Chapitre 1

Conséquence de l’école
-> Sur les élèves : L’école construit l’identité sociale des individus. L’école nous modèle/façonne.
- Une expérience négative peut avoir un impact sur notre réussite.
- Quand on est en échec à l’école cela peut avoir un impact sur l’estime de soi.
- + le diplôme est élevé + les personnes vont au théâtre. L’école, les diplômes que l’on obtient oriente
les pratiques culturelles.
- On a tendance à se mettre avec quelqu’un qui nous ressemble.

1. Différenciation des parcours scolaires

- Différenciation des parcours scolaire : question de la démocratisation de l’éducation.
- Est-ce que le système français donne les mêmes chances de réussite à tous les élèves ? L’école
française est-elle juste ?

Démocratisation quantitative ?
Ecole gratuite, laïque avec les lois Ferry il y a bcp plus d’élèves.
// qualitative ?
Avoir minimiser les chances de réussite.
// ségrégative ?
Des élèves on bcp + de chances de réussir.

A. Constats

- Davantage de parcours linéaire (moins de redoublements = car c’était une sanction et permettais
pas la réussite de l’élève)

- Figure 2 : Baisse de redoublement de 1995 à 2007.

On peut dire que les élèves ont un meilleur niveau ou ils « trichent » un peu ils les font passer en
classes supérieurs sans avoir qu’il est atteint les compétences attendues.
 Il y a une logique budgétaire.

- Homogénéisation des parcours scolaires (Caille, 2014), avec 2 interprétations possibles :

-> Hausse du niveau des élèves.
-> Report des inégalités de réussite.

Causes de différenciation des parcours ?

En fonction de l’origine sociale (3 indicateurs)

1. Le redoublement. Pourtant plus rares les redoublements n’en sont pas moins discriminants
socialement.
- A la fin du collège, 1 enfant/2 dont les parents sont ouvriers non qualifié aura connu au
moins 1 redoublement (44%)
- //, 2enfants/3 dont les parents sont inactifs auront connu au moins 1 redoublement (68%)
- //, 1enfants/10 dont les parents sont CPIS (cadre) aura connu au moins 1 redoublement
(12%)

2. Les enfants issus des classes populaires s’orientent davantage dans la voie professionnelle à
cause de résultats plus faible et, à note égales, ils vont moins dans les voies générale et
technologique (Palheta, 2012) :
- 9 enfants de CPIS (+enseignants) sur 10 vont en 2 nd générale et technologique.
 - Moins de 1 enfants d’ouvriers, employés ou inactifs sur 2 va en 2 nd générale et
technologique.

3. Le taux d’accès au bac :

- 8/9 enfants de CPIS/enseignants sur 10 obtiennent un bac (80% bac général, 15%
technologique, 5% professionnel)
- 4 enfants d’ouvrier non qualifiés sur 10 obtiennent un bac (38% bac général, 39%
technologique et 23% bac professionnel)
- 3 enfants d’inactif sur 10 obtiennent un bac (47% bac général, 34% technologique et 19%
professionnel)

Donc : Maintien d’un déterminisme social… Qui se retrouve très tôt dans la scolarité.
Dès l’entrée au CP il y a déjà des écarts et c’est écarts augmentent au fur et à mesure (Joigneaux,
2009)

En fonction du sexe

- Les filles réussissent globalement mieux que les garçons (primaire et secondaire) :
- Moins de redoublement, moins souvent orientées en filière professionnelle, meilleurs taux
de réussite au bac.

- Différences d’orientation après la 3ème : spécialités « féminines » en LP et LGT.

- L’orientation différente est-elle le reflet de préférence différentes ?

- Oui, parfois : en filière S, à notes égales, les garçons y sont davantage orientés que les filles
(Ananian, 2005)

- Les différences liées au sexe sont moins importantes que l’origine sociale.

Il y a un effet de sexe mais il est plus fin que celui de l’origine sociale.

En fonction de l’histoire migratoire

- Histoire migratoire : « être immigré ou enfant d’immigré » (Vallet et Caille, 2000)

- Difficulté éthique et méthodologique
- Constat : les (enfants d’) immigré ont des trajectoires scolaires plus heurtées que celles des natifs
(Vallet et Caille, 2000)
- Mais, cela dépend de l’origine migratoire.
- Faut-il déduire qu’être (enfant d’) immigré constitue en soi un obstacle scolaire ?
- La réalité est plus complexe… Histoire migratoire vs Origine sociale ?

« Toute choses égales par ailleurs », les (enfants d’) immigrés s’en sortent mieux que les nationaux.
Leurs parcours scolaires s’expliquent surtout par les ressources socioéconomiques du milieu familial
et du capital scolaire des parents (Vallet et Caille, 1996)

Vers une amélioration ? Une démocratisation ?

- Constat d’une dynamique d’uniformisation des parcours scolaire : moins de redoublement,

« meilleure » orientation, meilleur taux de réussite au bac.

- Donc disparition des inégalités ?

2. Report des inégalités
A. Elimination différée, exclus de l’intérieur et décrochage cognitif
- Elimination différée : le recul, dans le temps, des processus d’exclusion des élèves des classes
populaires (Oeuvrard, 1979)
- CSQ : « exclus de l’intérieur » (Bourdieu et Champagne, 1993), des élèves conservés dans le système
sans que leur destin social relatif en soit modifié. (Ils sont dans le système mais ils n’apprennent pas
car ils ne sont pas dans le niveau adéquat donc décrochage cognitif)
- Ces élèves sont en situation de décrochage cognitif malgré une scolarité plus longue (Bautier, 2002
& Bonnery 2007) tout en poursuivant leur scolarité.

