Le climat dans la salle de classe : un regard sur les

cours d'anglais aux PUJ

Andres Felipe Mondragon Molina

1
Introduction 3
Questions 5
Mandat 12
Cadre méthodologique 47
Contexte éthique de la recherche 58
Résultats 60
Conclusions 104
Bibliographie 108
Annexes 115

2
1. Introduction

L'objectif principal de cette étude est de caractériser le climat de la classe dans

la composante anglaise du cours de langues vivantes en se basant sur les
attitudes des élèves et des enseignants. Pour ce faire, le document est divisé
en plusieurs parties. Tout d'abord, les faits problématiques sont développés
dans le but d'identifier les études les plus importantes sur le climat de classe
dans différents contextes, en particulier dans l'apprentissage et l'acquisition
d'une seconde langue. Après une recherche des différents documents, la
validité de la recherche est déterminée.

Ensuite, les principales théories de l'acquisition et de l'apprentissage des

langues secondes sont décrites, du béhaviorisme au mentalisme, en passant
par la théorie de l'interlangue, les hypothèses de Stephen Krashen, le
constructivisme avec ses dérivés respectifs que sont le structuralisme et le
traitement de l'information ; enfin, l'interactionnisme est expliqué. Le concept
clé de climat de classe est ensuite clarifié1 , puis mis en relation avec les
théories de l'acquisition et de l'apprentissage les plus propices à la création
d'une atmosphère positive dans la classe. Les catégories d'analyse qui
représentent les facteurs influençant le climat de la classe sont dérivées du
concept de climat de la classe. Elles comprennent les interactions entre les
élèves, les enseignants et les élèves, l'étude des caractéristiques de la classe,
les pratiques d'enseignement, l'évaluation et le discours.

Troisièmement, le cadre méthodologique de l'étude est présenté. Tout d'abord,

nous expliquons pourquoi il s'agit d'une étude descriptive à visée explicative ;
en ce qui concerne les approches méthodologiques, nous expliquons
l'approche par méthode mixte. Ensuite, nous expliquons comment les
instruments de collecte de données, l'enquête de Likert et l'entretien semi-

1
Également connu sous le nom d'environnement de la classe, il est compris comme "un
environnement propice à l'apprentissage, qui présuppose une atmosphère et un environnement
favorables, dont le facteur le plus important est la qualité des relations interpersonnelles". (Vieira,
2007, p. 39).

3
structuré, ont été développés.

Les résultats sont ensuite présentés et analysés en triangulant les données

obtenues. Cela se fait en analysant les théories d'acquisition et
d'apprentissage mentionnées dans le cadre théorique et les différents auteurs
mentionnés dans l'état de l'art. Enfin, les conclusions, les limites, les
recherches futures et les recommandations sont décrites. Chacune des
facettes mentionnées est présentée plus en détail dans les sections suivantes.

4
2. Questions

2.1 Faits problématiques

Les auteurs, les thèmes et les catégories les plus importants pour le
développement de cette étude sont identifiés sur la base des faits
problématiques. Globalement, les Etats-Unis et le Canada sont les pays qui
ont réalisé le plus d'études sur le climat de la classe dans le contexte de
l'enseignement des langues étrangères. Différents auteurs tels que Turano
(2005), Campbell et Scoupus (2012), Spenser et Kissau (2013) ont mené des
recherches pour décrire les interactions entre les acteurs de la classe, les
activités les plus efficaces pour motiver les élèves et les éléments de l'espace
physique qui influencent le plus le climat de la classe. Sur les continents
asiatique et européen, Gogcer (2010) souligne l'importance de la technologie
pour motiver les étudiants à apprendre les L2 de manière beaucoup plus
interactive. En Chine, Lee, Mak et Bruns (2016) ont étudié la meilleure façon
de donner un retour d'information aux étudiants.

En revanche, en Amérique centrale, Paredes, Marfinez et Cardenas (2014),

comme les auteurs précités, soulignent l'importance de la technologie, en
l'occurrence des réseaux sociaux, pour l'enseignement des langues L.2. En
Amérique latine, on ne s'intéresse pas à l'étude du climat de classe en contexte
de langue étrangère, mais plutôt à la description des interactions entre les
sujets, indépendamment de la discipline ; des auteurs comme Lopez, Bilbao et
Ascorra (2014) étudient la relation entre la violence scolaire et le climat de
classe dans une école chilienne. En Colombie, Canchon, Giraldo et Zapata
(2013) ont validé un instrument de collecte de données pour étudier le climat
de classe dans les écoles publiques. Molina, Montejo et Ferro (2004) ont décrit
le climat organisationnel dans un établissement d'enseignement supérieur.
Enfin, Galvez, Salvo, Perez, Hederichd Y Hermosilla (2017) ont évalué le
climat de classe du centre scolaire (CECSE).

Dans le contexte de la Pontificia Universidad Javeriana, différents travaux ont

5
été trouvés, destinés aux étudiants et aux diplômés. Guatame (2017) montre
l'importance de l'apprentissage coopératif dans un cours d'allemand. Mej^a et
Moreno (2013) étudient les effets que les notes peuvent avoir sur l'interaction
entre les enseignants et les étudiants. Atuesta et Rincon (2011) décrivent les
interactions entre les étudiants et les enseignants dans le cadre d'un cours de
langues modernes sanctionné par un diplôme. Dans le cadre du programme
de master en pédagogie, Esquivel, Gutierrez, Mercado, Ortega et Pachon
(2015) ont étudié les émotions d'un groupe d'étudiants en relation avec
l'interaction avec leur enseignant et la structure physique de la salle de classe.

Il manque donc une étude qui comprenne le climat de la classe de la

composante anglaise du diplôme de langues modernes à partir d'une approche
holistique, puisque les éléments d'étude trouvés dans les articles influencent
le climat de la classe, mais qu'il n'y a pas de recherche qui rassemble tous les
facteurs dans une seule et même étude. Les objectifs de la recherche visant à
combler cette lacune sont présentés ci-dessous.

2.2 Motivation initiale

Les méthodes d'enseignement des langues secondes sont essentielles lors de

la conception d'une unité d'enseignement. Dans le cas spécifique d'une licence
en langues vivantes, qui constitue un axe de formation des futurs enseignants,
il est important d'avoir une connaissance approfondie de chaque méthode.
Dans le cadre d'une composante d'enseignement, les étudiants doivent suivre
des matières telles que la réflexion pédagogique, les modèles pédagogiques
et la méthodologie et didactique de l'enseignement des langues étrangères.
Cette dernière matière est particulièrement concernée par l'étude des
méthodes d'enseignement en L.2. Grâce à cette matière, une première
question de recherche se pose : quelle est la meilleure méthode
d'enseignement pour les cours d'anglais de premier cycle ?

Cependant, au cours de la formation professionnelle, il est apparu qu'il n'était

pas possible d'idéaliser une seule méthode d'enseignement. Chacune d'entre
elles possède ses propres particularités qui répondent aux besoins de l'époque
à laquelle elles ont été créées. Elles sont également utilisées aujourd'hui en

6
fonction des besoins et des préférences de l'enseignant ou de l'école.
Cependant, deux éléments peuvent être extraits de ces méthodes. Le premier
concerne la manière dont l'enseignant interagit avec les élèves. Le second
concerne les éléments qui composent l'espace physique de la salle de classe.
C'est pourquoi ce projet a pris une direction différente et a soulevé une nouvelle
question de recherche, en tenant compte des aspects mentionnés ci-dessus :
^Quel est le climat de la classe dans les cours d'anglais du programme de
langues modernes à la Pontificia Universidad Javeriana ?

Désormais, les interactions entre enseignants et élèves et les conditions

spatiales sont considérées comme des facteurs qui influencent le climat de la
classe. En ce qui concerne les méthodes, elles ne sont pas pertinentes pour
répondre à la nouvelle question, puisque l'objectif du projet est d'effectuer une
analyse générale du climat de la classe, qui n'inclut pas les attitudes des élèves
à l'égard des différentes méthodes d'enseignement L.2 ; on espère simplement
qu'une perspective pédagogique générale sera adoptée pour l'enseignement
de l'anglais.

2.3 Objectifs de la recherche

2.3.1 Objectif général

Caractérisation du climat de classe dans la composante anglaise du cours de

langues vivantes à partir des attitudes des élèves et des enseignants.

2.3.2 Objectifs spécifiques

. Décrire des généralités sur le climat de la classe du point de vue des

enseignants et des élèves.

. Identifier les facteurs potentiels qui sous-tendent les attitudes des élèves et
des enseignants en classe.

7
2.4 Justification de l'enquête

Les sections suivantes sont structurées de manière à justifier la recherche. La

pertinence du projet est décrite et les raisons pour lesquelles l'étude du climat
en classe est importante aux niveaux mondial, national et local sont
expliquées. La pertinence est justifiée du point de vue de la linguistique
appliquée. Enfin, la pertinence est justifiée en termes de lacunes dans le
programme de licence en langues modernes de l'Universidad Javeriana.

2.4.1 Date d'expiration

Sur la base des faits problématiques, un aperçu de la recherche sur le climat

dans les salles de classe a été dressé aux niveaux mondial, régional et local.
C'est aux États-Unis et au Canada que l'on trouve le plus grand nombre de
publications académiques sur le sujet, alors qu'en Amérique latine, notamment
en Colombie, les recherches sont très peu nombreuses. En général, le climat
de classe est étudié comme un concept institutionnel. Cela signifie que le climat
de classe n'est pas étudié directement dans l'enseignement des langues
étrangères.

Dans le contexte xavérien, aucune étude n'a été trouvée sur le climat de classe
impliquant des membres de la communauté universitaire elle-même. La faculté
d'éducation a réalisé une étude descriptive auprès d'étudiants
d'établissements de Bogota ; en outre, cette même faculté propose une étude
historique et documentaire sur l'évolution du concept de climat de classe, mais
pas de communauté spécifique. Dans le programme de licence en langues
modernes, certains des facteurs qui influencent le climat de la classe sont
étudiés séparément, mais il n'y a pas d'intégration conceptuelle dans une
publication scientifique unique.

L'absence d'étude du climat de la classe dans le cadre des projets d'études

dans le domaine des langues vivantes a créé une lacune. Bien que des sujets
tels que le discours de l'enseignant, les interactions entre les élèves et la
perception des enseignants par les élèves fassent l'objet de projets d'étude, ils

8
ne sont pas étudiés dans le contexte du climat de la classe ; ils sont simplement
étudiés par des disciplines distinctes.

Connaître les généralités du climat de la classe pour la composante anglaise

permet d'avoir une vue d'ensemble de différents facteurs, de la manière dont
les élèves et les enseignants interagissent à l'importance de l'aménagement
de la classe. Ces aspects n'ont pas encore fait l'objet d'une étude spécifique.

2.4.2 Pertinence

Le climat de la classe est un concept qui englobe différents aspects de la

recherche. Les interactions entre les acteurs de la classe comprennent non
seulement la manière dont les élèves interagissent avec l'enseignant, mais
aussi les relations entre pairs. La salle de classe est un espace dans lequel
sont étudiés les éléments physiques qui la composent, la répartition des
bureaux, l'utilisation de la technologie et la structure architecturale. Toutes ces
caractéristiques sont analysées pour déterminer le climat qui règne dans la
classe.

En ce qui concerne la linguistique appliquée, la présente étude - Comment se

déroule l'enseignement de l'anglais dans le cadre des cours de langues
vivantes à la Pontificia Universidad Javeriana - se situe dans l'un des domaines
les plus fondamentaux, à savoir l'enseignement de la langue anglaise.
"L'enseignement des langues est un domaine qui a souvent été considéré
comme la principale préoccupation de la linguistique appliquée. (Vo Dai
Quang, 2007, p.45). La compréhension de la dynamique dans laquelle
fonctionne le climat de la classe peut être liée aux processus d'enseignement,
d'apprentissage et d'acquisition d'une seconde langue. Dans ce cas,
l'enseignement de l'anglais est décrit en termes d'un ensemble de facteurs qui
influencent ce processus, tels que les interactions en classe, l'évaluation et
l'espace physique.

9
2.4.3 Pertinence

La connaissance du climat de la classe d'une institution, d'une matière ou d'un

cours donne une image complète des différentes dynamiques qui se déroulent
dans le lieu décrit. Au terme de cette recherche, nous aurons une idée des
généralisations du climat de classe dans les cours d'anglais, des approches
qui influencent le climat de classe, telles que les relations entre enseignants et
élèves, les relations entre élèves, la perception de la classe, les pratiques
d'enseignement, l'attitude face aux évaluations et le discours de l'enseignant.

Sur la base de ces problèmes, une lacune nationale a été identifiée en ce qui
concerne le climat de la classe dans le contexte de l'apprentissage d'une
deuxième langue. Les articles publiés à ce jour en Colombie traitent de la
description du climat organisationnel des institutions ou du climat de la classe
d'un collège ou d'une université, mais il n'y a aucune référence à une étude
relative à l'anglais. Il serait donc utile pour le contexte national de disposer
d'études décrivant le climat d'enseignement dans le département d'anglais
d'une université. Il y a également une lacune dans le contexte local ; il n'y a
pas d'études décrivant le climat de la classe en anglais ; jusqu'à présent, il a
été étudié sur la base des interactions en classe, de la dynamique de la classe
et de la perception des notes par les étudiants. Cependant, chacun de ces
éléments a été étudié indépendamment des autres. Par conséquent, en
décrivant les attitudes des élèves et des enseignants à l'égard des mêmes
aspects, la présente étude offre une vue unifiée, permettant ainsi une
compréhension beaucoup plus complexe.

D'autre part, ce projet sera réalisé à la Faculté de Communication et des

Langues, au sein du Département des Langues 2 . Il présente des points qui
peuvent être traités par les centres de recherche du département. Le troisième
axe, Langues, discours et société, vise à étudier le discours dans la perspective
des conflits quotidiens. Dans ce sens, un élément d'étude pour cette thèse est

2Le Département des langues travaille sur trois axes de recherche : [3] Hypermediaciones,
nuevas alfabetizaciones y procesos sociales en red ; Lenguajes, aprendizajes y ensenanzas ;
et Lenguajes, discurso y sociedad, qui sont liés aux quatre axes de recherche de la Faculté.
Disponible à l'adresse suivante : http://comunicacionylenguaje.javeriana.edu.co/investigacion-
publicaciones/grupos- research

10
le discours et le traitement entre les acteurs dans la salle de classe. Le discours
quotidien des élèves et des enseignants donne lieu à une relation qui peut être
tantôt cordiale, tantôt conflictuelle. Les instruments de collecte de données
examinent la relation entre l'enseignant et l'élève et la résolution des conflits
entre les acteurs de la classe.

11
3. Mandat

La section suivante décrit le cadre théorique, l'état de l'art étant le premier

élément, suivi des théories sur l'acquisition et l'apprentissage d'une seconde
langue. Ensuite, le concept clé de climat de classe est expliqué. Ensuite, les
catégories d'analyse dérivées du concept central sont clarifiées. Enfin, le
concept d'attitudes est clarifié.

3.1 L'état de l'art

Dans la section 2.1 Faits problématiques, nous avons mentionné les principaux
documents relatifs à l'étude du climat de classe ; dans cette section, nous
tentons de faire une analyse plus détaillée de chacune des études trouvées.
Par la suite, nous passerons à une phase interprétative qui comprendra des
généralisations, des lignes de recherche, des tensions et des interprétations
des études.

Tout d'abord, différentes bases de données ont été consultées pour trouver les
documents qui pourraient le plus contribuer à cette thèse. Dans la base de
données virtuelle de l'Universidad Javeriana, des recherches ont été
effectuées à l'aide du moteur de recherche intégré dans les catégories
suivantes : interactions élève-élève, interactions élève-enseignant, motivation,
enseignement de l'anglais, aménagement spatial de la salle de classe et
éléments de l'espace physique liés au climat de la salle de classe. Pour le
contexte général, des publications ont été trouvées dans les bases de données
suivantes : Academic one File, Scopus, Academic search complete et MLA
international bibliography. Au niveau régional, toutes les publications ont été
trouvées dans SciELO. Pour le contexte national, il a été plus difficile de trouver
des publications dans le système universitaire ; une seule a été trouvée dans
SciELO. Nous avons donc utilisé Google. Pour le contexte local, nous avons
cherché dans le référentiel web de l'institution et avons trouvé plusieurs études.
Au total, 15 documents ont été sélectionnés dans les différentes bases de
données. La plupart des documents étaient des projets de licence, de master

12
et de doctorat. Certains projets provenaient d'établissements d'enseignement
et avaient été publiés dans des revues académiques.

Les idées principales ont été extraites de chaque document (ANNEXE A). Cela
a permis d'identifier le problème, les objectifs, les concepts clés du cadre
théorique, la méthode utilisée, les instruments de collecte des données et la
conclusion finale de chaque chercheur. Chacune des études de recherche est
décrite en détail dans les sections suivantes.

Pour entrer dans le vif du sujet, il faut d'abord problématiser la notion même de
climat de classe afin de comprendre les éléments étudiés dans les documents.
Dans cette situation, une grande partie du contexte est tirée du contexte
historique de Chavez (1984) dans son livre The use of high-inference
measures to study classroom climates : A review, dans lequel il cite les auteurs
les plus représentatifs dans le développement du concept de climat de classe.

Le concept de climat de classe a évolué au fil du temps. Au départ, il était axé

sur l'étude du comportement en classe. Cette étude se faisait par l'observation
et, plus tard, par la rédaction de journaux de terrain. Dorothy Thomas (1929) a
défendu un point de vue différent de celui adopté jusqu'à présent, en affirmant
que l'élève n'est pas seulement un récepteur, mais aussi un émetteur (cité dans
Chavez, 1984). Lorsque l'élève répond à un message de son enseignant ou de
ses camarades de classe, il établit une relation. C'est pourquoi, selon l'auteur,
les comportements qui sous-tendent cette relation doivent être étudiés afin de
mieux comprendre le climat de la classe.

Suivant une vision historique du climat de classe, Withall (1949) suggère que
la relation entre les élèves n'est pas importante pour comprendre le
fonctionnement du climat de classe, mais que c'est la relation entre
l'enseignant et les élèves qui est plus importante, car, selon l'auteur, le succès
d'un climat de classe positif dépend de la manière dont l'enseignant développe
son cours. L'enseignant est le premier responsable des relations qui peuvent
s'établir entre les élèves, ce qui signifie que lorsqu'il décide de réaliser une
activité centrée sur l'élève, les relations entre les élèves doivent être bonnes
(cité dans Chavez, 1984).

Le climat de la classe commence toutefois à suivre une philosophie différente.

Sans surprise, plusieurs chercheurs ont découvert que l'interaction entre les

13
élèves est médiatisée par des aspects émotionnels, sociaux et affectifs qui
influencent le climat de la classe. Roseshine et Furst (1971) ont problématisé
le concept initial de climat de classe afin d'introduire un nouvel élément
d'analyse, à savoir l'interaction entre les élèves. Ils suggèrent de connaître le
degré de satisfaction et de motivation des élèves afin d'obtenir une image plus
complète de ce qui se passe dans la classe (cité par Chavez, 1984).

Cependant, malgré le changement de perspective sur le climat de la classe, il

n'y avait plus de méthode appropriée pour collecter des données ; l'observation
de l'enseignement et les carnets de terrain ne suffisaient pas pour déterminer
le climat de la classe. Walberg et Thomas (1974) ont alors utilisé des
questionnaires de type Likert3 , destinés à l'origine uniquement aux
enseignants, et une échelle d'observation pour catégoriser ce qui était vu dans
les salles de classe.

En ce qui concerne les échelles de mesure et les questionnaires, les Hem ont
été conçus dans une perspective plus proche de la recherche dans le domaine
de la psychologie. Welber et Anderson (1964) considèrent le climat de classe
comme un ensemble de comportements sociaux qui affectent directement le
développement de la classe. D'une manière générale, le concept de climat de
classe a beaucoup évolué depuis les années 1960, comme le montre la
compilation historique de Rodolfo Chavez, mais cette étude reste en deçà du
concept actuel de climat de classe.

Aujourd'hui, l'environnement de la classe est un concept moderne qui concerne

non seulement l'enseignant et l'élève, comme c'était le cas dans les années
1960, mais aussi l'espace physique et ses composantes. La salle de classe est
un temple dans lequel chaque élément compte comme facilitateur ou comme
obstacle à la création d'un climat de classe positif. Pour mieux comprendre
l'évolution du concept de climat de classe, il est important de regarder ce qui
se passe dans le monde d'aujourd'hui pour en comprendre les raisons.

Dans le monde entier, la plupart des études sur le climat de la classe ont été
menées aux États-Unis et au Canada. Ces études reflètent l'évolution

3
Les questionnaires de type Likert ont été inventés en 1932 par Rensis Likert.

14
conceptuelle du climat de la salle de classe, qui est passé de la relation entre
l'enseignant et l'élève à la compréhension de la manière dont se déroule une
seconde interaction avec l'espace physique. La salle de classe, en tant que
partie intégrante de l'environnement d'enseignement, comprend des aspects
aussi simples que la disposition des bureaux, l'éclairage de la pièce, l'utilisation
d'instruments audiovisuels et la décoration.

Deux études américaines ont été trouvées. Turano (2005) s'est attaché à
mettre en évidence quatre facteurs du climat de la classe : l'espace physique,
la gestion du temps et de l'enseignement, le comportement des élèves et
l'efficacité des enseignants. Pour atteindre l'objectif de la recherche, une étude
descriptive composée d'observations et d'enquêtes a été utilisée pour collecter
les données. Dans le cas particulier de l'observation, le chercheur a développé
une liste d'hypothèses sur le climat de la classe, qui ont été appliquées à deux
groupes différents. Il a ensuite vérifié ces hypothèses par l'observation.
L'entretien a permis de se rapprocher des enseignants qui ont exprimé leurs
idées sur le climat de la classe dans l'école.

En conséquence, il a été constaté que les enseignants organisent les cours en

fonction des activités réalisées. Le retour d'information est intégré de manière
positive dans le développement de la leçon, puisque l'enseignant ouvre des
espaces pour le retour d'information dans la leçon. En ce qui concerne
l'efficacité de l'enseignant, son sens de l'humour, sa proximité avec les élèves
et son enthousiasme créent une atmosphère positive dans la classe.

C'est pourquoi la première enquête est importante pour le projet. L'organisation

de la classe, quelle que soit la matière, est importante pour obtenir un climat
de classe positif. En outre, le feedback et le comportement de l'enseignant sont
deux catégories qui influencent la partie affective des élèves. Comme l'a
montré l'étude, l'apprentissage sera beaucoup plus efficace si l'enseignant
établit une relation chaleureuse avec ses élèves, car il n'y a pas de barrières
émotionnelles qui bloquent ce processus.

Le deuxième élément de recherche a été développé par Campbell et Scoupus

(2012) dans le cadre d'une étude de méthodes mixtes. A travers l'observation
et le développement de grilles d'évaluation, ils décrivent l'approche
méthodologique de l'apprentissage par projet dans un contexte scolaire. Ils ont
constaté que, d'une part, le travail d'équipe, assimilé à la relation élève-élève,

15
améliorait le climat de la classe. D'autre part, la technologie était une
nouveauté dans l'étude, ce qui augmentait l'intérêt des élèves pour
l'apprentissage. Toutefois, il convient de noter que, selon les chercheurs,
l'utilisation de la technologie et le travail d'équipe ont entraîné une certaine
distraction.

Les recherches de Campbell et Scoupus montrent que le travail en équipe

contribue à créer une atmosphère positive dans la classe. Par conséquent, les
travaux de ces auteurs sont importants pour ce projet, car ils décrivent
comment les étudiants apprennent à la fois par la compétition et par le
coopérativisme. Ce travail de diplôme vise également à décrire si le
coopérativisme est plus performant que la compétition dans la composante
anglaise des cours de premier cycle et quels sont ses effets sur la création d'un
climat positif dans la classe.

D'autre part, Kissau et Spenser (2013) du Canada ont rapporté la motivation

d'un groupe d'étudiants étrangers à apprendre le français. Sur la base d'une
étude descriptive, d'un entretien et d'un processus laborieux d'observation, ils
sont parvenus à la conclusion que les compétences orales, la communication
étroite avec l'enseignant et l'utilisation de la technologie en classe étaient les
trois caractéristiques qui motivaient le plus les étudiants.

Les activités pédagogiques proposées par l'enseignant génèrent une série

d'attitudes et de perceptions chez les étudiants. Il est donc possible de tirer du
projet précédent le point des activités en tant que facteur influençant les cours
d'anglais de premier cycle. Il est donc nécessaire de réaliser que les pratiques
d'enseignement font partie du climat de la classe, qui est une catégorie qui a
une influence directe.

Aux Etats-Unis et au Canada, il existe une tendance mondiale à l'utilisation de

la technologie dans l'enseignement et l'étude de la motivation. Les
paragraphes précédents ont mis en évidence le concept initial de climat de
classe, c'est-à-dire l'étude des relations entre l'enseignant et l'élève et entre
l'élève et l'élève. Grâce aux recherches menées en Amérique du Nord et
évoquées plus haut, on assiste aujourd'hui à une transition de la base du
concept vers une ère où l'on étudie des éléments tels que la technologie et son
impact sur le climat de la classe.

16
Pour avoir une vision plus complète du climat de la classe, il faut regarder ce
qui se passe en Europe et en Asie. Deux études permettent de comparer le
climat des salles de classe sur les trois continents. Au cours de la dernière
décennie, les États-Unis se sont attachés à comprendre l'impact des éléments
physiques sur l'apprentissage des élèves ; au Canada, la technologie est
l'élément de la salle de classe qui motive le plus les élèves. En Europe et en
Chine, l'accent est mis davantage sur les stratégies d'apprentissage et, comme
dans le cas canadien, la technologie est la clé du développement d'un climat
de classe positif.

La Turquie est considérée comme un pays intercontinental, puisqu'elle est à

cheval sur l'Asie et l'Europe. Gogcer (2010) a développé une étude qualitative
basée sur des entretiens et des observations, dans laquelle il a conclu que
l'utilisation continue de la technologie en classe augmentait l'intérêt des élèves
et qu'ils créaient un climat positif dans la classe lorsqu'ils travaillaient en
groupe. En résumé, l'étude suggère que les enseignants devraient réfléchir à
la méthode et à la technologie dans le contexte des élèves et ne pas s'appuyer
sur des modèles étrangers ; s'ils réfléchissent à la réalité et aux besoins des
élèves et les relient à l'évolution de la classe, les élèves sont susceptibles de
participer davantage aux activités. Le climat de la classe vise à créer une
atmosphère de confiance qui favorise l'apprentissage.

D'autre part, une étude menée en Chine par Lee, Mak et Buruns (2016) a mis
en évidence deux aspects. D'une part, il était préférable de donner un feedback
entre les groupes, les étudiants se sentant plus à l'aise, plutôt que de recevoir
une évaluation de la part de l'enseignant. Grâce à cette étude, il est possible
de confirmer l'évolution des années 1960, dans laquelle la relation entre les
élèves est importante pour créer une bonne atmosphère dans la classe. Pour
atteindre l'objectif de la recherche, les chercheurs ont utilisé une méthode
appelée "évaluation par les pairs", qui vise à réduire le stress des élèves
lorsqu'ils reçoivent un retour d'information.

Des études menées aux Etats-Unis, au Canada, en Turquie et en Chine ont

permis d'identifier les principaux aspects du climat de classe au niveau
mondial. La relation entre les élèves et les enseignants et l'espace de la classe
ont été les deux composantes les plus importantes, mais aucune étude
spécifique n'a pris en compte à la fois la relation entre les acteurs et l'espace

17
physique. Il est donc nécessaire de mener une étude qui couvre tous les
éléments afin d'obtenir une image plus complète du climat de la classe, car les
études précédentes ne se sont concentrées que sur quelques facteurs qui
influencent le climat de la classe.

En Amérique centrale et du Sud, le Mexique et le Chili sont les pays où les

recherches sur le climat de la classe sont les plus nombreuses. Les tendances
observées sur les autres continents restent inchangées : la technologie est l'un
des éléments les plus importants pour créer un climat de classe positif. La
première étude a été réalisée sans plus attendre au Mexique. Paredes,
Martinez et Cardenas (2014) ont étudié les effets de l'utilisation d'un réseau
social sur l'apprentissage d'une seconde langue. Sur la base d'une enquête
Likert, une étude descriptive, ils ont conclu qu'un réseau social peut faciliter
l'apprentissage d'une deuxième langue, car les enseignants et les étudiants
communiquent beaucoup plus étroitement les uns avec les autres. En outre,
les compétences en lecture et en écriture d'une grande partie des étudiants se
sont améliorées grâce à leur intégration dans les réseaux.

La deuxième étude a été réalisée au Chili. Lopez, Bilbao et Ascorra (2014) ont
examiné deux aspects : les attitudes des élèves à l'égard de la violence et le
soutien social qu'ils reçoivent. L'étude a été menée dans des classes de 4-6-8
ans. À l'aide d'une enquête de Likert, les élèves ont donné leur avis sur le climat
de la classe par rapport aux aspects mentionnés ci-dessus. Les résultats ont
révélé un certain nombre de variations en fonction du niveau de la classe, ce
qui a nécessité une analyse par niveau de développement.

Cette étude nous a permis d'identifier un concept clé pour le projet final. Les
conflits en classe sont dus à l'absence de bonnes relations dans la classe, et
la violence est mise en œuvre dans le contexte scolaire comme une
conséquence du manque de communication entre les acteurs de la classe. Il
est donc nécessaire de décrire comment les élèves et les enseignants
résolvent leurs différends dans la classe de la Xavière.

Dans le contexte colombien, il est difficile de trouver des études sur le climat
de la classe. L'objectif principal de la plupart des études est de décrire le climat
organisationnel4 , un concept qui englobe le fonctionnement de différentes

4
" Le climat organisationnel est une dimension de la qualité de vie au travail qui influence le

18
institutions, généralement des entreprises. Cependant, le climat de la classe
est un élément du climat organisationnel car les écoles, les universités et les
autres établissements d'enseignement sont construits d'un point de vue
administratif et pédagogique. Le climat organisationnel s'intéresse aux
attitudes de tous les membres de l'institution, y compris les enseignants, les
étudiants et le personnel administratif. Le climat de la classe, quant à lui, est
centré sur l'étude des relations entre les acteurs de la classe. Il est donc
possible d'étudier le climat de classe dans la perspective du climat
organisationnel des établissements d'enseignement.

Tout d'abord, Canchon, Gildardo et Zapata (2013) ont élaboré un questionnaire

de Likert sur le climat de la classe, dans lequel ils ont posé des questions sur
l'infrastructure physique, la prise de décision, les relations interpersonnelles, la
compréhension par les pairs et les sentiments de pertinence. Un aspect
intéressant de cette étude la distingue des études mentionnées ci-dessus.
L'instrument n'a pas été appliqué à un groupe d'élèves, mais 482 enseignants
de Bogota ont évalué le questionnaire et ont ensuite donné leur avis. Au final,
les chercheurs ont apporté quelques modifications concernant les interactions
en classe et ont conclu que l'instrument pouvait être appliqué dans les écoles
de la capitale colombienne.

Deuxièmement, Molina, Montejo et Ferro (2004) ont décrit le climat

organisationnel de la section de la Fundacion Universitaria del Area Andina à
Bogota. À l'aide d'un questionnaire de type Likert, les enseignants, les
étudiants et le personnel ont exprimé leurs opinions sur les dimensions
institutionnelles, les dimensions du processus éducatif et les dimensions du
processus organisationnel. Au final, l'étude a révélé que les aspects physiques
et académiques étaient les éléments les plus importants pour les participants.

Grâce à des recherches menées dans le contexte latino-américain, il a été

possible de trouver une publication académique incluant des élèves chiliens et
colombiens. Galvez, Salvo, Perez, Hederichd et Hermosilla (2017) ont
transposé un questionnaire d'évaluation du climat social scolaire (CECSCE)
du contexte espagnol au contexte latino-américain. Les éléments à évaluer par
le biais d'une enquête de Likert étaient le climat social de l'école, qui fait

développement humain et la productivité d'une organisation " (Salazar, Velazquez, Martmez,

Melendez, & Hernandez, 2017).

19
référence aux relations entre les élèves et à la capacité d'aide, et le climat
social de l'enseignant, qui fait référence aux exigences académiques et aux
relations avec les élèves. L'étude a conclu que, tant en Colombie qu'au Chili,
les réponses étaient similaires en moyenne, ce qui signifie que le climat social
est cohérent sur certains points.

Dans le contexte colombien, grâce aux recherches descriptives de Galvez,

Salvo, Perez, Hederichd et Hermosilla (2017) et de Molina, Montejo et Ferro
(2004), il est possible de confirmer que l'instrument de collecte de données le
plus courant est l'enquête de Likert. Ces études se concentrent principalement
sur la relation entre les enseignants et les élèves.

À la Pontificia Universidad Javeriana, des étudiants des facultés de

communication et de langue, de pédagogie et de psychologie ont mené des
recherches sur le climat de la classe, tant au niveau de la licence que de la
maîtrise. Les études les plus importantes sont brièvement décrites ci-dessous.

L'une des principales relations dans le climat de la classe est celle qui existe
entre les élèves. Lorsqu'il y a interaction, un climat de classe positif ou négatif
peut être créé, en fonction de l'efficacité de la communication entre les élèves.
Dans la première recherche trouvée, Guatame (2017) montre l'importance de
l'interaction entre les élèves par le biais de l'apprentissage coopératif dans les
classes d'allemand. Pour développer la recherche, l'auteur a proposé quelques
activités d'enseignement dans lesquelles les approches communicatives et
constructivistes de l'apprentissage de la grammaire ont été promues. Les
niveaux de langue initiaux et finaux des étudiants ont été évalués et il a été
conclu que l'apprentissage coopératif améliorait le niveau de langue des
étudiants et leur capacité à travailler en équipe après 15 jours d'étude. Cette
étude utilise une approche de recherche mixte en menant un entretien qualitatif
et un test de traduction quantitatif.

Une deuxième étude, consacrée à la recherche sur les étudiants, s'est

également penchée sur les performances académiques des étudiants.
Contrairement à l'étude décrite ci-dessus, Mej^a et Moreno (2013) soulignent,
par le biais d'une recherche qualitative, l'importance de la relation entre les
étudiants et les enseignants pour les performances académiques. Sur la base
de 100 entretiens, ils concluent que les résultats scolaires ne sont pas les
meilleurs lorsque la relation entre l'enseignant et l'élève est négative.

20
Tout comme les relations entre les élèves, la relation entre l'enseignant et les
élèves est essentielle à l'étude du climat de la classe. L'interaction entre les
deux acteurs est considérée comme asymétrique, puisque l'enseignant est
socialement situé dans une hiérarchie supérieure, ce qui implique une autorité
sur les élèves. Atuesta et Rincón (2011) ont cherché à décrire la manière dont
les enseignants traitent les élèves et vice-versa. À l'aide d'entretiens et de
questionnaires écrits, une méthode qualitative, les chercheurs ont montré
comment Tuteo influence les interactions. D'une part, l'étude a révélé que les
élèves n'utilisent Tuteo que lorsqu'ils lui font confiance. D'autre part, usted est
utilisé comme signe de respect et de cordialité envers l'interlocuteur dans les
relations symétriques et asymétriques.

Les études ci-dessus permettent de conclure que le climat de la classe n'est

pas un concept qui fait partie des questions de recherche des étudiants en
langues vivantes. Cependant, il existe des approches dans la recherche sur
les étudiants qui font référence au climat de classe. Dans sa recherche,
Guatame (2017) promeut l'apprentissage coopératif, qui se réfère à la relation
entre les étudiants, un élément clé du climat de classe. Mej^a et Moreno (2013)
montrent l'importance de la relation entre les enseignants et les élèves pour
obtenir des résultats scolaires positifs. Enfin, Atuesta et Rincón (2011)
décrivent les actions de communication entre les enseignants et les élèves.

Malgré l'absence de recherche sur le climat de classe en tant que concept

principal dans le programme de langues modernes, des travaux ont été trouvés
qui présentent une perspective globale sur le climat de classe dans d'autres
facultés de l'Universidad Javeriana. Dans le Master en éducation5 , Esquivel,
Gutierrez, Mercado, Ortega et Pachon (2015), dans une étude descriptive de
nature exploratoire6 , ont pris comme point de départ une étude réalisée en
2013 par le ministère de l'Éducation de Bogota, qui a révélé une série de
comportements violents dans le climat de la classe. Suite à ces comportements
chez les élèves, ils ont étudié les émotions d'un groupe d'élèves d'une école
publique de la capitale colombienne, le discours de l'enseignant et la relation

5
Le master en sciences de l'éducation est un programme d'études proposé par la faculté d'éducation
de la Pontificia Universidad Javeriana.
6
"Cette recherche permet d'identifier des problèmes peu étudiés ou non pris en compte (...) Elle
donne un aperçu approximatif, parce que le phénomène ne permet pas encore une description
symétrique ou parce que les ressources ne sont pas suffisantes". (Ospino, 2004, p.89)

21
entre la structure physique et le climat de la salle de classe. La publication a
révélé que les émotions morales créent un climat positif en classe, que les
relations bienveillantes créent également un environnement positif, que la
structure de la classe n'est pas la plus appropriée et que, selon les élèves, les
activités en classe n'encouragent pas la coopération.

D'autre part, comme mentionné dans les paragraphes précédents, la

psychologie est, selon Chavez (1984), un médiateur entre le climat de la
classe, le comportement des acteurs et la pédagogie. C'est pourquoi les études
sur le climat de classe se retrouvent souvent dans les facultés de psychologie.
Betancur et Gomez (2015), du département de psychologie de l'Universidad
Javeriana, ont réalisé une étude historique et documentaire sur le concept de
climat émotionnel7 dans la salle de classe au 20e siècle en Colombie, aux
États-Unis et en Europe. Ils ont constaté qu'il n'y avait pas beaucoup de
recherches sur le climat émotionnel en classe en Colombie, la majorité des
publications provenant d'Amérique du Nord et d'Asie.

Le climat émotionnel est un concept pour lequel il n'existe pas de définition

spécifique, mais qui est lié au climat de la classe afin d'étudier les mêmes
acteurs. Le climat émotionnel s'inscrit dans une perspective de compréhension
des émotions des élèves et des enseignants dans la classe.

L'univers émotionnel à l'école n'est pas seulement plus important parce que le
travail à l'école, comme nous l'avons vu plus haut, est basé sur les interactions.
C'est le cas dans la plupart des organisations. Mais à l'école, contrairement à
d'autres pratiques professionnelles, l'enseignement est une pratique fortement
émotionnelle. Casassus, 2010 (cité dans Montenegro, p.65, 2010).

Les émotions font partie du climat de la classe. Elles sont importantes pour
comprendre le comportement des acteurs. Le climat de classe étudie donc les
interactions et le climat émotionnel, partie affective des élèves. Le concept de
climat de classe est interdisciplinaire, car il utilise des éléments pédagogiques
et psychologiques pour enrichir ses éléments d'étude.

