaire en même temps
qu’ils font des exercices de compréhension écrite. Les élèves semblent être très efficaces et
cela facilite beaucoup pour la professeur.
Comme je l’ai dit, la professeur a réalisé tout ce qu’elle a planifié. Un côté positif a été
le fait qu’elle a combiné la grammaire et la compréhension écrite, mais aussi la grammaire et
la compréhension orale.
prononciation de « vous êtes ». À propos de cela, ils ont fait un autre exercice sur la
prononciation de mots comme « âge », « je », etc.
Avant de finir, la professeur a écrit les devoirs au tableau. En plus de l’évaluation (dans
laquelle les élèves vont écrire ce qu’ils ont appris dans le chapitre qu’ils viennent de
terminer), la professeur a ajouté encore un devoir. Elle veut que les élèves pensent aux choses
qu’ils voudraient apprendre. Elle propose elle-même, par exemple, « je » et « moi », « tu » et
« toi », parce que quelques élèves ont mentionné cela auparavant.
prendront les activités différentes qu’elle a planifiées. La professeur n’a donc pas souvent
besoin de s’écarter de sa planification à cause d’un manque de temps.
La professeur consacre beaucoup de temps aux exercices oraux, environ une demi-
leçon, en accord avec la déclaration de Desmons (voir page 5) et les intentions d’une
approche communicative. La professeur le fait exprès, puisqu’elle voit l’oral comme une
chose importante (rappelons le programme d’études, où la communication orale est
considérée comme essentielle).
Ils ont fait l’exercice de prononciation ensemble, mais le remplacement des mots du
dialogue était un exercice individuel. Sur ce point, la planification de la professeur est variée.
La dernière fois, ils ont travaillé deux à deux et cette fois ils ont travaillé individuellement.
Le livre Mais oui contient des évaluations après chaque chapitre pour faire réfléchir les
élèves à ce qu’ils ont appris et à ce qu’ils doivent répéter. Les élèves ont aussi la possibilité
d’influer sur le contenu de l’enseignement en proposant des choses à faire en classe.
Malheureusement, tous les élèves ne sont pas très intéressés et ils ne profitent pas souvent de
cette possibilité, selon la professeur. Selon Löwenborg et Gislason (2003 ; 40), chaque
professeur s’attend à certains comportements des élèves, parfois consciemment et parfois
inconsciemment. La fille dont la professeur a parlé est, selon elle, la seule de la classe à être
avide d’apprendre. La professeur espère que cette fille va inspirer les autres. Cela montre
qu’elle s’attend beaucoup de cette fille en même temps qu’elle n’a pas beaucoup d’espoir
pour les autres élèves. En ce qui concerne l’influence des élèves sur l’enseignement,
Löwenborg et Gislason (2003 ; 41) sont d’avis que l’enseignant qui ne trouve aucune
motivation pour son travail ne laisse pas les élèves présenter leurs propres idées et influer sur
l’enseignement puisque sa planification est marquée par un désir de contrôle. Nous avons pu
constater que ce n’est pas le cas ici.
devoirs qui s’étendent sur plusieurs semaines. Un exemple d’un tel devoir est de suivre les
informations d’un pays francophone pendant certaines semaines.
Ces élèves parlent beaucoup le français pendant les leçons. Selon la professeur,
l’avantage est qu’ils peuvent parler de tout. Même si elle n’a rien planifié, il arrive que les
élèves trouvent un sujet dont on peut parler. Si on a, comme elle, une expérience d’environ
quinze ans, on est aussi très flexible et on peut trouver des choses à faire pour combler une
lacune. Selon une enquête de Stukát (1998 ; 107), les professeurs qui manquent d’expérience
trouve que la planification est très dure et qu’elle prend du temps. Ils planifient d’une façon
plus détaillée que les professeurs expérimentés qui peuvent changer le contenu d’après la
situation dans la classe.
Les leçons de ce groupe durent soixante-dix et cinquante minutes, respectivement. Une
grande partie du temps est utilisée pour parler et pour discuter ce que les élèves ont écrit à la
maison.
Puisqu’il n’y avait pas de temps pour distribuer les livres, la professeur a donné rendez-
vous hors classe pour montrer des livres que les élèves du niveau cinq et six pouvaient choisir.
La professeur a déjà choisi les livres pour les autres élèves. Son plan est d’apporter les livres
pour la prochaine leçon.
puisque les élèves doivent alors pouvoir utiliser la langue dans des situations variées et plus
complexes (Skolverket). Dans ce groupe, cependant, il faut qu’on s’adapte l’un à l’autre et la
professeur est obligée de trouver des compromis.