Décrochage cognitif : Élève qui n’a pas le niveau pour être dans sa classe.
« L’accès à un niveau scolaire donné ne garantit pas les possibilités d’y acquérir les savoirs et
connaissances scolaire associées » (Bautier, 2002)
- Cayouette-Remblière (2013) : ces élèves sont de + en + nombreux à mesure qu’ils avancent au
collège.
- Cayouette & Saint-Pol (2013) : « accrochés du général » (rester dans une filière valorisée sans en
valider les compétences) qui ont un risque fort de déscolarisation avant d’avoir obtenu le bac.

Il y a bien un décrochage cognitif pendant le collège (80 élèves en 3 ème) -> Graphisme Cayouette.

Pourquoi cet accroissement du décrochage ?

- + il a d’élèves en difficulté dans la classe, plus il est difficile de rattraper les difficultés scolaires qui
s’accumulent (Broccolichi, 1995)
- Difficulté à trouver un interlocuteur compétent à l’extérieur de la classe (famille, ami,
associations…) (Broccolichi, 1995)
- Situation est bloquée si (1) « passage à l’âge » sans avoir le niveau et d’aides spécifiques et (2) la
famille ne peut pas les aider. On fait passer l’enfant mais n’a pas le niveau et d’aides.
- Possibilité avec la voie professionnelle… mais ambivalence : entre sentiment de relégation, espoir
d’études longues ou sentiment de fierté pour la profession ouvrière (Palheta, 2012).
Néanmoins, la voie professionnelle peut être bien pour ce qu’ils la veulent.

et leurs conséquences sur l’avenir des jeunes

- « Société des diplôme » (Millet & Moreau, 2011)  : diplôme comme une norme, un marqueur social
déterminant qui produit des exclus.
- « Emprise des diplômes » (Gehin & Palheta, 2012) : La situation professionnelle des sans diplômes
se dégrade fortement depuis les années 1980 (chômage de masse + seconde explosion scolaire =
concurrence + forte sur le marché du travail)
- Attention ! La distinction sans diplôme vs diplômé est insuffisante : le diplôme est de + en +
nécessaire et de – en – suffisant : chômage et précarité touchent aussi les diplômés.
- Elèves de SEGPA font figure d’exclus durables de l’emploi (Boudhia, 2011)

Taux de chômage des non diplômés  : 48%

- Insuffisance du diplôme pour trouver un emploi : importance relations et du capital.

Les relations, le piston permet de trouver plus rapidement, ça joue indéniablement.
- A diplôme donné, il existe toujours des discriminations à l’embauche des femmes (Chaintreuil et
Epiphane, 2013) ou des jeunes issus de l’immigration (Safi, 2013  ; Beauchemin 2016)

Bilan
- Tendance à l’uniformisation des parcours scolaires.
- Mais, différenciation « injuste » en fonction de l’origine sociale, du sexe et de l’histoire migratoire…
-…Qui masque un report des inégalités : élimination différée (voir professionnelle, sélections), exclus
de l’intérieur et décrochage cognitif.
- Généraliser l’école n’a pas fait disparaître les inégalités scolaires, au contraires, les inégalités se
renouvellent, se complexifient et se reportent.

Aujourd’hui, on oriente les élèves de manière forcer, on tient moins compte des inégalités, donc elles
sont moins vu qu’avant.

Dans la mesure où la génétique n’explique pas complètement les écarts d’intelligence, quels sont
les mécanismes sociaux qui conduisent aux différences de réussite ?

Une partie de l’intelligence se transmet. Débat très fort entre la génétique et l’épigénétique (notre
environnement/à quoi on est confronté).
Le rôle de l’école reste tout de même important (parents de prix Nobel -> génétique faible donc
besoin scolaire)

Pourquoi les enfants des classes populaires réussissent-ils moins les épreuves scolaires que ceux
des classes moyennes et supérieures ?

Pourquoi les filles obtiennent-elles jusqu’au baccalauréat de meilleurs résultats que les garçons ?

Pourquoi les écarts initiaux s’accroissent-ils au cours des parcours scolaires des élèves ?

Pourquoi y a-t-il des ruptures avec les apprentissages scolaires ? Avec les agents de scolarisation ?
Avec les règles et normes scolaires ?

3. Mécanismes à l’origine des inégalités

A. Dispositions familiales

- Notion de « formes scolaire » (Vincent, 1980)

Les enfants confonde le métier d’élève (perçoit ce qu’on attend de lui) et le métier d’apprenant.

- Métier d’élèves vs travail d’apprenant (Bautier et Rochex, 1997) : Quand l’élève confond ce qu’il
doit faire avec ce qu’il doit apprendre (voir plus loin dans le cours)

- La réussite ou l’échec scolaire s’expliquent par le degré de consonances (ou dissonance) entre les
configurations familiale et scolaire. (Ce que je fais à la maison = pareil à l’école pas de perte de
temps) :
 Culture écrite
 Ordre moral
 Autorité familiale (contrainte directe (« non arrête, tu me soules » ex ; course au
supermarché), autocontrainte (arriver à se tenir assis sur une chaise lorsque l’on est petit
etc…)) Un écart se creuse entre l’élève qui sait s’autocontrôler et l’élève qui est en contrainte
direct, car lui si on ne lui dit rien il continue

- Mais aussi, le rapport au temps (Millet et Thin, 2005)

Anticiper une évaluation par exemple, le rapport au temps ne va pas être le même. L’un va attendre
le dernier moment et l’autre s’y prendre 2 semaines en avance.
Les familles sont inégalement scolarisantes en transmettant des dispositions sociales plus ou moins
rentables scolairement (Thin, 1998)
 Différence entre pratiques familiales et pratiques scolaires = acculturation !
 Pas de différences entre les deux pratiques = rentable au niveau scolaire !

