Master 2 SLD - 2018-2019

LDOB1M1 Acquisition / Apprentissage

Mehmet-Ali.Akinci@univ-rouen.fr
 

 
Organisation du cours 
Une introduction notionnelle explique l’intitulé du cours. 
1ère partie : APPROPRIATION DES PRATIQUES LANGAGIERES PAR LES ENFANTS 
Chapitre  1  comprend  une  présentation  générale  des  recherches  en  acquisition  du  langage  par 
l’enfant, en particulier son approche à travers plusieurs disciplines des sciences du langage ; c’est 
un cours nouveau pour certains, un rappel pour d’autres. 
Chapitre  2  aborde  la  question  de  la  conversation  ordinaire,  autrement  dit  des  interactions 
verbales  (adultes/enfants  et  enfants/enfants)  dans  la  construction  du  langage.  Deux 
textes composent  cette  partie :  une  présentation  générale  de  la  problématique  et  un  travail  mené 
par Régine Delamotte‐Legrand qui s’intéresse essentiellement aux interactions entre pairs. 
Chapitre  3  s’intéresse  à  un  genre  discursif  particulier,  précoce  et  dont  la  pratique  est  largement 
partagée,  l’activité  narrative.  Deux  textes composent  cette  partie  :  une  présentation  de  la 
problématique et un travail mené par Régine Delamotte‐Legrand qui a pour objectif de donner un 
exemple concret d’activité narrative des enfants en interaction verbale. 
 
2ème partie : APPROPRIATION DES LANGUES PAR LES ENFANTS BI‐PLURILINGUES 
Chapitre  4  commence  par  vous  donner  quelques  précisions  sur  le  bilinguisme  en  général  en 
essayant  de  définir  cette  notion.  Nous  verrons  notamment  que  cette  notion  couvre  tout  un 
continuum  de  définitions  et  de  personnes,  et  que  le  degré  de  «  bilingualité  »  (Hamers  &  Blanc, 
1983)  peut  varier  d’un  courant  linguistique  à  un  autre.  Dans  cette  partie,  il  s’agira  également  de 
traiter  comment  le  cerveau  de  la  personne  bilingue  fonctionne  pour  comprendre  comment  les 
processus d’apprentissages se produisent. 
Chapitre  5  passe  en  revue  les  études  et  les  découvertes  les  plus  significatives  observées  sur  le 
bilinguisme chez les enfants pré‐scolaires (de la naissance à 3 ans) et les enfants scolarisés. 
Chapitre  6  présente  en  premier  lieu,  l’apprentissage  des  langues  chez  les  jeunes  issus  de 
l’immigration turque, et ensuite, évoque leurs choix et usages des langues en France et en Turquie. 
 
 
 

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En outre, vous devez compléter ce cours par la lecture des 7 articles suivants fournis avec le cours :

BASSANO, D.  (2005), « Le  développement  lexical précoce  :  état  des  questions  et  recherches  récentes sur le 
français ». In F. Grossmann, M.A. Paveau & G. Petit (éds), Didactique du lexique : langue, cognition, 
discours. Grenoble : Ellug, pp. 15‐35. 

BASSANO,  D.  (2007),  « Emergence  et  développement  du  langage  :  enjeux  et  apports  des  nouvelles 
approches fonctionnalistes ». In E. Demont & M.N. Metz‐Lutz (éds.), L’acquisition du langage et ses 
troubles. Marseille : Solal Editeurs, Collection Psychologie, pp. 13‐46. 

BERNICOT, J. & CLARK, E.V. (2009), « La fonction des répétitions dans les interactions entre parent et jeune 
enfant : Une étude sur un grand corpus ». Psychologie de l’Interaction, 25/26, pp. 221‐251. 

BERNICOT, J. (1998). « L’acquisition du langage : Etapes et théories ». In R. Ghiglione & J.F. Richard (éds.), 
Développement  et  intégration  des  fonctions  cognitives.  Cours  de  Psychologie.  Vol.  3.  Paris  :  Dunod  (2e 
édition), pp. 420‐439. 

JISA, H. (2003). « L’acquisition du langage », Terrain, 40 ‐ Enfant et apprentissage, pp. 115‐132. 

KERN,  S.  (2005),  « De  lʹuniversalité  et  des  spécificités  du  développement  langagier  précoce »,  in  J.M. 
Hombert (éd.), Aux origines du langage et des langues. Paris : Fayart, pp. 270‐291. 

PARISSE,  C.  (2002),  « Le  débat  inné‐acquis  et  le  développement  du  langage  à  l’aube  du  21ème  siècle ».
Intellectica, 2002/2, 35, pp. 269‐285. 

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 INTRODUCTION NOTIONNELLE 
 
Le  titre  du  cours  exige  quelques  explications  qui  tiendront  lieu  d’introduction.  Il  s’agit 
essentiellement d’une mise au point terminologique dont chaque élément a son importance. 
C’est un apport de base pour tous et rappel pour les étudiants ayant déjà suivi, en licence et master 
des cours en acquisition. 
 
1. Langue et langage 
Le  terme  de  « langage »  recouvre  des  réalités  plus  larges  et  plus  nombreuses  que  celui  de 
« langue ».  Ce  qu’on  appelle  « langage »  englobe  l’ensemble  des  moyens  mis  en  œuvre  par  des 
personnes  pour  entrer  en  communication  les  unes  avec  les  autres ;  ces  moyens  sont 
« multimodaux »  au  sens  où  ils  peuvent  être  « plurisensoriels » :  auditifs,  visuels,  tactiles, 
essentiellement  (l’odorat  étant  mineur  et  pas  codifié).  Les  phénomènes  de  « mimo‐gestualité »  et 
de  « contacts  par  le  toucher »  font  partie  des  moyens  utilisés  pour  produire  du  sens  entre  des 
personnes qui communiquent. 
Ainsi, des personnes ne partageant pas la même langue peuvent cependant communiquer à l’aide 
de gestes, de mimiques, de sourires, de vocalisations diverses qui éclairent pour l’interlocuteur la 
difficulté  de  comprendre  les  messages  linguistiques,  qu’ils  soient  dans  une  seule  langue  ou  en 
plusieurs langues mélangées. 
Ces phénomènes langagiers plurimodaux restent présents même lorsque les personnes possèdent 
une(des) langue(s) commune(s). Ils continuent à remplir une fonction de production de sens, mais 
dans  des  proportions  différentes  et  dans  d’autres  usages  en  comparaison  du  cas  d’absence  de 
répertoires partagés entre les interlocuteurs. 
La  langue,  quant  à  elle,  est  un  ensemble  de  systèmes  codifiés  particulier.  Selon  les  lieux  et  les 
situations,  une  même  personne  connaît  une  ou  plusieurs  langues.  Pour  que  deux  personnes 
communiquent entre elles, un répertoire commun (mono/bi/plurilingue) est nécessaire. Cependant, 
divers  types  de  communications  existent :  « endolingues »  si  un  tel  répertoire  commun  existe, 
« exolingues »  si  les  interlocuteurs  n’ont  pas  de  répertoire  en  commun  et  qu’ils  doivent  avoir 
recours  à  de  la  traduction  et  à  divers  moyens  gestuels.  On  pourra  utiliser  le  terme  de 
communication « interlingue » lorsque les répertoires des interlocuteurs ne sont que partiellement 
partagés et que qu’ils ont recours à plusieurs langues plus ou moins maîtrisées par certains pour 
interagir. 
Quoi qu’il en soit, le début de la communication avec les petits enfants commence par l’utilisation 
massive  et  incontournable  des  divers  phénomènes  « langagiers »  (relevant  du  langage  au  sens 
large),  avant  qu’il  soit  possible  d’utiliser  des  moyens  majoritairement  « linguistiques »  (relevant 
d’une ou plusieurs langues précises). Au point que l’on peut dire que l’enfant entre dans la langue 
par  le  langage.  Notons  que  les  moyens  langagiers  visuo‐gestuels  ne  sont  pas  « naturels ».  Ils 
correspondent  à  des  habitudes  culturelles  et  sont  plus  ou  moins  codifiés.  Leur  caractère  souvent 
« iconique »  (ils  montrent  et  dessinent  le  réel)  donne  cette  impression  de  naturalité  et 
d’universalité. Mais cela est souvent trompeur. Ils permettent cependant de pouvoir se passer en 
partie des langues, mais nombreux sont les signes mimo‐gestuels dont le sens échappe en dehors 
des usages culturels.  
Nous  parlons  ici  des  langues  orales,  mais  il  ne  faut  pas  oublier  l’existence  des  langues  visuelles‐
gestuelles  des  sourds  qui  n’utilisent  que  la  visualité.  La  distinction  entre  langue  et  langage  reste 

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dans  ce  cas  valable,  seulement  les  deux  aspects  ont  recours  à  la  même  modalité :  la  visuelle.  La 
distinction que nous faisons entre verbal et non‐verbal  existe aussi : il y a de la gestualité verbale 
et de la gestualité non‐verbale. 
Par ailleurs, l’erreur commise au tout début des recherches en acquisition a été de croire qu’il ne se 
passait rien durant la première année de la vie de l’enfant et que la langue apparaissait entre 12 et 
18  mois  comme  phase  de  « maturation »  du  développement  de  l’enfant.  Or,  cette  « apparition 
d’une  langue »  (ou  plusieurs)  chez  l’enfant  est  longuement préparée  par  une  année  « d’échanges 
langagiers » entre l’enfant et son environnement, dont l’évolution crée les conditions et la nécessité 
du  recours  aux  langues,  les  moyens  langagiers  seuls  devenant  insuffisants  à  assurer  tous  les 
besoins  communicatifs  entre  les  personnes.  En  effet,  malgré  leur  richesse,  les  moyens  mimo‐
gestuels  ne  sont  efficaces  que  jusqu’à  un  certain  point  et  montrent  rapidement  leurs  limites.  La 
communication adulte‐enfant progresse ainsi en instaurant petit à petit une (ou plusieurs) langue 
commune entre les interlocuteurs. Les moyens non directement verbaux ne disparaissent pas pour 
autant.  La  mimo‐gestualité  s’affine  même  et  devient  beaucoup  plus  fonctionnelle,  au  sens  où, 
n’étant plus seule, elle vient accompagner le sens construit en langue : elle le précise, l’accentue, le 
module, le complète, le contredit, etc. Elle participe aussi au « style » propre à chaque locuteur, car 
tout  être  de  langage,  de  la  même  façon  qu’il  acquiert  une  manière  singulière  de  parler,  fabrique 
une gestualité communicative qui lui est personnelle. 
Pour bien mettre en lumière ces deux moments du développement langagier de l’enfant, on parle 
de  « communication  prélinguistique »  et  de  « communication  linguistique ».  On  indique  par  là 
que,  pendant  un  certain  nombre  de  mois  (jusqu’à  12/15  mois),  les  productions  enfantines  ont 
essentiellement recours au babil et à la gestualité communicative, même si ces très jeunes enfants 
comprennent  déjà  fort  bien  ce  qu’on  leur  dit.  Ensuite,  apparaissent  les  premières  productions 
linguistiques,  la  lente  disparition  du  babil  et  une  nouvelle  fonctionnalité  de  la  mimo‐gestualité 
(entre 15 et 30 mois).  
Le babil connaît, de son côté, une évolution qui conduit l’enfant de la période prélinguistique à la 
période linguistique. D’abord, c’est un ensemble de vocalisations faisant appel à toutes sortes de 
sons,  plus  ou  moins  riche  selon  les  moments,  les  situations,  les  interlocuteurs.  Ensuite,  il  se 
rapproche petit à petit du phonétisme de la (ou les) langues(s) de l’environnement humain et passe 
ainsi d’un « babil indifférencié » à un babil linguistique qui, sans être encore de la langue en a déjà 
la musicalité et le phonétisme. Le babil indifférencié est le même quelle que soit  la nationalité de 
l’enfant. Le babil linguistique d’un enfant chinois n’est plus le même que celui d’un enfant français 
ou  sénégalais.  Les  enfants  sourds  babillement  comme  les  petits  entendants  tant  que  l’écoute  du 
langage  environnant  n’entre  pas  en  jeu.  Mais  ce  babil  n’évolue  pas  vers  un  babil  linguistique  et 
perd de sa richesse. A noter que les enfants sourds de parents sourds ont le privilège de partager 
avec leurs parents un véritable babil gestuel. 
 
2. Acquisition, apprentissage, appropriation 
Les termes d’acquisition et d’apprentissage se définissent, dans l’usage courant, l’un par rapport à 
l’autre.  C’est  pourquoi,  on  les  associe  très  souvent  pour  parler  du  développement  langagier  de 
l’enfant en parlant d’acquisition/apprentissage du langage. 
« L’acquisition » désigne le développement de savoir‐faire en milieu naturel et de façon spontanée. 
Ce  qui  est  généralement  le  cas  de  l’enfant  dans  sa  famille  et  dans  son  environnement  proche 
(voisins,  quartier,  amis).  En  effet,  les  parents  ne  sont  pas  des  enseignants  de  langage,  ils 
communiquent naturellement avec leurs enfants et ceux‐ci acquièrent le langage en général, puis 

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la(les) langue(s) en particulier, par le fait même de communiquer avec les personnes qu’ils côtoient 
et qui vivent avec eux  
« L’apprentissage » désigne le développement de savoir‐faire en milieu  institutionnel et de façon 
guidée.  Ce  qui  est  le  cas  pour  l’enfant  dès  qu’il  entre  à  l’école  (maternelle  y  compris  et  même 
souvent dès la crèche). Il a alors affaire à des personnes dont le métier est de lui faire apprendre à 
vivre et à communiquer avec les autres et dont l’activité n’est pas spontanée, mais orientée par des 
objectifs pour lesquels elles ont été professionnellement formées.  
Cela étant dit, les conduites d’acquisition et d’apprentissage ne sont pas toujours faciles à identifier 
et  à  cloisonner  selon  les  situations  vécues :  les  parents  ont  souvent  des  comportements 
d’enseignement  avec  leurs  enfants,  tout  simplement    parce  qu’ils  ont  fait  l’expérience  de  la 
scolarité  et  qu’ils  en  gardent  les  manières  de  faire ;  les  enseignants  de  leur  côté  ont  souvent  des 
comportements spontanés avec leurs élèves, parce qu’ils sont des personnes ordinaires en dehors 
de l’institution, souvent aussi des parents et, surtout, parce que tous les moments scolaires ne se 
prêtent  pas  de  manière  uniforme  à  des  conduites  d’enseignement  au  sens  strict.  Les  affects,  en 
particulier, ne sont pas (fort heureusement) étrangers au monde institutionnel. 
C’est  pourquoi  il  est  préférable  d’utiliser  le  terme  plus  englobant  « d’appropriation »  qui  couvre 
les  deux  types  de  comportement  et  évite  de  les  isoler  l’un  de  l’autre,  alors  qu’ils  sont  en 
permanence en jeu dans la vie de l’enfant et articulés dans toutes les situations où des enfants sont 
en interaction avec des adultes. Notons qu’il peut en être de même entre enfants d’âges différents, 
les plus âgés se comportant avec les plus jeunes sur le modèle adulte. La question est évidemment 
différente  entre  enfants  du  même  âge :  on  parle  alors  d’échanges  verbaux  entre  « pairs »  qui 
présentent  une  plus  grande  égalité  relationnelle  dans  les  échanges.  Mais  il  en  sera  question  plus 
loin dans le cours. 
 
3. L’enfant ou les enfants 
Quant au pluriel choisi pour désigner les enfants, il correspond à l’idée qu’il n’y a pas une seule 
voie  d’appropriation  du  langage  et  que  la  plus  grande  diversité  règne  dans  ce  domaine.  La 
diversité  de  développement  langagier  des  enfants  est  la  conséquence  de  multiples  facteurs : 
individuels, familiaux culturels et sociaux.  
Par  exemple.  L’appropriation  langagière  ne  sera  pas  la  même  chez  un  enfant  qui  vit  dans  une 
famille  monolingue  depuis  des  générations  et  chez  un  enfant  dont  les  parents  sont  de  langues 
maternelles différentes et qui vivent dans un pays où une troisième langue est parlée. Elle ne sera 
pas la même non plus chez un enfant unique et chez un enfant qui est le dernier d’une nombreuse 
fratrie. Des différences vont apparaître aussi entre un enfant qui est très écouté par les parents et 
auquel on consacre beaucoup de temps et un enfant qui ne peut se faire entendre et qui n’a qu’une 
expérience  pauvre  des  échanges  langagiers.  Et  puis,  entre  deux  enfants,  vivant  dans  les  mêmes 
conditions  globales  et  relationnelles,  on  pourra  remarquer  des  différences  tout  simplement 
individuelles,  certains  enfants  ayant  plus  de  penchant,  de  goût  pour  le  langage  que  d’autres, 
intéressés par d’autres activités à un moment de leur développement. On sait, par exemple, que les 
enfants très précoces du point de vue moteur (ils marchent très tôt) le sont moins du point de vue 
du langage et vice versa. Il est des enfants qui aiment écouter et parlent peu (comme ces enfants 
qui  ne  disent  rien  jusqu’à  deux  ans  et  qui,  brusquement,  produisent,  stupéfaction  générale,  un 
énoncé complexe !). D’autres parlent beaucoup et écoutent peu, etc. 
Il n’est donc pas étonnant qu’arrivant à l’école maternelle, les enfants soient extrêmement divers et 
qu’au  même  âge  (environ  trois  ans)  certains  parlent  « comme  des  grands »  et  d’autres  restent 
difficiles à comprendre sortis du milieu familial. On doit admettre et tolérer cette variété et ne pas 

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rester  figé  sur  des  représentations  rigides  du  développement  langagier.  Les  cas  de  réelle 
anormalité, de retards lourds sont autre chose que la diversité développementale. Le problème ici 
n’est  donc  pas  de  juger  ces  divers  rythmes  de  développement,  mais  de  constater  la  diversité 
d’appropriation qui est tout simplement à l’image de la diversité humaine. La nier ou la minorer 
n’est  pas  une  bonne  option  d’un  point  de  vue  scientifique.  C’est  pourquoi  il  est  dangereux  de 
croire que « tous » les enfants font strictement la même chose au même âge ! Bien évidemment, un 
enfant de deux ans ne parlera jamais comme un enfant de cinq ans. Mais il peut y avoir d’énormes 
différences de maniement langagier entre deux enfants de deux ans comme entre deux enfants de 
cinq ans. Et l’on trouve souvent des enfants de quatre ans (grands parleurs) qui parlent aussi bien 
que  des  enfants  de  six  ans  (plus  « taiseux »).  Considérons  donc  les  enfants  au  pluriel  dans  leur 
diversité de conditions de vie, de cultures collectives, de socialisation et aussi de styles individuels. 
 
4. La langue, les langues et les pratiques langagières 
Les  études  concernant  l’acquisition  du  langage  par  l’enfant  existent  depuis  près  d’un  siècle. 
D’abord  dans  le  domaine  psychologique,  puis  linguistique,  puis  psycholinguistique  et  enfin 
sociolinguistique, suivant en cela l’histoire des disciplines.  
Pendant une longue période (entre les années 50 et 80), les recherches en acquisition relevant de la 
linguistique s’intéressent avant tout aux enfants monolingues et aux enfants nés dans des milieux 
cultivés  (souvent  socialement  aisés).  Elles  présentent  ainsi  une  double  réduction  de  leur  objet  de 
recherche.  Cela  correspondait,  d’une  part,  à  une  démarche  théorique :  il  est  préférable  de 
commencer les recherches en acquisition par ce qui semble le plus simple : l’enfant face à une seule 
langue ;  d’autre  part,  à  une  facilité  méthodologique :  ne  pas  se  poser  la  question  de  la 
représentativité  de  l’échantillon  et  observer  quelques  cas  seulement  :  le/les  enfant(s)  vivant  dans 
l’environnement  familial  ou  amical  du  chercheur.  Les  études  des  années  soixante  dix 
correspondent donc à l’analyse du développement langagier de l’enfant en contexte monolingue et 
sans que soit prise en compte la variation sociale caractérisant la population enfantine. On assiste 
ainsi,  au  départ,  à  une  double  et  forte  réduction  de  l’objet  de  recherche :  une  langue,  un  milieu 
social. 
Il n’est pas question ici de mettre en cause cette option qui vaut ni plus ni moins qu’une autre, et 
qui a donné des recherches (descriptives essentiellement) très intéressantes, mais de refuser que les 
résultats  obtenus  dans  ces  conditions  soient  considérés  comme  valables  pour  tous  les  enfants. 
Sachant,  en  particulier,  qu’à  travers  le  monde,  les  enfants  confrontés  à  des  situations  de 
plurilinguisme sont bien plus nombreux  que les enfants monolingues qui  constituent en fait une 
population particulière, moins nombreuse et donc pas la seule qui mérite d’être observée dans son 
développement langagier. 
Il ne sera pas donc question dans le présent cours des seuls enfants monolingues, mais de tous les 
enfants,  qu’ils  aient  une  ou  plusieurs  langues  à  leur  disposition,  que  ces  langues  leur  soient 
maternelles, secondes ou étrangères. 
Dans  cet  ordre  d’idées,  la  notion  de  « pratiques  langagières »  est  à  son  tour  englobante  et 
neutralise la différence entre mono/bi et plurilingue. L’enfant qui vient au monde s’approprie les 
pratiques  langagières  du  milieu  dans  lequel  il  vit ;  que  pour  certains  enfants  elles  soient 
monolingues, pour d’autres bilingues et pour d’autres encore plurilingues, peu nous importe dans 
un premier  temps. Dans tous ces cas de figure, il s’agit du développement langagier des enfants 
dans toute leur diversité (qui en fait leur richesse) et aussi dans leurs ressemblances, car il s’agit de 
toute  façon  de  petits  humains.  La  notion  de  pratiques  langagières  est  aussi  englobante,  car  elle 
renvoie à trois réalités indissociables : des savoir‐faire linguistiques de tous ordres (phonologiques, 

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syntaxiques,  pragmatiques,  etc.),  des  représentations  sociales  (ce  qu’il  faut  dire,  quand,  à  qui,  ce 
qui  est  bien,  mal,  correct,  etc.),  des  savoirs  métalangagiers  (le  développement  de  la  conscience 
linguistique).

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 CHAPITRE 1 : PRÉSENTATION GÉNÉRALE DES RECHERCHES EN 
ACQUISITION DU LANGAGE PAR L’ENFANT 
 

Introduction 
Le domaine de l’acquisition du langage par l’enfant est récent par rapport à l’histoire générale de 
la linguistique et demeure toujours un domaine mineur (il suffit de voir, en France par exemple, le 
peu  de  laboratoires  de  sciences  du  langage  qui  y  consacrent  une  partie  de  leur  travaux). 
L’acquisition du langage par l’enfant a  été un objet d’étude de la psychologie de l’enfant et de la 
psychologie  du  langage  bien  avant  de  devenir  celui  de  la  linguistique  d’abord,  de  la 
psycholinguistique  ensuite,  de  la  sociolinguistique  enfin.  Elle  reste  encore  un  domaine  privilégié 
en  psychologie,  travaillé  par  les  psychologues  du  développement  de  l’enfant  et  par  les 
psycholinguistes  (ceux  qui  sont  d’abord  psychologues  avant  d’être  linguistes,  à  la  différence  des 
psycholinguistes relevant des sciences du langage). 
 
