UNIVERSITÉ DE YAOUNDÉ I

UNIVERSITY OF YAOUNDÉ I
***
ÉCOLE NORMALE SUPÉRIEURE
HIGHER TEACHER’S TRAINING COLLEGE
***

DÉPARTEMENT D’INFORMATIQUE ET DES TECHNOLOGIES ÉDUCATIVES

DEPARTMENT OF COMPUTER SCIENCE AND INSTRUCTIONAL TECHNOLOGY
***
Année académique 2016-2017
2016-2017 academic year
***

CONCEPTION ET REALISATION D’UN DIDACTICIEL INTEGRE A LA PLATE-

FORME MOODLE SUR LA GEOGRAPHIE EN CLASSE DE TROISIEME : CAS DU
CALCUL HORAIRE

Mémoire rédigé et présenté par :

ATANGANA NGONO Joseph Paul 08Y393 Licencié en Informatique

En vue de l’obtention du

DIPLÔME DE PROFESSEUR DES LYCÉES D’ENSEIGNEMENT GÉNÉRAL DE

SECOND GRADE (DIPES II)

Filière :
INFORMATIQUE

Sous la direction de :

Dr. Nkwenti Ndonfack Michael

 DEDICACE

Je dédie ce mémoire à mes parents

Pour cet immense travail
Et
A tous ceux qui me sont chers

i
 REMERCIEMENTS

Nous profitons de cette occasion pour adresser nos sincères remerciements :

- Au Directeur de l’ENS de Yaoundé Pr Gabriel ANDJIGA qui ne ménage aucun effort

dans la formation des étudiants de son Institution ;

- Au Professeur Marcel FOUDA NDJODO, chef du Département d’Informatique et

des Technologies Educatives pour ses enseignements et ses conseils ;

- Nous remercions par la suite le Dr NKWENTI ainsi que tous les autres enseignants du
Département d’Informatique et des Technologies Educatives ;

- Merci à tous.

ii
 TABLE DES MATIERES
DEDICACE................................................................................................................................ i
REMERCIEMENTS ................................................................................................................ ii
TABLE DES MATIERES ...................................................................................................... iii
RESUME .................................................................................................................................. vi
ABSTRACT ............................................................................................................................ vii
LISTE DES ABREVIATIONS ............................................................................................ viii
LISTE DES FIGURES............................................................................................................ ix
INTRODUCTIONGÉNÉRALE ............................................................................................. 1
1.1 Contexte ............................................................................................................................ 1
1.2 Problématique ................................................................................................................... 3
1.3 Questions de recherche ..................................................................................................... 3
1.4 Objectifs de recherche ...................................................................................................... 4
1.4.1 Objectif global .......................................................................................................... 4
1.4.2 Objectifs spécifiques .................................................................................................. 4
1.5 Apport scientifique ........................................................................................................... 4
1.6 Définition des concepts ................................................................................................... 5
CHAPITRE 2 : REVUE DE LA LITTERATURE ............................................................... 6
2.1 REVUE DE LA LITERRATURE .................................................................................... 6
2.1.1 Réalités dans l’enseignement de la géographie au Cameroun .................................. 6
2.1.2 Préférence des apprenants .......................................................................................... 6
2.2 REVUE DE LITTERATURE SUR LA CONCEPTION ................................................. 7
2.2.1 CADRE CONCEPTUEL ........................................................................................... 9
2.2.1.1 génie logiciel ...................................................................................................... 9
2.2.1.2 Principes du génie logiciel .................................................................................. 9
2.2.1.3 Analyse logicielle .............................................................................................. 10
2.2.2 Cycle de vie.............................................................................................................. 12
2.2.2.1 Modèle XP......................................................................................................... 13
2.2.2.2 Modèle SCRUM ................................................................................................ 14
2.2.2.3 Modèle RAD ..................................................................................................... 14
2.2.3 Analyse ergonomique .............................................................................................. 15
2.2.3.1 Ergonomie ......................................................................................................... 15
2.2.3.2 Analyse ergonomique ........................................................................................ 15

iii
 2.2.3.3 Méthodes de conception d’une IHM ................................................................. 16
2.2.3.4 Technique d’évaluation ..................................................................................... 16
CHAPITRE 3 : MATERIELS ET METHODES ................................................................ 18
3.1. Les méthodes de recherche ............................................................................................ 18
3.1.1. La recherche quantitative ....................................................................................... 18
3.1.2. La recherche qualitative ......................................................................................... 18
3.2. La population d’étude ................................................................................................... 19
3.3. Technique d’échantillonnage et échantillon .................................................................. 19
3.4. Techniques de collecte des données .............................................................................. 21
3.4.1. Le questionnaire ...................................................................................................... 21
3.4.2. L’entretien ............................................................................................................... 22
3.4.3. Validation des instruments de collecte des données ............................................... 22
3.4.3.1. Validation du questionnaire ............................................................................ 22
3.4.3.2. Validation du guide d’entretien ........................................................................ 23
3.4.4. Administration de l’instrument ou procédure expérimentale ................................. 23
3.4.4. Technique d’analyse des données ........................................................................... 24
3.4.4.1. Cas du questionnaire ........................................................................................ 24
3.4.4.2. Cas de l’entretien .............................................................................................. 24
CHAPITRE 4 : RESULTATS ET DISCUSSIONS ............................................................. 25
4.1 Présentation des Résultats d’enquêtes ............................................................................ 25
4.1.1 Analyse .................................................................................................................... 25
4.1.2 Analyse des Enquêtes des Élèves............................................................................. 25
4.1.2.1Difficultés d’apprentissage en utilisant les outils conventionnels ..................... 25
4.1.2.2 Préférences d’élèves .......................................................................................... 27
4.1.2.3 Analyse des enseignants .................................................................................... 28
4.2 Spécifications des besoins et analyse ............................................................................. 29
4.2.1 Spécifications des besoins........................................................................................ 29
4.2.2 Analyse .................................................................................................................... 33
4.2.2.1 diagrammes de cas d’utilisation ....................................................................... 33
4.2.2.2 diagramme de séquences ................................................................................... 36
4.3 Conception ..................................................................................................................... 41
4.3.1 Diagramme d’état transitions des animations flash............................................ 41
4.3.1.1 Simulation de l’observation de Copernic et de Galilée .................................... 41

iv
 4.3.1.2 Observation de la variation de l’heure ............................................................. 42
4.3.1.3 Observation du mouvement de la terre ............................................................ 42
4.3.2 Diagramme de classe ............................................................................................... 43
4.4 Réalisation ..................................................................................................................... 44
4.4.1 Approches de développement ................................................................................. 44
4.4.2 La Plateforme MOODLE ......................................................................................... 45
4.4.3 Langages de programmations ................................................................................. 45
4.4.4 Outils utilisés ........................................................................................................... 46
4.4.5 Diagramme de déploiement .................................................................................... 48
4.5 Conception ergonomique ............................................................................................... 48
4.5.1 Architecture de l’application.................................................................................... 48
4.5.2 Charte graphique ...................................................................................................... 49
4.5.3 Police de caractère .................................................................................................. 50
4.5.4 Utilisation des couleurs ............................................................................................ 50
4.5.6 Test et évaluation de TimeZone ............................................................................... 50
4.6 Résultat et discussion...................................................................................................... 51
4.6.1 Didacticiel ................................................................................................................ 51
4.6.2 Résultats ................................................................................................................... 58
4.6.3 Discussions .............................................................................................................. 60
4.7 implication dans le système éducatif .............................................................................. 61
4.7.1 Sur le plan pédagogique ........................................................................................... 61
4.7.2 Le plan technologique .............................................................................................. 63
4.7.3 Sur le plan Institutionnel .......................................................................................... 63
CONCLUSION ....................................................................................................................... 65
REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES ............................................................................. 66
ANNEXES ..................................................................................................................................I
Annexe 3 ............................................................................................................................... III
Annexe 4 ............................................................................................................................... IV
Annexe 5 ..............................................................................................................................VII
Annexe 6 ............................................................................................................................ VIII

v
 RESUME

Le Cameroun, l’éducation secondaire, les technologies numériques, la géographie, le

calcul de l’heure sont au cœur des préoccupations de ce mémoire. Depuis une décennie, le
DITE réunit des étudiants en son sein avec d’autres opérateurs pédagogiques ,didactiques et
techniques, pour réfléchir au potentiel que les technologies offrent pour l’amélioration de la
qualité de l’éducation dans l’enseignement secondaire .Ce projet se concrétise depuis les
années 2010, où le DITE à travers ses étudiants, produit des ressources numériques à
caractère pédagogique dans toutes les branches disciplinaires .C’est dans ce sens que pour
cette année académique nous avons porté notre intérêt sur la géographie en classe de
Troisième, particulièrement sur le calcul de l’heure ,leçon dans laquelle les élèves éprouvent
des difficultés de manipulations d’outils conventionnels pour l’apprentissage de cette leçon.
C’est en rapport avec cette leçon qu’un didacticiel a d’ailleurs été réalisé .A l’aide de divers
moyens de collecte de données nous avons pu, recueillir des données, définir notre contexte .
La méthode APTE et le cycle de vie RAD , ceci a permis ,respectivement de faire ressortir le
périmètre d’action de ce projet ,mais aussi de le modéliser entièrement .Nous avons pu obtenir
ainsi la plateforme TimeZone ; c’est une plateforme d’enseignement-Apprentissage , sur
laquelle les apprenants ont pu développer leurs connaissances , leurs compétences et à travers
un « serious games » , effectuer une activité d’intégration . Cette Plateforme a aussi entre
autre permis aux enseignants d’être des tuteurs et de mieux effectuer le suivi des apprenants ,
à travers des échanges permanents et constructifs .

Mots clés :Timezone ,plateforme, SeriousGames , APTE, RAD, DITE.

vi
 ABSTRACT

Cameroon, secondary education, technologies and digital education, geography,

time calculation are at the heart of the concerns of this memoir. For the past seven years,
DITE has brought students together with other pedagogical, didactic and technical operators
to reflect on the potential of technologies for improving the quality of education in secondary
education. This project has become a reality since the years 2010, or the DCSIT through its
students, produces digital resources of pedagogical character in all disciplinary branches. It is
in this sense that for this academic year we have focused our interest on the geography in
class of Third, Especially on the calculation of the hour, lesson in which the students
experience difficulties of manipulation of tools. It was in connection with the lesson that a
tutorial was made. Using various means of data collection we were able to collect data, define
our context, the “APTE” method and the RAD life cycle. Allowed to restrict the scope of our
project to highlight the scope of action of this project, but also to model it entirely. We were
able to get the Timezone platform, which was produced and had a positive impact Learner
performance; it is a platform of teaching-learning, on which the learners were able to develop
their knowledge, their skills and through a serious games, carry out an activity of integration.
This platform has also allowed teachers to be tutors and better follow-up of learners, through
permanent and constructive exchanges.

Keywords: Timezone ,platform, Serious Games,”APTE”, RAD, DCSIT.

vii
 LISTE DES ABREVIATIONS

APC : Approche Par les Compétences

APTE : Application aux Techniques d’Entreprises

ART : Agence de Régulation et des Télécommunications

CRM : Centre de Ressources Multimédia

DCSIT : Department Of Computer Science And Instructional Technology

DIAGEC : Didacticiel de Géographie Économique

DIGEOPHYC : Didacticiel de Géographie Physique

DITE : Département d’Informatique et des Technologies Éducatives

EIAH : Environnement Informatique pour l’Apprentissage Humain

ENTC : Environnement Numérique de Travail Collaboratif

FCSGE : Fédération Canadienne des Services de Garde à l’Enfance

IHM : Interface Homme Machine

MINESEC : Ministère des Enseignements Secondaires

MOODLE: Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment

POO: Programmation Orientée Objet

RAD: Rapid Application Development.

SPSS: Statistical Package for Social Sciences

TIC : Technologie de l’Information et de la Communication

TICE : Technologie de l’Information et de la Communication pour l’Éducation

UML : Unified Modeling Language

viii
 LISTE DES FIGURES

Figure 1: Le Tableau comparatif des méthodes d’analyse fonctionnelle (TECRIS,1992) ...... 11

Figure 2 : Le diagramme bête à corne (wikimedia, 2017) ....................................................... 11
Figure 3: Le diagramme en pieuvre (wikimedia, 2017) ........................................................... 12
Figure 4 : La Méthode agile XP (synergeek.,2017) ................................................................. 13
Figure 5: Le Cycle de vie de Scrum (Messager et Tabaka,2009) ............................................ 14
Figure 6 : La Méthode Rad (Vickoff,2010) ............................................................................. 15
Figure 7 : La classification des méthodes et techniques d’évaluation [Grislin et Kolski, 1996]
.................................................................................................................................................. 17
Figure 8 : Le Diagramme de bete à corne du besoin 1 ............................................................. 30
Figure 9 : Le Diagramme de bête à corne du besoin 2 ............................................................. 31
Figure 10 : Le Diagramme de Pieuvre de TimeZone ............................................................... 32
Figure 11 : Les Fonctions principales et contraintes ................................................................ 32
Figure 12: Les acteurs du système à réaliser ............................................................................ 33
Figure 13 : Le Diagramme des cas d’utilisation du module web ............................................. 34
Figure 14 : Le Diagramme des cas d’utilisation du module Flash. .......................................... 35
Figure 15 : Le diagramme de cas de l’ Applet Java ................................................................. 36
Figure 16 : Le diagramme de séquence d’authentification ...................................................... 37
Figure 17 : Le scénario de consultation des activités d’un cours ............................................. 38
Figure 18 : Le Diagramme de séquence de gestion d’un objet quelconque par un membre du
backoffice ................................................................................................................................. 39
Figure 19 : Le Diagramme de séquence du jeu ........................................................................ 40
Figure 20 : La simulation de l’observation de Galilée et de Copernic ..................................... 41
Figure 21: Le diagramme d'état de l'observation de variation de l'heure ............................... 42
Figure 22 : Le mouvement de la terre d’après Copernic Galilée. ............................................ 43
Figure 23 : Le Diagramme de classe ........................................................................................ 44
Figure 24 : Le Diagramme de déploiement .............................................................................. 48
Figure 25 : L’architecture de l'application ............................................................................... 49
Figure 26 : La charte graphique de TimeZone ......................................................................... 50
Figure 27 : Le Triangle pédagogique (Houssaye,1988) ........................................................... 61
Figure 28 : Le Tétraèdre d’intégration (Faerber, 2002) ........................................................... 62
Figure 29: Comparatif des méthodes agiles ............................................................................. III

ix
 LISTE DES TABLEAUX

Tableau 1 : La Distribution des classes de troisième de la population cible ............................ 20