- Les attitudes antiscolaires sont plus souvent adoptées par les enfants de classes populaires
(Palheta, 2012)
- Plus les parents sont élevés dans l’échelle sociale, plus ils contrôlent l’influence des groupes de
pairs (agent de socialisation) sur la vie de leur enfants (Chamboredon, 1971)

- Socialisation différenciée selon le sexe et l’utilité pour l’école :

 Filles stimulées sur le plan social (langage) et les garçons sur le plan moteur.
 Rapport à l’espace et aux règles différents. Les garçons plutôt : jeux d’extérieur où il y a de
l’énergie. Les filles plutôt : jeux calmes, d’intérieur.

Attention : À ne pas tomber dans l’éducation familiale carencée avec des « handicaps
socioculturels » car :
- Les inégalités scolaires se produisent en dehors de l’école… Mais aussi dans l’école
 Responsabilité de l’école.
- Généralisation abusive ; les classes populaires ne sont pas homogène.
- Explication par le « manque », l’existant n’est pas valorisé…défaitiste et déresponsabilisant.
Parler de ce qu’ils savent faire.

B. Conditions de scolarisation
- Effet établissement : des établissements réussissent mieux que d’autres… (Duru-Bellat et Mingat,
1988 ; Cousin, 1993).
Les établissements difficiles sont proches et forme un petit groupe, inversement pour les
établissements moins difficile.
- Effet classe : dépends de la classe, de notre groupe de classe. Des groupes où ça va être facile et
d’autre un peu plus compliqué. EFFET CLASSE + IMPORTANT QUE L’EFFET D’ÉTABLISSEMENT !
Se pose aussi ici, la question de la gestion de l’hétérogénéité… On regroupe les « meilleurs élèves »
ensemble et les « moins bons » ensemble ? Une étude à montrer qu’il fallait mettre les classes pas
groupe hétérogène.

A cause de leur origine sociale et de leur niveau scolaire, les élèves des classes populaires sont plus
vulnérables aux variations des conditions de scolarisation (effet d’éta et de classe)
Vulnérabilité qui ne peut pas être compensée par les parents en transmettant les dispositions et
savoirs scolaires ou en recourant à des cours particuliers.

Donc : les élèves issus des classes populaires/défavorisés sont + vulnérables ET ils ont + de chances
de fréquenter des établissements/classes socialement défavorisés.

- Effet enseignant : « Toutes choses égales par ailleurs », la progression d’un élève dépend de
l’enseignant (Cusset, 2011)
 Surtout lors des modalités d’interactions enseignant/élèves (engager l’élèves, feedback)

Problème : Aucun élément objectivable ne permet d’isoler les bonnes pratiques pédagogiques des
mauvaises (ni la formation, ni l’ancienneté…)

Deux grandes formes de pédagogies : EFFET ENSEIGNANT

  Visible/explicite : j’attends de toi que tu sache nager le crawl en 25m à la fin du cycle. Je te
donne même la grille d’observation.
 Invisible/explicite : va dans l’eau et essaye de nager le + vite possible (technique de nage ?)
Le problème dans cette péda on ne sait pas ce que l’on attend de nous.

C. L’expérience d’élève
L’élève :
 Rapport à la règle
 Rapport au savoir
 Rapport à l’échec
 Rapport à la violence

L’élève : Rapport à la règle

5 types d’actions des élèves et sens accordé : (Méard & Bertone, 1996)
- Anomiques : méconnaissance des règles.
- Oppositions : refus de suivre les règles.
- Hétéronomiques : passivité si présence d’adulte ou déviation, refus masqué des règles.
- Autorégulées : engagement volontaire dans le suivi des règles.
- Autonomes : construction des règles avec l’enseignant et initiative des élèves.

L’élève : Rapport au savoir

« Relation de sens, et donc de valeur, entre un individu (ou un groupe) et les processus ou produits du
savoir ». Relation de sens : la logique d’apprendre…  ; relation de valeur : j’ai envie de savoir…

4 facteurs de valeur en tension permanente : ECCLES (2005)

- Valeur d’atteinte (on a besoin de se sentir compétent dans un domaine)
- Valeur d’intérêt intrinsèque (plongée dans l’inactivité, geek : immergé dans une activité)
- Valeur d’utilité extrinsèque (quelle est l’utilité pour moi ? Les équations : ça va être utile ?)
- Coût perçu (qu’est-ce que ça va me coûter ? De faire cette activité ?)

Les élèves fonctionnent à l’émotionnel.

L’élève : Rapport à l’échec

Echec/Erreur : erreur indispensable à l’échec (car derrière on peut corriger)
Echecs répétés -> sentiment d’incompétence (estime de soi) -> moins d’effort -> moins de réussite ->
stabilisation de l’échec.
- Réussite grâce au hasard et échec comme conséquences normale de l’incompétence.
- Conception de l’intelligence : Inné vs acquis ?