1. Acquisition et champs disciplinaires 
Dans les paragraphes qui suivent, je vais tracer quelques spécificités de diverses sous‐disciplines 
en  sciences  du  langage  qui  prennent  l’acquisition  du  langage  par  l’enfant  comme  objet  de 
recherche.  Je fais le choix de retracer d’abord  l’évolution de la  psycholinguistique, de montrer ses 
relations avec la sociolinguistique et de donner ensuite les positionnements de la sociolinguistique. 
Je traiterai de la linguistique au chapitre suivant. 
 
1.1. Du côté de la psycholinguistique 
C’est essentiellement la psycholinguistique qui, au cours des dernières décennies, s’est spécialisée 
dans  les  problèmes  d’acquisition  du  langage  par  l’enfant,  en  liaison  avec  son  développement 
général (en particulier cognitif).  
J’entends par psycholinguistique le travail de linguistes qui se sont spécialisés dans les questions 
de  développement  du  langage  dans  une  pluridisciplinarité  avec  la  psychologie  du  langage  et  la 
psychologie de l’enfant. 
Une discipline en évolution : on considère que les trois chercheurs américains, Caroll, Osgood et 
Miller, sont les pères de la psycholinguistique et on a pris l’habitude de distinguer trois périodes 
dans l’histoire de cette discipline : 
‐ dans les années 50, elle est largement dominée par les théories de l’information et par des fondements 
structuralistes (pour la linguistique) et behavioristes (pour la psychologie). De plus, le langage n’est 
pas considéré comme un objet différent des autres conduites psychologiques. 
‐  jusqu’aux  années  70,  elle  est  dominée  par  la  grammaire  générative  transformationnelle  et  par  la 
psychologie  expérimentale  qui  se  met  au  service  de  cette  théorie  linguistique  pour  en  valider  (ou 
invalider) les hypothèses, en particulier vérifier la réalité psychologique des transformations. Dans 
toute  cette  période,  on  insiste  fortement  sur  la  spécificité  du  langage  par  rapport  aux  autres 
conduites humaines. 
‐ on entre, dans les années 80, dans une troisième période qui se caractérise par trois orientations. 
Une première qui est la poursuite des recherches en grammaire générative qui maintiennent l’idée 
qu’il existe une faculté innée de langage, spécifique de l’esprit humain. Et deux autres, en rupture 
totale  avec  la  précédente,  plus  ou  moins  perméables  l’une  par  rapport  à  l’autre :  l’orientation 

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sémantique‐énonciative‐pragmatique  et  l’orientation  interactionniste.  La  première  se  détourne  des 
théories  qui  visent  à  décrire  la  compétence  d’un  locuteur‐auditeur  idéal  sans  réalité  sociale  et 
essaie  de  rendre  compte  des  stratégies  de  sujets  réels  placés  dans  des  conditions  concrètes 
d’interprétation et de production. La seconde participe aux travaux sur la communication et situe 
l’acquisition du langage dans le domaine des relations verbales. Il s’agit d’un ensemble foisonnant 
de  recherches  qui  portent  sur  l’ajustement  du  discours  de  l’adulte  aux  capacités  de  l’enfant, 
comme  sur  les  effets  du  discours  de  l’enfant  sur  le  langage  adulte  et  sur  les  interactions  entre 
enfants. 
L’évolution qui se dessine depuis les années 80 peut se résumer ainsi :  
‐  intégration  progressive  de  l’articulation  linguistique  à  l’articulation  discursive  (déplacement  de 
l’intérêt des problèmes de langue vers les problèmes de discours et nécessité de définir les rapports 
entre eux) 
‐  prise  en  compte  de  l’antériorité  des  fonctions  communicatives  sur  les  fonctions  linguistiques 
(découverte de l’importance des interactions précoces, prélinguistiques de la première année) 
‐ intérêt pour les aspects cognitifs et réflexifs de l’activité langagière (découverte de la précocité des 
conduites  métalangagières  chez  l’enfant  et  surtout  de  sa  capacité  de  prendre  en  compte 
l’interlocuteur) 
‐ réhabilitation du sujet parlant et donc de sa socialisation (constat de la nécessité d’étudier les effets 
de l’entourage de l’enfant sur sa construction en tant que sujet parlant et interagissant) 
L’évolution plus récente montre qu’on ne peut plus donner aujourd’hui une définition univoque 
de  cette  discipline  psycholinguistique  qui  présente  plusieurs  facettes  et  des  options  scientifiques 
diversifiées. Certaines se confondent avec les perspectives actuelles en sociolinguistique aussi bien 
par ses choix théoriques que par ses méthodologies de recherche. Ce qui intéresse tout un pan de 
la psycholinguistique actuelle, ce n’est plus simplement la langue, la compétence ou l’énoncé bien 
formé,  abstraction  faite  de  ses  conditions  d’emploi  ou  d’utilisation,  mais  la  parole  vivante,  dans 
son  rapport  à  la  situation  d’interlocution  et  à  la  construction  du  sujet  parlant.  Mais  les  rapports 
avec les réalités sociales dans leur ensemble ne sont pas pris en compte, ce qui revient, de par le 
point de départ de la discipline, aux recherches en sociolinguistique qui trouvent là leur spécificité 
et leurs modes explicatifs propres. 
Dans les dernières années, on peut souligner deux tendances pour une psycholinguistique que l’on 
pourrait appeler fonctionnelle et qui se détache de plus en plus d’une psycholinguistique cognitive : 
‐ un développement des recherches de terrain (qui se rapprochent encore plus fortement de celles 
en  sociolinguistique  et  en  ethnométhodologie),  qu’il  s’agisse  d’études  sur  les  communications 
précoces en milieu familial ou les interactions en milieu scolaire. 
‐  le  retour  en  force  de  références  à  des  traditions  intellectuelles  européennes,  plutôt  que  nord‐
américaines,  singulièrement  à  des  auteurs  comme  L.S.  Vygotsky,  pour  le  domaine  de  la 
psychologie  développementale,  et  M.  Bakhtine,  pour  le  domaine  de  l’interaction  verbale  et  la 
théorie des genres discursifs. 
 
1.2. Psycholinguistique et sociolinguistique 
En  psychologie,  dès  les  premières  études,  le  problème  de  l’homogène  et  de  l’hétérogène  des 
pratiques et des évolutions se trouve posé : si la psychologie génétique travaille dans l’homogène 
et définit, à travers des études de stade de développement, ce qui est la normalité, la psychologie 
sociale s’occupe de l’hétérogénéité des résultats, essentiellement des échecs et des retards en tant 

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qu’effets négatifs du milieu et se place ainsi dans une problématique de la déviance. Mais les liens 
entre  ces  deux  approches  ne  se  trouvent  jamais  théorisés.  D’un  côté,  on  assiste  à  des  recherches 
préoccupées de ce qui relèverait du général dans l’acquisition du langage. D’où un effort essentiel 
mis sur des méthodes et des techniques expérimentales toujours plus sophistiquées et rigoureuses. 
D’un  autre  côté,  on  perçoit  un  traitement  de  la  diversité  en  acquisition  confrontée  aux  normes 
socioculturelles  en  termes  de  déterminisme  social  conduisant  à  la  notion  de  handicap  et  en 
conséquence aux solutions compensatoires. 
Pour  ce  qui  est  de  la  psycholinguistique,  comme  on  l’a  vu  plus  haut,  les  liens  entre  l’origine 
sociale  et  le  développement  verbal  des  sujets  ne  fait  absolument  pas  partie  de  la  recherche.  Si 
l’évolution  de  cette  discipline  montre  bien  un  détachement  par  rapport  aux  conceptions 
skinnériennes (behavioristes) et chomskiennes (générativistes), la prise en compte de l’aspect social 
du  langage  s’arrête  aux  paramètres  de  l’interaction  verbale  et  ignore  la  réalité  sociale  dans  son 
ensemble,  en  particulier  le  poids  des  facteurs  d’appartenance,  identitaires  et  culturels,  les  enjeux 
de domination. Les travaux ne s’intéressent que très marginalement aux situations plurilingues et 
pluriculturelles qui sont, aujourd’hui, une réalité massive. 
Quant  à  la  sociolinguistique,  elle  ne  commence  à  s’intéresser  à  l’acquisition  du  langage  par 
l’enfant  qu’avec  la  montée  en  puissance  du  problème  de  l’échec  scolaire,  c’est‐à‐dire  dans  un 
contexte où éclate au grand jour le conflit entre institution scolaire et origine sociale des enfants. 
Cette  discipline  se  trouve  alors  au  cœur  de  la  polémique  entre  problématique  de  la  déficience 
linguistique  (illustrée  par  les  travaux  de  B.  Bernstein)  et  problématique  de  la  différence 
linguistique (rendue célèbre par les études de W. Labov). A ce titre, elle est beaucoup intervenue 
dans  les  recherches  en  didactique  et  dans  la  lutte  contre  l’échec  scolaire  et  l’illettrisme.  Ses 
positionnements disciplinaires seront exposés en détail plus loin. 
Ainsi, des spécificités scientifiques sont à affirmer et des complémentarités à construire, car on 
assiste  à  une  sorte  de  répartition  disciplinaire  des  recherches  en  acquisition  du  langage  par 
l’enfant. D’un côté, une psycholinguistique qui traite du jeune enfant en milieu familial (naturel) et 
qui  n’envisage  la  variation  des  conduites  verbales  que  sous  ses  aspects  discursifs  sans  renvoi  à 
l’appartenance sociale.  
De  l’autre,  une  sociolinguistique  qui  traite  de  l’enfant  plus  âgé  en  milieu  scolaire  (guidé)  et  qui 
s’intéresse exclusivement aux aspects sociodifférentiels des pratiques langagières en liaison avec le 
devenir  scolaire  et  social  des  enfants.  En  conséquence  de  quoi,  le  terrain  familial  reste  un  objet 
privilégié d’étude pour la psycholinguistique et le terrain scolaire le lieu de prédilection des études 
sociolinguistiques. Ce qui conduit à l’évacuation des causalités sociales dans le premier cas et au 
manque  de  prise  en  compte  des  aspects  plus  directement  psychologiques  et  contextuels  dans  le 
second.  
Il  y  a  cependant  nécessité  à  la  fois  d’une  sociolinguistique  de  la  petite  enfance  et  d’une 
psycholinguistique de l’enfant scolarisé. Mais, entre ces deux disciplines, existe bien plus qu’un simple 
partage  de  terrains  :  conceptualisations,  problématiques,  méthodologies  divergent  et  sont 
susceptibles  d’apporter  des  éclairages  originaux  dans  tous  les  cas,  sans  ignorer  les  points  de 
divergence  donnant  lieu  à  débats.  C’est  pourquoi  il  y  a  place  pour  des  recherches  des  deux 
disciplines dans tous les lieux où l’enfant se développe et se socialise. Aujourd’hui, on constate que 
la  sociolinguistique  n’a  pas  encore  occupé  tout  le  terrain  qui  lui  revient  d’explorer.  Elle  n’a  pas 
apporté ce qu’elle devrait dans des études sur le milieu familial, même si elle commence à le faire 
dans le cas d’enfants de migrants ou dans celui des couples mixtes.  La psycholinguistique de son 
côté  commence  à  s’intéresser  au  terrain  de  l’école  et  elle  fait  beaucoup  dans  le  domaine  des 
rapports  entre  le  développement  langagier  et  le  développement  cognitif  du  jeune  enfant.  Sous 
certains aspects, elle se rapproche de plus en plus de la neurolinguistique et des recherches sur le 

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fonctionnement  du  cerveau  humain.  Sous  d’autres,  de  la  sociolinguistique  et  des  recherches 
concernant  ce  que  l’on  appelle  la  socio‐cognition  (autrement  dit,  la  prise  en  compte  de  la 
dimension culturelle et sociale des apprentissages, de la construction des savoirs). 
 
1.3. Du côté de la sociolinguistique  
Le point suivant étant entièrement consacré à la sociolinguistique, je ne fais ici que préciser deux 
notions  essentielles  qui  montrent  en  quoi  cette  approche  modifie  le  point  de  vue  (dominant)  sur 
l’acquisition. 
La notion de socialisation langagière versus celle d’acquisition 
Elle caractérise assez bien la façon dont la sociolinguistique envisage les problèmes d’acquisition. 
Extrêmement  opératoire,  elle  éclaire  le  problème  du  développement  langagier  de  l’enfant.  La 
notion d’acquisition est globalement une notion réductrice qui ne tient pas compte du fait que tout 
enfant s’approprie sa langue maternelle dans des instances de socialisation diversifiées. On entend 
par  instances  de  socialisation  les  divers  lieux  où  l’enfant  est  dans  un  environnement  langagier 
particulier (les divers lieux où il est avec ses parents, avec des amis, chez de la famille proche, à la 
crèche, avec sa nourrice ou toute personne qui le garde, régulièrement ou non etc.). Dans tous ces 
lieux, l’enfant côtoie des personnes différentes, il entend des manières de parler différentes, il y tient 
des  rôles  différents  et  il  y  fait  l’expérience  d’enjeux  différents.  Une  précision  sur  le  terme  de 
langagier. Il s’agit de socialisation non seulement par la maîtrise de la langue (ou des langues) de 
l’entourage de l’enfant, mais aussi par celle de tous les moyens discursifs (mise en scène des actes 
de langage, utilisation de divers jeux de langage, monologiques et dialogiques) et communicatifs 
(vocaux  au  sens  large,  mimiques,  gestuels,  posturaux)  à  la  disposition  des  interlocuteurs  pour 
produire des significations. 
Individuation et processus d’identification 
Ainsi,  toutes  les  instances  de  socialisation  sont  pour  l’enfant  des  lieux  où  se  réalise  sa  personne 
sociale,  puisqu’il  interagit  avec  des  personnes  diverses  qui  ont  face  à  lui  des  statuts  donc  des 
discours  différents  et  à  travers  lesquels  il  va  donc  apprendre  la  diversité  des  relations 
intersubjectives et interpersonnelles. Les processus identitaires et d’individuation ont leur origine 
dès les toutes premières interactions de l’enfant avec les autres et c’est aussi là que commence à se 
fabriquer la variation proprement linguistique. Il faut rappeler que loin de ne s’intéresser qu’aux 
groupes sociaux, qu’aux productions collectives de langage, la sociolinguistique a aussi pour objet 
les mécanismes de construction identitaire.  
La  question  posée  est  de  savoir  dans  quelle  mesure  les  individus  ont  le  contrôle  de  leur 
construction identitaire, si d’une manière ou d’une autre ils ne la reçoivent pas toujours de la société. 
Et  que  penser  du  développement  social  et  langagier  de  l’enfant  ?  Il  passe  par  les  interactions 
verbales  avec  des  personnes  d’abord  semblables,  puis  diverses  et  même  divergentes.  C’est  cette 
relation  interlocutive  qui,  en  prenant  corps  et  vie  dans  les  dialogues,  est,  comme  on  le  verra  plus 
loin,  l’ouvrière  de  l’identité  personnelle.  La  notion  de  socialisation  langagière  recouvre  donc 
l’ensemble  de  ces  phénomènes  et  permet  d’éclairer  des  questions  dont  on  peut  comprendre  la 
diversité, la complexité et la complémentarité. 
 
2. Vers une sociolinguistique de l’appropriation langagière 
Revenons  au  caractère  social  de  l’acquisition  du  langage  par  l’enfant,  appelé  socialisation 
langagière. On reconnaît aujourd’hui que les différences langagières entre individus d’une même 
communauté  linguistique  apparaissent  très  tôt.  Après  avoir  cru  que  tous  les  jeunes  enfants 

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présentaient des stades très comparables de développement langagier, on en est venu à s’intéresser 
aux différences dans les premières années de la socialisation de l’enfant  et l’on a pu constater que 
tous  les  enfants  ne  passent  pas  par  les  mêmes  étapes  et  ne  présentent  pas  des  stratégies 
d’apprentissage identiques. 
 

2.1. Le constat des différences entre enfants 
Des études en psycholinguistique montrent, en effet, que les différences observées ne relèvent pas 
seulement  de  vitesses  différentes  d’acquisition  des  maniements  langagiers,  mais  aussi  de  conduites 
diverses pour la mise en place de ces maniements. Par exemple : tous les enfants n’apprennent pas 
la  complexité  syntaxique  à  la  même  vitesse,  certains  en  sont  à  la  phrase  canonique  simple,  alors 
que  d’autres  produisent  déjà  des  phrases  avec  relatives  ou  circonstancielles.  Par  ailleurs, 
l’appropriation  de  la  syntaxe  n’est  pas  pour  tous  les  enfants  une  priorité  au  même  moment, 
certains  la  délaissent  pour  s’intéresser  plus  au  vocabulaire.  Ce  qui  a  pu  faire  dire  qu’au  delà  du 
problème  de  la  vitesse  d’apprentissage,  se  pose  celui  de  la  nature  des  acquisitions  et  qu’il  existe 
des enfants plus syntaxiques et d’autres plus lexicaux. On a pu montrer aussi une différence entre 
enfants  tournés  plutôt  vers  la  désignation  des  objets  et  enfants  attirés  bien  plus  vers  la  mise  en 
mots  des  relations.  Dans  ce  cas,  les  pronoms  personnels  sont  maniés  plus  vite  chez  les  seconds, 
alors que les premiers disposent pour nommer le monde qui les entoure d’un plus grand nombre 
de mots.  
D’où  l’hypothèse  de  styles  socio‐cognitifs  précoces,  en  liaison  avec  les  habitudes  langagières  des 
familles  et  les  modes  éducatifs  qui  les  caractérisent,  qui  conduiraient  les  très  jeunes  enfants  à 
adopter  des  démarches  d’acquisition  différenciées,  bien  évidemment  inconscientes.  D’où  aussi 
l’intérêt de plus en plus marqué dans la recherche pour les échanges enfant‐entourage (et ceci dès 
les  premiers  moments  de  la  vie  de  l’enfant)  en  vue  de  cerner  les  racines  et  les  raisons  de  la  très 
grande variation de ces styles préférentiels d’apprentissage. 
 
2.2. Des questions pour la sociolinguistique 
A  partir  de  là  se  posent  quelques  questions  pour  la  sociolinguistique  auxquelles  on  ne  peut  pas 
encore répondre complètement. 
Premièrement, qu’est‐ce qui influence l’acquisition du langage par l’enfant dans le milieu familial 
et qui peut être responsable des différences langagières entre enfants ? Les facteurs sont multiples : le 
sociolecte  employé  bien  sûr  (c’est‐à‐dire  les  usages  particuliers  de  la  langue  de  l’entourage, 
régional,  social,  culturel),  mais  aussi  le  temps  consacré  aux  échanges  avec  l’enfant,  l’attention, 
l’investissement  personnel,  les  types  d’interaction  mis  en  place  avec  lui,  les  formes  de  langage 
utilisées,  les  jeux  de  langage  régulièrement  pratiqués,  les  réactions  à  ses  tentatives  verbales,  les 
représentations de la langue et de ses usages qui lui sont transmises, l’image qu’on lui renvoie de 
lui‐même  comme  locuteur,  le  type  de  pédagogie  implicite  employée  par  les  adultes  dans  cette 
acquisition langagière etc. Cet ensemble de facteurs caractérise les manières de faire d’une famille, 
mais  elles  sont  liées  aussi  aux  manières  de  faire  des  divers  groupes  sociaux.  C’est  pourquoi  la 
sociolinguistique,  qui  étudie  ces  groupes  du  point  de  vue  de  leur  individuation,  au  sens  de  la 
production  de  particularités  linguistiques,  discursives  et  d’attitudes  langagières,  inhérentes  aux 
groupes  sociaux,  a  beaucoup  de  choses  à  apporter  à  ces  études  sur  le  développement  langagier 
différencié des enfants. De plus, le concept d’individuation invite à travailler de façon comparative et 
contrastive,  ce  qui  constitue  une  démarche  différente  de  celle  qui  se  donne  l’objectif  de  mettre en 

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lumière des stades de développement généralisables à tous les enfants (point de vue le plus connu 
et devenu idéologiquement majoritaire à partir des travaux de Piaget). 
Deuxièmement, peut‐on définir des styles particuliers d’intervention des familles dans l’acquisition 
du langage par l’enfant en fonction de leur origine sociale ? Les études manquent dans ce domaine, 
mais  on  peut  avancer  des  éléments  de  discussion.  L’entourage  ne  va  pas  enseigner  (au  sens 
scolaire)  en  tant  que  tel  le  langage  à  l’enfant.  Il  va  développer  des  attitudes  de  reprise,  de 
correction,  d’étayage,  de  jeu  ...  Mais,  essentiellement,  l’entourage  va  fournir  à  l’enfant  l’occasion 
d’être  confronté  à  certaines  situations  de  production  et  d’échange  en  fonction  des  habitudes  du 
groupe  auquel  il  appartient.  En  effet,  on  sait  que  chaque  groupe  met  en  œuvre  dans  la  vie 
quotidienne un répertoire privilégié de conduites langagières qui constituent ses modes relationnels et 
culturels  de  fonctionnement  social.  Ainsi,  les  parents  proposent  aux  enfants  les  situations  de 
communication qu’ils sont eux‐mêmes amenés à pratiquer et dans lesquelles ils ont leurs repères et 
par  lesquels  ils  ont  constitué  leur  identité  sociale.  La  structuration  de  la  société  agit  donc,  par  le 
biais cette différenciation langagière, directement sur les acquisitions des enfants. Si, par la suite, 
un  enfant  ne  sait  pas  répondre  (ou  mal)  à  une  sollicitation  verbale  particulière  (par  exemple 
expliquer pourquoi il n’a pas aimé un film), ce n’est pas forcément parce qu’il ne possède pas les 
maniements  linguistiques  nécessaires  pour  le  faire,  mais  parce  que  ceux‐ci  ne  sont  pas  régulés, 
entretenus  par  une  expérience  suffisamment  familière  des  savoir‐faire  liés  à  cette  tâche  verbale 
particulière.  L’enfant  intériorise  inévitablement  le  fonctionnement  du  langage  comme  expression 
de l’expérience sociale de son milieu d’origine. En termes vygotskiens, on pourra dire qu’il élabore 
sur  le  plan  cognitif  ce  qui  était  d’abord  social,  extériorisé.  L’apprentissage  linguistique  qui  en 
découle n’est pas formel, même s’il se repère au niveau de la langue, mais le résultat de conduites 
culturelles. Une fois acquis, de tels savoirs linguistiques ne seront transférables dans de nouvelles 
conduites  langagières  que  si  se  trouvent  explicitées  les  règles  sociales  de  leur  utilisation.  D’où  le 
rôle  indispensable  de  cette  socialisation  particulière  que  réalise  en  milieu  institutionnel  la 
scolarisation des enfants. 
Troisièmement, les différents groupes sociaux possèdent non seulement des pratiques spécifiques 
du langage et des usages particuliers de la langue, mais aussi des représentations différenciées et 
de ces pratiques et de ces usages. L’entourage transmet ainsi à l’enfant un ensemble d’idées sur la 
langue (qu’est‐ce que bien parler, pourquoi faut‐il bien parler, quelle formes sont belles ou laides, 
qu’est‐ce qui est correct ou non etc.) et sur les divers usages (l’accent de l’Est est désagréable, les 
parisiens  parlent  vite,  les  écrivains  savent  parler  comme  des  livres,  le  langage  des  ouvriers  est 
incorrect etc.). En termes sociolinguistiques, il lui transmet des systèmes de normes. Elles sont de 
différentes  sortes :  objectives  (celles  qui  régissent  les  manières  de  parler  dans  son  groupe 
d’origine), subjectives (le regard porté sur les pratiques des autres groupes et qui marque la prise 
de  conscience  des  différences  langagières),  évaluatives  (liées  au  jugement  de  valeur  et  qui 
hiérarchisent les divers sociolectes par rapport aux normes officielles, celles qui sont socialement 
reconnues  et  imposées,  entre  autres,  par  l’école).  Cet  ensemble  de  représentations  conduit  à  des 
attitudes langagières diverses. Certaines familles vont vouloir que leurs enfants acquièrent à tout 
prix les normes qui sont celles des couches dominantes de la société. Ce qui entraîne souvent des 
attitudes  d’hypercorrection  (langage  surveillé)  et  de  surnormes  (surenchère  dans  l’utilisation  des 
formes  socialement  reconnues)  pouvant  avoir  pour  effet  un  sentiment  d’insécurité  linguistique. 
Mais on peut assister au phénomène inverse : le désir de valorisation des réalisations spécifiques 
au groupe par maintien de traditions culturelles, de l’identité de la communauté et par résistance à 
l’intégration  (langage  en  rupture  et  production  de  contre‐normes  tendant  vers  la  création  de 
formes langagières inédites). 
 

