JOURNAL INTERNATIONAL DE PSYCHOLOGIE, 2001, 36 (4), 274–285

Contribution de l’apprentissage précoce d’une deuxième

langue au développement de la conscience linguistique et à
l’apprentissage de la lecture

Elisabeth Demont
Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Éducation, Université Louis Pasteur, Strasbourg et Centre de
Recherche en Psychologie, Cognition et Communication, Université de Haute Bretagne, Rennes

La présente étude a pour objectif d’évaluer la conscience linguistique et l’efficience en lecture d’enfants apprentis-lecteurs
scolarisés dans un site bilingue (Français-Allemand). Alors que les chercheurs se sont essentiellement intéressés aux effets du
bilinguisme sur le développement des habiletés métalinguistiques, nous nous intéressons pour notre part non seulement aux
effets de l’apprentissage précoce d’une deuxième langue sur la conscience linguistique mais également aux relations avec
l’apprentissage de la lecture. Nous postulons qu’un enfant exposé à l’apprentissage précoce d’une deuxième langue devrait
témoigner d’une conscience syntaxique plus développée et dès lors devrait aborder l’apprentissage de l’écrit avec plus de facilité
et présenter ainsi une efŽ cience supérieure en lecture dès les premières étapes de cet apprentissage. Autrement dit, l’apprentissage
précoce d’une deuxième langue nous semble ainsi susceptible d’avoir une incidence sur l’apprentissage de la lecture en facilitant
la prise de conscience par l’enfant de la structure formelle du langage (et plus particulièrement de sa structure syntaxique).
Nos résultats montrent une supériorité des enfants scolarisés depuis l’école maternelle dans un site bilingue: ils obtiennent des
performances supérieures à des épreuves de jugement et de correction d’agrammaticalité ainsi qu’à la reconnaissance de mots
écrits.
The present study aims to validate the effects of second language learning on children’s linguistic awareness. More particu-
larly, we examine whether bilingual background improves the ability to manipulate morpho-syntactic structure. We postulate
that children who received a precocious learning of two languages (French-German) may develop enhanced awareness and
control of syntactic structure since they need an appropriate syntactic repertoire in each language. In return, these children
will gain access to the written language with more ease. Our results show an advantage for the children who attended bilingual
classes since kindergarten: they were better at grammatical judgement and correction tasks and word recognition.

INTRODUCTION d’identiŽ er les composants phonologiques des unités

Accéder à l’écrit dans un système alphabétique implique la
mise en œuvre de la part de l’enfant de plusieurs processus
cognitifs conscients, dont la prise de conscience et le
contrôle des différents aspects du language : i.e. la
conscience linguistique (linguistic awareness). Cette prise
de conscience amène progressivement l’enfant à établir les
connexions nécessaires entre langage oral et langage écrit
et à saisir les spéciŽ cités de chacun d’eux. Ainsi et du fait
de la structure hiérarchique du langage,1 l’apprenti-lecteur
doit prendre conscience de:
• La décomposabilit é des mots en différentes unités
phonologiques (e.g. les syllabes et les phonèmes); et
témoigner ainsi d’une conscience phonologiqu e
(phonological awareness) déŽ nie comme la “capacité
linguistiques et de les manipuler de façon délibérée’’
(Gombert, 1990).
• La décomposabilité des phrases en unités signiŽ cantes,
les mots dont l’ordre est régi par un ensemble de règles
syntaxiques. Et témoigner ainsi d’une conscience
syntaxique (syntactic awareness) déŽ nie comme la
“capacité de raisonner consciemment sur les aspects
syntaxiques du langage et de contrôler délibérément
l’usage des règles grammaticales’’ (Gombert, 1990).
Le rôle déterminant de la prise de conscience et du
contrôle de la structure formelle du langage – et plus
particulièrement de sa structure phonologique et
syntaxique – dans l’apprentissage efŽ cace de la lecture
n’est plus à démontrer (cf. pour une revue de question,
Gombert, 1990). Des recherches étudiant simultanément le

1
Le langage possède une structure hiérarchique comprenant d’une part, des segments en nombre inŽ ni, de différente taille et dont la signi-
Ž cation est immédiatement accessible (mots ou phrases) et d’autre part, des segments en nombre limité dépourvus de signiŽ cation et présentant
un degré d’accessibilité moindre (syllables ou phonèmes) pour le jeune enfant orienté jusque-là vers la signiŽ cation du message.

Les demandes de tirés-à-part doivent être adressées à Dr Elisabeth Demont, Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Éducation, Université
Louis Pasteur, 12 rue Goethe, 67000 Strasbourg, France.
Le courrier électronique peut être envoyé à Elisabeth.Demont@psycho-ulp.u-strasbg.fr.