L’élève : RAPPORT À L’EPS

- EPS bien vu par les élèves difficiles (en général)
- MAIS pour défoulement et NON apprentissage.
- Question de la représentation de l’APSA qui favorise, ou non, l’engagement.
- Rapport au corps : jugement, affrontement, milieu inhabituel… Pleins d’expériences
potentiellement anxiogènes (super important en EPS ; le rapport au corps)

D. Problématique de l’ambition
- A note égales, il y a des inégalités d’orientation en faveur des classes sociales favorisées et des
garçons (lycée et supérieur)
- Conséquences de préférences différentes ? D’une moindre ambition ? D’une autocensure ?
NON… Plutôt la conséquence de l’inégalité des chances amplifiée pas l’école.
Argument 1 : C’est plutôt une censure qu’une autocensure
Argument 2 : Prévision de la suite de la scolarité (situation de comment on va être l’année prochaine
en classe si on fait ce choix)

 Influence des enseignants en fonction de l’attitude face au travail et des capacités supposées
 Tendance des familles populaires : anticiper un échec futur en général.
 Risque identitaire (exemple : voie professionnelle et fille) Lycée pro : stigmatisant ! Filière
dite ‘masculine’ et d’autre ‘féminine’

Chapitre 2 : Les inégalités hommes/femmes : enjeux et problématique

Introduction
- Adolescence/Puberté -> Période important de transformations
(Evolution hormonal pendant la puberté qui permet de nous reproduire + période où y’a + de
modification)
- Plus précoce chez les filles (12 vs 14) Le décalage est important : enseignement en 4/5ème : peut y
avoir des garçons qui ne comprennent pas pourquoi des filles peuvent être + forte.
- « À la puberté, les effets de la socialisation conduisent la jeune fille à aspirer à davantage de
séduction et à restreindre leur motricité, alors que l’expression de l’identité masculine passe par la
puissance ou la force » (Vigneron, 2006)

Les anciens programmes (LGT) fessaient la différence entre l’adolescent et l’adolescentE.

Nouveaux programmes LGT : « Respectueuse des différences de potentiels, de ressources, luttant

contre les stéréotypes sociaux ou sexués et résolument inscrite dans une école inclusive (prends en
compte la diversité des élèves), l’EPS offre à tous l’occasion d’une pratique physique qui fait toute sa
place au plaisir d’agir  » (BO)

A. Questions de départ

 Comment lutter contre les inégalités de réussite générées par l’EPS ?

 Quelles peuvent être les pistes de solution pour surmonter les difficultés d’enseignement aux
filles et aux garçons ? Quelles démarches « égalitaires » ?
 Comment éviter que l’EPS ne participe à la diffusion, reproduction, voire l’amplification de
stéréotypes sexués ?

Egalité dans l’EPS (est que le F et les G peuvent faire du foot, de la natation)
Egalité par l’EPS (avec l’activité ils peuvent tendre vers davantage de valeurs)

B. Détour historique

- Société patriarcale à évolution lente : peu voire aucun droit

- Code Civil 1804 « les personnes privées de droit sont les enfants mineurs, les femmes mariées,
les criminels et les débiles mentaux » ; « La femme doit obéissance à son mari »
- Travail : entre deux guerres, « reine du foyer », loi 1983 sur l’égalité professionnelle
- Mais reconnaissance progressive dans la 2ème moitié XXème siècle : droit de vote tardif (1944),
Constitution de IVème République (1946), Déclaration universelle des droits de l’Homme (LIBRE ET
ÉGAUX EN DINITÉ ET EN DROIT) (1948)
Au niveau de l’école, comment sa ce passe :
- Une école qui évolue en différé et au même rythme
- Différenciation : classe, programmes et finalités.
- Mixité progressive…qui vient d’une nécessité comptable/financière…qui aboutit à la loi Haby
(1975) mais la mixité réelle se fera progressivement après cette loi
- Loi d’orientation de 1989 : « favoriser l’égalité entre les hommes et les femmes »

- Maintien de la femme dans ses fonctions sociales par le contrôle de son corps.
- Fonctions sociales : natalité, éducation, tenue du foyer (3 rôles de la F.)
- Justifications et théories « scientifiques » (médecins) de son infériorité (ex : théorie de l’énergie
limitée de Spencer)
- EPS complice par ses contenus, objectifs et finalités qui sont différents et des enseignants
essentiellement masculins
- Généralisation du sport en EPS : domaine historiquement masculin généralisé à tous les élèves,
garçons et filles…

« Une olympiade femelle serait impratique, inintéressante, inesthétique et incorrecte. »

Le baron Pierre de Coubertin (1912)

C. Notions et cadres théoriques

- Distinction : sexe/genre
- Le sexe est biologique (chromosomes) et le genre est un construit social qui renvoie à la culture
(valeurs)
- Invariance du sexe et genre variable
- Essentialisation : le sexe détermine le genre
- La tendance à l’essentialisation conduit à la hiérarchie des sexes…donc des genres
- « La hiérarchie social entre les sexes implique l’existence d’un rapport de domination des hommes
sur les femmes. Il a été montré que ce rapport est à l’œuvre dans des structures et des
fonctionnements asymétriques à tous les niveaux  : perceptif, langagier, interpersonnel, professionnel,
économique, juridique, scientifique » (Hurtig, 1991)
En gros dire qu’il y a des valeurs masculines et féminine a conduit des comportements chez les
hommes et les femmes dans le langage, dans le professionnel etc…

- Représentations sociales et identité

- Jodelet (1989) Sociale : « forme de connaissance socialement élaborée et partagée ayant une
visée pratique et concourant à la construction d’une réalité commune à un ensemble social »
Image, système de référence avec des théories qui vienne le justifié (cheveux court, voix grave,
tenue de mecs chez une fille)
- Croyance «  adhésion à une proposition dont la vérité ne peut pas toujours être démontrée » ->
INDIVID UELLE (connaissance + subjectivité) (Psycho)
- Stéréotype « croyance partagée concernant les caractéristiques personnelles, des traits de
personnalité, des comportements, d’un groupe de personnes » -> COLLECTIF (Psycho-Sociologie)

