Quelles articulations entre

la langue et le savoir
disciplinaire pour des
apprentissages plus
efficaces ?

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 Quelles articulations entre la langue et le savoir
disciplinaire pour des apprentissages plus efficaces ?
Préambule
L’enseignement des sciences physiques a pour objectif de contribuer à
l’acquisition d’une culture scientifique afin que l’élève puisse avoir une
représentation du monde qui l’entoure. Les compétences scientifiques ciblées
par cet enseignement se proposent de rendre l’élève capable :
de pratiquer une démarche scientifique, c’est-à-dire d’observer,
questionner, formuler une hypothèse et la valider, mais aussi de comprendre le
lien entre le phénomène étudié et le langage mathématique qui s’y applique.
de comprendre, d’exprimer et d’exploiter les résultats d’une mesure ou
d’une recherche c’est-à-dire d’utiliser les langages scientifiques à l’écrit et à
l’oral ;
Réciproquement, lire, écrire et parler sont nécessaires à la construction de
ces compétences scientifiques.
Les questions fondamentales auxquelles on va essayer d’apporter un
éclairage dans ce travail sont les suivantes :
Quels sont les obstacles que rencontrent les élèves de première année
de l’enseignement secondaire collégial et ceux du tronc commun
scientifique de l’enseignement secondaire qualifiant dans l’apprentissage
des sciences physiques ?
Comment mieux prendre en compte les difficultés liées aux
compétences de communication en langue française pour assurer une
bonne maîtrise du savoir disciplinaire ?
Quelles pratiques efficaces mettre en œuvre pour transcender ces
difficultés ?
Ce sont là des points sur lesquels il est nécessaire d’approfondir la
réflexion pour que, in fine, on puisse proposer des pistes de travail visant à
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 développer des compétences langagières qui faciliteraient, par là même, la
maîtrise du savoir disciplinaire.
Pour cela, il est nécessaire d’apporter un éclairage sur la maîtrise de la
langue(1) de ces élèves ainsi que sur leur niveau d’apprentissage.
1-Maitrise de la langue
l’observation de séances disciplinaires du corps d’inspection des sciences
physiques, exerçant dans les directions provinciales relevant de l’Aref de
l’Oriental, a permis de colliger les points suivants :
 La plupart des élèves, sus-cités et particulièrement ceux à qui est dispensé
un enseignement de sciences physiques en français pour la première fois,
éprouvent des difficultés langagières dans les situations de communication.
 Il parait que l’écart entre l’activité d’enseignement et la compréhension des
élèves est dû à un problème de langue. C’est ce qui est explicité par les
constats suivants où il a été noté :
o Une prédominance d’un mode d’interactions orales uniforme ;
l’enseignant interroge les élèves qui répondent par un ou deux mots.
Les exigences sont souvent insuffisantes sur la qualité des réponses
orales des élèves.
o Une monopolisation de l’enseignant du temps de parole.
o Un cantonnement de l'écrit des élèves à de la copie ou de la dictée, au
détriment de tâches d'écritures et d'appropriation du savoir conçues
comme des situations problème.
o Que les erreurs commises par les élèves dans la tâche à réaliser sont
fréquentes. Ces erreurs sont dues à une mauvaise compréhension de la
consigne.
o Que les élèves rencontrent un obstacle langagier avec un mot nouveau
(1) Nous entendons par maîtrise de la langue, la maîtrise de la langue de scolarisation et du langage de
la discipline.
- La langue de scolarisation : les consignes, les énoncés, les activités, les tâches…
