Le franais sur objectifs spcifiques (F.O.S.) : une didactique spcialise ?

Jean-Jacques Richer Universit de Bourgogne

Synergies Chine n 3 - 2008 pp. 15-30

Une tendance se dessine vouloir dissoudre le F.O.S. dans le F.L.E. au nom dune commune proccupation pour les objectifs denseignement/ apprentissage. Cette tendance est dommageable bien videmment pour le F.O.S., mais aussi pour le F.L.E. qui na rien gagner une approche indiffrencie des contextes denseignement/apprentissage des langues. Cet article se donne pour objectif de mettre en vidence les caractristiques langagires, mthodologiques du F.O.S. ainsi que les particularits des acteurs du F.O.S (enseignants et apprenants), caractristiques et particularits qui justifient de considrer le F.O.S. comme une didactique spcifique ayant pour enjeu de faciliter le processus denseignement/appropriation dun agir communicationnel et professionnel. Introduction

Deux rencontres de lAsdifle en mars et octobre 2002 avaient pour intitul : Y-a-t-il un franais sans objectif(s) spcifique(s)? Par sa formulation, une telle question appelait quasi invitablement une rponse ngative. Elle revenait donc dire, partir dune conception trs large de la fonctionnalit des apprentissages (on napprend plus une langue pour dvelopper un savoir sur la langue, mais pour agir avec cette langue), que tout enseignement/apprentissage du franais tait avec objectif(s), conception que lon retrouve dailleurs nonce explicitement par M. Droure et L. Porcher en introduction aux actes de ces rencontres : Dune manire gnrale, il ny a plus dautre enseignement de franais langue trangre que des enseignements objectifs spcifiques. []. Et, dailleurs, que signifierait aujourdhui un enseignement sans objectif spcifique? Il ny a plus de place pour la gratuit de lapprentissage et sa non-utilisation dans la vie concrte. (2003 : 8)1. Prendre pour point de dpart, dans une rflexion sur le F.L.E./F.O.S., la prsence dune commune proccupation envers les besoins/objectifs pour ensuite en driver la conclusion que le F.O.S. est dnu de toute particularit constitue un raisonnement plus que htif desservant une didactique des langues

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qui sattache de plus en plus la spcificit des contextes denseignement/ apprentissage des langues (et le F.O.S. est dune faon exemplaire une question de contextes). Dautre part, une telle conclusion va notamment, par exemple, lencontre de toute exprience denseignant : enseigner des publics spcifiques (tourisme/affaires/mdecine/franais maritime) configure une problmatique denseignement/apprentissage (en termes de formation des enseignants, dlaboration et de programmation de contenus de formation/de prise en compte des particularits des publics/de gestion du temps/dvaluation, etc.) autrement diffrente de celle que posent les publics gnralistes. Dans cet article, je vais tenter de lever lincertitude qui pse sur lexistence dune didactique spcifique au F.O.S. (par exemple, J.P. Cuq et I. Gruca dans leur ouvrage ravalent le F.O.S. au rang de simple mthodologie particulire (2002 : 10)) et essayer de dterminer les caractristiques qui justifient de considrer le F.O.S. comme une didactique spcifique part entire. Pour ce faire, je vais prendre appui sur les paramtres essentiels de toute situation denseignement/ apprentissage qunumre R. Legendre dans son Dictionnaire actuel de lducation (1993), cest--dire les trois ples constitutifs de toute situation denseignement/ apprentissage : lEnseignant (Agent) ; lApprenant (Sujet) et le Savoir (Objet), auxquels R. Legendre ajoute le Milieu (institution/ socit), paramtres que je complte par ces deux autres :
- la mthodologie qui thorise les relations entre les ples : Savoir/Sujet/Agent ; - et la socit au sens large, distingue du milieu, restreint, lui, au milieu ducatif, ce qui donne le schma ci-dessous ; et voir si ces paramtres prsentent, dans le cadre des langues de spcialit, des traits qui justifient driger le F.O.S. en didactique distincte de celle du FLE :
Relation dapprentissage

Objet
Langue et Culture

Sujet
Apprenant

Mthodologie
Relations pdagogiques Relation denseignement

Agent
Milieu Personnes Processus

1. Objet/Savoir : langue et culture en F.O.S 1.1. La problmatique des langues de spcialit On a longtemps cru pouvoir localiser la spcificit des enseignements de spcialit dans une langue de spcialit qui se diffrencierait de la langue

