Lidil

32 (2005) Smantique des noms et adjectifs d'motion

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Christian Degache

L oral dans la classe. Comptences, enseignement, activits

HaltJ.-F., RispailM. (d.) (2005), LHarmattan, 297p.

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Rfrence lectronique Christian Degache, Loral dans la classe. Comptences, enseignement, activits, Lidil [En ligne], 32|2005, mis en ligne le 18 juillet 2007, consult le 29 mars 2014. URL: http://lidil.revues.org/122 diteur : ELLUG http://lidil.revues.org http://www.revues.org Document accessible en ligne sur : http://lidil.revues.org/122 Document gnr automatiquement le 29 mars 2014. La pagination ne correspond pas la pagination de l'dition papier. Lidil

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Christian Degache

Loral dans la classe. Comptences, enseignement, activits

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HaltJ.-F., RispailM. (d.) (2005), LHarmattan, 297p.

Dans cet ouvrage collectif, Jean-Franois Halt et Marielle Rispail rassemblent et prsentent une partie des communications orientation didactique du colloque Le langage oral de lenfant scolaris : acquisition, enseignement, remdiation , qui sest tenu lIUFM de Grenoble du 23 au 25octobre 2003. Lobjectif gnral de ce colloque1 tait de favoriser la rflexion et les changes autour des domaines de lacquisition et de la didactique de loral, entre diverses communauts de chercheurs et de praticiens. Dans quel but, comment, avec qui, de quoi, quand parle-t-on en classe? Quest-ce qui est en jeu dans lchange entre enseignants et lves? Quest-ce qui change dun objet de dialogue un autre? Par ailleurs, loral doit-il tre enseign? Et si oui, quel oral? Sous quelle forme? Avec quel rapport lcrit? Telles sont quelques-unes des questions abordes ici. Les coordinateurs ont procd des choix judicieux quant lorganisation de louvrage. Le texte de Jean-Franois Halt, plac en ouverture, donne la tonalit en traant et justifiant les grandes lignes de ce que devrait tre une vritable didactique des activits langagires, tant sur le plan de la recherche que des pratiques denseignement, intgrant oral et crit dans un ensemble cohrent. Les 18 contributions qui suivent, organises en chapitres, sont ensuite regroupes en quatre parties. La 1re, intitule Quel oral?, runit les contributions qui, travers des approches thoriques et pratiques diverses, posent la question de la dfinition de loral en classe. La 2e partie, tudier loral donne loccasion de prsenter quelques questions essentielles dans la recherche sur loral. Enfin, les deux dernires parties, La communication orale et Oral et apprentissages, rassemblent les textes qui traitent des fonctions de loral dans la classe. Ainsi, ce recueil darticles dessine un itinraire allant des aspects conceptuels et dfinitoires de loral ses dimensions communicatives et cognitives en abordant au passage la question des outils ncessaires pour la recherche. Rassembls autour de questions transversales, les 18 chapitres abordent diffrentes situations dapprentissage. Les dnominateurs communs de louvrage sont loral et la classe certes, mais aussi lenfant, conformment au titre du colloque lorigine de ce recueil darticles. En effet, mme si le mot napparat plus dans le titre, la grande majorit des contributions concernent lenfant scolaris en primaire (coles maternelle et lmentaire en France, jusqu lge de 11ans, y compris une classe denfants sourds de 3e anne dcole lmentaire) ou ses enseignants (chap. 8 et 2). Seul le travail de Pambou (chap. 17) porte sur des enfants du collge, alors que celui dIdiazabal et Larringan (chap.5) concerne, dans une perspective comparative, les adultes, enfants et adolescents. La diversit des activits et des disciplines scolaires concernes, faisant lobjet dinteractions verbales, est importante : lexpos, la production dune rgle mathmatique, la comprhension dun texte, le dbat, les entretiens du matin en maternelle, lexplication de petits travaux dexprimentation scientifique, la dcouverte de langlais langue trangre, le dialogue pour comprendre des noncs crits et des textes informatifs en histoire, les ateliers de philosophie avec des enfants de 6-7 ans, des moments de classe ordinaires (laffichage de la date en maternelle), les ateliers de verbalisation (entretien professeur-lve), la dicte ladulte, la rflexion grammaticale, les activits de dcouverte du monde (la chtaigne en botanique), la narration dun vnement vcu, diverses activits centres sur la langue ou non en CLIN (Classe dinitiation au franais) Le fil conducteur est celui des interactions verbales de la classe, des interactions entre professeurs et lves essentiellement. Mais toutes les contributions ne se proposent pas de les analyser. Cortier (chap.2), par exemple, travaille sur les reprsentations des enseignants sur loral, Le Manchec et Totereau (chap. 6) sur une tude prliminaire llaboration de grilles dobservation pour permettre aux enseignants de pratiquer lvaluation diagnostique du langage oral lcole maternelle.