- Le langage de la discipline : Le langage spécifique à la discipline.
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ou une structure de phrase hors de leur portée, ce qui les empêche d’accéder au
savoir visé.
o Que les élèves rencontrent un obstacle lié au savoir disciplinaire ne
sachant pas se situer sur le plan cognitif.
o Ces obstacles se révèlent avec plus d’acuité et de manière trop voyante
dans des activités où il est demandé aux élèves de :
- comprendre l’énoncé d’un problème ou d’une activité
documentaire.
- décoder les consignes d’une activité orale ou écrite.
- donner le résumé d’une leçon, écrire une synthèse.
- utiliser des connecteurs logiques dans un travail nécessitant une
argumentation ou un raisonnement comme la rédaction de la
solution d’un exercice, d’un problème ou d’un compte rendu d’une
séance d’apprentissage faisant intervenir la démarche scientifique.
- d’intervenir oralement.
A ces difficultés langagières dues à l’utilisation d’un lexique limité et
d’un manque notable d’habiletés linguistiques viennent se greffer des
problèmes d’interférences linguistiques entre l’arabe et le français ou entre le
tamazight et le français ; Cette confrontation des deux systèmes linguistiques
impacte la maîtrise de la langue de scolarisation de la discipline à l’écrit
comme à l’oral. Ceci peut s’expliquer par le fait que le va-et-vient entre la
langue maternelle et la langue étrangère ’’peut être une source de transfert de
structures de la langue maternelle et par là être source d’erreurs dues à des
ressemblances ou dissemblances entre la langue maternelle et la langue
étrangère’’ (Castellotti .V (2001) La langue maternelle en classe de langue
étrangère. Paris CLE international).
2- Maitrise du savoir disciplinaire
Pour identifier les acquis en lien avec le savoir disciplinaire de ces élèves,
une recherche visant l’amélioration de l’efficacité des apprentissages des
disciplines scientifiques, fut effectuée par l’Aref de l’Oriental au début de
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l’année scolaire 2019-2020. Cette recherche a touché un échantillon des élèves
de toutes les directions provinciales relevant de l’Aref de l’Oriental. Elle se
proposa d’évaluer les acquis scolaires attendus en fin de première année
secondaire collégial et en en fin de tronc commun scientifique qualifiant des
élèves à qui a été dispensé un enseignement de disciplines scientifiques en
français. Elle porta sur les savoirs et savoir-faire explicités dans les
instructions officielles.
Cette recherche nous a permis d’apprécier le degré d’acquisition des
connaissances et des compétences des élèves et de nous éclairer sur des
questions aussi diverses que :
• Quelles sont les difficultés rencontrées par les élèves au niveau cognitif ?
• Sur quelles compétences peut-on compter ?
• Les acquis préalables nécessaires sont-ils bien en place ?
• Quelles représentations impropres, quelles erreurs classiques, quelles
pratiques inappropriées faudra-t-il combattre ?
De cette évaluation, on a pu colliger les conclusions suivantes en lien
avec les trois niveaux d’apprentissage en l’occurrence la connaissance, la
compréhension et la résolution d’une situation-problème :
2-1- Au niveau de la connaissance :
Les apprenants ont des difficultés à :
restituer les définitions, les principes, les lois,… dans des termes
voisins de ceux appris.
repérer de l’information.
utiliser et exploiter les connaissances.
Exploiter correctement les conventions, les symboles et les unités.
2-2- Au niveau de la compréhension :
Pour ce niveau cognitif nous avons relevé que les élèves ont des
difficultés à :