Ó 2001 Union Internationale de Psychologie ScientiŽ que

http://www.tandf.co.uk/journals/pp/00207594.htm l DOI:10.1080/00207590042000137
 APPRENTISSAGE PRÉCOCE D’UNE DEUXIÈME LANGUE
rôle respectif de la conscience phonologique et de la
conscience syntaxique (Demont & Gombert, 1996; Gaux
& Gombert, 1999; Rego, 1991) montrent que les capacités
phonologiques s’avèrent déterminantes dans les capacités
à reconnaître les mots écrits en facilitant la compréhension
du principe alphabétique; en revanche, les capacités
syntaxiques apparaissent pour leur part mobilisées au
niveau des capacités de compréhension écrite. Toutefois, la
contribution de la conscience syntaxique ne serait pas
directe mais se ferait de manière indirecte par
l’intermédiaire du recodage phonologique (Nocus &
Gombert, 1997; Tunmer & Hoover, 1992).
Des études récentes s’intéressant à la contribution du
bilinguisme au développement de la conscience
linguistique de l’enfant soulignent l’existence d’un
bilingual advantage (pour une revue de question, Bialystok,
1991). Cette hypothèse, en opposition avec l’hypothèse du
bilingual deŽ cit (e.g. Palmer, 1972), est étayée par un
certain nombre de résultats expérimentaux qui soulignent
la supériorité des enfants bilingues à des épreuves
métalinguistiques telles que des épreuves de manipulatio n
de la structure phonologique du langage (e.g. Bialystok,
1988; Bialystok & Majumder, 1998; Campbell & Sais,
1995; Rubin & Turner, 1989) ou de sa structure syntaxique
(e.g. Ben-Zeev, 1977; Bialystok, 1986; Cromdal, 1999;
Cummins, 1978). Ainsi, l’exposition à une deuxième
langue semble faciliter l’émergence des compétences
métalinguistiques. De fait, l’enfant bilingue immergé dans
un environnement linguistique complexe va adopter une
attitude plus analytique et se focaliser non seulement sur le
sens mais également sur la forme. Cette expérience à
analyser et structurer simultanément deux systèmes
linguistiques accélérerait ainsi d’une part, l’extraction des
règles et structures lingustiques abstraites et d’autre part,
la compréhension du caractère arbitraire du signe
linguistique. Une des différences essentielles entre l’enfant
bilingue et l’enfant monolingue réside ainsi dans l’analyse
et le contrôle plus précoces par l’enfant bilingue de ses
connaissances linguistiques, notamment de la structure
formelle du langage. Autrement dit, les enfants bilingues
traitent le langage d’une manière autre et plus avancée que
leurs pairs monolingues (Weinreich, 1953).
Néanmoins, différentes études échouent à mettre en
évidence la supériorité des enfants bilingues à des épreuves
métalinguistiques (e.g. Demont, Louvet & Nocus, 2001;
Palmer, 1972; Rosenblum & Pinker, 1983). Les auteurs se
sont alors interrogés sur les facteurs susceptibles de rendre
compte de tels résultats contradictoires et ont proposé de
considérer le degré de bilinguisme comme un facteur
critique dans la détermination des effets du bilinguism e
(Cummins, 1981; Hakuta & Diaz, 1985). Selon Cummins
(1981), le facteur essentiel serait le niveau absolu de
l’efficience dans les deux langues. Autrement dit,
l’apprentissage d’une deuxième langue influencerai t
positivement le développement cognitif et linguistique de
l’enfant lorsque celui-ci a atteint un seuil minimal de
compétence dans les deux langues. En revanche, selon
Hakuta & Diaz (1985), le facteur essentiel serait le niveau
relatif de l’efŽ cience dans les deux langues. En d’autres
275
mots, le bilinguisme aurait un impact sur l’habileté
cognitive et/ou linguistique lorsque la compétence
langagière dans la langue seconde atteint un certain seuil
tout en restant inférieure à sa compétence dans la première
langue.
Dès lors, s’intéresser aux effets du bilinguisme nécessite
de prendre en considération le niveau de maîtrise de la
deuxième langue. Toutefois, d’autres paramètres sont
également à considérer, et notamment l’âge d’acquisition.
Ce dernier paramètre amène les auteurs à distinguer le
bilinguisme précoce simultané (exposition aux deux
langues dès la naissance) et le bilinguisme consécutif
(apprentissage de la deuxième langue après avoir intégré
une première langue). De fait, les langues peuvent être
acquises dans des conditions totalement différentes. Elles
peuvent être acquises au sein de la famille où les parents
parlent chacun une langue en présence de leur enfant ou
encore strictement à l’école. Dans ce dernier cadre,
différents dispositifs éducatifs ont été mis en place. Ainsi,
devançant les prérogatives du Ministère Français de
l’Education Nationale encourageant l’enseignement
précoce de langue vivante (1995), le Rectorat de
l’Académie de Strasbourg a, dès 1972, réintroduit
l’enseignement de l’allemand dans le primaire (dans un
premier temps, trois hebdomadaires puis treize
hebdomadaires) . Sont ainsi apparus les sites bilingues à
parité horaire (13 heures d’enseignement en français et 13
heures d’enseignement en allemand). La particularité de
l’enseignement bilingue est “d’utiliser la langue comme
vecteur d’apprentissage pour les activités de l’école
maternelle et les disciplines de l’école élémentaire.
Autrement dit, il ne s’agit pas simplement d’enseigner une
autre langue mais bien de conduire l’enseignement dans
cette nouvelle langue de manière à apprendre la langue de
manière naturelle et directe’’ (circulaire du Rectorat de
Strasbourg , 1994). Deux principes constituent le
fondement des sites bilingues. D’une part, le principe de
répartition des enseignements en français et en allemand
entre deux enseignants, i.e. “un enseignant, une langue’’
(Ronjat, 1913 cité par Hagège, 1996). Ce principe évite les
risques de confusion entre les deux langues. D’autre part,
le cursus bilingue est fondé sur le principe de précocité et
la continuité de l’apprentissage de la deuxième langue.
L’enfant accède à un site bilingue dès l’école maternelle, à
l’âge de trois ou quatre ans et y effectue autant que
possible une scolarité complète.
Dans le domaine du bilinguisme, la revue de la
littérature permet de constater que si les chercheurs se sont
largement intéressés aux effets du bilinguisme sur le
développement des capacités métalinguistiques, ils ont en
revanche relativement peu abordé la question de leurs
effets sur l’apprentissage de la lecture. Nous pouvons
toutefois citer les études conduites dans des contextes
plurilingues où les enfants poursuivent ou débutent leurs
études dans une langue autre que leur langue première. De
telles études s’intéressent alors plus particulièrement aux
effets du bilinguisme sur l’apprentissage de la lecture en
langue seconde (Armand, 2000; Carlisle, Beeman, Davis &
Spharim, 1999; Durgunoglu, Nagy & Hancin-Bhatt, 1993;
276 DEMONT
Francis, 1999). De façon générale, les capacités
métalinguistiques apparaissent avoir un rôle déterminant
sur l’apprentissage de la lecture en langue seconde en
semblant notamment permettre aux bilingues de
compenser leur faiblesse au niveau de leurs connaissance s
langagières en langue seconde.
La présente étude a pour objectif d’évaluer la
conscience linguistique en relation avec l’efŽ cience en
lecture d’enfants scolarisés en première année
d’apprentissage dans un site bilingue à parité horaire
(français-allemand). Nous nous intéressons non seulement
aux effets de l’apprentissage précoce d’une deuxième