15
2.3. Quelques pistes de recherche en sociolinguistique 
Comme on l’a vu, les études concernant l’acquisition du langage par l’enfant existent depuis près 
d’un siècle. D’abord dans le domaine psychologique, puis linguistique et enfin psycholinguistique, 
suivant en cela l’histoire des disciplines.  
Venons‐en  aux  travaux  en  linguistique  proprement  dite.  De  façon  globale,  et  dans  la  période  de 
plus grande diffusion des recherches, ils s’intéressent avant tout aux enfants monolingues et aux 
enfants nés dans des milieux cultivés. Il est remarquable de constater que, déjà, en 1909, Antoine 
Meillet  critiquait  dans  le  Bulletin  de  la  Société  de  Linguistique  cet  état  de  fait,  considérant  que  la 
linguistique  gagnerait  à  ce  que  l’on  fasse  varier  les  conditions  dans  lesquelles  les  enfants 
apprennent à parler. En particulier, disait‐il, en comparant des milieux sociaux différents et en se 
posant la question des milieux plurilingues. Ces deux aspects sont désormais au cœur des travaux 
en sociolinguistique de l’acquisition, mais il aura fallu attendre de longues décennies pour que les 
propositions d’Antoine Meillet apparaissent comme des évidences et connaissent un début de mise 
en œuvre. Il est donc utile de rappeler l’arrière‐fond triplement réducteur des anciens travaux. 
Une double réduction de départ 
Pendant  des  années,  comme  on  l’a  vu  plus  haut,  les  recherches  linguistiques  en  acquisition  du 
langage ont connu une double réduction de leur objet de recherche. Elle correspondait, d’une part, 
à une démarche théorique considérant qu’il est préférable de commencer par ce qui semble le plus 
simple  (l’enfant  face  à  une  seule  langue),  d’autre  part,  à  une  facilité  méthodologique  (observer 
quelques  cas  seulement  :  le/les  enfant(s)  vivant  dans  l’environnement  familial  ou  amical  du 
chercheur). Les études des années soixante‐dix correspondent donc à l’analyse du développement 
langagier de l’enfant en contexte monolingue et sans que soit prise en compte la variation sociale 
présente  dans  un  tel  contexte.  Cette  variation  comprend  non  seulement  les  problèmes  d’origine 
sociale de l’enfant, mais aussi sa position dans la fratrie. 
Il  y  a  ainsi,  au  départ,  une  double  et  forte  réduction  de  l’objet  de  recherche :  une  pratique 
essentiellement  monolingue  (dans  un  contexte  où  la  scolarisation  se  fait  exclusivement  dans  la 
langue nationale) et un milieu social moyen (ni spectaculairement privilégié, ni économiquement et 
culturellement défavorisé). Cela a donné des études riches et dont personne ne conteste l’apport, à 
condition qu’on ne généralise pas les résultats de ces recherches à toute population enfantine. 
Une troisième réduction, aujourd’hui plus visible 
Quant  aux  premiers  travaux  en  contexte  plurilingue,  ils  présentent à  leur  tour  une  réduction  de 
leur  objet  de  recherche,  la  notion  de  bilinguisme  (et  de  ce  que  l’on  peut  entendre  par  « enfant 
bilingue ») étant réservée au bilinguisme choisi, ou tout au moins pensé, de certaines couches de la 
population ayant les moyens de se poser le problème du choix des langues pour leurs enfants et 
d’en négocier les solutions. Ce positionnement a des effets durables comme en témoigne le livre 
célèbre de Laurence Pernoud, J’élève mon enfant, cité fort justement par Christine Deprez (1994), et 
dans lequel quelques rares passages sont consacrés au bilinguisme. Il est intéressant de constater 
que  le  problème  du  bilinguisme  n’est  soulevé  par  l’auteure  qu’à  propos  des  couples  mixtes,  ou 
pour  le  cas,  encore  plus  rare,  de  parents  désireux  de  faire  apprendre  une  autre  langue  à  leur 
enfant dès le plus jeune âge. La notion d’enfant bilingue est ainsi réduite à un état de bilinguisme 
d’élite  et  ignore  le  bilinguisme  de  masse  des  enfants,  issus  de  l’immigration  essentiellement,  pour 
lequel cet état est une nécessité, un cas de force majeure. 
Cela  n’a  rien  de  surprenant,  si  l’on  se  réfère  aux  premières  études  scientifiques  consacrées  au 
bilinguisme  enfantin.  Il  s’agit  en  général  de  l’observation  longitudinale  du  développement 
langagier  des  enfants  des  chercheurs  eux‐mêmes  (on  connaît  les  travaux  de  Ronjat,  Léopold, 

16
 Smith, Burling, etc). Il faut dire que ces recherches datent du début du siècle et constituent en fait 
les premiers travaux sur l’acquisition du langage par l’enfant (Ronjat, 1913). Ainsi, la recherche en 
acquisition du langage a commencé dans le cadre du contact de langues en milieu familial pour, 
ensuite, abandonner la piste et se cantonner à l’enfant monolingue. Cette tradition des linguistes‐
parents, vivant dans des conditions de contacts familiaux de langues et de cultures et étudiant les 
conduites  verbales  de  leur  propre  famille  et  de  leurs  enfants,  existe  bien  sûr  toujours.  Mais  ces 
études ne sont représentatives que d’un domaine de l’acquisition. Il s’agit de ne pas négliger les 
domaines du « plurilinguisme natif » des enfants de pays plurilingues et le « bilinguisme social » 
(au sens où il pose à grande échelle des problèmes de société) des enfants mis dans des situations 
de contact de langues pour des raisons de mobilité sociale.  
Nécessité de dépasser cette situation 
On peut ainsi faire le constat que les études en acquisition du langage en contexte monolingue et 
en contexte plurilingue présentent, chacune à leur manière, la même tendance à l’évitement de la 
variation  sociale.  Quel  que  soit  le  contexte,  ce  sont  les  enfants  issus  de  familles  privilégiées  qui 
sont étudiés ; des familles pour lesquelles Pierre Bourdieu (1994 : 40) dit combien elles portent un 
intérêt  croissant  à  tout  ce  qui  touche  à  l’éducation,  « …  et,  parmi  celles‐ci,  les  familles 
d’intellectuels,  d’enseignants  ou  de  membres  de  professions  libérales ».    D’où  l’intérêt  d’une 
approche  sociolinguistique  de  l’acquisition  du  langage  par  l’enfant  dont  l’objectif    même  est 
d’analyser les effets de la variation sociale.  
La  nécessité  du  dépassement  de  cette  triple  réduction  est  aujourd’hui  reconnue  dans  toutes  les 
approches disciplinaires et demande d’avoir recours  aux pratiques scientifiques plus spécifiques 
de  la  sociolinguistique  :  les  observations  de  terrain,  la  méthode  comparative,  les  enquêtes  et  les 
entretiens.  Entreprise  d’envergure  qui  a  ses  exigences  propres  :  des  recherches  collectives  et  les 
moyens de les réaliser... 
En effet, aujourd’hui, les conditions historiques et sociales sont largement réunies pour que de tels 
travaux aient lieu. Les changements de société auxquels nous sommes confrontés portent en eux 
tous  les  motifs  de  la  variation  langagière.  Des  déplacements  de  populations  de  plus  en  plus 
nombreux, dus essentiellement aux migrations rendues nécessaires pour le travail, entraînent des 
situations  de  langage  foisonnantes  dans  leur  diversité  et  des  conditions  d’apprentissage  et  de 
socialisation inédites et  encore imprévues. Nous sommes bien loin de  connaître, et encore moins 
d’avoir  observé  et  analysé,  la  multiplicité  des  situations  langagières  dans  lesquelles  des  enfants 
naissent,  sont  socialisés,  apprennent  à  parler,  puis  à  lire  et  à  écrire.  Des  parlers  divers,  certains 
institutionnalisés,  d’autres  sans  reconnaissance  extérieure  à  ceux  qui  les  pratiquent,  les  uns 
recommandés,  voire  imposés,  les  autres  dévalorisés,  voire  interdits,  les  uns  glorieux,  les  autres 
honteux,  se  côtoient,  se  mélangent,  se  repoussent,  s’attirent,  à  l’instar  des  personnes  et  des 
groupes.  
Les recherches en acquisition ne peuvent plus se mettre à l’abri de cette diversité, ce qui ne signifie 
pas ne plus avoir de méthode. Il s’agit bien au contraire de serrer au plus près les problématiques 
et de sélectionner les méthodologies adéquates. 
 
2.4. Deux notions clés de la discipline 
Pour situer les problématiques sociolinguistiques en acquisition, on peut présenter la réflexion de 
manière  synthétique  à  partir  de  deux  notions  clés  :  la  socialisation  et  la  variation,  les  deux  étant 
indissociables. 
 

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Socialisation 
Comme  on  l’a  vu  plus  haut,  l’enfant  fait  l’expérience  du  langage  dans  diverses  instances  de 
socialisation,  essentiellement  au  sein  de  la  famille  et  à  l’école,  mais  aussi  dans  tous  les  lieux  qui 
constituent son environnement quotidien et où il rencontre d’autres enfants, des amis, des voisins, 
des  commerçants,  etc.  A  travers  ces  diverses  rencontres,  et  au  fur  et  à  mesure  qu’elles  se 
diversifient,  il  côtoie  des  interlocuteurs  différents  et  par  conséquent,  des  pratiques  langagières 
différentes  (entre  autres  des  usages  variés  d’une  même  langue,  des  langues  diverses  et  des 
mélanges). Il découvre aussi des manières différenciées d’interagir avec les autres et apprend, en 
même temps que les maniements langagiers, l’utilisation des règles sociales d’interaction. Il peut 
se trouver ainsi, à un âge plus ou moins précoce, en situation d’interculturalité. Quoiqu’il en soit, 
il se construit, avec plus ou moins de bonheur ou de malheur, une personne langagière. L’image de 
soi qui résulte de toute biographie langagière (ce cheminement individuel et social et les événements 
langagiers qui l’accompagnent) est hautement variable d’un individu à l’autre, même (et c’est là 
que  toute  position  mécaniste  serait  dangereuse)  entre  personnes  de  même  origine  sociale,  entre 
personnes d’une même famille, entre personnes prises dans les mêmes langues.  
C’est pourquoi on a souligné que les sociolinguistes travaillant dans le domaine de l’acquisition se 
situent  beaucoup  plus  du  côté  des  problèmes  de  socialisation  langagière  que  d’acquisition  du 
langage.  Ils  veulent  par‐là  mettre  l’accent  sur  la  diversité  des  situations  sociales  et  des 
apprentissages  langagiers,  plutôt  que  sur  les  constantes  observables  dans  le  développement 
langagier  des  enfants.  C’est  ce  positionnement  théorique  qui  distingue  sans  doute  le  mieux  les 
travaux en sociolinguistique de ceux que l’on trouve en psycholinguistique. Bien qu’on ne puisse 
nier  qu’il  y  ait  des  tendances  générales  dans  l’acquisition  du  langage  par  les  enfants,  tout  le 
monde est aujourd’hui d’accord pour reconnaître qu’il existe, au niveau des sujets, une pluralité 
de voies d’appropriation langagière et de devenir langagier. Ce constat circonscrit un domaine de 
recherche propre. 
 
Variation 
On peut problématiser brièvement l’approche variationniste : si, comme on l’a vu, tous les enfants 
ne passent pas par les mêmes étapes dans leur développement langagier et n’aboutissent pas à des 
personnalités  langagières  identiques,  c’est  que  les  interactions  avec  l’entourage,  vécues  dès  les 
toutes premières années, constituent une expérience langagière singulière, présentant des aspects 
partagés (qu’il revient à la sociolinguistique de montrer) et des éléments uniques. Le retour actuel 
d’explications  innéistes  en  matière  de  compétences  en  général  et  de  compétences  langagières  en 
particulier,  souvent  sous  couvert  de  travaux  en  sciences  cognitives  (qui  méritent  mieux  que  ça), 
nous  oblige  à  rappeler  que,  quelles  que  soient  nos  ignorances  en  la  matière,  c’est  à  la  fois  la 
prématuration  et  la  capacité  d’acquisitions  nouvelles  qui  caractérisent  le  cerveau  humain  et  que 
les  différences  de  développement  relèvent  sans  doute  autant,  sinon  davantage,  des  modes  de 
socialisation que des potentialités préalables. C’est ici encore (comme pour ce qui est de parler de la 
langue au singulier) à un effet de lointain, dû aux modèles descriptifs et aux exigences pratiques, 
que l’on doit de parler de l’acquisition du langage par l’enfant, le tout au singulier. Les situations 
réelles montrent à quel point la variation est grande.  
En  matière  de  développement  du  langage,  la  problématique  de  la  variété  des  langues  en  présence 
rejoint celle de la variété des usages d’une même langue. La diversité de la parole des enfants et des 
adolescents  peut  renvoyer  à  la  présence  de  langues  différentes  en  contact :  langues  étrangères, 
langues  d’immigration,  langues  régionales,  etc.  Elle  peut  aussi  renvoyer  à  des  usages  sociaux 
divers  d’une  même  langue :  un  enfant  de  milieu  populaire  en  centre‐ville  parle  différemment 
d’un  enfant  de  banlieue  ou  d’un  enfant  de  milieu  favorisé,  de  même  qu’un  petit  lillois  parle 

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différemment  d’un  petit  marseillais  ou  d’un  parisien.  Les  deux  aspects  peuvent  se  combiner : 
l’enfant  d’ouvrier  qui  parle  portugais  et  français  et  l’enfant  de  cadre  qui  parle  sensiblement 
différemment ces mêmes langues. Sans compter les mélanges qui ne manquent pas entre variétés 
de langues d’origine, usages sociaux du français et pratiques générationnelles spécifiques (langue 
des jeunes, des ados). C’est pourquoi la sociolinguistique, qui étudie ces groupes du point de vue 
de  leur  individuation  ‐  au  sens  de  production  de  particularités  linguistiques,  discursives  et 
d’attitudes  langagières,  inhérentes  à  ces  groupes  sociaux  ‐  apporte  des  éléments  explicatifs  à 
l’hétérogénéité du développement langagier.  
Rappelons, en conclusion, ce qui a été dit plus haut, à savoir que les parents d’abord, les groupes 
de  pairs  ensuite  (quand  l’enfant  sort  du  milieu  familial)  proposent  aux  enfants  leurs  pratiques 
socialement marquées d’utilisation du langage. La structuration de la société agit forcément, par le 
biais  de  cette  différenciation  langagière,  sur  les  acquisitions,  l’enfant  et  l’adolescent  intériorisant 
inévitablement  le  fonctionnement  du  langage  comme  expression  de  l’expérience  sociale  de  leur 
milieu d’origine et de leur environnement quotidien qui est à la source des liens sociaux les plus 
forts.  
D’où  l’intérêt  en  sociolinguistique  de  l’approche  comparative  qui  a  pour  objectif  d’analyser 
jusqu’où  cette  hétérogénéité  est  l’effet  de  la  socialisation.  La  part  restante  étant  l’objet  de 
différences individuelles dont les raisons échappent en grande partie au moyen d’investigation.  

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 CHAPITRE 2 : L’APPROPRIATION DES COMPÉTENCES ORALES : LA 
CONVERSATION 

Présentation générale : le dialogue en acquisition 
J’aborde  ici  le  champ  de  la  linguistique  avec  comme  point  central    un  aspect  important  de 
l’acquisition : la question de la primauté du dialogue et les interactions verbales dans lesquelles les 
enfants  sont  des  interlocuteurs  à  part  entière.  Ce  domaine  est  celui  de  l’appropriation  des 
compétences  orales  des  enfants  qui  se  déploient  dans  de  nombreuses  situations  sociales,  plus  ou 
moins formelles et informelles. La conversation  ordinaire, quotidienne est le genre oral « premier » 
(selon la terminologie de Bakhtine) rencontré par les enfants et celui à partir duquel tous les autres 
genres de discours (oraux et écrits) se construisent. 
 
Introduction : un bref regard historique 
La  linguistique  s’est  dans  ses  débuts  intéressée  essentiellement  aux  aspects  proprement 
linguistiques  (au  sens  de  systèmes  en  langue)  du  développement  langagier  des  enfants :  maîtrise 
progressive  de  la  phonologie,  évolution  de  la  richesse  du  vocabulaire,  complexification  de  la 
syntaxe, etc.  
La  discipline  évoluant,  on  peut  noter  (dans  les  vingt  dernières  années  surtout)  des  positions 
nouvelles et des objectifs de recherche plus étendus : 
- une diversification des aspects langagiers pris en compte. Il ne s’agit plus seulement de la 
phonologie, du lexique ou de la syntaxe, mais aussi des fonctionnements sémantico‐énonciatif 
et discursif et des dimensions métalangagières. 
- une diversification des théories en sciences du langage mises à contribution dans la recherche; 
théories textuelles, pragmatiques et interactionnelles. 
- une  diversification  des  méthodes  de  recueil  des  données.  Il  ne  s’agit  pas  seulement 
d’expérimentations  (avec  le  danger  bien  connu  de  fabrication  des  artefacts),  mais  aussi 
d’observations de situations quotidiennes.  
- on ne s’intéresse pas seulement à la production verbale, mais aussi à la compréhension des 
situations et à la construction du sens : le domaine de l’interprétation et celui qui lui est lié 
des représentations sont aussi interrogés. 
- une question est devenue centrale en acquisition dans les recherches actuelles : celle de la 
primauté  du  dialogue  en  acquisition    qui  favorise  les  approches  interactionnelles  (les 
échanges langagiers comme moteur de l’appropriation du langage). 
 
C’est  ce  dernier  point  qui  sera  abordé  dans  le  cours.  Après  quelques  remarques  générales,  je 
retiendrai  deux  éléments  de  discussion  concernant  la  problématique,  centrale  en  acquisition,  du 
dialogue:  la  question  générale  de  la  primauté  de  échanges  verbaux  et  celle  plus  particulière  de 
l’étayage langagier. 

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1. Quatre constats au départ 
Les  remarques  qui  suivent  peuvent  paraître  un  peu  complexes  et  relevant  d’une  philosophie  du 
langage.  Elles  ont  cependant  leur  importance  pour  comprendre  l’impact  de  l’appropriation 
langagière, sa force dans les conduites humaines. 
1.1. Premièrement, il ne faut pas oublier qu’il existe des organisations propres à l’expérience qui 
ne  sont  pas  linguistiques.  L’expérience  du  monde  qu’a  l’enfant  est  pour  certains  aspects  d’ordre 
linguistique,  pour  d’autres  d’ordres  sensoriel  et  moteur.  Ainsi,  on  peut  dire  qu’avant  de 
comprendre du langage et savoir parler, l’enfant possède déjà une conduite intentionnelle qui lui 
fait  préférer  certaines  choses,  en  refuser  d’autres,  s’orienter  en  fonction  de  valeurs  positives  ou 
négatives, centrer son attention sur certains objets en en laissant d’autres en arrière plan, etc. Toute 
conduite humaine n’est pas langagière, mais tend à le devenir à un moment ou à un autre. 
1.2. Deuxièmement, il faut rappeler que les catégories du  langage ne sont jamais des calques purs 
et  simples  de  l’expérience.  Cette  remarque  a  son  importance  s’agissant  par  exemple  du  récit  qui 
n’est jamais le reflet du réel, même lorsque c’est dans le réel que la source du narré se situe. Nous 
avons dit qu’avant de savoir parler, l’enfant peut savoir manipuler des objets, montrer, jouer. Mais, 
en ayant accès au langage, il déplace la signification du sens produit avant le langage et peut donc 
démultiplier  son  rapport  au  monde.  Il  peut  de  plus,  activité  totalement  remarquable  et  plus 
précoce qu’on ne le pense, marquer son rapport au langage, autrement dit signifier la manière dont 
il le manie. 
1.3. Troisièmement, le langage est fait de telle façon qu’on ne peut l’apprendre qu’en l’utilisant ; 
autrement dit, on ne l’apprend pas d’abord pour l’utiliser ensuite. Ce qui signifie que l’ensemble 
des  sens  linguistiquement  possibles  ne  préexiste  pas  de  manière  structurelle  à  l’utilisation  du 
langage et que cela permet le jeu, au sens que le langage a du jeu et autorise les mouvements, les 
déplacements,  la  circulation  des  discours.  En  particulier,  c’est  l’entrée  dans  tel  ou  tel  genre  de 
pratique  langagière  qui  entraîne  l’utilisation  de  telle  ou  telle  structure  linguistique  et  non 
l’inverse : ainsi, c’est le fait même de raconter qui entraînera le besoin de contrastes temporels ou 
obligera à fixer des relations de coréférence. 
1.4.  Quatrièmement,  et  conséquemment  à  ce  qui  vient  d’être  dit,  évaluer  les  compétences 
langagières des enfants ne consiste surtout pas à effectuer la somme de compétences linguistiques 
cumulatives,  mais  à  repérer  les  modes  d’entrée  dans  des  genres  de  discours  comme  indice  de 
capacité à la variété langagière : de combien de genres un enfant est‐il capable, en distinguant bien 
sûr  genres  de  production  et  genres  de  réception,  étant  donné  qu’existe  (comme  pour  tout 
phénomène  langagier)  une  plus  grande  latitude  à  comprendre  des  types  de  discours  qu’à  en 
produire. 
Venons‐en  maintenant  aux  deux  éléments  de  discussion  actuelle  dans  les  recherches  en 
acquisition : la question du dialogisme et celle de l’étayage qui sont étroitement liées. 
 