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 Exploiter les lois, les principes et les modèles pour expliquer des
phénomènes.
Exploiter des résultats expérimentaux.
Interpréter des courbes et des tableaux de variation.
Passer d’un registre de formulation (langage naturel, langage
symbolique, registre numérique, registre schématique…) à un autre.
Décrire et analyser des données.
2-3- Au niveau de la résolution d’une situation-problème :
A ce niveau nous avons pu dégager que la majorité des élèves, face à un
problème ou une situation complexe, n’arrivent pas à :
Construire une représentation mentale de la situation de départ.
Mobiliser leurs savoirs et savoir- faire nécessaires à la résolution.
Identifier les relations entre les données ou variables des situations
présentées.
Organiser les étapes de résolution
Exploitation d'outils mathématiques, de graphiques et de tableaux.
Décrire et analyser des données ou des résultats scientifiques et tirer des
conclusions
Porter un jugement critique
En somme, cela signifie que les élèves ont de grandes difficultés à
résoudre des problèmes et ne peuvent donc pas mobiliser leurs savoirs et
savoir- faire pour résoudre une situation complexe.
3- Suggestions pour améliorer les compétences langagières :
Comment cibler les capacités à développer, relatives à la maîtrise de la
langue ? . Pour répondre à cette question, les chercheurs proposent des
capacités sur lesquelles les enseignants prennent appui. Ces capacités sont les
suivantes :
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  Lire.
 Ecrire.
 Dire.
3-1- Capacité lire :
La maîtrise de cette capacité se décline dans notre discipline à trois
niveaux :
 Etre capable de lire à haute voix de façon expressive un texte.
 Etre capable de dégager l’idée essentielle d’un texte lu ou entendu.
 Etre capable de comprendre un énoncé, une consigne.
Les élèves, entamant leur scolarité au collège ou au lycée, manquant de
bases solides en langue, découvrent une discipline dont la langue véhiculaire
du savoir est le français.
La spécificité des textes utilisés en sciences physiques nécessite un
travail particulier relatif à leur lecture : recherche des indices, utilisation de
lettres pour représenter des inconnues, des variables, des formulations.
En outre, dans l’enseignement des sciences physiques la lecture a une
place prééminente qui se décline dans plusieurs situations d’apprentissage
telles que :
 La lecture d’énoncés de situations déclenchantes, de problèmes, de
textes, d’exercices, de sujets et de documents.
 La lecture de synthèse de cours.
 La lecture de synthèses ou résumés de cours.
 La lecture de protocole expérimental, de compte rendu d’expérience et
de fiche méthode.
 La lecture de schémas, d’images, de photo et de données.
Or la lecture d’un support, de quelque nature qu’il soit, nécessite de la
part de l’élève la mobilisation de plusieurs compétences où il est
sollicité à :
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  Se confronter à des mots de vocabulaire qui ne font pas partie du
registre courant de l’élève.
 Se construire une représentation mentale de la situation présentée.
 Mobiliser ses connaissances du monde pour se représenter les
situations.
 Mobiliser les méthodes mathématiques exigées pour la résolution.
 Identifier les relations entre les données qui ne sont pas totalement
explicitées par le texte.
 Comprendre des consignes
Comprendre une consigne jouit d’une importance capitale dans la
discipline de sciences physiques, en ce sens que pour permettre
l’apprentissage, mais aussi pour évaluer les acquis, l’enseignant propose des
tâches à ses élèves avec des consignes que l’élève est censé appliquer.
L’activité qui s’en suit n’est pas forcément observable, car elle peut être
partiellement ou totalement intellectuelle. Les consignes font appel à des
verbes d’action, afin de rendre observable l’activité des élèves à travers une
action ou une production.
Les consignes peuvent prendre des sens différents selon les disciplines.
De plus, pour une même consigne, la réponse attendue peut être différente (on
peut justifier une réponse par un calcul, un théorème, une construction
géométrique). La polysémie liée aux verbes d’action est donc une source de
difficultés pour les élèves. Il importe donc d’expliciter les significations, ce
qui permet en outre à l’enseignant de s’assurer qu’il évalue bien ce qu’il
cherche à évaluer : des apprentissages disciplinaires et non la compréhension
de telle ou telle consigne.