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gnrale soit comme une sous-langue ou un sous-systme linguistique (Frandsen, 1998 : 15), cest--dire un technolecte autonome caractris par une slection et un certain usage de moyens linguistiques, soit comme une variante de la langue gnrale se distinguant de cette dernire par une frquence de certains termes, de certaines structures. Le lexique des langues de spcialit La problmatique des langues de spcialit, qui peut se traduire par la question suivante : quest-ce quune langue de spcialit, en quoi diffre-t-elle dune langue gnrale ? (Frandsen, 1998 : 15), oubliant que dans langue il y a certes lexique, mais aussi morphosyntaxe, texte, sest focalise massivement sur le lexique.2 Certes la fonction rfrentielle propre chaque langue se retrouve amplifie dans les langues spcialises o la dsignation, la caractrisation du rel jouent un rle important. Mais si lexigence dsignatrice3 que comportent les langues de spcialit imprime souvent leur lexique un caractre univoque et monorfrentiel (qui) se reconnat au fait quil est impossible de substituer un terme un autre. (Vigner, Martin, 1976 : 8), cette monosmie nest pas systmatique et nexclut pas la polysmie et la mtaphore4 : aussi les langues de spcialit ne sont-elles pas des langues purement rfrentielles, purement instrumentales et univoques. Leurs termes ont une histoire : ainsi de microbe : Ces tres organiss microscopiques , ces organismes microscopiques , expressions utilises par Pasteur pour raconter sa dcouverte sur leur action destructrice des matires organiques, connurent de nombreux noms (microzoaires, microphytes, animalcules, spores de lachorium..) avant dtre appels microbes. Choix propos par Sdillot lAcadmie des Sciences parce que le terme avait lavantage dtre plus court et dune signification plus gnrale , choix approuv par Littr, utilis par Pasteur lui-mme quelques mois plus tard, mais dsapprouv par certains linguistes. Car en effet le microbe de micro et de bio dont la vie est courte na pas la vie courte, ce serait un concept tranger la conception pastorienne , mais il est infiniment petit. Et le terme, mme sil ne rpond pas aux critres classiques de formation, continue davoir la vie longue. (Celotti, Musacchio, 2004 : 266). Leurs termes migrent dun domaine disciplinaire un autre. Ainsi Des termes conomiques puiss dans la physique comme force, masse, vitesse et acclrateur [qui] ont pris de nouvelles dimensions en conomie tout en conservant le got de la science dont ils drivent. (Celotti, Musacchio, 2004 : 268). Exemplaire est le cas de biosphre qui nat dans la biologie, passe la biogographie et arrive lcologie en apportant naturellement des variations smantiques [] (Idem : 268). Leurs termes effectuent des aller-retours entre la langue courante et la langue spcialise : ainsi de croissance qui en conomie devient, par analogie au dveloppement dun organisme, Accroissement moyen et long terme de
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la production nationale, qui implique des changements structurels (Petit Robert, 2001) mais qui reste aussi (en conformit avec son sens gnral) augmentation comme dans croissance du chmage, de lemploi, de la productivit (Ibid : 268). De plus, il faut souligner que, dans les langues de spcialit, le lexique est soumis la variation due au contexte sociolinguistique, ainsi que le rappelle J. Boutet : Lintense cration verbale au travail aboutit ce que sy confrontent au moins trois ensembles lexicaux : le lexique commun, conventionnel, celui de lensemble des personnes qui parlent le franais ; le lexique technique ou spcialis, cest--dire le lexique qui est prescrit par les offices de terminologie ou les directions dentreprises ou les organismes de formation ; le lexique des salaris eux-mmes, celui quils ont cr, soit pour remplacer les dnominations communes, soit pour remplacer les mots techniques. (2001 : 192). Do par exemple, dans le monde de limprimerie, trois termes pour dsigner le directeur dune imprimerie : le patron (terme commun) ; le directeur (terme officiel) ; le singe (argot des salaris)5 Aussi, la spcificit des langues de spcialit ne rside-t-elle pas dans le lexique qui sy trouve soumis aux mmes variations smantiques et sociales que dans les langues ordinaires. La syntaxe des langues de spcialit Les particularits des langues de spcialit ont aussi t recherches dans le domaine de la syntaxe et ont t traites sous la forme de la prsence non de traits syntaxiques originaux, mais dune frquence dapparition plus ou moins leve de certaines formes syntaxiques. Cette conception se retrouve pour langlais de spcialit notamment dans Hutchinson et Waters qui crivent : there was very little that was distinctive in the sentence grammar of Scientific English beyond a tendency to favour particular forms such as the present simple tense, the passive voice and nominal compounds5 (1987 : 10, je souligne). P. Lerat formule pour le franais un constat similaire : Elles (les langues spcialises) ont une syntaxe qui est tout fait celle des langues de rfrence, mais avec des prdilections en matire dnonciation (comme le fameux style impersonnel des sciences) et des phrasologies professionnelles (comme les formules strotypes des administrations). (1995 29, je souligne). Parmi les caractristiques syntaxiques mises en avant sont invoqus par exemple : - la forte frquence du prsent de vrit gnrale dans les crits scientifiques/ techniques, qui aurait pour explication que : En situation technique, tout au contraire, il sagit dinstaller le fait dans sa permanence. Tout travail technique se situe dans une perspective atemporelle. (Vigner, Martin, 1976 : 32) ; -le recours massif la voix passive, qui trouverait sa justification dans les contraintes de prsentation des faits dans le domaine technique : On peut cependant dj noter que la transformation passive peut tre considre
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comme une des composantes essentielles du discours technique dans la mesure o elle participe cet effort dobjectivation. (Vigner, Martin, 1976 : 37)). Mais ces remarques voient leur porte fortement limite par constations : deux

