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 4
CYCLE 4
e

Livre du professeur
Hélène Bart
Collège Langevin-Wallon
Grenay (62)
Roxane Bernard
Collège Victor Hugo
Bourges (18)
Certifiée théâtre
Laurence Bot
Collège Henri Matisse
Grand-Couronne (76)
Formatrice académique
Anne Droit
Collège Claude Debussy
Romans-sur-Isère (26)
Matthieu Duflos
Collège Blaise Pascal
Longuenesse (62)
Formateur académique
Isabelle Harbonnier-Valdher
Collège René Cassin
Loos-en-Gohelle (62)
Professeure-documentaliste
Formatrice en littérature jeunesse
Audrey Jedrezac Claire Ridel
Lycée Jean-Baptiste Corot Collège Henri Matisse
Douai (59) Grand-Couronne (76)
Certifiée Théâtre Formatrice académique
Aurélie Lamadie Stéphanie Rouen
Collège Claude Debussy Collège Guillaume de Conches
Romans-sur-Isère (26) Conches-en-Ouche (27)
Professeure-documentaliste
Carine Lemarié
Collège Victor Hugo Marie-Amélie Sery
Gisors (27) Collège Pierre Corneille
Formatrice académique Le Neubourg (27)
Vincent Molmy Mathilde Spychala
Collège Jean Monnet Collège Jules Ferry
Coulogne (62) Douai (59)
Marie Pilon Céline Walkowiak
Collège Saint-Exupéry Collège René Cassin
Forges-les-Eaux (76) Loos-en-Gohelle (62)
Aurélie Plywaczyk
Lycée Anatole France
Lillers (62)
 Responsable éditorial : Gaël Gauvin
Responsable de projet : Jessica Alléguède
Édition : Sylvain Gürtler, Emma Jory
Conception graphique intérieur : Valérie Goussot, Delphine d’Inguimbert
Couverture : Guylaine Moi
Mise en page : Valérie Goussot, Delphine d’Inguimbert
Relecture : Anne Chougnet, Franck Henry
Fabrication : Miren Zapirain, Sandrine Delplace

hachette-education.com
© Hachette Livre 2022, 58, rue Jean Bleuzen, 92178 Vanves CEDEX

ISBN : 978-2-01-706694-1
ISBN à utiliser pour toute commande de l’ouvrage 1,191 kg éq. CO2

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(20, rue des Grands-Augustins – 75006 Paris), constituerait donc une contrefaçon sanctionnée par les articles 425 et suivants du Code pénal.
2
 Sommaire

• Ma bibliothèque Mission plumes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

• Ressources en littérature jeunesse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
• Prix littéraires en littérature jeunesse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
• ATELIERS de rentrée – MISSION LECTURE ! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

Thème 1 : La fiction pour interroger le réel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

1 Maupassant, « l’émotion de la simple réalité » . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
2 Des vampires qui ne manquent pas de mordant ! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
3 À un train d’enfer ou quand le réel déraille… . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

Thème 2 : Individu et société : confrontations de valeurs ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52

4 La Colonie – Une comédie sociale de Marivaux . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52

5 Se confronter aux autres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66

Thème 3 : Informer, s’informer, déformer ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88

6 « Jetez-vous dans la presse à corps perdu » Émile Zola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
7 Journalistes en herbe ! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101

Thème 4 : Dire l’amour . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104

8 Itinéraire d’un cœur amoureux . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
9 L’amour donne-t-il des ailes ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
10 « Sans vous je ne saurais vivre » – L’amour dans les tragédies de Racine . . . . . . . . . . . . . 130

Thème 5 : La ville, lieu de tous les possibles ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144

11 Habiter des villes inhabitables ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144

12 Le Marchand d’éponges – Un roman graphique de Fred Vargas

et Edmond Baudoin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154

3
 Étude de la langue

Connaître les différences entre l’oral et l’écrit Consolider l’orthographe lexicale

et grammaticale
1 > Comment avoir une écoute active ? . . . . . . . . . . . . . . . . . 164
Comprendre et interpréter des discours oraux 20 > Comment désigner une quantité nulle, inconnue
ou imprécise ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190
2 > Comment échanger autour de ses lectures ? . . . . . . . . . 168 Les déterminants indéfinis
S’exprimer de manière maîtrisée et adaptée face
à un auditoire 21 > Comment maîtriser les chaînes d’accord ? . . . . . . . . . . . 192
Les chaînes d’accord
3 > Comment rapporter des paroles dans un texte ? . . . . . 170
Le discours direct et le discours indirect 22 > Comment accorder le participe passé ? . . . . . . . . . . . . . . 194
L’accord du participe passé
23 > Comment écrire un mot terminé par [e] ou [ɛ] ? . . . . . . 195
Enrichir et structurer le lexique
Les finales en [e] ou [ɛ]

4 > Comment créer le doute ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171 24 > Comment choisir le bon homophone ? . . . . . . . . . . . . . . 196
Les modalisateurs Les homophones grammaticaux

5 > Comment former des mots et bien les orthographier ? . 172 25 > Comment former les temps simples de l’indicatif ? . . . . 197
Classe grammaticale et orthographe des mots dérivés Les temps simples de l’indicatif

6 > Comment comprendre un mot inconnu ? . . . . . . . . . . . . . 173 26 > Comment identifier et utiliser les temps
L’étymologie : préfixes, suffixes et radicaux de l’indicatif ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198
Les temps simples et composés de l’indicatif
7 > Comment comprendre les relations entre les mots ? . . 174
Les réseaux de mots et les degrés d’intensité 27 > Comment utiliser le conditionnel présent et passé ? . . 199
Le conditionnel présent et passé

Analyser le fonctionnement de la phrase simple 28 > Comment utiliser le subjonctif ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200

et de la phrase complexe Le subjonctif
29 > Quel temps et mode choisir dans un récit au passé ? . 202
8 > Comment reconnaître les classes grammaticales ? . . . . 175 Les valeurs des temps dans un récit au passé
Les classes grammaticales
30 > Jouer pour réviser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202
9 > Comment identifier la fonction des mots ? . . . . . . . . . . . 176
Les fonctions dans la phrase
10 > Quels sont les fonctions et les degrés de l’adjectif ? . . . 177
Les fonctions et les degrés de l’adjectif
11 > Comment reconnaître le sujet dans les cas
complexes ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178
Le sujet : les accords complexes
12 > Comment enrichir une phrase ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179
Les compléments circonstanciels
13 > Comment relier des propositions ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180
La phrase complexe
14 > Comment enrichir le groupe nominal ? . . . . . . . . . . . . . . 182
Les expansions du nom
15 > Comment utiliser les pronoms relatifs ? . . . . . . . . . . . . . 183
Les pronoms relatifs
16 > Comment intégrer une question dans une phrase ? . . . 184
La proposition subordonnée interrogative indirecte
17 > Comment construire la forme passive ? . . . . . . . . . . . . . 185
La forme passive
18 > Comment reconnaître la forme impersonnelle ? . . . . . 187
La forme impersonnelle
19 > Comment utiliser les verbes pronominaux ? . . . . . . . . . 188
Les verbes pronominaux

4
 Ma bibliothèque Mission plumes
À la fin du manuel vous trouverez la bibliothèque « Mission plumes » qui présente
Ma biblIothèque
les titres étudiés et évoqués dans les séquences du manuel. Ce visuel se retrouve
MIssion pluMes Imprimez
votre fIche et
créez votre propre
bIbliothèque. également dans le poster bonus distribué avec les spécimens et librement téléchar-
geable sur le site de la collection Mission Plumes :
Midnight Sun Stephenie Meyer

Honoré de Balzac
Nouvelles Guy de Maupassant
Jean Racine
Le Rouge et le Noir Stendhal

Orwell

https://www.enseignants.hachette-education.com/livres/mission-plumes-mon-
Bram Stoker

ASSIA 10 jours dans un asile Nellie Bly

George

La Place Annie Ernaux

Illusions perdues
Britannicus

Les Impatientes Djaïli Amadou Amal

manuel-francais-cycle-4-4e-livre-eleve-ed-2022-9782017066934
Dracula

Corniche Kennedy Maylis de Kerangal

1984

Confessions d’un gang de filles Joyce Carol Oates

Dans la version poster, quelques dos de livres sont laissés vierges, ainsi d’autres titres
Mémoires d’une jeune fille rangée Simone de Beauvoir

Romances sans paroles Paul Verlaine

Lettres à Sophie Volland Denis Diderot

Sébastien Japrisot
Théophile Gautier
Le Quai de Ouistreham Florence Aubenas

4
e

n plm
sS i o
Les Yeux d’Elsa Louis Aragon

es
mi
Français

Français
d

étudiés en classe peuvent y être inscrits. Ce poster peut trouver sa place sur les murs
George San

4
Colette

e
Ovide

Jade
Un long dimanche de fiançailles

CYCLE 4
Arria Marcella

de la classe ou du CDI. Il permet notamment de rendre accessible en un regard

La Vagabonde

Les Amours
Indiana

• Tous les textes à écouter

• Des vidéos inédites de théâtre
• 45 fiches Coups de pouce
• 120 exercices interactifs
GRATUIT POUR TOUS : ACCÈS LIBRE
Le manuel toujours accessible en ligne sur
mesmanuels.fr/2310130

Manuel Ressources

la bibliographie étudiée par la classe en 4e.

numérique numériques hachette-clic
x Jean-Michel Ribes

Pénélope Bagieu
Cormac McCarthy
J. M. G. Le Clézio

Suzanne Collins

Camille TESTÉ EN CLASSE ET AU CDI Cette bibliothèque est aussi téléchargeable au

Théâtre sans animau

La Colonie Marivaux
Hunger Games

Le temps déborde Paul Éluard

Les Géants
La Route

Culottées

Poèmes à Lou Guillaume Apollinaire

format fiche pour chaque élève grâce au mini-lien qui figure en 3e de couverture
Chants d’ombre Léopold Sédar Senghor

Page_garde_OK.indd 1 10/02/2022 10:04 du manuel. Les élèves apprécient d’intégrer cet outil dans leur cahier de français,
Enzo ou leur carnet de lecture, et de remplir leur bibliothèque au fur et à mesure de leurs
lectures. Il est important de leur préciser qu’ils peuvent aussi y référencer leurs
lectures personnelles, qui participent à leur parcours de lecteur au même titre que
les lectures scolaires. Certains ne rempliront qu’une étagère de cette bibliothèque,
d’autres demanderont de nouvelles fiches à remplir. Ce visuel inspiré des pratiques
de « bullet journal » a l’avantage de faire apparaître concrètement la progression
d’ouvrages lus en une année scolaire.

Ressources en littérature jeunesse

Voici une sélection non exhaustive de ressources en • VAN DER LINDEN Sophie, Tout sur la littérature jeunesse :
littérature jeunesse, pour vous aider à faire une veille de la petite enfance aux jeunes adultes, éditions Gallimard
dans le domaine. jeunesse, mai 2021.
 Revues professionnelles
Bibliographie • Lecture jeune : http://www.lecturejeunesse.org/
 Documents et essais • Citrouille hebdo, la revue des librairies Sorcières :
• BAZIN Laurent, La littérature young adult, éditions http://librairies-sorcieres.blogspot.com/
Presses Universitaires Blaise Pascal, novembre 2019. • Cahiers Robinson : http://apu.univ-artois.fr/Revues-et-
• CENTI Valérie, D’ANNA Vincianne, DELBRASSINE Daniel, collections/Revue-Cahiers-Robinson
DOZO Björn-Olaf, Comprendre la littérature de jeunesse : • Revue des livres pour enfants (la) : https://cnlj.bnf.fr/fr/
le livre du MOOC de l’Université de Liège, éditions École page-editorial/la-revue-des-livres-pour-enfants
des loisirs, mars 2022. • Page des libraires : https://www.pagedeslibraires.fr/
• LEVEQUE Tom et Nathan, En quête d’un grand peut-être,
guide de littérature ado, éditions du Grand Peut-être,
Ressources sur Internet
décembre 2020.  Sites
• MILLAND-BOVE Bénédicte (sous la direction de), • Ricochet : https://www.ricochet-jeunes.org/
La littérature de jeunesse par ses textes, éditions Presses • Centre National de Littérature pour la Jeunesse :
Sorbonne nouvelle, novembre 2020. https://cnlj.bnf.fr/
• NIERES-CHEVREL Isabelle (sous la direction de), • Veille littérature jeunesse du portail des professeurs-
Dictionnaire du livre de jeunesse : la littérature d’enfance documentalistes de l’Académie de Lille, avec une veille
et de jeunesse en France, éditions Électre / éditions mensuelle : http://profdoc.discipline.ac-lille.fr/
du Cercle de la librairie, août 2013. sinformer/veiller/veille-litterature-jeunesse
• PRINCE Nathalie, La littérature de jeunesse : pour une • Centre de Recherche et d’Information sur la Littérature
théorie littéraire, éditions Armand Colin, avril 2021. pour la Jeunesse : http://www.crilj.org/
5
  Quelques blogs (beaucoup ont également
un compte sur Instagram)
• Bob et Jean-Michel : https://bobetjeanmichel.com/
• Les papotis de Sophie : http://lespapotisdesophie.
hautetfort.com/
• Petites Madeleines : http://www.petitesmadeleines.fr/
• Sophie lit : http://sophielit.ca/
• La bibliothèque de Noukette : http://aliasnoukette.fr/
• D’une berge à l’autre : http://litterature-a-blog.blogspot.
com/
• Sous le feuillage : http://souslefeuillage.blogspot.com/
• Délivrer des Livres : https://delivrer-des-livres.fr/
• Blogonoisettes : http://blogonoisettes.canalblog.com/
• Hashtagceline : https://www.hashtagceline.com/
• Lirado : https://www.lirado.fr/
• La mare aux mots : https://lamareauxmots.com/
• Allonz’enfants : https://allonz-enfants.com/
• La littérature jeunesse de Judith et Sophie :
http://www.litteraturejeunesse.fr/
• Entre les pages : https://entrelespages.wordpress.com/
 Réseau social littéraire
• Babelio et ses nombreuses « listes » bibliographiques
thématiques : https://www.babelio.com/
 Podcasts et radios
• Barbatruc de Dorothée Barba, sur France Inter :
https://www.franceinter.fr/emissions/barbatruc
• Histoires de jeunesse Bayard : https://podcast.ausha.co/
histoires-jeunesse
Prix littéraires en littérature jeunesse
Les prix littéraires en littérature jeunesse sont souvent
l’occasion de repérer de pertinentes sélections pour enrichir
un fonds, pour suivre les préférences des jeunes lecteurs.
Voici quelques-uns des prix de littérature jeunesse :
• Le prix des Incorruptibles, surnommé « Les Incos », est
porté par l’association des Incorruptibles. Il invite les jeunes
à voter pour leur livre préféré parmi une sélection annuelle.
Il est ouvert à de nombreuses structures, de l’école au lycée,
en passant par les bibliothèques et accueils de loisirs.
(Jury : adolescents.)
Voir : https://www.lesincos.com/evenement.html
• Le prix Les Pépites est porté par le Salon du livre et de
la presse jeunesse de Montreuil et par France Télévision.
Il récompense chaque année, en décembre, à l’occasion du
salon des ouvrages jeunesse dans quatre catégories.
(Jury : enfants, adolescents, critiques littéraires.)
Voir : https://slpjplus.fr/pepites/
6
• Fictions jeunesse sur France culture : https://www.
franceculture.fr/theme/fictions-jeunesse
• Grand, le podcast de l’École des loisirs : https://www.
ecoledesloisirs.fr/grand-podcast-lecole-loisirs
• Lis-moi une histoire de RTL et Albin Michel Jeunesse :
https://www.rtl.fr/emission/lis-moi-une-histoire
• France info junior livres de Cécile Ribault-Caiffol :
https://www.francetvinfo.fr/replay-radio/franceinfo-
junior-livres/
• La bibliothèque des ados par Céline Du Souich,
sur France Inter : https://www.franceinter.fr/emissions/
la-bibliotheque-des-ados
 Lectures recommandées par l’Éducation nationale
• Les listes par cycles, avec des ajouts de 2017 en
littérature jeunesse : https://eduscol.education.fr/114/
lectures-l-ecole-des-listes-de-reference
 Formations
• Le MOOC « Il était une fois la littérature de jeunesse » :
https://online.jobsatskillscampus.be/courses/course-
v1:ULiege+CS05+2020-01/about?fbclid=IwAR2I293ae5
kizH8oqMR3VVmhzhOQW68eB8ejH-WBOhg0rMK
S7cLQt9LX_v8
• Les Journées d’Études Littérature Jeunesse et leurs
replays, par l’Académie de Lille, Les médiathèques
du Nord et du Pas de Calais, et l’Université d’Artois :
http://portail-bu.univ-artois.fr/fr/journee-detudes-lj
• Les formations du réseau Canopé en littérature jeunesse :
https://www.reseau-canope.fr/formation.html
• Le prix Vendredi est un prix national de littérature ado-
lescente, porté par le groupe des éditeurs de littérature
Jeunesse du Syndicat national de l’édition (SNE).
(Jury : professionnels.)
Voir : https://www.prixvendredi.fr/
• Les prix des librairies Sorcières sont décernés par l’Asso-
ciation des librairies spécialisées pour la jeunesse (ASLJ) et
par l’Association des bibliothécaires de France (ABF).
(Jury : professionnels.)
Voir : http://www.abf.asso.fr/4/25/13/ABF/le-prix-sorcieres-
pourquoi-comment-et-son-histoire-
• Le prix suédois Alma Astrid Lindgren est souvent consi-
déré comme la plus importante récompense internationale
pour la littérature jeunesse. (Jury : professionnels.)
Voir le site en anglais : https://alma.se/en/
• Le prix Unicef de littérature jeunesse sensibilise aux
droits des enfants grâce à la lecture, avec une thématique
choisie chaque année et quatre catégories d’âges, de 3 à 15
ans. La thématique 2022-2023 : « Un air de famille ».
Voir : https://my.unicef.fr/contenu/prix-unicef-de-litterature-
jeunesse-2023
• Le prix Farniente est un prix littéraire belge, « par et
pour les ados », avec un système de vote en ligne, pour
deux catégories de lecture. Porté par les réseaux associés,
notamment un compte Instagram. Le prix est accompagné
d’un jeu « Farnient’Game », d’un projet solidaire audio
« Farnient’audio », et d’un évènement « Farnient’party ».
(Jury : adolescents.)
Voir : https://prixfarniente.be/
ers
ateli Mission lecture !  p. 14-15
de ren t rée
Les ateliers de rentrée « Mission lecture ! » sont des
propositions d’activités permettant aux élèves de construire
leur portrait de lecteur : connaître leurs pratiques, leurs
goûts, leur rapport aux livres et à l’expérience de lecture.
Ces activités incitent à communiquer et à produire des écrits
et oraux autour de la thématique de la lecture, scolaire
et personnelle. C’est l’acte de lecture qui est travaillé, et
non pas les supports (ouverture à tout type de lecture : BD,
mangas, magazines, lectures numériques…).
L’atelier 1 propose aux élèves de travailler en binôme pour
sécuriser la parole. L’objectif de cette activité est de faire
prendre conscience aux élèves que certains ont déjà des
pratiques de lecture. Pour les autres, on peut leur proposer
de se projeter et d’imaginer quel type de lecteurs ils pour-
raient être.
L’atelier 2 s’appuie sur l’écrit et la photographie, et incite
les élèves à construire leur autoportrait de lecteur. Ils
peuvent s’appuyer sur leurs réponses à l’atelier 1, ayant déjà
fait émerger plusieurs pistes individuelles. Il est possible
de faire un portrait de « petit » lecteur, comme il s’agit
d’atelier de rentrée, mais il est important de faire prendre
conscience aux élèves qu’on attend d’eux une progression.
Pour la deuxième partie de l’atelier, la photo demandée
est une photo scénarisée, c’est-à-dire qu’elle doit mettre
en scène le rapport de l’élève à la lecture : un élève qui aime
lire plusieurs livres à la fois peut se prendre en photo avec
plusieurs titres en main, un autre qui n’aime pas trop lire
peut utiliser un langage corporel adapté…
L’atelier 3 mobilise l’oral et interroge les techniques de
choix de lectures. Il s’agit d’une activité classique en classe
de français et au CDI autour de l’objet-livre (rappel du voca-
bulaire, analyse de l’illustration, hypothèse de lecture…).
• Le prix Chronos porte sur la thématique « grandir-vieillir »
en littérature jeunesse. Il compte des sélections de la caté-
gorie « maternelle » à la catégorie « lycéens 20 ans et + ».
(Jury : jeunes lecteurs.)
Voir : http://www.prix-chronos.org/
• De nombreux prix sont organisés par des salons littéraires,
des associations locales, des comités départementaux, des
réseaux de librairies ou de nombreuses autres structures
publiques et privées. Le site Ricochet en recense une grande
partie :
https://www.ricochet-jeunes.org/prix-litteraires
L’atelier 4 se décline à l’écrit et à l’oral, proposant une
ouverture entre les médias vidéos aimés des élèves et les
lectures qui ciblent les mêmes caractéristiques. Pour que
cette activité soit efficace, il faut recueillir en amont
les souhaits des élèves, puis tenter de faire une sélection
d’ouvrages. (Un algorithme de recommandations littéraires
existe par exemple sur le site Babelio.com.) Du type « si
vous avez aimé cette série ou ce film, vous pourriez aimer
cette lecture », cet exercice clôture un positionnement
individuel, et permet à la fois aux élèves de se connaître,
mais aussi de découvrir des propositions de lectures recom-
mandées selon leurs goûts. La recommandation peut être
faite par les professeurs documentalistes, les professeurs de
français, mais aussi par les élèves eux-mêmes, entres pairs.
La fiche à télécharger « Ma mission lecture » est un
modèle qui peut permettre aux élèves une restitution de
lecture. Elle peut être insérée dans un outil pédagogique
du type « cahier de bord » ou « carnet de lecture ». On peut
proposer aux élèves en difficulté de lecture une différencia-
tion pédagogique avec l’aide d’une autre fiche de type
« notes de lecture fractionnée ».
TESTÉ EN CLASSE ET AU CDI Les réponses indivi-
duelles aux ateliers peuvent être intégrées dans les pre-
mières pages du carnet de lecture des élèves. C’est un
positionnement de début d’année qui permet aux élèves
de se définir en tant que lecteur. Les activités peuvent être
proposées à plusieurs reprises dans l’année, pour évaluer
une évolution du parcours de lecteurs des élèves, de leur
zone de confort de lecture, de leurs pratiques… ce carnet
peut aussi accueillir des pages libres ou des pages du type
« challenge de lecture », selon les envies des élèves.
7

Maupassant, « l’émotion
1 de la simple réalité »
1 Présentation de la séquence
Le manuel Mission Plumes 4e s’ouvre sur une première
séquence dont le questionnement est « La fiction pour
interroger le réel ». Celui-ci incite, en classe de 4e, à
explorer les nombreuses relations entre le monde réel
et la fiction, propres à la littérature et aux arts.
La séquence s’intitule « Maupassant, “l’émotion de la
simple réalité” ». Sous l’apparente simplicité de la narra-
tion et du thème abordé se cache une réalité, toujours
intense, qui va devenir brutale et terrible. Dans chacune
des trois nouvelles intégrales de notre chapitre – « Un
parricide » (1882), « La Dot » (1884) et « Le Petit Fût »
(1884) – le lecteur assiste impuissant à la crise que vivent
les personnages, dont la vie va changer de manière
radicale… ou fatale.
La littérature dite « réaliste » interroge le fourmillement
de la vie pour en dégager un sens. Maupassant, dans la
préface de Pierre et Jean (1887), écrit : « Son but n’est point
de nous raconter une histoire, mais de nous forcer à penser,
à comprendre le sens profond et caché des événements. »
Cf. préface de Pierre et Jean : https://fr.m.wikisource.org/
wiki/Pierre_et_Jean/Pr%C3%A9face
Ainsi, les élèves vont être amenés, par le questionne-
ment thématique de ces trois œuvres, à comprendre que
2 Objectifs de la séquence
Objectifs visés :
• Lire des nouvelles réalistes, miroirs de la société du
xixe siècle.
• Identifier les caractéristiques d’une nouvelle réaliste.
• Comprendre la construction narrative d’une nouvelle.
• Découvrir l’impressionnisme.
• Écrire une nouvelle réaliste à partir de l’observation d’un
tableau.
On s’interrogera dans cette séquence sur l’imperméa-
bilité des classes sociales et sur la dureté de la vie au
xixe siècle. Les trois nouvelles étudiées sont les miroirs
d’une société dont les élèves constateront qu’elle a peu
évolué, hélas, jusqu’à aujourd’hui. Les problématiques sont
8
La fiction pour interroger le réel
> p. 16
les récits réalistes ne sont pas qu’une description de la
réalité sociale du xixe siècle. Maupassant, comme Zola,
Flaubert ou encore Balzac, cherche l’objectivité, l’imper-
sonnalité et la vraisemblance. Paradoxalement, car ils
s’éloignent ainsi de leur désir d’impartialité, ces auteurs
font passer des messages dans leurs œuvres : critique de
la bourgeoisie, dénonciation de la bêtise humaine ou
de l’avarice, satire de l’hypocrisie, violence des relations
familiales.
Ces réflexions, adaptées à un public d’élèves de 4e,
sont indispensables pour comprendre certains conflits
humains, qui n’ont finalement pas vraiment évolué au fil
des siècles.
Il est à noter deux points qui favorisent la différenciation
et qui permettent à tous les élèves d’être sensibles aux
messages liés à nos trois nouvelles :
–  l’intégralité des nouvelles est accessible en version
audio ;
–  les fiches « Coup de pouce » à destination des élèves
en grande difficulté scolaire et/ou porteurs de handicap
proposent une mise en forme simplifiée des pages
« Lecture » et « Atelier ». Celles-ci sont téléchargeables
et imprimables.
les mêmes : l’argent, l’amour, le bonheur, la quête de soi.
On étudiera les caractéristiques du réalisme, dont les classes
sociales font partie intégrante, mais aussi la peinture des
défauts humains ou encore l’apparence de la réalité, grâce
aux détails de la vie quotidienne, l’imitation du parler
normand et l’ancrage géographique. On fera découvrir aux
élèves les contraintes imposées par le genre bref de la
nouvelle, qui voit les personnages en situation de crise,
et qui rompt avec une chronologie narrative classique.
Enfin, les élèves trouveront pour illustrer les nouvelles
des tableaux de peintres impressionnistes, et, pour aller
plus loin, une double page en « Histoire des arts » consa-
crée aux paysages impressionnistes.
 L’atelier écrit guidera les élèves, avec des étapes d’écri-
ture précises et progressives, et leur permettra de mettre
à profit leurs connaissances et leurs lectures afin d’écrire,
à partir d’un tableau de Manet, une nouvelle réaliste
complète. Ils utiliseront, dans la double page « Pour vous
Compétences du programme travaillées dans la séquence
Maîtrise de la langue
Oral Lecture
Vocabulaire
• S’exprimer de • Consolider l’orthographe • Contrôler sa compréhension, • Exploiter
façon maîtrisée lexicale et grammaticale : devenir un lecteur autonome les principales
en s’adressant la phrase complexe, > p. 18-31
à un auditoire les finales en [e] • Lire des textes non
> p. 22, 27, 31 > p. 32-33 littéraires, des images
• Enrichir et structurer et des documents
le lexique, établir composites
un champ lexical : > p. 17
les qualités et les défauts
> p. 33
Quelques repères > p. 17
La page « Quelques repères » est divisée en trois parties.
La première est une frise chronologique centrée sur
Maupassant et son époque. Elle permet, sur la partie haute,
de visualiser les moments importants de la vie de l’auteur,
tandis que la partie basse fait prendre conscience des
réalités et des bouleversements du xixe siècle. La deuxième
partie permet de comprendre, en quatre points, comment
s’organise la vie au xixe siècle et en quoi les classes sociales
y tiennent une place importante. Enfin, la troisième partie
donne une définition du genre réaliste, thème qui sera repris
dans notre manuel dans la séquence 5 (« Se confronter aux
autres »). Cette dernière partie s’achève sur la définition du
roman-feuilleton, important au xixe, et annonce les théma-
tiques rencontrées dans l’univers de Maupassant.
Lecture 1 > p. 18
La nouvelle « Un parricide » est parue dans le journal
Le Gaulois en 1882. Elle a ensuite été reprise dans le recueil
des Contes du jour et de la nuit, publié en 1885 chez Marpon
et Flammarion. Elle permet aux élèves d’entrer dans le genre
réaliste par le prisme d’un thème cher aux faits divers :
l’homicide. C’est l’accusé lui-même qui explique son geste,
par le jeu de ruptures chronologiques et de récits enchâssés.
Cela permet à Maupassant de montrer la complexité du
personnage de Georges Louis, rendu fou par un ultime
refus d’affection et de reconnaissance, et de condamner
une société qui va mal. Cette nouvelle est illustrée par deux
tableaux impressionnistes : La Seine à Bougival de Pissarro
(1870) et Un travailleur à Céleyran de Toulouse-Lautrec
(1882), pour lesquels on trouve un questionnement lié à
l’Histoire des arts.
aider à lire et à écrire », les outils de la langue qui portent
sur le vocabulaire des qualités et des défauts et la phrase
complexe, afin d’enrichir ce travail d’écriture qui peut se
faire en groupe.
Histoire des arts
Écriture
Histoire littéraire
• Lire des œuvres
> p. 18-21
fonctions de l’écrit > p. 23-26
> p. 22, 31 > p. 28-30
• Pratiquer l’écriture • Fréquenter des
d’invention : écrire œuvres d’art
une nouvelle réaliste > p. 19, 21, 25, 29,
> p. 34-35 31, 32, 34
• Histoire des arts
> p. 36-37
Pour aller plus loin
On peut trouver d’autres parricides dans la littérature :
Œdipe-Roi de Sophocle, Hamlet de Shakespeare, ou Les Frères
Karamazov de Dostoïevski, et lire cet article sur Cairn :
https://www.cairn.info/revue-topique-2013-1-page-159.
htm (« Parricide, infanticide : réalités, représentations et
cycle paternel » de Jacques Arènes, 2013).
Lecture 2 > p. 23
« La Dot » est une nouvelle d’abord publiée dans le journal
Gil Blas du 9 septembre 1884, puis reprise dans le recueil
Toine en 1886. Maupassant raconte ici une histoire d’amour.
D’aucuns diront que ce thème a été abordé à plusieurs
reprises dans notre manuel. C’était sans compter sur notre
auteur, qui présente ici un récit dans lequel se cachent la
plus vile tromperie et la plus cruelle manipulation qui soient :
faire croire à l’amour. C’est donc ici un autre thème des faits
divers qui est mis en avant : l’arnaque ; car maître Simon
Lebrument est un vrai arnacœur, qui brise le cœur de sa jeune
épouse en la ruinant. Les élèves s’indigneront sûrement
sur le peu d’importance que la détresse d’une femme a aux
yeux des hommes. Cette nouvelle permet à Maupassant de
condamner le mariage et le système de « dot », qu’il juge
comme étant une tradition désuète. « La Dot » est illustrée
par trois tableaux impressionnistes : La Gare Saint-Lazare
de Monet (1877), Boulevard des Italiens de Pissarro (1897),
et Dans l’omnibus de Delondre (1885). On trouve pour ce
dernier un questionnement lié à l’Histoire des arts.
Lecture 3 > p. 28
« Le Petit Fût » est une nouvelle parue dans un premier
temps dans la revue Le Gaulois du 7 avril 1884, avant d’être
9
 reprise dans le recueil Les Sœurs Rondoli, publié la même
année. Cette lecture se fait l’écho de « La Dot », dans le sens
où elle a pour thème la ruse et l’amour de l’argent. Elle est
l’occasion pour Maupassant de se moquer de la vénalité
légendaire des Normands, ainsi que de l’hypocrisie de
ceux prêts à tout, même à commettre un meurtre et le
préméditer pour arriver à leurs fins. Maître Chicot est
l’archétype du terrien qui essaie par tous les moyens de
s’élever dans la hiérarchie sociale. Quant à la mère Magloire,
elle est celui de la fermière malicieuse, au sens vieilli du
terme, qui est attirée par l’argent. Les élèves riront sans
doute de cette vieille femme devenue alcoolique mais s’in-
digneront de la cruauté et du machiavélisme de son voleur.
La nouvelle « Le Petit Fût » est illustrée par deux tableaux
impressionnistes : À la mie de Toulouse-Lautrec (1891),
Meule à Giverny de Monet (1886), et par une caricature
de Guy de Maupassant par Coll-Toc. On trouve pour le
tableau de Toulouse-Lautrec un questionnement lié à
l’Histoire des arts.
Pour vous aider à lire et à écrire > p. 32
Cette double page permet de mettre en avant les notions
autour de la phrase complexe. Le vocabulaire des défauts et
des qualités est développé par une succession d’exercices
qui permettront d’enrichir les champs lexicaux utilisés dans
l’atelier d’écriture.
Atelier écrit > p. 34
Cet atelier repose sur la reproduction d’un tableau impres-
sionniste qui fourmille de détails. Face à la mer, des familles,
des hommes et des femmes contemplent l’immensité,
jouent sur la plage, parlent entre eux. Ce tableau est le point
de départ de l’écriture d’une nouvelle réaliste. On pourra
inciter les élèves à s’appuyer sur les connaissances qu’ils ont
acquises lors de la séquence, par exemple en mettant en
scène un père et ses enfants (comme dans « Un parricide »),
un couple d’amoureux (en référence à « La Dot »), ou encore
la mise en place une ruse (cf. « Le Petit Fût »).
Histoire des arts > p. 36
Si la fin du xixe siècle est marquée par l’émergence du
réalisme et du naturalisme en littérature, le mouvement
pictural impressionniste marque durablement ces mêmes
3 Corrigés de la séquence
Ouverture > p. 16
On pourra commencer le chapitre en faisant paraphraser
la citation : Maupassant, « l’émotion de la simple réalité ».
Le genre réaliste, ou le réalisme en littérature, consiste à
prendre pour objet la réalité du monde qui nous entoure
et à vouloir la représenter telle qu’elle est, c’est-à-dire
10
années. De nombreux liens peuvent être établis entre ces
deux courants esthétiques. Cette double page d’Histoire
des arts fait le lien entre les illustrations proposées tout
au long du chapitre et ce moment important d’histoire
des arts. Elle amène à approfondir les connaissances des
élèves sur les peintres majeurs que furent Manet, Monet,
Renoir ou encore Morisot.
Bibliographie
Pour vous renseigner davantage sur le thème de la séquence,
vous pouvez consulter les références suivantes :
• Marie-Claire BANCQUAIT, « Maupassant et l’argent »,
Romantisme, 1983, n° 40, « L’argent », pp. 129-140 :
https://www.persee.fr/doc/roman_0048-8593_1983_
num_13_40_4638
• Laurent DUBREUIL, « L’apolitique de Maupassant »,
Littérature, n° 136, 2004. « Montrer n’est pas dire »,
pp. 22-33 : www.persee.fr/doc/litt_0047-4800_2004_
num_136_4_1866
• Lectures de Maupassant, sous la direction de Thorel Sylvie,
Éditions PUR, 2011.
• Emmanuèle GRANDADAM, Contes et nouvelles de
Maupassant : pour une poétique du recueil. Préface de
Philippe Hamon, Publications des universités de Rouen et
du Havre, collection « Maupassant », 2007.
• Florence GOYET, La Nouvelle, 1870-1925, PUF, 1993.
• Bernard HAEZEWINDT, Guy de Maupassant, de l’anecdote
au conte littéraire, 2004, Rodopi, « Faux-Titre ».
• Edward D. SULLIVAN, « Maupassant et la nouvelle »,
Cahiers de l’Association internationale des études
françaises, 1975, n° 27 : www.persee.fr/doc/caief_0571-
5865_1975_num_27_1_1086
Podcast
France Culture, Contes et Nouvelles de Maupassant :
https://www.radiofrance.fr/franceculture/podcasts/
la-compagnie-des-auteurs/contes-et-nouvelles-9792795
Sitographie
• Maupassantiana, site de Noëlle Benhamou, 2004 :
www.maupassantiana.fr
• Toutes les nouvelles de Maupassant en audio sur
https://www.litteratureaudio.com/livre-audio-gratuit-mp3/
maupassant-guy-de-contes-et-nouvelles.html
sans idéal, en dépeignant la société sous tous ses aspects
quotidiens, si dure, violente, ou brutale soit-elle.
Ces lectures vont susciter des émotions chez de jeunes
lecteurs : le rire parfois, la colère aussi, souvent liée aux
sentiments d’injustice, face à des situations extrêmes vécues
par des personnages ancrés dans la réalité d’une société
organisée et arbitraire car, sous l’apparente simplicité de
la narration et du thème abordé, se cache une réalité,
toujours intense et terrible.
Quelques repères > p. 17
Pour la culture des élèves, et pour la nôtre, enseignants,
il est possible de consulter la vidéo suivante, qui retrace
la vie de l’auteur normand : https://youtu.be/6RyC2ZnFavw
Pour cette page de repères, on pourra faire un pont avec
le cours d’histoire-géographie sur la société au xixe siècle.
On demandera aux élèves de repérer sur le tableau de
Jean Béraud les catégories sociales.
Passerelles
En ce qui concerne le réalisme, on peut demander aux élèves
de consulter le sommaire du manuel pour repérer les auteurs
réalistes mentionnés dans le livre. On trouvera plusieurs
exemples dans la séquence 5 « Se confronter aux autres »,
dans la séquence 6 « Jetez-vous dans la presse à corps perdu »
et dans la séquence 8 « Itinéraire d’un cœur amoureux ».
Lecture 1 « Un parricide » − 1882 > p. 18-22
Vos objectifs
• Lire une nouvelle sur la justice.
• Découvrir les sentiments complexes du personnage prin-
cipal.
• Comprendre ce qu’est un récit enchâssé.
• Comprendre les rapports entre les classes sociales au
xixe siècle.
Les élèves découvriront ici un texte dont les thèmes sont
difficiles : la bâtardise, le rejet, la recherche d’affection,
l’imperméabilité des classes sociales au xixe siècle, la quête
d’identité, le meurtre. Ils feront la connaissance de Georges
Louis, personnage complexe et torturé. La nouvelle déve-
loppe le cas difficile de Georges, qui a assassiné ses deux
parents pour se venger de son abandon. C’est l’accusé
lui-même qui mène sa propre défense pour justifier son
crime en racontant son enfance. La plaidoirie de son avocat
encadre son récit, ce qui permettra de faire comprendre
aux élèves la notion de récits enchâssés, dont le récit enca-
dré apporte une version subjective des raisons du double
meurtre.
Si vous avez aimé « Un parricide » vous aimerez…
d’autres récits sombres de Maupassant comme « L’Enfant »
(paru le 24 juillet 1882 dans Le Gaulois), « L’Ermite » (paru
dans le quotidien Gil Blas, le 26 janvier 1886), ou encore
« L’Assassin » (paru dans la revue Gil Blas du 1er novembre
1887), dans lesquels les liens de parenté sont bafoués
de manière terrible et contre-nature.
Différenciation
Avant de laisser les élèves répondre au questionnement en
autonomie, à l’écrit ou à l’oral, on peut diffuser en classe
la lecture de la nouvelle grâce à l’enrichissement audio.
Cela permettra aux élèves moins à l’aise avec le déchiffrage
d’accéder plus vite au sens du texte.
Par ailleurs, il est également envisageable de demander
aux élèves d’écouter la nouvelle chez eux, en amont de son
étude en classe.
POUR COMMENCER
On attend des élèves qu’ils comprennent que la nouvelle
ne suit pas une chronologie classique, mais que Maupassant
a pris la liberté d’enchâsser deux récits : le récit cadre,
situé lors du procès de Georges Louis, au tribunal, et le récit
encadré, qui consiste en un retour en arrière qui a pour
but d’informer le lecteur (et la Cour) des circonstances du
double meurtre.
La construction narrative de la nouvelle
1 a. La nouvelle commence par l’évocation de l’endroit
où deux cadavres ont été retrouvés. La scène se passe
près de Chatou, ville du département des Yvelines (78), sur
une berge de la Seine. Les deux mondains retrouvés sont
présentés. Le décor est planté : c’est une scène de crime.
b. LANGUE La plupart des verbes sont à l’imparfait de
l’indicatif, qui a une valeur de description. Maupassant, au
début de son récit, présente non seulement les deux bour-
geois retrouvés morts, mais il présente aussi physiquement
et moralement le personnage de Georges Louis, le respon-
sable de cet odieux crime. Ces informations vont permettre
au lecteur de mieux comprendre le cadre de l’histoire.
2 La nouvelle commence dans un tribunal. C’est un procès
d’assises, car l’accusé, Georges Louis, est accusé d’un double
meurtre, celui de ses parents.
3 La nouvelle est composée de deux parties, délimitées par
deux astérisques (entre les l. 91-92 et les l. 269-270), situés
au début et à la fin du récit. Ils encadrent le récit enchâssé.
4 Entre les deux astérisques se trouve ce que l’on appelle
une analepse. Cette rupture chronologique permet le retour
en arrière au sein du récit. Elle apporte un éclairage sur
un événement qui s’est passé antérieurement et explique
le moment présent, c’est-à-dire la raison de la présence
de Georges Louis au tribunal.
5 Cette analepse se situe chronologiquement avant les
premières lignes du texte.
6 La première histoire se situe entre les lignes 1 et 91,
puis entre les lignes 270 et 273. Les élèves pourront
proposer des titres comme « Le procès » ou « Au tribunal »,
« Le portrait du criminel »... La deuxième histoire se trouve
entre les lignes 92 et 269. On attendra des titres comme
« Le double meurtre », « La genèse d’un parricide »...
Les deux titres doivent permettre de vérifier que l’élève
a compris le motif de chaque récit.
7 De nombreuses années sont résumées entre les lignes
107 et 111. Il s’agit de l’enfance de Georges Louis. Ces années
sont passées rapidement dans le récit car elles présentent
peu d’intérêt : il s’agit d’un sommaire.
11
 8 L’action dure quelques minutes, peut-être une dizaine, « il devint singuliè- Il apprécie les
le temps d’un échange difficile entre Georges et ses parents. rement intelligent, choses délicates,
Georges leur explique qu’il sait qui ils sont et qu’il ne veut avec des goûts et montre de
pas leur nuire. Les parents paniquent. Le lecteur assiste des délicatesses l’intelligence et de
à un moment dramatique. On appelle cela une scène, natives que l’éducation qui sont
Culturel
c’est-à-dire un moment court et important de l’histoire n’avaient point réservées aux
qui est développé sur de nombreuses lignes. ses camarades, classes favorisées.
Cette scène est LE moment ultime de la vie de Georges on le surnomma : Présence d’une
qui le fait basculer et qui lui fait perdre l’esprit jusqu’à “le bourgeois” » dichotomie.
(l. 31-34)
commettre le double meurtre de ses parents.
« On le disait aussi Ses idées sont
 À L’ÉCRIT
fort exalté, partisan révolutionnaires et
On demande ici aux élèves de tracer une frise chronologique Idéologique/ des doctrines contre la religion.
pour résumer l’histoire de la nouvelle. politique communistes et Il s’oppose à la
même nihilistes » iiie République et
Différenciation (l. 38-39) au capitalisme.
Le traitement du temps dans la nouvelle peut poser
problème à certains d’entre eux. La création d’une frise 2 Georges Louis se fait appeler « bâtard » par les autres
chronologique leur permettra de situer les événements enfants. Le sens de ce mot est péjoratif et vieilli. Il se dit d’un
chronologiquement et de mieux s’y retrouver. On peut enfant né hors mariage, d’un enfant illégitime (voir l. 96).
imaginer leur demander d’utiliser des couleurs différentes
selon ce qui est raconté : l’enfance de Georges, la rencontre Pour aller plus loin
avec ses parents biologiques, le meurtre, la découverte Le 27 février 1883 naît à Paris Lucien, le premier enfant
des corps, la Cour ; ou leur demander combien de lignes de Maupassant, qu’il ne reconnaîtra pas. Ce thème est
sont consacrées pour chacun d’eux, pour leur faire visualiser développé par exemple dans sa nouvelle « Histoire d’une
les notions de sommaire et de scène ; ou encore de repré- fille de ferme » (1881). Le thème de la bâtardise a donc ici
senter la forme cadre et la forme encadrée pour mieux une résonance toute particulière.
leur faire comprendre la notion de récits enchâssés. 3 Georges Louis est un ouvrier, ou plus précisément un
Le portrait de Georges Louis artisan car il est menuisier, c’est-à-dire qu’il travaille le
1 bois. Il est pauvre. Ses parents sont riches (« il me faisait
travailler et payait bien », l. 153-154 ; « Maintenant, je suis
Ce que vous
Portrait Extraits du texte riche », l. 193) : ce sont des bourgeois (« il a voulu du sang,
en déduisez
du sang de bourgeois ! », l. 67).
« électeur influent Georges Louis est
4 LANGUE La première phrase comporte une apposition
et orateur habile un ouvrier qui doit
dans les réunions travailler dur et « Ce crime », qui met ce GN en valeur, de par sa position
Social au tout début de la phrase.
publiques d’ouvriers qui prend la parole
ou de paysans » facilement pour La deuxième phrase contient deux propositions construites
(l. 41) défendre ses droits. en parallèle, dont les deux compléments sont antonymes :
S. + V. + attribut du sujet : « Je fus la victime, / eux furent
« grand liseur de Ces deux citations
[...] romans à laissent à penser les coupables ».
drames sanglants » qu’il est psychologi- La troisième et la quatrième phrase sont constituées
(l. 39-40) quement fragile et chacune de deux propositions indépendantes. Ces deux
Moral phrases sont construites en parallèle et en opposition :
« je préfère même enclin à la violence.
la guillotine, je vais Il est potentielle- « sans défense/sans pitié » ; « aimer »/« rejeté ».
tout vous dire » ment dangereux. Le propos est violent : la réaction de Georges Louis est sans
(l. 87-88) appel.
« L’homme se leva. Il y a une opposition 5 « un soulèvement de la justice, de la droiture, de l’hon-
Il était de petite homme/garçon, neur, de l’affection rejetée ». Il s’agit d’une accumulation :
taille, d’un blond de entre son apparence Georges Louis vit avec un déchirant besoin de reconnais-
lin, avec des yeux et ce qu’il est sance et d’amour. C’est l’accumulation de rancœurs qui
Physique gris, fixes et clairs. vraiment. le fait basculer vers la folie meurtrière.
Une voix forte,
franche et sonore  À L’ORAL
sortait de ce frêle Maupassant est indulgent à l’égard de la femme qui a fauté,
garçon » (l. 77-80) mais pas envers le père égoïste et inconscient assimilé à un
12
criminel. La bâtardise est perçue comme un questionne-
ment sur l’exclusion, la difficulté à se construire une iden-
tité. Ce thème est développé dans la nouvelle « Le Papa de
Simon », publiée dans le recueil La Maison Tellier en 1881.
Une nouvelle sur la justice
1 Le tribunal demande à Georges Louis « − Accusé, n’avez-
vous rien à ajouter pour votre défense ? » (l. 75-76). Georges
sait qu’il va devoir s’expliquer pour éviter la « maison de
fous » (l. 87) ou la « guillotine » (l. 88). En racontant sa vie,
de sa naissance à son double meurtre, il compte justifier
son acte terrible à la Cour et, peut-être, obtenir la clémence
des jurés.
2 Georges Louis a été rejeté par sa famille naturelle.
Il a grandi en étant différent des autres enfants, en étant
insulté et traité de « bâtard », pleinement conscient de
ne pas appartenir à leur monde. Adulte, il a travaillé dur
pour survivre. Ses parents refaisant surface, il a cherché et
réclamé leur amour, ou tout du moins leur affection, en
vain. Il s’est fait rejeter une nouvelle fois. Cela peut justifier
son double crime aux yeux de Maupassant, qui lui trouve
donc des circonstances atténuantes.
3 « Une tristesse épouvantable, mêlée de colère, de haine,
de dégoût, m’envahit » : il s’agit d’une accumulation, qui
explique comment est déclenché l’accès de colère aveugle
de Georges Louis. On parlera alors de « crise » du person-
nage de Georges Louis (voir réponse à la question 8 dans
la partie « La construction narrative de la nouvelle »).
4 L’arme du crime est son compas de menuisier, qui lui
sert à mesurer et à prendre des mesures. Cette arme symbo-
lise sa condition d’ouvrier qui aurait dû vivre une vie de
bourgeois si ses parents ne l’avaient pas rejeté. Le champ
lexical de la violence est « frappé » (l. 261), répété deux fois,
il montre l’acharnement et la folie de Georges Louis ;
« arrachant » (l. 264), sa mère a cherché à se défendre ;
« tuée » (l. 265).
5 Georges semble ne pas avoir pleinement conscience
de ce qu’il vient de faire. Il fait part de son trouble à la Cour :
« je ne sais plus » (l. 260), « Il paraît que je l’ai tuée aussi »
(l. 264-265). Quand il les a tués, il avoue les avoir « jetés à
la Seine, sans réfléchir » (l. 268). On peut parler aux élèves
de « folie meurtrière » et de « folie passagère ». Georges
est clairement aveuglé par la colère, la rage, conséquences
d’un nouvel abandon pour lui insupportable.
6 LANGUE Les mots du champ lexical de la justice et
du tribunal sont : « accusé », « révélation », « affaire »
(l. 270), « session » (l. 271), « jurés » (l. 272) et « parricide »
(l. 273) : le lecteur est de retour dans le récit cadre.
 À L’ORAL
Quand il y a préméditation, on parle d’assassinat. Ainsi, un
assassin est quelqu’un qui a planifié à l’avance un homicide
volontaire et qui l’a commis. L’acte de tuer son père, sa mère
(dans ce dernier cas, on parle plus précisément de matricide)
ou un autre de ses ascendants s’appelle un parricide.
HISTOIRE DES ARTS
1 a. Dans le tableau de Pissarro, la Seine occupe tout
le côté gauche du premier plan, jusqu’à l’arrière-plan. De ce
fait, elle est visible sur tous les plans.
b. Le tableau pourrait illustrer le début du texte « On avait
retrouvé un matin, dans les roseaux » (l. 3) ou la fin : « je
les ai jetés à la Seine, sans réfléchir » (l. 268). La Seine est
le lieu où a été retrouvé le couple. Elle est donc un lieu
important.
2 a. Le tableau de Toulouse-Lautrec représente un ouvrier :
il porte une casquette, un pantalon rapiécé à la jambe droite
avec une corde rouge pour ceinture, ainsi que des sabots.
Il est assis dans l’herbe. Ses mains sont jointes, son regard
semble lointain, sa bouche est pincée. Par son allure, les
élèves l’assimileront à Georges Louis. Ils situeront sans
doute la scène au moment où il vient de commettre son
double meurtre. Par ailleurs, de l’eau est visible à l’arrière-
plan : cela peut-être la Seine dans laquelle il a jeté les deux
corps.
b. Le personnage donne l’impression de réfléchir. Peut-être
est-il en train de prendre conscience de l’acte qu’il vient de
commettre. Une fois la folie meurtrière passée, il semble
abasourdi. Il se dégage également un sentiment de solitude,
celle d’un homme simple qui n’a pas de famille.
Votre bilan
Dans sa nouvelle « Un parricide », Maupassant donne une
vision terrible de la société et des catégories sociales de
son époque. Le xixe a vu l’apparition de la société capitaliste
de classes, caractérisée par des appartenances de classe,
des manifestations de « conscience de classe » très claires
et tranchées. Les classes sociales sont imperméables : on
naît ouvrier pour le rester sa vie durant.
Lecture 2 « La Dot » − 1884 > p. 23-27
Vos objectifs
• Observer comment Maupassant raconte une histoire
d’amour.
• Découvrir une peinture de la société du xixe siècle.
• Étudier le thème du voyage.
• Identifier la mise en place d’une manipulation.
Les élèves suivront le parcours d’un jeune couple et identi-
fieront la mise en place cruelle du jeune homme, unique-
ment attiré par l’argent donné sans réticence par sa jeune
épouse naïve éperdue d’amour. Ils voyageront par le train,
puis par l’omnibus, de Boutigny (le-Rebours), commune de
Seine-et-Marne, en région Île-de-France, jusqu’à Paris, faite
de promesses et de loisirs. La campagne, puis la capitale,
permettront de croquer toute une galerie de portraits
de personnages et de métiers, et de faire la peinture de la
société d’un xixe siècle en pleine effervescence.
Si vous avez aimé « La Dot » vous aimerez…
Vous pouvez également lire d’autres nouvelles de Maupassant
sur des histoires de couple : « L’Attente » (parue dans Le
13
 Gaulois du 11 novembre 1883, puis dans le recueil posthume
Le Colporteur en 1900), « Les Épingles » (publiée dans le Gil
Blas du 10 janvier 1888, puis dans le recueil La Main gauche
en 1889), « La Parure » (parue dans la revue Le Gaulois en
1884, puis publiée en 1885 dans le recueil Contes du jour et
de la nuit), « Le Lit 29 » (publiée dans le Gil Blas du 8 juillet
1884, puis dans Toine en 1886)...
Différenciation
Avant de laisser les élèves travailler en groupe et en autono-
mie, on peut imaginer la diffusion en classe de la lecture
de la nouvelle. Cela permettra aux élèves moins à l’aise avec
le déchiffrage d’accéder plus vite au sens du texte.
Par ailleurs, il est également envisageable de demander
aux élèves d’écouter la nouvelle chez eux, en amont de son
étude en classe.
POUR COMMENCER
On attend des élèves qu’ils dégagent les éléments essen-
tiels du texte : mariage d’amour, départ en voyage de noces
à la capitale, abandon de Jeanne dans l’omnibus et vol de
la dot par son époux.
EN GROUPE
Thème 1 : Une histoire d’amour
1 Maître Lebrument est « un beau garçon ». Le nom « chic »
est répété quatre fois, pour insister sur le fait que c’est
un homme d’apparence. Mais les expansions dévalorisent
ce chic. Mlle Cordier est décrite comme jolie, elle a de la
« grâce et de la fraîcheur ». De nouveau, les expansions
dévalorisent les deux termes. La conclusion de Maupassant
est sans appel, c’est une « belle fille désirable et fêtable » :
ses qualités physiques sont mises en avant. On ne sait rien
des qualités et des défauts moraux des personnages.
2 Les mariés sont heureux : « leur bonheur » (l. 18), « char-
mant ce tête-à-tête » (l. 21). Lebrument ne se montre pas
un rustre et sait se faire apprécier par sa femme dans
l’intimité : « une adresse, une délicatesse et un à-propos
remarquables » (l. 23-24). Jeanne semble même développer
un comportement proche de l’addiction : « Elle ne pouvait
plus se passer de lui » (l. 28). Maupassant s’attarde longue-
ment sur le comportement à la fois puéril et attendrissant
de Jeanne, qui cajole sans cesse son mari : « le caresser,
l’embrasser, lui tripoter les mains, la barbe, le nez, etc.
Elle s’asseyait sur ses genoux, et, le prenant par les oreilles »
(l. 29-32). Enfin, la figure de l’anaphore lignes 39 à 42
montre la réciprocité des sentiments, Lebrument n’avait
« pas assez de caresses, pas assez de lèvres, pas assez de
mains, pas assez de toute sa personne pour fêter » Jeanne.
3 Lignes 107-119, le champ lexical de la rapidité montre
que Jeanne est projetée dans l’omnibus, elle subit la situa-
tion et ne la comprend pas : « au trot des trois chevaux »,
« très vite », « n’eut pas le temps », « la précipita ».
14
4 « Une tristesse vague l’oppressait » (l. 141) : elle est
« inerte » (l. 139), sans réaction, mais sent que la situation
n’est pas en sa faveur. Elle est triste car elle est séparée de
son époux.
5 Jeanne n’imagine pas que son mari pourrait l’abandon-
ner car elle insiste auprès du conducteur de l’omnibus, et
remet sa parole en doute : « – Comment ça ? Ce n’est pas
possible. Il est monté avec moi. Regardez bien ; il doit y
être ! » (l. 187-188), puis répète encore « monsieur, vous
vous trompez » (l. 194). Pour terminer, avant de s’en
aller, elle vérifie une dernière fois que son mari n’est plus
sur l’impériale « et regarda, malgré elle, d’un mouvement
instinctif de l’œil, sur le toit de l’omnibus » (l. 201-203).
6 Dans un premier temps, Jeanne éprouve toujours de la
détresse puisqu’elle a « les yeux pleins de larmes » (l. 232),
qu’elle conte « en pleurant son aventure » (l. 237). Mais
quand elle comprend que son mari l’a abandonnée, elle est
« suffoquée » (l. 251), et le traite de « misérable » (l. 252) :
elle est indignée d’avoir été trahie par celui qu’elle aime, et
comprend que ses sentiments n’étaient pas partagés.
Bilan
La description du couple est réaliste car Maupassant
n’idéalise pas leur physique, il montre leurs défauts : Jeanne
est un peu ridicule et naïve, Lebrument est séducteur et
manipulateur. Les relations de couple sont également
brossées avec réalisme, dans les habitudes des amoureux.
Les allusions sexuelles sont discrètes, mais présentes.
Thème 2 : Une peinture de la société
1 Lebrument est un notable car il est notaire, c’est un
homme qui gagne de l’argent, appartient à la petite bour-
geoisie, et qui est connu de tous puisqu’il traite des affaires
des habitants de Boutigny.
2 Boutigny est décrite de façon ironique et négative
par Maupassant. En évoquant la prestance de Lebrument,
le narrateur note qu’il a du « chic, ce qui était rare à
Boutigny-le-Rebours » (l. 10), ce qui sous-entend un certain
manque de délicatesse des habitants. Par ailleurs, l’expres-
sion familière « mit tout Boutigny sens dessus dessous »
(l. 15-16) montre qu’il ne se passe pas grand-chose dans
cette ville pour qu’un simple mariage, dont au demeurant
« personne ne s’étonna » (l. 1) cause un pareil émoi ! Enfin,
le pronom indéfini « on » dans la proposition « on admira
fort les mariés » montre une masse indéterminée, sans
visage, d’habitants.
3 Pour répondre à cette question, on s’appuiera sur la page
« Quelques repères » de la séquence (p. 17). Cela permettra
d’ordonner le relevé sous forme de tableau. Sont présents
dans l’omnibus :
 Ouvrier
Petite-
Religieux Militaire Indéterminé Pour aller plus loin
bourgeoisie
On pourra faire écouter une version moderne de cette des-
un garçon un monsieur deux un un gros cription des voyageurs des transports en commun, avec
épicier à lunettes bonnes sergent monsieur
la chanson de Gauvain Sers, « Le ventre du bus 96 », sortie
(l. 124), d’or coiffé sœurs d’infan- qui sentait
une ouvrière d’un (l. 129- terie la pipe en 2017 dans son album intitulé Pourvu : https://www.
(l. 124), un chapeau de 130) (l. 124- (l. 120-121), youtube.com/watch?v=BJIEgHY8omU
croque-mort soie (l. 125), 125) une vieille
(l. 130), une deux dames femme Thème 3 : Le voyage
cuisinière à l’air qui sentait 1 Le couple part en voyage de noces.
(l. 146), important le chien
2 Maupassant convoque un vocabulaire technique précis :
un cocher et grincheux (l. 121-122),
(l. 152), (l. 127) une fille « la gare » (l. 65), « l’employé » (l. 77), « en voiture ! »
un commis- en cheveux (l. 78), « wagon » (l. 79), « le train siffla » (l. 86), « le trajet »
sionnaire (l. 130) (l. 86), « la cour de la gare Saint-Lazare » (l. 89). Il fait agir
(l. 153) les personnages : l’employé crie, le train siffle, tout est vie
pendant ce voyage.
4 Maupassant exagère les traits des personnages de l’om-
3 Lebrument promet à sa femme de se rendre « dans les
nibus. Il insiste sur les odeurs que les corps émanent, sur
restaurants, au théâtre, dans les cafés-concerts » (l. 50-51).
les attitudes résignées des voyageurs « alignés et muets »
Il met en avant les attractions de la capitale face à cette
(l. 123). On analysera en particulier la citation lignes 131
jeune femme de province, vite éblouie par ces promesses
à 134 : ils avaient « l’air d’une collection de caricatures,
qui sont aussi des clichés.
d’un musée des grotesques, d’une série de charges de la face
humaine, semblables à ces rangées de pantins comiques 4 Le couple a prévu de se rendre au boulevard pour déjeu-
qu’on abat, dans les foires, avec des balles ». Les termes ner. Ils sont séparés car Lebrument veut pouvoir fumer :
soulignés dans ce passage montrent que les voyageurs n’ont il monte sur le toit de l’omnibus, l’impériale, tandis que
presque plus face humaine, ce sont des effigies déformées. sa femme reste à l’intérieur du véhicule.
5 La promiscuité induite par l’omnibus rend le champ 5 Il annonce le terminus du voyage : Jeanne, qui n’a jamais
lexical des odeurs très présent de la ligne 120 à 156 : « qui pris l’omnibus, ne comprend pas qu’elle doit descendre.
sentait la pipe », « qui sentait le chien », « une odeur fade 6 Elle termine son voyage chez son cousin car elle est seule
de vieille jupe », « une forte senteur d’eau de vaisselle », dans Paris, abandonnée par son mari. Elle ignore où elle est,
« qui fleurait l’écurie », « dont les pieds exhalaient le parfum et se rapproche de la seule personne qui lui est familière.
de ses courses ». Toutes ces odeurs ont pour conséquence Pour ce faire, elle prend un moyen de transport plus sécuri-
d’écœurer Jeanne, d’augmenter son malaise et sa détresse : sant, le fiacre, le même moyen de transport que son mari
« La notaire se sentait mal à l’aise, écœurée, prête à pleurer lui a refusé à leur arrivée à Paris. Le fiacre et le logement de
sans savoir pourquoi » (l. 155-156). son cousin sont synonymes de sécurité.
6 Jeanne est traitée comme une quantité négligeable 7 LANGUE Nous possédions juste de quoi payer la course
(« Bon, ce n’est rien », l. 212), les deux hommes se moquent du fiacre ; nous nous fîmes conduire chez lui. Et nous le ren-
d’elle (« L’employé se mit à rire », l. 197) et refusent de contrâmes comme il partait pour son ministère. Il portait,
l’aider. Le conducteur se montre même « grossier » (l. 189). ainsi que Lebrument, un gros portefeuille sous le bras.
On attend des élèves qu’ils concluent sur le peu d’importance Nous nous élançâmes de notre voiture.
que la détresse d’une femme a aux yeux de ces hommes. – Henry ! criâmes-nous.
Bilan Bilan
Maupassant critique la société en la caricaturant, en exagé- Ce thème est rendu moderne par l’utilisation d’éléments
rant ses caractéristiques. Il se moque du manque d’hygiène, précis (toponymes), les divers moyens de locomotion et les
du manque de relations humaines et d’entraide à Paris. Les indications techniques du voyage en train.
habitants de Boutigny sont critiqués pour leur admiration
Thème 4 : La mise en place de la ruse
déplacée et leur naïveté.
1 Le champ lexical dominant est celui de l’argent : « ache-
HISTOIRE DES ARTS ter » (l. 3), « argent » (l. 4), « payer » (l. 5), « trois cent mille
On laissera les élèves argumenter en faveur de l’un ou de francs liquides » (l. 5-6), « billets de banque » (l. 6), « titres
l’autre, en faisant remarquer que ce ne sont pas les mêmes au porteur » (l. 7). Un champ lexical si développé en si peu
sens qui sont convoqués (la vue pour Delondre, l’odorat de lignes indique que Lebrument épouse Jeanne pour son
pour Maupassant). argent.
2 Jeanne est naïve, elle ne remet pas en question ce que
lui dit son mari. Elle se comporte comme une enfant en