langue (l’allemand) sur le développement de la conscience
linguistique mais également aux relations avec
l’apprentissage de la lecture. En référence à l’hypothèse du
bilingual advantage, nous postulons qu’un enfant exposé à
l’apprentissage précoce d’une deuxième langue devrait
témoigner d’une conscience syntaxique plus développée et
dès lors devrait aborder l’apprentissage de l’écrit avec plus
de facilité et présenter ainsi une efŽ cience supérieure en
lecture dès les premières étapes de cet apprentissage.
Autrement dit, l’apprentissage précoce d’une deuxième
langue nous semble ainsi susceptible d’avoir une incidence
sur l’apprentissage de la lecture en facilitant la prise de
conscience par l’enfant de la structure formelle du langage
(et plus particulièrement de sa structure syntaxique).
MÉTHODE
Population
Au total, 43 enfants en première année d’apprentissage
(âge moyen: 6 ans 7 mois - de 6,3 à 7,1 ans) ont été évalués
en début d’année scolaire (décembre): 20 enfants sont
scolarisés dans une classe traditionnelle monolingu e
(français) et 23 enfants sont scolarisés depuis l’école
maternelle dans un site bilingue à parité horaire (13 heures
d’enseignement en français et 13 heures en allemand). Quel
que soit le groupe, les enfants abordent la lecture avec une
même méthode d’apprentissage centrée sur la mise en
place des correspondances grapho-phon émiques. Nous
avons veillé par ailleurs à contrôler certaines variables
réputées avoir une incidence sur l’apprentissage de la
lecture, notamment l’origine socio-professionnelle des
parents ainsi que les pratiques familiales vis-à-vis de l’écrit
(e.g. lecture d’histoire à l’enfant, fréquentation de
Répartition (en %) en fonction du niveau d’études et de la classe socio-professionnelle des parents
Site monolingue
Niveau d’études des parents
• CAP-BEP
• Bac
• Etudes supérieures
Classe socio-professionnelles des parents
• Professions intermédiaires
• Cadres supérieurs – Professions libérales
bibliothèques) évaluées à l’aide d’un questionnaire adressé
aux parents (cf. Résultats).
L’inscription en site bilingue est fondée sur le
volontariat. Il peut ainsi être postulé que ce sont les
familles aisées qui sont les plus conscientes des bénéŽ ces de
l’enseignement bilingue et en conséquence, postulé que cet
enseignement est réservé à une élite. AŽ n d’éviter un
éventuel biais lié à des différences d’origine socio-
culturelle, nous avons choisi deux classes faisant partie
d’un même groupe scolaire accueillant des enfants
habitant un quartier essentiellement résidentiel. Le niveau
d’études ainsi que la catégorie socio-professionnelle des
parents ont été par ailleurs vériŽ és (cf. Tableau 1).
Matériel
Différentes épreuves ont été présentées aux enfants lors de
passations individuelles : (1) des épreuves de conscience
linguistique ; (2) des épreuves de lecture et enŽ n (3) des
épreuves évaluant l’efficience générale et verbale des
enfants. Pour l’ensemble des épreuves, un point est attribué
pour chaque réponse correcte.
Épreuves de conscience
linguistique
Les épreuves de conscience linguistique exigeant toutes
une activité ré exive sur le langage ont été présentées aux
enfants de façon exclusivement orale et demandaient de
leur part une réponse orale. Deux items d’entraînement
avec feed-back correctif précédaient la phase
expérimentale sans feed-back correctif quant à elle.
Épreuve de suppression phonémique. Cette épreuve a
pour objectif de tester la capacité de l’enfant à manipuler
la structure phonémique du langage. L’enfant doit sup-
primer le phonème initial, médian et enŽ n le phonème Ž nal
d’items uni- et bisyllabiques. AŽ n de supprimer l’unité
demandée, l’enfant doit être capable de l’isoler, de le sup-
primer puis prononcer ce qui reste.
Exemples: Phonème initial (8 items): nappe ® appe;
lapin ® apin
Phonème médian (8 items): train ® tain;
hoquet ® hoet
Phonème Ž nal (8 items): cil ® ci; massif ®
massi
TABLEAU 1
Site bilingue Test t
30% 9.1% t(40) 5 2 0.202
10% 22.7% P 5 0.840
60% 68.2%
30% 27.2% t(40) 5 2 1.57
70% 7.28% P 5 0.123
 APPRENTISSAGE PRÉCOCE D’UNE DEUXIÈME LANGUE
Épreuve de jugement grammatical. Cette épreuve
demande à l’enfant de ré échir sur la structure syntaxique
et morpho-syntaxique du langage. L’enfant doit juger la
grammaticalité de 32 phrases dont 8 grammaticales et 24
agrammaticale s. Les agrammaticalit és sont de trois types:
• Anomalie morphémique (8 items): l’anomalie concerne
un seul morphème.
Exemples: les cheveux du dame sont noirs – je tenons
la main de Maman
• Inversion de l’ordre des mots (8 items): l’anomalie
concerne l’ordre des constituants de la phrase.
Exemples: elle chien son a perdu – déteste le garçon
l’école
• Phrases construites sur le modèle allemand (huit items):
il s’agit de phrases dont la structure syntaxiqu e
respecte les règles syntaxiques de l’allemand mais est
incorrecte en français; e.g. inversion adjectif-
substantif, renvoi du verbe en Ž n de phrase.
Exemples: c’est mon préféré livre – il veut au ballon
jouer
Épreuve de correction d’agrammaticalité. Dans un
deuxième temps, l’enfant doit corriger les 24 phrases
agrammaticales présentées ci-dessus.
Épreuve de correction d’agrammaticalité de phrases
asémantiques et agrammaticales. L’enfant doit corriger
l’agrammaticalit é de 24 phrases asémantiques et
agrammaticales sans corriger leur anomalie sémantique.
Les agrammaticalités reprennent les trois types d’anom-
alies décrits ci-dessus:
• Anomalie morphémique. Exemple: Blanche-Neige est
une sorcier
• Inversion de l’ordre des mots. Exemple: le boucher du
bon pain vend
• Phrases construites sur le modèle allemand. Exemple: il
a une pierre mangé
Épreuves de lecture
L’efficience en reconnaissance des mots et en
compréhension est évaluée à deux reprises en début
(décembre) et Ž n d’année scolaire (juin).
Lecture de mots isolés. L’enfant doit lire huit non mots
(e.g. pabi ); huit mots réguliers (e.g. maison) et enŽ n huit
mots irréguliers ne pouvant pas être lus pour leur part par
application des règles de correspondances graphème-
phonème (e.g. femme).
Test de compréhension de Khomsi (1990). Ce test est
composé de 20 planches de quatre images disposées en
quadrant et de 20 énoncés correspondant à des phrases
simples (e.g. le garçon s’habille) ou complexes (e.g. le chat
dont j’ai tiré la queue m’a griffé). L’enfant doit lire l’énoncé
puis désigner l’image lui semblant correspondre à l’énoncé.
277
Épreuve d’arithmétique
L’épreuve d’arithmétique du WISC-III a permis quant à
elle d’évaluer, en Ž n d’année scolaire (juin), l’efŽ cience en
arithmétique.
Épreuves contrôlées d’efŽ cience
générale et verbale
Les différences inter-groupes pouvant s’expliquer par une
efŽ cience générale et/ou verbale, nous avons veillé à les
évaluer à l’aide d’une part des Progressive Matrice de
Raven (PM47–1981), test non-verbal classiquement
considéré comme un bon indicateur de l’habileté générale
et à l’aide du subtest verbal “similitudes’’ du WISC-III
(1996).
Déroulement
Les différentes épreuves de conscience linguistique et de
lecture de mots isolés ainsi que l’épreuve de similitudes ont
été présentées lors d’une séance individuelle de 30 minutes
au début de l’année scolaire (décembre). L’épreuve de
compréhension et les Progressive Matrice de Raven ont été