- aucune enqute statistique systmatique na t ralise pour prouver la pertinence de cette conception syntaxique des langues de spcialit en termes de frquence ; - et, comme le souligne Y. Gambier, lanalyse syntaxique des langues de spcialit en est reste au niveau de la phrase (1998 : 47). Toujours sur le plan syntaxique, la conception de lobjectivit pure et dure, (de) limpersonnalit (Gambier, 1998 : 47) des langues de spcialit a t remise en question par lanalyse de discours qui a montr que les traces de subjectivit (modalits, valuations, etc.) sont trs prsentes dans les noncs de spcialit : - que ce soit dans les relations daffaire dans les domaines du commerce, de lartisanat et de lindustrie (Moirand, 1990 : 52) qui sont en effet traverses de part en part de marques d argumentation (au sens de la logique naturelle) dont la vise est dagir sur lautre, quil sagisse de communication externe ou interne lentreprise, ascendante ou descendante, ou galitaire (Idem : 53), et qui sont de plus sous-tendues par des rapports de pouvoir : la communication dans le monde de lindustrie et du commerce ne dissimule pas les rapports de pouvoir ; elle les assume au contraire (Ibid : 57) ; - ou que ce soit dans les discours scientifiques dont lobjectivit et le caractre essentiellement informatif sont ravals au rang de croyance : Lanalyse linguistique des textes circulant dans une discipline (scientifique) particulire remet en question un certain nombre de croyances (i.e. objectivit et pure information) sur la prtendue particularit des discours scientifiques. (Moirand, Ibid : 57) parce quils sont traverss par la polyphonie nonciative, parce quils affichent une pratique gnralise de la modalisation.6 Ainsi la spcificit des langues de spcialit ne peut-elle tre localise dans une mise en uvre particulire de la syntaxe. Les genres discursifs Si le lexique et la syntaxe des langues de spcialit ne divergent pas de ceux de la langue courante, toutefois les langues de spcialit se singularisent de cette dernire, non plus au niveau de la phrase, mais celui des noncs dans leur totalit, par la prsence de genres de discours7, souvent trs strotyps, spcifiques chaque domaine de spcialit, et porteurs de rglages textuels contraignants qui laissent lnonciateur plus ou moins despace de variations (lexemple type est reprsent par la lettre administrative, mais on peut aussi

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signaler loffre demploi, le guide touristique, le compte rendu dactivit conomique, etc.), textes que D. Maingueneau dnomme genres routiniers et quil dfinit ainsi : Les paramtres qui les constituent rsultent en effet de la stabilisation de contraintes lies une activit verbale qui sexerce dans une situation sociale dtermine. A lintrieur de ces genres routiniers on peut dfinir une chelle : dun ct les genres totalement ritualiss, qui laissent une marge de variation minime (actes juridiques, par exemple), de lautre ceux qui, lintrieur dun script peu contraignant, laissent une grande part aux variations personnelles. (2004 : 110). Langue et action Outre les genres discursifs propres aux domaines de spcialit, les langues de spcialit possdent une autre caractristique importante : dans les domaines de spcialit, le langage est souvent intimement li laction : paroles qui accompagnent lactivit comme dans le btiment et les travaux publics, parole comme activit, lorsque le travail est dordre langagier (Lacoste 2001 a: 33), cest--dire lorsque les actes de langage y constituent les actes de base du travail. Faire consiste alors dire. Cest le cas des mtiers de la vente, de la relation de service ; (Idem : 40), parole sur lactivit, en position mta , qui, dans une attitude rflexive, permet de prendre distance (Ibid : 33), danalyser, dvaluer les actions ralises comme lors des pauses des infirmires o, selon M. Grosjean et M. Lacoste (1999), sur un mode informel et parmi des changes centrs sur la vie quotidienne, surgissent des rflexions critiques sur les actions menes ou mener dans le service. Le monde du travail, sous leffet des nouvelles technologies, de la mondialisation, est devenu un monde complexe privilgiant lactivit collective qui impose coopration (travailler ensemble sur une mme tche) et coordination (programmation cohrente des interventions dans le temps : lexemple type est le travail hospitalier o auprs dun mme malade peuvent se succder mdecins, infirmires, aides-soignantes, kinsithrapeutes, lintrication serre du langage et de laction dans lunivers du travail : Les activits collectives se distinguent des activits individuelles par la prsence de coordinations pour lesquelles les communications jouent souvent un rle essentiel. (Leplat, 2000 : 163). Conclusion sur les langues de spcialit Si les langues de spcialit comportent une spcificit, cette dernire ne rside pas dans le lexique, ni dans la syntaxe comme le pensait la recherche sur les langues de spcialit dans les annes 60/ 70, mais elle est chercher dans les genres de discours spcifiques suscits par chaque domaine professionnel et dans le lien troit entre langage et action quimpose le monde contemporain du travail. 1.2 Culture et F.O.S. La culture-civilisation tient une place centrale en FOS car, comme le rappelait D. Lehmann : Cest pourtant l une donne fondamentale : il y a des obstacles
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culturels la communication entre spcialistes appartenant des cultures diverses, qui sont premiers et quune intervention didactique simplement limite aux seuls aspects linguistiques ne permet pas de lever. (1993 : 9, je souligne), car, plus quen FLE, la non matrise de la dimension culturelle se voit sanctionne lourdement soit sur le plan conomique, soit sur le plan professionnel, ou les deux la fois. Toutefois, le F.O.S. nest pas concern par la totalit des faits culturels, mais slectionne dans la masse des faits de culture-civilisation certains aspects qui ont des rpercussions directes avec lagir professionnel, tels : - les donnes socio-conomico-historiques qui dessinent le contexte culturel large dans lequel se droulera le travail (par exemple dans le domaine conomique franais, la tension entre centralisation et dcentralisation). - les donnes anthropologiques qui relvent de ce que R. Carroll (1987) appelle les vidences invisibles et qui agissent sur les conceptions du temps, de lespace, de la hirarchie, de lautorit, de lenvironnement, de la conversation, de lexplicite et de limplicite, etc., et dont la connaissance est essentielle pour pouvoir interagir et travailler avec lAutre. - les cultures dentreprises qui distribuent diffremment les relations dgalit, de hirarchie et de prise en compte de lindividu et de la tche et qui doivent tre connues de celui qui a sintgrer une entreprise trangre. 2. Apprenants Les apprenants de FOS sont majoritairement des adultes dj engags dans la vie active. Ils manifestent frquemment une perception claire de leurs besoins, restreints un domaine langagier prcis, do la formule pertinente de D. Lehmann (1993 : 115) : ces publics apprennent DU franais et non pas LE franais. Ils disposent de peu de temps de formation (pouvoir compter sur dix semaines de formation pour que des militaires ghanens puissent interagir avec leurs homologues francophones dans le cadre des forces de maintien de la paix de lONU tranche par sa dure inhabituelle sur les conditions courantes de formation en FOS), ce qui exclut de leur construire, comme lpoque des langues de spcialit (premire rponse construite en FOS apparue dans les annes soixante), des parcours de formation longs avec langue acadmique, puis tronc commun de spcialit, et enfin langue de spcialit. Ces apprenants de plus visent une rentabilit de la formation, un retour significatif sur investissement en formation (do des exigences sur la qualit de la formation propose) et prsentent une forte motivation professionnelle et/ou sociale. D. Lehmann (1993 : 7) rassemblait au dbut des annes 90 les traits gnraux des apprenants de F.O.S. dans le portrait suivant : ces publics se caractrisent la fois par leur trs grande diversit, par le fait quils ont des besoins prcis en matire de capacits langagires vises, et quils disposent de peu de temps pour atteindre les objectifs que ces besoins permettent de dfinir., un portrait toujours valide et que lon retrouve dans louvrage de Mangiante et Parpette : Ce public,