Tableau 2 : La Distribution de l'échantillon par établissement ............................................... 20
Tableau 3 : La Distribution des élèves qui possèdent un manuel de géographie de 3e ............ 26
Tableau 4 : La distribution des élèves pour activités opérées dans les leçons de géographie en
classe de 3e ............................................................................................................................... 26
Tableau 5 : La Distribution des élèves qui utilisent les Supports et activités assistées ........... 27
Tableau 6: La Distribution d’élèves qui n’aiment pas le calcul de l’heure et qui ont des
supports .................................................................................................................................... 27
Tableau 7: La distribution d'outils qui peuvent faciliter l'apprentissage de la géographie ..... 28
Tableau 8 : La Distribution d’élèves qui n’aiment pas le calcul de l’heure mais qui joue au
jeux ........................................................................................................................................... 28
Tableau 9: Expression du besoin 1 ........................................................................................... 30
Tableau 10 : Expression du besoin 2 ........................................................................................ 31
Tableau 11: La Phase de vie de Timezone ............................................................................... 31
Tableau 12 : Les outils utilisés ................................................................................................. 47
Tableau 13 : Les Codes couleurs.............................................................................................. 50
Tableau 14: La qualité d'affichage ........................................................................................... 58
Tableau 15 : La présentation de la page d'accueil .................................................................... 58
Tableau 16: La facilité d'emploi ............................................................................................... 59
Tableau 17: La Qualité des sons, illustrations et jeu ................................................................ 59
Tableau 18: La compréhension de la leçon .............................................................................. 59
Tableau 19: La clarté des objectifs ........................................................................................... 60
Tableau 20: Le Suivi et échange .............................................................................................. 60
Tableau 21: La Comparaison de quelques plateformes (Dossou et Al,2008) ............................. I
Tableau 22: comparatif des méthodes classiques et agiles (Messager et Tabaka,2009) ........... II

x
 INTRODUCTIONGÉNÉRALE

1.1 Contexte
Nous sommes entrés dans le XXIe siècle tout récemment et, sans aucun doute, celui-
ci est marqué par le développement accru des technologies et des télécommunications où
d'importantes avancées sont réalisées. C'est particulièrement au milieu des années 1990
que plusieurs logiciels électroniques éducatifs furent créés et mis sur
cédéroms(Galarneau,2006). À peu près au même moment, l'accès à Internet se mondialise,
une gamme de jeux et de documents sur divers sujets sont rendus disponibles sur Internet,
ce qui permet aux utilisateurs de trouver des réponses à leurs questions. Le document
papier traditionnel devient limité dans sa présentation comparativement au document
électronique où l'on peut présenter le contenu sous divers angles de façon à rendre la
consultation rapide et agréable (Chabin,2007). L’intérêt marqué à ce moment-là, est dû aux
immenses possibilités que peuvent nous offrir les TIC pour la création d’outils. Le fait qu’il
soit possible de créer une interaction entre l’outil numérique et l’utilisateur, oblige les
concepteurs à relever de nombreux défis, et dès lors, à créer de nouveaux possibles, dans le
secteur de l’éducation et de la géographie en particulier.

Au plan international, de nombreuses mesures ont déjà été prises dans le

développement des ressources pédagogiques numériques propres à la géographie .Nous avons
pu dénombrer le Ministère de l’Éducation du Canada qui a permis le développement à travers
le Groupe Atlas, d’un Atlas scolaire du Québec pour approfondir les connaissances sur la
dynamique externe de la terre (Galarneau, 2006). En Europe, le Groupe Scolar System Scope
(S.S.S) a mis en place une application web en ligne pour l’observation des mouvements des
planètes du système solaire autour du soleil. Le centre de développement pédagogique (CDP)
et l’Institut National de l’Information Géographique (IGN) ont mis en place des ressources
multimédias pour l’apprentissage de la géographie. Dans une étude menée en Turquie auprès
des enseignants et des élèves d’une école primaire, 87 % des enseignants interrogés ont
déclaré que l’e-Learning leur a permis dans l’enseignement de la géographie , d’accompagner
l’apprenant et favoriser le passage d’un apprentissage centré sur l’enseignant à un
enseignement centré sur l’élève et de devenir des passeurs de savoir et non de simples
conférenciers (Aydin et Al, 2005).

1
 Le Gouvernement Camerounais conscient de la nécessité de promouvoir le
développement des TIC comme discipline scolaire et comme cadre d’appui à l’éducation, a
élaboré en 2003 un programme d’enseignement de l’informatique dans les classes de
l’enseignement secondaire. Et comme le démontre ,le taux de pénétration du mobile est passé
de 09.8% à 71.4% entre 2004 et 2014 (ART, 2015), celui de l’internet est bien aussi
croissant : 04% en 2010 à 20% en 2016(Huygens, 2017).Ce développement sans cesse
croissant des TIC doit favoriser la modernisation des pratiques pédagogiques grâce
notamment à la production , à l’échange et au partage des ressources facilitées par le réseau
internet (Lolo, 2011).Ce qui n’est pas toujours le cas, car bien que toutes ces mesures
énoncent clairement la nécessité de faire de l’informatique une discipline porteuse ,
l’enseignement d’autres disciplines à travers les TIC reste bien rare au Cameroun, c’est
d’ailleurs ce que révèlent entre autre , Embolo Owona ,Kanyou et Ngansop Njipkam (2016 )
pour qui : « L’utilisation des TIC qui pourtant, peut constituer un début de solution aux
problèmes rencontrés dans le système éducatif camerounais, reste fortement négligée ».

Le système spécifique dans lequel nous menons nos études ,traite particulièrement de la
géographie , qui est la science qui a pour objet d’étude la description et l’explication de
l’aspect actuel, naturel, et humain de la terre (Larousse ,2017).Cette science, est abordée
comme discipline dans les établissements d’enseignements secondaires au Cameroun.
Cependant cette discipline dite « classique » (Mehdi, 2011) se trouve toujours sous le contrôle
de l'école de géographie dite « classique » tant dans ses méthodes que dans ses outils et
moyens. Il faut dire que cet enseignement en lui-même rencontre de nombreux soucis qui lui
sont propres et qui perdurent (Efam Ako’o, Gamgne Domgue, Mvogo &
NjankouoYone,2009), surtout en ce qui concerne les outils et moyens usés pour faciliter son
apprentissage :
 le manque de matériel didactique adéquat ;
 l’introduction nouvelle du livre de géographie en classe de 3equi respecte peu les
Nouvelles Approches Pédagogiques ;
 le peu ou même l’absence d’ateliers et ou de laboratoire pour le déroulement des
séances de travaux pratiques ;
 Les effectifs pléthoriques empêchant l’usage pour chaque élève, d’un outil. Et cela
rend difficile le suivi particulier des apprenants.

C’est pour pallier ce gap d’auxiliaires pédagogiques, que depuis l’ouverture de la

filière informatique à l’École Normale Supérieure de Yaoundé (E.N.S), un effort considérable

2
est effectué à travers la forte production de didacticiels. L’on peut d’ailleurs citer pour le cas
de la géographie, le DIGEOPHYC3 (Efam Ako’o, Gamgne Domgne, Mvogo et Njankouo
Yone, 2009), didacticiel d’apprentissage de la géographie physique en classe de 3e, ou encore
le DIAGEC3 didacticiel d’apprentissage de la géographie économique en classe de 3e
(Douanji et Al, 2016).

1.2 Problématique

Lors des enquêtes menées aux Lycée de Mbalngong et Collège Privé Laïc le Magnificat
de Nlong, nous nous sommes intéressés précisément à la géographie physique (calcul de
l’heure). Force a été de constater que la notion du « calcul de l’heure » présentait tant des
difficultés tant aux élèves, qu’aux enseignants .D’ailleurs d’après notre enquête sept
enseignants sur onze révèlent que les élèves éprouvent des difficultés sur cette partie traitant
du calcul de l’heure (Enquête, 2017).Les élèves ont en outre eu un taux d’échec de 60,9% au
premier trimestre en géographie (Enquête, 2017). Trois enseignants sur les onze consultés,
trouvent que le problème de compréhension de cette notion subsiste, et est lié au fait que les
élèves font de la géographie, science expérimentale, sans outil de manipulation adéquat .En
plus de cela 96,5 % d’élèves (Enquête, 2017) trouvent cette notion aussi difficile que les
mathématiques, ce qui est assez important comme préoccupation.
Un autre souci non moins majeur des apprenants, réside dans le fait que, les effectifs
sont pléthoriques. En effet d’après l’entretien mené (Enquête, 2017) quatre enseignants sur
sept déclarent avoir des effectifs supérieurs,( soit 70 élèves par classe ), ce qui est supérieur à
la quantité d’élèves fixés (MINESEC, 2016). Ces effectifs, empêchent une meilleure
différenciation pédagogique et une répartition équitable des outils de manipulation. Il s’en suit
forcément, d’une part démotivation et frustration de l’apprenant qui pourrait en outre
présenter moins d’intérêt à la notion abordée, et d’autre part des difficultés de manipulations
et d’expérimentations.

1.3 Questions de recherche

Nous sommes en droit dès lors de nous demander et de focaliser l’ossature de notre
mémoire sur les questions de recherche suivantes :

3
 Quelles sont les réelles difficultés rencontrées par les élèves dans l’apprentissage de
calcul de l’heure en utilisant les outils didactiques conventionnels?
 Quelles sont les préférences des élèves dans un didacticiel à développer pour faciliter
l’apprentissage du calcul de l’heure ?
 Quelle est la performance des élèves après l’utilisation du didacticiel développé pour
résoudre le problème rencontré?

1.4 Objectifs de recherche

1.4.1 Objectif global

L’objectif global de l’étude vise à concevoir un didacticiel pour résoudre les

problèmes des apprenants liés aux « calcul de l’heure » en classe de troisième sous tutorat
du facilitateur.

1.4.2 Objectifs spécifiques

Cette recherche expérimentale est menée pour :

 Analyser les difficultés des apprenants dans la compréhension du concept sur le calcul de
l’heure en géographie enseigné avec les moyens et outils conventionnels.
 Identifier les préférences des élèves dans un didacticiel calcul de l’heure » en classe de
troisième
 Évaluer la performance des élèves après leur utilisation du didacticiel sur le calcul de
l’heure, développé dans cette étude.

1.5 Apport scientifique

L’application que nous allons développer, sera une innovation dans l’écosystème
pédagogique du Cameroun, en ce sens que :

 elle apportera une plus-value sur ce qui existe déjà comme ressources numériques
pédagogiques ;
 cette ressource permettra de travailler sur des ateliers virtuelles accessibles tant à
l’établissement, qu’à domicile ;
4
 Elle permettra aux élèves de s’acclimater et de s’arrimer aux outils numériques et aux
services disponibles sur la plateforme, dans un cadre régulé ;
 Elle donnera aussi la possibilité à l’enseignant d’être plus proche de l’élève et d’effectuer
un suivi régulier de ces activités d’apprentissages (cela viendra assurer une continuité
dans l’action pédagogique).

1.6 Définition des concepts

Avant de rentrer dans le déroulement proprement dit, il est nécessaire de présenter les
termes, expressions ou concepts propres à notre mémoire afin de baliser et de définir un bon
cadre d’étude .Le thème de notre recherche à titre de rappel porte sur la : « conception et
réalisation d’un didacticiel intégré à la plate-forme MOODLE sur la géographie en
classe de troisième : cas du calcul horaire. ». Parmi ces termes principaux, nous pouvons
définir :
Didacticiel : A cheval entre la didactique et l’informatique, CUQ (2002), c’est un produit qui
propose un échange entre la machine et l’usager à des fins d’apprentissage. Il est interactif, et
destiné à l’apprentissage des savoirs, et au développement des compétences (Abdessemed
,2015).

Géographie : En s’inspirant de Dubois (1951), l’on dirait qu’elle est une explication
raisonnée de la terre et des rapports réciproques existant entre elle et les Hommes. Elle a
comme but principal dans son enseignement comme discipline, l'acquisition, par les élèves,
d'une certaine quantité de connaissances géographiques qui varie selon les différents
programmes d'étude.

Décalage horaire : C’est la différence d'heure liée à la position géographique de lieux situés
sur des fuseaux horaires différents (Encarta, 2009). Le calcul de l’heure permettrait donc
d’établir les différences en termes de fuseaux et en termes d’heure entre les points de fuseaux
différents sur le globe.

Plateforme pédagogique : c’est un outil d’apprentissage mettant à la disposition des

apprenants, un ensemble de cours et de ressources accessibles à travers un réseau local, ou à
partir d’internet, en utilisant un navigateur classique (Dossou et Al, 2008).

MOODLE :Modular Object-OrienteDynamics Learning Environment, c’est une plateforme

d’apprentissage virtuelle, accessible en réseau.

5
 CHAPITRE 2 : REVUE DE LA LITTERATURE
Dans ce chapitre, nous allons faire la revue des théories autour du thème principal, les
méthodes; les techniques possibles, comment ceux qui nous ont précédés dans les recherches
ont procédés, quelles sont les limites, les moyens possibles de rémédiation , et nous allons
fixer notre cadre conceptuel.

