Dre$Yasmina$KHAINNAR$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$Didactique$de$l’oral$et$de$l’écrit$$$$$$$$$$$$M1$Didactique$

I. Histoire de la didactique de l’oral

L'histoire récente de la didactique de l'oral montre une alternance de périodes

d'éclipse et de mobilisation sur la scène médiatique, en relation avec des
moments de crise sociale où l'école s'interroge sur ses missions. Elle est de ce
fait toujours investie d'enjeux sociaux et de valeurs, et doit définir son statut
scientifique en pertinence avec cette dimension axiologique. Elle cristallise ainsi
de manière visible les tensions qui traversent la didactique du français, ce qui
peut en partie expliquer ces intermittences. Sur le plan épistémologique, le
premier problème est de clarifier une posture scientifique qui n'élude pas la
dimension normative des enseignements relatifs aux pratiques de langage et de
la recherche relative à ces enseignements, dimension normative inséparable de
leurs finalités : il ne s'agit pas de trouver un juste milieu entre revendication
d'une posture 253 descriptive et prescription, mais de penser ce que peut être une
discipline scientifique assumant cette dimension constitutive. Le second est celui
d'une discipline orientée vers l'action de sujets engagés dans une activité
professionnelle difficile et régie par de multiples contraintes, eux-mêmes
porteurs de valeurs, de normes et de dilemmes relatifs à ces normes. Faute d'être
audible, elle ne peut donc pas occulter les conditions ergonomiques dans
lesquelles s'exerce le travail didactique sur l'oral, et doit intégrer à ses critères
scientifiques des critères comme le coût, l'efficience, la prudence

II. Enjeux de l'oral

Ces moments de mise en avant de l’oral dans le paysage didactique sont toujours
liés à des enjeux politiques et fortement chargés sur le plan axiologique. Comme
le disait Chevalier, la question de l’oral resurgit quand l’école est confrontée à
une crise et s’interroge sur ses missions sociales. C’est particulièrement évident
pour les deux grands moments récents de surgissement de cette problématique
sur la scène pédagogique et didactique. Sans refaire ici un bilan complet de cette
histoire.
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III. La compréhension de l’oral

L’enseignement d’une langue étrangère a pour but d’apprendre aux apprenants à
communiquer efficacement dans cette langue en développant ses diverses compétences. En
effet, la compréhension de l’oral est l’une des activités qui permettent d’apprendre la langue.
Elle est située au début de l’apprentissage, c’est la première compétence communicative qui
doit être développée chez les apprenants parce que pour apprendre à parler, il faut d’abord
écouter parler. Cela s’explique à partir des recherches menées sur la compréhension orale qui
montrent que les apprenants de langue étrangère passent beaucoup de temps à écouter, à
observer la langue, à s’imprégner des sonorités, du rythme des phrases avant de se lancer à
parler, leur besoin est de saisir, de dégager des sons, de se familiariser aux sons, à la mélodie
de la langue avant de tenter s’exprimer dans cette langue.

Donc, pour faire apprendre une langue étrangère, il faut l’ordre naturel dans
l’apprentissage des compétences communicatives orales : l’écoute précède le
parler.
!

le dictionnaire de didactique du français définit la compréhension de l’oral

comme étant l’aptitude résultant de la mise en œuvre de processus cognitifs, qui
permet à l’apprenant d’accéder au sens d’un texte qu’il écoute . Cela veut dire
que l’acte de comprendre est une opération mentale permettant de construire les
significations que recouvrent les signifiants sonores. Elle met à l’épreuve la
capacité de l’apprenant à saisir d’abord les indices sonores afin d’accéder au
sens.