Comme mentionné dans la section 2.3.1, Validité de la recherche, il n'existe

7
"Le climat émotionnel dans la classe est un concept pour lequel il n'existe pas encore de définition
claire. Cependant, il existe de nombreuses preuves, issues de différentes perspectives, de sa relation
avec le développement socio-émotionnel et les processus d'apprentissage" (Betancur & Gomez,
2015, p.4).

22
pas d'études qui analysent le climat de la classe de la composante anglaise
d'un point de vue holistique. En ce sens, cette recherche souligne son
importance dans le contexte du baccalauréat. Afin de caractériser le climat de
classe d'une composante de langue seconde, il faut d'abord comprendre
comment un individu acquiert ou apprend une langue étrangère ; ce processus
est expliqué ci-dessous à l'aide des principales théories de l'acquisition et de
l'apprentissage au cours de l'histoire.

3.2 Théories de l'acquisition et de l'apprentissage d'une seconde langue

Krashen (1989) explique que le processus d'acquisition d'une langue étrangère
se déroule de manière inconsciente et est très similaire à l'acquisition de la
langue maternelle. De même, les règles de la langue ne sont pas enseignées
par un agent, mais sont intériorisées au cours du processus d'acquisition.
Grâce à l'approche de Krashen, on peut dire que certaines théories de
l'acquisition et de l'apprentissage des langues étrangères sont basées sur
l'acquisition L.1.

Afin de comprendre le climat de la classe dans la composante anglaise du

programme de diplôme, il est nécessaire de comprendre comment un étudiant
apprend ou acquiert une seconde langue. Les théories de l'acquisition et de
l'apprentissage d'une seconde langue sont mises en avant dans cette
contribution afin de fournir une explication théorique des pratiques qui ont lieu
entre les acteurs impliqués dans le climat de la classe. Dans ce cas, différentes
théories seront examinées afin de donner une idée de la manière dont chacune
d'entre elles peut contribuer à la création d'un climat de classe positif.

3.2.1 Thérapies comportementales

Le béhaviorisme, en tant que théorie de l'apprentissage, prend en compte trois

facteurs fondamentaux. Le stimulus, la réaction et le renforcement, qui
dépendent des performances de l'apprenant. "Dans l'apprentissage des
langues, le stimulus est la langue à laquelle l'apprenant est exposé ; la réaction
est la performance de l'apprenant ; et le renforcement peut prendre la forme
d'un éloge ou d'une correction de la part de l'interlocuteur" (Escobar, 2001,

23
p.1). (Escobar, 2001, p. 1).

Selon l'approche comportementale, la principale méthode d'apprentissage

d'une seconde langue est la répétition, en particulier des sons et des structures
grammaticales. Si l'élève n'apprend pas l'usage correct de la langue,
l'enseignant doit fournir un renforcement, qui consiste en un mécanisme de
répétition jusqu'à ce que l'élève comprenne clairement ce qu'il est en train
d'apprendre.

La grammaire des langues est un sujet essentiel dans l'enseignement, car au

début de l'apprentissage d'une langue étrangère, un contraste est établi entre
la L1 et la L2 à apprendre. Les interférences possibles entre les deux langues
sont ensuite identifiées. Cela signifie que d'éventuelles structures ou sons de
la L1 peuvent interférer avec l'apprentissage de la L.2 "Une fois les structures
cibles identifiées, il appartient au programmeur de développer une série
d'exercices pour chacune des structures isolées, soigneusement classées par
ordre de difficulté présumée, de sorte que l'étudiant puisse toujours répondre
correctement. "(Escobar, 2001, p.1). Fondamentalement, le béhaviorisme, en
tant que théorie de l'apprentissage des langues étrangères, vise à encourager
l'internalisation des sons et des structures par la répétition constante, en
développant des exercices d'entraînement.

Grâce au béhaviorisme, diverses méthodes d'enseignement des langues

secondes ont vu le jour, telles que la traduction grammaticale et l'audio-
linguisme. Dans les deux cas, la répétition est proposée comme la clé
principale de l'apprentissage. D'autre part, il convient de noter que le
béhaviorisme ne reconnaît pas un processus mental que l'apprenant pourrait
effectuer. Par conséquent, le béhaviorisme se réfère à l'apprentissage d'une
L2 et non à son acquisition, puisque la grammaire est enseignée directement
dans la salle de classe. Deuxièmement, les théories mentalistes sont
présentées comme une nouvelle façon de concevoir les processus
d'enseignement des L2.

24
3.2.2 Theonas mentales, une explication par Chomsky

Tous les êtres humains ont une capacité innée à acquérir le langage.
"Chomsky a soutenu que la seule explication plausible de l'efficacité avec
laquelle les enfants acquièrent leur langue maternelle est que les enfants
naissent avec une capacité innée à parler" (Escobar, 2001, p.1). L'acquisition
d'une langue est un processus par lequel passent tous les enfants, tout comme
l'apprentissage de la marche à quatre pattes ou de gestes élémentaires est un
processus que tous les êtres humains peuvent développer. C'est pourquoi
Chomsky, qui défend la théorie de la grammaire générative, suppose que les
bébés peuvent découvrir les structures grammaticales grâce à cette capacité
innée. "Cette capacité a été appelée dispositif d'acquisition du langage (DAL)"
(Escobar, 2001, p.2).

Le système DAL est basé sur la réception d'un input qui, après un certain
temps, donne lieu à un output. L'input se réfère au message que l'enfant reçoit
de la personne qui s'occupe de lui et l'output est compris comme le moment où
l'enfant produit ; on suppose que les structures grammaticales ont déjà été
acquises à ce moment-là.

La mention de Chomsky dans l'approche de l'enseignement et de

l'apprentissage d'une seconde langue est extrêmement importante. Grâce au
mentalisme qu'il a fondé, la théorie de l'acquisition des L2 de Krashen, la
théorie de l'interlangue et les théories cognitives ont vu le jour. Ces théories
sont d'ailleurs appelées théories mentalistes.

3.2.2.1 La théorie de l'acquisition de Stephen Krashen

Stephen Krashen développe sa propre théorie de l'acquisition d'une seconde

langue en se basant sur les travaux de Noam Chomsky sur le mentalisme.
Krashen considère la théorie du mentalisme comme sa contribution au
développement de l'hypothèse du moniteur. Selon Chomsky, un locuteur a
acquis certaines règles de sa langue maternelle s'il est capable de les utiliser
au moment de la production. Krashen utilise donc cette approche
spécifiquement pour le développement de l'hypothèse du moniteur.

25
Krashen (1989) affirme que l'hypothèse du moniteur fonctionne dans le cas de
l'acquisition d'une L2 si l'utilisateur de la langue a déjà développé certaines
compétences linguistiques et est donc capable de réviser ses productions
orales et écrites, pour autant que son niveau de L2 lui permette de le faire.
Cette hypothèse est toutefois limitée, car il est impossible d'observer chaque
moment où l'utilisateur produit dans la langue étrangère. Il est possible que le
locuteur s'arrête à certains moments pour s'autocorriger sur la base des règles
apprises, mais il est complexe d'appliquer la grammaire consciemment, car le
locuteur ne pense pas à la manière de transmettre l'information, mais plutôt à
la clarté du message.

La clarté du message est précisément l'hypothèse suivante de l'auteur.

Krashen (1989) affirme qu'un individu ne peut acquérir une langue étrangère
que s'il est exposé à un input ou message compréhensible. L'acquisition d'une
langue progresse lorsque le message est compréhensible pour l'apprenant.
Les professeurs de langues ont donc le devoir de s'assurer que leurs activités
sont comprises par leurs étudiants. C'est la seule façon pour les élèves de
s'approprier efficacement la langue qu'ils sont en train d'acquérir. Si le
message n'est pas compréhensible, l'acquisition de L.2 sera compromise par
l'incompréhension de la tâche proposée par l'enseignant.

Cependant, pour déterminer si l'input est réellement compréhensible, le

locuteur ne doit pas produire dans un premier temps. Krashen (1989) affirme
qu'il existe une période de silence pendant laquelle les gens sont exposés à
l'input par l'audition, mais que ces utilisateurs de la langue ne sont pas encore
capables de produire parce qu'ils ne sont que des récepteurs. En d'autres
termes, le fait d'être exposé à un input peut conduire à l'acquisition.

Bien que l'input compréhensible soit important pour le processus d'acquisition

d'une seconde langue, il n'est pas suffisant pour atteindre l'objectif d'acquisition
de la L.2. L'hypothèse du filtre affectif stipule qu'il peut y avoir des facteurs qui
empêchent l'input d'être compréhensible. Selon Dulay et Burt (1977), il existe
des obstacles à l'obtention d'un filtre affectif adéquat pour l'acquisition d'une
langue (cité par Krashen, 1989). Pour Stephen Krashen (1989), un filtre affectif
est élevé lorsque "la motivation est faible, l'anxiété de l'apprenant est élevée et
l'estime de soi de l'apprenant est faible" (p.10). Ces éléments empêchent la

26
compréhension de l'input, ce qui entrave l'appropriation. Si un étudiant est
exposé à des activités qui génèrent de la frustration et de l'anxiété, sa
motivation ne sera pas optimale et, par conséquent, son acquisition de la L2
en souffrira.

En outre, Krashen (1989) a conclu qu'un élève qui se sent à l'aise en classe et
motivé par son enseignant est susceptible d'avoir confiance en son potentiel,
de sorte que le filtre affectif est faible et que l'acquisition d'une deuxième langue
se déroule avec succès parce qu'il n'y a pas de barrières affectives qui
l'empêchent.

En résumé, Krashen (1989) suggère que l'apprentissage des langues devrait

être développé dans un ordre similaire à celui de l'acquisition de la L1. Ce
processus a été appelé l'hypothèse de l'ordre naturel, ce qui signifie qu'un
apprenant de L2 devrait acquérir la L2 selon des structures similaires à celles
de la L1. En revanche, cet auteur estime que l'approche idéale pour développer
l'acquisition de la L2 est l'approche naturelle. Grâce à l'utilisation prioritaire des
compétences communicatives et à la gestion flexible des erreurs, l'approche
naturelle devient l'environnement idéal pour l'acquisition d'une L2.

3.2.2.2 Interlangue

L'approche interlinguale prend essentiellement en compte deux facteurs. Le

fonctionnement autonome de la langue intermédiaire et les processus de
fossilisation.

La théorie de l'interlangue proposée par Selinker en 1972 est également

fortement influencée par le mentalisme. Selon cette théorie, les connaissances
de l'apprenant dans une seconde langue forment un système organisé avec
ses propres règles, indépendamment de la première langue et de la langue
cible.
(Escobar, 2001, p.2).

La langue intermédiaire est un système avec ses propres règles, qui fonctionne
indépendamment de la langue maternelle. Chaque apprenant d'une deuxième
langue crée et développe son propre système de règles, qui doit fonctionner

27
de manière autonome. "La langue intermédiaire est un système dynamique en
constante évolution, c'est pourquoi elle est également appelée continuum de
restructuration (Escobar, 2001, p.2).

Dans sa proposition théorique, Selinker propose plutôt le concept de

fossilisation. Selon Palenzuela (2012), les fossilisations consistent en une
stagnation dans l'acquisition, qui se produit en raison de facteurs affectifs ou
d'interférences entre la L.1 et la L.2. Comme nous l'avons déjà mentionné, il
est complexe pour un locuteur de maîtriser complètement la L.2, à la fois parce
que le système de règles de chaque personne est limité et à cause de la
fossilisation de certaines erreurs.

Bien que la théorie de l'interlangue ne soit pas directement orientée vers

l'enseignement des langues, elle se concentre sur le traitement des erreurs
afin d'éviter la fossilisation des concepts, c'est-à-dire pour que les étudiants
puissent surmonter certaines difficultés et ne pas poursuivre le processus
d'apprentissage avec les mêmes erreurs linguistiques.

3.2.2.3 Le cognitivisme

Le cognitivisme représente une nouvelle perspective pour les théories de

l'apprentissage et de l'acquisition des langues étrangères. La base théorique
du cognitivisme est la psychologie, bien que, comme le souligne Escorbar
(2001), l'apprentissage des langues puisse être compris en termes d'activité
mentale de l'individu. Deux courants découlent du cognitivisme : le
constructivisme et le traitement de l'information.

3.2.2.3.1 Constructivisme

Dans le domaine de la psychologie, Jean Piaget est l'un des principaux auteurs
du constructivisme. Piaget propose une série d'étapes dans le développement
humain, basées sur la psychologie évolutionniste, qui évoluent au fur et à
mesure que l'enfant grandit. Selon Escobar (2001), cette approche piagétienne
est un point de référence pour comprendre le constructivisme dans le domaine

28
de l'apprentissage et de l'enseignement des langues. Les étapes peuvent
expliquer l'évolution d'un locuteur dans l'acquisition de sa langue maternelle et
d'une langue étrangère, depuis la formation de phrases élémentaires jusqu'à
un niveau beaucoup plus avancé dans lequel il doit utiliser ses connaissances
linguistiques pour résoudre des problèmes. En bref, "pas à pas et sur la base
des données fournies par l'environnement, l'individu s'approprie des formes
plus complexes". (Escobar, 2001, p.5). La complexité fait référence au niveau
de difficulté de la langue auquel est confronté l'apprenant ou le locuteur qui
acquiert la L2, et les formes sont les structures linguistiques.

3.2.2.3.2 Traitement de l'information

Le traitement de l'information est une théorie du cognitivisme. "Selon cette

théorie, l'apprentissage consiste à collecter, stocker, modifier et interpréter les
nouvelles informations que nous recevons. (Escobar, 2001, p.5). Du point de
vue de l'acquisition et de l'apprentissage des langues étrangères, la langue
passe par des filtres similaires aux processus du cognitivisme. McLaughlin (cité
par Escobar, 2001) considère que le traitement de l'information n'a pas d'ordre
précis et qu'il peut non seulement évoluer mais aussi régresser, notamment
dans le domaine grammatical où il tend à généraliser les règles.

D'un autre point de vue, Van Patten (cité dans Escobar, 2001) utilise
l'hypothèse de l'input compréhensible de Krashen pour expliquer les processus
attentionnels. S'il est vrai pour Krashen qu'il est important que le message soit
compréhensible pour le récepteur, Patten met l'accent sur l'attention des
personnes qui reçoivent l'information. Patten estime que les processus
attentionnels sont limités et que l'information n'est plus compréhensible si elle
présente des difficultés auxquelles les destinataires ne sont pas habitués. En
d'autres termes, l'input est étudié du point de vue du traitement de l'information,
avec une approche qui explique comment la personne traite le message pour
le comprendre ou non. Dans ce cas, si le message n'est pas compris par
l'utilisateur de la langue, c'est parce qu'il présente un nouveau niveau de
difficulté qui n'avait pas été anticipé.

29
3.2.4 Théories interactionnistes

Dans cette approche de l'enseignement des L2, l'interaction est l'élément le

plus important de l'apprentissage des langues. Ce concept a été proposé en
1993 par Michael Long : "Long (1983) part de l'hypothèse de Krashen selon
laquelle l'input compréhensible est la force motrice de l'apprentissage, mais
s'en distancie en affirmant que ce sont les modifications conversationnelles qui
rendent l'input compréhensible pour l'apprenant" (cité dans Escobar, 2001,
p.6). (cité dans Escobar, 2001, p.6).

Contrairement à Krashen, Long (1983) affirme que l'input doit être négocié
entre les participants à la conversation. Le sens du message doit être le résultat
de l'interaction entre les locuteurs. "Cela signifie que l'apprenant est activement
impliqué dans l'obtention d'un input compréhensible et qu'il n'en est pas
simplement le destinataire. (cité dans Escobar, 2001, p.6). Par conséquent,
l'apprenant, quel que soit son niveau de langue, peut s'engager dans une
conversation avec différents locuteurs, dans laquelle il essaie non seulement
de comprendre l'input sur la base de ses connaissances, mais aussi d'exprimer
ses idées avec son niveau de langue.

Dans le cadre de l'interactionnisme, un certain nombre de facteurs contribuent

à la médiation de la négociation de l'input. Sawin (1985) propose trois aspects
pour améliorer la communication entre les locuteurs (cité dans Escobar, 2001).
Premièrement, les locuteurs doivent prendre conscience des lacunes dans
leurs connaissances qui les empêchent d'exprimer ce qu'ils veulent dire.
Deuxièmement, les locuteurs doivent vérifier si leur production orale est bonne
ou non. Enfin, la langue est un instrument de réflexion qui permet aux locuteurs
de réfléchir à leur production. Ainsi, selon Escobar (2001), l'interactionnisme
favorise l'apprentissage coopératif car l'input est négocié entre les locuteurs ;
il ne s'agit pas pour un participant de se distinguer par son niveau de langue,
mais d'aider les autres à clarifier le message.

3.3 Le climat de la classe

Pour développer cette thèse, il est possible d'établir une métaphore entre les
différentes dérivations météorologiques du climat et les dérivations théoriques

30
du concept de climat dans la salle de classe au niveau éducatif. Selon le
dictionnaire de l'Académie royale espagnole, le climat est défini comme "un
ensemble de conditions atmosphériques qui caractérisent une région". Il existe
plusieurs types de climat : le climat chaud se caractérise par une température
supérieure à 20 degrés Celsius et se trouve dans les savanes, les prairies et
les jungles. La deuxième catégorie est le climat tempéré, qui se caractérise par
une température comprise entre 10 et 12 degrés Celsius et se produit pendant
les saisons d'été, d'automne, d'hiver et de printemps. La dernière catégorie est
le climat froid, qui ne dépasse généralement pas 10 degrés Celsius. Dans
certains endroits, la nuit peut durer jusqu'à six mois, comme c'est le cas au
pôle Nord. Dans le contexte colombien, les différences climatiques peuvent
également être démontrées. Le climat froid se trouve dans les paramos,
comme le parc naturel de Sumpaz, le climat tempéré dans la ville de Bogota et
le climat chaud dans la région du Pacifique.

Il est maintenant nécessaire de comprendre le concept de climat de classe d'un

point de vue pédagogique. "Il s'agit du climat qui se crée dans la classe à la
suite de l'interaction entre les enseignants et les élèves au sein de la classe.
Ce climat a un impact sur les processus éducatifs et les résultats scolaires".
(Bisquerra, 2008, p.103). En résumé, le climat de la classe fait référence aux
relations qui s'établissent principalement entre les participants de la classe, les
élèves et les enseignants. En outre, le climat de la classe n'étudie pas
seulement les interactions entre les acteurs de la classe, mais aussi l'espace
physique et d'autres facteurs qui déterminent le climat, tels que les pratiques
d'enseignement, l'évaluation et le retour d'information.

Une fois le concept de climat en classe compris, il est possible d'approfondir la

relation métaphorique du concept de climat d'un point de vue pédagogique et
météorologique. Comme nous l'avons déjà mentionné, un climat froid se
caractérise par une température ne dépassant pas 10 degrés Celsius. Un
climat de classe négatif peut être associé à un temps froid, car sa principale
caractéristique est la distanciation entre les acteurs de la classe, ce qui est
préjudiciable aux interactions et aux processus d'apprentissage. Pour Milic et
Aron (2000), un climat de classe négatif est considéré comme un climat
toxique. Un climat toxique est un climat qui contamine l'environnement,
l'infectant de caractéristiques négatives (...). Les interactions deviennent de

31
plus en plus stressantes et perturbatrices (p.120).

D'autre part, un climat de classe chaud se caractérise par une température

supérieure à 20 degrés Celsius et pouvant atteindre 40 degrés Celsius. Dans
cette étude, il est associé à un climat de classe positif. Contrairement à un
environnement froid, les interactions entre les pairs et les enseignants sont
chaleureuses. En général, les conditions physiques et pédagogiques ont un
effet positif sur les élèves et les enseignants qui se sentent à l'aise dans la
dynamique de la classe. Selon Milic et Aron (2000), un climat de classe positif
est un climat dans lequel il est agréable de participer aux cours, dans lequel la
coopération est la clé de l'apprentissage et dans lequel les élèves se sentent
généralement à l'aise. Un climat de classe favorable s'apparente à un climat
chaud, bien que les élèves perçoivent le climat de la classe sous un jour positif.

Enfin, il existe un climat de classe avec des conditions moyennes qui, d'un
point de vue météorologique, est considéré comme un climat tempéré. Il
s'avère que certaines conditions, telles que l'interaction entre les élèves, les
élèves et les enseignants, l'espace physique et les aspects pédagogiques, ne
sont pas entièrement positives ou négatives, puisqu'elles varient dans une
fourchette moyenne de 10 à 12 degrés Celsius de la métaphore climatique. En
d'autres termes, certains des éléments mentionnés ci-dessus peuvent se situer
au milieu, ce qui signifie qu'il existe des aspects qui empêchent d'obtenir un
climat totalement chaud ou froid. Cette catégorie est extrêmement importante
pour comprendre le climat de la classe en général, c'est-à-dire pour obtenir une
vue d'ensemble de la dynamique de la classe, car si un climat doux est atteint,
cela peut être interprété comme signifiant qu'une partie des représentants de
la classe est satisfaite, mais qu'une autre partie ne l'est pas. Par conséquent,
une analyse plus approfondie peut être effectuée pour déterminer la raison de
la variabilité des attitudes des participants de la classe.

3.3.1 Climat de classe et acquisition/apprentissage d'une seconde

langue

Il existe plusieurs théories sur l'acquisition et l'apprentissage d'une seconde

langue, dont les plus importantes ont été mentionnées dans la section suivant

32
Escobar (2001). Certaines de ces théories sont utiles pour comprendre le
climat de la classe. Un lien conceptuel est présenté ci-dessous.

Tout d'abord, l'une des théories mentalistes les plus complètes de l'acquisition
des langues2 est celle de Krashen, puisqu'il reprend les idées de Chomsky
pour formuler de nouvelles hypothèses sur l'acquisition des langues
étrangères. C'est précisément cet auteur qui est d'une importance décisive
pour comprendre le climat de classe d'une classe de langue, car ses
références théoriques peuvent être mises en relation avec le climat de la
classe. Selon Escobar (2001), pour créer un climat de classe approprié, les
étudiants doivent être confrontés à un input compréhensible. En ce sens, les
travaux de Krashen, en particulier la théorie du filtre affectif et de l'input
compréhensible, sont essentiels pour comprendre le climat de la classe dans
un cours de langue seconde. Si le filtre affectif faible est mis en pratique, on
peut s'attendre à ce que le climat de la classe soit positif. Il est possible de
réaliser cette hypothèse sur la base du principe d'une faible anxiété et d'une
forte motivation, puisque ces deux conditions peuvent être utiles à
l'établissement d'un climat de classe chaleureux. En revanche, si le filtre affectif
est élevé, le climat de la classe est probablement froid, car les étudiants sont
exposés à un input incompréhensible et les conditions de la classe ne sont pas
les meilleures pour l'acquisition d'une L2. Il convient de noter que,
indépendamment du fait que la langue soit acquise ou apprise en classe, le fait
qu'un élève ait un faible niveau d'anxiété et qu'il comprenne l'input crée une
plus grande probabilité d'un climat de classe chaleureux.

La deuxième théorie mentaliste utile pour décrire le climat de la classe est la

perspective cognitive. Le constructivisme, en particulier, peut être utile pour
comprendre les pratiques d'enseignement. Comme le souligne Escobar
(2001), les stades de développement de Jean Piaget peuvent être reproduits
dans l'apprentissage d'une langue étrangère. Au stade final, les locuteurs
doivent effectuer des opérations formelles, ce qui, dans le domaine des
langues, signifie que la langue va au-delà de la linguistique, c'est-à-dire que
l'utilisateur de la L2 doit faire des considérations beaucoup plus complexes
avec la langue. C'est pourquoi l'approche constructiviste peut créer un climat
positif dans la classe par le biais des pratiques d'enseignement. Les activités
en classe doivent promouvoir l'apprentissage des élèves et les amener à un

33
niveau supérieur, correspondant aux opérations formelles de Piaget. En ce
sens, il convient de souligner que le niveau de langage doit augmenter à
chaque nouveau niveau. Dans le langage du climat de la classe, il faut
maintenant évaluer si les activités de la classe sont compréhensibles et si elles
favorisent l'apprentissage des élèves.

L'interactionnisme, quant à lui, est une théorie de l'acquisition d'une seconde

langue. L'un de ses auteurs les plus importants est Long (1983), qui utilise
l'hypothèse d'acquisition L.2 de Krashen pour formuler une nouvelle théorie.
Contrairement aux théories mentalistes, Long ne s'intéresse pas à l'étude de
l'input du point de vue de Krashen. Pour cet auteur, l'aspect le plus précieux
est la négociation de l'input au sein du groupe de locuteurs. Comme le souligne
Escobar (2001), l'interactionnisme favorise l'apprentissage coopératif parce
que les locuteurs entrent dans un dialogue dont l'objectif est que tous les
participants comprennent le message. Cela nécessite la coopération des
locuteurs qui ont un meilleur niveau de langue pour aider ceux qui n'ont pas
encore les connaissances suffisantes pour comprendre le message. Dans ce
cas, l'atmosphère de la classe peut être mesurée par les relations entre les
élèves, d'autant plus que les relations coopératives devraient favoriser une
atmosphère chaleureuse dans la classe, puisque tous les membres travaillent
vers un objectif commun dans la communication.

Enfin, la théorie comportementaliste de l'apprentissage des langues

étrangères fait référence au renforcement que les enseignants doivent mettre
en place pour s'assurer que les étudiants apprennent la grammaire en
particulier. Le renforcement négatif consiste en des punitions ou des
conditionnements destinés à modifier certains comportements de l'élève. Le
renforcement positif, quant à lui, vise à reconnaître le travail de l'élève afin de
l'encourager à poursuivre dans la même voie. Contrairement à l'approche de
Skinner (1957) (citée dans Escobar 2001), le renforcement positif peut
désormais être appliqué au climat de la classe. Si un élève est reconnu pour
son travail et félicité pour ses résultats en cours d'anglais, il est probable que
sa motivation à poursuivre l'apprentissage sera maintenue. Si le renforcement
est négatif, on peut supposer que le climat de la classe est mauvais, car
l'étudiant a l'impression de devoir apprendre dans des conditions qui ne lui

34
permettent pas de se sentir à l'aise en classe ; il convient de souligner qu'il ne
s'agit que d'une hypothèse qui peut varier dans le cas de la composante
anglaise du diplôme.

De cette manière, certains des théonas du L.2 acquisition et apprentissage

sont utilisés pour décrire le climat de la classe de la composante anglaise de
la licence en langues vivantes. Sur la base des résultats des instruments de
collecte de données, la relation entre les thônes et la réalité du climat de la
classe est analysée.

3.4 Catégories d'analyse

Les catégories analysées dans cette recherche sont considérées comme les
facteurs qui influencent le climat de la classe. Pour ce faire, les éléments pris
en compte sont les relations entre pairs, les relations entre élèves et
enseignants, les pratiques d'enseignement, l'évaluation, la structure physique
de la classe et l'étude du discours des agents de la classe.

3.4.1 Relations entre les agents dans la classe

Avant d'analyser les relations entre élèves et enseignants, il est important

d'introduire les concepts de relations symétriques et asymétriques afin de
comprendre pourquoi chaque acteur joue un rôle différent dans le climat de la
classe.

Les relations symétriques sont considérées dans une perspective égalitaire.

Dans le contexte éducatif, des relations symétriques existent entre les élèves
parce que tous ont les mêmes droits et obligations ; en théorie, personne n'est
supérieur à l'autre. Selon Light et Littleton (1998), les relations symétriques se
produisent entre des élèves qui ont la même position sociale dans la classe,
qui sont autonomes et capables de résoudre des conflits, qui ont des idéologies
communes ou différentes, mais qui sont dans la même classe, de sorte que la
médiation peut avoir lieu dans le but d'établir de bonnes relations entre les
élèves.

35
En termes de climat de classe, les relations symétriques peuvent créer un
environnement positif ; la symétrie qui existe entre un groupe d'élèves conduit
à l'idéal d'un climat chaleureux. En théorie, les relations entre les élèves sont
symétriques, mais il peut y avoir des divergences dans la classe. Dans le cas
particulier de l'apprentissage ou de l'acquisition d'une seconde langue, il peut
y avoir des élèves qui ont une certaine supériorité du fait de leur meilleure
connaissance de la langue, ce qui entraîne une inégalité en termes de
connaissances par rapport aux élèves qui n'ont pas les mêmes compétences
linguistiques. Face à cette situation, les étudiants peuvent développer deux
attitudes différentes. D'une part, le fait qu'ils n'aient pas les mêmes
connaissances peut conduire à une relation de compétition8 , puisque le groupe
d'étudiants ayant une bonne maîtrise de la langue peut toujours essayer de se
surpasser, ce qui peut conduire à une atmosphère froide dans la salle de
classe. D'autre part, comme le mentionne la théorie interactionniste, des
relations de coopération peuvent se développer9 entre pairs. Dans ce cas, les
étudiants qui ont une meilleure connaissance de la langue aident ceux qui ne
la maîtrisent pas, ce qui crée un climat chaleureux dans la classe.

De même, les relations symétriques et la coopération sont deux éléments qui

caractérisent les étudiants. Ces deux caractéristiques forment un climat
chaleureux, créant des conditions de communication et de camaraderie qui
favorisent l'apprentissage partagé.

D'autre part, une relation asymétrique s'établit entre les élèves et l'enseignant.
Les relations asymétriques sont celles dans lesquelles une personne ou un
groupe exerce un pouvoir sur un autre. Cette situation se retrouve dans le
monde du travail et dans le monde universitaire. Dans une entreprise, le patron
est celui qui détient le pouvoir, les employés sont de rang inférieur et leur tâche
consiste à suivre les instructions du patron. Dans le contexte universitaire, la
relation entre l'enseignant et les étudiants est asymétrique, car l'enseignant est

8
Pour Mayer (2005), les relations compétitives sont purement individualistes, puisque les
étudiants ne travaillent que pour atteindre leurs objectifs. Par conséquent, les étudiants
n'éprouvent une certaine satisfaction que s'ils sont les seuls à atteindre leurs objectifs ; leurs
pairs doivent leur être inférieurs sur le plan académique.
9
Lorsque les élèves pensent en groupe et travaillent à un objectif commun, on parle d'une
relation de coopération. "Il y a coopération lorsque les élèves sont conscients qu'ils ne
peuvent atteindre l'objectif d'apprentissage que si leurs camarades de classe l'atteignent
également. (Mayer, p.5).

36
la personne responsable de l'orientation académique de ses étudiants,
puisqu'il a reçu une formation préalable pour ce rôle et qu'il représente
également l'image de l'institution dans laquelle il travaille. "Nous savons que la
relation entre l'enseignant et l'élève est par nature une relation asymétrique et
cohérente, et comme toute relation asymétrique, une relation de pouvoir
s'établit." (Allidiere, 2004, p.13).

Dans une relation de pouvoir10 , l'enseignant est l'autorité dans la classe.

Toutefois, il convient de faire la distinction entre l'autorité et l'autoritarisme. La
figure d'autorité est celle qui tient les rênes de la classe. L'image de
l'enseignant est perçue comme l'élément que les élèves doivent suivre ;
l'autorité est chargée de veiller au respect du programme et des valeurs
institutionnelles. Être autoritaire signifie que l'enseignant impose certaines
règles basées sur ses croyances personnelles, qu'un enseignant autoritaire
n'écoute pas les opinions des autres et force ses élèves à travailler selon ses
directives personnelles, en d'autres termes, l'enseignant autoritaire va au-delà
des normes de l'institution. Pour comprendre ce problème, il faut savoir que
l'utilisation d'un téléphone portable pendant les cours n'est pas considérée
comme une infraction selon le règlement de l'Universidad Javeriana, mais si
l'enseignant l'autorise et ne discute pas de son utilisation avec ses étudiants, il
fait preuve d'autoritarisme. En revanche, si l'enseignant autorise l'utilisation
d'un téléphone portable en classe avec l'accord des élèves, il ne perd pas son
autorité, mais fait simplement preuve de souplesse sur certains points.

L'enseignant représente l'autorité, mais ne doit pas nécessairement être

autoritaire. Afin de créer un bon climat dans la classe, l'enseignant doit prendre
en compte les opinions et les suggestions des élèves, être à l'écoute et
résoudre les conflits. Cependant, dans le cadre du rôle d'autorité, certains
aspects ne sont pas négociables avec les élèves, comme les matières et les
notes, car celles-ci sont fixées par les établissements d'enseignement.

3.4.2 Espace physique

Lors de l'apprentissage ou de l'étude d'une seconde langue, l'espace physique

10
Domination d'une personne sur une autre

37
est essentiel pour créer un lien entre l'élève et la salle de classe. L'architecture
de la salle de classe doit permettre à l'élève de se concentrer sur son
apprentissage sans être distrait. Selon Moreno (1988) (cité dans Muntaner
1997). "La structure physique doit faciliter non seulement l'apprentissage, mais
aussi la mobilité autonome et la socialisation. Par conséquent, toutes les
barrières architecturales susceptibles d'entraver ou d'empêcher la réalisation
des objectifs susmentionnés doivent être éliminées." (p.98)

En ce qui concerne le climat de la classe, il y a deux oppositions : d'une part,

si un élève veut apprendre/acquérir une deuxième langue, même si la structure
physique de la classe n'est pas la meilleure, il réussira parce que c'est son
objectif. D'autre part, même si les élèves disposent d'une salle de classe dotée
de toutes les adaptations physiques, l'acquisition d'une seconde langue a peu
de chances de réussir s'il n'y a pas de motivation et si l'input n'est pas
compréhensible. En exprimant ce point de vue, nous voulons réaffirmer que le
fait que certains éléments de l'espace physique ne soient pas optimaux ne
signifie pas que les élèves ne peuvent pas acquérir une seconde langue.

L'un des éléments qui influencent la structure physique est l'équipement de la

salle de classe pour le processus d'apprentissage ou d'acquisition d'une
langue. Des éléments tels que le tableau noir, les marqueurs, l'équipement
technique, le projecteur, les haut-parleurs et les ordinateurs sont tous des
éléments de la structure physique. Chacun de ces éléments peut faciliter le
processus d'enseignement, en particulier la partie technique, qui est un outil
utile pour la conception pédagogique. Il est possible de rechercher des
contenus virtuels via Internet et les exercices d'écoute sont plus faciles à
réaliser avec un haut-parleur en raison de la qualité audio. En ce qui concerne
l'environnement de la salle de classe, "le mobilier de la salle de classe est un
élément clé qui facilite l'accès au matériel et l'adaptation du processus aux
besoins des étudiants". (Muntaner, 1997, p.98).

Il est donc évident que l'équipement physique de la salle de classe doit être
adapté aux besoins spécifiques des élèves. Il ne suffit pas d'équiper une salle
de classe d'une série d'éléments techniques si ceux-ci ne sont pas utilisés de
manière appropriée pour l'enseignement. En ce sens, l'équipement de la salle
de classe peut créer un climat accueillant, à condition que les éléments de
l'espace physique favorisent l'apprentissage.

38
3.4.3 Adaptations et organisation de la salle de classe

En fonction de l'objectif pédagogique, l'enseignant organise la classe de

manière à atteindre le but recherché. Dans le cadre des adaptations
organisationnelles, la classe peut être organisée pour travailler en binômes, en
petits groupes, en groupes flexibles et en ateliers. "Adapter le processus
d'enseignement-apprentissage à l'hétérogénéité des élèves d'une classe exige
de l'enseignant qu'il envisage différents types d'organisation du groupe (...)"
(Murcia, 1997, p.98).

Il existe différentes manières d'organiser la classe, en fonction de l'objectif visé.

La division de la classe en demi-cercles est positive lorsqu'il s'agit de réaliser
un travail de lecture ou un court débat en classe. "Cette division est
avantageuse pour les cours magistraux ou les conférences au cours desquels
du matériel pédagogique est exposé ou de courtes présentations sont faites"
(Gartia, Campos et Brenes, 2002, p.94).

Une deuxième façon d'organiser la classe est de la diviser en groupes. Cette

méthode est idéale pour encourager le travail d'équipe dans les débats ou la
résolution de problèmes. "La taille des groupes doit être comprise entre cinq et
sept participants pour faciliter l'échange d'idées" (Gartia, Campos et Brenes,
2002, p. 95). (Gartia, Campos et Brenes, 2002, p. 95).

L'organisation de la salle de classe est déterminante pour l'ambiance de la

classe, car le sentiment qu'ont les élèves les uns envers les autres peut
favoriser le travail en équipe. L'enseignant peut organiser des groupes de
travail dans lesquels les élèves en difficulté collaborent avec ceux qui
maîtrisent mieux la matière. Basée sur le concept de la zone de développement
proximal, l'organisation des cours aide les élèves à surmonter leurs difficultés.
De plus, lorsque les élèves ont un bon niveau de communication, un filtre
affectif faible est généré car il y a une grande confiance dans le groupe.

Cependant, deux mesures peuvent avoir une influence négative sur le climat
de la classe. D'une part, les groupes doivent garantir le travail et le soutien à
ceux qui ont plus de difficultés, mais d'autre part, si le groupe est dominé par
l'oisiveté et l'indiscipline, le climat de la classe sera négatif, car bien qu'il y ait
un niveau élevé de confiance entre les membres, l'apprentissage n'aura pas

39
lieu et l'objectif proposé par l'enseignant ne sera pas atteint.

3.4.4 Pratiques pédagogiques

Le matériel est l'une des caractéristiques essentielles de la pratique de

l'enseignement. "L'objectif du matériel pédagogique dans la classe est de
faciliter l'apprentissage de tous les étudiants, donc (...) le matériel doit être au
service des activités d'apprentissage" (Murcia, 1997, p.99). Le matériel
proposé dans un cours de langue seconde doit être adapté aux besoins et au
niveau des étudiants afin de faciliter l'acquisition/apprentissage d'une langue
seconde.

Sur la base des théories L.2 de l'acquisition et de l'apprentissage, le matériel

et les activités d'enseignement peuvent être développés sur la base de ces
théories. Tout d'abord, les pratiques d'enseignement devraient promouvoir un
apport compréhensible en tant qu'élément clé. En outre, les activités peuvent
encourager la participation coopérative des étudiants. Deuxièmement, le
matériel et les activités doivent encourager l'acquisition/apprentissage d'une
deuxième langue. Les étudiants peuvent être récompensés pour leur
participation.

En général, les pratiques d'enseignement peuvent être très subjectives pour

chaque enseignant. Chaque enseignant est libre de choisir le matériel et les
activités qu'il souhaite intégrer dans son enseignement. L'objectif de cette
étude est d'identifier les activités qui créent un environnement positif dans la
classe.

3.4.4.1 Zone de développement immédiat (ZDP)

De même, les activités d'enseignement mentionnées dans les pratiques

pédagogiques doivent répondre à certains critères afin de créer un climat de
classe positif. Un aspect tel que le degré de cohérence entre les activités et les
capacités des élèves est essentiel pour qu'un élève puisse apprendre ou

40
acquérir la L2 sans rencontrer de barrières qui l'empêchent de mener à bien
ce processus. Cette section explique l'importance de la zone de
développement proximal (ZDP) en termes de climat de classe.