2.1 REVUE DE LA LITERRATURE

2.1.1 Réalités dans l’enseignement de la géographie au Cameroun

La situation de l’école au Cameroun est marquée par un manque endémique de

matériels et de moyens pédagogiques adéquats (Menkoué, 2013). En éffet , les manuels de
géographie ne sont pas aisément accessibles à tous les apprenants de la classe de 3eet la
reproduction des documents est limitée par la loi(Baga et Guay, 2011).Efam Ako’o, Gamgne
Domgne, Mvogo et Njankouo Yone(2009) ont bien soulevé l’absence de matériels
didactiques dans les établissements qu’ils ont approchés dans le cadre de leur étude ,ce qui
privent les professeurs de géographie de ressources nécessaires à l’enseignement de ladite
matière .Toutefois , les productions des ressources numériques faisant usage des TIC sont
croissantes et pourraient apporter un plus aux gaps soulevés .En emboitant le pas à
Briand(1985) ,la conception des logiciels éducatifs à moindre coût semble pouvoir permettre
d’atteindre les objectifs fixés par des programmes d’enseignements en agissant comme
support de coconstruction de savoirs. L’outil informatique, serait donc un auxiliaire privilégié
pour mettre en scène, simuler, créer un milieu propre à la mise en place des situations
d’apprentissages dans un environnement qui manque de supports didactiques .L’affirmation
de Brangier et Barcenilla (2003), devrait être prise en compte, pour faire usage d’un
logicieldans de tels contextes : « Par conséquent, le développement de logiciels éducatifs
serait la solution à l’insuffisance de documents didactiques ».Si cette hypothèse est valide,
quelles seraient les conditions d’acceptations d’un tel outil auprès de son public cible ?

2.1.2 Préférence des apprenants

Les études menées par Douanji Djimeli, Ngatchoua et Nka Edoa. (2016), ont
particulièrement attiré notre attention pour avoir déterminé les préférences des apprenants
liées à l’usage d’un didacticiel dans le cas particulier de la géographie en classe de 3e au

6
Cameroun. Ceux-ci sont attirés par : une Ergonomie sobre ,efficace, et colorée ; une
utilisation du didacticiel simple et intuitive.
Une étude plus élaborée menée par Baga (2012) montre que la conception d’un EIAH
à usage éducatif pour apprenants, devrait prendre en compte les préférences et besoins de
ceux-ci, définie en deux 2 points : acceptabilité sociale et acceptabilité pratique.

 Par acceptabilité sociale on entend, les normes sociales et culturelles. les apprenants
du continent Africain souhaitent travailler sur des didacticiels qui prônent les valeurs
Africaines, à savoir la familiarité, la plaisanterie, et qui favorisent l’enseignement-
apprentissage.
 Sur le plan de l’acceptabilité pratique, les élèves d’après les études menées par Baga
(2012), préfèrent des didacticiels qui soient quasiment gratuits et accessibles à tout
moment.

Dans un contexte éducatif Camerounais ou l’enseignement est basée sur une approche
par les compétences, la conception d’une plateforme devrait en principe reposer sur des
principes qui feront intervenir l’apprenant dans des processus de transmission, d’échange et de
construction en respectant ses valeurs sociales, culturelles et pratiques afin de rendre le
didacticiel acceptable. De cette assertion et après les aspirations des élèves évoquées, nous
opterons pour la conception d’une plateforme en ligne, en lieu et place d’une plateforme
pédagogique MOODLE, dans laquelle nous intégrerons, différentes ressources (cartes,
simulations, animations) afin de répondre à leurs besoins. Nous optons pour MOODLE eu
égard aux diverses possibilités que cette plateforme offre par rapport à d’autres (annexe 1), à
défaut de développer une nouvelle solution, faute de contraintes de temps.

2.2 REVUE DE LITTERATURE SUR LA CONCEPTION

Au Cameroun, la réalisation des didacticiels pour l’enseignement devient de plus en
plus croissante depuis l’ouverture de la filière Informatique à l’ENS. Les modes
d’enseignements employés dans les didacticiels, sont : mode tutoriel, simulateur, émulateur et
tourne page électronique. Nous pouvons citer notamment cette liste non exhaustive
d’applications recensées :

Kabo Mbianda (2010) a réalisé dans le cadre de son mémoire, un environnement de

travail collaboratif pour le DITE, l’intitulé du thème étant : «Conception et réalisation d’un
environnement numérique de travail collaboratif (ENTC) au DITE de l’ENS de

7
Yaoundé ». Cette application réalisée à l’aide des CMS (Content Management System)
JOOMLA et WORDPRESS et du LMS (Learning Management System) MOODLE, conçue
pour fonctionner en ligne devait répondre à 4 grandes fonctionnalités principales :
d’authentification, d’information, de communication et d’échange, soutien à l’enseignement
(les enseignants avaient le droit de déposer des ressources consultables, mais la limite étant
que celles-ci sont non interactives).Mais cet environnement était uniquement destiné aux
étudiants du DITE, et non aux élèves.

la PLECDEC , plateforme d’enseignement du cours de droit dans les lycées

d’enseignement technique (Diffo Dolla , Fouda Eboudou&Mikano,2015) dans la suite des
travaux de Kabo Mbianda(2010) ,permettra aux enseignants d’un point de vue fonctionnelle,
de pouvoir poster leurs cours de législation ,des ressources en lignes et de suivre leurs élèves à
distance. Ces ressources, il est à noter, ne sont toujours pas interactives, et ne donnent pas la
possibilité aux apprenants de faire des expérimentations ; ils ont conçu cette plateforme en
utilisant le cycle de vie en V.

Myvirtualteacher’s training (OttouTida, Tchinda Fomath, Yaya, 2015), est quant à

elle, conçu pour mesurer l’impact de l’usage des environnements numériques de travail en
classe de 3e sur le cas particulier de l’Algorithmique .L’environnement conçu, est manipulé
par deux catégories d’acteurs, l’enseignant qui est l’administrateur et les élèves.

Efam Ako’o, Gamgne Domgne,Mvogo et NjankouoYone(2009) qui ont travaillé sur

la « Conception et réalisation d’un didacticiel de géographie physique du Cameroun en
classe de 3e », en vue de l’obtention du DIPES II ont décidé de mettre sur pied un
didacticiel pour contribuer à la résolution des problèmes constatés dans l’enseignement de la
géographie .Mais cette application conçue présente des éléments contraignants ; l’analyse
logicielle est effectuée grâce à la spécification SEL (Spécification des exigences logicielles),
au détriment des méthodes agiles qui sont plus adaptées au projet d’une telle envergure .Il est
à noter que l’usage de cette application n’est possible qu’au sein de l’établissement, car c’est
une application native qui fonctionne uniquement sur un poste local .

Dans les travaux évoqués plus haut, l’impact de ces environnements sur le processus
enseignement-apprentissage a été vérifié, ceci est le point incitatif de l’usage d’une
plateforme pédagogique pour notre didacticiel d’apprentissage, cette fois, pour le calcul de
l’heure en géographie. De l’analyse des revues effectuées, au sein du DITE, l’absence de

8
didacticiel permettant l’enseignement de la géographie physique, et particulièrement du calcul
de l’heure en classe de 3ème est réelle. Compte tenu de l’introduction du nouveau programme
selon l’approche par les compétences en géographie en classe de troisième dès l’année
scolaire 2017-2018, du taux de pénétration sans cesse croissant de l’usage d’internet des TIC à
20% pour la tranche 18-24 ans (CAMERPOST,2016), de l’usage croissant des consoles et
jeux vidéo tels qu’ont démontré nos enquêtes ,nous nous proposons de mettre sur pied, un
outil en ligne qui facilitera l’apprentissage et la compréhension des différents concepts liés à
l’objet susmentionné. Surtout cet outil permettra à l’enfant d’observer, et d’appliquer les
concepts appris. Cet outil dont les acteurs sont les enseignants et les élèves, viendra pallier
les insuffisances évoquées plus haut.

Dès lors nous allons nous intéresser aux cadres conceptuels, à savoir la connaissance, les
modèles d’ingénieries logicielles et, à l’ingénierie ergonomique pour définir des termes de
références orientant la conception de ladite application que nous proposerons.

2.2.1 CADRE CONCEPTUEL

2.2.1.1 génie logiciel

D’après l’arrêté du 30 Décembre 1983, le génie logiciel décrit l’ensemble des activités
et des procédures qui tendent à rationaliser la production et le suivi des logiciels grâce à ses
méthodes, ses techniques et ses outils (Journal Officiel de La République Française, 1983).

2.2.1.2 Principes du génie logiciel

Nous avons pu recenser sept principes fondamentaux suivants (Bakhayou et Delahaye,

2013) :

 La rigueur : la production du didacticiel dans notre cas, est une activité créative, mais
qui doit se conduire à une certaine rigueur.
 La séparation des problèmes : c’est une règle de bon sens qui consiste à considérer le
problème initial en différents aspects, afin d’en maitriser la complexité.
 La modularité : découper le système en sous-systèmes plus simple appelé module.
 Abstraction : elle consiste à ne considérer que les aspects jugés importants d’un système
à un moment donné.

9
 Anticipation du changement : un logiciel est presque toujours soumis à des
changements continuels, il faut donc prévoir pour faciliter et gérer les évolutions
inévitables
 Généricité : il est parfois avantageux de remplacer la résolution d’un problème
spécifique par la solution d’un problème plus général.
 Construction incrémentale : construction du système étape par étape en se rapprochant
de plus en plus vers la solution finale.

Tous ces principes concourent à la production d’un bon logiciel, bien fait au sens de
Bertrand Meyer (correct, robuste, extensible, compatible avec d’autres applications, efficace,
portable, facile à utiliser, ponctuel).Ces principes, il faut le dire, s’appliquent et s’impliquent
tout aussi bien dans le processus de développement du didacticiel en question, et concourent
à la production de ce « bon logiciel » .

2.2.1.3 Analyse logicielle

2.2.1.3.1 Définition
Une analyse logicielle décrit l’objet à développer en terme de fonctionnalités en
ce sens qu’elle répond à la question « quoi ? ». La spécification est définie comme
l’expression de toutes les caractéristiques de l’objet à développer selon une vue externe
(comportement, propriété,…). Plusieurs méthodes concourent à la modélisation des besoins,
cela passe par une analyse fonctionnelle.
L'analyse fonctionnelle permettra dans un premier temps de notre cycle de vie de
modéliser les besoins, d’établir le périmètre applicatif, de décrire un système par les fonctions
qu'il doit remplir, assurer mais aussi subir (contraintes).l’analyse fonctionnelle est l'outil
indispensable à la détermination du besoin utilisateur. Elle permet de faire ressortir le besoin,
la fonction, les contraintes.

2.2.1.3.2 méthodes
L’on distingue plusieurs méthodes d’analyse fonctionnelle :
 APTE (Application aux techniques d’entreprise)
 SADT (Structured Analysis Design Technic )
 La méthode FAST (Functionnal Analysis System Technique)

10
 Notre choix de méthode se porte sur la méthode APTE pour l’analyse fonctionnelle
.D’après le tableau comparatif (figure 1.), cette méthode semble adaptée pour l’analyse de
notre didacticiel parce qu’elle est facile d’apprentissage, d’utilisation et permet d’optimiser
les coûts et la qualité des services.

Figure 1: Le Tableau comparatif des méthodes d’analyse fonctionnelle

(TECRIS,1992)

2.2.1.3.3 Présentation de la méthode APTE

Cette méthode utilise deux outils pour son analyse : le diagramme de bête à corne pour
l’analyse des besoins et le diagramme de pieuvre pour la détermination des fonctions du
produit. D’après le diagramme de bête à corne (figure 2.), l’expression des besoins du produit
découle de la réponse à trois questions:

 À qui le Produit rend-il service ?

 Sur quoi le Produit agit-il ?
 Dans quel but le Produit existe-t-il?

Figure 2 : Le diagramme bête à corne (wikimedia, 2017)

11
 Le diagramme de pieuvre (figure 3.), permet de recenser des interactions mise en
évidence entre deux éléments du monde extérieur à travers le produit(les fonctions
principales), et de recenser des adaptations qui mettent en évidence le lien entre le didacticiel
et un élément du monde extérieur (les fonctions contraintes).

Figure 3:Le diagramme en pieuvre (wikimedia, 2017)

2.2.1.3.4 Etape d’une analyse fonctionnelle

La démarche d’analyse fonctionnelle préconise trois étapes, nous nous attarderons
sur les deux premières afin de définir le périmètre applicatif de notre projet :
 L’Analyse du Besoin permet d’exprimer le besoin.
 L’Analyse Fonctionnelle du Besoin permet d’identifier les relations du
produit avec son contexte d’utilisation.

Nous comprenons donc l’importance d’une analyse fonctionnelle, en ce sens qu’elle

permet de rechercher, caractériser, les fonctions de base du didacticiel en partant de son
environnement, de son cycle de vie. En parlant du cycle de vie, la méthode d’analyse
fonctionnelle devrait s’intégrer dans le cycle de vie que nous désignerons pour usage.

2.2.2 Cycle de vie

Le développement et l’évolution d’un logiciel s’apparente à un processus, appelé

communément processus du logiciel ou « Software Project ».Ce processus est composé de
sous processus qui communiquent entre eux et dont certains évoluent en parallèle.

De façon générale , on peut dire que le cycle de vie du logiciel est la période du temps
s’étalant du début à la fin du processus du logiciel(Boussaïd,2009).il désigne toute les étapes
du développement de ce logiciel allant de sa conception à sa disparition .De manière
générique , nous avons des phases de: préanalyse ,analyse ,conception ,implémentation , test
,maintenance .

12
 Sans rentrer dans les détails, nous allons tour à tour présenter quelques modèles de
développement d’application. Parmi les méthodes classiques et les méthodes agiles, la
méthode agile est la méthode de développement qui a retenu notre attention. Ce choix est dû
dans un premier temps à la définition de ces acronymes selon (Peter,2007) et repris par
Gabane(2011) « AGILE» ,qui décrit les caractéristiques suivantes: Adaptive (l’apprentissage
prime la prédiction) , Group effort (collaboration au sein de l'équipe) , Itérative
(développement rapide, intégration continue, tests et livraison fréquente),Lean (processus
simples et souples avec le minimum de bureaucratie),Empowered (bien équipé pour réussir le
projet).Ensuite les méthodes agiles sont plus utilisées pour les projets où il n’y pas de
documentations détaillées, le client peut alors voir l’évolution du projet et l’adapter selon ses
besoins.

En revanche, les méthodes classiques sont utilisées, quand on n’a pas une idée fixe du
projet avec un cahier des charges, un planning bien défini et détaillé (Rota et Tabaka, 2009).
Au vu des contraintes temporelles et de la complexité moyenne du didacticiel à produire, la
méthode Agile semble être la mieux adaptée à notre projet .L’annexe 2, d’ailleurs permet de
justifier notre choix de méthodes agiles. Parmi ses méthodes, nous en avons recensé 4
présenté par Bagane (2011).