pour leur part présentées lors d’une passation collective
(30 minutes également). L’ordre de présentation des
épreuves est le même pour tous les enfants. AŽ n d’obtenir
une évaluation de l’efŽ cience en lecture à la Ž n de la
première année d’apprentissage, les épreuves de lecture ont
été présentées une nouvelle fois à la Ž n de l’année scolaire
(juin). Par ailleurs, la présentation d’une épreuve
d’arithmétique en Ž n d’année scolaire a pour objectif de
nous permettre de déterminer si l’apprentissage précoce
d’une deuxième langue contribue exclusivement au
développement de la conscience linguistique et à
l’apprentissage de la lecture ou s’il contribue également au
développement des habiletés arithmétiques.
RESULTATS
Contrôle des pratiques familiales
liées à l’écrit
Les pratiques familiales des parents d’enfants scolarisés
dans le site bilingue ont été comparées avec les pratiques
familiales des parents d’enfants scolarisés dans le site
traditionnel (cf. Annexe 1). Les enfants des deux sites
bénéficient de pratiques familiales vis-à-vis de l’écrit
fréquentes et diversiŽ ées. Ainsi, dans les deux classes, un
enfant sur deux est abonné à une revue; les enfants
fréquentent régulièrement (une à deux fois par mois) les
biblioth èques municipales dans des proportion s
comparables (55% des enfants du site monolingue et 59.1%
des enfants du site bilingue). Quel que soit le groupe, les
enfants possèdent un nombre conséquent de livres
personnels (57.1% des enfants du site bilingue entre 50 et
100 livres et 75% des enfants du site monolingue entre 0 et
50 livres). Le nombre supérieur de livres possédés par les
enfants du site bilingue doit sans doute être lié au fait que
278 DEMONT
la majorité d’entre eux possèdent des livres dans les deux
langues (français et allemand). Par ailleurs, les parents
lisent régulièrement des histoires à leurs enfants: 79% des
parents d’enfants scolarisés dans la classe traditionnell e
lisent souvent ou tous les jours une histoire vs 90.1%. Il
peut être ainsi constaté que les parents des enfants du site
bilingue lisent signiŽ cativement plus fréquemment que les
parents des enfants de la classe monolingue [t(40) 5 2.22,
p 5 .032]. Néanmoins, cette différence de pratique
n’apparaît pas avoir d’incidence sur l’apprentissage de la
lecture (absence de corrélations signiŽ catives entre les
scores en lecture et les différentes variables concernant les
pratiques familiales vis-à-vis de l’écrit, cf. Annexe 2).
La qualité du bilinguisme en devenir chez les enfants
scolarisés dans les sites bilingues dépend certes de
l’enseignement et de la vie à l’école mais aussi de la
présence de la langue allemande en dehors de l’école. Nous
nous sommes ainsi intéressés à la pratique de l’allemand
hors cadre scolaire. Les parents des enfants scolarisés dans
le site bilingue ne sont pas bilingues; toutefois, 60% d’entre
eux parlent l’allemand (33.4% moyennement et 27.3%
bien). 2 Les familles parlant exclusivement le français à la
maison, les enfants sont en conséquence essentiellement
exposés à l’allemand dans le cadre scolaire. Néanmoins, il
peut être constaté que les parents offrent à leur enfant
l’opportunité de pratiquer l’allemand sur des supports
variés: livres (77.3%); disques (50%) et vidéos (31.8%). De
même, 54.54% des enfants scolarisés dans le site bilingue
regardent la télévision allemande.
Contrôle de l’efŽ cience générale et
verbale
Deux analyses de variance pour plan à un facteur (facteur
site à deux modalités) ont été réalisées sur les
performances moyennes obtenues par les enfants des deux
groupes d’une part à l’épreuve d’efficience générale
(Progressive Matrice de Raven) et d’autre part, à l’épreuve
d’efŽ cience verbale (similitudes) (cf. Tableau 2).
Les enfants des deux groupes ne diffèrent pas
signiŽ cativement au niveau de leur efŽ cience générale
[F(1,41) 5 .19; p 5 .66] et verbale [F(1,41) 5 .23; p 5 .63].
En conséquence, les éventuelles différences observées entre
les deux groupes aux épreuves de conscience linguistique et
de lecture ne pourront être attribuées à des différences
inter-groupes des capacités générales des enfants.
Analyse des performances aux
épreuves de conscience linguistique
Conscience phonologique
La comparaison des performances moyennes obtenues par
les enfants des deux groupes aux épreuves de suppression
phonémique (cf. Tableau 3) a donné lieu à la réalisation
2
La détermination du degré de bilinguisme parental repose sur
une auto-évaluation faite par les parents eux-mêmes dans le cadre du
questionnaire.
TABLEAU 2
Performances moyennes sur 100 (et écart-types) aux épreuves
d’efŽcience non verbale (Progressive Matrice de Raven) et verbale
(similitudes) en fonction du site.
Site monolingue Site bilingue
Progressive 53.89 (16.61) 55.92 (14.08)
Matrice
Centilage 90 e centile 90 e centile F(1,41) = 0.19; p = 0.66
Similitudes 47.25 (20.65) 50.20 (19.75) F(1,41) = 0.23; p = 0.63
d’une analyse de variance pour plan à deux facteurs
(facteur site à deux modalités et facteur nature de l’unité à
supprimer à trois modalités).
Les enfants scolarisés dans le site bilingue obtiennent à
l’épreuve de suppression phonémique des performances
non signiŽ cativement différentes (36.04%) de celles des
enfants monolingues (28.95%) [F(1,41) 5 0.81; p 5 .372].
Par ailleurs, quel que soit le groupe, la suppression du
phonème Ž nal apparaît signiŽ cativement mieux réussie
(43.31%) que la suppression du phonème initial (26.45%)
et intermédiaire (29.49%) [F(2,82) 5 6.06; p 5 .003]
(interaction site * unité phonémique non signiŽ cative).
Dans le cas de la suppression du phonème Ž nal, les enfants
semblent effectuer une suppression pseudo-syllabique. Par
exemple, lorsque les enfants doivent supprimer le l de cil,
ils semblent accentuer le phonème Ž nal en ajoutant un e
muet (ci-le) et supprimer alors la pseudo-syllabe ainsi
constituée. Cette stratégie pseudo-syllabique nous semble
ainsi en partie rendre compte de la supériorité des
performances observées à la suppression du phonème
Ž nal.
Conscience syntaxique
La comparaison des performances obtenues par les
enfants des deux groupes à chacune des trois épreuves
syntaxiques (cf. Tableau 4) a donné lieu à la réalisation
d’analyses de variance pour plan à deux facteurs (facteur
site à deux modalités et facteur type d’agrammaticalité à
trois modalités).
Jugement grammatical. Les enfants du site bilingue
obtiennent à l’épreuve de jugement grammatical des
performances signiŽ cativement supérieures (64.99%) à
celles des enfants monolingues (44.54%) [F(1,41) 5 9.75;
p 5 .003]. Tous groupes confondus, les performances des
enfants ne diffèrent pas signiŽ cativement en fonction de
l’agrammaticalit é à juger [F(2,82) 5 1.68; p 5 .19].
L’interaction signiŽ cative site * type d’agrammaticalité
[F(2,82) 5 4.23; p 5 .018] est liée à l’absence de différence
signiŽ cative entre les deux groupes pour le jugement d’une
anomalie morphémique (46.25% pour les enfants
monolingues et 55.43% pour les enfants du site bilingue )
et l’existence de différences significatives pour le
jugement de l’inversion intersyntagmatique (respective-
ment, 41.66% et 72.46%) et de phrases construites selon
la structure syntaxique allemande (respectivement,
45.71% et 67.08%).
 APPRENTISSAGE PRÉCOCE D’UNE DEUXIÈME LANGUE 279

