L’acquisition du vocabulaire en milieu multilingue créolophone

Le développement du vocabulaire en milieu plurilingue (grade 7)

L’enseignement de la production écrite n’engage pas que le développement de plusieurs

techniques d’écritures mais aussi le développement de nombreuses compétences linguistiques
afin de permettre aux apprenants d’exprimer leurs idées, de communiquer, de s’épanouir et
de s’ouvrir au monde. Parmi ces compétences, la notion du mot impliquant le vocabulaire
occupe une place paradoxale dans la langue écrite. Lieury (1998) et Bogaards (1994)
mentionnent que « la connaissance du vocabulaire d’une langue est essentielle pour arriver
à l’utiliser d’une manière adéquate et que les corrélations entre réussite scolaire et
connaissances lexicales sont plus élevées que celles entre réussite scolaire et niveau
intellectuel ».
En production écrite, les élèves rencontrent un nombre de difficultés (grammaticales,
sémantiques, orthographiques, lexicales, etc..) mais celui qui nous a le plus intrigué après le
constat effectué à travers les observations durant le SBE est le lexique décrit comme
l’ensemble des unités significatives formant parti intégral de la langue. Ainsi cette étude aussi
dites notre problématique se portera sur le développement du vocabulaire car malgré que
cette discipline s’avère être un élément important dans le processus de l’amélioration de
l’expression écrite, cette composante est souvent catégorisée comme « un grand oublié » et
n’est pas assez présente chez l’apprenant puisqu’ en situation d’apprentissage on pense
souvent que « les mots sont des données incontestables et qu’il n’est nul besoin de les
expliquer » (Bogaards, 1994). Mais en réalité l’apprentissage de ces mots demande de
prendre en considération plusieurs éléments : la signification des mots, le contexte, les
rapports de sens, la culture, la forme écrite et syntaxique, ainsi que le registre de langue.
L’objectif de cette recherche est de comprendre pourquoi certains mots sont utilisés de
manière répétitive pour décrire et parler d’une chose par les apprenants à l’écrit et de
vérifier s’il est possible de favoriser le développement du vocabulaire des apprenants en
introduisant une nouvelle didactique se portant sur l’utilisation de certains liens parentés
avec la langue maternelle tout en appliquant différentes stratégies pour son enrichissement.
Vis-à-vis de cette problématique les questions de recherche suivantes se posent :
Existe-il un enseignement du vocabulaire ?
De quelle manière se fait-il ?
Que pensent les enseignants sur le recours à la langue maternelle pour le développement du
vocabulaire en langue seconde ?
Comment réinvestir les mécanismes se rapprochant de la langue maternelle pour développer
la compétence lexicale des apprenants à l’écrit ?

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Cadre théorique :
Définitions
Le terme développement
Dans le cadre de cette recherche, il parait nécessaire de définir le terme « développement »
afin de mieux le conceptualiser et l’employer dans notre travail. Ici le mot
« développement » englobera deux pôles : l’apprentissage et l’acquisition. Ces deux termes
ont souvent été l’objet de nombreux débats par exemple Krashen (1981) qualifie
l’apprentissage comme (« learning ») se focalisant sur la maîtrise de règles explicitées et la
correction des erreurs tandis que l’acquisition est décrite comme (« acquisition ») se
concentrant sur l’élaboration des règles intériorisées, l’interaction, les sujets plus que le
contenu et la forme des messages. L’approche conjointe de ces deux termes permet
d’apporter d’autres éléments à la définition de notre problématique en vue que celle-ci
concerne primordialement le processus d’apprentissage qui ne peut exister sans acquisition
permettant ainsi plusieurs traitements d’informations par l’apprenant «affective, cognitive,
métacognitive » (Tardif, 1997) .

Le lexique et le vocabulaire
Une distinction importante existe entre les deux notions lexique / vocabulaire, J. Pioche
(1992), constate que le lexique est « un ensemble de mots d’une langue définis et par qui
s’organise la syntaxe » tandis que le vocabulaire est «l’ensemble des mots utilisés par le
locuteur dans des situations différentes » impliquant : le vocabulaire passif « je comprends
dans le contexte », le vocabulaire actif : « j’utilise » mais également plusieurs aspects
linguistiques : la sémantique lexicale analysée dans les recherches de Saussure comportant la
question du signe, signifiant, signifié, les éléments lexicaux et grammaticaux montrant qu’un
morphème en lien avec le vocabulaire n’est pas un mot isolé et la sociolinguistique car le
vocabulaire d’une langue inclue l’individu tout comme son contexte et son bagage
linguistique. Pour cette recherche nous utiliserons que le terme « vocabulaire » car il se
réfère à la personne en vue qu’il est impossible pour un apprenant de langue seconde
d’acquérir le lexique d’une langue dans sa totalité se basant sur son étendue et l’ensemble
indéterminé de lexèmes qui ne peut être estimés.