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 Le tableau suivant donne la signification de quelques verbes d’action
utilisés en sciences physiques :

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 3-1-1- Suggestions des activités à réaliser pour développer
la capacité de lecture.
 Donner un temps suffisant aux élèves pour la lecture et permettre ainsi
l’appropriation du texte.
 Utiliser fréquemment un dictionnaire.
 Expliciter les mots de vocabulaire, les consignes.
 Rédiger un lexique des consignes les plus courantes.
 Repérer les différents éléments liés à la construction d’une phrase (sujet,
verbe complément…)
 Exiger l’apprentissage d’un vocabulaire précis sur chaque leçon.
 Faire reformuler les définitions, les principes… .
 Lire un texte à haute voix de façon expressive.
 Analyser les éléments grammaticaux d’une phrase afin d’en éclairer le sens.
 Dégager l’idée essentielle d’un texte lu ou entendu.
 Manifester sa compréhension de textes variés, qu’ils soient documentaires
ou scientifiques.
 Comprendre un énoncé, une consigne.
 Apprendre aux élèves à décoder un énoncé : dégager la problématique,
repérer les consignes… .
 Faire reformuler et s’assurer de la compréhension du groupe.
3-2- Capacité Ecrire
Les élèves sont fréquemment sollicités à produire des écrits (compte
rendu d’expérience, correction d’exercices, synthèses de cours…). Ces écrits
doivent faire l’objet d’un souci de présentation, de lisibilité et d’explicitation.
L’écriture se décline dans l’apprentissage de la discipline à travers les
activités suivantes :
 Recopier le contenu du tableau.

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 Rédiger la solution d’un exercice en utilisant des mots et expressions de
liaison.
 Rédiger un compte rendu d’expérience.
 Compléter un document.
 Rédiger une synthèse de cours.
 Repérer des données.
 Trouver une phrase pour relier les différentes étapes du raisonnement, de
résolution et de calcul
 Conclure par une phrase, en évaluer la correction
3-2-1- Suggestions des activités à réaliser pour développer la
capacité d’écriture :
 Construire la synthèse du cours avec les élèves.
 Aider à la formulation et à la construction des phrases.
 Organiser le cahier de cours afin de permettre aux élèves de réinvestir les
synthèses.
 Travailler sur les connecteurs logiques.
 Eviter les phrases longues et complexes.
 Dégager des méthodes, des mots de vocabulaire liés au thème abordé.

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 Le tableau suivant explicite les connecteurs logiques utilisés :

3-3- Capacité Dire

L’importance de la maîtrise de l’oral dans le développement des élèves a
été affirmée depuis longtemps. Il est établi que la pratique de l’oral permet :
 la construction des savoirs disciplinaires ;
 le développement des capacités de communication (écouter l’autre,
prendre en compte la parole de l’autre, ….) ;
 la maîtrise de la langue (utiliser le vocabulaire spécifique à la
discipline, passé du langage courant au langage spécifique de la
discipline, utiliser les différentes formes de discours, …)
C'est par la pratique de l’oral que les élèves peuvent construire le
savoir en intégrant progressivement les exigences des formes de discours (la
formulation d'hypothèses et le compte rendu d'observation et d'expérience, la
formulation des conclusions moyennant des connecteurs logiques…)

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 Pratiquer l’oral dans la classe, en exploitant les occasions qu’offrent les
situations de travail et en s’appuyant sur ce que disent les élèves n’est pas
facile.
Cette pratique, au cœur de l’activité d’enseignement, soulève plusieurs
questions :
- Comment gérer la prise de parole dans un groupe, en évitant que les plus
habiles monopolisent la parole au détriment des élèves les plus timides ?
- Quelle place donner à la parole des plus faibles sans freiner la progression
d’autres élèves ?
- Quelles situations mettre en place pour amener un maximum d’élèves à prendre
la parole ?
- Quels traitements adopter pour exploiter les erreurs ?
- Comment reprendre les élèves ?
- Selon quelles modalités exploiter leurs interventions ?

Dans l’enseignement des sciences physiques la prise de la parole se

retrouve dans plusieurs situations d’enseignement - apprentissage telles que :
 Poser des questions.
 Donner une réponse.
 Formuler un problème.
 Reformuler une définition.
 Exprimer à l’oral une observation, une explication, une
interprétation, une conclusion… .
 Expliciter un énoncé.
 Argumenter, justifier un résultat.
 Apporter une contradiction à un autre élève.
 Exposer une démarche de résolution.
 Emmètre des hypothèses.
 Conflit sociocognitif.