TABLEAU 3
Performances moyennes (et écart-types) aux épreuves de suppression phonémique (sur 100) en fonction du site.

Site monolingue Site bilingue ­ Tous groupes

Suppression du phonème initial 24.37 (26.74) 28.26 (28.50) 3.89 26.45 (27.44)
Suppression du phonème intermédiaire 26.87 (34.95) 29.89 (36.87) 3.02 29.49 (35.59)
Suppression du phonème Ž nal 35.65 (33.99) 50.00 (31.31) 14.3 43.31 (32.99)
Moyenne 28.95 (31.89) 36.04 (32.22) 7.09 32.49 (32.05)

Note: ­ correspond à la différence entre les performances des enfants scolarisés dans le site bilingue et celles obtenues par les
enfants scolarisés dans le site monolingue.

TABLEAU 4
Performances moyennes (écart-types) aux différentes épreuves de conscience syntaxique (sur 100) en fonction du site.

Site monolingue Site bilingue ­ Tous groupes

Jugement grammatical
Anomalie morphémique 46.25 (28.12) 55.43 (22.24) 9.18 51.16 (25.26)
Inversion syntagmatique 41.66 (27.66) 72.46 (18.61) 30.80 58.14 (27.73)
Modèle allemand 45.71 (32.31) 67.08 (24.15) 21.37 57.14 (29.90)
Moyenne 44.54 (29.33) 64.99 (21.66) 20.45 54.76 (25.49)

Correction de phrases agrammaticales

Anomalie morphémique 43.12 (28.52) 51.09 (19.18) 7.97 47.38 (24.02)
Inversion syntagmatique 41.11 (27.24) 68.60 (19.14) 27.49 55.81 (26.83)
Modèle allemand 42.14 (29.12) 61.49 (20.85) 19.35 52.49 (26.58)
Moyenne 42.12 (28.29) 60.39 (1972) 18.27 51.25 (24.01)

Correction de phrases asémantiques

et agrammaticales
Anomalie morphémique 40.00 (19.27) 51.08 (23.51) 11.08 45.93 (22.11)
Inversion syntagmatique 30.00 (27.00) 48.31 (30.26) 18.31 39.79 (29.91)
Modèle allemand 22.86 (19.33) 39.75 (25.83) 16.89 31.89 (24.31)
Moyenne 30.95 (21.87) 46.38 (26.53) 15.43 38.66 (24.20)

Note: ­ correspond à la différence entre les performances des enfants scolarisés dans le site bilingue et celles obtenues par les
enfants scolarisés dans le site monolingue.

Correction d’agrammaticalité. Les enfants du site
bilingue obtiennent à l’épreuve de correction d’agram-
maticalité des performances signiŽ cativement supérieures
(60.39%) à celles des enfants monolingues (42.12%)
[F(1,41) 5 8.89; p 5 .004]. Les performances des enfants
ne diffèrent pas signiŽ cativement en fonction de l’agram-
maticalité à corriger [F(2,82) 5 2.71; p 5 .072]. Enfin,
l’interaction signiŽ cative site * type d’agrammaticalité
[F(2,82) 5 4.27; p 5 .017] est liée à l’absence de
différence significative entre les deux groupes pour la
correction d’une anomalie morphémique (43.12% pour
les enfants monolingues et 51.09% pour les enfants du
site bilingue) et à l’existence de différences significative s
pour la correction de l’inversion de l’ordre des mots
(respectivement, 41.11% et 68.60%) et de phrases
construites selon le modèle allemand (respectivement,
42.14% et 61.49%).
Correction de phrases asémantiques et agrammaticales.
Les enfants du site bilingue obtiennent des performances
à l’épreuve de correction d’agrammaticalit é de phrases
asémantiques et agrammaticales signiŽ cativement
supérieures (46.75%) à celles des enfants monolingues
(31.25%) [F(1,41) 5 5.41; p 5 .04]. Quel que soit le groupe,
les performances des enfants diffèrent signiŽ cativement en
fonction de l’agrammaticalité à corriger [F(2,82) 5 10.39;
p 5 .000] (interaction site * agrammaticalité non signiŽ ca-
tive). Plus particulièrement, la correction de phrases
construites sur le modèle syntaxique allemand est
signiŽ cativement moins bien réussie (31.89%) compara-
tivement à la correction d’une anomalie morphémique
(45.93%) ou de l’inversion de l’ordre des mots (39.79%)
(Test de Tukey).
Analyse des performances en lecture
Reconnaissance de mots écrits
Une analyse de variance pour plan à mesures répétées à
deux facteurs (facteur type de mots à trois modalités et
facteur moment d’évaluation à deux modalités) a été
réalisée sur les performances recueillies aux épreuves de
lecture de mots isolés (cf. Tableau 5).
Quel que soit le moment d’évaluation, les enfants du site
bilingue obtiennent des performances supérieures à la
lecture de mots isolés (54.79%) comparativement aux
enfants du site monoling ue (41.77%) [F(1,41) 5 8.23;
p 5 .006]. De façon non surprenante, l’efŽ cience dans la
reconnaissance de mots écrits augmente entre le début
(28.29%) et la Ž n d’année scolaire (69.18%) [F(1,41) 5
170.8; p 5 .000] (interaction site * moment d’évaluation
non signiŽ cative).
280 DEMONT

TABLEAU 5
Performances moyennes (et écart-types) aux épreuves de lecture de mots isolés (sur 100) en fonction du site.

Site monolingue Site bilingue ­ Tous groupes

Performances recueillies lors de la

passation de décembre
Lecture de non mots 30.00 (26.41) 54.89 (33.23) 14.89 43.31 (32.42)
Lecture de mots réguliers 26.25 (28.93) 40.21 (31.29) 13.96 33.72 (30.68)
Lecture de mots irréguliers 6.25 (10.34) 9.24 (14.70) 2.99 7.84 (12.80)
Lecture totale 20.83 (21.89) 34.76 (26.41) 13.95 28.29 (25.30)

Performances recueillies lors de la

passation de juin
Lecture de non mots 72.50 (18.40) 86.95 (16.20) 14.45 80.23 (18.54)
Lecture de mots réguliers 81.25 (15.44) 90.21 (12.47) 8.96 86.04 (14.48)
Lecture de mots irréguliers 34.37 (18.08) 47.28 (24.98) 12.91 41.28 (22.74)
Lecture totale 62.71 (17.31) 74.81 (17.88) 12.10 69.18 (18.58)

Performances moyennes quelle

que soit la passation
Lecture de non mots 51.25 (22.40) 70.92 (24.71) 19.67 61.77 (25.48)
Lecture de mots réguliers 53.75 (22.18) 65.21 (21.80) 11.46 59.88 (22.58)
Lecture de mots irréguliers 20.31 (14.21) 28.26 (19.84) 7.95 24.56 (17.77)
Lecture totale 41.77 (19.59) 54.79 (22.11) 13.02 48.73 (21.94)

Note: ­ correspond à la différence entre les performances des enfants scolarisés dans le site bilingue et celles obtenues par les
enfants scolarisés dans le site monolingue.