Que la professeur ait préparé les mots du texte pour gagner du temps dans la classe, ne
m’étonne pas. Je crois que la plupart des professeurs le font, pour avoir du temps pour
d’autres choses. Parfois, il vaut mieux laisser les élèves se familiariser d’abord avec le sujet et
le vocabulaire, comme la professeur elle-même l’a dit après la leçon. Si on donne cette
possibilité aux élèves, ils peuvent donc voir de quoi il s’agit dans l’exercice qu’ils vont faire.
Le désavantage est que le temps ne suffit pas et les élèves auraient beaucoup de devoirs. C’est
un problème si on prend en compte que l’intérêt pour le français n’est pas très grand. La
situation ne s’améliorera pas si on accable les élèves de devoirs.
Porcher (2004 ; 40) souligne qu’il est important de relever des thèmes qui intéressent
les élèves, puisque cela a un effet positif sur leur engagement et apprentissage. La professeur
semble y avoir pensé quand elle a invité Maxime et lui a demandé de parler de certains
thèmes. En même temps, ils ont traité les objets d’apprentissage importants qui sont au
programme. Il n’est pas facile de combiner ces deux buts, mais la professeur semble l’avoir
fait sans problèmes.
L’étude de Lindqvist (2002 ; 89) montre que les professeurs sont disponibles presque
toujours et qu’ils sont parfois obligés de faire des choses hors classe, comme la professeur ici
qui a donné rendez-vous aux élèves pour distribuer les livres.
6 Discussion générale
Lors d’un entretien, de portée plus générale, avec la professeur, j’ai soulevé un certain nombre
de questions qui concerne sa manière de voir le travail en classe. Le but était de me faire une
idée plus approfondie de la situation en classe puisque mes observations risqueraient de ne
pas être suffisantes. L’entretien consiste, entre autres, de questions sur les exercices qu’elle
préfère, les exercices écrits ou les exercices oraux, et aussi de questions sur le programme
d’études qu’on doit suivre.
D’abord, j’ai voulu savoir quels types d’exercices la professeur a l’habitude de faire le
plus souvent pendant ses leçons, des exercices oraux ou des exercices écrits. Elle souligne que
les classes de français sont pour la plupart des élèves les seules occasions d’entendre la
langue. Pour cette raison, la professeur essaye de profiter du temps qu’elle a avec les élèves
en classe pour pratiquer l’expression orale. Comme elle l‘avait déjà dit, il y a des exercices de
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compréhension orale qui ne sont pas enregistrés sur les CDs des élèves et on est obligé de les
faire à l’école.
Je lui ai aussi demandé si elle enseigne beaucoup de grammaire, mais, selon elle, c’est
une question à laquelle on ne peut pas répondre exactement. Il y a, bien sûr, des leçons pour
lesquelles elle prépare un peu de grammaire, mais il arrive aussi qu’on parle de cela en lisant
un texte qui introduit des choses nouvelles. Parfois, les éléves posent alors des questions sur
ce qu’ils ne comprennent pas. Cuq et Gruca (2005 ; 345-346) expliquent bien que
« l’important pour les élèves c’est donc de considérer la grammaire comme une sorte
d’échafaudage qui aide à la construction de la compétence linguistique, et non comme un
savoir tout fait, à régurgiter à la demande », une idée à laquelle la professeur semble adhérer.
Le plus souvent, les manuels qu’on utilise ne suffisent pas pour expliquer les difficultés de la
grammaire. La professeur doit se servir d’autres livres pour donner des explications plus
detaillées aux élèves. Parmi les cours que j’ai observés, surtout ceux du niveau un ont traité de
la grammaire. On a soulevé, par exemple, le pluriel, le masculin/le féminin et la conjugaison
des verbes « être » et « avoir ». Comme je n’ai observé qu’une leçon des niveaux quatre, cinq
et six, je n’ai pas eu la possibilité de me faire une image de l’enseignement de la grammaire
dans ce groupe, mais, selon la professeur, il s’agit là surtout de donner des explications à la
demande des élèves, donc d’un enseignement moins planifié qu’au niveau un.