Au cours du processus d'acquisition/apprentissage d'une L2, divers problèmes

linguistiques se posent. Même si un groupe d'étudiants suit le même cours de
langue, certains d'entre eux peuvent avoir un niveau de langue plus avancé
que d'autres ou, à l'inverse, certains étudiants peuvent avoir un niveau de
langue plus faible. C'est pourquoi il est nécessaire de prendre en compte ces
besoins dans l'enseignement. La zone de développement proximal (ZDP) offre
une approche pour résoudre ce problème.

"Pour Vygotsky, le niveau de développement réel est déterminé par la capacité

de l'enfant à résoudre des problèmes de manière autonome et le niveau de
développement potentiel par la capacité à résoudre des problèmes sous la
direction d'un adulte ou en collaboration avec d'autres enfants plus
compétents. (Zeledon, 2008, p.79)

Dans une classe, il y a généralement des élèves dont les capacités sont plus
développées que d'autres. La classe sera toujours un lieu où se posent des
problèmes d'apprentissage, car certains élèves apprennent certaines matières
plus facilement que d'autres. C'est à ce moment-là que le ZDP devient une
partie intégrante du contexte d'enseignement, puisque les élèves qui
rencontrent des difficultés peuvent les résoudre seuls ou avec l'aide de leurs
camarades de classe ou de l'enseignant.

La transposition ci-dessus au contexte de l'apprentissage d'une seconde

langue concerne les défis auxquels l'enseignant est confronté en classe.
L'enseignant se rend compte qu'il y a des élèves de différentes capacités dans
la classe. Le défi pour l'enseignant est de passer des capacités à un parcours
plus exigeant, où il est probable que certains élèves dépasseront leurs
capacités linguistiques et connaîtront un véritable développement. Cependant,
il y aura aussi des élèves qui ne pourront pas suivre, soit parce qu'ils n'ont pas
la même motivation, soit parce que leur niveau de langue n'est pas adapté à la
tâche. Dans ce cas, l'enjeu est de permettre à ces élèves de surmonter ces
difficultés avec leurs camarades et l'enseignant, et de progresser

41
éventuellement.

Les relations entre les élèves sont un point fort du climat de la classe. Le
développement du potentiel en est un exemple clair, les élèves travaillant en
équipe pour atteindre le même objectif, et l'enseignant est considéré par la
théorie de l'échafaudage11 comme un facilitateur de la communication. La
théorie mentaliste de l'acquisition d'une seconde langue doit également être
révisée. Comme l'approche de Piaget, Vygotsky encourage l'apprentissage
potentiel, avec des étapes progressives de développement qui imposent des
difficultés plus grandes aux apprenants. Le développement potentiel peut
favoriser un climat chaleureux dans la classe si des lignes directrices similaires
à celles du constructivisme de Piaget sont suivies. Cependant, pour que cette
condition soit remplie, il est extrêmement important que l'enseignant prenne
conscience que les défis qu'il lance à ses élèves doivent correspondre à leurs
capacités.

Si cette condition n'est pas remplie, le climat de la classe peut ne pas être
optimal. En effet, si les activités dépassent les capacités des élèves, cela peut
conduire à une attitude anxieuse ou stressante. Comme le souligne Van Patten
(1996), l'attention des élèves est limitée lorsque la signification de l'input
présente un certain degré de difficulté (cité dans Escobar, 2001). C'est
pourquoi les enseignants doivent tenir compte des capacités de leurs élèves
afin de promouvoir l'apprentissage de manière positive.

3.4.5 L'évaluation

L'évaluation est un échantillon réalisé par les établissements d'enseignement

pour mesurer les processus d'apprentissage des étudiants. Elle est effectuée
régulièrement, soit de manière quantitative, soit de manière qualitative. "Dans
l'enseignement traditionnel, la fonction principale de l'évaluation était de
sélectionner, sur la base des résultats, les élèves les plus aptes à poursuivre
leurs études, permettant ainsi une comparaison et, pourquoi pas, une sanction"

11
"Le concept d'échafaudage développé par Bruner et ses collègues (...) représente le processus par
lequel un adulte soutient l'apprentissage d'un enfant par le langage et l'action. (Coll et Edwards,
2006, p.17). L'enseignant est un gwa pour ses élèves et ses actions doivent viser à les aider à
surmonter les difficultés.

42
(Alonso, Canas, Mellado, Pereira, Fernandez, Fontenla, Sanchez, Gonzalez,
Garcia & Alarcon, 2002, p.113).

L'évaluation est un processus qui mesure l'appropriation des références

théoriques par les étudiants ; c'est un filtre qui détermine si l'étudiant est
capable ou non de poursuivre le processus éducatif. Cependant, d'autres
aspects ne peuvent pas être mesurés numériquement, comme l'attitude. Le fait
qu'un étudiant obtienne de bons résultats ne signifie pas nécessairement qu'il
se comporte positivement en classe.

Il existe deux types d'évaluation : le premier est l'évaluation quantitative, qui se

concentre sur le processus académique des étudiants. D^az (2002) affirme que
les examens donnent une idée des connaissances acquises au cours d'une
période donnée. Si les étudiants n'obtiennent pas le résultat minimum attendu
par l'institution, ils ne peuvent pas progresser dans le processus
d'apprentissage.

Deuxièmement, l'évaluation qualitative, selon D^az (2002), est centrée sur

l'évaluation qui utilise des instruments tels que l'observation et la description
de ce qui se passe dans la classe. Il s'agit de comprendre un processus d'un
point de vue objectif qui vise à comprendre les relations des élèves entre eux,
avec leur enseignant et avec leur environnement, qu'il s'agisse de la classe ou
de l'établissement. L'évaluation qualitative n'a pas d'influence sur la catégorie
précédente, celle qui mesure les connaissances et celle qui analyse les
comportements et les attitudes en classe.

Selon Peersman (2014), les critères d'évaluation peuvent être appliqués à tout
type d'évaluation. En d'autres termes, les évaluations qualitatives et
quantitatives devraient inclure une série de phrases expliquant ce qui doit être
réalisé. En résumé, les critères d'évaluation sont généralement définis par
l'institution et, dans une moindre mesure, par l'enseignant. Ils définissent ce
que l'étudiant doit atteindre à la fin d'un cours. En général, les critères devraient
être définis par l'enseignant au début du cours.

D'une manière générale, les critères d'évaluation sont les caractéristiques que
les étudiants devraient avoir en termes de résultats scolaires et de formation.
Il est important que les étudiants sachent ce que l'institution, sous la houlette
de l'enseignant, cherche à atteindre. Dans le cas d'une évaluation quantitative,

43
lorsqu'un étudiant reçoit une note, il sait pourquoi l'enseignant lui a donné cette
note et, de la même manière, les critères deviennent un outil permettant à
l'enseignant de classer numériquement le travail de ses étudiants.

L'objectif de disposer d'une base théorique sur les types d'évaluation et de

retour d'information en relation avec le climat de la classe est centré sur la
manière dont ces deux éléments influencent les attitudes des enseignants et
des élèves à l'égard du climat de la classe.

3.4.6 Parler en classe

La parole en classe n'est pas seulement celle de l'enseignant, mais aussi celle
des élèves. La façon dont les personnes impliquées dans la classe
communiquent peut largement déterminer le climat de la classe.

Pour comprendre le discours des enseignants et des élèves, il faut d'abord

savoir ce que signifie la communication dans le contexte éducatif. "La
communication est considérée comme un processus circulaire qui nécessite
non seulement l'analyse du langage verbal et non verbal, mais aussi l'analyse
des destinataires (les élèves de la classe)" (Cabrera, 2003, p.10). En ce sens,
le discours pédagogique étudie les actions communicatives des deux acteurs
de la classe.

Le discours de l'enseignant se réfère avant tout aux actes de communication

qu'il réalise en classe. Cependant, ces actes communicatifs nécessitent une
classification théorique afin d'être analysés dans le cadre de la recherche
discursive. Selon Cabrera (2003), il existe différents types de communication.
La première catégorie est la communication affective, dans laquelle
l'enseignant, par son discours, tend à sympathiser avec ses élèves, en se
montrant proche d'eux par des expressions corporelles et faciales. La
deuxième catégorie est la communication autoritaire, dans laquelle
l'enseignant impose son rôle dans la classe. Les élèves sont simplement les
destinataires des règles de l'enseignant. La troisième est la communication
médiatrice : lorsqu'il s'agit de résoudre des conflits, l'enseignant joue le rôle
de médiateur dans la classe et des accords peuvent être conclus entre les deux
parties. La dernière est la communication flexible, où la tolérance est la base
principale de ce type de communication, et où l'enseignant respecte les

44
différentes attitudes des élèves.

D'autre part, l'élève est le destinataire des actions communicatives de

l'enseignant, mais il a la possibilité de réagir à ces actions. C'est pourquoi le
discours de l'élève est structuré par l'interaction avec l'enseignant et la
communication entre pairs.

En ce qui concerne les élèves, Cabrera (2003) propose trois catégories pour
comprendre le discours des élèves. La première est l'expression de l'élève,
dans laquelle l'élève répond à l'enseignant par des gestes. La deuxième
catégorie est celle de la participation de l'élève, où les élèves sont désormais
beaucoup plus activement impliqués dans l'apprentissage, interagissant avec
l'enseignant pour construire ensemble des connaissances. La troisième
catégorie est celle du silence de l'élève, qui ne répond pas à la question, soit
parce qu'il ne connaît pas la réponse, soit parce qu'il se sent intimidé par le
niveau de difficulté de la question.

De même, le discours des élèves doit également être compris en termes

d'interactions entre le même groupe d'élèves, puisque les interactions en
classe ne se font pas uniquement avec l'enseignant. "Dans ces ruches que
sont les salles de classe, (...) les jeunes ne sont pas seulement assis
tranquillement à attendre qu'on leur enseigne, mais ils parlent, écoutent, (...) et
en faisant ces choses avec des mots, ils travaillent ensemble pour construire
des connaissances" (Lomas, 2003, p.2). La communication entre élèves peut
mener à l'apprentissage ou, au contraire, devenir un environnement de
compétition, une atmosphère inconfortable dans la salle de classe.

La connaissance des attitudes des élèves et des enseignants à l'égard du

discours permet de comprendre le climat de la classe dans la composante
anglaise. En comprenant le discours des acteurs, il est possible de comprendre
pourquoi le climat de la classe peut être chaud, tiède ou froid.

3.4.7 Attitudes

Pour conclure le cadre théorique, il est nécessaire de définir le concept

d'attitudes, car pour atteindre l'objectif de caractériser le climat de la classe de
la composante anglaise, il est nécessaire d'étudier les attitudes des élèves et

45
des enseignants. Selon Arenas Sosa (2008), les attitudes sont les croyances
qu'une personne a sur un objet d'étude. Ces croyances sont le résultat des
expériences de vie de chaque individu.

Pour un même auteur, les attitudes peuvent donner lieu à des perspectives
différentes sur le même objet d'étude. Les attitudes peuvent être d'approbation,
de préférence, de rejet ou d'évidence. En général, les attitudes des personnes
changent lorsque leurs expériences et donc leurs croyances sont différentes ;
il y a alors des frictions dans les interactions entre les sujets en raison des
positions différentes que chacun peut avoir.

La contribution théorique d'Arenas Sosa (2008) montre que l'étude du climat

de la classe en anglais est le résultat des expériences que chaque élève et
chaque enseignant ont dans la classe. Selon le cas, l'attitude à l'égard du climat
de la classe peut être positive, négative ou neutre. Chaque expérience pouvant
être différente, cette étude tente de généraliser les aspects les plus
consensuels à l'aide d'une enquête Likert. La section suivante explique le
cadre méthodologique dans lequel la question ci-dessus est développée.

46
4. Cadre méthodologique

L'objectif de cette section est d'expliquer tous les aspects méthodologiques

nécessaires à la réalisation de la recherche. Tout d'abord, l'approche
méthodologique est expliquée. Ensuite, les approches méthodologiques sont
décrites. Ensuite, les méthodes et procédures utilisées pour développer les
instruments sont expliquées en détail. Ensuite, la population participant à
l'étude est présentée. Enfin, la méthodologie utilisée pour analyser les données
est décrite.

4.1 Cours de méthodologie

L'approche méthodologique de cette étude est divisée en deux phases. Tout

d'abord, un instrument quantitatif a été développé, consistant en une enquête
de Likert auprès des enseignants et des étudiants. Jusqu'à présent, l'enquête
est descriptive. Cependant, les résultats des enquêtes permettent de faire des
généralisations sur les Hems ayant les scores les plus élevés. Ces résultats
fournissent les éléments nécessaires à l'élaboration de la deuxième phase de
la méthodologie. Nous proposons maintenant une explication des
généralisations trouvées à l'aide d'un instrument qualitatif ; nous cherchons
une explication des données du premier instrument utilisant un entretien semi-
structuré. C'est pourquoi il s'agit d'une enquête descriptive à prétention
explicative.

4.2 Type de recherche

L'objectif principal de ce travail de diplôme est de caractériser le climat

d'enseignement dans la composante anglaise du cursus. Sur la base de cet
objectif de recherche, on peut dire que ce projet est essentiellement de nature
descriptive. Comme le souligne Nagui (2005), l'objectif d'une recherche

47
descriptive est de mettre en évidence les caractéristiques d'un groupe
particulier d'individus, en l'occurrence les étudiants et les enseignants du
programme.

En outre, le développement de l'un des instruments est typique d'une étude

descriptive. Selon Supino (2012), des instruments tels que l'observation, les
enquêtes et les rétrospectives historiques sont souvent utilisés dans les études
descriptives. L'enquête de Likert est un exemple d'instrument utilisé dans les
études descriptives. Elle quantifie les attitudes et les perceptions des
répondants à l'égard du climat de la classe à l'aide d'une échelle numérique.
L'utilisation de cet instrument permet d'obtenir une partie des résultats pour
comprendre le climat de la classe de la composante anglaise dans le cas de
cette étude.

Bien que, comme nous l'avons déjà mentionné, l'étude soit essentiellement
descriptive, il existe une ambition explicative dans la conception du deuxième
instrument, l'entretien. Ospino (2004) affirme que l'objectif de la recherche
explicative est de justifier le pourquoi de certains événements.

Dans le même ordre d'idées, l'approche explicative cherche à identifier les

facteurs possibles qui peuvent influencer le climat de la classe. L'objectif d'un
entretien est de découvrir les raisons pour lesquelles certains résultats ont été
obtenus avec le premier instrument. À cette occasion, les enseignants et les
élèves répondront à des questions ouvertes afin d'expliquer les généralisations
sur le climat de la classe dans un contexte plus large.

4.3 Conception de l'enquête

Comme mentionné dans le paragraphe précédent, deux instruments de

collecte de données seront développés dans le cadre de cette étude, une
enquête Likert et un entretien semi-structuré, impliquant à la fois des méthodes
quantitatives et qualitatives. La conception de ce projet nécessite une
approche mixte et la triangulation des données afin d'obtenir une image
complète du climat de la classe dans la composante anglaise du cours.

D'une part, selon Hernandez, Fernandez et Batista (2006), une approche mixte
est comprise comme l'utilisation d'une approche quantitative et d'une approche

48
qualitative dans la même investigation ; ceci d'un point de vue conceptuel
général. D'autre part, Pereira (2011) mentionne le terme de triangulation et cite
Driessnack (2007), dans lequel il la propose comme une méthode de
confirmation des données qui donne une plus grande véracité à la recherche,
étant donné qu'il existe différentes interprétations d'un même phénomène. En
outre, Pereira (2011) considère que l'approche mixte est synonyme de
conception mixte, puisqu'il ne s'agit pas seulement d'utiliser des aspects
quantitatifs et qualitatifs, mais aussi de mélanger des techniques de recherche,
des concepts et des auteurs dans une même étude.

De même, la triangulation des données est essentielle à la fois pour la

conception de la recherche et pour l'analyse des résultats. Selieger et
Shohamy (1989) estiment que les données peuvent être quantifiées à l'aide
d'une approche qualitative. C'est notamment le cas du premier instrument,
l'enquête de Likert, qui propose une série de Hems issus de l'expérience et de
la lecture du climat de la classe par le chercheur ; en d'autres termes, l'échelle
de Likert permet de quantifier les aspects qualitatifs mis en évidence dans les
Hems. Les résultats obtenus à l'aide de cet instrument sont la clé pour trouver
les généralisations les plus importantes, qui contribueront ensuite à la
construction de l'entretien semi-structuré. Ce deuxième instrument est qualitatif
car, comme le dit Ruiz (2012), il explique la raison d'un phénomène, en
l'occurrence les généralisations des enquêtes.

La triangulation des données peut également concerner les théories et les

auteurs. Lors de l'analyse des résultats, il est important de comprendre les
résultats obtenus à partir des théories de l'acquisition et de l'apprentissage du
L.2 et des auteurs mentionnés dans le document. La section 6 des résultats
aborde ce point plus en détail.

4.4 Développement d'instruments

Ensuite, nous présentons la manière dont les instruments de collecte des

données ont été conçus. Tout d'abord, la structure progressive de l'enquête est
expliquée et, enfin, le processus d'élaboration de l'entretien est décrit.

49
4.4.1 Conception de l'enquête

Pour décrire le climat de la classe, nous avons choisi d'utiliser une échelle de
Likert, car cet instrument mesure les attitudes des étudiants et des enseignants
à l'égard du climat de la classe dans la composante anglaise du cours de
langues vivantes. " Les échelles dites de Likert sont des instruments
psychométriques dans lesquels le répondant doit indiquer son accord ou son
désaccord avec un énoncé, un item ou un réactif, ce qui se fait à travers une
échelle ordonnée et unidimensionnelle. " Matas (2018) (cité par Bertram,
2008). Une enquête de type Likert est donc idéale pour atteindre l'objectif de
caractérisation du climat de classe, car elle permet aux répondants d'indiquer
leurs attitudes à l'égard du climat de classe sur une échelle numérique. En
d'autres termes, les attitudes des répondants sont quantifiées.

En ce qui concerne la conception même de l'enquête, il est tout d'abord

nécessaire de comprendre comment fonctionne une échelle de Likert. Selon
Matas (2018), les échelles de Likert mesurent les attitudes des participants de
manière numérique. En général, la plupart des échelles vont de 1 à 4 ou de 1
à 5, où 1 représente un rejet total et 5 est interprété comme une approbation à
100 %. Le chiffre 2 représente un rejet partiel et le chiffre 4, sur l'échelle de 1
à 5, une approbation partielle.

Afin d'élaborer les Hems de l'enquête, quelques étapes préliminaires sont

nécessaires. Dans ce cas, les sèmes sont déduits des catégories d'analyse
expliquées dans le cadre théorique. Un sac d'observation est utilisé pour
organiser et classer les sèmes. Selon Blachet Ghiglione, Massonnat et Trogno
(1989), les sacs d'observation permettent de classer les perceptions d'un
observateur en fonction de ses intérêts de recherche. Il convient de souligner
qu'à aucun moment il n'y a eu d'observation directe de cours d'anglais ; les
catégories d'analyse ont été dérivées de lectures sur le climat de la classe et
d'expériences antérieures en tant qu'étudiante de premier cycle dans cette
langue.

Au total, deux tiroirs ont été élaborés (voir annexe B), l'un correspondant à

50
l'enquête auprès des élèves et l'autre à l'enquête auprès des enseignants. Lors
de l'élaboration de la classification, trois aspects doivent être pris en compte
dans la formulation des Hems. Tout d'abord, il est nécessaire d'identifier les
catégories considérées comme des facteurs influençant le climat de la classe,
en particulier les interactions en classe, les pratiques d'enseignement,
l'évaluation et le discours. Le deuxième aspect à prendre en compte est celui
des dimensions des catégories, entendues comme une subdivision théorique
des catégories. Le troisième point concerne les catégories d'analyse, qui
découlent des subdivisions précédentes. Par exemple, la catégorie centrale
est l'interaction en classe, et les dimensions de la catégorie sont enseignant-
élève et élève-élève. La catégorie analysant la dimension enseignant-élève est
la convivialité, dans le sens où les relations sont cordiales. Il est ainsi possible
de construire des fourreaux pour chaque catégorie.

Une fois les thèmes développés, l'enquête a été remplie sur le site web
Encuesta facil.com12 . Au départ, les enquêtes ont été élaborées sur une
échelle de 1 à 4, 1 signifiant que les répondants ne sont pas du tout d'accord,
2 qu'ils ne sont pas du tout d'accord, 3 qu'ils sont d'accord et 4 qu'ils sont tout
à fait d'accord. Il n'y avait pas de moyenne dans l'enquête, car cela implique la
neutralité du participant, ce qui a un impact sur l'objectif de la recherche, car il
n'y a pas de réponse concrète pour décrire le climat de la classe.

Une fois la première version de l'enquête finalisée, elle a fait l'objet d'un test
pilote et d'une consultation d'experts afin d'y apporter les ajustements
nécessaires. Les étudiants ayant déjà suivi la partie anglaise du programme
d'études et certains professeurs d'anglais ont été invités à participer à l'enquête
pilote. Il convient de noter que les enseignants qui ont participé à cette phase
n'ont pas pu prendre part à la mise en œuvre officielle de l'enquête. Au total, 6
étudiants et 3 enseignants ont participé. Les principaux commentaires des
étudiants concernent la clarification du concept d'inclusion dans la dernière
section de l'enquête, la correction de quelques fautes d'orthographe et la
proposition de changer l'ordre de l'échelle de mesure de négatif 1 à positif 4.

12
. Lien vers l'enquête auprès des étudiants :
https://www.encuestafacil.com/RespWeb/Cuestionarios.aspx?EID=2444466&MSJ=NO#Inicio
. Enquête auprès des enseignants Lien :
https://www.encuestafacil.com/RespWeb/Qn.aspx?EID=2451430

51
Les professeurs Pedro Antonio Chala Bejarano 13 , Diego Fernando Ubaque
Casallas14 et Nadya Gonzalez Romero Phd15 ont souligné que l'échelle n'offrait
pas beaucoup d'options de réponse et que l'enseignement de l'anglais
comporte deux composantes d'apprentissage, (parler, utiliser la langue,
écouter) et (lire et écrire). Pour cette raison, les répondants pouvaient être un
peu confus, car ils ne savaient pas quelle composante évaluer. Enfin, des
corrections ont été apportées à l'enquête, en intégrant les commentaires des
étudiants et des enseignants.

L'une des corrections apportées concerne l'échelle de Likert utilisée pour la

mesure. D'une part, l'échelle est passée de positive à négative, de 4 à 1. En
bref, la signification de chaque valeur a été modifiée : 4 correspond à une forte
approbation, 3 à une approbation, 2 à un rejet et 1 à un fort rejet.

Enfin, deux enquêtes très similaires ont été créées pour évaluer le climat de la
classe selon différentes catégories (voir l'annexe D). La première se concentre
sur la communauté étudiante. Pour commencer, le répondant est invité à
sélectionner le cours d'anglais qu'il suit actuellement. Dans la deuxième
question, le répondant choisit l'une des composantes qu'il souhaite évaluer.
Ensuite, nous passons à la première catégorie, qui concerne la relation entre
l'enseignant et les étudiants. L'objectif de cette section est de savoir comment
se passe l'interaction entre les deux parties en général, en tenant compte de
critères tels que l'amabilité, le respect et la tolérance. La quatrième catégorie
concerne les relations entre les élèves dans la classe. Dans ce cas, les
interactions entre les élèves sont examinées afin de déterminer leurs attitudes
à l'égard de la coopération, de la compétence, de la gentillesse, du respect et
de la tolérance. La cinquième catégorie concerne la salle de classe en tant
qu'espace d'apprentissage et les élèves. Ici, les élèves sont interrogés sur leur
perception de la structure physique, de l'organisation de l'enseignement et du

13
Pedro Antonio Chala est titulaire d'une maîtrise en enseignement des langues étrangères. Il est
actuellement coordinateur des cours d'anglais dans le programme de langues modernes de la
Pontificia Universidad Javeriana. Son CV est disponible sur Colciencias
http://scienti.colciencias.gov.co:8081/cvlac/visualizador/generarCurriculoCv.do?cod_rh=0001481158
.
14
Diego Fernando Ubaque Casallas est professeur et chercheur à l'Université Javeriana.
15
Nadya Gonzalez Romero est titulaire d'un doctorat en sciences sociales. Elle est membre du groupe
de recherche Language, Discourse and Complexity à la faculté de communication et de langage de
l'Universidad Javeriana.

52
nombre d'élèves par classe.

La catégorie suivante est celle des pratiques d'enseignement. L'objectif

principal est de connaître les attitudes des étudiants à l'égard des activités
d'enseignement, les moyens de surmonter les difficultés académiques et les
méthodes d'enseignement proposées par l'enseignant pour
l'acquisition/apprentissage de la L.2. Dans cette catégorie, les répondants sont
invités à donner leur avis sur les examens de mi-parcours, le feedback, les
critères d'évaluation et le degré de satisfaction à l'égard des résultats obtenus
au cours du semestre. Enfin, la huitième catégorie est appelée discours. Dans
ce cas, l'objectif est de connaître l'attitude des étudiants vis-à-vis du langage
utilisé par l'enseignant en termes d'inclusion, de respect, de clarté dans
l'explication des sujets et d'autorité.

L'enquête auprès des enseignants est similaire à celle auprès des élèves.
Cette fois, l'enquête comporte une section de moins, car la relation élève-élève
n'est pas évaluée du point de vue de l'enseignant, puisqu'il s'agit d'une
caractéristique de l'interaction entre pairs. Cependant, la structure générale
reste la même. Tout d'abord, l'enseignant doit évaluer l'une des leçons
d'anglais du nouveau programme. Ensuite, il doit choisir une composante. En
ce qui concerne la relation entre l'enseignant et l'élève dans la classe, il y a
maintenant une inversion des rôles visant à découvrir l'attitude de l'enseignant
à l'égard des Hems mentionnés dans les sections précédentes. Dans ce cas,
l'enseignant donne son avis, sur une échelle de Likert, sur les activités qu'il
propose et sur la structure physique de la classe. Ensuite, nous voulons savoir
comment l'enseignant évalue les résultats intermédiaires et de groupe. Enfin,
l'enseignant évalue son propre discours et celui de ses élèves.

4.4.2 Conception de la maintenance

Le deuxième outil de collecte de données était un entretien. L'application

d'enquêtes de Likert permet d'obtenir certaines généralisations, en
caractérisant le climat de la classe en fonction des réponses ayant obtenu les
scores les plus élevés.

53
Tout d'abord, il est nécessaire de clarifier le concept d'entretien en tant que
modèle de collecte de données, qui fait référence à une méthode permettant à
la personne interrogée d'exprimer son opinion et de défendre ou d'attaquer une
position. C'est une méthode qui a une forte validité sociale et qui permet une
discussion claire pour commenter et débattre d'un sujet (Delgado et Delgado,
1998).

Lors de la conception d'un entretien, il est important de garder à l'esprit que les
questions peuvent être ouvertes ou fermées. Delgado et Delgado (1998)
soulignent que les questions fermées ne permettent de choisir qu'entre des
réponses affirmatives et négatives. En bref, les entretiens qui demandent des
réponses courtes tendent à limiter la conversation, puisqu'ils n'offrent aucune
possibilité d'argumentation. En revanche, selon les auteurs précités, les
questions ouvertes "demandent une explication plus ou moins détaillée de la
part de l'interlocuteur ; ce type de question est préférable aux précédentes en
raison du type d'informations qu'il fournit et du climat qu'il crée au cours de
l'interaction" (p.13). Les questions ouvertes visent à savoir pourquoi la
personne interrogée donne certaines réponses.

Pour ce travail de diplôme, les entretiens avec des questions ouvertes sont les
plus utiles pour découvrir pourquoi l'enquête fournit certaines généralisations
sur le climat de la classe. La méthode fermée ne peut pas être utilisée, car
l'enquête de Likert génère des options de réponse spécifiques, ce qui est
similaire au processus de la deuxième méthode de formulation des questions.

Pour le deuxième instrument, nous avons utilisé une méthode connue sous le
nom d'entretien semi-structuré. Delgado et Delgado (1998) affirment que les
entretiens semi-structurés permettent de justifier un phénomène par des
explications. En outre, ce type d'entretien n'impose pas un ordre exact ; l'ordre
des questions peut être géré de manière flexible et de nouveaux thèmes
peuvent également être abordés. Cela signifie que de nouvelles questions
peuvent surgir, qui n'étaient pas prévues dans l'ordre initial.

En ce qui concerne la conception de l'entretien semi-structuré, une analyse a

été effectuée après avoir reçu les résultats des enquêtes de Likert afin
d'identifier les Hems ayant les meilleurs scores. L'annexe E présente la

54
conception des entretiens semi-structurés.

Les points à discuter lors de l'entretien sont la convivialité entre l'enseignant et

les élèves, la convivialité entre les pairs, les éléments de l'espace physique de
la classe, les activités qui ont le plus d'impact sur les élèves, les raisons de
l'insatisfaction des notes, le discours de l'enseignant en tant qu'autorité dans
la classe et le respect de l'enseignant à travers son (ses) discours. Ces
catégories ont été principalement abordées dans les entretiens avec les élèves
et les enseignants. La section 6.2 "Généralisations" explique en détail la
procédure d'extraction des thèmes soulevés lors des entretiens.

4.5 Population/univers de données/échantillon

Comme nous l'avons déjà mentionné, l'enquête s'adressait aux étudiants et

aux enseignants de la composante anglaise du programme de licence. C'est
pourquoi une lettre (voir annexe C) a été envoyée au Dr Iris Viviana Delagadillo
Esguerra, directrice du programme, demandant les adresses électroniques des
étudiants et des enseignants des cours d'anglais élémentaire, d'anglais de
base I, d'anglais de base II, d'anglais intermédiaire I, d'anglais intermédiaire II,
d'anglais avancé I et d'anglais avancé II (170 étudiants au total), afin de les
inviter à participer à l'enquête.

Les étudiants ont été invités à participer à l'enquête et à gagner un bon d'une
valeur de 75 000 pesos à utiliser à l'agence Javeriana s'ils répondaient à
l'enquête et participaient ensuite à l'entretien. Au total, 49 élèves ont participé
à l'enquête, dont 8 en anglais de base, 8 en anglais de base I, 9 en anglais de
base II, 9 en anglais intermédiaire I, 6 en anglais intermédiaire II, 5 en anglais
senior I et 4 en anglais senior II.

Sur les 49 étudiants, 4 ont participé aux entretiens. 1 du niveau élémentaire, 1

du niveau intermédiaire et 2 du niveau supérieur (anglais I).

Trois enseignants ont répondu à l'enquête : 2 professeurs d'anglais du primaire

et 1 professeur d'anglais du secondaire. En outre, un professeur d'anglais de

55
l'école primaire et un professeur d'anglais de l'école secondaire ont participé à
l'enquête. Il convient de noter que l'échantillon pour l'application des
instruments dans le cas des enseignants est très petit, ce qui peut rendre
difficile l'analyse des résultats.

4.6 Degré de fiabilité de l'enquête

Au total, 49 étudiants de différents niveaux d'anglais du programme ont

participé à l'enquête. Ce nombre est important pour l'analyse de la recherche.
Connaissant la taille de la population, la formule mathématique connue sous
le nom de calcul de l'échantillon a montré que l'enquête avait un taux de fiabilité
de 90 %. Selon Morales (2012), ce type d'opération mathématique permet au
chercheur d'être certain des résultats lorsqu'un seul groupe de personnes
d'une grande population participe à l'étude.

Le calcul de l'échantillon en fonction de la taille de la population est utile pour

déterminer la précision d'une étude. En particulier, il est utilisé lorsqu'une étude
est appliquée à un certain nombre de personnes dans une communauté et que
la fiabilité de l'échantillon doit être connue. Selon Cardenas (1999), le niveau
de confiance est mesuré en pourcentages dans une fourchette de 0 à 100. Si
l'étude a une valeur proche de 100, le niveau de confiance des résultats est
beaucoup plus élevé.

Dans le cas du questionnaire destiné aux étudiants, la formule indique que les
enquêtes ont une marge d'erreur de 10 %. " Il faut des échantillons plus grands
que 20 % ou 22 % si l'on veut que la marge d'erreur ou les variations d'un
échantillon à l'autre soient minimes (...) on obtiendrait le résultat exact si 100
% avaient répondu et si l'échantillon correspondait à la population. " (Morais,
2012, p. 5). Cette donnée fait référence à la variabilité des résultats si un
instrument était appliqué à l'ensemble de la population. Dans le cas de cette

56
étude, si l'ensemble des 170 étudiants invités à participer avaient rempli le
questionnaire, les résultats ne seraient pas très différents de ceux obtenus
avec l'échantillon de 49 participants. C'est pourquoi l'échantillon d'étudiants est
significatif et permet de faire des généralisations.

57
5. Contexte éthique de la recherche

L'éthique de la recherche doit être considérée comme un élément clé, car elle
permet de mesurer la fiabilité d'un projet. L'utilisation correcte des données et
l'autorisation de la population à réaliser l'étude sont les caractéristiques qui
donnent de la validité aux résultats du chercheur.

La recherche en éducation, en tant qu'action humaine, a une composante qui

la détermine, à savoir la composante éthique. Sieber (2001) observe :
"L'éthique fait partie d'un processus intelligent et sensible de planification, de
traitement et d'évaluation, dans lequel le chercheur essaie de maximiser les
bons produits et de minimiser les risques et les préjudices" (p. 25).
(cité dans Sanudo, 2006, p.85).

Il existe trois générations de principes éthiques pour la recherche. La première

concerne les personnes participant à la recherche. "Les principales questions
éthiques sont les suivantes : pertinence de l'étude, compétence personnelle en
tant que chercheur, consentement éclairé (...), relation avec les personnes
interrogées, respect de la vie privée (...), authenticité et utilisation des résultats"
(Sanudo, 2006, p.91). (Sanudo, 2006, p.91). Extrait du projet Classroom climate
in the English component of the modern languages degree : A descriptive
study, il est expliqué aux étudiants et aux enseignants de cette composante
que leur participation à l'enquête et à l'entretien est volontaire et anonyme. De
cette manière, l'identité des participants sera protégée et les étudiants et les
enseignants ne seront pas forcés de participer.

La deuxième génération de principes éthiques concerne la communauté et

l'institution d'étude. Dans ce cas, les étudiants et les enseignants d'anglais au
niveau du nouveau diplôme ont le droit de connaître les résultats obtenus à la
fin de l'étude. Il convient de noter que cette étude, en tant que publication
universitaire, peut être consultée par tout membre de la communauté javanaise
dans la base de données de la bibliothèque générale. Alfonso Borrero Cabal,

58
S.J. Siber (2001) affirme que "le bénéfice pour la communauté peut être la
connaissance résultant de la recherche elle-même, mais comme celle-ci est
obtenue à moyen terme, il est nécessaire d'offrir quelque chose de plus
immédiat à la communauté (Sanudo, 2006, p.93).

Deuxièmement, l'institution dans laquelle la recherche est menée est

essentielle à la réalisation du projet. Sans l'autorisation de l'établissement
d'enseignement, l'étude ne peut être réalisée. Avant de commencer l'étude, le
chercheur doit obtenir l'autorisation de l'institution dans laquelle l'étude doit être
réalisée. Le chercheur doit obtenir l'autorisation de l'institution où l'étude sera
réalisée, qu'elle dispose de suffisamment d'informations sur le projet et qu'elle
accompagnera l'étude jusqu'à sa conclusion (cité dans Sanudo, 2006, p.94).
Pour mener à bien cette étude, il a fallu s'adresser à la directrice du programme
de diplôme, puis lui envoyer une lettre demandant les comptes e-mail des
participants.

Enfin, la troisième génération de principes éthiques est centrée sur les

générations futures. "L'obligation de ne pas dégrader les biens que nous
possédons et, à l'inverse, la nécessité de les améliorer par notre activité
humaine. Nous devons leur laisser en héritage une terre améliorée, ou du
moins non endommagée". (Sanudo, 2006, p.94). Comme nous l'avons déjà
mentionné, l'étude est accessible à l'ensemble de la communauté universitaire
et constitue également un outil pour de futures recherches visant à développer
des stratégies pour améliorer le climat de la classe dans l'enseignement de
l'anglais.

59
6. Résultats

Comme indiqué au point 4.3, ce travail est réalisé dans le cadre d'une
triangulation des résultats, puisqu'il prend en compte les thèmes et les auteurs
discutés dans le document. Nous commençons donc par une brève description
des résultats trouvés dans les enquêtes. Sur la base de cette description, les
principales généralisations du climat de classe sont identifiées. Ensuite, les
résultats des entretiens sont présentés afin de compléter les premières
généralisations et d'identifier d'éventuelles nouvelles catégories. Enfin, les
résultats sont analysés en fonction des perceptions des élèves, des
enseignants, des bases théoriques et des auteurs mentionnés dans le
document. 1

6.1 Présentation des résultats de l'enquête

Vous trouverez ensuite les réponses des élèves et des enseignants qui ont
participé aux enquêtes.

6.1.1 Enquête auprès des étudiants

Au départ, un échantillon total de 49 étudiants de la composante anglaise du

cours de langues modernes a été sélectionné. Parmi eux, 36 ont évalué
l'enseignement (compréhension orale, expression orale, grammaire) et 13 la
lecture et l'écriture. Cela signifie que la première option a été la plus choisie
(73 %), tandis que la seconde a obtenu un pourcentage de 27 %. Voici une
description des différents domaines couverts par l'enquête

60
Relations entre les enseignants et les élèves dans la salle de classe

Cette section a été conçue pour déterminer les perceptions et les attitudes des
étudiants concernant la manière dont ils interagissent avec leur enseignant.
Huit questions ont été posées, pour chacune desquelles des résultats
différents ont été obtenus. Le premier aspect étant : "En classe, le professeur
est respecté", 38 répondants, soit 78 %, ont coché l'option "tout à fait d'accord"
; 11 répondants ont coché l'option "d'accord", soit 22 %. Le taux d'accord avec
les options positives est de 100 %. La deuxième option féminine était
"l'enseignant est ouvert aux discussions et aux exercices". Dans ce cas, 76 %,
soit 37 participants, sont tout à fait d'accord ; 20 %, soit 10 répondants, sont
d'accord ; seulement 2 %, soit 1 personne, ne sont pas d'accord et le même
pourcentage n'est pas du tout d'accord. Le troisième critère était "J'ai une
bonne communication avec l'enseignant". Pour cette question, 94 % ont choisi
les options "tout à fait d'accord" (30 participants, 61 %) et "d'accord" (16
répondants, 33 %) ; les 6 % restants de la population ont choisi les options
"pas d'accord" et "pas du tout d'accord". La quatrième question était : "Je me
sens accepté par l'enseignant". 34 étudiants ont répondu "tout à fait d'accord",
13 "d'accord", 1 "pas d'accord" et 1 "pas du tout d'accord". 96 % de la
population s'est sentie positivement acceptée par ses professeurs d'anglais.