2. La question du dialogisme 
D’abord  insistons  sur  une  idée  centrale :  l’enfant  qui  apprend  à  parler  ne  va  pas  de  la  langue 
(comme sorte de boîte à outils linguistiques) à la parole (comme ensemble d’usages de la langue en 
contexte), mais des discours des autres (ceux qu’il entend et ceux qui lui sont adressés) aux discours 
de soi (ceux qu’il produit). L’entrée de l’enfant dans le circuit du langage est ainsi, au sens fort du 
terme, « dialogique », c’est‐à‐dire que c’est dans et par les échanges verbaux et, entre autres,  par le 
biais  de  la  parole  de  l’autre  comme  langage  qui  lui  est  adressé,  que  se  réalise  l’appropriation 
langagière.  Avec  cette  caractéristique fondamentale,  souvent  minorée  dans  les  travaux  :  si  la 

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langue  de  l’enfant  ressemble  de  plus  en  plus  à  celle  de  l’adulte,  ses  productions  mélangent  en 
permanence,  et  dès  le  début,  ce  qui  est  repris  de  l’autre  et  ce  qui  vient  de  soi  par  modification, 
déplacement ou création.  
Se fabriquent ainsi en permanence dans les échanges enfant‐adulte du commun (du général produit 
par tous) et du spécifique (du particulier produit par l’un ou l’autre des partenaires). Il ne s’agit pas 
de nier que c’est l’objectif de parler comme un adulte qui explique le développement du langage 
de  l’enfant.  Mais  cela  ne  veut  pas  dire  reproduire  strictement  des  formes  langagières  sans 
nouveauté,  sans  inventions  qui  peuvent  de  venir  durables.  On  le  sait,  et  fort  heureusement,  les 
langues  évoluent  d’une  génération  à  l’autre.  La  parole  enfantine  n’est  pas  étrangère  (parmi 
d’autres phénomènes) à cette évolution de par sa créativité.  
Il  s’agit  de  plus  de  reconnaître  que  l’activité  langagière  propre  à  l’enfant  explique  en  retour  le 
langage de l’adulte (qui lui aussi s’adapte, imite, créé). Le monde adulte n’est pas sans adopter des 
formes  de  langage  enfantin  (ou,  plus  tard,  celles  du  langage  des adolescents) :  le parler  « jeune » 
entre dans les habitudes langagières de la société.  
Cet  aspect  de  la  création  linguistique  continue,  intergénérationnelle,  est  important  d’autant  plus 
qu’existe un double mouvement du point de vue de la production du sens : les mots de la langue 
adulte n’ont pas la même signification pour l’enfant et pour l’adulte et ceux du langage enfantin 
signifient  inévitablement  différemment  pour  l’enfant  et  pour  l’adulte.  C’est  même  sans  doute  de 
tels  décalages  qui  favorisent  les  mouvements  (métaphoriques)  de  sens  et  pour  une  bonne  part  la 
vitalité langagière en général en évitant le figement de la parole sans cesse refabriquée, sans cesse 
négociée. 
Revenons  à  la  primauté  du  dialogue  dans  l’acquisition  qui  vaut  autant  pour  l’appropriation  des 
structures linguistiques que pour les structures textuelles (au sens large). En effet, si l’enfant entre 
dans le langage par le dialogue (il parle en interaction avec d’autres), l’activité de monologue (il parle 
seul) dont il est rapidement capable peut être considérée comme une conduite de dialogue reprise‐
modifiée.  Ce  qui  veut  dire,  par  exemple,  que  le  jeune  enfant  qui  raconte  une  histoire  avec 
quelqu’un d’autre se prépare à pouvoir raconter tout seul en reprenant‐modifiant la structuration 
de l’échange narratif à deux (ou plus). Comme l’a montré Vygotsky pour toute activité en général, 
on peut dire, concernant le langage, que ce qui est appris en interaction avec les autres dans une 
structure  dialogique  est  reproduit  de  manière  monologique  plus  tard,  quand  apparaissent  des 
capacités d’autogestion de la parole, c’est à dire des capacités à assumer seule la programmation 
longue  des  discours.  Pour  donner  une  idée  de  cette  évolution :  un  enfant  de  quatre  ans  est 
rarement capable de raconter seul une histoire, alors qu’il est au contraire rare qu’un enfant de six 
ans ne puisse pas le faire. Cela ne veut pas dire que l’interlocuteur n’est plus nécessaire, mais son 
rôle a totalement changé. D’où l’importance de la question suivante. 
 
3. La question de l’étayage 
La  question  de  l’étayage  est  souvent  étudiée  dans  les  dialogues  entre  adultes  et  enfants,  mais 
l’étayage entre enfants existe aussi, au sens où un enfant peut aider un autre enfant à produire un 
discours. Abordons, cependant, cette notion dans les échanges entre adultes et enfants. 
Il faut avant tout bien différencier des autres situations de collaboration entre adultes et enfants la 
pratique  de  l’étayage  dans  des  situations  de  collaboration  langagière.  Elle  y  est  fort  différente  des 
situations  analysées  par  Bruner  (1983)  qui  travaille  essentiellement  dans  les  cas  de  manipulation 
d’objets  (construire  une  pyramide  avec  des  cubes  par  exemple)  et  donc  de  tâches  clairement 
assignables, ce qui n’est pas aussi simple lorsque l’on a affaire au langage. De plus, dans tous ces 
cas  de  manipulation  d’objets,  l’adulte  est  incontestablement  le  plus  expert,  ce  qui  se  discute  en 

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partie  dans le  cas  des  maniements  langagiers.  D’une  part,  l’objectif  à  attendre  et,  d’autre  part,  la 
capacité des uns et des autres à le réaliser sont plus difficilement identifiables. Une construction ou 
un montage à réaliser, une recette de cuisine à suivre, un parcours à effectuer, etc. constituent une 
suite d’actions prévisibles et dont une manière de faire peut être meilleure qu’une autre. L’étayage, 
en  tant  qu’aide  à  une  action  efficace,  est  relativement  simple  à  réaliser.  En  revanche,  lorsqu’un 
dialogue  s’amorce  entre  deux  interlocuteurs,  il  est  la  plupart  du  temps  difficile  d’en  connaître 
l’objectif  exact  qui  souvent  ne  se  construit  que  dans  le  déroulement  de  l’activité  langagière  elle‐
même. Comment alors aider le moins expert des partenaires à prendre part à l’échange, à produire 
des interventions appropriées ? Lorsqu’un enfant essaie de raconter une histoire, l’adulte qui tente 
de l’aider à construire son récit ne connaît pas à l’avance la manière dont veut s’y prendre l’enfant, 
étant donné qu’il y a une multitude de façons de raconter un même récit. L’étayage peut alors se 
transformer en forte gêne et mener l’activité visée à un échec.  
Par  ailleurs,  l’adulte  peut  être  moins  capable  que  l’enfant  de  réaliser  certaines  tâches 
langagières (ou il n’en est plus capable). Pour prendre un exemple en restant dans le cadre du récit, 
l’adulte  n’est  plus  en  mesure  comme  l’enfant  de  raconter  « ce  qui  lui  passe  par  la  tête » :  divers 
tabous  sociaux  (les  habitudes  scolaires  de  planification  en  particulier)  rendent  impossible  de 
choisir  du  « déconstruit »  comme  point  de  départ  d’une  construction  discursive,  ce  qui  demeure 
longtemps  une  capacité  enfantine.  Une  petite  fille  de  sept  ans  à  laquelle  je  demandais  de  me 
raconter « quelque chose », m’a répondu sans hésiter « alors j’vais t’raconter n’importe quoi » … et 
ce fut une fort étonnante histoire et un grand bonheur ! 
Il est donc nécessaire de bien marquer la différence entre activités langagières et non langagières. 
Pour ces dernières, l’étayage présent quelques spécificités dont je redonne une synthèse.  
L’étayage  langagier  n’intervient  pas  forcément  dans  des  situations  de  transmission  de  type 
pédagogique  expert  /  non‐expert  et  ne  se  réalise  donc  pas  seulement  dans  le  seul  sens  savoir  / 
ignorance.  En  effet,  l’adulte  fonctionne  le  plus  fréquemment  dans  une  démarche  de  soutien, 
souvent  simplement  comme  cadre  /  cadrage  de  l’activité  verbale :  sa  seule  présence  peut  aider 
l’enfant  à  dire  et,  avant  tout,  le  paraverbal  (regards,  sourires,  marques  diverses  d’intérêt  par  le 
biais de la mimo‐gestualité). Les ratés de cette activité de soutien (les « contre‐étayages ») relèvent 
bien en partie d’une mauvaise évaluation des capacités de l’enfant (intervenir « en deça » ou « au‐
delà » des possibilités enfantines tel qu’en parle Vygotski dans sa définition de la zone proximale 
de développement).  
Mais d’autres causes peuvent être avancées : 
‐ l’adulte qui échange avec l’enfant ne sait jamais exactement quel est le projet langagier de son 
jeune interlocuteur, qui lui‐même sans doute l’ignore en grande partie  
‐ et même lorsque  le but  est connu (un contrat  de communication est clairement négocié entre 
les  interlocuteurs),  il  y  a  toujours  plusieurs  solutions  discursives  possibles ;  par  exemple, 
raconter  une  grosse  frayeur  peut  aussi  bien  commencer  par  l’état  initial  (« ce  matin‐là,  je  me 
suis levé en pleine forme … ») que par l’état final (« ce jour‐là, j’ai vraiment eu la plus grande 
peur de ma vie ») 
‐ et puis, comme dans tout dialogue, il y a de part et d’autre des attentes et des surprises : ainsi, 
l’enfant peut produire un discours tout à fait adéquat, mais totalement inattendu. Je demande à 
un petit garçon de cinq ans de me raconter l’histoire qu’une conteuse professionnelle leur a lue 
en  classe.  A  mon  grand  étonnement,  il  pose  comme  organisateur  dominant  la  façon  dont  la 
conteuse a procédé, événement qui semble l’avoir plus frappé que l’histoire. Il commence son 
récit ainsi : « c’était pas comme avec Mme S. (la maîtresse) / elle (la conteuse) a dit « on s’assoit 

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 en rond et c’est Jean‐Baptiste qui tient le livre » / l’histoire y’en avait qui la connaissaient mais 
pas moi ». 
L’adulte se trouve par conséquent dans la situation délicate d’aider à dire sans empêcher de dire et, de 
ce point de vue, on sait qu’il est loin d’être un interlocuteur tout puissant ; les situations scolaires 
sont  parmi  celles  où,  sous  le  poids  institutionnel,  la  contrainte  à  dire  de  manière  normée 
(standardisée) masque la réelle capacité à dire des enfants. Le problème de l’inhibition en situation 
scolaire  est  bien  connu :  il  s’agit  de  préférer  ne  rien  dire  plutôt  que  d’être  pris  en  défaut  par 
rapport à une règle institutionnelle d’utilisation de la parole. 
Reprenons  l’exemple  du  récit,  car  il  sera  développé  plus  loin.  Les  situations  de  récit  sont 
caractéristiques  de  ces  difficultés  d’aide  à  dire.  Avant  d’être  capables  de  raconter  de  façon 
autonome (monogérée) une histoire, les enfants le font en interaction (cogérée) avec un plus expert 
(adulte  ou  enfant  plus  âgé).  La  conduite  du  récit  tient  à  la  manière  dont  l’adulte  aide  l’enfant  à 
raconter,  en  particulier  par  son  questionnement  (« c’est  qui ? »,  « comment  il  s’appelle ? »,  « c’est 
où ? », « pourquoi ? », etc.). La situation la plus problématique est celle de la restitution par l’enfant 
d’une histoire connue de l’adulte. On discerne rapidement les cas où l’adulte essaie de faire dire à 
l’enfant son récit d’enfant et ceux où il force l’enfant à produire le récit que, lui, adulte a dans la 
tête.  
Difficile  donc  de  savoir  comment  il  faut  parler  à  un  enfant,  si  ce  n’est  qu’il  existe  des 
caractéristiques stables à la parole adulte face à celles de l’enfant  (par exemple, le problème de la 
gestion  des  questions  et  des  réponses  dans  le  dialogue,  l’adulte  ayant  souvent  le  monopole  des 
questions) et des styles différents (par exemple la bonne volonté ou la résistance à dire propres à 
chaque enfant). 
 
4. Les approches interactionnelles en acquisition 
Les  conditions  d’acquisition  du  langage  présentent,  comme  on  l’a  vu,  une  grande  diversité  de 
paramètres  (environnement  social,  origine  ethnique,  études,  métiers,  composition  de  la  famille, 
fratries,  possibles  handicaps,  etc.),  Un  paramètre  nous  intéresse  plus  directement,  celui  de 
l’environnement linguistique des enfants, souvent désigné par la métaphore du bain langagier. Il se 
présente sous deux aspects principaux: a) le langage environnant de l’enfant: langues et variétés de 
langues  (dans  et  hors  de  la  famille),  manières  dont  elles  sont  utilisées,  b)  le  langage  adressé  à 
l’enfant:  celui  que  son  entourage  pratique  à  son  intention,  lui  attribuant  par  là‐même  le  statut 
d’interlocuteur.  Selon  les  situations,  ces  aspects  diffèrent  :  modalités  de  la  prise  en  compte  de 
l’enfant  comme  interlocuteur,  quantité  et  qualité  des  échanges  verbaux  mis  en  place  avec  lui  et 
pour lui, formes linguistiques utilisées, etc. 
De ce point de vue, les situations de monolinguisme et de plurilinguisme ne sont pas identiques: la 
question du choix des langues à utiliser avec l’enfant dans le milieu familial ne se pose pas dans les 
situations monolingues, contrairement aux situations plurilingues, qu’il s’agisse de couples mixtes, 
d’immigration,  de  pays  plurilingues.  Cette  question  du  choix  est  aussi  un  élément  de  diversité 
entre plurilingues: parents qui adoptent une stratégie bilingue ou monolingue dans leurs échanges 
avec  leurs  enfants,  avec  toutes  les  combinaisons  possibles  :  un  parent‐une  langue,  deux  parents‐
deux langues, alternance, mélange, etc. 
Les  enfants  apprennent  donc  à  comprendre  et  analyser  le  langage    parce  l’entourage  l’utilise  en 
permanence devant eux et surtout parce que l’enfant est pris comme interlocuteur depuis son plus 
jeune âge. Le langage adressé à l’enfant par les parents et autres adultes proches est souvent appelé 
langage  modulé,  car  il  possède  de  grandes  qualités  d’adaptation  aux  possibilités  communicatives 
des enfants. En fait, il présente trois composantes :  

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‐ une  composante  « affective »  qui  consiste  à  encourager  la  parole  enfantine,  à  la  solliciter  par 
des  relances,  à  l’accepter  dans  sa  différence  avec  la  forme  adulte  (l’adulte  reprenant  à  son 
compte la formulation enfantine). 
‐ une composante « communicative » qui vise  le partage du sens entre les interlocuteurs et qui 
donc  adapte  les  interventions  adultes  aux  capacités  de  compréhension  et  de  production  de 
l’enfant ; la langue modulée qui est résulté a des caractéristiques bien décrites dans les recherches 
(prosodie plus marquée, phonétisme plus aigu, phrases simples, vocabulaire générique, etc.). 
‐ une composante « cognitive » dont l’objectif est de permettre à l’enfant d’analyser sa langue ; 
d’où  de  nombreuses  répétitions  et  reformulations  d’énoncés,  la  présence  de  définition  et  des 
commentaires métalinguistiques quand nécessaire. 
On assiste ainsi à une trifocalisation dans les échanges entre adultes et enfants : 
‐ focalisation sur le « contenu » (de quoi on parle, les thèmes, la référence) 
‐ focalisation sur la « relation » (à qui on parle, rapports de place, de statuts) 
‐ focalisation sur la « langue » (comment on parle, formes linguistiques, énonciatives) 
Les analyses concernant les échanges langagiers dans lesquels les enfants sont interlocuteurs sont 
de natures diverses. Il est ici impossible d’envisager tous les cas de figure.  
Les paramètres à prendre en compte sont les suivants : la nature des interlocuteurs  (familiers ou 
non  de  l’enfant),  le  nombre  de  participants  (dialogue,  trilogue,  quadrilogue…  plurilogue),  le 
contexte de l’échange (informel, formel, institutionnel), les actes de langage  (requête, information, 
dispute,  confidence,  conversation  à  bâtons  rompus,  etc.),  la  tâche  linguistique  (explication,  récit, 
description, etc.), les enjeux personnels (plus ou moins importants). 
Concernant le développement des compétences enfantines, les études longitudinales montrent une 
autonomisation  de  l’enfant  par  rapport  à  l’étayage  adulte  et  donc  une  évolution  vers  une 
autogestion langagière qui est, finalement, le but de tout apprentissage. 
Les échanges langagiers auxquels participent les enfants peuvent être entre adultes et enfants, avec 
des  enfants  plus  âgés  ou  plus  jeunes,  avec  des  « pairs ».  Le  texte  suivant  propose  un  article  de 
Mme Delamotte (adapté pour le cours) qui traite de ce dernier point peu étudié dans les travaux en 
acquisition. 

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 Présentation d’une recherche : 
Les pratiques conversationnelles entre pairs 
 
 
Il s’agit dans cette partie d’un article paru en 2008 dans la revue TRANEL dont je ne donne ici que 
quelques extraits. Il me permet de fournir des segments de corpus enfantins. 
R.  Delamotte‐Legrand,  (2008),  « Interactions  entre  pairs  dans  des  échanges  ordinaires:  pratiques 
conversationnelles  de  jeunes  enfants  entre  eux », Tranel  (Travaux  neuchâtelois  de  linguistique)  n°49, 
pp. 29‐44. (Vous pouvez télécharger l’original de cet article dans la liste des articles à lire). 
Pour  commencer,  je  vous  propose  ce  petit  dialogue  entre  Lisa  (2a6m)  et  Maxence  (2a8m).  Tous 
deux viennent d’entrer en petite section de maternelle. Nous sommes en début d’année scolaire et 
c’est l’accueil du matin dans la classe. 
 
Lisa dessine, le pot de crayons est juste à côté d’elle.  
Elle regarde Maxence s’installer et prendre une feuille de papier.  
Maxence se tourne vers elle et dit [yon?] (crayon).  
Lisa prend un crayon et le lui donne en disant [yen!] (tiens). 
Tous deux dessinent en silence deux minutes, puis : 
Maxence tend sa feuille et dit [r’gad bébé] (regarde le bébé).  
Lisa montre la sienne et déclare [ma l’aut] (moi l’autre).  
Ils se remettent à dessiner des bonshommes en silence. 
 
1. Introduction 
Le domaine des interactions verbales entre enfants en général, et lorsque les enfants sont des pairs 
en  particulier,  a  fait  l’objet  d’un  nombre  de  recherches  beaucoup  moins  important  que  celui  des 
interactions verbales  entre enfants et adultes. 
 

1.1. Quelques remarques sur la littérature 
Dans les dix dernières années, à part les travaux de Garitte (1997, 1998, 2000, 2002), rien de ciblé 
n’a  été  publié.  C’est  sans  doute  ce  qui  explique  l’absence  de  parties  dédiées  en  tant  que  telles  à 
cette  dimension  interactionnelle  dans  la  plupart  des  ouvrages  généraux  consacrés  à  l’acquisition 
du langage par l’enfant, accessibles à un lectorat assez large.  
Un rapide tour d’horizon d’ouvrages connus et de qualité montre que : Moreau et Richelle (1981) 
n’en parlent pas, Rondal (1983)  l’aborde dans  le seul cas  du langage  adressé par un enfant plus 
âgé à un plus jeune, Boysson‐Bardies (1996) n’en dit rien, Marcos (1998) l’évoque à peine dans le 
domaine  du  partage  de  thème,  Florin  (1999)  lui  consacre  deux  pages  et  demi,  Karmiloff  et 
Karmiloff‐Smith  (2001)  n’abordent  pas  cet  aspect…  Dans  l’ouvrage  collectif,  édité  par  Berman 
(2004), une seule contribution sur une douzaine porte sur cette question (Shoshana Blum‐Kulka). 
Tous  s’accordent  cependant  sur  le  rôle  irremplaçable  et  original  des  échanges  quotidiens  entre 
pairs pour la socialisation, la construction personnelle et le développement cognitif des enfants. En 
effet, l’aspect quantitatif de ces rencontres (le temps consacré) comme leurs aspects qualitatifs (la 
connivence  culturelle  entre  pairs  et  le  rôle  dans  la  co‐construction  apprentissages)  sont  bien 
reconnus. 
 

26
1.2. Dialogues et genres 
La présente étude se situe dans une linguistique des interactions verbales. Deux rappels sur cette 
approche (François, 1993). D’une part, l’enfant entre dans le langage par les dialogues : c’est dans 
et par les échanges verbaux  que se  réalise l’appropriation  langagière. D’autre part, l’enfant entre 
dans le langage par les  genres : étudier l’acquisition du langage par l’enfant, c’est s’intéresser au 
développement  de  ses  compétences  linguistiques  non  en  tant  que  telles,  mais  en  liaison  étroite 
avec son activité discursive.  
« Si différences sociales il y a entre enfants de classes sociales ou de groupes différents, c’est sans 
doute  sur  le  plan  des  types  d’usage  du  langage,  des  genres,  que  directement  du  lexique  ou  des 
structures en tant que telles. C’est d’ailleurs bien ce que Bernstein avait en vue quand il parlait de 
codes différents. On prescrit et on interdit sans doute à tous les enfants. Il y a sûrement des enfants 
à qui l’on donne des arguments et d’autres non. Il y a des enfants que l’on habitue au monologue, 
au plaisir de l’histoire racontée et d’autres non. Bref, ce n’est pas tant la langue dans l’abstraction 
des  linguistes  qui  peut  différencier  les  enfants ;  bien  plus  les  modes  différents  de  culture 
langagière portés avant tout par les genres. » (François, 1993, p. 114). 
Le travail, présenté ici, porte sur un genre spécifique de dialogue, la conversation ordinaire, genre 
premier (Bakhtine, 1975/1984), celui que l’enfant rencontre dès le début de sa vie et à partir duquel 
il construit les autres genres discursifs, en particulier l’intériorisation des procédés dialogaux dans 
l’activité monologale (Vygotsky, 1934/1997). 
Trois parties organisent cet article : les interactions entre pairs dans les recherches en acquisition et 
quelques  hypothèses  concernant  la  rareté  des  travaux,  la  notion  de  parité,  les  questions  qu’elle 
pose  et  ses  conditions  de  réalisation,  les  conversations  ordinaires  entre  enfants  et  les  ressources 
ignorées du langage enfantin. 
 
2. Les interactions verbales entre pairs dans les recherches en acquisition 
 
2.1 Un domaine peu étudié 
Deux idées courantes semblent  expliquer cette marginalisation. D’abord, la relation adulte/enfant 
étant première, on a vite fait de considérer que celle entre enfants ne ferait que reproduire ce qui a 
été  appris  dans  la  relation  avec  les  adultes.  Ensuite,  on  met  en  avant  la  primauté  pour  les 
apprentissages  de cette relation, étant donné l’inégalité d’expertise des participants. Une série de 
questions découle de ce double constat.  
Cela veut‐il dire que l’enfant n’apprend pas dans la relation avec ses pairs ? Et dans quelles mesure 
y‐a‐t‐il  transfert  des  compétences  à  communiquer  avec  les  adultes  au  contexte  d’interaction  avec 
les pairs ? Et puis, les relations entre adultes et enfants  sont‐elles suffisantes pour que les enfants 
sachent coopérer avec leurs pairs ? Autrement dit, les collaborations et négociations langagières se 
déroulent‐elles de la même manière entre adultes et enfants et entre enfants ? 
Une  autre  explication  renverrait  aux  difficultés  méthodologiques d’observation  et 
d’enregistrement  des  enfants  entre  eux  en  dehors  de  la  présence  adulte.  En  effet,  même  s’il 
n’intervient  pas  dans  l’interaction  verbale,  l’adulte  par  sa  seule  présence  dans  l’environnement 
réduit  l’autonomisation  des  enfants  qui  le  perçoivent  comme  un  recours  possible  (un  étayage  en 
cas de difficultés ou discorde).   
L’exemple  suivant  propose  un  polylogue  entre  enfants  de  moyenne  section  de  maternelle  avec 
présence  (dans  les  parages)  d’un  adulte  non  interactant  de  l’échange,  sauf  interpellation  des 
enfants. 