Autrement dit, l’accès au sens à travers un message sonore conduit l’apprenant

à mettre en œuvre différentes capacités à savoir l’anticipation du contenu, le
repérage des informations à travers la prosodie et l’accentuation, la
compensation des éléments inconnus en se basant sur ce qui est connu, la
mémorisation de détails et l’émission d’hypothèses. Elle exige encore que
l’apprenant ait un minimum d’informations sur le thème traité par le document
sonore. Donc, la compréhension de l’oral suppose que l’apprenant-auditeur
sache le système phonologique, les règles socioculturelles de la communauté
dans laquelle s’effectue la communication ainsi que les facteurs
extralinguistiques qui interviennent à l’oral comme les gestes, les mimiques.
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L’acte d’écouter place l’auditeur dans un endroit où il se trouve obligé de suivre

le raisonnement de l’interlocuteur, de saisir sa pensée à travers l’enchaînement
des mots qu’il écoute et les éléments non linguistiques qui accompagnent la
parole. Cette compétence vise à acquérir à l’apprenant de langue étrangère à la
fois des stratégies d’écoute et de compréhension du message à l’oral.

Ainsi, les objectifs d’apprentissage en compréhension de l’oral sont d’ordre

phonétique, lexical, morphosyntaxique, socioculturel, discursif. L’apprenant
cherche à reconnaître les différents accents et les registres de langue employés
par le locuteur. C’est le moment où il rend compte de ses capacités à découvrir
le lexique employé à l’oral, et à identifier les sons ainsi que les valeurs de
l’intonation dans le discours. C’est une activité qui lui permet de découvrir les
faits civilisationnels et culturels car chaque langue véhicule une culture.
!

IV. Modèles de compréhensions de l’oral

1. Le modèle sémasiologique

!Ce modèle décrit la compréhension de l’oral comme un processus à quatre

étapes dont les deux premières constituent ce que l’on appelle la discrimination
c’est-àdire la compréhension au niveau formel et les deux dernières s’intéressent
à la compréhension au niveau conceptuel

a)La perception!:!!

Durant cette étape, les signaux perçus sont analysés en bruits non pertinents et
signaux informatifs. Ces derniers sont les seuls retenus par l’auditeur. Parmi
eux, les signaux linguistiques qui se représentent sous forme d’un continuum
phonique. Ils sont perçus comme une succession d’unités distinctives dont
l’unité minimale est la syllabe car certaines expériences de phonétique
acoustique montrent que les consonnes sont reconnues autant à partir de leurs
caractéristiques propres qu’à partir des « déformations » qu’elles entraînent sur
les caractéristiques des voyelles qui les suivent.
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!b)La segmentation :! C’est l’étape durant laquelle le continuum phonique est

découpé en segments formels successifs correspondant aux unités significatives
(mots ou groupes de mots). A la fin de cette opération, l’auditeur arrive à
structurer les signaux informatifs en signes formels pertinents et à retrouver
leurs organisations syntaxiques.
!

c) L’interprétation : ! Les unités significatives relevées dans l’étape précédente

sont interprétées. C’est durant cette étape que l’aspect sémantique du lexique, de
la morphosyntaxe, de la phonétique et de la ponctuation est appréhendé.

d) La relativisation :! C’est la dernière étape de la compréhension pendant

laquelle l’auditeur fait des opérations de relativisation. Parmi elles, la synthèse
de données en termes grammaticaux, passage au niveau du groupe, de la
proposition et de la phrase.

Il met des relations avec le contexte, avec l’expérience personnelle. De même, il

établit des relations entre les différents signaux c’est-à-dire entre le signal
linguistique et non linguistique. Et à la fin, il hiérarchise les informations reçues
selon leur degré d’importance. C’est au terme de cette opération que l’objectif
de la compréhension orale est atteint.

Ce modèle donne la priorité à la perception des signifiants du message. En effet,

tout signifiant non discriminé et segmenté échappe à l’interprétation et laisse un
vide de sens ; et tout signifiant mal segmenté conduit à un contresens. Cela veut
dire que l’auditeur qui se trouve incapable d’identifier différents sons et de
segmenter les énoncés oraux d’un message n’arrive pas à en décoder le sens. En
outre, ce modèle de réception orale présente une conception linéaire du
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processus de compréhension orale c’est-à-dire la construction du sens d’un

message sonore se réalise en sens unique, du texte à l’auditeur d’où l’appellation
bas-haut. L’auditeur reçoit au fur et à mesure le contenu du message sonore.
Cela montre clairement que l’apprenant-auditeur est un acteur actif dans le
processus de compréhension.
!