Tous groupes confondus, les enfants obtiennent des
scores signiŽ cativement inférieurs à la lecture de mots
irréguliers (24.56% vs 59.88% à la lecture de mots réguliers
et 61.77% à la lecture de non mots) [F(2,82) 5 180.67;
p 5 .0000]. Les enfants ont ainsi majoritairement recours
à la procédure d’assemblage par conversion phonologiqu e
(i.e. par application des correspondences grapho-
phonologiques) ; ce qui engendre alors des erreurs de
régularisation pour la lecture des mots irréguliers.
Toutefois, en Ž n d’année scolaire, les enfants lisent un plus
grand nombre de mots irréguliers (mots irréguliers
fréquents notamment). Ce qui traduit la mise en place
progressive, à la Ž n de la première année d’apprentissage,
de la procédure directe par adressage (i.e. par accès direct
à la représentation stockée dans le lexique mental). EnŽ n,
les enfants ne paraissent pas sensibles à un effet de
lexicalité (i.e. ils lisent autant de mots réguliers que de non
mots). Par ailleurs, il convient de souligner l’existence
d’une interaction significative site * nature de l’item
[F(2,82) 5 3.77; p 5 .02]. L’interaction signiŽ cative est liée
à l’absence de différence significative entre les deux
groupes pour la lecture des mots irréguliers (20.31% pour
les enfants monolingues et 28.26% pour les enfants
bilingues) et la supériorité signiŽ cative des enfants du site
bilingue à la lecture de mots réguliers (65.25%) et de non
mots (70.88%) comparativement aux enfants monolingues
(qui obtiennent à ces deux tests 53.75% et 51.25%) (test de
Tukey).
Compréhension
Le Tableau 6 présente les performances moyennes
obtenues aux différentes épreuves de compréhension en
fonction du site.
Les enfants du site bilingue obtiennent des
performances non significativemen t différentes en
compréhension [F(1,41) 5 .008; p 5 .926]. Quel que soit le
groupe, l’efŽ cience en compréhension augmente de façon
signiŽ cative entre le début de l’année scolaire et la Ž n de
l’année: les performances passent de 33.15% à 80.15%
[F(1,41) 5 15.24; p 5 .003] (interaction site * moment de
l’évaluation non signiŽ cative).
Analyse des performances en
arithmétique
Une analyse de variance à un facteur (facteur site à deux
modalités) a été réalisée sur les performances obtenues par
les enfants des deux groupes à l’épreuve d’arithmétique
(cf. Tableau 7).
Les enfants du site bilingue obtiennent à l’épreuve
d’arithmétique des performances significativemen t
inférieures (74.3%) à celles des enfants du site monolingue
(87.3%) [F(1,41) 5 7.25; p 5 .01]. Leur aptitude en
arithmétique a été testée en français alors que cet
enseignement est dispensé en allemand. Il serait intéressant
de comparer leurs performances à une épreuve de
résolution de problèmes arithmétiques présentés en
allemand. Cette comparaison permettrait de déterminer si
l’infériorité observée doit être – ou non – attribuée à la
langue dans laquelle était présentée l’épreuve (i.e. en
français) ou si elle doit être attribuée à une mauvaise
maîtrise des procédures arithmétiques.
Analyse des corrélations
La recherche des corrélations a pour objectif de
déterminer le degré d’association entre l’apprentissage
d’une deuxième langue, la conscience phonologique et
syntaxique, l’efŽ cience en lecture et l’efŽ cience générale
(PM). La conscience phonologique est estimée à l’aide

TABLEAU 6
Performances moyennes (et écart-types) aux épreuves de compréhension (sur 100) en fonction du site.
Site monolingue
Passation de décembre 32.75 (29.05)
Passation de juin 78.50 (18.05)
Moyenne 55.62 (23.55)
Note: ­ correspond à la différence entre les performances des enfants scolarisés dans le site bilingue et celles obtenues
par les enfants scolarisés dans le site monlingue.
TABLEAU 7
Performance moyennes (sur 100) à l’épreuve d’arithmétique présentée en juin
Site monolingue Site bilingue
Arithmétique 87.3 (14.1)
Note: ­ correspond à la différence entre les performances des enfants scolarisés dans le site bilingue et celles
obtenues par les enfants scolarisés dans le site monolingue.
d’un score total combinant les scores obtenus aux trois
épreuves de suppression phonémique. La conscience
syntaxique est estimée quant à elle à l’aide d’un score total
combinant les performances recueillies aux trois épreuves
syntaxiques (i.e. jugement, correction et correction de
phrases asémantiques et agrammaticales) . De même,
l’efficience en lecture est estimée par un score
“reconnaissance des mots écrits’’ combinant les scores à la
lecture de mots réguliers, de mots irréguliers et de non
mots et d’autre part, par un score de compréhension. La
conversion de ces différents scores en scores z permettra de
nous assurer de la comparabilit é des échelles de mesure
entre toutes les variables entrées dans les analyses
subséquentes (analyses de corrélation et de régression).
Corrélations entre l’apprentissage
précoce de l’allemand et les
performances recueillies aux
différentes épreuves (cf. Tableau 8)
L’analyse de la matrice de corrélations permet de
déterminer s’il existe un lien entre l’appartenance à l’un ou
l’autre groupe (site monolingue vs site bilingue) et les
performances aux différentes épreuves (épreuves de
conscience linguistique, de lecture et épreuves d’efŽ cience
générale, verbale et arithmétique).
L’apprentissage d’une deuxième langue permet de
présager des capacités d’analyse de la structure syntaxique
(R 5 .44; p < .001) et de l’efŽ cience dans la reconnaissanc e
des mots en décembre (R 5 .33; p < .05) et juin (R 5 .41;
P < .001). Par ailleurs, l’existence d’une corrélation
significative négative avec le score en arithmétique
(R 5 2 .39; p < .001) rend compte de l’infériorité des
performances des enfants du site bilingue à cette épreuve.
Ces différentes corrélations corroborent ainsi les résultats
des analyses inférentielles qui avaient mis en évidence une
supériorité signiŽ cative des enfants du site bilingue aux
épreuves de conscience syntaxique et de lecture de mots
isolés ainsi que leur infériorité signiŽ cative à l’épreuve
d’arithmétique.
APPRENTISSAGE PRÉCOCE D’UNE DEUXIÈME LANGUE 281
Site bilingue ­ Tous groupes
33.50 (22.15) 0.75 33.15 (25.25)
81.50 (10.00) 3.00 80.15 (14.10)
57.50 (16.07) 1.88 56.56 (19.81)
­ Tous groupes
74.3 (16.7) 2 13.00 80.2 (16.7)
Corrélations entre la conscience
linguistique et l’efŽ cience en
lecture (cf. Tableau 9)
L’étude de la matrice des corrélations permet de constater
l’existence de corrélations significatives entre les
performances aux épreuves de conscience linguistique et
les performances aux épreuves de lecture. Plus
particulièrement, la conscience phonémique corrèle
signiŽ cativement avec l’efŽ cience en lecture de mots isolés
et en compréhension, et ce quel que soit le moment
d’évaluation de la lecture. L’existence de ces corrélations
rend compte de la nécessité à décomposer la structure
phonologique du langage lors de la mise en place de la
conversion phonologique utilisée essentiellement en début
d’apprentissage. La conscience syntaxique quant à elle
s’avère corréler signiŽ cativement avec les performances en
lecture de mots isolés (décembre et juin) et corréler
uniquement avec les scores en compréhension recueillis en
juin. La conscience syntaxique apparaît ainsi agir de deux
façons sur l’apprentissage de la lecture. D’une part, elle
apparaît aider, au tout début de l’apprentissage, l’appren-
ti-lecteur à l’identification des mots pour contribuer
ultérieurement aux capacités de compréhension.
En dernier lieu, il convient de souligner l’absence de
corrélations signiŽ catives entre les performances aux tests
de lecture et les performances à l’épreuve d’arithmétique. Il
n’apparaît pas ainsi exister de lien entre l’efŽ cience en
lecture évaluée au début et en Ž n d’année scolaire et les
compétences en arithmétique évaluées pour leur part en Ž n
d’année.
L’analyse des corrélations met donc en évidence
l’existence de corrélations signiŽ catives entre d’une part,
l’apprentissage précoce de l’allemand et les performances
aux épreuves de conscience syntaxique et de lecture;
d’autre part, des corrélations entre conscience syntaxique
et performances en lecture. Il nous paraît alors légitime de
nous demander si l’apprentissage précoce d’une deuxième
langue contribue directement à l’apprentissage de la
lecture ou si sa contribution est médiatisée par la
282 DEMONT