L’utilisation des congénères

Privilégier l’approche holistique en ayant la langue maternelle comme medium pour
l’enseignement du vocabulaire se réfère automatiquement à l’utilisation des congénères.
Deux différentes perspectives sont mises en avant concernant son utilisation.
Les congénères, ou cognates sont définis comme «deux mots de langues différentes, qui ont à
peu près les mêmes formes» (Bogaards 1994), partageant des propriétés physiques et
possédant une forme orthographique et phonologique similaire, impliquant ainsi la notion de
transparence lexicale qui rejoint la définition d’Odlin qualifiant les congénères comme : «
[...] any lexical similarities » or : « [...] any pair of words which are treated by the learner
as belonging to distinct linguistic systems but are also treated as 'the same thing' within those
systems».

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L’étude d’Armand Maraillet (2015) souligne la valorisation du bagage linguistique antérieur

de l’apprenant bilingue ou plurilingue en milieu scolaire comme étant essentiel pour un
engagement actif en vue de sa similitude entre la forme, la place et la fonction entre la langue
maternelle et la langue seconde ayant chacun leur signifié et leur signifiant ou comme un seul
signe composé permettant ainsi « d’équilibrer » le bassin linguistique des apprenants tout en
produisant une amélioration des connaissances lexicales en langue seconde.
Bogaards (1994) quant à lui critique l’application des congénères en classe d’apprentissage
pour l’enseignement du vocabulaire en langue seconde car pour lui les congénères se
confondent souvent avec les faux-amis dont certes la forme est similaire mais « le sens
complètement dissemblable » résultant à une défaillance du vocabulaire, la dysorthographie
et des rapprochements erronés.
Comme nous pouvons le voir divers opinions se déduisent pour l’utilisation des congénères.
Chaque système éducatif est différent. En Québec et à ile de la Réunion, une augmentation
du vocabulaire pour la maternelle a été noté grâce aux congénères. Classes et niveaux certes
différents mais le contexte sociolinguistique se rapproche de la nôtre. Nous sommes ici pour
tester des hypothèses et faciliter tout essai d’apprentissage, alors pourquoi ne pas inclure les
congénères pour le développement du vocabulaire qui résultera soit à une amélioration du
lexique et une « activation d’une certaine veille épi-linguistique des connaissances et savoir-
faire propres» (Coste, 2001) ou à une confusion comme le soutient Bogaards.
Enseignement implicite et explicite du lexique
Plusieurs chercheurs mettent l’emphase sur deux grands types d’enseignement du
vocabulaire :
 L’enseignement implicite :
Aussi appelé comme l’incident, cet enseignement est considéré par H. Hulstijn comme « un
produit dérivé » et se retrouve être efficient pour l’apprentissage d’un nouveau mot car elle
se focalise sur « le contexte d’expériences directes et indirectes » en simulant la réalité et
impliquant de multiples contextes linguistiques comme la « fonction référentielle » du
langage et le « signifiant-référent » (« mot-dessin », « mot-objet »).

 L’enseignement explicite ou intentionnel :

Quand on parle de l’enseignement explicite, l’apprenant se retrouve avec une liste
d’exercices ou « une exposition aux mots systématique » qui ne s’englobe «ni dans une
structure, ni dans un contexte, mais se fait en grande partie de «façon intentionnel». Malgré
cet aspect traditionnel, plusieurs chercheurs comme C. Germain affirme qu’enseigner le
vocabulaire à travers cette méthode peut être efficace puisque « deviner le sens d’un mot
nouveau à partir d’un contexte n’est pas une opération facile, car un mot peut avoir
plusieurs significations selon le contexte, mais encore, les apprenants souhaitent un
enseignement structuré du vocabulaire présent qu’à travers l’enseignement explicite».
Les approches
L’approche actionnelle