2.2.2.1 Modèle XP

Le modèle XP, acronyme de Xtreme Programming, est une méthode de

développement logiciel, qui recherche l’efficacité maximale en concentrant l’effort de travail
sur l’objectif de développer vite et juste .La démarche employée dans ce modèle est
pragmatique, disciplinée, empirique et adaptative. Les valeurs prônées dans cette méthode
sont : la communication, la simplicité, le retour d’information.

Figure 4 : La Méthode agile XP (synergeek.,2017)

13
 2.2.2.2 Modèle SCRUM

Cette méthode permet de produire la plus grande partie du métier dans la durée la plus
courte. A chaque sprint (figure 5.) est produit ,un livrable du logiciel qui fonctionne , le métier
définit les priorités , l’équipe de développement s’organise pour déterminer la meilleure façon
de produire les exigences les plus prioritaires .et à la fin de chaque sprint la décision de livrer
ou d’améliorer le logiciel est prise .SCRUM n’est applicable que pour de petits projets, ceci
parce que les procédures et les interactions qui ont lieu dans le cadre d’un sprint sont très
implicites et empiriques .

Figure 5:Le Cycle de vie de Scrum (Messager et Tabaka,2009)

2.2.2.3 Modèle RAD

Apres avoir effectué le benchmarking de ces méthodes agiles (annexe 3.) ,en raison de
la présence d’un groupe d’animation et de rapport (encadreur, binôme), ce modèle
« presqu’agile » (figure 6.) nous semble être l’idéal dans la conception de notre application
car il nous donne la possibilité de paralléliser les tâches (c'est-à-dire de former plusieurs
équipes travaillant chacune sur un point précis : aspect pédagogique (Sobgou ,2017) et aspect
logiciel pour notre cas ,dans ces points précis ,développer des modules en parallèles est un
caractère de RAD. Nous procédons à la validation de chaque phase (initialisation, cadrage,
design, construction, finalisation) en présence du public cible (enseignant et élèves). Il a
d’ailleurs la caractéristique de s’appliquer tant à de petits projets qu’à des grands .Ce modèle

14
nous semble être l’idéal pour le développement de notre application, au vus de ces
caractéristiques moins formelles (interactions et procédures moins explicites, empiriques).

Figure 6 : La Méthode Rad (Vickoff,2010)

2.2.3 Analyse ergonomique

2.2.3.1 Ergonomie

De manière étymologique l’ergonomie est dérivé du grec : « ergon », le travail, et

« nomos », la loi. Elle est dans un sens large l’adaptation d’un objet ou d’un outil à son
utilisateur (Azegue, 2015), C’est aussi la mise en œuvre des connaissances scientifiques
relatives à l’homme et nécessaires pour concevoir des outils, des machines et des dispositifs
qui puissent être utilisés par le plus grand nombre avec le maximum de confort, de sécurité et
d’efficacité (SELF,1988).

2.2.3.2 Analyse ergonomique

L’analyse ergonomique fait référence, à l’évaluation d’un objet, d’un outil ou d’une
interface suivant un ou plusieurs critères qui constituent la base de l’ergonomie. Pour mener
à bien l’analyse ergonomique, il faut suivre une démarche ; la démarche de cette analyse
repose sur la vérification des principes suivants (Scapin, 1993):

 Compatibilité : Elle désigne la cohérence avec l’environnement

15
 Cohérence : Les données et actions sont facilement identifiables, reconnaissables et
utilisables.
 Charge de travail : Le volume des données à manipuler et d’actions à accomplir par
unité des tâches est réduit
 Adaptabilité : Elle traite de l’adaptation aux différents contextes de travail.
 Contrôle du dialogue : interface qui fournit à l’utilisateur l’illusion qu’elle est placée
sous son contrôle et que ces actions s’exécutent suite à des demandes explicites.
 Représentativité : les codes utilisés, les items des menus, les libellés doivent faciliter
l’encodage des informations.
 Guidage efficace : informe l’utilisateur de manière constante sur l’issue de ses actions et
sur sa position dans l’accomplissement d’une tâche.
 Gestion des erreurs : robuste vis-à-vis des erreurs commises par l’utilisateur et
conviviale dans la manière de les corriger.

2.2.3.3 Méthodes de conception d’une IHM

Pour développer notre IHM, nous nous appuierons principalement sur la charte
ergonomique des applications (DGME, 2008) en respectant des règles d’ordre général, sur
les liens, sur les contenus. L’évaluation des IHM s’effectuera selon l’approche de Bastien et
Scapin (1997) qui tient compte des principes ergonomiques pour l’évaluation .elle identifie
plus les problèmes d’utilisabilité, d’utilité et d’acceptabilité. Malgré la longueur de cette
méthode, cette grille d’évaluation permet d'aborder de manière beaucoup plus rationnelle la
notion d’ergonomie.

2.2.3.4 Technique d’évaluation

L’approche d’évaluation est constituée de trois méthodes définies par Ezzedine,

Trabelsi, Tran et Kolski(2010), Grislin et Kolski en ont fait usage pour mettre sur pied
une approche éclectique, et nous ferons usage des deux premières méthodes :
 les méthodes basées sur des techniques d’observation de l’utilisateur réel et de
recueil des données de l’interaction.
 les méthodes basées sur l’intervention d’experts en interaction homme-machine, en
psychologie cognitive ou en ergonomie.

16
 les méthodes analytiques basées sur des modèles formels prédictifs intégrant des
connaissances sur la tâche et sur des grammaires ou des modèles formels dits de
qualité.

Figure 7 : La classification des méthodes et techniques d’évaluation [Grislin et

Kolski, 1996]

17
 CHAPITRE 3 : MATERIELS ET METHODES
Parlant de la méthodologie empruntée, celle-ci renvoie aux méthodes d’intervention
propres à chaque discipline scientifique. Selon Angers(1992) la méthodologie de l’étude, est
l’ensemble des méthodes et des techniques qui orientent l’élaboration d’une recherche et qui
guident la démarche scientifique. Cette méthodologie va nous permettre non seulement de
collecter les données, de les analyser, afin de les interpréter pour vérifier nos objectifs de
recherche. Toutefois, avant d’aller plus loin, il nous apparait fort intéressant de présenter les
démarches suivies, d’où le nôtre tient sa raison d’être. Ce chapitre s’articule autour des
méthodes de recherche, de la population d’étude, de l’échantillon, des instruments de collecte
de données et de la méthode de traitement des données.

3.1. Les méthodes de recherche

Les méthodes quantitatives et qualitatives constituent la base méthodologique de cette

étude.

3.1.1. La recherche quantitative

L’usage de la méthodologie en sciences sociales relève qu’une méthode de recherche

quantitative utilise des outils d’analyse mathématiques et statistiques pour décrire et prédire
des phénomènes par le biais des concepts opérationnalisés sous forme de variables
mesurables.
Pour recueillir les faits et les perceptions concernant l’objet de cette étude, nous optons
pour des techniques d’analyses statistiques en conformité avec nos questions de recherche.

3.1.2. La recherche qualitative

La recherche qualitative par contre, est une stratégie de recherche utilisant diverses
techniques de recueil et d’analyse qualitative dans le but d’expliciter, en compréhension, un
phénomène humain ou social. Il s’agit le plus souvent d’établir le sens de propos que l’on a
recueillis (entretiens par exemple) ou de comportements que l’on a observés. On se base alors
sur des études de cas ou sur un petit nombre d’individus (10 à 40 en général, selon le temps
dont on dispose pour la recherche). Dans le cadre de ce projet, nous avons utilisé un entretien
pour recueillir les avis des enseignants par rapport à notre problématique

18
 3.2. La population d’étude
Amin (2005: 64), définit la population comme suit: «A population is the complete
collection (or universe) of all the elementsthat are of interest in a particular investigation».
Pour cet auteur, la population d’une étude est la totalité ou l’ensemble des objets ou des
individus présentant des caractéristiques communes intéressant le chercheur dans une étude
donnée. Pour Angers (1992) cité par Amin (IBID), la population d’étude représente
«l’ensemble des éléments ayant une ou plusieurs caractéristiques en commun qui les
distinguent d’autres éléments sur lesquels porte l’investigation ».
Nos instruments d’enquête s’adressent aux enseignants de géographie et aux élèves de
la classe de troisième de l’enseignement secondaire général du Cameroun : il s’agit là de notre
population cible. Quant à la population accessible, nous avons opté, compte tenu du temps
imparti pour notre recherche et de nos moyens, pour les élèves de la classe de troisième et des
enseignants de géographie de la même classe, de deux établissements du département du
MFOUNDI dans la région du Centre. Ces deux établissements sont : le lycée de
MBALGONG et le Collège Privé Laïc Le MAGNIFICAT de NLONG.

3.3. Technique d’échantillonnage et échantillon

Amin (op.cit.) définit l’échantillonnage en ces termes‘’sampling is the process of
selecting elements from a population in such a way that the sample elements selected
represent the population’’ ; pour ainsi dire que l’échantillonnage est le processus de sélection
des éléments d’une population de telle sorte que les éléments échantillonnés représentent les
caractéristiques de cette population; ce dernier est une collection ou un sous-groupe
d’éléments prélevés dans la population, à partir duquel l’interférence des résultats obtenus
sera faite sur la population parente. Telle est également la conception d’Angers (1992) pour
qui on doit comprendre par échantillonnage «l’ensemble des opérations permettant de
sélectionner un sous ensemble d’une population donnée en vue de constituer un échantillon»
Dans le cadre de ce travail, nous avons utilisé l’échantillonnage aléatoire simple et
l’échantillonnage par choix raisonné.
Tout d’abord, à l’effet de sélectionner les élèves, nous avons procédé par
échantillonnage aléatoire en appliquant la stratégie suivante :
 Identification des classes de troisième des établissements de notre population;
 Choix des classes devant être soumises au test.

19
 Plus explicitement, dans chaque établissement de notre population, après avoir marqué
les noms des classes de troisième sur des bouts de papier, nous avons invité un élève du lycée
pour procéder à un tirage sans remise, à l’issue duquel deux classes (pour un effectif de 92
élèves) ont été retenues dans la population suivante :

Tableau 1 : La Distribution des classes de troisième de la population cible

Nombre de classes Effectif total des
de troisième élèves
Lycée de MBALGONG 4 247

Collège privé laïc Le MAGNIFICAT de 2 49

NLONG
TOTAL 6 296

Source : Direction des établissements ciblés

Par la suite, pour sélectionner les enseignants de l’échantillon, nous avons implémenté la
technique d’échantillonnage par choix raisonné ou par convenance: c’est celle dont « les
éléments choisis pour faire partie, apparaissent comme des modèles de la population d’étude»
(Angers, 1992). Elle consiste à opérer un choix sur les sujets interrogés en tenant compte des
caractéristiques de leur profil, et de leur importance dans le phénomène étudié, et non au
hasard. Ainsi, notre échantillon est constitué essentiellement des enseignants de géographie
(qui enseignent le cours de géographie) dans les classes de troisième.
In fine, nous avons obtenu un échantillon d’une taille de 8 enseignants et 92 élèves
présenté ainsi qu’il suit :

Tableau 2 : La Distribution de l'échantillon par établissement

Enseignants Elèves

Lycée de MBALGONG 6 71

Collège privé laïc Le MAGNIFICAT de 2 21

NLONG
Total 8 92

 Calcul du taux de représentativité

Taille de l échantillon 92
TR = ∗ 100 = ∗ 100 = 31,08 %
Taille de la population 296

Ce taux de représentativité étant supérieur à 30%, il s’ensuit que notre

échantillon est représentatif de la population selon la théorie de Lokesh (1972 :73) .

20
 3.4. Techniques de collecte des données
Selon Ayache et Dumez (2011),l'instrument de collecte des données doit permettre
d'étudier en profondeur le fait « c'est-à-dire d'établir des liens avec des théories qui n'étaient
pas présentes à l' origine de la recherche et qui sont apparues durant la recherche elle-même,
de créer des concepts, de mettre en évidence des mécanismes, des enchaînements ».Pour
Grawitz (1990), il existe trois sortes de techniques de collecte des données: les techniques
documentaires ; les techniques vivantes qui incluent l'entretien, le questionnaire et les mesures
d'attitudes ; les techniques d'études de la collectivité de groupe (enquête de terrain,
expérimentation sur le terrain ou en laboratoire). Nous avons opté dans le cadre de ce projet
pour le deuxième groupe et plus précisément pour le questionnaire pour évaluer les élèves
relativement à la recherche quantitative et l’entretien pour les enseignants.

3.4.1. Le questionnaire

C’est un ensemble de questions écrites portant sur un sujet particulier et obéissant à

des règles précises de préparation, de construction et de passation. Il est aussi une épreuve
composée de plusieurs questions aux formes bien arrêtées , enregistrées par écrit et proposées
ou soumises à un individu pour sonder ses goûts , son opinion, ses attitudes et représentations,
ses motivations et son comportement dans telle ou telle circonstance , ses sentiments. Nos
questionnaires ont été construits selon le modèle en français simple, claire et sans ambiguïté et
la plupart des questions ont été formulées sur la base de l’échelle de Likert à cinq niveaux. Il
débute d’abord par un formulaire de consentement qui explique aux répondants, le but de
l’enquête qui est jointe en annexe (annexe 1).
En fonction de nos questions de recherche, nous avons le plan structurel de nos
questionnaires comprend :
 Une introduction destinée à préciser l’objet du projet aux enquêtés ;
 Un premier item permettant d’appréhender l’environnement d’apprentissage de la
géographie ainsi que l’état d’intégration des TIC dans ladite discipline ;
 Un second item permettant de cerner l’appropriation par les élèves du concept de calcul
horaire ;
 Enfin un troisième item est présenté pour identifier les répondants de notre échantillon.