TABLEAU 8
Corrélations entre la variable site et les scores obtenus aux différentes épreuves (n = 43)

C.PHO C.SYN REC.D REC.J CPH.D CPH.J EF.GE EF.VB ARIT

SITE 0.14 0.44** 0.33* 0.41** 0.01 0.10 0.07 0.09 2 0.39**

Note 1: * = R signiŽ catif à P < .05; ** R signiŽ catif à p < .01

Note 2: C.PHO: conscience phonologique; C.SYN: conscience syntaxique; REC.D: reconnaissance des mots en décembre; REC.J:
reconnaissance des mots en juin; CPH.D: compréhension décembre; CPH.J: compréhension juin; EF.GE: efŽ cience générale; EF.VB: efŽ cience
verbale: ARIT: arithmétique

TABLEAU 9
Corrélations entre les performances aux différentes épreuves et l’efŽcience en lecture (n = 43)

C.PHO C.SYN EF.GE ARIT

Lecture en décembre Reconnaissance mots 0.50** 0.49** 0.38* 2 0.19

Compréhension 0.32* 0.20 0.48** 0.16
Lecture en juin Reconnaissance mots 0.34* 0.38** 0.29* 0.03
Compréhension 0.50** 0.43** 0.44** 0.13

Note 1: * = R signiŽ catif à P < .05; ** R signiŽ catif à p < .01

Note 2: C.PHO: conscience phonologique; C.SYN: conscience syntaxique; EF.GE: efŽ cience générale; ARIT: arithmétique

conscience syntaxique. Des régressions à ordre Ž xé (cf. DISCUSSION

Tableau 10) sont ainsi réalisées aŽ n de déterminer la
contribution spécifique de l’apprentissage précoce de
l’allemand après contrôle des capacités non verbales (PM)
entrées en première position et des capacités
phonologiques entrées pour leur part en deuxième
position. Enfin dans une deuxième analyse, nous
vériŽ erons si la contribution de l’apprentissage d’une
deuxième langue se maintient après contrôle de la
conscience syntaxique entrée en troisième position dans
l’analyse. Ces analyses ne sont effectuées que pour la
reconnaissance des mots dans la mesure où les analyses de
corrélations n’ont pas mis en évidence de lien entre
l’apprentissage d’une deuxième langue et les performances
en compréhension.
L’apprentissage d’une deuxième langue apparaît
contribuer signiŽ cativement après contrôle de l’efŽ cience
générale et de la conscience phonologique aux capacités de
reconnaissance de mots évaluées en décembre. Toutefois,
cette contribution disparaît lorsque la conscience
syntaxique est entrée en troisième position. Autrement dit,
au tout début de l’année scolaire, la contribution de
l’apprentissage précoce de l’allemand aux capacités de
reconnaissanc e de mots apparaît médiatisée par le
développement de la conscience syntaxique. En revanche,
la contribution spécifique de l’apprentissage d’une
deuxième langue aux capacités de reconnaissance des mots
évaluées en Ž n d’année (juin) demeure signiŽ cative même
après avoir entré la conscience syntaxique en troisième
position. Il apparaît ainsi que la contribution de
l’apprentissage de l’allemand sur les scores de lecture de
mots isolés en Ž n d’année scolaire est indépendante de la
contribution des capacités syntaxiques.
L’objectif de notre étude était d’évaluer la conscience
linguistique (notamment, la conscience syntaxique) et
l’efficience en lecture d’enfants exposés ou non à
l’apprentissage précoce d’une deuxième langue (i.e.
l’allemand). Il s’agissait plus particulièrement de mettre en
relation d’efŽ cience en lecture (reconnaissance de mots et
compréhension) et la conscience syntaxique évaluée à
l’aide d’épreuves de jugement et de correction
d’agrammaticalité. Les niveaux langagier et phonologiqu e
ainsi que l’efŽ cience générale étaient par ailleurs contrôlés.
Nous postulions qu’un enfant exposé à l’apprentissage
précoce d’une deuxième langue devrait témoigner d’une
conscience syntaxique plus développée et dès lors aborder
l’apprentissage de l’écrit avec plus de facilité et présenter
une efŽ cience supérieure en lecture dès les premières étapes
de cet apprentissage.
Les résultats obtenus conŽ rment nos hypothèses. De
fait, les enfants scolarisés dans un site bilingue témoignent
d’une conscience syntaxique plus élevée et d’une efŽ cience
supérieure dans la reconnaissance des mots
comparativement à leurs pairs scolarisés dans une classe
traditionnelle monolingue.
La supériorité de leurs performances aux épreuves de
ré exion et de manipulation de la structure syntaxique est
congruente avec l’hypothèse d’un avantage du bilinguism e
(bilingual advantage) sur le développement de la prise de
conscience et du contrôle des aspects formels du langage
(cf. Bialystok & Herman, 1999; Bruck & Genesee, 1995;
Cromdal, 1999; Rubin & Turner, 1989). Plus
particulièrement, la sensibilité accrue des enfants à
structure syntaxique du langage nous semble rendre
 APPRENTISSAGE PRÉCOCE D’UNE DEUXIÈME LANGUE
TABLEAU 10
Contribution spéciŽque des différentes mesures aux capacités de reconnaissance de
mots (évaluées en décembre et juin)
1ère Étape PM
2ème Étape Conscience Phonologique
3ème Étape Apprentissage 2ème langue
4ème Étape Conscience Syntaxique
1ère Étape PM
2ème Étape Conscience Phonologique
3ème Étape Conscience Syntaxique
4ème Étape Apprentissage 2ème langue
R**2
Note: * = R2 signiŽ catif à P < .05; ** R3 signiŽ catif à P < .01
compte de la nécessité pour eux d’utiliser le répertoire
syntaxique approprié dans chacune des deux langues, de
séparer ce qui est de l’ordre du syntaxique et ce qui est de
l’ordre du sémantique. Contrairement à Demont, Louvet
& Nocus (2001), il n’a pas été mis en évidence
d’interférence de leurs connaissances de la structure
syntaxique des deux langues. De fait, les enfants scolarisés
dans le site bilingue ne commettent pas plus d’erreurs dans
le jugement et la correction des phrases construites sur le
modèle syntaxique allemand. Au contraire, leurs bonnes
performances au jugement et à la correction de ce type de
phrases semble attester de leurs connaissances sur les
spéciŽ cités syntaxiques de chacune des deux langues.
Par ailleurs, il n’a pu être mis en évidence de différences
signiŽ catives entre les enfants monolingues et les enfants
exposés à une deuxième langue aux épreuves de
manipulation de la structure phonologique. La lecture
étant enseignée en premier en français, le travail d’analyse
de la structure phonologique du langage et de mise en
correspondance entre le code phonémique et le code
graphémique est effectuée dans les deux classes. Ce qui
nous semble expliquer l’absence de différences
significatives entre les performances des enfants de
chacune des deux classes aux épreuves de suppression
phonémique. De plus, la différence majeure entre les deux
langues (français et allemand) nous semble se situer plus
particulièrement au niveau de leur structure syntaxique
(e.g. renvoi du verbe en Ž n de phrase, inversion de l’ordre
entre adjectif et substantif) et non au niveau de leur
structure phonologique . Toutefois, la transcription
différente de certains sons entre le français et l’allemand
e.g. le phonème [u] est représenté par le digraphe ou en
français et le graphème u en allemand, pourrait être
susceptible d’être à l’origine de certaines erreurs
orthographiques chez les enfants scolarisés dans un site
bilingue. Dès lors, il nous apparaît intéressant d’évaluer
ultérieurement les compétences en orthographe des
enfants aŽ n de déterminer s’il existe – ou non – des risques
d’interférence liés aux différences entre les deux systèmes
linguistiques dans la transcription graphémique de
certains phonèmes.
283
Reconnaissance de mots
Décembre Juin
14.34* 8.51*
15.58** 6.36
6.61* 12.86*
0.98 0.04
14.34* 8.51*
15.58** 6.36
4.26 3.33
3.33 9.57*
37.51 27.77
EnŽ n, comme rappelé ci-dessus, les enfants scolarisés
dans le site bilingue obtiennent des performances
supérieures aux épreuves évaluant l’efŽ cience dans la
reconnaissance des mots écrits. Cette supériorité dans les
processus d’identiŽ cation des mots se manifeste dès le
début de l’apprentissage de la lecture (décembre) et se
vérifie toujours à la fin de la première année
d’apprentissage (juin). En revanche, les capacités en
compréhension n’apparaissent pas différer
signiŽ cativement entre les deux groupes. Il nous apparaît
nécessaire d’évaluer ultérieurement le niveau en
compréhension en utilisant un test plus discriminatif que
celui utilisé cette année (scores plancher au début de
l’année et scores plafond obtenus en Ž n d’année). Le
contrôle de variables externes – telles l’efŽ cience générale
et verbale, l’origine socio-professionnelle des parents, les
pratiques familiales vis-à-vis de l’écrit – semble nous
autoriser à attribuer la supériorité des performances des
enfants du site bilingue aux épreuves syntaxiques et aux
épreuves de reconnaissance de mots écrits à l’apprentissage
précoce d’une deuxième langue (depuis la deuxième année
de maternelle). De plus, il convient de rappeler ici la mise
en évidence de la contribution spéciŽ que et indépendante
de l’apprentissage précoce de l’allemand aux capacités de
reconnaissance des mots écrits, même après contrôle des
capacités générales et de la conscience linguistique (cf.
analyses de régression à ordre Ž xé).
Il ne saurait être question de conclure, sans rappeler que
les enfants scolarisés dans le site bilingue ne peuvent pas
bien sûr être considérés comme des bilingues au même titre
que des enfants apprenant l’allemand au sein de leur
famille (bilinguisme précoce simultané). Néanmoins, en
référence à l’hypothèse du seuil développé par Cummins
(1981), il semblerait que les enfants scolarisés dans le site
bilingue aient atteint un seuil minimal d’habileté dans la
deuxième langue, ce qui leur permettrait de tirer proŽ t de
cet apprentissage. Dans une étude future, nous nous
attacherons à comparer des enfants scolarisés dans un site
bilingue (bilinguisme consécutif) avec des enfants
apprenant l’allemand au sein de leur famille (bilinguism e
simultané). Une telle comparaison permettrait alors de
284 DEMONT
tester l’hypothèse selon laquelle le bilinguisme simultané
serait susceptible d’avoir une incidence plus précoce et plus
marquée sur le développement linguistique et cognitif des
enfants.
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 APPRENTISSAGE PRÉCOCE D’UNE DEUXIÈME LANGUE 285