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adulte, professionnel ou universitaire, sans formation au franais ou avec une formation perfectionner, a des objectifs dapprentissage quil doit atteindre dans un laps de temps limit dpassant rarement quelques mois. (2004 : 6). 3. Agent/Enseignant Lenseignant de F.O.S. nest souvent pas form aux langues de spcialit (les formations en F.O.S. napparaissent que dans certains Masters de F.L.E., ou sous forme de modules dans des stages de formation continue; seule la Chambre de Commerce et dIndustrie de Paris (C.C.I.P.) a mis en place un dispositif permanent et en volution constante de formation dans ce domaine). Aussi, ce qui caractrise le F.O.S. du point de vue de lenseignant, cest que ce dernier se retrouve cartel entre lenseignement de la langue, pour lequel il a t form (il matrise une description de la langue, de sa littrature, de sa culture) et la mconnaissance du domaine de lactivit sociale dans lequel on lui demande dintervenir. Une telle situation est vraiment singulire dans le domaine de lenseignement : le professeur de mathmatiques enseigne les mathmatiques et connat avec plus ou moins dtendue le domaine; le professeur de musique enseigne la musique et est un spcialiste plus ou moins grand de ce domaine. Lenseignant de FOS, lui, est confront un domaine quil napprhende au mieux que dans ses grandes lignes et qui souvent lui fait peur, ou qui lindiffre, voire mme qui suscite son mpris, car beaucoup denseignants de F.L.E. ont une formation littraire. Aussi doit-il faire un effort dacculturation, ce qui suppose chez lui curiosit intellectuelle et motivation forte comme le note D. Lehmann : lenseignant de franais spcialis devra dabord mener bien une acculturation personnelle (intra-culturelle si lon veut) avant dtre en mesure de favoriser chez les apprenants avec qui il travaillera une autre acculturation, inter-culturelle celle-l. (D. Lehmann, 1993 : 13). Toutefois, pour attnuer cet cart entre connaissance de la langue et connaissance du domaine (mais il faut souligner quil nest pas exig de lenseignant de F.O.S. quil devienne un spcialiste du domaine), lenseignant de F.O.S. peut saider du concours des enseignants de la discipline, de professionnels du domaine ... Dautre part, autre caractristique de lenseignant de F.O.S. qui le distingue de lenseignant de FLE qui, lui, pour ses enseignements, recourt un manuel unique ou mobilise selon la technique du patchwork plusieurs manuels, sa capacit dtre un concepteur de matriel didactique (les diteurs, par souci de rentabilit, ninvestissent pas dans la ralisation douvrages pointus, tel le franais de laronautique, destins un crneau commercial trs restreint), un trait distinctif de lenseignant de FOS que soulignent Hutchinson et Waters (1987 : 106): Materials writing is one of the most characteristic features of ESP in practice. In marked contrast to General English Teaching, a large amount of the ESP teachers time may well be taken up in writing materials.8 4. Mthodologie Le franais sur objectifs spcifiques na pas dvelopp de mthodologie spcifique : il sest moul dans les divers courants mthodologiques qui ont parcouru la didactique du F.L.E. Actuellement, il sinscrit pleinement dans