21
 3.4.2. L’entretien

L'entretien est une technique de collecte de données qualitative qui nous permet de
recueillir les données brutes sur le terrain. Grawitz(1990) définit ce terme comme un procédé
scientifique utilisant un processus de communication verbale pour recueillir les données. C'est
aussi une discussion et un échange entre deux personnes. Il se caractérise par des éléments
verbaux et des éléments non verbaux. Il doit se dérouler dans un endroit calme et neutre c'est à
dire susceptible de ne pas provoquer des réactions diverses chez l'interviewé, donc le cadre de
l'entretien doit être préalablement choisi.
Dans le cadre de notre recherche, nous allons utiliser les entretiens semi-directifs qui
comportent un mode d'investigation qui comprend une grille des thèmes structurés et
préalablement définis ; son but est de retenir les points de vue des personnes sur un sujet
donné. Ils permettent d'obtenir des informations particulières sur les participants .Nous allons
de ce fait formuler une liste de questions et les poser aux répondants .Notre guide d'entretien
est composé de trois parties:
 Le préambule: destiné à préciser l’objet du projet aux enquêtés;
 Une deuxième partie concerne les questions relatives aux centres d'intérêt de notre
recherche ;
 Une troisième partie est dédiée à l’identification des enseignants de notre échantillon.

3.4.3. Validation des instruments de collecte des données

La validation consiste à rendre un instrument sensible et valide.

3.4.3.1. Validation du questionnaire

La validation de notre questionnaire s’est déroulée en deux phases. Il s’agit d’une

première validation qui s’est faite en interne et d’une seconde validation effectuée à l’externe.
La validation en interne a permis d’analyser la structuration, la formulation, la
cohérence, la pertinence et la densité des questions donnant le loisir aux sujets de l’échantillon
de répondre. Cette validation nous a permis de vérifier la concordance entre les idées
développées et la réalité du terrain en établissant un lien entre les objectifs et les questions de
recherche. Pour y arriver, les premières propositions de ces instruments ont été soumises à
l’appréciation de nos camarades de promotion, au directeur de mémoire. Leurs remarques,

22
corrections, critiques et suggestions ont conduit à la réorientation du contenu de ces
instruments.
Quant à la validation à l’externe ou pré-enquête, elle s’est effectuée auprès de quatre
enseignants de géographie ne faisant pas partie des établissements de notre population cible.
Grâce à cet exercice, l’on s’est rendu compte de la faisabilité de l’enquête.

3.4.3.2. Validation du guide d’entretien

Elle s’est effectuée auprès de deux enseignants du département de sciences de

l’éducation de l’ENS de Yaoundé, sur la base de notre problème et de nos questions de
recherche.

3.4.4. Administration de l’instrument ou procédure expérimentale

Il est important d’avoir conscience du fait que les enquêtes conduisent souvent les
participants à livrer un peu de soi ; ce qui peut largement influencer leur disponibilité à s’y
prêter. De plus, le cadre dans lequel sont approchés les participants de cette étude est
généralement soumis à une réglementation qu’il convient de respecter.

En effet, nous avons acquis une autorisation de recherche auprès du DITE ; ce qui
nous a tenu lieu de laissez-passer sur le terrain. Après avoir pris connaissance de l’emploi de
temps des enseignants de notre échantillon lors du pré-test, nous nous sommes rendus dans
leurs établissements respectifs par la voie du chef d’établissement chez qui l’attestation de
recherche a été présentée. Ceci fait, nous nous sommes rapprochés des enseignants par le
truchement d’un surveillant. Au contact avec cet échantillon, nous leur avons remis le
« questionnaire enseignant » qui a été rempli en présentiel. Après l’enquête chez les
enseignants, la suite a consisté pour ces derniers à nous conduire chez les élèves de leurs
classes respectives où les élèves ont été mis à notre disposition. Leurs questionnaires ont été
remis et ils y ont également répondu en présentiel ; il faut noter que nous avons éclairci leurs
points d’ombre pendant l’enquête.

23
 3.4.4. Technique d’analyse des données

3.4.4.1. Cas du questionnaire

Les données collectées lors de notre enquête par questionnaire ont été dépouillées par
le truchement du logiciel SPSS (IBM SPSS Statistic Version20.0) :Dans un premier temps,
nous avons constitué une bibliothèque des variables relatives aux différentes questions du
questionnaire avec tous les codages possibles des différentes réponses ; ensuite, nous avons
paramétré cette bibliothèque dans le tableur SPSS ; et enfin, nous avons dépouillé chaque
questionnaire en introduisant ses données dans la bibliothèque des variables dans SPSS.

Pour analyser et traiter ces données, nous avons utilisé l’analyse de la fréquence, de la
moyenne, et des tableaux croisés dynamiques.

3.4.4.2. Cas de l’entretien

En ce qui concerne le guide d’entretien, nous avons opté pour l’analyse de contenus.
D’après Quivy et Campenhoudt (2006 p. 229), l’analyse de contenus est « un ensemble de
techniques d’analyse des communications visant, par des procédures systématiques et
objectives des descriptions de contenu des messages, à obtenir des indicateurs (quantitatif ou
non) permettant l’inférence des connaissances relatives aux conditions de produit, réception
(variables inférées) des messages ». Il s’agit alors de passer au crible de l’analyse en
profondeur de termes utilisés, leur fréquence et leur mode d’agencement, la construction du
discours et son développement. L’analyse de contenus nous permettra de ressortir les
contenus de discours des sujets. Nous tiendrons compte non seulement des éléments de la
communication non verbale pour comprendre le sens que les participants donnent à leur vécu
quotidien, mais aussi du contenu latent et manifeste des discours des enseignants.

24
 CHAPITRE 4 : RESULTATS ET DISCUSSIONS

Le chapitre précédent nous a permis de présenter les différentes méthodes et outils

propre au travail scientifique, dans ce chapitre, nous allons présenter les résultats des phases
d’analyse et de conception.

4.1 Présentation des Résultats d’enquêtes

4.1.1 Analyse

La procédure adoptée pour réaliser l’enquête était la même pour chacun des individus.
Nous débutions par une présentation de 5 minutes des questionnaires (annexe 2, annexe 3)
et de la méthode de remplissage. Lors de cette enquête, nous voulions répondre aux
questions:

 Quelles sont les réelles difficultés rencontrées par les élèves dans l’apprentissage de
calcul de l’heure en utilisant les outils didactiques conventionnels?
 Quelle sont les préférences des élèves dans un didacticiel à développer pour faciliter
l’apprentissage du calcul de l’heure ?

L’analyse de ces résultats se fera suivant le point de vue des élèves et des enseignants
suivant : les difficultés d’usage d’outils conventionnel et les préférences des apprenants par
rapport à un outil.

4.1.2 Analyse des Enquêtes des Élèves

4.1.2.1Difficultés d’apprentissage en utilisant les outils conventionnels

Avec la question I.2 du questionnaire élève nous voulions savoir, de quels supports
disposent les apprenants en géographie pour étudier, il en résulte que 81,5% disposent de
cahier, et 18,5% disposent de la mappemonde (Tableau 4.).De L’analyse précédente ,l’idée
générale qui se dégage est que les apprenants ne disposent véritablement pas d’outils
conventionnels pour expérimenter et développer leur compréhension vis-à-vis de la
géographie .Et en faisant une analyse croisée entre la question I.2 (support de cours utilisés
pour étudier ) et I.5 (activités effectuées pendant un cours ) l’on se rend compte que 81,52 %

25
des élèves qui utilisent le cahier ont signalé RAS ,pour mentionner certainement qu’ils n’ont
jamais fait d’activités en rapport avec la leçon de géographie.18.47% signalent « autres » ;ce
résultat relève qu’une majeure partie n’ont jamais fait d’activité expérimentale , dans le cadre
de cours , et la minorité signale « autre » , nous pouvons l’interpréter par le fait que certains
n’ont pas perçu le sens de la question surtout quand on se rend compte que 100% de ceux qui
utilisent la mappemonde n’ont jamais fait d’activité en dehors du cours.

Et en observant le tableau 6 qui représente la distribution d’élèves qui n’aiment pas le

calcul de l’heure et qui ont des supports , on se rend compte que 94,11% de ceux qui utilisent
la mappemonde , ne trouvent pas vraiment le calcul de l’heure difficile .par contre 78,78% de
ceux qui utilisent le cahier comme support trouvent la notion difficile .De là peut naitre
l’hypothèse selon laquelle , les individus qui utilisent des supports expérimentaux , qui
observent à travers la mappemonde les fuseaux horaires déduisent rapidement et se
représentent aisément le calcul horaire contrairement à ceux qui n’ont que le cahier et qui
n’arrivent pas à faire une abstraction conforme .

De cette analyse l’on constate que les outils conventionnels existent très peu, ou pas du
tout pour l’apprentissage de la géographie, mais que ceux-ci, seraient souhaitables comme
outil pour assurer un meilleur apprentissage chez les apprenants.

Tableau3 : La Distribution des élèves qui possèdent un manuel de géographie de 3e

Effectifs Pourcentage Pourcentage Pourcentage

valide cumulé

Non 85 92,4 92,4 92,4

Valide Oui 7 7,6 7,6 100,0

Total 92 100,0 100,0

Tableau 4 : La distribution des élèves pour activités opérées dans les leçons de
géographie en classe de 3e

Effectifs Pourcentage Pourcentage valide Pourcentage cumulé

cahier 75 81,5 81,5 81,5

Valide Mappemonde 17 18,5 18,5 100,0

Total 92 100,0 100,0

26
 Tableau 5 : La Distribution des élèves qui utilisent les Supports et activités assistées

Support utilisé pour les cours

Cours
cahier téléchar Mappemonde Planches Rien
gés

Autres 0 0 0 0 0

Classes
A Quelles 0 0 0 0 0
promenades
activités avez-
Excursions 0 0 0 0 0
vous déjà
L 7 0 0 0 0
participé?
RAS 68 0 17 0 0

Vidéogrammes 0 0 0 0 0

Tableau 6:La Distribution d’élèves qui n’aiment pas le calcul de l’heure et qui ont des
supports

Je n'aime pas le calcul horaire parce que c'est difficile

Tout à
pas du tout
Pas d'accord Indécis D'accord fait
d'accord
d'accord

Cahier 3 0 9 8 46

Cours téléchargés 0 0 0 0 0
Support utilisé
Mappemonde 1 0 8 0 7
pour les cours
Planches 0 0 0 0 0

Rien 0 0 0 0 0

4.1.2.2 Préférences d’élèves

Des questions II.18 (qu’est ce qui peut améliorer l’apprentissage de la géographie ? )

et II.19 (l’utilisation d’un logiciel peut améliorer le calcul de l’heure ?) ,100% des élèves ont
jugés qu’un outil numérique serait mieux, que l’usage d’un outil conventionnel pour
l’apprentissage de la géographie .et A la question suivante 96,4% sont d’accord avec le fait
qu’un didacticiel peut réellement améliorer l’apprentissage du calcul de l’heure. Et dans le
tableau 8, 61,95 % de ceux qui trouvent le calcul de l’heure difficile joue aux jeux vidéo. Ce
qui démontre du fait qu’un jeu pourrait enchanter les cours portant sur le calcul de l’heure et,
avoir plus d’intérêt auprès de la majorité de ces élèves et par implication impacter sur leur
rendement.

27
Tableau 7:La distribution d'outils qui peuvent faciliter l'apprentissage de la géographie

Effectifs Pourcentage Pourcentage Pourcentage

valide cumulé

Les vidéos 65 70,7 70,7 70,7

Valide Les logiciels pour apprendre 27 29,3 29,3 100,0

Total 92 100,0 100,0

Tableau 8 : La Distribution d’élèves qui n’aiment pas le calcul de l’heure mais qui
jouent aux jeux

Le calcul horaire me parait toujours difficile comme les mathématiques

pas du tout Pas Indécis D'accord Tout à fait

d'accord d'accord d'accord

Oui avant 1 0 0 8 5
Jouez-vous
Oui encore 0 1 0 36 8
aux
Non 0 1 0 20 8
jeux vidéo?
4 0 0 0 4 0

4.1.2.3 Analyse des enseignants

Nous avons dans le questionnaire qui a été élaboré, prévu 08 questions

adressées aux enseignants.

Question 1 : En géographie physique quelle notion pose des difficultés aux élèves
(constitution de la terre, les roches, le calcul horaire, les mouvements tectoniques, les
tremblements de terre) ?
De cette question nous avons pu constater par rapport à notre champ d’étude, que 07
individus ont donné comme réponses, que le calcul de l’heure pose véritablement problème
aux apprenants, ils éprouvent de réelles difficultés, et n’arrivent pas à faire une bonne
opération de discrimination-généralisation.

Question 2 : Quelle pourrait être la cause de ces difficultés ?

Des réponses obtenues, les enseignants pensent que l’incompréhension des apprenants
vis-à-vis de ces notions, est due à l’abstraction des concepts, à l’absence d’illustration, aux
difficultés de calcul et au fait que les élèves s’appliquent peu. En outre, l’on pourrait rajouter
le manque d’expériences d’enseignant qui, soit à l’origine, éprouvent peut être encore les
difficultés de transposition didactique ; 08 enseignants ont moins de 05 ans d’années
d’expérience.

28
Question 3 : Par rapport au calcul de l’heure, Quels medias utilisez-vous pour enseigner
cette notion ?
A priori la majeure partie des enseignants (huit sur onze) utilisent la mappemonde
comme auxiliaire pédagogique.

Question 4 : Avez-vous déjà constaté des difficultés de manipulations et d’usage de ce

matériel didactique chez les enfants pendant le déroulement de la dite leçon ? Si oui,
Quels blocages?
A l’unanimité, les enseignants pensent que les apprenants éprouvent des difficultés
dans la manipulation de ces outils, en l’occurrence : les difficultés de lecture de la carte,
représentation d’un planisphère en respectant le temps imparti, insuffisance des planches.

Question 5-6 : Avez-vous déjà utilisé un dispositif TIC (logiciel) pour enseigner la
géographie ?

Neuf enseignants sur onze ont déjà eu à utiliser un logiciel éducatif et pensent que un
tel produit permettrait de captiver l’attention des apprenants, de les rendre assidus, de rendre
l’enseignement ludique.

Question 7 : Quelles pourront être vos attentes vis-à-vis d’un tel logiciel ?

La majorité des enseignant (huit sur onze) pensent que un didacticiel doté de plusieurs
media numérique, permettraient d’assurer les cours, et ils souhaiteraient que cette ressource
puisse être accessible à temps voulu et qu’elle soit interactive ; et que ces didacticiels puissent
être centrés sur les apprenants.

4.2 Spécifications des besoins et analyse

4.2.1 Spécifications des besoins

La réalisation de ces tâches se traduit par les besoins fonctionnels (réalisés grâce à la
méthode APTE) et non fonctionnels.