Le cinquième aspect évaluait l'attitude des répondants à la question

"L'enseignant me donne suffisamment confiance pour exprimer librement mon
point de vue". Nous avons constaté que 92 % des répondants ont choisi les
options "tout à fait d'accord" (32 répondants) et "d'accord" (13 répondants) ;
seuls 4 étudiants ont répondu "pas d'accord". Nous poursuivons avec le point
6, l'affirmation "Dans la classe, l'enseignant est respecté". A cette question,
96% des Xavériens interrogés ont répondu "tout à fait d'accord" (36 personnes)
et "d'accord" (11 personnes). En revanche, 2 étudiants ne sont pas d'accord.
Le septième item évalué dans cette section est intitulé "Communication
respectueuse entre les enseignants et les élèves". On constate que 84 % des
répondants sont tout à fait d'accord, soit 41 personnes ; 14 % sont d'accord,
soit 7 personnes ; et 2 % ne sont pas d'accord, soit 1 personne. Cette réponse

61
enregistre un taux d'accord de 98 %. Enfin, la huitième question portait sur
l'attitude des élèves à l'égard de la question de savoir si les conflits qui
surviennent en classe sont généralement résolus par le dialogue. L'enquête a
révélé que 100 % de la population était tout à fait d'accord (34 Xavériens) et
d'accord (15 étudiants). Aucune opinion négative n'a été exprimée. Vous
trouverez ci-dessous un graphique reprenant les données statistiques relatives
à cette section.

Relations entre les enseignants et les

élèves dans la salle de classe
Figure 1 : Réponses concernant la relation enseignant-étudiant (étudiants)

Relations entre les élèves dans la classe

Cette section a été élaborée pour déterminer les attitudes des étudiants à
l'égard des relations entre pairs. A cette fin, 4 Hems ont été élaborés, couvrant
les aspects les plus importants. Le premier item s'intitule "En classe, la
coopération prime sur la compétence". 86% des répondants ont choisi les
réponses tout à fait d'accord, 21 participants ; d'accord, le même nombre de
21 participants ; 7 étudiants ont indiqué qu'ils n'étaient pas d'accord avec cette
première affirmation. Le deuxième thème s'intitule "Les élèves

nous nous traitons généralement avec gentillesse". Vingt-huit répondants

étaient tout à fait d'accord (57%) ; 20 Xavériens étaient d'accord (41%) ; 98%

62
de la population a choisi des réponses positives ; un seul élève n'était pas
d'accord (2% des répondants). La troisième question était : "Il y a généralement
du respect entre les pairs". 63% des étudiants, soit 31 personnes, étaient tout
à fait d'accord ; 33% étaient d'accord, soit 16 personnes ; 2% n'étaient pas
d'accord, soit 1 personne ; et 2% n'étaient pas du tout d'accord, soit 1
personne. Pour conclure cette section, il a été demandé aux étudiants s'ils se
sentaient acceptés par leur groupe de pairs. 25 étudiants étaient tout à fait
d'accord, soit 51% de la population ; 22 étaient d'accord, soit 45% des
répondants ; 2% des étudiants ont choisi l'option "pas d'accord" et le même
nombre de répondants ont choisi l'option "pas du tout d'accord". Ci-dessous,
un schéma reprenant les données statistiques relatives à cette deuxième
partie.

Relations entre les élèves dans la classe

Figure 2 : Réponses concernant les relations entre les étudiants

La salle de classe comme lieu d'apprentissage et d'apprenants

Dans le cas présent, l'objectif principal était d'évaluer les perceptions et les
attitudes des étudiants anglais de premier cycle par rapport à la structure
physique de la salle de classe, au nombre d'étudiants par classe et aux
éléments qui composent la salle de classe. Nous avons tenté d'appréhender
ces aspects à travers quatre affirmations. La première affirmation est la
suivante : "Les salles de classe disposent de l'équipement nécessaire à

63
l'enseignement et à l'apprentissage".2 92 % des répondants sont tout à fait
d'accord avec cette affirmation, 20 personnes sont d'accord avec cette
affirmation et 25 personnes sont d'accord avec cette affirmation ; 8 %, soit 4
personnes, ne sont pas d'accord avec cette affirmation. "En général,
l'enseignement est organisé en fonction des besoins d'apprentissage" est la
deuxième affirmation de cette section. Pour cette affirmation, 25 personnes ont
choisi l'option "tout à fait d'accord", 17 sont d'accord et 7 ne sont pas d'accord
; 86 % des répondants ont donné des réponses positives à cette affirmation.
La troisième affirmation est intitulée "La taille du groupe favorise les activités
d'acquisition de la L.2". 90 % des étudiants ont indiqué qu'ils étaient tout à fait
d'accord, 32 étaient d'accord et 12 n'étaient pas d'accord ; 6 personnes ont
répondu sur l'échelle négative, dont 3 n'étaient pas d'accord et 2 n'étaient pas
du tout d'accord. La dernière affirmation était : "La structure physique est
adaptée à l'acquisition de la L.2". 84% des étudiants ont répondu positivement
; l'option "tout à fait d'accord" a été choisie par 22 personnes (45%) ; l'option
"d'accord" par 19 personnes (39%). 14%, soit 7 personnes, de la population a
choisi la réponse "pas d'accord" et 2% "tout à fait d'accord", 1 étudiant. Nous
présentons maintenant un graphique avec les statistiques correspondant à la
section sur la salle de classe en tant qu'espace d'apprentissage et sur les
élèves.

La salle de classe comme lieu d'apprentissage et

d'apprenants

Figure 3 : Réponses concernant la salle de classe en tant qu'espace d'apprentissage et les

étudiants (élèves)

64
Pratiques pédagogiques

La section suivante évalue la perception des pratiques d'enseignement liées à

l'apprentissage et à l'acquisition d'une seconde langue par les étudiants. Pour
ce faire, les aspects les plus importants en termes de ressources
pédagogiques, de niveau d'apprentissage, de gestion des difficultés en classe
et de participation ont été identifiés en six points. Le premier point est intitulé
"les activités en classe contribuent à l'acquisition de la L.2". Vingt-six
répondants sont tout à fait d'accord avec ce point et 20 répondants sont
d'accord, ce qui représente 94 % de la population ; les 6 % restants, soit 3
répondants, ne sont pas d'accord avec cette affirmation. Le point suivant, "Les
activités d'enseignement encouragent la participation des étudiants". 92% des
répondants ont montré une attitude positive, 35 personnes ont choisi "tout à
fait d'accord", soit 72% ; 10 personnes ont choisi "d'accord", soit 20% ; les
options "pas d'accord" et "pas du tout d'accord" ont été choisies par 8% et 2
personnes respectivement. Le troisième point était : "Les activités en classe
correspondent au niveau de la langue". Pour cette question, 98% ont choisi les
options "tout à fait d'accord" (63%, soit 31 personnes) et "d'accord" (35%, soit
17 personnes) ; les 2% restants, soit 1 personne, ont défendu la position "pas
d'accord".
La quatrième question portait sur le fait de savoir si l'enseignant apporte un
soutien adéquat à l'élève en cas de difficultés d'apprentissage. Huit répondants
sont tout à fait d'accord avec l'idée d'un soutien pour surmonter les difficultés
d'apprentissage ; 14 ont choisi l'option "tout à fait d'accord" ; les 14 % restants,
soit 7 répondants, ne sont pas d'accord et ne sont pas du tout d'accord. Cette
question a reçu un taux d'approbation de 86 %. La cinquième question
demandait aux étudiants s'ils avaient l'impression d'apprendre en classe.
Quatre-vingt-seize pour cent ont indiqué une attitude positive ; 28 répondants
(57 %) étaient tout à fait d'accord et 19 répondants (39 %) étaient d'accord ;
les 4 % restants (2 répondants) n'étaient pas d'accord. Enfin, nous avons vérifié
si les méthodes d'enseignement proposées par l'enseignant étaient favorables
à l'apprentissage des élèves. Résultats : 26 participants sont tout à fait
d'accord, 21 sont d'accord, soit 96% au total. 2 étudiants ne sont pas d'accord.
Ci-dessous, un schéma reprenant les données statistiques relatives à cette

65
section.

Pratiques pédagogiques

Figure 4 : Réponses relatives à la pratique de l'enseignement (étudiants)

L'évaluation

Dans cette section, nous avons posé des questions sur l'attitude des étudiants
à l'égard de l'évaluation qualitative et quantitative, de ses critères et du retour
d'information. Il s'est avéré que 90 % ont choisi les options "tout à fait d'accord"
(22 personnes) et "d'accord" (le même nombre de personnes) ; 10 % (5
étudiants) n'étaient pas d'accord. La deuxième question était la suivante : "Le
retour d'information que je reçois de l'enseignant arrive à temps". Le résultat
est le suivant : 22 participants, soit 45 %, sont tout à fait d'accord ; 19
répondants, soit 39 %, sont d'accord ; 8 étudiants, soit 16 %, ont choisi la
réponse "pas d'accord". Dans ce cas, il y a eu 84 % d'accord positif. Le
troisième aspect est intitulé "le retour d'information que je reçois renforce mon
apprentissage". 86 % ont choisi les options positives ; 25 personnes sont tout
à fait d'accord (51 %) ; l'option "d'accord" a été privilégiée par 17 Xavériens (35
%) ; en outre, 14 % de la population a choisi la réponse "pas d'accord", ce qui
représente 7 personnes. Le quatrième point est intitulé "les critères
d'évaluation sont clairs". On constate que 46 % des répondants sont tout à fait
d'accord (22 personnes) ; 40 % ont choisi la réponse "d'accord" (19 personnes)

66
; l'option "pas d'accord" a été choisie par 7 personnes (14 %) ; le taux d'accord
avec cette question est de 86 %. Contrairement aux affirmations précédentes,
le point 5 a donné lieu à une grande variété de résultats. A la question "Mes
notes reflètent-elles vraiment mes connaissances ?", seuls 53% ont choisi les
options "tout à fait d'accord", 24%, soit 12 répondants, et "d'accord", 29%, soit
14 ; les réponses "pas d'accord" et "pas du tout d'accord" ont été cochées par
47%, soit 23 étudiants.
Enfin, il a été demandé aux étudiants s'ils étaient satisfaits de leurs notes.
Comme pour la question précédente, les réponses sont plutôt négatives.
Trente-trois pour cent des répondants, soit 16 personnes, n'étaient pas
d'accord ou pas du tout d'accord. Les 67 % restants, soit 10 personnes, étaient
tout à fait d'accord et 23 Xavériens étaient d'accord. Le graphique ci-dessous
présente les statistiques de cette section.

L'évaluation
Figure 5 : Réponses à l'évaluation (étudiants)

Langue

La dernière partie de l'enquête auprès des élèves portait sur le discours en

classe, y compris des thèmes tels que l'inclusion, la clarté, le respect et les
figures d'autorité. Le premier thème concernait la question de savoir si le
langage utilisé par l'enseignant était favorable à l'apprentissage des élèves. Il
a été constaté que 98% de la population a choisi l'option très favorable, 39
étudiants, et l'option favorable, 9 participants ; 2%, 1 personne, ont déclaré
avoir une opinion différente. Le deuxième aspect analysé est le discours de
l'enseignant, qui invite tous les élèves à participer sur un pied d'égalité, sans
aucune discrimination. Quatre-vingt-seize pour cent des élèves ont choisi des

67
réponses positives ; 37 personnes, soit 76%, étaient tout à fait d'accord, 10
personnes, soit 20%, étaient d'accord ; les options d'accord et tout à fait
d'accord ont été préférées par 2 personnes chacune. Le troisième point
demandait si l'utilisation de la langue était adéquate pour la communication en
classe. En réponse, 29

Le pourcentage d'étudiants en accord avec la question est de 59 % ; 15

étudiants ont pris la position d'accord, soit 31 % ; quant aux opinions négatives,
5 étudiants ont choisi de répondre négativement ; le taux d'acceptation de la
question est de 90 %.

Le thème suivant a été reformulé comme suit : "le discours de l'enseignant

reflète le fait qu'il est l'autorité dans la classe". Quatre-vingt-dix-huit pour cent
des répondants sont d'accord, 30 sont tout à fait d'accord (61 %) et 18 sont
d'accord (37 %). Seule une personne, soit 2 %, a choisi l'option "pas d'accord".
Le cinquième aspect demandait aux étudiants s'ils trouvaient agréable la façon
dont l'enseignant s'adressait à eux. 96 % ont choisi une réponse positive ; 36
répondants étaient tout à fait d'accord (73 %) ; 11 étudiants étaient d'accord
(23 %) ; les 4 % restants, soit 2 personnes, ont choisi la réponse "pas d'accord".
Le point suivant était "Le discours de l'enseignant est respectueux". 100 % des
répondants ont considéré cette affirmation comme positive. 86 % des
répondants, soit 42 personnes, sont tout à fait d'accord avec cette affirmation ;
14 % des répondants sont d'accord, soit 7 personnes. La septième question
était : "Le langage utilisé par l'enseignant dans ses explications est clair". Pour
cet item, 34 étudiants (71 %) sont tout à fait d'accord ; 12 répondants (25 %)
sont d'accord ; 2 personnes (4 %) ne sont pas d'accord ; le taux d'accord des
répondants pour cet item est de 96 %. Enfin, "En général, le discours des
étudiants est inclusif". Sur ce point, 92 % ont répondu par l'affirmative, 28
participants, soit 57 %, étant tout à fait d'accord ; 17 étudiants, soit 35 %, ont
choisi l'option "d'accord". Seuls 4 répondants, soit 8 %, n'étaient pas d'accord.
Vous trouverez ci-dessous un graphique contenant des données statistiques
sur les opinions des élèves.

Langue
Figure 6 : Réponses linguistiques (étudiants)

68
En conclusion de cette première partie, nous pouvons constater, à partir des
diagrammes et des descriptions de la plupart des sections, que les élèves
acceptent les éléments qui influencent le climat de la classe. La section
suivante présente les résultats du point de vue des enseignants.
6.1.2 Résultats de l'enquête auprès des enseignants

Pour comprendre le climat de la classe d'anglais, il ne suffit pas d'observer les

élèves, mais il faut aussi prendre en compte les perceptions des enseignants
qui dispensent ces cours. Trois enseignants ont participé à l'enquête auprès
des enseignants. Deux d'entre eux ont évalué les composantes lecture et
écriture et un enseignant a évalué les composantes compréhension orale,
expression orale et grammaire.
Relations entre l'enseignant et l'élève dans la classe

La première section a été créée pour évaluer la relation entre les enseignants
et les élèves dans la salle de classe. Dans ce cas, le point de vue des
enseignants a été analysé. Les critères utilisés étaient la résolution de
problèmes, la courtoisie dans les relations avec les élèves, le respect des
opinions de chacun, l'acceptation des enseignants par les élèves et le respect
général entre les deux parties. Le premier thème s'intitule "Les relations entre
les enseignants et les élèves dans la classe", 100% des répondants ont choisi
"tout à fait d'accord", 2 personnes "d'accord" (67%) et "pas d'accord" (33%), ce
qui correspond à 1 personne. Le deuxième aspect a été décrit comme "Je suis

69
ouvert à la discussion et à la pratique". Tous les enseignants sont d'accord :
33 % sont tout à fait d'accord et 67 % sont d'accord. Le troisième élément de
cette première section a été catégorisé comme "J'ai une bonne communication
avec les étudiants". Il s'est avéré que 100 % des enseignants ont choisi les
réponses "tout à fait d'accord" (33 %) et "d'accord" (67 %). En quatrième
position, on trouve "Je me sens accepté par mes étudiants". Tous les
répondants ont donné une réponse positive. Tous les répondants ont donné
une réponse positive en choisissant "tout à fait d'accord" (33 %) et "d'accord"
(67 %), soit un total de 100 %. Le cinquième aspect est intitulé "Je respecte le
point de vue de mes élèves, même si je ne le partage pas". Sur ce point, 100
% ont une attitude positive, 33 % sont tout à fait d'accord et 67 % sont d'accord.
Le sixième aspect était intitulé "Je respecte le point de vue de mes élèves,
même si je ne le partage pas". 100 % sont tout à fait d'accord, 33 % sont
d'accord et 67 % sont d'accord. La septième rubrique était "Je suis poli dans
mes relations avec mes élèves". Et enfin : "En général, les conflits qui
surviennent en classe sont résolus par le dialogue". Sur ce point, 100 % des
répondants ont répondu "tout à fait d'accord" (33 %) et "d'accord" (67 %). Vous
trouverez ci-dessous un graphique reprenant les données statistiques relatives
à cette section.

Relations entre l'enseignant et l'élève dans la classe

Figure 7 : Réponses concernant les relations entre les enseignants et les élèves dans la salle
de classe (enseignants)
La relation entre l'enseignant et la salle de classe en tant qu'espace
physique
L'objectif principal de cette section était de considérer la salle de classe comme

70
un espace physique du point de vue de l'enseignant. Pour atteindre cet objectif,
quatre points ont été formulés, qui traitent de certaines généralisations
concernant la salle de classe. Le premier point est le suivant : "Les salles de
classe disposent de l'équipement nécessaire à l'enseignement et à
l'apprentissage d'une L2". Soixante-sept pour cent des personnes interrogées
ont répondu "tout à fait d'accord" (2 personnes) ; 33 % ont répondu "pas du
tout d'accord" (1 personne). La deuxième question était la suivante : "En
général, j'organise la salle de classe en fonction des besoins d'apprentissage".
À cette question, 100 % des personnes interrogées ont répondu "tout à fait
d'accord" (33 %) et "d'accord" (67 %). Le troisième aspect était "les activités
que je propose à la classe permettent l'acquisition de la L.2". 1 enseignant a
répondu "tout à fait d'accord", 1 "d'accord" et 1 "pas d'accord", soit 33% de la
population dans les deux cas. Enfin, le quatrième item était : "La structure
physique de la classe est adaptée à l'acquisition de la L.2". 100% des
enseignants ont choisi la réponse "tout à fait d'accord". Ci-dessous, un
diagramme montrant les statistiques de ce deuxième item.

La relation entre l'enseignant et la salle de classe

en tant qu'espace physique.

Figure 8 : Réponses sur la relation entre l'enseignant et la salle de classe en tant qu'espace
physique (enseignants)

Pratiques pédagogiques

Dans cette section, les questions portent sur les pratiques pédagogiques, à

71
savoir les activités menées par l'enseignant dans la classe. La première
question est "les activités que je propose à la classe aident à l'acquisition de la
L.2". 100% des répondants ont choisi les options "tout à fait d'accord" (67%) et
"d'accord" (33%). Le deuxième point s'intitule "les activités que je propose
favorisent la participation des élèves". Les réponses des enseignants sont "tout
à fait d'accord" (33 %) et "d'accord" (67 %). La troisième affirmation est "Les
activités que je propose favorisent la participation des élèves". Les réponses
des enseignants sont : 100 % d'accord, 33 % tout à fait d'accord et 67 %
d'accord. La quatrième affirmation était : "J'ai le sentiment que tous mes élèves
apprennent en classe". L'ensemble de la population interrogée est d'accord :
67% sont tout à fait d'accord, 37% sont d'accord, soit un total de 100%. Pour
conclure cette section, nous avons demandé si les activités en classe
favorisaient les compétences linguistiques des élèves. Tous les enseignants
ont répondu positivement à cette question. 67 % sont tout à fait d'accord et 37
% sont d'accord. Un graphique reprenant les résultats est disponible ci-
dessous.

■ 4. tout à fait d'accord

■ 3. d'accord
■ 2. en désaccord
■ 1. pas du tout d'accord
l'impressio
activités

activités

activités

activités
Avec les
n qu'en
qui. J'ai

classe,
mon...
qui.

qui.

qui.
Des

Des

Des

Figure 9 : Réponses concernant les pratiques d'enseignement (enseignants)

72
L'évaluation

Dans cette section, nous avons interrogé les enseignants sur leurs attitudes à
l'égard de l'évaluation qualitative et quantitative, de ses critères et du retour
d'information. A l'aide de 6 Hems, les enseignants ont exprimé leur attitude à
l'égard du moment de l'évaluation dans l'enseignement de l'anglais. La
première affirmation était : "Grâce à l'évaluation à mi-parcours, je veux savoir
si les étudiants ont appris ce qui leur a été enseigné". En conséquence,
l'ensemble de la population interrogée a choisi les réponses "tout à fait
d'accord" (67 %) et "d'accord" (37 %), soit un total de 100 %. Deuxièmement,
la question demandait si "le retour d'information en groupe était bien accepté
par les étudiants". Il s'est avéré que 67 % ont choisi l'option "d'accord", tandis
qu'un enseignant a choisi l'option "pas d'accord" (33 %). Le troisième point était
: "Le feedback que je donne à mes étudiants arrive à temps". Ici, 67 % des
enseignants interrogés sont tout à fait d'accord et 37 % sont d'accord, ce qui
donne un total de 100 %. Le quatrième point était : "Les étudiants connaissent
les critères d'évaluation". Ici, "tout à fait d'accord" (67 %) et "pas d'accord" (37
%) sont les deux seules options envisagées par les enseignants. Le cinquième
point était "les notes reflètent les performances de l'élève". Ici, 67 % des
participants étaient d'accord ; 33 %, soit 1 enseignant, n'étaient pas d'accord.
Enfin, le sixième point concernait la satisfaction des enseignants à l'égard des
notes du groupe. Ici, les résultats sont différents de ceux des questions
précédentes. Soixante-sept pour cent des répondants n'étaient pas d'accord,
tandis que les 33 % restants étaient d'accord. Le diagramme ci-dessous
présente les statistiques de cette section.

L'évaluation
Figure 10 : Réponses à l'évaluation (enseignants)

73
Langue

La dernière partie des enquêtes auprès des enseignants analysait leurs

attitudes à l'égard du discours en classe, y compris des sujets tels que
l'inclusion, la clarté du discours, le respect et l'autorité. La première question
était : "La communication avec mes élèves est respectueuse". Toutes les
personnes interrogées ont répondu "tout à fait d'accord" (67 %) et "d'accord"
(33 %). La deuxième affirmation était : "Mon discours invite tous les élèves à
participer sur un pied d'égalité et sans discrimination". Il s'est avéré que 100 %
des participants ont penché pour les options positives, 67 % d'entre eux se
déclarant tout à fait d'accord avec l'affirmation et 37 % étant d'accord. La
troisième question visait à déterminer si la langue utilisée par les participants
était adaptée à la communication en classe. Sur ce point, 33 % des
enseignants ont répondu "tout à fait d'accord" et 67 % "d'accord".
En ce sens, la quatrième affirmation était la suivante : "Mon discours reflète le
fait que je suis l'autorité dans la classe". Cet aspect a été évalué différemment
des précédents, puisque 67 % des répondants n'étaient pas d'accord avec
cette affirmation, les 33 % restants étant tout à fait d'accord. Le cinquième point
a été catégorisé comme "la façon dont mes élèves me parlent est agréable". Il
a été constaté que 100 % des répondants étaient tout à fait d'accord avec
l'affirmation "tout à fait d'accord". Le sixième point de cette section était
"J'adapte mon langage pour soutenir l'apprentissage de mes étudiants". 100
% des participants ont choisi les réponses "tout à fait d'accord" (67 %) et
"d'accord" (33 %). Enfin, le dernier point a été indiqué dans l'enquête comme

74
"le langage que j'utilise dans mes explications est clair". Tous les répondants
ont privilégié les réponses positives ; 67% étaient tout à fait d'accord et 33%
étaient d'accord. Le diagramme ci-dessous présente les données statistiques
relatives à la section "Langue".

Langue

Figure 11 : Réponses linguistiques (enseignants)

Il est important de noter qu'en raison du petit nombre de participants, il n'est
pas possible de faire des généralisations du point de vue des enseignants.
Cependant, certains aspects liés au point de vue des étudiants sont
différenciés. Nous y reviendrons plus en détail dans les sections suivantes, sur
la base de la triangulation des résultats.
1.2 Généralisations

Avant de mettre en évidence les généralisations issues des enquêtes, il

convient de préciser comment elles ont été déterminées. Pour ce faire, nous
avons eu recours aux statistiques descriptives, en utilisant le concept de mode
comme base théorique. Selon Cáceres (2007), le mode se réfère à une valeur
"X" qui se répète de manière significative, c'est la valeur qui a la fréquence la
plus élevée. Selon le paradigme proposé par l'auteur, les Hems des enquêtes
auprès des élèves ayant les scores les plus élevés sont considérés comme
des modes parce que

Une grande partie de la population interrogée a exprimé une préférence pour

certaines approches. Cependant, certains Hems ont montré des valeurs

75
supérieures à 80%, c'est pourquoi le mode est concentré sur les points de
l'enquête qui ont obtenu 100% d'approbation ; pour les sections qui n'ont pas
atteint ce seuil, on prend la valeur la plus proche de 100% ; si, par contre, il y
a un rejet supérieur ou égal à 30%, on considère qu'il s'agit d'une
généralisation qui indique une attitude négative de la part des participants.

Tout d'abord, dans la section consacrée aux relations entre les enseignants et
les élèves dans la classe, deux généralisations ont été faites. L'enseignant est
amical avec les élèves et, en général, les conflits qui surviennent dans la classe
sont résolus par le dialogue. Le fait que la communication soit respectueuse,
que l'enseignant soit disposé à écouter ses élèves et qu'il mette les élèves en
confiance pour qu'ils expriment leur point de vue, conduit à un climat de classe
chaleureux grâce à une interaction étroite entre l'enseignant et les élèves.

Les étudiants se comportent généralement de manière amicale les uns envers

les autres, c'est le message général qui ressort de la deuxième partie des
enquêtes. Comme dans la section précédente, tous les Hems ont reçu une
évaluation positive de plus de 85 %. En ce sens, les relations entre pairs sont
cordiales, non seulement en raison du ton amical, mais aussi du respect entre
pairs, de l'acceptation de la part des étudiants et du développement d'activités
par le biais de la coopération.

La troisième section est consacrée à la salle de classe en tant qu'espace

d'apprentissage et aux étudiants. La Pontificia Universidad Javeriana dispose
de plusieurs éléments dans ses salles de classe : ordinateurs, projecteurs,
dans certains cas avec son intégré, tableaux et tables. En bref, les installations
sont bien adaptées au développement des compétences linguistiques des
étudiants en anglais. Les autres Hems sont une référence pour étayer les
informations précédentes, puisque la population garantit que la structure
physique des salles de classe est adaptée au développement de la classe.
Pour cette raison, la configuration physique des salles de classe a un impact
positif sur le climat de la classe.

Le quatrième facteur qui influence le climat de la classe est la pratique

pédagogique. Dans ce cas, la généralisation est la suivante : les activités en
classe correspondent au niveau de la langue. Cette section a eu un résultat

76
significatif, puisque tous les Hems ont obtenu un score supérieur à 85 %. Cela
suggère que les pratiques d'enseignement favorisent un climat de classe
positif. En outre, les déclarations soutiennent la généralisation de la section.
Par exemple, l'item "Les ressources pédagogiques fournies par l'enseignant
favorisent mon apprentissage" a été sélectionné positivement par 96 % des
étudiants interrogés. Cela signifie que les ressources apportées en classe par
les enseignants sont très bien acceptées, qu'elles favorisent l'apprentissage
des élèves et qu'elles encouragent leur participation.

Jusqu'à présent, les résultats et les généralisations effectuées nous permettent

d'affirmer que le climat d'enseignement dans la composante anglaise du
diplôme de langues modernes est positif, grâce aux évaluations positives
obtenues par les Hems étudiés jusqu'à présent. Cependant, la section suivante
met en évidence certains aspects qui devraient être discutés en raison des
évaluations négatives. L'évaluation est le cinquième facteur qui influence le
climat de la classe. Le cinquième point demande si les notes reflètent
réellement les connaissances des élèves. En réponse à cette question, 47 %
des répondants ont une attitude négative. Cependant, les répondants ont
également indiqué qu'ils n'étaient pas d'accord avec les notes. En ce sens,
l'évaluation est une question qui devrait être analysée en profondeur afin
d'expliquer pourquoi ce phénomène se produit.

Enfin, la dernière partie, le discours, a été jugée globalement positive par

l'ensemble des Hems. L'aspect qui a reçu le plus de votes (100 %) est "le
discours de l'enseignant est respectueux". Dans ce domaine, tous les éléments
pris en compte dans l'enquête ont obtenu un score supérieur à 90 %, ce qui
montre que le discours est un facteur qui crée un climat de classe positif. Le
discours de l'enseignant et celui des élèves sont caractérisés par des aspects
tels que l'implication et la clarté des explications de l'enseignant, l'autorité dont
il fait preuve dans son discours et la sympathie des élèves pour les formes
discursives de l'enseignant.

D'autre part, du point de vue des enseignants, il est difficile de faire des
généralisations sur le climat de la classe en raison du petit nombre de
participants. C'est pourquoi le questionnaire destiné aux enseignants a été
élaboré sur la base des réponses des élèves, à l'exception d'un point sur lequel
les enseignants et les élèves n'étaient pas d'accord. En termes de discours,

77
l'enquête auprès des élèves a révélé que l'enseignant est perçu comme
l'autorité dans la classe. Contrairement à ce résultat, certains enseignants ne
se perçoivent pas ainsi. Face à cette situation, on peut penser que le concept
d'autorité est mal interprété. Peut-être certains enseignants ont-ils confondu ce
concept avec l'autoritarisme. Ceci devrait être vérifié lors des entretiens avec
les enseignants. Sur la base de ce qui précède, il n'est pas possible de faire
des généralisations de la part des enseignants, mais il est possible de trouver
des points d'accord ou de divergence entre les étudiants et les enseignants
dans leurs réponses.

1.3 Présentation des résultats de l'enquête

Les entretiens avec les étudiants et les enseignants se sont concentrés sur les
généralisations mentionnées dans la section précédente. Les entretiens étant
semi-structurés, les questions n'ont pas été posées dans un ordre précis et,
dans certains cas particuliers, des catégories imprévues ont émergé. Nous
présentons ci-dessous certaines des généralisations les plus importantes
tirées des entretiens, dont les transcriptions se trouvent à l'annexe E. Les
entretiens ont été réalisés dans le cadre d'un projet de recherche de la
Commission européenne.

Le premier objectif de l'enquête était de trouver les raisons du climat positif

dans la classe d'anglais. C'est précisément à ce stade que de nouvelles
catégories sont apparues. Certains étudiants et enseignants ont confirmé que
la Pontificia Universidad Javeriana a une base fondamentalement humaniste,
dans laquelle les relations des membres de l'université doivent être basées sur
la compréhension et la vision de l'autre en tant qu'être humain, en d'autres
termes, les relations doivent être étroites. Grâce à cette approche, nous
pouvons en quelque sorte comprendre pourquoi les enseignants et les
étudiants sont si gentils.

Les entretiens ont révélé que la communication est une catégorie qui peut
justifier l'amabilité des enseignants envers les élèves, la cordialité entre les
élèves et le respect que l'on peut percevoir dans le discours des enseignants.
La raison principale de cette affirmation réside dans la bonne communication

78
entre les personnes impliquées dans la classe, qui permet de résoudre les
problèmes de manière simple, de faire sentir aux élèves qu'ils peuvent
exprimer leur point de vue sans craindre une réaction négative de la part de
l'enseignant et de faire de la communication le principal moyen d'exprimer la
convivialité entre les pairs. C'est pourquoi la communication est la clé de
l'analyse des résultats.

D'autre part, s'il est vrai que l'enseignement universitaire est adapté à
l'apprentissage et à l'acquisition d'une seconde langue, de nouvelles
catégories émergent qui vont au-delà des fondamentaux. De nouvelles
catégories apparaissent qui vont au-delà des fondamentaux. Le confort de la
salle de classe, la qualité du son, le climat par rapport à la météo, la lumière
naturelle qui pénètre dans la salle de classe et le bruit extérieur sont de
nouveaux éléments qui apparaissent lors de l'analyse de l'espace physique.
Du point de vue des personnes interrogées, les salles de classe du bâtiment
52 Carlos Ortiz S.J. sont l'exception parmi les salles de classe avec un climat
de classe positif, étant donné que certaines adaptations doivent être faites pour
les classes de L.2.

L'une des généralisations sur lesquelles les étudiants se sont le plus accordés
au cours des entretiens concerne le type d'activités menées par les
enseignants. Certains étudiants ont estimé que les activités impliquant des
compétences orales étaient plus agréables pour les étudiants, car elles étaient
conçues en tenant compte des goûts des étudiants et de la réalité sociale qui
les entoure. Les enseignants ont estimé que les activités étaient conçues par
eux ; le manuel était une aide à la planification des cours, mais ne limitait pas
les activités.

Enfin, les Hems qui perturbent le climat de la classe sont liés aux notes que
reçoivent les élèves. Par conséquent, il a été constaté que les élèves
s'attendent à ce que l'évaluation soit un processus objectif afin d'éviter les
différences de notes. Tant les enseignants que les élèves considèrent que les
processus d'évaluation ne reflètent pas les connaissances, étant donné que
des facteurs affectifs peuvent influencer le moment d'un test.

Si nous prenons les généralisations des entretiens comme référence, nous

pouvons obtenir une image beaucoup plus complète du climat de la classe, qui
peut expliquer la raison des généralisations dans l'enquête de Likert et, en

79
outre, compléter l'image du climat de la classe avec de nouvelles catégories
émergentes.

1.4 Analyse des résultats

L'objectif de cette section est d'analyser les résultats des enquêtes et des
entretiens selon les principes de la triangulation des données. Pour ce faire,
les généralisations trouvées dans les enquêtes sont reprises puis complétées
par les généralisations des entretiens et les catégories qui en résultent. En ce
qui concerne les citations, on détermine le nombre de Knea dans lesquels
apparaissent les informations citées dans les transitions. Il s'ensuit une analyse
basée sur les concepts décrits dans le cadre théorique. Enfin, un dialogue est
proposé sur les similitudes et les différences entre les auteurs cités dans les
faits problématiques et les résultats de cette étude.

1.4.1 La communication : une rencontre entre la convivialité, le respect

et la résolution des conflits.

L'interaction humaine est essentielle à l'étude du climat de la classe, car c'est

le principal élément utilisé pour décrire le climat de la classe dans la
composante anglaise du cours. Les relations entre les enseignants et les
élèves sont considérées comme positives, ce qui se reflète également dans les
attitudes des personnes interrogées. En ce sens, la communication est l'un des
concepts que les Hems intègrent le mieux : "En général, le professeur est
amical avec les élèves" ; "En général, les conflits qui surviennent en classe
sont résolus par le dialogue" ; "En général, les élèves se traitent mutuellement
avec gentillesse" et "Le discours du professeur est respectueux".

L'objectif des entretiens était de déterminer pourquoi les phénomènes

précédents avaient obtenu les scores les plus élevés dans les enquêtes. En ce
qui concerne la première section, les relations entre les élèves et les
enseignants dans la classe, l'amabilité des enseignants est perçue à travers le
traitement de proximité que les élèves reçoivent de la part de leurs

80
enseignants. Voici quelques-unes des réponses qui expliquent le mieux ce
point :

"Ils vous disent de ne pas regretter si vous échouez, ce qui est la raison
principale. Si vous ne comprenez pas quelque chose, ils vous donnent
différentes possibilités de comprendre le sujet ; ils vous donnent des pages,
vous envoient dans des classes de rattrapage ou vous demandent même de
rester un moment pour qu'ils puissent vous expliquer les choses que vous ne
comprenez pas".

(Élève 2, septembre 2018) ligne 184 de la transcription en ligne.

La communication est le principal moyen de compréhension dans la classe ;

les étudiants interrogés considèrent le professeur d'anglais comme
sympathique parce qu'il s'efforce constamment d'intérioriser les connaissances
linguistiques de la classe. Grâce aux outils qu'il met à disposition, l'interaction
entre l'enseignant et les élèves se fait dans une atmosphère chaleureuse, ce
qui permet non seulement d'instaurer la confiance entre les participants à
l'interaction, mais aussi de favoriser les processus d'apprentissage,
d'enseignement et d'acquisition de la langue étrangère en créant un climat de
classe chaleureux.

La troisième personne interrogée a confirmé que les enseignants sont ouverts

parce qu'ils sont prêts à écouter différents points de vue. " (...) Il s'agit donc de
prendre en compte sa propre opinion, de se demander si l'on est d'accord avec
la manière dont le cours se déroule, de se demander si les sujets sont
appropriés, si le sujet correspond aux capacités des étudiants. " (Étudiant #3,
septembre 2018) ligne 306. L'image de l'enseignant, selon le répondant, est
celle d'un représentant qui n'impose pas ses croyances, mais qui écoute ses
étudiants afin que chaque participant se sente impliqué. La communication
encouragée par l'enseignant donne aux élèves la possibilité de faire valoir leurs
idéaux sans craindre que l'enseignant ne les écoute pas ; le dialogue entre
l'enseignant et les élèves favorise les relations, ainsi les actes de
communication sont liés à l'inclusion des élèves dans la classe.

Le dernier entretien avec les étudiants a révélé un aspect très similaire aux
deux interventions précédentes. "Les enseignants sont vraiment attentifs à la

81
compréhension des élèves. Je pense que c'est ce qui fait un bon professeur,
dans ce cas ce sont les professeurs d'anglais, et surtout une communication
respectueuse parce qu'ils sont très ouverts " (étudiant #4, septembre 2018)
ligne 505. Dans l'intervention précédente, la communication fournit une
explication à plusieurs généralisations relevées dans les enquêtes. Tout
d'abord, l'enseignant reçoit l'adjectif amical parce qu'il se soucie de la
compréhension des sujets par les étudiants et qu'il est très ouvert avec ses
étudiants. L'aspect le plus intéressant de cette intervention est la
compréhension du respect à travers les actes de communication. Selon la
personne interrogée, le respect fait partie de l'intégration mentionnée par
l'élève n° 3, car il se manifeste par le fait que l'enseignant écoute les différents
points de vue de ses élèves afin de créer une atmosphère constructive dans la
classe.

Sous le même paradigme du respect, il existe différents points de vue sur la

manière dont il est perçu dans le développement de la classe. Pour certains
élèves, il est perçu comme l'intégration de différents points de vue, tandis que
pour d'autres, il prend la forme de règles de base pour la vie en classe.

"Bien sûr, c'est une chose d'exprimer une opinion sur quelque chose et une
autre de ne pas respecter la dynamique de l'enseignant. Il s'agit donc d'établir
une limite entre [...] jusqu'où on peut aller en tant qu'étudiant. Je ne pense pas
que ce soit quelque chose qui soit donné à la classe, mais quelque chose que
vous apportez vous-même (...)".
(Élève n° 3, septembre 2018) ligne 312.