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  Défendre ses opinions.
 Mettre en commun les résultats d’une activité de recherche ou
d’investigation.
 Soumettre une hypothèse.
 Présenter un exposé.
Il est aussi important de relever que les terrains privilégiés pour
développer la pratique de l’oral dans une séance de sciences physiques sont la
séance de résolution de problèmes et la séance de travaux pratiques où la
démarche d’investigation est adoptée.
3-3-1- Séance de résolution de problème
C’est une séance propice où l’enseignant peut demander aux élèves de
reformuler le problème avec leurs propres mots. C’est aussi l’occasion pour
lui de corriger les erreurs de français commises, d’expliciter le vocabulaire
inconnu. C’est à travers l’échange avec l’élève que l’enseignant évalue sa
compréhension.
C’est dans cette séance que l’enseignant peut provoquer des échanges en
demandant à l’élève de justifier sa réponse et en sollicitant les autres par la
suite. On peut ainsi, non seulement, travailler les compétences liées à l’oral,
mais aussi cibler l’émergence des représentations des élèves.
3-3-2- Séance de Travaux pratiques
Les démarches pédagogiques préconisées actuellement par les
instructions officielles prônent l’investigation (elle sera traitée dans le
paragraphe de la maîtrise du savoir disciplinaire). Dans le cadre scolaire, le
terme « investigation » met l’accent sur le questionnement. L’acquisition des
connaissances s’appuie sur le fait que l’élève, acteur de sa formation, construit
ses apprentissages par la discussion avec d’autres à partir de ce qu’il sait déjà.
C’est dans des séances de ce type que l’enseignant peut travailler des
compétences liées à la maîtrise de la langue (expliciter, confronter ses idées)

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4 - Comment articuler la maitrise de la langue et savoir disciplinaire
4-1-Etat des lieux :
Dans les représentations des professeurs des disciplines scientifiques, la
maîtrise de la langue reste bien souvent l’affaire du professeur de lettres ;en ce
sens qu’ils considèrent que la prise en charge des difficultés langagière est de
la responsabilité de l’enseignant de français. le cloisonnement des disciplines
incite peu les enseignants à réfléchir aux compétences transversales mises en
œuvre dans leur enseignement.
On constate que les séances de sciences physiques se déroulent selon un
scénario où les enseignants :
 utilisent la langue arabe de manière abondante.
 proposent des documents lacunaires pour éviter les productions
entachées d’erreurs de leurs apprenants.
 privilégient les réponses lapidaires au détriment des réponses
structurées.
 préfèrent un morcellement des tâches proposées aux élèves pour
contourner les difficultés qui leur sont liées;
4- 2- Démarche pédagogique privilégiant la communication
écrite et orale
Faire des sciences c’est se donner les moyens d’appréhender le monde (le
désigner, le décrire, le classer), de le comprendre (expliquer son
fonctionnement) et d’agir sur lui (améliorer certaines performances, définir
des règles d’hygiène, …). Mais c’est aussi construire un ensemble d’outils de
communication pour partager, échanger le produit du travail effectué au sein
d’une communauté. Faire des sciences est donc une activité qui ne peut être
que sociale et suppose la construction d’un langage commun. Ce langage sera
constitué de mots, qui désigneront sans ambiguïté les objets du monde (ou
leurs parties), mais comprendra aussi des constructions graphiques diverses
qui serviront à décrire les objets (dessin d’observation, photos, …) ou leurs