29
 4.2.1.1 Besoins

Pour l’amélioration de l’enseignement et de l’apprentissage du calcul de l’heure en

classe de 3e, à travers l’usage d’outils conventionnels, les besoins recensés au cours de
l’entretien sont les suivants :

Besoin 1 : dispenser un cours (défini dans le dossier d’analyse-conception

pédagogique).
Besoin 2 : apprendre le calcul de l’heure.
Besoin 3 : Observer des animations.
Besoin 4 : assurer le suivi des apprenants et des activités.
Besoin 5 : auto-évaluer les connaissances et les compétences visées (défini dossier
d’analyse);

4.2.1.2 Verbalisation des besoins

4.2.1.2.1 Besoin1

L’enseignant doit être capable d’animer une leçon sur le calcul de l’heure .Le tableau
correspondant au besoin est le suivant :

Tableau 9: Expression du besoin 1

Questions Réponses
A qui le produit rend-il service ? A l’enseignant
Sur quoi ou qui le produit agit-il ? Le calcul de l’heure
Dans quel but? Faciliter l’apprentissage de la notion aux élèves

A l’enseignant La leçon du calcul

Timezone

Faciliter le processus
d’enseignement

Figure8 : Le Diagramme de bete à corne du besoin 1

30
 4.2.1.2.2 Besoin 2

L’apprenant doit apprendre le calcul de l’heure

Tableau 10 : L’Expression du besoin 2

Questions Réponses
A qui le produit rend-il service ? A l’apprenant
Sur quoi ou qui le produit agit-il ? Le calcul de l’heure
Dans quel but ? Faciliter l’apprentissage de la notion aux élèves

Apprenant de 3e Calcul de l’heure

Timezone

Faciliter le processus
d’apprentissage

Figure 9 : Le Diagramme de bête à corne du besoin 2

Lecture du graphique : le didacticiel TimeZone facilite le processus d’apprentissage de

la leçon du calcul de l’heure à l’apprenant.

Tableau 11: La Phase de vie de Timezone

Phases de vie Description Eléments du monde extérieur
Utilisation Elle correspond au  Activité (animation, jeux, résume)
déploiement et à l’usage  Evaluation
de Timezone, proprement  Plateforme d’échange (forum, chat)
dit par les utilisateurs  Environnement
 Utilisateurs (apprenant, enseignant)

4.2.1.2.3 Diagramme de pieuvre

A partir du tableau contenant les éléments du monde extérieur, nous pouvons

représenter le graphe fonctionnel du didacticiel.

31
 Plateforme
Apprenant D’échange Enseignant

FP1 FC6
FC1 FC7 FP2
FC6
FP5
FP4 FC5
Activités
FP4 Documents
FC2 TIMEZONE
FC2
FC3 FC4

Évaluation FP3 Environnement

Figure 10 :LeDiagramme de Pieuvre de TimeZone

Apres avoir représenté le diagramme des interacteurs, nous allons décrire et

caractériser les fonctions de services (principales et de contraintes) représentées dans un
tableau ci-après.

FONCTION PRINCIPALES
# DESCRIPTION
1 Discuter sur la plateforme d’échange
2 Guider les apprenants à travers la plateforme d’échange
3 Evaluer et /ou autoévaluer les apprenants
4 Dispenser les cours aux apprenants grâce aux enseignants tuteurs.
5 Effectuer les activités
FONCTION CONTRAINTES
1 Résister aux actes posés par l’utilisateur
2 Etre compatible avec les activités
3 Accepter plusieurs modes d’évaluation
4 S’adapter à l’environnement matériel et humain
5 Accepter différents documents
6 Prendre en compte la présence de l’enseignant

Figure 11 : Les Fonctions principales et contraintes

32
 4.2.2 Analyse

4.2.2.1 diagrammes de cas d’utilisation

De l’analyse fonctionnelle précédente, nous avons dégagé comme acteurs :

l’apprenant, l’enseignant et l’administrateur. L’enseignant et l’administrateur sont des
acteurs du back office car ce sont eux qui gèrent les éléments du système. La figure suivante
(figure 12.)fait ressortir le diagramme de dépendance de ces acteurs. Dans cette figure nous
pouvons remarquer que tous les acteurs de cette plateforme sont par défaut des internautes, car
il s’agit d’une plateforme web.

Figure 12:les acteurs du système à réaliser

Notre système à réaliser est composé de trois sous modèles à savoir : le module web,
le module regroupement les animations et le module de réalisation du jeu de question réponse
avec les applets Java.

A travers le module web, l’internaute peut avoir à accéder au contenu libre du site.
L’apprenant, quant à lui peut consulter les activités d’un cours (cours théorique, chat, forum,
animation flash, jeux, vidéos, test et autres ressources du cours). L’enseignant est le principal
fournisseur de contenu. Il gère les cours en gérant leurs sections. En gérant une section,
l’enseignant gère les activités associées. Ces activités diverses sont : la gestion des tests, la
gestion des forums, la gestion des animations vidéos, la gestion des vidéos, l’activation ou pas

33
de la messagerie instantanée, la gestion des ressources (liens, jeux, vidéos, etc.). En outre
l’enseignant peut chatter avec d’autres enseignants ou élèves. La maintenance de la
plateforme est faite par l’administrateur qui est le gestionnaire des droits d’accès et des
enseignants. Tous les acteurs pour accéder à la plateforme doivent s’authentifier à l’exception
de l’internaute dont les accès sont restreints. La figure suivante est un résumée, selon la
version UML 2.0 de ces fonctionnalités.

Figure 13 : Le Diagramme des cas d’utilisation du module web

A travers le module des animations flash, l’apprenant doit être capable : de simuler les
observations de Copernic et de Galilée et d’observer les variations de l’heure dans un point du
globe. Ces différentes animations sont incluses à une certaine section du cours. C’est pourquoi
l’apprenant doit accéder à la section appropriée pour avoir accès à une animation. La figure

34
suivante est un résumée de ce paragraphe selon UML2.0 en utilisant un diagramme de
casd’utilisation.

Figure 14 : Le Diagramme des cas d’utilisation du module Flash.

A travers le jeu à réaliser avec applet, l’apprenant doit être capable de jouer une partie
en y spécifiant son pseudonyme, de consulter de l’aide et l’équipe de développement du jeu
(crédits). Nous résumons également ce paragraphe par la figure suivante :

35
 Figure 15 : le diagramme de cas de l’ applet Java

4.2.2.2 diagramme de séquences

Il est important que nous comprenions l’interaction entre les acteurs du système pour
la réalisation de certains cas d’utilisation .A cet effet nous utilisons les diagrammes de
séquence proposés par UML 2.0.

4.2.2.2.1 Authentification d’un acteur

 Titre : Authentification d’un utilisateur

 Acteur Principal : l’utilisateur (l’internaute)
 Précondition : avoir un couple login/mot de passe valide
 Post condition : accès autorisé si les paramètres de connexions sont valides.
 Description des enchainements : Un acteur pour s’authentifier a besoin d’un
couple login/mot de passe. Le Système demande à l’utilisateur, ce couple puis
vérifie son intégrité. Si le couple est bon, l’utilisateur est accepté dans le
système, sinon il est alerté d’entrer à nouveau ce couple. La figure suivante
décrit ce scénario :

36
 Figure 16 : Le diagramme de séquence d’authentification

4.2.2.2.2Consulter les activités d’un cours

 Titre : Consulter les activités d’un cours

 Acteurs Principal : l’apprenant.
 Préconditions : être inscrit au cours.
 Post conditions : Consulter les activités du cours
 Description des enchainements : l’utilisateur est authentifié. En cas d’une
autorisation accordée, le système affiche à l’utilisateur la section courante du cours et
les activités courantes. En cas de validation, le système affiche la section suivante et
ses activités. Le processus est réitéré jusqu’à la validation entière de toutes les activités
par l’utilisateur. La figure suivante résume ce scénario :

37
 Figure 17 : Le scénario de consultation des activités d’un cours

4.2.2.2.3 Gérer un objet

 Titre : gérer un objet

 Acteur : membre du back office
 Préconditions : être authentifié en tant que membre du backoffice
(enseignant/administrateur)
 Post conditions : objet
 Description des enchaînements : le système affiche à l’utilisateur la liste des
objets du type à gérer. Par exemple si c’est la gestion des apprenants, la liste des
apprenants est affichée. Ensuite l’utilisateur a trois options : créer un nouvel objet
par exemple, créer un nouvel apprenant, modifier un nouvel objet par exemple
modifier le profil d’un apprenant ou modifier les données d’un cours, supprimer un
objet. Si l’utilisateur veut créer ou modifier l’objet, un formulaire lui est présenté à
remplir, en cas de validité des données, l’opération est validée. Si l’utilisateur
sélectionne une liste d’objet et clique sur « supprimer », le système demande la
confirmation. Une fois la confirmation effectuée, le système lance l’opération de la
suppression de la sélection puis affiche le rapport de l’opération. La figure suivante
est un résumé de ce scénario :

38
 Figure 18 : Le Diagramme de séquence de gestion d’un objet quelconque par un
membre du backoffice

4.2.2.2.4 Scénario du cas d’utilisation « jouer une partie »

 Titre : Jouer une partie

 Acteur principal : Internaute
 Précondition : avoir accès à la section présentation le jeu.
 Post condition : partie gagnée ou perdue
 Enchainements : Le système charge l’interface du jeu. Ensuite l’utilisateur clique sur
« jouer » pour lancer la partie. Le système demande le nom de l’utilisateur jusqu’à ce
que celui-ci soit valide ; ensuite le système charge une nouvelle partie. Le système
demande de manière continue des questions à l’utilisateur (les unes à la suite des
autres). Si le temps alloué pour répondre à une question est alloué le jeu s’achève sur
39
 une partie perdue. Si l’utilisateur répond à toutes les questions il gagne la partie. A la
fin de la partie le système affiche à l’utilisateur les statiques de la partie. Ce scénario
se résume par la figure suivante :

Figure 19 : Le Diagramme de séquence du jeu

Les diagrammes de cas d’utilisation et les diagrammes de séquences nous ont permis
de mieux comprendre quelles sont les fonctionnalités et leurs interactions avec les utilisateurs.
Cependant comment concevoir ces différentes fonctionnalités en vue de satisfaire les attentes
des utilisateurs?

40
 4.3 Conception
L’axe conceptuel de ce projet regroupe les diagrammes d’états transition d’UML pour
mieux comprendre le fonctionnement des animations flash, le diagramme de classe UML du
module de jeu. Si nous ne présentons pas l’aspect conceptuel du module web c’est parce que
nous avons opté pour l’utilisation d’une solution open source déjà conçue ; cette solution libre
s’appelle MOODLE et englobe nos cas d’utilisation.

4.3.1 Diagramme d’état transitions des animations flash

4.3.1.1 Simulation de l’observation de Copernic et de Galilée

Le système crée la scène qui contient au centre une lampe et à la périphérie une boule fixe
représentant la terre sur laquelle défile un texte en permanence. Lorsque l’utilisateur clique
sur « avancer » la terre rote brièvement autour de la lampe et s’arrête avec affichage des
informations sur la position courante. Lorsque l’utilisateur clique sur avancer la terre rote de
nouveau d’un quart de tour avec affichage de commentaire. Le processus est réitéré jusqu’à
l’arrivée de la terre à sa position initiale. La figure suivante présente ce scénario :

Figure 20 : La simulation de l’observation de Galilée et de Copernic

41
 4.3.1.2 Observation de la variation de l’heure

Au début la scène est créée avec un texte en préambule. Lorsque l’utilisateur clique sur
« avancer » il observe la terre tourner sur elle-même et s’arrêter lorsque le point d’intérêt est
visible en affichant l’heure correspondante. Le processus est réitéré jusqu’à ce que toutes les
heures prévues aient été affichées. S’il clique sur recommencer, le processus est relancé. La
fermeture de l’animation interrompt le processus. La figure suivante présente l’animation.

Figure 21: Le diagramme d'état de l'observation de variation de l'heure

4.3.1.3 Observation du mouvement de la terre

Lorsque le système crée la scène, la terre tourne autour de son axe. Lorsque
l’utilisateur clique sur « play » la terre tourne autour d’elle-même et autour du soleil. Si la
terre a effectué un tour complet ou si l’utilisateur a cliqué sur « pause », la terre cesse de
tourner autour du soleil mais en continuant à tourner autour d’elle-même. La figure suivante
présente ce scénario :

42
 Figure 22 : Le mouvement de la terre d’après Copernic Galilée.

4.3.2 Diagramme de classe

La classe partie est au cœur du jeu. Une partie possède un joueur caractérisé par un nom et sa
date de création. Pour une partie il est important d’avoir des attributs pour indiquer le module
courant et la question courante, les attributs pour compter le nombre de questions répondues
par l’utilisateur, les attributs pour les sons à jouer en cas de victoire ou d’échec, un attribut
pour indiquer la source du son joué en arrière-plan. La classe partie dispose de la méthode
« estFine () » pour vérifier si la partie est terminée, de la méthode
« repondreAlaQuestionCourante(Reponse) » qui permet à l’utilisateur de répondre à la
question courante, de la méthode « isMuet () » pour vérifier si le son de fond est activé. Une
partie dispose de plusieurs modules et d’une question courante. Un Module est composé de
questions. Chaque question possède au plus une réponse juste. La classe « Reponse » est
abstraite et dispose d’une méthode abstraite « estCorrecte () ». On distingue plusieurs types
de réponses à savoir : les réponses de distance, les réponses d’intervalle de fuseau horaire, les
réponses de fuseau horaire, d’heures dont héritent les réponses de « DateHeure ». La figure

43
suivante décrit plus amplement les relations entre les classes du modèle du jeu.

Figure 23 : Le Diagramme de classe

4.4 Réalisation

4.4.1 Approches de développement

Nous optons pour la programmation orientée objet (POO). Cette technique visualise le
système à réaliser comme un ensemble d’objets s’échangeant des messages. Son avantage est
qu’elle rend le système modulaire, réutilisable, évolutif, facilement maintenable, et efficient.
En outre avec la notion de boite noire, nous pouvons facilement intégrer des modules existant.