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Suivant ses intrts, le lecteur pourra donc sorienter vers lun ou lautre chapitre aprs avoir identifi activit et contexte, ce qui suppose toutefois, en labsence de rsum introductif des chapitres, den faire une lecture diagonale . Ce faisant, le lecteur pourra aussi se laisser sduire par un chapitre voisin, portant sur une autre activit, un autre contexte, puisque louvrage ne cloisonne pas les contributions selon ces catgories. Cest l toute la force de louvrage. Les coordinateurs ont en effet su intgrer le tout dans un ensemble cohrent, et ce, grce divers procds: par des choix heureux en termes de structuration de louvrage comme nous lavons signal; mais aussi par la clart thorique de larticle introductif de J.-F.Halt et la justesse de son tat des lieux sans concessions; enfin, grce une justification pertinente des choix des deux coordinateurs dans un petit article dintroduction qui sait susciter lenvie de lire lensemble des contributions de louvrage. On y trouve notamment la justification dun autre aspect saillant de louvrage, qui contribue tablir une forte cohrence entre le fond et la forme, savoir le choix de faire figurer en introduction dun nombre important de chapitres de larges extraits des corpus analyss pour mettre en valeur la parole des lves et en montrer laspect premier et irrductible (p. 10) : 5 chapitres (sur 18) sont concerns, ce qui ne constitue pas la majorit mais est suffisamment rare pour tre soulign, dautant que 5 autres chapitres sappuient sur de larges extraits de corpus lintrieur des textes. On peut donc dire que lintention dancrer louvrage dans la matrialit verbale des interactions se concrtise au fil des chapitres. Il reste que les coordinateurs sont bien conscients des limites de la mthodologie empirique de recherche en situation dite cologique qui caractrise lensemble des contributions du prsent ouvrage (p.10). Mais comme ils le prcisent, il sagissait dviter les discours sur qui font peut-tre obstacle la rencontre entre enseignants et chercheurs, et en cela ils ont parfaitement russi. Cest en effet avec un plaisir sans cesse renouvel que lon passe dune situation dapprentissage une autre et que lon dcouvre, travers les extraits de corpus et les descriptions que font les auteurs, toute la diversit et limportance des productions langagires orales dans la classe. Une autre originalit de louvrage est de faire figurer la dfinition la plus convaincante de loral dans le chapitre sur les enfants sourds de Mugnier et Millet (chap.4). Situ la fin de la 1re partie quel oral?, les auteures y prennent appui sur une dfinition anthropologique pour clarifier la polysmie de la notion doral travers la prise en compte de trois critres fondamentaux de loralit : le fait que loral suppose une acquisition naturelle ; le rle dterminant du contexte dans la construction du sens en situation de communication tout au long de lacquisition ; la primaut de la dimension interactive. Si lon accepte de ne plus confondre langue orale et langue vocale, parce que loralit est atteste aussi bien dans la langue vocale que dans la langue gestuelle, alors il devient possible dapprhender le caractre essentiel de loral. Comme souvent, cest par contraste et grce linterdisciplinarit, que lessence mme de lobjet observ et analys nous apparait. Les notions doralit et de scripturalit, en tant quordres discursifs, apparaissent comme rcurrentes au fil des chapitres. Ds son article de cadrage, Halt propose (p. 26 et sq.) de sorienter vers une didactique des activits langagires susceptible de les intgrer. Cette proposition, dont il fait le titre de sa contribution, est reprise par plusieurs auteurs dans louvrage. Elle tonnera en revanche le lecteur familiaris avec le Cadre europen commun de rfrence pour les langues2. Cet ouvrage, conu pour lenseignement, lapprentissage et lvaluation des langues, quelles soient trangres, secondes ou maternelles, constitue dj un trait de didactique des activits langagires puisquil semploie les dfinir dans le dtail, en relation aux habilets, tches et niveaux de comptence. Loral, que ce soit en production, comprhension, interaction ou mdiation, y tient dailleurs une place de choix. Pourquoi ds lors ne pas sen inspirer pour la didactique des langues dites maternelles3? On ne pourra pas cependant regretter que les langues trangres soient absentes des problmatiques abordes dans les diffrents chapitres de Loral dans la classe , bien au contraire. Chanfrault-Duchet (chap. 1) sinspire dune dmarche intgrant loralit en didactique de langlais langue trangre. Cortier (chap.2, p.55) remarque que le travail de loral pour loral correspond des activits jusquici davantage dveloppes dans le cadre de lenseignement des langues trangres. Et surtout, les chapitres9, 17 et18 portent sur