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la mthodologie (post)communicative telle que la profile le Cadre europen commun de rfrence pour les langues (2001) et, linstar de Franais.com, CLE International 2002 :
Franais.com propose un apprentissage du franais fond sur des tches. . Des tches prcises. Vous serez guid(e) vers un objectif communicatif et linguistique bien identifi. . Des tches ralistes. Au lieu dexercices scolaires, loigns des situations relles, qui dmotivent, Franais. com propose des activits aussi authentiques que possible. . Des tches varies. Vous voulez viter toute monotonie pour ne pas vous ennuyer. Cest pourquoi, dans chaque leon de Franais. com, vous retrouverez des types dactivits connues, sans pour autant suivre un schma rptitif. . Des tches stimulantes qui privilgient le sens, enjeu de la communication. tudier des cas, rflchir sur le sens des documents, rsoudre des problmes, prendre des dcisions, voil le type dactivits qui favorise de rels changes au sein de la classe. Franais. com attache galement une grande importance la grammaire. Les points de grammaire sont abords de manire progressive, au moment o ils sont les plus utiles pour effectuer la tche demande. La partie grammaticale, situe la fin de louvrage, fait corps avec les leons et propose une explication de la rgle ; face cette explication, des exercices pratiques sont proposs.

La tche ou le projet, deux outils mthodologiques qui permettent de mettre en uvre la perspective actionnelle revendique par le CECR (cf infra 4.3 pour une dfinition de la notion de tche), saffichent avec insistance, mais sans toujours tre en concordance avec ces notions. Il est noter toutefois que cette inscription dans le (post)communicatif nest pas simple reconduction des concepts cl du communicatif, mais quelle se traduit par lemphase mise sur certains des concepts communicatifs. 4.1. Primaut des besoins/objectifs Ainsi Le F.O.S. met-il un accent particulier sur la notion de besoins/objectifs. Alors que les besoins langagiers en situation scolaire sont peu aigus, difficilement spcifiables, alors quen situation de F.L.E. non scolaire les besoins spcifiques des apprenants ne sont pas toujours rellement pris en compte (faute de temps/ de moyens/de personnels qualifis/pour des raisons de cots financiers, ce qui se traduit par des propositions de formation de compromis o lapprenant ne trouve pas toujours son compte), en situation de F.O.S., lidentification et la prise en compte de ces besoins communicatifs prcis sont centrales, ce qui confre au FOS une de ses caractristiques fondamentales comme le soulignent Hutchinson et Waters deux reprises dans leur ouvrage : What distinguishes ESP from General English is not the existence of need as such but rather an awareness of the need.9 (1987: 53); it is the awareness of a target situation - a definable need to communicate in English - that distinguishes the ESP learner from the learner of General English.10 (1987 : 54). Une telle conception du FOS est partage par Lehmann : De sorte que le domaine des publics spcifiques et de la communication spcialise reprsente celui-l mme o les objectifs particuliers et les besoins spcifiques simposent avec lvidence la plus aveuglante, constituant en quelque sorte [...] sa principale raison dtre... (1993 : 116).