2. Le modèle onomasiologique!!
D’après ce modèle, l’auditeur mobilise toutes ses connaissances afin d’accéder
au sens du thème abordé dans le message sonore. D’abord, il construit des
hypothèses sémantiques qui se basent sur le contenu du message à partir des
connaissances dont il dispose à priori de la situation de communication (qui
parle à qui ? où se passe la scène ? quand se passe-t-elle ? quelle est l’intention
probable de communication) ainsi que les informations qu’il repère du message
au fur et à mesure de son déroulement.

Ces hypothèses anticipent le sens du message aussi bien au niveau global, et

sont dans ce cas imprécises, qu’au niveau limité des différentes unités de sens
qui sont représentées par des unités formelles de surface telles que le tour de
parole, l’énoncé, la préposition, le groupe de mots, le mot.

L’auditeur établit en parallèle des hypothèses formelles qui se fondent sur les
connaissances qu’il a sur le code comme les structures phonématiques des
signifiants lexicaux, structures syntaxiques et les marqueurs de l’architecture du
message.

Ensuite, il vérifie les hypothèses émises, mais cette vérification ne s’opère pas
par une discrimination linéaire de la chaîne phonique mais plutôt par la prise
d’indices qui permettent de confirmer ou d’infirmer les attentes sémantiques et
formelles qui sont liées comme dans leur existence linguistique : signifiant et
signifié d’un signe linguistique. Cette opération dit Henri HOLEC s’effectue en
fonction des hypothèses formelles car la place syntaxique d’un mot par exemple
détermine les indices qui doivent être recherchés. De plus, les différents sons
d’un mot que l’on repère peuvent être utilisés comme indices présentant
plusieurs possibilités afin de vérifier la même hypothèse.

Prenons par exemple l’énoncé présenté par Henri HOLEC et Marie-José

GREMMO « Le chat a attrapé une souris », pour vérifier l’hypothèse que c’est
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un animal que le chat a attrapé, il faut rechercher des indices à la place

syntaxique du complément d’objet après l’article. Et pour vérifier qu’il s’agit de
« souris » et non de « mésange », il est nécessaire de repérer le « s » initial mais
aussi les sons [u], [r] et [i] peuvent être utilisés comme indices

. Ainsi, l’énoncé présente différentes possibilités afin de vérifier la même

hypothèse.
Enfin, la dernière étape du processus de compréhension selon ce modèle dépend
de la vérification des hypothèses.

3. .Le modèle interactif

La compréhension de l’oral ne peut pas être considérée comme un traitement ni

ascendant ni descendant de l’information mais plutôt une opération mentale
interactive au cours de laquelle l’auditeur fait appel à ses acquis et à ses
connaissances linguistiques. Selon Michael ROST, l’utilisation d’un processus
plutôt qu’un autre dépend des connaissances que l’auditeur a sur le sujet et
surtout du but de l’écoute. En effet, au moment de l’écoute, les auditeurs
écoutent de manière sélective en suivant un objectif précis. Plus leur écoute est
orientée, plus ils arrivent à décoder le message. La connaissance du but
communicatif de l’écoute aide l’auditeur à décider quoi écouter, quel processus
choisir et à quel moment de l’écoute doit-il l’activer car il ne reçoit pas tout en
même temps. 1 Ibid. p 3 La compréhension de l’oral en classe de FLE 41
Analyse de la réception orale du conte français au collège En somme, la
compréhension de l’oral est une compétence qui implique l’utilisation des deux
modèles à tour de rôle et en fonction de l’individu voire même de sa culture. Il
construit le sens d’un document sonore en langue étrangère par interaction entre
les éléments apportés par le document et ses connaissances antérieures. Ainsi,
les recherches menées sur la compréhension orale permettent de cerner les
démarches qui doivent être mises en œuvre dans le traitement de l’information
afin de faciliter la tâche pour l’apprenant et de rendre l’apprentissage de cette
compétence efficace.