La communication entre l'enseignant et l'étudiant est respectueuse. Il ressort

de l'analyse de l'étudiant que le respect est une valeur que les étudiants
devraient avoir au niveau de la formation professionnelle ; le respect a
certaines limites, même s'il est vrai que les opinions des étudiants sont
précieuses pour les enseignants, il y a un point limite à ce qu'un étudiant peut
apporter. Comme l'a mentionné la personne interrogée, le fait que l'enseignant
soit ouvert ne signifie pas qu'il puisse accepter tous les commentaires qu'il
reçoit. Cela pourrait être lié à la phrase "Le discours de l'enseignant reflète le
fait qu'il est l'autorité dans la classe", mentionnée dans le dernier point "Suis-

82
je l'autorité ou suis-je autoritaire ?

La gentillesse est une généralisation des relations entre les enseignants et les
élèves dans la salle de classe, ainsi que des relations entre pairs. Dans les
deux cas, la communication est le médiateur de la gentillesse. Voyons
maintenant comment les élèves comprennent la gentillesse entre pairs.

L'apprentissage coopératif est un exemple clair d'entente avec les étudiants.

Grâce à la communication, les étudiants peuvent partager leurs connaissances
afin que tout le monde atteigne le même objectif. "J'essaie d'étudier avec mes
camarades de classe (.) ensemble pour les examens de mi-parcours. Il y en a
un qui choisit les modalisations qui sortent, un autre qui mélange, un autre qui
fait du vocabulaire et un autre qui va expliquer." (Étudiant n°1, septembre 2018)
ligne 83 . Ainsi, la bienveillance est valorisée lorsqu'il s'agit d'aider les autres à
surmonter des difficultés lors de la préparation des examens.

La dernière enquête auprès des étudiants a permis d'identifier un certain

nombre de facteurs susceptibles d'influencer les relations entre étudiants. Des
aspects tels que la philosophie de l'université, la maturité des étudiants et
l'apprentissage coopératif contribuent tous à rendre les relations entre
étudiants conviviales. Les réponses complètes sont présentées ci-dessous.

"C'est peut-être la philosophie selon laquelle nous nous aidons tous les uns les
autres, que nous ne nous moquons pas de vous si vous ne comprenez pas
quelque chose, mais que nous vous aidons. C'est peut-être une question
d'âge. Je vois des classes avec des jeunes de 17 ou 18 ans, mais il y a aussi
des gens de mon âge qui sont plus âgés. Je pense que cette question de
maturité influence aussi beaucoup, parce que les enfants qui viennent de
quitter l'école sont aussi capables d'imposer cette maturité (...)" (Élève n°4,
septembre 2018) ligne 480.

Comme pour l'élève 1, la relation dans la classe est positive parce qu'ils sont
soutenus par les autres. La communication se fait surtout lorsque les élèves
aident ceux qui ont des difficultés et leur disent qu'ils peuvent surmonter leurs
difficultés linguistiques avec l'aide du groupe. En général, l'interaction entre les
étudiants est bonne, car les relations de coopération dans la classe constituent

83
un environnement idéal pour l'acquisition et l'apprentissage de la langue.2 Le
dernier répondant mentionne maintenant que l'Universidad Javeriana a une
philosophie qui favorise les relations cordiales entre les membres de la
communauté éducative, ce qui crée une nouvelle catégorie qui complète les
généralisations des résultats de l'enquête.

D'autre part, la communication est utile pour promouvoir le respect dans la

classe, faire preuve de gentillesse et résoudre les problèmes qui se posent en
classe. Cette dernière caractéristique a été questionnée lors des entretiens en
relation avec les conflits qui surviennent entre les élèves et les enseignants.
Bien que les réponses soient différentes, le seul facteur commun aux attitudes
des élèves est la communication. Voici quelques-unes des principales
interventions des élèves en matière de conflits.

"Il nous a fait faire une liste de musique pour tous les élèves et, dans chaque
classe où nous devions lire et écrire, il nous a fait jouer de la musique, ce qui,
dans mon cas, m'a beaucoup affecté parce que je ne pouvais pas me
concentrer. Je le lui ai fait remarquer et je lui ai dit qu'il devrait au moins jouer
de la musique classique, ce qui a semblé l'ennuyer beaucoup. Il ne l'a fait que
dans une leçon et le reste des leçons a continué, donc c'était assez difficile
parce qu'on ne peut pas tous travailler de la même manière et encore plus si
on essaie de se concentrer sur quelque chose comme la lecture, oui, donc j'ai
trouvé ça très impoli de la part du professeur, mais (...)".
(Étudiant# 1, septembre 2018) en ligne 30.

Dans le cas particulier de l'étudiant, il n'y a pas eu de solution au problème

avec l'enseignant. Cependant, selon le répondant, ses camarades de classe
apprécient le processus d'écriture en écoutant différents types de musique.
Pour cette raison, nous ne pouvons pas généraliser et dire que la résolution
des conflits n'est pas la meilleure, même si l'enseignant propose une stratégie
pour organiser son enseignement, c'est-à-dire que l'enseignant pense
généralement à ses élèves. La communication entre l'élève 1 et le professeur
n'est pas cordiale, mais il s'agit d'un aspect subjectif pour cette raison.

En revanche, un deuxième élève répond à la question de savoir s'il y a eu des

conflits dans la classe. "Parfois, la JMD est comme [concentrez-vous ! Ça

84
revient d'une manière ou d'une autre et après il faut réajuster." (Élève #2,
septembre 2018) L^ena 210. Dans la communication qui a lieu en classe,
l'enseignant donne un message clair, après quoi l'élève revient et se concentre
sur la dynamique de la leçon. En outre, la personne interrogée mentionne que
les élèves eux-mêmes, par des gestes et des demandes telles que "Tais-toi !",
encouragent la personne à l'origine du conflit à changer. De même, les
problèmes sont de nature disciplinaire et sont résolus par des actes verbaux.

Du point de vue des enseignants interrogés, la communication est la clé pour

favoriser des relations positives avec leurs élèves. Il ne suffit pas de
transmettre des connaissances linguistiques en classe s'il n'y a pas
d'interaction qui favorise l'apprentissage.

La confiance. D'après les réponses des enseignants, la communication est

également responsable de la convivialité et du respect dans la classe.

Le premier enseignant interrogé a une perspective qui va au-delà de la salle

de classe. Pour lui, la gentillesse dans les relations avec les étudiants est d'une
grande importance, car cette approche fait partie de la philosophie
institutionnelle de la Pontificia Universidad Javeriana. Le paragraphe suivant
décrit quelques-uns des principaux principes fondamentaux qu'il mentionne.

"(...) Nous devons considérer la personne. Si je considère l'étudiant comme un

être humain et non comme un code ou un numéro x, je le reconnais comme
tel. Oui, et c'est quelque chose que l'université a toujours essayé d'inculquer
aux enseignants et aux directeurs - l'aspect missionnaire. Nous avons des
gens en face de nous, nous les reconnaissons comme des êtres humains et
nous interagissons avec eux à partir de là, parce que les processus
d'enseignement et d'apprentissage sont vraiment des processus d'interaction,
et non de subordination".
(Enseignant n° 1, septembre 2018) Ligne 599

Selon la personne interrogée, la mission est la raison pour laquelle la

gentillesse est importante dans la relation entre l'enseignant et l'étudiant. Par
analogie, cette philosophie académique est soulignée dans la composante
anglaise du diplôme, puisque les enseignants sont, selon les étudiants, une

85
entité qui se trouve dans la salle de classe pour aider, écouter et promouvoir
des pratiques qui incluent leurs étudiants.

Enfin, le dernier enseignant dit que la gentillesse s'entend en termes de

négociation de règles avec ses élèves.

"Je pense que c'est lié, disons, aux règles que les enseignants négocient avec
les élèves pour mener à bien leurs cours. Je dis cela sur la base de mon
expérience personnelle, car dès le premier jour de cours, je négocie avec eux,
je ne m'impose pas !" (
(Enseignant n°2, septembre 2018) Ligne 785

En ce sens, le fait que certaines règles soient négociées en classe pourrait,

selon l'enseignant, expliquer la raison de la convivialité du point de vue des
élèves. Dans le même ordre d'idées, les élèves interrogés ont déclaré que
l'enseignant tient compte de leur avis lorsqu'il prend des décisions en classe.
Ceci confirme la cohérence entre les réponses des élèves et celles des
enseignants.

En ce qui concerne le respect, les enseignants le considèrent comme faisant

partie de la même catégorie que la gentillesse. Ils sont d'accord avec les
perceptions des élèves et confirment que les enseignants font preuve de
respect lorsqu'ils communiquent en classe. Cependant, il ne s'agit pas d'une
valeur réciproque, c'est-à-dire que les enseignants n'ont parfois pas
l'impression que leurs élèves leur témoignent le même respect. Pour confirmer
cela, le premier répondant a déclaré que :

"Bien que la communication soit bonne, je pense qu'elle peut être améliorée.
Dans ce sens, je pense aussi que nous pouvons travailler sur la réciprocité, en
considérant l'autre personne comme un être humain. Je veux dire que je te
vois comme un être humain, mais tu ne me vois pas nécessairement comme
un être humain. Cela se manifeste généralement lorsqu'un enfant se plaint
parce que l'enseignant a commis une erreur. Mais d'abord, vous devriez dire
que vous auriez dû lui parler directement au lieu de venir ici en prétendant vous
plaindre".
(Enseignant# 1, septembre 2018). 610 ligne

86
Deux aspects peuvent être analysés sur la base de l'intervention ci-dessus.
Premièrement, la résolution des conflits entre les enseignants et les étudiants
est médiatisée par la communication, mais parfois ce n'est pas le moyen le
plus efficace, car certains étudiants choisissent d'externaliser leurs problèmes
dans la salle de classe, c'est-à-dire auprès de leurs gestionnaires de carrière.
Deuxièmement, le respect est situé de manière inductive, car, selon les
étudiants, le respect réside dans la qualité des interactions avec leur
enseignant, mais, selon la même énigme soulevée par l'enseignant interrogé,
il n'y a pas de réciprocité totale entre le traitement de l'étudiant par l'enseignant
et le traitement de l'enseignant par l'étudiant. Pour illustrer un peu mieux cette
opposition, les élèves disent que l'enseignant respecte leurs opinions, mais si
l'enseignant se trompe ou ne partage pas les mêmes idéaux, les élèves jugent
leur enseignant. " C'est là qu'on commence à faire beaucoup de jugements, et
généralement les premiers jugements ne vont pas vers l'auto-évaluation, mais
vers l'évaluation de l'autre. jParce que tu ne m'as pas appris !, jParce que tu
n'as pas vu !, jParce qu'on n'a pas pratiqué...(...) " (Enseignant# 1, septembre
2018) ligne 673. En somme, il faudrait essayer d'améliorer la communication
pour que les relations, aussi bien entre les élèves qu'entre les enseignants et
les élèves, passent d'un aspect modéré à un aspect beaucoup plus chaleureux.

Après avoir confronté les premières généralisations aux entretiens, il est

essentiel de procéder à une analyse à la lumière des concepts théoriques de
la recherche. Tout d'abord, il convient de rappeler le concept d'autorité dans la
classe. Selon Allidiere (2004), la relation entre l'enseignant et l'élève est
considérée comme une relation de pouvoir parce qu'elle est asymétrique. Bien
que la relation entre l'élève et l'enseignant ne soit pas symétrique, l'enseignant
peut se montrer amical et inclusif sans renoncer à son autorité dans la classe.
De même, dans la composante anglaise du programme, les enseignants
négocient certaines règles avec leurs étudiants et intègrent différents points de
vue sans renoncer à leur autorité dans la classe. Au contraire, comme le
suggère le premier enseignant, il y a des cas où l'on fait du bruit, ce qui nous
permet de confirmer que les élèves font parfois obstacle aux relations
positives.

D'un autre point de vue, la convivialité en classe peut être comprise en termes

87
d'actions communicatives de l'enseignant. Cabrera (2003) explique que le
discours de l'enseignant est compris comme une communication affective,
autoritaire, conciliante et flexible. Dans ce cas, la qualité de l'amabilité est
attribuée aux enseignants, car ils présentent les caractéristiques d'un discours
flexible du fait qu'ils respectent les différents points de vue des élèves. Les
actions communicatives de l'enseignant peuvent également être comprises
dans la catégorie de la communication conciliante, car l'enseignant négocie et
n'impose pas d'accords de classe ; il tente de créer un environnement dans
lequel certains élèves indisciplinés changent de comportement.

La catégorie d'analyse suivante est la zone de développement proximal, qui

explique les liens de bienveillance entre les acteurs de la classe. Zeledon
(2008) affirme que pour Vygotsky, il existe deux catégories dans la zone de
développement, le potentiel et le réel. Cette dernière, en particulier, contribue
à la compréhension de la gentillesse de l'enseignant, puisque les élèves
affirment que l'enseignant attend de vérifier s'ils ont compris le sujet et, si ce
n'est pas le cas, leur apporte un soutien supplémentaire pour les aider à
surmonter les difficultés. L'enseignant joue le rôle de médiateur entre le savoir
et l'élève, même s'il aide l'élève dans un domaine de développement potentiel.
De même, selon la théorie de Bruner, l'enseignant fait partie de l'échafaudage,
car il fournit à ses élèves les outils nécessaires pour surmonter leurs difficultés
d'assimilation de la seconde langue.

Dans le cadre du concept de la zone de développement proximal, les étudiants

eux-mêmes encouragent l'apprentissage partagé. Si un élève a des difficultés,
ne comprend pas les sujets de l'examen de mi-parcours et que ces mêmes
camarades de classe décident de développer des stratégies d'apprentissage
par eux-mêmes, l'apprentissage des camarades de classe est encouragé par
le coopérativisme (Mayer (2005)), dans lequel les élèves interagissent.

Le dernier facteur théorique à prendre en compte fait partie des théories sur
l'acquisition et l'apprentissage d'une seconde langue. Krashen (1989) propose
l'hypothèse du filtre affectif, selon laquelle l'individu doit avoir un filtre affectif
faible pour que l'acquisition d'une L2 se fasse sans entrave. Il ne suffit pas que
les activités soient agréables pour l'élève ; l'espace physique et les relations

88
dans la salle de classe doivent générer une confiance en soi. En revenant aux
généralisations des interactions positives entre les élèves et les enseignants
avec les élèves, il est possible de confirmer que les relations dans la classe
génèrent par conséquent un filtre affectif faible, puisque l'enseignant crée une
atmosphère d'inclusion et de confiance, de sorte que l'élève se sente à l'aise
avec les autres participants de la classe et avec l'acquisition ou l'apprentissage
de l'anglais.

Pour une triangulation plus poussée des résultats, il est nécessaire de

consulter les auteurs cités dans le document. La plupart des études constatent
que les relations entre les élèves et les enseignants sont bonnes et que le
climat de la classe est donc positif. Turano (2005) souligne que les enseignants
ont un sens de l'humour qui plaît aux élèves, car il conduit à une meilleure
relation entre les enseignants et les élèves. Bien que les relations soient
positives dans le contexte xavérien, il existe une différence dans la manière
dont ils interagissent. Comme nous l'avons vu dans les sections précédentes,
une communication étroite entre les acteurs de la classe est la clé de la
compréhension de la gentillesse, de la persévérance dans la résolution des
conflits et du respect entre les enseignants et les élèves. Contrairement à
l'étude de Turano, l'humour n'est pas un élément analysé dans cette étude.

La deuxième étude a été réalisée par Spenser et Kissau (2013), dans laquelle
ils ont montré que pour créer un bon climat de classe pour l'enseignement du
français, il est nécessaire que l'enseignant et les élèves aient une relation
étroite afin de se comprendre en classe. Comme l'explique Krashen,
l'enseignant doit essayer de réduire les craintes des élèves et de promouvoir
leur intégration afin d'obtenir un L.2. Cet aspect est rempli dans le présent
projet dans le cas de l'enseignement de l'anglais.

En résumé, la communication est un moyen d'intégrer les Hems de la

gentillesse, de la résolution des conflits et du respect, car tous ces éléments
peuvent être intégrés dans le discours que l'enseignant envoie et que l'élève
reçoit, ou vice versa.

1.4.2 Espace physique

89
L'un des facteurs influençant le climat de la classe est la salle de classe. Dans
la section de l'enquête intitulée " La salle de classe en tant qu'espace
d'apprentissage et les étudiants ", la Fem " Les salles de classe disposent de
l'équipement nécessaire à l'enseignement et à l'apprentissage en L.2 " montre
une tendance positive. Les sections suivantes présentent quelques-unes des
opinions des étudiants et des enseignants sur les salles de classe de
l'Universidad Javeriana.

La majorité des répondants ont déclaré que les salles de classe des écoles
primaires n'étaient pas les plus adaptées à l'apprentissage, à l'acquisition et à
l'enseignement d'une deuxième langue. Les arguments avancés par les
participants concernent la qualité du son dans les salles de classe. "L'écoute
est parfois difficile, mais en général c'est bien parce qu'on a l'ordinateur. Quand
on est dans une bonne salle de classe, où il y a du matériel de sonorisation,
c'est bien, mais parfois non. Quand c'est horrible ici en 52". (Étudiant n°1,
septembre 2018) ligne 149. L'étudiant reconnaît que les salles de cours
universitaires sont généralement adaptées au développement d'exercices de
compréhension orale, mais le bâtiment 52, Carlos Ortiz S.J., présente
quelques défauts techniques en termes de son.

La deuxième personne interrogée confirme non seulement que la qualité du

son dans les salles de classe de l'école primaire n'est pas la meilleure, mais
elle souligne également les déficiences audiovisuelles de la salle de classe. "
(...) on l'a aujourd'hui au niveau fondamental et dans cette classe, on ne voit
pas le projecteur et d'où vient le son, non. (...)> ensuite le professeur a parlé,
mais ils n'ont rien résolu. " (Élève n°2, septembre 2018) ligne 246. La réponse
de l'enquêté nous permet d'inférer que l'enseignant de cette matière a pris en
compte la plainte, mais que les conditions dans la classe restent les mêmes
qu'auparavant. Le même élève dit se sentir à l'aise dans le bâtiment 27, José
del Carmen Acosta, car la salle de classe permet une plus grande interaction
entre les élèves. "Là, c'est notre tour et je sens qu'il y a plus d'interaction. C'est
beaucoup plus détendu. On peut écrire, parler, je ne sais pas " (élève n°2,
septembre 2018) ligne 267 .

Le répondant suivant mentionne une nouvelle catégorie qui se développe à

partir des salles de classe simples. Elle est centrée sur les éléments de base
de la salle de classe, les tables et les chaises. "En 52, je déteste

90
personnellement ce bâtiment parce que je le trouve horrible, parce que les
salles de classe sont très sombres, les chaises sont inconfortables, parfois
même abîmées. Je pense que c'est parce que c'est un vieux bâtiment". (Cette
réponse permet de confirmer l'existence d'un deuxième et d'un troisième
élément : le confort des chaises et la lumière de l'espace physique ne sont pas
les meilleures conditions pour enseigner.

La question suivante a été posée au dernier répondant : ^Comment l'université

peut-elle améliorer le matériel pédagogique pour l'apprentissage d'une
deuxième langue ou pour les stages ?

"Par exemple, je déteste les salles de classe de l'école primaire parce qu'elles
sont trop petites et que nous ne sommes pas huit à parler des langues, mais
une foule de fesses dans lesquelles nous devons nous entasser. De plus, les
cours de langues sont généralement dispensés autour de tables rondes, selon
les professeurs. Nous sommes donc comme une sardine qui ne peut pas
bouger et, personnellement, j'aimerais avoir un peu d'espace pour écrire
tranquillement. Cela a aussi un impact sur moi, c'est stressant de ne pas
pouvoir écrire. Je pense que les salles de classe pourraient être mieux
réparties. J'imagine qu'un jour ils mettront des laboratoires ou des choses
interactives." (élève #4, septembre 2018) ligne 570

Selon la personne interrogée, certaines salles de classe de l'école primaire ne

sont pas assez grandes pour accueillir un groupe d'élèves dans une classe
avec une composante anglaise, car l'espace physique n'est pas suffisant pour
le développement d'activités. Cela crée un malaise chez les élèves, car ils ne
sont pas satisfaits de l'espace disponible, ce qui peut avoir un impact sur
l'apprentissage et l'enseignement d'un L.2, car les activités ne peuvent pas être
menées à bien de manière excellente. En ce qui concerne la question,
l'étudiant pense qu'il devrait y avoir un espace approprié réservé aux étudiants
en langues, tel qu'un laboratoire avec l'équipement nécessaire pour faciliter
l'assimilation de la langue étrangère. Cependant, dans l'interview suivante, un
enseignant parle des outils dont l'université dispose déjà pour améliorer
l'apprentissage de l'anglais.

D'autre part, les opinions des enseignants coïncident avec certaines

déclarations des élèves.

91
"Par exemple, les salles de classe pour l'enseignement de base sont têtues, et
la réponse de l'université est qu'elle ne va pas construire d'autres salles de
classe parce que, pour autant que je sache, le plan de l'université va démolir
ces bâtiments et en construire de nouveaux. C'est donc terrible, surtout pour
nous, professeurs de langues, de devoir accepter que l'équipement des salles
de classe ne fonctionne pas correctement, que le système audio ne fonctionne
pas vraiment, et nous devons commencer à chercher ce que nous pouvons
faire avec ce qu'il y a, parce que c'est juste ce qu'il y a. " (Enseignant #1,
septembre 2018) Ligne 745

L'argument avancé par l'enseignant explique les plaintes constantes

mentionnées par les étudiants lors des différents entretiens. Les salles de
classe de base seront bientôt réaménagées dans le but de créer des espaces
plus agréables pour l'apprentissage et l'enseignement de l'anglais, mais aussi,
plus généralement, des différentes matières étudiées à l'université. Dans la
deuxième partie de la même interview, le professeur explique : "Si vous allez
à la bibliothèque et que vous regardez toutes les ressources pour
l'apprentissage des langues, il y en a beaucoup. En fait, la BA avait son propre
centre de ressources il y a de nombreuses années et ce centre de ressources
a été repris par la bibliothèque. " (Enseignant# 1, septembre 2018) ligne 750.
Pour cette raison, on peut supposer que l'Universidad Javeriana dispose, en
général, de très bonnes ressources pour que les étudiants puissent approfondir
leurs connaissances linguistiques.

Lors du dernier entretien, l'enseignant n° 2 a confirmé que l'Universidad

Javeriana dispose de très bonnes ressources, puisque les salles de classe ont
accès à Internet, que la température dans les salles de classe est adéquate,
que les salles de classe sont très bien éclairées et qu'en cas de panne, il y a
toujours quelqu'un pour la réparer. Comme pour l'enquête précédente, la
réponse des enseignants a été très positive et, à l'instar des étudiants, ils ont
reconnu que la simplicité des salles de classe constituait un défi pour le
développement des cours.

En résumé, quatre catégories ressortent de l'étude de l'espace physique des

salles de classe de base : le faible éclairage, le mauvais fonctionnement des

92
éléments techniques, la taille de la salle de classe et le caractère inconfortable
des pupitres. On peut donc en déduire que le bâtiment 52, en termes de
structure, d'espace et d'éléments de classe, génère un climat de classe froid.
Cependant, on peut dire que la plupart des salles de classe de l'université
contribuent à un climat d'enseignement chaleureux, car elles disposent de
ressources suffisantes pour le développement de l'enseignement des langues.

Pour une triangulation plus complète des résultats, une explication devrait être
donnée à la lumière des théories présentées dans le cadre théorique. Selon
Munatner (1997), l'espace physique de la salle de classe doit faciliter
l'apprentissage des étudiants. Dans le cas de l'Universidad Javeriana, cette
théorie est présente, à l'exception des salles de classe de l'école primaire.
Malgré les problèmes soulevés par les étudiants, les salles de classe,
combinées aux ressources fournies par l'université, créent généralement un
environnement de classe agréable.

En outre, l'une des conséquences de la mauvaise qualité du son dans les

classes primaires est la difficulté à comprendre le message des exercices
d'écoute. Selon Krashen (1989), l'input que les élèves reçoivent doit être
compréhensible, sinon l'acquisition de la L.2 est compromise. En ce sens, le
fait que les élèves aient des difficultés à comprendre les informations audio a
un impact direct sur le développement des compétences d'écoute. La structure
physique de la salle de classe peut influencer le filtre affectif proposé par le
même auteur. Comme certaines salles de classe sont inconfortables et
sombres, les étudiants ne s'y sentent pas à l'aise, ce qui accroît probablement
leur anxiété face aux facteurs externes pendant l'acquisition d'une L2. Si les
conditions physiques de la salle de classe ne sont pas optimales, la tâche
d'assimilation d'une langue étrangère sera un peu plus complexe.

Turano (2005) a évalué l'espace physique de la salle de classe en tant que

facteur de l'environnement d'enseignement. Comme résultat final, l'auteur a
confirmé que les bureaux sont confortables et que la salle de classe est
équipée de diverses ressources technologiques qui motivent les étudiants.
D'autre part, le contexte des classes de base n'est pas similaire en raison de
la taille des salles de classe et de l'inconfort généré par les postes de travail,
mais dans le contexte général de l'Université Javeriana, il existe un point de
convergence avec la recherche de Turano en ce qui concerne les technologies

93
intégrées dans la salle de classe.

Suite à cette étude et aux recherches de l'auteur précédent, nous pouvons être
certains que l'espace physique est la clé du développement d'une atmosphère
positive dans la salle de classe. Un étudiant peut manquer de ressources dans
la salle de classe, mais s'il veut vraiment améliorer son niveau de langue, il n'a
pas besoin d'une salle de classe équipée des ressources les plus récentes.
Compte tenu de ces considérations, il est clair que l'université dispose de bons
outils, tels que les ressources audiovisuelles de la bibliothèque Alfonso
Borrero, le confort de la plupart des salles de classe et la qualité du système
audio ; ces éléments devraient être utilisés au maximum par les étudiants afin
d'acquérir ou d'apprendre une L2.

1.4.3 Activités en classe

"Les activités proposées correspondent au niveau de la langue" est la tendance

dans les pratiques d'enseignement. Dans ce cas, toutes les personnes
interrogées sont d'accord pour dire que les enseignants encouragent les
activités qui utilisent largement les compétences orales, certains participants
sont satisfaits de cette méthodologie, d'autres non. Cette section présente une
analyse des différentes attitudes des étudiants et des enseignants.

Pour commencer son cours, un enseignant a tendance à apporter des

chansons qui intéressent les élèves, à introduire le sujet et à développer le
cours à l'aide de la musique. "(...) c'est juste qu'à chaque fois que vous venez
en classe, pas dans tous les cas, il vous donne toujours une tâche d'écoute. Il
te fait compléter des paroles de chansons, il fait rire, il est aussi comme un ami
qui t'aide pour plein de choses (...)" (Élève n°1, septembre 2018) Ligne 25. Plus
que les compétences d'écoute que l'enseignant travaille, c'est la manière dont
il réalise les activités qui est agréable pour l'élève, car il apprend et prend plaisir
à réaliser les activités.

D'un autre point de vue, les activités en classe sont intéressantes parce que
l'enseignant encourage l'utilisation de la langue dans un contexte beaucoup
plus social ; la langue est utilisée pour résoudre des problèmes dans la vie des
étudiants. " Donc c'est amener la langue dans un contexte de vie réelle, (...)

94
c'est plus important d'intégrer la langue dans la vie de tous les jours. " (Étudiant
2, septembre 2018) ligne 355. Cet étudiant assure que les activités vont au-
delà des copies et des livres, qui sont parfois utilisés, mais que la langue est
apprise/acquise dans des contextes réels. De plus, l'interviewé suivant a une
perspective similaire : " Donc ce sont des activités qu'on fait en binôme et on
parle de nos sujets ou peut-être on regarde la réalité du monde, on cherche
des nouvelles où on voit le sujet x et on en parle " (Élève #4, septembre 2018)
ligne 513. Grâce à ces deux interventions, nous pouvons constater que les
compétences orales sont mieux acceptées par les étudiants avancés.

Contrairement aux résultats des entretiens précédents, le deuxième participant

a répondu : "Nous avons un professeur qui organise des activités où nous
parlons, mais parfois je me sens mal à l'aise parce que nous n'avons pas
beaucoup de temps pour parler. Donc l'ambiance est un peu calme et personne
ne parle. " (Étudiant#2, septembre 2018) ligne 219 Il faut noter ici que cet
étudiant fait partie du cours d'anglais de base, on peut donc supposer que la
dynamique communicative n'est pas aussi satisfaisante que pour les autres
répondants qui sont en anglais avancé. Cependant, il est nécessaire de vérifier
s'il y a une cohérence entre les compétences linguistiques des étudiants et le
défi communicatif proposé en classe.

Du point de vue des enseignants, les deux personnes interrogées ont souligné
la planification détaillée nécessaire à la réalisation des activités en classe. Le
manuel utilisé en classe est une nouvelle catégorie qui émerge des entretiens,
puisque les enseignants conviennent qu'il s'agit d'un outil pour le
développement de l'enseignement, mais qu'il ne s'agit pas d'une limitation,
puisque la plupart des activités sont conçues par chaque enseignant et qu'il
existe des ressources externes qui fournissent de meilleures explications que
celles contenues dans le manuel de la matière. " (...) l'idée de ne pas s'appuyer
uniquement et exclusivement sur le manuel, c'est de mettre à disposition des
élèves plus d'activités qui ont un peu plus de sens pour leur apprentissage. "
(Enseignant n°1, septembre 2018) ligne 227. À cela, la deuxième personne
interrogée ajoute : "Il me semble aussi que l'utilisation excessive du manuel de
manière superficielle rend le climat de la classe tendu parce que les Chinois
s'ennuient." (Enseignant #2, septembre 2018) ligne 912. Une fois de plus, il y
a une nette similitude entre les réponses des étudiants et celles des

95
enseignants. Lorsque l'enseignant mentionne que les activités doivent être
utiles, cela peut être interprété sur la base des activités mentionnées par les
élèves, car elles sont liées à la réalité immédiate.

Les résultats trouvés dans cette généralisation ont une explication large basée
sur différentes références théoriques. Tout d'abord, les théories de l'acquisition
et de l'apprentissage des L2 expliquent la plupart des phénomènes constatés.
Pour Krashen (1989), il est essentiel que l'acquisition se développe à travers
l'hypothèse de l'input compréhensible et l'hypothèse du filtre affectif. Du point
de vue des étudiants, il existe une analyse qui se réfère de manière différente
aux deux postulats théoriques. Les deux premières personnes interrogées
indiquent qu'elles apprécient les activités parce qu'elles impliquent la réalité et
la pratique de compétences orales. Selon ce paradigme, l'input auquel ils sont
exposés est compréhensible parce qu'ils sont capables d'y répondre
efficacement ; le filtre affectif est faible en raison du confort que l'activité
génère. Cependant, pour le deuxième répondant, la même méthodologie n'est
pas la plus appropriée ; par conséquent, l'input n'est pas compréhensible et le
filtre affectif est élevé, car ils sont incapables de répondre au défi proposé par
l'enseignant.

Ainsi, une différence est visible entre les élèves avancés et les élèves de l'école
primaire, car selon l'élève n°2 " Donc l'environnement est plutôt calme et
personne ne parle. " (2018) ligne 219. En se basant sur l'idée du silence des
élèves, il est confirmé que les activités orales génèrent non seulement un input
incompréhensible pour l'interviewé, mais que c'est un fait qui se produit
généralement dans les classes d'école primaire, et qui n'est donc pas le point
de vue subjectif du deuxième participant. En outre, ce phénomène peut
également être expliqué par les catégories d'action communicative des élèves.
Cabrera (2003) souligne que le silence des élèves se produit lorsqu'ils se
sentent intimidés par les activités ou les questions posées par l'enseignant. En
ce sens, lorsque les élèves ne comprennent pas la tâche proposée, ils optent
pour le silence comme signe de leur manque de connaissances pour mener à
bien l'activité.

Comme mentionné dans les sections précédentes, il est nécessaire d'analyser

dans quelle mesure les tâches proposées par l'enseignant correspondent aux
capacités des élèves de l'école primaire. L'enseignant peut essayer de stimuler

96
l'apprentissage des élèves. Cependant, selon Zeledon (2008), pour que la
zone de développement proximal soit utilisée, il est nécessaire d'observer de
plus près les activités en classe. Les activités orales sont essentielles pour
l'apprentissage ou l'acquisition d'une L2, mais elles doivent être adaptées aux
capacités réelles des élèves en fonction de leur niveau linguistique.

D'un autre point de vue, la théorie de l'interlangue proposée par Escobar

(2001), se référant à Long (1983), propose la négociation de l'input à travers
les interactions orales des locuteurs. Selon cette théorie, chaque locuteur, quel
que soit son niveau linguistique, est capable de négocier l'input. Selon cette
approche, les apprenants avancés auront plus de facilité à comprendre le
message des activités, mais dans le cas du deuxième répondant, la
compréhension de l'input est une tâche plus complexe ; cependant, il est
possible de réaliser cette tâche avec succès en utilisant l'interactionnisme.

D'un autre point de vue, le fait que les étudiants discutent de sujets liés à leur
environnement social élève l'apprentissage de la L.2 à un niveau supérieur.
Escobar (2001) se réfère au constructivisme de Piaget comme élément d'étude
dans les théories cognitivistes de l'apprentissage des langues étrangères ;
pour l'auteur, un étudiant effectue des opérations formatives lorsqu'il est
capable d'utiliser la langue pour résoudre des problèmes dans sa réalité
immédiate. C'est la situation des étudiants interrogés, qui soulignent que la
langue va au-delà de l'apprentissage de l'écriture ou de la structure
grammaticale et qu'elle n'a pas seulement une finalité linguistique, mais aussi
sociale. C'est pourquoi, selon le cognitivisme, l'acquisition du langage se fait
au stade des opérations formelles.

Afin d'approfondir la triangulation des données, il est nécessaire de comparer

les résultats d'autres recherches avec la généralisation des pratiques
d'enseignement dans cette section. Un élément que l'on retrouve dans
plusieurs documents est l'utilisation de la technologie dans les classes de L.2.
La technologie est un outil efficace pour motiver les étudiants ; Gudino,
Martinez & Fernandez (2014) indiquent que les réseaux sociaux aident à
l'apprentissage d'une langue étrangère. D'un autre côté, Campbell et Scoupus
(2012) affirment que la technologie est une distraction pour le développement
de l'enseignement.

D'après les résultats de la composante anglaise, les attitudes et les perceptions

97
concernant l'utilisation de la technologie en classe n'ont pas été évaluées. La
technologie a été mentionnée dans la structure physique de la salle de classe
en tant que facilitateur de l'enseignement. Dans ce cas, les étudiants ont des
points de vue différents sur les activités de communication. C'est pourquoi
cette étude diffère de certains travaux récents.

1.4.4 Les notes, un aspect négatif du climat de la classe

La cinquième section est l'évaluation. Deux Hems ont reçu une évaluation
négative, à savoir "Je suis satisfait de mes évaluations" et "Les évaluations
reflètent mes connaissances". Ces deux affirmations constituent une seule
généralisation négative, puisque ces deux aspects ont des points communs
dans les entretiens. Les étudiants ont l'impression que le décalage des
résultats d'évaluation est principalement dû à la subjectivité générée par les
évaluations quantitatives données par l'enseignant. Cet aspect inclut
également le fait que les étudiants estiment qu'une note ne peut pas leur dire
ce qu'ils savent. Ces informations seront analysées plus en détail dans les
sections suivantes.

En conséquence, il a été constaté que l'évaluation est considérée comme un

processus qui doit être objectif. En particulier, les notes de lecture et d'écriture
sont celles qui suscitent le plus d'insatisfaction chez les élèves, car elles varient
d'un enseignant à l'autre. C'est ce qu'a déclaré la première personne interrogée
:

"Parfois, mais pas toujours, car cela dépend beaucoup de la manière dont
l'enseignant note. Si l'enseignant est objectif et voit que la personne apprend
quelque chose, je donne cette note parce que la personne a vraiment appris
quelque chose. Si c'est le cas, c'est bien. Mais si ce n'est pas le cas, hah ! Un
autre cas est l'utilisation de la langue, il n'y a qu'une seule réponse pour ces
examens. C'est logique si c'est bien pensé, mais disons que dans un travail
écrit, c'est différent".
(Étudiant 1, septembre 2018) ligne 132.

98
Deuxièmement, un élève interrogé et un enseignant ont estimé que les
évaluations ne correspondaient pas aux capacités des élèves, car les
processus étaient parfois trop complexes pour les capacités des élèves. "
Parfois, nos capacités sont surestimées ou l'enseignant évalue trop
sévèrement. " (Élève n° 3, septembre 2018) ligne 372. Enseignant : " Car s'il y
a une tendance, je pense qu'elle est trop sévère, parce qu'on attend des élèves
une certaine performance, qui va au-delà de ce que les élèves peuvent parfois
faire. " (Enseignant #2, septembre 2018) ligne 840 . Dans les deux cas, le
niveau élevé exigé par les processus d'évaluation pour la composante anglaise
est reconnu. Cependant, il existe une contradiction entre les résultats des
enquêtes. L'item " les partiels évaluent vraiment ce qui est enseigné " a obtenu
un taux de réussite de 90%, ce qui signifie que les examens remettent bien en
question les matières étudiées. Cependant, le fait que les partiels soient
exigeants ne signifie pas qu'ils dépassent les connaissances des étudiants.

Le premier enseignant reconnaît que les notes sont subjectives, car le niveau
d'exigence est également subjectif et varie d'un enseignant à l'autre.

"Ce n'est pas possible d'être d'accord avec ça, mais ça pourrait être possible.
Dans ce sens, je pense que tout le monde sait qu'ils sont tous " rajones ", tout
le monde essaie de " rajar ", ils ne nous dépassent pas de moitié, mais malgré
tout, leur niveau doit s'élever. ST, parce que même si on a des critères
d'évaluation clairs, cette inégalité de niveau peut amener certains à dire que
c'est injuste parce que l'un est et l'autre n'est pas. " (Enseignant n°1, septembre
2018) ligne 690.

Du point de vue de l'enseignant, le problème de l'évaluation réside dans le fait

que les exigences ne sont pas les mêmes. C'est pourquoi le premier élève
estime que les évaluations sont différentes selon l'enseignant qui les évalue,
en raison de la même subjectivité.

Un troisième facteur qui peut influencer l'insatisfaction des étudiants à l'égard

de leurs notes concerne un aspect qui n'est pas lié aux connaissances et aux
exigences de l'examen de mi-parcours. Selon un enseignant et un étudiant, le
facteur émotionnel influence le moment de l'examen. " (...) par exemple, le fait
que tu aies la grippe, que tu aies besoin d'aller aux toilettes, que tu te sentes

99
mal en classe, que tu te disputes avec ta copine ou ta maman, la pression que
tu ressens, que tu sois en dessous de ta moyenne (...) " (Étudiant n°4,
septembre 2018) ligne 540. L'enseignant argumente : " Ensuite, elle dit,
écoutez, je suis nerveuse, je transpire, j'oublie, je n'arrive pas à me concentrer
et ça n'a rien à voir avec un élément cognitif, parce que je suis sûr qu'elle le
sait. " (Enseignant n°2, 2018) ligne 878. Les processus d'évaluation peuvent
provoquer de l'anxiété chez certains élèves ; dans d'autres cas, un facteur
externe, tel que des problèmes personnels, peut influencer la performance de
l'élève. Dans les deux cas, l'élément affectif peut être une raison pour ne pas
remplir les notes.