15
 embrassant toute la journée son mari : « Ouvre la bouche
et ferme les yeux » (l. 32-33). Sa jeunesse est également
mise en avant : « sa jeune compagne » (l. 45) – comme dans
une fable, cet âge est synonyme d’inexpérience.
3 Lebrument se laisse cajoler par Jeanne, il lui fait décou-
vrir les joies de l’amour avec « une adresse, une délicatesse
et un à-propos remarquables » (l. 23-24). Il lui promet un
voyage sous le signe des plaisirs parisiens.
4 Lebrument veut fumer une première fois dans le train,
il ne le peut pas, empêché par la présence de deux vieilles
dames dans le wagon. Il prépare donc Jeanne à ce désir
de tabac, et peut réitérer son souhait en arrivant à Paris.
Cela justifie le fait qu’il monte sur le toit de l’omnibus :
il peut alors filer en toute discrétion au premier arrêt !
5 Seul dans le fiacre avec Jeanne, il ne pouvait pas s’éclip-
ser. Il a laissé ses malles à la gare pour faire demi-tour,
récupérer ses effets et « filer sur la Belgique » (l. 246) en
toute tranquillité.
6 Lebrument est manipulateur, et Jeanne est naïve.
7 LANGUE Le verbe « filer » est à l’infinitif car il est le
noyau du complément d’objet du verbe « doit » (cf. page 153
de la nouvelle terminologie grammaticale :
https://lettres.spip.ac-rouen.fr/?La-grammaire-du-fran-
cais-terminologie-officielle
Bilan
Maupassant exagère les traits de caractère des personnages,
en employant le thème classique de la ruse. Ici, la femme
amoureuse est terriblement aveuglée par ses sentiments,
et le Don Juan est dénué de scrupule : il ruine son épouse
en une semaine !
TOUS ENSEMBLE
1 On peut attendre une lecture des questions et des
réponses apportées par le groupe.
2 On demandera une justification claire, même s’il s’agit
d’une paraphrase.
3 On peut imaginer une carte mentale dont les quatre
branches reprennent les quatre thèmes étudiés, et le bilan
de chaque partie.
Votre bilan
Ici, la société est représentée dans toute sa diversité, en
particulier dans l’omnibus. Toutes les catégories sociales
y sont représentées, et Maupassant n’épargne pas à son
lecteur les détails corporels. Par ailleurs, il montre comment
une histoire d’amour peut commencer et se terminer, sans
l’idéaliser. Le voyage est réaliste, riche de détails. Enfin,
Maupassant, comme à son habitude, ne cède pas à la
tentation de la fin heureuse : la ruse s’achève sur le triomphe
du faussaire des sentiments, et pas sur la victoire de Jeanne.
Lecture 3 « Le Petit Fût » − 1884 > p. 28-31
Vos objectifs
• Étudier deux personnages caricaturaux.
16
• Analyser la relation entre les personnages.
• Comprendre l’importance de la chute de la nouvelle.
• Identifier les caractéristiques de la nouvelle réaliste et sa
structure.
La nouvelle « Le Petit Fût » est l’occasion pour nos élèves
de découvrir deux personnages archétypaux de la campagne
normande et un autre thème cher à Maupassant : l’argent
et la vénalité. L’histoire est un peu l’écho de « La Dot » :
un personnage en dupe un autre pour le voler. Ils analyse-
ront au fil du questionnement la relation complexe que
les personnages entretiennent l’un envers l’autre. Ils identi-
fieront les caractéristiques de la nouvelle réaliste : l’ancrage
dans la réalité sociale, la peinture des défauts humains,
l’apparence de la réalité, et prendront conscience de sa
structure en cinq étapes et de sa chronologie plus ou moins
resserrée.
Pour aller plus loin
On pourra passer aux élèves l’adaptation télévisuelle du
Petit Fût, réalisée par Claude Chabrol en 2008 et diffusée
par France 2. La distribution est exemplaire et Tsilla Chelton,
qui incarne la mère Magloire, est plus vraie que nature ! Il est
possible de leur faire comparer cette version et la nouvelle
de Maupassant : le traitement du temps, la psychologie des
personnages, le ton utilisé…
https://www.youtube.com/watch?v=WX2bEBy5Rzg
Si vous avez aimé « Le Petit Fût »
Vous pouvez lire d’autres contes normands de Maupassant :
« La Ficelle » (publiée dans la revue Le Gaulois du 21 novembre
1883, puis dans le recueil Miss Harriet en 1884), « La Bête
à maît’ Belhomme » (publiée initialement dans le Gil Blas
du 22 septembre 1885, avant d’être reprise dans le recueil
Monsieur Parent la même année), « Histoire d’une fille de
ferme » (publiée dans La Revue politique et littéraire du
26 mars 1881, puis dans le recueil La Maison Tellier en 1881,
« Boule-de-Suif » (publiée en 1880 dans le recueil collectif
des Soirées de Médan)…
Différenciation
Avant de laisser les élèves répondre au questionnement
en autonomie, à l’écrit ou à l’oral, on peut diffuser en classe
la lecture de la nouvelle grâce à l’enrichissement audio.
Cela permettra aux élèves moins à l’aise avec le déchiffrage
d’accéder plus vite au sens du texte. Par ailleurs, il est égale-
ment envisageable de demander aux élèves d’écouter la
nouvelle chez eux, en amont de son étude en classe.
POUR COMMENCER
On attend des élèves qu’ils comprennent que la nouvelle
s’étend sur plusieurs années, qu’elle est la construction
du plan d’un des personnages pour piéger mortellement
l’autre. On leur demandera pourquoi ce titre a été choisi,
et donc d’essayer d’expliquer quelle place importante le
petit fût prend dans la nouvelle.
Des personnages caricaturaux
1 Les deux personnages de cette nouvelle sont Mme Magloire
et maître Chicot.
2 Mme Magloire est une femme âgée (« la vieille », l. 7 ;
« Âgée de soixante-douze ans », l. 12) qui possède une
ferme. Son visage est marqué et son corps abîmé, mais
elle est encore très dynamique (« elle était sèche, ridée,
courbée, mais infatigable comme une jeune fille », l. 12 à
14). Elle a de l’arthrose qui déforme ses mains (« Ses doigts
crochus, noués, durs comme des pattes de crabe », l. 22-23).
Elle est entêtée (« s’y refusait avec obstination », l. 9 ;
« J’y sieus née, j’y mourrai », l. 10) et méfiante envers
Chicot (« La vieille le considérait avec méfiance, cherchant
le piège », l. 58-59).
Maître Chicot est l’aubergiste d’Épreville, une petite ville
de Normandie. C’est un homme encore jeune (« C’était un
grand gaillard de quarante ans », l. 3), qui apprécie la bonne
chère (« ventru », l. 4), la boisson (« rouge », l. 3), qui peut
se montrer malveillant et dont il faut se méfier (« qui
passait pour être malicieux », l. 4). Il est intéressé par les
terres de Mme Magloire qui refuse de les lui céder.
3 La mère Magloire manque d’argent : elle est pauvre.
4 Maître Chicot a des arguments convaincants pour faire
céder la vieille dame. Il lui propose un viager et l’appâte
en lui faisant miroiter un apport conséquent d’argent sans
fournir le moindre effort : « vous restez chez vous, vous
n’vous occupez point de mé, vous n’me d’vez rien. Vous
n’faites que prendre mon argent » (l. 53-55), « Vous m’la
vendez, et pi vous la gardez tout d’même » (l. 44-45).
Il garantit son action en passant par un notaire et officialise
le marché : « vous m’ferez un p’tit papier chez l’notaire pour
qu’après vous ça me revienne » (l. 65-66). Il lui demande
donc de le nommer légataire universel, c’est-à-dire qu’il
n’est pas une personne censée hériter, mais il le devient
parce que la mère Magloire l’aura désigné dans son testa-
ment.
5 Les deux personnages sont intéressés et attirés par
l’argent. Maître Chicot est manipulateur et rusé car, malgré
la méfiance de la mère Magloire, il réussit à obtenir ce qu’il
désire.
6 Les traits de la mère Magloire et de maître Chicot sont
exagérés. La mère Magloire apparaît sous les traits d’une
fermière typique : « épluchant des pommes de terre devant
sa porte » (l. 11-12), entourée de ses poules, « Trois poules
hardies s’en venaient l’une après l’autre jusque dans ses
jupes » (l. 29-30), d’une femme percluse de douleurs liées
à son âge « sèche, ridée, courbée » (l. 13). La mère Magloire
se laisse naïvement prendre au piège de la boisson tendu
par Chicot alors qu’elle se méfiait de lui dans la 1re partie
(« cherchant le piège », l. 58-59). Elle devient alcoolique
profonde : « la mère Magloire s’ivrognait toute seule »
(l. 218) et meurt de froid, après être tombée dans la neige
en étant alcoolisée : « Elle mourut l’hiver suivant, vers la
Noël, étant tombée, saoule, dans la neige » (l. 228 à 230).
Maître Chicot est l’archétype du terrien qui essaie de
s’élever dans la hiérarchie sociale : il mange et boit bien
comme un homme qui a les moyens (« ventru », l. 4) mais
son visage reste « rouge » (l. 3) comme un fermier qui passe
sa vie au grand air. Il se déplace en voiture légère, de type
cabriolet, à deux roues, tractée par un cheval, comme un
bourgeois : « Maître Chicot, l’aubergiste d’Épreville, arrêta
son tilbury devant la ferme de la mère Magloire » (l. 1-2).
De simple manipulateur dans la 1re partie, il devient diabo-
lique dans la seconde pour obtenir ce qu’il désire : « Pu tôt
que ce sera fini, pu que je serai content. » La phrase est
à prendre à double sens : il sera ravi que la mère Magloire
finisse l’alcool contenu dans le fût. Il sera ravi quand la mère
Magloire sera enfin morte. Trop de naïveté, trop de vénalité,
trop de manipulations, trop d’alcool : la vieille Magloire et
maître Chicot sont des personnages exagérés et ridicules.
 À L’ORAL
Qu’importe la réponse, pourvu que l’enseignant(e) retrouve
les caractéristiques d’une caricature dans ce que propose
l’élève : amplification/exagération des traits naturels d’une
personne, ridicule du rendu, critique indirecte, mise en
situation incongrue, dérision, effet comique. Les personnes
caricaturées sont souvent célèbres : le caricaturiste choisit
souvent une personnalité, en général politique, qu’il va
pouvoir critiquer indirectement en utilisant le dessin comme
type d’expression. L’artiste peut aussi dessiner la personne
choisie en développant une partie de son visage selon
son caractère. De cette façon, la caricature va être une
façon de montrer que cet aspect de la personnalité est
prépondérant par rapport au reste.
À propos de la caricature page 31 : Guy de Maupassant est
représenté avec une tête disproportionnée par rapport
à son corps. Il se tient sur un piédestal, tenant de sa main
droite un bouquet de journaux de l’époque (une référence
au fait qu’il publie ses nouvelles dans la presse, aux côtés
d’articles de faits divers) et saluant de la gauche. Un membre
du clergé, lui-même caricaturé (il ressemble à un diablotin
− oreilles et nez pointus, dents acérées et manquantes),
tombe sur la droite. C’est certainement un clin d’œil au
fait que Maupassant se moque de la religion : « La religion
m’attire beaucoup, car parmi les c… de l’humanité celle-là
me semble capitale, c’est la plus large, la plus multiple
et la plus profonde », écrira-t-il à Flaubert en 1878. Il tient
cette aversion depuis son internat, au séminaire d’Yvetot
(Seine-Maritime), qui lui a été insupportable ; il conservera
ce profond dégoût de la religion toute sa vie durant.
Pour aller plus loin
Coll-Toc est un pseudonyme qui désigne un duo de caricatu-
ristes, Alexandre Collignon et Georges Tocqueville. Ils cari-
caturent les hommes célèbres à partir de 1882 et leur travail
fait la première page des Hommes d’aujourd’hui, revue à
intention littéraire et satirique.
C’est grâce à Honoré Daumier, graveur, peintre, sculpteur et
17
 caricaturiste français, que la caricature est reconnue comme
un art à part entière. Caricature, c’est aussi le nom de
l’hebdomadaire satirique créé en 1830 qui comptera Honoré
Daumier au dessin et Honoré de Balzac à l’écriture.
https://www.cairn.info/revue-humanisme-2014-1-
page-14.htm
La relation entre les personnages
1 Du début à la ligne 141 : la mère Magloire est maîtresse
de la situation et ne cède pas à Chicot : « La résistance de
l’âge », « Une volonté à toute épreuve »... peuvent être des
titres proposés par les élèves qui mettent la mère Magloire
au centre de cette première partie. « Un désir inassouvi »,
« Un contrat ambigu »... mettront au centre maître Chicot.
La seconde partie se situe de la ligne 142 jusqu’à la fin :
Chicot a pris le dessus, il a élaboré un plan qui va piéger
la vieille femme. Elle en mourra. « Le plan diabolique » est
centré sur Chicot, « L’alcool tue » sur la mère Magloire.
2 Dans la première partie, c’est Mme Magloire qui domine
car elle ne cède pas à la pression exercée par maître Chicot
et refuse de mourir : « Elle paraissait n’avoir pas vieilli
d’un jour » (l. 128-129). Elle semble même s’amuser du
désespoir de Chicot : « Elle le recevait avec une malice
dans le regard. On eût dit qu’elle se félicitait du bon tour
qu’elle lui avait joué » (l. 134 à 136).
3 « Alors il chercha des moyens » (l. 142) est la phrase
qui fait la transition entre les deux parties. Maître Chicot
a épuisé toutes ses ressources pour faire céder la mère
Magloire de manière honnête et officielle. Le constat est là :
elle ne meurt pas. Il va devoir passer à la vitesse supérieure
et user de malice pour obtenir ce qu’il souhaite de la vieille
dame.
4 Dans la seconde partie, c’est Chicot qui domine claire-
ment. Il l’invite très (trop) poliment à dîner : « Tant que
le cœur vous en dira, v’nez sans retenue, ça m’fera plaisir »
(l. 152-153), « L’aubergiste, radieux, la traita comme une
dame » (l. 160-161), ce qui permet de comprendre qu’il
a fomenté un plan pour faire céder la vieille fermière. Enfin,
il va la faire boire plus que de raison et va créer chez elle,
petit à petit, une dépendance à l’alcool : « Et il reconnut
un souffle d’alcool. Alors son visage s’éclaira » (l. 213-214).
5 La relation entre les personnages se dégrade au fil
du texte. Chicot se met à haïr la mère Magloire qu’il accuse
de l’avoir ruiné : « – Tu ne crèveras donc point, carcasse !
Il ne savait que faire. Il eût voulu l’étrangler en la voyant.
Il la haïssait d’une haine féroce, sournoise, d’une haine
de paysan volé » (l. 137 à 141). Quant à la vieille femme,
elle prend un malin plaisir à mener Chicot par le bout du nez
en se refusant à mourir : « elle se félicitait du bon tour
qu’elle lui avait joué » (l. 135-136).
6 L’ellipse temporelle est « Trois ans s’écoulèrent ». Cette
rupture chronologique révèle que la situation créée par
maître Chicot dure, et, qu’avec le temps, elle est devenue
insupportable.
18
 À L’ÉCRIT
Chicot prémédite ses actions, en poussant la mère Magloire
vers la mort grâce à l’alcool dont il arrive à la rendre
dépendante. Il n’a aucun scrupule à la tuer et murmure de
manière mauvaise : « Tu ne crèveras donc point, carcasse ! »
(l. 138). Sans le savoir, elle va passer un pacte avec un
homme qui va devenir son meurtrier indirect. La dernière
phrase de Chicot, « C’te manante, si alle s’était point bois-
sonnée, alle en avait bien pour dix ans de plus » (l. 232-233),
montre bien qu’il lui a tendu un piège duquel elle n’a pu
se défaire, dépendante à l’alcool qu’elle est devenue à cause
de lui : « Ça, c’est du lait, voyez-vous ; mé, j’en bois dix,
douze, sans embarras. Ça passe comme du sucre. Rien au
ventre, rien à la tête ; on dirait que ça s’évapore sur la
langue. Y a rien de meilleur pour la santé ! » (l. 188 à 191).
La mère Magloire est victime d’un homme mauvais, prêt
à tout pour obtenir ce qu’il désire : « il s’en revint la voir en
se frottant les mains » (l. 143-144).
La chute de la nouvelle
1 Le verbe « flairer » est un verbe applicable notamment
au chien. Par conséquent, dire de la mère Magloire qu’elle
« flaire » fait d’elle une personne qui relève plus de l’anima-
lité que de l’humanité. C’est donc une vision dévaluative
que l’auteur donne de ce personnage.
2 La faux est un outil agraire, mais c’est aussi l’outil utilisé
par la Mort pour ôter la vie. Quand les blés sont mûrs, on
les coupe. Chicot va donc rendre visite à la vieille pour voir
si elle va bientôt mourir.
3 Cette phrase est ironique, d’autant plus qu’elle est
prononcée par la mère Magloire elle-même. L’ironie est
l’opposition entre une réalité cruelle, décevante et ce qui
pouvait être attendu. Il faut donc comprendre le contraire
de ce qu’affirme la mère Magloire : boire va assurément
la tuer !
4 Le petit fût offert par Chicot accélère la chute de la mère
Magloire car, en le possédant, elle a accès à une grande
quantité d’alcool et n’a plus besoin de voir Chicot pour
boire : elle peut « s’ivrogner » toute seule.
5 LANGUE « Et la bonne femme se mit à boire tout
doucement, à petites gorgées, faisant durer le plaisir »
(l. 178-179) : « tout doucement », « à petites gorgées » et
« faisant durer le plaisir » sont trois compléments circons-
tanciels de manière.
Proposition de corrigé pour les trois phrases simples : Et la
bonne femme se mit à boire tout doucement. Puis, elle but
à petites gorgées. Elle faisait durer le plaisir.
6 LANGUE Proposition de corrigé : En s’en allant, Chicot
déclara que plus tôt ce serait fini, plus tôt il serait content.
Proposition principale : En s’en allant, Chicot déclara /
Proposition subordonnée conjonctive : que plus tôt ce serait
fini / Proposition subordonnée conjonctive (la conjonction
« que » est sous-entendue ici) : plus tôt il serait content.
 À L’ÉCRIT
Les indices qui montrent que le lecteur pouvait s’attendre
à cette fin sont nombreux. Les élèves en trouveront sûre-
ment encore, disséminés dans le texte : « elle rentra trou-
blée comme si elle eût bu quatre pots de cidre nouveau »
(l. 102 à 104), montre son attirance pour l’alcool ; « Je n’en
ai pas pour pu de cinq à six ans pour sûr » (l. 113) annonce
sa mort prochaine ; « Et la mère Magloire exigea dix écus
de pots de vin » (l. 125-126) joue sur le double sens, à peine
caché, de « pot-de-vin » ; « sobre depuis son enfance »
(l. 163-164) sous-entend qu’elle ne tient pas l’alcool et
que cela peut être sa faiblesse, n’y ayant jamais goûté ;
« Elle voulut refuser, mais il était trop tard » (l. 183-184)
montre que le piège tendu par Chicot se referme sur elle.
Enfin, à la fin de la nouvelle, les indices se font de plus en
plus évidents. Il n’y a plus qu’une fin possible.
Un récit réaliste
Un récit réaliste Extraits du texte
Des lieux existants Épreville / une ferme normande
Des thèmes la vente de la ferme / l’acte notarié
du quotidien / la dure vie des paysans
Des métiers réels un aubergiste / une paysanne
« – J’y sieus née, j’y mourrai,
Des dialogues disait-elle » (l. 10) / « Pu tôt
réalistes que ce sera fini, pu que je serai
content » (l. 208), etc.
les doigts crochus de la mère
Magloire, « durs comme des pattes
de crabe » (l. 22-23) / le côté
rougeaud de Chicot (l. 3) /
Des descriptions
« Elle flairait bien quelque chose
précises et imagées
de mauvais » (l. 82) / « elle était
sèche, ridée, courbée, mais
infatigable comme une jeune
fille » (l. 12 à 14), etc.
HISTOIRE DES ARTS
1 Le tableau de Toulouse-Lautrec peut illustrer tous les
passages où Chicot et la mère Magloire boivent ensemble.
2 Les deux personnages du tableau semblent s’être perdus
dans l’alcool. La bouteille de vin est entamée, les verres
presque vides. Par leur posture, le spectateur a l’impression
qu’ils n’en sont pas à leur première bouteille. Les regards
sont lourds et troubles et les corps avachis.
Votre bilan
Maître Chicot incarne la cruauté humaine dans la nouvelle.
Il est satisfait de son plan pour se débarrasser de la mère
Magloire et impatient d’arriver à ses fins (« en se frottant
les mains », l. 143-144). Il a trouvé le moyen de l’éliminer
sans faire peser les soupçons sur lui en attendant qu’elle
se perde dans l’alcool. Elle tombe dans tous les pièges qu’il
lui tend malgré la méfiance qu’elle a envers lui au début de
la nouvelle (« craignant mille choses imprévues, des ruses
cachées », l. 99-100), et il se rend régulièrement auprès
d’elle vérifier que sa fin est proche : « Il allait de temps en
temps rendre visite à la fermière, comme on va voir en
juillet, dans les champs, si les blés sont mûrs pour la faux »
(l. 131 à 134). Tout est calibré, pensé, et réfléchi avec
précision. Sans remords, ni culpabilité, Chicot assiste à la
déchéance de la mère Magloire : il ironise même à la fin
sur sa faiblesse, dont il est lui-même l’auteur : « – C’est-il
pas malheureux, à son âge, d’avoir pris c’t’habitude-là ?
Voyez-vous, quand on est vieux, y a pas de ressource. Ça
finira bien par lui jouer un mauvais tour ! » (l. 224 à 227).
Enfin, alors qu’elle est morte, il ne respecte pas sa mémoire
et la traite de « manante » (l. 232), qui est une femme
grossière et sans éducation.
Pour vous aider à lire et à écrire > p. 32-33
Grammaire et conjugaison
La phrase complexe
J’observe
1 Phrase 1 :
 [La vieille frémit à cette perspective] : proposition indé-
pendante 1 coordonnée à la deuxième avec la conjonction
de coordination mais.
 mais [elle se méfiait toujours], proposition indépendante
2 juxtaposée à la troisième avec la virgule.
 [elle demeura jusqu’au soir à poser des questions, ne
pouvant se décider à partir.] : proposition indépendante 3.
Phrase 2
 [Enfin, elle ordonna de préparer l’acte] : proposition indé-
pendante coordonnée à la principale avec la conjonction
de coordination et.
 et [elle rentra troublée] : proposition principale ;
 [comme si elle eût bu quatre pots de cidre nouveau] :
proposition subordonnée conjonctive introduite par la
conjonction de subordination comme.
Je m’entraîne
2 a. Proposition subordonnée (conjonctive) introduite par
la conjonction de subordination que.
b. Proposition indépendante juxtaposée à la 2e avec la
virgule.
c. Proposition indépendante coordonnée à la 1re avec
la conjonction de coordination et.
d. Proposition subordonnée (relative) introduite par le pro-
nom relatif qui / proposition indépendante juxtaposée à
la 2e proposition avec la virgule.
3 Propositions :
a. C’est l’histoire d’un ouvrier [qui tue ses parents] : propo-
sition subordonnée relative.
b. Il est arrêté et un procès a lieu donc l’avocat plaide pour
lui : propositions indépendantes coordonnées.
c. Le lecteur suit son aventure avec intérêt et découvre la
19
 raison de cet acte : propositions indépendantes coordon-
nées.
d. On s’interroge s’il avait eu raison de tuer sa famille et
s’il était un monstre : proposition principale + propositions
subordonnées interrogatives indirectes introduites par la
conjonction de subordination si.
J’écris
4 On attend des élèves qu’ils mettent en avant un des
quatre personnages du tableau. Naturellement, l’attention
va se porter sur la femme au premier plan, qui diffère par
la couleur de sa robe, mais aussi par son âge : c’est une
jeune femme parmi des femmes beaucoup plus âgées.
Sa tenue indique qu’il s’agit d’une bourgeoise. Elle brode
dans un parc fleuri, confortablement installée à l’ombre
d’un arbre, les jambes rehaussées grâce à un marchepied.
Tous les scénarios d’une nouvelle réaliste sont possibles.
Une attention toute particulière sera portée à la construc-
tion des phrases, l’exercice même de l’écriture d’une nou-
velle étant traité spécifiquement dans l’Atelier écrit des
pages 34-35.
Maîtriser les finales en [e]
J’observe
1 •• monté : participe passé du verbe monter, conjugué au
passé composé (« est monté »).
• regardez : présent de l’impératif du verbe regarder (2e per-
sonne du pluriel non exprimée).
• marcher : verbe à l’infinitif, utilisé derrière la préposition
« à ».
• effarée : participe passé du verbe effarer, utilisé (le plus
souvent) comme adjectif. Il s’accorde avec le pronom
« elle », féminin singulier.
• affolée : participe passé du verbe affoler, utilisé comme
adjectif. Il s’accorde avec le pronom « elle », féminin singu-
lier.
Je m’entraîne
2 a. aller. − b. programmé ; voyager. − c. abandonnée. −
d. pensez.
3 a. Regardez. − b. enthousiasmée ; broncher. − c. laisser ;
chercher. − d. voler ; éplorée ; rafler.
Vocabulaire
Les qualités et les défauts
1 a. et b. • Se dévouer pour les autres : altruisme (qualité).
• Fait de ne pas abandonner : ténacité (qualité). • Grande
honnêteté morale : intégrité (qualité). • Faire les choses
sans gêne : désinvolture (défaut). • Mépriser les autres :
arrogance (défaut).
2 a. immature − b. incompétent − c. indiscret − d. intolé-
rant − e. médisant − f. méprisant.
20
3 bienveillance/malveillance ; pessimiste/optimiste ; orgueil-
leux/modeste ; élégant/vulgaire ; généreux/mesquin ; rétro-
grade/moderne ; franc/sournois ; inconstant/persévérant.
Défi : persistant, constant, entêté, obstiné, opiniâtre, patient,
fidèle, assidu, endurant, soutenu, tenace.
J’écris
Proposition : Maître Chicot (« Le Petit Fût ») : Maître Chicot
était un homme d’une quarantaine d’années, bien bâti
et aux joues un peu rougeaudes. Il convoitait les terres
de la mère Magloire, une vieille fermière aux revenus plus
que modestes. Mais la paysanne résistait et se montrait
tenace face aux propositions de l’aubergiste. L’homme,
qui était sournois, était persévérant. Un jour, il eut une idée
malveillante…
Orthographe
Dictée préparée
1 s’en est le pronom réfléchi se + le pronom en ; et est
la conjonction de coordination et est est le verbe être à
la 3e personne du singulier au présent de l’indicatif ; ce est
un déterminant démonstratif et se est un pronom réfléchi.
2
Verbes au participe Verbes à la troisième
présent personne du pluriel
chuchotant − regardant méditent − entourèrent −
finirent
3 « malins et cruels » sont deux adjectifs qualificatifs
qui se rapportent au nom « yeux », et s’accordent avec lui,
au masculin pluriel.
4 Les trois mots à mémoriser comportent des difficultés :
à remarquer les consonnes doubles de embarrassé et de
succès ; à remarquer aussi la prononciation de enorgueilli
et la présence du u après la lettre g.
Atelier écrit Écrire une nouvelle réaliste
> p. 34-35
Compétences : Écriture : adopter des stratégies et des pro-
cédures d’écriture efficaces.
Les élèves vont se laisser guider étape par étape dans cet
atelier d’écriture. Leurs réflexions auront été nourries par
la lecture des trois nouvelles du chapitre, mais également
enrichies par un recueil de nouvelles donné en lecture
cursive par exemple.
S’appuyer sur un tableau réaliste permet de partir d’un
paysage commun afin de commencer l’atelier avec les
élèves. Il est important qu’ils aient bien compris le sujet et
qu’ils se soient projetés dans la scène afin de faire émerger
tous les éléments sur lesquels ils vont s’appuyer pour leur
travail d’écriture.
Différenciation
Pour des élèves fragiles et/ou qui manquent d’autonomie,
il est conseillé de mener cet atelier pendant les heures
d’accompagnement personnalisé, qui permet d’encadrer
davantage les élèves.
TESTÉ EN CLASSE Voici la production d’Omar, élève
de 4B au collège Henri-Matisse de Grand-Couronne :
En lisant le journal, ce matin, je me souviens de ce jour de
mon enfance.
C’était un après-midi d’été particulièrement ensoleillé.
Ma mère nous emmena respirer le bon air pur au bord
de la mer afin de nous détendre un peu après un déjeuner
houleux en compagnie de notre père. Une fois de plus,
je vis ma mère sangloter tristement, ce qui l’amena à s’aérer
l’esprit à la plage. Ma sœur et moi étions contents de
profiter de cette accalmie et du beau temps.
Ma mère sortit son ombrelle pour se protéger du soleil.
Elle resta figée là un moment, regardant fixement l’horizon
et le remous des vagues, comme pour chasser sa mélancolie
et ses tourments. Au loin, les bateaux passèrent, se succé-
dèrent puis disparurent. À quelques mètres de nous, un
groupe d’enfants faisait un château de sable ; j’hésitai
longtemps à laisser Maman mais je finis par aller à leur
rencontre. Ils m’accueillirent avec le sourire et nous
jouâmes tous ensemble, en riant. Au fil des heures, de nom-
breuses familles s’installèrent, se promenèrent, tandis
que certains prenaient des photos de cette superbe mer
tumultueuse.
Après cet après-midi de détente et d’insouciance, il était
temps de partir pour rentrer à la maison. Ma sœur et moi
redoutions ce moment car nous ne voulions pas quitter
nos nouveaux amis. Le trajet du retour sembla long et
pesant.
Je demandai à Maman :
– Sommes-nous obligés de rentrer à la maison ?
– Oui, nous n’avons pas le choix, répondit ma mère en
lâchant un long soupir.
Ce furent ses derniers mots.
À notre arrivée, papa se tenait assis dans le salon et ne nous
dit pas un mot. Maman alla préparer le repas, ma sœur
et moi allâmes nous débarbouiller puis manger. Le dîner
nous parut calme et tranquille. Je partis me coucher en
pensant à ce bel après-midi et en rêvant d’en vivre beau-
coup d’autres. Soudain, un frisson me saisit…
Depuis que je suis devenu adulte, je n’ai plus jamais passé
un aussi bon moment que ce jour à la plage. Je ne suis
plus jamais retourné sur ces rivages car j’en garde un goût
amer. Maman me manque énormément. En repliant les
feuillets de mon journal, je suis une nouvelle fois frappé
par l’horreur d’un féminicide.
Histoire des arts Paysages impressionnistes
> p. 36-37
Le groupe des peintres impressionnistes a été soutenu
avec acharnement par plusieurs auteurs du xixe siècle, dont
Maupassant. En effet, ils ont en commun la volonté de
peindre le monde contemporain de façon moderne.
Pour contextualiser, on pourra rappeler que les salons sont
des expositions qui mettent en avant des peintres reconnus
par le pouvoir. Les jeunes peintres n’y sont pas invités. Face
à cette injustice, ils tiennent leur propre salon en 1874 :
ils deviennent les « Impressionnistes ». En effet, le tableau
de Monet Impression, soleil levant a donné son nom au
mouvement des Impressionnistes, d’abord par moquerie par
Louis Leroy : « Impression, j’en étais sûr. Je me disais aussi,
puisque je suis impressionné, il doit y avoir de l’impression
là-dedans… Et quelle liberté, quelle aisance dans la facture !
Le papier peint à l’état embryonnaire est encore plus fait
que cette marine-là » (Le Charivari, le 25 avril 1874).
S’ils sont très critiqués par la presse, ils sont soutenus par
des collectionneurs privés, comme Gustave Caillebotte.
Par la suite, le mouvement obtient une large reconnaissance
quand ses toiles sont exposées à l’Exposition universelle
de Paris de 1889. Quand Caillebotte meurt, il lègue sa
collection, visible encore aujourd’hui au musée d’Orsay. Le
mouvement est également célèbre aux États-Unis, soutenu
et encouragé par la peintre Mary Cassatt.
1 •• Femme et enfant au balcon représente au centre de la
toile la sœur et la nièce de Berthe Morisot. L’adulte, de
profil, écoute la petite fille ou regarde le paysage. À droite,
au premier plan, un pilier est surplombé d’un bouquet de
fleurs. À l’arrière-plan, le ciel est nuageux au-dessus de la
capitale, identifiable grâce au dôme des Invalides.
• Le deuxième tableau est un paysage rural de douces
collines, un champ de coquelicots en fleur. Quelques
personnages s’y promènent aux premier et second plans.
Le dernier est une scène au bord de l’eau : des barques sont
au premier plan, l’eau est omniprésente. Les personnages
sont au second plan. Le point de fuite de l’œuvre est consti-
tué par la Seine qui s’éloigne vers l’arrière-plan.
• On pourra expliquer le titre de l’œuvre aux élèves :
La Grenouillère est le nom d’une petite île sur la Seine,
appelée aussi île de la Chaussée. Elle est sur la commune de
Bougival (déjà évoquée par Pissarro dans La Seine à Bougival,
page 19 du manuel). Une guinguette a été construite sur
cette île de la Grenouillère, et est fréquentée par les ama-
teurs de canotage, le sport en vogue à la fin du xixe siècle.
2 Les points communs sont que les contours sont peu
nets, flous, et que ces tableaux placent tous un personnage
dans un paysage. Les lieux sont différents : Paris, la cam-
pagne, un fleuve.
3 •• Le personnage est central dans le tableau de Morisot :
la femme, en robe sombre, est représentée de profil.
La petite fille, vêtue de couleurs vives, tourne le dos au
spectateur, tout occupée qu’elle est à observer Paris.
21
 • Les Coquelicots ne mettent pas en avant la femme et
l’enfant : leurs visages ne sont pas reconnaissables, ils ne
sont qu’un élément du décor. À peine discerne-t-on en
arrière-plan un autre couple.
• Enfin, La Grenouillère met en scène un nombre important
de personnages, tous anonymes, certains se confondant
presque avec le décor. Ils sont là pour figurer un loisir en
vogue de l’époque, la fréquentation des guinguettes sur
les bords de la Marne ou de la Seine. On pourra d’ailleurs
faire le lien avec des nouvelles de Maupassant se déroulant
dans le même cadre, comme « Une partie de campagne » ou
« La Femme de Paul », toutes deux publiées en 1881.
4 •• Le tableau présentant les couleurs les plus tranchées
est celui de Monet : le bleu et le blanc pour le ciel, le vert de
la campagne sur lequel se détache le rouge des coquelicots.
• Le ciel est plus gris chez Morisot, les couleurs plus ocres
suggèrent une scène automnale.
• Enfin, la palette est très mélangée avec Renoir, le rouge
et le vert étant les plus utilisés.
5 La lumière n’est pas très présente chez Morisot, même
si la scène est en extérieur. Elle est plus forte chez Monet,
et est suggérée par la place importante accordée au ciel
moutonneux, qui occupe presque la moitié du tableau.
Les nuages reflètent la lumière par petites touches de blanc.
La lumière est omniprésente sur le tableau de Renoir :
l’eau reflète le décor de façon floue, avec des teintes claires.
À l’horizon, le ciel est mauve et jaune : la journée est radieuse
pour les canotiers.
6 Les toiles dégagent une impression de sérénité pour
Berthe Morisot, de calme chez Monet, et de foule heureuse
dans la troisième œuvre.
Bilan
Les deux mouvements ont subi des critiques, et se targuent
d’être les représentants d’une certaine vérité. Comme les
Impressionnistes, les écrivains réalistes sortent des ateliers,
des bureaux, s’approchent au plus près de la réalité pour
la décrire dans leurs œuvres.
Faisons le bilan > p. 38
Le Genially proposé pour faire le bilan de notre séquence est
un quiz interactif qui contient 20 questions réparties ainsi :
5 questions sur Maupassant, 5 sur les caractéristiques de
la nouvelle, 5 sur les caractéristiques du réalisme, 5 sur le
mouvement impressionniste, et enfin 5 sur la langue. Cette
activité peut être menée en classe entière, en groupes, ou
de manière individuelle, en utilisant le manuel ou pas. Dans
tous les cas, elle permet de rendre compte des connais-
sances des élèves de manière originale et ludique. Elle peut
également servir de préparation à l’évaluation finale.
Évaluation > p. 39
L’évaluation de fin de séquence porte sur une autre nouvelle
de Guy de Maupassant : « La Mère aux monstres », qui a été
publiée dans le Gil Blas du 12 juin 1883, sous la signature
22
de Maufrigneuse, puis dans le recueil Toine en 1886. L’extrait
proposé ici correspond à l’incipit. Les élèves seront certaine-
ment intrigués par le titre, qui laisse présager une sombre
histoire.
Compréhension et compétences d’interprétation
1 Le retour en arrière est marqué par l’embrayeur du
souvenir « Je me suis rappelé » (l. 1). « J’avais été invité »
(l. 7), qui est le verbe inviter conjugué au plus-que-parfait
(de la voix passive ici), introduit cet événement du passé.
2 « les châteaux, les industries, les ruines » (l. 10-11),
« les monuments, les églises, les vieilles portes sculptées »
(l. 11-12), « des arbres de taille énorme ou de forme étrange,
le chêne de saint André et l’if de Roqueboise » (l. 13-14) :
les lieux visités par le narrateur sont nombreux. Il s’agit
d’une énumération.
3 La Parisienne est décrite comme une belle jeune femme,
à la réputation parfaite : « connue, jeune, élégante, char-
mante, adorée et respectée de tous » (l. 3-4).
4 Le portrait fait de la Mère aux monstres est opposé à
celui de la Parisienne : « C’est une femme abominable, un vrai
démon » (l. 26). Comme son nom l’indique, c’est un monstre.
5 Cette femme transforme ses enfants en monstres pour
les vendre à des cirques « qui les vend aux montreurs de
phénomènes » (l. 29). Elle est devenue experte et grâce à
ce terrible commerce, elle est devenue riche : « en payant
une rente à la mère » (l. 32-33), « Elle est riche » (l. 34).
6 Cet extrait contient des caractéristiques propres au
registre réaliste : on retrouve la réalité sociale du monde
petit-bourgeois parisien : « une Parisienne connue, jeune,
élégante, charmante, adorée et respectée de tous » (l. 3-4) ;
l’ancrage géographique : « le chêne de saint André et l’if de
Roqueboise » (l. 13-14) ; mais aussi la peinture des défauts
humains avec une Mère aux monstres cupide, uniquement
motivée par l’argent, qui « produit » des enfants mons-
trueux pour les vendre à des forains : « elle est devenue une
fabrique de monstres » (l. 39).
Grammaire et compétences linguistiques
1 Ils se sont rappelé cette horrible histoire et cette horrible
femme en voyant passer l’autre jour, sur une plage aimée des
riches, deux Parisiens connus, jeunes, élégants, charmants,
adorés et respectés de tous.
2 Elle a onze rejetons de cette nature donc elle est riche.
3 [Quand j’eus examiné avec des exclamations d’enthou-
siasme bienveillant toutes les curiosités de la contrée] : pro-
position subordonnée conjonctive introduite par la conjonc-
tion de subordination quand.
, [mon ami me déclara avec un visage navré] : proposition
principale.
[qu’il n’y avait plus rien à visiter]. : proposition subordonnée
conjonctive, introduite par la conjonction de subordination
que.
[Je respirai]. : phrase simple. Proposition indépendante.

Des vampires qui ne
2 manquent pas de mordant !
1 Présentation de la séquence
Cette séquence s’inscrit dans l’entrée du programme de
cycle 4 « La fiction pour interroger le réel » et vient com-
pléter l’étude de nouvelles fantastiques. En effet, s’inté-
grant dans un travail sur la littérature fantastique patrimo-
niale, cette deuxième séquence propose la découverte
et l’exploitation d’une figure fantastique majeure : le vam-
pire. Bien qu’existant depuis fort longtemps (on en trouve
des traces dans la littérature et les croyances antiques),
c’est le roman Dracula de Bram Stoker, au xixe siècle, qui
lui donne toutes ses lettres de noblesse.
La séquence s’attache donc à cerner ce personnage litté-
raire, afin d’en identifier les caractéristiques, avant de
2 Objectifs de la séquence
Il s’agit pour les élèves de rencontrer une figure mythique
de la littérature fantastique du xixe siècle et surtout une
œuvre fondatrice du genre : Dracula de Bram Stoker.
Les trois premières Lectures de la séquence permettent,
en effet, de découvrir les multiples facettes du personnage
ainsi que ses caractéristiques, ses pouvoirs surnaturels et
les lieux dans lesquels il évolue.
À ce titre, la Lecture 1 propose une activité de groupe sur
différents extraits du roman montrant des transforma-
tions physiques chez le vampire. Ces textes, et ceux qui
suivent dans les Lectures 2 et 3, permettent d’appréhender
quelques caractéristiques du genre fantastique, qui seront
approfondies dans la séquence suivante, et de le distinguer
ainsi d’un autre genre voisin : le merveilleux.
La fiction pour interroger le réel
> p. 40
s’intéresser à l’évolution du mythe aux xxe et xxie siècles.
En effet, force est de constater qu’en se démocratisant, le
personnage tend à perdre de sa bestialité initiale pour
exploiter d’autres facettes de ses pouvoirs, en particulier
celui de la séduction.
Le vampire étant bien connu des élèves grâce à ses mul-
tiples déclinaisons dans la production culturelle destinée à
la jeunesse, l’intérêt de la séquence est de les amener à
prendre conscience de la façon dont un personnage arché-
typal peut évoluer avec le temps.
La Lecture 4 présente un autre aspect d’une figure
littéraire qui évolue : celui du vampire amoureux, plus
contemporain.
La double-page « Histoire des arts » permettra, d’ail-
leurs, de poursuivre cette étude de la représentation du
vampire au cinéma, en comparant trois adaptations du
roman de Bram Stoker, en évoquant la parodie de ce mythe
et de ses codes en général bien connus.
L’atelier, quant à lui, accompagne les élèves dans la mise
en voix et en musique d’un des extraits de la séquence.
Les pages consacrées à la langue abordent des outils
essentiels de la description – les expansions du nom et
l’apposition – et s’intéressent au vocabulaire de l’angoisse
et du mystère.
23
 Compétences du programme travaillées dans la séquence

Maîtrise de la langue Histoire des arts

Oral Lecture Écriture
Vocabulaire Histoire littéraire
• Participer de façon • Analyser le • Contrôler sa compréhension, • Adopter des • Découvrir
constructive à fonctionnement de devenir un lecteur autonome stratégies et le personnage
des échanges oraux la phrase simple et > p. 44-45, 46, 48, 50, 51, des procédures du vampire
> Tous ensemble de la phrase complexe 60, 61 d’écriture > À la découverte…
p. 45 > Langue p. 46 > À vos marque-pages ! efficaces p. 42-43
> À l’oral p. 49, 51 > Langue p. 50 p. 52-53 > p. 54-55 • Étudier un tableau
> Les expansions • Élaborer une interprétation • Pratiquer d’E. Delacroix
• S’exprimer de
du nom p. 54 des textes littéraires l’écriture > p. 47
façon maîtrisée
en s’adressant • Consolider > p. 44-45, 46, 48, 50, 51, 61 d’invention • Étudier une
à un auditoire l’orthographe lexicale • Lire des textes non littéraires, > p. 47, 48, 50 planche de P. Croci
> Tous ensemble et grammaticale des documents composites > p. 49
p. 45 > Langue p. 46 > p. 42-43, 58-59 • Analyser des
> Les temps composés
> Atelier oral extraits de films
p. 54
p. 56-57 > Histoire des arts
> Dictée préparée p. 55
p. 58-59
• Construire des notions
permettant l’analyse et
l’élaboration des textes
et des discours :
– L’expression
des sentiments
> p. 45, 50, 55
– La valeur des temps
> Langue p. 48, 51
– Les indications
temporelles
> À l’écrit p. 48
– Les figures de style
> Avec du style p. 46

Ouverture > p. 40 leurs représentations initiales avant de revenir avec eux aux
fondamentaux du mythe, avec les lectures d’extraits du
La séquence s’ouvre sur une image du film Dark Shadows de
roman Dracula. L’abécédaire a pour objectif de mobiliser le
Tim Burton, montrant Johnny Depp maquillé en vampire en
champ lexical du vampire en partant, de nouveau, des repré-
train de se brosser les canines, éléments caractéristiques du
sentations initiales des élèves. On pourra y faire des ajouts
vampire. D’emblée, les élèves identifient le thème de la
tout au long du travail sur la séquence, grâce notamment au
séquence. Ce photogramme permet d’introduire la notion
vocabulaire abordé par les textes littéraires, qui viendra
d’évolution et de parodie de la figure littéraire.
compléter celui mobilisé au premier abord par les élèves.
La citation qui accompagne l’iconographie est extraite du
roman de Bram Stoker, Dracula. C’est une citation légen- Quelques repères > p. 43
daire du roman qui rappelle que le vampire n’a d’emprise
que sur ceux qui entrent de leur plein gré chez lui : une sorte Quelques mots de vocabulaire liés au vampire permettent
d’incitation pour les élèves à entrer de leur plein gré dans les de montrer aux élèves la variété des origines du mythe. Puis,
Lectures de la séquence… c’est Vlad Tepes, seigneur roumain qui a inspiré Bram Stoker,
qui est introduit. Cette présentation est suivie par celle
À la découverte… > p. 42 de quelques romans fantastiques du xixe siècle, comme
Frankenstein de Mary Shelley. Un rappel est fait sur les diffé-
Cette page est consacrée à la présence de la figure du vam-
rences entre registres merveilleux et fantastique.
pire dans la culture des élèves, dans les séries, les films ou
les mangas. Il est intéressant, en effet, de les interroger sur

24
 Lecture 1 > p. 44
Un travail de groupe pour découvrir trois descriptions du
comte Dracula : la première issue de la rencontre de
Jonathan Harker avec le comte Dracula dans son château, la
deuxième effectuée par le même Jonathan qui prend le
temps d’observer le comte et ne peut réprimer le malaise
qu’il ressent devant cet étrange personnage, et la décou-
verte par Jonathan du comte dans son cercueil, rassasié et
rajeuni. L’analyse demandée insiste pour chaque texte sur
les sentiments et sensations éprouvés par le narrateur face
à cette créature démoniaque.
Lecture 2 > p. 46
Cette Lecture présente la description presque scientifique
du vampire et de ses pouvoirs surnaturels par le professeur
Van Helsing, éminent spécialiste de la question. Le tableau
de Delacroix, proposé en regard, met en valeur la vulnérabi-
lité de ses proies. On remarquera que le vampire lui-même
est peu visible, suggéré dans l’obscurité du tableau, ce qui le
rend plus effrayant encore.
Lecture 3 > p. 48
On découvre à travers cette Lecture certains lieux symbo-
liques du vampire Dracula : la crypte, où il se repose, et le
cimetière. Le dessin de Pascal Croci, extrait de son adapta-
tion du roman de Bram Stoker, insuffle l’angoisse sans
même montrer la créature. L’analyse de l’image permet de
développer les compétences de lecture de l’implicite.
Lecture 4 > p. 50
Cette double-page propose une figure différente du vampire
– celle du vampire amoureux – à travers la lecture de deux
textes, l’un extrait de La Morte amoureuse de Théophile
Gautier, l’autre extrait de Midnight Sun de Stephenie Meyer,
qui n’est autre que la réécriture de la saga à succès Twilight,
mais du point de vue du vampire Edward Cullen.
À vos marque-pages ! > p. 52
Dans cette sélection d’ouvrages sur la thématique des
vampires, les genres et formats très divers permettront aux
élèves de découvrir différentes expériences de lecture : du
roman graphique au manga, en passant par le documentaire
et le roman, elle contient à la fois des œuvres pour la
jeunesse, mais également un classique (Carmilla de Joseph S.
Le Fanu). On invite aussi les élèves à expérimenter le format
série, puisque le titre Vampyria inaugure une saga qu’ils
pourraient vouloir lire par la suite. Le documentaire Secrets
de vampires est particulièrement révélateur de l’axe choisi
dans toute la séquence, car il balaie l’évolution de la figure
du vampire de l’Antiquité au monde contemporain.
Pour vous aider à lire et à écrire > p. 54
Il est proposé aux élèves de retravailler la description par
des exercices sur les expansions du nom et l’apposition, de
revoir les temps composés et de développer le lexique de
l’angoisse et du mystère. Ces exercices de vocabulaire
pourront venir enrichir l’abécédaire commencé dans la
page « À la découverte… ».
Atelier oral > p. 56
L’atelier propose la mise en voix et en musique d’un des
textes de la séquence : la découverte de la crypte de Dracula
par Jonathan Harker. La mise en voix des textes constitue,
en effet, un axe important de l’oral à apprendre en classe de
français.
Au cinéma > p. 58
La double-page « Au cinéma » propose l’analyse de trois
affiches de films de trois adaptations différentes du roman
Dracula de Bram Stoker, ainsi que trois versions différentes
de la scène de rencontre entre le comte Dracula et Jonathan
Harker au début du récit. Les élèves sont également interro-
gés sur leurs ressentis et sur la mise en scène de l’angoisse
et du mystère, comme le proposent les exercices de lexique.
Les parodies du mythe de Dracula étant nombreuses, il
aurait été dommage de ne pas y consacrer un temps d’étude
pour découvrir ce genre comique.
Faisons le bilan > p. 60
« Faisons le bilan » présente le roman de Bram Stoker
comme une œuvre fondatrice qui connaîtra par la suite
de nombreuses adaptations et évolutions. Il identifie les
éléments caractéristiques du récit fantastique, comme la
description de créatures et de lieux étranges et fascinants, la
présence d’éléments surnaturels et les doutes du narrateur
face à ce qu’il voit, perçoit et entend.
Bibliographie
Quelques histoires de vampires pour continuer à explorer
le mythe :
• Apulée, L’Âne d’or ou les Métamorphoses, C. L. F.
Panckoucke, 1836, V. not. livre I, p. 25 :
https://www.google.fr/books/edition/
Apul%C3%A9e_M%C3%A9tamorphoses_livres_I_V/
lIoQAAAAIAAJ?hl=fr&gbpv=0
• Anonyme, Les Mille et Une Nuits, « Histoire de Sidi
Nouman », traduction par Antoine Galland, Le Normant,
1806, tome 6, p. 234-267 : https://fr.wikisource.org/
wiki/Les_Mille_et_Une_Nuits/Histoire_de_Sidi_Nouman
• Richard Matheson, Je suis une légende, (1954),
trad. N. Serval, © Éditions Gallimard, 2001.
• Anne Rice, Entretien avec un vampire, (1976),
trad. S. Borello et C. Ayakatsikas, Pocket, 2004.
• Neil Gaiman, Dave McKean (Illustrateur), L’étrange vie
de Nobody Owens, trad. V. Le Plouhinec, Albin Michel,
2009.
25
 Quelques bandes dessinées :
• Georges Bess, Dracula, Glénat, 2019.
• La série Petit Vampire de Joann Sfar, publiée chez Delcourt.
• L’adaptation en BD de L’étrange vie de Nobody Owens,
scénarisée et dessinée par Craig Russell, Scott Hampton,
Tony Scott, Jill Thompson et Galen Showman, deux
tomes aux Éditions Delcourt, 2015.
Sitographie
• Sur le site de l’INA, une courte vidéo (10 minutes ; datée
de 1977) à propos de Vlad « l’Empaleur », prince de
Valachie qui aurait inspiré Bram Stocker dans la création
de son personnage de Dracula : https://www.ina.fr/
ina-eclaire-actu/video/caa7701203501/dracula
• Catherine Mathiere, « Mythe et réalité : les origines
du vampire », Littératures, 1992, numéro 26, p. 9-23 :
https://www.persee.fr/doc/litts_0563-9751_1992_
num_26_1_1579
3 Corrigés de la séquence
À la découverte… > p. 42
1 Les vampires dans la culture populaire
1. Cette première question vise à faire émerger les connais-
sances des élèves sur le mythe du vampire et surtout sur son
adaptation dans la culture des jeunes : on accepte toutes les
réponses tant qu’elles ont un rapport avec le thème (séries,
mangas, BD, jeux vidéo, etc.).
2. Réponse libre des élèves. Il est important de leur faire
justifier cette réponse pour en dégager les attentes ou
réticences du public envers ce genre d’histoires.
3. Par cette réponse, on peut commencer à lister certaines
caractéristiques du genre fantastique que l’on pourra valider
ou invalider au cours des lectures de la séquence.
2 L’abécédaire du vampire
Quelques propositions de réponse non exhaustives :
A : anémie, angoisse, ail, âme
B : bestialité, bière, Bram (Stoker)
C : canines, cape, Carpates, carie, cercueil, chauve-souris,
château, cimetière, crocs, crucifix, crypte
D : dents, Dracula
E : Edward (Cullen), effrayant
F : fantastique, folklore
G : goule, gorge, griffes
H : Harker (Jonathan), Herzog (Werner), horreur, hypnose
I : immortel
J : Jonathan (Harker)
K : Kapermann (vampire originaire de Lorraine, anthropo-
phage et nocturne), Karkantebokis (vampire originaire de
Bohême, qui n’apparaît qu’en janvier ; doté d’un souffle
mortel), Karpathes (ancienne orthographe)
L : loup-garou
26
Podcasts
• La vie de Bram Stoker : https://www.radiofrance.fr/
franceculture/podcasts/toute-une-vie/bram-stoker-
1847-1912-dans-l-ombre-de-dracula-7324886
• Le mythe de Dracula : https://www.radiofrance.fr/
franceinter/podcasts/rendez-vous-avec-x/dracula-le-
mythe-9031845
https://www.radiofrance.fr/franceinter/podcasts/
blockbusters/dracula-prince-des-tenebres-3159043
• De Dracula à Buffy : https://www.radiofrance.fr/
franceculture/podcasts/mauvais-genres/tout-savoir-
sur-les-vampires-de-dracula-a-buffy-suivez-le-
guide-2880525
• Le livre disque de l’ONJ sur Dracula : https://www.
radiofrance.fr/francemusique/podcasts/open-jazz/
onj-dracula-les-enfants-l-aiment-saignant-1143510
M : miroir, mordant, morsure, mort, Murnau
N : Nosferatu, nuit, nocturne
O : ouille ! (cri de la victime après la morsure du vampire)
P : pâle, peur, pieu
Q : quenotte, Quincey (personnage de Dracula)
R : rat, râtelier (en vieil argot : l’ensemble des dents), revenant
S : sang, stryge, Stoker (Bram)
T : terreur, tombe, tombeau, Transylvanie, Twilight
U : uhhh ! (cri du vampire la nuit)
V : Valachie, vampire, Van Helsing, Vlad
W : Walpurgis (sorte d’Halloween dans les pays de l’Est),
wasabi (nul ne sait si les vampires aiment le wasabi : ce n’est
précisé nulle part…)
X : xve siècle (siècle de Vlad Tepes)
Y : yeux (rouges)
Z : zombie (autre mort-vivant, à ne pas confondre avec le
vampire)
Lecture 1 Dracula : une figure aux mille visages ?
en GROUPE > p. 44-45
Vos objectifs
Il s’agit ici de découvrir le personnage de Dracula à travers la
lecture de trois extraits du roman de Bram Stoker. La lecture
des trois portraits doit permettre de cerner les caractéri-
stiques du personnage et de la figure classique du vampire,
ainsi que de comprendre l’effet qu’elles produisent sur le
lecteur.
AVANT DE COMMENCER L’entrée dans la séquence se fait
par un travail en groupes, afin de dynamiser la séance, de
permettre à chacun d’avancer à son rythme, d’être acteur
dans le travail de la classe et de profiter de la mutualisation
du travail. On pourra répartir les textes en fonction de leur
longueur ou de leur difficulté. On fournira la version audio,
pour faciliter la compréhension et pour aider tous les élèves
à saisir l’atmosphère du roman.
EN GROUPE
1 a. Les deux premiers portraits mettent en avant un
contraste : Dracula est un vieillard fort, d’apparence aimable,
mais de plus en plus effrayant et montrant une certaine ani-
malité. Le troisième extrait plonge le lecteur dans le fantas-
tique, voire l’horreur, en racontant la transformation du
comte, créature ici plus proche de l’animal que de l’être
humain et capable de rajeunir.
On renverra les élèves à la leçon sur les modalisateurs
(p. 260) si besoin.
b. Dans le premier texte, le comte est tout d’abord comparé
à une « statue » (l. 9). Il ne bouge pas et reste dans la même
posture. Il est ensuite comparé à un « cadavre » (l. 13) à
cause de « la froideur glacée » de ses « chairs » (l. 12).
Dans le troisième texte, Dracula a rajeuni. Du « sang frais »
lui coule sur le menton et le cou (l. 6-7). Il apparaît « gorgé
de sang » (l. 9), telle « une sangsue gonflée et repue »
(l. 10).
c. Lorsqu’il rencontre le comte Dracula, le narrateur éprouve
tout d’abord une « impression désagréable » (extrait 1,
l. 11-12), mal définie. Elle se transforme rapidement en
« dégoût » (extrait 2, l. 19) lorsqu’il lui est donné de mieux
observer son hôte.
La phrase exclamative à la fin du texte 3 (l. 7-9) montre la
peur qui s’empare du narrateur quand il comprend que le
comte se nourrit de sang et qu’il a des capacités de régéné-
ration surnaturelles.
d. Chaque texte nous montre les précautions prises par le
narrateur pour raconter ses entrevues et ce qu’il a vécu.
Tous les textes comportent de nombreux adjectifs. On peut
attirer l’attention des élèves sur les adverbes et les verbes
utilisés.
La réflexion pourra être enrichie avec le relevé de la
question 2.

Sentiments
Texte Éléments du portrait de Dracula Comparaisons Modalisateurs
du narrateur
1 « un grand vieillard, rasé de près, hormis une « figé sur place, « impression « excellent »,
longue moustache blanche. II était vêtu de noir, ainsi qu’une statue désagréable » « étrange » (l. 6)
des pieds à la tête, sans que la plus petite au geste d’invite (l. 11-12) « désagréable » (l. 12) …
couleur tranchât sur ses vêtements » (l. 1-3) éternellement figé « très » (l. 3)
« il se jeta littéralement sur moi et s’empara de dans la pierre » « littéralement » (l. 10)
ma main avec une puissance qui me fit grimacer (l. 9-10) « tellement » (l. 15) …
– impression désagréable encore renforcée par « on aurait juré « on aurait juré » (l. 12)
la froideur glacée des chairs » une main de « je crus » (l. 16) …
(l. 10-12) cadavre »
(l. 12-13)
2 « Son visage donnait une impression de force » « Je ne pus « une impression »
(l. 1) retenir un (l. 1)
« son nez fin mais aquilin » (l. 1) frisson » « particulièrement »
« narines particulièrement larges » (l. 2) (l. 17) (l. 2)
« un front haut et bombé » (l. 2) « Le comte « paraissaient » (l. 4)
« des cheveux qui s’aperçut de « particulièrement »
se clairsemaient aux tempes, mon dégoût » (l. 7)
mais, ailleurs, épais et abondants » (l. 2-3) (l. 19) « paraissait » (l. 9)
« Les sourcils, massifs, […] denses » (l. 3-5) « donnaient toujours
« l’épaisse moustache » (l. 5) une impression » (l. 10)
« La bouche […] présentait quelque chose « extraordinaire » (l. 11)
de cruel » (l. 5-6) « m’avaient paru » (l. 13)
« dents éclatantes et particulièrement
pointues » (l. 6-7)
« lèvres […] rouge vif » (l. 7-8)
« Les oreilles étaient pâles et se terminaient
en pointes » (l. 9)
« Le menton paraissait large et dur » (l. 9-10)
« les joues, malgré leur maigreur, donnaient
toujours une impression
d’énergie » (l. 10-11)