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comportements dans le temps et dans l’espace (tableaux de mesures, courbes,
schémas,).
Apparue dans les Instructions Officielles en 2015, la démarche
d’investigation en sciences physiques dans notre système scolaire se situe
dans la continuité de l’approche de la démarche scientifique expérimentale
approuvée dans le cursus précédent depuis 1994.
C’est une pratique pédagogique qui place les élèves en situation de
recherche en s’appuyant sur leur questionnement sur le monde réel. Sous la
conduite de l’enseignant, les élèves doivent apprendre à se questionner, à
manipuler, construire, expérimenter, observer de manière réfléchie. Elle vise à
permettre aux élèves de mener des investigations, avec l’aide de l’enseignant,
qui doivent déboucher sur l’acquisition de connaissances disciplinaires et de
compétences méthodologiques
Selon W. HARLEN (2012), la démarche d’investigation en sciences
permet d’amener à une motivation intrinsèque chez l’élève car il cherche par
et pour lui-même et non pour répondre en vue d’une récompense. Cela
participe à construire des citoyens éclairés et critiques grâce au
développement de compétences spécifiques ciblées par la démarche et qui
sont les suivantes :
- observer et mesurer.
- Soulever des questions en distinguant celles auxquelles on peut
envisager de répondre et celles qui restent inaccessibles.
- Formuler des hypothèses et des explications possibles;
- Avancer des prédictions sur les suites de ces hypothèses.
- Concevoir et exécuter des recherches et des expériences
impartiales.
- Interpréter les informations recueillies, rechercher des structures,
établir des inférences et en tirer des conclusions.
- Communiquer ses résultats et les défendre dans des débats.

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 Dans le domaine des sciences physiques, le développement des capacités
langagières orales et écrites est au cœur des apprentissages. Les sciences
représentent un moyen d’atteindre des objectifs langagiers qui dépendent, bien
entendu, du niveau des élèves et de la place dans la progression mise en place.
Les élèves apprennent, avec l'aide de l'enseignant :
 à analyser une situation.
 à considérer les phénomènes d’un point de vue qui n’est pas celui de la
vie de tous les jours.
 à communiquer précisément des observations.
Cette démarche prend appui sur le questionnement propre des enfants sur
le monde qui les entoure. C'est donc l’environnement proche et quotidien des
enfants et les situations vécues qui alimenteront les sujets abordés
Par le biais de ce questionnement, l'enseignant pourra recueillir les
pensées et les conceptions initiales de ses élèves. L'investigation qui suivra
pourra s’appuyer sur différentes méthodes : expérimentation directe,
observation, enquête, recherche documentaire, visite, modélisation. La
démarche expérimentale d’investigation s'apparente à une situation de
résolution de problème, problème construit avec la classe au cours de
l’activité.
4-3- L’intérêt est l’utilisation des actions : Lire, Ecrire, Dire et
raisonner dans toutes les phases de la démarche d’investigation :
Dans les "aller et retour" au cours de cette démarche d’investigation, les
élèves construisent progressivement des compétences langagières, écrites et
orales.
Pour chacune de ses phases, nombre d'activités sont liées aux
compétences langagières.
Place de l’oral :

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 L’expression parlée favorise une pensée à la fois spontanée et réfléchie.
Observer les progrès du langage permet de mesurer aussi les progrès dans la
compréhension du monde.
Place de l’écrit :
Certains éléments doivent être écrits afin de garder une trace de la
réflexion enclenchée. L’écrit développe la nécessité d’une pensée structurée et
cohérente.
Il existe de multiples raisons d'écrire au cours de la démarche
d’investigation :
- écrire pour réfléchir, pour formuler explicitement sa pensée.
- écrire pour organiser une action.
- écrire pour acquérir des connaissances, un vocabulaire scientifique
spécifique.
- écrire pour laisser une trace et se souvenir.
- écrire pour communiquer
4-4 Une prise en charge efficace des compétences langagières
Une maîtrise du savoir disciplinaire nécessite de la part de l’enseignant
une attention particulière accordée aux stratégies de structuration du savoir
autant qu’à la langue comme vecteur d’apprentissage. Il lui est donc fortement
recommandé de (d’) :
 Réserver un temps d'enseignement lié aux consignes de façon à ce que les
élèves acquièrent les comportements pour décoder les consignes et y
répondre.
 Transformer des consignes questions en consignes impératives et vice
versa.
 Redire la consigne de façon simplifiée en modifiant la syntaxe et lexique.
 Expliciter la signification de la consigne en travaillant sur la signification
du verbe d’action utilisé en sciences physiques.
 Demander à l'élève de reformuler lui-même sa réponse ou bien de la
repréciser, car lorsque l'enseignant fait reformuler par l'élève lui-même
des expressions maladroites, il l'implique davantage dans l'évolution de
ses compétences lexicales.