D'un point de vue théorique, l'évaluation peut être expliquée par l'hypothèse du
filtre affectif de Krashen (1989). Comme mentionné dans le paragraphe
précédent, un étudiant peut avoir les connaissances nécessaires pour
résoudre un examen intermédiaire, mais s'il a des désavantages affectifs, tels
que des problèmes personnels ou des craintes à l'idée de passer l'examen, le
résultat ne sera probablement pas le meilleur. Par conséquent, le filtre
émotionnel sera élevé, car des obstacles l'empêchent de passer l'examen sans
crainte.

Le dernier enseignant et le troisième élève interrogés affirment que les

capacités des élèves sont parfois surestimées lors de l'évaluation, ce qui donne
lieu à des tests complexes. En ce qui concerne la zone de développement
proximal, Zeledon (2008) affirme qu'il doit y avoir une cohérence entre
l'évaluation et les connaissances des élèves, et ce en ce qui concerne le
développement potentiel, d'où la nécessité de vérifier si ces tests spécifiques
dépassent réellement les capacités linguistiques des élèves. Bien que, comme
nous l'avons déjà mentionné, les résultats des entretiens ne correspondent pas
à ceux de l'enquête.

La notation perturbe le climat de la classe pour les raisons déjà évoquées. Mais
le problème n'est pas la subjectivité, car il peut être préférable que les élèves
aient des opinions différentes sur un même travail. Mais le problème n'est pas
la subjectivité, car il peut être préférable que les élèves aient des opinions
différentes sur le même travail. Le problème réside dans les niveaux

100
d'exigence que chaque enseignant gère, car c'est là que les notes
commencent à varier, et il faut donc trouver un moyen d'orienter l'exigence vers
le même horizon.

Pour compléter la triangulation des résultats, nous revenons à l'étude de

Silvana et Moreno (2013) dans le contexte des diplômes de langues modernes.
Dans cette étude, ils ont constaté que les notes influençaient la relation entre
l'enseignant et l'étudiant. Contrairement à ce résultat, bien que les notes soient
une généralisation négative de l'étude du climat de classe, la relation
enseignant-étudiant est très chaleureuse. Cela signifie que les étudiants ne
prennent pas les résultats du processus d'évaluation personnellement et que,
même si les répondants ne sont pas d'accord avec les notes, cela n'a
généralement pas d'influence sur les autres facteurs qui décrivent l'image
globale du climat de la classe.

1.4.5 Autorité ou autoritarisme ?

La dernière généralisation n'appartient pas au questionnaire des élèves, mais

fait partie des réponses des enseignants. Il est vrai qu'il est difficile d'identifier
les généralisations des enseignants, étant donné que l'échantillon est assez
petit. Cependant, 2 enseignants ont déclaré qu'ils n'étaient pas l'autorité dans
la classe. Alors que 98% des élèves ont déclaré que leurs enseignants étaient
l'autorité. Face à cette incongruité, il a été décidé de demander aux
enseignants interrogés la raison de leur position. L'hypothèse retenue était qu'il
s'agissait d'une mauvaise interprétation du concept d'autorité, puisque le cadre
théorique distingue l'autoritaire de l'autoritaire. Il importe maintenant de vérifier
les réponses des enseignants.

Lorsqu'on lui a demandé pourquoi les enseignants ne se considéraient pas

comme une autorité dans la classe, le premier enseignant a répondu que

"Je pense que nous savons tous que nous sommes une sorte d'autorité dans
la classe. Nous sommes responsables d'un groupe de groupes différents et,
parce que nous sommes sous le titre "je suis l'enseignant", nous laissons
beaucoup de choses se produire ou ne pas se produire, et nous autorisons

101
certaines choses et pas d'autres. C'est normal qu'il y ait toujours des
hiérarchies dans tout type d'interaction, il faut voir quels sont nos accords,
quelles sont les règles d'interaction que nous avons (...)" (Enseignant n°1,
septembre 2018) Ligne 635.

La réponse de l'enseignant ne correspond pas à ce que l'enquête a révélé. Le

point de vue observé dans la réponse de l'enseignant distingue clairement la
notion d'autorité de l'autoritarisme. L'enseignant se dit permissif sur certains
accords en classe, comme arriver en retard, manger, impliquer généralement
tous les étudiants lorsqu'une décision doit être prise, mais il y a un certain
nombre de normes imposées par les politiques internes de l'université, qui ne
peuvent pas être négociées. De la même manière, l'enseignant peut être
indulgent avec les accords internes de la classe, mais en raison de la hiérarchie
sociale, il reste l'autorité de la classe.

Dans l'interview suivante, le deuxième enseignant explique

"(...) J'ai l'impression que dans notre système éducatif, beaucoup d'élèves ont
encore l'impression que le professeur est la seule autorité dans la classe et la
seule personne dont la voix compte. Je pense donc que cela a beaucoup à voir
avec une idée que le système éducatif a construite depuis nos années d'école
primaire, et il est très difficile de se débarrasser de cette structure mentale ou
de cette idée. Et si cela correspondait vraiment à la réalité du baccalauréat,
c'est-à-dire si on s'imposait vraiment en cours d'anglais ? Je n'en suis pas si
sûr, car ce n'est pas le cas. Donc je me suis dit que c'était peut-être ça la
raison".

(Enseignant n°2, septembre 2018) ligne 811.

La première hypothèse a été confirmée et, en particulier, le deuxième

participant a adopté une interprétation différente du concept. Cela signifie que
les enseignants se perçoivent comme une autorité dans la classe, et non
comme autoritaires.

Selon l'approche d'Allidiare (2004), la relation entre l'enseignant et l'élève est

asymétrique car il s'agit d'une relation de pouvoir. Comme le décrit le premier

102
enseignant, il existe une hiérarchie dans laquelle l'enseignant est l'autorité, car
il est le premier responsable d'un groupe d'élèves. En ce sens, il y aura toujours
des différences de pouvoir dans les relations en classe.

En termes de climat de classe, le fait que l'enseignant soit perçu comme une
autorité est positif. Il convient maintenant d'étudier les pratiques pédagogiques
de l'enseignant et sa relation avec les élèves. Dans le cas de l'enquête, les
enquêtes et les entretiens ont révélé que l'enseignant a une image très positive
auprès des élèves, ce qui confirme le climat chaleureux de la classe.

Dans la littérature consultée au cours de la recherche, la catégorie de l'autorité

dans la classe en tant que descripteur de l'environnement de la classe n'a pas
été analysée. Cela s'explique par le fait qu'Allidiare (2004) a constaté la même
chose en ce qui concerne les relations de pouvoir dans la salle de classe. La
raison pour laquelle la question de l'autorité dans la salle de classe a été
soulevée était d'analyser la façon dont les élèves perçoivent l'enseignant et la
façon dont l'enseignant se perçoit lui-même.

Pour résumer cette partie de l'analyse des résultats, nous avons trouvé 7 Hems
avec les scores les plus élevés et 2 avec des scores négatifs de plus de 30%.
Pour l'analyse, il a été nécessaire de regrouper 4 des Hems relatifs aux
interactions en classe en un seul aspect, la communication. En ce qui concerne
les pratiques d'enseignement, l'espace physique, l'évaluation et l'autorité ont
été analysés indépendamment les uns des autres. Toutes les catégories ont
été expliquées sur la base des théories et des auteurs décrits dans le
document.

103
7. Conclusions

Nous pouvons donc conclure que l'environnement de classe de la composante

anglaise du cours de langues modernes à la Pontificia Universidad Javeriana
est agréable, car il favorise l'apprentissage et l'acquisition d'une deuxième
langue. Sur les 36 Hems évalués dans le cadre de l'enquête menée auprès
des étudiants, 34 ont obtenu un taux d'approbation positif de plus de 80 %.

En outre, nous sommes arrivés à la conclusion que l'un des éléments qui a le
plus d'influence sur le climat de la classe est la relation entre l'enseignant et
l'élève, puisque dans les résultats de l'enquête auprès des élèves, deux Hems
ont été identifiés avec un score positif de 100 %. Cela peut s'expliquer par le
fait que l'amabilité de l'enseignant se manifeste dans différentes catégories,
non seulement dans les relations entre les acteurs du cadre théorique, mais
aussi dans les domaines de l'acquisition d'une seconde langue et du discours
de l'enseignant.

La philosophie de la Pontificia Universidad Javeriana est basée sur

l'humanisme, " la formation intégrale de personnes qui se distinguent par leur
haute qualité humaine, éthique, académique et professionnelle, ainsi que par
leur responsabilité sociale (...) " (Javeriana, 2013, paragraphe 3). La qualité
humaine, en particulier, est l'un des principes qui régissent le climat de la
classe. On peut donc conclure qu'il existe un degré élevé de cohérence entre
les approches institutionnelles et les pratiques d'enseignement dans la
composante anglaise du cours.

Nous concluons donc que l'enseignant peut générer un filtre affectif faible
lorsqu'il est en relation avec ses élèves, car l'amabilité et la motivation à
participer sont toujours présentes. Cependant, les activités en classe peuvent
générer un filtre affectif différent, car le fait que les relations entre l'enseignant
et les élèves en classe soient cordiales ne signifie pas nécessairement que les
activités en classe génèrent un input compréhensible.

La plupart des salles de classe de l'Universidad Javeriana disposent de

l'équipement nécessaire à l'enseignement, à l'apprentissage et à la pratique

104
d'une langue étrangère. Cependant, les salles de classe du niveau élémentaire
ne disposent pas de l'équipement nécessaire à l'enseignement d'une langue
étrangère, car le son dans la salle de classe n'est pas le meilleur, certaines
tables sont inconfortables, la lumière naturelle dans la salle de classe est
insuffisante et certains équipements audiovisuels sont endommagés.

Nous pouvons donc conclure que les activités de production orale qui font
référence à la réalité immédiate des élèves favorisent un climat de classe
chaleureux ; cependant, il doit y avoir une cohérence entre la tâche proposée
par l'enseignant et le niveau de langue des élèves.

En ce sens, la description du climat de la classe est également une contribution

au programme de diplôme en langues modernes, car elle donne un aperçu des
facteurs qui influencent ce contexte. Elle aide notamment les enseignants à
améliorer leurs pratiques pédagogiques à l'avenir. En ce qui concerne les
élèves, le climat de la classe les amène à réfléchir à la manière dont ils
apprennent et dont ils interagissent avec les personnes présentes dans la
classe.

7.1 Restrictions

En ce qui concerne les limites de l'enquête, plusieurs points peuvent être

mentionnés. Tout d'abord, la participation des enseignants à l'étude est la
principale limite de l'enquête. Comme nous l'avons déjà mentionné, le climat
de la classe étudie non seulement la relation entre les élèves, mais aussi la
relation entre l'enseignant et l'élève, de sorte qu'avec la participation de
seulement trois enseignants, il est difficile de faire des généralisations sur le
climat de la classe d'anglais du point de vue des enseignants.

Lors de l'élaboration des questionnaires de Likert pour les étudiants et les

enseignants, certains aspects ont dû être évalués. Dans le questionnaire
destiné aux élèves, la section sur les relations entre les élèves ne demandait
pas si "les conflits sont généralement résolus par le dialogue", et le
questionnaire destiné aux enseignants aurait dû inclure la section sur les
relations entre les élèves, car les enseignants peuvent être des sujets passifs
dans la relation élève-élève, c'est-à-dire qu'ils observent l'interaction entre

105
leurs élèves.

La dernière limite est également liée à l'enquête de Likert. S'il est vrai que, pour
créer cet instrument, une lecture exhaustive du climat de la classe a été
effectuée, puis comparée à mon expérience en tant qu'étudiant d'anglais, cela
ne suffit pas à produire une bonne conception pour Hem. Une observation
préalable de certains cours d'anglais aurait pu être effectuée pour obtenir une
vision beaucoup plus large lors de la conception des questions de l'enquête et
ainsi réduire la possibilité d'interprétations erronées ou de questions prises
hors contexte.

7.2 Recherche future

Les recherches futures pourraient se fonder sur les résultats de ces

instruments.

La première consiste à déterminer à quelle fréquence le semestre dans lequel

vous vous trouvez génère des conflits en classe. Comme mentionné dans la
section 6.4 Analyse des résultats, les étudiants qui n'ont suivi que deux
semestres à l'université ont eu plus de conflits en classe que ceux qui ont suivi
un semestre de plus, ce qui conduit à l'hypothèse que les conflits en classe
sont beaucoup plus fréquents en début de carrière. A première vue, on pourrait
supposer que les étudiants du premier semestre ne sont pas encore assez
mûrs pour faire face à l'enseignement universitaire.

En outre, une deuxième question de recherche découlant de cette étude

pourrait être : ^Quelle est la relation entre la zone de développement proximal
et le filtre affectif ? car lorsque les élèves travaillent ensemble pour surmonter
les difficultés, le filtre affectif a tendance à être faible. D'autres recherches sont
maintenant nécessaires pour confirmer ce qui précède dans un contexte
spécifique.

Les notes sont subjectives dans certains cas. Comment pouvons-nous

atteindre le même niveau d'exigence dans les cours d'anglais ? pourrait aider
à résoudre la subjectivité générée par les notes, car si les enseignants
travaillent pour atteindre le même niveau d'exigence, la subjectivité est
susceptible d'être réduite.

106
Enfin, les langues que les étudiants de la licence doivent étudier sont l'anglais
et le français. Il serait donc intéressant d'étudier les attitudes et les perceptions
des étudiants à l'égard de la composante française du programme de langues
vivantes de la licence. Les résultats de cette étude pourraient ensuite être
comparés à ceux du présent projet afin d'examiner les similitudes et les
différences dans les attitudes et les perceptions des étudiants et des
enseignants à l'égard des deux composantes.

7.3 Recommandations

Pour s'en inspirer, il est possible d'établir des descriptions semestrielles du

climat de la classe d'anglais afin d'identifier les principales tendances au fil du
temps. Cette étude montre l'évolution sur quelques semestres par rapport à un
questionnaire de type Likert.

Tendance : se réfère au mouvement régulier de la série sur le long terme. Une

tendance se produit lorsque nous observons que les données étudiées ont une
préférence pour une direction ou une autre, c'est-à-dire que si nous voyons
des données qui ont tendance à augmenter dans le graphique, il s'agit d'une
tendance à la hausse à long terme (Castro, 2007, p.1).

Cette étude est un bon point de départ pour identifier les phénomènes en
classe. Cependant, afin de réaliser un travail descriptif plus approfondi sur le
climat de la classe, il est nécessaire d'effectuer une analyse des tendances,
qui mesure essentiellement l'évolution des attitudes des élèves dans les cours
d'anglais sur une longue période de temps. De cette manière, il est possible
d'obtenir une image beaucoup plus complète du climat de la classe et de
développer des stratégies beaucoup plus objectives pour l'améliorer.

107
8. Bibliographie

Vieira, H. (2007). La comunicacion en el aula : Relation profesor-alumno

segun el analisis transactional. Madrid, Espagne : Narcea.

Allidiere, N. (2004). El vinculo profesor alumno : una lectura psicologica.

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students in a project-based learning environment (L'étude
phénoménologique des étudiants d'anglais langue seconde dans un
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114
Annexes A. Brainstorming sur l'état de l'art

Le contexte mondial

L'Europe

Une étude qualitative des stratégies d'enseignement et des applications

pédagogiques des
professeurs d'école secondaire enseignant l'anglais comme langue
étrangère en Turquie.

Auteur : Gogcer Ali

. Utiliser la technologie pour améliorer la motivation des élèves.

. Les enseignants doivent être conscients de l'efficacité de la méthode utilisée

en classe.

. Les élèves créent un meilleur environnement lorsqu'ils travaillent en groupe

plutôt qu'individuellement.

. La technologie capte l'attention des étudiants.

. C'est par la littérature et les arts que les élèves apprennent le mieux.

. PROBLÈMES : les enseignants n'utilisent pas de stratégies, de méthodes et

de techniques modernes. Les stratégies et techniques utilisées sont
dépassées et ne sont pas adaptées au contexte.

. Il en résulte qu'en règle générale, les enseignants pensent dans un

contexte étranger lorsqu'ils organisent leurs cours. Dans certains cas, les
élèves ne sont pas intéressés.

. Type de recherche : qualitative, comprenant des entretiens et des

observations.

États-Unis

115
L'influence de l'environnement d'enseignement sur l'apprentissage des
élèves

Auteur : Ammy Turano

. Quels sont les principaux facteurs du climat de la classe ? La salle de classe,

la gestion du temps, les instructions correctes, le comportement des élèves et
l'efficacité de l'enseignant.

. Avant de réaliser l'étude, les chercheurs ont envisagé plusieurs hypothèses.

. Le chercheur a observé l'enseignement sur une période donnée.

Sur la base des observations, les chercheurs ont vérifié l'hypothèse concernant
le climat de la classe.

. Les enseignants ont participé à un entretien.

. Les résultats sont clairs : l'enseignement est adapté aux besoins des élèves.
Le sens de l'humour a été essentiel pour motiver les étudiants. Le retour
d'information a été approprié et bien reçu par les étudiants.

L'étude phénoménologique des étudiants d'anglais langue seconde

dans un
environnement d'apprentissage par projet

Auteur : Campbell, S. Alexandra

. L'apprentissage par projet a également encouragé les élèves ayant un niveau

d'éducation faible ou moyen à trouver des solutions au problème proposé par
le directeur.

. Les étudiants travaillent en groupe et peuvent tenir une conversation

académique.

. La technologie attire l'attention des élèves. Le simple fait d'utiliser le

chronomètre en ligne a permis d'attirer l'attention des élèves.

Problème : la technologie distrait les élèves

Le travail en groupe a conduit à un certain degré d'indiscipline.

Type de recherche : rubriques mixtes, numérotées et artefacts à compléter.

116
 Canada Motivating male language learners : the need for "more than
just good
teaching" (Motiver les apprenants masculins de langues : le besoin de
"plus qu'un
bon enseignement").

Les auteurs : Kissau Scott- Salas Spencer

. Motivation et genre

. Bien que les étudiants soient originaires d'un autre pays, ils étaient très
intéressés par les cours parce qu'ils aimaient la langue.

Les compétences orales sont les plus importantes pour améliorer la

motivation des élèves.

Les relations entre les enseignants et les étudiants étaient amicales, ce

qui permettait aux étudiants de se sentir à l'aise.

En général, les étudiants étaient motivés par les stratégies

d'enseignement et les encouragements constants du directeur de l'école.

Types d'études : qualitatives, entretiens, enquêtes.

Les tentatives des enseignants chinois d'anglais langue étrangère

d'innover en matière de retour d'information dans l'enseignement de
l'écriture.
Bibliographie internationale MLA.

Les auteurs : Lcy,. Lee. Pauline Mak. Anee Burns

. Deux enseignants ont mis au point une méthode innovante pour donner un
retour sur l'écriture.

. Cette méthode innovante contribue à créer une atmosphère positive dans la

classe.

. La nouvelle méthode : l'examen par les pairs.

Les codes WFC ont été utilisés par les enseignants

. Les élèves se sentent plus à l'aise lorsqu'ils sont contrôlés par un partenaire

117
que par un enseignant.

Type de recherche : Qualitative

Contexte régional

Utiliser Facebook pour socialiser l'apprentissage d'une seconde langue

à l'école secondaire

Les auteurs : Sandra Gudino Paredes, Fernando Lozano Martinez* et Juan

Manuel Fernandez Cardenas**.

Utiliser la technologie pour apprendre L.2

. Utilisation d'un questionnaire quantitatif et d'un entretien qualitatif.

. L'interaction entre les enseignants et les étudiants a été améliorée grâce à

la communauté virtuelle.

. L'utilisation de la technologie a permis d'améliorer les compétences en

matière d'écriture et de lecture.

Type d'enquête : questionnaire quantitatif de type Likert

Échelle de climat scolaire : adaptation à l'espagnol et validation auprès

d'
élèves chiliens

Les auteurs : Verónica Lopez** M. Angeles Bilbao*** Paula Ascorra Ivan

Moya Diez Macarena Morales

. Des élèves des classes 4-6 et 8 ont participé à l'étude. L'objectif était de
décrire le climat de la classe en général.

. Par exemple, le California School Climate Survey (Furlong, 2005) et le

School Climate Scale (Haynes, Emmons & Comer, 1993) sont des auteurs
importants.

. "Neumann (1991) définit l'EC comme un concept multidimensionnel qui

renvoie aux perceptions, aux pensées et aux valeurs que les membres d'un

118
établissement d'enseignement se font de celui-ci et des relations qui y sont
établies.

. Échelle de Likert dans une enquête.

. L'évaluation s'est concentrée sur la participation à l'école, l'efficacité des

normes en matière de violence et le soutien social.

. Il est proposé d'analyser les résultats en fonction du niveau de

développement des élèves.

Type de recherche : Qualitative

Colombie

CONCEPTION ET VALIDATION D'UN INSTRUMENT DE MESURE DU

CLIMAT SCOLAIRE
DANS LES ÉTABLISSEMENTS D'ENSEIGNEMENT

Lieu : Bogotá, Universidad de la Sabana

Les auteurs : Yurani Canchon Leiva Gildardo Plaza Serrato Gustavo Zapata
Sanchez

. Un outil a été développé pour mesurer le climat de la classe dans les écoles
primaires et secondaires de Bogota.

. Un questionnaire de 50 questions a été élaboré et administré à 432

enseignants de Bogota.

. Le questionnaire porte sur six domaines clés : structure et processus,

infrastructure physique, prise de décision, relations interpersonnelles,
compréhension et pertinence.

. L'étude montre une grande fiabilité dans son application au contexte de

Bogota, du point de vue des enseignants.

TYPE DE RECHERCHE : quantitative avec des caractéristiques

psychométriques et technologiques. Enquêtes auprès des élèves et des
enseignants

119
 Évaluation du climat organisationnel de l'éducation dans un
établissement d'enseignement supérieur
.

Les auteurs : Molina, Montejo et Ferro 2004

Elle a eu lieu à la Fundacion Universitaria del Area Andina à Bogotá.

. Des enseignants, des étudiants et des membres du personnel administratif y

ont participé.

. Les points à prendre en compte dans l'étude sont : les dimensions

institutionnelles, les dimensions du processus éducatif et les dimensions des
processus organisationnels.

. Enquête de Likert pour la collecte de données .

. Les aspects physiques et académiques sont positifs.

Type de recherche : modèle quantitatif

Invariance des facteurs du questionnaire sur le climat social de l'école

chez les élèves chiliens et colombiens

Auteurs : Hederichd, Halo , Trizano

Onze écoles de Colombie et du Chili ont participé à l'étude. Au total, 1 223

élèves d'écoles publiques ont participé à l'étude.

. Il s'agit d'une étude comparative entre les deux pays.

. Les éléments à examiner dans l'étude, une enquête de type Likert, sont le
climat social de l'école, qui se réfère aux relations entre les élèves et à la
capacité d'aide, et le climat social des enseignants, qui reflète les exigences
académiques et les relations avec les élèves.

Questionnaire d'évaluation du climat social de l'école (CECSCE).

. L'enquête a montré que le questionnaire était applicable et compréhensible

dans les deux contextes, puisque le taux de réponse moyen était similaire
dans les deux cas.

Type de recherche : quantitative, échelle de mesure et d'enquête et type

120
Likert.

Contexte P.U.J.

Faculté des sciences de l'éducation - Master en sciences de l'éducation

RELATION ENTRE LE CLIMAT DE LA CLASSE ET LES SENTIMENTS

MORAUX : CULPABILITÉ ET EMPATHIE 2015

Les auteurs : Mary Luz Esquivel Fajardo Martha Liliana Gutierrez Herrera
Angelica Mercado Roa Gloria Patricia Ortega Roa Yeimy Pachon

. Une étude réalisée en 2013 par le ministère de l'éducation de Bogota a mis

en évidence une série de comportements violents dans l'environnement de la
classe. C'est pourquoi une étude a été menée sur les émotions d'un groupe
d'élèves de sixième année dans quatre écoles.

. Nous avons étudié le type d'enseignant

. Les émotions morales sont liées à un climat de classe positif car les actions
sont guidées par les émotions.

. Les relations bienveillantes créent un climat positif dans la classe, car les
élèves prennent confiance en l'enseignant et entre eux.

. La structure de la classe n'est pas la meilleure et l'enseignant ne réalise pas

d'activités qui favorisent la coopération entre les élèves.

TYPE DE RECHERCHE : Il s'agit d'une enquête quantitative exploratoire dans

laquelle un questionnaire avec une échelle de réponse de type Likert a été
conçu et appliqué pour déterminer s'il existe un lien entre le climat de la classe
et les émotions morales que sont l'empathie et la culpabilité. Bien que les
émotions morales et le climat de classe aient été étudiés séparément, aucune
recherche n'a établi de lien entre ces deux sujets.

Faculté de communication et des langues - Licence en langues modernes

L'apprentissage coopératif dans l'enseignement des langues étrangères

Les auteurs : Steven Guatame Aguilera

. L'étude s'est déroulée dans une classe d'allemand. L'apprentissage

121
coopératif a été utilisé comme outil pédagogique. Grâce aux approches
communicatives, les étudiants ont pu améliorer leurs compétences
linguistiques et leur capacité à travailler en équipe.

. La méthodologie de cette étude est hypothético-déductive ; comme elle est

exposée aux faits de la réalité et à des études et propositions similaires, elle
aboutit à une hypothèse dont on déduit une prédiction, que nous essayons de
contraster en procédant à une observation directe et à une expérience dans
un contexte spécifique.

TYPE DE RECHERCHE : Qualitative et quantitative (entretiens) et test de

traduction de l'allemand vers l'espagnol.

PERCEPTION DE L'ANGLAIS PAR LES ÉTUDIANTS DE PREMIER

CYCLE
PUJ MODERNA A PARLÉ DE L'INFLUENCE DE LA RELATION
ENSEIGNANT-ÉTUDIANT SUR SES RÉSULTATS SCOLAIRES EN 2013

Les auteurs : Silvana Angel Mej^a et Catalina Moreno Correa

"Pour ce faire, nous avons d'abord interrogé 100 étudiants participant au cours.
Ensuite, nous avons interrogé 25 d'entre eux pour connaître leur expérience
pendant le cours. La partie la plus intéressante de cette étude a été la
découverte qu'une mauvaise relation entre le professeur et les étudiants a un
impact sur les notes. En outre, plusieurs questions portaient sur le type
d'activités menées par l'enseignant pendant le cours. Quatre-vingt-deux pour
cent des personnes interrogées ont déclaré qu'il était fatigant pour leurs
enseignants de répéter les mêmes sujets au cours des différents semestres,
car cela diminuait l'atmosphère dans la salle de classe. Cependant, cela est
davantage lié à l'ordre des matières dans le programme ; les enseignants
enseignent ce qui est proposé pour chaque cours.

Type de recherche : qualitative, pour déterminer les perceptions des

étudiants.

RELATIONS ENTRE LES ETUDIANTS ET LES ENSEIGNANTS DE

LANGUES VIVANTES A LA PONTIFICIA UNIVERSIDAD
JAVERIANA

Les auteurs : LORENA PAOLA ATUESTA SALAZAR LILIANA MARCELA

122
RINCON SANCHEZ

. L'objectif de l'enquête est de déterminer comment les étudiants et les

diplômés interagissent les uns avec les autres.

. Analyse des relations nominales et pronominales se référant à tu et usted

dans les relations de pouvoir et de proximité.

. Étude descriptive - enquêtes et questionnaire écrit.

. Les joueurs ont vu dans le tutoiement un moyen de gérer la chaleur du

moment, en leur permettant d'interagir de manière symétrique.

. usted est utilisé par les participants, les étudiants et les enseignants dans
des relations symétriques et asymétriques. Il est utilisé comme signe de
respect et de cordialité, en particulier lorsque la confiance entre les
participants à l'acte de communication n'est pas suffisante.

Type de recherche : approche qualitative et portée descriptive.

Faculté de psychologie - Psychologie

Climat émotionnel dans la salle de classe : une revue systématique 2015

Auteurs : Mana Isabel Betancur Franco Natalia Gomez Sicard . Aperçu

historique du concept de climat de classe Type de recherche : Cet aperçu
systématique est une recherche historique et documentaire qualitative et
comprend une étude des principaux travaux de recherche sur le climat de
classe en tant que catégorie de recherche et domaine d'étude.
Annexe B. Points à observer

Catégories (facteurs DIMENSIONS CATÉGORIE ITEM

l'impact sur CATÉGORIE ANALYSE
Le climat de la classe

123
Interactions en De l'enseignant à . Les élèves se
Classe l'étudiant Convivialité comportent de manière
Agression amicale.
. C'est un plaisir pour mes
élèves.
. Je prends des décisions
avec mes élèves.
. Je résous les conflits en
classe par la
communication.

De l'étudiant à . L'enseignant prend des

l'enseignant Autoritaire décisions en fonction de
Démocratique notre point de vue.
Convivialité . Le professeur est
Agression sympathique.
. Le professeur me donne
confiance en moi.
. J'ai une bonne
communication avec le
professeur.

Étudiant Compétitif . En classe, la compétition

Collaboration l'emporte sur la
Convivialité collaboration.
Agression . Mon personnel est
sympathique.
. Mes collègues

les impliquer.
. Tous mes collègues me
respectent.

124
 L'élève/l'enseignant/la . Structure physique . Les salles de classe sont
. Aménagement de la entièrement équipées.
salle de classe
salle de classe . Les élèves apprennent
mieux lorsque la salle de
classe est organisée en
rangées (ÉLÈVES).
. Les grands groupes
rendent difficile
l'enseignement d'un L.2
(enseignant).
. Les grands groupes
rendent difficile
l'apprentissage du L.2
(élèves) . La structure
spatiale de la salle de classe
est adaptée à
l'apprentissage de la L.2.

PRATIQUE LES STRATÉGIES Encourager l'acquisition . Les activités en classe

ÉDUCATIF (ZDP) aident les élèves à acquérir
DE MOTIVATION et/ou l'appropriation de
la L2.
Aje / adu la L2 Encourager la . Les activités en classe
encouragent la participation
STRATÉGIES participation Faciliter le
des élèves.
ACTIVITÉS développement des . Les activités proposées
sont adaptées au niveau de
ÉVALUATION compétences S'il y a un
la langue.
équilibre entre le type . Lorsque je fais un devoir, je
préfère demander de l'aide
de défi et les
au professeur.
compétences (zdp)

DISCOURS ENSEIGNANT . L'autorité . L'enseignant montre

ÉTUDIANT . "Présentation autorité dans son discours.

Nous, les étudiants, parlons
avec respect.
. Le ton de l'enseignant est
fort... en cas de conflit dans
la classe, les élèves sont en
contact direct avec
l'enseignant.
.

125
Annexe C. Lettre de motivation
13 août 2018
Bogotá D.C
Colombie

Médecin :

IRIS VIVIANA DELGADILLO ESGUERRA,

Directeur des langues vivantes
Université pontificale Javeriana

Monsieur le Directeur

Je vous écris pour vous faire part de ma candidature. Je suis étudiante en

huitième année de licence en langues vivantes. Je rédige mon mémoire de
licence, dont l'objectif principal est de décrire le climat d'enseignement dans
les classes d'anglais de la formation.

Afin d'atteindre cet objectif, un instrument consistant en une enquête de Likert

a été développé pour les étudiants et les enseignants d'anglais dans le cadre
du programme de licence en langues modernes. Je vous demande donc de
me fournir les adresses électroniques institutionnelles des étudiants et des
enseignants des cours d'anglais élémentaire I, anglais de base I, anglais de
base II, anglais intermédiaire I, anglais intermédiaire II, anglais avancé I,
anglais avancé II, afin que je puisse les inviter à participer à l'enquête.

Cette invitation explique en détail en quoi consiste le travail final. Il leur est
également précisé que les données collectées dans le cadre de l'enquête
seront utilisées avec leur accord.

Merci beaucoup pour votre coopération

Meilleures salutations
Andres Felipe Mondragon Molina

Annexe D. Enquêtes de Likert auprès des enseignants et des étudiants

Enquête auprès des étudiants Questions 1-3

1,- Ти Avertissement de compte

126
Veuillez prendre quelques minutes pour remplir ce questionnaire. Les informations que vous fournirez seront utilisées pour
en savoir plus sur le climat d'enseignement dans les cours de langues vivantes.

Vous trouverez quatre réponses possibles aux questions de l'enquête.

4. tout à fait d'accord

3. d'accord
2. Pas d'accord
1. Pas du tout d'accord

Vos réponses seront traitées de manière confidentielle.

*1.

Cours d'anglais : [ |

*N'oubliez pas que l'enseignement de l'anglais est divisé en deux composantes : l'écoute, l'expression orale, la
grammaire, la lecture et l'écriture.

(écouter, parler, grammaire) (lire, écrire)

Évaluer l'un des deux
Composants.

*3. la relation entre l'enseignant et les élèves dans la salle de classe.

4. tout à fait 3. d'accord 2. Еп 1. Миу еп
d'accord Différence Différence
d'opinion d'opinion

En général, le professeur est amical avec les étudiants.

L'enseignant est ouvert au débat et à la critique.

Je communique bien avec l'enseignant.

Je me sens accepté par le professeur.

L'enseignant me donne la confiance nécessaire pour exprimer

librement mon point de vue.

Dans la salle de classe, l'enseignant est respecté.

La communication entre les enseignants et les élèves est

respectueuse.

Les conflits qui surviennent en classe sont généralement résolus

par le dialogue.

Enquête auprès des étudiants Questions 4-6

*4. les relations entre les élèves dans la classe

4. une pile de _ _ _ 1. Миу еп
3. conformément à l'accord 2. en désaccord
Différence
d'opinion

La leçon porte davantage sur la coopération

que sur la concurrence.
Nous, les étudiants, nous traitons
généralement avec gentillesse.
En général, les relations entre collègues sont
respectueuses.
Je me sens accepté dans un groupe de
jeunes de mon âge.

5. la salle de classe est un espace d'apprentissage pour les

élèves.
4.
accepter 3. de 2. sous 1. Миу de
Mиу Approbation Désaccord

Les salles de classe disposent de tout l'équipement nécessaire à

l'enseignement et à l'apprentissage L.2.
En général, la classe est organisée en fonction des besoins
d'apprentissage.
La taille du groupe facilite la réalisation des activités pour atteindre
le L.2.
La structure physique de la salle de classe est adaptée à
l'acquisition du L.2.

127
 *6. pratiques pédagogiques
4. tout à 1. Миу еп
fait 2. Еп Différence Différence
d'accord 3. d'accord d'opinion d'opinion
Les activités en classe vous permettront d'acquérir une
L2.

Les activités en classe encouragent la participation des

élèves.
Les activités proposées sont adaptées au niveau de
langue.
En cas de difficultés d'apprentissage, l'enseignant apporte
un soutien approprié.
En classe, j'ai l'impression d'apprendre quelque chose.
Les méthodes d'enseignement proposées par le
professeur m'ont aidé à apprendre.

Enquête auprès des étudiants

Questions 7-8

7. l'évaluation
4. tout à fait 2. Еп Différence 1. Миу еп
d'accord' Il s'agit d'un d'opinion Différence
accord. d'opinion
Lors des examens de mi-parcours, les connaissances acquises ont
été efficacement évaluées.

Le retour d'information que je reçois de l'enseignant arrive à

temps.

Le retour d'information que je reçois renforce mon apprentissage.

Les critères d'évaluation sont clairs. О

Les qualifications reflètent réellement mes connaissances.

Je suis satisfait de mes notes. О

8ème langue

4. accepter 3. de 2. sous 1. Миу еп

Mиу Approbation Désaccord

Le langage utilisé par l'enseignant est propice à l'apprentissage.

L'enseignant invite tous les élèves à participer sur un pied d'égalité

et sans discrimination.

L'utilisation de la langue par les étudiants est adéquate pour la

compréhension en classe.

Le discours de l'enseignant montre qu'il est l'autorité dans la

classe.
La façon dont le professeur s'adresse à nous est agréable.

L'approche de l'enseignant est respectueuse.

Le langage utilisé par l'enseignant dans ses explications est très

clair.

En général, les étudiants parlent de manière inductive.

L'enquête a été menée.

Nous vous remercions de votre coopération.

fin->

128
 Enquête auprès des enseignants

Questions 1-3

1,- Votre avis compte

Veuillez prendre quelques minutes pour remplir ce court questionnaire. Les informations que vous fournirez seront
utilisées pour comprendre le climat de la classe du point de vue des enseignants.

Vous trouverez quatre réponses possibles aux questions de l'enquête.

4. tout à fait d'accord

3. d'accord
2. en désaccord
1. Pas du tout d'accord

Vos réponses seront traitées de manière confidentielle.

2. Évaluez certains des cours que vous donnez.

Cours : [ j

3. N'oubliez pas que l'enseignement de l'anglais se divise en deux composantes : l'écoute,

l'expression orale, la grammaire у la lecture et l'écriture.

(écouter, parler, grammaire) (lire, écrire)

Evaluez l'un des deux Q
Composants.

*3. les relations entre l'enseignant et l'élève dans la salle de classe.

4. tout à fait 3. d'accord 2. Еп 1. Миу еп
d'accord О О Différence Différence
d'opinion d'opinion О
О
Mes élèves sont respectueux.
Je suis ouvert à la discussion et à la critique.

Je communique bien avec mes élèves.

Je me sens accepté par mes élèves.

Je respecte le point de vue de mes élèves, même si je ne le
partage pas.

Je suis poli avec mes élèves.

Les conflits qui surviennent en classe sont généralement

résolus par le dialogue.

Enquête auprès des enseignants

Questions 4 - 7

-Les relations entre l'enseignant et la salle de classe et l'espace physique.

4. tout à 2. Еп 1. Миу еп
fait 3. d'accord Différence Différence
d'accord d'opinion d'opinion

129
 Les salles de classe sont équipées des moyens nécessaires à
l'enseignement et à l'apprentissage et L.2.
Organiser la classe en général en fonction des besoins
d'apprentissage.
La taille du groupe facilite la création d'activités d'acquisition L.2.

La structure physique de la salle de classe est adaptée à

l'obtention d'un L.2.

*5. pratiques pédagogiques

1. 3. à
r nombreux partir 2. Еп 1. Миу еп
Accord Accord
de Divergences Divergences
d'opinion d'opinion

Les activités que je propose pour le cours vous permettront

d'acquérir une L.2.
Les activités que je propose impliquent les étudiants.

Les activités que je propose créent un climat de confiance et de

motivation chez mes élèves.
J'ai l'impression que mes élèves apprennent en classe.