27
 « L’impression générale était celle
d’une extraordinaire pâleur » (l. 11)
« ses mains […] longues et fines. […] grossières,
larges » (l. 12-14)
« doigts épais » (l. 14-15)
« des poils au milieu des paumes » (l. 15)
« Les ongles étaient longs et fins, presque trop
pointus » (l. 16)
« haleine fétide » (l. 18)
« sourire effrayant » (l. 20)
« dents proéminentes » (l. 20-21)
3 « ses cheveux et sa moustache, blancs hier « Il gisait comme
encore, avaient, à présent, la couleur du plomb » une sangsue gonflée exclamative
(l. 2-3) et repue. » (l. 10) (l. 8-9)
« Les joues paraissaient plus pleines » (l. 3)
« la peau, toujours blanche, masquait mal,
à présent, une rougeur sous-cutanée » (l. 3-4)
« La bouche était plus rouge que jamais » (l. 4-5)
« gouttes de sang frais qui sortaient des
commissures et lui coulaient sur le menton
et le cou » (l. 6-7)
« Même les yeux, enfoncés, brillants,
paraissaient plus profonds » (l. 7)
« cette chair neuve » (l. 8)
TOUS ENSEMBLE
3 Les élèves pourront se répartir la parole afin de présenter
leurs recherches aux autres.
4 Les relevés effectués et l’aide de la lecture audio peuvent
aider les élèves à proposer une lecture expressive. Il peut
être intéressant de définir avec eux ce qui la rendra la plus
efficace possible. En plus de penser et travailler la fluidité de
lecture, il leur faut se demander comment rendre évidents
les sentiments du narrateur, en ménageant des silences ou
en modulant la vitesse de lecture par exemple.
5 À la suite des différents passages, un débat oral, inter-
prétatif, pourra mettre en avant le caractère « hybride » du
vampire, mi-homme, mi-bête, qui cache une force impres-
sionnante dans un corps de vieillard. Il inspire de la peur et
du dégoût lorsque l’aspect bestial prend peu à peu le dessus.
Votre bilan
Les sentiments relevés passent du sentiment de malaise
auquel s’ajoute le dégoût dans les deux premiers textes, à la
peur plus franche dans le dernier extrait. Les procédés d’écri-
ture employés par l’auteur permettent de saisir ces senti-
ments grâce au vocabulaire, aux nombreuses expansions du
nom qui décrivent Dracula, et permettent de l’imaginer.
L’emploi des modalisateurs permet de comprendre ce que le
narrateur ressent et la terreur qui commence à le gagner.
Différenciation
On engagera bien les élèves à s’aider des rubriques « Coup
de pouce » qui accompagnent les textes et les guident.
28
Phrase « paraissait » (l. 1)
« plus » (l. 3)
« mal » (l. 4)
« plus […] que jamais »
(l. 5)
« paraissaient »
(l. 3 et l. 7)
« On eût dit » (l. 8)
Lecture 2 Une créature effrayante ? > p. 46-47
Vos objectifs
La Lecture du texte permet d’approfondir les connaissances
sur le personnage du vampire. Le surnaturel, envisagé dans
les premiers extraits, est ici confirmé. La plupart des élé-
ments qui ont participé à la création du mythe de Dracula et
qui seront repris dans les romans et films sont ici évoqués.
Dracula
AVANT DE COMMENCER Il sera encore intéressant de faire
écouter la version audio pour plonger les élèves dans
l’ambiance sombre du roman. On peut aussi demander aux
élèves de dire ce qu’ils savent des vampires et confronter
leurs connaissances au texte de Bram Stoker.
Avec du style !
On trouve plusieurs hyperboles, par exemple : « Le vampire
que nous devons affronter possède la force de vingt hom-
mes » (l. 3-4) ou « Ses mains possèdent la puissance de
vingt hommes » (l. 23).
1 Le comte Dracula possède des caractéristiques physiques
exceptionnelles et de nombreux pouvoirs. Il est très fort
(l. 1-4 et l. 23), ce qui était déjà évoqué dans la Lecture 1.
Il dialogue avec les morts et ceux-ci se mettent à son service
(l. 5-7). Il apparaît quand et où il souhaite (« il peut appa-
raître selon sa propre volonté, où il le veut », l. 9-10), peut
prendre la forme qu’il souhaite (« sous la forme qu’il désire »,
l. 10) et maîtrise les éléments (« la tempête, le brouillard,
le tonnerre », l. 10-11). « Il peut commander à des créatures
inférieures » (l. 12-13). « Il peut grandir et se rapetisser »
(l. 13-14), ne meurt pas et rajeunit même, tant qu’il se nour-
rit de sang (l. 14-19). Il n’a pas d’ombre ni de reflet (l. 21-23).
Tous ces pouvoirs n’en font cependant pas une créature
invincible car il ne peut pas entrer où il veut sans y avoir été
invité (l. 26-29) et perd toute sa force au lever du jour
(l. 29-30).
2 LANGUE a. Dans la phrase, les adjectifs « brutal » et
« vicieux » caractérisent le vampire.
b. L’adjectif « brutal » est précédé de l’adverbe « plus que ».
On trouve aussi un superlatif de supériorité : « la plus
terrible ». La mise en valeur des adjectifs insiste sur
la cruauté du vampire qui n’est de toute façon pas humain :
« il n’a pas de cœur ».
3 Le vampire tire sa force du sang qu’il ingurgite (l. 15-20).
C’est pour lui une « fontaine d’éternelle jeunesse ».
4 Le vampire domine le monde des ténèbres et en tire ses
pouvoirs. Ainsi, il pratique la nécromancie (l. 5) et se fait
obéir des morts (l. 5-7) ainsi que des animaux du monde
de la nuit (l. 12-13). Il maîtrise les éléments obscurs et
dangereux (l. 10-11) comme « la tempête, le brouillard, le
tonnerre ».
5 Les nombreux pouvoirs surnaturels de Dracula (déjà
relevés dans la première question) en font un ennemi
dangereux. De plus, sa longévité lui a permis d’acquérir une
très grande ruse (l. 4-5). Les forces du vampire semblent
supérieures à ses faiblesses, qui restent peu nombreuses.
Ainsi, seules 7 lignes sur 30 dans cet extrait, les dernières,
y sont consacrées.
RÉÉCRITURE Les vampires avaient vécu sans craindre le
temps qui, coulant, n’avait pu pourtant suffire pour leur
apporter la mort. Ils avaient continué leur(s) existence(s) aussi
longtemps qu’ils avaient pu se gorger du sang des vivants.
Le Vampire
1 La scène représentée sur le tableau se passe la nuit.
L’ensemble est sombre. La pièce, une chambre à coucher,
est plongée dans l’obscurité. Une jeune femme, les épaules
dénudées, est allongée sur son lit, les cheveux épars. Des
vêtements sont posés sur une chaise à côté du lit. La jeune
fille dort et sa position laisse penser que sa nuit est tour-
mentée. La lumière provient certainement d’une bougie
posée sur le chevet. Le blanc des draps et du baldaquin
éclaire aussi le tableau. On remarque, de l’autre côté du lit,
une ombre qui semble se pencher sur la jeune fille endor-
mie. Un livre ouvert est posé sur la table, il s’agit du Vampire
de John Polidori (1819).
2 L’ambiance est mystérieuse et inquiétante. On se
demande ce qui tourmente ainsi cette jeune fille. S’agit-il de
sa lecture, d’un mauvais rêve ? Le titre du tableau et les
couleurs sombres donnent aussi à l’œuvre une connotation
fantastique.
3 Le titre du tableau fait référence au livre posé sur la table
de chevet, écrit par Polidori (médecin de Byron) lors d’un
concours d’histoires fantastiques qui l’opposait à Mary
Shelley. Pour l’anecdote, c’est Mary Shelley qui remporta le
concours.
4 Aucun vampire n’est directement peint sur le tableau.
Cependant, l’ombre à l’arrière-plan, qui est très présente,
ainsi que le roman permettent de suggérer le vampire. On
pourrait ainsi tout à fait imaginer que la jeune fille est une
victime potentielle du vampire décrit par Stoker. La scène se
passe la nuit et la lumière met en évidence le cou dénudé de
la jeune fille.
 À L’ÉCRIT
Il est demandé aux élèves d’écrire à partir du tableau de
Delacroix. Le sujet est très ouvert et n’indique pas quel point
de vue adopter. On peut ainsi soit laisser les élèves libres de
choisir et confronter ensuite leurs choix, soit préciser les
attentes : point de vue omniscient qui permet de raconter la
soirée d’une jeune victime de Dracula ou d’une lectrice trop
influençable, point de vue interne pour travailler le lexique
des sentiments…
La frontière entre le réel et le surnaturel, mal définie, sera
peut-être évoquée.
Pour les élèves les plus en difficulté, il est possible de fournir
le début du texte pour les aider à se lancer.
Exemple : Amélia voulait tellement connaître la fin de son
roman, qu’elle avait lu le plus longtemps possible. Mais, exté-
nuée, la jeune fille avait fini par tomber de sommeil. Elle fit
cette nuit-là un rêve bien étrange…
Votre bilan
Le vampire est un être effrayant et terrifiant. Le texte de
Bram Stoker n’édulcore pas le personnage. Plus proche de
l’animal que de l’être humain, il appartient à la nuit et fait
preuve d’une grande violence. On peut voir dans le tableau
de Delacroix l’émoi des lecteurs des premiers romans
évoquant le personnage, et les rêves qui accompagnent leur
lecture.
Passerelles
On pourra rapprocher ces deux premiers textes de la
nouvelle « Le train perdu » de Claude Farrère (p. 64 et
suivantes), qui permet aussi d’étudier la mise en place du
surnaturel dans la littérature fantastique et la terreur qu’il
peut inspirer.
Lecture 3 Dans quels lieux le fantastique
surgit-il ? > p. 48-49
AVANT DE COMMENCER Cette double-page a pour objectif
d’attirer l’attention des élèves sur certains lieux caractéri-
stiques des écrits fantastiques, ici la crypte du château et le
cimetière. Elle propose deux documents : un extrait de
Dracula de Bram Stoker et un extrait de son adaptation sous
forme de bande dessinée par Pascal Croci. Le texte de Bram
29
 Stoker permet de raviver les savoirs des élèves sur la des-
cription et son rôle dans le récit.
1 Dracula (de Bram Stoker)
1 Le texte raconte une déambulation de Jonathan Harker
dans le château du comte Dracula, de jour, alors qu’il est
livré à lui-même. Le narrateur se retrouve dans la crypte, là
où le comte gît durant la journée.
2 LANGUE Le texte est aux temps du récit. On y trouve
une alternance de passé simple et d’imparfait, ainsi que le
plus-que-parfait pour marquer l’antériorité. L’imparfait est
utilisé dans la description des lieux (« elle était ouverte »,
l. 4). Le passé simple est dominant, car il est utilisé pour les
actions du personnage. Cela donne au lecteur l’impression
de le suivre pas à pas.
3 Les indices de lieu qui indiquent la progression du
personnage sont : « Dans un coin de la pièce » (l. 4), « par
un couloir en pierre, à un escalier en colimaçon » (l. 5),
« À la dernière marche » (l. 8), « devant un passage » (l. 8),
« dans une vieille chapelle en ruine » (l. 12), « dans les deux
caveaux » (l. 19).
4 Les verbes à la première personne indiquent la progres-
sion du personnage dans les entrailles du château : « je des-
cendis » (l. 6), « je me retrouvai » (l. 8), « je m’enfonçai »
(l. 10), « je poussai » (l. 11), « me retrouvai » (l. 12), « je
descendis » (l. 19).
5 Les sens sollicités sont : la vue (« je regardai », l. 2 ; « je
vis », l. 4 ; « j’examinai », l. 17), mais surtout l’odorat (« une
terrible odeur de mort, l. 9 ; « l’odeur d’une terre qu’on vient
de retourner », l. 9-10 ; « l’odeur se fit plus lourde », l. 11).
En effet, l’auteur insiste sur l’odeur de terre spécifique des
caveaux et des cryptes.
6 Le sujet est « le comte ». Il est non seulement antéposé,
mais surtout placé à la toute fin de la phrase, pour ménager
l’effet de surprise sur le lecteur et montrer l’incongruité de
voir le comte à cet endroit-là.
 À L’ÉCRIT
L’objectif de ce court travail d’écriture est d’obliger les élèves
à relire le texte et à y relever les indices de lieux.
Jonathan prit une feuille et un crayon qui traînaient sur la
table dans la chambre du comte et laissa les indications
suivantes, pour celui qui le trouverait, au cas où il lui arriverait
malheur : « Prenez le couloir en pierre et descendez l’escalier
en colimaçon. Attention, les marches sont raides et peu
éclairées. En bas de l’escalier, empruntez le passage qui
s’ouvre devant vous et poussez la porte pour pénétrer dans
la chapelle en ruine. Là, descendez dans les caveaux. »
La boîte
à mots
C’est le premier sens qui est employé dans le texte, celui
de cave creusée dans la terre du château.
30
2 Dracula (de Pascal Croci)
1 Il s’agit d’un cimetière sous la neige. Au premier plan, la
dalle d’une tombe est entrouverte ; au second plan, une
allée traverse le cimetière ; à l’arrière-plan, on aperçoit des
caveaux.
2 La couleur dominante est le blanc, ainsi que plusieurs
nuances de gris pour les arbres et les pierres tombales.
L’impression donnée est celle d’une immobilité et d’un cer-
tain silence, comme souvent dans les ambiances enneigées.
3 Le détail qui interpelle le lecteur est celui de la tombe
ouverte, ce qui n’est pas normal. L’imagination du lecteur
est appelée à compléter le récit de ce qui a pu arriver.
4 On peut imaginer qu’un mort-vivant est sorti de cette
tombe, par exemple un vampire. L’absence de pas dans la
neige peut suggérer que personne d’autre n’a pu sortir le
corps du tombeau, et que le vampire – si c’en est un – s’est
éloigné en volant, sous sa forme de chauve-souris, d’oiseau
de nuit ou de brouillard…
 À L’ORAL La recherche d’une musique est un bon indica-
teur de la compréhension de l’ambiance d’un texte ou d’une
image. Il est important de demander aux élèves de justifier
leur choix. Ce travail sera préparatoire à l’atelier proposé
dans cette séquence puisqu’il s’agira de mettre en voix et en
musique le texte de la Lecture.
Votre bilan
On attend des élèves qu’ils remarquent le réalisme des lieux
décrits par le texte ou l’image. Ce qui rend ces lieux
effrayants et fantastiques, c’est l’appréhension que le narra-
teur ressent devant eux. C’est en effet la focalisation interne
et les doutes qui naissent dans l’esprit du narrateur qui
contribuent à la création de l’ambiance fantastique.
Lecture 4 Un vampire amoureux ? > p. 50-51
Le mythe du vampire s’est complexifié et adouci selon les
époques. Dès 1836, en France, Théophile Gautier invente
une goule amoureuse, Clarimonde. 170 ans plus tard,
Stephenie Meyer créera le vampire adolescent et roman-
tique Edward Cullen, avec une notoriété incroyable chez le
jeune public.
Passerelles
Ces textes permettent également de travailler l’expression
du sentiment amoureux et peuvent être mis en lien avec les
séquences 8, 9 et 10 sur le thème « Dire l’amour ».
1 La Morte amoureuse
1 Clarimonde rend visite à Romuald pendant son sommeil.
Elle lui raconte la difficulté qu’elle a eu à quitter le monde
des morts pour le rejoindre. Bien que torturée par le remords,
elle s’abreuve de quelques gouttes de son sang pour
survivre.
2 La jeune femme vient du monde des morts (« d’un
endroit d’où personne n’est encore revenu », l. 3-4). Elle est
sortie de sa tombe (« lever la dalle dont on m’avait couverte »,
l. 13).
3 LANGUE On trouve dans le texte un certain nombre de
phrases exclamatives qui révèlent l’émotion de Clarimonde
face à son amant endormi.
4 La souffrance de Clarimonde est exprimée par des inter-
jections (« Ah ! », l. 9) et l’anaphore de l’adverbe exclamatif
« que » (« que de faces mornes... », l. 9 ; « Que de peine »,
l. 10 ; « Que d’efforts », l. 13).
5 La goule est sensible, car elle éprouve des remords à
vampiriser son amoureux : « Je ne te ferai pas de mal »
(l. 19). Elle est aussi prévenante car elle le soigne après
l’avoir piqué pour boire son sang : « Elle m’entoura avec soin
le bras » (l. 27).
6 Dans le tableau d’Edvard Munch, intitulé L’Amour de la
Douleur, les deux personnages sont blottis dans les bras l’un
de l’autre, ce qui est un symbole du sentiment amoureux
(comme la sculpture de Rodin, Le Baiser, par exemple).
Mais la position de la femme au-dessus du cou de l’homme
peut correspondre à celle d’un prédateur et laisser penser à
la morsure d’une goule ; il en va de même de la couleur de
ses longs cheveux qui ruissellent, qui renvoie à celle du sang
qui coule.
 À L’ÉCRIT
Cette courte lettre a pour objectif de faire utiliser aux élèves
des phrases déclaratives, interrogatives et exclamatives.
Exemple : Ma chère Clarimonde, je vois comme tu souffres.
(Phrase déclarative) Ou en tout cas, je le rêve chaque nuit.
T’en rends-tu seulement compte ? (Phrase interrogative)
Sais-tu que je sens ta souffrance couler dans mes veines
à chaque goutte de mon sang que tu bois ? Mais que j’aime
ton amour ! (Phrase exclamative) Et comme je t’aime !
Je ne regrette rien et ne souhaite aucun changement dans
notre relation, si ce n’est te voir le jour.
1 Midnight Sun
1 Edward se qualifie lui-même de monstre et dénonce sa
propre nature (« Le monstre était solidement entravé »,
l. 1 ; « l’épouvantable créature que j’étais », l. 7 ; « J’étais le
méchant, le cauchemar », l. 17).
2 LANGUE Le temps utilisé est le conditionnel présent,
car la situation est probable si Edward parvient à contrôler
sa bestialité.
3 L’ambiance est calme, ce qui est étonnant quand on ima-
gine un vampire auprès d’une jeune fille endormie. Mais,
Edward étant amoureux, il n’aspire à rien d’autre qu’à la
contempler. Seul le tumulte de ses pensées vient troubler
cette quiétude.
4 Il est amoureux de Bella, mais ne se donne pas le droit
d’imaginer que cet amour pourrait être réciproque, car, pour
lui, il ne sera jamais qu’un monstre (l. 16-23 en particulier).
5 La fin du texte révèle que Bella rêve d’Edward dans son
sommeil. On peut donc supposer – comme le vampire à cet
instant – que leurs sentiments sont réciproques.
 À L’ORAL
Le « cœur mort et gelé » représente le vampire. Ce dernier
se demande si l’amour peut le faire « rebattre », c’est-à-
dire, le ramener à la vie.
Votre bilan
Ici, le vampire est présenté comme une créature capable
d’éprouver des sentiments, notamment amoureux. Cela
change du personnage de Dracula, par exemple, qui est
décrit comme une bête cruelle et qui, même s’il exerce une
attirance maléfique sur ses victimes, n’éprouve jamais
aucun sentiment pour elles.
À vos marque-pages ! > p. 52-53
Pour aller plus loin
L’autrice d’Alana et l’enfant vampire est une booktubeuse.
Il est possible à partir de l’évocation de cette œuvre d’étu-
dier avec les élèves les recommandations de lectures qui
sont faites sur les réseaux sociaux (Facebook, Instagram…)
et autres médias de communication virtuels spécialisés
(Booktube, Babelio, etc.). En collaboration avec le/la profes-
seur(e) documentaliste, les élèves pourront ensuite rédiger
leurs propres chroniques, en travaillant, au passage, des
compétences d’EMI.
TESTÉ EN CLASSE De nombreuses thématiques peu-
vent être enrichies d’exploitations pédagogiques à travers
des expositions, physiques ou virtuelles. Comme lance-
ment de thématique ou en tant que tâche finale, le travail
autour d’une exposition permet aux élèves de mobiliser
les éléments vus en classe, dans un autre contexte. Pour
cette thématique des vampires, on peut notamment s’ins-
pirer des ressources proposées par la Cinémathèque fran-
çaise sur les vampires : https://www.cinematheque.fr/
cycle/vampires-527.html, entre catalogue d’exposition,
revues de presse et interviews, la richesse des éléments
vidéo saura captiver les élèves et enrichir les cours !
Pour vous aider à lire et écrire > p. 54-55
Grammaire et conjugaison
Les expansions du nom et l’apposition
J’observe
1 Les noms sont en gras.
Les sourcils, massifs – l’arête du nez – des dents éclatantes
et particulièrement pointues – des lèvres elles-mêmes dont
le rouge vif soulignait une vitalité étonnante chez un homme
de cet âge.
31
 2 « massifs » : adjectif qualificatif apposé au nom
« sourcils ».
« du nez » : groupe nominal complément du nom « arête ».
« éclatantes » et « pointues » : adjectifs qualificatifs
épithètes du nom « dents ».
« dont […] de cet âge » : proposition subordonnée relative
complément de l’antécédent « lèvres ».
3 Leur rôle est de compléter le sens des noms et d’appor-
ter des informations supplémentaires.
Je m’entraîne
4 a. « créature impitoyable », apposition.
b. « jeune » : épithète du nom « fille » – « qui s’enfuit dans
la forêt » : complément de l’antécédent « fille ».
c. « du monstre » : complément du nom « dents ».
d. « splendide » : épithète du nom « maison » – de son amie :
complément du nom « maison ».
e. « dont elle se souviendra » : complément de l’antécédent
« nuit ».
5 a. Je connais une nouvelle qui raconte une histoire terri-
fiante.
b. La nouvelle dont je parle s’appelle « La Morte amoureuse ».
c. C’est un texte que ma sœur m’avait conseillé de lire.
d. L’histoire, qui parle de Clarimonde, est captivante.
e. Théophile Gautier, dont j’ai aussi lu Le Roman de la
momie, en est l’auteur.
f. Je ne sais plus où je l’ai trouvé.
J’écris
6 Le choix de l’image est laissé aux élèves. Mais, il est aussi
possible d’en choisir une collectivement, afin de mutualiser
les idées et d’aider les élèves les plus en difficulté.
Critères de réussite possibles :
– le texte est organisé ;
– j’utilise des connecteurs pour structurer le portrait ;
– il y a six expansions ;
– il y a trois appositions.
Les temps composés
J’observe
1 Les verbes conjugués sont soulignés.
Texte 1 : J’avais déjà remarqué le revers de ses mains qu’il
avait posées sur ses genoux et, dans la lueur des flammes,
elles m’avaient paru longues et fines. Pourtant, à présent
que je les voyais de près, je les découvrais grossières, larges,
doigts épais.
Texte 2 : Ainsi donc, dès que nous aurons découvert l’habi-
tation de ce monstre, il nous sera possible de l’immobiliser
dans son cercueil et de le détruire.
2 « avais remarqué », « avait posées », « avaient paru »
sont conjugués au plus-que-parfait de l’indicatif. Ils sont
formés d’un auxiliaire conjugué à l’imparfait de l’indicatif et
d’un participe passé.
32
– « voyais » et « découvrais » sont conjugués à l’imparfait
de l’indicatif dont on reconnait les terminaisons ajoutées au
radical du verbe.
– « aura découvert » est conjugué au futur antérieur de l’in-
dicatif. Il est formé d’un auxiliaire conjugué au futur de l’in-
dicatif et d’un participe passé.
– « sera » est conjugué au futur de l’indicatif. Il s’agit d’une
forme simple.
Je m’entraîne
3 a. Le vampire avait observé sa proie toute la nuit.
b. Lorsque Lucy eut éteint les lumières, Dracula entra dans
la chambre.
c. Elle est venue dans le cimetière en pleine nuit.
d. Quand nous aurons préparé tout le matériel, Van Helsing
nous rejoindra.
e. Dracula observait Mina, il l’avait croisée la veille.
J’écris
4 Les élèves doivent écrire la suite du texte proposé en
conjuguant les verbes au plus-que-parfait.
Critères de réussite possibles :
– les verbes sont conjugués au plus-que-parfait ;
– les accords sujet-verbe sont corrects ;
– les participes passés sont bien accordés.
Défi Il leur est proposé de rédiger au moins quatre phrases,
pour les obliger à utiliser un certain nombre de verbes. Bien
sûr, cela pourra être modulé selon le profil des élèves.
L’expression de l’angoisse et du mystère
1 Synonymes : inexplicable, inconnu, incompréhensible.
Antonymes : certitude, évidence, clarté.
2 a. avoir la (gorge) qui se serre
b. avoir les (cheveux) qui se dressent sur la tête
c. avoir les (jambes) en coton
d. avoir le (souffle) coupé
e. avoir les (mains) moites
Défi Il est proposé aux élèves d’écrire un récit effrayant.
Une image accompagne la consigne, qui peut guider les
élèves qui ne sauraient pas quoi raconter ou par quoi com-
mencer. On peut leur demander d’utiliser obligatoirement
le vocabulaire des exercices précédents, mais il est aussi
possible de créer avec eux une banque de mots avec un dic-
tionnaire des synonymes, afin de les aider davantage.
Exemple de production : Je décidai de partir à la rencontre du
vampire et j’étais terrifiée. Il allait me falloir descendre dans la
crypte obscure. Ma gorge se serra, j’avais les jambes en coton,
néanmoins je descendis les premières marches…
Dictée préparée
Les élèves peuvent utiliser l’enregistrement sonore pour
préparer la dictée. Cela leur permettra d’avancer à leur
rythme et de travailler en autonomie.
Pour les questions 2 et 3, les élèves pourront se référer aux
pages 294 et 298 du manuel. Ils y trouveront des leçons à
(re)lire.
Atelier oral Mettre un texte en voix
et en musique > p. 56-57
Cet atelier permet de développer des compétences de mise
en voix de textes. Cet atelier ne peut précéder la lecture et
l’étude du texte p. 48, car toute mise en voix présuppose
une compréhension préalable du texte lu. Cet atelier peut se
travailler sur deux heures en classe et être terminé à la mai-
son ou en dehors de la classe.
L’étape préalable à cet atelier consiste à étudier le texte
avec les élèves, pour qu’ils perçoivent, d’une part, que la
déambulation du personnage dans le château s’appuie
essentiellement sur les indices de lieux ; d’autre part, qu’une
atmosphère de plus en plus étrange et effrayante s’installe
dans le texte, jusqu’au paroxysme final qui est la découverte
du comte Dracula dans son cercueil. Le questionnement de
la page 48 permettra aux élèves de mettre ces indicateurs
en valeur. Rien n’empêche, également, de leur faire écouter
la version audio du texte, afin qu’ils se construisent une
représentation de la tâche à effectuer. Cette écoute du texte
lu peut également n’être proposée qu’aux élèves les plus
fragiles. L’iconographie proposée peut aussi les aider à ima-
giner le contexte du récit.
La première étape propose des exercices classiques de
fluence pour parvenir à la maîtrise du texte à lire : lectures
successives qui interrogent le sens des mots et des phrases,
vérification du ton associé à chaque ponctuation et des
liaisons à faire, etc. Ces exercices peuvent être guidés par
l’enseignant pas à pas ou être faits en autonomie par les
élèves.
L’étape 2 est essentielle pour faire de cette activité une acti-
vité d’apprentissage. En effet, pour qu’il y ait apprentissage,
il faut qu’il y ait analyse des erreurs et amélioration.
L’enregistrement de la lecture peut se faire tout simplement
avec un téléphone portable. L’analyse de cette lecture peut
se faire en autonomie, en binôme ou avec l’enseignant pour
les élèves les plus en difficulté. L’enseignant peut récupérer
tous les enregistrements s’il souhaite en faire une évalua-
tion formative et, surtout, s’il souhaite évaluer le progrès
entre les différentes versions.
Pour réussir l’étape 3, les élèves doivent tout d’abord identi-
fier l’atmosphère du texte, notamment à travers les champs
lexicaux qui le traversent. Pour y associer une musique,
les élèves sont libres de leur choix ; ils devront néanmoins le
justifier. On peut leur soumettre une bande de musique
classique ou les laisser puiser dans leur propre culture
musicale.
Les élèves devront s’entraîner plusieurs fois à lire leur texte
sur la musique qu’ils ont choisie. Il est important d’insister
sur l’entraînement à la lecture, comme le ferait un comé-
dien qui préparerait une lecture publique. En ce qui concerne
les bruitages que les élèves pourraient éventuellement inté-
grer à leur bande sonore, le site https://lasonotheque.org/
en propose de nombreux libres de droits.
L’étape 4 peut se faire à la maison. Les élèves peuvent s’ini-
tier à l’utilisation d’un logiciel d’enregistrement tel qu’Auda-
city (gratuit et distribué sous licence libre), mais ils peuvent,
plus simplement, s’enregistrer en lisant leur texte avec le
fond sonore qu’ils auront choisi : l’utilisation du numérique
ne doit pas être un frein à l’activité, mais plutôt un ressort
de motivation pour les élèves intéressés.
La dernière étape sera l’occasion d’écouter le travail des uns
et des autres et pourra se faire sous forme de travail de
groupe, chaque groupe positionnant les productions écou-
tées sur la grille d’auto-évaluation proposée.
Au cinéma L e vampire fait son cinéma
> p. 58-59
Le cinéma adore le vampire et lui a fait une grande place dès
ses débuts. On peut faire rechercher aux élèves sur Internet
les multiples versions de Dracula au cinéma ou leur montrer
ce documentaire d’Arte sur les vampires au cinéma : https://
www.youtube-nocookie.com/embed/vntv8Q2v9Gs?-
rel=0&enablejsapi=1&loop=1&playlist=vntv8Q2v9Gs, qui
rapporte la première apparition du vampire au cinéma en
1896, dans un film de Georges Méliès.
Observer des affiches de films
Trois films majeurs ont été sélectionnés pour l’étude des
affiches et des extraits. Il s’agit de Nosferatu muet de
Murnau, sorti en 1922 ; de son remake, Nosferatu , fantôme
de la nuit de Werner Herzog, avec Klaus Kinski, Isabelle
Adjani et Bruno Ganz, sorti en 1979 ; et de Dracula de
Francis Ford Coppola, avec Gary Oldman, Winona Ryder,
Keanu Reeves et Anthony Hopkins, sorti en 1992. Quelques
précisions : Murnau a appelé le vampire Nosferatu pour ne
pas avoir à payer de droits sur le roman de Bram Stoker. Cela
n’empêchera pas Murnau d’être victime d’un procès pour
plagiat et de voir de nombreuses bobines de son œuvre
détruites.
Le nom Nosferatu vient du roumain et désigne « l’innom-
mable, le démon, le diable ».
1 Sur l’affiche 1, on voit l’ombre du vampire, que l’on
reconnaît à ses longues mains crochues, montant un esca-
lier. Le sous-titre allemand, Eine Symphonie des Gravens, se
traduit par Une symphonie des tombes, qui est devenu
Une symphonie de l’horreur dans la version française.
Sur l’affiche 2, le vampire, créature pâle et effrayante, aux
oreilles pointues, aux dents proéminentes et aux ongles
acérés, tient dans ses bras une jeune femme qui est visible-
ment sa victime. À l’arrière-plan, au loin, on distingue un
château à travers une fenêtre. Le tour de l’affiche est
travaillé, évoquant, par la végétation qui y est représentée,
la nature sauvage et les sous-bois. Une chauve-souris,
animal emblématique, est visible en haut à droite.
L’affiche 3 représente une gargouille sur un mur fissuré.
33
 Elle a des canines pointues et proéminentes. Le titre Dracula
est écrit en rouge avec une typographie dégoulinante.
L’accroche clame : L’amour est éternel, faisant comprendre
aux spectateurs que cette adaptation du roman introduit
une histoire d’amour, qui n’est pas dans le roman d’origine.
En effet, dans le roman de Bram Stoker, Mina n’éprouve
aucun amour pour Dracula. Elle est juste hypnotisée par lui
et sous son emprise, car il l’a mordue.
2 Les trois affiches insistent sur l’aspect effrayant du vam-
pire et sur sa monstruosité. Cependant, l’affiche 3, en ne le
représentant pas directement, laisse planer le doute sur ce
qu’il faut penser de lui.
3 Réponse libre des élèves.
Analyser des extraits de films
1 Il est possible de visionner les bandes-annonces en classe
où à la maison. Un premier visionnage, sans consignes, est
toujours apprécié des élèves et leur permet d’entrer en tant
que spectateurs dans les œuvres montrées (important sur-
tout si on veut solliciter leur ressenti de spectateur).
Un second visionnage est fait après l’explicitation des consi-
gnes, afin que les élèves sachent où porter leur attention.
2 Extrait 1 : Le vampire est maigre, habillé de noir, il avance
à petits pas, les mains serrées devant sa poitrine. Il lit la
lettre de recommandation de Jonathan Harker, le nez collé
à la feuille, et se précipite sur le doigt ensanglanté de
ce dernier.
Extrait 2 : À la première apparition, le vampire est vêtu tout
de noir, habillé d’un long manteau et coiffé d’un bonnet.
Son visage est très pâle et ses yeux sont cernés de noir. Il
tient ses mains aux longs ongles crochus serrées devant lui.
Ses oreilles sont grandes et pointues. Une fois le vampire à
l’intérieur et débarrassé de son bonnet, on découvre qu’il est
chauve, ce qui accentue son aspect décharné. Ce qui rend,
enfin, le vampire très effrayant, c’est qu’il ne quitte jamais
sa proie des yeux.
Extrait 3 : Dracula est vieux, habillé avec majesté d’un long
manteau rouge. Sa coiffure accentue son étrangeté, car elle
ne correspond à rien de connu (deux énormes chignons et
une très longue tresse). Il s’exprime avec un accent et
semble glisser sur le sol. Il fixe aussi constamment son inter-
locuteur, ce qui accentue son aspect de prédateur.
3 Extrait 1 : Jonathan hésite à le suivre à l’intérieur du
manoir. Lorsqu’il mange, il est surpris par le décor qui l’en-
toure et par les regards que le vampire lui lance.
C’est lorsque celui-ci se jette sur son pouce ensanglanté
qu’il semble prendre conscience de l’étrangeté de la situa-
tion. Il se déplace alors à reculons, tandis que le vampire
s’approche de lui.
Extrait 2 : Jonathan Harker ne semble pas montrer d’émo-
tion particulière. Cependant, quand le vampire lui sert à boire,
on peut observer ses mouvements oculaires qui montrent
une certaine méfiance vis-à-vis de son interlocuteur.
Extrait 3 : Bien qu’un peu surpris, Jonathan suit son hôte
34
avec confiance. Il semble même plutôt à l’aise. Ce n’est que
lorsque Dracula se fâche et lui reproche sa désinvolture qu’il
fait preuve de plus de respect. Seule l’ombre de Dracula sur
le mur et ses déplacements incohérents semblent l’étonner.
4 Extrait 1 : La musique est un élément très important
pour mettre en place une tension tragique, surtout dans un
film muet.
Extrait 2 : Le cadrage de la salle à manger est plongeant et
fixe, ce qui est plutôt inhabituel et accentue l’étrangeté des
lieux. Les ombres des objets et des personnes se reflètent
sur les murs blancs. Durant le repas, le vampire est dans une
semi-pénombre, ce qui renforce son côté inquiétant. Son
ombre, projetée sur le mur, fait peser comme une menace
sur Jonathan. Le silence qui règne durant cette scène accen-
tue le sentiment d’oppression que ressent le spectateur.
Extrait 3 : Le fond sonore est fait de bruits divers pour
accentuer l’étrangeté de la scène : sifflements, souffles du
vent, gouttes d’eau, etc. La musique est lente et oppres-
sante. Le plan en contre-plongée lors de la traversée de la
salle du château permet de voir le comte Dracula en entier,
avec sa très longue traîne.
5 Réponse libre des élèves.
Étudier des parodies de films de vampires
1 Il est possible de visionner les bandes-annonces en classe
où à la maison. Un premier visionnage, sans consignes, est
toujours apprécié des élèves et leur permet d’entrer en tant
que spectateur dans les œuvres montrées (important sur-
tout si on veut solliciter leur ressenti de spectateur). Un
second visionnage est fait après l’explicitation des consignes,
afin que les élève sachent où porter leur attention.
2 Dans la bande-annonce de Dark Shadows, le vampire
dort dans un cercueil. Il est pâle, se brosse les canines, a de
longs ongles acérés. Il ne se voit pas dans le miroir.
Dans la bande-annonce d’Hôtel Transylvanie, on identifie
le vampire à sa cape noire et à ses canines proéminentes.
Il parle avec un accent d’Europe centrale. Il est capable de
se transformer en chauve-souris.
3 Dans les deux bandes-annonces, le ton est léger et
comique. Il s’agit en effet de détourner les caractéristiques
du récit vampirique dans des situations amusantes. Par
exemple, dans Dark Shadows, quand le vampire apprend
qu’il est en 1972, la musique s’arrête pour montrer l’ahuris-
sement du personnage. Ou quand il dort la tête en bas dans
un coin de son lit. Dans « Hôtel Transylvanie », Dracula a
des amis et ces derniers utilisent un diminutif (Drac) pour le
nommer. L’utilisation de ce diminutif désacralise le person-
nage. De plus, il est devenu un papa gâteau et craint les
humains plus que tout. L’enseignant pourra relever que,
dans les deux cas, le comique trouve sa source dans le déca-
lage qui existe entre le vampire, personnage magique issu
des légendes antiques et médiévales, et l’environnement
moderne dans lequel il est contraint d’évoluer, dominé par
la technologie et la science.
4 Réponse libre des élèves.
À votre tour maintenant !
Voici deux autres parodies célèbres de récits de vampires à
faire découvrir aux élèves : Le Bal des vampires de Roman
Polanski et Dracula, mort et heureux de l’être de Mel Brooks.
Faisons le bilan > p. 60
Le bilan propose une synthèse sur « Le vampire à travers
le temps » et un point sur « Les éléments du récit fantas-
tique » présents dans les différentes Lectures de la séquence.
Avec « Le vampire à travers le temps », on reprend le mythe
de Dracula et on observe son évolution. Il s’agira ainsi de
bien se souvenir de Bram Stoker, des caractéristiques de son
vampire, et de voir ce qu’il est devenu au fil des siècles : un
être plus humain, moins animal, parfois romantique, parfois
franchement amusant (comme dans Hôtel Transylvanie).
« Les éléments du récit fantastique » abordent quelques
caractéristiques du genre (plus largement étudié dans la
séquence suivante) observées dans les différentes Lectures.
Les élèves doivent choisir le texte qu’ils trouvent le plus
effrayant pour revenir sur ce qui fait du vampire une
créature fondamentalement terrible : le fait qu’il est un
mort-vivant qui ne peut cohabiter avec les humains, très
éloigné de la version édulcorée que le cinéma peut parfois
en donner de nos jours.
Pour aller plus loin
Autre aspect du vampire, qui n’est pas abordé par les
Lectures de la séquence : après avoir incarné le mal, le
vampire, de moins en moins mort-vivant et de plus en plus
rationalisé par les auteurs, symbolise aussi désormais
souvent les côtés sombres de notre civilisation industrielle
(peur de la contamination, de la pollution, de la corrup-
tion…). On pourrait renvoyer vers des lectures comme
Je suis une légende de Richard Matheson (adapté à l’écran,
avec Will Smith) ou Les Fils des ténèbres de Dan Simmons.
Et vous, dans tout ça ?
Il est demandé aux élèves de compléter leur carnet de
lecture. Ils doivent d’abord formuler un avis personnel, en
choisissant leur personnage préféré dans la séquence, puis
mobiliser leurs connaissances pour proposer d’autres noms
de vampires qu’ils trouveront peut-être dans les séries télé-
visées.
On leur demande enfin leur avis sur l’évolution de la figure
du vampire et ce qu’en penserait Dracula. Serait-il choqué
de constater que ses descendants sont devenus de grands
romantiques ?
Escape game Genially
L’escape game Genially permet de balayer la séquence de
façon ludique. Il offre aux élèves la possibilité de tester leurs
connaissances sur les personnages et auteurs abordés dans
les différents textes, de revenir sur les pouvoirs du vampire,
de questionner de nouveau l’évolution de ce personnage
fantastique et de son image dans la littérature et au cinéma.
Le jeu pourra être réalisé en dehors de la classe, par exemple
lors d’une séance bilan en salle informatique, afin que les
élèves travaillent à plusieurs et complètent leur carnet de
lecture.
Évaluation > p. 61
Compréhension et compétences d’interprétation
1 La narratrice se dirige vers « l’église Sainte-Marie » (l. 2)
et « les ruines de l’abbaye » (l. 3). Elle ne voit pas bien les
lieux car des nuages obscurcissent l’église (l. 2).
2 Lucy s’est rendue seule dans les ruines en pleine nuit.
Mina la retrouve sur un banc sur lequel elles aiment
s’asseoir (l. 6-7), mais elle n’est pas seule : « une sombre
silhouette » (l. 9-10) « se penchait sur elle » (l. 10). Lucy est
« épouvantée » (l. 14).
3 Le lieu dans lequel se passe la scène est un lieu réel,
ancré dans la réalité (« l’église Sainte-Marie », l. 2). Le cadre
est propice à l’apparition du surnaturel : la nuit (« ténèbres »,
l. 3), dans un cimetière, près d’une église en ruine. Des évé-
nements étranges provoquent la peur du personnage
(« quelque chose de long et de noir se penchait sur la
silhouette blanche », l. 13-14), mais aussi son doute : Mina
ne sait pas précisément si c’est un homme ou un animal qui
est auprès de Mina (« Quoi que ce fût, homme ou animal,
je ne sais rien de plus », l. 10-11). On trouve d’ailleurs des
modalisateurs (« il me sembla », l. 9).
Grammaire et compétences linguistiques
1 Il s’agit d’une métaphore. Les nuages finissent par laisser
échapper une bande de lumière qui paraît vive dans l’obscu-
rité et dont la forme ressemble à une lame.
2 Lucy : « une silhouette de neige », l. 7 ; « la silhouette
blanche », l. 12 et 14.
Le comte Dracula : « une sombre silhouette », l. 9-10 ;
« homme ou animal », l. 10-11 ; « quelque chose de long et
de noir », l. 13-14 ; « Quelque chose », l. 15 ; « un visage pâle
et des yeux injectés de sang », l. 16.
On remarque l’opposition entre les personnages : d’un côté
la pure et blanche Lucy, de l’autre le sombre et noir Dracula.
On remarque également que comme le point de vue utilisé
est ici celui de Mina, qui est la narratrice et qui ne connaît
pas encore Dracula, le comte n’est pas nommé ni même
reconnu comme étant un vampire.
3 L’adjectif qualificatif épithète « argentée » complète le
nom « lumière ». Le groupe nominal « de neige » est le
complément du nom « silhouette ».
4 Quelques instants, justement, je n’ai pu rien distinguer,
car les nuages ont obscurci l’église Sainte-Marie et les
environs. Puis, lentement, les ruines de l’abbaye ont paru
s’arracher des ténèbres.
35

À un train d’enfer ou
3 quand le réel déraille…
1 Présentation de la séquence
Enjeux littéraires et de formation personnelle :
•  Découvrir des œuvres et des textes narratifs relevant de
l’esthétique réaliste ou naturaliste.
•  Comprendre quelles sont les ambitions du roman réaliste
ou naturaliste au xixe siècle en matière de représentation
de la société.
•  Comprendre comment le récit fantastique, tout en
s’inscrivant dans cette esthétique, interroge le statut et
les limites du réel.
•  S’interroger sur la manière dont les personnages sont
dessinés et sur leur rôle dans la peinture de la réalité.
En classe de 4e, les programmes officiels préconisent
la lecture intégrale et l’étude de nouvelles fantastiques.
Cette séquence pédagogique porte sur l’objet d’étude
« Regarder le monde – inventer des mondes : la fiction
pour interroger le réel ». Tel est bien justement l’enjeu
de ce type de récit que de permettre au lecteur de franchir
la limite du réel et de la raison pour découvrir des lieux qui
lui sont inconnus et étrangers et, par nature, inquiétants.
L’une des caractéristiques principales du fantastique est
d’ancrer le récit dans un quotidien souvent ordinaire, pour,
à un moment ou à un autre, amener les éléments qui
le feront basculer dans le surnaturel et l’étrange. Ainsi,
les élèves qui découvrent les textes de la séquence auront
à repérer un certain nombre d’invariants :
2 Objectifs de la séquence
Cette séquence vise à mettre en place des outils de
lecture propres à déterminer les enjeux et les ressorts
du récit fantastique tout en en soulignant la spécificité.
Comment, en partant d’une situation initiale réaliste, faire
naître le doute qui s’empare du personnage principal ?
La page « Quelques repères » présente le contexte
historique et culturel de la naissance du fantastique
et montre la fascination des écrivains et des artistes
pour le train, à la fois promesse de progrès et source
d’inquiétude. La lecture des trois nouvelles, avec l’apport
de démarches d’analyse et d’activités de maîtrise des
outils de la langue et d’écriture, a pour but d’initier
les élèves au fonctionnement de récits fantastiques et
36
La fiction pour interroger le réel
> p. 62
•  Le récit fantastique se déroule dans un univers quotidien.
•  Certains lieux et certains moments sont propices à
l’irruption d’événements étranges.
•  Le fantastique commence lorsqu’un phénomène étrange,
auquel le narrateur ne peut pas donner d’explication,
surgit.
•  La peur s’empare du héros qui, face au phénomène,
cherche à trouver une explication rationnelle.
•  Le récit se termine sur l’hésitation entre une explication
logique et une explication surnaturelle sans qu’il soit
possible de se prononcer en faveur de l’une ou l’autre
des hypothèses, laissant le lecteur dans le doute.
Nous avons choisi de proposer trois nouvelles intégrales
dans cette séquence afin de faciliter la tâche des ensei-
gnants dans leur incitation des élèves à la lecture, puis
à l’écriture. Une attention particulière a été portée à la
variété des auteurs et des nouvelles proposées. Il s’agit
de faire prendre conscience aux élèves que le fantastique
revêt des formes diverses et qu’on y retrouve des thèmes
récurrents. L’écriture, la logique narrative, les motifs
littéraires et leurs connotations les amènent également
à exercer leur jugement critique. Pour des élèves moins
à l’aise en termes de lecture, on pourra envisager de
n’étudier que deux nouvelles intégrales.
de leur permettre une réflexion sur leur propre ressenti
de lecteurs. La Lecture 1 s’intéresse au cadre réaliste,
glissant peu à peu vers l’étrange. La Lecture 2 se focalise
sur l’apparition du phénomène fantastique. Quant à la
Lecture intégrale, qui porte sur un texte bien plus connu
(Arria Marcella de Théophile Gautier), elle souligne le
caractère inexplicable du phénomène et l’hésitation pro-
voquée chez le lecteur. Jouant sur l’altération du temps et
sa réversibilité, Gautier réactive un passé que l’on croyait
disparu, et que le narrateur fixe à tout jamais par le récit
qu’il en fait. L’expérience fantastique est unique, tout
comme le personnage qui l’a vécue. C’est par le récit qu’elle
échappe au temps.
 Les deux premières nouvelles peuvent être lues en classe.
Les élèves devront, en revanche, avoir lu au préalable
la nouvelle de Gautier avant d’entamer, en classe, le travail
en groupes.
Grâce à des activités d’apprentissages spécifiques de la
langue et d’écriture proposées en cours et en fin de
parcours, les élèves identifieront les techniques et procédés
utilisés par les auteurs, qu’ils pourront appliquer à d’autres
textes relevant de la même esthétique, avant de se lancer
eux-mêmes dans la rédaction de leur propre nouvelle fan-
tastique. À titre d’entraînement au DNB, une évaluation
sommative, sur un extrait de la nouvelle « Le Signaleur »
de Dickens, est également proposée.
Objectifs pédagogiques du parcours :
•  Lire et analyser plusieurs nouvelles fantastiques.
•  Montrer comment le fantastique investit l’univers
moderne et industriel du chemin de fer.
•  Repérer et analyser la progression narrative d’une nou-
velle.
•  Distinguer le fantastique du merveilleux.
•  Explorer des thèmes fantastiques secondaires : le double,
la morte-vivante, le pouvoir de l’objet, la résurrection du
passé, le diable…
•  Relever et analyser les manifestations du surnaturel.
•  Plonger au cœur de l’hésitation fantastique.
•  Explorer le champ lexical de la peur.
•  Reconnaître et utiliser les modalisateurs du doute.
•  Inciter à la lecture autonome et susciter le plaisir de lire
et d’exprimer un avis argumenté.
•  Écrire une nouvelle fantastique à partir d’un tableau
en respectant les codes du genre et en réinvestissant les
connaissances acquises au cours du chapitre.

Compétences du programme travaillées dans la séquence

Maîtrise de la langue Histoire des arts

Oral Lecture Écriture
Vocabulaire Histoire littéraire
• Comprendre et • Consolider l’orthographe • Lire des textes variés • Adopter des • Situer une œuvre
interpréter des grammaticale avec des objectifs divers stratégies et des dans son contexte
messages et des > p. 74-75 > p. 64-73, p. 79 procédures d’écriture pour éclairer ou
discours oraux • Construire des notions • Contrôler sa efficaces enrichir sa lecture
complexes permettant l’analyse et compréhension, devenir > p. 76-77 et établir des
> nouvelles intégrales l’élaboration des textes un lecteur autonome • Exploiter les relations entre
à écouter et des discours > p. 64-73, p. 79 fonctions principales des œuvres
• Exploiter les > p. 74-75 de l’écrit littéraires et
• Élaborer une
ressources créatives > p. 76-77 artistiques
• Enrichir et structurer interprétation des
et expressives > p. 63
le lexique textes littéraires • Exploiter des
de la parole > p. 74-75 > p. 64-73 lectures pour enrichir • Se forger
> p. 73 son écrit une culture
• Connaître les aspects • Lire des textes
• Participer de façon > p. 64-73 > p. 63
fondamentaux du non littéraires, des
constructive à des fonctionnement syntaxique documents composites • Pratiquer l’écriture
échanges oraux > p. 74-75 > p. 63 d’invention
> p. 73 > p. 76-77
• Construire les notions • Fréquenter des
• S’exprimer de permettant l’analyse des œuvres d’art • Passer du recours
façon maîtrisée textes et des discours > p. 63, p. 76 intuitif à l’argumen­
en s’adressant à > Boîte à mots, tation à un usage plus
un auditoire Avec du style maîtrisé
> p. 73 > p. 73

Quelques repères > p. 63 peu à peu des proportions inquiétantes. Le personnage,

Cette page met en évidence certaines notions importantes
qui serviront de jalons dans la séquence.
Après avoir rappelé que le fantastique est un mouvement
littéraire qui apparaît et se déploie au xixe siècle, dépassant
les frontières, la première partie reprend la définition du
fantastique déjà abordée dans la séquence 2 du manuel :
dans le récit fantastique, un événement anormal vient
déranger l’ordre d’un univers jusqu’alors structuré.
Pour rappel, le récit fantastique introduit un phénomène
étrange dans une situation de la vie quotidienne, qui prend
placé face à cet événement étrange, se met à douter de sa
propre perception du réel. Afin d’aider les élèves à se forger
une culture littéraire, plusieurs noms d’auteurs français du
xixe siècle, considéré souvent comme l’âge d’or du fantas-
tique, sont cités.
La deuxième partie de la page témoigne du rapport fruc-
tueux qu’entretient le chemin de fer avec le fantastique.
Il ne se limite pas au train lui-même, mais s’étend aux
voies ferrées, à la signalisation des voies, aux gares. Puisant
dans le quotidien, la littérature fantastique en fait un objet
37
 imaginaire aux caractéristiques spécifiques. La locomotive
fantastique transperce la nuit et les thèmes du feu et de
l’eau − et par extension de la vapeur − s’imposent alors
comme autant d’éléments obligés, que l’histoire se déroule
à l’intérieur, ou à l’extérieur du train.
Entre le xixe siècle et le xxe siècle, le train fantastique
reste un monstre d’acier. Et même si ce représentant de la
modernité, comme dans le tableau de Turner, n’effraie plus
au fil du temps, il garde son statut de machine infernale.
Le souci de variété qui guide le choix des textes offre à
l’élève la possibilité de découvrir et d’identifier des motifs
récurrents du fantastique et de s’intéresser aux manifesta-
tions du surnaturel et de l’irrationnel. Le motif littéraire
du train, qui est le point commun à ces trois textes, permet
le déplacement entre deux mondes différents : entre
l’ordinaire et l’extraordinaire, entre le réel et le surnaturel,
entre le passé et le présent. Véritable point de passage
entre les deux ensembles, il prend diverses formes dans les
nouvelles du corpus.
Lecture 1 > p. 64
Cette première nouvelle a pour objectif de permettre à
l’élève de caractériser les instances littéraires (les person-
nages, les lieux, le temps, la structure du récit) de manière à
relever les particularités du récit fantastique. Le narrateur
de ce récit encadré (ou enchâssé) raconte l’expérience
insolite vécue par Tiphaigne Hoff, chef de gare : une nuit,
deux mystérieux voyageurs, qui semblent appartenir à une
autre époque, montent à bord du train 1815 qu’on ne reverra
jamais. L’atmosphère et le cadre sont caractéristiques de
l’écriture fantastique.
Lecture 2 > p. 68
Dans cette nouvelle qui repose sur une structure claire,
le lecteur est confronté à toute une série d’événements
étranges. L’élève sera amené à repérer les premiers signes
qui viennent perturber le narrateur. Le brouillage des limites
entre dedans et dehors, rêve et réalité, possible et impos-
sible suscite l’angoisse du lecteur en le déstabilisant et en
éveillant en lui des peurs profondes. Grâce à un abonne-
ment sur tout le réseau ferroviaire, Buire, ami et double
du narrateur, prend « place dans le premier train venu » et
descend selon son caprice. Il prête alors sa carte de train
au narrateur qui en profite pour s’évader, le temps d’une
journée. Dans le train, il parle avec un adepte de la chou-
croute. L’obsession de savourer ce plat l’emporte. Après être
descendu de voiture en toute hâte, il se retrouve dans
une ville inconnue, sorte de non-monde hors du temps,
entre dans un restaurant pour commander une choucroute
à un serveur inquiétant. Son plat se met à flamber devant
ses yeux.
Lecture intégrale > p. 73
Par la richesse et la variété de ses thèmes, cette fiction
38
pompéienne de Théophile Gautier se prête bien au travail
de groupe. Sa longueur incitera à une lecture autonome
et à un travail collaboratif. La nouvelle raconte l’histoire
de trois jeunes amis, Fabio, Max et Octavien, qui parcourent
l’Italie. À Naples, ils visitent le musée des Studii, qui
rassemble de nombreux objets provenant de Pompéi
et Herculanum. Soudain, Octavien s’attarde devant une
empreinte dans la cendre révélant un sein de femme au
galbe parfait. L’atmosphère de Pompéi, qu’ils visitent peu
après un court trajet en train, les fascine. Le soir, Octavien
part se promener seul dans les ruines. La ville ne lui paraît
plus aussi figée qu’auparavant, et semble renaître sous
ses yeux. Le voici à l’époque de la belle Arria Marcella, reve-
nue du fond des âges, qu’il va finir par rencontrer…
Pour vous aider à lire et à écrire > p. 74-75
Dans cette double page, diverses notions de langue permet-
tant l’analyse des textes sont proposées aux élèves. Les
extraits de nouvelles qui servent de supports aux exercices
ont été choisis pour correspondre à la thématique d’en-
semble. Dans le récit fantastique, le lecteur est en prise
directe avec les perceptions du narrateur qui manifeste
sa présence par le jugement qu’il porte sur les faits racontés.
Le rôle des expansions du nom se révèle primordial pour
décrire une atmosphère inquiétante. Le lexique de l’étrange
accompagne l’émergence du phénomène mystérieux et
l’intrusion du surnaturel dans la réalité quotidienne. De
même, les modalisateurs introduisent des doutes sur ce
qui est perçu, car ils atténuent bien souvent le caractère
invraisemblable des événements racontés. La dictée prépa-
rée permet, quant à elle, de revoir un certain nombre de
points orthographiques, d’expliciter les raisonnements qui
conduisent à opter pour telle ou telle graphie. S’inscrivant
dans une démarche d’investigation, ce questionnement
orthographique renvoie aux activités d’observation et de
systématisation mises en œuvre tout au long de l’année
scolaire. Enfin, tous ces outils ont pour vocation d’être réin-
vestis dans la séance d’écriture qui suit.
Atelier écrit > p. 76-77
À la fin du chapitre, la rédaction d’une nouvelle fantastique
est également proposée, ce qui suppose une réappropria-
tion des acquis vus au cours de la séquence. Liant les
pratiques de lecture et d’écriture, la séance a pour ambition
de faire rédiger une nouvelle à partir d’une trame narrative
préétablie tout en respectant les caractéristiques du récit.
En fonction du niveau de la classe, cette activité peut faire
l’objet de plusieurs séances.
Faisons le bilan > p. 78
Après la lecture de chacune des nouvelles, l’écriture
d’un bilan est demandée aux élèves. Dans une démarche
argumentative, il s’agit de mettre les outils d’analyse au
service de l’interprétation pour produire une courte
synthèse de ce qu’il convient de retenir. Le but est aussi pour
les élèves d’acquérir de l’autonomie dans leur lecture, dans
leur compréhension et dans leur interprétation du texte.
Bibliographie
Essais, ouvrages critiques :
• Jean-Baptiste BARONIAN et Françoise LEVIE, Jean Ray,
La Maison d’à côté, 2009.
• Michel BRIX dans « Résurrection du passé et création
romantique à propos d’Arria Marcella », Bulletin de
la Société Théophile Gautier, n° 18, 1996.
• Roger CAILLOIS, Le fantastique, Images, image, Corti, 1966.
• Dany DE LAET, Histoires de trains fantastiques, Librairie
des Champs-Élysées, 1981.
3 Corrigés de la séquence
Dans la séquence 2, un groupement de textes a permis
aux élèves de découvrir et de définir le fantastique au
travers d’extraits. Avant d’entamer cette nouvelle séquence,
il pourra s’avérer utile de brièvement rappeler aux élèves
la distinction qui prévaut entre, d’une part, le merveilleux,
principalement étudié dans les contes en 6e ou dans
les récits médiévaux mettant en scène des héros en 5e,
et d’autre part, le fantastique. La nouvelle, en tant que
genre littéraire, méritera d’être également redéfinie comme
étant un récit bref, à l’intrigue centrée sur une action
principale et quelques personnages, et au rythme rapide.
La visée de ce chapitre sera, avant d’aborder la phase
d’écriture, d’analyser l’atmosphère qui prépare l’apparition
fantastique et ses manifestations dans chacune des nou-
velles.
Quelques repères > p. 63
Compétences travaillées :
• Acquérir des éléments de culture littéraire et artistique.
• Se forger une culture.
C’est dans leur quotidien que les personnages des nouvelles
fantastiques sont envahis par l’irrationnel. Au fil de leurs
lectures, les élèves constateront que le fantastique est bien
souvent une expérience solitaire où le personnage principal
est confronté à l’étrange et au surnaturel. Ce terme décrit
l’ensemble des phénomènes qui résistent à la raison et
aux connaissances humaines, ce qui peut le rendre difficile
à définir précisément pour l’élève. Les fantômes, les appari-
tions en font partie, notamment dans les récits de Nodier,
Gautier, Balzac ou Maupassant que cette page n’oublie pas
de citer.
L’iconographie du haut de la page 63 aide l’élève à bâtir
sa propre représentation. Utilisant le procédé de double
impression de la plaque photographique, ce trucage se
fonde sur l’illusion d’optique et questionne le rapport entre
• Denis MELLIER, La littérature fantastique, collection
Memo, Seuil, 2000.
• Joseph SAVALLE, Travestis, métamorphoses,
dédoublements − essai sur l’œuvre de Théophile Gautier,
Librairie Minard, 1981.
• Tzvetan TODOROV, Introduction à la littérature
fantastique, 1970 ; collection Points Essais n° 73,
Seuil, 1976.
Podcasts
• France Culture − « Une esthétique de l’incertitude :
le fantastique selon Todorov », 2017.
• France Culture − « Pompéi, la vie sous la cendre », 2020.
apparence et réalité, renvoyant ainsi à la problématique
de notre séquence. Si elle connaît des détracteurs qui
l’accusent de profiter de la crédulité des plus faibles, la pho-
tographie spirite, très en vogue au xixe siècle, occupe une
place de choix dans la recherche de l’invisible, aussi bien
dans la médecine et la physique que dans les sciences
occultes, ouvrant la voie aux expériences d’hypnose, de
médiumnité, de suggestion, de magnétisme.
La deuxième partie de cette ouverture de séquence s’inté-
resse au motif littéraire du train. Le fantastique va trouver
dans l’univers ferroviaire le cadre propice à ses manifesta-
tions, avec l’idée sous-jacente selon laquelle il est beaucoup
plus efficace quand il surgit d’un quotidien par nature très
mécanique et très réglé. Les écrivains et les artistes auront
tôt fait de déceler dans ce mode de transport le fort poten-
tiel poétique et émotionnel, capable de saisir l’atmosphère
particulière qui s’en dégage.
Dans le tableau de Turner, Pluie, vapeur et vitesse, que l’en-
seignant gagnera à vidéo projeter pour une étude en classe,
on retrouve cette fascination de l’artiste pour la modernité
de son temps, et son engouement particulier pour le voyage
et la prouesse technologique. Pour Turner, il est moins
important de reproduire le réel que de le rendre visible et
sensible à la fois. Dans cette représentation onirique du
chemin de fer, qui témoigne de la révolution industrielle en
marche, l’œil du spectateur est attiré par la locomotive
noire, dont la masse rougeoyante à l’avant sort d’un rideau
de pluie dans ce paysage presque abstrait. L’effet de vitesse,
annoncé par le titre du tableau, est encore accentué par
la composition en diagonale du tableau. Certains détails ont
leur importance : dans la brume, on distingue quelques
champs, une machine agricole, et une ville dans la plaine.
À gauche, le peintre a figuré un pont sous lequel va passer
une embarcation de pêche. À l’avant du train, comme
prisonnier des rails, le peintre a représenté un lièvre qui
tente d’échapper à un destin funeste.
39
 Lecture 1 « Le Train perdu » > p. 64-67
Compétences travaillées :
• Lire des textes variés avec des objectifs divers.
• Contrôler sa compréhension, devenir un lecteur autonome.
• Élaborer une interprétation des textes littéraires.
Avec « Le Train 081 » de Marcel Schwob, « Le Train perdu »
de Claude Farrère est selon toute vraisemblance le texte
français de fantastique ferroviaire le plus connu. Prix
Goncourt en 1905, auteur de nombreuses nouvelles et de
romans qui lui vaudront d’être élu à l’Académie française,
Claude Farrère fait partie de ces auteurs quasiment oubliés
aujourd’hui mais qui furent célèbres en leur temps et dont
l’œuvre recèle quelques pépites propres à ravir le lecteur
amateur d’insolite et d’étrange. Une nuit, donc dans une
espèce de hors-temps, Tiphaigne Hoff, le héros de la
nouvelle, est le témoin de la mystérieuse disparition d’un
train de nuit à bord duquel sont montés deux personnages
qui semblent sortis d’une autre époque et qui provoquent
chez lui un mélange d’étonnement et de crainte.
Vos objectifs
Cette nouvelle doit permettre à l’élève d’identifier les carac-
téristiques formelles de la nouvelle fantastique. Il s’agira
aussi de relever tous les indices du surnaturel et de l’étrange
et de montrer comment ils bouleversent la perception du réel.
La mise en place du récit
1 Tiphaigne Hoff agite son fanal et crie : « En arrière, les
voyageurs ! » (l. 2-3). Une fois le train arrêté en gare, le chef
de gare procède à des opérations de contrôle : il s’assure
qu’aucun wagon ne manque en vérifiant les signaux de
queue (l. 11-12) puis il marche « le long des quatre voitures »
(l. 13-14), éclairant de son fanal « les essieux, les châssis
et les attelages » (l. 16). Une fois les trois minutes d’arrêt
passées, il crie : « En voiture ! » et signifie le départ imminent
du train par un « coup de sifflet réglementaire » (l. 24-26).
2 a. La scène se passe la nuit, sur le quai d’une gare.
L’atmosphère est sinistre, lugubre : plongé dans une nuit
épaisse, l’endroit est désert et très peu fréquenté car les
voyageurs s’y font rares. Nous pouvons citer comme
indices : « le train 1815, gémissant de tous ses freins serrés,
entrait en gare » (l. 3-4), « il n’y avait pas un seul voyageur
sur le quai » (l. 5-6), « Ces sacrés trains de nuit ! » (l. 8).
Les seules personnes présentes sont Tiphaigne Hoff, le chef
de gare, l’homme d’équipe et le mécanicien du train 1815.
Nous apprenons par le mécanicien qu’il fait très froid
(l. 21-22).
b. L’histoire a pour cadre un lieu réel : une gare. La nuit est
un moment propice à l’apparition des phénomènes étranges
car l’obscurité peut modifier la perception des événements.
L’absence de voyageurs limite le nombre de témoins.
Des événements étranges et inquiétants
3 Le travail du chef de gare est perturbé par l’apparition
soudaine de deux voyageurs sur le quai, prêts à monter dans
le train.
40
4 Le plus petit voyageur, « très petit » (l. 38) comme
le souligne le narrateur, semble venir d’une autre époque.
Il paraît « aussi vieux que le Juif errant » (l. 39-40). (L’allusion
à la figure légendaire du Juif errant qui parcourt le monde
entier et apparaît de temps en temps, annonçant une malé-
diction, ne sonne-t-elle pas d’ailleurs comme un funeste
présage pour la suite du texte ?) Ce curieux personnage
porte les cheveux longs jusqu’aux épaules (l. 40-41). C’est
surtout sa tenue, qualifiée d’« accoutrement invraisem-
blable » (l. 42), qui le rend remarquable. Le narrateur
décrit un pantalon « baroque » (l. 43), « serré aux genoux
comme une culotte » (l. 43-44), « des souliers à boucle »
(l. 44), « une sorte d’habit-redingote à boutons d’argent,
dont les larges basques bouffaient comme un jupon »
(l. 45-46), « un chapeau de castor » (l. 47) ressemblant
à un tricorne. De cet accoutrement se dégage une épouvan-
table odeur de moisi (l. 49). Le dernier détail étrange de
ce voyageur est une canne à pomme d’or plus haute que
lui et qu’il serre à deux mains « comme les suisses serrent
leur hallebarde » (l. 49-52).
5 LANGUE Les modalisateurs – essentiellement ici des
adverbes d’intensité et des verbes exprimant un jugement,
une opinion, un sentiment − qui marquent l’étonnement de
Tiphaigne Hoff face au petit voyageur, sont les expressions
suivantes : « très petit », expression mise en valeur entre
tirets, qui surenchérit la description « le petit » (l. 38),
« il semblait aussi vieux que le Juif errant » (l. 39-40),
« tout à fait invraisemblable » (l. 42), « si singulièrement »
(l. 47-48).
6 Le portrait du grand voyageur est rendu inquiétant
par sa taille et son allure, il est « très grand » (l. 53), et
par le manteau qu’il porte, manteau suffisamment long
pour que le voyageur s’y cache tout entier : « C’était une
longue silhouette tout enveloppée d’un long manteau […]
lequel manteau traînait à terre […]. » (l. 56-58), « Un capu-
chon […] cachait la tête. » (l. 59-60). On peut remarquer
la répétition de l’adjectif « long » dans la même phrase qui
souligne le point commun étrange, presque hors norme,
entre la silhouette et le vêtement. Ce manteau renforce
le sentiment de gêne du chef de gare qui peine à le décrire
et qui emploie alors une comparaison et une question :
il n’a « ni forme ni couleur qu’on p[uisse] préciser »
(l. 58-60), « un long manteau pareil à une draperie ou à
un linceul » (l. 57-58), « un capuchon ou une cagoule ? »
(l. 59-60). Les quelques détails physiques que le long
manteau laisse apparaître n’en sont que plus significatifs : le
chef de gare remarque « deux yeux caves », « une barbe
blanche de deux pieds », « une main décharnée », « des
doigts blafards » (l. 61-63). On dirait la description d’un
fantôme. Cette allusion à la mort est d’ailleurs suggérée
par la comparaison du manteau avec un linceul.
On retrouve le même procédé stylistique qui avait permis
de décrire l’autre voyageur « très petit » et qui, de fait,
installe une comparaison par la taille entre les deux person-
nages.
7
Phénomènes étranges
Lignes 121-123 Les dégradations subies par le diable à bagages.
Lignes 133-167 Le passage non signalé du train 1815 au poste
suivant.
Lignes 171-186 Le train 1815 a disparu de la voie.
Du doute à la terreur
8 Même si le train 1815 est en retard et n’a pas encore
atteint le poste suivant, Tiphaigne Hoff refuse de le déclarer
en détresse et annonce qu’« il y a marche lente » (l. 156-
157).
9 Les mots et expressions qui appartiennent au champ
lexical de la peur sont : « une secousse de tout son être
le fit bondir » (l. 133-134), « un pressentiment » (l. 135),
« terrifié » (l. 136), « le cœur comme dans un étau » (l. 144),
« pâles comme linge » (l. 150), « sa propre épouvante »
(l. 155), « la terreur » (l. 167).
10 LANGUE L’accumulation d’adjectifs insiste sur le carac-
tère surnaturel du phénomène : le train 1815 a disparu sans
explication. Ces adjectifs sont épithètes du nom « chose ».
Un dénouement troublant
11 Deux éléments prouvent la disparition du train : d’abord
le diable touché par le grand voyageur et réduit après cela à
« un petit tas de rouille » (l. 191) et les cailloux du ballast,
autrefois gris, devenus « rougeâtres et comme poudrés
d’oxyde de fer » (l. 200-201).
12 Dans la dernière phrase, le narrateur intervient directe-
ment dans le récit grâce au pronom de la première personne
« moi » (l. 208) en précisant qu’il tient son récit de Tiphaigne
Hoff lui-même, de qui il a été le confident un jour où le chef
de gare avait trop bu.
Le lecteur est invité à croire le témoignage de Tiphaigne
Hoff. Mais ce récit fait par un autre narrateur, qui n’a pas
été directement témoin des événements étranges, peut
faire douter le lecteur sur la véracité des faits racontés
d’autant plus que ce narrateur prend soin de préciser qu’il
tient cette histoire d’un homme ivre.
 À L’ORAL
Cet exercice de lecture expressive permet de travailler les
compétences du cycle 4, « participer de façon constructive
à des échanges oraux » et « passer du recours intuitif à
l’argumentation à un usage plus maîtrisé ». Cette activité
s’appuiera sur les réponses des élèves qui, à partir des indices
du texte, peuvent émettre deux hypothèses :
– Suite à l’arrivée soudaine des deux mystérieux voyageurs,
le train de nuit, dans lequel ils sont montés, a réellement
disparu dans un monde intermédiaire, sorte de hors-temps,
entre la réalité et l’au-delà.
Citations du texte
« Le diable […] de ferraille, usé, rongé, rouillé »
« Dernier train annoncé n’a pas dépassé mon
poste. » (l. 147-148)
« […] que le train 1815 n’était ni au-delà, ni
en deçà du poste de block, et, par conséquent,
qu’il n’y avait plus de train 1815... » (l. 184-186)
– Toute cette histoire n’existe peut-être que dans l’imagina-
tion de Tiphaigne Hoff. Le personnage est en proie à un état
second (l’ivresse) lorsqu’il se confie au narrateur, ce qui
modifie sa perception des événements et favorise l’ambi-
guïté.
Votre bilan
La mise en place d’un cadre réaliste où le personnage princi-
pal est présenté dans son quotidien de chef de gare permet
de progressivement faire basculer le récit du côté du surna-
turel et de l’étrange. Cela s’avère d’autant plus efficace
que l’apparition fantastique des deux mystérieux voyageurs
puis la disparition mystérieuse du train ont lieu de nuit,
dans le cadre sombre d’une gare puis des alentours d’une
voie ferrée qui peuvent tromper les sens du personnage.
Barricadé dans ses certitudes et la tranquillité trompeuse
de son existence, le personnage principal est d’abord ébranlé
dans ses convictions personnelles, puis se voit dominé
par la peur qui l’envahit progressivement jusqu’à lui faire
admettre la réalité du phénomène, lui révélant au passage
ses propres limites.
TESTÉ EN CLASSE La lecture de cette nouvelle en
lecture cursive avec une classe de 4e a beaucoup plu aux
élèves. Donnée en complément d’un groupement de
textes sur la nuit fantastique, la nouvelle installe dès
le départ une atmosphère inquiétante qui précède les
principales péripéties. Les jeunes lecteurs apprécient
l’attente dans laquelle ils sont plongés : on pressent
que quelque chose va arriver mais on ne sait pas encore
ce qui va se produire.
Dans cette classe, une dizaine d’élèves participe à la
webradio du collège. Aussi était-il tout naturel de s’ap-
puyer sur leur expérience en matière de montage avec
Audacity. L’enseignant a choisi de les répartir dans chacun
des cinq groupes à qui une activité de mise en voix des
lignes 1 à 70, avec l’ajout d’effets sonores est proposée.
Grâce à ce travail de collaboration exécuté sur des
tablettes au sein de la classe, les élèves ont pu saisir que
l’atmosphère d’une nouvelle fantastique est étroitement
liée au cadre dans lequel se meuvent les personnages de
l’histoire. Par l’ajout d’éléments sonores qui font sens,
comme le bruit du vent ou encore le son du marteau
41
 qui frappe la roue du train, ils ont pu rapidement se rendre
compte que l’évocation d’un décor ou la description d’un
lieu ne servent pas uniquement à situer l’histoire sur
le plan spatial et temporel ; elles permettent également
de susciter des émotions chez le lecteur et revêtent une
dimension symbolique.
Passerelles
En amenant les élèves à confronter divers textes du manuel,
on pourrait imaginer, toujours dans le cadre de l’entrée thé-
matique « La fiction pour interroger le réel », une séquence
pédagogique autour des personnages mystérieux dans
le récit fantastique. Ce chapitre aborderait la question du
portrait, prise dans sa diversité, et amènerait l’élève à se
demander comment le narrateur fait naître le trouble
chez le lecteur. Un premier support possible pour la séance
inaugurale serait un extrait de film fantastique, comme
Dark Shadows de Tim Burton. Après avoir visionné l’extrait,
le questionnement pourrait porter sur le photogramme
reproduit page 41 dans le manuel. Le choix de ce film est
intéressant : l’acteur américain Johnny Depp y incarne
Barnabas Collins, un riche châtelain américain du xviiie siècle
transformé en vampire par une sorcière jalouse, Angélique,
et enterré pendant deux cents ans. Il est accidentellement
libéré de sa prison en 1972 et découvre à la fois le monde
du xxe siècle et ce qu’il est advenu de sa puissante famille…
Il permet un premier travail de repérage des caractéristiques
du portrait fantastique et pourrait servir de catalyseur pour
entraîner les élèves dans la lecture d’autres textes, notam-
ment les extraits de Dracula aux pages 44 à 48 du manuel.
L’histoire du comte Dracula compile en effet les journaux
intimes des différents protagonistes du roman : Jonathan,
le premier à se rendre en Transylvanie, sa femme Mina,
l’amie de celle-ci, Lucy, et le professeur Van Helsing sont
les plus importants. À chaque narrateur ses impressions,
ses expériences et sa réalité : c’est ce qui fait tout l’intérêt
de ce roman.
La confrontation de Tiphaigne Hoff avec les deux mysté-
rieux voyageurs du train 1815, surgis de nulle part, dans
la nouvelle « Le Train perdu » de Claude Farrère, reproduite
aux pages 64 à 67, pourrait constituer la troisième étape
de ce projet.
Enfin, un extrait d’Arria Marcella de Théophile Gautier,
étudiée en page 73, viendrait conclure cette étude. Dans
cette nouvelle, Octavien, fasciné par une silhouette
féminine aperçue plus tôt dans la cendre au musée de
Naples, fait la rencontre de la fascinante Arria Marcella.
Ici, le fantastique se manifeste dans le portrait ambivalent
de la jeune femme, mais aussi et surtout à travers un écart
temporel : le protagoniste, Octavien, fait en effet un bond
dans le passé et se retrouve dans la ville de Pompéi avant
l’éruption volcanique fatale.
42
Lecture 2 « La Choucroute » > p. 68-72
Compétences travaillées :
• Lire des textes variés avec des objectifs divers.
• Contrôler sa compréhension, devenir un lecteur auto-
nome.
• Élaborer une interprétation des textes littéraires.
Pour cette deuxième Lecture, les élèves découvrent l’univers
de Jean Ray, écrivain belge prolifique encore trop méconnu
en France. Il est pourtant considéré par certains comme
l’un des maîtres de la littérature fantastique francophone,
comme en témoignent certains titres de ses œuvres
publiées dès 1940 : « Le Grand Nocturne », « La Croisière
des ombres », « Les Cercles de l’épouvante » ou « Le Livre
des fantômes ». Il fait évoluer ses personnages dans des
décors mystérieux composés de ports embrumés, de mai-
sons truquées, de boutiques vieillottes ou de rues se trans-
formant en labyrinthes. La grande originalité de Jean Ray,
c’est de faire surgir la peur d’un environnement paisible,
de localiser le surnaturel dans le quotidien le plus sécurisé.
Vos objectifs
La lecture de cette nouvelle focalise l’attention sur le thème
de la peur. Elle doit aussi permettre à l’élève de dégager
la structure d’une nouvelle fantastique, notion qui devra
être réinvestie dans l’atelier d’écriture.
Thème 1 : Les personnages
1 Le lien qui unit Buire et le narrateur est qu’ils sont amis :
« Je le considère comme ami parce que je perds rarement
une de nos vastes parties d’échecs, qu’il essaye toujours
de m’être agréable par de menus et fréquents services »
(l. 6 à 9). Ce lien se rompt à la fin de la nouvelle : « Ce n’est
plus mon ami » (l. 314).
Pour aller plus loin
On pourra faire remarquer aux élèves que cette amitié est
toute relative : l’allusion à Wackford Squeers, personnage
du roman Nicholas Nickleby de Charles Dickens, est peu
flatteuse. La mention du cruel directeur de Dotheboys Hall,
institution qu’il dirige d’une main de fer et où les enfants
sont affamés et régulièrement battus et humiliés, interroge.
Jean Ray annonce-t-il déjà au lecteur la duplicité dont
semble faire preuve Buire ? L’épisode final du morceau de
rubis montre que Buire est avant tout guidé par le sens
des affaires. Au grand étonnement du narrateur, il lui pro-
pose un million pour le rubis avant de se reprendre : « Allons,
jouons franc jeu, ils vous en offrent deux millions, mais
n’espérez pas en obtenir davantage, sinon ce serait trop
réduire ma commission » (l. 283-285).
Dans la nouvelle, Buire fait aussi figure de tentateur.
Aiguisant l’envie du narrateur et sa soif d’« atteindre des
horizons inconnus et prestigieux » (l. 38), il représente
celui qui va attirer le narrateur dans la transgression en
lui proposant d’utiliser la carte d’abonnement de train.
L’enseignant pourra faire remarquer aux élèves que le pacte
avec le Diable est un motif récurrent dans la représentation
du Diable. L’attrait du pacte est souvent tel que l’individu
ne s’aperçoit a priori pas de l’aliénation définitive que cela
représente : « Je pense à la choucroute et je meurs de regret
de n’y avoir pas goûté. Je la revois sans cesse ; elle hante
mes jours et mes nuits. » (l. 300-303). On pourra proposer
de lire « Le Veston ensorcelé » de Buzzati ou « Deux acteurs
pour un rôle » de Théophile Gautier qui partagent des
thèmes communs avec notre nouvelle.
2 Buire travaille comme courtier dans une entreprise de
joaillerie : « aussi est-il employé chez Wilfer et Broways,
firme très honorablement connue » (l. 19-21) .
3 Buire bénéficie d’une prime et d’« un abonnement sur
tout le réseau ferroviaire » (l. 23-24) qui lui « [ouvre] un
ciel de félicités sans nombre » (l. 25-26). Il propose au
narrateur de lui prêter cet abonnement pour qu’à son tour
il puisse bénéficier du même avantage : « Un jour, je vous
prêterai mon abonnement » (l. 39).
4 Le narrateur rencontre un voyageur inconnu à l’attitude
débonnaire, « un homme jovial et bavard » (l. 57) avec
lequel il sympathise : « l’homme me devint sympathique »
(l. 71).
5 Tous deux partagent la même passion pour la cuisine en
général et pour la choucroute en particulier : « je me serais
contenté d’une ordinaire mais bonne choucroute, avec des
saucisses, du lard, des tranches de porc rissolées » (l. 73-75).
Le narrateur lui-même avoue faire « grand cas d’une chou-
croute bien conditionnée » (l. 77-78). En fins gastronomes,
ils se mettent à discourir sur la manière de préparer ce plat
selon qu’on soit « d’Allemagne », « d’Alsace », d’« Ardenne »
(l. 81-82) ou qu’on la serve « en spécialité autrichienne,
avec des saucisses à la chipolata » (l. 83-84).
6 Plusieurs indices présentent Buire comme un double
du narrateur. Ce dernier insiste d’ailleurs sur leur proximité
au niveau de l’apparence physique. Dès le début de la nou-
velle, le narrateur explique : « il y a entre nous une certaine
ressemblance physique depuis qu’il porte un Borsalino
à très larges bords et qu’il fume une pipe bulldog de
marque écossaise » (l. 10-13). Cette ressemblance physique
– vraisemblablement cultivée par son ami − est telle qu’elle
permet au narrateur d’emprunter la carte d’abonnement
de train de Buire, sans le risque que le contrôleur ne découvre
la supercherie : « nous nous ressemblons comme des
frères » (l. 41-42), précise ainsi Buire. Ils partagent « des
goûts communs, par exemple pour la choucroute, le vin
des Côtes-Rôties et le tabac de Hollande » (l. 14-16). Enfin,
ils nourrissent une passion commune pour les échecs.
Thème 2 : La mise en garde
7 Le passager du train avertit le narrateur de ne pas
descendre à cet arrêt. Alors que le train ralentit, le narrateur
se lève et salue son interlocuteur. La scène a lieu le soir
(le narrateur est monté dans le train « entre chien et loup »
(l. 45-46)). La gare, « aux lumières avares » (l. 106), est
déserte à ce moment de la journée. Lorsque le train s’éloigne,
il est comparé à « une ombre fuyante piquée d’un œil
flamboyant de cyclope » (l. 103-104).
8 Le narrateur ne tient pas compte de cet avertissement.
Il est bien décidé à trouver un restaurant au plus vite car
la conversation dans le train avec l’autre voyageur a aiguisé
son appétit : « à cette heure, une unique chose me préoccu-
pait : celle de m’installer sur une banquette de restaurant et
de commander une choucroute » (l. 112-114).
9 LANGUE Le passager utilise des phrases exclamatives.
De forme négative, elles prolongent les efforts désespérés
qu’il fait pour dissuader le narrateur de s’arrêter à cette
gare : « Je lui tendis la main. Il la retint avec force » (l. 90-91).
Son insistance est marquée par les effets de répétition :
« Ce n’est pas possible ! Vous ne pouvez pas descendre…
pas descendre… ici » (l. 93-94) puis « vous ne pouvez
pas descendre… ici ! » (l. 99). L’utilisation des points de
suspension renforce le sentiment d’« angoisse » (l. 101)
qu’il ressent.
10 Cette réaction trouble le lecteur. Elle provoque son
étonnement car le compagnon de voyage du narrateur
cherche par tous les moyens à le retenir à bord du train.
Sa peur semble disproportionnée : « son gros et cordial
visage avait soudainement blêmi » (l. 91-92). Ce même
visage vient ensuite, « se coller, tordu d’angoisse, contre
la vitre de la portière » (l. 101-102). De plus, les verbes
de parole comme « balbutia » (l. 93) et surtout « hurla »
(l. 99) traduisent la même idée.
Thème 3 : Le restaurant
11 L’endroit est aussi désert que la rue que le narrateur
vient d’emprunter : « je ne vis aucun passant » (l. 122). Dans
la pénombre qu’éclaire la lueur de « réverbères à flammes
bleues » (l. 120), il devine « les contours flous de tables,
de glaces et d’un comptoir confortablement garni » (l. 131-
132). Plus tard, alors que la choucroute s’est mise à flamber,
il arrive dans une arrière-salle « absolument vide et nue »
(l. 175-176). Il s’aperçoit alors que c’est toute la maison
qui est « vide, déserte, inhabitée, sans trace de meubles ni
même de présences anciennes » (l. 181-183). Le narrateur
trouve ces détails étranges, évoque « la suite des étonne-
ments sans nombre de cette soirée » (l. 173-174) et se
montre surpris de n’avoir autour de lui que la marque « du
mystère, du vide et du silence » (l. 190).
12 Le serveur apparaît comme un personnage inquiétant et
peu avenant : il est d’emblée présenté comme un « étrange
bonhomme » (l. 141). Le lexique péjoratif utilisé pour son
portrait physique déconcerte le lecteur : « il avait un visage
décati de clown, tout blanc, à la bouche mince et rentrante,
aux yeux tapis derrière un rempart de bourrelets graisseux »
(l. 144-145). Sa couleur dominante, ses déplacements
silencieux, ses apparitions puis disparitions soudaines
font penser à un fantôme : « je ne l’avais vu, ni entendu
venir, et il s’était dressé devant ma table, comme surgi
d’une trappe » (l. 141-143). Troublé, le narrateur ajoute :
43
 « Je ne vis partir ni revenir le serveur » (l. 150) puis « je ne
revis pas le serveur » (l. 160). Nul moyen de savoir comment
la choucroute arrive sur la table, comme en atteste l’emploi
de la forme pronominale « se trouva » (l. 151). Enfin, tandis
que la choucroute s’embrase, c’est « une voix » (l. 159) qui
avertit le narrateur de la façon peu conventionnelle de
servir la choucroute dans ce restaurant.
13 La description gastronomique de la choucroute acquiert
une dimension presque picturale. L’illustration de Caroline
Taconet présente dans le manuel à la page 70 va dans ce
sens : elle aidera l’élève à se figurer la scène. L’énumération
d’adjectifs qualificatifs et de participes passés donne
une image gargantuesque de ce plat : « la choucroute se
trouva placée sur la table, énorme, splendide, dressée
sur un gigantesque plat d’étain frotté, bardée de lards
épais, étayée de saucisses dorées, flanquée de puissantes
tranches de jambon et de rôti » (l. 151-155). L’assonance
en [e] procure une certaine musicalité à cette longue
phrase entrecoupée de virgules, si bien que le lecteur se
trouve lui-même repu devant ce tableau.
14 L’étonnement du narrateur est marqué par le vocabu-
laire choisi pour la description gourmande du plat. Il s’agit
essentiellement des adjectifs de sens mélioratif et de sens
hyperbolique qui insistent à la fois sur la beauté du plat
servi, son caractère appétissant, abondant et généreux :
« énorme », « splendide », « gigantesque », « bardée »,
« étayée », « flanquée », « puissantes » (l. 151-155).
L’intervention du narrateur à la première personne (« du
moins je ne m’en souviens guère » (l. 150-151)) apporte
une distance qui vaut précaution.
15 Ce qui empêche le narrateur de déguster le plat est
le fait qu’il s’enflamme immédiatement après avoir été
servi. « Une haute flamme bleue s’en éleva » (l. 157) de telle
sorte que le narrateur est contraint de quitter sa table :
« Une chaleur terrible, formidable […] et je dus reculer sur
la banquette » (l. 166-168). Sous l’effet d’« une chaleur
torride » (l. 194), il ne peut repartir déguster son plat
qu’il devine désormais « à travers un léger voile azuré,
mais ardent comme l’enfer même » (l. 199-200).
Ce passage de la nouvelle est très symbolique. On pense
au supplice de Tantale : Tantale, fils de Zeus, était, à la suite
d’une punition de son père, condamné à supporter la faim
et la soif pour l’éternité. En effet, lorsqu’il s’approchait
d’un fruit ou d’une source, le premier se transformait en
pierre, quant à la seconde, elle disparaissait.
Pour aller plus loin
L’enseignant pourra également proposer aux élèves une
recherche sur l’épisode du Buisson-ardent. Cette choucroute
aux « flammes bleues, épouvantablement ardentes et
pourtant ne brûlant pas » (l. 228-229) n’évoque-t-elle pas
le livre de l’Exode au moment où Moïse aperçoit le Buisson-
ardent et fait preuve de curiosité ? L’épisode du Buisson-
ardent et son feu symbolique − puisqu’il ne possède pas
44
les propriétés combustibles du feu − est la manifestation
de la puissance de Dieu qui dit à Moïse et au peuple hébreu
de mener une vie nouvelle. Dans « La Choucroute », c’est
tout l’inverse qui se produit : aucune voix ne se fait entendre.
Seul le plat, devenu intouchable, reste au centre de la scène.
16 Le restaurant est comparé à l’enfer car il est associé
au champ lexical du feu : « chaleur » (l. 166), « flamme »
(l. 157 et 195), « ardent » (l. 199), « brasier » (l. 167). Le lieu
est transformé en un « pâle brasier » (l. 167) duquel
s’échappe « une chaleur torride » (l. 194).
La comparaison aux lignes 199-200 « ardent comme l’enfer
même » confirme cette impression. Cette image sera
poursuivie dans le texte avec les mots « fournaise » (l. 235),
l’allusion à « une haleine centuplée de forge en furie »
(l. 236-237).
Thème 4 : Le doute
17 Le narrateur s’enfuit de la ville car il est envahi par
la peur : « Alors, la peur me poussa aux épaules, et je m’en-
fuis » (l. 210). Celle-ci atteint son paroxysme avec les mots
« épouvantablement » (l. 229) ou « anéanti » (l. 239) quand
il découvre qu’il est dans une ville « toute en façades »
(l. 227), donc factice et irréelle. Il trouvera refuge dans le
train qui l’avait déposé là plus tôt.
18 Il a en poche « un gros morceau de verre rouge » (l. 249-
250) qui se révélera être « un rubis » (l. 280) à « l’étrange
forme irrégulière » (l. 277).
19 Le lecteur pourra hésiter entre deux types d’interpréta-
tion :
• Explications logiques :
– Le narrateur est fou et raconte une histoire totalement
inventée qui n’existe que dans son esprit.
– Le narrateur s’est endormi durant son voyage en train :
« ce ne fut qu’après un temps bien long, une heure peut-
être, que je vis que d’autres voyageurs l’occupaient égale-
ment. Ils dormaient. » (l. 241-243). Ce récit serait-il celui
du cauchemar vécu ?
• Explication surnaturelle : le narrateur a bel et bien vécu
cette aventure de ville fantôme, comme semble en attester
la présence du rubis dans sa poche.
Il est difficile de trancher pour l’une ou l’autre des explica-
tions. La nouvelle est bâtie sur le principe de l’hésitation.
Ce doute se situe entre la folie et la réalité du phénomène
surnaturel. Il n’y a pas d’autre hypothèse plausible, ce qui
renvoie le lecteur à l’univers fermé, quasiment tragique
du personnage principal.
Votre bilan
Cette nouvelle est à la fois troublante et effrayante car
elle conduit le héros à franchir une limite. Le voyage en train
permet ce passage. Mû par l’envie irrépressible de déguster
une choucroute mais aussi par la curiosité, le personnage
principal pénètre dans un lieu étrange et terrifiant, à la
frontière entre la raison ou la folie, entre rêve et réalité.
Le mystère happe alors le personnage. Par contagion,
c’est également le lecteur qui se met à douter, il a bien
du mal à se fier à sa raison pour trouver une explication
vraisemblable pour comprendre l’histoire. Le récit fantas-
tique l’amène à sonder les parts obscures qui le hantent
(incertitudes liées au temps, univers du rêve et du cauche-
mar, confusion des contours et des limites…).
La structure de la nouvelle répond à cette attente et parti-
cipe également à ce trouble. Aussi peut-on dégager diverses
étapes :
• Une introduction dans laquelle le personnage se voit
placé dans un cadre banal et réaliste qui contribue à authen-
tifier son histoire.
• Un avertissement qui suggère au héros qu’il ne doit pas
faire ce qu’il projette de faire ou qui lui communique des
interdits, comme le fait le passager rencontré dans le train.
• Une aventure fantastique : le héros, ayant « trans-
gressé » les règles, est entraîné dans une aventure. Des faits
qui progressent souvent de l’étrange vers le fantastique
se produisent. Ils engendrent une angoisse puis une peur
ou une panique.
• Une sanction : le retour au quotidien qui marque la fin
de l’expérience fantastique n’est pas heureux. Le héros du
récit fantastique reste marqué négativement par les événe-
ments vécus.
Lecture intégrale > p. 73
Compétences travaillées :
• Lire des textes variés avec des objectifs divers.
• Contrôler sa compréhension, devenir un lecteur autonome.
• Élaborer une interprétation des textes littéraires.
• Exploiter les ressources créatives et expressives de la
parole.
• Participer de façon constructive à des échanges oraux.
Arria Marcella constitue l’un des récits de Gautier possédant
un très fort ancrage réaliste. Au xixe siècle, de nombreux
visiteurs prestigieux sont venus à Pompéi. Dès les premières
exhumations de maisons et de corps prisonniers de la
couche de cendres, c’est une sorte d’étape obligée de
visiter Pompéi et le musée des Studii de Naples pour celles
et ceux qui viennent « faire le voyage d’Italie », pour
reprendre une expression présente dans la nouvelle, comme
en témoignent les comptes-rendus de Mme de Staël,
Chateaubriand ou Alexandre Dumas. Plus loin, on note
cependant que l’auteur du « Pied de momie » semble
prendre ses distances vis-à-vis d’eux, comme l’indique
sa remarque initiale : « Le corricolo [...] est trop connu
pour qu’il soit besoin d’en faire la description ici, et
d’ailleurs nous n’écrivons pas des impressions de voyage
sur Naples [...] » (p. 11).
Vos objectifs
L’étude de la nouvelle de Théophile Gautier permettra à
l’élève de percevoir l’importance de l’héritage antique.
L’édition de référence du texte est celle publiée au Livre
de poche jeunesse en 2014.
Les élèves auront lu l’intégralité du texte avant le travail
en classe. L’écoute de la lecture audio (disponible par ce lien
https://www.youtube.com/watch?v=rzLtBnBiXuw) consti-
tuerait un préalable très utile, notamment pour les lecteurs
plus fragiles ou pour ceux qui sont peu familiarisés avec
l’univers antique. Pour contextualiser l’œuvre, l’enseignant
pourra choisir d’intégrer un certain nombre d’illustrations
à son projet de lecture.
Dans une perspective d’interdisciplinarité, voire dans le
cadre d’un EPI, des liens pourront être établis avec le latin
ou l’italien.
Thème 1 : Un cadre réaliste : de Naples à Pompéi
1 Le sous-titre de la nouvelle est « souvenir de Pompéi ».
Le début de la nouvelle, qui se déroule dans le sud de l’Italie,
entre Naples et Pompéi, prend les allures d’un carnet de
voyage : l’histoire se déroule « l’année dernière » (l. 2),
ce qui situe l’action par rapport au moment de l’écriture,
c’est-à-dire 1852. L’auteur y mêle des souvenirs précis au
récit d’un amour rêvé, ce qui confère plus de véracité à
l’ensemble. Il donne à lire dans la première partie de son
récit une certaine image de Pompéi pour mettre en lumière,
par contraste, la deuxième partie de son récit racontant
l’aventure étrange et unique que va vivre Octavien.
Pour aller plus loin
Théophile Gautier écrit Arria Marcella deux ans après un
voyage en Italie dont il fait le récit dans son volume
Italia en 1852. Il cite un grand nombre de détails qui sont
consignés dans les guides, tels que les affiches de Pompéi,
la tache sur le marbre laissée par la tasse des buveurs,
la pièce de théâtre de Plaute, ou encore les noms propres
d’Arria, de Tyché, de Rufus Holconius et d’Arrius Diomèdes.
2 Le début de la nouvelle ressemble à un guide touristique
car Théophile Gautier nous offre ici une écriture pittoresque
et picturale, en particulier lorsqu’il décrit le paysage
napolitain. La description s’attarde d’abord sur l’évocation
poétique du volcan et de la mer : « Le chemin de fer par
lequel on va à Pompéi longe presque toujours la mer, dont
les longues volutes d’écume viennent se dérouler sur un
sable noirâtre qui ressemble à du charbon tamisé » (p. 11).
L’auteur multiplie les indications concernant les couleurs
et la lumière : « La ville ressuscitée, ayant secoué un coin
de son linceul de cendre, ressortait avec ses mille détails
sous un jour aveuglant. Le Vésuve découpait dans le fond
son cône sillonné de stries de laves bleues, roses, violettes,
mordorées par le soleil » (p. 12). Il reprend certains procé-
dés qu’on trouve plus généralement dans les guides touris-
tiques comme les déterminants démonstratifs, le présent
de vérité générale ou le pronom personnel indéfini « on »
comme dans cette description du Vésuve (qui partage
d’ailleurs des caractéristiques communes avec la locomo-
tive) : « au premier abord, on eût pu le prendre pour un
de ces nuages qui, même par les temps les plus sereins,
estompent le front des pics élevés. En y regardant de
45
 plus près, on voyait de minces filets de vapeur blanche
sortir du haut du mont comme des trous d’une cassolette
[...] » (p. 12).
3 Les trois jeunes amis, Max, Fabio et Octavien, sont en
voyage touristique à Pompéi. Encore célibataires, ils sont
venus de France (« Je suis du pays des Gaulois », p. 35,
« le Français », p. 36), espérant à la fois voir du pays et
s’amuser.
4 Le paysage décrit lors du trajet en train, noirci par la
cendre du Vésuve entré en éruption en 79 après Jésus Christ,
se construit sur une série d’oppositions :
• la noirceur / la lumière : « parmi tout cet éclat, la terre
seule semble retenir l’ombre » ou encore « l’intensité
du soleil et le lait de chaux méridional, quelque chose
de plutonien et de ferrugineux comme Manchester et
Birmingham ; la poussière y est noire, une suie impalpable
s’y accroche à tout » (p. 11).
• L’antique / le moderne : « Les trois amis descendirent à la
station de Pompéi, en riant entre eux du mélange d’antique
et de moderne que présentent naturellement à l’esprit
ces mots : Station de Pompéi. Une ville gréco-­romaine et
un débarcadère de railway ! » La ville gréco-­romaine renvoie
à l’Antiquité quand les mots « station » et « railway »
évoquent davantage la modernité liée au progrès industriel.
• La mort / la vie : « La ville ressuscitée, ayant secoué un
coin de son linceul de cendre, ressortait avec ses mille
détails sous un jour aveuglant » (p. 12).
Lors de ce court trajet en train, les trois amis sont donc face
à un espace dédoublé.
Thème 2 : Octavien, un héros singulier
1 Octavien est plus réservé que ses deux amis. Jeune
homme cultivé volontiers rêveur et sensible, il se distingue
des autres, dès le début de la nouvelle, par son attitude :
alors que Fabio et Max déambulent dans le musée d’une
vitrine à l’autre au gré de leurs découvertes, Octavien
reste en contemplation profonde : « voyant qu’il s’obstinait
dans sa contemplation, les deux amis d’Octavien revinrent
vers lui, et Max, en le touchant à l’épaule, le fit tressaillir
comme un homme surpris dans son secret » (p. 10). De plus,
le prénom d’Octavien le relie directement à l’Antiquité et
l’on comprend d’autant mieux l’attirance de ce personnage
pour cette époque ancienne.
2 Octavien est subjugué par la poitrine d’une jeune
Pompéienne pétrifiée par le Vésuve : « ce morceau de cendre
noire » (p. 10) devient aussitôt pour lui une sorte de fétiche.
3 Il est attiré par la beauté de femmes qui sont mortes ou
qui n’ont jamais existé que dans l’imaginaire d’artistes.
Devant les vitrines du musée de Naples, il est « absorbé […]
dans une contemplation profonde » (p. 9) ; par rapport à
ses amis, il est tourné vers le passé : « il s’était composé
un sérail idéal avec Sémiramis, Aspasie, Cléopâtre, Diane
de Poitiers, Jeanne d’Aragon » (p. 25).
4 La femme visible et vivante ne saurait satisfaire Octavien.
Il avoue d’ailleurs que « la réalité ne le séduisait guère »
46
(p. 25). Seule l’œuvre d’art est à ses yeux parfaite. Octavien
peut se livrer à une contemplation profonde de la représen-
tation plastique, à la fois belle et inaccessible. La quête
de la femme idéale est celle dont l’image est parfaite et
stable. Or, il n’y a que l’art qui puisse ainsi figer la beauté
par nature instable dans le temps. Enfin, Octavien est attiré
par une partie du corps de la femme, un buste moulé dans
la cendre noire qui devient une sorte d’objet fétiche.
Il y a donc une prédisposition chez lui à être attiré par le
surnaturel et l’étrange.
Pour aller plus loin
Autrefois, Octavien a ressenti le même type d’attirance
morbide lorsqu’il était à Rome. Le narrateur nous dit
d’ailleurs qu’il pratique la nécromancie : « À Rome, la vue
d’une épaisse chevelure nattée exhumée d’un tombeau
antique l’avait jeté dans un bizarre délire ; il avait essayé,
au moyen de deux ou trois de ces cheveux obtenus d’un
gardien séduit à prix d’or, et remis à une somnambule
d’une grande puissance, d’évoquer l’ombre et la forme
de cette morte ; mais le fluide conducteur s’était évaporé
après tant d’années, et l’apparition n’avait pu sortir de la
nuit éternelle » (p. 26).
Thème 3 : « Hors du temps et de l’espace »
1 C’est par le train que les trois amis arrivent à Pompéi,
les conduisant vers une ville semi-ressuscitée, non pas
« une Pompéi morte, froid cadavre de ville qu’on a tiré
à demi de son linceul, mais dans une Pompéi vivante,
jeune, intacte, sur laquelle n’avaient pas coulé les torrents
de boue brillante du Vésuve » (p. 30). C’est également
en train qu’ils en repartent : « La petite bande retourna
à Naples par le chemin de fer, comme elle était venue [...].
À dater de cette visite à Pompéi, Octavien fut en proie
à une mélancolie morne » (p. 51). Ce nouveau passage par
le chemin de fer les conduit cette fois vers le monde
des vivants, qui pour Octavien ne sera que dérisoire. Il ne
vivra pas en effet avec sa jeune épouse Ellen, mais avec
le fantôme d’Arria Marcella.
2 Ce passage s’opère tandis qu’Octavien part se promener
dans Pompéi en pleine nuit. La ville de Pompéi semble
renaître à la clarté de la Lune, qui parvient même à cacher
les dégradations sur les édifices (« les génies taciturnes
de la nuit semblaient avoir réparé la cité fossile » (p. 27)).
Au fil de sa progression dans les rues, Octavien croit
apercevoir des silhouettes humaines, entend des chuchote-
ments vagues alors que le silence devrait régner, jusqu’à
ce qu’il se rende compte qu’une maison en ruine quelques
heures plus tôt a été restaurée « dans un état d’intégrité
parfaite » (p. 28). L’expression « jour nocturne » (p. 27) est
un oxymore qui souligne le caractère ambivalent de cette
lumière qui redonne vie à Pompéi. Elle efface les affres
du temps, laisse place à un temps imaginaire et permet
à la cité de Campanie de renaître de ses cendres, comme
le fera plus tard le personnage d’Arria.
 3 Cette expression, empruntée à Shakespeare, montre
qu’il existe un dérangement du temps dans la nouvelle.
La métaphore du char dont la roue serait sortie du chemin
montre que le temps se dérègle. Octavien a perdu tous
ses repères. Lors de sa déambulation nocturne dans Pompéi,
il est transporté dans le rêve d’un passé, qui est un non-
temps car « hors du temps et de l’espace » (p. 46). De plus,
la montre d’Octavien marque minuit. Et pourtant le jour
semble se lever. Si l’on pousse plus loin l’interprétation,
le train semble se cacher dans ces « ornières de char »
(p. 13) qui font penser à des rails.
4 Ce « déraillement » du temps permet une plongée du
personnage principal dans l’étrange, comme en témoigne
le champ lexical très riche : « mystère » (p. 28), « restaura-
tion étrange » (p. 29), « mystérieux » (p. 29), « prodige
inconcevable » (p. 30), « parfaitement incroyable » (p. 32),
« pouvoir mystérieux » (p. 32), « problème incompréhen-
sible » (p. 32). L’espace et le temps sont étroitement liés
grâce à une sorte d’« aiguillage » qui, en plus de faire écho,
permet de passer d’une voie à une autre, faisant écho à
l’univers du chemin de fer. Pour Octavien, ce déraillement
lui permet d’évoluer dans un espace et un temps variables
hors du réel. Il le plonge ainsi dans les illusions de son
univers de fantasme. Puisque le présent et le passé se
confondent pour une durée indéterminée, il peut désormais
vivre son histoire d’amour avec Arria Marcella, en marge
de ce que le réel ordinairement impose.
Thème 4 : Arria Marcella, une « morte amoureuse »
1 La rencontre a lieu dans un théâtre, ce qui n’est pas
anodin. D’une part, c’est un lieu qui sert souvent de cadre
à la rencontre amoureuse au xixe siècle, d’autre part, c’est
l’univers de l’illusion et des faux-semblants. Lors de la repré-
sentation, Octavien se montre de moins en moins attentif
à la pièce qui se joue sur scène : « Octavien n’écoutait plus
et ne regardait plus. Dans la travée des femmes, il venait
d’apercevoir une créature d’une beauté merveilleuse » (p. 39).
2 Au musée des Studii, Octavien est tout de suite attiré
par « un morceau de cendre noire coagulée portant une
empreinte creuse » (p. 10), qui le laisse dans une contem-
plation profonde, une fascination. La notation suivante
dit que « l’œil exercé d’un artiste y eût aisément reconnu
la coupe d’un sein admirable et d’un flanc aussi pur de
style que celui d’une statue » (p. 10). Ce fragment renvoie
d’ailleurs à l’idée d’une femme puisque le sein est aussi
l’un des symboles de la maternité.
En esthète qui s’est depuis longtemps réfugié dans un
monde animé de fantômes artistiques qu’il peut librement
contempler, Octavien a, lors de la scène de rencontre,
la très forte intuition (« une voix lui cria... ») d’être devant
celle dont il a observé l’empreinte. Il reconnaît dans la
perfection du corps de la jeune femme la perfection du
moulage observé au musée. On note des effets de symétrie
dans le vocabulaire employé qui permettent d’insister sur
la pureté des lignes de ce corps féminin. « La vue de cette
gorge d’un contour si correct, d’une coupe si pure, troubla
magnétiquement Octavien ; il lui sembla que ces rondeurs
s’adaptaient parfaitement à l’empreinte en creux du musée
de Naples, qui l’avait jeté dans une si ardente rêverie, et une
voix lui cria au fond du cœur que cette femme était bien
la femme étouffée par la cendre du Vésuve à la villa d’Arrius
Diomèdes » (p. 40). On pourra montrer aux élèves que la
nouvelle de Gautier reprend le mythe de Pygmalion mais de
façon inversée : ce n’est pas la figure du tableau ou la statue
qui doit vivre, mais la femme qui doit devenir un objet artis-
tique, en conservant, de cette façon, à jamais, sa beauté.
3 Arria Marcella revient à la vie car elle a su déceler le fait
qu’Octavien est profondément attiré par elle. C’est ce que
suggère l’emploi du champ lexical de la vie et de la passion :
« brillaient » (p. 39), « ardeur vivace » (p. 40), « si passion-
née » (p. 41), « si ardente », « si vivace » (p. 41). Arria Marcella
est ressuscitée grâce à l’amour que lui voue Octavien.
4 Arria Marcella fait d’abord penser à une morte-vivante
en raison de sa pâleur : « elle était brune et pâle » (p. 39),
« une main pâle » (p. 41), « ses joues pâles » (p. 45), « la
blancheur tranquille du masque » (p. 40). Les allusions
à la statuaire sont nombreuses et suggèrent la mort. Sa
froideur va également dans ce sens : « froid comme la
peau d’un serpent ou le marbre d’une tombe » (p. 45). Mais
Arria Marcella passe aussi pour une créature vampirique
qui porte à ses lèvres un vin comparé à du sang : « un vin
d’une pourpre sombre comme du sang figé ; à mesure
qu’elle buvait, une imperceptible vapeur rose montait à
ses joues pâles, de son cœur qui n’avait pas battu depuis
tant d’années » (p. 45). Enfin, lorsque le père apparaît,
il sermonne sa fille qu’il considère comme une débauchée.
Portant « une petite croix de bois noir » (p. 47) faisant partie
de l’arsenal traditionnel pour lutter contre les vampires,
il semble exorciser sa fille qui redevient cendres.
Thème 5 : Les émotions du narrateur
1 Octavien est plongé dans une sorte de rêverie poétique
et romantique, rêverie qualifiée par le narrateur d’« ivresse »
pour bien faire comprendre au lecteur combien le jeune
homme est troublé depuis qu’il a vu l’empreinte recueillie
dans la villa d’Arrius Diomèdes.
Ce trouble s’explique par la conception idéale qu’Octavien
a de l’amour : comme on peut le lire à la page 25, le jeune
homme se laisse aisément emporter par de grandes
passions sublimes que lui inspirent des héroïnes ou des
œuvres d’art. Les explications du guide ont fait déjà naître
en lui « un amour rétrospectif » (p. 20) pour cette femme
morte tragiquement sous les cendres du volcan.
La précision est importante pour la suite, Octavien est
plutôt sobre : il « avait souvent laissé son verre plein devant
lui, ne voulant pas troubler par une ivresse grossière l’ivresse
poétique qui bouillonnait dans son cerveau » (p. 26).
2 Aux pages 27-28, le champ lexical de la peur est com-
posé des mots et expressions suivants : « une espèce
d’angoisse involontaire » (p. 27), « un léger frisson » (p. 27),
47
 « son trouble » (p. 28), « mille détails alarmants » (p. 28).
On remarque que le héros est sujet à un mélange d’émo-
tions. Troublé par les éléments appartenant au passé de
Pompéi, Octavien ressent une « espèce d’angoisse involon-
taire », une sorte de « frisson », qui pourrait tout aussi
bien « être causé par l’air froid de la nuit » que par la peur
face à la vision de ce passé recomposé qui surgit dans le pré-
sent. La périphrase « une espèce d’angoisse involontaire »
agit comme si, dans la confusion extrême qui s’empare
du jeune homme, la peur ne pouvait être véritablement
nommée et qu’il fallait d’une certaine façon la conjurer.
3 Octavien est bouleversé au point que plus rien d’autre
autour de lui ne compte : « tout s’évanouit, tout disparut
comme dans un songe ; un brouillard estompa les gradins
fourmillants de monde, et la voix criarde des acteurs sem-
blait se perdre dans un éloignement infini » (p. 39).
Il ressent un véritable choc émotionnel, intense, compa-
rable à un coup de foudre quand son regard croise celui de la
jeune femme. Deux comparaisons soulignent la puissance
électrique des émotions : « Il avait reçu au cœur comme
une commotion électrique, et il lui semblait qu’il jaillissait
des étincelles de sa poitrine lorsque le regard de cette
femme se tournait vers lui » (p. 39).
4 Octavien accepte son aventure fantastique comme si
elle se déroulait dans un rêve. La distinction entre rêve et
réalité est abolie : Octavien, « surpris au dernier point,
se demanda s’il dormait tout debout et marchait dans
un rêve » (p. 29), « Il accepta sa présence comme dans
le rêve » (p. 40), « face à face avec sa chimère » (p. 40).
Il se laisse aller et savoure cette expérience sans essayer
de trouver une explication raisonnable, décide de tout
accepter : « Octavien, ravi au fond de voir un de ses rêves
les plus chers accompli, ne résista plus à son aventure ;
il se laissa faire à toutes ces merveilles, sans prétendre
s’en rendre compte » (p. 32). Quand l’expérience prendra
fin, il cherchera même à la renouveler.
Thème 6 : Le retour à la réalité
1 C’est Arrius Diomèdes, le père d’Arria, qui interrompt
le couple en entrant dans la chambre. La jeune fille semble
être une morte plutôt débauchée et son père, modelé
par son esprit chrétien, lui reproche ses légèretés : « deux
mille ans de mort ne t’ont donc pas calmée et tes bras
voraces attirent sur ta poitrine de marbre, vide de cœur, les
pauvres insensés enivrés par tes philtres » (p. 48).
2 Octavien perd connaissance, dévasté par la douleur
de perdre sous ses yeux Arria Marcella, laquelle n’est plus
« qu’une pincée de cendres mêlée de quelques ossements
calcinés parmi lesquels brillaient des bracelets et des bijoux
d’or » (p. 49).
3 Octavien est sans doute conscient que ses amis ne le
croiraient pas : leurs doutes briseraient alors le charme de
cette aventure aussi unique que fantastique. Aux yeux de
ses amis, il passerait au mieux pour un rêveur, au pire pour
un fou.
48
4 En guise d’explication logique (rationnelle), on peut
penser qu’Octavien a rêvé l’histoire qu’il pense avoir vécue.
Cette explication est d’autant plus plausible que ses amis le
retrouvent « évanoui sur la mosaïque d’une petite chambre
à demi écroulée » (p. 50-51) dans les vestiges de Pompéi.
L’explication irréelle (irrationnelle) serait qu’Octavien a
véritablement vécu quelques heures dans la ville de Pompéi,
ressuscitée pour lui, et que son amour pour Arria Marcella a
ramené à la vie la jeune femme avant que le père de celle-ci
ne mette fin à leur passion.
L’auteur nous met donc en présence de plusieurs possibilités :
nous pouvons croire que le personnage principal a réellement
vécu ces événements étranges, nous pouvons aussi penser
qu’il les a imaginés parce qu’il était sous l’emprise de l’alcool
(étant donné que du vin a été servi à table lors du dîner avec
ses amis) ou à cause d’un désir refoulé pour un idéal de beauté
qui ne peut exister que dans l’Art (« voyant qu’il s’obstinait
dans sa contemplation », p. 10 ; « Comme un homme surpris
dans son secret », p. 10 ; « Octavien rougit faiblement »,
p. 10). Mais nous pouvons aussi dire qu’il s’agit d’un simple
rêve. Toutes ces hypothèses sont possibles, mais elles ne
s’excluent pas mutuellement, si bien qu’il est impossible
d’en privilégier une par rapport à l’autre. Cela nous amène
à considérer cette hésitation comme une particularité
essentielle au bon fonctionnement de ce genre littéraire.
Votre bilan
Le voyage dans le temps d’Octavien, favorisé par le trajet
en train, et la double résurrection de Pompéi puis d’Arria
Marcella constituent les éléments fantastiques de la nou-
velle.
Sous une lumière lunaire qui révèle des détails insoupçon-
nés de la ville, cette double renaissance provoque un senti-
ment ambigu puisque le passé semble se reconstruire
sous les yeux d’Octavien, à la fois animé par un mystérieux
souffle de vie et dominé par le poids de la mort.
La nouvelle repose enfin sur un certain nombre d’éléments
insolites qui maintiennent l’hésitation fantastique jusqu’au
bout du récit. Le lecteur hésite en effet entre une interpréta-
tion logique, rationnelle (Octavien pourrait avoir été vic-
time d’hallucinations, p. 29) et une interprétation irration-
nelle (Octavien a réussi à ressusciter la femme aimée par
la seule force de leur passion amoureuse).
Pour vous aider à lire et à écrire > p. 74-75
Grammaire et conjugaison
Compétences travaillées :
• Consolider l’orthographe lexicale et grammaticale.
• Construire des notions permettant l’analyse et l’élabora-
tion des textes et des discours.
• Enrichir et structurer le lexique.
• Connaître les aspects fondamentaux du fonctionnement
syntaxique.
La description fantastique Les modalisateurs
J’observe J’observe
2 singulier = adjectif qualificatif 2 Texte 1 : « Je crus ». − Texte 2 : l’interrogation « n’est-ce
mou = adjectif qualificatif pas ? » et « Le quai […] semblait se soulever ».
horrible = adjectif qualificatif On a l’impression que la perception de la réalité par le nar-
gantée = adjectif qualificatif rateur ou le personnage de l’histoire est troublée.
longue = adjectif qualificatif
Je m’entraîne
étroite = adjectif qualificatif
froide = adjectif qualificatif 3 a. À l’évidence, une présence invisible se trouvait à
inerte = adjectif qualificatif bord du train. − b. Sans doute, dans la gare désaffectée,
crispée = adjectif qualificatif les guichets poussiéreux étaient déserts. − c. Je crus voir une
que le somnambule avait oubliée = proposition subordon- chose bouger : une patte monstrueuse qui sortait du dernier
née relative wagon par la porte ! − d. Trou d’ombre béant dans la nuit,
le tunnel semble aspirer le convoi dans un fracas de tonnerre.
3
Complé­ J’écris
Adjectif Complé­
ment 4 Exemple de corrigé : Le convoi s’était arrêté. En plein
qualificatif Apposition ment
de l’anté-
épithète du nom tunnel. Inexplicablement. Il faisait si sombre que la nuit
cédent
semblait tout à coup tombée. Mon métier de contrôleur
• singulier • l’horrible • que le ne laissait décidément que peu de répit ! Je remontai les
• mou (introduit main somnambule wagons d’un pas rapide. Les passagers s’impatientaient.
par de) gantée avait oubliée Les questions fusaient : y avait-il un problème ? Pourquoi
• longue (épithète
s’était-on arrêté dans un tunnel ? Quand allait-on repartir ?
détachée)
Les minutes passaient. Je tâchai de les rassurer. Soudain,
• étroite (épithète
un bruit assourdissant de pierres qu’on entrechoque fit
détachée)
• froide sursauter les occupants du wagon où je me trouvais. C’était
• inerte comme un fracas de tonnerre. Sans doute une partie du
• crispée tunnel s’était-elle effondrée ? Une poussière âcre sembla
• de mou (groupe envahir l’espace, rendant l’air soudain plus lourd. Dans
adjectival le lointain, j’eus l’impression d’entendre un hurlement
épithète) horrible et singulier. C’était comme si une créature horrible
se rapprochait !
Je m’entraîne
Le lexique de l’étrange
4 a. une gare de province bondée – b. une sombre nuit
qui restera dans ma mémoire – c. le temps maussade J’observe
d’hier – d. une étrange machine à remonter le temps –
1 On peut relever « étrange », « une animation inhabi-
e. un terrible cauchemar : mourir.
tuelle », « pourquoi ces va-et-vient dans les cours, ces
J’écris femmes affolées, ces chariots, ce bétail ? ».
5 Exemple de corrigé : Cette marche rapide sur le sentier 2 étrangement (adverbe), étranger/ère (nom/adjectif),
rocailleux m’avait épuisé. C’était l’heure trouble où les étrangeté (nom).
ombres se fondent dans les ténèbres, où la lumière disparaît 3 L’étonnement du narrateur est rendu par l’emploi de la
peu à peu. Il allait falloir bientôt rentrer. Afin de reprendre phrase interrogative : « Enfin, pourquoi ces va-et-vient dans
mon souffle, je m’assis sur une énorme pierre plate. Soudain, les cours, ces femmes affolées, ces chariots, ce bétail ? »
je pris conscience que je n’étais pas seul. Tout était devenu
silencieux. Je me levai, un peu intrigué, car à travers le Je m’entraîne
rideau des hêtres et des charmilles, une lueur diaphane, 4 Les mots qui appartiennent au registre de l’« étrange » :
une sorte de halo lumineux, se déplaçait sans émettre déroutant – mystérieux – inquiétant – énigmatique – insolite.
aucune ombre. Juste un voile transparent, un peu vaporeux Les antonymes : commun – ordinaire – habituel –
qui sembla se rapprocher de moi puis qui s’évapora dans quelconque – banal – répandu.
le feuillage des arbres. Cela avait duré quelques secondes. 5 bizarre  une bizarrerie – singulier  une singularité –
Je frémis. particulier  une particularité – excentrique  une
excentricité.