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Ayant pour principe de faire acquérir aux apprenants le langage utilisé dans des situations
réelles, l’approche actionnelle se rapproche de l’approche communicative en faisant en sorte
que l’apprenant prend en compte le contexte sauf que celle-ci est dans « l’action en elle-
même » mais encore, les mots étudiés doivent être inspirer des « documents authentiques en
fonctions d’échanges qui existent dans la réalité en se basant sur les besoins de l’apprenant»
( J. P. Cuq et I. Gruce, 2005).
Approche inductive et déductive
Le terme de « déduction » renvoie aux approches partant du général au particulier, tandis que
le terme « induction » concerne les approches partant du particulier au général. Beaucoup de
recherches ont été faites concernant l’approche inductive qui semble contribuer à une
meilleure acquisition du vocabulaire de la langue seconde car l’apprenant découvre lui-même
les mots à partir d’exemples et d’observations lui permettant ainsi de les retenir rapidement.
Mais en vue de notre contexte, appliqué l’approche inductive procurera-t-elle les mêmes
résultats car Leon affirme que l’application et la préparation de l’approche déductive prend
moins de temps que celui de l’approche inductive car elle prend une forme assez directe
tandis que l’approche inductive inclut un nombre d’étapes. Voir image ci-dessous
Image 2 :

La méthodologie
Les participants
Afin de répondre à cette problématique et ces questions de recherche, le contexte d’étude
sera un collège se situant dans la capitale de l’ile Maurice (Port-Louis). Cet établissement se
trouvant dans la zone une englobe une population de 800 élèves du genre féminin provenant
de différents milieux et ayant un niveau hétérogène rendant ainsi la recherche plus objective.
Le terrain de recherche sera la grade 7 incluant 38 élèves âgé entre 12 et 13 ans d’où leurs
anonymats seront gardés en les procurant des pseudonymes. Derrière chaque choix se trouve
une justification, opter pour cette grade a une particularité en vue que celle-ci représente le
début d’une grande aventure pour les apprenants. Aussi, quoi de mieux que d’avoir une base
solide en stock lexical pour les examens nationaux à venir comme le national exam ou celui
de Cambridge d’où les résultats laissent à désirer cette année-ci et que les rapports d’année en
année de Cambridge suggèrent que « time spent in studying vocabulary in lexical groups

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might be time well spent » d’où repose le choix de cette grade .Mais encore, afin d’être
éligible à la recherche, certains critères doivent absolument être respecter : les participants
devront maîtriser le français, ne pas connaître le sens des mots employés dans les activités et
avoir le consentement parental. Procurer des formulaires de consentement parental, donner
des pseudonymes et garder les anonymats des apprenants se retrouvent être une phase
élémentaire car nous traitons avec des adolescents dans notre recherche signifiant des
personnes mineurs mais encore, nous devons prendre en considération l’aspect éthique qui se
conforme sur la morale et s’enferme dans la norme.
Paradigme de recherche
Cette recherche n’est pas une recherche linéaire car elle implique des échanges et interactions
dans un contexte naturel (les salles de classes) conduisant à l’aspect épistémologique. Toute
recherche conclut à une fin mais dans le but d’arriver à des « outputs efficients », la
recherche se positionnera sous trois axes du modèle de [Coughlan & Brady (1995)] : input :
la problématique (comment développer le vocabulaire en milieu créolophone) –
transformation : l’implémentation d’une didactique = output : les résultats +/- .

Image 3 : le modèle de Coughlan & Brady (1995)

Mais encore, afin d’obtenir une méthodologie efficace le schéma du « research onion » de
Saunders et al. (2009) semble propice pour ce processus en suivant chaque étape.
Image 4 : « Research onion » de Saunders et al. (2009)

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La philosophie
L’introduction d’une didactique du vocabulaire et la formulation des questions de recherche
demande la traduction littérale de la réalité d’une salle de classe impliquant des interactions
entre l’enseignant et l’apprenant où chaque individu est actif dans un contexte donné. Ce
processus d’interactions et d’échanges interpersonnelles tisse la recherche dans un paradigme
interprétatif correspondant au courant socioconstructiviste définit comme « un objet
susceptible d’exister, si on est capable de le construire, d’en exhiber un exemplaire ou de le
calculer explicitement » (Largeault 1993) ouvrant ainsi une approche inductive partant de
l’empirique vers la logique de valeur chargée et la généralisation de la théorie en engageant
une réflexivité des expériences antérieures par l’interprétation, la compréhension, la
signification et la participation.