Stéréotype : composante cognitive

Préjugé : composante affective
Discrimination : composante/comportementale

- Construction des Rôles Sociaux pendant l’enfance, l’éducation, la socialisation (famille, médias,
école, etc.)
- Les RS sont la base de l’identité sociale de l’individu : « Elles permettent l’élaboration d’une
identité sociale et personnelle gratifiante, c’est à compatible avec des systèmes de normes et de
valeurs socialement et historiquement déterminés  »
- Conséquences des RS sur l’estime de soi, les normes, les attitudes à adopter dans une société où
la conformité sexe/genre est la norme
- Si non-conformité : remise en cause de l’identité sociale (sexualité, séduction, capacité à être
père/mère, mari/femme) Schizophrénie ?
- Sports : choix des parents, maintien ou arrêt à l’adolescence

Il y a des préférences différentes dans le sport

86% des femmes : pratiques artistiques
46% des hommes : pratique artistiques

- Concept d’égalité (sujet autour des garçons des Filles/Garçons)

- Définition personnelle à trouver…
- Égalité de droit, de fait (réelle), des chances (Dubet, 2004)
- Egalité, équité, égalitarisme
- Égalité d’accès, égalité des chances, égalité de résultats

- Féminisme
- Différencialiste vs Universaliste (Bard, 1995)
Différencialiste (tous les sports sont des sports, pas de sports + importants que d’autres/arrêter de
dire a un footballeur « arrête de faire la danseuse » cela signifiera que la danse n’est pas reconnue ou
un sport)
Universaliste (on est pareil, on peut faire la même chose que vous)

- Libéral (différencialiste) vs Radical (universaliste) (Pfister, 1996)

- Développement d’un mouvement « féministe » dans les années 1920 puis dans les années 1950
et surtout à partir de 1968 (révolution culturelle, MLF) et ne octobre 2017.
- De Beauvoir (1949) « on ne naît pas femme, on le devient ».

Domination masculine
- Bourdieu (1998), il y a un Habitus masculin et un Habitus féminin qui donne un rôle prédéterminé.
Dominance de l’habitus masculin sur l’habitus féminin par une violence symbolique (théorie
explicative)

Masculinité hégémonique (Connel, 1995)

- Femme complices : aspirent à la masculinité sans les bénéficie (elles veulent accéder a la
masculinité mais comme elles sont biologiquement des femmes elles ne pourront pas accéder à tous
les bénéfices de la masculinité.)
- Femme subordonnées : rejettent la masculinité

L’arrangement des sexe (Goffman, 1977)

- Complémentarité des genres au quotidien : question de l’égalité

D. Constats sur les inégalités H/F

- Égalité de droit
- Inégalité de fait
- Réussite scolaire primaire/secondaire : filles > garçons
- Réussite post-bac : filles < garçons
- Réussite professionnel : filles < garçons
- Réussite en EPS : filles < garçons
- Sport : filles < garçons
Les filles ont-elles les mêmes chances que les garçons de réussir ?

I. L’EPS : entre l’école et le sport

A. L’école

- Scolarisation graduelle des filles

- Enseignement par des religieuses non-diplômés (Mayeur, 2008)
- 19ème siècle : entrée « officielle » à l’école
- 1971 : autant de bachelières que de bacheliers
- 1975 : collège unique

- Les filles ont tout de même une meilleure réussite scolaire…

- Auduc (2009) « l’échec scolaire a un sexe et il est masculin »
- Baudelot et Establet (1992) : meilleure réussite des filles, mais elles semblent moins ambitieuses.
- Conséquence des représentations sociales ?

- L’école est productrice du genre (Zaidman, 1996)

- Laqueur (1992) : « si le genre se fabrique alors l’École est sans aucun doute l’une des entreprises
les plus efficace »
- Viser une culture commune à travers la recherche d’égalité en atténuant les différences ne fait que
renforcer les stéréotypes et renforcer les inégalités (Poggi-Combaz, 2002).
Chercher l’égalité sans tenir compte des différences de chacun produit des inégalités.

- Lycée technologique : 95% en SMS vs 10% en STI

- Lycée professionnel : 10% en « production » vs 70% dans les « services »
- Lycée général : 80% en L, 65% en ES et 45% en ES

- Sport comme territoire masculin

- Territoire masculin historique : manifestation de la masculinité. « Fief de la virilité » (Elias et
Dunning, 1986)
- « La mixité a toujours été dans un seul sens, ce sont les filles qui ont été sur le terrain des garçons »
(Pontais, 2003)
- Féminisation progressive qui s’accélère dans les années 1960
- L’organisation du sport reste encore très masculine (dans les instances)

B. Le sport
- Le poids des médias et ses conséquences sur les pratiques et les mentalités
- Moindre médiatisation du sport féminin (Louveau, 2013)
- Les femmes sont « contraintes à donner des signes d’érotisation pour être médiatisées » (ex du
beach volley aux JO)
- La perception d’un sport (= conforme aux stéréotypes de genre masculins ou féminin) influence le
choix des pratiques (Fontayne et al., 2001)
- La non-conformité sexe/genre conduisent à des souffrances (Salle, 2013)… perte d’identité ?
- Femmes au golf « les femmes n’ont pas besoin d’être meilleures physiquement, juste plus sexy »
(L’Équipe, 2005)