49
 J’écris – une tâche = travail qu’on doit exécuter (syn. : besogne,
devoir).
6 Exemple de corrigé : Dans la campagne désolée, un
– une tache = petite étendue de couleur, d’aspect différent
chêne mystérieux aux branches tourmentées, dont le tronc
du reste/surface salie (syn. : marque, trace, salissure, souil-
décrit une diagonale déroutante, résiste au vent en furie,
lure).
encadré par d’inquiétantes souches. De rares feuilles mortes
sont encore fixées aux branches noueuses, ajoutant de la
singularité au tableau. Plus au loin, une nuée d’oiseaux
Atelier écrit Écrire une nouvelle fantastique
noirs s’approche. À l’arrière-plan, une petite colline de > p. 76-77
forme insolite, un tumulus de l’époque des Huns, évoque Compétences travaillées :
la gloire passée du héros qui y est enseveli. Dans le lointain, • Adopter des stratégies et des procédures d’écriture effi-
un curieux paysage maritime s’étend. caces.
• Exploiter les fonctions principales de l’écrit.
Dictée préparée • Exploiter des lectures pour enrichir son écrit.
2 • Pratiquer l’écriture d’invention.
Présent Passé simple Passé simple Imparfait Il n’est pas de meilleur exercice pour comprendre les pro-
3e personne 1re personne 3e personne 3e personne blèmes posés par l’écriture d’une nouvelle fantastique que
du singulier du singulier du singulier du singulier de s’y essayer soi-même. Tel est bien le but de cette activité
• c’est • j’observai • le premier • le dormeur d’écriture qui vient clore la séquence. L’écriture d’une nou-
• je ne vis phénomène faisait velle permet d’intégrer toutes les activités et de nombreux
pas plongea objectifs de la classe de français. Les élèves mettront à pro-
• j’aperçus • le voyageur fit ce qu’ils ont retenu de la lecture des nouvelles intégrales.
• je ne pus s’étendit et
ferma Différenciation
• le dormeur Selon le niveau de la classe, le travail pourra être réalisé
se leva et seul ou en binôme. Lorsqu’on propose d’écrire à deux, c’est
tendit aussi un moyen de tenir compte des difficultés rencontrées
• une rapidité et de pratiquer la différenciation pédagogique. Il est conseillé
silencieuse
de passer plusieurs séances avec les élèves pour cette acti-
stupéfia
vité, de manière à les aider à travailler au brouillon.
Plus-que-parfait L’activité proposée sur cette double page de manuel a
Conditionnel passé
3e personne du singulier re
pour point de départ le tableau de Lionel Walden, Train de
1 personne du singulier
(voix passive) nuit. Par sa puissance évocatrice, par le choix des couleurs,
l’action avait été faite j’aurais dû par les motifs qui sont repris (la nuit, le train, l’atmosphère
vaporeuse propice au surgissement du surnaturel…), ce
Le temps dominant est le passé simple. tableau pourra être inspirant pour les élèves. Le but de cette
3 C’est alors que nous observâmes le premier phénomène tâche complexe est de rédiger une nouvelle intégrale. Tout
qui nous plongea dans l’étrange. au long de ce parcours, les élèves ont à mobiliser les diverses
ressources pour comprendre le sujet et planifier le travail.
À l’oral, on ne perçoit pas la différence entre « j’observai »
Une première étape au brouillon est indispensable en insis-
(passé simple) et « j’observais » (imparfait). Il suffit de chan-
tant bien sur la nécessité de respecter l’ordre des étapes.
ger de personne pour entendre la différence : « nous obser-
L’important est qu’ils permettent aux élèves de passer
vâmes » (passé simple) et « nous observions » (imparfait).
d’un texte premier à un texte second, de prendre conscience
4 « assujetti » est un participe passé formé sur le radical du volume de travail accompli et surtout de mesurer
« sujet » auquel ont été ajoutés le préfixe « as- » et le leurs progrès. L’enseignant pourra lire ces brouillons et pro-
suffixe « -ti ». Dans le contexte, il signifie « dompté » : diguer quelques conseils pour améliorer les productions.
« ayant dompté son oreiller ». L’enseignant pourra également prévoir en cours d’élabora-
5 a. Le verbe « apercevoir » ne porte pas de cédille puisque tion des séances d’oral collaboratif, en groupe classe ou en
le son [s] est produit par la présence de la voyelle « e » petits groupes. Ces moments pourront permettre aux élèves
après la consonne « c ». La cédille est nécessaire dans de mesurer leurs réussites et leurs faiblesses, de prendre
« j’aperçus » puisque la consonne « c » suivie de la voyelle conscience de ce qui ne va pas et d’adopter une posture
« u » se lit [k]. La cédille rétablit le son [s]. réflexive. De plus, on peut envisager de faire découvrir
b. L’accent circonflexe sur la voyelle « a » permet de distin- les brouillons aux autres élèves. Le regard critique des
guer ces homonymes par le sens : élèves sur les textes produits par leurs pairs est la meilleure

50
incitation à l’auto-correction. La co-évaluation peut favori-
ser la compréhension de ses propres erreurs et l’exercice
d’un regard critique sur son propre travail. Elle peut aussi
faciliter l’appropriation des critères de réussite présents dans
le tableau d’auto-évaluation présent en fin de double page.
Pour mener à bien sa mission, l’élève doit suivre un parcours
guidé qui réinvestit ce qui a été croisé dans les textes,
notamment en ce qui concerne la structure de la nouvelle,
le surgissement de l’étrange et du surnaturel, l’expression
de la peur et du doute.
Pour aller plus loin
Pour clore le travail, l’enseignant pourra choisir de valoriser
les productions écrites et envisager de les organiser en
un recueil numérique de nouvelles. Un concours au sein de
la classe ou de l’établissement pourra même être proposé.
En groupes, les élèves pourront aussi enregistrer les cinq
meilleures productions sous la forme de podcasts.
Faisons le bilan > p. 78
Cette séquence est tout d’abord l’occasion de définir les
caractéristiques de l’écriture fantastique. Le fantastique est
ancré dans la réalité avec des références constantes au réel.
Le texte fantastique est souvent porté par un « je » pour
que le narrateur soit partie prenante de l’action. Il a pour
caractéristique essentielle l’hésitation entre une explication
surnaturelle et une explication logique du phénomène et ne
doit jamais pencher plus d’un côté que de l’autre.
Ce parcours de lecture questionne aussi de manière plurielle
la notion de fantastique au travers du motif littéraire du
train. Plus qu’un simple décor mystérieux qui viendrait
redoubler l’étrangeté du phénomène, le train opère un vacil-
lement des repères. D’une nouvelle à l’autre, il devient sous
la plume des différents auteurs de la séquence un élément
susceptible de faire basculer le lecteur dans un autre espace-
temps que le nôtre, dans un univers insolite, à la fois attirant
et repoussant, où le possible et l’impossible se côtoient ou
se confondent.
Escape game : une activité ludique interactive sous la
forme d’un Genially pourra être proposée aux élèves.
Réalisable en classe ou en autonomie, elle se veut une
manière active de faire le bilan des connaissances acquises
au cours du chapitre. Dans cette mise en situation, les élèves
doivent résoudre des énigmes liées aux principales notions
qui caractérisent le fantastique et à l’univers ferroviaire
dans les nouvelles fantastiques.
Évaluation > p. 79
Compréhension et compétences d’interprétation
1 Cette apparition prend la forme d’un spectre présenté
sous les traits d’un homme : « cette autre personne »
(l. 4-5), « cette personne » (l. 11), « la personne » (l. 13)
puis d’une « apparition » (l. 21 et 36), sorte de forme
gesticulante qui fait un signe au narrateur pour l’avertir d’un
danger imminent puis qui disparaît. Est-elle bienveillante
ou funeste ? À ce stade de l’extrait, cette apparition s’adresse
directement au narrateur sous la forme d’une apostrophe
suivie d’une mise en garde : « Hé ! Vous là-bas ! » et
« Attention ! Attention ! » (l. 3, 8 et 9). La lanterne du
signaleur, tournée « du côté du verre rouge » (l. 10-11)
donc annonciatrice d’un danger, va la faire disparaître.
2 La scène se passe de nuit « au temps de la pleine lune »
(l. 1). Le lieu est désert, balayé par « le vent » (l. 30).
Une voie ferrée occupe une sorte de tranchée étroite et
profonde, une « vallée artificielle » (l. 24-25) qui débouche
sur la gueule menaçante d’un « tunnel obscur » (l. 14).
3 Il éprouve une forme de malaise et de la peur : « Ce récit
me donna l’impression qu’un doigt de glace me parcourait
l’échine » (l. 19-20).
4 Il explique que l’apparition est « l’effet d’une illusion
optique » (l. 22) et que les cris entendus sont causés par
le bruit du vent qui fait « [jouer des] airs étranges aux fils
télégraphiques » (l. 25-26).
5 Le signaleur réfute l’explication du narrateur : « il répli-
qua que j’avais beau dire, qu’il savait fort bien à quoi
s’en tenir sur le vent et les fils télégraphiques » (l. 29-31).
Il établit un lien direct entre la silhouette aperçue et « un
accident […] sur la ligne » (l. 37) qui a lieu « moins de six
heures après l’apparition » (l. 36).
Grammaire et compétences linguistiques
1 a. – du vent : Nature : GN prépositionnel ; Fonction :
complément du nom « bruit » (l. 24).
– artificielle : Nature : adjectif qualificatif ; Fonction :
épithète du nom « vallée » (l. 24).
– étranges : Nature : adjectif qualificatif ; Fonction : épithète
du nom « airs » (l. 25).
– qu’il fait jouer aux fils télégraphiques : Nature : proposi-
tion subordonnée relative fonction ; Fonction : complément
de l’antécédent « fils » (l. 26).
b. On reconnaît une comparaison : « comme aux cordes
d’une harpe » (l. 26-27). L’explication du narrateur se veut
rationnelle. Le vent produirait un son presque similaire à
celui que produisent les doigts du musicien sur les cordes
de sa harpe.
2 a. « mémorable » est composé du radical « mémor- »
suivi du suffixe « -able ». « Inoubliable », « remarquable »,
« retentissant », « marquant » sont des synonymes de ce
mot.
b. mémoriser, mémorisation, immémorial, mémorial, com-
mémorer, commémoration…
3 Je m’élançai vers cette personne en demandant ce qui
se passait, ce qu’il était arrivé et où était le danger.
51

4 La Colonie
Une comédie sociale de Marivaux
1 Présentation de la séquence
Cette séquence porte à l’étude une œuvre intégrale :
La Colonie de Marivaux. Cette pièce en un acte, en dix-huit
scènes et en prose a été publiée dans Le Mercure de France
en 1750. Elle permet d’aborder la thématique « Vivre en
société, participer à la société » dans la déclinaison dédiée
au niveau 4e : « Individu et société : confrontations de
valeurs ? ». Cette comédie sociale, utopique, philoso-
phique et politique est moins connue que L’Île des esclaves,
autre pièce insulaire du même auteur, et frappe peut-être
davantage encore par la modernité de son propos. Il y est
en effet question de réfléchir au fonctionnement de la
société du xviiie siècle, à une égalité possible entre les
classes sociales et, surtout, entre les sexes. Autant de
sujets qui trouvent pleinement leur écho dans notre
époque. C’est pourquoi la captation inédite qui accom-
pagne l’étude a fait le choix de la modernité, de la clarté et
de la sobriété.
Ce parti pris contribue à la rendre vivante et actuelle,
donc d’autant plus accessible à des élèves de 4e.
Par ailleurs, elle leur permet de comprendre que le texte
est indissociable de sa représentation, laquelle se prête
tout autant à des interprétations, des investigations, des
réflexions. Ainsi l’élève s’initie-t-il à l’école du spectateur,
qui permet de construire des compétences multiples,
exigeantes et transférables. L’idée, dans le même temps,
est de lier cette expérience de spectateur à l’initiation
au jeu d’acteur. Les rubriques « Comme au théâtre » en
témoignent. Elles contribuent à rendre l’élève encore plus
actif dans sa réception et son appropriation du texte, à le
mobiliser, à changer sa posture.
2 Objectifs de la séquence
Conformément aux recommandations officielles, il
s’agit de « découvrir à travers des textes dramatiques la
confrontation des valeurs portées par les personnages »,
de « comprendre que l’action dramatique a partie liée
avec les conflits » et de « s’interroger sur les conciliations
possibles ».
Les objectifs d’apprentissage sont variés. La Colonie
permet en effet d’étudier un genre théâtral, la comédie, et
52
Individu et société : confrontations de valeurs ?
> p. 80
Parcours d’œuvre
Elles l’accompagnent pour faire des choix interprétatifs,
pour travailler la mémorisation, pour réfléchir de l’inté-
rieur aux missions du metteur en scène et, bien sûr, pour
jouer avec l’autre.
Marivaux, journaliste, romancier et dramaturge des
Lumières dont il fréquente les principaux représentants,
est imprégné par la pensée de ses contemporains.
Progressiste sans être révolutionnaire, partisan de la
modernité, il se veut l’auteur d’un théâtre nouveau, por-
teur d’une réflexion politique et sociale. En 1729, il écrit
une comédie en trois actes : La Nouvelle Colonie ou la Ligue
des femmes. Elle n’est jouée qu’une seule fois et c’est un
échec. Le public, surtout masculin, n’est pas prêt à remettre
en question les inégalités sociales, ni les inégalités entre
les hommes et les femmes, lesquelles sont confinées au
balcon et, de fait, moins nombreuses aux représentations.
En 1750, il publie une nouvelle version de sa pièce : il
modifie le titre et raccourcit le texte sous la forme que
nous connaissons aujourd’hui. L’intrigue est à la fois poli-
tique et sentimentale. Marivaux, proche du théâtre italien,
est fidèle à l’esprit de la commedia dell’arte et utilise toute
la palette des ressorts comiques. Il faut d’ailleurs souligner
que dans la première version de La Colonie, le rôle de
Persinet était joué par Arlequin, figure du serviteur à la fois
drôle, soumis et naïf. Le dramaturge met en effet en scène
des personnages hauts en couleur dans un espace qui se
prête à l’expérimentation de tous les possibles : une île
utopique.
les valeurs morales qui construisent la vie en société, et la
critique, sur le mode utopique, de la société du xviiie siècle.
La gestuelle de l’acteur est aussi centrale que ses intona-
tions. Les élèves ont en effet à formuler de manière régu-
lière des points de vue personnels argumentés ou des
jugements esthétiques. Il s’agit aussi de développer des
compétences de lecture et d’interprétation du texte litté-
raire, et d’utiliser l’écrit pour penser et pour apprendre.
La pratique de l’écriture d’invention est également sollici-
tée par le biais, notamment, de la rédaction de la suite
d’une scène ou d’un monologue. Elle trouve son aboutis-
sement dans l’atelier écrit et oral. De plus, le lexique est
travaillé de manière systématique dans les questionne-
ments et dans les « boîtes à mots », ainsi que les procédés
d’écriture dans les rubriques « Avec du style ! ». À chaque
Lecture, une question est systématiquement réservée à
l’étude de la langue ou à la réécriture, ce qui prépare les
élèves aux exigences du DNB.
Enfin, des liens permettent d’accéder au visionnage de la
captation de chaque scène, à des fiches Coup de pouce et à
des fiches d’analyse. Il s’agit donc bien d’accompagner au
maximum la démarche de l’élève, à la fois lecteur, specta-
teur et apprenti acteur.

Compétences du programme travaillées dans la séquence

Maîtrise de la langue Histoire des arts
Oral Lecture Écriture
Vocabulaire Histoire littéraire
• Exploiter les • Consolider • Contrôler sa compréhension, • Exploiter • Lire des œuvres
ressources créatives l’orthographe devenir un lecteur autonome les principales > p. 82-83, 84-85,
et expressives de grammaticale : > p. 82-83, 84-85, 86-87, fonctions de l’écrit 86-87, 88-89,
la parole questions de langue 88-89, 90-91, 92-93 > p. 83, 86, 87 90-91, 92-93, 95
> p. 82, 84, 89 et de réécriture • Élaborer une interprétation > Votre bilan p. 95 • Histoire des arts :
• Participer de façon > p. 83, 85, 87, 89, 91, des textes littéraires > Atelier p. 96 analyser des images
constructive à 94 > p. 82-83, 84-85, 86-87, mobiles
des échanges oraux • Construire des notions 88-89, 90-91, 92-93 > Visionnage
> p. 85, 89, 94 permettant l’analyse et • Lire des textes non littéraires, • Adopter des et analyse des
• S’exprimer de l’élaboration des textes des documents composites extraits de
stratégies et
façon maîtrisée > p. 82, 85, 90, 94 > p. 85, 89, 91, 93 captation de deux
des procédures
en s’adressant à • Enrichir le lexique mises en scène
• Lecture de l’image animée d’écriture efficaces
un auditoire > p. 87, 92 différentes
> Visionnage et analyse des > p. 83, 87
> p. 82, 89, 94 extraits de captation > Votre bilan
• Fréquenter des œuvres d’art p. 95
> p. 81 > Atelier p. 96
> Visionnage et analyse des • Pratiquer
extraits de captation l’écriture
d’invention
> p. 83, 87, 96