Les activités que je propose permettront aux étudiants d'améliorer

leurs compétences.

6. l'évaluation
3. à partir
4. très de 2. Еп 1. Миу еп
Accord Accord Divergences Divergences
d'opinion d'opinion

En utilisant les Parclales, je veux déterminer si les étudiants ont

appris les connaissances enseignées.
Le retour d'information du groupe est bien accueilli par les
étudiants.
Les commentaires que je donne à mes élèves arrivent au bon
moment.

Les étudiants connaissent les critères d'évaluation.

Les notes reflètent les performances de mes élèves.

Je me félicite des qualifications du groupe.

7ème langue

3. à partir
4. Mиу de de 2. Еп 1. Миу еп
Accord Accord Divergences Divergences
d'opinion d'opinion

La communication avec mes élèves est respectueuse.

Dans mon discours, j'invite tous les étudiants à participer sur un

pied d'égalité et sans discrimination.

Le langage utilisé par les élèves est propice à la compréhension

de la leçon.

Mon discours montre que je suis l'autorité dans la classe.

La façon dont mes élèves me parlent est agréable.

J'adapte mon langage pour aider mes élèves à apprendre.

Le langage que j'utilise dans mes explications est clair.

L'enquête a été menée.
Annexe E. Conception de l'entretien

130
Formulaire d'entretien avec un étudiant

Objectif : expliquer les généralisations que l'on trouve dans les enquêtes de
Likert.

Population : 4 étudiants de différents cours d'anglais.

Méthodologie : questions ouvertes

Sujets de débat

1. Résumé général des généralisations trouvées dans les enquêtes auprès

des participants. Quelles sont les raisons de ces résultats ?

2. Quelles sont les actions qui rendent un enseignant sympathique ? Existe-

t-il un lien avec le respect ?

3. Pourquoi la gentillesse est-elle importante dans l'éducation d'un élève ?

4. Quelles sont les activités proposées par l'enseignant ? Comment vous

aident-elles à améliorer votre apprentissage ?

5. Quels sont les éléments de l'espace physique nécessaires à

l'apprentissage ou à l'acquisition d'une seconde langue ? Certains éléments
font-ils défaut ? Sont-ils utilisés correctement ?

6. Une grande partie des répondants ont indiqué qu'ils n'étaient pas d'accord
avec leurs notes ^Quelles sont les causes possibles de cette perception ?
Pourquoi les notes ne reflètent-elles pas les connaissances ?

Formulaire d'entretien pour les enseignants

Objectif : expliquer les généralisations que l'on trouve dans les enquêtes de
Likert.

Population : 2 enseignants de cours d'anglais différents.

Méthodologie : questions ouvertes

Sujets de débat

1. Résumé général des généralisations trouvées dans les enquêtes auprès

131
des participants. Quelles sont les raisons de ces résultats ?

2. Comment assurez-vous une bonne communication avec vos élèves ?

3. Quels sont les éléments de l'espace physique nécessaires à

l'apprentissage ou à l'acquisition d'une seconde langue ? Certains éléments
font-ils défaut ? Sont-ils utilisés correctement ?

4. Quelles sont les activités que vous proposez en classe ? Contribuent-

elles d'une manière ou d'une autre à améliorer l'apprentissage des élèves ?

5. L'enquête auprès des élèves a révélé que la majorité des participants

considèrent l'enseignant comme une autorité dans la classe. Cependant,
certains enseignants ont une perception différente ; certains pensent qu'ils ne
sont PAS l'autorité. Pourquoi pensez-vous que c'est le cas ?

6. Pourquoi les élèves ne sont-ils pas satisfaits de leurs notes ? Pourquoi les
enseignants ne sont-ils pas satisfaits de leurs résultats ?

Annexe F. Transcriptions des entretiens

(1) Entretiens avec les étudiants

Élève 1

Répondant : Bonjour, je m'appelle (...) Je suis dans la classe intermédiaire du

nouveau cours de langues vivantes.

(5) Interviewer : Comme je l'ai dit, la tendance des enquêtes en général nous
amène à conclure que l'atmosphère dans la salle de classe est positive dans
le département des langues modernes, dans le cas des cours d'anglais, bien
sûr. Quelles sont, selon vous, les raisons possibles de ce résultat ?

Répondant : Je pense que les professeurs de l'Universidad Javeriana (10)

sont généralement très bons, ils motivent les étudiants. Par exemple, j'ai un
professeur qui s'appelle (...), c'est un très bon professeur, il travaille sur toutes
les compétences de compréhension et d'expression orales. Il essaie de
s'améliorer dans plusieurs domaines, pas seulement un, mais plusieurs, afin
d'obtenir un meilleur résultat à l'examen. Cependant, je ne pense pas que tous

132
les environnements créés dans la salle de classe lors de l'enseignement de
l'anglais soient bons. Je dis cela parce que j'ai eu deux professeurs au premier
semestre, dont je ne citerai pas les noms, mais ma motivation s'est vraiment
effondrée. Je suis arrivée avec toute mon énergie et j'ai fait du très bon travail.
Mais ces deux professeurs m'ont traité comme un enfant. Ils ne me
respectaient donc pas.

(20) Interviewer : Vous évoquez ici deux perspectives sur un enseignant.

D'une part, un professeur avec lequel vous vous entendez très bien et, d'autre
part, un professeur avec lequel vous ne vous entendez peut-être pas très bien.
En général, quelles sont les activités proposées par l'enseignant ?

Interviewer : Si vous voulez acheter, il n'y a pas d'Ifo.

(25) Répondant : Une très bonne chose à propos du professeur (...) est qu'à
chaque fois que vous venez en classe, pas à chaque fois, il vous donne une
tâche d'écoute. Il vous fait compléter les paroles des chansons, il est très
interactif, il fait rire les gens, il est aussi comme un ami qui vous aide de bien
des façons, donc l'écoute est une excellente activité. D'autre part, l'un de mes
professeurs (30) faisait écouter beaucoup de musique à tous ses élèves, et
dans tous ses cours de lecture et d'écriture, elle leur faisait écouter de la
musique, ce qui m'affectait beaucoup parce que je ne pouvais pas me
concentrer. Je lui en ai fait la remarque et lui ai dit qu'il devrait au moins jouer
de la musique classique, ce qui semblait l'ennuyer beaucoup. Il ne l'a fait
qu'une heure et le reste du cours s'est poursuivi, donc c'était (35) assez difficile
parce qu'on ne peut pas tous travailler de la même façon, et encore plus si on
essaie de se concentrer sur quelque chose comme la lecture ou l'écriture, donc
j'ai trouvé que c'était très impoli de la part de la prof, mais (.)

Interviewer : Mais notez que c'est peut-être son point de vue. Elle pense peut-
être que la musique peut améliorer l'enseignement.

(40) Interviewer : ST, oui, bien sûr, la grande majorité, quatre-vingt-dix pour
cent de la classe a adoré. Oui, mais pas cent pour cent concentré et j'étais
dans ma première année, dans le processus d'adaptation, pour moi c'était
super difficile, comme. Je n'ai pas dit au professeur d'enlever la musique parce

133
que les gens l'aimaient, mais pour ce type de lecture, il était préférable d'avoir
de la musique classique, comme je l'ai dit, je ne dis pas que c'est horrible, mais
j'essaie de rendre la classe un peu plus conviviale en ce qui concerne la
lecture.

Interviewer : Vous avez mentionné certaines activités comme l'écoute et le

chant. Que pouvez-vous me dire sur la lecture ? Pensez-vous que ces activités
vous aident à améliorer votre apprentissage ?

(50) Interviewer : Oui, bien sûr, beaucoup. J'ai même l'impression d'avoir
beaucoup progressé ce semestre, entre le premier et le troisième semestre.
En ce moment, nous étudions quelque chose de très intéressant qui s'appelle
le scanning & skimming, et c'est très cool parce que c'est une façon beaucoup
plus avancée de comprendre les textes, et je l'applique à mes autres cours
d'espagnol. Donc (55) ça m'aide beaucoup, je pense que c'est génial, à part le
fait que ça nous a aidé à améliorer notre interprétation des textes, mais je ne
sais pas si vous vous souvenez des parties où nous devions faire des images.
C'est un peu comme suivre des diagrammes, je ne sais plus comment ça
s'appelle maintenant. C'est le principe de la classification comme^ tous. Ça me
paraît très difficile, ça me donne le vertige (60), parce que c'est quelque chose
qui n'est enseigné qu'ici à Javeriana et qui n'est compris qu'ici. C'est pourquoi
on ne trouve aucune information sur Internet.

Interviewer : Oui, mais comme vous pouvez le voir, c'est pour une raison
spécifique. Si vous passez l'IELTS, il vous sera très facile de remplir les
champs que vous devez remplir lors du test.

Interviewer : ^Il y a des as^ ?

(65) Interviewer : Oui, ils sont similaires.

Interviewer : D'accord, j'aime bien les premiers que nous avons vus en
principe, de la méthode à l'objectif. J'ai trouvé que toutes ces choses étaient
excellentes aussi. Je pense que c'est très bien que vous puissiez appliquer ce
genre de choses à la lecture.

134
Interviewer : Eh bien, un autre point que nous devrions aborder est, excusez
la redondance, le traitement ou (70) l'interaction entre les étudiants. En
général, nous avons trouvé que le traitement était très bon, ^Pourquoi pensez-
vous que ce soit le cas ?

Répondant : Cela dépend aussi beaucoup de la bonne entente avec les

collègues, mais si cela arrive soudainement, je pense que c'est parce qu'il y a
une bonne relation entre eux, ils partagent aussi les activités que tout le monde
doit faire (75). Dans mon cas, par exemple, je travaille actuellement sur un
projet avec certains de mes collègues, et chacun partage ce qu'il a à faire, et
à la fin, nous discutons de l'ensemble du document, ce qui nous aide à interagir
les uns avec les autres. En d'autres termes, cela nous aide à nous améliorer
en tant qu'équipe et à améliorer notre travail à l'université.

(80) Interviewer : ^Voulez-vous que l'apprentissage coopératif soit plus

important ?

Interviewer : C'est une question très difficile pour moi. En général, je suis plus
individualiste. J'aime beaucoup plus travailler seul. Les idées me viennent, sf,
mais j'essaie en fait de travailler avec mes collègues, nous (...) étudions
ensemble pour les examens de mi-parcours. L'un d'entre nous choisit les
modalisations à utiliser, un autre (85) les mixtes, un autre le vocabulaire et un
autre les explique. Nous nous asseyons ensemble et faisons cela pour nous
souvenir de tous les sujets qui apparaîtront dans les examens. Mais je pense
que c'est cool, je l'ai même proposé parce que je pense que c'est intéressant
d'étudier avec mes copains, parce qu'ils ont autant de choses à suggérer que
moi, donc c'est intéressant.

(90) Interviewer : OK, prêt, ^Que se passe-t-il lorsqu'un conflit survient en

classe ? Comment le résolvez-vous ?

Interviewer : Cela dépend beaucoup de l'étudiant.

Interviewer : Oui, bien sûr, par exemple, lorsque vous ne comprenez pas
quelqu'un, parce que cela arrive.

135
(95) Répondant : En fait, j'ai eu plusieurs problèmes. Le premier que j'ai eu,
je n'arrive pas à le résoudre. La personne, l'élève avec qui je me suis disputé,
me traite très mal chaque fois qu'il me croise, il n'est pas de la classe d'anglais,
il est d'une autre matière. Je pense que je m'entends très bien avec presque
tous les élèves anglais. ST : On ne parle pas à tout le monde, mais ceux avec
qui je parle, je m'entends bien. Mais quand j'ai un problème, j'essaie de dire : "
Regarde, tu as eu ça, c'est pour ça qu'on est bloqués ". Je veux dire que
j'essaie d'être très honnête, parce que nous devons tous travailler, pas
seulement le groupe de cinq.

Enquêteur : Lorsque l'on fait des évaluations, on obtient certains résultats.

Les enquêtes confirment que certains étudiants ne sont pas d'accord avec
leurs notes (105) ^Qu'en pensez-vous ?

Réponse : En fait, j'y ai beaucoup réfléchi et j'en ai discuté avec mes

collègues. Nous sommes arrivés à la conclusion que nous ne sommes pas
tous d'accord, que dans la plupart des cas, les notes ne sont pas évaluées
objectivement, mais subjectivement, c'est-à-dire si l'enseignant aime l'étudiant
ou si j'ai également vu des cas où des étudiants étaient en probation
académique. Les enseignants font beaucoup pour aider ces étudiants à passer
au niveau supérieur, ils leur donnent donc de très bonnes notes, même si elles
sont bonnes, mais ils les aident aussi à s'améliorer avec de très bonnes notes.
Je ne veux pas dire que les gens qui les aident sont mauvais et leur donnent
de bonnes (115) notes, ils sont bons, mais ils leur donnent de bien meilleures
notes que vous. J'ai une collègue qui écrit très bien. Elle a rendu un devoir
dans lequel elle a eu deux points pour une préposition. C'était donc une erreur
et elle a dû prendre un zéro pointé cinq. Je ne comprends vraiment pas (...)
Donc je pense que les notes de certains enseignants, pas tous, sont très (120)
correctes, alors que d'autres sont très subjectives, à la fois positives et
négatives, et ils ne les aiment pas, donc la note est plus basse. Je n'en suis
pas sûr à 100 %, mais c'est ce que nous avons constaté.

Interviewer : Ne pensez-vous pas que les enseignants devraient aider un

peu plus les élèves en difficulté, qu'ils devraient être un peu plus attentifs, je
ne parle pas de la note, mais du processus d'apprentissage.

136
Interviewer : Donc, la vérité, c'est que j'ai vu avec le professeur que les sujets
doivent être beaucoup plus approfondis, je pense. Parfois, vous lui demandez
: "Professeur, pourquoi ai-je fait une erreur ?" et le professeur vous répond :
"Oh, c'est en rouge, vous devrez le corriger, mais pourquoi ? Et tant que tu ne
lui fais pas remarquer l'erreur, il ne te l'explique pas.

Interviewer : ^Pensez-vous que vos notes reflètent vos connaissances ?

Interviewer : Oui et non. Parfois, pas toujours, parce que cela dépend
beaucoup de la façon dont l'enseignant note. Si, en tant qu'enseignant objectif,
je vois que la personne apprend cela, alors je donne cette note parce que la
personne a vraiment appris. Si c'est le cas. Mais si ce n'est pas le cas, (135)
hah ! alors c'est un autre cas d'utilisation de la langue, donc il n'y a qu'une seule
réponse dans ces examens. Logiquement, si c'est réflexif, mais disons qu'à
l'écrit c'est autre chose.

Interviewer : Cela change la donne. Les critères d'évaluation sont-ils clairs ?

(140) Répondant : ^Écrit ?

Interviewer : En général, parler, écrire.

Interviewer : Ils nous montrent généralement une section où nous pouvons

voir ce qui doit être évalué. Le vocabulaire, les structures, tout...

Interviewer : OK. Pour conclure, je dirais : Que pouvez-vous me dire sur les
salles de classe ?

(145) Interlocuteur : Beurk ! Je ne sais pas, j'ai été dans tellement de salles
de classe ce trimestre. Je veux dire, disons que je pense qu'il y a des salles de
classe qui sont nulles. Elles ne sont pas très bien. La qualité du son n'est pas
bonne. L'écoute est parfois difficile, mais en général, c'est bien parce qu'il y a
un ordinateur. Lorsque vous êtes dans une bonne salle de classe, avec un bon
équipement sonore, tout va bien, mais (150) fois ce n'est pas le cas. Oui, c'est
terrible ici en 52.

Interviewer : Pensez-vous que ces éléments sont suffisants ou pouvons-

137
nous en faire plus en classe ?

Répondant : Disons que l'innovation dans l'enseignement est très

intéressante, mais je pense qu'il est un peu compliqué pour les enseignants et
les étudiants de trouver cette nouvelle stratégie, parce que nous devons aussi
faire notre part, alors c'est bien de voir quelque chose de nouveau, mais la
vérité c'est que je ne sais pas ce que c'est.

Interviewer : Merci beaucoup.

Répondant : Merci beaucoup.

Élève 2

(160) Interviewer : ^Quel niveau avez-vous atteint ?

Répondant : à l'école primaire

Intervieweur : D'accord, tout d'abord, j'aimerais commenter les tendances

observées dans les sondages. Je peux confirmer que le climat de la classe
dans la composante anglaise est positif, puisque les réponses tendent
généralement à être en accord ou fortement en accord avec un aspect de
(165). Selon vous, quelles sont les mesures qui ont une influence positive sur
le climat de la classe ?

Répondant : ^ Climat de la classe ^ Qu'entendez-vous par climat de la classe

?

Enquêteur : D'accord. Je ne sais pas si vous vous souvenez que l'enquête

comportait six parties, une sur les relations entre les enseignants et les (170)
élèves, entre les élèves eux-mêmes, sur la structure physique, les activités
proposées. En général, ce sont des facteurs qui influencent le climat de la
classe. Dans l'enquête, je vois que le climat est positif. Pourquoi pensez-vous
qu'il en soit ainsi ?

Répondant : Je pense que oui, parce que les enseignants nous font nous
sentir bien et que nous pouvons leur parler et clarifier nos doutes. J'essaie
également de faire en sorte que les relations entre collègues soient aussi

138
bonnes que possible, non seulement en termes d'amitié, mais aussi en termes
de politesse. Je pense que si vous trouvez de bonnes personnes ou si vous
êtes capable de diriger le groupe, vous pouvez rendre cette relation agréable.

(180) Interviewer : Très bien, vous mentionnez ici quelque chose de très
important, à savoir la relation entre les élèves et les enseignants. C'est une
tendance, car elle est perçue comme positive. Maintenant, quelles sont les
mesures qui rendent l'enseignant sympathique ?

Interviewer : Le fait qu'ils nous disent de ne pas regretter si nous échouons

est la (185) principale raison. Si nous ne comprenons pas quelque chose, ils
nous donnent différentes façons de comprendre le sujet ; ils nous donnent des
pages, nous disent de faire des explications ou même nous disent de rester un
moment pour expliquer les choses que nous ne comprenons pas.

Enquêteur : ^ Comment souhaitez-vous que le retour d'information soit

effectué ? Individuellement ou en groupe ?

(190) Répondant : groupe

Interviewer : Et préférez-vous les recevoir d'un autre collègue ou directement

de l'enseignant ?

Répondant : Je préfère que les enseignants les distribuent.

Interviewer : Tout à l'heure, vous avez parlé d'une chose très importante, à
savoir la façon dont les étudiants se comportent les uns envers les autres.
Pourquoi l'amabilité est-elle si importante pour les étudiants ?

(195) Répondant : Sans gentillesse, nous ne pouvons pas partager et entrer

en relation avec les autres. Je ne sais même pas si nous nous sentons mal à
l'aise dans une salle de classe, nous ferons toujours des choses qui blessent
les autres et nous-mêmes, afin de nous saboter. S'il n'y a pas de gentillesse,
nous aurons toujours tendance à ne pas vouloir faire quelque chose dans cet
environnement.

(200) Interviewer : Les professeurs sont-ils généralement gentils avec vous

?

Répondant : Oui

Interviewer : Lorsqu'un conflit survient dans la classe, comme vous venez de

139
le mentionner, et que quelqu'un commence soudainement à saboter ou à
provoquer, que faites-vous ? Que faites-vous ?

Interviewer : Parfois, ils l'ignorent, il vaut mieux qu'il se rende compte qu'il se
comporte mal (205) et qu'il met les autres mal à l'aise. Même lui se sent mal à
l'aise parce que ce qu'il fait ne correspond pas à l'ordre de la classe, alors il
vaut mieux l'ignorer et lui faire comprendre qu'il se comporte mal.

Interviewer : Je veux dire qu'en général, c'est la même personne qui reprend
ses esprits, mais c'est l'enseignant qui doit le lui faire remarquer ?

(210) Questionneur : Parfois oui, c'est comme [se concentrer ! Cela revient
d'une manière ou d'une autre et vous devez alors reprendre vos esprits par
vous-même.

Interviewer : Oh, c'est vrai, c'est une autocorrection.

Réponse : En fait, j'en fais l'apologie, s'ils commencent à me harceler, je leur

dis : [Tenez-vous bien ! [Taisez-vous, s'il vous plaît !

(215) Interviewer : En un coup d'œil

Répondant : Toujours.

Interviewer : L'une des tendances identifiées dans l'enquête concerne les

activités menées par l'enseignant. Pouvez-vous m'en dire un peu plus sur les
activités menées par l'enseignant ?

Interviewee : Nous avons un professeur qui fait des activités dans lesquelles
nous parlons, mais parfois, (220) je dis тц, nous nous sentons mal à l'aise
parce qu'il n'y a pas grand-chose à dire. L'atmosphère est donc plutôt calme et
personne ne parle. Il nous encourage donc à ne pas avoir honte et à dire ce
que nous savons, mais je ne pense pas que ce soit la meilleure façon de
procéder, car nous avons toujours peur de ne pas pouvoir parler. Il devrait peut-
être y avoir d'autres activités, comme dire : "Non ! Je peux le faire et (225) je
peux le gérer. L'autre professeur fait plus d'écriture et d'analyse, donc on n'a
pas beaucoup de contact avec les autres, mais avec le travail, et le professeur
ne le fait plus.

Interviewer : Une grande partie des personnes interrogées ont dit qu'elles
n'étaient pas d'accord avec vos qualifications.

140
(230) Répondant : Je pense que quand on dit dans les coupes, quand on fait
les activités, on ne sait pas ce qui est remarquable et ce qui ne l'est pas. Au
moment de donner les notes, on ne sait pas pourquoi on a tant de bonnes
notes ou tant de mauvaises notes, parce qu'ils n'ont pas dit : " Ça ne vaut pas
la peine d'être noté ! Mais d'un moment à l'autre, ils nous donnent une note et
soudain nous pensons que nous aurions dû en faire plus, mais la vérité (235)
est que nous n'aurions pas dû.

Interviewer : Mais l'enseignant clarifie-t-il généralement les critères

d'évaluation ?

Interviewé : au début

Interviewer : Pour le test d'expression orale, par exemple, il y a une grille

d'évaluation et le système vous donne votre score en fonction de cette grille.
Maintenant, pour continuer sur le thème : pensez-vous (240) que les notes
reflètent vos connaissances ?

Répondant : Oui, je suis d'accord.

Interviewer : Dans ce cas, la réponse des étudiants était opposée.

Réponse : non !
Interviewer : Eh bien, cela dépend de la personne. Oui, bien sûr, cela dépend.
Maintenant, pour conclure (245)^Quels éléments de l'espace physique
trouvez-vous dans les salles de classe ? Pensez-vous qu'ils sont suffisants
pour l'apprentissage d'une seconde langue ?

Interviewer : Disons qu'il y en a, mais pas dans les meilleures conditions,

parce que disons qu'aujourd'hui nous avons un cours de base et dans cette
salle on ne voit pas le projecteur et le son n'est pas là où il sort. C'est comme
ça depuis que nous avons commencé le cours", a déclaré l'enseignant (250),
"mais ils n'ont toujours pas trouvé de solution". En d'autres termes, on ne peut
pas montrer d'autres activités parce que c'est toujours la même chose. A mon
avis, les chaises ne sont pas les plus confortables. Ce n'est pas bien ! Quand
je m'assois, je ne me sens pas à l'aise. Je ne pense donc pas que ce soit une
bonne façon de s'intéresser à l'apprentissage, car si l'on n'est pas à l'aise
physiquement, on se laisse distraire.

Interviewer : J'ai également remarqué que, dans d'autres interviews, des

141
enseignants et des étudiants m'ont dit qu'ils avaient des problèmes avec les
salles de classe de base.

Interviewer : C'est moche.

(260) Interviewer : Eh bien, il y a un plan de colonisation et il est probable

que ce bâtiment de base sera démoli.

Répondant : Je vous soutiens !

Interviewer : Il y aura probablement de nouvelles salles de classe.

Répondant : Le vendredi, nous avons, je ne sais plus comment s'appelle le

bâtiment, mais les chaises (265) sont des tables pour deux personnes.

Interviewer : ^Le 27 ?

Interviewer : C'est notre tour et j'ai l'impression qu'il y a plus d'interaction.

C'est beaucoup plus détendu. On peut écrire, parler, je ne sais pas. Je préfère
ces salles et j'ai l'impression que c'est aussi le cas pour d'autres personnes.

(270) Interviewer : D'accord, les chaises sont inconfortables, mais comment

l'enseignant organise-t-il la salle ?

Interviewer : Comme ça, parfois vous la quittez.

Interviewer : Je veux dire qu'il n'organise pas la classe en fonction des besoins
de la classe.

(275) Interviewée : En général, nous sommes juste en charge, sinon nous

ne faisons pas de tables rondes ou de petits groupes. Il s'agit toujours d'être
devant

Interviewer : Il s'agit donc d'aller de l'avant et de faire une déclaration. Il n'y

aura jamais de moment où .... ?

Interviewer : Parfois, nous formons de petits groupes. Tout reste inchangé,

seul l'un d'entre nous se réunit.

(280) Interviewer : Oui, bien sûr, nous avons créé des groupes de travail et
organisé des débats.

Interviewer : Oui, c'est tout.

Interviewer : Parfait, merci beaucoup.

142
Élève 3

Interviewer : Bonjour.

(285) Répondant : Bonjour.

Interviewer : Tout d'abord, j'aimerais commenter la tendance générale de

mon étude. La première conclusion que l'on peut tirer est que le climat de la
classe est positif dans la composante anglaise du cours de licence en langues
vivantes. Selon vous, quelles sont les raisons de ce résultat ?

(290) Répondant : Eh bien, personnellement, je pense que c'est dû à la taille

des classes. Le mfo est un très petit groupe, ce qui permet à l'enseignant de
se concentrer sur chaque élève afin de mieux travailler sur les erreurs ou autres
problèmes.

ce qui peut être préjudiciable à l'apprentissage des élèves. J'ai également le

sentiment que les enseignants sont très bien préparés à gérer des groupes,
qu'ils soient petits ou grands.

Interviewer : OK, quel est votre niveau d'anglais ?

(295) Répondant : Dans le nouveau programme Advanced 1.

Interviewer : Je veux dire, il y a environ 5 ou 6 étudiants ?

Répondant : Oui, et parfois quand ils ne sont pas à l'école, nous sommes trois.

Interviewer : L'une des tendances que nous avons observées concerne

l'amabilité des enseignants. En général, les étudiants disent que les
enseignants sont très (300) gentils. Qu'est-ce qui rend les enseignants
sympathiques ?

Interviewer : L'expérience, je pense, je pense que l'apprentissage d'une

langue est quelque chose qui a des répercussions personnelles, ce n'est pas
quelque chose que l'on doit apprendre par cœur, donc la relation que l'on a ou
que l'on associe à la langue permet un meilleur apprentissage, donc cette
attitude peut amener les étudiants à agir d'une certaine manière (305) pour
obtenir de meilleurs résultats de la part des étudiants. Nous devons donc
prendre en compte notre propre opinion, nous demander si nous sommes
d'accord avec la manière dont l'enseignement est dispensé, nous demander si
les sujets sont appropriés, s'ils correspondent aux capacités des étudiants.

143
Interviewer : Ok, en ce qui concerne la déclaration que vous avez faite, à
savoir que l'enseignant (310) est inclusif parce qu'il prend en compte le point
de vue des élèves, pensez-vous que cela pourrait être lié au respect dans la
salle de classe ?

Interviewer : Oui, bien sûr, c'est une chose d'exprimer une opinion sur un sujet
et une autre de ne pas respecter la dynamique du professeur. Il y a aussi la
question de la création d'un Kmite entre .... et jusqu'où on peut aller en tant
qu'étudiant. Je ne pense pas que ce soit quelque chose qui soit donné (315) à
la classe, mais c'est quelque chose que vous apportez déjà, donc il y a des
choses que vous ne pouvez pas commenter ou dire, en d'autres termes, parler
pour être constructif et non pour critiquer.

Interviewer : Quelle est votre relation avec les étudiants ?

(320) Sondar : Il n'y a que des filles dans ma classe.

Interviewer : Oh, ce ne sont que des filles.

Interviewer : Eh bien, au début, il y avait un garçon, mais il est parti parce qu'il
se sentait intimidé, ou quelque chose comme ça^.

Interviewer : D'après vous, qu'est-ce qui est à l'origine de cela ?

(325) Partenaire de l'entretien : ^que nous ne sommes que des filles ? ou

^qu'il est parti ?

Interviewer : Oui, ces deux éléments peuvent avoir un impact.

Interviewée : Eh bien, le fait que nous soyons toutes des filles, je ne sais pas,
parce que c'est plus un travail de femmes, ce n'est pas sexiste.

Interviewer : 8ц il y a plus de femmes que d'hommes. D'après mon

expérience, il m'est arrivé (330) d'être le seul homme dans une classe.

Réponse : jEnserio !

Interviewer : 8ц cela arrive, mais ce qui m'intéresse ici, ^comment pensez-

vous que le genre est perçu ^peut influencer les relations ici ?

Interviewée : Non, je n'ai pas remarqué ce genre d'attitude machiste où les

filles (335) sont supérieures ou plus bavardes, donc nous étudions les langues,
et les hommes sont plus calculateurs, donc ils étudient plus la technologie. Je

144
pense que c'est une question de population, et nous pensons qu'il y a plus de
femmes que d'hommes en Colombie, n'est-ce pas ? C'est peut-être un peu
hors sujet, mais je ne pense pas que cela détermine l'atmosphère d'une salle
de classe ou quoi que ce soit de ce genre. Supposons que nous ne l'ayons
jamais rejeté (340) et qu'il n'ait pas adopté l'attitude suivante : "Oui, je suis le
seul homme.

Interviewer : OK, je veux dire qu'il a pris la décision de partir indépendamment,

pas à cause du gâteau.

Interviewer : Non, je pense que c'est une décision qu'il a prise parce qu'il m'a
dit indirectement qu'il n'aimait pas les enseignants.

(345) Interviewer : OK, la question ne portait pas sur la relation avec les
collègues, mais avec l'enseignant.

Répondant : En fait, nous voyons d'autres classes avec lui et il est très gentil
avec nous, donc ce n'était pas ça.

Interviewer : Y avait-il des conflits en classe ?

(345) Interrogé : Non, pas comme avant.

Interviewer : Une autre tendance que nous avons remarquée concerne les
activités proposées par l'enseignant. Pour les étudiants avancés, il n'y a pas
de livre en tant que tel.

Interviewer : Si maintenant

Interviewer : ^Vous avez des livres ?

(350) Répondant : Oui

Interviewer : Le livre est retiré à l'étape finale, mais indépendamment du livre,

certaines activités vont au-delà de ce qui est écrit dans le livre. Quel genre
d'activités l'enseignant fait-il ?

Interviewer : Quelque chose qui signifie que nous utilisons la langue sans
script (355), par exemple, une dramatisation sur un certain sujet, la préparation
d'un reportage et d'une interview, une conversation sur une personne célèbre
que vous considérez comme créative, parce que nous traitons de la créativité.
Il s'agit donc de placer la langue dans un contexte réel. En général, c'est ce
genre d'activité, pas tellement la copie. Même si, bien sûr, cela existe aussi

145
(360), car le vocabulaire et ce type d'activités grammaticales doivent être
appris par cœur. Mais surtout, il s'agit d'intégrer la langue dans la vie de tous
les jours.

Interviewer : Exactement, il s'agit de faire en sorte que la langue ne soit plus

considérée comme un système de codes, mais comme un problème de
société.

Partie défenderesse : une entreprise de services publics

(365) Interviewer : Exactement, un bénéfice qui concerne la vie des étudiants.
En fait, cela coïncide très bien avec le point de vue des enseignants, car c'est
ainsi qu'ils essaient de le présenter.

Intervieweur : Oui, ça se voit.

Interviewer : Oui, c'est perceptible et très positif, car cela crée une bonne
atmosphère dans la classe.

(365) Interviewer : Oui, et vous l'apprenez vraiment. Ce n'est pas quelque

chose que j'apprends parce que je dois le mémoriser ou parce que je dois
répondre à l'examen, mais parce que je sais que c'est utilisé et réel dans le
contexte dans lequel j'évolue et je vis.

Interviewer : Exactement, vous savez que les notes sont quelque chose qui
affecte ou émeut les gens. La plupart des personnes interrogées ont déclaré
ne pas être d'accord avec leurs notes (370), et les enseignants disent
également ne pas être d'accord avec les résultats qu'ils obtiennent dans leur
groupe. Pourquoi pensez-vous qu'il en soit ainsi ?

Interviewer : Je ne sais pas, je pense que c'est quelque chose qui échappe
à tout le monde, parce que c'est comme le système de notation, et il ne
s'applique pas seulement à l'anglais, mais à toute l'université, à tout le pays.
Parfois, nos capacités sont peut-être surestimées ou (375) le professeur
évalue trop sévèrement.

Interviewer : Vous avez dit que vous pouviez faire une évaluation très
rigoureuse, mais en classe, je vous demande d'abord si les critères
d'évaluation sont clairs.

Interviewer : Et aussi l'objectif pour ce semestre.

146
Enquêteur : Vous savez, quand je parle de critères d'évaluation, je parle de
grille (380). Je sais que les tests de grammaire donnent une note parce que la
réponse est correcte ou incorrecte, mais il y a des tests, par exemple,
d'expression orale ou écrite, pour lesquels il y a une grille.

Répondant : Je comprends, c'est une mauvaise interprétation. J'aurais dû

avoir une meilleure note. Pourquoi est-ce que c'est comme ça ? Peut-être qu'on
ne sait pas exactement ce qui est noté (385), et quand on a parfois des débats
en classe, quand on lit un texte et qu'il y a des opinions différentes dans les
réponses et qu'elles ne correspondent souvent pas à la réponse de
l'enseignant. C'est là que les choses se compliquent, parce que c'est quelque
chose qui doit être écrit. Il ne s'agit donc pas tant d'évaluer ma capacité
d'analyse et d'interprétation que de vérifier que mes conclusions concordent
avec celles de l'enseignant.

(390) Interviewer : Cela pourrait être un argument, parce qu'au collège et au

lycée, il s'agit surtout de débattre, de défendre son point de vue, mais ici, il
s'agit d'être capable d'utiliser la langue pour défendre son point de vue, mais
vous n'êtes pas obligé d'être d'accord avec ce que les autres ou le professeur
pensent. Pensez-vous que cela affecte votre note ? Pas d'accord.

(395) Répondant : Ce n'est pas que je ne sois pas d'accord.

Interviewer : Supposons que vous ayez un point de vue et que ce point de

vue ne corresponde pas à celui de l'enseignant.

Questionneur : Eh bien, si c'est quelque chose que nous voulons évaluer,

nous ne devrions pas inclure ce genre de questions dans un examen. Laissons
cela pour une discussion en classe ou introduisons un nouveau sujet dans le
contexte (400), mais lorsqu'il s'agit d'évaluation, je ne pense pas qu'il y ait de
telles questions. Cela a peut-être une certaine influence, car ce que fait
l'enseignant à ce moment-là ne peut pas donner un demi-point.

Interviewer : C'est là qu'interviennent les critères d'évaluation, parce que le

professeur dit que nous allons évaluer vos compétences orales et votre
capacité à argumenter, quel que soit le point de vue (405) que vous défendez.

Répondant : D'accord, s'il dit qu'il va évaluer mes compétences orales et

argumentatives, il doit faire attention à mon utilisation de la langue, mais pas à

147
ce que mon opinion implique.

Interviewer : Eh bien, je vous demande : Est-ce que le professeur clarifie cela

?

(410) Répondant : Non, je me souviens que lors du dernier examen, le

professeur nous a donné ce sujet et nous en avons simplement parlé. Il nous
a juste regardés, il n'a pas réalisé qu'il nous évaluait spécifiquement, donc non.

Interviewer : ^Et ensuite, vous a-t-il donné un retour d'information à ce sujet

?

Interviewer : ^De la parole ? non, tout d'un coup de l'écoute, de la lecture, de

l'écriture et (415) de l'utilisation de la langue.

Interviewer : En d'autres termes, simplement l'évaluation, quelles que soient

les erreurs.

Interviewer : Il ne nous a jamais dit s'il avait raison ou tort. Je pense que cela
en fait partie aussi, parce que c'est une opinion.

(420) Intervieweur : Indépendamment de l'opinion, qui est parfois très

subjective, les critères d'évaluation seront toujours valables pour tous les
niveaux. En conclusion : Que pensez-vous de la structure physique de la salle
de classe ? Pensez-vous qu'elle est suffisante pour l'apprentissage ou
l'acquisition d'une seconde langue ?

Interviewer : Vous ne parlez pas seulement de la vidéo exclusive, mais aussi

du conseil d'administration ?

(425) Interviewer : Oui, ce sont des éléments de l'espace physique.

Interviewer : Oui, parce que ce que je veux dire, c'est que si nous étions à un
niveau inférieur, par exemple, nous aurions besoin d'autres outils. Comme on
le fait avec les jeunes enfants, pour mettre des cartes, des dessins, des
affiches. Aux niveaux plus avancés, l'accent est davantage mis sur l'utilisation
de la langue, auquel cas il n'est pas nécessaire d'utiliser des cartes, etc. (430).
Ensuite, plus que les ressources, l'environnement de la classe. Une salle
grande et spacieuse.

Interviewer : Mais je pense que la taille de la classe est suffisante, parce qu'il
n'y a que huit élèves.

148
Interviewer : Oui, bien sûr.

(435) Interviewer : ^Où allez-vous habituellement à l'école ?

Répondant : Sur 52, je déteste personnellement ce bâtiment parce que je le

trouve horrible, les salles de classe sont très sombres, les cabines sont
inconfortables et parfois même endommagées. Je pense que c'est parce que
c'est un vieux bâtiment.

Interviewer : Toutes les personnes que j'ai interrogées m'ont dit la même
chose. (440)jBasics !

Interviewer : En fait, ce n'est pas seulement une question de programme,

mais aussi d'université. Pour autant que je sache, tous les programmes doivent
y organiser leurs cours. Ce n'est pas forcément le meilleur bâtiment pour cela.

Interviewer : Pour un cours de langue, pas pour écouter, parce que souvent
(445) le son est interrompu. Merci beaucoup

Répondant : Merci beaucoup.

Élève 4

Interviewer : Bonjour

Intervieweur : Bonjour

(450) Interviewer : Tout d'abord, j'aimerais parler de la tendance qui s'est

dégagée des entretiens. Le climat dans la classe de langues vivantes, en ce
qui concerne la composante anglaise, est positif. Je ne sais pas si vous vous
souvenez qu'il y avait deux options de réponse dans l'enquête, à savoir
l'approbation et la forte approbation. Les tendances ont été calculées à partir
de la somme de ces deux (455) aspects, qui ensemble devaient donner 100
pour cent. Tout d'abord, j'aimerais vous demander ^Pourquoi pensez-vous que
ce résultat a été obtenu ?