44
 Pour l’écriture du code source, nous optons pour une architecture Modèle –Vue-
Contrôleur(MVC). Dans ce type d’architecture la partie métier du système (modèle) est
séparée de la partie interface homme machine (vues) par l’appel des fonctions intermédiaires
(Contrôleurs). Cette approche contribue à faciliter la maintenance du système et à gagner en
temps de développement par la mise en parallèle des tâches.

4.4.2 La Plateforme MOODLE

Nous avons opté pour la personnalisation d’une plateforme open source plutôt que de
développer à zéro le module web, comme précisée dans la revue. En effet le temps de
développement d’une telle plateforme est assez important et doit regrouper une équipe
pertinente de développeur. A cet effet, nous avons choisi la plateforme MOODLE qui englobe
par excellence les besoins présentés par nos diagrammes de cas d’utilisation. En plus cette
plateforme est libre et possède une communauté très grande. Le tableau en annexe 4 présente
ses caractéristiques particulières, et l’explication de notre choix.

4.4.3 Langages de programmations

 PHP 5, HTML5, CSS3, JavaScript: cette suite est utilisée pour la maintenance de
MOODLE. PHP est un langage permettant de rendre dynamique les pages web. Il est
utilisé du côté serveur pour le traitement des requêtes des clients. HTML5 permet de
programmer les pages web en les adaptant pour plusieurs types de terminaux
(tablettes, ordinateurs, Smartphone, etc.) .CSS3 permet de mettre en forme les pages
web HTML5. JavaScript permet de rendre dynamique la page web comme PHP mais
s’exécute du côté client en permettant d’alléger la tâche du serveur.
 Java : il est utilisé pour le développement du « seriousgame ». En effet c’est un
langage de POO multiplateforme proposant plusieurs possibilités dont l’intégration
d’une application de bureau dans un navigateur grâce aux Applet, le développement
des applications pour différents type de terminaux, une sécurité renforcée, la création
des applications robustes grâce à sa notion d’exception.

45
 4.4.4 Outils utilisés

En fonction des exigences de la conception et de la sélection des langages et de

techniques de programmation, nous trouvons indispensable d’utiliser les outils de la table
suivante :

46
Tableau 12 : Les outils utilisés
Désignation Version Type Usage Justification
Créer des communautés Moodle est stable et possède de nombreuses
Plateforme d’apprentissage de
MOODLE 3.2.2 d’apprenants-tuteur fonctionnalités
formation à distance
Diffusions des documents (tableau en annexe)
Master Logiciel de montage et Portabilité, évolutivité, forte communauté,
Adobe flash Montage d’animation
collection d’animation intuitif.
Master Réalisation de dessin vectoriel et
Adobe Photoshop Logiciel de dessin Puissance, robustesse.
collection matriciel
Environnement de développement un debugger, un éditeur, applet,un outil de
Netbeans
intégré modélisation UML, il est gratuit

Visualisation des pages web et des

Internet Présentation des données provenant
11 applets (d’autres n’exécutent pas Gratuit et adapté pour exécuter les applets.
Explorer du serveur sur le client.
les applets)

Interprétation du code PHP et

WAMP 3.0.6 Serveur web et de données Logiciel libre
gestion de la BD
Enterprise Logiciel de modélisation de
9.0.908 Réalisation des diagrammes Conception facile et simple, intuitif.
Architect diagramme UML 2.0

Environnement de développement Environnement sine qua non pour faire du

JDK 1.7
Java développement d’applet

47
 4.4.5 Diagramme de déploiement

Quatre composants sont au cœur de notre système. Il s’agit des terminaux de

l’enseignant et de l’apprenant, des terminaux de l’administrateur, du serveur web et du serveur
de gestion de base de données (SGBD). Au niveau du serveur web, il faut déployer
l’application Web. Dans le SGBD il faut exécuter le script de création de la base de données.
Le PC de l’enseignant ou de l’apprenant doit disposer d’une machine virtuelle java pour
l’interprétation des Applets, d’un navigateur web auquel est intégré le plugin flash pour la
lecture des animations flash. Il ne faudra pas oublier d’autoriser l’accès aux applets dans le
pare-feu java. La figure suivante décrit le diagramme de déploiement.

Figure 24 : Le Diagramme de déploiement

4.5 Conception ergonomique

4.5.1 Architecture de l’application

L’architecture logicielle permet d’organiser le contenu de la plateforme Moodle,

pour assurer l’apprentissage des apprenants. Nous l’avons donc modéliser suivant cette
structure .Il est à noter que ce schéma tient lieu de système de navigation et de décomposition
modulaire :

48
 Page d’Accueil

Cours

Je révise J’observe et J’intègre

j’apprends

Pretest Situation problème Je joue

Rappel
Concepts

Calcul de l’heure

Evaluation

Figure 25 : l’architecture de l'application

4.5.2 Charte graphique

En ce qui concerne la charte graphique, celle-ci est conçue selon le modèle suivant:

A
E

49
Figure 26 : la charte graphique de TimeZone

A : cela représente la bannière, le logo, doté du nom du site .

B : le volet de navigation ou est représentée le menu (il est optionnel )
C : représente le contenu de la page
D : représente le pied de page.
E : représente le fil d’Ariane.

4.5.3 Police de caractère

Pour garantir une meilleure lisibilité nous avons usé d’un style de police sans serif à
l’instar d’Open sans Serif.

4.5.4 Utilisation des couleurs

Dans la plateforme, compte tenu de la nature de celle-ci, qui est à caractère éducatif et du
thème traité qui est la géographie, la couleur verte est la plus dominante. Ainsi en fonction de
la zone de la page, les couleurs qui ont été choisies, sont rassemblées dans le tableau suivant :

Tableau 13 : les Codes couleurs

Signification Timezone
Vert Un environnement idéal pour favoriser l’essor d’idée Bannière Boutons de navigation
Jaune D’éveil Pour les animations
Bleue Liberté Animation, jeux
Orange Calme philosophie, terre, éveil Fond du panel du jeu
Blanc Pureté Charte graphique du site web
Rouge Intensifie les émotions Boutons d’alerte

4.5.6 Test et évaluation de TimeZone

De nombreux tests ont été menés durant le cycle de vie qui a permis le développement
de TimeZone à savoir : le test boîte noire ou test fonctionnel ; nous nous sommes
principalement intéressés aux entrées et aux résultats attendus en termes de comportement de
composant logiciel. Dans la méthode RAD, il s’est déroulé comme suit :

 Après le développement de tous les 3 modules à chaque phase de du cycle de vie, nous
avons vérifié auprès des utilisateurs cibles, que les fonctionnalités définies initialement,
sont atteintes.
50
 Chaque module développé était indépendamment testé par le scenario défini pour valider
les fonctionnalités .L’enseignant a testé la plateforme pour essayer d’effectuer un suivi
d’apprenant inscrit, les apprenants ont eu à manipuler les animations et le jeu et il y’a
effectué des actions aussi contradictoire les unes par rapport aux autres, cela nous a
permis de vérifier la robustesse de l’application.

4.6 Résultat et discussion

4.6.1 Didacticiel

Au terme de la conception les vues suivantes représentent les résultats obtenues, après
déploiement de l’application sur la plateforme web.

51
52
53
54
55
Figure 27 : vue du suivi apprenant par l'enseignant

56
Figure 28 : Quelques vues du jeu

57
 4.6.2 Résultats

L’échantillon initial constitué des élèves du Lycée de Mbalgong et du Collège Privé le

Magnificat de Nlong, a été pour la circonstance réquisitionnée de nouveau pour passer ce
questionnaire, qui a servi de test de validation du didacticiel, entièrement conçu. Cette
enquête a pour but d’évaluer le didacticiel et de voir les limites de celui-ci, afin de proposer
pour un futur proche des remédiations, et des améliorations.

La fiche d’enquête utilisée présentée en annexe 6 était constituée de 16 questions,

nous n’en retiendrons que quelques-unes, pour vérifier, si le didacticiel a modifié le
comportement des individus, en termes de performances sur la notion du calcul de l’heure.

Coté élèves

Apres un test théorique relatif au calcul de l’heure soumis par l’analyste (Sobgou,
2017) à 15 élèves, les 06 derniers ont été sélectionnés sur la base de leur notes obtenues à ce
test (notes comprises entre 05 et 07 sur 20.ceux-ci ont donc constitués, notre échantillon
d’évaluation.

 Sur la question traitant de la qualité d’affichage du didacticiel nous avons obtenu les
résultats suivants, dans le tableau, et cela démontre que quelques-uns des apprenants n’ont
pas apprécié la page d’accueil

Tableau 14: la qualité d'affichage

Pourcentage Pourcentage Pourcentage

valide cumulé

Moyen 50,0 50,0 50,0

Valide Bon 50,0 50,0 100,0

Total 100,0 100,0

 Sur la question traitant de la présentation de la page d’accueil

Tableau 15 : la présentation de la page d'accueil

Pourcentage Pourcentage Pourcentage

valide cumulé

Mauvais 33,3 33,3 33,3

Valide Moyen 50,0 50,0 83,3

Bon 16,7 16,7 100,0

58
 Total 100,0 100,0

 La facilité d’emploi du didacticiel a révélé, que quelques-uns apprécient l’aisance de

navigation et d’autres pas.

Tableau 16: la facilité d'emploi

Pourcentage Pourcentage Pourcentage

valide cumulé

Moyen 66,7 66,7 66,7

Valide Bon 33,3 33,3 100,0

Total 100,0 100,0

 Quant à la qualité du son, des animations, et du jeu, les résultats démontrent de l’intérêt
très poussé des apprenants vis-à-vis des animations et de ce qui est ludique.

Tableau 17: la Qualité des sons, illustrations et jeu

Pourcentage Pourcentage Pourcentage

valide cumulé

Moyen 16,7 16,7 16,7

Bon 66,7 66,7 83,3

Valide
Excellent 16,7 16,7 100,0

Total 100,0 100,0

 La compréhension de la leçon a été bonne pour la majeure partie des apprenants comme
en témoigne le tableau, ce qui témoigne de l’atteinte des objectifs par rapport aux
questions de recherches posées initialement :

Tableau 18: la compréhension de la leçon

Pourcentage Pourcentage Pourcentage

valide cumulé

Bon 66,7 66,7 66,7

Valide
Excellent 33,3 33,3 100,0

59
 Total 100,0 100,0

Pour les enseignants, 2 questions leur étaient principalement réservées :

 Portant sur la clarté des objectifs ,100 % des enseignants ont trouvé ceux- ci bons.

Tableau 19:la clarté des objectifs

Pourcentage Pourcentage Pourcentage

valide cumulé

Valide Bon 100,0 100,0 100,0

 Par rapport au suivi et à l’échange qui devrait permettre à l’enseignant de continuer

d’assurer ses enseignements, tous les enseignants trouvent que l’outil assure
effectivement le suivi des activités.
Tableau 20: le Suivi et échange

Pourcentage Pourcentage Pourcentage

valide cumulé

Bon 50,0 50,0 50,0

Valide Excellent 50,0 50,0 100,0

Total 100,0 100,0

4.6.3 Discussions

Au vu de ces résultats, nous comprenons, que le logiciel a suscité un fort intérêt chez les
apprenants qui ont surtout apprécié les animations, les illustrations et les jeux ; les objectifs
ont été atteints parce qu’ils ont un outil qui correspond aux besoins qu’ils ont fixés, surtout
qu’ils ont révélé d’après l’enquête que la leçon a été mieux assimilée .Néanmoins, ils ont eu
des soucis de manipulations avec la plateforme ; au niveau de la manipulation de celle-ci, de
la navigation à l’intérieur des pages, le tableau en annexe 1,relève d’ailleurs que l’ergonomie
est un point à faire évoluer sur les plateformes MOODLE.
Les enseignants ont usé de cette plateforme et ont jugés pertinent l’outil au vue des
statistiques (50%), car les objectifs fixés sont clairs d’après eux (100%) et la plateforme
apporte la possibilité à ceux-ci de suivre permanemment les activités effectuées par les
apprenants.

60
 4.7 implication dans le système éducatif
La formation ouverte à distance ou e-Learning est un concept ou se dégagent plusieurs
dimensions, nous n’en retiendrons que deux dont nous évaluerons l’implication dans le
système éducatif : une dimension pédagogique, et une dimension technologique.

4.7.1 Sur le plan pédagogique

En s’inspirant du triangle pédagogique d’Houssaye(1988) qui ,est un des outils

fréquemment utilisé, pour analyser les dispositifs et les scénarii en terme de fonctionnement et
de dysfonctionnement ,nous obtenons le schéma suivant pour le cas du calcul de l’heure , dans
une approche classique :

Savoir (géographie-Calcul de l’heure)

Figure 29 : le Triangle pédagogique (Houssaye,1988)

ce triangle est composé de trois pôles qui ne sont pas aussi équilibrés les uns aux
autres .c’est pourquoi , Houssaye parle de : « qui fera le mort dans ce triangle pédagogique».A
partir du modèle systémique de Legendre (1983) ,ce déséquilibre ou dysfonctionnement
systématique apparait clairement, du fait de l’interaction bipolaire excluant le 3e pôle le long
d’une des arêtes de ce triangle .Nous avons mentionné dans la revue de la littérature d’ailleurs
, l’absence de l’agent (l’outil conventionnel) , qui empêche dès lors , une meilleure
transposition, et nous ramène à des approches pédagogiques verticales , ou l’enseignant
devient la seule ressource disponible .Ce triangle est la représentation même des situations
d’apprentissage dans le calcul de l’heure dans les établissements ou nous avons fait des
enquêtes , ou les approches d’apprentissage sont éclectiques (à cheval entre les approches
classiques et par compétences ) , dans ces situations , l’enseignement est centré sur les
enseignants.

61
 Du fait de l’adoption d’un nouvel outil numérique pour le calcul de l’heure ,
L’implication de notre didacticiel dans le système éducatif viens rajouter une autre dimension
dans le triangle pédagogique de Houssaye , et par extension favorise l’application de
l’approche par les compétences .En rapport avec Legendre (1983) , nous avons un « agent » ,
qui est bien perceptible dans notre situation d’apprentissage .Pour appuyer notre affirmation
,Alava(1998) nous propose un modèle qui met en relation 4 pôles , à savoir : l’apprenant ,le
savoir , les medias et l’enseignant. Faerber (2002), dans sa suite, emploie aussi un tétraèdre
pour présenter l’enseignant et les apprenants et les différentes interactions qui peuvent exister
entre ces deux dans le calcul de l’heure .Le contexte de médiation évoqué est TimeZone .On
obtient donc le tétraèdre d’intégration ci-après.