Quelques repères > p. 81
Cette page permet de donner un éclairage synthétique et
immédiat sur l’auteur, l’intrigue et les personnages de La
Colonie. L’objectif est d’étayer les élèves avant la lecture de
la pièce tout en les rendant actifs à l’aide de deux questions.
Ces dernières permettent de présenter le lien et le groupe
social des personnages. On peut proposer aux élèves de
répondre par un schéma, un tableau ou une carte mentale.
Les textes choisis pour les Lectures permettent d’étudier
les scènes essentielles de la comédie. Des résumés (« Que
s’est-il passé ? ») favorisent la réactivation de la lecture
personnelle.
Lecture 1 > p. 82
L’étude de la scène d’exposition conduit à poser les enjeux
essentiels de la pièce, à en découvrir les deux personnages
principaux, le registre et l’intrigue. Elle pose aussi immédia-
tement le cadre utopique ainsi que le lieu et le temps de
l’action. On peut proposer en écho la lecture de la scène
d’exposition de L’Île des esclaves qui commence également
in medias res et qui remplit, de la même manière, les fonc-
tions traditionnelles de l’exposition.
Lecture 2 > p. 84
L’étude de la scène 2 permet d’achever l’étude de l’exposi-
tion et de découvrir les deux personnages masculins princi-
paux, différents en tous points, sauf en ce qui concerne
l’idée qu’ils ont de la place des femmes dans la société.
Cette scène permet en outre de mesurer à quel point ce qui
oppose les sexes est avant tout un conflit de valeurs.
Le questionnement permet de confirmer que le registre
comique – ici à la limite de la farce – est au service de la
critique et de la satire.
Lecture 3 > p. 86
La scène 5 traite d’un thème essentiel de l’intrigue. Il s’agit
du mariage, que les femmes veulent abolir au grand déses-
poir de Lina, incarnation de la jeune amoureuse de comédie
dont les aspirations sincères à un mariage d’amour sont
bridées par sa mère. Le conflit, moteur de l’action, devient
53
 ici familial et générationnel et l’intrigue sentimentale est
désormais en place.
Lecture 4 > p. 88
Cette Lecture porte à l’étude le début de la scène 9, au cœur
de la pièce par sa longueur et son contenu. Elle est l’occa-
sion de comprendre les mécanismes d’une stratégie argu-
mentative – celle d’Arthénice – et d’en analyser les procédés
rhétoriques. La scène permet aussi de soulever une autre
question cruciale : celle de l’éducation des femmes et des
préjugés dont elles sont victimes au xviiie siècle.
Lecture 5 > p. 90
La scène 13, à la fois comique et sérieuse, est celle de la
montée en puissance du conflit de valeurs qui oppose les
hommes et les femmes, déterminées à fonder une société
nouvelle et égalitaire. Elles exigent en effet le droit d’exer-
cer des fonctions habituellement dévolues aux hommes et
défendent leur cause, se faisant leurs propres avocates.
Les revendications des femmes, dans cette scène d’affron-
tement qu’elles dominent, montrent que l’évolution du
rapport de force est en leur faveur. C’est le fonctionnement
de la société dans son ensemble qu’elles remettent en
cause, face à des hommes qui ne convainquent pas. Cette
scène permet aussi de découvrir Hermocrate, futur agent du
dénouement.
Lecture 6 > p. 92
Cette dernière Lecture a pour objectif d’étudier le sens
du dénouement orchestré par Hermocrate, stratège rusé
et manipulateur, qui met fin à l’unité féminine. On mesure,
comme l’annoncent les objectifs de la séquence, à quel
point la réflexion sociale est au cœur des enjeux de la pièce.
C’est précisément en raison de l’opposition de leurs classes
sociales que les femmes vont se diviser et retrouver leur
place initiale. C’est donc la fin de la volonté d’émancipation
et de liberté des femmes, utopique à l’époque de Marivaux.
Le bilan amène les élèves à prendre position de manière
argumentée sur ce dénouement en forme de statu quo.
Lecture intégrale > p. 95
Cette page complète l’étude de l’œuvre, que les élèves
peuvent lire dans son intégralité grâce au lien fourni. Ensuite,
un questionnaire propose de revenir sur l’ensemble des
personnages, leurs caractéristiques, leurs liens, leur appar-
tenance sociale. Puis, les grandes étapes de l’intrigue
étudiées au cours de la séquence (l’exposition, le nœud de
l’action et le dénouement) sont questionnées par le biais
d’entrées différentes, ce qui permet d’aller plus loin et faci-
lite une approche différenciée selon les besoins des élèves.
Les scènes qui ne sont pas traitées au fil des Lectures
sont enfin abordées, sous la forme de questionnaires qui
répondent aux objectifs de la séquence en mettant en évi-
dence que La Colonie est une pièce qui fait rire et réfléchir.
54
Atelier écrit & oral > p. 96
Cet atelier, dans la mesure où il est guidé, peut tout à fait
être le support d’une évaluation. Il faut d’ailleurs préciser
que les élèves ont déjà été amenés à rédiger un monologue
– celui de Lina (p. 87) – et que les rubriques « Comme au
théâtre » leur ont déjà permis de s’initier au jeu d’acteur,
à la mémorisation et à la mise en scène. Il s’agit donc
d’un travail progressif, guidé aussi par des critères précis
(« Auto-évaluez-vous ») et clairs pour les élèves. Il est donc
ici question de réinvestir les compétences de lecture et
d’écriture construites au cours de la séquence, et de jouer
face aux autres. Une expérience souvent réjouissante et
formatrice pour les élèves. En outre, cette activité favorise
la relecture de certaines scènes et le feuilletage du manuel.
Faisons le bilan > p. 97
Le bilan permet aux élèves de faire la synthèse des appren-
tissages de manière très visuelle grâce à une carte mentale.
On fait le point sur les caractéristiques de l’écriture théâ-
trale et les procédés comiques, puis on met en évidence les
principaux enjeux de La Colonie. Le quiz interactif Genially
achève ce bilan. La rubrique « Et vous, dans tout ça ? »
sollicite l’expérience personnelle de lecture des élèves, et
donc leur appropriation de l’œuvre.
Et vous, dans tout ça ?
Les élèves s’approprient la lecture de la pièce en notant dans
leur carnet de lecture ce qu’ils ont le plus apprécié. Cette
analyse personnelle est progressive, car elle était déjà
annoncée par les Post-it sur la carte mentale.
Sitographie / Bibliographie
• Sur l’histoire du théâtre : André Degaine, Histoire
du théâtre illustrée, Jean Dasté, Nizet, 2000.
• Sur Marivaux : https://eduscol.education.fr/odysseum/
marivaux-et-les-lumieres
• Sur La Colonie : « Marivaux, La Colonie, 4e », NRP, n°659,
supplément collège, septembre 2018.
• Sur le lexique du théâtre : Agnès Pierron, Dictionnaire
de la langue du théâtre, Éditions Le Robert, 2009.
• Sur l’initiation au jeu d’acteurs : Alain Héril, Dominique
Mégrier, Entraînement théâtral pour les adolescents,
Retz, 2002.
• Sur la pratique du débat en classe : https://eduscol.
education.fr/document/20578/download
Podcast
• Sur Marivaux : https://www.radiofrance.fr/
franceculture/podcasts/serie-marivaux
 3 Corrigés de la séquence
Quelques repères > p. 81
1. et 2. M. et Mme Sorbin sont mariés. Ils ont une fille, Lina,
amoureuse de Persinet. Ces personnages font partie du tiers
état, auquel appartiennent les artisans, ce que sont M. et
Mme Sorbin. Arthénice, une jeune veuve, appartient quant à
elle à la noblesse, tout comme Timagène et Hermocrate,
dont le nom signifie « doué du pouvoir d’Hermès » (le mes-
sager des dieux).
On pourra faire écho au programme d’histoire de 4e, « Le
xviiie siècle : expansions, Lumières et révolutions », qui
précise notamment que, jusqu’à la Révolution française, la
société est répartie en trois ordres : le clergé, la noblesse et
le tiers état. Le groupe social auquel chacun appartient est
déterminé par la naissance.
Lecture 1 « L’heure est venue » > p. 82-83
Vos objectifs
Il s’agit ici de comprendre les caractéristiques et les enjeux
de cette scène d’exposition traditionnelle de comédie. On
montre que les projets des personnages féminins sont
porteurs de valeurs morales et politiques. La société uto-
pique que veulent construire les femmes est nouvelle, en
opposition avec l’organisation sociale inégalitaire qui la
précède, d’où la nécessité d’étudier les rapports de force qui
se mettent en place.
Avec du style !
« plutôt mourir que d’endurer plus longtemps nos affronts ! »
(l. 17-18). Cette hyperbole insiste sur la détermination
totale de Mme Sorbin et son engagement. Elle est prête à
tout sacrifier pour faire valoir les droits des femmes et aussi
pour sortir de la condition qu’on leur impose à son époque,
ce que confirme une autre hyperbole : « Tenez, je me soucie
aujourd’hui de la vie comme d’un fétu » (l. 21-22).
Comme
au théâtre
La réplique peut être recopiée dans le carnet de
lecture de manière à pourvoir être annotée, pour
mettre en évidence les marques de ponctuation et en guise
d’aide à la mémorisation. On peut, avant la mise en voix,
instaurer un temps de lecture à voix haute de la manière la
plus neutre possible en insistant sur la nécessité d’articuler
et de respecter le rythme du texte.
1 Les personnages sont sur une île, car « le Gouvernement
de [leur] patrie a cessé » (l. 14). Cette île n’est ni nommée ni
située, tout comme l’action n’est pas précisément datée.
Le choix du cadre insulaire permet de mettre en scène un
lieu clos, isolé, véritable microcosme dont on ne peut facile-
ment partir, ce qui constitue un réel observatoire pour
Marivaux. Ainsi les personnages se retrouvent-ils en terra
incognita, loin des codes et usages habituels. Tout y est
vierge et possible : ils peuvent organiser une société nouvelle.
2 La relation entre les deux femmes est amicale et chaleu-
reuse (« Madame Sorbin, ou plutôt ma compagne » l. 1-2),
même si elles se vouvoient, ce qu’implique leur différence
sociale. Elles ont aussi une proximité physique qui symbo-
lise leur union : « donnons-nous la main, unissons- nous »
ordonne Arthénice (l. 4-5), ce qu’accepte Mme Sorbin,
comme l’indique la didascalie (« Madame Sorbin, lui don-
nant la main », l. 6). Elles sont unies dans un même projet
au-delà de tout clivage (« n’ayons qu’un même esprit toutes
les deux », l. 5). C’est un point sur lequel Mme Sorbin insiste
également à l’aide de la négation exceptive (l. 6-7). On
soulignera aussi la récurrence du pronom personnel de la
1re personne du pluriel qui traduit également leur solidarité.
3 Leur projet est de « discuter [leur] droit vis-à-vis les
hommes » (l. 10), de faire exister les droits des femmes dans
le gouvernement qui va être instauré sur l’île. Ce dessein est
pour elle essentiel, ce que mettent en évidence les superla-
tifs : « Nous voici chargées du plus grand intérêt que notre
sexe ait jamais eu, et cela dans la conjoncture du monde la
plus favorable » (l. 8-9). Elles ont pour cela été élues comme
représentantes chargées de défendre les droits féminins par
les autres femmes de l’île (l. 2-4).
4 Les femmes s’opposent aux hommes, ce qui risque de
surprendre ces derniers : « Je vous dis que les hommes n’en
reviendront jamais » (l. 29). Comme le dit Mme Sorbin, les
femmes feront valoir leurs droits, tout comme les hommes :
« Oh, pour cette fois-ci, Messieurs, nous compterons
ensemble » (l. 11-12). Elles savent qu’elles vivent un moment
exceptionnel (« Nous voici chargées du plus grand intérêt
que notre sexe ait jamais eu » , l. 8-9) et elles sont détermi-
nées à tous les sacrifices (« plutôt mourir que d’endurer plus
longtemps nos affronts », l. 17-18). Mme Sorbin est certaine
qu’elles laisseront une trace : « dans vingt mille ans, nous
serons encore la nouvelle du jour » (l. 25-26). Arthénice est
tout aussi déterminée et inscrit leur projet dans la durée :
« Et quand même nous ne réussirions pas, nos petites-filles
réussiront » (l. 27-28).
5 Mme Sorbin tout comme Arthénice veut que le combat
politique des femmes s’inscrive dans l’histoire (Madame
Sorbin veut vivre dans l’Histoire et non pas dans le Monde »,
l. 23), qu’il fasse date, ce que confirme la réplique d’Arthé-
nice : « Je vous garantis un nom immortel » (l. 24). La solen-
nité de la phrase de Mme Sorbin est accentuée par l’emploi
des majuscules. « L’Histoire, avec une majuscule » désigne
celle des personnages illustres. C’est une manière pour
Mme Sorbin, femme du peuple, de changer de posture et
de l’exprimer. À l’époque, on ne raconte pas l’histoire des
petites gens.
6 LANGUE « il a fallu » et « a cessé » : employé avec
l’auxiliaire avoir, le participe passé ne s’accorde pas avec le
55
 sujet ; « nous sommes fixées » : fixer est conjugué à l’indica-
tif présent de la forme passive, le participe passé employé
dans une phrase passive s’accorde avec le sujet, ici le
pronom personnel est au féminin pluriel.
Différenciation
On peut aussi proposer aux élèves, notamment à ceux qui
ont des difficultés à mémoriser, de mettre en voix cette
réplique avec leurs propres mots à condition de respecter le
sens du texte.
 À L’ÉCRIT
Exemple de corrigé :
Arthénice. – Ah ! Timagène. Vous voilà donc. Vous vous ren-
dez à l’assemblée que l’on vient d’appeler, n’est-ce pas ?
Vous serez bien aise d’apprendre que votre gouvernement
d’hommes qui, par ailleurs, n’est pas des plus efficaces, va
bientôt avoir une agréable surprise. En effet, Mme Sorbin et
moi-même, ainsi que toutes les femmes de cette colonie,
allons sans plus tarder vous laisser à votre propre sort et
s’assembler dans un nouveau gouvernement qui sera totale-
ment séparé et indépendant du vôtre. Nous sommes toutes
unies et allons enfin faire justice de manière sûre. Tenez,
nous allions d’ailleurs sonner notre assemblée !
Votre bilan
Cette scène répond aux critères de la scène d’exposition
traditionnelle et plonge in medias res le lecteur dans
l’intrigue. Elle apporte des informations sur le genre de la
pièce : c’est une comédie, le personnage de Mme Sorbin,
haut en couleur, le garantit, tout comme le dynamisme de la
scène et la vivacité des dialogues. Le lieu, une île, est précisé.
L’époque n’est pas clairement renseignée, mais on com-
prend que les personnages font partie de la société de
l’Ancien Régime. On découvre aussi les deux personnages
féminins principaux et il est aussi question à travers leur
dialogue d’autres protagonistes : Timagène, épris d’Arthé-
nice, et M. Sorbin que son épouse semble prête à sacrifier
pour mener son combat. On comprend également les
enjeux de l’intrigue, qui va proposer une réflexion politique
et sociale et mettre en place des rapports de force entre les
hommes et les femmes. Conformément aux fonctions habi-
tuelles de l’exposition, cette scène met aussi le lecteur en
attente et en appétit. Par ailleurs, elle met en place une uto-
pie. En effet, loin du monde réel, les personnages exilés ont
à construire une société et un gouvernement nouveaux sur
une île imaginaire. Cela permet, en creux, de remettre en
question la société de l’époque et d’en faire la critique.
Pour aller plus loin
On peut proposer aux élèves une recherche ou un exposé
sur l’ouvrage fondateur de la pensée utopique : L’Utopie
de l’humaniste anglais Thomas More, paru en 1516. https://
eduscol.education.fr/odysseum/marivaux-lile-des-es-
claves-voyages-en-utopies
56
Lecture 2 « Toujours des hommes,
et jamais de femmes » > p. 84-85
Vos objectifs
L’extrait choisi pour l’étude permet d’étudier l’explosion du
conflit dû à une confrontation de valeurs, ces principes qui
guident les personnages. Cette opposition est déjà présente
en germe dans la première partie de la scène que l’on aura
avantage à lire aux élèves. Dans le passage choisi, les
personnages se révèlent pleinement. On peut mesurer les
forces en présence et les caractéristiques de chacun.
Marivaux divertit avec des personnages de comédie typés,
à la limite de la farce, comme les époux Sorbin, mais le
comique est au service de la réflexion : l’égalité est-elle
possible ?
Comme Avant de faire jouer la scène aux élèves, on peut
au théâtre
leur proposer de la mimer, ce qui leur permettra
de nourrir le comique de gestes tout en en se libérant du
texte. La deuxième étape peut être de leur proposer de jouer
le passage en grommelot. Il s’agit d’ une langue imaginaire
composée de sons et d’onomatopées qui facilite aussi les
trouvailles et laisse la part belle à l’improvisation comique.
C’est aussi un exercice de diction efficace qui permet de
vérifier par ailleurs que les élèves ont compris les person-
nages. On peut trouver un exemple de pratique ici : https://
vimeo.com/171305010.
1 Timagène et Arthénice appartiennent à la noblesse et
sont désignés par leurs prénoms, d’origine grecque. Les
Sorbin font partie du peuple et sont désignés par leur nom
de famille, caractéristique du tiers état. On ne connaît pas
leurs prénoms. Le choix de mettre en scène des personnages
appartenant à des ordres différents permet de donner à la
comédie une portée sociale. C’est aussi l’occasion de mon-
trer que la condition féminine est la même que l’on soit une
aristocrate ou une femme d’artisan.
2 Sorbin et Timagène s’apprêtent à se rendre au Conseil
des hommes (l. 53), car « il faut des lois » (l. 16). Or, les
hommes comptent les écrire seuls, sans la participation des
femmes (l. 25). Ils refusent un vrai dialogue et ne prennent
pas les femmes au sérieux. L’échange est donc de plus en
plus vif. Mme Sorbin impose le silence à son mari de manière
agressive et en l’insultant (l. 7), car il refuse d’écouter
Arthénice (l. 5-6), puis elle est franchement « en colère »
(didascalie l. 12). Arthénice, par ses questions, montre sa
détermination (l. 23-24, 28, 31, 34-35). Elle finit même par
dénigrer ouvertement Sorbin (l. 35-36). Elle devient aussi
agressive avec Timagène (l. 43) et le chasse (l. 53), tout
comme Mme Sorbin chasse son mari (l. 41). Enfin, les deux
femmes refusent d’en dire davantage aux hommes sur ce
qu’elles préparent (l. 53-55). Mme Sorbin laisse planer une
menace (l. 54-55). La discussion hommes-femmes, à la fin
du passage, semble désormais impossible.
3 LANGUE « Malhonnête » est un adjectif formé du
préfixe « mal » et du radical « honnête ». Des adjectifs
construits avec le même préfixe : maladroit, malavisé,
malvoyant, malchanceux, malappris, malsain…
4 Tout d’abord, M. Sorbin ignore tout simplement la
demande d’attention d’Arthénice (l. 5-6). Il ne prend pas au
sérieux la parole des femmes (l. 11). Il n’imagine même pas
la contribution des femmes à l’élaboration des lois (l. 21-22,
33). Pour lui, cela relève uniquement du domaine des
hommes (l. 21-22, 25, 27, 30, 33). Il ne semble pas com-
prendre la revendication des femmes (l. 46, 49) et il les
ignore (l. 56-57). Timagène est plus mesuré et plus prudent.
Il exhorte Sorbin à l’écoute (l. 8). Il répond à Arthénice avec
courtoisie, comme son rang l’exige, mais sur le fond, il n’en-
visage pas plus que M. Sorbin que les femmes puissent avoir
un rôle politique (l. 17). Il est également dans l’incompré-
hension (l. 37-38). Toutefois, il est amoureux d’Arthénice et
il évite de se compromettre franchement, et cherche à
dialoguer avec elle (l. 51-52). Il se montre inquiet et n’est
jamais agressif (l. 58-59). Les deux hommes malgré leurs
différences ont cependant la même vision de la place des
femmes dans la société.
5 Mme Sorbin : agressive (l. 7, 41, 45, 50) ; moqueuse
(l. 29) ; déterminée et énergique (l. 54-55).
M. Sorbin : méprisant (l. 5-6, 11) ; sûr de lui (l. 18-19, 21-22,
27, 30, 33, 56-57) ; autoritaire (l. 40).
Arthénice : éloquente et déterminée (l. 1-4, 13-16) ; mépri-
sante (l. 35-36) ; autoritaire (l. 39, 53).
Timagène : conciliant (l. 8) ; sûr de lui (l. 17) ; amoureux
(l. 51-52) ; inquiet (l. 58-59).
6 Le comique de répétition est présent avec la récurrence
du pronom personnel « nous » et du substantif « homme(s) ».
Il est accentué par la stichomythie (l. 25-33) et la ponctua-
tion expressive. Le comique de caractère est également à
noter : chaque personnage reste fidèle à lui-même jusqu’à la
caricature. Le comique de mots avec « le gros jugement de
votre Adjoint » (l. 35) sera sans doute relevé par les élèves.
 À L’ORAL
Cette photographie représente une manifestation pour le
droit des femmes, ce qu’indique la légende. On distingue
des femmes, nombreuses, et un slogan sur la pancarte au
centre de l’image : « On veut l’égalité ». C’est aussi ce que
réclament Mme Sorbin et Arthénice, qui ont à lutter contre
l’« oppression », autre mot qui ressort par contraste, en
blanc sur fond noir sur l’autre pancarte.
Pour aller plus loin
On peut demander aux élèves d’imaginer d’autres slogans
que prononceraient les femmes de La Colonie, voire de
réaliser des pancartes qui prendraient place sur un mur de
mots dans la classe.
Votre bilan
Pour faire rire, Marivaux utilise, comme on l’a vu, différents
types de comique. Par ailleurs, le couple Sorbin, par ses
désaccords et ses excès, est un agent comique essentiel ;
il est en décalage par l’attitude et par le verbe avec le duo
d’aristocrates formé par Arthénice et Timagène. La vivacité
de la scène, la rapidité du rythme contribuent aussi au dyna-
misme et à l’efficacité comique de l’ensemble. Marivaux,
tout en amusant le public, cherche à le faire réfléchir, fidèle,
comme Molière avant lui, à la devise latine des comédiens
Italiens : Castigat ridendo mores ([la comédie] corrige les
mœurs en riant).
Lecture 3 « Abolir le mariage ! » > p. 86-87
Vos objectifs
Il est à nouveau ici question d’une scène de conflit. Il s’agit
de comprendre la thèse et l’argumentation des personnages
en présence tout en affinant l’étude de leurs caractéris-
tiques. On étudie aussi la mécanique de ce conflit qui
confronte des visions antagonistes du mariage et qui
oppose aussi une mère et sa fille. L’opposition devient donc
aussi familiale.
Comme On peut demander au préalable aux élèves
au théâtre
quelles sont les missions du metteur en scène au
théâtre. Il est bien celui qui s’approprie l’œuvre. Par ses par-
tis pris, ses choix artistiques, sa direction d’acteur, il trans-
forme le texte en spectacle et donne sa vision, son interpré-
tation de l’intrigue et des personnages. Il est donc nécessaire
que les élèves aient bien saisi les caractéristiques de chaque
personnage pour imaginer des indications de jeu. Cette
activité permet donc aussi de vérifier leur compréhension.
1 La forme exclamative vise à exprimer un sentiment, une
émotion du locuteur. Lina s’exclame : « Hélas ! Quel dom-
mage ! » (l. 5). Cette double exclamation met l’accent sur sa
déception à la suite de ce que vient de lui dire sa mère qui
refuse qu’elle épouse Persinet. Notons qu’au xviiie siècle, le
mot « dommage » a un sens fort, presque synonyme de
« tragédie ». Les exclamations « Abolir le mariage ! Et ! »
(l. 9) témoignent de sa stupéfaction face à la décision prise
par les femmes de supprimer cette institution.
2 Pour Mme Sorbin, « l’amour n’est plus qu’un sot » (l. 4).
C’est une personnification qui souligne à quel point l’amour
est devenu un sujet futile pour elle qui est entièrement
dévouée à son combat politique.
3 Pour Arthénice, le mariage est « une pure servitude »
(l. 6-7) qui implique la soumission de la femme depuis
« toujours » (l. 12-13). Ce n’est qu’un outil de domination de
l’homme sur la femme. Mme Sorbin n’a pas d’autre argu-
ment et refuse tout autant la soumission de la femme
dans le mariage (l. 18-21). On peut préciser aux élèves qu’au
xviiie siècle, la femme était mineure à vie, d’abord sous la
tutelle de son père, puis sous celle de son mari.
4 L’argument essentiel de Lina est l’amour sincère qu’elle
éprouve pour Persinet et contre lequel elle ne peut rien :
« Quand il y est, comment l’ôter ? Je ne l’ai pas pris ; c’est lui
qui m’a prise » (l. 16-17). Elle est l’objet de ce sentiment,
ce que l’on peut montrer aux élèves en leur demandant de
57
 préciser la classe et la fonction grammaticale de « m’ »
( pronom personnel COD). De plus, contrairement aux deux
femmes, elle ne « refuse pas la soumission » (l. 17). Enfin,
elle avance que, pour elle, le mariage ne sera pas un
esclavage dans la mesure où Persinet et elles voudront
« toujours la même chose » (l. 28) et qu’ils en ont convenu
(« nous en sommes convenus entre nous », l. 28).
5 Arthénice prône un mariage égalitaire dans lequel le
pouvoir est réparti, ce que souligne le comparatif d’égalité
« autant que » : « Je vous assure qu’elle sera charmée d’avoir
autant d’autorité que son mari dans son petit ménage
(l. 24-25) ». De plus, la femme peut y exprimer son avis et
s’imposer : « quand il dira, je veux, de pouvoir répliquer, moi,
je ne veux pas » (l. 25-26).
6 Arthénice reste sensée, mesurée et bienveillante, en
appelant par exemple Lina « ma belle enfant » (l. 7) et en
prétendant lui expliquer la servitude que représente le
mariage « pour la consoler » (l. 8). Elle essaye en fait de la
persuader et utilise ses talents d’oratrice en la prenant
directement à parti : « Vous savez, Lina » (l. 12). Elle montre
qu’elle a confiance dans le jugement de la jeune fille dès lors
qu’elle sera instruite : « je vous réponds d’elle, dès qu’elle
sera instruite. » (l. 23-24). Il faut aussi noter qu’elle exhorte
la mère de Lina à plus de calme (« Ne vous emportez point »,
l. 22). Mme Sorbin, en revanche, fidèle à elle-même, reste
excessive et sans nuance.
Elle oppose à sa fille un refus catégorique : « Non, ma fille »
(l. 3). Elle est radicale et sans mesure, ce que traduit sa
réponse très brève uniquement composée du pronom
indéfini : « Rien » (l. 10).
Elle est autoritaire et exprime une interdiction comique et
absurde : « Je te défends l’amour » (l. 15). Elle est dominée
par la colère, ce que montre le juron « jour de Dieu »
(l. 18-19) ou encore le groupe nominal méprisant et insultant
par lequel elle désigne sa fille : « petite âme de servante »
(l. 18). La question rhétorique témoigne également de son
dépit (l. 18-19). Elle exprime encore une interdiction au
subjonctif présent : « Que je ne vous entende plus proférer
cette horreur-là » (l. 19-20) et un ordre à l’impératif présent :
« apprenez » (l. 20).
Enfin, elle se montre menaçante (« Prends-y garde avec ton
Persinet », l. 29) et exerce une forme de chantage avec la
proposition subordonnée conjonctive circonstancielle de
condition (« si tu n’as pas des sentiments plus relevés »,
l. 29-30). La menace qui plane sur Lina est d’être « [retran-
chée] du noble corps des femmes » (l. 30). Mme Sorbin est
particulièrement dure avec sa fille, en lui interdisant de
pleurer, en lui reprochant de lui faire honte et de faire du tort
à la cause des femmes : « qu’on supprime ces larmes qui
font confusion à ta mère, et qui rabaissent notre mérite »
(l. 32-33).
Arthénice et Mme Sorbin ont donc des réactions différentes
mais partagent toutefois le même avis.
58
7 Arthénice est assise à côté de Lina, les mains croisées,
dans une attitude pensive. Arthénice la tient dans ses bras
tendrement et semble lui parler avec douceur et détermi-
nation, ce que montre la position de sa main gauche.
Mme Sorbin, immobile, droite et le poing serré, les observe.
Elle paraît prête à intervenir.
La boîte
à mots
Dans le texte, le mot « servitude » désigne l’état d’asservis-
sement de la femme à son mari : la femme, par le mariage,
devient esclave de l’homme. « Esclavage » est donc un
synonyme possible, même s’il possède un sens plus fort que
« servitude », dans la mesure où l’esclave n’est pas un sujet
mais un objet de droit.
 À L’ÉCRIT
Exemple de corrigé : Ma mère s’oppose à mon amour pour
Persinet, mais je ne l’ai pas décidé et je ne peux rien faire
contre ! Elle veut abolir le mariage, tout comme Arthénice,
parce qu’elle est sûre qu’il rend les femmes esclaves. Avec
mon Persinet, tout sera différent : il me comprend et nous
sommes d’accord sur tous les points. Nous avons longue-
ment discuté et je ne doute pas de lui une seconde… Et puis
me soumettre à lui ne me dérange pas, je l’aime tellement.
Maman m’a fait pleurer en me menaçant et en me repro-
chant de lui faire honte. Elle a même dit que j’avais une
petite âme de servante. Même Arthénice n’a pas pu la
calmer… Que vais- je devenir ?
Votre bilan
Le conflit repose ici sur une opposition de valeurs liée à la
question du mariage. Cette scène est l’occasion d’un débat
d’idées. Le binôme Mme Sorbin-Arthénice est soudé et
partage la même conception de la conjugalité, synonyme
pour les deux femmes d’asservissement. Lina, en revanche,
n’a qu’un objectif : épouser Persinet qu’elle aime et en qui
elle a une entière confiance. La soumission n’est pas rédhi-
bitoire pour elle. La deuxième partie du bilan peut être
l’occasion d’un débat en classe et de participer de façon
constructive à des échanges oraux (6. Comment organiser
et participer à un débat ? > p. 244). La classe peut être
divisée en deux groupes (l’un favorable à l’abolition du
mariage, l’autre non) et dispose d’un temps de préparation
des arguments. On rappellera aux élèves la condition de la
femme mariée au xviiie siècle afin de les aider à prendre en
compte le contexte.
La ressource Eduscol sur le débat (réglé ou argumenté) peut
accompagner votre démarche : https://eduscol.education.
fr/document/20578/download.
Pour aller plus loin
Prolongement littéraire : On peut lire aux élèves des
extraits ou la totalité de « Femmes, soyez soumises à
vos maris » de Voltaire (Mélanges, pamphlets et œuvres
polémiques, 1759-1768).
 Lecture 4 « C’est notre chef qui parle »
> p. 88-89
Vos objectifs
L’essentiel est ici de comprendre le fonctionnement d’une
argumentation efficace et de repérer ses éléments constitu-
tifs et ses procédés. On cherche aussi à comprendre l’am-
pleur, l’ancienneté et la profondeur des revendications des
femmes, plus que jamais déterminées et opposées aux
hommes.
1 Dans sa première réplique, les hommes sont désignés
par l’expression « nos tyrans » (l. 2). Arthénice reproche
aux hommes d’exercer un pouvoir injuste, cruel et oppressif
par la domination.
2 Les hommes reprochent aux femmes de ne pas avoir
« le sens commun » (l. 9), c’est-à-dire de manquer d’intel-
ligence. La tournure impersonnelle « il est décidé » (l. 8)
souligne que ce sont eux qui ont choisi de le penser de
manière autoritaire, ce que souligne l’anaphore de « décidé »
qui rythme le propos. Les femmes ont donc malgré elles
intégré cette manière de penser car « cela va tout seul »
(l. 9) et elles ne protestent pas : « nous n’en appelons pas
nous-mêmes » (l. 10). La réplique de l’une des femmes
(l. 11-15) montre par ailleurs que les femmes ont été condi-
tionnées par leur éducation « dès le berceau » et de généra-
tion en génération : « on l’a dit à nos mères qui l’ont cru, qui
nous le répètent ». On leur a inculqué dans la brusquerie
(« on nous crie ») qu’elles n’étaient capables de rien, ce que
traduisent l’anaphore du pronom indéfini « rien » et le
rythme ternaire : « vous n’êtes capables de rien, ne vous
mêlez de rien, vous n’êtes bonnes à rien qu’à être sages ».
On les a habituées à la soumission, à « être sages », et à la
douceur (« nous sommes douces »). Elles s’y sont résignées
en raison d’une forme d’habitude et de renoncement : « la
paresse s’en mêle ».
3 LANGUE « On » pronom personnel indéfini de la 3e per-
sonne est le sujet de la phrase et désigne les hommes.
« Nous », pronom personnel, est le COD et désigne
l’ensemble des femmes.
4 Le premier argument d’Arthénice pour expliquer la sou-
mission des femmes est, comme on l’a dit plus haut, qu’elles
ont intégré un schéma de pensée et qu’elles ne protestent
pas (l. 9-10). De plus, elles manquent de confiance en elles
et en leur intelligence, car elles ont fini par intérioriser le
discours des hommes : « Il faut qu’il y ait en nous une
défiance bien louable de nos lumières pour avoir adopté ce
jargon-là » (l. 21-22). Les femmes ne sont en effet pas assez
conscientes de leur valeur : « Pénétrons-nous donc un peu
de ce que nous valons » (l. 30).
5 Arthénice est ironique. Elle pense en réalité que les
femmes ont de multiples qualités. Elle développe sa pensée
plus bas, à travers deux questions rhétoriques (l. 37-39),
lesquelles lui permettent de faire un éloge de la femme
par le biais, notamment, d’une hyperbole : « En vérité, ne
dirait-on pas que les Dieux en ont fait l’objet de leurs plus
tendres complaisances ? » (l. 38-39).
6 Arthénice mène ce dialogue. C’est une véritable oratrice,
elle a en d’ailleurs les techniques et se prépare physique-
ment : « après avoir toussé et craché » (l. 1). C’est aussi une
façon de capter l’attention et d’instaurer le silence. Sa pre-
mière réplique, qui est une longue phrase complexe, révèle
que sa pensée est organisée et efficace. Elle sait interpeller
son auditoire par le choix de mots qui peuvent le marquer
(« oppression », « tyrans ») et aussi en soulignant que les
femmes forment un groupe, ce que traduit l’utilisation du
pronom personnel « nous » qui s’oppose aux « ils » (l. 5-6).
Elle encourage les femmes à prendre conscience de ce
qu’elles sont et les exhorte à se mobiliser avec détermi-
nation, ce que soulignent les impératifs présents (l. 3, 30 et
37). L’utilisation de la ponctuation expressive et du registre
ironique rend également sa prise de parole frappante et
incisive (l. 18-19), tout comme les questions rhétoriques
l. 37-39). Elle montre en outre qu’elle tient compte de l’avis
de son public : « arrêtez-moi, si j’en dis trop » (l. 37-38).
Enfin, la réaction des femmes prouve qu’Arthénice mène
le dialogue : « N’interrompons point » (l. 47). Elle est recon-
nue comme étant à la tête de la révolte des femmes : « C’est
notre chef qui parle » (l. 50). La qualité de son discours est
reconnue et soulignée : « Et qui parle bien » (l. 51). En bonne
oratrice, elle a su convaincre, persuader et captiver.
Pour aller plus loin
TESTÉ EN CLASSE Les élèves mémorisent la première
réplique d’Arthénice et la mettent en voix à la manière
d’un orateur après avoir défini les gestes et les intentions
nécessaires pour convaincre. L’utilisation d’un pupitre a
facilité cet exercice.
7 Sur la photographie, Arthénice, debout, est au centre et
se tient droite. Elle a les bras et les paumes des mains ten-
dus vers son public dans une posture d’ouverture. Les
femmes, assises, la regardent toutes et l’écoutent avec
attention.
 À L’ORAL
De la même manière que p. 87, l’objectif est d’ici d’amener
les élèves à exprimer un avis argumenté. Il s’agit de
« s’exprimer de façon maîtrisée en s’adressant à un audi-
toire ». On attend de l’élève qu’il « formule un avis person-
nel en employant un vocabulaire précis et étendu. » https://
cache.media.eduscol.education.fr/file/Reprise_deconfine-
ment_Mai2020/08/6/Fiche_College_4e_1280086.pdf.
Votre bilan
La première question du bilan permet de réinvestir la ques-
tion 4, la plus complexe, et de vérifier que les élèves ont
bien fixé la notion d’argument. La deuxième question peut
être accompagnée d’un prolongement culturel : Cicéron
dans De oratore a défini les compétences de l’orateur :
59
 l’inventio (avoir des idées), le dispositio (les organiser),
l’elocutio (la qualité de l’élocution ; les figures de style),
l’actio (la gestuelle, la posture), et la memoria (la mémoire).
Lecture 5 « Des femmes avocates ? »
> p. 90-91
Vos objectifs
Cette lecture de la scène 13 a pour objectif d’observer les
mécanismes de l’affrontement dans l’art théâtral, notam-
ment grâce à la rhétorique et à l’argumentation. Les élèves
sont amenés à comprendre le rapport de force qui évolue
entre les personnages féminins et les personnages mascu-
lins à travers cet extrait qui restitue assez fidèlement la
condition des femmes au xviiie siècle.
1 Les personnages masculins en opposition aux femmes
sont ici représentés par Timagène, M. Sorbin, Hermocrate et
un autre homme. Les rôles que les femmes doivent tenir
durant leur existence, selon ces hommes, est de devenir
épouse puis mère, mais toujours sous le joug de l’autorité
patriarcale comme l’indique cette réplique de « l’autre
homme » : « C’est-à-dire, à vous marier quand vous serez
filles, à obéir à vos maris quand vous serez femmes, et à veil-
ler sur votre maison, on ne saurait vous ôter cela, c’est votre
lot » (l. 5-7). Ici, l’idée du fatum, de la destinée, avec l’utili-
sation du mot « lot » illustre bien l’incapacité des hommes
à imaginer un autre destin pour l’ensemble des représen-
tantes du sexe féminin.
2 Arthénice et Mme Sorbin veulent tout d’abord écrire les
lois de cette nouvelle société « de concert » avec les
hommes, comme dit dès la scène d’exposition de La Colonie.
Cependant, face à l’opposition des hommes à cette idée,
elles sont motivées à prendre des positions dans tous les
corps de métiers, comme l’indique la réplique d’Arthénice :
« Elle vous apprendra que nous voulons nous mêler de tout,
être associées à tout, exercer avec vous tous les emplois,
ceux de finance, de judicature et d’épée » (l. 15-17). La répé-
tition de « tout » dans cette réplique indique bien la volonté
d’installation dans l’ensemble des domaines : judiciaire,
militaire, économique… La réplique de Mme Sorbin reprend
d’ailleurs l’idée de sa consœur en citant des métiers et non
plus des domaines : « De même qu’au Palais à tenir l’au-
dience, à être Présidente, Conseillère, Intendante, Capitaine
ou Avocate » (l. 26-27). Cette énumération de professions
précises prouve que les femmes ont déjà songé à ce projet
de manière concrète.
3 Selon Hermocrate, cette volonté des femmes à vouloir
s’intégrer dans tous les domaines est vaine, car leur précio-
sité et leur physique n’iraient pas pour ces emplois. « Vous
n’y songez pas, la gravité de la magistrature et la décence du
barreau ne s’accorderaient jamais avec un bonnet carré sur
une cornette » (l. 32-34). L’emploi du mode conditionnel
renforce l’idée qu’Hermocrate n’envisage à aucun moment
la proposition des femmes comme sérieuse.
60
4 Arthénice et Mme Sorbin sont complices dans cette
scène 13 qui les oppose aux représentants de l’autorité mas-
culine. Elles reprennent chacune les arguments de l’autre en
les développant (exemple : l. 14-16). De plus, Arthénice uti-
lise la première personne du pluriel, comme si leurs pensées,
déjà similaires pour cette cause, faisait fusionner leur corps :
elles ne représentent plus des personnages mais la cause
féministe (« suivez-moi, Madame Sorbin, sortons », l. 65).
5 LANGUE La dernière réplique d’Hermocrate utilise le
mode verbal de l’impératif : « Seigneur Timagène, donnez
vos ordres, et délivrez-nous de ces criailleries » (l. 49-50).
Le recours à l’impératif peint ici un personnage déterminé,
mais qui n’ose pas donner lui-même des injonctions aux
femmes. Il se place en dessous du seigneur Timagène et
souhaite surtout que ce dernier ne faiblisse pas face à son
amante, Arthénice.
6 Selon Arthénice, les gouvernements et les lois ont autant
de défauts car ils ne défendent pas tout le monde. De plus,
créés par une partie de la population – les hommes –, elle
manque des idées des femmes et n’est donc pas parfaite, car
incomplète : « il n’y a point de Nation qui ne se plaigne
des défauts de son gouvernement ; d’où viennent-ils, ces
défauts ? C’est que notre esprit manque à la terre dans
l’institution de ses lois, c’est que vous ne faites rien de la
moitié de l’esprit humain que nous avons » (l. 52-56). Elle
reprend cet argument en l’appliquant aux lois : « C’est que
le mariage qui se fait entre les hommes et nous, devrait
aussi se faire entre leurs pensées et les nôtres ; c’était
l’intention des Dieux, elle n’est pas remplie, et voilà la
source de l’imperfection des lois » (l. 59-62).
7 Cette scène comporte plusieurs types de comique :
il y a d’abord le comique de caractère (« À rien, comme à
l’ordinaire », l. 4 ; « je tirai ces jours passés sur un perroquet,
moi qui vous parle », l. 23-24). On trouve également du
comique de répétition avec les énumérations des métiers
« d’homme » que pourraient exercer les femmes et les
reprises anaphoriques de « tout » (l. 15-17, 24, l. 26-27 ;
cf. supra exercice 2). Mme Sorbin reprend également les
mots du noble Hermocrate, ce qui est à la fois du comique
de mots et de caractère (« Hermocrate. − D’épée, Madame ?
Arthénice. – Oui d’épée, Monsieur », l. 18-19)
RÉÉCRITURE
« Parle-leur donc, Seigneur Timagène, sache de quoi il est
question. »
Avec du style !
L‘énumération est une figure d’accumulation qui permet
d’insister sur certains points dans un texte argumentatif
ou descriptif. Aux lignes 26-27, Mme Sorbin énumère
différentes professions (« De même qu’au Palais à tenir
l’audience, à être Présidente, Conseillère, Intendante,
Capitaine ou Avocate ») pour insister sur le fait qu’une
femme peut prendre le même métier qu’un homme, même
dans les institutions politiques ou judiciaires.
 Comme Cet exercice de mise en scène prépare à l’atelier
au théâtre
de fin de séquence avec la création d’un mono-
logue et sa mise en scène. Il est envisageable d’effectuer ce
travail en binôme ou de manière individuelle. L’exercice per-
met aux élèves de s’approprier le texte théâtral tout en res-
pectant les didascalies déjà présentes. Il est intéressant de
confronter les différentes mises en scène.
TESTÉ EN CLASSE De nombreux élèves de 4e ont
modernisé la mise en scène en choisissant une musique de
rap en ouverture ou fermeture de la scène, ou encore en
demandant un fond projeté grâce au VPI allant de l’image
d’un parking à celle d’un immeuble ou encore d’un tribunal.
Pour aller plus loin
Il est possible que les élèves imaginent l’ordonnance et la
rédigent, car bien que présente dans la scène 13, elle n’est
jamais lue par un des personnages. Avec cette tâche écrite,
les élèves pourront utiliser le mode impératif, vu dans cette
séquence, et réinvestir leurs connaissances des Lectures
précédentes afin d’être cohérents dans les idées de l’affiche.
On peut aussi faire jouer la scène 12 à des petits groupes de
la classe, sur deux séances, en leur donnant le texte (assez
court) à mémoriser. Les rôles masculins peuvent évidem-
ment être joués par des filles et inversement.
TESTÉ EN CLASSE Cette activité orale a été testée en
classe et a connu un franc succès. Les élèves ont été ame-
nés à construire une rapide mise en scène (ajout de trois
didascalies à la scène), à choisir des costumes et un décor
projeté grâce au VPI.
Pour aller plus loin
Iconographie : « Un club de femmes en 1793, durant la
Révolution française », gravure tirée de l’ouvrage Histoire
des Girondins (Furne et Coquebart, 1847) d’Alphonse de
Lamartine.
Cette iconographie peut amener les élèves à la décrire, afin
de s’entraîner à la question du DNB liant un texte à une
image. Ils peuvent être conduits à justifier le choix de cette
illustration et l’expliquer, qu’ils soient d’accord ou non avec
l’utilisation iconographique de cette dernière.
Votre bilan
Marivaux dénonce ici la misogynie des hommes. Ces der-
niers pensent en effet que les femmes ont un destin lié à la
maternité et aux épousailles. Les femmes sont réduites à
des rôles d’ombre, elles ne seraient pas capables d’accéder à
des métiers à responsabilités, selon Hermocrate. Cette
joute verbale est comique, car les femmes prennent l’ascen-
dant dans ce débat en ridiculisant les arguments d’Hermo-
crate. Elles usent de l’ironie et s’allient pour défendre leur
cause, qui reste très sérieuse.
Cette Lecture peut encore résonner de nos jours et il est
intéressant de poursuivre cette réflexion en EMC, notam-
ment concernant les préjugés ou encore sur l’égalité actuelle
des hommes et des femmes en France.
Lecture 6 « On aura soin de vos droits »
> p. 92-94
Vos objectifs
À travers les deux dernières scènes de la pièce de Marivaux,
les élèves sont amenés à comprendre le stratagème
d’Hermocrate qui monte les deux féminines l’une contre
l’autre grâce à la dimension sociale qui les divise. In fine, les
élèves réfléchissent au sens du dénouement de la pièce, qui
n’était pas forcément attendu.
La Lecture 6 propose des questionnements séparés pour les
deux scènes.
Il peut être envisageable de faire de cette Lecture un travail
de groupe.
Le saviez-vous ? La rubrique permet aux élèves de com-
prendre le choix des prénoms des personnages : celui
d’Hermocrate n’est pas anodin. Si Marivaux s’est inspiré
d’Hermès pour créer ce prénom, c’est parce qu’il relie le
messager des dieux au « messager » de la pièce, celui qui
n’est attaché à personne, mais qui au fil de la pièce tire les
ficelles jusqu’au paroxysme de sa ruse : le stratagème pour
diviser les femmes.
Scène 17
1 Hermocrate décrit de manière méliorative Arthénice et
utilise des termes péjoratifs pour Mme Sorbin : « Arthénice ;
sa raison, sa politesse, ses grâces et sa naissance nous
auraient déterminés bien vite ; mais à vous parler franche-
ment, le caractère de Madame Sorbin, qui va partager avec
vous le pouvoir de faire les lois, nous a d’abord arrêtés,
non qu’on ne la croie femme de mérite à sa façon, mais la
petitesse de sa condition, qui ne va pas ordinairement sans
rusticité, disent-ils... » (lignes 4-9)
Hermocrate divise ici les deux femmes par leur condition
sociale, mais aussi par leur comportement face au conflit :
si Arthénice sait être calme et raisonnée, la franchise de
Mme Sorbin a déplu.
2 Hermocrate, en critiquant les mœurs de Mme Sorbin et
son appartenance au tiers état, provoque un désaccord
entre les deux femmes. Mme Sorbin ne supporte pas d’être
mal vue lorsque sa consœur triomphe. Les réactions des
deux femmes sont donc opposées pour la première fois dans
la pièce. La sororité née de leurs idées politiques s’effrite
face à la jalousie et la concurrence, ce qui relativise le
« féminisme » de Marivaux.
De plus, Mme Sorbin souhaite abolir la noblesse, ce que ne
veut surtout pas Arthénice, car elle est concernée par cette
mesure et elle tient à ses privilèges.
3 Les deux personnages, Mme Sorbin et Arthénice, sont en
conflit à cause de leurs catégories sociales. Mme Sorbin se
moque même de son ancienne alliée :
61
 « Madame Sorbin. − Non, cela ne vaut rien, et je l’empêche.
Arthénice. − Ce que je dis ne vaut rien ? Madame sorbin. −
Rien du tout, moins que rien » (l. 49-51).
Plus loin, Arthénice qualifie Mme Sorbin d’« extravagante »
(ligne 60) jusqu’à la traiter d’« harengère » (ligne 66) après
que Mme Sorbin a insinué que les femmes nobles sont
volages et infidèles : « nous ne changeons ni d’amant ni de
mari, au lieu que des Dames, il n’en est pas de même »
(l. 62-63).
4 Hermocrate qui était là pour statuer sur les nouvelles
réformes des femmes n’a plus rien à écrire. Suite à la dispute
des deux protagonistes, Arthénice répond qu’il n’y a plus
« rien à statuer ».
5 En opposant les deux femmes, Hermocrate arrive à ses
fins : elles ne souhaitent plus constituer une assemblée
et ne se parlent plus. S’il semblait essayer d’apaiser les
tensions (« Doucement, Mesdames, laissons cet article-ci
en litige, nous y reviendrons », l. 43-44), il met finalement
en place son stratagème sans que les deux femmes s’en
rendent compte. L’aide « Que s’est-il passé ? » avant la
lecture de la scène 17 informe qu’Hermocrate a un plan
pour mettre fin au conflit avec les femmes et le signale à
l’assemblée des hommes dans la scène précédente.
6 La photographie permet d’imaginer le personnage
d’Hermocrate. La posture de ce dernier, qui montre un
personnage de la main, ainsi que son air moqueur, nous
laissent penser qu’il ressent beaucoup d’amusement face au
conflit qu’il a créé. Il semble ressentir une certaine forme de
satisfaction dans l’entreprise de son projet.
Pour aller plus loin
Prolongement théâtral : La scène à visionner et la fiche
d’analyse permettront aux élèves de comprendre la mise en
scène. Il est possible de confronter cette version avec la
mise en scène des lycéens du collège franco-mexicain
(cf. Sitographie).
Scène 18
1 La didascalie « quelques hommes qui tiennent des armes »
annonce un changement de situation. La première réplique
de Timagène informe les personnages qui étaient en train
de se quereller qu’« une foule innombrable de Sauvages »
(l. 1-2) veulent les attaquer de manière imminente.
2 Mme Sorbin nomme Timagène « Colonel de l’affaire »
(l. 7) et se dédouane de toute responsabilité dans ce conflit
armé. Quant à Arthénice, toujours en conflit avec sa
consœur, elle utilise cette excuse pour ne pas prendre les
armes comme elle voulait pourtant le faire contre les
hommes dans les scènes précédentes (l. 10-12).
3 Les femmes semblent avoir peur de prendre part à la
bataille sans aucun entraînement. Elles délaissent donc leur
possible place dans les affaires de cette nouvelle société.
Mme Sorbin pardonne même à son mari leur querelle
(l. 12-13). Tout est rentré dans l’ordre.
62
4 Timagène, dans sa dernière réplique, propose aux
femmes de se mettre à l’abri durant la bataille, mais il
n’oublie pas de souligner que leurs revendications ont été
entendues : « Mesdames, allez vous mettre à l’abri de la
guerre, on aura soin de vos droits dans les usages qu’on va
établir » (l. 15-16). Il promet donc une certaine place aux
femmes dans cette future société.
5 LANGUE Dans la phrase : « Mesdames, allez-vous
mettre à l’abri de la guerre, on aura soin de vos droits dans
les usages qu’on va établir », le mot « on » est un pronom
personnel indéfini. Il désigne les hommes qui feront les lois
après la guerre, c’est-à-dire M. Sorbin, Timagène et l’assem-
blée des hommes.
6 À la fin de la pièce, la situation des femmes semble être
revenue au point initial : les femmes vont se mettre à l’abri,
elles semblent faibles face à la force guerrière des hommes.
Ne s’entendant plus à cause du stratagème de Timagène,
elles ne souhaitent plus se confronter à eux. Cependant, la
dernière réplique de Timagène laisse présager une améliora-
tion de leurs conditions féminines.
 À L’ORAL
Les élèves sont amenés à réfléchir à la suite de la pièce. Il est
possible de leur demander un travail écrit, en groupes avant
de mutualiser leurs réponses. Cette activité orale peut être
menée en débat : selon vous, que va-t-il se passer après ?
Pourquoi ? Expliquez et défendez votre idée.
Avec du style !
Le coup de théâtre est un procédé bien connu des élèves
sans qu’ils réussissent à l’identifier. Il peut être judicieux de
leur demander comment se terminent parfois les saisons
des séries dont ils sont friands : par un coup de théâtre !
C’est cela qui leur donne l’appétit de poursuivre. Ici le coup
de théâtre final est l’information que donne Timagène : des
« Sauvages », les autochtones de l’île sur laquelle ils ont
échoué, semblent vouloir leur mener la guerre. Ainsi, le
conflit extérieur entraîne la fin du conflit interne entre
hommes et femmes. Ces dernières ne veulent pas prendre
les armes et laissent volontiers l’autorité aux hommes.
L’ordre social du temps de Marivaux est rétabli.
Comme L’approche de cette scène par la pantomime
au théâtre
permet aux élèves de voir que la gestuelle et
les déplacements au théâtre apportent de nombreuses
informations hors texte aux spectateurs : les postures, les
attitudes, mais aussi l’espace sont très importants dans un
jeu théâtral.
Votre bilan
Cette question bilan propose une analyse et un question-
nement de l’intrigue de la pièce dans son entièreté. Le coup
de théâtre remet en cause tous les efforts des deux person-
nages féminins. La situation semble être au point mort.
La réponse des élèves sera sûrement mitigée et l’on s’attend
à avoir des réponses positives et négatives sur le bilan
politique de l’assemblée des femmes.
Enfin, cette pièce est utopique, car elle se déroule dans un
lieu insulaire qui n’existe pas et dont la proposition de
société n’est pas encore celle établie au temps de Marivaux.
Avant-gardiste, il propose une société féministe et égali-
Lecture intégrale > p. 95
Votre objectif
L’objectif de cette page Lecture intégrale est de donner des
clés d’analyse aux élèves. Le texte est téléchargeable de
Les personnages
1
Personnages
Lien familial Lien sentimental
M. Sorbin X Artisan (tiers état)
Mme Sorbin X Femme d’artisan (tiers état)
Lina X X
Persinet
Arthénice
Timagène
Hermocrate
2 Les Sorbin et Lina sont liés par le sang : ils appartiennent
à la même famille.
Lina est également liée sentimentalement à Persinet.
Arthénice est liée à son amant Timagène.
3 Seul Hermocrate n’appartient à aucune paire de person-
nages. Il est en effet le messager de la pièce, le calculateur
et celui qui sera responsable du coup de théâtre lors de la
scène finale. En retrait, il manipule l’assemblée des hommes
en défaveur de celle des femmes.
4 Les noms des personnages ont parfois des sonorités
antiques : Arthénice, Hermocrate, Timagène. D’autres per-
sonnages ont des noms courants : Persinet, Lina, Sorbin.
Nous remarquons que les personnages de rang social élevé
ont des noms inspirés de l’Antiquité, tandis que les person-
nages de rang social moins élevé ont des noms plus cou-
rants, populaires.
L’intrigue
L’exposition (scène 1)
1 La scène 1 permet aux spectateurs et aux lecteurs de
comprendre la situation des personnages : arrivée sur une île
et volonté des femmes de créer un nouveau gouvernement
avec les hommes. Elle présente également les deux prota-
gonistes de la pièce : Mme Sorbin et Arthénice.
Le nœud de l’action (scènes 9 et 10)
2 Selon le personnage d’Arthénice, les hommes enferment
les femmes dans des rôles mineurs, liés au joug patriarcal :
fille, épouse, mère. Elles ne sont capables d’exercer que de
taire, mais qui échoue à cause des querelles de deux femmes
dues à la stratégie d’Hermocrate.
La susceptibilité des deux femmes n’est pas la cause de
l’échec de cette nouvelle société, c’est bien la manipulation
d’Hermocrate, politicien, qui crée cette discorde.
manière intégrale, les élèves peuvent ainsi lire à la maison
les scènes qui ne sont pas étudiées en classe.
Caractéristiques
Catégorie sociale
Fille d’artisan (tiers état)
X tiers état
X Noble
X Noble
X Noble
métiers avec de faibles responsabilités et elles sembleraient
trop coquettes pour entrer dans les domaines de la justice
ou militaire.
3 Mme Sorbin et Arthénice se disputent car elles n’ont pas
exactement la même vision de la nouvelle société. Mme
Sorbin ne veut plus d’union avec les hommes, elle propose
même de ne plus leur parler, alors qu’Arthénice souhaite
continuer sa romance avec Timagène, son amant. De plus,
Arthénice se veut meneuse de la Ligue des femmes et
Mme Sorbin aimerait bien avoir ce rôle.
4 Les autres femmes de l’assemblée se détournent de leurs
cheffes car elles proposent d’abolir le mariage et d’aban-
donner les superficialités de leurs tenues coquettes. Ces
femmes trouvent les idées extrêmes et jugent même la
préciosité ridicule d’Arthénice et le physique un peu rude de
Mme Sorbin.
5 Lina doit surveiller les mouvements des hommes tout en
étant interdite de communiquer avec son fiancé : Persinet.
Le dénouement (scènes 17 et 18)
6 L’intrigue se dénoue par une prétendue attaque des
autochtones de l’île, armés et prêts à combattre nos naufragés.
7 Les hommes sont prêts à aller au combat, tandis que les
femmes ne souhaitent pas prendre part au conflit. Elles pré-
fèrent déléguer cette mission aux hommes et abandonnent
leur projet politique d’une société égalitaire, notamment
suite à un désaccord social entre elles.
63
 8 Réponse libre, l’élève doit rester cohérent avec le cadre
spatio-temporel de la pièce ainsi qu’avec les caractères des
personnages.
Pour aller plus loin
Prolongement possible : Concernant la question 8, l’élève
peut être amené à la développer dans un travail construit et
plus élaboré. Cette question peut devenir un écrit d’inven-
tion sous forme théâtrale ou romanesque. On peut proposer
aux élèves de rédiger la quatrième de couverture de la suite
de la pièce, cela permettra d’avoir un texte concis et clair.
Ils peuvent également inventer un titre à cette suite et le
justifier.
Les ressorts de la comédie
Le comique de situation
1 Le personnage de Persinet représente le jeune benêt
dont tout le monde se moque. Il est à plusieurs reprises uti-
lisé, à la fois par les femmes et par les hommes de la pièce.
Ce personnage est également chassé de la scène de manière
répétée, ce qui apporte une dimension comique au person-
nage qui devient souvent persona non grata à ses dépens.
Enfin, ce personnage niais croit tout ce qu’on lui dit. Il appa-
raît également comme l’amoureux éperdu lors de sa scène
seul face à Lina.
2 La scène 11 est une scène d’amour, de déclaration, mais
biaisée par le fait que Lina ne peut pas parler directement à
son fiancé, Mme Sorbin lui ayant défendu de le faire. Elle
parle donc comme si Persinet n’était pas là pour lui faire
parvenir des messages. C’est du comique de situation.
3 À la scène 17, Arthénice et Mme Sorbin qui jusque-là
étaient complices deviennent irrespectueuses l’une envers
l’autre à cause des troubles qu’a causés Hermocrate. Elles
sont insultantes et leur susceptibilité ainsi que leur impulsi-
vité montrent qu’elles sont tout aussi bien manipulables
qu’autrui. Leur amitié n’était que superficielle et elle
s’effrite en quelques répliques, sous l’œil amusé d’Hermo-
crate, fauteur de troubles.
Le comique de mots
4 Le mot « tumulte » employé par Persinet est repris par
M. Sorbin qui lui demande ce qu’est ce tumulte. Persinet lui
définit le mot avec une énumération de synonymes : « C’est
une émeute, une ligue, un tintamarre, un charivari sur le
gouvernement du royaume », donnant ainsi une dimension
comique à la scène.
5 La réplique de Persinet qui ouvre la scène 16 semble
ridicule car elle est exagérée. Cette hyperbole montre que
Persinet se sent menacé par une mort imminente (« Voilà
une départie qui me procure la mort, je n’irai jamais jusqu’au
souper ») à cause des paroles de Mme Sorbin et d’Arthénice
dans la scène 15.
Le comique de caractère
6 Mme Sorbin est souvent comique car elle est un person-
nage haut en couleur : populaire, sa franchise frôle parfois
64
la vulgarité. Elle répond sans aucune diplomatie aux autres
femmes et se moque ouvertement des hommes, dont son
mari, en les ridiculisant à chaque confrontation.
7 Arthénice apparaît comme la noble précieuse, elle
ordonne à Persinet, qu’elle utilise, d’apporter des bancs pour
son audience auprès des autres femmes. Elle ne semble pas
d’accord avec la misandrie de Mme Sorbin.
Persinet peut aussi être vu comme un personnage ridicule
qui se fait chasser par tous les personnages.
8 Les époux Sorbin ressemblent à un vieux couple, usé par
le temps. Ils se parlent très mal et ne semblent plus être
amoureux. C’est d’ailleurs Mme Sorbin qui dit à son mari
« ta face d’homme », réponse dépréciative lorsque celui-ci
lui parle.
Le coup de théâtre
9 Le coup de théâtre ramène la pièce à son début : les nau-
fragés vont devoir faire face ensemble au peuple insulaire.
On peut même se demander si ce n’est pas un stratagème
de la part des hommes. Dans les scènes précédentes, les
hommes fomentent ces rumeurs pour que les femmes aient
peur et mettent fin à cette révolte. C’est donc comique, car
ce coup de théâtre n’en est pas vraiment un, il est fondé sur
un mensonge et une ruse d’Hermocrate.
Les sujets de réflexion
Cet exercice permet aux élèves de s’entraîner à justifier
leurs réponses en les illustrant d’exemples, ce qui est
attendu à l’épreuve écrite de français du DNB. Il est possible
de le réaliser en binôme afin de faciliter le travail aux élèves
les plus fragiles. L’activité permet également aux élèves
de retourner dans la pièce et de se l’approprier par une
deuxième lecture « thématique » des scènes 3, 5, 8 et 14.
Un texte argumentatif est attendu puisqu’on leur demande
de justifier leur choix. Il est envisageable de faire une carte
mentale en guise de réponse pour cette question.
Votre bilan
1. Cette pièce de Marivaux permet de faire réfléchir à la
condition des femmes au xviiie siècle tout en peignant des
personnages parfois ridicules : Mme Sorbin, aux paroles
franches et populaires, Arthénice en précieuse, Lina et
Persinet en jeunes amants naïfs.
Elle questionne également les catégories sociales : ici la
noblesse et le tiers état se liguent à travers le projet égali-
taire des femmes, mais finissent immanquablement par
s’opposer.
2. Sur la volonté égalitaire entre les sexes, cette pièce est
résolument actuelle et très moderne. L’égalité des hommes
et des femmes n’est pas acquise dans la plupart des pays.
Les élèves pourront largement justifier ce propos à travers
leur vécu ou des situations vues chez eux ou au collège.
3. La Colonie est une comédie sociale, car elle pose la pro-
blématique de l’appartenance à une catégorie sociale, elle
est également politique avec la revendication féministe des
femmes, et enfin elle est sentimentale grâce à l’histoire
d’amour entre Lina et Persinet, mais aussi avec le duel mari-
tal des Sorbin et l’attachement de Timagène pour Arthénice.
Atelier écrit & oral Jouer un monologue
théâtral > p. 96
Cet atelier peut être, pour la production écrite, le support
d’une évaluation en classe ou encore d’une préparation à la
maison des trois premières étapes. Les « coups de pouce »,
les critères de réussite et la progressivité du travail guident
les élèves et permettent en effet une approche en autono-
mie. L’objectif est bien le réinvestissement des différentes
compétences travaillées au fil de la séquence. L’activité
place à la fois l’élève en position de scripteur, de metteur en
scène, d’acteur et de spectateur. L’étape 1 conduit à une
relecture de la scène 18, mais on peut aussi conseiller de
reparcourir les textes de la séquence pour être au plus près
des caractéristiques du personnage choisi et pour répondre
avec précisions aux attendus des deux premières étapes.
On peut aussi visionner de nouveau les scènes étudiées.
Pour l’item 3 de l’étape 3, on conseille au besoin aux élèves
de s’aider du manuel et du rappel des figures de style présent
sur la page de garde arrière. L’item 4 de cette même étape
peut faire l’objet d’un rappel sur les types de phrase. L’étape
5 peut éventuellement provoquer la résistance de certains
élèves timides. Il est possible dans ce cas de proposer sim-
plement une lecture expressive du monologue.
Les étapes 4 et 5 permettent aussi de faire éprouver aux
élèves que le théâtre nécessite un travail d’équipe et des
échanges collaboratifs qui amènent à formuler des juge-
ments esthétiques argumentés, à prendre position, à faire
des propositions.
Les compétences du programme travaillées sont : « Exploiter
des lectures pour enrichir sa production écrite », « Pratiquer
l’écriture d’invention », « Adopter des stratégies et des pro-
cédures d’écriture efficaces » et « Exploiter les ressources
expressives et créatives de la parole ».
Différenciation
Certains élèves, plus en difficulté, peuvent travailler en
binôme ou en trinôme pour l’ensemble de l’activité. On les
aidera alors à se répartir les tâches en amont. Pour la partie
jeu, on propose alors une mise en voix partagée ou encore
la restitution du même texte mais avec des intentions
différentes.
Faisons le bilan > p. 97
Le bilan sous forme de carte heuristique permet aux élèves
de rassembler leurs connaissances acquises tout au long de
la séquence.
La Colonie rassemble tous les éléments de la comédie
utopique : on tente de renverser l’ordre de la société dans un
cadre insulaire et nouveau pour les personnages. Cette pièce
a pour but de faire rire, notamment grâce aux différents
procédés comiques présents dans la pièce. Les personnages,
à la limite de la caricature, permettent de dégager des
enjeux politiques essentiels : la volonté de l’égalité entre les
hommes et les femmes, la liberté du mariage, l’association
de personnages appartenant à des rangs sociaux différents.
La Colonie est une pièce résolument moderne dans les
causes qu’elle défend, bien que la dernière scène restaure le
système de l’époque de Marivaux.
Pour vérifier les acquis des élèves, un quiz interactif Genially
complète ce bilan. Il peut être fait par les élèves, à la maison,
en guise de révision, ou encore en classe entière après avoir
fait le bilan.
Et vous, dans tout ça ?
Les élèves s’approprient la lecture de cette pièce en notant
dans leur carnet de lecture ce qu’ils ont le plus apprécié.
Cette analyse personnelle est progressive, car elle était déjà
annoncée par les Post-it sur la carte mentale.
65

5 Se confronter aux autres
1 Présentation de la séquence
Cette séquence s’inscrit dans l’entrée du programme du
cycle 4 : « Individu et société : confrontations de valeurs ? »,
déclinaison au niveau 4e de la thématique générale « Vivre
en société, participer à la société ».
L’ambition de ce groupement de textes est, dans un
premier temps, de faire découvrir aux élèves des romans
clés de la littérature française : Le Rouge et le Noir de
Stendhal, Le Père Goriot de Balzac, Bel-Ami de Maupassant
et Les Misérables de Victor Hugo. Cette exploration d’œuvres
littéraires du patrimoine national du xixe siècle se prolonge
par des lectures qui font la part belle aux autrices et à
une littérature plus récente avec Maylis de Kerangal,
Djaïli Amadou Amal, Delphine de Vigan et Lisa Balavoine,
sans oublier la littérature de langue étrangère avec Joyce
Carol Oates.
Le titre de la séquence, sous forme de phrase infinitive et
assertive, pose d’emblée une tension : pour les personnages
des textes proposés, vivre en société, c’est se confronter
aux autres, famille ou membres de différents milieux
2 Objectifs de la séquence
Il s’agit, comme le préconisent les programmes officiels,
de s’interroger, ici à travers des textes romanesques, sur
« la confrontation de certaines valeurs qui guident les modes
de pensée et les comportements des personnages avec les
valeurs collectives ». Il est donc question de comprendre
précisément quelles sont ces valeurs et « les conciliations
possibles entre ces différents systèmes de valeurs ».
Les trois premières Lectures de la séquence proposent
des textes canoniques qu’il est judicieux de présenter
dans leur contexte historique et culturel, ce que permet
notamment la page « Quelques repères ».
Les Lectures 4 et 5 sont l’occasion pour les élèves de
découvrir des autrices probablement inconnues d’eux et
qui mettent en scène la rébellion et/ou la différence de
leurs personnages dans un univers plus proche de nous.
L’objectif est bien d’acquérir des éléments de culture
littéraire et d’établir des liens entre des œuvres issues de
cultures et d’époques diverses. L’étude des personnages
66
Individu et société : confrontations de valeurs ?
> p. 98
sociaux. Il s’agit donc de s’interroger sur les valeurs qu’in-
carnent ces personnages, sur la difficulté qu’ils peuvent
avoir à affirmer leurs valeurs, leurs différences, leurs
marginalités, sur leur volonté de conquérir leur place
dans une société parfois excluante et elle-même porteuse
de valeurs reflétées par les œuvres étudiées.
L’atelier écrit, qui convoque le genre épistolaire, en écho
aux Lectures 1 et 2, amène les élèves à s’approprier concrète-
ment le thème de la confrontation avec l’autre et à défendre
des valeurs et un point de vue personnels en argumentant.
Le film de Charlie Chaplin Le Kid, proposé en pages
« Au cinéma », permet de prolonger la réflexion et de
découvrir un grand classique du cinéma muet, mettant
en scène la rencontre de deux solitudes : un duo en marge
de la société, à laquelle ils se confrontent.
Enfin, l’évaluation porte sur un extrait d’un texte d’Annie
Ernaux : La Place ; précisément celle que l’on occupe au
sein de la cellule familiale et de la sphère sociale. Une place
forcément mouvante et porteuse de confrontations.
romanesques, de leurs points de vue et de leurs sentiments
est aussi une direction essentielle. Alors, comme l’indiquent
les programmes : « On montrera comment l’opposition
entre un individu (ou un groupe d’individus) et l’ensemble
du corps social se développe et s’exprime. »
L’étude des personnages s’opère d’ailleurs à partir de
formes littéraires diverses : récits, autoportraits, lettres,
qui amènent à l’utilisation d’outils d’analyse variés, autre
objectif majeur.
La Lecture en groupe est proposée à deux reprises
(Lectures 3 et 5) à partir de textes d’époques différentes.
L’objectif, en dehors de lire, comprendre et interpréter des
textes variés, est ici de construire du sens ensemble, de
favoriser la mutualisation et la collaboration entre pairs.
À travers l’écriture d’invention, l’élève est également
amené à défendre son point de vue en écrivant une lettre.
Il doit donc communiquer par écrit un jugement argumenté
en tenant compte de son destinataire et en respectant les
normes de la langue. Les pages consacrées à l’étude de la
langue lui apporteront des outils nécessaires à cet exercice,
mais aussi à l’analyse des textes romanesques puisqu’il
s’agit d’y étudier l’expression de l’ordre, les points de vue
du narrateur et les niveaux de langue. Par ailleurs, l’exer-
cice de réécriture, réinvesti également en évaluation,
accompagne l’élève dans une perspective, celle du DNB.
Comprendre la réflexion portée sur la société au cinéma
à travers un grand classique, Le Kid, permet l’étude d’images
fixes (ce qui est régulièrement le cas au fil de la séquence)
à partir d’une affiche et de photogrammes du film mais
aussi mobiles, grâce aux extraits vidéo proposés. Il s’agit
par ailleurs de favoriser la découverte d’un univers artis-
tique singulier, celui du cinéma muet.
S’exprimer à l’oral est aussi un objectif crucial de la
séquence. Les activités proposées, comme la lecture
expressive, l’explication de l’attitude d’un personnage en
faisant référence au texte et de manière argumentée,
favorisent l’exploitation des ressources expressives de la
parole, mais également les interactions dans un débat.
L’écriture n’est pas réservée à l’atelier final, la démarche
est progressive. Les consignes, au fil de la séquence,
répondent à des objectifs variés : écriture d’invention et
de réflexion (journal intime, lettres, charte). Il faut donc
bien, dans tous les cas, adopter des stratégies et des procé-
dures d’écriture efficaces.

Compétences du programme travaillées dans la séquence

Maîtrise de la langue Histoire des arts

Oral Lecture Écriture
Vocabulaire Histoire littéraire
• Exploiter les • Consolider • Contrôler sa compréhension, • Adopter des • Lire des œuvres
ressources créatives l’orthographe devenir un lecteur autonome stratégies et > Lectures
et expressives grammaticale : utiliser > Lectures p. 102-113 des procédures p. 102-113
de la parole l’impératif présent et • Élaborer une interprétation d’écriture efficaces > À vos marque-
> p. 103 le futur de l’indicatif des textes littéraires > p. 118-119 pages !
• Participer de façon pour exprimer l’ordre > Lectures p. 102-113 • Exploiter p. 114-115
constructive à des > p. 116 les fonctions • Histoire des arts :
• Lire des textes non littéraires,
échanges oraux • Construire des notions des documents composites principales analyser des images
> p. 108-109, permettant l’analyse et > p. 99, 100, 103, 105, de l’écrit mobiles
112-113 l’élaboration des textes 109, 110-111 > p. 104, 110 > p. 120-121
• S’exprimer de et des discours : • Pratiquer
• Lecture de l’image animée :
façon maîtrisée les points de vue l’écriture
description et interprétations
en s’adressant du narrateur d’invention
d’images empruntées au cinéma
à un auditoire > p. 116 > p. 102, 104,
> p. 109, 120-121
> p. 108-109, • Enrichir le lexique : 118-119
• Fréquenter des œuvres d’art
112-113 les niveaux de langue
> p. 109, 120-121
> p. 117

Ouverture > p. 98-99 Quelques repères > p. 101

La séquence s’ouvre sur un photogramme du film West Side
Story réalisé par Spielberg en 2021. Cela vise à déclencher
la parole et les réactions des élèves. De plus, ce document
illustre directement le titre dans la mesure où ce face-à-face
entre deux groupes rivaux évoque immédiatement l’idée
de confrontation. La citation de Mauriac pose un jalon
littéraire essentiel pour aborder la séquence : il sera bien
question de « héros de roman » et le titre de l’ouvrage cité
est : Le Romancier et ses personnages (1933).
À la découverte… > p. 100
Cette page poursuit l’interrogation entamée sur le thème
de la confrontation, à partir d’un extrait de chanson et de
deux photogrammes. Les élèves noteront sans doute la
récurrence du terme « autres » dans les titres et seront
amenés à réfléchir sur le fait qu’on peut être ensemble
contre les autres, mais aussi seul face aux autres.
La page « Quelques repères » met en exergue des notions
majeures de la séquence et elle est aussi l’occasion de
s’initier à l’histoire littéraire autour du roman au xixe siècle,
tout en étayant l’étude des trois premières Lectures de la
séquence dont elle permet de découvrir les auteurs.
Lecture 1 > p. 102
Ces deux premiers textes de Stendhal mettent en scène
des personnages de roman en opposition avec leur famille,
véritable microsociété qui peut devenir un monde hostile
ou dont on s’éloigne. Les personnages s’y opposent car ils
sont porteurs de valeurs différentes. Cette Lecture 1 permet
de faire le lien avec l’entrée du programme étudiée en 5e,
et donc connue des élèves : « Vivre en société, participer à
la société : avec autrui, famille, réseaux ».
67
 Lecture 2 > p. 104
Le premier texte, tout comme celui qui précède, est une
lettre. Rastignac, encore pauvre, veut parvenir : il est prêt à
tout pour « conquérir sa place » et réussir dans la société.
Pour cela, il demande à sa mère de l’aider financièrement.
Loin d’être en rupture avec sa sphère familiale, il l’utilise.
L’extrait de Bel-Ami met en scène un autre archétype
d’ambitieux sans scrupule qui, de son côté, a atteint ses
objectifs : il est parvenu. La soif d’ascension sociale (inextin-
guible pour Bel-Ami) est au cœur de ces deux textes réalistes.
En creux, la critique de la société, qui en est responsable, est
omniprésente. Cet implicite sera à étudier avec les élèves.
Lecture 3 > p. 106
Cette lecture est de préférence à mener en groupe. Elle
propose un texte long, exigeant, et implique une étude
collaborative de l’extrait. Les élèves, par le questionnement,
sont amenés à le parcourir avec des objectifs précis : chaque
groupe s’interroge sur un seul personnage. Toutefois, le
temps de mise en commun a pour visée d’empêcher l’écueil
que serait la compréhension parcellaire du texte. L’analyse
de ce passage permet par ailleurs d’affiner davantage encore
la notion de valeurs à travers des personnages célèbres
de la littérature : Jean Valjean, figure du paria rejeté par
une société féroce, accueilli par l’incarnation de la bonté,
l’évêque Monseigneur Myriel.
Lecture 4 > p. 110
En étudiant ces deux textes contemporains, les élèves
changent d’univers, d’époque, de niveau de langue. Ce sont
des bandes de jeunes rebelles qui dans les deux cas sont
portées à l’étude. Ici, les individus, des adolescents fron-
deurs, se mettent volontairement en marge de la société,
incarnée chez Oates par les adultes, et chez de Kerangal
par la police. L’union est ici synonyme de force, d’opposition,
de confrontation. Il s’agit bien de faire « bande à part » :
construire une microsociété « à part », avec ses propres lois,
ses propres codes. Des thèmes qui peuvent mobiliser les
élèves et les faire réfléchir.
Lecture 5 > p. 112
La lecture de ces trois autoportraits est à réaliser en groupe.
Des Coups de pouce favoriseront l’autonomie des élèves.
Ces passages mettent en scène des personnages qui ont
à vivre leur différence. Ils l’expriment et parfois la reven-
diquent dans une société qui ne les comprend pas. Cette
différence peut être intellectuelle comme pour Lou Bertignac,
culturelle comme pour Ramla dans Les Impatientes, ou
psychologique en la figure de Roméo dans Un garçon c’est
presque rien. L’écart à la norme et la manière dont il est
perçu est à questionner avec les élèves par le biais de trois
écritures singulières. Le travail en groupe a ici pour ambition
de générer le débat sur le regard que porte la société sur
ces trois personnages et de comprendre en les identifiant
68
ce que sont des préjugés et quelles peuvent être leurs
conséquences.
À vos marque-pages ! > p. 114
Les suggestions de lecture sont des propositions destinées
à prolonger la séquence, avec des textes majoritairement
issus de la littérature jeunesse contemporaine. Ces sugges-
tions ont été présentées selon l’appétit de lecture, plutôt
que selon un classement « Petit lecteur » et « Gros lecteur ».
C’est la complexité du texte et son format qui déterminent
sa catégorie. D’abord, pour éviter aux élèves de rester
cantonnés dans leur zone de confort de lecture, ou de se
sentir stigmatisés. Ensuite, pour laisser libre cours à l’affi-
nité pour un sujet, qui peut varier d’une séquence à l’autre.
Il faut garder possible le passage d’une catégorie à l’autre,
selon le moment, selon l’envie.
Dans cette séquence 5, les titres choisis invitent les lecteurs
à suivre des héros qui doivent lutter pour trouver leur place
dans la société, vivre leurs différences, faire changer les
regards. Ce sont des supports pour des actions pédagogiques
et éducatives liées au climat scolaire, aux valeurs de la
République, à la promotion de la tolérance, à la lutte contre
le harcèlement ou la radicalisation, entre autres. Dans chaque
académie, depuis la rentrée 2021, des ressources sur ces
thématiques sont organisées sous l’appellation « carré
régalien », à destination des professeurs ou membres de
la communauté éducative.
Pour vous aider à lire et à écrire > p. 116
Dans cette double page de langue, on propose des notions
permettant l’analyse des textes, comme l’étude des points
de vue du narrateur. Il s’agit aussi de travailler le lexique à
travers l’analyse de niveaux de langue et des effets produits
par leur utilisation, ce qui est essentiel dans cette séquence
qui en propose une réelle variété. Les exercices portant sur
l’impératif présent et le futur de l’indicatif pour exprimer
l’ordre sont particulièrement utiles dans la mesure où chez
Stendhal, Balzac ou encore Hugo, les occurrences en sont
nombreuses. Ces outils ont pour vocation d’être réinvestis
dans l’atelier écrit qui suit.
Atelier écrit > p. 118
La séquence porte deux lettres à l’étude, celle de Mathilde
de La Mole à son père (p. 103), et celle de Rastignac à sa
mère (p. 104). À la suite de cette dernière, une première
étape d’écriture épistolaire est proposée par le biais d’un
écrit d’invention. Il s’agit en effet de rédiger la réponse de
la mère de Rastignac, ce qui peut être l’occasion de poser
un diagnostic sur les connaissances des élèves relatives
aux codes d’écriture à mettre en œuvre. L’atelier, dans un
souci de progressivité, propose un écrit d’appropriation
plus complexe. Il s’agit de se mettre dans la peau d’un des
personnages étudiés, lequel écrit une lettre à un ami dans
laquelle il revient sur un conflit, dont il explique les causes,
qui les a opposés. La consigne précise que le personnage doit
aussi défendre ses valeurs et son point de vue. L’argumentation
est par conséquent nécessaire et attendue. Le réinvestisse-
ment des savoirs et des compétences induits par la séquence
est donc complet. Dans cette tâche complexe, l’élève est
guidé dans son cheminement en quatre étapes. Des rubriques
Coup de pouce lui permettent en outre de rendre son écrit
précis et efficace. La dernière étape, celle de l’auto-évaluation,
l’amène à revenir sur sa production de manière réflexive.
Sitographie / Bibliographie
• Magazine Lire, hors-série (mars-avril 2020) sur Victor Hugo,
plus particulièrement les pages 34 à 37 : « Les Misérables :
biographie d’un classique ».
• Laura El Makki, Guillaume Gallienne, Un été avec Victor
Hugo, Éditions des Équateurs, coll. « Un été avec » (plus
particulièrement le chapitre 16 intitulé Les Misérables), 2016.
3 Corrigés de la séquence
Ouverture > p. 99
L’entrée dans la séquence peut être visuelle grâce au pho-
togramme du film West Side Story de Steven Spielberg en
2021. En effet, le titre « Se confronter aux autres » est ici
représenté par un découpage de l’image en symétrie. Les
deux bandes rivales sont disposées face à face de manière
à faire des lignes de force en entonnoir. Cela représente
l’absence de solution, le resserrement du conflit. Les jeux de
regards ainsi que les expressions faciales vont également
dans ce sens d’analyse. Ils sont encadrés par le plancher et
les rubans au plafond. Enfin, l’une des deux bandes est
représentée par des couleurs chaudes (rouge, rose, orangé)
tandis que l’autre porte des vêtements de couleurs froides
(camaïeu de bleus, vert).
TESTÉ EN CLASSE Ce photogramme est facile d’uti-
lisation pour faire comprendre le titre et les enjeux de
la séquence 5. Projeté sur un VPI/TBI, les élèves peuvent
dessiner les champs de force de l’image et en trouver une
signification.
La citation de François Mauriac permet aux élèves de s’in-
terroger sur les personnages romanesques et leurs singula-
rités, ainsi que sur leur univers parfois si différent de celui
qui nous entoure. L’expression « recherchent les scènes au
lieu de les éviter » propose d’amener la notion de conflit
dans la littérature.
À la découverte… > p. 100
À partir d’un extrait de chanson de Fabienne Thibeault, et de
deux photogrammes, les élèves continuent à comprendre et
à construire les notions de confrontation et de conflit.
• Annie Ernaux, Retour à Yvetot, Éditions du Mauconduit,
2013.
• Les élèves pourront découvrir, au CDI ou en médiathèque,
le magazine Virgule consacré aux Misérables de Victor
Hugo (n° 201 – décembre 2021), à « Balzac, le peintre de
La Comédie humaine » (n° 81 – janvier 2011), ou encore
à Maupassant (n° 67 – octobre 2009).
Podcasts
• Le Rouge et le Noir en 15 épisodes sur France Culture :
https://www.franceculture.fr/emissions/fictions-le-
feuilleton/le-rouge-et-le-noir-de-stendhal
• « Balzac et son monde » sur France Culture, plus
particulièrement l’épisode 4, consacré au Père Goriot :
https://www.franceculture.fr/emissions/les-nouveaux-
chemins-de-la-connaissance/balzac-et-son-monde-44-
le-pere-goriot
1 Les uns contre les autres
Cette chanson propose, à la fois, de comprendre la confron-
tation d’un individu à la société, mais aussi à sa solitude
« Qu’on est toujours tout seul au monde ».
1. L’extrait est disponible sur les différentes plateformes
d’écoute ou sur YouTube. Il est intéressant de faire écouter
la musique sans que les élèves aient vu les paroles. De plus,
une écoute intégrale peut se faire en fin d’activité.
2. Les paroles mettent en avant des sentiments contraires :
la joie (« On se caresse, on se cajole » l. 3, « on se désire »,
l. 11), la tristesse (« On se détruit », l. 11, « on est toujours
tout seul au monde », l. 7 et 14), la colère (« on se déchire »,
l. 10) face aux autres individus et à son inévitable solitude.
On peut faire relever les termes antithétiques, mais aussi
l’énumération (« on se déteste, on se déchire, on se détruit,
on se désire », l. 10-11) aux élèves, si la notion a été déjà
abordée en classe : « On se déteste » / « on se désire » ;
« On dort » (l . 1) / « on vit » (l. 2).
3. Les élèves prennent la parole et confrontent leurs ana-
lyses. Ici, le travail sur l’adverbe « contre » est envisageable.
L’origine dans la langue française de « contre » remonte au
ixe siècle. Du latin contra, c’est un adverbe et une préposi-
tion signifiant d’abord « en face de, vis-à-vis » mais aussi
« tout près de ». Le titre de la chanson joue sur la polysémie
contraire du terme « contre ».
2 Face aux autres
1. Le premier photogramme propose des jeux de lumière
mais aussi de regards. Le personnage central, Garance,
joué par Arletty, est encerclé. Un homme à sa gauche lui
tient les deux poignets. Elle ne peut donc bouger. Les regards
vers elle sont accusateurs. Cette confrontation physique est
accentuée par le contraste de sa robe blanche et les tenues
69
 sombres des individus qui l’entourent.
Le deuxième photogramme propose aux élèves d’analyser
la précédente adaptation de West Side Story, datant de
1961. Bernardo, le chef de la bande des Sharks, se retrouve
en face de Tony et ses acolytes, appartenant à la bande
rivale des Jets. Bien que la perspective de la rue montre une
échappée possible, Bernardo se retrouve bloqué dans
plusieurs directions par les autres jeunes hommes. Les cou-
leurs (chemise rouge contre blouson jaune) illustrent bien
le conflit grâce à leur contraste. La posture de Bernardo,
statique s’oppose aux pieds en avant des membres des Jets,
prêts à bondir.
2. Pour les 2 photogrammes, on peut attendre, par exemple,
les adjectifs suivants : conflictuel, stressant, oppressant, opposé,
problématique, angoissant, injuste… Mais, il faudra que les
élèves justifient leurs propositions pour chaque scène.
3. Comme dit dans la réponse à la question 1, les contrastes
de couleurs, les jeux de lumière ou encore la disposition des
personnages dans l’espace montrent bien les oppositions
qui existent entre eux.
Pour aller plus loin
Il est possible de montrer le prologue de West Side Story
(disponible sur YouTube) et de faire un lien avec la musique
de Leonard Bernstein, la chorégraphie de Jerome Robbins,
mais aussi les différents travellings de Robert Wise. En effet,
la caméra va de la droite vers la gauche lorsque l’on suit
les Jets, tandis qu’elle va de la gauche vers la droite lorsque
l’on suit la bande des Sharks. L’absence de profondeur de
champ (et, a contrario, la présence écrasante des murs
et des grilles) illustre l’incapacité de sortir du conflit. Les
décors jaunes et rouges s’opposent. Enfin, le terrain de jeu
peut être comparé à une cour de prison.
TESTÉ EN CLASSE Pour un prolongement, on peut
demander aux élèves de trouver une chanson ou un
photogramme qui illustrerait, selon eux, la notion de
« confrontation aux autres » et de les faire partager lors
d’une séance suivante.
Les élèves de 4e ont bien aimé cet exercice d’appropriation
de notion à travers les chansons ou séries qu’ils appré-
cient. En passant au tableau, ils ont dû justifier leur choix.
Cet exercice les prépare à l’épreuve orale du DNB et
à argumenter leur choix, débattre et interagir avec les
autres élèves.
Quelques repères > p. 101
Des notions majeures de la séquence sont ici présentées
à travers quatre lectures, mais aussi à travers le prisme
de l’histoire littéraire. Les différents documents iconogra-
phiques ainsi que les titres peuvent être retravaillés avec
les élèves. Les différentes citations des auteurs permettent
aux élèves de comprendre leurs projets et leurs buts à tra-
vers leurs écrits et leurs œuvres.
70
Passerelles
Le réalisme qui est évoqué ici est également étudié dans
le manuel à la séquence 1, dédiée à Maupassant.
Lecture 1 Des conflits familiaux ? > p. 102-103
Vos objectifs
Les deux textes de cette première lecture offrent l’occasion
de découvrir un livre canonique de notre littérature :
Le Rouge et le Noir de Stendhal. Les deux sont riches de par
leur différence : un passage narratif (première apparition
du personnage) pour l’extrait 1, et une lettre pour l’extrait 2,
permettant de poser un premier jalon dans l’étude du genre
épistolaire. En effet, il y a une autre lettre dans la Lecture 2,
et l’atelier écrit est consacré à l’écriture d’une lettre.
À travers ces deux extraits, l’élève est amené à identifier
les valeurs qui opposent les personnages. La mise en regard
des deux textes conduit les élèves à étudier l’expression
des sentiments des personnages à travers ces situations
familiales conflictuelles.
Le Rouge et le Noir (extrait 1)
Cet extrait permet de confronter deux personnages d’une
même famille aux goûts et aspirations différents. Plus qu’une
confrontation d’idées, c’est une confrontation verbale et
physique d’un père envers son fils.
AVANT DE COMMENCER Il pourra être intéressant de lire
la rubrique anecdotique « Le saviez-vous ? » afin de com-
prendre que Julien est bien le personnage principal de
l’œuvre, mais aussi d’interroger les élèves sur la signification
du titre Le Rouge et le Noir, en s’aidant de l’iconographie
illustrant le deuxième extrait.
1 Le père Sorel reproche à son fils de privilégier la lecture
au lieu d’être concentré sur son poste à la scierie familiale :
« Au lieu de surveiller attentivement l’action de tout le
mécanisme, Julien lisait » (l. 1). Cela énerve fortement le
vieux Sorel, car il ne comprend pas l’engouement de son fils
pour les livres : « il ne savait pas lire lui-même » (l. 4).
2 LANGUE Les paroles du père sont rapportées dans un
discours direct. On peut l’identifier grâce aux guillemets et
au présent d’énonciation.
Cela donne une impression de réalité à la scène, cela permet
aussi de saisir au plus près la personnalité violente du père
Sorel grâce aux paroles rapportées telles qu’elles ont été
prononcées et qui gardent toutes les marques de l’oralité.
Différenciation
Réécrire les paroles rapportées du texte au discours indirect.
3 Le père appelle tout d’abord Julien qui est absorbé par
sa lecture du Mémorial de Sainte-Hélène, puis il rejoint
Julien en montant sur l’arbre qui est en train d’être scié.
Il fait alors tomber le livre de son fils dans le ruisseau tout
en le frappant à la tête. Puis il lui parle de manière grossière
(« Eh bien, paresseux ! », l. 14) et violente, allant même
jusqu’à le traiter d’« animal » (l. 20). Il violente une seconde
fois Julien en le frappant avec une perche à noix afin qu’il
tombe. Enfin, il l’emmène à la maison en le poussant bruta-
lement devant lui.
4 Le jeune Sorel est surpris par les coups portés à son égard
par son père, puis il est très peiné de voir son livre dans
le ruisseau : « Il avait les larmes aux yeux, moins pour la
douleur physique, que pour la perte de son livre qu’il
adorait » (l. 18). Enfin, il ressent une certaine appréhension
de rentrer chez lui avec son père : « Dieu sait ce qu’il va me
faire ! se disait le jeune homme » (l. 25).
5 Julien est attristé par la perte de son livre plutôt que
par les violences physiques et verbales qu’il vient de subir.
Cela prouve à quel point il aime la lecture. Cela montre aussi
sa sensibilité et combien il est différent de son père, en déca-
lage avec le milieu dans lequel il évolue, une microsociété.
6 Le narrateur extérieur adopte un point de vue interne :
nous sommes d’abord dans la tête du père, puis nous
prenons connaissance des sentiments de Julien. L’intérêt
est ici de savoir ce que chaque personnage pense et ressent
de cette situation conflictuelle. Ne pas hésiter à s’aider de
la fiche méthode sur les points de vue du narrateur (p. 241).
 À L’ÉCRIT
Il s’agit ici de produire un écrit d’invention, conformément
aux attendus de fin de cycle : « En réponse à une consigne
d’écriture, produire un écrit d’invention s’inscrivant dans
un genre littéraire du programme, en s’assurant de sa
cohérence et en respectant les principales normes de la
langue écrite ». Ici, on peut aiguiller les élèves en soulignant
le fait qu’il écrit dans son journal intime, où il explique
ce qu’il ressent. Cet exercice permet de transposer le texte
au point de vue interne en utilisant non plus un narrateur
extérieur, mais un narrateur personnage : Julien.
TESTÉ EN CLASSE Ce travail a beaucoup plu aux
élèves qui sont assez friands de l’écriture « intime ». Cet
exercice permet de raconter les mêmes faits sous un autre
point de vue bien plus proche des élèves : celui de Julien,
un adolescent incompris par son père.
Exemple de corrigé (travail de Sidonie, 4e E au collège
Jules-Ferry de Douai) :
Mon cher journal, comme je suis triste ! La vie est injuste…
Mon père ne me comprend pas, il ne veut pas entendre mon
amour pour la lecture. Aujourd’hui, il m’a encore insulté et
il m’a même frappé. Le pire dans tout ça c’est qu’en me fai-
sant tomber, mon livre préféré est tombé à l’eau… Je ne
pourrai plus jamais le lire !
En plus, je n’ai pas d’argent pour le racheter.
Pourquoi mon père ne comprend-il pas nos différences ?
Je jure ici même que JAMAIS, oui JAMAIS je ne travaillerai
à la scierie. Ma place est dans les bibliothèques !
À bientôt cher journal, mon ami secret.
Ton Julien.
Le Rouge et le Noir (extrait 2)
Cet extrait illustre une confrontation d’idées, toujours dans
la sphère familiale, mais à travers une lettre d’une fille à son
père. Les élèves peuvent différencier l’écriture épistolaire
d’un texte narratif comme pour le premier extrait.
AVANT DE COMMENCER Il est possible de demander aux
élèves de faire une brève recherche sur qui est Mathilde
dans Le Rouge et le Noir, ainsi ils pourront comprendre toute
la complexité de cette lettre. Il est également envisageable
de leur demander comment on rédige une lettre. Cela
permettra de connaître leurs prérequis pour l’atelier écrit.
1 Mathilde écrit à son père afin de lui annoncer qu’elle
attend un enfant de Julien, son mari, haï par son père. Elle
lui demande s’il veut bien lui payer une « petite pension »,
en échange de quoi elle partira s’installer loin de chez elle
afin de ne pas faire de scandale.
2 Le père et la fille sont en mauvais termes : « Tous les
liens sociaux sont rompus entre nous » (l. 2), mais Mathilde
ressent tout de même une certaine tendresse pour lui :
« Après mon mari, vous êtes et serez toujours l’être qui
me sera le plus cher » (l. 3-4). Ce sentiment est partagé
également par le père pour sa fille : « Si votre amitié, que
je sais être extrême pour moi » (l. 7).
3 LANGUE Le verbe aimer est ici conjugué à l’impératif
présent. Mathilde l’exhorte de ressentir une once de ten-
dresse pour sa fille. C’est davantage une prière qu’un ordre.
Cette question permet de faire un rappel sur les différentes
valeurs de l’impératif présent.
4 Mathilde est attristée par la situation familiale causée
par son union avec Julien, un fils de charpentier. Elle est
également déterminée et franche avec son père. Enfin, elle
peut être considérée comme rebelle pour son rang social
et affranchie du carquois que celui-ci lui impose.
5 Julien, venant d’une famille modeste, n’aurait pas dû
épouser une jeune noble comme Mathilde. Le marquis de
La Mole se sent donc trahi par sa propre fille et déshonoré
de cette basse union. Ici, il peut être utile de rappeler les us
et coutumes de l’époque sur le mariage.
6 Mathilde dresse un portrait mélioratif de son mari Julien :
« ce jeune Sorel est le seul être qui m’amuse ; le pauvre
garçon est aussi affligé que moi » (l. 17-18). Il semble
amusant et très sensible également. Il partage la peine
de Mathilde. Enfin, elle renforce l’idée que lui seul peut
la rendre heureuse.
 À L’ORAL
Cet exercice de lecture expressive permet de travailler la
compétence de cycle 4 « Lire des textes variés avec des
objectifs divers » avec les connaissances associées sui-
vantes : « Adapter sa lecture à l’objectif poursuivi » et
« Adapter sa lecture aux supports et modes d’expression ».
71
 La boîte
à mots
Dans ce texte, le sens de l’adjectif « obscur » (l. 9) est « une
personne de condition sociale modeste ».
Pour aller plus loin
• Comme prolongement, il est possible d’étudier un des
deux extraits avec l’adaptation en manga de l’œuvre de
Stendhal publié chez l’éditeur Soleil, en 2011.
• Il est également possible de faire écrire la réponse du père
à cette lettre ou une lettre que Julien enverrait à son beau-
père en cachette.
Votre bilan
Ce bilan est un moyen de poser les premiers jalons de ce
que sont les conflits et les oppositions de valeurs entre les
personnages d’un roman. Ici, les enfants ne semblent pas
être compris de leurs parents et les conflits s’inscrivent
dans des dimensions physiques et verbales pour le premier
extrait, et morales pour le second.
Passerelles
Ce texte peut être mis en relation avec la nouvelle « Un par-
ricide » de Guy de Maupassant de la séquence 1 (p. 18) si
l’on souhaite croiser la thématique du conflit familial à
travers deux genres différents du programme.
Lecture 2 Conquérir sa place ?
> p. 104-105
Vos objectifs
Il s’agit ici d’étudier un texte de Balzac, considéré tel
Stendhal, à qui la Lecture 1 est consacrée, comme un précur-
seur du roman réaliste. Rastignac est ici encore pauvre, avide
de progression sociale, il veut « arriver » et sollicite l’aide
financière de sa famille. Au contraire, l’insatiable Bel-Ami,
autre archétype de l’ambitieux, est en pleine consécration.
Il est, quant à lui, parvenu au sommet de son ascension
sociale et il est en position d’envoyer de l’argent à ses
parents. Dans les deux cas, il s’agit d’étudier les caractéris-
tiques de deux personnages ambitieux, obsédés par l’argent
et la réussite sociale. Il est aussi question de comprendre le
rôle joué par la société à laquelle Rastignac se confronte et
dans laquelle il veut réussir, objectif qu’a pleinement atteint
Bel-Ami.
1 Le
Père Goriot
1 Rastignac, jeune étudiant de 22 ans, écrit à sa mère pour
lui demander de l’argent : « J’ai besoin de douze cents francs,
il me les faut à tout prix » (l. 2-3). Il est conscient de l’am-
pleur du sacrifice et fait appel à l’amour maternel, ce qui est
souligné par l’image : « vois si tu n’as pas une troisième
mamelle à t’ouvrir pour moi » (l. 1-2). On peut préciser que
la demande est formulée de manière très directe, dès l’ou-
verture de la lettre, ce qui révèle l’urgence de sa requête.
2 Il menace par une métaphore de se suicider : de se « brûler
72
la cervelle », car il serait en proie au désespoir si sa requête
n’est pas satisfaite (l. 5). Il exerce une forme de chantage
affectif, ce que confirment les propositions : « mais si tu
tiens à conserver la vie que tu m’as donnée, il faut me trou-
ver cette somme » (l. 8-9). Il insiste sur la situation
d’extrême urgence dans laquelle il se trouve, ce que ren-
force la répétition de l’adverbe « promptement » (l. 2 et 15).
3 LANGUE Il conseille à sa mère de vendre quelques-uns
de ses anciens bijoux : « vends quelques-uns de tes anciens
bijoux » (l. 15-16). Le verbe « vendre » est conjugué au
présent de l’impératif qui est le mode de l’injonction (prière,
ordre, conseil). On pourra préciser aux élèves que le jeune
homme reçoit déjà un peu d’argent de ses parents qui ont
par ailleurs cinq enfants.
4 Rastignac souhaite « aller dans le monde », c’est-à-dire
la haute société. Il veut progresser sur l’échelle sociale, ce
que suggère la métaphore : « Il s’agit pour moi de faire
mon chemin ou de rester dans la boue » (l. 13-14). Il s’agit
pour lui d’une « impérieuse nécessité » (l. 19), c’est-à-dire
pressante et irrésistible.
5 Rastignac est ambitieux, arriviste, il veut « arriver », ce
que confirme le défi qu’il lance, à la fin du roman, à Paris,
ville de l’argent et du pouvoir : « À nous deux maintenant ! ».
Les élèves diront sans doute aussi qu’il est déterminé ou
encore pauvre. On pourra leur préciser qu’il l’est, en effet,
mais qu’il est issu d’une famille aristocratique provinciale
désargentée. C’est pour cette raison qu’il loge dans une
chambre de la modeste pension Vauquer, à Paris où se
trouve le père Goriot, le personnage éponyme, dont il est
très proche. Rastignac est aussi opportuniste et amoral.
 À L’ÉCRIT
Cet écrit d’appropriation permet une première approche
des codes d’écriture de la lettre, ce qui sera réinvesti dans
l’atelier écrit (p. 118-119). On peut, au préalable, faire relire
à voix haute la lettre de Rastignac par les élèves ou écouter
à nouveau la version audio. Ensuite, on liste collectivement
les critères de réussite à respecter pour la rédaction, par
exemple :
1- Prise en compte des informations/indices fournis par la
lettre de Rastignac.
2- Présentation de la lettre ( atelier écrit p. 119).
3- Respect de la situation d’énonciation (qui écrit ? À qui ?
Quand ? Où ?).
4- Choix des temps et pronoms personnels utilisés.
5- Expression des sentiments et des émotions.
6- Correction de la langue et de l’orthographe. Selon le
niveau des élèves, on peut différencier la longueur attendue
et/ou réduire le nombre de critères.
TESTÉ EN CLASSE Exemple de corrigé :
Eugène, mon cher fils,
J’espère que tu restes raisonnable et que tu es revenu à plus
de calme. Je sais que tu es désespéré et que tu veux absolu-