Manier les niveaux différents dans le même groupe est une chose très compliquée,
comme on vient de le voir. Même quand les élèves appartiennent au même niveau, quelques
élèves sont plus rapides que les autres. La solution, selon la professeur, est d’écrire au tableau
ce qu’ils doivent faire. De la sorte, les élèves qui sont rapides auront des choses à faire tout le
temps. La professeur pense toujours à préparer des exercices pour ceux qui travaillent d’une
manière efficace et rapide. Ce sont des exercices écrits que les élèves peuvent aussi faire hors
classe pour éviter d’être dérangés par les autres. Si on a des élèves qui appartiennent à des
niveaux différents mais qui se trouvent dans le même groupe, on peut aussi résoudre le
problème en enseignant la même chose mais en donnant des exercices dont le niveau de
difficulté diffère. Parfois, les élèves peuvent s’entraider quand l’un d’entre eux a plus de
connaissances que l’autre. Quand c’est le cas, on doit en profiter. Les élèves des niveaux
quatre, cinq et six ont cette possibilité. En coopérant, les élèves de ces niveaux développent
leurs connaisances.
Bien que, en Suède, les programmes d’études officiels soient peu détaillés, ce qui s’y
trouve a des conséquences évidentes pour la planification du professeur. À ce propos,
l’enseignante a décrit sa manière de travailler. Ensemble avec les élèves, elle compare le
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niveau un avec le niveau deux, par exemple. Ils s’accordent sur ce qu’ils doivent faire pendant
le cours, en tenant compte du programme d’études pour chaque niveau, mais ils regardent
aussi ce qui suit. En travaillant ainsi, la professeur peut organiser les cours en accord avec le
programme d’études. Au niveau un, par exemple, on apprend à connaître la langue et on
commence à comprendre et à utiliser la langue pour communiquer. L’élève fait aussi la
connaissance des cultures des pays où la langue est parlée. Un exemple est le travail avec les
noms et les prénoms les plus fréquents en France. Au niveau deux, l’élève a la possibilité de
développer ses connaissances sur les cultures et de développer sa capacité de communiquer et
de se servir d’un dictionnaire. À ce niveau, on est plus concient de son propre apprentissage.
La professeur sait donc ce qui suit et peut préparer les élèves pour le niveau suivant. La
professeur parle aussi avec les autres professeurs de langues étrangères de son école
(rappelons qu’elle y est le seul professeur à enseigner le français) pour faire des comparaisons
et trouver de l’inspiration pour la planification du travail en classe.
Selon la professeur, le plus important en planifiant les leçons est de répéter ce qu’on a
fait pendant la leçon précédente et j’ai eu l’occasion de voir qu’elle le fait régulièrement
pendant ses leçons. Une autre chose importante est de faire le rapprochement entre ce que les
élèves savent déjà et ce qu’ils vont apprendre. C’est pour cela qu’elle compare les buts du
niveau un et ceux du niveau deux.
7 Conclusion
Mon but en écrivant ce mémoire a été de savoir plus sur la planification de l’enseignement du
français à différents niveaux au lycée pour voir les rapports entre la planification, la mise en
scène et la réflexion du professeur et aussi le rapport qui existent entre planification et
flexibilité.
Comme j’ai été présente à seulement deux leçons du niveau un et une leçon des niveaux
quatre, cinq et six, il n’est pas possible de tirer des conclusions, mais j’ai pu voir comment
une professeur expérimentée, qui enseigne le français à des groupes très petits, planifie ses
leçons et ce qu’elle préfère faire pendant les leçons.
D’une manière générale, ce qu’elle a préparé a été réalisé, mais cela peut aussi être dû
au fait que j’étais là. En ce qui concerne la flexibilité, elle m’a raconté qu’elle est plus flexible
avec les niveaux quatre, cinq et six. Les élèves de ces niveaux parlent beaucoup en classe et
ils le font facilement. Parfois, elle n’a pas le temps de préparer quelque chose de spécifique et
elle peut alors utiliser les idées des élèves.
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Bibliographie
Bigot, V et Cicurel, F. 2005. « La flexibilité communicative : un atout pour la construction de
l’agir enseignant ». Le français dans le Monde. Recherches et applications, 10 pages (version
Internet).
Cuq, Jean-Pierre et Gruca, Isabelle. 2003. Cours de didactique du français langue étrangère
et seconde. Presses Universitaires de Grenoble.
Desmons, Fabienne et al. 2005. Enseigner le FLE (français langue étrangère). Paris : Éditions
Belin.
Löwenborg, Lars och Gislason, Björn. 2003. Lärarens arbete. Stockholm: Liber.
Porcher, Louis. 2004. L’enseignement des langues étrangères. Paris: Hachette éducation.
Stukát, Staffan. 1998. Lärares planering under och efter utbildningen. Göteborg: Acta
Universitatis Gothoburgensis.