- Persistance de la tendance au contrôle des corps des femmes

- Notion de « contrôle des corps » (Foucault, 1975) : le regard des autres agit comme un pouvoir
contrôlant sur les corps (autocontrainte)
 - Injonctions esthétiques forte, notamment avec le développement du fitness (Jarthon et Durant,
2015)
- Conflit identitaire pour les femmes qui font une activité masculine : l’apparence physique reste le
marqueur principal du regard et donc du jugement

- Conséquences sur la pratique sportive des individus

- Pratiques différentes selon le sexe/genre : conformité aux RS influence le choix des pratiques
(Fontayne et al. 2001)
- La non-conformité sexe/genre conduit à des souffrances psychologiques des femmes mais aussi
des hommes (Salle, 2013)
- Double risque identitaire :
- Perte d’identité pour l’individu
- Modification des normes de pratiques sportives : féminisation d’un sport masculin comme un
risque pour les hommes ? (Mennesson, 2005)

II. L’EPS

Le retour des stéréotypes : conditionnement des comportements des enseignants et des filles elles-
mêmes

SAUF QUE

Prophétie autoréalisatrice et préjugé « menace du stéréotypes » qui développe l’anxiété et diminue

a performance (si une fille veut faire une sport « masculin » en EPS il peut y avoir une forme
d’anxiété de performance car je suis normalement moins bonne et du coup je vais adopter ce
comportement et l’être)

- Enquête auprès des filles en EPS (Couchot-Sichiex, 2013) sur la perception des femmes sportives :
- Collégiennes 12-15 ans EPS
- 2 images de championnes françaises représentatives du HN (effort et représentation)
- Classer selon attirance/rejet
- Imprégnation des présentations sociales sexuées liées aux standards de la féminité : Manaudou vs
Montebrun (« on ne dirait pas une femme  »)

A. Mixité sexuelle et formes de mixité

- Mixité sexuelle « Fait de dispenser un enseignement commun à un groupe de garçons et de filles,
dans le dessein de leur permettre de s’approprier une culture commune, tout en reconnaissant la
place et les caractéristiques de chacun » (Attali et al., 2008)

- 4 formes de mixité en EPS (Patinet-Bienaimé & Cogérino, 2011)

- Mixité ensemble-séparé (garçons et filles séparer dans le cours d’EPS)
- Mixité banalisée
- Mixité recherchée
- Mixité réfléchie (règles, dispositif qui permettent de tenir compte des différences F/G)

- Évolution des méthodes d’évaluation (table Letessier, performances puis compétences) pour
atténuer progressivement la référence au masculin
- Mais les inégalités de résultats perdurent toujours…

B. Inégalités de réussite F/G

- Constat : les filles ont des notes plus faibles en EPS (Vigneron, 2006)
- Hypothèse : contenus transmis puis évalués sont trop éloignés des valeurs des filles… Fabrication
scolaire plus qu’un déterminisme biologique ;
- Modèle théorique : acculturation
- Fantayne et al. (2002) : les performances des élèves en EPS sont médiées par l’adhésion aux
stéréotypes culturels et sensibles aux effet de genre.

- Déterminisme biologique ?
- Régression des capacités féminines à la puberté (Narring et al. 1997)
- Déterminisme biologique ou construction sociale ?
- Exemple du lancer avec le bras non-dominant chez les enfants : les différences intersexes
disparaissent (Hudson, 1994)
- Plutôt que le sexe, ce sont les compétences acquises, la motivation et la maitrise des techniques
efficaces qui sont déterminantes (Vidal & Benoit-Browaeys, 2005)

- Fabrication sociale
- Apprentissage précoce du genre (socialisation primaire) conforme : attentes et encouragements
différents selon le sexe du bébé à propos des aspects moteur
- Moindre pratique sportive extra-scolaire chez les filles de milieux populaire ou ruraux, les
lycéennes en pro et issues de l’immigration à cause des contraintes matérielles, financières,
familiales et culturelles (Louveau, 2002)

- Fabrication scolaire : est-ce que l’école renforce ce processus ?

- Oui, via enseignants d’EPS

C. La responsabilité de l’enseignant d’EPS : ce qu’il pense

- Attentes différentes envers les garçons et les filles (Vigneron, 2006)
- Attentes d’excellence… Les pratiques d’excellence :
Chez les garçons : athlé, foot et volley (sport co et d’opposition)
Chez les filles : danse, gymnastique, natation et parfois athlé
Les APSA où il y a le moins d’écart entre les filles et les garçons sont les APSA : danse, gymnastique,
natation.
Les APSA où il y a le plus d’écart entre les filles et les garçons sont les APSA : athlé, football et volley.

- Justification biologique des écarts (Vigneron, 2006)

- Pourquoi les filles ne sont pas bonnes en sports collectifs ?
- Les filles ne savent pas faire de choix tactiques et ont moins de ressource physique (pour eux elles
sont naturellement, biologiquement moins forte)

- Explications d’échecs par les enseignants d’EPS (Vigneron, 2006)

- Pour les garçons : manque de travail, d’assiduité, de sérieux.
- Pour les filles : faibles qualités physiques, pas de vécu sportif, non maitrise des techniques
sportives (il faut la développer), n’aiment pas la compétition.

Pourquoi chez les garçons quand ils sont en échecs c’est « excuses » ne sont pas valable ?

- Explication des succès par les enseignants d’EPS (Moniotte et Poggi, 2014)
- Filles qui réussissent se conforment aux formes de pratiques masculines.