ment faire partie du grand monde. Je suis si heureuse que tu
ne joues pas d’argent et que la comtesse de Bauséant t’ait
pris sous sa protection mais surtout, n’oublie pas tes études
de droit.
Eugène, tu me demandes douze-cents francs, ce qui est
pour nous une somme énorme et tu sais que j’ai déjà dû
revendre certains de mes bijoux. Il m’en reste si peu. Je ne
peux en effet pas parler à ton père de ta requête. Il serait fou
d’inquiétude. Je vais demander à ta tante de vendre ses den-
telles pour te venir en aide, je n’ai pas d’autre solution et tu
sais comme elle t’aime.
Je pense à toi avec une immense affection.
Reviens nous voir, dès que tu le pourras,
Ta mère qui s’inquiète et pense à toi.
RÉÉCRITURE
Ne dis rien de notre demande à notre père, il s’y opposerait
peut-être, et si nous n’avons pas cet argent, nous serions
en proie à un désespoir qui nous conduirait à nous brûler
la cervelle.
Pour aller plus loin
• On pourra lire, à la suite de ce travail, la véritable lettre
de la baronne de Rastignac à son fils, située au début du
chapitre II « L’entrée dans le monde ». Elle y cède à la
demande d’Eugène.
• On peut réaliser le continuum de l’écrit à l’oral en propo-
sant aux élèves de produire un fichier son dans lequel
ils lisent de manière expressive la lettre qu’ils ont rédigée.
On pourra demander par ailleurs aux élèves de justifier
leur choix d’interprétation.
2 Bel-Ami
1 Ce passage met tout d’abord en évidence les origines
provinciales de Bel-Ami. Alors que dans cette scène, il se
trouve au cœur de Paris dans ce qui est pour lui un moment
de triomphe, sa terre d’origine est bien « Canteleu » (l. 2),
dans « la grande vallée de Rouen » (l. 4). De plus, lui qui
s’est fait ennoblir, est le fils de « deux pauvres paysans »
(l. 1-2) qui tiennent un « humble cabaret, […] donnant
à boire aux campagnards du pays » (l. 3-5). Ses origines
paysannes et normandes sont désormais bien loin de lui
mais il en a conscience et cela nourrit son triomphe personnel.
Pour information, « Canteleu » signifie « chant du loup »…
2 Le sujet des verbes actifs est presque systématiquement :
« il » et à une reprise « Georges » (l. 8). Bel-Ami est donc
bien le personnage central, seul face aux autres. On
remarque en effet l’insistance portée sur la multitude qui
l’entoure et qui devient un personnage collectif. Quand le
personnage éponyme n’est pas sujet des phrases, il reste
au centre de l’attention, en position d’objet admiré : « Le
peuple de Paris le contemplait et l’enviait » (l. 15-16).
3 LANGUE Le point de vue du narrateur est interne, la
scène est vue à travers le point de vue de Du Roy, ce qui
permet de connaître ses sentiments et ses pensées. Il per-
met de comprendre de quelle manière il se perçoit lui-
même (l. 1-2) ; ce qu’il voit : « Il les vit » (l. 3) ; « il aperçut »
(l. 14) ; « il découvrit » (l. 17), ce qu’il ne voit pas : « il ne
voyait personne » (l. 12-13), ce qu’il a fait « il leur avait
envoyé cinq mille francs » (l. 5), ce qu’il compte faire :
« Il allait maintenant leur en envoyer cinquante mille »
(l. 6). On connaît également ses sensations : « Il sentait
sur sa peau […] bonheur » (l. 11-12), et ses sentiments :
« il ne pensait qu’à lui » (l. 13), « il lui sembla qu’il allait
faire un bond […] Palais- bourbon » (l. 19-20).
Pour aller plus loin
Prolongement possible en langue par l’écriture :
Réécrire une partie de ce passage en utilisant un point de
vue externe, et/ou omniscient. On peut aussi demander à
un groupe de choisir le point de vue omniscient et à l’autre
le point de vue externe. On pourra ensuite échanger sur
les effets produits par l’utilisation de chaque point de vue
et dresser un bilan. Réécrire la scène selon le point de vue
de Suzanne peut aussi être envisagé.
 p. 241 > 3. Comment différencier les points de vue
du narrateur ?
4 Le personnage est ici l’acteur principal de cette scène
très théâtralisée, véritable « comédie humaine ». Il y joue
un rôle et tout est artifice alors qu’il s’agit en fait d’un
mariage religieux et non de son sacre personnel. Le lexique
de l’amour est d’ailleurs absent du passage. Bel-Ami se sent
puissant, ce que met en évidence l’hyperbole : « Il devenait
un des maîtres de la terre », en opposition avec « le fils de
deux pauvres paysans de Canteleu » (l. 1-2). Il est conscient
du chemin qu’il a parcouru, ce que souligne la répétition
du pronom personnel « lui » (l. 1) et l’ensemble du 2e para-
graphe. Bel-Ami ressent aussi de la fierté, de l’orgueil et met
en scène ce qu’il pense être sa puissance. Il se sent au centre
des regards et de l’attention de la foule qu’il considère
comme un public : « Il allait lentement, d’un pas calme, la
tête haute, les yeux fixés sur la grande baie ensoleillée de la
porte » (l. 10-11). Il se sent mis en lumière comme sous un
projecteur de théâtre et contrôle sa posture et son attitude,
à l’instar d’un acteur face à un public (l. 10-11). Il éprouve
aussi des sensations physiques, « de longs frissons, ces fris-
sons froids » (l. 11-12) causés par son bonheur. Il s’agit bien
d’un spectacle couru dont le protagoniste est Du Roy. Le
« public » est en effet nombreux, ce qu’illustre le substantif
« foule » (l. 14) et les différentes épithètes qui le qualifient :
« amassée », « noire » (l. 14) ou encore « bruissante »
(l. 15). Cette foule par un effet de déformation de la réalité
de Du Roy devient d’ailleurs « le peuple de Paris » (l. 15)
dont il se sent contemplé et envié (l. 16). Il ressent enfin de
l’ambition : « Et il lui sembla qu’il allait faire un bond du
portique de la Madeleine au portique du Palais-Bourbon »
(l. 19-20) (cf. question 5).
Les élèves peuvent être surpris par le peu d’intérêt accordé
73
 à Suzanne, évoquée une seule fois dans ce passage (l. 8).
Aucun verbe de perception ou de sentiment n’accompagne
cette évocation, ce qui suggère que Bel-Ami n’y accorde
en réalité que très peu d’importance. Le choix du point de
vue interne renforce cet effet. Elle semble être un simple
accessoire, l’instrument qui permet sa gloire : « Georges
reprit le bras de Suzanne pour retraverser l’église » (l. 8).
On pourra souligner que cette phrase simple est mise en
valeur par la disposition typographique. En réalité, Du Roy
« Il ne voyait personne. Il ne pensait qu’à lui » (l. 12-13),
ce qui est étonnant le jour d’un mariage. Ces deux phrases
forment un alexandrin, deux hémistiches secs qui sou-
lignent une fois encore l’égocentrisme du personnage qui
ne pense qu’à ses futures ambitions et à ce qu’il vit comme
sa propre gloire.
5 Les lieux parisiens mentionnés dans une vision panora-
mique : « Concorde » (la plus grande place de la capitale,
située dans le viiie arrondissement), « portique de la
Madeleine », « Palais-Bourbon » inscrivent Bel-Ami au cœur
de la capitale et des lieux de pouvoir. Il semble envisager
une carrière politique, pourquoi pas la députation, ce que
suggère « la Chambre des députés » (l. 18), située au
Votre bilan
Points communs
• Personnages masculins provinciaux (Rastignac vient de Charente et
Duroy de Normandie) au xixe siècle à Paris.
• Paris est le théâtre de leur ascension sociale.
• Bel-Ami, est le surnom que Duroy obtient en raison des liaisons qu’il
entretient avec les femmes et qui lui permettent de progresser sur l’échelle
sociale  On comprend que Rastignac a obtenu la protection de la
vicomtesse de Beauséant. Les élèves peuvent supposer que les femmes
jouent un rôle essentiel dans le parcours de ces deux opportunistes.
• Ils ont compris les mécanismes et les rouages de la société dans
laquelle ils évoluent.
• Les deux personnages sont sans scrupules.
• Ils se vivent comme des héros épiques.
Rastignac : « cette vie de Paris est un combat perpétuel » (l. 20).
Duroy : « Et il lui sembla qu’il allait faire un bond du portique de
la Madeleine au portique du Palais Bourbon. » (l. 18-20)
Différenciation
On peut faire lire aux élèves les plus avancés, l’incipit du roman Bel-Ami et le comparer avec l’excipit étudié pour mesurer la
progression et même la métamorphose de Du Roy.
Incipit
• Célibataire et pauvre.
• Seul dans Paris, en quête de reconnaissance.
• En attente.
• Paris populaire.
• La foule le bouscule et l’ignore.
• Le soleil l’accable de chaleur étouffante, associée à misère
et pourriture.
74
« Palais Bourbon » (l. 20). Du Roy apparaît comme un
homme de désir dont l’ambition n’est jamais satisfaite.
6 Ce photogramme peut illustrer la ligne 8 mais aussi
les lignes 14 à 20. On pourra mettre en évidence que les
personnages, au centre et au premier plan, ne regardent
pas dans la même direction et que Du Roy est particuliè-
rement raide, droit, imposant et déterminé. Suzanne est
quant à elle souriante et semble regarder ceux qui l’en-
tourent, au contraire de son mari. Le décor, en arrière-plan,
est par ailleurs fastueux.
 À L’ORAL
On attend des élèves qu’ils réinvestissent les réponses aux
questions en mettant en évidence l’absence de sentiment
amoureux de la part du personnage, le jour de son mariage,
lequel est uniquement un moyen de parvenir. Ce qui domine
est bien la satisfaction profonde d’avoir atteint une position
sociale élevée dans la société parisienne, devenue son
public. Ce mariage consacre bien le triomphe du personnage
qui semble vouloir aller plus loin encore. La fin est ouverte,
l’ambition du personnage semble insatiable.
Différences
• Rastignac est encore étudiant et veut
absolument réussir, c’est le début du roman
 Du Roy a réussi son ascension sociale même
s’il veut aller encore plus loin.
• Rastignac demande de l’argent à ses parents
 Du Roy leur en donne.
• Rastignac se confronte à la société  Du Roy
en jouit.
Excipit
• Marié et riche.
• Très entouré, centre de l’intérêt du tout Paris.
• Comblé.
• Paris synonyme d’argent et de réussite sociale (Madeleine ;
vision Concorde, députés…).
• La foule le contemple et l’envie, rangée pour lui en haies.
• Éclatante lumière métaphore de son triomphe.
 Passerelles
Il est envisageable de faire lire l’extrait de Bel-Ami dans la
séquence 6 (p. 130), qui montre comment Georges Duroy,
alias Bel-Ami, est devenu ce qu’il est dans notre passage :
le baron Georges Du Roy de Cantel. Étudier deux extraits
d’une même œuvre dans des séquences différentes montre
aux élèves que les œuvres ne sont pas figées dans une seule
thématique.
Pour aller plus loin
On pourra montrer la bande-annonce de l’adaptation ciné-
matographique (dont est issu le photogramme) de Declan
Donnellan et de Nick Ormerod. Les élèves pourront alors
débattre sur le personnage de Georges Duroy : opportuniste
sans morale ou travailleur acharné prêt à tout ?
Lecture 3 Seul contre tous ?
en GROUPE > p. 106-109
Les Misérables
Vos objectifs
Il s’agit, d’abord, de faire découvrir aux élèves le roman-
épopée, historique, social et philosophique qu’est Les
Misérables, ainsi que trois extraits d’adaptations cinémato-
graphiques de l’œuvre. Figure emblématique de l’exclu et
du marginal, Jean Valjean amène à s’interroger sur l’image
d’une société qui rejette, mais aussi sur des personnages aux
valeurs positives, comme Monseigneur Myriel. C’est donc
bien sur les conciliations possibles entre différents systèmes
de valeurs que portera l’étude. Par ailleurs, la lecture en
groupe permet l’étude approfondie et progressive de chaque
personnage. Elle incite à un parcours complet du texte.
Enfin, le temps de mutualisation « tous ensemble » favorise
une vision d’ensemble approfondie et collective du passage.
EN GROUPE
Jean Valjean
a. C’est d’abord l’équipement, caractéristique du voyageur,
qui est évoqué : « son sac sur l’épaule, son bâton à la main »
(l. 7). Puis c’est l’expression de son regard qui est décrite
avec précision par le biais d’une énumération d’adjectifs :
« rude, hardie, fatiguée et violente dans les yeux » (l. 7-8).
On pourra demander aux élèves de trouver des synonymes
des adjectifs « rude » (bourrue, revêche, sévère…) et « har-
die » (audacieuse, intrépide). Ensuite, « le feu de la chemi-
née » (l. 8) met en lumière la laideur du personnage :
« Il était hideux. » (l. 8). On soulignera que la phrase simple
et brève est frappante et particulièrement péjorative et
qu’elle est renforcée par la phrase suivante (également
simple et courte) qui souligne l’impression produite par le
personnage : « une sinistre apparition » (l. 9). Synonymes
de « sinistre » : sombre, effrayante, redoutable, ténébreuse,
terrifiante, angoissante. La description campe donc un
personnage inquiétant et effrayant.
b. Madame Magloire reste muette, comme pétrifiée :
« n’eut pas même la force de jeter un cri » (l. 10). Elle a
toutefois un mouvement physique involontaire, un sursaut :
« Elle tressaillit » (l. 10). Elle est profondément frappée par
l’apparition de l’ancien forçat : « [elle] resta béante » (l. 11).
De la même manière, la réaction de Mlle Baptistine est phy-
sique mais plus marquée dans un premier temps : « se dressa
à demi d’effarement » (l. 12-13), elle ressent donc de l’effroi,
de la stupeur. On pourra noter avec les élèves la présence du
champ lexical de la peur. La sœur de l’évêque se calme vite
toutefois : « elle se mit à regarder son frère et son visage
redevint profondément calme et serein » (l. 13-14), ce qui
souligne la confiance qu’elle a en l’évêque, lequel « fixait sur
l’homme un œil tranquille » (l. 15). La réaction du prélat est
très posée, s’oppose donc à celle des deux femmes et elle
est mise en valeur par la disposition typographique. Le verbe
« fixer » insiste sur l’intensité du regard et contrairement
aux autres verbes du champ lexical du regard qui sont conju-
gués au passé simple (« aperçut », l. 12 ; « se mit à regarder »,
l. 14), il est conjugué à l’imparfait, ce qui souligne l’idée de
durée. Dans tous les cas, les personnages sont donc frappés
par cette apparition même si le calme de l’évêque s’oppose
à ce que semblent ressentir les personnages féminins.
c. Jean Valjean est un ancien galérien (l. 20). À l’époque où
se déroule le roman (1815-1832), un « galérien » est une
personne envoyée aux bagnes maritimes (chantiers navals à
Brest et à Toulon) : il ne rame plus sur une galère, mais reste
soumis à des travaux forcés. On pourra renvoyer les élèves
aux notes de lexique 3, 9 et 10 pour approfondir ce point.
d. Il est rejeté car le passeport jaune qu’il a présenté à la
mairie le stigmatise : l’information de son passé au bagne
s’est propagée dans la ville : « on m’a renvoyé à cause de
mon passeport jaune » (l. 24 et l. 45) : « cela sert à me
faire chasser de partout où je vais » (l. 46). On le chasse
de manière violente, ce que souligne le tutoiement, associé
à l’impératif présent : « Va-t’en ! » (l. 26). C’est un rejet
collectif de la société, ce que suggère le pronom indéfini
« on » : « On m’a dit » (l. 25) et l’expression « chez l’un
chez l’autre » (l. 26). Il résume en une phrase simple et
brève le rejet total dont il fait l’objet : « Personne n’a voulu
de moi. » (l. 26), qui fait écho à « Tout le monde m’a jeté
dehors. » (l. 53). L’anaphore de « j’ai été » + complément
circonstanciel de lieu (l. 23-27) montre qu’il a fait plusieurs
tentatives pour être hébergé : dans une auberge (l. 24) ;
« une autre auberge » (l. 25) ; « à la prison » (l. 26) et
même « la niche d’un chien » (l. 27). L’hostilité est donc
totale, même le chien (réputé pour sa fidélité) le mord et
le chasse (l. 27- 28). La comparaison « comme s’il avait été
un homme » (l. 28) met en évidence la bestialité des êtres
humains éprouvée par J. Valjean. La nature elle-même
semble s’opposer à lui : « Il n’y avait pas d’étoile. » (l. 30),
ce qui évoque l’absence de lumière et d’espoir : il semble
délaissé par le ciel lui-même. On pourra souligner le registre
pathétique de ce passage.
e. On met en évidence que le personnage se définit toujours
comme étant un galérien, au présent de l’indicatif, alors
75
 qu’il a purgé sa peine : « j’ai passé dix-neuf ans au bagne »
(l. 20-21) (note n° 9). C’est la raison pour laquelle il possède
un « passeport jaune » (l. 24), il s’agit du passeport interne
des bagnards libérés, il est obligé de le présenter : « Il avait
fallu » (l. 25). Il a été libéré récemment : « Je suis libéré
depuis quatre jours » (l. 21). Son objectif est de se rendre
à Pontarlier (l. 21, note n°4) ; il marche pour cela depuis
« quatre jours » et il arrive de Toulon (l. 22). En un jour,
il a parcouru « douze lieues à pied » (l. 23) (note n° 5). On
pourra souligner l’endurance et la résistance hors du
commun du personnage. On apprend qu’il sait lire et qu’il
a « appris au bagne » (l. 47). Il précise qu’il a été condamné
« cinq ans pour vol avec effraction » (l. 51) et qu’il a tenté
de s’évader « quatre fois » (l. 52) ce qui a donc rallongé
sa peine de quatorze ans (l. 51-52). Son passeport indique
que « Cet homme est très dangereux. (l. 52-53).
f. « L’expression de son visage » (l. 63) change totalement.
Elle était initialement « sombre et dure » (l. 63-64). Lorsqu’il
« comprit tout à fait » (l. 63), il éprouve des sentiments
successifs, ce que signale l’énumération « de stupéfaction,
de doute, de joie » (l. 64). L’expression de son visage, enfin,
« devint extraordinaire » (l. 64) (synonymes : inhabituelle,
exceptionnelle). Son trouble se manifeste aussi dans sa
diction (l. 65) : « Il se mit à balbutier ». On pourra demander
aux élèves des synonymes de ce verbe (bégayer, bafouiller,
bredouiller…). La comparaison « comme un fou » met en
évidence le bouleversement du personnage, confirmé par
la ponctuation expressive et la brièveté des phrases, parfois
averbales (l. 66-74). Il est surpris par la proposition de
l’évêque qui lui rend sa dignité en le traitant comme un
semblable et non plus comme un paria : « Vous m’appelez
monsieur ! vous ne me tutoyez pas ! » (l. 66-67). Son huma-
nité lui est rendue : « Va-t’en chien ! qu’on me dit toujours. »
(l. 67-68). On comprend qu’il n’avait plus d’espoir : « Je
croyais bien que vous me chasseriez. » (l. 68). Il se réjouit
de ce dont il va bénéficier et qui lui semble extraordinaire
après dix-neuf ans de bagne : un souper, un lit, un matelas,
des draps (l. 69-70). Il est prêt à payer pour cette hospita-
lité, ce que souligne l’anaphore de « je payerai » (l. 72-73).
g. Jean Valjean s’étonne dans la mesure où cette désigna-
tion implique une forme de respect et de reconnaissance de
son statut d’individu dont il a totalement perdu l’habitude
après avoir été si longtemps prisonnier et exclu de la société.
Cette marque de respect réjouit particulièrement Valjean
(cf. aussi l. 101-102).
L’évêque
a. « Madame Magloire, dit l’évêque, vous mettrez un cou-
vert de plus. » (l. 39).
b. L’hospitalité spontanée de l’évêque surprend dans la
mesure où Valjean vient de se présenter en tant que
galérien et de raconter qu’il a été rejeté de tous. Le prélat
ne commente ni le passé ni les péripéties de l’ancien forçat,
ne le juge pas, ne le condamne pas, ne se méfie pas de lui.
Au contraire, il l’accueille à sa table. On pourra préciser
76
aux élèves que l’auteur s’est inspiré, pour créer ce person-
nage fictif, de François Melchior Charles Bienvenu de Miollis,
évêque de Digne de 1805 à 1838, réputé pour sa bonté et
sa générosité. Voici un contenu intéressant à lire sur le sujet
sur une page du site Internet de la ville de Digne-les-bains :
https://www.dignelesbains.fr/culture-patrimoine-2/
notre-histoire/victor-hugo-et-les-miserables/
c. Cette deuxième intervention fait écho à la première
(l. 39). L’évêque va encore plus loin dans l’hospitalité et
propose ici non plus seulement d’accueillir J. Valjean à sa
table mais aussi de l’héberger pour la nuit dans de bonnes
conditions, dans le confort et la propreté : « des draps blancs
au lit de l’alcôve ». Elle donne de lui l’image d’un homme
bon, accueillant, charitable, sans préjugés.
d. Les paroles de l’évêque sont rapportées au discours
direct (l. 39 ; 56-57 ; 61-62 ; 75 ; 84-85 ; 87 ; 89 ; 97-98 ;
100). Les tirets et le verbe de parole « dit » le prouvent.
Les paroles sont donc restituées telles qu’elles ont été
prononcées, ce qui permet de rendre le passage plus vivant,
de créer un effet de réel mais surtout de faire entendre
la manière de parler du personnage. Il s’exprime en effet
avec simplicité et calme. Le narrateur précise d’ailleurs que
sa voix est « doucement grave et de bonne compagnie ».
La présence de marques d’oralité comme les interrogations
(l. 84-85 ; 87 ; 100) ou l’exclamation (l. 89) soulignent
l’intérêt du personnage pour Valjean.
e. Il fait preuve de générosité en refusant l’argent de Valjean
(l. 84-85) mais aussi d’intérêt pour ce qu’il a vécu (l. 87).
Il se montre soucieux de l’accueillir de manière très confor-
table et chaleureuse (l. 97-98). Il s’intéresse au bien-être
du visiteur : « Vous devez avoir froid, monsieur ? » (l. 100).
Il est particulièrement bienveillant, charitable et fait preuve
d’un grand sens de l’hospitalité.
Mademoiselle Baptistine
a. Sa réaction est d’abord physique et très marquée :
« se dressa à demi d’effarement » (l. 12-13), elle ressent
donc de l’effroi, de la stupeur. On remarque toutefois qu’elle
ne parle pas.
b. « elle se mit à regarder son frère et son visage redevint
profondément calme et serein » (l. 12-13). Les adjectifs
« calme » et serein » accentués par l’adverbe « profondé-
ment » soulignent la confiance totale qu’elle a en l’évêque,
lequel « fixait sur l’homme un œil tranquille » (l. 15). On
peut lire aux élèves un passage du roman qui met en
évidence la relation entre les deux personnages : « Pour cette
sainte fille, M. de Digne était tout à la fois son frère et son
évêque, son ami selon la nature et son supérieur selon
l’église. Elle l’aimait et le vénérait tout simplement. Quand
il parlait, elle s’inclinait ; quand il agissait, elle adhérait ».
c. « Profondément » est un adverbe. Dans ce contexte,
les synonymes possibles sont : entièrement, extrêmement,
infiniment, pleinement, totalement, intensément.
d. « Mademoiselle Baptistine le considérait avec douceur »
(l. 81). On peut demander aux élèves des synonymes
du verbe « considérer » dans ce contexte : observer, regar-
der, examiner.
e. Elle aurait pu être effrayée ou au moins réticente en
raison du passé de J. Valjean.
Pour aller plus loin
On peut demander aux élèves de faire la description phy-
sique de Mlle Baptistine, telle qu’ils l’imaginent.
Madame Magloire
a. Madame Magloire reste muette, comme pétrifiée : « n’eut
même pas la force de jeter un cri » (l. 10). Elle a toutefois
un mouvement physique involontaire, un sursaut : « Elle
tressaillit » (l. 10). Elle est profondément frappée par
l’apparition de l’ancien forçat : « [elle] resta béante » (l. 11).
b. Elle est probablement tout d’abord surprise car J. Valjean,
qu’elle n’a jamais vu, a ouvert la porte avec « énergie et
résolution » (l. 2). De plus, elle est sans doute effrayée.
Le personnage a en effet « une expression rude, hardie et,
fatiguée et violente dans les yeux. » (l. 7-8), il est « hideux »
(l. 8) et enfin, c’est une « sinistre apparition » (l. 9).
c. Lignes 39 ; 56-57 ; 97-96
d. Les verbes sont conjugués au futur de l’indicatif : « vous
mettrez » (l. 39 et 56) et au présent de l’impératif : « mettez »
(l. 97).
e. Madame Magloire est au service de l’évêque et de
Mlle Baptistine. On peut développer la réponse en citant
un passage du roman : « Ils avaient pour tout domestique
une servante du même âge que mademoiselle Baptistine,
et appelée madame Magloire, laquelle après avoir été la
servante de M. le Curé, prenait maintenant le double titre
de femme de chambre de mademoiselle et femme de charge
de monseigneur […]. Madame Magloire était une petite
vieille, blanche, grasse, replète, affairée, toujours haletante,
à cause de son activité d’abord, ensuite à cause d’un asthme. »
TOUS ENSEMBLE
1 Il s’agit ici de prendre la parole de afin de présenter
de manière synthétique le personnage étudié dans une
démarche de compte-rendu, de hiérarchiser les informa-
tions et de mémoriser les éléments importants, conformé-
ment aux compétences et programmes du cycle 4. On peut
conseiller à chaque groupe de construire en amont de cette
restitution une carte mentale qui les guidera et les aidera
à se détacher de leurs notes.
2 Cette activité peut être l’occasion d’un rappel sur
l’adjectif ( fiche 10 p. 272). On peut aussi développer
ce temps d’oral en demandant aux élèves quel personnage
les a le plus marqués et pourquoi.

Jean Valjean à l’écran

2 Points communs et différences entre les trois adaptations.

Points communs Différences

• Valjean se présente : c’est un bagnard, il est
allé au bagne pour un vol de pain, il veut
manger, il a un passeport jaune, il peut payer,
il est considéré comme dangereux.
Il semble épuisé et il est vêtu pauvrement.
• Mme Magloire est présente dans les trois
extraits. Elle est pétrifiée.
• L’évêque a toujours la même attitude
bienveillante.
• Adaptation en noir et blanc (extrait 1), en couleurs pour les extraits 2 et 3.
• Mlle Baptistine est absente de l’extrait 1.
• Elle est présente dans les extraits 2 et 3 mais elle ne parle pas. Par le regard,
elle sollicite toutefois la bienveillance de Mme Magloire.
• Dans l’extrait 1, J. Valjean est plus offensif et plus inquiétant. Il est presque
menaçant avec l’évêque. Mais il se radoucit dès qu’il comprend qu’il sera
accueilli.
• Il est plus doux dans les deux autres extraits.
• Mme Magloire est plus brusque dans l’extrait 3 et elle s’exclame
« Mon Dieu ! » à l’arrivée de J. Valjean. Dans l’extrait 1, elle ne parle pas.
• La scène de repas est plus développée dans l’extrait 3 : Valjean boit sa soupe
avec bruit et avidité.

3 L’essentiel est ici que les élèves argumentent leur
réponse avec des exemples et passages précis des extraits
visionnés. En classe, on peut les aider en proposant un
premier visionnage sans prise de notes, puis un deuxième
visionnage où on leur demande de comparer les trois
extraits à l’aide d’un tableau. On peut étayer les élèves
avec quelques points d’observation : les lieux, l’époque
sont-ils respectés ? Les personnages sont-ils les mêmes ?
Correspondent-ils à ceux du livre (sentiments, attitudes,
apparence physique…) ? Comment Jean Valjean, en particu-
lier, est-il présenté ?
On peut diviser la classe en trois. Chaque groupe se consacre
plus précisément à un questionnement. Enfin, si l’on veut
gagner du temps, ce travail peut aussi faire l’objet d’une
préparation individuelle à la maison. Les liens vidéo fournis
le permettent. On procédera ensuite à un temps d’échange
et de mise en commun tous ensemble, en cours. Dans tous
les cas, on conseille aux élèves de relire ou de réécouter
le texte avant les visionnages. L’extrait 1 peut être considéré
comme l’adaptation la plus fidèle, on y retrouve le dérou-
lement du texte et certaines phrases sont restituées.
L’adaptation de Raymond Bernard est d’ailleurs souvent
77
 la préférée des cinéphiles. Dans les trois cas, l’esprit du pas-
sage est respecté, ce que les élèves remarqueront sans doute.
4 Il peut sembler intéressant ici de rappeler aux élèves
que, comme un metteur en scène, le réalisateur propose
sa vision, sa lecture de l’œuvre. Il procède à des choix
pour mettre en œuvre sa perception du texte à travers
les costumes, les décors, les lumières, l’ambiance sonore,
des bruitages, et bien entendu par sa direction d’acteurs,
selon l’image qu’il se fait d’eux. Les élèves peuvent se
montre curieux face à cette thématique, on peut donc
prolonger la discussion sur le rôle du metteur en scène.
5 Réponse libre.
Votre bilan
Jean Valjean, paria et homme du peuple, envoyé au bagne
pendant dix-neuf ans pour avoir volé du pain fait ici preuve
de franchise et de sincérité. Il se présente tel qu’il est : un
ancien bagnard qui a purgé sa peine, victime des fatalités
et des injustices de la société. Il se montre reconnaissant
face à la générosité, la bienveillance, l’hospitalité, la frater-
nité de l’évêque. En cela, ces deux personnages porteurs
de valeurs positives se différencient d’une société qui exclut
ce qui lui fait peur et ce qui s’éloigne de ses codes habituels.
TESTÉ EN CLASSE Si ce texte peut paraître résistant,
les élèves le comprennent assez bien après une lecture
professorale suivie des ressentis des élèves. Tous com-
prennent que Valjean n’était pas le bienvenu et que
l’évêque est un homme bon. S’il est possible de travailler
par personnage, il est aussi envisageable de découper
le texte en différentes parties et que chaque groupe ques-
tionne les enjeux de l’extrait qui leur est attribué.
Différenciation
Il est possible d’émettre des hypothèses de lecture avant
la lecture du texte grâce aux photogrammes puis d’affiner
ces hypothèses en regardant les extraits grâce aux liens
donnés. Enfin, venir au texte dont le sens global a été
compris par l’ensemble des élèves.
Lecture 4 Faire bande à part ? > p. 110-111
Vos objectifs
Cette Lecture permet d’aborder deux textes contemporains
de deux autrices. Si la Lecture 3 proposait à l’analyse un
extrait des Misérables dans lequel Jean Valjean se retrouvait
seul face aux membres de la société, la Lecture 4 illustre
bien la définition même d’un gang, s’excluant lui-même de
certaines valeurs de la société dont il fait pourtant partie.
L’objectif est donc de comprendre ces personnages en
rébellion tout en rappelant la notion de niveaux de langue
à travers ces deux textes.
Il est par ailleurs intéressant de découvrir Joyce Caroll
78
Oates, figure emblématique dans la littérature américaine
et Maylis de Kerangal, autrice française en pleine ascension,
lauréate du grand prix de Littérature Henri-Gal de l’Acadé-
mie française en 2014, pour son ouvrage Réparer les vivants,
paru en 2013.
1 Confessions d’un gang de filles
1 La narratrice éprouve une vive colère face au jugement
de sa voisine sur ses fréquentations, mais elle ne se montre
pas impolie : « j’ai répondu poliment » (l. 5). Cette colère se
manifeste par une sensation de chaleur : « J’ai senti une cha-
leur sur mon visage » (l. 3-4). Elle utilise un niveau de langue
très familier et vulgaire avec l’emploi du mot « garce » :
« comme si cette garce m’avait filé une claque » (l. 4).
2 Le fait qu’une simple remarque la mette dans cet état
prouve que la narratrice est très sensible et susceptible ;
elle ne supporte pas le jugement de valeur de sa voisine sur
son amie. Cependant, elle tente de rester calme et, si elle
répond de manière insolente, elle ne le fait pas de manière
vulgaire : elle arrive à contrôler sa colère. Elle est donc à
la fois impulsive dans ses sentiments, mais réfléchie dans
ses paroles.
3 LANGUE Le passage de la première personne du singu-
lier à la première personne du pluriel : « nous provoquions »
(l. 10) ; « Comme si nous n’étions plus des individus-filles,
mais un faisceau de flammes en marche » (l. 13-14) illustre
bien l’esprit collectif et fusionnel du groupe.
4 Maddy, la narratrice, s’émancipe du cercle familial en
prononçant cette phrase à la voisine : « Ce n’est pas ma mère
qui choisit mes amies. Je choisis mes amies moi-même. »
(l. 6-7). La reprise anaphorique du verbe « choisir », combinée
à la première personne du singulier, montre sa volonté d’in-
dépendance et de liberté sur ses « choix ». La redondance
de l’utilisation de la première personne dans « Je choisis
mes amies moi-même » renforce cette idée de liberté
décisionnelle.
5 Le gang de filles semble se séparer du monde grâce à un
effet d’optique. Le champ lexical de la vision est présent
dans la dernière phrase : « verre spécial », « nos yeux »,
« le verre […] invisible ». Ainsi le gang a la volonté de ne
pas appartenir à cette société.
6 Sur l’affiche du film Foxfire, nous pouvons observer
un groupe de six adolescentes au regard froid, dans une
posture fermée à la communication avec leurs bras croisés.
Elles semblent essayer d’être intimidantes et peu chaleu-
reuses. Leurs habits (dans des tons sombres) et leur proxi-
mité (main sur l’épaule) montrent leur complicité et leur
appartenance à un groupe.
RÉÉCRITURE
C’est à cette occasion qu’elles ont commencé à remarquer
qu’elles provoquaient de leur part un regard dont elles
tiraient un plaisir mêlé d’appréhension.
 La boîte
à mots
La définition du mot « gang » donne une vision dépréciative
du gang de filles Foxfire. Elles aiment provoquer les membres
qui sont en dehors de leur gang et perdent leur individualité.
Pour aller plus loin
Il est possible de montrer la bande-annonce du film ou
de faire l’activité écrite de la page 117 qui reproduit un
photogramme du film Foxfire.
2 Corniche Kennedy
1 La bande est ici perçue comme une meute d’animaux
sauvages grâce aux mots suivants, appartenant au même
champ lexical : « chasse », « lasso », « capture », « sifflements
à quatre doigts dans la bouche », « des signaux lumineux
au miroir », « des criaillements de flamants roses », « des
feulements de puma ».
2 « Ludique, tactique, agile, véloce » (l. 11) est une énu-
mération d’adjectifs qualifiant le gang de la Corniche. La
mimétique syntaxique « de la traque » est ici renforcée par
l’accélération du rythme. Cela peut provoquer du suspense
chez le lecteur.
3 LANGUE « les plongeurs ont disparu » (l. 25), le verbe
« disparaître » est conjugué au passé composé avec la
valeur d’un passé proche.
4 Cet extrait décrit surtout un jeu entre une bande et les
forces de l’ordre. Il n’y a pas vraiment de « confrontation »
physique. Ils se cherchent et évitent justement cette
confrontation pour les provoquer davantage : « Peaufinait
une technique de « casse » inventée pour narguer ceux de
la Sécurité » (l. 14-15) ; « se répartir sur les trois plongeoirs,
au second signal, sauter selon un ordre établi, un plongeur
après l’autre, une seconde comptée entre chaque plouf,
accompagner cette déflagration collective de hurlements
et d’insultes » (l. 18-20).
5 L’affiche est une photographie prise en contre-plongée,
nous observons deux jeunes gens : une fille qui est en train
de sauter et deux jeunes qui s’apprêtent également à le
faire. Le titre Corniche Kennedy montre juste cette célèbre
corniche dont il est question dans le livre. Dans l’extrait,
il est également question de « sauts » réalisés en décalage
afin d’échapper aux forces de la Sécurité : « attendre que
le silence se fasse sur la corniche et qu’il s’écoule
cinquante-cinq minutes sans un plouf » (l. 15-16).
 À L’ORAL
Ce débat peut être organisé par rangs. Les élèves trouvent
collectivement des arguments pour/contre le comporte-
ment des jeunes gens et le professeur (ou un élève) anime
le débat en classe. Cet exercice permet aux élèves de
justifier leur avis, d’aiguiser leur argumentation et d’organi-
ser leur pensée.
Avec du style !
La métaphore filée se retrouve grâce aux termes suivants :
chasse, lasso, capture, sifflements à quatre doigts dans la
bouche, des signaux lumineux au miroir, des criaillements
de flamants roses, des feulements de puma, agile, véloce.
Pour aller plus loin
Prolongement possible en langue par l’écriture :
Il est envisageable de réécrire une partie de ce passage en
changeant le point de vue. On peut aussi demander, à un
groupe, de choisir le point de vue de la Sécurité et, à un autre
groupe, celui d’un individu appartenant au gang, puis de
raconter la scène selon ces différents personnages pour les
confronter dans une lecture collective finale.
 p. 241 > 3. Comment différencier les points de vue du narrateur ?
Votre bilan
Ces deux romancières racontent la rébellion de deux
manières différentes : si les filles du gang Foxfire aiment
la confrontation directe et s’en réjouissent, le gang de la
corniche préfère jouer au chat et à la souris avec les forces
de la Sécurité. Les deux bandes sont cependant organisées
et interagissent en oubliant leur individualité. On le com-
prend grâce à l’utilisation de la première personne du pluriel
dans le texte de Oates et au comportement animal, orga-
nisé et minuté de la bande de la corniche que rien ne semble
effrayer chez Maylis de Kerangal. Les deux gangs aiment
provoquer les membres extérieurs à leur bande, ici repré-
sentés par des adultes (la voisine/les forces de sécurité).
Lecture 5 Comment vivre sa différence ?
en GROUPE > p. 112-113
Vos objectifs
Il s’agit d’abord de faire découvrir aux élèves des textes
contemporains traitant de la différence, qu’elle soit phy-
sique ou morale, à travers une galerie de trois autoportraits
de jeunes gens. Ce travail de groupe permet aux élèves de
découvrir des auteurs francophones à travers la thématique
de l’acceptation de la différence. Les Lectures en groupe
permettent de lire des textes plus courts et d’instaurer
un travail différencié selon les difficultés de chaque élève.
Les Coups de pouce peuvent aider les élèves sur un aspect
du texte (sentiment, différence…). Cette méthode de lec-
ture offre également aux élèves la possibilité de travailler
en autonomie et de proposer une restitution de lecture
personnelle lors du temps de mutualisation.
EN GROUPE
1 No et moi
1 a. Lou Bertignac a treize ans et elle est déjà au lycée,
en seconde. Elle est d’ailleurs surnommée « le cerveau »
par ses camarades (l. 5). Elle a une peur panique de prendre
la parole en classe.
79
 b. Elle a « horreur des exposés » et « horreur de prendre
la parole devant la classe » (l. 8-9). Elle semble donc très
timide, en manque de confiance en elle, introvertie. On
pourra souligner la répétition du mot « horreur » qui met
en évidence le malaise profond qu’elle ressent à l’idée
d’une intervention orale devant ses camarades. Elle a
conscience d’être perçue comme la « meilleure élève de la
classe, asociale et muette » (l. 13). On la sent en décalage,
en retrait, très réservée.
c. Cet autoportrait est moral. Il n’y a ici aucune description
physique. La seule indication relative à son apparence
est qu’elle porte des « Converse » (l. 11). On peut aussi
supposer qu’elle est de petite taille : « ma petite hauteur »
(l. 11).
d. Lou est ici dans une situation précise : elle ne s’est pas
inscrite sur la liste des exposés puisqu’elle déteste prendre
la parole en classe. Elle se sent donc fautive, ce que souligne
le champ lexical policier : « J’espérais le sursis, c’est le flagrant
délit » (l. 3-4). Elle ressent surtout un profond malaise
physique, car elle est terrorisée à l’idée de s’exposer aux
autres, ce que montre l’hyperbole : « Si je pouvais m’enfon-
cer cent kilomètres sous terre, du côté de la lithosphère »
(l. 7). L’intensité de ce qu’elle ressent : « une faille sismique
s’est ouverte sous mes pieds […] je préférerais m’évanouir là,
[…] foudroyée » (l. 9-10) montre l’ampleur de sa détresse.
En fait, elle va jusqu’à souhaiter perdre connaissance pour
échapper à sa situation : « foudroyée, je tomberais raide de
ma petite hauteur » (l. 10-11). Toutefois, l’épitaphe qu’elle
imagine (l. 12-13) montre aussi qu’elle a de l’humour et un
certain recul sur elle-même et sur la situation, une forme
de maturité.
e. Le champ lexical du regard : « Monsieur Marin m’observe »
(l. 2) et « vingt-cinq paires d’yeux tournés vers moi » (l. 4)
montre que Lou est (ou se sent) scrutée. Elle est aussi
l’objet de moqueries de la part des filles de sa classe qui,
en revanche, semblent complices : « Axelle Vernoux et Léa
Germain pouffent en silence derrière leurs mains » (l. 5-6).
On sait aussi que Lou est surnommée « le cerveau » (l. 5),
ce qui est ici péjoratif et malveillant.
Différence Type
Texte
du personnage d’autoportrait
1 Elle est en décalage avec Moral.
les autres en raison de Elle se sent
ses deux ans d’avance « asociale »
et de son excellent (l. 13).
niveau scolaire.
Elle est surnommée
« le cerveau » (l. 5), elle
est « la meilleure élève
de la classe » (l. 13).
80
2 Les Impatientes
1 a. Ramla est une jeune femme ambitieuse et en quête
de liberté et d’émancipation féminine. Elle est différente
des autres femmes de sa famille qui vivent avec d’autres
aspirations : devenir femme au foyer, faire un beau mariage,
s’apprêter... Ramla se rebelle contre toutes ces traditions
qu’elle trouve liberticides pour la femme.
b. Ramla se décrit comme « différente » (l. 1) ; « je m’obsti-
nais à aller au collège » (l. 11).
c. C’est un autoportrait moral. Ramla est décrite à travers
ses choix de vie et ce qu’elle veut.
d. La jeune femme de 17 ans vit très bien sa différence, elle
n’hésite pas à exposer son point de vue même dans des
situations conflictuelles.
e. Ses sœurs et sa mère ne la comprennent pas : « Pour ma
mère, c’est comme si j’étais une extra-terrestre » (l. 1-2).
Il y a ici une confrontation au sein de la famille, car Ramla
casse les codes de son éducation et de la tradition jusqu’alors
suivie par l’ensemble des femmes de la famille.
3 Un garçon c’est presque rien
1 a. Roméo est un lycéen sensible qui vit très mal sa diffé-
rence émotive. Cela permet aux élèves de revoir aussi
les sentiments et émotions que l’on « genre » parfois à tort.
b. Roméo utilise une reprise anaphorique, tel un refrain « Je
suis sensible, Sensiblement différent ».
c. C’est un autoportrait moral où l’adolescent déplore sa
forte sensibilité (physique : sport, scène chez l’infirmière) ou
encore dans des situations de tous les jours (ne pleure pas
devant un film par peur du jugement, jugement des parents,
peur du jugement dans les transports en commun).
d. Contrairement à Ramla, Roméo vit très mal sa différence,
au point de faire attention à ne pas montrer sa sensibilité.
Il a honte de lui et de l’image qu’il reflète.
e. Ses parents rabaissent Roméo et le jugent « mauviette »,
« fragile » (l. 3), au lieu de l’aider et de le soutenir.
Sentiments Réactions
du personnage de l’entourage
Lou ressent essentiellement Lou est observée, scrutée
un malaise physique. par son entourage :
Elle est dans un état proche « vingt-cinq paires d’yeux
de la panique. Elle se sent aussi tournés vers moi » (l. 4).
observée, moquée. Elle est aussi l’objet de
Elle subit le regard des autres. Elle moqueries de la part de
se sent surtout isolée, très seule. ses camarades de classe.
 2 Ramla se sent différente
par rapport aux attentes
sociales de sa famille.
Elle ne veut pas s’inscrire
dans le schéma patriarcal
reproduit par les femmes
de son entourage.
« Moi, je suis différente.
Je l’ai toujours été » (l. 1) ;
« Elles me traitaient de
folle » (l. 13).
3 Roméo se sent différent
par son hyper-sensibilité.
Moral. Elle est déterminée à poursuivre
« Moi je suis ses études afin de pouvoir
différente. Je l’ai s’émanciper : « m’en allais […] me
toujours été » replonger dans mes livres » (l. 6).
(l. 1) ; Ramla attache peu d’intérêt aux
« Je m’obstinais à choses matérielles : « Quand
aller au collège » mes sœurs tombaient en
(l. 11). pâmoison devant les beaux
pagnes multicolores […] j’arrivais,
bonne dernière, prenais un pagne
dont généralement personne ne
voulait… » (l. 2-6).
Moral. Roméo se sent attristé par cette
« Je suis sensible ». situation, il va même jusqu’à ne
Reprise anaphorique pas dire ce qu’il ressent, comme
pour marquer sa sa sensibilité face à un film de
grande différence peur qu’on le juge : « Je repense à
et illustrer les ce jour où j’ai pleuré en regardant
différentes Le magicien d’Oz, et où j’ai gardé
situations blessantes ces larmes pour moi par peur
dans lesquelles qu’on ne les comprenne pas »
il s’est retrouvé : (l. 17-18).
« Je repense à ce
jour… » (l. 6).
Ses parents rabaissent
Roméo et le jugent
« mauviette », « fragile »
(l. 3), au lieu de l’aider et
de le soutenir.
Il semble incompris par tout
le monde : tant dans la
sphère familiale (« Ma mère
dirait mauviette, mon père
fragile », l. 3) qu’au lycée
(« le prof de sport
constituait les équipes […]
Mets-toi sur le côté, tu vas
les faire perdre », l. 10-11).
Les autres acteurs de la
société le jugent également :
« L’infirmière a ri » (l. 13).

TOUS ENSEMBLE Pour vous aider à lire et à écrire > p. 116-117

3 Ce résumé peut être fait par les élèves qui proposent
leur propre « lecture » et analyse du texte grâce au ques-
tionnement fait en groupe.
4 Le regard de la société sur les différents personnages
peut amener à un débat sur la différence et l’inclusion. Ce
temps de parole est envisageable dans un cadre bien
défini par le professeur où tous les élèves s’écoutent et
peuvent contredire en argumentant. Cette activité permet
aux élèves de se préparer à l’argumentation, mais aussi
de s’entraîner à prendre la parole pour défendre son point
de vue, qui est l’un des attendus de l’épreuve orale du DNB.
5 Réponse libre.
Votre bilan
Le bilan permet aux élèves de prendre connaissance des
trois textes et d’en retenir le principal, notamment la notion
d’« autoportrait », mais aussi la différence entre portrait
« moral » et « physique ».
Passerelles
Il est possible de mettre en lien le texte Les Impatientes avec
la Lecture 1 de la séquence 4, dédiée à la pièce La Colonie
de Marivaux (p. 82), où l’on a également une réflexion sur
la place des femmes dans la société.
Grammaire et conjugaison
L’expression de l’ordre grâce à la conjugaison
J’observe
1 et 2
Texte 1 : « Descends » : présent de l’impératif, 2e personne
du singulier – Texte 2 : « mettrez » : futur de l’indicatif –
« asseyez-vous », « chauffez-vous » : présent de l’impératif,
2e personne du pluriel – Texte 3 : « vends » : présent de l’im-
pératif, 2e personne du singulier – Texte 4 : « vois » : présent
de l’impératif, 2e personne du singulier.
Je m’entraîne
On peut proposer aux élèves en difficulté à s’aider des
tableaux de conjugaison  p. 314.
3 a. attendras – feras b. Arrête – sois c. payerez/paierez –
assumez d. Préparez – cuisinerez e. envoyez – devrez.
J’écris
4 Calme-toi, s’il te plaît, et cesse d’être insolent. Tu écriras
pour demain une lettre d’excuses dans laquelle tu expliqueras
aussi ton attitude. N’oublie pas que tu dois respecter ta profes-
seure et pense que je suis là pour t’aider à progresser. Sois*
raisonnable et reste* correct, ne passe pas pour* un impoli.
* Verbes d’état

81
 Les points de vue du narrateur immobile, mais des frissons lui parcourent le dos et sa vue
se trouble. Elle a l’impression qu’elle va s’évanouir. Celle qui
 p. 241 > 3. Comment différencier les points de vue du narrateur ?
lui fait face a du mal à se contrôler et a très envie de s’enfuir.
J’observe Pour se donner du courage, elle se répète que ce n’est qu’un
1 Texte 1 : 3e personne du singulier – Texte 2 : 1re personne mauvais moment à passer.
du singulier. Défi Activité possible : On peut faire travailler les élèves
2 Texte 1 : Point de vue externe. Le narrateur ne décrit que par deux. Un élève donne sa production à son binôme qui
ce qu’il observe de l’extérieur de la scène. Il ne livre pas au a pour consigne d’identifier le point de vue choisi et de jus-
lecteur ni les pensées ni les sentiments du personnage. tifier sa réponse en soulignant les mots et les expressions
Texte 2 : Le texte est écrit à la 1re personne du singulier, qui lui ont permis de répondre.
le narrateur est un personnage de l’histoire et il se présente. Pas plus tard que la semaine dernière, elle était décidée à ne
Le point de vue est donc forcément interne. plus avoir de conflit avec celle qui avait été sa meilleure
3 Texte 1 : Le point de vue externe donne une vision amie quand elles étaient à l’école du quartier. Elle avait pris
d’ensemble du personnage et le rend ici plus mystérieux et de bonnes résolutions et décidé de tout changer : sa manière
effrayant. On apprend qu’il est muni d’un sac et d’un bâton, de se comporter, sa coiffure... Elle avait demandé au coiffeur
qu’il a « une expression rude, hardie, fatiguée et violente de couper sa longue chevelure. Elle était persuadée, sans
dans les yeux » et qu’il « était hideux ». La narratrice quali- comprendre pourquoi, que cela l’aiderait à devenir plus
fie cette « apparition » de « sinistre ». forte.
Texte 2 : Le narrateur, personnage qui se présente, exprime
ici la manière dont il se perçoit et se définit. Sa personnalité
Les niveaux de langue
semble complexe. Les élèves remarqueront sans doute, en 1 Texte 1 : courant – Texte 2 : soutenu – Texte 3 : familier.
effet, une apparente contradiction entre la première phrase
« Je ne suis pas un garçon ordinaire », et la dernière phrase Différenciation
« Tout ça fait de moi un garçon comme les autres », qui suit On peut demander aux élèves les plus à l’aise de réécrire un
l’énumération de ses activités quotidiennes. ou plusieurs extraits en changeant de niveau de langue.
Pour ceux qui ont plus de difficultés, on peut proposer
Je m’entraîne de relever les mots et expressions qui leur ont permis de
4 a. J’étais fatigué, car j’avais marché deux heures dans répondre.
le froid en ayant très faim. Mon ventre gargouillait. J’avais 2
repoussé mes limites et je pensais qu’à une chose : manger.
Familier Courant Soutenu
b. Elle veut intégrer ce gang. Elle ne cesse d’y penser depuis
des jours. Elle veut appartenir à un clan, un groupe qui ne Piquer Voler Dérober
l’exclurait pas. Poto Ami Camarade
c. Elles sont les FOXFIRE. Elles semblent n’avoir peur de Godasses Chaussures Souliers
rien ni de personne. Elles paraissent ne pas prendre en Bagnole Voiture Automobile
compte l’avis des autres. Elles ont l’air libres de tout ! Flics Policiers Gardiens de la paix
Meuf Femme Dame
J’écris
3 Argent  fric – pognon
5 Point de vue interne
Hideuse  moche – cheum (verlan)
Elle m’agace. J’ai envie de lui crier ma colère et de lui dire que
Père  papa – daron
sa queue de cheval est ridicule. J’avoue qu’elle me fait peur
Comprendre  piger – capter
aussi, mais je n’ai aucune envie qu’elle le comprenne. Je pré-
Démodé  ringard – has been
fère me répéter que je suis plus forte qu’elle. Je m’efforce
de respirer le plus calmement possible. Je me sens capable
Réécriture
de tout.
Point de vue externe 1 , 2 et 3
La sonnerie vient de retentir. Les deux adolescentes, de la J’  ai besoin de douze cents francs, et il me les faut à
même taille, ont un air menaçant. Elles se font face et se tout prix. Ne dis rien de ma demande à mon Père, il s’y
regardent dans les yeux depuis quelques minutes. Pas une opposerait peut-être, et si je n’avais pas cet argent, je
ne bouge d’un millimètre. Elles respirent bruyamment. Elles serais en proie à un désespoir qui me conduirait à me
semblent déterminées et prêtes à se battre. brûler la cervelle. Je t’expliquerai mes motifs aussitôt
Point de vue omniscient que je te verrai, car il faudrait t’écrire des volumes pour
L’adolescente aux cheveux courts n’a aucune intention de te faire comprendre la situation dans laquelle je suis.
montrer sa peur. Elle essaie de toutes ses forces de rester Honoré de Balzac, Le Père Goriot, 1835.
82
4 , 5 et 6
Nous avons besoin de douze cents francs, et il nous les
faut à tout prix. Ne dis rien de notre demande à notre Père,
il s’y opposerait peut-être, et si nous n’avions pas cet
argent, nous serions en proie à un désespoir qui nous
conduirait à nous brûler la cervelle. Nous t’expliquerons
nos motifs aussitôt que nous te verrons, car il faudrait
t’écrire des volumes pour te faire comprendre la situation
dans laquelle nous sommes.
Honoré de Balzac, Le Père Goriot, 1835.
Différenciation
On peut enrichir la consigne pour les élèves, les plus à l’aise,
en leur demandant de réécrire le texte en imaginant que
l’expéditeur vouvoie le destinataire de la lettre.
Atelier écrit Défendre son point de vue
en écrivant une lettre > p. 118-119
Cet atelier est à privilégier en fin de séquence afin que l’élève
utilise les notions abordées à travers les différents textes
de conflits romanesques. En effet, les personnages des
textes rencontrés au fil de cette séquence pourront lui per-
mettre de nourrir ses idées pour le travail écrit.
Cet atelier est à prévoir sur plusieurs heures en classe.
Il peut se réaliser en binôme ou seul. Les élèves peuvent
également feuilleter le manuel pour y trouver des idées et
s’en inspirer :
• Page 116 : « L’expression de l’ordre grâce à la conjugaison » ;
• Page 247 : fiche méthode 9. « Comment rédiger une argu-
mentation et utiliser des connecteurs logiques ? »
Ces pages pourront guider les élèves dans les différentes
étapes de la création de leur lettre. Les différents Coups
de pouce, dont celui sur l’organisation d’une lettre, favorise-
ront l’autonomie des élèves dans cette activité. Le profes-
seur peut aussi choisir de consacrer une partie du cours
à la manière d’organiser un texte épistolaire. Cette étape
rend plus accessible la compétence concernant la « connais-
sance des caractéristiques principales des différents genres
à produire ».
Cet atelier amène à travailler sur les compétences suivantes
du socle commun :
• « Adopter des stratégies et des procédures d’écriture
efficaces » ;
• « Pratiquer l’écriture d’invention ».
Différenciation
Grâce à la fiche Coup de pouce de l’atelier, on peut fournir
le corps d’une lettre vierge aux élèves à besoin éducatif
particulier pour qu’ils puissent rédiger le contenu de la lettre
dans un modèle qui les guidera.
Il est également envisageable de faire une carte heuristique
d’idées collectives pour guider les élèves en manque
d’arguments ou d’idées. Cette activité peut être réalisée
lors de l’étape 1. Tous pourront s’approprier des idées venant
des pairs et elles seront alors inscrites au tableau par le
professeur.
TESTÉ EN CLASSE Cet atelier a été réalisé en fin de
séquence. La tâche écrite concernant la Lecture 2 avec
le texte de Balzac (p. 104) avait déjà permis de diagnosti-
quer les prérequis des élèves concernant la lettre. Ils ont
également lu la lettre de Mathilde à son père dans la
Lecture 1 construite sur Le Rouge et le Noir (p. 103). Ainsi,
nous sommes revenus sur leurs connaissances tout en
les consolidant. Après avoir bien expliqué à l’oral les
différentes étapes de l’atelier, nous avons réécrit tous les
noms des personnages rencontrés lors de cette séquence
ainsi que leur source de conflit.
De nombreux élèves ont choisi les héros adolescents de la
Lecture 5 en groupe (p. 112-113), le processus d’identifica-
tion devant aider à trouver des idées. Ces personnages
sont en effet proches de nos élèves et des problématiques
qu’ils rencontrent au cours de leur scolarité.
Les élèves ont produit un premier jet, seuls, puis j’ai relu
et annoté les « manques ». Enfin, avant de rendre les
brouillons, j’ai mélangé et distribué les brouillons parmi
les élèves. Chacun devait donner un conseil à son cama-
rade en le formulant de manière bienveillante à la fin du
brouillon. Les élèves ont lu leur brouillon à l’oral pour
qu’ils se rendent compte des erreurs de syntaxe.
L’heure suivante, nous sommes allés en salle informatique
pour que les élèves réécrivent leur lettre en s’aidant du
correcteur orthographique, du dictionnaire des syno-
nymes en ligne et en respectant la forme épistolaire.
Certains élèves sont allés chercher des adresses.
Voici une production finale d’élève (Meryeme, 4e E) :
83
 Ramla Zitou Idia Benzouko
56, rue Ngosso Din 15, rue Njo-Njo
99322 Douala, CAMEROUN 99322 Douala, CAMEROUN
Le 8 octobre 2021, à Douala.

Ma chère Idia,
Je t’écris avec le cœur serré. Depuis notre dispute sur l’indépendance des femmes camerounaises,
je ne cesse de penser à comment sauver notre amitié tout en te faisant comprendre mes idées.
Tu dis que ton oncle est venu informer ton père qu’il allait te marier au cousin de son patron,
mais connais-tu ce jeune homme ? Souhaites-tu vraiment te marier et abandonner tes projets ?
Je n’arrive pas à croire que tu vas accepter que ton père te « donne » à un inconnu.
Je peux entendre tes mots, mais sont-ils bien les tiens ? N’es-tu pas victime de l’éducation donnée
par nos parents ?
Si je suivais la vie de ma mère, je serais destinée comme elle à être davantage devant une marmite
gigantesque de notre succulent ndolé que devant mes livres ! C’est d’une tristesse… Nous valons
mieux que cela.
Tout d’abord, nous sommes aussi sérieuses et intelligentes que les garçons. C’est une chance pour
nous de pouvoir aller à l’école pour apprendre davantage.
De plus, dans d’autres pays il y a des femmes qui dirigent de grandes entreprises, d’autres qui
sont ministres et ont de grandes responsabilités… sans pour autant délaisser leur rôle de mère
de famille. Il y a bien des reines plus importantes que leur mari ; comme au Royaume-Uni… Cela
est donc possible !
Réagis, Idia ! Cet avenir pourrait être le mien, le tien… Ne laisse pas les autres guider ton avenir.
Tu es une élève brillante, tu n’as pas besoin de te marier, d’être la femme parfaite, la « fée du
logis » pour exister. Ta vie est déjà le résultat de tes réussites et non de celles d’un homme.
Je suis convaincue qu’au fond de toi, tu penses la même chose mais que tu n’oses pas te rebeller
contre ta famille et nos coutumes.
Accepterais-tu que l’on en reparle autour d’un bon verre de jus de fruits frais ? J’espère vraiment
que l’on trouvera un moyen de se comprendre et de s’accepter. Si telle est ta décision, ta propre
décision d’arrêter les études et de te marier avec l’homme choisi par ton oncle, alors je me réjouirai
sincèrement pour toi, mais si ce n’est pas le cas, laisse-moi te convaincre.
Je t’embrasse,
Ramla, ton amie un peu (trop) étrange.

Au cinéma Le Kid de Charlie Chaplin : ensemble
contre tous ? > p. 120-121
Observer l’affiche du film
1 L’affiche du film est construite à partir d’un élément
central : un chapeau melon, l’attribut d’un des personnages
principaux, Charlot. Sur ce chapeau, on voit un enfant
montrant du doigt quelque chose qui est hors-champ, ainsi
qu’un personnage (portant ce même chapeau) qui regarde
dans cette direction. En arrière-plan, un homme peut être
identifié comme un policier grâce à son uniforme ainsi
qu’à sa posture, un peu sévère (mains sur les hanches, regard
réprobateur). Le fond jaune tranche bien avec ce chapeau
noir. Le titre Le Kid apparaît sous le chapeau, comme un
visage dessiné grâce aux trois lettres du personnage. Il est
important de rappeler que cette affiche a été créée en 2019,
mais que le film date de 1921.
2 Comme dit précédemment, les deux personnages au
premier plan regardent dans la même direction. Ils vont
certainement avoir une interaction ou un lien va les unir
à un moment donné dans le film. On peut supposer que
le « Kid » est ce jeune enfant. De plus, le regard sévère du
policier laisse deviner que les deux personnages principaux
auront des problèmes avec la justice ou du moins ce troi-
sième personnage.
3 Certains personnages semblent en marge de la société,
notamment le jeune garçon avec ses haillons. La posture
de Charlot, un peu nonchalant, avec les mains dans les
poches, peut également illustrer un personnage marginal.
Enfin, la présence du policier, derrière eux, comme une
menace, renforce cette impression de mise à l‘écart des
deux protagonistes. Il est fort possible que le film raconte
l’histoire de Charlot et du Kid, leur rencontre et leurs pro-
blèmes avec la justice.