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De cette prgnance des besoins en F.O.S., dcoule un dispositif trs pointu danalyse des besoins langagiers. Mme si actuellement on est loin du modle technocratique de J. Munby (1978), conu pour des publics spcifiques, avec son Communication Needs Processor qui, tendant aux situations cibles dans les domaines spcialiss le modle Speaking de Hymes, devait permettre de dgager des capacits langagires et des actes de langage drivs ensuite en ralisations linguistiques (tentative quvaluent ainsi perfidement Hutchinson et Waters : By taking the analysis of target needs to its logical conclusion, it showed the ultimate sterility of a language-centred approach to needs analysis. It illustrated, in effect, not how much could be learnt from a scientific needs analysis, but rather how little.11 (1987 : 54)) et mme si lon se contente de grilles danalyse plus souples, telle celle prsente par Hutchinson et Waters (1987 : 59), limite aux questions de base (Pourquoi un apprentissage en langue de spcialit est-il requis? Comment cette langue sera-t-elle utilise? Quels seront les contenus thmatiques abords? Qui seront les interlocuteurs en langue cible? O cette langue sera-t-elle utilise? Quand?), telle celle avance par Binon et Verlinde (2003 : 35), lanalyse des besoins langagiers constitue toujours un temps fort en F.O.S. et appartient bel et bien ce que la mode conduit volontiers aujourdhui nommer un incontournable. (D. Lehmann : 1993 : 115). Cette analyse des besoins envisage les besoins objectifs (dtermins par lcart entre les connaissances dj acquises et les connaissances requises par les situations cibles) et les besoins subjectifs (ceux qui relvent des motivations de lapprenant : par exemple, celui qui aura se servir de la langue de spcialit voudra ne pas se limiter des situations professionnelles restreintes, mais dsirera matriser la langue dans des situations telles celles dchanges informels avec les collgues francophones la caftria, souhaitera accder aux productions culturelles de la langue cible : cinma/ chanson/ littrature). Aussi, donner une rponse de formation limite uniquement au domaine professionnel ne constitue pas forcment une rponse adquate. La formation en langue doit dlaisser ce que Hutchinson et Waters appellent la medicine of relevance (le remde de la pertinence) consistant en Medicals texts for the student of Medicine, Engineering English for the Engineer and so on (1987 : 48) et souvrir lau-del du domaine de spcialit afin de rpondre aux besoins subjectifs, afin dviter lennui provoqu par le retour des mmes thmatiques restreintes. Toutefois en FOS les besoins ne se limitent pas aux seuls besoins langagiers (faire une rservation par tlphone/sexcuser pour un retard de livraison, etc.). Doivent sy ajouter les savoir-faire professionnels puisque la langue en FOS constitue un medium pour raliser des tches propres une sphre dactivit sociale (rdiger une lettre de commande/ de rappel; savoir noncer un diagnostic mdical, etc.), puisque La matrise de la langue franaise nest pas lobjectif final de la formation, mais le moyen datteindre un autre objectif. Par exemple, savoir lire en franais ... (M. Henao, 1989 : 19), une finalit dapprentissage qui constitue une autre marque distinctive du FOS et que B. Tauzin met en relief par la formule suivante : le FOS ce nest pas enseigner le franais ou apprendre le franais, mais cest bien apprendre du franais pour. Cest du franais pour travailler - pour les uns - et pour suivre des tudes - pour les autres. (B. Tauzin, 2003 : 82).

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Les besoins en F.O.S. ne se cantonnent pas aux besoins langagiers ainsi quaux savoir-faire professionnels. Ils stendent : - aux besoins dapprentissage, cest--dire toute cette dimension langagire (tre capable de demander des prcisions, de demander reformuler, etc.) indispensable dans le cadre dune formation pour quil y ait acquisition effective et progressivement autonome dune comptence communiquer langagirement ; cest--dire tout ce qui relve des styles cognitifs, des stratgies dapprentissage propres lapprenant et sa culture dapprentissage. - aux besoins culturels : plus quen F.L.E., en F.O.S. les besoins culturels acquirent une dimension fondamentale, et cette composante de la comptence de communication a t trs longtemps nglige en F.O.S. comme le relve D. Lehmann : les conceptions (classiques) du franais de spcialit reposent, toutes, sur une vision trop troite du problme, parce quelles ngligent une dimension essentielle, qui est la dimension culturelle. (Lehmann, 1993 : 8) et continue de ltre quelques exceptions prs dans les manuels de FOS comme le note A. Gohard-Radenkovic : la prparation la comprhension dune culture dentreprise ou dune culture htelire - avec ses codes, ses modes de fonctionnement [] - est absente de ces matriaux pdagogiques malgr les objectifs annoncs. (1999 : 64). 4.2. Spcificit de lvaluation en F.O.S. Les besoins prennent en F.O.S. une importance dautant plus dcisive que lvaluation de ces besoins, devenus objectifs de formation, est dordre pratique, professionnelle : on sait prendre un rendez-vous par tlphone ou non; on sait expliquer un menu de restaurant ou non. Et lvaluation fondamentale nest pas interne la formation mais hors formation : On constate donc que lvaluation dcisive se situe toujours en aval de la formation linguistique, lorsque les apprenants sont en train de faire ce pourquoi ils ont appris le franais. (Martine Henao, 1989 : 20). Lvaluation en F.O.S. comporte avant tout une dimension dordre social et pour lapprenant en F.O.S., la diffrence du F.L.E. o une maladresse linguistique dans les changes courants peut toujours tre rattrape, une incapacit raliser des tches en franais peut avoir des impacts sociaux dcisifs et se traduire par exemple par une sanction sociale pnalisante. Le FOS entretient donc avec le contexte socio-langagier un lien trs troit tant pour la dfinition des besoins/ objectifs que pour lvaluation do cette dfinition par Widdowson de lenseignement/ apprentissage des langues de spcialit comme dependent activity (activit dpendante) : ESP is (or ought logically to be) integrally linked with areas of activity (academic, vocational, professional) which have already been defined and which represent the learners aspirations. The learning of ESP is in consequence an essentially dependent activity, a parasitic process []12 (1983 : 109).