- Reproduction des stéréotypes de genre, malgré lui (Couchot-Schiex, 2005 ; Garcia, 2007)
Dans des APSA féminine (gym), neutre (bad) et masculine (hand)
 Exemple du cirque (neutre) : acrobatie pour les garçons et jonglage/équilibre pour les filles
(Garcia, 2007)
- Habitus sportif des enseignants d’EPS : 60% sont membre d’un club, 30% font de la compétition
(DEPP, 2006) -> « Polarisation sportive du corps enseignant » (Combaz et Hoibian, 2009)

On peut voir en cirque des modèle d’évaluation basé sur la compétition, alors que c’est artistique, ça
donne à voir.

- Biais perceptifs (Moniotte et Poggi, 2014)

- « Comme elles sont moins douées, elles doivent faire plus d’efforts pour réussir »
Ce discours est annoncé avant même d’avoir pratiqué.
- « Faux rattrapage » des notes des filles : à partir du moment où elles s’investissent, elles ont la
moyenne.

On lui met la moyenne pour récompenser son implication alors quel n’a pas les capacités – C’est ça le
Biais perceptif.

C. La responsabilité de l’enseignant d’EPS : ce qu’il fait

- Traitement inégalitaire (Vigneron, 2005)
- Moins d’occasion de réussir et de progresser (-> baisse des attentes de réussite, donc baisse de
l’investissement).
EX : si elles s’investissent mais ne voient pas d’effort elles vont baisser leurs attentes.
IL FAUT DONNER LES MÊMES CHANCE DE RÉUSSIR POUR LES FILLES QUE POUR LES GARÇONS.

- Contenus et méthodes centrés sur les motifs d’agir des garçons

- Persistance d’une vision essentialiste (parce que c’est une fille elle est moins forte) / naturalisante
de la faiblesse des filles qui les assimile à des novices/débutants (« elles percutent moins vite »)
- « Les garçons apprennent une technique efficace quand les filles apprennent des techniques
inefficaces ».

- Interactions non-verbales différenciées selon le genre (Vinson, 2013)

- Curriculum caché (Moniotte et Poggi, 2014) : pour réussir il faut se conformer à ce que font les
garçons ou, au moins, montrer qu’on fait des efforts…
- Curriculum masculiniste (Terret, 2006 ; Mosconi, 1995) : on valorise des techniques, attitudes,
valeurs qui sont plutôt masculine.
- Programmations inégale : CP/CA1 et CP/CA4 (Académie Caen, 2011-2012). On ne fessait que des
activités où il y avait une idée de performance et de compétition. L’idée d’avoir une programmation
plutôt équilibre cela aura une importance.

D. Et les garçons qui n’aiment pas l’EPS ?

- Certains garçons sont à distance de la compétition sportive (Bertrand et al., 2014)
- Héritage du « capital sportif » des parents. Enfant du professeur d’EPS sont plus performant, plus
d’intérêt à l’EPS.
- Origine sociale des parents : capital culturel élevé -> moindre intérêt (artistique > sportif)
- Sport est le « fief de la virilité » (Elias et Dunning, 1986) car l’on construit la masculinité
hégémonique en se basant sur l’exaltation de la puissance physique et de la compétition, et sur le
dénigrement du féminin et des homosexuels (Connel, 1995)

E. Quelle EPS enseignée ?

- Alors, activités différentes ou identiques ? Retour sur l’universalisme : « les filles ont un monde à
gagner et non à fuir  » (Davisse, 2010)
- Ne pas renoncer à faire accéder les filles à une logique d’affrontement pour les aider « à s’insurger
contre les pressions sexistes qu’elles subissent trop souvent sur l’emploi et dans le travail » (Davisse,
2010)

- « Rien ne justifie que la recherche d’émotions liée au dépassement de soi, soit réservée qu’aux
hommes » (Pontais, 2013) Il faut la faire vivre aux filles aussi.

- Le cas du fitness (Jarthon et Durand, 2015) comme pratique hygiéniste pour correspondre aux
codes ?
Le STEP pour plaire aux filles, oui.
Le STEP pour perdre du poids, pas vraiment…

« La mixité a toujours été dans un seul sens, ce sont les filles qui ont été sur le terrain des
garçons » PONTAIS, 2003

« L’EPS peut offrir aujourd’hui aux filles l’opportunité d’être des garçons manqués, elle s’inquiète
assez peu d’en faire des filles réussies » VIGNERON, 2005

« Après tout, faut-il être sportive  ? » DAVISSE, 1999

(leur faire vivre des expériences sportives est le minimum)
ILLUSTRATIONS :
Proposition de démarche réflexive :
1. Identifier l’OBJECTIF. Pourquoi faire ?
2. Identifier le LEVIER. Comment faire ? (illustration doit être le levier)
3. Identifier les LIMITES. À quelles conditions ? (limite/nuance)

Crée une cohérence (cause-conséquence) pour aboutir à une proposition concrète, faisable et
pertinente !
EX : Stéréotypes qui conduit à ce comportement filles-garçons séparer. On va agir sur cette cause
pour modifier la conséquence.

- Cherchez les informations utiles.

- Transversalité entre les différents cours : trier (utile/pas utiles) puis identifier les manques.
- Situation pour réduire le décalage culturel/ Situation où les élèves pratiques ensemble.
- Chercher et trouver les informations/références manquantes
- « Pratique/Illustration » : Revue EPS, revue Enseigner EPS, revue Contrepied et site Académique
- Lire la référence, identifier ce qui est utile et l’intégrer dans votre démonstration.