27
 
Gaby    On peut jouer là? maîtresse 
Maîtresse   Oui/mais avant on m’range tout c’bazar 

Brouhah général quelques minutes 

Gaby    tous tous les trucs sont cassés hein? 
Ninou    i zont cassé des trucs/ cassés plein des trucs 
Titouan    j’en ai là deux/oh là là! 
Gaby    tu vas être puni 
Titouan    c’est pas/c’est pas moi 
David    c’est pas/ça c’est pas cassé 
Ninou    ça marche pu 
David    mais c’est pas cassé dis 
Titouan    ça marche pu hein? 

Gaby trouve une paire de ciseaux 

Gaby    c’est pas dans l’travail ça? 
David    tiens l’travail tu le ranges 

Titouan va mettre les ciseaux sur une étagère 

Titouan  encore on fait ça/c’est pas pour très longtemps quand même! 
Ninou    allez tout dans l’panier! 
Titouan    ouais tout/allez tout! 

Gaby trouve une petite voiture de course 

Gaby    tu t’rappelles/c’est toi qu’avez apporté 
David    ouais et y a encore suilà  
Ninou  moi j’aime bien/regarde elle marche (il se met à jouer à faire rouler la voiture)) 
Gaby  oh là là !/maîtresse/depuis t’aleur Ninou i n’arrête pas d’faire n’importe quoi! 
David  j’vais appeler quelqu’un/tu nous aides hé à ranger? 
Aurélie    ben::: ouais ! maîtresse ? j’peux aller avec eux? 
Maîtresse    oui/mais faut pas qu’ça traîne comme ça! 

Bien que le déroulement de l’échange se fasse sans intervention de l’adulte, celui‐ci constitue par 
sa  présence  un  cadrage  de  l’activité  et  de  la  parole  des  enfants.  Dans  l’exemple  suivant,  en 
revanche, les enfants (ils ont entre 3 ans et demi et 4 ans et demi) sont seuls dans la cuisine où ils 
décident de faire un gâteau avec du pain sec, du lait et du sucre. 
 
Josué    on met l’pain à manger dans l’panier 
Annaëlle    le panier 
Luc    mais ça va pas! on fait du déjeuner 
Josué    c’est mon lait/c’est nestlé! 
Annaëlle    le lait 
Luc    mais non c’est pas ça! 
Yannick    tu laisses 
Josué    j’peux pas l’croquer l’pain 
Yannick    laisse 
Josué    j’peux pas l’croquer l’pain/c’est mon déjeuner 
Luc    t’arrête/c’est à tout l’monde 
Josué    alors j’fais du pain perdu 
Annaëlle    tiens du lait 
Luc    ça c’est du zorgnon 
Yannick    trognon 
Annaëlle    le croûton du pain 
Josué    où il est le sucre? 
Yannick    là/tiens 
Josué    faut plein de sucre pour l’pain perdu 
Annaëlle    c’est bon ça! 

28
 Adulte (qui entre dans la pièce) je viens vous aidez? 

Avant  l’arrivée  de  l’adulte  qui  propose  ses  services,  l’enregistrement  révèle  une  saynète,  au  sens 
de François (2005, p. 152) qui désigne par là une unité de répliques autour d’un même thème. On 
voit  dans  cette  courte  saynète  se  fabriquer  une  régulation  entre  les  enfants  qui  laisse  place  à  un 
faire et un dire autonomes.  
Revenons aux difficultés méthodologiques : il faut bien l’avouer, la saisie de telles saynètes exige 
des enregistrements longs (et donc un temps très grand d’écoute) et l’option de laisser les enfants 
seuls avec le risque de perdre une part de ce que procure une observation directe.   
 
2.2. Intérêt de développer ces recherches 
Il y a de nombreux intérêts à étudier en tant que telles ces relations entre pairs, leur évolution et 
leurs  effets  sur  le  développement  affectif,  social  et  cognitif  des  enfants  et  ses  modes  langagiers. 
Cette connaissance complète et éclaire à sa façon ce que nous apprend l’analyse des relations avec 
les adultes. Quelle sont les  pratiques interlocutives propres aux enfants ? On repère, par exemple, 
la  figure  des  interventions  en  série.  Contrairement  à  l’idée  répandue  qu’il  s’agit  d’une  forme 
mineure, imitative et répétitive, de l’échange,  on découvre un moyen efficace de faire progresser 
le  dialogue.  Dans  l’exemple  suivant,  les  enfants  sont  en  grande  section  de  maternelle.  Ils 
reviennent de la cantine et déclarent à la maîtresse que ce qu’ils ont mangé ʺc’est dégoûtantʺ. 
 
Maîtresse    eh ben/dites‐le c’que vous aimez manger! 
Adrien    du chocolat  
Myriam     moi c’est les fraises au sucre 
Mickaël     le fromage 
Sandrine    les yaourts 
Agnès     les gâteaux  
Mickaël     le gâteau d’mamie 
Sofian     tous les gâteaux 
Myriam     mon gâteau d’anniversaire 
Agnès     faire des gâteaux à l’école 
Adrien     moi aussi 
Sandrine     moi aussi 
Tous     oh oui oui !!! 
Agnès   maîtresse/c’est quand qu’on fait un gâteau/tout le monde ensemble? 
 

On  voit  ici  un  cas  de  coénonciation  au  sens  de  Jeanneret  (1999)  dans  laquelle  se  mêlent  du 
générique  et  du  particulier  et  qui,  partie  d’une  réponse  à  une  question,    débouche  sur  une 
proposition d’activité.  
Il  faut  le  souligner,  les  savoir‐faire  des  enfants  sont  souvent  sous‐estimés.  La  petite  saynète 
suivante  qui  montre  le  talent  verbal  d’un  enfant  de  3  ans  5  mois  pour  retourner  en  sa  faveur  la 
situation auprès de sa mère, est pourtant une expérience courante pour tous ceux qui interagissent 
avec de jeunes enfants. Jules vient de goûter et renverse par jeu un panier à pain plein de miettes. 
 
Jules   t’as vu maman comment j’ai fait ça? 
Mère   non c’est pas vrai !/t’en a  mis partout !/tu peux pas faire attention? 
Jules   oui mais/si j’fais  attention/y’a pu de miettes partout  
Mère   c’est bien c’que j’te dis ! 
Jules   oui mais/y’a pu de bêtises non plus  
Mère   évidemment/si tu réfléchissais avant/tu f(e)rais moins de bêtises 
Jules   oui mais/on saurait pas c’est quoi les bêtises  
Mère   quoi?  

29
 Jules   mes bêtises à moi/toi tu les saurais pas 
Mère   (riant) je crois que j’pourrais m’en passer! (l’embrassant) non/c’est pas vrai mon cœur/j’pourrais 
pas! 

 
On remarquera que le maintien de cet échange se fait grâce à Jules et on notera, au passage, la force 
ses  trois  relances  en  ʺoui  maisʺ.  La  mise  en  valeur  des  possibilités  conversationnelles  de  jeunes 
enfants doit être un objectif de la recherche et mérite une plus grande attention institutionnelle, ce 
qu’ont souligné depuis longtemps certains chercheurs.  
 
3. Les conversations ordinaires entre enfants  
Deux remarques rapides pour amorcer la réflexion. La première porte sur la période où l’enfant de 
même âge devient un objet d’attention. On s’accorde à dire que c’est entre un et deux ans et par le 
biais  des  objets  que  le  pair  manipule  et  qui  deviennent  objets  d’attention  conjointe.  La  seconde 
porte  sur  les  débuts  de  la  communication  entre  pairs  qui  ne  commence  pas  avec  les  échanges 
verbaux.  Elle  est  présente  dès  que  l’autre  devient  objet  d’attention,  mais  elle  peut  être 
particulièrement précoce (les jumeaux in utero). Cependant, l’âge de trois ans environ constitue le 
grand  moment  reconnu  pour  ces  échanges.  Bien  évidemment,  des  différences  existent  dans  ce 
domaine  comme  dans  les  autres,  liées  à  la  diversité  sociale,  culturelle,  familiale.  Les  données 
utilisées dans cet article concernent uniquement des enfants francophones entre trois et cinq ans de 
milieux sociaux hétérogènes. 
 
3.1. La notion de parité et ses conditions de réalisation 
L’idée au départ de la notion de parité est que la communication entre enfants de même âge serait 
symétrique  (égale)  au  regard  de  celle  avec  des  enfants  plus  âgés  et  avec  les  adultes.  Face  à  cet 
ʺautreʺ qu’est l’adulte, les pairs semblent des ʺmêmesʺ. Mais la parité ne tient que si l’identité d’âge 
est assortie d’une identité de développement. Et là, les critères deviennent difficiles à définir. Sans 
compter  la  différence  de  sexe,  sachant  que  le  développement  langagier  des  filles  et  des  garçons 
n’est pas exactement le même.  Et que dire des différences d’expérience langagière entre enfants… 
Une parité stricte n’est donc qu’une proposition théorique. Cependant, en amont de l’interaction 
verbale,  l’analyste  peut  considérer  que  le  fait  d’être  enfants  sensiblement  de  même  âge  crée  une 
situation  de  parité.  Ce  qui  ne  signifie  pas,  de  manière  automatique,  que  les  enfants,  eux,  se 
reconnaissent comme pairs. Les relations entre enfants apparaissent donc symétriques seulement 
en référence aux relations avec les adultes. Lorsque le groupe de pairs s’autonomise de la tutelle 
adulte, des asymétries ne vont‐elles pas se créer ? La parité qui existe en amont des échanges, celle 
qui renvoie à une appartenance commune (être enfant), ne va‐t‐elle pas se déconstruire en fonction 
des diverses places interlocutives assumées par les interlocuteurs ?  
En  effet,  une  fois  l’interaction  verbale  engagée,  la  dynamique  des  échanges  révèle  des  points  de 
vue différents, un jeu complexe d’image de soi et de l’autre, une absence d’identité de valeurs, de 
réciprocité d’intérêts, etc.  
On  constate  ainsi  la  capacité  des  enfants  à  fabriquer  des  asymétries  entre  eux,  à  multiplier  leurs 
places énonciatives. La parité qui renvoie à une appartenance commune (être enfant), se construit 
et se déconstruit au cours de l’interaction en fonction des diverses places interlocutives assumées 
par les participants. Pour illustrer ce constat, j’ai fait le choix des rôles de narrateur et d’expliquant 
qui confèrent à ceux qui les assument une position (momentanément) dominante dans l’échange. 
Ces rôles sont le lieu d’asymétries fortes et participent de fait à la dynamique des échanges.  

30
 
Les  deux  exemples  suivants  sont  des  trilogues  entre  enfants  de  5  ans,  correspondant  à  des 
conversations en milieu familial.  
Dans le premier cas, les enfants terminent de goûter. 
 
Mathieu    non t’arrêtes/maman elle a dit ʺon ramasse le goûterʺ 
Alice      j’veux plus du jus 
Tancrède     moi j’en veux du jus 
Mathieu    tiens/tu m’le redonne/maman a dit ʺfaut en laisserʺ/elle (l’) a dit 

silence quelques  secondes 

Tancrède    eh ben/moi ma marraine maint(e)nant elle dort chez nous/j’(l)ui ai donné ma chambre 
et j’dors avec mon frère/demain elle nous emmène au restaurant/c’est à Duclair/on y 
va avec not’voiture  
Mathieu     pourquoi elle est pas chez elle? 
Tancrède   pasqu’ils ont déménagé/pasqu’ils voulaient plus grand 
Alice      elle reste combien d’temps? 
Tancrède     j’ai pas demandé 
Mathieu    t’aime bien? 
Tancrède    ouais!  

 
Deux éléments sont à retenir. D’une part, le mélange des genres, le passage du conversationnel au 
narratif, initié par Tancrède sur le mode ʺeh ben moiʺ. D’autre part, le changement de rapport de 
places  interlocutives,  le  rôle  de  narrateur  conférant  la  position  haute  qu’avait  Mathieu 
précédemment :  c’est  maintenant  Tancrède  qui  devient  le  centre  de  l’attention  et  auquel  on  pose 
des questions. 
Dans le cas suivant, les enfants sont en train de jouer et Farid mélange les cartes. 
Farid    je mélange en deux (il fait deux paquets de cartes) 
Hélène    dépêche! 

Une brève minute s’écoule 

Stéphanie    moi bientôt j’vais avoir mon anniversaire 
Hélène :    eh ben/moi/ma sœur/elle a fait sa première communion 
Farid :     pourquoi ? 
Hélène :   pasqu’elle a l’âge/c’est ma grande sœur/alors on a fait une fête/elle a eu une chaîne et 
deux livres  
Farid :     pourquoi i zont offert une chaîne et deux livres? 
Hélène :   ben euh/comme ça/pasque c’était la première communion/pasque c’est comme/euh/un 
anniversaire/ c’est/euh/un événement/et pis on offre des cadeaux 
Stéphanie :   c’est quoi la chaîne? 
Hélène :    avec une croix 
Farid :     pourquoi? 
Hélène :     pasque c’est religieux comme fête   

Deux éléments sont encore à souligner. Le mélange des genres avec le passage du conversationnel 
à l’effet d’annonce, suivi d’une séquence à dominante explicative. Dans cette séquence, initié par 
un ʺeh ben moiʺ d’Hélène, le rôle d’expliquant crée une asymétrie. La place dominante d’Hélène 
est accentuée par le fait de la différence culturelle entre Farid et ses compagnes qui conduit à des 
reformulations et exemplifications. 
 

31
3.2. La conversation enfantine ordinaire  
La langue de l’enfant souffre d’une double domination : le langue de l’adulte, posée en modèle à 
atteindre et la langue de l’école, établie en norme sociale. Il faut bien l’avouer, on connaît plutôt ce 
que les enfants ne savent pas faire, un peu moins ce qu’ils savent déjà faire comme des adultes et 
fort  peu  ce  qu’ils  font  bien  mais  autrement  que  des  adultes.  Les  représentations  dominantes  des 
parents,  des  enseignants,  empêchent  de  voir  la  réalité  des  pratiques  enfantines,  orales  ou  écrites 
(Fabre‐Cols, 2000). Du point de vue de l’oral, la conversation enfantine ordinaire est mal connue. 
L’oral des enfants est plus étudié dans le cadre de la classe que dans un cadre quotidien et familier. 
Du  coup,  l’amalgame  est  souvent  fait  par  l’institution  scolaire  entre la  façon  dont  les  enfants 
parlent  en  général,  la  façon  dont  les  élèves  interviennent  en  classe,  le  risque  étant  de  prendre  la 
partie pour le tout. 
Les données recueillies pour le présent travail correspondent à des interactions conduites par les 
enfants  dans  des  conditions  ordinaires  d’utilisation  du  langage.  On  a  donc  essayé  de  neutraliser 
toute influence adulte. Le choix s’est porté sur des échanges entre enfants liés tout simplement au 
fait  de  vivre  ensemble,  autrement  dit  des  situations  d’interaction  verbale  connues  des  enfants  et 
pour  lesquelles  ils  ont, malgré  leur  jeune  âge  (3/5  ans),  une  expérience  certaine.  Les  données  ont 
été  enregistrées,  certaines  filmées,  la  transcription  proposée  ne  retient  que  l’aspect  verbal  et  une 
forme écrite rapidement lisible. 
 
3.3. Exemples comme extraits de corpus  
Voici  deux  exemples  de  dialogues  dont  l’intérêt  réside  dans  la  gestion  d’une  tension  entre  les 
interlocuteurs qui repose le problème de la symétrie de ces interactions entre pairs. 
Le  premier  cas  concerne  un  dilogue  entre  deux  enfants  dans  une  situation  de  jeu  (ʺmémoryʺ). 
Globalement, s’il n’y a pas identité de sexe, il y a identité d’âge (4 ans et demi), de développement, 
de milieu social. Les enfants sont voisins et vont dans la même école. La dissymétrie qui s’instaure 
dans  l’interaction  vient  du  fait  que  François  connaît  mieux  le  jeu  qu’Aurélie.  Il  a  donc  le  rôle 
dominant  d’expliquant,  mais,  en  même  tems,  Aurélie  refuse  de  se  plier  aux  explications 
rationnelles  de  son  échec.  Et  pour  prendre  le  dessus  du  ʺpas  normalʺ,  François  a  recours  au 
ʺmagiqueʺ. 
François :   perdu Aurélie/tu vois/pasque t’as pas fait comme i(l) faut 
Aurélie :    c’est pas normal 
François :   si c’est normal pasque faut pas que ça change tout le temps/si c’est un arbre 
c’est un arbre/et après c’est pu un arbre/ça va pas/ tu comprends? 
Aurélie :    c’est pas normal 
François :   si pasque t’as pas l’droit de changer la carte choisie/alors tu perds ton tour 
Aurélie :    on va p’têtre arrêter c’jeu là! 
François :     ben/p’têtre pas/pasque j’gagne souvent 
Aurélie :    moi/j’le trouve difficile ce jeu 
François :     bah oui/pasque c’est magique 
 

Le  second  cas  est  un  dilogue  entre  deux  petits  garçons  dans  une  situation  de  lecture  partagée 
autour  du  livre  ʺRoule  galetteʺ.  Ce sont  des  enfants  d’amis souvent  ensemble.  Thimothé,  qui  a  3 
ans 8 mois (alors que Noa n’a que 3 ans 3 mois !), se considère comme le grand. Ils feuillettent le 
livre ensemble, montrent les images du doigt, mais c’est Thimothé qui le tient et tourne les pages. 
De plus, il est chez lui, c’est son livre et il connaît mieux l’histoire que Noa (des passages par cœur 
comme  on  le  voit  en  fin  d’échange).  Tout  laisse  donc  prévoir  la  supériorité  de  Thimothé. 
Cependant,  le  petit  Noa  défend  et  négocie  fortement  sa  place.  Les  désignations  du  début  le 

32
déstabilisent  et  il  adhère  au  discours  de  Thimothé.  Mais  la  brutale  intrusion  de  son  père  dans  le 
récit de Thimothé fabrique une rivalité qui remet Noa dans une position d’égalité avec Thimothé. 
Le rythme de parole, paisible au départ, s’accélère fortement dans la coénonciation du récit de la 
course des pères et du loup. Le tout se terminant par un accord final. 
 
Thimothé  voilà y a un chat et puis il dit//et ici et puis là 
Noa    t’as dit quoi?/y a un chien là 
Thimothé    c’est là/suilà? 
Noa    c’est un chien je dis 
Thimothé    non à côté de la dame c’est un chat 
Noa    c’est un chien 
Thimothé    un chat 
Noa    pourquoi? 
Thimothé    parce que le chat 
Noa    le chat 
Thimothé    le chat il est là avec un bâton et ramasse 
Noa    c’est un chat 
Thimothé  et ramasse les grains de blé/et il tombe de la fenêtre/poum/et il court vite/et poum la 
dame 
Noa    ça c’est un lapin//c’est un lapin? 
Thimothé  c’est un lapin et mon papa il est ici/et il se cache là 
Noa    et mon papa il attaque! 
Thimothé  et le loup il l’a mangé/mon papa tu vois/y a le loup 
Noa    et le loup il l’a mangé à lui? 
Thimothé  et mon papa il a couru vite et et/et il l’a mangé! 
Noa  et mon papa il a pas couru vite et après il a couru vite mon papa/et après il l’a mangé 
et après il a couru très vite 
Thimothé  et mon papa mon papa/mais le renard et le le renard l’a pas mangé parce que le renard 
était//le  renard  il  dit  ʺqu’est‐ce  que  tu  chantes  galette?/je  suis  vieux/je  suis  sourdʺ/et 
ham! il l’a mangé 
Noa    oui! et ham il l’a mangé! 
Thimothé    voilà c’est fini 
Noa    fini! 

La notion de parité renvoie donc bien plus à une question d’appartenance à un groupe qu’à une 
caractéristique  interactionnelle  qui  mettrait  les  interlocuteurs  dans  une  situation  d’égalité  au 
regard du déroulement de l’échange.  
 

33
 CHAPITRE 3 : L’APPROPRIATION DES GENRES DISCURSIFS : LA 
NARRATION 
 

Pourquoi le choix de cet aspect de la socialisation langagière de l’enfant ? D’abord, parce qu’il faut 
bien choisir, tous les aspects de l’acquisition du langage par l’enfant ne pouvant être abordés ici. 
Ensuite,  parce  que  le  récit  constitue  un  moment  essentiel  de  la  socialisation  de  l’enfant  et 
correspond aussi à une pratique exemplaire de son autonomisation langagière.  
On trouvera pour aborder ce problème à nouveau deux textes : une présentation générale et une 
étude concrète menée par Régine Delamotte‐Legrand dans le cadre d’une opération de recherche 
sur l’activité narrative orale du jeune enfant (avant six ans) ; cette recherche a été publiée, mais sa 
présentation sera adaptée au présent cours. 
 
Régine Delamotte‐Legrand, 1997, « Reprises, impositions, résistances et autres inventions : enfants de quatre 
ans et adultes face au récit », Cahiers d’acquisition et de pathologie du langage, n° 17, CNRS/Université 
René Descartes. 
 

Présentation générale : l’activité narrative 
Introduction 
Pour introduire cette partie, je voudrais rappeler que, dans son appropriation langagière, ce sont 
des pratiques que l’enfant rencontre, c’est‐à‐dire une grande diversité  de manières de faire selon 
les  lieux,  les  générations,  les  groupes  sociaux,  les  cultures,  les  mentalités.  Cependant,  et  surtout 
pour être apprise, la réalité langagière a besoin de modèles, et d’adultes porteurs de ceux‐ci, mais il 
est  essentiel  d’avoir  toujours  à  l’esprit  qu’en  matière  de  langue  les  choses  ne  sont  jamais  faites, 
mais toujours se faisant. L’activité narrative se distingue sans doute des autres activités langagières 
par  un  certain  nombre  de  spécificités  de  contenu  et  de  forme  (personnages,  événements, 
temporalité, connecteurs). Mais le fait de reconnaître l’homogénéité d’un genre de discours ne doit 
pas  masquer  l’hétérogénéité  de  ses  usages :  diversité  langagière  et  modèles  langagiers  vont  de 
pair.  Ainsi,  il  n’y  a  pas  qu’une  seule  façon  possible  de  raconter  des  histoires.  Raconter  est  une 
activité culturelle et non naturelle. Elle n’existe que parce des récits circulent entre les personnes. 
 