Interviewer : Eh bien, je ne sais pas. Je pense que c'est parce que nous
faisons tous ce que nous aimons faire. Je pense que le fait que nous aimions
faire ce que nous faisons a une grande influence. C'est peut-être parce que
nous nous connaissons déjà depuis les semestres précédents et que la

149
dynamique est plus facile. Qu'est-ce que cela pourrait être d'autre (460) ? Peut-
être que les sujets abordés en classe, étant donné qu'il s'agit d'un niveau
avancé, ne sont pas des sujets de base ennuyeux. Peut-être que la dynamique
du cours est plus centrée sur le sujet du baccalauréat et moins sur l'explication
du passé simple. Et peut-être, mais je ne pense pas que ce soit un facteur qui
influence les enseignants. Comme la relation avec le professeur.

(465) Interviewer : Vous mentionnez trois aspects très importants, qui sont
en fait des tendances. Le premier est le contact avec les étudiants. Vous dites
que vous vous connaissez déjà depuis les semestres précédents. Pensez-
vous que la convivialité est importante dans les relations entre étudiants ?

Interviewer : ^ou la gentillesse d'un élève envers un autre ? ^ Demandez-moi

(470), pourquoi est-ce important ?

Interviewer : En général, comme je l'ai dit, c'est une tendance qui a été
observée. La question est maintenant de savoir pourquoi.

Interviewer : Êtes-vous en train de me dire que la convivialité influence

l'atmosphère de la classe, parce que je ne sais pas. Peut-être pour la même
raison que celle que je vous dis. Je pense que c'est aussi dû au fait que (475)
est une matière très académique, que nous nous aidons tous les uns les autres
et que cela se produit dans de nombreuses professions et en général.

Interviewer : ^Ou est-ce la philosophie de l'université ?

Interviewer : Oui, c'est peut-être cette philosophie qui fait que tout le monde a
l'impression de s'entraider, qu'on ne se moque pas de soi quand on ne
comprend pas quelque chose (480), mais qu'on va s'aider les uns les autres.
Peut-être la question de l'âge. Bon, je vois des classes avec des jeunes de 17,
18 ans, mais il y a aussi des gens qui sont plus âgés que moi, qui sont plus
âgés. Je pense que la question de la maturité influence aussi beaucoup, parce
que même les enfants qui viennent de quitter l'école peuvent transmettre cette
maturité. Il ne s'agit donc pas d'être conflictuel, comme si on vous maltraitait,
mais de s'entraider, parce qu'après tout, nous sommes tous des copains. Nous
allons tous nous retrouver dans le même environnement.

Interviewer : Je vous demande : ^Avez-vous déjà eu des conflits en classe ?

Questionneur : Mais conflit en tant que physicien ?

150
Interviewer : І Eh bien, j'espère que non !

(490) Interviewer : Un conflit, c'est quelque chose d'aussi simple que de ne

pas comprendre quelqu'un d'autre et de devoir travailler avec lui. Bon, ce n'était
pas si grave, mais bien sûr, nous avons nos crises, mais cela n'affecte pas le
fonctionnement normal d'une classe, je pense.

Interviewer : Vous avez donc résolu ce problème facilement. Dans la

première partie, (495) a mentionné quelque chose d'important, à savoir la
relation entre les enseignants et les étudiants. En général, vous pensiez que
l'enseignant était très amical et respectueux et très ouvert à la discussion.
Quelles sont les actions qui font qu'un professeur est amical et respectueux ?

Interviewer : Je pense que la chose la plus importante est la communication

avec l'étudiant, c'est extrêmement important, et aussi la question de la
compréhension des différents types de compréhension de l'étudiant. Il se peut
que nous ne les comprenions pas, ou que nous trouvions quelqu'un dans la
même pièce qui les comprenne très rapidement, alors que quelqu'un d'autre
ne les comprend certainement pas. C'est pourquoi les enseignants veillent à
ne pas laisser de lacunes dans les matières grammaticales importantes ou
dans d'autres matières de ce genre. Je pense que c'est ce qui rend un
professeur sympathique, dans ce cas les professeurs d'anglais, et surtout une
communication respectueuse, parce qu'ils sont très ouverts.

Interviewer : Le troisième aspect que vous avez mentionné dans la deuxième

partie concerne les activités proposées en classe. Vous m'avez dit qu'elles
étaient très (505) appropriées, qu'elles étaient intéressantes. Maintenant,
pouvez-vous m'en dire un peu plus, notamment sur quelles activités ?

Répondant : ^Quelles sont les activités que l'enseignant propose qui sont
cool ? En d'autres termes, qui nous font nous sentir bien. Laissez-moi réfléchir

Interviewer : Dale

(510) L'auteur de la question : Je pense que ces activités sont liées à la vie
quotidienne. Le projet d'écoute Upico est très ennuyeux, mais il y a aussi des
activités plus dynamiques où vous parlez à un partenaire, comme "je ne sais
pas, nous parlons des bonnes manières". Il s'agit donc d'activités que vous
faites ensemble, en parlant de vos sujets ou en regardant la réalité du monde

151
en regardant les nouvelles.

(515) où nous discutons d'un sujet x et le mettons en relation avec le sujet que
nous traitons actuellement. Il y a aussi des activités telles que dessiner ceci ou
cela ou en discuter en groupe. Peut-être pourriez-vous également suggérer
des sujets que vous aimez. Lorsque nous parlons de créativité, tu me parles
d'une personne que tu admires pour sa créativité et tu me donnes ton point de
vue, même si je ne la connais pas.

(520) Enquêteur : En fait, de nombreux étudiants m'ont dit que les

enseignants encouragent cela, lorsque la langue cesse d'être un système de
codes et commence à avoir un impact social, c'est-à-dire sur la vie des
étudiants. D'un autre côté, il y a une tendance négative en ce qui concerne les
notes : tant les étudiants que les enseignants disent qu'ils ne sont pas d'accord
avec les notes qu'ils reçoivent (525). Pourquoi pensez-vous que cela soit le
cas ?

Sondé : Il y a plusieurs raisons à cela. Je pense qu'un facteur important est la

matière et l'atmosphère de la classe, pas tant parce que je me sens mal par
rapport au professeur ou à mon camarade de classe, mais cette atmosphère
où il y a beaucoup de bruit, où la classe est trop petite ou stressante. Si nous
savons de quoi il s'agit, "je vais passer cet examen calmement" (530), cela
n'arrive généralement pas parce que nous sommes toujours sous pression
parce que nous allons échouer.

Interviewer : C'est un facteur, c'est plus le fait que vous vous sentiez anxieux
à ce moment-là.

Interviewer : ^Qu'est-ce qu'il y a d'autre ? Je pense que cela a un impact sur

le machisme, par exemple, lors des premiers examens, je ne sais pas quelle
personne a commencé à chanter (535) comme des rancheras dans le carré de
base et une autre dans l'examen partiel, en plus c'était un examen de langue
où il fallait être très concentré, donc il y a des facteurs externes qui ont un
impact, bien sûr.

Interviewer : Maintenant, je vais vous demander : pensez-vous que les notes

que vous obtenez reflètent réellement vos connaissances ?

(540) Interviewer : Non, bien sûr que non. Je suis toujours d'accord pour

152
dire qu'une note n'est pas ce que vous êtes. Elle influence beaucoup de
choses, par exemple, quand vous avez la grippe, quand vous devez aller aux
toilettes, quand vous vous sentez mal en classe, quand vous vous disputez
avec votre petite amie ou votre mère, la pression quand vous avez l'impression
d'être en dessous de la moyenne. Tout cela est un autre problème de pression
qui affecte beaucoup de choses, parce que peu importe les efforts que vous
faites, il y a toujours un moment (545) où vous vous demandez si vous êtes
bon ou si vous faites quelque chose de mal ou ce que vous ne faites pas, parce
que vous avez toujours cette peur. A l'université, mais aussi ailleurs, on
apprend souvent par cœur. Je dois donc mémoriser tout le vocabulaire de la
leçon 10, parce que tout va sortir. D'un autre côté, il ne s'agit pas de mettre en
pratique.

(550) Interviewer : Il y a une étude datant de quelques années dans laquelle

une étudiante a ce problème. Elle apprend le vocabulaire pour le test
d'expression orale et deux mois plus tard, elle doit le mémoriser, mais elle ne
se souvient pas de certains mots.

L'auteur de la question : Non, c'est ce qui se passe quand on demande...

(555) Interviewer : Elle l'a appris pour l'examen, mais pas pour la vie. Elle fait
donc des recherches et conclut qu'elle n'a pas appris le vocabulaire parce
qu'elle ne l'a pas utilisé dans la vie de tous les jours.

Interviewer : Evidemment, et cela ne vient pas seulement de l'université, mais

aussi de l'école, parce qu'on nous apprend qu'il faut apprendre les choses,
mais pas les ressentir, (560) les vivre. Je ne pense donc pas que vous soyez
exactement la note que vous obtenez à l'examen. On ne le sera jamais.

Interviewer : Très bien, à la fin, quand vous m'avez parlé de votre expérience,
quand vous avez présenté l'utilisation de la langue dans l'enseignement
primaire, vous avez mentionné une chose, qui est la salle de classe. Pensez-
vous que la salle de classe contient suffisamment d'éléments pour
l'apprentissage d'une deuxième langue ?

Personne interrogée : Je pense qu'il y a un manque. Je pense qu'il serait

important d'avoir un laboratoire de langues ou des salles de classe spécifiques
pour certains cours, où nous pourrions avoir plus d'interaction. Par exemple, je
déteste les salles de classe de l'école primaire, parce qu'elles sont trop petites

153
et qu'on n'est pas huit, il y a trop de fesses à entasser. De plus, les cours de
langues se font généralement en tables rondes, en fonction du professeur.
Nous sommes donc comme une sardine qui ne peut pas bouger et,
personnellement, j'aime avoir de l'espace pour écrire en toute tranquillité. Cela
a aussi un impact sur moi, parce que c'est stressant de ne pas pouvoir écrire.
Je pense qu'il pourrait y avoir une meilleure répartition des salles de classe.
J'imagine qu'à un moment donné (575), ils vont installer des laboratoires ou
des choses interactives.

Interviewer : pour ouvrir cette salle le trimestre suivant, en 67van.

Interviewer : Oui, mais dans ces grandes salles de classe de 67, qui ont de
nouvelles chaises, on se sent incroyablement à l'aise. C'est dans l'une de ces
salles que j'ai suivi le plus de cours et cela a une grande influence, tout comme
la vue et le calme. Je pense aussi que les enseignants (580) ont l'impression
de pouvoir faire plus. D'un autre côté, dans une classe avec des élèves d'école
primaire, il y a tellement de gens qui ne s'intègrent pas très bien. Ce n'est pas
qu'ils ne sont pas capables d'apprendre une langue, mais il leur manque
quelque chose.

Interviewer : C'est tout, merci beaucoup.

Répondant : Non, dites-moi ce qu'il me reste à faire.

(585) Enquête auprès des enseignants

Enseignant 1

Interviewer : Bonjour

Intervieweur : ^Comment allez-vous ? Bonjour

Enquêteur : Très bien, merci. J'aimerais tout d'abord vous parler de la

tendance générale observée dans les enquêtes. Du point de vue des
enseignants et des étudiants, le climat de la classe est considéré comme positif
dans le cursus. Cela conduit à la première conclusion de mon travail, à savoir
que le climat de la classe est bon ou très bon. D'une manière générale,
comment expliquez-vous ce résultat ?

Interviewer : Eh bien, il y a plusieurs choses, et je commencerai par la

154
mission de l'université (595). Et cette mission est de s'occuper de l'individu.

Donc si je vois l'étudiant comme un être humain et non comme un code ou un

numéro, je le reconnais comme tel. Oui, et c'est quelque chose que l'université
a toujours essayé d'inculquer aux enseignants et aux gestionnaires, à savoir la
partie missionnaire. Vous avez des gens en face de vous, vous les
reconnaissez comme des personnes et vous interagissez avec eux, parce que
le processus d'enseignement et d'apprentissage est vraiment un processus
d'interaction, et non de subordination.

Enquêteur : Ce point fait référence à la première partie de l'enquête, qui a

révélé que les élèves et les enseignants communiquent généralement très
bien. Oui, en général, il y a du respect, les relations sont cordiales et ça, bon,
(605) pourrait être une bonne explication pour ce point.

Interviewer : Eh bien, dans une certaine mesure, M. Eh, comme pour tout, il y
a des exceptions. Par exemple, pour certains étudiants, il est plus facile de
communiquer en personne que de répondre à des courriels. Parfois, vous
envoyez certaines informations et les gens font autre chose. Donc, même si la
communication est bonne, je pense qu'elle peut être améliorée. Dans le même
ordre d'idées, je pense également qu'il est possible de travailler sur la
réciprocité et de considérer l'autre personne comme un être humain. En fin de
compte, je te vois comme un être humain, mais tu ne me vois pas
nécessairement comme un être humain. Cela se manifeste généralement dans
les cas où un enfant se plaint parce que l'enseignant a commis une erreur. Bien
que vous devriez commencer par dire que vous auriez dû (615) lui parler
directement au lieu de venir ici et de faire semblant de vous plaindre. Ce qui
est particulier dans ce cas, c'est que tous les coordinateurs, le chef de
département, le responsable de la filière, nous répondons tous en posant la
même question à l'élève. Avez-vous parlé à l'enseignant ? En général, la
réponse est non, alors nous disons : "Parlez-lui et résolvez le problème" :
Parlez-lui et résolvez le problème ensemble. Si vous ne pouvez pas résoudre
le problème, c'est différent, car cela implique de reconnaître l'humanité de
l'autre personne et de la respecter. C'est comme si tu avais un mauvais résultat
et que j'appelais tes parents pour les citer ici. Et voilà ! Vous êtes l'adulte et
vous êtes responsable du processus, c'est à vous que je dois parler. Je pense

155
que si la communication doit parfois être un peu plus privée et se faire de cette
manière, elle doit se faire de cette manière.

(625) que tout comme nous vous voyons comme des êtres humains, nous
sommes aussi des êtres humains, mais parfois les étudiants ne voient pas
leurs professeurs comme des êtres humains. Puisqu'on ne peut pas échouer,
et que si on échoue, c'est une tragédie, il faut savoir se mettre à la hauteur.

Interviewer : Vous mentionnez ici quelque chose de très important, à savoir

(630) la perception qu'ont les élèves de leur enseignant. L'enquête a révélé
que la majorité des participants considèrent l'enseignant comme une autorité
dans la classe. Cependant, certains enseignants ont indiqué dans l'enquête
qu'ils ne se considéraient pas comme une autorité dans la classe. Pourquoi
pensez-vous qu'il en soit ainsi ?

Interviewer : Eh bien, vous savez, je pense que nous savons tous que nous
sommes, dans ce sens, l'autorité dans la classe. Nous sommes responsables
d'un groupe de différents groupes et, parce que nous sommes sous le titre " Je
suis l'enseignant ", nous laissons beaucoup de choses se produire ou ne pas
se produire et nous autorisons certaines choses et pas d'autres. Comme dans
tout type d'interaction, il y aura toujours des hiérarchies. Nous devons voir
quels accords nous avons conclus, quelles règles nous avons pour l'interaction
(640), par exemple, ce qui est autorisé et ce qui ne l'est pas, en termes
académiques. Arriver en retard, téléphoner, manger, ne pas manger. Il y a donc
deux choses que nous pouvons faire en tant qu'autorité : nous pouvons
imposer quelque chose ou nous pouvons nous mettre d'accord. Si la plupart
d'entre nous sont d'accord, nous avons tendance à penser que nous ne
sommes pas l'autorité. Non, nous sommes toujours l'autorité (645). Mais tout
n'est pas négociable, car il y a des paramètres que l'on peut négocier et
d'autres que l'on ne peut pas négocier ; qu'ils soient fixés par l'enseignant ou
par le haut, il y a toujours une marque d'autorité. Maintenant, je peux être le
plus drôle de tous, je peux être le plus ouvert à tout, mais si (650) à un moment
donné quelqu'un rompt un accord, c'est moi qui dois le lui faire remarquer,
parce que je suis toujours l'autorité. Pour moi, il y a toujours un sentiment
d'autorité, ce qui se passe c'est que je ne le prends pas comme une autorité,
que j'impose ou que je domine et que tout ce que je dis s'applique. Non, je sais

156
que je suis l'autorité, mais je ne dois pas le présenter comme tel. Je peux être
une personne très sociable, mais avec certaines règles, où nous savons tous
où nous pouvons nous déplacer, où nous sommes et où nous allons.

Interviewer : Oui, bien sûr, parce que la relation entre l'étudiant et le

professeur sera toujours asymétrique, dans tous les sens du terme, parce que
le professeur est celui qui dirige le groupe, qui est en charge, comme vous
l'avez dit, et il y a un certain nombre d'accords que je ne peux pas (660)
toucher. L'un des aspects sur lesquels les enseignants et les étudiants sont
d'accord est, pardon, la notation. Les enseignants comme les élèves ne sont
pas d'accord avec leurs notes, ils ne se sentent pas à l'aise. Pourquoi pensez-
vous qu'il en soit ainsi ?

Interviewer : Eh bien, vous savez, la vérité est que s'il y a une chose qui est
terriblement subjective (665), c'est l'évaluation. Je ne pense pas que cela
devrait être comme ça, mais parfois je pense qu'il est difficile, difficile, difficile
d'empêcher que ce soit comme ça. Si tout le monde obtenait un cinq, je suis
sûr qu'ils seraient heureux, mais comme ce n'est pas le cas, nous devons
d'abord nous préparer. Deuxièmement, nous nous préparons en tant
qu'étudiants et nous pensons que nous sommes bien préparés, et lorsque nous
passons le test, nous faisons des erreurs et nous ne les reconnaissons que
lorsque l'enseignant nous donne un retour d'information. Jusque-là, nous
pensons que nous sommes bien préparés, puis nous commençons à porter de
nombreux jugements, et généralement les premiers jugements n'ont pas trait
à l'auto-évaluation, mais à l'évaluation des autres. jParce que tu ne m'as pas
enseigné, jParce que nous n'avons pas vu, jNous n'avons pas pratiqué, ^
Pourquoi ? (...)

Interviewer : Je m'excuse de vous interrompre maintenant, mais dans le

baccalauréat, il y a une chose (675) que j'ai remarquée à partir de mon
expérience dans les cours d'anglais, et c'est la clarification des critères
d'évaluation dès le début.

Interviewer : Bien sûr, cela n'a pas d'importance, désolé, si les critères
d'évaluation sont clairs, s'ils sont très bien définis, parce que, par exemple, en
anglais, c'est quelque chose que nous faisons depuis de nombreuses années

157
et nous avons essayé de ne pas le laisser devenir notre talon d'Achille. Ainsi,
bien que les critères d'évaluation soient très spécifiques, le talon d'Achille pour
nous, ce sont les différents niveaux d'interprétation que chaque enseignant
gère. C'est ce qui a amené certaines personnes à dire que ce n'était pas juste.
Je veux dire, si vous étiez avec Pepito Perez le trimestre dernier et que Pepito
Perez était très exigeant, qu'il ne vous donnait pas la moitié de ce qu'il vous
donnait, et que ce trimestre vous êtes avec (685) Peresenjo, et que Peresenjo
vous permet certaines choses, vous allez dire : " Oui, le professeur précédent
était très injuste ". Il n'était pas injuste, / il est très difficile de dire qui est bon et
qui est mauvais, mais ce qui ne devrait pas arriver, c'est que différents niveaux
d'exigence soient traités au même niveau. En d'autres termes, s'il y a cinq
enseignants au niveau intermédiaire inférieur, nous devrions tous avoir le
même niveau d'exigence (690). Si vous n'êtes pas d'accord avec cela, cela
peut arriver. Dans ce sens, je pense que tout le monde sait qu'ils sont tous "
rajones ", ils essaient tous de " raj ", ils ne nous dépassent même pas à mi-
chemin, mais quand même, il faut que leur niveau s'élève. Sh, parce que même
si nous avons des critères d'évaluation clairs, l'existence de ce niveau
d'exigence différent peut et va amener certaines personnes à dire que c'est
injuste parce que celui-ci (695) l'est et que celui-là ne l'est pas. Ce n'est pas
juste.

Interviewer : Vous remarquerez que cela se produit lors des examens oraux
et écrits, par exemple, lorsque l'étudiant dit que la note que le professeur va
me donner est un peu subjective, même s'il y a certains critères.

Répondant : voici les rubriques

(700) Interviewer : Mais parfois, l'enseignant dit que, de un à cinq, je vais noter
l'élève à trois, mais parfois l'élève ne le pense pas ! Il devrait être à quatre. Je
ne comprends pas comment il est arrivé à cette classification / Ai-je bien
compris ?

Répondant : Je pense que le retour d'information individuel est nécessaire.

Interviewer : / Individu ?

158
(705) Questionneur : Oui, bien sûr, quand je viens ici et que je vous dis que
vous faites une erreur avec ceci, cela et l'autre. Vous restez calme, terriblement
calme, si le feedback ne vous permet pas de rester calme. C'est pourquoi, dans
certains cas, l'étudiant demande un deuxième évaluateur, mais au début, je
dirais qu'il faut parfois plus de temps pour donner un feedback individuel, pour
pouvoir le consacrer à l'étudiant, mais le temps joue contre nous. Nous avons
un emploi du temps très serré, avec beaucoup de choses à faire, et le feedback
individuel peut prendre deux ou trois heures de cours. Après trois heures de
cours, l'élève a déjà une ou deux heures de retard, selon son niveau. Il faut
donc y penser, mais cela fait aussi partie du talon d'Achille du feedback.

Enquêteur : En conclusion, les étudiants disent que les activités proposées

par les enseignants correspondent à leur niveau de langue, qu'elles
encouragent la participation, qu'ils se sentent à l'aise, mais maintenant
^Quelles activités proposez-vous ? Je veux dire, d'une part, il y a certaines
activités qui sont basées sur le livre et il y en a d'autres (720) qui sont un peu
plus subjectives que celles proposées par l'enseignant.

Interviewer : Eh bien, je pense que la plupart des activités que nous,

enseignants, réalisons ne proviennent pas du livre, du matériel de cours. Le
cours, c'est-à-dire nos programmes, n'est pas basé sur un livre, donc la plupart
des ressources proviennent d'autres sources, pas du matériel de cours. Bien
sûr, en raison des exigences du programme, nous devons examiner beaucoup
de choses dans les livres, mais si vous voyez, par exemple, que la composante
lecture et écriture contient beaucoup de choses qui ne viennent pas des livres,
elles n'y sont pas, et parfois, elles ne sont pas là. Ils ne sont pas là, et parfois
la même chose se produit avec la composante grammaire, que nous prenons
d'une autre source, parce qu'elle est beaucoup plus complète, parce qu'elle est
beaucoup plus détaillée, parce qu'elle a des explications plus claires, des
exemples plus clairs. Pour cette raison (730), l'idée de ne pas s'appuyer
uniquement et exclusivement sur le manuel est d'offrir aux élèves un plus grand
nombre d'activités qui ont un peu plus de sens pour leur processus
d'apprentissage.

Interviewer : Oui, par exemple, les exercices de compréhension orale sont

faits par le professeur. La sœur utilise le livre, mais elle va plus loin.

159
(735) Interviewer : Nous utilisons cette dynamique depuis plusieurs semestres
et nous paraphrasons le script audio pour créer différents niveaux de difficulté.
Dans le même exercice, nous donnons des tâches différentes.

Interviewer : Parfait, pour conclure ^Quels sont les éléments de l'espace

physique, c'est-à-dire la salle de classe ? Pensez-vous qu'ils sont suffisants ou
avez-vous besoin d'autre chose pour apprendre, pour acquérir une L.2 ?

Interviewer : Eh bien, vous savez, la vérité est qu'en ce moment, par exemple,
les salles de classe pour l'éducation de base sont louées et la réponse de
l'université est qu'ils ne vont plus travailler dans ces salles parce que, selon la
planification de l'université, pour autant que je sache, ces bâtiments vont être
démolis et de nouveaux bâtiments vont être construits. C'est donc terrible,
(745) surtout pour nous, professeurs de langues, de devoir accepter que
l'équipement des salles de classe ne fonctionne pas correctement, que le
système audio ne fonctionne pas vraiment, et nous devons réfléchir à la
manière de nous débrouiller avec ce que nous avons, parce que c'est
seulement ce que nous avons. Dans ce cas précis. Mais si nous regardons
l'université en général, nous avons tellement de ressources que (750) j'ose dire
que même pas 50 % des ressources sont utilisées par les étudiants. Si vous
allez à la bibliothèque et que vous regardez toutes les ressources
d'apprentissage des langues, vous en trouverez beaucoup. En fait, il y a de
nombreuses années, la BA avait son propre centre de ressources, qui a été
transféré à la bibliothèque. Cela signifie que tout ce qui est là va là, et ce qui
est en cours (755), tout le matériel qui est apporté ici pour que nous l'évaluions,
pour voir si nous l'utilisons ou non. Tout ce matériel reste avec nous et va là-
bas, mais je pense qu'ils ne le savent pas ou qu'ils sont paresseux, mais nous
avons de très bonnes ressources à l'université. Je pense que nous avons de
la chance, si vous nous comparez à d'autres universités privées et publiques,
nous sommes bien équipés. Bien sûr, tout peut être amélioré, (760) maintenant
nous attendons, je ne sais pas si ce sera à la fin de ce mois ou au début du
mois prochain, le centre de ressources qui sera ici au huitième étage. Ce sera
un instrument de plus à notre disposition. Je pense donc qu'il y a quelques
problèmes temporaires et conjoncturels, mais en général, nous nous en
sortons bien.

Interviewer : C'est tout, merci beaucoup.

160
(765) Interviewer : D'accord, je vous en prie.

Élève 2

Interviewer : Bonsoir

Répondant : Bonjour, bonsoir

Interviewer : Tout d'abord, j'aimerais vous faire part de la tendance générale

observée dans les enquêtes. Je peux donc conclure que le climat de la classe
est positif dans les cours d'anglais. Je ne sais pas si vous vous souvenez qu'il
y a deux options dans l'enquête : Approuvé et Fortement approuvé. La somme
de ces deux options donne un pourcentage, et ce pourcentage nous donne
une tendance très largement positive. Pourquoi pensez-vous que l'on est arrivé
à ce résultat ?

(775) Répondant : Avant de répondre à la question, j'aimerais que vous me

disiez ce que vous entendez par climat de classe.

Interviewer : Vous voyez, le climat de la classe est lié aux relations qui existent
dans la classe, en commençant par les relations de base entre les pairs, c'est-
à-dire entre les élèves, jusqu'aux relations avec l'enseignant et l'environnement
physique. Par environnement physique (780), j'entends le bureau, les chaises.

Répondant : Ressources

Interviewer : Les ressources technologiques aussi.

Interviewer : Eh bien, demandez-moi pourquoi je pense qu'il y a eu cette

tendance positive. Je pense que c'est lié, disons, aux règles (785) que les
enseignants négocient avec les étudiants pour faire les leçons. Je parle de ma
propre expérience, car dès le premier jour de cours, je négocie avec eux, je ne
leur impose rien, mais je négocie avec eux le déroulement du cours. Je pense
aussi que la relation que vous établissez avec les étudiants sur le plan
émotionnel peut être importante, et tout ce que je vous dis, je vous le dis (790)
à partir de mon expérience, parce que je ne sais pas quelles sont les
expériences des autres enseignants. Dans mon cas personnel, j'essaie de faire
savoir à l'élève que c'est important pour moi, mais qu'il est important que l'élève
le sache. Donc, dans ce sens, j'essaie d'établir des relations très calmes avec
eux, pour que l'atmosphère de la classe soit calme, parce que je parie que si
le filtre affectif d'un lieu est élevé, il génère beaucoup d'apprentissage. Enfin,

161
je ne sais pas si c'est haut ou bas, je ne me souviens plus.

Interviewer : Idéalement, il devrait être bas. Un niveau élevé est le contraire.

Répondant : Exactement, excusez-moi si la valeur de Krashen est faible, mais

si elle ne l'est pas, les étudiants n'apprendront pas. Disons que j'ai parié (800)
sur cette valeur et c'est pourquoi j'ai pensé que la tendance était positive.

Interviewer : D'accord, vous avez parlé de la négociation des règles.

L'enquête a révélé que la majorité des élèves affirment que leurs enseignants
représentent l'autorité dans la classe. Cependant, du point de vue des
enseignants, certains disent qu'ils ne sont pas l'autorité dans la classe.

(805) Interviewer : Je veux dire, il y a un..., il y a un fossé entre le point de

vue des étudiants et celui des enseignants. Voulez-vous savoir pourquoi ?

Interviewer : Oui

Interviewer : Malgré la façon dont nous, les enseignants, faisons notre travail
aujourd'hui, je pense qu'ils (810) ont migré, changé, enfin, certains sont restés
les mêmes, mais disons qu'ils ont changé à certains égards. J'ai l'impression
que, dans notre système éducatif, beaucoup d'élèves ont encore l'impression
que l'enseignant est la seule autorité dans la classe et la seule personne dont
la voix compte. Je pense donc que cela a beaucoup à voir avec une
représentation que le système éducatif nous a construite depuis l'école
primaire, et qu'il est très difficile de se débarrasser de cette structure mentale
ou de cette représentation. Et si c'était vraiment comme ça dans la réalité des
cours, c'est-à-dire si on s'imposait vraiment en cours d'anglais ? Je n'en suis
pas si sûr, car ce n'est pas le cas. Je me suis donc dit que c'était peut-être la
raison.

(820) Interviewer : De mon point de vue, il y a eu un malentendu sur le

concept d'autorité, car même si l'enseignant est gentil et laisse un peu de
liberté à ses élèves, il reste l'autorité, mais il n'est pas nécessairement
autoritaire.

Interviewer : Vous avez peut-être raison, il y a aussi eu un malentendu sur le

fait que (825) signifie l'autorité, certainement.

Interviewer : L'un des aspects sur lesquels les enseignants et les étudiants
sont d'accord est la notation. Ils disent tous deux qu'ils ne sont pas d'accord

162
avec les notes. L'enseignant dit "Non ! Je ne suis pas d'accord avec les notes
de mon groupe, et l'étudiant dit que je ne suis pas d'accord avec la note que
l'enseignant me donne. Quelle en est, selon vous, la raison ?

Partenaire d'entretien : Mais dites-vous cela en relation avec le climat de la

classe ou ^où analysez-vous cela ?

Enquêteur : L'évaluation est un facteur qui influence le climat de la classe,

tant sur le plan quantitatif que qualitatif.

(835) Interviewer : Très bien, et ce qui vous a plu, c'est qu'aucun des deux
thèmes ne s'accorde.

Interviewer : C'est une tendance à la négativité.

Interviewer : Eh bien, je pense qu'il y a plusieurs choses. La première

concerne la façon dont les étudiants et les enseignants (840) perçoivent la
manière dont l'évaluation est gérée au niveau du diplôme. En fait, je pense qu'il
y a une tendance à être très strict, parce qu'on attend des étudiants qu'ils
atteignent un certain niveau, qui va au-delà de ce que les étudiants peuvent
parfois atteindre. C'est nous, les enseignants, qui élaborons les tests, ce n'est
pas quelque chose qui est imposé par la coordination, c'est nous qui élaborons
les tests, mais cela passe par les yeux de la coordination. Bien sûr, il y a
certains filtres, et j'imagine que nous, les enseignants et les étudiants, nous
sentons qu'ils sont très élevés et que parfois ils débordent d'une certaine
manière. Un autre élément qui est quelque peu lié à ce dont je parle ici, ce sont
les résultats numériques, par exemple, un faible niveau moyen que j'ai en ce
moment, (850) dans le langage courant, nous le connaissons tous comme le
tamis. Si nous parlons de quelque chose comme ça, c'est qu'il se passe
quelque chose. Il y en a 20 qui entrent, mais il y en a 20 qui ne sortent pas,
c'est pour ça que je dis toujours à mes étudiants, si c'est un tamis, parce que
la façon dont on est évalué, je ne sais pas si vous le savez, mais dans le
programme, le plus gros pourcentage est donné dans les examens et très peu
dans le travail en classe (855). La façon dont nous avons l'habitude d'être
évalués est en train de changer ici. C'est une discussion que nous avons eue
avec le coordinateur et les enseignants : pourquoi cette coupure ? parce que
A passe et ensuite B passe. Cela n'a pas de sens et nous avons essayé de
trouver un fil conducteur, un moyen pour les Chinois de ne pas avoir à le faire

163
(860). Pour en revenir à mon commentaire initial, les étudiants de certains
cours d'anglais obtiennent des notes très basses. Je ne sais pas, je ne peux
pas dire que les Chinois ne sont pas capables, qu'ils sont impolis, qu'ils ne
savent rien, qu'ils ne font pas assez d'efforts, ou que nous, les professeurs, ne
faisons pas assez d'efforts en classe. Je pense que c'est un problème qui (865)
est lié aux frustrations générées par le processus d'examen. Précisément ce
semestre - et pardonnez-moi d'être aussi anecdotique - j'ai découvert avec mon
groupe que l'une des raisons de leurs mauvaises notes n'est même pas qu'ils
ne comprennent pas la matière, mais qu'ils ne savent pas comment passer les
examens. Notez que c'est quelque chose qu'on dit, mais qu'est-ce que ce
sera.... et quand le faire, et c'est évidemment lié aux facteurs émotionnels de
l'élève (875). J'ai une élève qui a vraiment l'examen devant elle et qui s'effondre
émotionnellement.

Enquêteur : L'entrée n'est pas compréhensible.

Interview partner : jNaturellement ! Alors elle dit, écoutez, je suis nerveuse,

je transpire, j'oublie, je ne peux pas me concentrer, et cela n'a rien à voir avec
un élément cognitif, parce que je suis (880) sûr qu'elle le sait. Donc la question
de l'évaluation que vous mentionnez comme un facteur important pour le
climat, je suis d'accord, et peut-être que la perception négative dans les études
pourrait être liée aux deux choses que j'ai mentionnées. Il y en a peut-être
d'autres, mais je n'y pense pas pour l'instant.

(885) Interviewer : Parfait, une tendance que nous avons observée est que
les activités conçues par les enseignants sont très positives pour l'acquisition
ou l'apprentissage d'une L.2. Quel type d'activités concevez-vous dans vos
classes ?

Interviewer : Eh bien, comme vous pouvez le voir, cela dépend beaucoup de

la compétence sur laquelle nous travaillons, mais si je devais vous donner une
réponse générale, quand je m'assois pour (890) planifier mon enseignement
et le type d'activités que je fais. D'une part, je pense à créer un processus
inductif de la part de l'étudiant, de sorte que je n'ai pas à lui donner tout prêt,
mais plutôt des processus de découverte de la part de l'étudiant, de sorte qu'il
puisse activer ses connaissances antérieures et ensuite passer par le
processus d'échafaudage. D'autre part, je pense aussi aux jours de la semaine.
Les activités que je prévois pour le vendredi ne sont pas les mêmes que celles

164
que je prévois pour le lundi. Les Chinois sont fatigués, je suis fatiguée, donc je
pense un peu à l'humeur des étudiants et à la mienne, et je prévois des activités
qui peuvent être très ennuyeuses, une centaine de grammaires, ou des
activités qui sont un peu plus vivantes. De quoi d'autre dois-je tenir compte ? Il
y a une chose (890) à laquelle je fais très attention : je me rends compte que
j'enseigne à des professeurs stagiaires, donc mes activités comprennent des
éléments où ils doivent construire des choses en classe ; par exemple, un
élément comme le vocabulaire, où la façon dont le vocabulaire est
habituellement enseigné, l'enseignant donne un input à travers une activité et
offre ensuite un espace (895) pour pratiquer l'input qui a été donné. Je ne fais
généralement pas cela, mais je dis aux Chinois que nous allons explorer l'unité
que nous étudions et choisir des mots dans les sections de vocabulaire ou
dans les lectures que vous trouvez compliqués, et que vous allez proposer un
exercice de discussion avec vos collègues en utilisant ces mots par le biais de
questions. (900) Notez que l'accent change un peu, et c'est parce que je réalise
que l'enseignement des langues aux enseignants stagiaires n'est pas la même
chose que l'enseignement d'autres matières.

Interviewer : Quand il s'agit d'utiliser le livre, est-ce que cela se limite à

l'utilisation du livre ou est-ce que cela va plus loin ?

(905) Répondant : Non, je pense que le livre est un outil important parce qu'il
est également pris en compte dans la partie institutionnelle du programme,
mais ce n'est pas le seul matériel que j'utilise en classe, deuxièmement, j'ai
veillé à ce que les choses dans le livre soient utilisées de manière non
conventionnelle. Je n'utilise jamais la partie du livre consacrée à l'écoute, car
nous avons une autre composante (910) qui présente d'autres
caractéristiques. Je travaille beaucoup sur le mythe de l'appropriation du
matériel par les étudiants, non pas que je vienne leur dire de faire les exercices
5, 6, 7, 8 et 9, non, je ne fais pas ça. Je ne fais pas ça. De plus, j'ai l'impression
que l'utilisation excessive du manuel a un effet négatif sur l'environnement de
la classe, parce que les Chinois s'ennuient. Si un Chinois s'ennuie, nous
perdons le contact avec lui, il s'en va (915) et l'apprentissage n'a pas lieu parce
que le Chinois a perdu le contact. Je limite beaucoup mon utilisation du livre,
même si je l'utilise parce que je sais qu'il s'agit d'un prérequis et qu'il m'aide
pour certaines choses, mais je ne m'y limite pas parce que je sais qu'il peut

165
être un peu compliqué pour les étudiants.

Interviewer : Finalement, pensez-vous que les structures physiques (920) sont

nécessaires, ou même suffisantes, pour apprendre ou acquérir une L.2 ?

Répondant : Je pense que l'Universidad Javeriana est une bonne chose. Je

travaille aussi à l'université (...) et là, le problème du manque de ressources
est évident. Ici, les ressources sont toujours disponibles et cela rend
l'environnement de la classe plus calme, parce qu'en tant qu'enseignant, vous
pouvez varier les ressources dont vous disposez. Oui, l'utilisation de la
technologie contribue à une atmosphère plus calme dans la classe, par
exemple, parce que les Chinois peuvent être plus impliqués dans les activités
que nous faisons. Internet fonctionne très bien ici et il est possible de préparer
des activités très intéressantes. L'espace physique, les salles de classe, ne
sont ni trop froides ni trop chaudes, car cela a également un impact. L'éclairage
(930), les salles de classe sont très bien éclairées. S'il y a des problèmes de
ressources, il y a des gens qui aident dans les bâtiments concernés et ils
résolvent le problème très rapidement. J'ai donc le sentiment que la question
des ressources fonctionne très bien ici à La Javeriana. Je les utilise autant que
possible pour améliorer le processus d'apprentissage, et les étudiants les
apprécient également et se rendent compte que ces ressources font partie du
processus de construction linguistique dans lequel ils sont impliqués.

Interviewer : Merci beaucoup, Professeur.

Interlocuteur : De rien, André.

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