Exemple 1 : « EPS du dedans » SÈVE & TERRé (2016) « l’EPS du dedans », dossier EPS n°84

EPS inclusive – réduire les inégalités scolaire

- Favoriser un climat propice aux progrès individuels tout en encourageant des challenges équitables
(chacun doit progresser peut important le statut : champion ou débutant et des chance équitables)
- Considérer la dimension émotionnelle/affective/cognitive du cours d’EPS.
(considérer qu’un é va pas suivre du début à la fin, détournement de la tâche. Comprendre
pourquoi ? Accepter certaines transgressions)
- Prendre en compte la diversité des sensibilités des élèves pour différencier les itinéraires tout en
visant une culture commune (motifs d’agir ; préférence des é. Ne pas proposer qu’un seul mode
d’affrontement)

EPS citoyenne – coopération plutôt que compétition et transmission d’une culture commune
- Amplifier l’interdépendance entre les élèves dans les réalisation collectives
(chacun va avoir besoin de l’autre pour progression même dans les sports individuels)
- Inscrire les démarches de tutorat dans des histoires collectives
(encourager les é meilleur à encourager les autres : le conseiller, travailler avec lui dans la durer ou
de manière momentané)
- Encourager le débat en donnant l’opportunité aux élèves « de mettre en jeu quelque chose de
commun » (parler tactique, stratégique)

EPS ouverte sur le futur – préparer le futur en faisant acquérir des compétences
- Amplifier les expérience pour donner du sens aux apprentissages
(escalade et les é ont du mal a trouver des PME -> accrocher au baudrier des sacs avec du poids :
amplification des sensations et la posture de l’é va être de trouver des positions où il aura un effort
moindre. Gardien avec chasuble face au tireur, lève la mains le tireur tire où il y a l’espace libre )
- Aider les élèves à connecter et déconnecter différentes expériences
(ce qu’on fait en danse peut être identique à ce que l’on a fait en badminton, l’é ne part pas de 0 et
peut se ré investir)
- Aider les élèves à reconnaitre, revivre et rechercher des émotions
(proposer des formes de pratique qui va leur permettre de vivre des émotions qui va les marquer
positivement « A tiens ça j’ai envie de recommencer ») EX : Jeu en escalade ; la classe doit grimper le
mont blanc, ensemble ils vont grimper différentes voie et toute vont s’additionner entre elle afin de
donner une valeur à la fin de la leçon.
Exemple 2 : l’arbitrage Sève & Terré (2016) « l’EPS du dedans », dossier EPS n°84
- Source de conflit
- Pose la question de l’autonomie de l’élève arbitre…
- Différents niveaux d’autonomie par rapport aux règles : MEARD & BERTONE, 1996
- Anomie (méconnaissance des règle)
- Opposition (refus de les suivre)
- Hétéronomie (passivité ou déviation)
- Autorégulation (suivi volontaire)
- Autonomie (co-construction des règles)

- Transposition à l’arbitrage : SÈVE & TERRE

- Assisté par l’enseignant
- En doublette avec un autre élève
- Seul avec un règlement simplifié
- Seul avec le règlement complet (pour l’EPS)

Exemple 3 : le ½ fond Simon-Malleret & al. (2016, « Ralentir en demi-fond  : un paradoxe à
dépasser en EPS », revue EPS n°369) L
- Constat : gestion de projet vs expérience de course
- Objectif : réconcilier le projet avec le dépassement de soi

Propositions :
- Battre son record sur 3 durée de course (1’12’’ ; 4’48’’ ; 6’) avec allures différentes
- Évaluation par capitalisation (lien effort/résultat + erreur/apprentissage)
- Ritualisation des leçons : échauffement, tentative de record, entrainement + prévision de la leçon
suivante.
- Progressivité : durée de course et enchainement des courses (récup.)
- Évaluation (6’, 4’48’’ puis 1’12 avec 4’ de récup) : perf (/5), record (/6), projet (/5), arrêt (/2),
observer/conseiller (/2)

Exemple 4 : la danse Marsault & Cornus (2016, « De rire de rire à rive avec », Dossier EPS 83
Corps et climat scolaire)
- Les élèves apprennent mieux dans un climat de sécurité affective via l’estime de soi et
l’amélioration des relations aux autres
- Proposition : jouer sur le comique pour les procédés chorégraphiques
- Avantage multiples de l’humour/le rire

Proposition : procédés chorégraphique

- Comique de répétition : valoriser les erreurs
- La caricature : amplification des traits
- Comique de circonstance : décalage situation/action

Explications :
- Partager une expérience de tous, si on cherche le rire et tout le monde rigole le rire moqueur
n’existe plus.
- Rire modifie le statut de l’erreur pour rapidement passer à autre chose.

Objectifs : crée un climat affectif entre les élèves pour qu’ils puissent s’engager.
Levier : procédés chorégraphiques
Exemple 5 : pédagogie de la mobilisation Lavie et Gagnaire (2015), (Plaisir et EPS : une pédagogie
de la mobilisation)
8 pistes pédagogiques proposées :
- Relations humaines bienveillantes qui permettent l’émancipation
- Favoriser une réussite quasi-immédiate (entretien l’espoir de réussite)
- Ajuster l’enjeu au niveau des élèves
- Partir des préoccupations de l’élève (motifs d’agir)
- Valoriser l’autodétermination et l’interdépendance positive (individu à s’engager dans quelque
chose : s’engager, l’autonomie et l’autodétermination)
- Vivre des expériences marquantes
- Contenus adaptés aux niveaux de développement de l’élève
- Permettre à l’élève de repérer et capitaliser ses progrès.

Objectif : si l’objectif n’est que ça ce n’est pas suffisant.

À cheval entre les deux
Levier : si le levier n’est que ça ce n’est pas suffisant.