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4.3. Techniques denseignement en F.O.S. Cet accent sur le savoir-faire professionnel, sur une valuation en termes de tches raliser explique limportance que revtent en F.O.S. les jeux de rles, les simulations (technique importe par F. Debyser (1973) du monde de la formation professionnelle afin de susciter dans la classe de FLE des changes authentiques, puis reprise ensuite en F.O.S.), les rsolutions de problme et maintenant les tches communicatives. Ce concept de tche, qui envahit actuellement la didactique du F.L.E. (il nest que de voir la place que cette notion occupe dans le Cadre europen commun de rfrence pour les langues (Didier, 2001) o elle est ainsi dfinie : Il y a tche dans la mesure o laction est le fait dun (ou de plusieurs) sujet(s) qui y mobilise(nt) stratgiquement les comptences dont il(s) dispose(nt) en vue de parvenir un rsultat dtermin. (2001 : 15)), qui, dans sa dfinition, combine langage et action : Les tches ou activits sont lun des faits courants de la vie quotidienne dans les domaines personnel, public, ducationnel et professionnel. Lexcution dune tche par un individu suppose la mise en uvre stratgique de comptences donnes, afin de mener bien un ensemble dactions finalises dans un certain domaine avec un but dfini et un produit particulier. La nature des tches peut tre extrmement varie et exiger plus ou moins dactivits langagires; (2001 : 121, je souligne)), est prsent dans le F.O.S. depuis les annes 80. Ainsi Hutchinson et Waters crivaient en 1987 : The ultimate purpose of language learning is language use. Materials should be designed, therefore, to lead towards a communicative task in which learners use the content and language knowledge they have built up through the unit. (1987 : 109)13. Le concept de tche, tel quil est repris par le C.E.C.R., se prsente comme la traduction mthodologique de la perspective actionnelle revendique par le C.E.C.R. dont la dfinition : La perspective privilgie ici est, trs gnralement aussi, de type actionnel en ce quelle considre avant tout lusager et lapprenant dune langue comme des acteurs sociaux ayant accomplir des tches (qui ne sont pas seulement langagires) dans des circonstances et un environnement donns, lintrieur dun domaine daction particulier. Si les actes de parole se ralisent dans des activits langagires, celles-ci sinscrivent elles-mmes lintrieur dactions en contexte social qui seules leur donnent leur pleine signification. (2001 : 15) souligne le lien entre le langage et laction. Et le F.O.S., qui a voir avec lactivit langagire couple souvent avec lactivit physique, se prte tout particulirement bien la mise en uvre dun tel concept mthodologique. Conclusion : Pour une didactique spcialise du FOS A lissue de ce parcours o ont t recherches les particularits que pourraient revtir dans le F.O.S. les paramtres de toute situation denseignement/ apprentissage (Savoir (langue/culture)/Sujets (Apprenant/Enseignant)/ Mthodologie/Socit), il ressort quun constat de ressemblance entre le F.O.S. et le F.L.E. qui frapperait darbitraire la distinction entre ces deux domaines est carter. En effet, nous avons vu se dessiner pour le F.O.S. des contours distincts qui justifient de le constituer en champ disciplinaire part entire :

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- lobjet denseignement/apprentissage en F.O.S. se signale, en ce qui concerne la langue, par des genres spcifiques qui la faonnent, par le lien fort entre langage et action ; et en ce qui concerne la culture, par une mise au premier plan des vidences invisibles et des cultures dentreprise. - les acteurs du F.O.S. se singularisent, du ct des apprenants, par une perception aigu de leurs besoins focaliss sur des savoir-faire langagiers et professionnels ; du ct des enseignants, par une tension entre matrise langagire, culturelle et (m)connaissance relative de la sphre dactivit sociale pour laquelle ils doivent former les apprenants en termes de comptence communiquer langagirement. - la mthodologie du F.O.S. se distingue de celle du F.L.E. par la pondration (au sens mathmatique) particulire quelle affecte certains concepts didactiques du communicatif : lidentification des besoins (besoins entendus au sens large de besoins langagiers et besoins culturels) et ltablissement des objectifs sont centraux en F.O.S. et essaient de coller au plus prs aux impratifs du rel socio-professionnel ; lvaluation en F.O.S. reconduit les pratiques du domaine socio-professionnel sous forme de tches raliser ; les techniques de classe mises en uvre par le F.O.S. (jeux de rles/ simulations/tches communicatives) visent la (re)production de savoir-faire professionnels. Enfin, dernier lment de particularisation, le F.O.S., du moins dans le domaine franais, est fortement dpendant du contexte politique (politique de diffusion de la langue) et conomique. Aussi toutes ces particularits du F.O.S., que fdre une mme proccupation daction sur un rel la fois langagier et professionnel (au sens large de ce terme), justifient-elles pleinement lexistence dune didactique spcifique, une didactique dont les enjeux sont de dvelopper en lapprenant un vritable agir communicationnel et professionnel. Notes
1 Et par l L. Porcher ritrait la pirouette thorique dont il avait us lors du dbat sur la dfinition du franais fonctionnel, dbat quil avait clos dune certaine faon et ce pour un grand nombre dannes en crivant : En fait, il ne sagit pas dun franais fonctionnel, mais dun enseignement fonctionnel du franais. (1976 / 68), assertion qui revenait tout simplement luder la problmatique des langues de spcialit. 2 Do, sur le plan mthodologique, par exemple, la rponse construite dans les annes 60 sous lappellation de langues de spcialit, une rponse essentiellement lexicologique. Cette focalisation sur le lexique se rencontre encore actuellement dans le franais du droit, de la mdecine 3 H. Portine reconnat limportance pour les langues de spcialit de cette fonction dsignatrice : Lun des lments fondateurs des langues de spcialit est lapplication de ces langues un rel particulier. [] lune de leurs caractristiques (aux langues de spcialit) est de porter sur des objets du monde spcifiques. Il faut donc apprendre dsigner et de faon prcise. [] Quoi quil en soit, lon ne peut ngliger cette exigence dsignatrice : il faut et apprendre nommer et apprendre reprer les faons de nommer et leurs ventuelles implications (par exemple, les diffrentes faons de nommer en chimie renvoie parfois des conceptions diffrente de la chimie. (1990 : 68/ 69), mais sans oublier les dimensions rhtoriques et nonciatives des langues de spcialit.