1.1. Acquisition et socialisation langagière  
Ce  que  rencontre  l’enfant  dans  sa  vie,  ce  ne  sont  donc  pas  des  modèles  de  langage,  mais  des 
personnes,  bien  vivantes,  bien  réelles  dans  leur  diversité.  A  travers  ces  diverses  rencontres,  il  se 
confronte  à  des  interlocuteurs  différents  et  à  l’infinie  richesse  de  la  parole.  La  qualité  de  la 
socialisation de l’enfant est d’ailleurs liée à cette richesse d’expériences qui permet, entre autres, à 
l’enfant de faire des choix et donc de construire sa personnalité propre de sujet parlant, racontant. 
C’est pourquoi les tentatives pédagogiques de faire reconnaître aux enfants ce que serait un « vrai 
récit » risque de réduire cette activité si diverse à une construction normative.  
De multiples facteurs influencent comme on l’a vu l’acquisition du langage dans le milieu familial 
et  sont  responsables  des  différences  langagières  entre  enfants.  Si  cet  ensemble  de  facteurs 
caractérise  les  manières  de  faire  d’une  famille,  il  est  lié  aussi  aux  habitudes  des  divers  groupes 
sociaux.  Mais  le  milieu  familial  n’existe  seul,  comme  unique  source  d’appropriation  langagière, 
que  dans  le  temps  de  la  très  jeune  enfance  (et  à  condition  d’exclure  le  cas  des  enfants  qui 
fréquentent  les  crèches  et,  à  la  limite,  ceux  qui  sont  gardés  dans  la  journée  par  des  personnes 
étrangères à la famille). On peut difficilement avancer dans la compréhension de l’acquisition du 

34
langage par l’enfant sans envisager l’articulation (faite de complémentarités et de conflits) entre les 
modèles  langagiers  rencontrés  dans  le  milieu  familial,  la  vie  sociale  dans  son  ensemble  et  les 
institutions éducatives en particulier (scolaires et para‐scolaires).  
Dans le milieu familial de façon très générale l’enfant apprend quantité d’histoires, inventées, lues, 
vues. Dans le cadre scolaire, dès la maternelle, elles constituent une activité centrale pour l’éveil de 
l’enfant,  sa  socialisation,  son  langage.  Mais  il  y  a  des  variations  importantes  entre  les  façons  de 
raconter à la maison, à l’école, lorsqu’il s’agit d’un adulte ou d’un autre enfant, lorsqu’on se sert 
d’un livre ou d’une cassette vidéo, lorsqu’on raconte seul ou à plusieurs, lorsque l’histoire provient 
de son propre patrimoine culturel ou d’une autre culture, etc. En effet, la façon de raconter varie 
selon  l’objet  raconté  (un  conte,  un  accident,  un  cauchemar),  la  personne  à  laquelle  on  raconte 
(familière  ou  non,  disponible  ou  non),  les  modalités  de  l’activité  (monologique  au  sens  où  une 
seule  personne  raconte,  ou  dialogique  lorsque  deux  ou  plusieurs  personnes  coopèrent  dans  la 
fabrication du récit). 
 
1.2. L’activité narrative orale du jeune enfant 
Il n’y a que peu de travaux en français sur cet aspect du développement langagier du jeune enfant 
(avant  la  scolarité  primaire).  Quelques  constats  peuvent  être  retenus.  En  premier  lieu,  ce  sont  la 
famille, l’école, les médias, les groupes de pairs qui transmettent aux enfants des schémas narratifs 
divers,  culturels,  rituels  même.  En  second  lieu,  les  enfants,  de  par  leurs  caractéristiques  propres 
produisent des récits qui ne sont en aucun cas le pur calque de ceux qu’ils rencontrent dans leur 
environnement quotidien. L’enfant est ainsi à la fois un récepteur et un producteur particulier de 
récits  et  cela  dès  son  plus  jeune  âge.  Ecoutées,  lues  ou  vues,  les  histoires  que  l’on  raconte  aux 
enfants  sont  à  la  fois  « restituées »  par  eux  et  « recrées »  à  leur  manière  dans  une  « narration 
enfantine » qui emprunte à ces divers modèles sociaux, mais qui relève aussi d’aspects propres à la 
culture  et  la  parole  enfantines.  Les  recherches  peuvent  donc  se  déployer  dans  deux  directions 
complémentaires :  d’un  côté,  le  traitement  des  facteurs  d’hétérogénéité  de  ces  récits,  de  l’autre 
celui des facteurs d’homogénéité. 
 
1.3. Des récits enfantins 
Evoquons d’abord des habitudes familiales différentes et leurs rapports aux normes scolaires, qui 
parfois s’alimentent et parfois entrent en conflit. D’un côté, les habitudes familiales varient : le goût 
pour  raconter  des  histoires,  le  temps  qui  lui  est  consacré,  la  manière  de  le  faire  et  d’y  associer 
l’enfant, etc. D’un autre côté, les habitudes scolaires et familiales ne sont pas forcément les mêmes. 
Il y a par exemple une différence fondamentale entre une histoire racontée par une mère le soir à 
son enfant dans l’intimité de la relation à deux et celle que la maîtresse propose à l’ensemble des 
élèves dans l’univers de la classe. Les types d’histoires diffèrent souvent. Les parents proposent les 
histoires  qu’ils  ont  entendues  enfants,  qui  sont  leur  mémoire  et  qui  constituent  un  patrimoine 
culturel. L’école est plutôt à la recherche de nouveautés qui ouvrent sur le monde contemporain et 
qui  utilisent  les  connaissances  actuelles  (en  psychologie,  en  éducation)  sur  la  culture  des  enfants 
(leurs  repères,  leurs  besoins).    En  revanche,  le  livre  reste  globalement  la  référence  scolaire,  alors 
que les cassettes audio et vidéo ont envahi l’espace familial.  
Evoquons  ensuite  la  question  aujourd’hui  majeure  des  contacts  de  langues  et  de  culture.  D’une 
part, le récit de l’enfant d’origine étrangère peut refléter une culture du récit particulière. D’autre 
part,  l’enfant  plurilingue  peut  mélanger  les  langues  qui  sont  à  sa  disposition.  Les  deux  aspects 
peuvent  se  combiner,  tel  ce  petit  garçon  d’origine  africaine  qui  racontant  une  histoire  qu’il  a 

35
inventée à une personne monolingue (français) et des enfants bilingues comme lui (français/more) 
modifient la structure de son récit en passant d’une langue à l’autre.  
Des situations particulières ne doivent pas être oubliées. Le cas des handicaps sensoriels avec, par 
exemple, l’enfant sourd qui produit un récit multi‐modal (langue orale, langue des signes et LPC 
mélangés) et l’enfant aveugle dont le récit porte les marques d’un rapport spécifique au monde et 
au  langage  qui  dit  ce  monde.  Les  cas  de  troubles  comportementaux  (l’enfant  psychotique  par 
exemple) indiquent d’autres voies d’accès aux récits et des moyens différents mis en œuvre dans le 
fait de raconter. 
 
1.4. Du récit chez l’enfant 
On note d’abord toute une série de convergences (linguistiques, discursives, énonciatives, etc.) qui 
en font bien des récits enfantins. Il existe, en effet, une utilisation spécifique par les enfants de la 
prosodie (qui se combine avec une mise en scène de soi dans une gestualité caractéristique), de la 
temporalité (et pis après, et pis alors), de la référence aux personnages (« i » sujet universel, c’est 
celui qui, c’est celui que), des marques du narrateur (multiplication des marques de subjectivité), 
etc.  
L’âge des enfants entre aussi en ligne de compte, puisque, entre trois ans et six ans, les modalités 
de  l’activité  narrative  se  modifient  considérablement,  des  points  de  vue  conjoints  du  rôle  de 
l’interlocuteur  dans  la  constitution  du  récit  et  de  l’autonomie  du  locuteur  enfant.  A    trois/quatre 
ans,  un  enfant  a  besoin  de  l’aide  d’un  interlocuteur  pour  produire  un  récit  (le  récit  se  construit 
alors souvent sur le mode questions/réponses). Ce qui tend à se raréfier dans les années suivantes. 
Ce  sont  donc  des  fonctionnements  plus  ou  moins  dialogaux  ou  monologaux  que  l’on  va 
rencontrer, les récits enfantins étant, selon l’âge des enfants, monogérés ou cogérés.  
Un  autre  effet  de  la  culture  enfantine  nous  indique  que,  contrairement  aux  adultes,  les  jeunes 
enfants font peu de cas des distinctions entre récits liés au réel, à la fiction, au rêve, les frontières 
sont  plus  floues  et  les  passages  plus  faciles.  Ainsi  se  mêlent  souvent  dans  la  narration  enfantine 
des événements vécus, des histoires entendues et des épisodes imaginés.  
Il  ne  faut  pas  négliger  enfin  deux  autres  éléments  d’homogénéité :  le  rôle  de  l’école  (et  de  ses 
modèles  préférentiels  de  récits)  et  l’impact  de  la  télévision  comme  de  l’utilisation  des  cassettes 
vidéo (qui introduisent d’autres rapports entre le verbal et l’image, la parole et le mouvement). 
 
En conclusion 
Je  voudrais  pour  terminer  souligner  un  point :  s’intéresser  à  des  cas  différents  d’enfants  montre 
non seulement la diversité de leur activité narrative, mais aussi révèle des aspects inattendus : par 
exemple,  des  rapports  imprévus  entre  l’enfant  sourd  et  le  livre,  l’enfant  aveugle  et  la  télévision, 
l’inventivité de l’enfant entre deux cultures pour créer des formes narratives inédites. En effet, les 
enfants  sourds  aiment  qu’on  leur  raconte  des  histoires  à  partir  de  livres :  ils  n’entendent  pas  la 
voix,  mais  découvrent  le  texte  et  les  images ;  les    enfants  aveugles  apprécient  les  feuilletons  à  la 
télévision : ils ne voient pas l’image mais entendent les dialogues et les bruits ; les enfants bilingues 
et biculturels savent tirer parti de leur double appartenance dans leurs récits. 
Et  finalement,  ce  qui  fait  la  valeur  de  la  parole  proférée  ce  n’est  pas  qu’elle  soit  conforme  à  des 
règles,  mais  qu’elle  soit  digne  d’être  dite.  Il  y  a  ainsi  autant  d’intérêt  et  de  plaisir  à  produire  un 
récit  inattendu  qu’un  récit  attendu,  une  histoire  irrationnelle  qu’une  histoire  rationnelle,  un 
imaginaire transmis qu’un imaginaire propre. Et, de ce point de vue, est‐il certain que les manières 
de  faire  de  l’adulte  soient  systématiquement  le  but  que  l’on  doive  assigner  au  jeune  enfant ?  Et 

36
nous, adultes, n’avons‐nous pas, avec la narration enfantine, une occasion unique de retrouver une 
part perdue de notre enfance ? 
 

37
 Présentation d’une recherche : 
Enfants de quatre ans et adultes face au récit 

La  question  générale  de  l’intervention  de  l’adulte  auprès  de  l’enfant  dans  les  situations 
d’apprentissage soulève toujours dans les débats beaucoup de passion. En particulier dans les 
échanges entre parents et enfants et entre maîtres et élèves, parce qu’échecs et malentendus en 
sont  le  lot  commun,  parce  que  l’adulte  est  contraint  de  constater  qu’il  n’est  pas  ce  partenaire 
tout  puissant  qu’il  aimerait  bien  être  et  que  l’enfant  en  vient  petit  à  petit  à  entrevoir  que  son 
interlocuteur n’est pas infaillible.  
A  la  fois  moyen  et  obstacle  pour  le  déploiement  de  cette  personne  à  part  entière  que  veut 
devenir  l’enfant,  l’adulte  se  trouve  pris  dans  une  contradiction  forte.  D’autant  plus  qu’il  y  a 
dans  tout  apprentissage  une  part  de  résistance  (« j’apprends,  donc  je  résiste ;  je  résiste,  donc 
j’apprends » !)  et  que  l’époque  actuelle,  qui  voit  une  évolution  spectaculaire  des  rôles  sociaux 
attribués à l’enfant, modifie sur ce plan ce qui peut être imposé, ce qui peut être refusé et ce qui 
peut  être  négocié  dans  les  échanges  avec  lui  (voir,  pour  une  approche  sociologique,  Louis 
Porcher, 1991). 
 

Introduction 
Il  n’est  pas  question  ici  de  rappeler  les  résultats  des  multiples  études  ayant  pour  objet  la 
coopération  langagière  entre  adultes  et  enfants1,  mais  de  travailler  certaines  modalités  de  la 
gestion d’activités dialogiques, plus ou moins bien connues, et cela dans un contexte particulier 
de  négociation  des  significations.  Il  faut  souligner  d’emblée  qu’il  n’y  a  pas  une  façon  et  une 
seule de raconter et qu’en particulier ses modalités dépendent de l’âge de l’enfant. Si, vers cinq‐
six ans, il devient en général capable de conduire seul un récit, cela est rarement possible vers 
trois‐quatre  ans  et  l’intervention  d’un  interlocuteur  plus  expert,  avec  ses  bonheurs  et  ses 
malheurs, devient nécessaire.  
Raconter signifie donc, dans les lignes qui suivent, « construire le récit à deux ». 
Les exemples utilisés sont des extraits tirés d’un grand nombre d’échanges enregistrés. Comme 
on  pourra  le  constater,  leur  transcription  est  réduite  aux  éléments  verbaux  et  ne  permet  pas, 
mais c’est le choix fait dans les limites de cette présentation, de se faire une idée de la richesse 
intonative et mimo‐gestuelle des restitutions de récits par les enfants. Une étude plus complète 
de  tous  les  éléments  langagiers  engagés  dans  une  telle  tâche  ne  pouvait  concerner  qu’un 
fragment réduit de corpus. Telle n’est pas mon intention dans ce dossier. 
Ces  extraits  sont,  d’une  part,  des  échanges  (en  contexte  familial)  entre  Romain,  quatre  ans,  et 
moi‐même ; d’autre part, des échanges (en contexte scolaire) entre une institutrice et des enfants 
de quatre ans aussi2.  
Le  premier  corpus  est  composé  d’enregistrements  du  récit  fait  par  Romain  de  La  chèvre  de 
monsieur Seguin et des discussions que j’ai eues avec lui et avec sa mère pour « approcher » le 
sens attribué à cette histoire.  
Le second corpus est constitué des enregistrements des restitutions du récit Le caillou d’or qu’en 
font, un par un, les enfants à leur maîtresse.  

1  voir  le  n°1‐2,  1992,  de  la  revue  Verbum,  intitulé  «conversations  adulte/enfants »  et,  entre  autres,  Anne‐Nelly  Perret‐
Clermont et alii « l’extorsion des réponses en situation asymétrique ». 
2je remercie ici Catherine Caviale pour cette partie du corpus. 

38
 
Je voudrais faire sur ces données deux remarques :  
En premier lieu, s’il s’agit bien de dialogues (au sens de deux personnes en interaction verbale, 
que  certains  préfèrent  appeler  « dilogues »),  il  y  a  dans  les  deux  cas  présentés  un  arrière‐plan 
« trilogique ». Dans un cas, l’élève de maternelle restitue à sa maîtresse une histoire racontée par 
une conteuse. Dans l’autre, Romain me raconte une histoire racontée maintes fois par sa mère. Il 
y a donc bien, à chaque fois, un « tiers », absent au moment de l’enregistrement, mais dont on 
ne peut oublier le rôle essentiel dans la restitution du conte par l’enfant. J’en donne un exemple 
sur un aspect qui, comme je viens de le signaler, ne sera plus examiné ensuite : les manières de 
faire de nature mimo‐gestuelle et intonative de la conteuse sont reprises par les élèves bien plus 
systématiquement  que  ses  paroles.  Pour  reprendre  l’expression  d’Elisabeth  Lhote  (1990),  le 
« paysage sonore » sous son aspect intonatif reste le même, de même qu’une bonne part de la 
mise en gestes, mais la macro‐structure du récit, comme de nombreuses mises en mots locales, 
diffèrent.  Dans  le  cas  de  Romain,  manquent  sans  doute  à  l’analyse  de  la  restitution  les  divers 
commentaires  de  sa  mère  concernant  le  conte  et  le  contenu  des  échanges  qu’ils  ont  dû  avoir 
ensemble à son sujet. 
En second lieu, et malgré les deux types de corpus, il ne sera pas question de comparaison des 
différences entre pratiques de restitution de récit dans un contexte familial et dans un contexte 
scolaire.  Les  échanges  entre  adultes  et  enfants  sont  sans  doute  marqués  par  la  nature  des 
conditions  de  l’interaction,  mais  plus  que  les  points  de  divergence,  ce  sont  les  points  de 
convergence  qui  m’intéressent  dans  la  présente  étude.  C’est‐à‐dire  la  récurrence  de  certaines 
figures  de  l’intervention  langagière  qui,  au‐delà  des  contextes  particuliers,  caractérisent  la 
relation entre adulte et enfant dans une tâche langagière précise. 
Après  avoir  présenté  quelques  rappels  et  remarques  sur  les  notions  de  « sens  et 
d’interprétation »,  et  sur  celles  d’  « imitation  et  reprise »,  j’aborderai  le  cas  de  Romain  pour 
illustrer  ces  questions  avant  de  proposer,  à  l’aide  des  restitutions  du  conte  par  les  élèves  de 
maternelle,  l’analyse  de  quelques  figures  de  l’action  langagière  engagées  par  les  partenaires 
dans le dialogue. 
 
1. Sens et interprétation 
On  sait  que  la  communication  n’est  jamais  transparente,  même  lorsque  les  savoirs  des 
interlocuteurs sont en grande partie partagés, même lorsque leurs expériences langagières sont 
très  proches  et  leur  histoire  conversationnelle  commune  fort  ancienne.  On  ne  peut  jamais 
affirmer  qu’on  sait  totalement  le  savoir  de  l’autre,  on  ne  peut  que  plus  ou  moins  bien 
l’interpréter. Ce constat peut se faire pour tout échange : la fuite du sens est là (Blanche‐Noelle 
Grunig et Roland Grunig, 1985), et cela vaut pour les dialogues entre adultes et enfants comme 
pour les autres. La fuite n’est pas moins grande parce que le savoir de l’enfant semble moindre 
que celui de l’adulte ; elle n’est pas plus grande non plus parce que la réalité de l’enfant semble 
échapper à l’adulte. Il est vrai que le sens produit par les énoncés enfantins paraît au premier 
abord plus difficilement saisissable parce nécessitant plus de contexte pour être interprété. Mais 
est‐ce  beaucoup  plus  simple  entre  adultes  qui  ont  en  principe  la  possibilité  de 
métacommuniquer ? Rien n’est moins sûr. 
De toute façon, on a intérêt à se méfier des oppositions trop marquées. La barre oblique ou le 
tiret  que  l’on  a  pris  l’habitude  de  mettre  entre  l’enfant  et  adulte,  lorsqu’il  s’agit  de  dialogue, 
pour  montrer  qu’on  est  à  deux  et  à  deux  différents,  sinon  opposés,  caricature  la  réalité  et 

39
gomme  ce  qu’il  y  a  d’enfant  dans  l’adulte,  ainsi  que  l’inverse,  et  tous  les  phénomènes 
d’identification et de reprise qui ont cours dans de tels échanges. 
Si l’on se place maintenant sur le plan de la langue, l’évaluation de ce qui se passe du point de 
vue du sens présente une sérieuse difficulté. On peut en effet compter les mots d’un énoncé ou 
tenter  d’inventorier  les  signifiés  présents  dans  une  phrase,  en  tant  que  relevant  d’une  forme 
d’homogénéité intralinguistique des sens telle que peut nous la fournir un dictionnaire. Mais on 
sera  encore  bien  loin  d’avoir  dressé  la  liste  des  significations  produites,  en  liaison  avec 
l’expérience personnelle forcément hétérogène et en tant qu’effets de sens réels, dans l’échange.  
Et  cela  est  fort  heureux  pour  deux  raisons  principales :  a)  pour  les  dialogues  entre  adulte  et 
enfant, en particulier, car on ne voit pas comment tant de choses se diraient en si peu de mots 
(signifiés)  et  comment  l’enfant  continuerait  à  apprendre,  b)  pour  les  relations  humaines,  en 
général,  car  la  nécessité  d’interpréter  a  le  mérite  de  renvoyer  les  interlocuteurs  à  leurs 
expériences  diverses,  les  uns  aux  autres,  c’est‐à‐dire  finalement  à  la  relation  sociale. 
Comprendre  l’autre  oblige  à  éclairer  son  sens  à  soi  et  à  co‐construire  la  signification.  Celle‐ci 
n’est donc plus entièrement dans la langue, mais dans les divers mondes qui constituent notre 
univers vécu et dans ce que nous voulons en montrer au sein de l’échange verbal. C’est ce qui 
donne à la communication humaine sa véritable dimension.  
Là réside la force de ce sens qui échappe toujours et qui n’aboutirait à rien s’il se réduisait au 
sens d’un soi verbal isolé, coupé des autres, coupé de ce mouvement permanent qui va de mon 
discours à ton discours et qui par là même va modifier mon propre discours. Là réside aussi le 
moteur essentiel de l’acquisition du langage par l’enfant. 
Si  comprendre  un  discours,  c’est  le  cogérer  avec  ses  partenaires  langagiers,  c’est‐à‐dire 
l’envisager  en  fonction  des  types  d’expériences  auxquelles  il  revoie  pour  soi  et  pour  l’autre, 
c’est aussi l’interpréter dans ses relations avec ce qui n’est pas lui, en particulier dans la relation 
qu’il entretient avec les discours déjà produits.  
Ainsi, la restitution d’un récit constitue, entre autres, un dialogue avec le récit donné en amont, 
autrement dit une réponse à du déjà dit. En racontant  à mon tour, je reconstitue la façon dont le 
récit a signifié pour moi, au moyen d’une activité langagière proche de ce que Michael Bakhtine 
(1978)  appelle  « compréhension  responsive ».  Le  restitution  du  récit  n’a  donc  de  sens  qu’au 
travers  d’un  enchevêtrement  de  mondes  et  de  manières  de  dire,  qui  relèvent  de  l’expérience 
personnelle  du  conteur,  des  diverses  formes  de  savoirs  qu’il  a  acquises  de  personnes 
différentes, de l’imaginaire partagé ou non avec d’autres, des discours qu’il se tient à lui‐même, 
de ce qu’il veut faire croire à son interlocuteur, etc…  
Je considère donc que la restitution de récits est à la fois « reprise et réponse ». 
 

2. Imitation et reprise 
La  difficulté  est  que  cette  restitution  s’insère  dans  des  interactions :  Romain  reprend  le  conte 
produit par sa mère pour moi, les élèves reprennent le conte produit par la conteuse pour leur 
maîtresse. Dans cette mesure, il faut ici dire un mot d’une question proche : celle de l’imitation 
Elle est généralement présentée comme caractéristique de l’activité verbale de l’enfant dans ses 
échanges avec les adultes. Rappelons qu’elle est constitutive des interactions verbales de façon 
générale  et  le  fait  de  tous  les  interlocuteurs  (pour  une  réflexion  critique  de  la  notion  voir 
Frédéric François, 1994). Je voudrais faire quelques remarques à son sujet. 