ANNEXE 1
Fréquence moyenne (entre parenthèses, nombre de réponses données dans chaque occurrence)

Site monolingue Site bilingue Test t

Combien de livres votre enfant possède-t-il?

• Entre 0 et 50 75% (15) 33.3% (7) t (40) 5 1.63
• Entre 50 et 100 10% (2) 57.1% (12) p 5 0.110
• Plus de 100 15% (3) 14.8% (2)

Votre enfant possède-t-il:

• des livres en allemand (Question non posée) 77.3% —
• des disques en allemand 50%
• des vidéos en allemand 31.8%

Votre enfant est-il abonné à une revue?

• Non 50% (10) 50% (11) t (40) 5 0.00
• Oui 50% (10) 50% (11) p 5 1.00
– 1 revue 60% (6) 63.6% (7)
– 2 revues 40% (4) 18.2% (2)
– 3 revues — 18.2% (2)

Votre enfant fréquente-t-il la bibliothèque municipale?

• Non 45% (9) 40.9% (9) t(40) 5 0.261
• Oui 55% (11) 59.1% (13) p 5 0.795
– Parfois 18.2% (2) —
– 1 fois/mois 45.5% (5) 69.2% (9)
– 2 fois/mois 36.4% (4) 30.8% (4)

Lisez-vous des histoires à votre enfant?

• De temps en temps 21% (4) 9.1% (2) t (40) 5 2.22
• Souvent 47.4% (9) 22.7% (5) p 5 0.032
• Tous les jours 31.6% (6) 68.2% (15)

ANNEXE 2
Corrélations entre les performances aux épreuves de lecture et les pratiques familiales de l’écrit (1 à 7)
et les deux variables socio-culturelles (8 et 9) – n = 43

1 2 3 4 5 6 7 8 9

Performance en lecture - Décembre

Mots réguliers 0.16 0.16 0.16 0.30 0.03 0.30 0.22 0.31 0.25
Mots irréguliers 0.15 0.10 0.01 0.27 0.27 0.09 0.02 0.11 0.19
Non mots 0.08 0.04 0.25 0.18 0.11 0.15 0.17 0.12 0.07
Compréhension 0.20 0.09 0.15 0.21 0.02 0.12 0.11 0.26 0.19

Performance en lecture -Juin

Mots réguliers 0.29 0.24 0.14 0.17 0.19 0.34* 0.12 0.27 0.21
Mots irréguliers 0.12 0.28 0.15 0.30 0.10 0.31 0.50* 0.23 0.12
Non mots 0.30 0.10 0.01 0.55* 0.17 0.14 0.21 0.32 0.13
Compréhension 0.22 0.14 0.21 0.10 0.03 0.07 2 0.02 0.09 0.01

Note 1: * R signiŽ catif à p < .05

Note 2: 1. nombre de livres; 2. abonnement aux revues; 3. fréquentation de bibliothèques; 4. histoires lues par les parents; 5. nombre de livres
possédés; 6. nombre de disques possédés; 7. nombre de vidéos possédées; 8. profession des parents; 9. niveau d’études des parents.
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