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des problmatiques de lapprentissage de langlais langue trangre (en grande section de maternelle) ou du franais langue seconde (au Gabon et en classe dintgration en France). Mais en dpit de ces mentions, les apports de la didactique des langues ne semblent pas avoir t pris en compte dans la problmatique globale de louvrage et il est permis de le regretter. Sans doute peut-on voir l une perspective de prolongement de ces travaux. On prendra ce sujet les derniers mots du livre comme un signe de ce ncessaire rapprochement des didactiques des langues trangres et maternelles autour de loral en classe, lorsque Vasseur prsente lapprentissage socio-discursif comme une dmarche favoriser et encourager dans les CLIN comme dans les classes de langue trangre en gnral. Une autre perspective de prolongement peut se situer au niveau de la notion de classe. Dans cet ouvrage, seule la configuration prsentielle classique de lenseignant devant ses lves, est prise en compte. Certes la diversit des classes considres donne louvrage une richesse importante. Mais il est permis de penser que ltude de la notion mme doralit pourrait tre mieux circonscrite si lon prenait en compte des situations de classes non-prsentielles, par exemple pour dgager loralit prsente dans les interactions synchrones et asynchrones crites en ligne (clavardage, forum, courriels). Au total, J.-F. Halt et M. Rispail nous offrent l un utile tour dhorizon, un ouvrage de rfrence partir duquel il sera possible de lancer dautres recherches. Chercheurs et praticiens trouveront intrt consulter cet ouvrage, beau tmoignage dinterdisciplinarit et du rapprochement ncessaire entre didacticiens de tous bords autour de questions langagires transversales. Notes 1<http://www.grenoble.iufm.fr/kiosque/colloqueLang.htm> 2 Collectif (2001), Cadre europen commun de rfrence pour les langues. Apprendre, enseigner, valuer, Conseil de la Coopration culturelle, Comit de lducation Apprentissage des langues et citoyennet europenne , Division des langues vivantes, Conseil de lEurope, Strasbourg, Didier. 3 On considrera ce titre comme symptomatique le fait que le Portfolio europen des langues, version collge, dans une version destine aux jeunes francophones, intgre dans la partie Ma biographie langagire ddie lauto-valuation de leurs savoir-faire en langues trangres, une colonne la dernire intitule et en franais (Castellotti, Coste, Moore, Tagliante, 2003, Didier). Pour citer cet article Rfrence lectronique
Christian Degache, Loral dans la classe. Comptences, enseignement, activits, Lidil [En ligne], 32|2005, mis en ligne le 18 juillet 2007, consult le 29 mars 2014. URL: http://lidil.revues.org/122

propos de lauteur
Christian Degache Universit Stendhal-Grenoble 3, Laboratoire Lidilem.

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