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Première remarque : l’enfant n’est jamais un simple consommateur de langage, agi par les seuls 
besoins communicatifs, par la seule nécessité de s’adapter au monde. L’imitation qu’il produit 
ne  se  réduit  pas  à  un  calque.  Son  développement  langagier,  dès  le  départ,  est  aussi  le  fait  du 
plaisir, du jeu, de l’invention et du hasard. Tel mon fils, par exemple, qui à 2 ans 8 mois répétait 
inlassablement  à  qui  voulait  bien  l’entendre  « ze  veux  mourir,  ze  veux  pourrir ».  Inquiétante 
rengaine,  mais  qui  n’était  en  fait  que  la  reprise  par  pur  plaisir,  ou  pour  parler  comme  les 
grands,  d’éléments  captés  dans  une  chanson  et  sans  signification  à  tout  coup  localisable. 
Frédéric  François  (1993),  relève  ce  qu’il  y  a  de  jeu  et  de  fabrication  dialogique  du  sens  dans 
certains cas que Piaget présente comme simple imitation : il me semble, écrit‐il, que l’imitation ne 
se  fait  que  parce  qu’elle  fait  plaisir  et  que  l’enfant  y  est  par  rapport  à  l’adulte  un  alter  ego,  un  pareil 
différent. 
Deuxième remarque : l’imitation a sans doute quelque chose à voir avec le don et le contre‐don, 
tels  qu’en  parle  Marcel  Mauss  (1950) :  je  te  donne  mon  langage,  tu  le  reprends  à  ton  compte, 
donne moi le tien et je le reprendrais à mon compte etc…L’enfant imite, s’approprie les mises 
en  mots  de  l’adulte  qui  lui  en  est  reconnaissant  et  qui  lui  manifeste  son  enthousiasme  (que 
l’imitation  soit,  d’ailleurs,  conforme  ou  modifiée).  Phénomène  que  l’on  peut  observer  dans  la 
communication  exolingue :  l’effort  pour  parler  la  langue  de  l’autre  relève  aussi  de  la 
reconnaissance et du don et il est apprécié comme tel. Il est bien entendu préférable que cette 
réalité fonctionne dans les deux sens : l’adulte imite aussi l’enfant, reprend ses productions avec 
le bonheur partagé que l’on sait. Il permet par là à l’enfant de donner à son tour et d’avoir un 
rôle actif dans la relation verbale et intersubjective. 
Troisième remarque : au‐delà de cette relation privilégiée de l’acceptation et du don, l’imitation 
est tout simplement un moyen permanent de l’appropriation langagière. Elle constitue l’une des 
sources  possibles  de  la  polyphonie  des  discours.  La  notion  de  polyphonie  (ou  plurivocalité), 
telle que l’utilise Michael Bakhtine (1978) et telle que l’a reprise Oswald Ducrot (1984), éclaire et 
développe l’idée saussurienne qu’il n’y a pas de propriété privée dans la langue et illustre bien 
le  fait  que  le  langage  de  chacun  vit  de  l’expérience  qu’il  fait  du  langage  des  autres. 
Volontairement, ou à son insu, toute énonciateur construit sa parole de la parole des autres. Qui 
n’a  pas  fait  remarquer  que  telle  personne,  depuis  qu’elle  fréquente  telle  autre,  parle  comme 
elle ? Quel parent ne s’est‐il pas réjoui ou plaint que son enfant, depuis qu’il va à l’école, parle 
comme  ceci  ou  comme  cela ?  Je  dirai  que  toute  activité  langagière  (orale  ou  écrite)    est  de 
manière constitutive et de manière constituée polyphonique.3 
Quatrième  remarque :  peut‐on  oublier  le  rôle  de  l’imitation  et  des  diverses  reprises  dans  la 
construction  d’une  connivence  à  deux  ou  à  plusieurs  et  dans  le  fonctionnement  de  toute 
communauté sociale ? On connaît bien la fonction structurante pour la vie d’un groupe, comme 
pour l’intégration d’un extérieur, des spécificités langagières, de ces manières de dire qui font 
qu’on est ou non membre d’une communauté quelconque. Il en est de même pour la recherche 
de connivence dans les interactions verbales, par exemple entre générations, qui sont encore de 
l’ordre  du  don  et  de  la reconnaissance.  L’imitation  entre  grands‐parents  et  petits enfants  peut 
jouer  le  rôle  de  maintien  d’une  forme  de  lien  social.  Pour  donner  quelques  exemples  (que  je 
m’excuse  d’emprunter  à  nouveau  à  mon  univers  quotidien) :  les  petits  enfants  parlant  des 
souliers  du  grand‐père,  de  l’heure  des  communiqués  à  la  télé  ou  des  réclames  dans  les  journaux 
féminins (pour chaussures, infos et pubs) ; la grand‐mère, de son côté, disant à sa petite‐fille que 
son copain est craquant, ou que tel homme politique est en train de péter les plombs ! Imitation‐

voir le n°4, 1996, de la revue les Cahiers du français contemporain, intitulé «hétérogénéités en discours »  et, entre autres, 
3

Régine Delamotte‐Legrand, « polyphonie dans l’écriture  ». 

41
surenchère ? Sans doute. Concession au départ ?  Peut‐être. Mais, finalement, lieu de rencontre 
et de plaisir. 
Cinquième remarque : j’aimerais apporter ici une précision qui rejoint mon propos sur sens et 
interprétation.  L’imitation  de  l’autre  ne  veut  surtout  pas  dire  reprise  du  même  sens.  Qu’il 
s’agisse de dialogues entre adulte et enfant, entre adulte et adulte ou entre enfant et enfant, une 
distance  expériencielle,  affective,  culturelle…existe  toujours  et  fait  fuir  le  sens  en  langue  et 
l’interprétation en discours. On sait bien que ce n’est pas parce que l’enfant reprend les mots de 
l’adulte qu’il y met le même sens. Il est dans l’impossibilité de le faire et il n’y a aucune raison. 
Lorsqu’on affirme qu’un enfant de 18 mois connaît déjà tant de mots de sa langue maternelle, 
on ne fait que constater qu’il est en mesure de produire des formes linguistiques semblables (ou 
proches)  de  celles  de  l’adulte  dans  des  contextes  possibles  (ou  plutôt  acceptables  dans  leur 
extension) pour l’usage de ces mots. Là encore cet aspect, caractéristique du langage enfantin, 
peut s’étendre à tout échange : ce qui est dit peut être partagé par les interlocuteurs sans dire 
exactement la même chose. La force de tout dialogue est contenue dans cette « tension » entre ce 
qui converge et ce qui diverge de l’activité langagière des interlocuteurs. L’événement langagier 
étouffe ou fait éclater au grand jour cette tension. Les raisons qui conduisent à ce que consensus 
ou dissensus dominent, sont bien entendu d’une diversité extrême et ont été depuis longtemps 
largement  étudiées  par  les  analystes  de  la  conversation  (voir,  pour  une  synthèse,  Catherine 
Kerbrat‐Orecchioni, 1990, 1992, 1994).  
Pour  illustrer  cette  tension  entre  « dits  semblables »  et  « dires  divergents »,  je  vais  développer 
l’exemple annoncé plus haut de Romain. 
 
3. Reprise et déplacement 
Romain,  4  ans,  a  été  très  impressionné  par  l’histoire  de  La    Chèvre  de  Monsieur  Seguin  qu’il 
raconte à tout le monde. Il semble qu’il s’agisse pour lui, plutôt que de raconter une histoire que 
l’interlocuteur ne  connaît pas, de dire quelque  chose qui a  de l’importance et de dire quelque 
chose  de  lui.  D’ailleurs,  il  commence  toujours  par  demander  si  on  connaît  cette  histoire,  et, 
quelque soit la réponse, annonce alors je vais te la raconter. Pointe dans son récit une inquiétude 
qui  pourrait  bien  être  liée  au  fait  qu’une  punition  aussi  forte  (perdre  la  vie)  puisse  résulter 
d’une  faute,  dont  il  discerne  mal  la  nature  et  dont  la  gravité  ne  lui  apparaît  sans  doute  pas 
clairement. 
Après  qu’il  m’ait  raconté  l’histoire,  je  lui  pose  la  question  suivante :  Dis  donc,  Blanchette,  elle  a 
drôlement été punie ! Tu sais pourquoi ? Réponse de Romain : Tu sais, Blanchette, elle a pas été sage ! 
Je parle à la mère de Romain de l’inquiétude de son fils et lui demande : Qu’est‐ce que tu dis à 
Romain  pour  lui  faire  admettre  la  punition  de  Blanchette ?  Réponse  de  la  mère :  J’essaie  de  lui 
expliquer qu’elle n’a pas été bien sage ; j’insiste là‐dessus, ça serait trop injuste pour un petit bonhomme 
comme Romain que la chèvre soit mangée pour rien. 
Un peu plus tard, Romain vient me raconter la même histoire. Je le questionne à nouveau : 
2 alors tu crois que Blanchette n’a pas été sage ? 
3 non, non (c’est‐à‐dire « oui, oui, elle n’a pas été sage ») 
4 pourquoi, qu’est‐ce qu’elle a fait ? 
5 elle a pas cru au loup ! 
6 ah bon, comment ça ? 
7 elle croya que le loup était pas dans la forêt 
 

42
J’en discute de nouveau avec la mère et lui demande : Quand tu expliques à Romain que Blanchette 
n’a pas été sage, qu’est‐ce que tu entends par là ? Réponse (un peu étonnée de ma question) de la 
mère :  Eh  bien  qu’elle  a  désobéi  à  Monsieur  Seguin !  Que  veux‐tu  que  je  lui  dises  d’autre ?  Il  l’avait 
prévenu du danger, elle n’en a pas tenu compte… La morale de l’histoire, c’est qu’il faut écouter ceux qui 
ont de l’expérience. Toi tu crois que Romain n’a pas compris ça ? 
Comme on peut le voir, il y apparaît une tension entre une mise en mots semblable pas être sage 
et des interprétations divergentes : 
‐ pas être sage étant glosé par Romain elle n’a pas cru que le loup était dans la forêt 
‐ pas être sage étant glosé par sa mère elle a désobéi à son maître qui l’avait avertie du danger 
Si  la  mise  en  mots  vient  bien  de  la  mère  et  se  trouve  reprise  telle  que  dans  la  formulation  de 
l’enfant, le sens quant à lui a été largement déplacé. Cependant, la tension qui en résulte n’a pas 
été mise en lumière par les échanges entre Romain et sa mère, ce sont mes questions qui la font 
apparaître. D’où ma précaution de départ pour signaler l’arrière‐plan trilogique de la situation4. 
Il faut dire un mot de la fin de cette anecdote et ceci me servira de transition pour la suite. La 
mère de Romain essaie donc, après mon intervention, d’éclaircir le sens du pas sage produit par 
elle  et  repris  par  Romain  et  dont  la  signification  s’est  révélée  plus  complexe  qu’on  pouvait 
l’imaginer  au  départ.  Deux  solutions  se  présentaient,  en  théorie,  à  elle :  ramener  Romain  vers 
son point de vue (la « morale » commune, disons générale) ou adhérer au point de vue de son 
fils  (une  « morale »  individuelle,  disons  particulière).  Le  problème  est  alors  de  savoir  qui  va 
reprendre  le  sens  à  qui ?  L’enfant  va‐t‐il  accepter  le  sens  commun  ou  exiger  son  sens ?  Va‐t‐il 
ouvertement résister ou jouer un jeu consensuel parce qu’il s’agit de sa mère ? L’adulte va‐t‐il 
céder au particulier ou pensera‐t‐il qu’il est plus dans son rôle d’éducateur de ramener l’enfant 
au  général ?  Dans  les  faits,  la  mère  tente  de  concilier  les  deux  points  de  vue  en  montrant  à 
Romain que « ne pas croire au loup » et « désobéir à son maître » c’est la même chose. Ce qui ne 
convient  pas  du  tout  à  l’enfant  et  j’en  prends  pour  indicateur  le  fait  suivant :  la  scène  des 
recommandations  de  Monsieur  Seguin  à  Blanchette  l’impressionne  bien  moins  que  celle  de  la 
rencontre  entre  la  chèvre  et  le  loup  dans  la  forêt ;  il  oublie  de  raconter  la  première  et  s’étend 
longuement  sur  la  seconde.  Le  loup  en  discours  (ce  qu’en  dit  M.  Seguin)  et  le  loup  vu  (par 
Blanchette) ne sont décidément pas le même réel. Alors, elle a vu un ombre derrière l’arbre…c’était 
le  loup,  en  vrai !  C’est  la  phrase‐clef  pour  Romain  qui  la  prononce  d’un  ton  mystérieux  en 
ouvrant de grands yeux. Une phrase tellement centrale pour lui dans la restitution de l’histoire 
qu’il  n’a  jamais  pu  rectifier  le  genre  d’ombre  qui  est  resté  au  masculin,  malgré  d’insistantes 
reprises parentales. L’effort de la mère d’aide à la compréhension de l’histoire, qu’elle juge être 
la  bonne,  se  solde  par  un  échec :  aucun  compromis,  aucune  acceptation,  la  résistance  reste 
complète du côté de Romain. 
Qu’en conclure ?  
Qu’il est certes difficile d’imposer le sens, de forcer l’imaginaire ? Que l’opposition entre point 
de vue général et point de vue particulier est à interroger ? Qu’il s’agit plutôt ici d’un décalage 
entre  prévisible  (ce  que  la  société  a  donné  l’habitude  de  comprendre  et  que  l’on  attend)  et 
imprévisible (ce qui fait sens pour l’enfant et qui se trouve marginalisé) ? 

4A ce sujet, je laisse de côté le problème, venu récemment dans la recherche (voir sous la direction de Catherine Kerbrat‐
Orecchioni,  1995),  des  place  et  rôle  dʹun  tiers  dans  les  échanges.  Ou,  la  notion  introduite  par  Jean  Peytard  (1982)  de 
ʺdiscours  relatéʺ,  mieux  adaptée  souvent  que  celle  de  discours  rapporté  car  tenant  compte  de  ce  qui,  dans  un  énoncé 
donné, résulte dʹune relation de parole autre que la relation directe entre locuteur et co‐locuteur (lʹarrière‐plan trilogique 
évoqué plus haut, par exemple).  

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 Le schéma de la désobéissance et de sa nécessaire punition s’en trouve affecté. Pour Romain, il 
semble que la « morale » de cette histoire soit claire : « il faut croire au loup » (et non : « il fallait 
croire  M.  Seguin »).  Et  cela  constitue  d’ailleurs  la  source  essentielle  de  ses  frayeurs.  En  effet, 
lorsque je lui demande s’il aime cette histoire, il fait oui de la tête, mais ajoute en levant l’index : 
ça  fait  peur  si  on  voit  le  loup,  le  vrai  loup !  Sa  préoccupation  majeure  est  de  savoir  si  on  peut 
rencontrer le « vrai » loup dans la réalité et si lui, Romain, risque de le rencontrer un jour. Ce 
qui est étonnant et remarquable (aux deux sens du terme), c’est la force de l’enfant à ramener 
l’histoire à ce point et à résister à tout montage interprétatif autre. 
 
4. Dialogue et restitution 
J’avancerai  donc  l’idée  que,  dans  les  échanges  entre  enfants  et  adultes,  les  interventions  de 
l’adulte peuvent soit tenter de faire produire à l’enfant un discours de connivence (le commun), 
soit favoriser la création d’un discours en rupture (le spécifique). Cela dépend de la visée que 
se donne l’adulte, de l’idée qu’il a du soutien langagier qui doit être le sien : faire construire le 
sens attendu comme générique ou laisser émerger un sens original comme particulier. 
Dans la restitution de récits par l’enfant, on peut observer chez l’adulte différentes manières de 
jouer l’une ou l’autre de ces deux cartes, c’est‐à‐dire l’emploi de diverses stratégies verbales et 
interactives  pour  obtenir  de  l’enfant  la  restitution  de  ce  qui  est  attendu  ou  pour  favoriser 
l’expression de sa version propre de l’histoire. 
 
Dans  le  cas  de  Romain,  les  choses  étaient  nettes.  Lorsqu’il  raconte  « son »  histoire,  les 
recommandations  de  Monsieur  Seguin  à  Blanchette  en  sont  totalement  absentes,  mais,  en 
revanche,  un  épisode  apparaît  qui  n’est  pas dans  l’histoire  et  que  Romain  a  inventé  de  toutes 
pièces :  un  cheval,  dit‐il  (mais  il  s’agit  plus  exactement  de  son  poney  en  peluche,  car  il  va  le 
chercher à ce moment‐là de son récit pour mimer l’événement) assomme de ruades le loup au 
moment crucial. Lorsqu’on lui pose des questions pour lui faire restituer l’épisode manquant – 
et Monsieur Seguin, qu’est‐ce qu’il a dit à Blanchette ? – il s’y prête volontiers – Monsieur Seguin il 
dit :  « sors  pas  toute  seule  ma  chèvre » !.  Mais  qu’a‐t‐on  prouvé  de  plus,  si  ce  n’est  que  Romain 
connaît sans doute l’histoire officielle, mais préfère raconter la sienne. 
 
Ceci montre deux choses qui sont liées : 
a) l’intérêt  de  cette  tâche  de  restitution  de  récit.  Après  avoir  été  très  utilisée  dans  les 
recherches  sur  le  récit  chez  l’enfant,  elle  a semblé  critiquable  (expérimentalement  parlant), 
car  introduisant  dans  l’analyse  du  récit  des  variables  d’attention  et  de  mémoire, 
difficilement  gérables.  Il  m’a  souvent  été  suggéré  d’utiliser  plutôt  des  récits  « spontanés » 
d’enfants  présentant moins de risques pour l’interprétation des résultats. Je répondrai que 
de tels récits ont bien sûr un très grand intérêt, mais à condition que l’on précise ce qu’on 
entend par récits spontanés et quelle part y a la reprise d’histoires connues ? Ici encore, la 
dichotomie restitué/spontané me semble masquer la continuité et l’imbrication des choses : 
ce qu’il y a de restitution dans la spontanéité et ce qu’il y a de spontané dans la restitution ! 
En  particulier,  en  doutant  de  l’intérêt  d’étudier  la  façon  dont  les  enfants  racontent  les 
histoires  qu’on  leur  raconte,  on  risque  d’oublier  qu’il  s’agit  là  d’une  pratique  sociale 
fondamentale  dont  l’acquisition  reste  une  pièce  maîtresse  du  développement  langagier  de 
l’enfant et dont la place dans les échanges entre parents et enfants a encore de beaux jours 
devant elle ! 

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b) la difficulté qu’il y a à aider l’enfant à raconter lorsqu’il a quatre ans et qu’il ne peut mener 
seul cette tâche. En effet, l’intervention adulte ne va pas forcément dans le sens de ce qu’il a 
à  dire,  de  ce  qu’il  cherche  à  formuler  et  l’on  sait  bien  aujourd’hui  que  l’étayage  peut  se 
transformer facilement en contre‐étayage. Dans ce difficile montage d’aide voulue (de part 
et  d’autre)  et  de  facilitations,  mais  aussi  d’obstacles  créés,  les  enjeux  sont  complexes.  Des 
tensions  certaines  apparaissent  entre  un  vouloir  « se  dire »  d’un  côté,  et  un  vouloir  « faire 
dire » de l’autre. Les effets de miroir cachent inévitablement un rapport de force où se joue 
quelque chose qui relève de l’affirmation de soi (de chacun des partenaires). 
 
Je  donne  ici  un  rapide  aperçu  de  ce  type  de  tension  en  utilisant  mon  second  corpus  de 
restitution de conte par les élèves de maternelle. Dans l’exemple suivant, l’enfant commence par 
refuser de raconter l’histoire et prétexte ne plus se souvenir de rien. 
Adulte  –  j’aimerais  bien  que  tu  me  racontes  l’histoire  qu’Annie  vous  a  racontée  hier,  tu  sais  celle  du  petit 
caillou d’or 
Enfant – je sais pas 
A – mais si, celle du bonhomme Jean‐Jean 
E – j’ai oublié 
A – c’est pas possible, c’est toi qui a fait un des plus beaux dessins 
E – avec le château et la rivière ? 
A – eh bien tu vois que tu t’en souviens ! 
E – je me souviens plus 
 

L’adulte se faisant insistant, l’enfant finit par céder, mais s’en tient à répondre aux questions de 
l’adulte  en  émaillant  régulièrement  ses  réponses  d’un  c’est  tout,  tentative  pour  mettre  fin  à 
l’échange. 
 
Adulte – au début de l’histoire du caillou d’or, qui sont les amis ? 
Enfant – je sais pas comment ils s’appellent 
A – ça c’est pas grave, mais c’est qui ? 
E – le chat et le chien 
A – oui, ils sont amis avec qui ? 
E – avec un petit monsieur 
A – ah ! Il y a un monsieur ! Et qu’est‐ce qu’il lui arrive à ce monsieur ? 
E – en ben, ils sont amis 
A – non, écoute, ça tu l’as déjà dit ! 
E – ils habitent ensemble dans une maison 
A – oui, ils sont heureux, malheureux, tristes, gais ? 
E – je sais pas 
A – tu ne sais pas ? 
E – ils sont pauvres et après ils sont riches parce que ils ont le caillou d’or, voilà c’est tout ! 
 

L’échange se poursuit dans cette tonalité jusqu’au moment crucial de l’histoire où le caillou d’or 
est perdu, moment que choisit l’enfant pour arrêter définitivement le récit. 
 
Enfant – le chat il ouvre sa bouche, le caillou à l’eau, c’est fini 
Adulte – tu as fini ? 
E – oui 
A – mais le caillou, ils le récupèrent ensuite ! Tu te souviens comment ils font ? 
E – non, c’est fini 
A – tu ne veux plus rien me raconter ? 
E – l’histoire elle est finie comme ça ! 

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Cette séquence est exemplaire, mais les autres dialogues de restitution laissent tous apparaître 
un  rapport  de  force  et  une  tension  plus  ou  moins  grande  entre  besoin  d’étayage  et  refus  de 
celui‐ci.  L’épreuve  de  force  qui  se  montre  ici  au  grand  jour  est  toujours  constitutive  de  ces 
échanges asymétriques où l’un des partenaires n’est pas en mesure de refuser l’aide qu’on lui 
propose. Et même s’il est tout‐à‐fait prêt à ce type d’échange, il se trouve dans la situation de 
devoir obligatoirement compter sur l’autre pour produire son propre discours. 
 
5. Deux inventions adultes 
Dans cette situation de rapport de force et de tension, le contre‐étayage est fréquent et d’autant 
plus visible que l’adulte tente de faire redire l’attendu. La stratégie verbale la plus courante est 
le questionnement (plus ou moins subtil ou forcé, qui renvoie au déjà dit de la conteuse et/ou à 
la  reconstruction  qu’a  en  tête  la  maîtresse),  complété  souvent  par  des  rajouts  d’informations 
susceptibles, pense‐t‐on, de faire avancer plus vite le récit. On obtient alors des échanges dont 
voici quelques exemples : 
 
Enfant 1 – et le chat, il était monté sur le dos de le monsieur
Adulte 2 – et qu’est-ce qu’ils ont fait tous les deux ?
E 3 – euh, euh aussi le perroquet est monté sur le dos de le chat
A 4 – oui, c’est vrai, et pourquoi ils font comme ça ?
E 5 – parce qu’ils ont plongé
A 6 – pour aller où ?
E 7 – pour aller au château
A 8 – pour aller au château de qui ?
E 9 – le château de la dame
A 10 – pourquoi ils veulent aller dans son château ?
E 11 – pour retrouver le caillou d’or
A 12 – et une fois arrivés là-bas, que font-ils ?
E 13 – et le perroquet, il a monté sur le dos…et le perroquet il a mis le caillou dans la bouche…et après le
chat il a dit, il a dit il faut pas ouvrir la bouche…et après il a mis dans le ventre, dans le poisson et le
monsieur il a pêché le poisson
A 14 – pourquoi le caillou d’or était dans le ventre du poisson ?
E 15 – c’est parce que le perroquet, c’est parce qu’il a ouvert sa bouche
A 16 – et qu’est-ce qu’ils ont fait ensuite ?
E 17 – je sais pas, c’est quoi après ?
A 18 – souviens-toi, tu viens de me dire que le monsieur a pêché le poisson
E 19 – ils sont partis en camion
A 20 – et jusqu’où sont-ils allés ?
E 21 – jusqu’à la maison
A 22 – et là qu’est-ce qui se passe ?
E 23 – le boldhomme (le bonhomme) il était endormi

Comme  on  peut  le  constater  dans  cette  séquence,  la  restitution  du  récit  prend  appui  sur  une 
initiative  de  l’enfant,  puis  se  trouve  guidée  par  le  questionnement  adulte  qui  est  dicté  par  la 
façon dont ce dernier aurait lui‐même restitué l’histoire. L’enfant suit en gros le guidage adulte, 
mais se trouve à deux reprises gêné, en 2‐3 et en 12‐13, par des questions qui font rupture avec 
sa  propre  organisation  du  récit.  La  première  par  non  respect  du  récit  initial  (c’est  l’adulte  qui 
brûle les étapes), la seconde par souci de faire dire à l’enfant une étape que celui‐ci aurait bien 
laissée  de  côté.  Le  soutien  langagier  (Jérôme  Bruner,  1989  après  Lev  Sémionovitch  Vygotski, 
1985) est loin de ressembler à un long fleuve tranquille (Christian Hudelot, 1993). 
Si  l’on  se  place  dans  une  stratégie  qui  vise  à  laisser  s’exprimer  l’enfant,  l’intervention  adulte 
prend  une  toute  autre  tournure,  les  moyens  privilégiés  différent  des  précédents.  Ce  sont  des 
incitations  à  poursuivre  du  type  et  alors ?  Des  questions  concernant  l’enfant  du  type  tu  te 

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souviens ? Qu’est‐ce que t’en penses ? Et, enfin, la « reprise dubitative » (j’emprunte l’expression à 
Christian  Hudelot),  reprise  intacte ou  légèrement  reformulée  des  interventions  de  l’enfant sur 
un  ton  interrogatif,  dont  je  parlerai  plus  loin,  et  qui  constitue  un  cas  particulier  de  ce  qu’on 
appelle,  en  psychologie  et  en  science  de  l’éducation  (voir  les  travaux  de  Carl  Rogers,  1966), 
« renvoi en miroir ». 
Quelques  exemples  d’abord  des  deux  autres  cas  de  figure,  bien  représentés  dans  la  séquence 
suivante. 
Enfant – y’avait une tente et le bonhomme, il est entré dans la tente 
Adulte – et alors ? 
E – et puis aussi, ll repartait en camion 
A – et alors ? 
E – ils arrivent au château tout le monde et ils réflèchent (réfléchissent) 
A – qu’est‐ce que tu veux dire par là ? 
E – ils cherchent comment faut faire 
A – oui, et alors ? 
E – je sais plus 
A – veux‐tu continuer quand même ? 
E – c’est le chat quand il a mis la queue dans le poivre 
A – et alors, qu’est‐ce qui se passe ? 