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  Entrainer les élèves à utiliser le dictionnaire comme outil référentiel lors
d’activités du savoir disciplinaire ( séances de cours, de recherche, de
travaux pratiques, ou d’exercices) pour chercher la signification des mots
de nature transversale qui pourraient constituer un obstacle à la
structuration du savoir visé par l’activité.
 Ne pas donner immédiatement un jugement sur la validité de la réponse
d'un élève.
 Privilégier les encouragements et les reformulations chez les élèves à
besoins linguistiques particuliers.
 Répartir les élèves en petits groupes lors d'activités de manipulation dans
le contexte de la démarche d’investigation, car cela favorisera la gestion
de l'hétérogénéité d'une classe et la maîtrise langagière du plus grand
nombre.
 Mettre l’élève en situation de verbalisation, de production et
d’autocorrection, d’inter correction et pas uniquement de réception.
 Partir des propositions collectives des élèves et s’appuyer sur leur
grammaire intuitive pour permettre la construction d’énoncés oraux et
écrits cohérents, corrects et pertinents.

 Inciter les élèves à :
o Reformuler les énoncés.
o Rendre compte de la succession d’événements réalisés et observés
au cours d’une expérience avec des schémas clairs.
o Utiliser des phrases à structure simple, des mots clairs assurant
une liaison cohérente et des verbes d’action qui traduisent
uniquement ce qui a été réalisé au cours de l’expérience.
o Accorder une attention particulière aux mots de liaison traduisant
des connecteurs logiques qui unissent des phrases dans une
argumentation.
Exemples :
Privilégier les structures de type : Je constate que …. Or (je sais que) …
donc (j’en déduis que)…

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 Je constate que le gaz produit par la combustion du méthane trouble l’eau
chaux, or le gaz qui provoque le trouble de l’eau de chaux est du dioxyde de carbone
j’en déduis que La combustion du méthane produit du dioxyde de carbone.

Habituer les élèves à travailler avec les structures de phrases (cause,

condition, conséquence, cause et conséquence) déjà étudiées en cours de
français.
Exemples :

la condition :
- L’eau de chaux se trouble si elle est en présence de dioxyde de
carbone.
la cause :
- L’eau de chaux se trouble car (parce que) elle est en présence de
dioxyde de carbone.
la conséquence :
- Du dioxyde de carbone est en présence d’eau de chaux donc
(alors) l’eau de chaux va se troubler.
la condition et la conséquence :
- Si l’eau de chaux est en présence de dioxyde de carbone, alors
elle se trouble.
- On peut solliciter les élèves à donner les mêmes structures pour la
formulation du principe de l’inertie, les conditions d’équilibre
d’un corps soumis à deux (ou trois forces) , les lois du courant
continu…
Conclusion :
Ce travail présente un ensemble de documents d’activités relatives au
programme de première année secondaire collégial et tronc commun
scientifique. Ces documents sont :
 Des situations déclenchantes en lien avec la démarche d’investigation.
 Des documents pour exploiter des vidéos à visionner.

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  Des documents avec un texte comme support de travail.
 Des exercices de différentes natures.
 Des fiches de remédiation(Pars)
Ces documents peuvent être exploités dans des séances de cours,
d’exercices, de remédiation ou de soutien pour amener les élèves à mieux
maitriser le savoir disciplinaire.

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