La stratégie
En vue que cela relève d’un travail didactique, la stratégie qui sera utilisée dans la recherche
se portera sur une recherche action définit comme « un processus dans lequel les acteurs
sociaux ne sont plus considérés comme de simples objets passifs d'investigation, mais
deviennent de plus en plus des sujets conduisant une recherche avec la collaboration de
chercheurs » décrit par Guy Le Boterf (1983) dans le travail de Georges Adamczewski.
Inclure la recherche action conduit à la participation à caractère épistémologique sur le terrain
et englobe une cohérence entre la théorie de la revue de littérature et la pratique. Le choix
d’opter cette stratégie a pour but de créer une procédure cyclique en faisant des interventions,
construisant des procédures et des évaluations mécaniques conduisant ainsi à la micro
enseignement. L’implication de cette technique développée dans les années 1960 et
mentionnée dans les recherches de Johnson et Mervis (1994), micro-développement (micro-
genetic) s’imbibe d’observations, d’un enseignement répétitifs et d’une évaluation
systématique d’apprentissages séance par séance ayant pour objectif de développer des

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compétences avec la complicité de l’acte pédagogique en adoptant un regard critique sur le

déroulement rendant ainsi la recherche objective, valide et fiable.
Les méthodes
Afin de pouvoir présenter des résultats approfondies, assurer la fiabilité, validité et réduire le
biais, une triangulation de méthodes mixtes sera utilisé pour rassembler qui est définie «
comme une procédure pour collecter, analyser et « mélanger » ou intégrer une collecte de
données qualitatives et quantitatives» (Ivankova et al. 2006).
 Le questionnaire
Décrite comme méthode collective, le questionnaire représente un outil méthodologique
efficace incluant un ensemble de questions fermées, ouvertes, quantitatives, qualitatives,
forme indirecte ou directe dépendant de son objectif tout en précisant le contexte, le but et le
pourquoi de cette enquête afin de s’assurer de l’éthique. Pour la recherche, le questionnaire
comportera tout cet ensemble afin de recueillir le plus d’informations possibles sur la
représentation des participants sur le vocabulaire en grade 7 qui se fera premièrement avant la
mise en pratique et finalement après l’implémentation dans le but de confirmer ou rejeter les
hypothèses fondées.
 L’observation
« L'observation est un mode de collecte de données par lequel le chercheur observe de lui-
même, de visu, des processus ou des comportements se déroulant dans une organisation
pendant une période de temps délimité. » (THIETART et al., 2003). La recherche impliquera,
deux types d’observations afin d’assurer une neutralité et d’intégrer le principe du « tabula
rasa » tout en restant purement objectif et sans préjugés.
 L’observation non participante qui impliquera le visuel et l’audition permettant ainsi
d’avoir un point de vue externe et d’explorer toutes activités du vocabulaire écrites
introduites.
 L’observation participante qui est une approche interne et qui demande l’intégration
de l’observateur dans la recherche. Cette posture s’adoptera durant l’implémentation
de la didactique du vocabulaire afin que les observations se déroulent dans un
environnement naturel et le plus authentique possible et non avec des attitudes ou
comportements artificiels. de ce fait, une grille d’observation sera mise en place afin
que la collecte de donnée se déroule dans l’action et de manière pertinente.
 Le qualitatif et le quantitatif
La recherche englobera deux axes : le qualitatif et le quantitatif résultant ainsi à un
modèle « naturel de la science » et une « approche déductive & inductive » afin de pouvoir
tester des hypothèses permettant ainsi d’élargir les sphères de :
 la validation en insérant une approche structurée (quantitatif) tangible, clairement
définie, corrélative, variable, réplicable, vérifiable et testable.
 l’interprétation (qualitative) favorisant la réalité, la perception, les expériences, et les
sentiments.

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La collecte de données
Variée la collecte de donnée permettra d’être le plus objectif et pertinent possible qui se fera à
travers:
 Des grilles d’observations
 Des notes écrites
 Des enregistrements sonores
 Des documents (les copies des apprenants)
 Des photos
Les contraintes
Toute recherche de terrain présente des difficultés. L’une des premiers obstacles que nous
pouvons rencontrer est le temps. La quantité de temps précis pour qu’un participant apprenne
le sens des mots en construction des activités ne peut être estimé de manière déterminée.
Mais encore, parmi l’un des objectif du NCF pg 16 se présente l’utilisation de la technologie
en classe, cette recherche demande un nombre de ressource multimédia (images, vidéos,
illustrations) afin d’être le plus concret possible et d’amener une touche d’innovation et de la
motivation mais le manque de ressource informatique en classe limite cet aspect qui pourrait
diminuer l’Intérêt de l’apprenant et rendre les résultats biais.

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