Il faut bien avouer que, dans la plupart des cas, le système des questions et ces deux derniers 
cas de figure se combinent. L’adulte navigue entre des moments de questionnement pour faire 
avancer  le  récit  tel  qu’il  l’entend  et  des  moments  de  sollicitation  de  l’expression  propre  de 
l’enfant.  
Je  donne  ici  un  récit  complet  dans  lequel  se  mêlent  des  questions  sur  l’histoire,  des  questions 
sur l’enfant et des incitations à poursuivre. On remarquera, d’abord, l’importance de la reprise 
par l’adulte, dans chacune de ses interventions, du discours que l’enfant vient de produire. On 
remarquera, ensuite, la « méthode » employée par l’adulte pour faire poursuivre jusqu’au bout 
le récit que l’enfant avait déclaré terminé plus tôt. On notera, enfin, la relance finale de l’enfant 
qui prend le rôle de questionneur, se met à son tour en position de faire raconter l’adulte et le 
relance encore parce que celui‐ci ne répond pas exactement à la question posée. 
 
Adulte – Camille, veux‐tu me raconter l’histoire qu’Annie vous a racontée hier ? 
Enfant  –  c’est  une  histoire…un  petit  garçon  qu’avait,  qu’avait  un  petit  caillou  d’or…la  maman  des  bébés 
oiseaux l’avait donné, et pis y’a un méchant qui lui a pris, pis son chien et son chat, ils lui ont ramené 
A – le chien et le chat, ils lui ont ramené ? 
E – ben oui ! 
A – comment ils ont fait pour le lui ramener ? 
E – le chien et le chat, ils vont dans le château du renard, ils vont chercher le caillou et ils lui ramènent 
A – oui, et comment ils font pour le récupérer dans le château du renard le caillou ? 
E – je sais pas 
A – tu n’sais pas ? Tu ne t’en rappelles plus du tout ? 
E – eh ben, quand ils arrivent, au ventre d’un poisson, eh ben ils ont trouvé le petit caillou d’or et pis ils lui 
ramènent 
A – le ventre d’un poisson ? Qu’est‐ce que c’est que cette histoire ? Tu peux me raconter ? 
E – eh ben, y’a un pêcheur qui leur a donné un poisson 
A – ah bon ! Et alors ? 
E – dans le ventre du poisson y’avait le petit caillou d’or 
A – dans le ventre du poisson y’avait le petit caillou d’or ? 
E – oui, le poisson il l’avait dans son ventre 
A – pourquoi il était dans le ventre du poisson le caillou ? 
E – ben, c’est parce qu’il l’avait mangé 
A – mais qu’est‐ce qu’il faisait dans l’eau le caillou ? 

47
 E – c’était le chat qui l’avait fait tomber dans l’eau 
A – comment il avait fait pour le faire tomber dans l’eau ? 
E – il l’avait ouvrer sa bouche et il l’avait fait tomber 
A – parce qu’il l’avait dans la bouche le caillou d’or ? 
E – oui 
A – pourquoi il l’avait dans la bouche ? 
E – pour le ramen…pour le ramener, il l’avait sous sa langue 
A – il a besoin de le mettre sous sa langue pour le ramener ? Je ne vois pas pourquoi ? 
E – ben, le chat, il a pas de mains ! 
A – ah d’accord ! Et ensuite ? 
E – et après, il le fait tomber dans l’eau 
A – comment ça ? 
E – il a parlé et il le fait tomber à l’eau et y’a un poisson qui l’attrape dans sa bouche et y’a un pêcheur qui 
leur donne un poisson, dedans y’avais le petit caillou d’or et il l’a ramené au monsieur 
A – ah, c’est très bien et puis ? 
E – je m’en rappelle plus 
A – tu veux que je t’aide ? 
E – non, c’est fini 
A – c’est fini après ? 
E – oui 
A – je me demande s’il était content le monsieur ? 
E – oh oui ! 
A – je ne sais plus où ils habitent à la fin le chien, le chat et le monsieur ? 
E – ils habitent au bord de l’eau 
A – tu te souviens, toi, ce qui arrive au renard à la fin ? 
E – eh ben, il lui donne des coups de bâton 
A – ah bon ? Et après 
E – ils sont tranquilles chez eux 
A – oui, c’est ça, là je crois qu’elle est vraiment finie cette histoire 
E – et la maman des oiseaux ? Elle est où la maman des bébés oiseaux ? 
A  –  elle  a  donné  le  caillou  d’or,  après  on  ne  sais  pas  ce  qu’elle  fait,  mais  elle  va  peut‐être  revenir  voir 
bonhomme Jean‐Jean… 
E – elle est où, maintenant ? 
A – ça je ne sais pas 
E – elle habite quelque part ? 
A – sans doute dans les arbres, près de la rivière où habitent Jean‐Jean et ses amis 
 

6. Reprise dubitative et guidage du récit 
Le langage humain a cette propriété de permettre qu’on revienne sur ce qui vient d’être dit par 
soi ou par les autres. Le sens de quelque chose est rarement formulé en une seule fois et une fois 
pour  toutes.  Cette  reprise  et  ses  mouvements  relèvent  de  diverses  formes  de  métadiscours  et 
caractérisent  les  enchaînements  des  échanges,  leur  continuité,  leur  cohérence.  Je  dirais  que  la 
reprise  dubitative,  qui  reprend  l’intervention  précédente  de  l’enfant  modifiée  par  la  seule 
montée interrogative, peut être considérée comme une de ces formes de métadiscours dans la 
mesure où elle constitue une sorte de commentaire de ce que l’enfant vient de dire. 
Je donne quelques exemples avant d’aller plus loin dans l’analyse.  
Enfant 1 – et alors, il a pris son caillou 
Adulte 2 – et alors, il a pris son caillou ? 
E 3 – il l’a mis dans, dans…dessous son lit 
A 4 – il l’a mis sous son lit ? 
E 5 – oui, et après ils l’ont repris 
A 6 – ils l’ont repris ? 
E 7 – ben oui, les méchants 
 
Enfant 8 – ben, il a construit un château, après il s’est démoli 
Adulte 9 – il a construit un château ? 

48
 E 10 – après il s’est démoli 
A 11 – il a construit un château, après il s’est démoli ? 
E 12 – oui, c’est comme ça 
A 13 – ah, bon ! 
E 14 – et ils habitèrent dans leur cabane 
 
Enfant 15 – parce que l’autre, le chat, il l’avait mis dans sa bouche 
Adulte 16 – dans sa bouche ? 
E 17 – oui, pour nager de l’autre côté 
 

On voit que la reprise est diverse : soit strictement conforme au discours précédent (1 et 2), soit 
modifiée lexicalement (3 et 4), soit amputée du connecteur narratif (5 et 6), soit partielle avec le 
début de la formulation de l’enfant (8 et 9), soit partielle avec la fin de la formulation de l’enfant 
(15 et 16). 
On peut aussi constater que dans tous les cas l’enfant avance dans son récit. Sur les vingt cinq 
restitutions  du  conte  enregistrées,  les  reprises  dubitatives  représentent  plus  du  tiers  des 
interventions de l’institutrice et elles sont aux trois quarts efficaces, pour la poursuite du récit, 
tout‐au‐moins. 
On  peut  expliquer  cette  efficacité  de  plusieurs  façons.  Il  s’agit  d’abord,  peut‐être,  de  la  façon 
toute  personnelle  dont  l’institutrice  l’utilise  et  d’habitudes  d’échange  avec  ses  élèves.  Mais  la 
reprise dubitative constitue surtout un métadiscours dont l’implicite peut être mis en mots de 
diverses  manières,  toutes  disponibles  à  l’interprétation  du  récepteur,  ce  qui  ne  veut  pas  dire 
qu’elles soient à tout coup dans l’intentionnalité de l’émetteur (c’est là un autre problème que je 
n’aborde pas ici). 
Première glose possible : incompétence de l’enfant (« je n’ai pas bien compris ? Es‐tu sûr de ce 
que tu dis ? »).  
Deuxième glose : incompétence de l’adulte et de l’enfant (« nous ne nous sommes pas compris, 
complète ton discours »).  
 
Troisième glose : incompétence de l’adulte (« je ne sais pas comment t’aider »). 
La  première  glose  est  la  plus  immédiate  au‐cours  de  la  discussion  que  j’ai  avec  l’enseignante. 
Quand je lui demande pourquoi elle reprend l’intervention de l’enfant de façon interrogative, 
elle répond : je lui suggère de réfléchir à ce qu’il vient de dire, soit parce que c’est faux, soit parce que 
c’est incomplet.  
 
La deuxième glose ne vient qu’après un bon moment de réflexion : quelques fois, je répète parce 
que je ne suis pas sûre que nous nous comprenons. 
Quant  à  la  troisième,  elle  est  bien  plus  complexe,  parce  qu’elle  touche  directement  à  l’activité 
d’étayage. L’institutrice n’identifie cet aspect que dans la discussion que nous avons ensemble : 
en effet, c’est une façon de dire à l’enfant que je ne vois pas bien comment l’aider, j’espère comme ça qu’il 
va me redire les choses autrement. 
 

49
La  comparaison  avec  la  reprise‐reformulation,  cas  de  figure  très  fréquent  dans  les  échanges 

entre  adulte  et  enfant,  est  révélatrice  de  cette  complexité.  En  effet,  la  reprise‐reformulation 

introduit à la fois un parallélisme et une complémentarité : 
Enfant – le bonhomme a dit : « transforme‐toi en château caillou d’or ! » 
Adulte – il a dit : « transforme‐toi en château ! », mais alors il y’a plus de caillou d’or ? 
E – ah, non, c’est la cabane qui se transforme en château 
A – oui, je crois, et alors ? 
E – un méchant est entré, il a pris le caillou d’or 
A – il a pris le caillou d’or que Jean‐Jean tenait dans sa main ? 
E – oui, mais le chien il a senti 
 

Dans  le  cas  de  la  reprise  dubitative,  la  complémentarité  n’apparaît  pas :  le  récepteur  signifie 
qu’il n’a pas la possibilité de compléter : « j’accepte de t’écouter, de te répondre, mais je ne peux 
pas cogérer ton discours ; je ne peux ni le résumer, ni le modifier, ni le développer ». 
Allons plus loin, la reprise dubitative peut aussi signifier l’incapacité de l’adulte à faire comme 
l’enfant :  « je  ne  sais  pas  raconter  comme  raconte  un  enfant,  montre‐moi  comment  un  enfant 
raconte ». Si on pousse un peu plus, encore, on voit que l’enfant acquiert par là un autre statut 
puisqu’on lui demande de piloter à sa manière le récit. Cela permet d’entrevoir la métaphore de 
l’étayage  (ou  la  notion  de  tutelle)  de  façon  différente  de  ce  qu’en  montre  Jérôme  Bruner.  Les 
tâches  qu’il  examine  requièrent  des  savoir‐faire  pratiques  pour  lesquels  existent  de  bonnes 
solutions,  connues  de  l’expert.  Ce  qui  n’est  pas  aussi  simple  dans  les  tâches  langagières  pour 
lesquelles les solutions sont multiples car, en dehors de structurations purement linguistiques, 
on  est  confronté  à  du  très  faiblement  codé.  L’étayage  ne  peut  alors  se  réduire  à  un  simple 
rapport  entre  compétence  (celle  de  l’adulte)  et  incompétence  (celle  de  l’enfant).  La  reprise 
dubitative a le mérite de tenir compte du fait que dans le récit il y a un nombre considérable de 
façons  de  poursuivre  son  propre  discours  et  d’enchaîner  sur  le  discours  de  l’autre.  On  a 
incontestablement à faire ici à un cas de figure intéressant de l’étayage, puisque le discours de 
soutien  est  la  reprise  du  discours  de  l’autre,  commentée  par  la  montée  interrogative  comme 
faisant problème, sans imposer d’emblée une solution. 
L’efficacité  de  la  reprise  dubitative  vient  alors  de  ce  qu’elle  présente  les  trois  qualités 
conjuguées  du  « parler  avec »,  du  « laisser  parler »  et  du  « faire  parler ».  Ce  qui  signifie : 
absence  de  rupture  (parler  avec),  contrainte  réduite  (laisser  parler)  et  demande  de  poursuite 
(faire parler). Elle évite les deux contre‐étayages classiques (situés en deça et au delà de la zone 
proximale de développement, telle que la présente Vygotsky) : celui qui limiterait l’autonomie 
que  l’enfant  a  déjà  acquise  dans  la  gestion  du  récit  et  celui  qui  proposerait  à  l’enfant  ce  qu’il 
n’est pas encore en mesure de produire seul. 
 
Un dernier (segment d’) exemple pour illustrer les effets de la reprise dubitative, qui relèvent, 
comme on peut le voir, non seulement de la construction du récit, mais aussi des places et rôles 
de chacun dans l’interaction. 
 
Enfant  –  et  le  nid,  il  est  tombé,  le  monsieur  il  a  dit ;  « pov  petits  oiseaux ! »  et  il  a  mis  dans  son  nid. Et  la 
maman t’oiseau pis elle a donné le caillou d’or, voilà ! 
Adulte – la maman oiseau, elle a donné le caillou d’or ? 
E – je sais pas 
A – mais c’est toi qui m’as dit ça ! 
E – je n’sais pas comment ça s’appelle les oiseaux ? 

50
 A – je ne sais pas, on ne le sait pas 
E – si, Annie elle a dit le nom 
A – Annie elle a dit le nom ? 
E – oui, ceux‐là qui sont tombés du nid, et même c’est fauvrette 
A – ah, des fauvettes 
E – tu vois, tu savais le nom 
A – non, c’est toi qui l’as retrouvé…alors, la maman fauvette elle a donné le caillou d’or ? 
E – oui et pis y’a un méchant qui lui a pris 
A – Y’a un méchant qui lui a pris ? 
 

Vers deux conclusions 
Premièrement, concernant la restitution. 
J’ai  mis  de  côté  jusqu’ici  la  relation  fondamentale  entre  mémoire  et  langage  et,  tout 
particulièrement, entre remémorer et raconter. Je voudrais faire quelques remarques sur l’idée 
d’une  possible  perception  totale  et  d’une  possible  mémoire  totale  du  récit.  Les  deux  sont 
inconcevables par le fait même de la temporalité du récit, par le regard (ou l’écoute) particulier 
qu’on lui consacre et par la compréhension responsive qu’on en construit. Cette dernière exige 
choix,  tri,  hiérarchisation.  La  notion  de  « tout »  est  une  illusion,  à  la  limite  de  la  naïveté. 
Raconter  signifie  reconstruire,  c’est‐à‐dire  non  seulement  retrouver  ce  qu’on  a  prioritairement 
perçu, mais aussi faire bouger le sens. Paradoxalement, se souvenir, c’est oublier et répéter, c’est 
créer. L’adulte qui demande à l’enfant de restituer une histoire est sous l’emprise de cet illusoire 
désir  de  totalité  et  de  conservation  du  sens.  C’est  sans  doute  là  que  se  situe  la  cause  des  plus 
grandes erreurs d’étayage dans cette activité de restitution de contes. 
Deuxièmement, concernant l’étayage.  
La situation dans laquelle se déroule l’échange modifie sans aucun doute la perception que se 
fait  l’enfant  des  interventions  et  inventions  adultes.  Mais,  globalement,  et  qu’il  s’agisse  de 
situations familiales ou scolaires, l’adulte est là pour aider l’enfant, pour le corriger, l’enfant le 
sait. Cependant, on peut penser que pour lui l’intervention adulte n’a qu’un sens général qui est 
susceptible de basculer : le « il va m’aider à dire » peut se transformer en « il va me juger quand 
je dis ». D’où les deux attitudes opposées que l’on peut observer dans tous les cas : l’enfant qui 
questionne l’adulte, se sert de lui pour poursuivre son récit et l’enfant qui ne sait plus rien dès 
qu’on  le  questionne  ou  le  reprend,  qui  s’excuse  et,  finalement,  se  tait.  C’est  pourquoi  il  est 
extrêmement  difficile  de  définir  ce  qu’on  entend  par  efficacité  de  l’étayage.  Ce  dernier  n’est 
jamais  efficace  en  soi  et  on  ne  peut  même  pas  affirmer  qu’il  le  soit  à  tout  coup  dans  la  seule 
mesure où il permet à l’enfant de s’engager dans une action langagière et de la poursuivre en 
interaction  avec  l’adulte.  Les  manifestations  de  refus  ou  de  résistance  sont  à  tort 
systématiquement  considérées  comme  des  échecs  de  l’étayage.  Elles  pourraient  bien  souvent 
être  au  contraire  la  marque  d’un  gain  d’autonomie,  l’étayage  étant  par  son  inefficacité  même 
l’indicateur de ses progrès. Résister, refuser ou même produire volontairement ce qui n’est pas 
attendu,  ce  qu’il  ne  faut  pas  dire,  n’est‐ce  pas  aussi  un  mode  privilégié  d’existence  et,  dans 
l’univers du langage, de création ? 
Et puis, je ne suis pas loin de penser comme Cocteau que ce qui rapproche le plus les enfants 
des poètes, c’est la désobéissance. 
 

   

51
INDICATIONS BIBLIOGRAPHIQUES

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Van Der Straten, A. (1991), Premiers gestes, premiers mots. Paris : Paidos/Centurion. 

52
 TABLES DES MATIÈRES
INTRODUCTION NOTIONNELLE ................................................................................................................... 5 
1. Langue et langage ....................................................................................................................................................... 5 
2. Acquisition, apprentissage, appropriation ................................................................................................................... 6 
3. L’enfant ou les enfants................................................................................................................................................ 7 
4. La langue, les langues et les pratiques langagières ..................................................................................................... 8 
CHAPITRE 1 : PRÉSENTATION GÉNÉRALE DES RECHERCHES EN ACQUISITION DU LANGAGE 
PAR L’ENFANT .................................................................................................................................................. 10 
Introduction .................................................................................................................................................................. 10 
1. Acquisition et champs disciplinaires ........................................................................................................................ 10 
1.1. Du côté de la psycholinguistique ....................................................................................................................... 10 
1.2. Psycholinguistique et sociolinguistique ............................................................................................................. 11 
1.3. Du côté de la sociolinguistique .......................................................................................................................... 13 
2. Vers une sociolinguistique de l’appropriation langagière ......................................................................................... 13 
2.1. Le constat des différences entre enfants ............................................................................................................ 14 
2.2. Des questions pour la sociolinguistique ............................................................................................................. 14 
2.3. Quelques pistes de recherche en sociolinguistique ............................................................................................ 16 
2.4. Deux notions clés de la discipline ...................................................................................................................... 17 
Variation...................................................................................................................................................................... 18 
CHAPITRE 2 : L’APPROPRIATION DES COMPÉTENCES ORALES : LA CONVERSATION ................. 20 
Présentation générale : le dialogue en acquisition ........................................................................................................ 20 
Introduction : un bref regard historique ........................................................................................................................ 20 
1. Quatre constats au départ .......................................................................................................................................... 21 
2. La question du dialogisme ........................................................................................................................................ 21 
3. La question de l’étayage ........................................................................................................................................... 22 
4. Les approches interactionnelles en acquisition ......................................................................................................... 24 
Présentation d’une recherche : ........................................................................................................................... 26 
Les pratiques conversationnelles entre pairs ................................................................................................... 26 
1. Introduction .............................................................................................................................................................. 26 
1.1. Quelques remarques sur la littérature .................................................................................................................... 26 
1.2. Dialogues et genres ................................................................................................................................................ 27 
2. Les interactions verbales entre pairs dans les recherches en acquisition .................................................................. 27 
2.1 Un domaine peu étudié ....................................................................................................................................... 27 
2.2. Intérêt de développer ces recherches ................................................................................................................. 29 
3. Les conversations ordinaires entre enfants ............................................................................................................... 30 
3.1. La notion de parité et ses conditions de réalisation ................................................................................ 30 
3.2. La conversation enfantine ordinaire .......................................................................................................... 32 
3.3. Exemples comme extraits de corpus ........................................................................................................... 32 
CHAPITRE 3 : L’APPROPRIATION DES GENRES DISCURSIFS : LA NARRATION ............................... 34 
Présentation générale : l’activité narrative .................................................................................................................... 34 
Introduction .................................................................................................................................................................. 34 
1.1. Acquisition et socialisation langagière .................................................................................................................. 34 
1.2. L’activité narrative orale du jeune enfant .............................................................................................................. 35 
1.3. Des récits enfantins ................................................................................................................................................ 35 
1.4. Du récit chez l’enfant.......................................................................................................................................... 36 
En conclusion ............................................................................................................................................................. 36 
Présentation d’une recherche : ........................................................................................................................... 38 
Enfants de quatre ans et adultes face au récit ................................................................................................... 38 
Introduction .................................................................................................................................................................. 38 
1. Sens et interprétation ................................................................................................................................................ 39 
2. Imitation et reprise .................................................................................................................................................... 40 
3. Reprise et déplacement ............................................................................................................................................. 42 
4. Dialogue et restitution........................................................................................................................................... 44 
5. Deux inventions adultes ............................................................................................................................................ 46 
6. Reprise dubitative et guidage du récit ................................................................................................................ 48 
Vers deux conclusions ............................................................................................................................................... 51 

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