Calcul de l’heure

Figure 30 : le Tétraèdre d’intégration (Faerber, 2002)

Ce modèle fait référence, et apporte la dynamique ( Elève-‘’calcul de l’heure’’-

maitresse, dispositif-’calcul de l’heure’’-maitresse, Elève-’calcul de l’heure’’-dispositif, et
élève-dispositif-maitresse) qui intervient dans cette situation d’apprentissage que nous avons
mise en place, et qui use de l’environnement numérique de travail. Cette dynamique est la
mise en œuvre du courant socioconstructiviste.

En plus de cela TimeZone apporte du côté de l’enseignant :

le moyen et l’outil nécessaire pour développer les connaissances et les compétences

des apprenants, dans un contexte où les outils conventionnels sont de moins en moins utilisés .
L’usage de cet outil , de ce moyen vient développer la collaboration , l’échange , entre les
apprenants, les enseignants , ceci dans le but d’animer les leçons de géographie ; entre autre ,
cet outil pourrait démystifier progressivement les nouvelles technologies qui restent une boite
62
noire et un objet complexe pour des enseignants. Elle pourra permettre aux enseignants de
définir et de mettre en œuvre diverses leçons, et observer les apprenants dans les activités.

Du coté des apprenants :

La formation actuelle fondée sur une vison cloisonnée des disciplines , entraine une
fermeture des apprenants au monde .Pourtant avec TimeZone , l’apprenant sera au contact , de
la géographie, des mathématiques , du français de la logique , et il a la possibilité de voir se
développer , des connaissances , des aptitudes ,voire des compétences , dont lui-même aura
conscience ;nous voulons parler d’un processus de métacognition effectif. Aussi, Le fait
d’avoir à la fin de l’apprentissage du didacticiel, une ressource obtenue en récompense, en un
mot les encourage plus à l’usage de cet outil.

4.7.2 Le plan technologique

L’usage de TimeZone permet aux enseignants d'oser utiliser ces nouvelles

technologies, en leur en faisant percevoir l'utilité et l’apport pédagogique. La distribution de
312 tablettes au Lycée General Leclerc (Cameroon-info, 2016), par le Président de la
République du Cameroun témoigne de l’envie de vulgariser l’outil numérique et surtout de
réduire cette fracture numérique. TimeZone pourra donc dans cette optique aider les
enseignants à surmonter, pour les non-initiés, leur peur. De plus, il ne s'agit pas de prendre le
problème à l'envers en cherchant à adapter sa pratique pédagogique à la technologie existante,
mais plutôt partir des problèmes pédagogiques et d'essayer de voir en quoi les outils
numériques peuvent être utiles, quitte à les détourner de leur fonction première.

Le système éducatif Camerounais pourrait, à travers la production de ces

environnements numériques de travail expérimenter cette innovation techno-éducatives afin
de favoriser de meilleur rendement scolaire .Surtout que, lorsque l’environnement change et
que de nouveaux besoins naissent dans la société, le curriculum change aussi. Par déduction,
le fort taux de pénétration numérique dont est sujet le Cameroun, devrait en principe
provoquer une modification réelle dans les curricula, et une motivation instrumentale.

4.7.3 Sur le plan Institutionnel

De cette analyse, sur le plan pédagogique grâce à TimeZone, nous partons d’une
approche classique, centrée sur l’enseignant à une approche centrée sur les élèves, ou ceux-ci
sont réellement acteurs de leur apprentissage.
63
 Ainsi l’usage des plateformes ou environnement numérique de travail, devrait
permettre à l'école de s'assigner de nouveaux objectifs aux programmes d'enseignement
comme par exemple développer de nouvelles relations au savoir. - Permettre à l'école de
prendre en charge de nouveaux champs pluridisciplinaires nés du croisement des nouvelles
technologies avec les différentes disciplines

64
 CONCLUSION
Arrivées au terme de notre travail, il est indéniable au sens de Meunier que : « Le
potentiel éducatif des technologies multimédias réside non seulement dans l’intégration multi
sensorielle et l’interactivité, mais d’abord et avant tout dans un changement de paradigme
éducatif ; de la transmission des informations par l’enseignant vers la construction du savoir
par l’apprenant ».Ceci confirme l’importance de l’outil numérique, voire des didacticiels
développés.

. De TimeZone et de l’impact obtenu auprès des apprenants, il en résulte de l’intérêt

incontournable que revêtent, les environnements numériques de travail. TimeZone, que nous
aurions développés si le temps le permettait, a suivi un ensemble d’étapes parmi lesquelles :
une revue à travers laquelle nous avons constaté et relevé un gap et des difficultés quant à
l’enseignement de la géographie, au sens large et du calcul de l’heure en particulier. Ensuite
nous avons usé de méthodes qualitative et quantitative pour collecter les données sur le terrain
auprès de notre public cible. Ces données nous ont permis dans un troisième temps de définir
les besoins attendus par nos utilisateurs ; à travers ces besoins la méthode APTE, le langage
UML , nous ont permis de comprendre de modéliser tous le périmètre applicatif de
TimeZone ,grâce à l’usage de bon nombre d’outils ; nous avons déployés les résultats obtenus
, que les apprenants et les enseignants ont pu expérimenter avec satisfaction .

Ce travail malgré tout l’enthousiasme ne s’est pas fait sans difficultés, qui sont
beaucoup plus d’ordre :

 Financier : l’hébergement de l’application sur internet.

 Temporel : l’indisponibilité fréquente d’un membre du groupe binôme, le temps imparti
ne nous ayant permis de développer d’autres fonctionnalités importantes pour cet
apprentissage.

En perspective, la dernière difficulté énoncée plus haut nous interpelle en ce sens, car une
recherche plus poussée nous permettra d’explorer, de nouvelle possibilités qui viendraient
étendre, enrichir les environnements numériques de travail en développant des modules pour :
L’intégration effectif des applets java aux plateformes MOODLE, la visioconférence …

65
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68
 ANNEXES
Annexe 1 :

Tableau 21: la Comparaison de quelques plateformes (Dossou et Al,2008)

I
Annexe 2 :

Tableau 22: comparatif des méthodes classiques et agiles (Messager et Tabaka,2009)

II
Annexe 3

Figure 31: Comparatif des méthodes agiles

III
 Annexe 4

QUESTIONNAIRE ADRESSÉ AUX ÉLÈVES

Cher(e)s élèves, ce questionnaire se réfère à un projet de fin de formation à l’Ecole Normale
Supérieure en vue de l’obtention du Diplôme des Professeurs d’Enseignement Secondaire Deuxième
grade (DIPES II). Ce projet porte sur la conception et la réalisation d’un outil logiciel pour
l’apprentissage de la géographie en classe de 3ème : le cas particulier du calcul horaire. Nous
vous rassurons d’avance que les réponses données à chacune des questions demeureront strictement
confidentielles.
Afin que cette enquête soit significative, il est important que vos réponses soient précises et
aussi sincères que possible. Répondez à toutes les questions. Au cas où vous éprouvez des
difficultés, signalez les afin d’être éclairés. Rappelez-vous, il y a pas de bonnes ou de mauvaises
réponses. C’est votre réponse qui compte.

I- ENVIRONNEMENT D’APPRENTISSAGE DE LA GÉOGRAPHIE ET L’UTILISATION DES T.I.C

I.1. Avez-vous un livre de géographie pour la classe de troisième ?
Oui Non
I.2. quel(s) support(s) utilisez-vous pour étudier vos cours de géographie
Rien La mappemonde Les planches Les cours téléchargés Autres ………………
I.3. Utilisez-vous un livre de géographie pour faire vos devoirs ?
Parfois Très souvent Rarement Jamais
I.4. Quelle(s) activité(s) préférez-vous Pendant vos temps libres ?
Manipuler le téléphone ou l’ordinateur Jouer aux jeux Lire un livre
I.5. Dans le cadre de vos cours de géographie, à quelle(s) activité(s) avez-vous déjà assisté ?
Excursions classes promenades vidéogrammes RAS Autres
………………………….
I.6. Avez-vous un ordinateur ou un Smartphone (téléphone Androïde) à votre disposition ?
Oui Non
I.7. Combien de temps par semaine consacrez-vous à l’utilisation de votre ordinateur ou
Smartphone ?
Moins de 5heures Entre 5 et 10 heures Plus de 10heures Pas du tout
I.8. Quel est votre niveau par rapport à l’utilisation de l’ordinateur ou du Smartphone ?
Excellent Très bien Moyen Faible
I.9. Connaissez-vous lancer une application informatique ? Oui Non
I.10. Connaissez-vous installer une application ? Oui Non
I.11. Avez-vous l’habitude de naviguer sur Internet ? Oui Non Rarement
I.12. Jouez-vous aux jeux vidéo ? Oui avant Oui encore Non (si non passez à I.15)
IV
I.13. Sur quel(s) environnement(s) jouez-vous aux jeux vidéo ?
Sur un téléphone portable Sur une console (Play station, Nintendo, arcade)
Sur ordinateur
I.14. Quels sont vos univers préférés ? Espionnage Enquête Action
I.15. Pourquoi ne jouez-vous pas aux jeux vidéo ? Ça perd le temps Ça coûte cher
Mes parents me l’interdisent Cela ne m’intéresse pas Autres …………………………………

II- QUESTIONS RELATIVES AU CALCUL HORAIRE

Veuillez indiquer votre réponse en mettant une croix dans la case correspondante
(1=Pas du tout d’accord 2= Pas d’accord 3= Indécis (ni d’accord ni en désaccord)
4=D’accord 5=Tout à fait d’accord)
1 2 3 4 5
II.1. Je peux énumérer les conséquences de la rotation de la terre
II.2. Je peux définir ce que c’est qu’un fuseau horaire

II.3. Je peux définir la notion du temps universel

II.4. J’ai une connaissance claire du concept de Greenwich Meridian Time
(GMT)
II.5. Je peux définir ce que c’est que la longitude

II.6. Je peux convertir une longitude d’un lieu en fuseau horaire

II.7. Je peux calculer le décalage horaire d’un lieu donné par son fuseau
horaire
II.8. Je peux calculer le décalage horaire d’un lieu donné par sa longitude

II.9.Je peux définir ce que c’est que la ligne de changement de date

II.10. Je peux calculer l’heure d’une contrée à partir de celle d’une autre
contée
II.11. Je comprends bien la leçon sur le calcul horaire
II.12. Le calcul horaire me parait toujours difficile comme les
mathématiques
II.13. Je n’aime pas le calcul horaire parce que c’est difficile
II.14. Le cours dispensé par l’enseignant sur le calcul de l’heure est peu
compris
II.15. L’assimilation du cours sur le calcul horaire n’est pas facile

II.16. Combien de temps disposez-vous en moyenne par semaine pour apprendre la géographie
Moins de 30 min entre 30min et 1h entre 1h et 2h Plus de 2h
II.17. Quelle était votre note (sur 20) en géographie au premier trimestre de l’année en cours ?
Inférieure à 05 ∈ [05 ;10 [ ∈ [10 ;15 [ supérieure à 15
II.18. D’après vous qu’est-ce qui peut faciliter l’apprentissage de la géographie ?
Les images Les vidéos Les logiciels pour apprendre Autres ………………………
II.19. L’utilisation d’un « logiciel pour apprendre »peut-il améliorer l’assimilation du calcul
horaire ?
V
 Pas tout à fait d’accord Pas d’accord indécis D’accord tout à fait d’accord

III- IDENTIFICATION DU RÉPONDANT

III.1. Etablissement scolaire _________________________________________________________
III.2. Sexe : Masculin Féminin
III.3. âge : ____________ ans.
III.4. Classe : _________________
Nous vous remercions pour votre franche collaboration !

VI
Annexe 5

ENTRETIEN ADRESSÉ AUX ENSEIGNANTS

I. QUESTIONS RELATIVES A L’ENSEIGNEMENT DE LA GEOGRAPHIE

questions Réponses

En géographie physique quelle notion pose

1 des difficultés aux élèves (constitution de la
terre, les roches, le calcul horaire, les
mouvements tectoniques, les tremblements
de terre) ?
2 Quel pourrait être la cause de ces
difficultés ?
Par rapport au calcul de l’heure, Quel
medias utilisez-vous pour enseigner cette
3 notion ?
Avez-vous déjà constaté des difficultés de
manipulations et d’usage de ce matériel
4 didactique chez les enfants pendant le
déroulement de la dite leçon ? Si oui,
Quelsblocages?
Avez-vous déjà utilisé un dispositif TIC
5
(logiciel) pour enseigner la géographie ?

Pensez vous que l’utilisation d’un didacticiel

6 pourrait pallier aux difficultés des
apprenants sur le calcul de l’heure? Si
ouipourquoi ?
7 Quelles pourront être vos attentes vis-à-vis
d’un tel logiciel ?

II. IDENTIFICATION DU RÉPONDANT

Grade :………………………………
Spécialité de base (Histoire, géographie,……) :……………………………………………………………
Ancienneté dans l’enseignement de la géographie en classe de troisième :…………….

VII
 Annexe 6

GRILLE D’EVALUATION DU DIDACTICIEL

Cher(e)s élèves/enseignants, Ce questionnaire porte sur l’évaluation de la
plateforme dont vous avez fait usage .Dans l’évaluation de ce didacticiel que vous
testez, cochez la case qui vous convient le plus avec toute objectivité.

Mauvais Moyen Bon excellent

1. La page d’accueil
(interface)
2. La qualité des affichages

3. La vitesse des affichages

4. La facilite d’emploi

5. La clarté de la présentation du contenu

6. La clarté des objectifs (réservé aux enseignants)

7. La qualité de la navigation

8. La qualité du son, des animations, du jeu

9. Lisibilité des textes

10. Compréhension des boutons

11. Manipulation de l’outil

12. Assistance dans l’usage de l’outil

13. Feedback immédiat

14. Densité de la leçon

15. Compréhension de la leçon à travers le didacticiel

16. Suivi et échange avec les apprenants

VIII