TESTÉ EN CLASSE Il est intéressant de soumettre

TESTÉ EN CLASSE Il est possible de faire des hypo-
plusieurs affiches du film aux élèves et de les comparer.
thèses de lecture d’image, en binôme, dans une activité
On peut également leur demander quelle affiche ils pré-
autonome courte, et de collecter les informations de
fèrent et de justifier leur choix en l’argumentant.
chaque groupe en les schématisant à l’aide d’une carte
Décrire un document iconographique peut entraîner les
heuristique.
élèves pour l’une des questions de l’épreuve de français
du DNB, à savoir relier un texte et une image après l’avoir
Regarder la bande-annonce
brièvement décrite.
1 L’hypothèse de lecture d’image a permis de poser les
84
jalons de notre analyse filmique. L’homme au chapeau,
Charlot et l’enfant semblent très proches. Charlot a recueilli
l’enfant alors qu’il n’était qu’un bébé comme le montre
la bande-annonce. Ils sont également complices dans leurs
bêtises (combats, courses poursuites…).
2 Les deux protagonistes du film apparaissent comme
des marginaux, car on les voit dans des conflits avec des
représentants de la justice. Ils fuient certaines situations et
leur cadre de vie est très bohème (intérieur du logement de
Charlot précaire, comportement de l’adulte avec l’enfant,
peut-être, inapproprié : Charlot semble davantage l’ami de
l’enfant que son représentant légal. Le Kid est certainement
un orphelin que Charlot a recueilli).
3 Le quotidien des deux personnages principaux va être
bouleversé par des problèmes avec la justice : un policier
les poursuit à la suite de la découverte d’une escroquerie
qu’ils avaient montée.
4 Certains éléments sont présents pour faire rire le specta-
teur : les mimiques de Charlot, les scènes de conflit sont
presque chorégraphiées, la relation de l’enfant et de Charlot
comporte également des éléments comiques : lorsque
Charlot lave l’enfant, la manière dont il est porté lorsqu’il
est encore un nourrisson ou encore l’aménagement inté-
rieur du logement de Charlot. Notons cependant que la
musique est assez triste.
Découvrir un duo de marginaux
1 Ce photogramme montre Charlot et John, regardant face
caméra en position assise. Charlot porte un costume trois
pièces élimé, son pantalon semble sale et ses chaussures
sont abîmées. Son chapeau est trop petit pour sa tête, ce qui
lui donne un air ridicule. La moustache qui le caractérise
ressort sur son visage blême. Il croise les bras, comme s’il
n’était pas content de quelque chose ou qu’il attendait
un évènement. John, l’enfant, porte une salopette déchirée
et son sous-pull semble trop grand pour lui. Il a également
un béret en guise de couvre-chef. Il semble très jeune (l’ac-
teur, Jackie Coogan, a 7 ans lorsqu’il joue dans The Kid).
2 vées à la télévision, sur les chaînes d’informations, dans
Ressemblances Différences
Les deux personnages portent Ils n’ont pas le même
des habits abîmés et inadaptés âge et ne portent pas
par leur taille (chapeau trop petit, le même style de
vêtements de John trop grands). vêtements : Charlot
Ils ont tous le deux une posture essaye d’être chic
d’attente. malgré l’usure de ses
Si l’on observe bien l’expression vêtements, John porte
de leurs visages, ils ne semblent des vêtements
pas heureux. adaptés à un enfant
(salopette, sous-pull).
3 À en juger par leurs habits et l’endroit où ils sont (arrière-
plan délabré et poussiéreux, porte abîmée), ces deux per-
sonnages semblent être d’un rang social pauvre. L’usure des
vêtements qu’ils portent, la tristesse sur leurs visages mais
aussi leur posture (peut-être font-ils l’aumône ?) renforce
cette idée.
Comprendre la réflexion sur la société
1 Charlot et John ont monté un stratagème pour récupé-
rer de l’argent. L’enfant jette une balle sur les carreaux des
maisons, brisant ainsi des carreaux, tandis que Charlot, qui
semble vitrier (il porte des carreaux dans son dos), propose
ses services aux habitants ayant eu une fenêtre abîmée.
Il peut être important de signaler qu’à l’époque le verre
des fenêtres était bien moins épais et solide qu’aujourd’hui,
et qu’une balle, même projetée par un jeune enfant, pouvait
causer des dégâts.
2 Ces deux personnages forment une bande organisée
parce qu’ils agissent ensemble et ont planifié leur arnaque :
d’abord John détériore les habitations en cassant des
fenêtres, puis Charlot arrive juste après l’incident et propose
ses services de vitrier. Ils récoltent de l’argent en escroquant
les habitants.
3 Sur les deux photogrammes, on voit que le policier
observe le travail de Charlot en se tenant derrière lui :
il le surveille. Ce même policier pourchasse John et Charlot,
qui courent en se donnant la main, preuve de leur compli-
cité. L’agent de police a perdu son couvre-chef et la veste
de son uniforme est ouverte. Il paraît ridicule. On peut
donc imaginer que Charlot et John vont avoir des problèmes
avec la justice à la suite de leur arnaque. John a, peut-être,
été séparé de Charlot à la suite de cet incident. Ce dernier
risquera la prison.
4 Bien que ce soit une situation très grave (délit d’escro-
querie, trouble à l’ordre publique), la course poursuite avec
le policier est grotesque et fait rire les spectateurs. Cette
scène appartient donc au registre comique.
À votre tour maintenant
Les élèves pourront s’aider des séances précédentes et
des textes déjà étudiés lors de leur travail rédactionnel.
Le travail en groupe amène les élèves à mutualiser leurs
idées. Les élèves peuvent s’aider de situations déjà obser-
des séries, des films et des livres qu’ils connaissent, tout en
respectant le contexte du film.
Pour aller plus loin
On peut demander aux élèves de faire un exposé sur Charlie
Chaplin à partir de cette vidéo ou grâce à leurs propres
recherches (faites en salle informatique, au CDI ou encore
chez eux). Il peut également être intéressant de leur mon-
trer la bande-annonce d’un autre film célèbre de Chaplin,
comme Les Temps modernes ou encore Le Dictateur.
The Kid est en intégralité sur la page Wikipédia dédiée au
film. Sa longueur permet de le visionner en entier, sur une
heure de cours, après l’étude et l’hypothèse de lecture
construite par les élèves.
85
 Faisons le bilan > p. 122
Cette page propose de revenir de manière visuelle et
synthétique sur les points essentiels de la séquence 5.
Elle est un outil de réactivation et accompagne les élèves
en vue de l’évaluation, dans l’objectif de la rendre explicite.
Elle met, en effet, en évidence l’essentiel, ce qui peut les
rassurer, tout en guidant les apprentissages. Un premier
encadré reprend le fil rouge de la séquence (« La confronta-
tion aux autres dans la littérature ») et sollicite, par ailleurs,
la réception personnelle des élèves : « Quel thème avez-
vous préféré étudier ? ». On pourra leur demander de justifier
leur choix. Dans un deuxième encadré, on rappelle les outils
qui permettent de mettre en place « L’iden­tification aux
personnages ». La propostion « Retrou­vez un de ces niveaux
de langue dans un texte de la séquence » engage à un feuil-
letage du manuel et à des temps de relecture.
Le quiz interactif permet de fixer les savoirs et de les récapi-
tuler ; il est également un levier de révision. La dernière
rubrique, « Et vous, dans tout ça ? », encourage à prendre
du recul sur les textes et à se les approprier (question 1),
tout en les amenant à produire un écrit argumenté
(question 2). Enfin, la question 3 permet de mutualiser,
de construire et de faire le point ensemble. Elle conduit
aussi à l’expression d’une pensée critique tout en entraînant
les élèves à la pratique orale.
Évaluation > p. 123
Compréhension et compétences d’interprétation
1 La narratrice ne veut plus parler de ses études à son père
parce que cet univers lui est étranger, il ne le comprend
pas : « elles lui étaient incompréhensibles » (l. 4). Seul
le latin retient son attention parce qu’il en a quelques
connaissances, certainement très limitées, mais cela lui est
moins étranger que tout le reste. De plus, il semble ne pas
porter d’intérêt à ses études : « il refusait de faire mine
de s’y intéresser » (l. 4-5). Enfin, « il se fâchait » quand
la narratrice se plaignait du travail ou critiquait les cours
(l. 5). Il n’apprécie pas qu’elle utilise un langage familier
pour évoquer ses études. Par ailleurs, il a une attitude
de défiance face aux études de sa fille : « Mais que j’aime
me casser la tête lui paraissait suspect » (l. 13-14).
Ce passage montre, en réalité, le fossé culturel qui se creuse
entre la narratrice et son père. Elle porte en effet un regard
nouveau, presque méprisant sur son père qui « est entré
dans la catégorie des gens simples ou modestes ou braves
gens » (l. 1-2). Les adjectifs en italique soulignent que ce
sont des mots qu’elle a entendus. Pour elle, son père est
entré dans une catégorie dont elle ne fait plus vraiment
partie. La communication entre le père et la fille est donc
devenue difficile : « Il n’osait plus me raconter des histoires
de son enfance. Je ne lui parlais plus de mes études » (l. 2-3).
La répétition de « ne... plus » montre bien que leur relation
a changé. Les échanges deviennent rares.
86
2 Il n’est pas favorable aux études de sa fille, car il les rend
responsables de l’attitude de sa fille (l. 9-10) et il craint aussi
qu’elles ne nuisent à sa santé : « La lumière sous la porte de
ma chambre le soir lui faisait dire que je m’usais la santé. »
(l. 10-12). On pourra souligner avec les élèves que le père
n’est pas indifférent et qu’il s’inquiète. De plus, il accuse
les études de rendre sa fille malheureuse, de gâcher sa
jeunesse, ce qu’exprime la métaphore : « Une absence de vie
à la fleur de l’âge » (l. 14). Enfin, il craint le regard des autres
dans la mesure où à cette époque et dans l’univers des
petits commerçants, faire des études, pour une fille, n’est
pas courant.
3 Le père n’est pas totalement opposé aux études de sa
fille, car elles sont « une souffrance obligée » d’abord pour
obtenir « une bonne situation » et aussi « pour ne pas
prendre un ouvrier » (l. 12-13). Les émotions exacerbées et
les sentiments contradictoires du père confirment à quel
point ses relations avec sa fille sont difficiles et complexes.
4 « Devant la famille, les clients », le père ressent « de
la gêne, presque de la honte » (l. 16). Il a peur du regard
des autres sur sa famille, parce que sa fille ne gagne pas
sa vie alors que, pour cette époque, elle en a l’âge (17 ans) :
« Il craignait qu’on ne me prenne pour une paresseuse et
lui pour un crâneur » (l. 19-20). Il refuse la responsabilité
de la différence de sa fille : « On ne l’a pas poussée, elle avait
ça dans elle » (l. 20-21). La narratrice cite au discours direct
les paroles de son père pour les restituer de manière exacte,
ce qui crée un effet de réel et marque sa volonté d’être au
plus près du personnage de son père, de dire la vérité.
5 La thématique du conflit familial est présente dans la
Lecture 1, où les deux textes mettent en scène des enfants
qui s’opposent à leur père, dont ils sont très différents. Les
élèves citeront sans doute aussi Les Impatientes de Djaïli
Amadou Amal. On pourra leur demander à l’oral, lors de la
correction, de justifier leur réponse en citant les textes en
question et de mettre en évidence plus précisément les
points communs et les différences entre le texte de l’évalua-
tion et celui duquel ils ont choisi de le rapprocher.
Pour aller plus loin
Les élèves peuvent être curieux du personnage de la mère,
brièvement évoqué dans le passage étudié (l. 5). Annie
Ernaux lui consacre aussi un livre en 1987 : Une Femme. On
en lire l’incipit aux élèves :
Ma mère est morte le lundi 7 avril à la maison de retraite
de l’hôpital de Pontoise, où je l’avais placée il y a deux ans.
L’infirmier a dit au téléphone : « Votre mère s’est éteinte ce
matin, après son petit déjeuner. » Il était environ dix heures.
Grammaire et compétences linguistiques
1 Le niveau de langue est familier.
2 Annie Ernaux est un personnage de ce récit rédigé la
première personne qui correspond à l’autrice, à la narratrice
et au personnage de l’histoire. La narratrice rapporte ce
qu’elle a vu, entendu et pensé. C’est à travers son regard
et ce qu’elle ressent que le lecteur découvre le personnage
du père : « Il n’osait plus me raconter des histoires de son
enfance » (l. 2) ; « elles lui étaient incompréhensibles et il
refusait de faire mine de s’y intéresser » (l. 4-5) ; « Il s’éner-
vait de me voir à longueur de journée dans les livres » (l. 9) ;
« Mais que j’aime me casser la tête lui paraissait suspect »
(l. 13-14).
3 Il se fâchera quand je me plaindrai du travail ou critique-
rai les cours. Le mot « prof » lui déplaira, ou « dirlo », même
« bouquin ».

87

« Jetez-vous dans
6 la presse à corps perdu »
1 Présentation de la séquence
Cette séquence s’inscrit dans l’entrée du programme du
cycle 4 « Informer, s’informer, déformer ? », déclinaison au
niveau 4e de la thématique générale « Agir sur le monde ».
L’ambition de ce groupement de textes est, avant tout,
de faire découvrir aux élèves la représentation fictionnelle
et non fictionnelle d’une profession et d’un univers, celui
du journalisme. Certaines œuvres font partie du patri-
moine national et international du xixe siècle (Illusions
perdues d’Honoré de Balzac, Bel-Ami de Maupassant, Dix
jours dans un asile de Nellie Bly). Elles sont ici associées à
des textes qui ont été rédigés du début du xxe siècle à celui
du xxie siècle. Cela permet de percevoir l’évolution des
considérations sociétales, individuelles et collectives por-
tées sur ce milieu si particulier (Au bagne d’Albert Londres,
Le Quai de Ouistreham de Florence Aubenas et Ceux qui
passent d’Haydée Sabéran).
Le titre de la séquence est une citation extraite d’un
article d’Émile Zola, publié dans Le Figaro au moment des
adieux de l’auteur au journalisme. En utilisant l’impératif,
mais sur le ton du conseil de l’aîné aux nouvelles généra-
tions, l’écrivain énonce un souhait, un désir ardent, presque
urgent : que les plus jeunes se lancent dans la presse
comme on se lance dans une bataille, dans un élan presque
vital qui donne, à celui qui s’y soumet sous l’égide de la
vérité, une énergie féconde pour avancer dans le monde.
Cette citation ne doit pas cependant nous faire oublier
qu’une représentation moins positive du journalisme
2 Objectifs de la séquence
Il s’agit, comme le préconisent les programmes officiels,
de « comprendre […] les effets de la rédaction », la diffi-
culté de cette étape dans le processus de transmission de
l’information, de s’interroger sur « les évolutions édito-
riales de l’information » et de fréquenter des supports
divers (journaux, podcasts) ; il s’agit encore de se question-
ner sur une éventuelle « manipulation de l’information »,
où le concept d’éthique peut être convoqué. Enfin, les
documents de la séquence sont autant de portes vers une
88
Informer, s’informer, déformer ?
Émile Zola > p. 124
existe et fait de cette activité un outil de manipulation de
l’opinion, dont les acteurs peuvent être sujets à la corrup-
tion. Il est donc intéressant de s’interroger sur la multipli-
cité de ces visions et sur les valeurs que peut (ou non) por-
ter la profession de journaliste.
L’« Atelier écrit », qui amène les élèves à la création
d’une une de journal, les fait passer par des étapes impor-
tantes : la confrontation à des documents et à leur compa-
raison, la sélection éclairée d’un modèle, la réflexion sur la
manière de structurer et de composer un journal destiné à
un public, la formulation concise et efficace d’idées, le tout
en faisant valoir leurs avis individuels au sein d’une équipe.
La double-page « Au cinéma », volontairement orientée
sur des films récents et mettant en scène des super-héros,
n’a pas seulement vocation à plaire à l’élève. Elle entend,
avant tout, montrer que les blockbusters, les œuvres dites
« grand public », tiennent parfois des propos fins et perti-
nents sur des faits de société. Les réalisateurs sélectionnés
(Zack Snyder et Sam Raimi) appartiennent, d’ailleurs, à
cette catégorie d’artistes-techniciens dont les œuvres se
rapprochent esthétiquement, selon certains critiques, du
« film d’auteur ».
Enfin, la page « Évaluation », qui porte sur l’article de
Zola d’où est extraite la citation liminaire, permettra aux
élèves de se confronter à un texte argumentatif, mêlant
autobiographie et engagement, ainsi que de découvrir
l’autre facette – celle du journaliste – d’un écrivain majeur
du xixe siècle.
meilleure perception du « monde de la presse et du journa-
lisme ». L’angle, qui autorise des approches pédagogiques
plurielles et variées, est donc large.
Les deux premières Lectures sont attendues et cano-
niques, bien qu’elles présentent d’emblée le journalisme
comme étant difficile et non comme une source d’épa-
nouissement. Les questions d’éthique journalistique et de
labeur sont posées, mais c’est le travail des mots, la fabri-
cation d’un discours, qui est au centre de la réflexion.
 Toujours sous forme de question, la troisième Lecture
propose de réfléchir à un paradoxe : faut-il mentir pour
accéder à la vérité ? Après le travail d’écriture, abordé
dans les deux premières Lectures, elle invite les élèves
à découvrir une autre forme du journalisme : celle de
l’investigation.
La Lecture en groupes met à disposition des élèves des
textes d’époques différentes, qui présentent une manière
de travailler singulière : s’il s’agit toujours d’une enquête,
le ton change et laisse parfois apparaître le ressenti du
journaliste, qui prend position. En effet, si ce dernier parle
en son nom, il peut être aussi, bien souvent, porte-parole :
celui qui raconte l’histoire d’un autre que lui. Il est l’inter-
médiaire par lequel on accède à une tranche de vie.
À travers l’Atelier d’écriture, les élèves sont amenés à
varier les postures : ils doivent être ceux qui distinguent et
hiérarchisent les informations (laquelle mérite la première
page ?), et revêtent donc l’habit du rédacteur en chef ; ils
doivent réfléchir à la formulation des titres et au pouvoir
des mots, ils sont alors journalistes ; ils doivent faire appel
à leur sens de la créativité pour fabriquer un document qui
attire l’œil et se font alors maquettistes.
Les pages consacrées à l’étude de la langue permettront
aux élèves de pratiquer et d’identifier les rouages d’un récit
au passé, plus ou moins lointain, d’affiner leur compréhen-
sion de la phrase complexe et de conforter leurs connais-
sances lexicales en lien avec le journalisme. L’exercice de
réécriture invite les élèves à la transposition des interro-
gatives et les accompagne dans leur parcours en vue du
passage du brevet.
L’écrit et l’oral sont équitablement travaillés dans cette
séquence, et les activités proposées permettront aux
élèves de pratiquer différentes formes d’écrit argumentatif
(blâme, lettre) et de prendre la parole dans des buts distincts
(lecture expressive, délibération, développement d’une
opinion, exposé). La prise en compte du destinataire pour
chaque production est essentielle.

Compétences du programme travaillées dans la séquence

Maîtrise de la langue Histoire des arts

Oral Lecture Écriture
Vocabulaire Histoire littéraire
• S’exprimer de • Analyser le • Contrôler sa compréhension, • Exploiter • Établir des liens
façon maîtrisée fonctionnement de devenir un lecteur autonome les principales entre des créations
en s’adressant à la phrase simple et > p. 128-135 fonctions de l’écrit littéraires et
un auditoire de la phrase complexe • Lire des œuvres littéraires > p. 129, 131, artistiques issues
> p. 133, 141 > p. 133, 138-139 > p. 128-135, À vos marque- 138-139, de cultures et
• Participer de façon • Consolider pages ! 140-141 d’époques diverses
constructive à l’orthographe lexicale • Adopter des > p. 130-131,
• Élaborer une interprétation
des échanges oraux et grammaticale stratégies et 132-133,
des textes littéraires
> p. 135 > p. 129, 131, 138-139 des procédures 134-135,
> p. 128-135
d’écriture efficaces 142-143
• Exploiter • Enrichir et structurer • Fréquenter des œuvres d’art
les ressources le lexique > p. 129, 131,
> p. 125, 126, 127, 131,
expressives > p. 132, 139 138-139,
142-143
et créatives de 140-141
la parole
> p. 129

Ouverture > p. 124-125 À la découverte… > p. 126

La séquence s’ouvre sur le détail d’un pastel d’Edgar Degas
qui représente une danseuse lisant le journal. Cette illustra-
tion vise à mettre en avant un phénomène : la lecture de
l’information ne concerne pas qu’une élite sociale. La petite
danseuse de Degas a l’air absorbée ; elle lit sur son lieu
d’apprentissage et de travail, ce qui signifie que la presse
n’est pas destinée uniquement aux gens oisifs, qui ont le
temps de lire. La citation d’Albert Londres, quant à elle,
permet d’aborder une autre facette de la presse : son objec-
tif, la transmission de l’information. Le parallélisme initial
peut faire réagir quant aux buts que Londres ne se fixe pas
en tant que journaliste, mais la tournure métaphorique
finale invite aussi les élèves à la réflexion.
Deux activités sont proposées et permettent de considérer
le métier de journaliste par des biais radicalement différents :
– celui de la fiction, dans un premier temps, avec le person-
nage de bande dessinée incontournable qu’est Tintin (de
Hergé) ;
– celui du documentaire, dans un second temps, avec le
podcast consacré à une figure importante du journalisme
du xixe siècle : Séverine.
Dans les deux cas, les questions posées poussent l’élève à
réfléchir sur la représentation qu’il se fait du journaliste
et les stéréotypes qui peuvent l’accompagner (compor-
tements, attitudes, traits physiques…).
89
 Quelques repères > p. 127
La page « Quelques repères » permet de brosser rapi-
dement l’évolution des moyens de diffusion de l’informa-
tion dans le monde occidental, de l’Antiquité à aujourd’hui,
tout en posant la question actuelle et qui pourrait sembler
paradoxale d’une presse sans papier. Les thèmes de la publi-
cité et de la déontologie peuvent amener à une discussion
en classe et inviter les élèves à considérer, plus précisément,
le journalisme de leur époque.
Lecture 1 > p. 128
Les deux textes, issus d’Illusions perdues de Balzac, qui
constituent la première Lecture, posent la question de la
véracité de l’information transmise et du positionnement
du journaliste par rapport à l’opinion. Un type bien particu-
lier de journalisme est ciblé ici : celui qu’exerce le critique
artistique et littéraire.
Lecture 2 > p. 130
Cette deuxième Lecture met en avant deux aspects essen-
tiels du métier de journaliste : l’écriture et la fabrication,
c’est-à-dire la mise en mots de l’information. Dans le texte
présenté, le célèbre personnage de Maupassant, Georges
Duroy, est confronté à la difficulté de mettre en mots son
sujet, ce qui le mène à une déconsidération de soi, excessive,
et à un profond désœuvrement. Cela permet d’aborder un
autre aspect du journalisme et plus généralement de l’écri-
ture : la solitude de celui qui écrit.
Lecture 3 > p. 132
La troisième Lecture, qui met en regard le témoignage de
Nellie Bly et le récit de sa vie par Pénélope Bagieu, invite les
élèves à se poser la question des moyens d’obtenir des infor-
mations, surtout quand celles-ci sont difficiles d’accès ou
protégées. Le point lexical sur le verbe « élucider » permet
de rappeler l’un des objectifs du journalisme, qui est de
mettre en lumière, de révéler certaines informations. Le lien
entre journalisme et enquête (« investigation », « élucider »)
fait écho à la première activité sur Tintin et peut tout à fait
faire l’objet d’une réflexion.
Lecture 4 > p. 134
Cette Lecture est à mener en groupes : soit chaque groupe
lit un texte sur les trois, soit, au sein de chaque groupe
(de trois, de préférence), chaque élève se charge d’étudier
un texte. La répartition est laissée au choix de l’enseignant,
sachant que c’est la restitution individuelle orale au sein
d’un collectif qui importe. De façon directe ou indirecte, le
corpus présente la méthode de travail de trois journalistes.
Cette pluralité d’informations permet d’envisager le métier
de journaliste sous des angles différents.
90
À vos marque-pages ! > p. 136
Cette double-page présente des ouvrages de différents
genres qui portent un regard original sur le journalisme : à
dominante narrative, la sélection offerte permet d’envisa-
ger ce métier comme une pratique « proche » des élèves ;
tantôt parce que l’adolescence est au centre du livre (Noor,
envoyée spéciale), tantôt parce que l’on peut se rendre
compte de l’impact direct que peut avoir le traitement de
l’information sur nos vies (Quelque chose dans le ciel…).
Les propositions de lectures qui sont faites aux élèves les
emportent à la fois dans des territoires éloignés et dans des
époques qui, sans être lointaines, ne sont pas contempo-
raines (La Vie vue d’en bas) : cela les invite à décentrer leur
regard. Par ailleurs, l’ouvrage documentaire Comment
s’informer est un bon outil pour découvrir les tenants et
aboutissants du monde de l’information. Enfin, le roman
graphique Nellie Bly : dans l’antre de la folie permet un lien
direct avec l’une des lectures proposées, puisqu’il se
concentre sur l’expérience de l’hôpital psychiatrique vécue
de l’intérieur par Nellie Bly. Les élèves intéressés par cette
lecture en classe pourront aisément se plonger dans cette
aventure et nourrir leur imaginaire grâce aux illustrations de
Carole Maurel.
Pour vous aider à lire et à écrire > p. 138
Dans cette double-page de langue, on propose des notions
permettant l’analyse des textes narratifs, comme l’étude de
certains temps du passé. Les exercices sur les subordonnées
relatives et interrogatives indirectes permettent la manipu-
lation de la phrase complexe, et sont utiles aussi bien dans
le cadre d’une étude littéraire que d’une réécriture. Quelques
mots incontournables du lexique journalistique font aussi
l’objet d’un exercice.
Atelier écrit > p. 140
La création plurielle est à l’honneur dans cet atelier puisqu’il
s’agit d’endosser diverses « casquettes » pour réaliser
l’exercice. L’élève devra sélectionner des informations, les
hiérarchiser, prendre des décisions artistiques, rédiger avec
concision tout en envisageant l’effet sur des lecteurs poten-
tiels. Dans la mesure où la fréquentation de la presse
« papier » se raréfie chez les plus jeunes, la manipulation
des unes locales et nationales rendra cette activité à la fois
plaisante, instructive et originale. Au cours de l’activité,
l’élève est accompagné dans un cheminement en cinq
étapes. Des rubriques « Coup de pouce » lui permettent,
en outre, de rendre son écrit précis et efficace. La dernière
étape, celle de l’auto-évaluation, l’amène à revenir sur sa
production de manière réflexive.
Sitographie / Bibliographie
• Le site de la Maison des journalistes :
https://www.maisondesjournalistes.org
• Le site de Reporters sans frontières : https://rsf.org
• Le site du Centre de liaison de l’enseignement et des
médias d’information (CLEMI) : https://www.clemi.fr/
• Fac-similé du journal Le Figaro du 22 septembre 1891,
contenant l’article « Adieux » d’Émile Zola, Gallica,
Bibliothèque numérique de la Bibliothèque Nationale de
France : https://gallica.bnf.fr/ark:/12148/bpt6k277965r.
item#
• Thomas Ferenczi, Le Journalisme, PUF, coll. « Que sais-je ? »,
2007.
3 Corrigés de la séquence
À la découverte… > p. 126
1 Tintin, l’incontournable journaliste
1. Tintin est représenté, de manière assez stéréotypée, avec
un appareil photo à la main et une sacoche. L’image consti-
tue, sans doute, une preuve lors de ses enquêtes autant
qu’une source d’informations à interpréter.
2. Le personnage est en mouvement, en pleine course, ce
qui donne l’impression d’un personnage dynamique, à l’affût
d’un scoop, dans une recherche effrénée et passionnée de
l’information.
3. En classe. Il est possible de regarder l’image et la
bande-annonce de manière conjointe, puis de répondre à
toutes les questions, ou même de répartir les tâches
(certains élèves analysant et interprétant l’image fixe,
d’autres l’image mobile).
4. Intrépide, courageux, téméraire, hardi, obstiné, tenace,
curieux, etc.
5. Réponse libre à l’oral. Il est possible d’interroger quelques
élèves désireux de donner leur avis. Peut-être seront-ils en
mesure de relier Tintin à une figure journalistique contem-
poraine.
2 Séverine, journaliste pionnière du xixe siècle
1. Cette activité peut se faire à la maison, ainsi que la
réponse aux questions, ou peut même donner lieu à un
rapide exposé en classe.
2. Le podcast s’intitule Une journaliste debout, ce qui préfi-
gure le portrait qui sera fait d’elle. On marque par là son
caractère engagé, militant, en partie révolutionnaire. L’une
des choses que l’on peut retenir de cette présentation est
qu’elle a fondé, avec l’une de ses amies, le premier journal
féministe de France : La Fronde.
3. Cette lecture d’image permet de revoir les caractéris-
tiques du portrait, genre mineur de la peinture pendant
longtemps. La journaliste est représentée dans son environ-
• Francis Balle, Les Médias, PUF, coll. « Que sais-je ? »,
2020.
• Philippe Gaillard, Technique du journalisme, PUF,
coll. « Que sais-je ? », 1996.
Podcasts
• « Profession reporter », podcast de France Info qui donne
la parole aux journalistes afin qu’ils évoquent leur
expérience professionnelle : https://www.franceinter.fr/
emissions/profession-reporter
• Interview vidéo de Florence Aubenas sur Le Quai
de Ouistreham (deux parties de quinze minutes) :
https://www.youtube.com/watch?v=A3OF38TmdoQ
nement de travail, les deux mains jointes sous le menton,
dans une posture de réflexion et de détermination, le regard
porté légèrement au-dessus de celui du spectateur qu’elle
semble écouter.
4. Plusieurs objets apparaissent : une plume et un encrier,
des enveloppes ouvertes, des lettres et autres billets, des
livres. Le bureau semble chargé, encombré presque. Ces objets,
à voir comme des attributs ou des artéfacts symboliques,
connotent l’intelligence du modèle, sa culture, l’aspect
littéraire de son travail et l’importante charge de celui-ci.
Le travail intellectuel est valorisé par cette représentation.
Lecture 1 Trahir ses convictions pour réussir ?
> p. 128-129
Vos objectifs
Les deux textes de cette première Lecture offrent l’occasion
de découvrir un ouvrage appartenant au patrimoine de la
littérature française : Illusions perdues d’Honoré de Balzac.
Le premier texte allie narration et dialogues, tandis que le
second se concentre sur des propos rapportés au discours
direct. La figure majeure de ces deux textes est le person-
nage de Lousteau qui, dans un premier temps, initie Lucien à
l’art de la critique puis, dans un second temps, lui fait part de
sa désillusion. À travers ce personnage qui peut sembler
secondaire, nous avons accès à deux aspects d’une pratique
particulière du journalisme culturel : la critique d’œuvres
littéraires et la difficile objectivité de la plume quand il est
question d’argent. L’étude des extraits permet la confron-
tation des points de vue entre les deux personnages et
l’analyse des sentiments de ces créatures balzaciennes.
Illusions perdues (extrait 1)
Cet extrait permet de découvrir la compromission de
Lousteau et la déconvenue de Lucien, dont il est le mentor.
Il montre une pratique peu éthique du métier de journaliste.
91
 1 Lousteau demande à Lucien d’écrire un article critique
très négatif sur l’œuvre de Nathan. Cette demande inatten-
due a pour but de former Lucien, de lui montrer les rouages
peu honnêtes du métier qu’il a choisi d’exercer.
2 La métaphore de l’acrobate (l. 11) traduit tout l’art de la
critique, toute la finesse et toute la manipulation langagière
qu’il faut déployer dans ce métier selon Lousteau. Le terme
lui-même est tiré du monde du spectacle et désigne un
artiste de cirque qui exécute des exercices plus ou moins
périlleux. Ainsi, Lousteau fait comprendre à Lucien qu’il y a
quelque chose de risqué, de dangereux dans l’exercice du
métier de journaliste, qu’il finit par déconsidérer.
3 LANGUE a. Le temps utilisé est le futur (« commence-
ras », l. 13 ; « se dira », l. 14 ; « sera », l. 15 ; « tiendra », l. 16).
b. Lousteau recourt à ce temps car il prodigue des conseils à
Lucien, le guide dans sa démarche d’écriture. Parallèlement,
il prédit avec certitude la réaction du public, car, en raison
de son expérience, il en connaît sans doute parfaitement le
« fonctionnement » : à aucun moment il ne semble douter
de lui ; le futur utilisé aux lignes 14 et 16 peut donc être
qualifié de futur de certitude.
4 Lucien évolue face au discours de Lousteau : les pre-
mières réactions verbales de Lucien prennent la forme de
questions, manifestant sa perplexité et son étonnement
(« Mais que peut-on dire contre ce livre ? », l. 4 ; « Mais
comment ? », l. 8). S’ensuit une réplique dans laquelle
Lucien déclare son incapacité à manipuler l’apparence d’un
sujet par la rhétorique (« Je suis incapable d’un pareil tour
de force », l. 10). Il pense ne pas pouvoir être aussi malhon-
nête intellectuellement que Lousteau. Enfin, l’étonnement
de Lucien se traduit psychologiquement (« fut stupéfait »,
l. 17 ; « il lui tombait des écailles des yeux », l. 18). À la fin de
l’extrait, il atteint, après l’effarement, la compréhension
(« comprit admirablement ce métier », l. 21). Ainsi, l’évolu-
tion est radicale : Lucien pensait ne pas être capable de
mentir en critiquant une œuvre ; puis, il se rend compte que
c’est ce que l’on attend de lui en tant que journaliste et il
semblerait, au vu de l’usage de l’adverbe « admirablement »,
ironique, qu’il se complaise dans ce comportement peu
éthique mais qu’on lui a enjoint d’adopter.
5 Lucien (incarné au cinéma, en 2021, par Benjamin Voisin)
apparaît comme un être idéaliste, portant aux nues la poé-
sie et le métier de journaliste qu’il considère comme une
activité noble, altruiste, dont l’objectif est d’éclairer les
lecteurs. Dès lors qu’il rencontre Lousteau (incarné par
Vincent Lacoste), il comprend que c’est l’argent qui moti-
vera tous ses écrits. Certains plans le montrent en train de
rire et de s’enrichir, le dépeignent manquant de foi à la
femme qui s’est engagée pour lui, le représentent en train
de renier ses valeurs au moment de son baptême de journa-
liste. Finalement, l’appât du gain et l’ambition ont eu raison
de ses idéaux.
92
 À L’ÉCRIT
Cet exercice d’écriture invite les élèves à exercer leur plume
sur le genre argumentatif et plus précisément dans le
registre du blâme. La contrainte est double puisqu’il faut, à
la fois, proposer un texte de nature journalistique et à visée
épidictique. C’est la raison pour laquelle la consigne pro-
pose de n’écrire que les premières lignes. Un travail de
longue haleine peut être envisagé en fonction des attentes
des enseignants et de la place qu’occupe cette Lecture dans
leur séquence, car il est tout à fait possible de traiter les
Lectures dans un autre ordre que celui qui est proposé dans
le manuel.
Si la tâche semble difficile, il est possible de montrer
quelques exemples d’articles critiques piochés çà et là, dans
des journaux divers (les rubriques culturelles du Monde, les
critiques de films de Télérama, etc.)
Illusions perdues (extrait 2)
1 LANGUE Ce texte est intégralement écrit au discours
direct. Les marqueurs de l’énonciation peuvent mettre les
élèves sur la piste : « Je » (l. 1), « vous » (l. 3), « aujourd’hui »
(l. 1). Les marqueurs d’expressivité du locuteur peuvent égale-
ment être mentionnés (« moi comme cent autres ! », l. 8-9).
2 « Je vis en vendant les billets que me donnent les direc-
teurs de ces théâtres […], les livres que m’envoient les
libraires et dont je dois parler » (l. 4-6).
« Enfin je trafique, une fois Finot satisfait, des tributs en
nature qu’apportent les Industries » (l. 6-7).
On constate donc que le journaliste ne vit pas de son métier,
mais des « à-côtés » qu’il obtient pour sa capacité à mani-
puler l’opinion. Ainsi, lorsque les spectacles et les livres qu’il
critique se vendent, il obtient de l’argent, comme il en gagne
également quand il épargne certaines œuvres (l. 11-12).
3 L’adjectif « ignoble » est péjoratif et est construit par
préfixation « in + noble » (qui n’est pas noble). Ce mot
qualifie quelque chose de bas, de vil, de laid, de vulgaire.
Ainsi, Lousteau pose un regard dégradant sur sa pratique
professionnelle.
4 L’auteur propose ici une variation sur le thème de la
corruption en proposant des mots de la même famille :
« corruption » (l. 10), « corrupteur » (l. 11), « corrompu » (l. 11).
On parle de figure dérivative (car les termes ne sont pas de
la même nature, de la même classe grammaticale : les deux
premiers sont des noms, le dernier est un participe passé).
L’effet d’une telle figure est de rendre omniprésente à
l’esprit l’idée négative de corruption. On a l’impression que
cette dégradation morale est partout, qu’elle prolifère.
5 Lousteau ne semble pas heureux. Pour se justifier, l’élève
peut s’appuyer sur le passage narratif entre parenthèses qui
laisse voir la mine déconfite du locuteur (« regard de déses-
poir », l. 13) ou encore sur l’expression du regret, lignes
15-18.
 À L’ORAL
Cet exercice de lecture expressive permet de travailler la
compétence de cycle 4 « Lire des textes variés avec des
objectifs divers ».
Pour préparer la lecture expressive du passage, il faut bien
tenir compte de la ponctuation qui guide toute lecture, car
elle indique comment respirer, où placer les pauses et
quelles intonations prendre. Les parenthèses doivent éga-
lement attirer l’attention, car tantôt elles jouent un rôle
d’apostrophe, tantôt elles sont le fait d’une incise narrative
de la part de l’auteur.
Pour aller plus loin
L’adaptation au cinéma du roman Illusions perdues peut
être étudiée plus précisément, surtout en ce qui concerne
le thème de la « trajectoire du personnage littéraire au
cinéma ». Cela permettra de se pencher sur l’évolution et
les épisodes initiatiques que traverse le personnage princi-
pal, mais aussi de constater, éventuellement, les transfor-
mations qu’il peut subir d’une version à l’autre.
Passerelles
Prolongement possible : La question du roman d’apprentis-
sage ou de formation peut être également soulevée et
associée à certaines Lectures de la séquence 5 (« Se confron-
ter aux autres », p. 98).
Votre bilan
Le bilan permet de se concentrer sur le personnage secon-
daire de Lousteau et de brosser le portrait de l’antihéros, ce
personnage qui, au début, aurait pu endosser le rôle du
héros, mais qui s’est compromis, corrompu et a perdu ses
valeurs.
Les deux extraits présentent des personnages qui perdent
leurs illusions : le premier, Lucien, croyait à tort que la réa-
lité qu’il découvre était chatoyante et prometteuse ; le
second, Lousteau, sait désormais qu’il est passé à côté du
bonheur, par appât du gain.
Ainsi, la figure du journaliste est d’emblée présentée négati-
vement, dans un courant littéraire du xixe siècle qui, bien
que fictionnel, vise à dépeindre crûment la réalité et à en
dévoiler tous les secrets, même les plus inavouables : la
littérature réaliste. Pour autant, il ne s’agit pas de faire de
cette « photographie » une généralité. En effet, c’est parfois
avec force pessimisme que la littérature réaliste – en parti-
culier le roman balzacien – tente de mettre au jour les tra-
vers des êtres humains ; un pessimisme qui peut facilement
confiner à la satire sociale.
Lecture 2 Comment trouver sa plume
de journaliste ? > p. 130-131
Vos objectifs
Cette lecture propose aux élèves de découvrir un extrait peu
connu du célèbre roman de Guy de Maupassant, Bel-Ami.
En règle générale, c’est le personnage principal perçu
comme un ambitieux arriviste que l’on étudie. Ici, l’extrait le
met en scène face à la difficulté d’écrire et replace ainsi le
métier de journaliste dans sa dimension littéraire. Le texte
utilise le monologue intérieur et le style indirect libre
comme méthode efficace pour signifier le passage du temps
dans un récit. Son étude permet d’entrer dans les pensées
d’un apprenti journaliste confronté au labeur de la mise en
mots des idées. En regard, une œuvre de Félix Vallotton pré-
sente un personnage, dans la solitude de son bureau, cerné
par une paperasse qui s’accumule par piles, penché sur son
ouvrage. Le texte et le tableau ont ceci en commun qu’ils
mettent sous les yeux le fait que, quand il s’agit d’écrire, la
concentration et le calme sont nécessaires, même si cela
n’empêche pas de manquer d’inspiration ou de peiner.
1 Georges Duroy est confronté à la difficulté de mettre en
mots ses souvenirs. Il peine à rédiger un article. Il utilise
beaucoup d’énergie, mais n’est pas satisfait du peu qu’il
parvient à écrire. De ce fait, la rédaction se transforme en
labeur, souffrance et découragement.
2 La description de la chambre donne l’impression que
Georges Duroy vit seul et dans la pauvreté. L’équipement
est sommaire et inadapté à un adulte (« petit lit de fer »,
l. 26), le lieu est en désordre car les vêtements ne sont pas
rangés (« jetés là, vides, fatigués, flasques », l. 27). Ils sont
qualifiés de « hardes de la Morgue » (l. 28). Le narrateur
mentionne enfin que le protagoniste ne possède qu’un
chapeau (« son unique chapeau », l. 29), ce qui confirme
l’idée de pauvreté. La personnification des vêtements (que
l’on peut aussi voir comme une hypallage) traduit en fait la
fatigue du personnage, usé par une vie de misère.
3 Plusieurs expressions évoquent l’activité intellectuelle
de recherche d’idées ou de formulations : « il chercha » (l. 7),
« Il ne trouvait plus rien maintenant de ce qu’il avait raconté »
(l. 10), « recommença à chercher des phrases » (l. 31) ;
d’autres font référence à la réflexion : « il pensa » (l. 11),
« Après dix minutes de réflexion » (l. 17).
4 LANGUE Ces trois mots commencent par un préfixe
négatif in- dont la forme peut varier en fonction de la lettre
qui suit (im-, ill-, irr-, etc.). Tous les trois présentent le
personnage comme un être qui se mésestime, qui n’a pas
confiance en ses capacités, qui doute de lui.
5 Les différentes étapes de la rédaction d’un article pré-
sentes dans le texte sont :
– la préparation du cadre de travail (lumière, papier, plume
et encre) : « Il posa sa lumière sur sa table » (l. 1), « en
ouvrant la feuille dans toute sa grandeur » (l. 4), « Il trempa
sa plume dans l’encre » (l. 4-5) ;
93
 – la rédaction du thème : « écrivit en tête […] Souvenirs
d’un chasseur d’Afrique » (l. 5-6) ;
– la recherche des idées : « Qu’allait-il dire ? » (l. 10) ;
– la réflexion quant à l’organisation du texte : « Il faut que je
débute par mon départ » (l. 12) ;
– la rédaction : « Et il écrivit » (l. 12).
Mais, à partir de là, le travail du personnage devient plus
difficile : il diffère la page d’introduction pour en venir à
décrire tout de suite la ville d’Alger, mais il ne parvient pas à
trouver les mots pour nourrir sa description. La difficulté
semble résider plus particulièrement dans le fait de trouver
les mots pour exprimer ce qu’il a dans la tête, pour rendre
compte de ses sensations, impressions, émotions (« il ne
trouvait plus un mot pour exprimer ce qu’il avait vu, ce qu’il
avait senti », l. 22-23 ; « il ne les pouvait point formuler
avec des mots écrits », l. 41). Peut-être aussi qu’une autre
difficulté rencontrée par Georges Duroy est celle d’écrire à
partir de simples souvenirs, sans même les avoir auparavant
listés et ordonnés.
6 Un homme, seul et concentré, est en train d’écrire dans
la solitude de son bureau, éclairé par une petite lampe. De la
paperasse s’accumule autour de lui ; son travail actuel est
même masqué par la pile au premier plan. Les lignes verti-
cales des vitres à l’arrière-plan donnent l’impression qu’il est
enfermé, emprisonné. Cette œuvre ne transmet pas l’idée
de souffrance au travail, mais plutôt de calme et de concen-
tration. On a aussi le sentiment qu’il est tard et qu’en consé-
quence le travail de cet homme l’oblige à rester le soir au
bureau, qu’il rogne peut-être sur sa vie personnelle.
 À L’ÉCRIT
Cet exercice d’écriture invite les élèves à pratiquer le style
épistolaire tout en faisant preuve de créativité et d’imagi-
nation, puisqu’il s’agit d’être quelqu’un d’autre que soi. Le
locuteur doit être Georges Duroy, et le destinataire un membre
de sa famille. Cette situation d’énonciation pose certains
enjeux de proximité et de subjectivité dans l’écriture. On
peut attendre, dans la lettre, que les élèves parviennent
à formuler précisément les difficultés intellectuelles et
rédactionnelles du personnage, à rendre compte de la vision
péjorative qu’il a de lui-même, tout en exprimant peut-être
des pistes d’amélioration.
Votre bilan
Le bilan est tout entier voué à la rédaction d’une synthèse
de la Lecture 2 et du tableau qui l’illustre. En effet, cette
Lecture ne propose pas une nouvelle piste de réflexion, mais
fait le choix de la récapitulation. Un texte argumentatif en
plusieurs paragraphes peut être demandé par l’enseignant
qui veillera à ce que les élèves appuient leurs idées direc-
trices sur des éléments concrets du texte et du tableau, sous
la forme de citations, d’allusions ou de références.
94
Passerelles
Une autre séquence permet d’approfondir l’écriture réaliste
de Guy de Maupassant, écrivain mais également journaliste :
la séquence 1 (Maupassant, « l’émotion simple de la
réalité », p. 16).
Lecture 3 Dissimuler son identité pour accéder
à la vérité ? > p. 132-133
Vos objectifs
Cette lecture permet de découvrir une figure importante du
journalisme, Nellie Bly, et un aspect de la profession, en
l’occurrence l’investigation sous couverture. Nous quittons
un temps le domaine de la fiction pour aborder un autre
genre : le témoignage, le récit de faits réels. Le texte permet
de comprendre la démarche et l’engagement de la journa-
liste, ce à quoi fait écho la planche de bande dessinée de
Pénélope Bagieu.
1 Dix jours dans un asile
1 Nellie Bly doit pénétrer dans un asile sous couverture :
« me faire interner dans l’un des asiles de fous de New York »
(l. 1-2). Elle doit rendre compte des conditions de vie des
internées, du mode de fonctionnement de la structure
psychiatrique : « que je décrive en termes simples et directs
les soins apportés aux patientes, les méthodes de direction,
etc. » (l. 3-4). Pour cela, elle va devoir mentir sur son iden-
tité et faire semblant d’être digne d’être internée : « capable
de me faire passer pour folle » (l. 6).
2 LANGUE La journaliste utilise des phrases interroga-
tives (« Mais avais-je les nerfs suffisamment solides […] ?
Serais-je capable de […] ? », l. 4-8) : elle se questionne
quant à sa capacité à mener à bien cette enquête et son
aptitude en tant que comédienne.
3 Le rédacteur en chef donne plusieurs instructions à
Nellie Bly :
– la clarté du récit : « termes simples et directs » (l. 3) ;
– une exposition de la vérité sans volonté d’exagération,
avec sincérité : « un récit honnête des faits » (l. 16).
Ainsi, Nellie Bly doit être une journaliste honnête, elle ne
doit pas trahir la vérité de ce qu’elle verra, entendra, vivra,
durant son investigation.
4 Pour désigner les résidents de l’asile, Nellie Bly utilise
plusieurs expressions :
– « patientes » (l. 4) ;
– « malades mentales » (l. 7) ;
– « ses propres pensionnaires » (l. 24) ;
– « ces créatures vulnérables » (l. 26).
La journaliste oscille ici entre objectivité et subjectivité :
parfois, elle désigne les résidents en faisant référence à leur
maladie (occurrences 1 et 2), parfois, elle les évoque par
le biais de leur statut administratif (occurrence 3) et, enfin,
elle laisse transparaître son empathie avec la dernière
expression, où elle met l’accent sur l’infériorité et la
faiblesse physique et morale des aliénées.
RÉÉCRITURE
Cet exercice vise à manipuler la langue afin d’en mieux com-
prendre le fonctionnement. Nellie Bly se questionne et les
trois interrogatives directes sont totales ; ainsi la difficulté
de transposition est moindre puisqu’un seul type de subor-
donnée est requis. Les formes verbales doivent également
être modifiées ainsi qu’un pronom.
Elle se demandait si elle avait les nerfs suffisamment solides
pour supporter pareille épreuve. Si elle était capable de se
faire passer pour folle auprès des médecins, et d’évoluer une
semaine entière au milieu de malades mentales sans que les
autorités ne découvrent qu’elle n’était qu’une « moins que
rien armée d’un calepin ».
1 Culottées
1 Les cinq premières cases évoquent l’expérience de Nellie
Bly dans un asile psychiatrique. Les dessins poursuivent
les idées développées dans les textes situés en regard. Les
étapes de l’investigation y sont décrites : la soumission du
sujet par le rédacteur en chef, l’entraînement à la « comédie »
de la journaliste, l’internement, la découverte des trai-
tements infligés aux patientes et enfin la publication du
reportage dans la presse.
2 Le ton adopté peut sembler léger, mais on est peut-être
influencé par le style du dessin. En réalité, le texte est
sérieux, informatif, mais non impartial. La dessinatrice laisse
transparaître son admiration pour la journaliste et ses com-
bats. L’ambition semble être d’en faire une héroïne.
3 La case 7 nous renseigne à ce sujet : « les lobbys, l’accès
aux soins pour les pauvres, les prisonnières maltraitées… »
La journaliste s’intéresse aux sujets qui permettent de
révéler des injustices et des inégalités.
4 La démarche est originale puisqu’elle tente toujours
d’avoir un regard de l’intérieur, en vivant ce que les per-
sonnes qui l’intéressent vivent. Elle éprouve, elle ressent,
elle fait l’expérience des vies de ceux qui souffrent, qui
saignent et qui se battent.
5 Nellie Bly apparaît comme une journaliste engagée ; le
portrait est très positif : on peut la comparer à une héroïne.
 À L’ORAL
Cette activité peut nécessiter un temps de réflexion, indivi-
duellement ou collectivement, avec mise à l’écrit des diffé-
rents avantages et inconvénients ; mais l’objectif final est
l’expression en classe, à voix haute.
On peut proposer des lanceurs : « Selon moi, enquêter sous
une fausse identité… » ; « L’investigation sous couverture
est, à mon avis… »
L’enseignant peut, pour valoriser les prises de parole, créer
une carte mentale au tableau qui constituera une base pour
le bilan de la lecture.
Votre bilan
L’acte de définir n’est jamais anodin. C’est l’occasion avec
cet exercice de préciser la manière dont on définit claire-
ment un mot ou une expression. Définir signifie caractériser
quelque chose, lister ses attributs, formuler de manière
brève et précise le contenu, le sens d’un mot. Ainsi, on ne
peut s’accommoder de formulations commençant par « Le
journalisme d’investigation, c’est quand on… » et l’on doit
préférer, « Le journalisme d’investigation est une pratique
qui / par laquelle / grâce à laquelle… ».
Les points attendus sont :
– la recherche d’éléments sensibles d’information ;
– la dissimulation de l’identité du journaliste ;
– la capacité à feindre, à jouer la comédie ;
– l’implication à un plus ou moins long terme du journaliste ;
– le désir de révéler ce qui est caché au grand public.
Lecture 4 Comment être journaliste ?
en GROUPE > p. 134-135
Vos objectifs
Il s’agit d’abord de faire découvrir des journalistes du
xxe siècle ou contemporains, qui marquent ou qui ont
marqué le monde du journalisme. Les Lectures en groupe
permettent aussi de lire des textes plus courts et de propo-
ser un travail différencié selon les difficultés éprouvées par
les élèves.
La rubrique « Coup de pouce » peut aider les élèves sur un
aspect du texte (description, subjectivité, objectivité). Cette
méthode de lecture offre également aux élèves la possibilité
de travailler de manière autonome et de s’exprimer en
classe avec l’objectif, en premier lieu, d’être synthétique et,
en second lieu, de formuler une opinion.
EN GROUPE
1 Au bagne
1 a. Le journaliste choisit de parler des conditions de tra-
vail des prisonniers d’un pénitencier de Guyane.
b. Albert Londres décrit ce qu’il voit (« ils ne mangent pas à
leur faim », l. 6), il observe, il commente (« C’est affreux à
voir… », l. 13), il questionne (« L’administration du bagne
dit : “ Quand ils avaient des souliers, ils les vendaient ! ” »,
l. 9-10) et pointe du doigt les absurdités (« On pourrait
peut-être inventer des souliers faciles à reconnaître aux
pieds du peuple libre qui les achète ! », l. 10-11).
c. Albert Londres est subjectif : il donne son avis sur la
situation : « C’est affreux à voir… » (l. 13).
d. On n’attend pas forcément l’emploi de tous les termes
proposés ; des mots dérivés peuvent être utilisés : Albert
Londres enquête sur le traitement des prisonniers contraints
de travailler. Il décrit ce qu’il voit, il fait le compte-rendu de
son expérience. Il recueille le témoignage de l’administra-
tion mais aussi des prisonniers.
95
 2 Le Quai de Ouistreham
1 a. La journaliste enquête sur les conséquences de la crise
de 2008 sur le monde du travail.
b. Florence Aubenas se fait passer pour une demandeuse
d’emploi (« chercher anonymement du travail », l. 6). Elle
ne change pas d’identité, mais fait tout pour ne pas être
reconnue en tant que journaliste (« J’ai conservé mon iden-
tité, mon nom, mes papiers », l. 12 ; « Je suis devenue blonde.
Je n’ai plus quitté mes lunettes », l. 17).
c. Dans cet extrait, la journaliste expose sa démarche avec
objectivité, même si elle parle d’elle-même. Le texte n’est
pas empreint d’émotions ou de sentiments forts. Il a pour
vocation d’expliquer.
d. Florence Aubenas choisit l’investigation et l’enquête
sous anonymat. Elle décrira ce qu’elle vivra en tant que
demandeuse d’emploi et fera ainsi le compte-rendu de son
expérience.
Description
Texte Sujet
ou témoignage ?
1 Conditions de vie des prisonniers Description et témoignage
du bagne de Guyane
2 Expérience d’une demande Témoignage
d’emploi en période de crise
économique
3 Conditions de vie des migrants Témoignage et description
dans le Nord de la France informative
TOUS ENSEMBLE
3 On attend des groupes qu’ils parviennent à synthétiser
avec clarté la démarche du journaliste choisi, en se fondant
sur les mots-clés proposés en aide. Les élèves peuvent s’ap-
puyer sur le texte, proposer une paraphrase éclairante des
passages pertinents.
4 On attend ici une formulation d’opinion fondée sur des
arguments variés. L’exercice peut se faire à l’oral, mais
demande, dans ce cas, un temps de préparation des argu-
ments, pour éviter les hésitations et les blancs lors du
compte-rendu oral.
Votre bilan
Cette question invite à réfléchir aux moyens mis en œuvre
par les journalistes pour trouver l’information et pour trans-
mettre cette information au public. Deux aspects coha-
bitent donc ici : une première étape qui repose sur le départ
pour le « terrain », l’enquête, l’investigation, le contact avec
les témoins, le recueil d’histoires ; une seconde étape qui
consiste en un choix, celui de la forme à adopter pour rendre
96
3 Ceux qui passent
1 a. La journaliste travaille sur les conditions de vie des
migrants qui atteignent le Nord de la France.
b. Haydée Sabéran rencontre directement les gens qui
l’intéressent (« René, permanent d’association », l. 2 ; un
« Kurde d’Iran, ancien étudiant en orthopédie », l. 8), leur
pose des questions ou recueille leurs témoignages pour se
faire une idée globale de la situation.
c. La journaliste, dans cet extrait, se veut objective. Elle
laisse la parole aux témoins, sans faire intervenir ses sen-
timents. Les passages narratifs qui sont de son fait s’en
tiennent à la description de lieux et de moments (« On y
entre avant la tombée de la nuit », l. 1 ; « On s’enfonce dans
les bois. La nuit tombe », l. 17-18).
d. Haydée Sabéran enquête sur les conditions de vie des
migrants en interviewant les intéressés et en faisant le
compte-rendu objectif des propos tenus. Elle recueille,
donc, des témoignages et s’en tient à une description for-
melle des circonstances dans lesquelles ont été effectués
ces échanges.
Subjectivité Démarche
ou objectivité ? journalistique
Subjectivité Enquête directe
Objectivité Investigation sous
anonymat
Objectivité Enquête directe
compte de ce que l’on a vu, entendu, éprouvé. Sur ce dernier
point, les démarches varient : certains optent pour le récit
presque biographique, d’autres pour le compte-rendu des-
criptif et objectif, d’autres enfin pour le témoignage. On
constate donc que, si parfois les moyens d’enquêter se res-
semblent (observer, poser des questions, écouter), les
moyens de transmission au public sont beaucoup plus variés
et divers.
Passerelles
Dans la séquence 11 du manuel, à la page 220, un extrait du
roman d’anticipation 1984 de George Orwell pourrait faire
le lien entre les différentes démarches journalistiques étu-
diées et une autre forme d’engagement : celle du combat
contre les totalitarismes. Cette piste d’approfondissement
permettrait d’envisager la littérature, au même titre que le
journalisme, comme un outil de lutte sociale et politique. Il
serait alors bienvenu de rappeler que George Orwell, avant
d’être connu pour sa plume de romancier, était également
journaliste.
 À vos marque-pages ! > p. 136-137
Les suggestions de lecture « À vos marque-pages ! »
peuvent servir de supports pour développer des compé-
tences d’éducation aux médias et à l’information (EMI).
Pour rappel, pour le ministère de l’Éducation nationale,
l’EMI « présente dans tous les champs du savoir transmis
aux élèves, est prise en charge par tous les enseignements.
[…] Il s’agit de faire accéder les élèves à une compréhension
des médias, des réseaux et des phénomènes information-
nels dans toutes leurs dimensions : économique, sociétale,
technique, éthique. […] Les élèves sont formés à une lecture
critique et distanciée des contenus et des formes média-
tiques. Ils sont incités à s’informer suffisamment, notam-
ment par une lecture régulière de la presse en français et en
langues vivantes, ainsi qu’à produire et diffuser eux-mêmes
de l’information » (extrait du site Eduscol : https://eduscol.
education.fr/1531/education-aux-medias-et-l-informa-
tion#lien11).
Dans ce cadre de l’EMI, le CLEMI est un partenaire indispen-
sable, qui propose à la fois des formations, des accompa-
gnements sous forme de dispositifs spécifiques et des
ressources.
TESTÉ EN CLASSE L’association Entre les lignes
(https://entreleslignes.media/) nous a été présentée lors
d’une formation dispensée par le CLEMI. Cette association
d’éducation aux médias et à l’information anime, entre
autres, des ateliers à destination des collégiens, grâce à un
réseau de journalistes bénévoles. Avec une classe de 4e,
dans un projet qui faisait collaborer l’histoire-géogra-
phie-EMC, le français et la documentation, nous avons
ainsi pu recevoir la visite d’un journaliste du journal Le
Monde. Lors de deux ateliers choisis au préalable sur les
thématiques « Démêler le vrai du faux » et « Les images
et leur détournement », l’intervenant a participé à la for-
mation à l’esprit critique des élèves. En complément du
travail mené en classe, les élèves ont beaucoup apprécié
cette rencontre avec un professionnel du monde des
médias.
Pour vous aider à lire et écrire > p. 138-139
Grammaire et conjugaison
Le passé composé, le plus-que-parfait
et les accords du participe passé
Pour ces exercices, il peut être utile de renvoyer les élèves
vers la page 296 du manuel, « Comment accorder le parti-
cipe passé ? », où les règles sont rappelées. Rappelons
qu’une bonne connaissance du manuel, à travers une obser-
vation de son sommaire et une navigation autonome, peut
également favoriser les apprentissages !
J’observe
1 Verbes au passé composé : « ont mise » (texte 3), « ai
passé », « ont brûlé, électrocuté » (texte 4). Verbes au
plus-que-parfait : « avait soupçonnées » (texte 1), « avait
vu » (texte 2), « avait senti » (texte 2).
Infinitifs : mettre, passer, brûler, électrocuter, soupçonner,
voir, sentir.
2 L’explication, dans l’usage de termes techniques, est lais-
sée à l’enseignant.
Je m’entraîne
3 a. L’ouvrage que Florence Aubenas a écrit évoque son
investigation sous couverture.
b. L’enquête qu’a menée Albert Londres l’a conduit en
Guyane.
c. Georges Duroy ne parvenait pas à rédiger un article sur
une ville qu’il avait pourtant visitée.
d. Lucien de Rubempré était stupéfait des conseils que
Lousteau lui avait donnés.
N’hésitez pas à rappeler aux élèves qu’il faut être observa-
teur pour bien conjuguer. Mon verbe se conjugue-t-il avec
l’auxiliaire « avoir » ou « être » ? Si c’est avec l’auxiliaire
« avoir », remarqué-je la présence d’un pronom relatif en
amont de la forme verbale ? À quel antécédent corres-
pond-il ? Quels sont le genre et le nombre de cet antécé-
dent ?
4 Les journalistes se sont rendus à l’ONU où s’est déroulée
une conférence sur l’éducation. Les photos qu’ils ont prises
et les interviews qu’ils ont faites seront publiées dans des
journaux tels que Le Monde ou The New York Times. Les diri-
geants se sont prêtés au jeu des questions qui ont permis de
comprendre les enjeux de ce rassemblement.
J’écris
5 Cet exercice d’écriture rapide est l’occasion pour les
élèves de pratiquer, encore une fois, mais sous une autre
forme, le passé composé et de réfléchir à sa formation. La
description de la une est un prétexte à l’écriture et à la
réflexion morpho-grammaticale. Cependant, elle prépare
aussi à l’Atelier écrit qui suit.
Les subordonnées relatives
et les interrogatives indirectes
J’observe
1 2 3 Texte 1 : Voici un exemplaire du livre de Nathan
que Dauriat vient de me donner
Relis cet ouvrage et broche un article qui le démolisse.
Il s’agit de deux propositions subordonnées relatives. La pre-
mière est introduite par le pronom relatif « que », dont l’an-
técédent est « un exemplaire » (groupe nominal masculin
singulier). La seconde est introduite par le pronom relatif
« qui », dont l’antécédent est « un article » (groupe nominal
masculin singulier).
97
 Texte 2 : Je ne savais pas ce que je deviendrais et c’est ce qui
m’intéressait.
La première proposition est une subordonnée interrogative
indirecte. La reformulation attendue est la suivante : « Que
deviendrais-je ? »
La seconde proposition est une subordonnée relative intro-
duite par le pronom relatif « qui », dont l’antécédent est «
ce » (masculin singulier).
Texte 3 : Pourtant, la question serait de savoir si l’on veut
faire une route ou si l’on veut faire crever les individus.
Ici, les deux propositions sont des subordonnées indirectes
introduites par le subordonnant « si ».
La reformulation attendue est la suivante : « Veut-on faire
une route ou veut-on faire crever les individus ? »
Cet exercice vise à renforcer les capacités d’observation des
élèves, grâce à la répétition du même schéma, et tente de
les familiariser encore un peu plus avec la grammaire de l’in-
terrogation grâce à la manipulation des phrases.
Je m’entraîne
4 Cet exercice permet une réflexion sur l’élégance de la
langue parce qu’il invite à éviter les répétitions superflues. Il
vise aussi, par la pratique répétitive de la manipulation de la
langue, à permettre la mémorisation de certains schémas
grammaticaux d’écriture.
a. Lucien de Rubempré apprécie Lousteau qui lui donne des
conseils.
b. Georges Duroy essaie de parler de la ville d’Alger qu’il ne
parvient pourtant pas à décrire.
c. Nellie Bly se rend dans un asile qui accueille des patients
malades mentalement.
J’écris
5 Cet exercice rapide d’écriture invite à mobiliser ses
connaissances sur les techniques de description d’un lieu et
à réfléchir sur l’usage des phrases complexes. Les subordon-
nées relatives amènent à préciser les caractéristiques de tel
ou tel objet, quand les interrogatives indirectes permettent
d’exprimer la subjectivité du locuteur.
Le lexique du journalisme
a. une
b. rédacteur en chef
c. investigation
d. article
Dictée préparée exercent parfois le même métier ; on peut citer l’exemple de
Cet exercice permet à l’élève de réinvestir l’apprentissage
grammatical de la séquence grâce à un texte court tiré d’une
œuvre précédemment étudiée. Simple mais utile, il permet
aussi de développer sa connaissance lexicologique en
découvrant la formation de deux termes – « arcanes » et
« interdit » – dont l’un est assez souvent utilisé dans un
autre sens.
Il est également bienvenu, pour réussir cet exercice, de
consulter les pages 258 et 304 du manuel, qui présentent
98
les différentes manières de rapporter les paroles dans un texte
et la façon d’identifier et d’utiliser les temps de l’indicatif.
Atelier écrit Créer la une d’un journal
> p. 140-141
Cet atelier peut être mis en place au milieu ou à la fin de la
séquence, si les notions de difficultés de rédaction, de choix
de sujets et de posture du journaliste ont été abordées.
Plusieurs heures seront nécessaires pour le mener à bien et
il est préférable de le présenter comme une activité de
groupe, car la multiplicité des activités et des réflexions à
mener pourrait être vue comme décourageante pour un
seul élève.
Pour cet exercice, il ne faut pas hésiter à renvoyer les élèves
vers la page 249 du manuel, « Comment rédiger un article
de presse ? », qui rappelle efficacement la méthode de
recherche et de rédaction à adopter pour produire un docu-
ment pertinent, intéressant et clair. Quelques unes sont
déjà présentes dans le manuel et peuvent également être
observées à titre d’exemple :
• page 138, les unes du Nouveau Magazine Littéraire et de
Lire ;
• page 140, les unes du Monde, du Journal du Dimanche et
de La Voix du Nord ;
• page 147, les unes de Paris-Normandie, de L’Obs et de la
Revue Salamandre.
Cet atelier amène à travailler certaines compétences du
socle commun :
• « Adopter des stratégies et des procédés d’écriture effi-
caces » ;
• « Pratiquer l’écriture d’invention ».
Au cinéma Des journalistes super-héros
> p. 142-143
Dans les films de super-héros, les personnages de journa-
listes sont assez fréquents, mais il est vrai qu’ils passent par-
fois inaperçus. Dans certains cas, le héros a une identité
secrète qu’il dissimule aux regards de la foule : dans l’inti-
mité, il est un citoyen ordinaire, alors que publiquement il
est un super-héros. C’est le cas de Superman (alias Clark
Kent) et Spider-Man (alias Peter Parker). Faire de ces
hommes des journalistes dans la vie privée leur permet
d’être au fait de l’information, d’enquêter sur les milieux cri-
minels, ce qui favorise leur action en tant que héros. Autour
de ces protagonistes, d’autres personnages existent et
Lois Lane, partenaire professionnelle et compagne de Clark
Kent. Pour cette page consacrée au cinéma, nous avons
donc fait le choix, dans un premier temps, de tourner notre
attention vers un personnage de journaliste non super-
héroïque au sein d’un film à tonalité plutôt sérieuse puis,
dans un second temps, de nous attarder sur un personnage
de photojournaliste super-héroïque dans un film à tonalité
plutôt comique. Ainsi, les élèves peuvent prendre conscience
de la variété des représentations qui coexistent.
« Je ne suis pas une dame, je suis journaliste. »
1 En classe. Il s’agit d’un extrait peu connu d’un film qui
l’est beaucoup plus : en effet, on s’intéresse plus fréquem-
ment à Superman qu’à la femme qui partage sa vie. Cette
séquence a le mérite de la présenter dans son milieu profes-
sionnel, en action, sans être flanquée de Superman ou même
de Clark Kent. Il peut être intéressant de demander aux
élèves s’ils connaissent le personnage nommé Lois Lane
avant de parler du film et de visionner l’extrait.
2 La journaliste ne semble pas réellement effrayée de se
trouver dans un désert d’Afrique. Les élèves peuvent s’ap-
puyer, pour justifier leurs réponses, sur le regard déterminé
du personnage, sa manière de marcher (d’un pas franc), sa
manière de s’adresser aux gens qui l’entourent. Son assu-
rance, qui tourne à l’impolitesse quand elle refuse de serrer
la main de Jimmy Olsen, au moment de leur rencontre, peut
aussi paraître désagréable. Elle dit « bien aimer » le lieu
dans lequel elle est alors que tout semble particulièrement
hostile ; autrement dit, elle n’est guère impressionnée. Face
au général, elle ne flanche pas et pose directement une
question périlleuse, en regardant son interlocuteur droit
dans les yeux. À sa tentative de la déstabiliser en faisant
référence à son genre (« une dame / a lady »), elle répond en
mettant en avant son statut professionnel.
3 Elle utilise un carnet dans lequel elle consigne les
réponses du général. Cet objet, aussi anodin puisse-t-il
paraître, replace la journaliste dans une forme de tradition.
Elle aurait pu avoir un dictaphone, elle aurait pu filmer l’in-
terview. Ici, elle se contente de prendre des notes, replaçant
ainsi ce métier dans ses dimensions d’écoute et d’écriture.
4 Elle s’impose à lui en ne se détournant pas de son objec-
tif : elle pose des questions d’intérêt général sur le finan-
cement de sa milice, sur les principes qui l’animent. Elle
reste professionnelle et ne cède jamais à l’émotion.
Réponse libre. Cette question invite à réfléchir aux
enjeux humains de la profession, à l’investissement qu’elle
nécessite au nom de la recherche de la vérité.
Spider-Man photojournaliste
1 En classe. Il s’agit là d’un film très connu et d’autant plus
apprécié qu’il mise beaucoup sur sa veine comique. Le per-
sonnage de Spider-Man est souvent présenté comme un
héros en construction, jamais à l’abri de la gaffe et de
l’erreur. Cet extrait permet de voir que les deux versants du
personnage (Spider-Man et Peter Parker) en sont encore à
un stade précoce de leur évolution : Spider-Man par son
insouciance face au crime et Peter Parker par son besoin de
se faire valoir ainsi que son incapacité à être reconnu. Avant
de commencer le visionnage, on peut échanger avec les
élèves sur les différentes représentations qu’ils se font de ce
personnage (sous la forme d’un brainstorming, par exemple).
2 La première partie de la scène est comique, car le héros
met en scène l’arrestation des malfrats et prend la pose
pour se mettre en valeur. Il a accroché son appareil photo de
sorte à prendre de belles photos de son acte de bravoure.
3 a. Le photojournaliste pense au départ impressionner le
rédacteur en chef par la qualité de ses images, mais il est
vite déçu. Il essaie de se justifier, mais est interrompu par le
rédacteur en chef. Il obéit aux ordres de sortir, puis de rester :
il est finalement assez passif face au mauvais traitement
qu’il subit.
b. « Spider-Man : héros ou menace ? » est le titre de une que
propose le rédacteur en chef, mais Peter Parker n’est pas
d’accord. Malgré cela, c’est le rédacteur en chef qui décide
du sens de la photographie.
Les deux journalistes présentés sont très différents
(caractère, activité). Il serait intéressant pour les élèves de
formuler ces distinctions, à l’oral par exemple. C’est un
exercice qui a le mérite d’entraîner l’esprit des élèves à la
synthèse. Après avoir analysé deux séquences et le compor-
tement de deux personnages différents, ils peuvent essayer
de rassembler leurs idées et de les présenter par le biais de
l’idée d’ambivalence, de nuance. La verbalisation de cette
synthèse permet aussi aux élèves de réfléchir à la formula-
tion des idées, aux liens logiques entre celles-ci. On pourrait
imaginer une première recherche sur le mot « ambivalence »
et sa définition (un point de lexicologie est aussi toujours le
bienvenu) avant de dresser un tableau des relevés sur le
cahier.
À votre tour maintenant !
Cet exercice invite à réaliser des tâches plurielles.
– La phase de recherche (il n’est pas inutile de redonner aux
élèves la méthode de recherche pour réussir un exposé) qui
comprendra accumulation des données, tri et organisation
de celles-ci.
– La phase de rédaction (que l’élève choisisse de se présen-
ter muni d’une fiche de notes ou d’un diaporama).
– La phase d’expression orale qui allie ici une étape simple
de présentation d’un personnage, une étape plus ambitieuse
de définition et une étape plus personnelle de formulation
d’une opinion.
Faisons le bilan > p. 144
Ces représentations synthétiques ont pour but de donner
une rapide vue d’ensemble de la séquence et de cibler ses
principaux enjeux : les caractéristiques d’un métier ainsi que
ses représentations.
« Et vous dans tout ça ? » amène l’élève à se positionner du
point de vue de ses émotions, de ses sentiments et de ses
goûts : il est important de réussir à poser des mots sur ce qui
se joue au niveau sensible et psychologique.
Le « Quiz interactif Genially », très facile d’accès, permet de
faire le point de manière ludique sur les connaissances
acquises au cours de la séquence, qu’il s’agisse de notions
essentielles ou de savoirs culturels qui enrichiront les élèves.
99
 Évaluation > p. 145
Ces exercices à réaliser en fin de séquence, en guise d’entraî-
nement à l’épreuve écrite du brevet, prennent appui sur un
texte argumentatif assez peu connu d’un auteur, au
contraire, très célèbre : Émile Zola.
Pour aller plus loin
La source de ce document, le journal Le Figaro, peut donner
l’occasion à l’enseignant de faire le point sur la longévité de
certains organes de presse en France et sur leur évolution
éditoriale. On peut, également, expliquer le lien entre le
titre de ce journal et le personnage de théâtre créé par
Beaumarchais au xviiie siècle : Figaro.
Compréhension et compétences d’interprétation
1 Dès la première ligne du texte, le constat est simple : le
verbe « battre » (« je me bats ») met l’accent sur le côté
belliqueux, hargneux, du journalisme. L’expression « très
durement » (l. 2) confirme cette idée. On sent que, pour
Zola, être un journaliste a été une épreuve.
2 La métaphore filée est assez facile à percevoir : « bats »
(l. 1), « bagarre » (l. 4), « lutte » (l. 5), « défendre » (l. 6),
« sur la brèche (l. 7), « victoire » (l. 7), « assauts » (l. 8),
« courage » (l. 8). Le lexique du combat est utilisé : Émile Zola
voit le monde du journalisme comme une arène, une guerre
dans laquelle il faut entrer avec force et conviction.
3 Zola conseille à la jeunesse de se lancer dans le monde
du journalisme car c’est une bonne école de la vie, selon lui.
Il invite les jeunes à entrer pleinement dans ce monde pro-
fessionnel, sans doute, pour apprendre et se former.
4 « Je sais bien qu’on accuse le journalisme de vider les
gens, de les détourner des études sérieuses, des ambitions
littéraires plus hautes » (l. 13-15). À cette époque, semble-
t-il, le journalisme est accusé de capter les forces de ceux
qui pourraient utiliser leur plume pour de plus « nobles
choses », comme la littérature. C’est un domaine perçu
comme peu sérieux, séduisant mais vain.
100
Grammaire et compétences linguistiques
1 Le verbe « mettre » est conjugué au passé composé.
Le sujet de cette forme verbale est « je » qui désigne, ici,
l’auteur, autrement dit un sujet masculin singulier, ce qui
explique la forme « mis ». L’autre versant de l’explication
réside dans la nature de l’auxiliaire « avoir » qui n’est pas
censé engendrer d’accord particulier, sauf en cas de complé-
ment d’objet direct placé en amont de la forme verbale.
2 Plusieurs propositions sont présentes :
– « je ne voyais aucun critique qui acceptât ma cause »
(l. 5-6) ;
– « À tout jeune qui me consultera » (l. 9) ;
– « il vide les gens qui n’ont rien dans le ventre » (l. 15-16) ;
– « pour ceux qui travaillent et qui veulent » (l. 20).
Les antécédents sont soulignés.
3 « On a accusé le journalisme de vider les gens, de les
détourner des études sérieuses, des ambitions littéraires
plus hautes. Certes, il a vidé les gens qui n’avaient rien dans
le ventre, il a retenu les paresseux et les fruits secs, dont
l’ambition se contentait aisément. »
Passerelles
L’étude de la séquence 6 peut tout à fait s’envisager dans un
ensemble qu’elle formerait avec la séquence 7, « Journalistes
en herbe ! », une séquence fondée sur des projets pratiques
en lien avec le journalisme : réalisation d’exposés, d’inter-
views, de reportages et d’émissions de radio. La variété
des approches (en binômes ou en groupes, recherche,
confrontation à l’autre, prise de parole, rédaction, construc-
tion d’une émission…) offre un approfondissement ludique
mais toujours exigeant d’une séquence 6 plus centrée sur la
représentation littéraire et artistique d’un métier, ses enjeux
et de ses difficultés.
 Informer, s’informer, déformer ?