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Y. Clot en donne un bel exemple en rapportant la dmarche de la direction dune usine de conditionnement de ptes alimentaires pour tenter dradiquer les mtaphores utilises par les ouvrires : Pour actionner lalimentation de tel ou tel produit conditionner, les conductrices disaient : Tirer la queue . Elles devront dire: Ouvrir la bote volet directionnel. La pice recevant ce produit, elles la dnommaient le bol . Elles devront lappeler le goulet dapprovisionnement . Il tait dusage dappeler sixain le bloc regroupant six paquets en un. Il leur faudra dire le fardeau . (1995 : 28). 5 au-del dune tendance favoriser des formes particulires telles le prsent, la voix passive et les noms composs, il y avait trs peu de faits distinctifs dans la grammaire de langlais scientifique (traduction personnelle) 6 Notamment dans les productions crites manant des laboratoires de recherche comme le soulignent Latour et Woolgar : Dans un laboratoire, les chercheurs passent leur temps effectuer des oprations sur les noncs : ajout de modalits, citation, amlioration, diminution, emprunt, proposition de combinaisons nouvelles. (Latour, Woolgar, 1988 : 87). 7 Pour rappel, les genres constituent des rglages qui, si lon prend en compte les travaux de Schaeffer, Petitjean, Adam, Maingueneau, oprent cinq niveaux constitutifs de la totalit textuelle :
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- au niveau socio-nonciatif-pragmatique: tout genre investit globalement et prfrentiellement un des deux systmes dnonciation (discours ou rcit) mis en vidence par E. Benveniste (1966). Il rgle la place, le statut social des cononciateurs. Il constitue un acte de parole global (informer/expliquer/convaincre/polmiquer ...) qui vise agir sur les reprsentations, les savoirs, les croyances du destinataire ; - au niveau matriel : un genre slectionne un mdium spcifique (crit/oral/visuel/multimdia, hypertextuel) (ou une combinaison de ces mdias) qui modle lnonc (comme le montrent les travaux de mdiologie de R. Debray) ; - au niveau thmatique : un genre impose des contraintes thmatiques autorisant tel contenu thmatique, en excluant dautres ; - au niveau formel : tout genre prsente un plan de texte (conventionnel ou occasionnel (Adam, 1999 : 69)) qui impose ou exclut des schmas squentiels (narratifs/descriptifs/explicatifs/argumentatifs/dialogaux) articuls selon des enchanements spcifiques chaque genre ; - au niveau stylistique : un genre opre dans les sous-systmes linguistiques composant une langue des slections lexicales, grammaticales. ( J.J. Richer, 2005 : 69).
8 La rdaction de matriaux est lun des traits les plus caractristiques de lAnglais sur Objectifs Spcifiques dans la pratique. Par contraste fort avec lenseignement de lAnglais gnral, une large part du temps de lenseignant dAnglais sur objectifs spcifiques peut trs bien tre pris par la rdaction de matriaux. 9 Ce qui distingue lAnglais sur Objectifs Spcifiques de lAnglais gnral nest pas lexistence de besoin en tant que tel mais plutt une conscience du besoin. (traduction personnelle). 10 cest la conscience dune situation cible un besoin dfinissable de communiquer en anglais que distingue lapprenant dAnglais sur Objectifs Spcifiques de lapprenant de lAnglais gnral. (traduction personnelle) 11 En portant lanalyse des besoins cible sa conclusion logique, il a montr la strilit dfinitive dune analyse des besoins centre sur une approche langagire. Il a illustr, en effet, non combien pouvait tre appris dune analyse des besoins scientifique , mais plutt combien peu. (traduction personnelle). 12 LAnglais sur Objectifs Spcifiques est (ou devrait logiquement tre) li intgralement des aires dactivit (acadmiques, de formation, professionnelles) qui ont dj t dfinies et qui reprsentent les aspirations des apprenants. Lapprentissage de lAnglais sur Objectifs Spcifiques est en consquence une activit essentiellement dpendante, une mthode parasite [] (traduction personnelle) 13 Le but ultime de lapprentissage dune langue est son emploi. Donc les matriels devraient tre labors pour mener vers une tche communicative dans laquelle les apprenants utilisent le savoir et les connaissances langagires quils ont construites au long de lunit. (traduction personnelle)

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