7 Journalistes en herbe !
> p. 146

1 Présentation de la séquence
La séquence « Journalistes en herbe ! » se décline en Cette séquence peut être menée dans son intégralité ou
quatre projets : faire un exposé oral, réaliser une interview, bien projet par projet. Les élèves sont particulièrement
écrire un reportage, et réaliser une émission de radio. La sensibles au sujet du développement durable, et ils s’inves-
thématique retenue est celle de l’écologie. Ces quatre tiront volontiers dans chacun des projets.
projets permettent aux élèves de s’exprimer, à l’oral ou
à l’écrit, individuellement, en binômes ou en plus grands
groupes.

2 Objectifs de la séquence
La séquence « Journalistes en herbe ! » a pour objectifs
de sensibiliser les élèves à l’écologie, et de leur offrir
plusieurs modes d’expression (oral et écrit). Elle permet
aussi de les familiariser avec la presse écrite dans sa diver-
sité ainsi qu’au média radio.
Les projets proposés vont permettre de faire travailler
des compétences telles que s’exprimer à l’oral, analyser
le point de vue d’un journal, travailler en équipe ou encore
sélectionner des informations pour construire une émis-
sion de radio.
Les quatre projets sont diversifiés et peuvent être diffé-
renciés : chacun y trouve son intérêt, enseignant comme
élève. Ils peuvent être menés successivement, ou bien
séparément.
La séquence peut être investie en cours de français, de
SVT ou encore d’EMC.
Les projets réalisés peuvent rayonner dans l’enceinte de
l’établissement, plus spécifiquement l’émission de radio,
qui pourra être déposée sur l’ENT ou diffusée en direct.

3 Corrigés de la séquence
Pourquoi le thème de l’écologie ? Les élèves sont particuliè- TESTÉ EN CLASSE Au collège Guillaume de Conches,
rement sensibles à cette thématique : la question du déve-
les élèves se sont immédiatement emparés du projet
loppement durable et de l’avenir de leur planète les concerne
radio lorsqu’il leur a été présenté (par le professeur
et les implique.
de français et le professeur documentaliste). Les élèves
En leur permettant de réaliser ces projets, voilà les 4e jour-
ont interviewé un maraîcher local, le chef de cuisine,
nalistes, mais aussi ambassadeurs de l’environnement.
le personnel d’entretien (sur la question du recyclage),
La question de l’EDD est prégnante au collège : de nom-
leurs camarades... Ils ont aussi réalisé un reportage sur
breux établissements ont mis en place un système de
le compostage récemment installé au collège. Chaque
compostage, de tri des déchets à la cantine, d’installation
élève a mené à bien la mission qui lui a été confiée.
de ruches, d’élection d’éco-délégués… Les objets de repor-
tages sont donc nombreux, et les personnes à interviewer
potentiellement aussi.

101
 Projet 1 Faire un exposé oral sur un journal
mettant l’écologie à sa une > p. 147
L’intérêt de ce projet est de faire découvrir la diversité de
la presse aux élèves : selon le titre de presse, le point de vue
ne sera pas le même. On peut ici aussi faire un point sur
le vocabulaire de la presse (hebdomadaire, quotidien…) et
sur celui de la une (manchette, ventre…  fiche méthode 11
page 249).
Il est intéressant de profiter de la Semaine de la presse
et des médias (en mars) pour travailler autour de cette
activité. Les élèves manipulent, feuillettent et découvrent
une multitude de titres de presse.
Les élèves choisissent ensuite un des titres (ou l’enseignant
l’attribue, selon le niveau ou les centres d’intérêt des élèves),
et observent la une. Ils relèvent les éléments majeurs
qui la composent, et essaient de trouver un point de vue
(politique ou autre).
Lors de cette activité, les élèves travaillent l’oral, et
s’exercent à intervenir devant un public. Comme ils sont en
binômes, ils peuvent s’entraîner ensemble avant de passer
devant la classe.
TESTÉ EN CLASSE Ce projet peut être réalisé en une
heure : les élèves se mettent en groupes puis observent
la une durant 15-20 minutes. Ils préparent ensuite leur
oral, puis passent devant le reste de la classe. L’enseignant
peut, à la fin de l’heure, s’il reste du temps, faire un bilan
en comparant tous les journaux proposés et rappeler les
différents points de vue évoqués.
Projet 2 Interviewer un acteur de l’écologie
au collège > p. 148
Lors de ce projet, les élèves pourront faire preuve d’autono-
mie : ils essaieront, s’ils s’en sentent capables, de réaliser
seuls toutes les étapes. L’enseignant devra veiller au bon
déroulement de l’activité, mais n’aura pas à intervenir
beaucoup.
Pour commencer, il faut faire réfléchir les élèves sur le choix
de leur invité : connaissent-ils quelqu’un personnellement ?
Si ce n’est pas le cas, il sera utile d’ouvrir son propre carnet
d’adresses !
Le plus difficile sera certainement de trouver la bonne
personne à interviewer : il faudra trouver quelqu’un de dis-
ponible sur les horaires scolaires, qui peut venir au collège,
et qui fera preuve de bienveillance et de patience vis-à-vis
des élèves.
Ensuite, on peut laisser les élèves contacter eux-mêmes
la personne qu’ils souhaitent interviewer ; il peut cependant
être prudent de les faire s’entraîner, en simulant un appel
téléphonique, par exemple. Il faut que les élèves pensent
à expliquer leur démarche, ce à quoi servira l’interview, et où
elle sera disponible à l’écoute.
102
Les élèves travailleront en amont les questions à poser.
Ils ont souvent tendance à ne poser que des questions fer-
mées, ce qui réduit considérablement l’intérêt des réponses
apportées ! Il ne faut alors pas hésiter à les faire reformuler.
Lors de l’interview, il est important que les élèves disposent
d’un lieu calme pour être totalement concentrés sur l’inter-
view. Il est utile aussi de prévoir du temps pour qu’ils ne se
trouvent pas bousculés par la sonnerie, et qu’ils puissent
conclure leur interview convenablement, en prenant le
temps de remercier la personne interviewée. Bien sûr,
il faut penser à prévenir le chef ou la cheffe d’établissement
qu’un invité extérieur est dans l’enceinte de l’établissement.
L’interview peut être enregistrée avec un smartphone ou
un enregistreur numérique. Casques et micros ne sont pas
indispensables.
Si l’interview nécessite du montage (bafouillements,
silences, bruits parasites…), on pourra utiliser les logiciels
gratuits Audacity ou Reaper.
Si l’interview est mise en ligne, la personne interviewée
est toujours touchée d’être prévenue, et un accord oral
est suffisant pour une personne majeure dans le cadre
d’un projet pédagogique. Elle pourra ainsi écouter son
intervention !
TESTÉ EN CLASSE Attention aux personnes trop
bavardes ! ll peut être utile de rester à proximité des
jeunes intervieweurs pour « cadrer » quelque peu l’entre-
tien et éventuellement le conclure.
Projet 3 Écrire un reportage sur l’écologie
au collège > p. 149
Avant que les élèves se lancent dans l’écriture, il peut être
utile de faire un point sur les attendus : les élèves doivent
chercher la définition du mot « reportage » dans le diction-
naire, mais une reformulation et des explications supplé-
mentaires peuvent être les bienvenues : il s’agit de rapporter
de manière vivante ce qu’on a vu, entendu et ressenti.
On peut montrer aux élèves des exemples de reportages
(dans Géo Ado, Le Monde des ados…) pour s’assurer qu’ils
ont bien compris ce que l’on attend eux.
Le reportage doit être concis et complet à la fois, et intéres-
ser le lecteur. Il peut être intéressant de faire réfléchir les
élèves à un axe de travail : comment veulent-ils expliquer
le sujet abordé ? Quel est le point de vue adopté ? Veulent-
ils convaincre le lecteur ? Le faire réagir ?…
En comité de rédaction, les élèves détermineront ce qu’ils
savent déjà de leur sujet (le compostage au collège, par
exemple), et ce qu’ils voudraient savoir de plus (quels
déchets de cantine on peut composter, par exemple).
Une étape majeure est celle de la rédaction : les élèves liste-
ront les éléments qu’ils souhaitent conserver, et ils choisi-
ront le fil conducteur de leur reportage.
 TESTÉ EN CLASSE Un reportage complet peut être
réalisé en 3 ou 4 séances : une séance préparatoire, une
séance de reportage et une à deux séances de réalisation
finale.
Par expérience, les élèves ont hâte de « partir en repor-
tage ». Il est cependant indispensable de les contraindre
à préparer et à travailler les cinq questions essentielles
auxquelles ils devront répondre (Qui ? Quand ? Quoi ?
Où ? Comment / Pourquoi ?). Les élèves peuvent aussi
réfléchir en amont aux photos qu’ils prendront. Lorsqu’ils
sont réellement en reportage, ce n’est plus le moment
de discuter du sujet à traiter ! Il peut être nécessaire de
vérifier l’état de charge de la batterie de l’appareil photo
et de prévoir un stylo de secours...
Projet 4 Réaliser une émission de radio
sur le thème de l’écologie > p. 150
C’est le projet le plus ambitieux des quatre : réaliser entiè­
rement une émission de radio représente du travail ! Mais
les élèves sont très fiers de participer à un tel projet, et l’on
peut compter sur leur implication. Aucune émission de radio
réalisée au collège de Conches ne s’est trouvée avortée.
Nul besoin d’un studio radio équipé avec du matériel
dernier cri : un enregistreur numérique, voire un smartphone
et un ordinateur suffisent.
Travailler avec toute une classe peut être compliqué : la
co-intervention prend ici tout son sens. Faites appel au
professeur documentaliste !
La première séance consistera à présenter le projet aux
élèves, et à leur attribuer un rôle et un sujet ; c’est aussi
le moment où il faut leur présenter un rétroplanning :
en leur donnant une date d’enregistrement de l’émission,
le stress s’installe, mais aussi la motivation et l’efficacité !
Des groupes de 2 à 4 élèves peuvent être constitués selon
leurs affinités ou bien selon leur niveau.
• Le groupe Animation pourra créer le jingle de l’émission
avec le site Incredibox par exemple ; les élèves pourront
aussi jouer d’un instrument de musique et s’enregistrer.
• Le groupe Interview devra veiller à l’intérêt des questions
posées (là encore, attention aux questions fermées).
• Les deux groupes Coup de cœur pourront faire des
recherches documentaires au CDI et demander conseil
aux enseignants pour choisir les titres de livres ou de films.
• Le groupe Reportage devra réfléchir avant de partir sur le
terrain (cf. projet précédent) ; il pourra être utile de conseil-
ler les élèves et de leur permettre d’enquêter à l’extérieur
du collège si possible.
• Pour que le groupe Micro-trottoir puisse travailler effica-
cement, il pourra être utile de prévenir le personnel de vie
scolaire : les élèves intervieweurs pourront interroger leurs
camarades plus aisément (dans la cour, par exemple).
• Le groupe Communication, lui, s’attachera à promouvoir
l’émission : il pourra rédiger un article sur l’ENT, concevoir
des flyers, ou encore réaliser et accrocher des affiches.
Plusieurs séances en classe entière sont nécessaires : il est
important que chaque groupe suive l’avancée de l’ensemble
du groupe-classe pour donner une cohésion à l‘émission.
Le titre de l’émission devra être choisi collectivement. Les
animateurs de l’émission (deux maximum) pourront être
élus après une brève improvisation devant leurs camarades.
TESTÉ EN CLASSE Ce projet demande un peu de
temps (en général, quatre à six séances sont nécessaires,
et il faut prévoir aussi du temps de montage) et beaucoup
d’énergie : les élèves sont pareils à des abeilles dans
une ruche ! Motivés par le projet, ils sont en ébullition
et les discussions en groupe sont parfois vives. Mais c’est
l’un des temps forts dans une année scolaire. Les élèves se
rappelleront longtemps d’avoir participé à une émission
de radio !
Chaque élève, quel que soit son niveau scolaire, trouve sa
place :
• l’animateur sera un élève à l’aise à l’oral ;
• le groupe Coup de cœur littéraire sera composé d’élèves
lecteurs ;
• le groupe Communication sera proposé aux élèves en
difficulté et/ou ne souhaitant pas passer à la radio.
Attention : il faut que chaque groupe prenne le temps de
taper son texte sur ordinateur et de l’imprimer : il est parfois
difficile de se relire, et devant le micro, il est préférable de
ne pas bafouiller ! Chaque texte sera aussi donné aux ani-
mateurs pour qu’ils puissent suivre le déroulé de l’émission
en temps réel.
Pour guider l’ensemble de l’émission, vous pouvez utiliser
le modèle de fiche Conducteur accessible en téléchar­
gement dans l’étape 4 du Projet (p. 151).
C’est l’outil directeur de l’émission : on y inscrit les sujets
dans l’ordre, leur durée ainsi que le nom des chroniqueurs.
Les élèves savent ainsi exactement à quel moment ils
passent à l’antenne (les temps indiqués permettent de
se préparer), et les animateurs (ainsi que l’enseignant !)
peuvent suivre l’ensemble de l’émission sans rien oublier.
Pour conclure, les élèves sont systématiquement enthou-
siastes lorsqu’on leur propose de se mettre dans la peau
d’un journaliste ; les activités proposées sortent de l’ordi-
naire et du cadre traditionnel d’un cours en classe. Ils se
voient obligés de faire preuve d’autonomie et prennent
des initiatives. Ils sont responsables d’une tâche qu’ils
devront mener à bien jusqu’au bout pour l’intérêt du groupe.
De nombreux élèves se révèlent ainsi très curieux ou parti-
culièrement à l’aise à l’oral, ce qui permet de les valoriser
lors de l’évaluation finale du projet.
103
 Dire l’amour

Itinéraire d’un cœur

8 amoureux > p. 152

1 Présentation de la séquence
Cette huitième séquence du manuel propose de déve-
lopper l’analyse du sentiment amoureux dans des récits.
Elle s’articule en plusieurs étapes, qui sont autant de
repères sur la route des sentiments : la rencontre de deux
cœurs, la naissance de l’amour, l’écriture de lettres d’amour,
la séparation et les retrouvailles. Le thème de la séparation
est traité dans l’atelier d’écriture. Le chapitre présente
donc un ensemble de topoï de la littérature.
« Tomber amoureux », c’est suivre tout un parcours
psychique et sentimental. Si cet itinéraire a été illustré
dès le xviie siècle avec la Carte de Tendre, Stendhal
l’a théorisé au xixe siècle dans son livre De l’amour. Il y
développe le concept de cristallisation, pour expliquer
comment on tombe amoureux. Parmi les étapes, il note
le fait d’admirer l’autre, de le parer de qualités imaginaires,
d’espérer ou de douter de l’amour.
On pourra croiser les apprentissages de cette séquence
avec les deux autres traitant du même thème : « L’amour
donne-t-il des ailes ? » (> p. 174) et « Sans vous je ne
saurais plus vivre » (> p. 196).

2 Objectifs de la séquence
Compétences du programme travaillées dans la séquence

Maîtrise de la langue Histoire des arts

Oral Lecture Écriture
Vocabulaire Histoire littéraire
• S’exprimer de • Consolider • Contrôler sa • Exploiter les • Fréquenter des œuvres
façon maîtrisée l’orthographe lexicale compréhension, devenir principales fonctions d’art
en s’adressant et grammaticale un lecteur autonome de l’écrit > p. 153, p. 155, p. 167,
à un auditoire > p. 166 > p. 156-163 > p. 156, p. 158, p. 162 p. 168
> p. 161 • Enrichir et structurer > À vos marque-pages ! • Exploiter des lectures • Lire des œuvres
• Exploiter le lexique, établir p. 164-165 pour enrichir son écrit > p. 156-153, p. 164-165
les ressources un champ lexical • Élaborer une > p. 156, p. 158, p. 162 • Établir des liens entre
expressives > p. 167 interprétation de textes • Adopter des des créations littéraires
et créatives littéraires stratégies et et artistiques issues de
de la parole > p. 156-163 des procédures cultures et d’époques
> À l’oral p. 157 • Lire des textes non d’écriture efficaces diverses : analyser des
> À l’oral p. 159 littéraires, des documents > Atelier écrit affiches et des extraits
composites p. 168-169 de films
> p. 153, p. 154, p. 155, > p. 154
p. 158, p. 159, p. 163 > Au cinéma
p. 170-171

Ouverture > p. 152-153 À la découverte… > p. 154

Le tableau de Renoir choisi en ouverture de séquence est
le reflet du titre du chapitre : les amoureux représentés par
le peintre s’aventurent sur l’itinéraire de deux cœurs sans
doute amoureux. La citation de Colette double cette idée
de cheminement amoureux.
104
Afin de susciter la parole chez les élèves, on commence
par l’analyse de plusieurs extraits de chansons. Ils ont tous
pour point commun d’égrainer les noms doux qui peuvent
être donnés à l’être aimé. La particularité de ces chansons
est, pour deux d’entre elles, une certaine ironie pour les
amoureux ! On fera ensuite visionner un extrait de Big Fish
de Tim Burton (2003), un film poétique et onirique, qui
permet d’analyser un des premiers topoï de la séquence :
le coup de foudre.
Quelques repères > p. 155
Dans cette page, on propose, tout d’abord, un travail
lexical sur la famille du verbe « aimer ». Il est, en effet,
fort compliqué de faire définir ce sentiment par les élèves.
On aborde ensuite le terme topos, qui sera utilisé dans
le chapitre. Le paragraphe « Être romantique » permet de
lever les ambiguïtés sémantiques autour de cette expression
et de réfléchir sur les acceptions du mot « romantique » :
son sens courant et celui qui désigne l’un des courants litté-
raires les plus emblématiques du xixe siècle.
Lecture 1 > p. 156
Le choix effectué est celui de deux rencontres entre des
adolescents, pour rester proche des préoccupations de
nos élèves et les faire entrer plus facilement dans le thème.
Le premier texte, Le Grand Meaulnes, met en scène Yvonne
et Meaulnes lors de leur première rencontre ; le point de
vue masculin est utilisé contrairement au deuxième texte,
le roman de littérature jeunesse 15 ans, où c’est le point de
vue féminin qui prévaut.
Lecture 2 > p. 158
On place en regard deux textes d’époques différentes,
Eugénie Grandet et Mémoires d’une jeune fille rangée, qui
mettent en évidence les balbutiements des premiers
émois amoureux. Dans le texte de Balzac, ce tout jeune
amour est décrit positivement ; il façonne et élève les âmes
des jeunes gens. Dans celui de Beauvoir, au contraire,
c’est une vision plus négative qui prédomine puisque les
sentiments émergents et un amour non partagé plongent
de Beauvoir dans l’incertitude et le chagrin.
Lecture 3 > p. 160
Les trois extraits sont des lettres d’amour, d’époques et
d’auteurs différents : Diderot avec une lettre réelle adressée
à Sophie Volland, Gautier avec le roman épistolaire Made­
moiselle de Maupin, et Colette avec une lettre fictive dans
un roman qui ne relève pas du genre épistolaire. Les niveaux
de langue différents et le vocabulaire amoureux plus ou
moins appuyé permettent d’organiser un travail en groupe
adapté aux compétences des élèves.
Lecture 4 > p. 162
Pour terminer, on met en avant une scène émouvante
des films et récits : la scène de retrouvailles. La littérature
offre de nombreuses possibilités et le choix s’est ici porté
sur les retrouvailles dans Jane Eyre et dans Un long dimanche
de fiançailles. L’intérêt était de mettre en avant des femmes
qui sont à l’origine de l’action, face à des hommes en état
de faiblesse physique, et qui ont besoin de soutien et
d’amour. En effet, ordinairement, les hommes sont repré-
sentés comme forts et dans l’action, les femmes ont besoin
d’être secourues : ces derniers extraits renversent donc les
topoï.
Pour vous aider à lire et à écrire > p. 166
Cette double page reprend des éléments de langue vus
dans les Lectures. Ainsi les exercices sur « L’expression
de l’hypothèse grâce au conditionnel » permettent de
traiter une question dans la Lecture 1 ; ceux sur « La forme
passive » donnent des éléments pour répondre à une
consigne de la Lecture 4. Le vocabulaire sur « L’expression
des sentiments amoureux » éclaire, quant à lui, l’ensemble
de la séquence.
Atelier écrit > p. 168
Si la séquence propose l’étude de scènes de retrouvailles,
elle passe néanmoins sous silence ce qui peut la précéder
parfois : la rupture amoureuse. L’atelier écrit permet de
remédier à ce manque, en faisant réinvestir les connais-
sances acquises dans la séquence. C’est pour cela que
l’on demande de choisir un couple présent dans le chapitre
pour le faire rompre. Afin de faciliter l’atelier, on propose, en
ressources complémentaires, le visionnage de trois extraits
célèbres de rupture au cinéma, qui sont de plus des adapta-
tions de romans : Les Liaisons dangereuses (Stephen Frears,
1988), Autant en emporte le vent (Victor Fleming, 1939) et
Au revoir là-haut (Albert Dupontel, 2017). On pourrait,
bien entendu, imaginer d’enrichir cet atelier par l’étude des
textes correspondants aux extraits.
Au cinéma > p. 170
On se penche, dans ces pages, sur la question de l’adapta-
tion cinématographique, question fréquemment soulevée
en classe.
Faisons le bilan > p. 172
Les cartes mentales proposées permettent un retour sur
les apprentissages. On demande également leur avis aux
élèves pour réactiver les connaissances acquises tout au
long du chapitre.
Sitographie / Bibliographie
• Stendhal, De l’amour, Michel Levy frères, 1863 : https://
www.google.fr/books/edition/De_l_amour_par_de_
Stendhal_Henry_Beyle/eqIS9pgBTCgC?hl=fr&gbpv=0
• Paul Pellisson-Fontanier, La journée des madrigaux ;
suivie de La gazette de Tendre (avec la carte de Tendre) ;
et du Carnaval des Précieuses ; introductions et notes par
Émile Colombey, éditions A. Aubry, 1856 : https://gallica.
bnf.fr/ark:/12148/bpt6k97793646/f74.item.zoom#
105
 • Michel Van Schendel, (1964), « L’amour dans la littérature
canadienne-française », Littérature et société canadiennes-
françaises, vol. 5, n° 1-2, p. 153-165, 1964 : https://www.
erudit.org/fr/revues/rs/1964-v5-n1-2-rs1511/055225ar/
• Alain Vaillant, « Pertes illusoires. Amour et littérature
au xixe siècle », Romantisme, n° 62, p. 15-29, 1988 :
https://www.persee.fr/doc/roman_0048-8593_1988_
num_18_62_5544
• Simone Lecointre, « Diderot, Lettres à Sophie Volland :
le dit et le non-dit », L’Information grammaticale, n° 32,
p. 17-22, 1987 : http://www.persee.fr/doc/igram_0222-
9838_1987_num_32_1_2097
• Raphaëlle Costa de Beauregard, « La femme dans Jane
Eyre (1847) », Caliban, n° 17, p. 57-67, 1980 : www.persee.
fr/doc/calib_0575-2124_1980_num_17_1_1110
3 Corrigés de la séquence
Ouverture > p. 152-153
On peut commencer la séquence en faisant commenter aux
élèves le tableau de Renoir, La Promenade. On sera attentif
à la composition, au style impressionniste, au choix des
couleurs en opposition et symboliques. On pourra attirer
l’attention sur le cadrage en plongée de ce couple. On fera
noter que l’homme, attentionné, fait franchir un obstacle
invisible à sa compagne. La femme détourne pudiquement
les yeux, se laisse guider tout en regardant à l’arrière :
on engagera les élèves à chercher une portée symbolique
à la représentation du couple, par exemple en faisant
commenter l’idée d’obstacle sur le chemin de l’amour.
Par ailleurs, on fera paraphraser la citation de Colette, en
explicitant la personnification du sentiment amoureux, et
l’idée de son inéluctabilité. On montrera que l’amour est
représenté là aussi comme un obstacle sur le chemin de
la vie, il est celui qui arrête, ou qui fait tout s’écrouler quand
il déserte.
Passerelles
En ce qui concerne le style impressionniste de La Promenade,
on pourra se reporter utilement à la page « Histoire des arts »
de la séquence 1 (p. 36-37).
À la découverte… > p. 154
1 Les petits mots d’amour
On propose d’entrer dans le chapitre par le biais d’extraits
de chansons mettant en avant les surnoms affectueux
que les amoureux se donnent. On fera remarquer que
chacun a un point saillant : le registre familier chez Renaud,
l’expression des sentiments avec Slimane et Vitaa, le rejet
des minauderies par la moqueuse Anaïs Croze, enfin une
106
• Ursula Tidd, « Simone de Beauvoir et la quête de l’autre »,
Cahiers de l’Association internationale des études
francaises, 2009, n° 61, p. 149-159 : www.persee.fr/doc/
caief_0571-5865_2009_num_61_1_2575
• Danielle Haase, « Colette : L’une et l’autre ». Les Cahiers
du GRIF, n° 39, 1988, p. 55-68 : www.persee.fr/doc/
grif_0770-6081_1988_num_39_1_1770
• Cyrano de Bergerac : https://fr.m.wikisource.org/wiki/
Cyrano_de_Bergerac_(Rostand)/Texte_entier
On pourra découvrir l’essai consacré à Colette
par Dominique Bona :
• Colette et les siennes, essai, Grasset, 2017.
Podcasts
• Radio France, « écrire l’amour » : https://www.radiofrance.
fr/franceculture/podcasts/serie-ecrire-l-amour
litanie de noms doux plus ou moins ironiques de la part
de Bénabar. On pourra, bien entendu, envisager la diffusion
des extraits sonores de ces chansons, mais également élargir
ce corpus avec, par exemple, les chansons suivantes : Gotainer
et « Ô vous » (album Rendez-vous au tas de sable, 1989),
Vanessa Paradis avec « Divine idylle » (album Divini­dylle,
2007), Lomepal avec « Toi et moi » (album Seigneur, 2014),
Baloji et sa « Peau de chagrin » (album Bleu de nuit, 2018)…
1. Ma gonzesse, ma princesse, mon âme sœur, amour, mon
cœur, mon p’tit cœur, mon p’tit chat, mon trésor, mon petit
rat, ma p’tite fouine, ma p’tite teigne, ma sardine, ma
Sardaigne : on fera remarquer l’utilisation du déterminant
possessif. Classement envisageable : noms d’animaux, les
références au sentiment amoureux…
2. On relèvera un effet comique, trivial chez Anaïs Croze,
mais une proximité affichée avec l’auditeur chez Renaud,
qui imite le parler quotidien.
3. Pour lever les réticences des élèves, on n’hésitera pas à
étendre cette recherche de noms doux aux surnoms donnés
par les parents à leurs enfants, ou entendus dans des films.
Cet élément permet de débloquer la parole, car l’expression
de l’intime est parfois difficile pour les adolescents.
2 Le coup de foudre
On peut commencer cette activité par un pont entre deux
langues et demander aux élèves comment « coup de
foudre » se dit en anglais. On expliquera alors que « Love at
first sight » – littéralement « l’amour au premier regard » –
en est la traduction. Fort de cette mise en perspective, on
fera regarder l’extrait de Big Fish de Tim Burton. Pour rappel,
ce film raconte, dans un long flash-back, l’histoire d’amour
entre les parents du narrateur. Comme souvent, le réalisa-
teur de Sleepy Hollow et Edward aux mains d’argent amène
son spectateur dans un monde onirique et fantastique, où
la réalité est tout autre. Ainsi, dans Big Fish, le personnage
interprété par Ewan McGregor narre ses aventures sous le
prisme particulier de la reconstruction poétique des souvenirs.
1. Grâce au lien du manuel, il est possible de faire visionner
cette scène en classe ou à la maison, ou même de façon
individuelle sur des postes de la salle informatique. Si cette
dernière option est retenue, on pourra demander aux élèves
de rédiger la réponse à la question 2 et de l’envoyer sur
l’ENT. Il sera alors opportun de valider la compétence
« Utiliser des outils et espaces numériques pour échanger,
stocker, mutualiser des informations ».
2. On notera que ce film est poétique puisqu’il met en scène
une rencontre au ralenti, expliquée par la voix off ; cette
rencontre est rendue particulièrement attendrissante par le
jeu des regards entre les deux jeunes gens, par la délicatesse
avec laquelle le jeune homme se meut sur la piste du cirque
tout en écartant les pop-corns figés du revers de la main.
La poésie réside aussi, à la fin de la scène, avec le temps
qui reprend sa course en accéléré et avec le visage triste
de la jeune femme qui disparaît dans la foule.
Passerelles
On pourra proposer comme activité de chercher dans le
sommaire du livre les auteurs romantiques cités dans ces
lignes, pour en lire les extraits (Arria Marcella de Théophile
Gautier, p. 73 ; Les Misérables de Victor Hugo, p. 106 ;
Mademoiselle de Maupin de Théophile Gautier, p. 160).
Lecture 1 Décrire la première rencontre
> p. 156-157
Vos objectifs
• Découvrir deux scènes de première rencontre.
• Analyser les sentiments des personnages.
• Étudier deux portraits.
Ces deux scènes de rencontre sont différentes sur de nom-
breux points. La première, celle du Grand Meaulnes, est vue
par les yeux d’un jeune homme qui est attiré irrésistible-
ment par une jeune femme, dont le souvenir ému et candide
viendra longtemps le hanter. La seconde, celle de 15 ans,
beaucoup plus moderne et plus actuelle, parlera davantage
à nos élèves, qui se retrouveront sûrement dans le point
de vue de la jeune fille qui s’interroge sur son pouvoir de
séduction et sur ses premiers émois.
1 Le Grand Meaulnes
Cette première rencontre est rédigée sous le sceau du
contraste, qui fait de la jeune femme, Yvonne de Galais,
une personne remarquable et remarquée par Meaulnes.
Elle place d’emblée Yvonne dans le domaine de la rêverie,
du souvenir, de la femme pressentie comme inaccessible.
1 L’un des personnages est aussi vieux que l’autre est jeune.
De plus, la vieille femme est « courbée » alors que la jeune
fille est « élancée » (l. 1-2). Leurs caractères s’opposent
également, puisque la jeune fille est toute en retenue
(« La jeune fille répondait doucement », l. 23 ; « ce même
regard innocent et grave », l. 24) alors que sa compagne ne
cesse « de causer gaiement et de rire » (l. 22-23). On notera
que cette description rompt avec les codes classiques
d’une jeunesse gaie et d’une vieillesse austère.
2 Elle semble « extraordinaire » (l. 3), « excentrique »
(l. 6) : Meaulnes trouve donc cette jeune fille hors norme,
étrange dans son accoutrement modeste. Cependant, il est
aussi favorablement impressionné par Yvonne, ainsi que
le montrent les adjectifs « charmant » (l. 2), « beau » (l. 10),
« pur » (l. 12), « fine » (l. 13) : sa beauté (celle de son accou-
trement, de son physique, mais aussi de son allure) et son
charme sont ainsi soulignés.
3 LANGUE Les adjectifs qui s’appliquent à Yvonne de
Galais et aux éléments de son physique sont « lourde »
(l. 15), « blonde » (l. 15), « courts » (l. 16), « douloureuse »
(l. 17), « simple » (l. 18), « sage » (l. 18). L’aspect extraordi-
naire de la jeune fille est gommé, au profit d’une description
plus réaliste.
4 Meaulnes est tout d’abord étonné (« avec un étonne-
ment », l. 4), si bien qu’il se tient « immobile » (l. 8). À la
ligne 19, il est décrit comme « perplexe ». Encouragé par
le fait qu’Yvonne s’est tournée « imperceptiblement vers
lui » (l. 20), il reprend confiance à la fin de l’extrait : il ne
reste plus figé mais suit les deux femmes.
5 Les deux compléments indiquent ici une prolepse, une
anticipation de la suite du roman : Yvonne et Meaulnes
vont être séparés, et la jeune fille n’existera plus que dans
les souvenirs de Meaulnes, de façon imprécise.
 À L’ÉCRIT
La réponse de Meaulnes pourrait être : « Je ne suis personne,
juste un garçon perdu qui vient de se retrouver en vous
rencontrant. J’ai participé hier à une fête extraordinaire,
mais ce que je vois aujourd’hui l’est tout autant. »
Croisements
On peut enrichir cette séance d’une analyse de l’image, en
utilisant le photogramme de la page 170. On fera remarquer
le jeu des regards, le geste et la posture romantique de
Meaulnes qui baise la main d’Yvonne, la rigidité tout en
retenue de celle-ci. Les couleurs en opposition des costumes
seront à souligner. On peut détourner l’exercice d’écriture
de la page en demandant aux élèves d’inventer le dialogue
entre les deux personnages à ce moment précis du film.
2 15 ans
Cette première rencontre parlera certainement davantage à
nos élèves, car elle met en scène une jeune fille de 15 ans
qui croise pour la première fois un garçon qui l’attire. Il s’agit
ici des premiers émois adolescents. L’expression est aisée
à comprendre, parfois légère, et le texte est rendu amusant
par la candeur de la narratrice.
107
 1 Ce sont des caractéristiques physiques qui font de lui
un « garçon super mignon » (l. 6) : il est « grand et élancé »
(l. 2-3), « à la peau claire, au nez parfait et aux cheveux
châtains courts » (l. 4-5). Une insistance particulière est à
noter pour la description de ses yeux, avec une comparaison
incongrue « exactement du même marron que le velours
de mon fauteuil préféré » (l. 9-10), « avec de longs cils et
des sourcils épais » (l. 10).
2 Les échanges se font uniquement avec des regards :
« il a relevé la tête pour me regarder » (l. 8), « Ces beaux
yeux marron se sont à nouveau baissés vers la couverture
du livre pendant un instant, avant de retourner à moi, mais
écarquillés cette fois » (l. 12-13), « je sentais son regard
dans mon dos » (l. 21). Enfin, Chelsea s’imagine lui rendre
« son regard avec des étincelles de malice » (l. 28).
3 Tout d’abord, Chelsea est surprise (« Je me suis arrêtée
net », l. 1), puis elle est troublée (« faire battre mon cœur
à toute vitesse », l. 15-16), et incrédule (« Il est vraiment
resté scotché... sur moi ? sur moi ! », l. 17-18). Elle éprouve
ensuite « une montée de panique mélangée à de l’excita-
tion » (l. 19), qui la rend nerveuse (« enroulé nerveusement
une mèche », l. 24). Pour terminer, elle ressent du regret
car elle est timide (« j’ai regretté de ne pas ressembler
au stéréotype de la rouquine, forte tête, impulsive »,
l. 26-27).
4 Le garçon semble lui aussi surpris et troublé puisqu’il
commence par détourner le regard de Chelsea, pour ensuite
l’observer avec « un air abasourdi » (l. 14), sans pouvoir
s’empêcher de l’observer, comme le montre la répétition
du participe passé « scotché » (l. 17), et l’impression qu’a
Chelsea qu’il ne la quitte pas des yeux (« Je sentais toujours
son regard sur moi », l. 25).
5 LANGUE « Si j’avais été » : plus-que-parfait de l’indica-
tif, « je me serais retournée » et « je lui aurais rendu » :
passé du conditionnel. On fera noter que l’utilisation de ces
temps et modes dans une même phrase forme un système
hypothétique.
6 Cette rencontre ressemble à un coup de foudre, puisque
cette scène se joue par un échange de regards qui provoque
une forte émotion chez chacun des personnages.
 À L’ORAL
On laissera aux élèves un temps de préparation, tant
pour imaginer la mise en scène que pour s’entraîner à
la lecture expressive du texte. On conseillera d’utiliser
le support audio fourni avec le manuel. Cette activité peut
être l’occasion de valider des compétences telles que
« s’exprimer de façon maîtrisée en s’adressant à un audi-
toire » et « exploiter les ressources expressives et créatives
de la parole ».
Passerelles
On pourra mettre en relation ce texte d’amours adoles-
centes avec celui de Midnight Sun (séquence 2, p. 51) et le
108
célèbre couple d’amoureux Bella et Edward.
Votre bilan
On notera l’importance du regard, le trouble et les interro-
gations des personnages, la difficulté à parler à l’autre.
Le portrait de l’autre est primordial dans la première
rencontre, puisque les coups de foudre reposent souvent
sur une attirance physique.
Lecture 2 Un amour naissant ? > p. 158-159
Vos objectifs
• Étudier la description de la naissance du sentiment amou-
reux.
• Analyser les sentiments des personnages et comprendre
leurs contradictions.
L’amour naissant est toujours soumis à des sentiments
confus, parfois contradictoires. Les personnages dont il est
question en Lecture 2 ne dérogent pas à cette règle :
évolution de la relation d’Eugénie et de son cousin Charles,
réciprocité souhaitée de Simone et de son cousin Jacques.
Les élèves remarqueront sûrement la proximité familiale
des protagonistes. C’est à leur professeur de remettre les
éléments dans leur contexte culturel et historique : 1833
pour Eugénie Grandet et 1958 pour les Mémoires d’une jeune
fille rangée.
Passerelles
Avant de commencer, on pourra lire et expliquer le poème
de Louise Labé « Je vis, je meurs » (séquence 9, p. 181)
et en proposer un apprentissage. Cela permettra d’évaluer
la compétence « savoir utiliser les ressources de la voix,
de la respiration, du regard, de la gestuelle, pour dire de
mémoire ».
1 Eugénie Grandet
Le roman Eugénie Grandet mêle les deux thèmes de l’amour
et du poids du patriarcat par le biais d’un rapport malsain
à l’argent, ici incarné par l’avarice du père Grandet. Le thème
de ce roman, écrit en 1833, est d’une modernité étonnante
et reste très actuel.
Croisements
Ce texte, sans doute un des plus ardus du chapitre, pourra
être introduit par le visionnage de la bande-annonce du film
de 2021, dont le lien se trouve page 170. Après le visionnage
et l’étude du texte, on pourra répondre aux questions
d’analyse de l’image et mettre en regard le texte et son
adaptation.
POUR COMMENCER L’attention du spectateur se porte
sur la femme au premier plan. Pourtant, son attitude
est passive. L’homme à ses côtés, par sa proximité,
l’insistance de son regard, semble la dominer : elle baisse
les yeux, elle semble gênée, confuse. Est-elle amoureuse ?
Que peut-il lui dire ? Leur proximité sous-entend-elle qu’ils
vont s’embrasser ?
 1 L’amour entre Charles et Eugénie est arrivé tout naturel-
lement, et pour cause, ils sont cousins : « L’amour est notre
seconde transformation. L’enfance et l’amour furent même
chose entre Eugénie et Charles » (l. 6-8).
2 Les deux personnages sont heureux car leur amour est
naissant, mais ils se sentent coupables car leur amour
est secret et doit le rester. Enfin, ils souffrent car ils sont
endeuillés.
3 Le champ lexical de la religion est utilisé à la fin de
l’extrait : « église » (l. 17), « sainteté » (l. 18). Les sentiments
que ressentent Charles et Eugénie sont purs, saints, et leur
amour est spirituel plutôt que charnel. On peut parler de
« communion des âmes », pour rester dans le même champ
lexical.
4 LANGUE On a affaire à des comparatifs dont le com-
parant est sous-entendu : ce sont deux comparatifs de
supériorité. On pourrait demander aux élèves d’exprimer
le comparant manquant. On trouverait « plus intimes
qu’avant », « mieux communs que les autres amoureux » ...
5 Charles et Eugénie se construisent un monde à part : ils
sont fusionnels, se comprennent depuis toujours (« joies
enfantines », l. 6), dès le moindre regard, sans avoir besoin
de trop parler (« en échangeant quelques mots », l. 12 ;
« à se dire de grands riens », l. 14-15). Des termes comme
« passion » (l. 8), « harmonie » (l. 11) montrent qu’ils
sont faits l’un pour l’autre, telles des âmes sœurs. Personne
n’a sa place dans le monde qu’ils ont créé (« en les mettant
pour ainsi dire, tous deux en dehors de la vie ordinaire »,
l. 3-4). Ils sont ainsi dans une bulle qu’ils ont eux-mêmes
bâtie et qui les protège du monde extérieur.
 À L’ÉCRIT
On demandera aux élèves d’exprimer les émotions et
les sentiments de Charles. Ils peuvent être orientés vers
la fiche méthode 7 (« Comment exprimer ses sensations et
ses émotions ? », p. 245). Les propos du 2e personnage
doivent permettre de faire avancer le dialogue et de faire
connaître les sentiments de Charles pour sa cousine Eugénie.
La consigne n’impose pas d’intégrer de la narration au
dialogue, mais il sera pertinent de faire remarquer aux élèves
que la narration enrichit le dialogue et qu’elle permet, pour
le moins, de distribuer la parole.
Il peut être intéressant de rapprocher ce travail d’écriture
avec la confidence de Cyrano à son ami Le Bret dans Cyrano
de Bergerac (voir le lien en bibliographie) d’Edmond Rostand
à l’acte I, scène 5. La scène peut être lue aux élèves avant
pour leur donner des idées ou après, pour aider à la correc-
tion commune.
Proposition de corrigé :
Charles voulut révéler à son meilleur ami, Jean, les sentiments
qu’il éprouvait pour Eugénie, sa cousine.
– Mon cher Jean, mon ami, tu as remarqué le trouble dans
lequel je suis. Je dois t’avouer mon secret... Tu t’en doutes
peut-être. J’aime...
– Qui donc ? Aie confiance ! Je ne révélerai ce secret à
personne, l’encouragea Jean.
Charles hésita encore. Puis, enfin, il murmura, presque reli-
gieusement :
– Eugénie ! Ma douce Eugénie ! Elle fut pour moi presque
une sœur, une amie. Aujourd’hui, c’est une évidence : elle est
ma vie ! Notre amour était déjà présent dans nos jeux inno-
cents, dans nos joies enfantines. Nous avons grandi ensemble,
nous avons tout partagé : l’amour s’est imposé à nous comme
une fatalité. À partir de maintenant, je ne peux envisager
le monde sans sa présence à mes côtés, à tout instant.
Jean passa le bras autour des épaules de son ami et lui avoua,
le sourire aux lèvres :
– Je le savais sans le savoir, mon cher Charles. Tout en vous
deux, ensemble, parle d’amour : vos regards échangés, vos
discussions silencieuses. Comme vous devez être heureux et
comme j’envie votre amour !
2 Mémoires d’une jeune fille rangée
Philosophe, essayiste et romancière, Simone de Beauvoir
est une figure importante de la cause féministe. Elle a
signé Le Deuxième Sexe (1949), dans lequel elle s’interroge
sur la place des femmes dans la société française d’après-
guerre. Son autobiographie, divisée en 5 volumes, apporte
un éclairage sur son éducation, ses convictions, et son
rapport à l’amour. Mémoires d’une jeune fille rangée est
le premier tome de cette autobiographie.
TESTÉ EN CLASSE Étudié par deux classes de 4e en
Réseau d’éducation prioritaire (REP), le texte a trouvé
un fort écho dans la classe, a provoqué remarques et
indignations ! Les élèves n’ont pas trouvé le vocabulaire
trop difficile, et ont bien compris les sentiments évoqués
dans le texte. Jacques n’a pas paru très sympathique aux
deux classes. Étudié en une heure, le texte a été ensuite
l’objet d’une activité orale, l’organisation d’un débat, qui
a pris appui sur la fiche méthode du manuel (> p. 244).
1 Jacques se montre « charmant » (l. 1) quand il rend visite
à Simone. Il la complimente indirectement sur son physique
« Elle est très jolie, Simone » (l. 9). Par ailleurs, Simone note
« la chaleur de ses accueils, ses sourires, ses pressions de
main » (l. 14-15), autant de signes qu’elle interprète comme
des expressions de l’attachement de Jacques à son égard.
2 LANGUE Les phrases interrogatives sont : « Pourquoi ? »
(l. 2), « L’aimais-je ou non ? M’aimerait-il ? » (l. 7), « Mais
qu’est-ce qu’il pensait au juste ? » (l. 19). Elles montrent
l’incertitude de Simone, qui se demande si ses sentiments
sont partagés.
3 La figure de style utilisée est celle de l’antithèse entre
les mots « présence » et « absence », ce qui rend le carac-
tère de Jacques paradoxal : être d’apparence, il dissimule sa
nature profonde, ses sentiments. Alors qu’il est physique-
ment présent au repas, il est ailleurs mentalement.
109
 4 La famille occupe une place importante. Tout d’abord,
il faut noter que Simone et Jacques sont cousins, ce qui
renforce les liens avec la potentielle belle-famille. Les com-
pliments de Jacques pour Simone transitent par un circuit
de la parole pouvant s’apparenter à des commérages : « Ma
mère me répéta, d’un ton mi-figue mi-raisin qu’il avait dit
à la sienne » (l. 7-8). Cependant, la famille de Jacques est
également un obstacle dans leur relation (« Sa mère, sa
sœur faisaient un séjour à Paris et je ne le rencontrais
plus seul », l. 4-5). D’une façon générale, la famille fait
peser une sorte de pression sociale sur Simone et Jacques,
alors qu’aucun serment n’a été échangé entre eux (« Dans
l’affection que me témoignaient tante Germaine et Titite,
il y avait cette année-là une espèce de complicité : sa famille,
comme la mienne, semblait nous considérer comme enga-
gés », l. 16-19).
5 On ne peut pas considérer cet amour comme heureux,
car Simone est dans l’incertitude, et l’attitude de Jacques,
qu’elle considère comme une « mascarade » (l. 23), la blesse
souvent, elle est « cruellement déçue » (l. 2), et même
« pendant la moitié de la nuit, je pleurai » (l. 24), affirme-
t-elle. Elle s’aveugle dans ses sentiments, et cherche des
excuses à Jacques (l. 11-14). On peut imputer cette attitude
à sa jeunesse et son manque d’expérience.
Pour aller plus loin
Dans De l’amour, publié en 1822, Stendhal expose sa défini-
tion de la « cristallisation amoureuse ». Une personne en
rencontre une autre et est éblouie par sa beauté. Selon
Stendhal, la passion crée une illusion, voire une auto-
illusion de l’être aimé par l’amoureux/se. L’amour devient
alors une mystification. La femme ou l’homme réel n’existe
plus car seul existe l’être parfait pour celui ou celle qui
aime. Stendhal affirme que l’amoureux/se crée son objet
(l’homme ou la femme aimée) à partir d’une réalité, mais
d’une telle manière que la femme ou l’homme réel(e) est
transfiguré(e) par la passion.
 https://gallica.bnf.fr/ark:/12148/bpt6k5550781f/f73.image
 À L’ORAL
On peut proposer aux élèves un temps de préparation,
mais on peut également préférer un exercice d’improvisa-
tion théâtrale.
Votre bilan
Les sentiments de Simone pour Jacques sont confus, comme
le montrent l’utilisation des phrases interrogatives et le
lexique du doute et du chagrin. Dans le texte de Balzac, les
sentiments sont moins confus, mais davantage en évolution
pour Charles, qui se trouve transformé par l’amour, et revient
à la vie.
Pour aller plus loin
Pour illustrer davantage l’idée de confusion des sentiments,
on fera lire l’extrait de Phèdre, page 201 à 203 (séquence 10
« Sans vous je ne saurais plus vivre »).
110
Lecture 3 Lettres d’amour
en GROUPE > p. 160-161
Vos objectifs
• Étudier trois déclarations d’amour dans des lettres réelles
ou fictives.
• Analyser l’expression des sentiments.
Même si nous vivons tous à l’heure du numérique, forts de
son immédiateté, les lettres d’amour (comme les simples
mots d’amour) ne sont pas pour autant désuètes et
parlent encore à nos élèves. Elles continuent de faire vibrer
d’exaltation, de jouer avec notre patience, d’entretenir des
passions secrètes. Elles témoignent aussi d’une véritable
intention, dans le sens où elles nécessitent des efforts,
dans l’écriture, les tournures utilisées ou encore l’évocation
des sentiments.
Sans rentrer dans l’intimité des élèves, on pourra leur
demander s’ils ont déjà été des émetteurs ou des récepteurs
de messages d’amour et s’il a été difficile pour eux d’expri-
mer leurs sentiments.
1 Lettres à Sophie Volland
Alors que Diderot est marié, il rencontre Sophie Volland
en 1755. Leur relation, essentiellement épistolaire, dure
trente ans. Il est à noter que si les lettres de Diderot sont
parvenues jusqu’à nous, celles de Sophie ont disparu, nous
laissant une vision parcellaire de cette histoire d’amour.
1 a. Le registre est courant, voire soutenu. Le registre litté-
raire est réaliste.
b. L’émetteur est Diderot, la destinataire Sophie Volland.
c. Le nom de l’émetteur est le même que celui de l’auteur :
la lettre est réelle.
d. Le but est double : informer Volland que Diderot est
venu la voir, mais qu’elle n’était pas chez elle. Il en profite
pour lui dire qu’il l’aime.
e. On compte cinq expressions différentes, sept en comp-
tant les répétitions : « vous baiser la main » (l. 1), « je vous
aime » (répété 3 fois : l. 3, 4, 11), « mon désir » (l. 5), « votre
cœur » (l. 6), « des choses bien tendres » (l. 8).
2 Mademoiselle de Maupin
L’intrigue du roman repose sur le travestissement et les
faux-semblants : Théodore, qui n’est autre que Mademoiselle
Madeleine de Maupin travestie en homme, a interprété
un rôle féminin dans une pièce de Shakespeare, celui de
Rosalinde. Pendant cette représentation, D’Albert a compris
les sentiments qu’il éprouvait pour Théodore/Madeleine.
Il décide de lui avouer son amour dans une lettre qu’il
adresse symboliquement à Rosalinde.
1 a. Le niveau de langue est très soutenu, et fait la part
belle aux sentiments : le registre est donc lyrique.
b. L’émetteur est D’Albert, la destinataire Rosalinde.
c. Les deux noms sont différents : la lettre est fictive.
d. L’unique but est de faire une longue déclaration d’amour.
e. Le champ lexical est très développé : on y compte plus
de quatorze termes (le verbe « aimer » répété quatre fois,
l. 1, 2, 13 et 16 ; le verbe « adorer » répété deux fois, l. 1 et
2 ; « languir », l. 14 ; « amour », l. 14 ; « mon idole », l. 4 ;
« la vie, le soleil », l. 7-8 ; « vous êtes tout », l. 8 ; « ô ma
reine chérie », l. 10 ; « ô mon beau rêve réel », l. 11) et de
nombreuses figures de style hyperboliques.
3 La Vagabonde
Comme dans Chéri, Colette exploite le motif de la femme
mûre tombant amoureuse d’un homme plus jeune qu’elle,
et comme dans Chéri, c’est la différence d’âge qui pousse
les amants à se quitter. Colette s’appuie sur son expérience
personnelle du music-hall pour décrire la vie d’artiste que
mène Renée. L’Entrave est la suite du roman La Vagabonde.
1 a. Le niveau est courant, une chanson populaire est
même citée. Le registre littéraire est donc réaliste.
b. L’émettrice est Renée, le destinataire Max.
c. Les deux noms sont différents : la lettre est fictive.
d. Renée donne des nouvelles de son voyage, et en profite
pour dire à Max qu’il lui manque.
e. « mon chéri » (l. 2), « son amant » (l. 8), « mon amant »
(l. 9), « je vous embrasse » (l. 14), « je vous aime » (l. 14),
« aimez-moi » (l. 16) : six termes appartiennent au champ
lexical de l’amour.
TOUS ENSEMBLE
2
Lecture
Buts de Vocabulaire
Lettre Registre fictive ou
la lettre de l’amour
réelle ?
Évoquer
1 Réaliste Réelle un regret et 7 Croisements
parler d’amour.
Déclarer
2 Lyrique Fictive 14
sa flamme.
Donner des
3 Réaliste Fictive nouvelles et 6 prises chez Margaret Mitchell (Autant en emporte le vent),
dire le manque.
3 Cf. rubrique « Testé en classe » ci-dessous.
4 La lettre est une forme adaptée, car elle laisse le temps
à son auteur d’exprimer ses sentiments, de développer ses
phrases sans être interrompu. On mettra en parallèle le
stratagème utilisé par Cyrano de Bergerac dans la pièce
du même nom, où la lettre est l’outil de séduction qui fait
tomber Roxane amoureuse.
TESTÉ EN CLASSE Cette activité a été menée dans
deux classes de 4e au collège Henri-Matisse de Grand-
Couronne. Les élèves se sont montrés très réceptifs à
la forme de l’atelier de groupe. Si le texte de Gautier
a semblé difficile, le questionnaire simple a levé les
réticences des élèves. La mise en commun, sous la forme
d’un « world café », a été très bien reçue. L’enseignante a
validé les réponses trouvées par les groupes, puis chaque
groupe a désigné un élève, qui a circulé dans la classe.
Il a commencé par lire le texte, puis a donné les éléments
de réponse pour remplir le tableau. Cette activité a permis
de travailler la prise de note pour les groupes, et l’adapta-
tion de l’oral à son public pour le porte-parole. À noter
que cette Lecture est étonnamment peu chronophage :
une heure a suffi pour effectuer tout le travail.
Votre bilan
On laissera les élèves défendre leur point de vue, mais
on suppose que la lettre de Gautier, plus lyrique, devrait
emporter les suffrages.
Lecture 4 Des retrouvailles émouvantes ?
> p. 162-163
Vos objectifs
• Analyser l’expression des sentiments dans deux scènes de
retrouvailles.
• Comprendre l’importance des sensations.
La scène de retrouvailles est une scène incontournable dans
notre chapitre consacré à l’itinéraire d’un cœur amoureux.
Les deux textes de la Lecture 4 mettent en situation deux
femmes qui, après une longue séparation, volontaire pour
Jane, subie pour Mathilde, revoient enfin l’être aimé, doré-
navant diminué et fragilisé. Ce sont deux moments d’une
grande intensité émotionnelle.
Le vocabulaire des sensations est important car il est exa-
cerbé dans les deux scènes.
On peut intercaler ici une étude de l’image mobile, parmi
les extraits de films proposés page 168. Il est à noter que
ces trois extraits sont des adaptations de romans ; on peut
donc aussi enrichir la séquence avec ces scènes de ruptures
Choderlos de Laclos (Les Liaisons dangereuses) et Pierre
Lemaitre (Au revoir là-haut).
1 Jane Eyre
Classique de la littérature britannique, Jane Eyre expose
le portrait, dans la première partie, d’une femme libre, indé-
pendante, aux valeurs morales fortes. Si elle accepte le
mariage avec Edward, elle le repousse quand il lui demande
de devenir sa maîtresse, car il est déjà marié. Demandée
en mariage une seconde fois par son cousin Saint-John, qui
veut faire d’elle une missionnaire, elle diffère sa réponse
pour retrouver Rochester, son grand amour. Les barrières
sont désormais levées entre eux : Rochester, devenu veuf,
a tout perdu. Son château a brûlé et il est handicapé.
Jane, au contraire, a hérité : elle revient auprès de lui riche
et indépendante.
1 Les éléments du portrait sont « ses yeux éteints » (l. 2),
un « esprit [...] trop robuste » (l. 8-9), une « santé, trop
111
 vigoureuse » (l. 9), « la main musclée » (l. 18). Étant aveugle,
il est présenté en état de faiblesse, il suscite la pitié, mais,
en même temps, il conserve une force physique certaine
et un esprit fort.
2 Les différents sens sont :
– La vue : « s’efforçant, apparemment, de voir, avec ses yeux
éteints » (l. 1-2).
– L’ouïe : « Où est la personne qui parle ? N’est-ce qu’une
voix ? » (l. 11).
– Le toucher : « laissez-moi vous identifier au toucher »
(l. 13-14).
Lors de la dernière étape – celle du toucher –, Rochester
commence par prendre la main de Jane, puis remonte
vers, le bras, l’épaule, le cou. Il l’enlace pour reconnaître
sa stature, et pour lui signifier son amour.
3 Le lexique du bonheur est :
– Edward : « douce folie » (l. 6), « mon cœur va cesser de
battre et mon cerveau va éclater » (l. 12-13), « ma chérie
est vivante ! » (l. 23), « un tel bonheur après tant de
détresse » (l. 24).
– Jane : « tout entière, avec son cœur aussi » (l. 21), « je suis
heureuse » (l. 22).
Si le vocabulaire du bonheur est surtout utilisé par Edward,
il est aussi teinté de peur et de tristesse.
4 LANGUE Edward utilise surtout des phrases exclama-
tives et interrogatives : il est dans le doute, il ne comprend
pas ce qui lui arrive, et les phrases exclamatives dénotent
donc une certaine détresse. Au contraire, Jane est sûre
d’elle ; elle mène le dialogue et utilise essentiellement
des phrases déclaratives.
 À L’ÉCRIT
Proposition de corrigé :
Mes chers cousins,
Que d’événements après mon départ précipité de chez vous !
J’ai enfin retrouvé mon ancien maître, Edward Rochester,
avec qui je fus fiancée, il y a quelques années. J’avais dû
rompre ma promesse de mariage après la découverte de
son infamie : il était déjà marié.
Il était cependant devenu trop difficile pour moi de ne pas
savoir ce qu’il était devenu, car malgré tout, je l’aimais
encore. Vivre sans lui était une souffrance de tous les
instants. C’est pour cela que je suis partie en voyage pour
Thornfield.
Hélas ! À mon arrivée, j’ai trouvé le grand château en
ruine : il avait été la proie des flammes. J’ai cru mourir de
détresse face à ce drame ! Fort heureusement, les habitants
du village m’ont appris qu’Edward était vivant, mais qu’il avait
été blessé durant l’incendie, et avait perdu une main
et l’usage de la vue en voulant vainement sauver sa femme.
Le cœur battant, je me suis ensuite rendue à Ferdean et
j’ai retrouvé mon cher Edward. Si l’homme que j’avais
devant moi avait changé physiquement, sa force, son carac-
tère et son cœur étaient restés intacts. J’étais submergée
112
de tant de sentiments – amour, regrets, pitié – que j’ai tout
de suite su que je ne le quitterai plus jamais et que je vivrai
à ses côtés.
Mes chers cousins, je vous annonce aujourd’hui que je ne
me nommerai bientôt plus Jane Eyre, mais Jane Rochester,
car nous allons nous marier. J’espère que vous partagerez
notre joie.
Affectueusement,
Jane.
Croisements
On pourra faire découvrir plus amplement l’histoire de Jane
et d’Edward à l’aide de l’escape game proposé p. 172 et par
l’extrait vidéo et les affiches de films de la page 171.
Pour aller plus loin
On pourra s’intéresser à un autre roman de Charlotte Brontë,
publié en 1849 : Shirley, qui met en scène deux couples qui
ne parviennent pas à s’avouer leur amour, sont entravés
par les conventions sociales et les non-dits. Agnès Grey,
d’Anne Brontë, publié en 1847 (mais publié en France en
1859), reprend le motif de la gouvernante sans beauté.
Enfin, pour découvrir la jeunesse d’Edward Rochester et
la vérité sur son premier mariage, on pourra lire le roman
de Jean Rhys, La Prisonnière des Sargasses publié en 1966.
2 Un long dimanche de fiançailles
Sébastien Japrisot est l’anagramme de Jean-Baptiste Rossi.
Cet auteur français est également le scénariste de films à
succès tels que Les Enfants du marais (1999) ou L’Été meur-
trier (1977). Son roman Un long dimanche de fiançailles a été
adapté au cinéma par Jean-Pierre Jeunet, en 2004.
1 Les étapes de préparation de Mathilde lui permettent
de se mettre en valeur et de se faire belle pour Manech.
Tout d’abord, elle choisit avec soin sa tenue (« en blanc pour
faire fraîche », l. 1-2), elle se maquille (« un peu de rouge
aux lèvres pour la circonstance, les sourcils faits, les dents
éclatantes », l. 2-3). Elle renonce au maquillage des yeux
car elle anticipe les larmes de joie des retrouvailles (« pas
de noir pour allonger les cils, elle sait ce que ça donne quand
on craque », l. 3-4).
2 La construction des phrases par asyndète traduit les
émotions de Mathilde, la difficulté de poursuivre vers
Manech tout en étant submergée par les sentiments : « Elle
s’essuie vite. Elle le regarde. Il est arrêté à deux pas. Elle
pourrait tendre la main, il s’approcherait encore, elle le
toucherait. Il est le même » (l. 17-20).
3 Le point de vue utilisé est celui de Mathilde. C’est un
point de vue interne : « II lui paraît plus grand qu’elle ne
s’en souvenait » (l. 8-9) ou « Il est le même, amaigri, plus
beau que personne » (l. 20). Le lecteur voit Manech par les
yeux de Mathilde, et partage l’émotion des retrouvailles.
4 LANGUE
– « II est prévenu de sa visite » = voix passive, au présent de
l’indicatif ; le sujet « il », désignant Manech, ne fait pas l’ac-
tion, il la subit.
– « On lui a dit » = voix active, passé composé de l’indicatif.
Le pronom « lui » est COS, et désigne Manech. Le pronom
sujet « on » est indéfini.
– « qu’une jeune fille vient le voir » = voix active, verbe au
présent de l’indicatif. Le sujet, qui fait l’action, est la jeune
fille, Manech est de nouveau réduit au pronom COD.
– « qu’il a beaucoup aimée » = forme active, verbe au passé
composé de l’indicatif. Le sujet est enfin Manech, mais le
temps verbal le réduit à un passé dont il ne se souvient plus.
Manech n’est à aucun moment un sujet véritablement actif.
Il ne contrôle rien. Les élèves devraient éprouver de l’empa-
thie pour Manech, qui est sorti de la guerre, traumatisé par
les combats.
RÉÉCRITURE
« Ils sont prévenus de leur visite. On leur a dit que des
jeunes filles qu’ils ont beaucoup aimées viennent les voir.
IIs ont demandé leurs noms, qu’ils ont trouvés beaux. »
Votre bilan
Les auteurs expriment les sentiments des personnages de
plusieurs façons. Charlotte Brontë utilise de nombreuses
phrases exclamatives et interrogatives, qui ont pour but de
montrer le désarroi dans lequel se trouvent les personnages.
De la même façon, l’usage des points de suspension marque
leur trouble.
Sébastien Japrisot exprime la confusion de Mathilde par
l’utilisation de phrases courtes, qui peuvent évoquer sa
respiration rapide et saccadée puisqu’elle retrouve l’homme
qu’elle aime.
Les deux auteurs font appel aux cinq sens et développent
le vocabulaire qui leur est associé.
À vos marque-pages ! > p. 164-165
Dans cette sélection d’ouvrages sur la thématique de
l’amour, les titres choisis permettent d’aborder diverses
étapes du cheminement amoureux : prémices, questionne-
ments, passions, ruptures, amours non réciproques… Des
expressions de sentiments classiques aux formes plus
modernes, le corpus éclaire les questions de consentement,
lutte contre les stéréotypes, liberté d’orientation amou-
reuse et sexuelle, qui sont des notions incontournables.
Ainsi Orgueil et préjugés est un classique patrimonial du
genre amoureux, mais sa version illustrée par Margaux
Motin symbolise bien un éclairage contemporain de cette
thématique « Dire l’amour ». Le format court du texte
L.O.L.A de Claire Garralon, qui aborde la liberté d’orientation
amoureuse et sexuelle, permet de travailler l’oral. En effet,
cette collection est pensée pour une lecture à voix haute,
idéale pour la mise en place d’un corpus de textes courts
dits « faciles à lire », ou « vite lus, bien lus », et adaptée au
niveau 4e.
Pour vous aider à lire et à écrire > p. 166-167
Grammaire et conjugaison
L’expression de l’hypothèse grâce au conditionnel
J’observe
1 Texte 1 : « me serais retournée » et « aurais rendu ».
Texte 2 : « pourrait », « s’approcherait », « toucherait ».
Texte 3 : « voudrais ».
2 Texte 1 : Deux verbes conjugués au conditionnel passé.
Texte 2 : Trois verbes conjugués au conditionnel présent.
Texte 3 : Un verbe au conditionnel présent.
3 Texte 1 : Il s’agit de rapporter un fait soumis à une condi-
tion exprimée au passé.
Texte 2 : Le conditionnel présent exprime ici une éventua-
lité, une possibilité.
Texte 3 : Le conditionnel présent exprime ici un rêve, un sou-
hait.
Je m’entraîne
4 a. comprendrais – présent : fait soumis à une condition
b. serait venu – passé : fait soumis à une condition
c. pourriez – présent : demande polie
d. aurait dû – passé : regret
e. aimerait – présent : rêve, souhait
5 a. Les deux verbes sont à l’indicatif
b. aurait pu – passé
c. préférerait – présent
d. serais puni – présent (attention à la voix passive !)
e. auraient caché – passé
J’écris
6 Proposition de corrigé : L’homme idéal serait intelligent
et cultivé. Doté d’une grande sensibilité, il saurait m’écouter
et me soutiendrait. Il aurait le sens de l’humour, sans jamais
être méchant ou moqueur. Il me ferait rire.
La forme passive
J’observe
1 … mais ne me récompenserez-vous pas assez…
2 Il n’y a pas de complément d’agent dans la proposition
à la forme passive. Il est donc nécessaire d’inventer un
sujet actif pour la transformation à la forme active : « vous »
(en référence au pronom « vous » de la 2e proposition).
À la voix passive, le verbe est formé obligatoirement de
l’auxiliaire « être » pour un temps simple, des deux auxi-
liaires pour un temps composé. Ainsi, il s’agit d’un futur
simple de l’indicatif (« serai récompensé » – forme passive
 « récompenserez » – forme active).
113
 Je m’entraîne heureux, libre ! pour implorer un secours que le premier
venu aurait rendu, suppliante et lui rapportant toute ma
3
tendresse, il me repoussa.
Voix active Voix passive Temps utilisé
Je crois Je suis cru Présent de l’indicatif Atelier écrit Rédiger une scène de rupture
Tu aimais J’étais aimé Imparfait de l’indicatif > p. 168-169
Elle écrira Elle sera écrite Futur de l’indicatif Avant de commencer l’atelier d’écriture, on proposera de
J’avais séduit Nous avions Plus-que-parfait visionner trois extraits de films, Autant en emporte le vent,
été séduits de l’indicatif Au revoir là-haut et les Liaisons dangereuses. On pourra
utiliser la fiche méthode sur la lecture de l’image mobile
Vous avez jugé Vous avez Passé composé
(p. 243) pour demander une analyse. On attend des élèves
été jugés de l’indicatif
qu’ils notent que ces scènes de cinéma mettent en avant
Ils félicitèrent Ils furent Passé simple trois ruptures à trois époques différentes, mais qu’il existe
félicités de l’indicatif des invariants : violence physique ou/et dans les propos,
refus de croire à la séparation, argumentation pour
4 a. Manech est aperçu au fond du jardin par Mathilde.
convaincre l’autre…
b. Un tableau a été peint avec application par le jeune
homme.
c. Ses yeux ne seront pas maquillés en noir par Mathilde. Au cinéma De l’encre à l’écran > p. 170-171
d. Sa fiancée sera-t-elle de nouveau aimée par Manech ?
Analyser la citation d’un réalisateur
e. Le lecteur est ému par les retrouvailles des amoureux.
1 Pour réussir une bonne adaptation, il faut avoir compris
J’écris le livre, « faire une bonne explication de texte ». La mise en
image, en son et le scénario doivent « faire comprendre aux
5 Les deux amoureux sont observés par le petit chien.
spectateurs les thèmes ».
Le jeune homme observe la jeune femme, de la musique
est jouée sur l’instrument par celle-ci. Les regards qui sont 2 Il fallait exprimer les sentiments : « l’amour, le premier
échangés montrent une grande complicité. regard, la parole donnée ».
3 On attend une réponse argumentée qui repose sur des
Vocabulaire exemples précis.

L’expression des sentiments amoureux Analyser une bande-annonce de film

1 Le cœur qui bat la chamade / Faire le joli cœur / Gagner
le cœur de quelqu’un / Une peine de cœur / Un bourreau des
cœurs / Un coup de cœur
2 se consumer d’amour • déclarer sa flamme • vivre d’amour
et d’eau fraîche • conter fleurette • avoir un cœur d’artichaut
• être fleur bleue • faire les yeux doux
3 a. L’amour naissant et passager : idylle, amourette, pen-
chant, engouement, toquade, béguin, passade.
b. Les synonymes d’amour fort : ardeur, vénération, adora-
tion, dévotion, passion, adulation.
Les termes suivants n’entrent dans aucune des deux caté-
gories : affection, estime, intérêt, tendresse, attachement,
inclination.
Orthographe
Réécriture
J’avais les mains chaudes de tes baisers, et voilà la place
sur le tapis où tu avais juré à mes genoux une éternité
d’amour. Tu m’y avais fait croire ; tu m’avais, pendant deux
ans, traînée dans le rêve le plus magnifique et le plus
suave !… Hein ? nos projets de voyage, tu te rappelais ?
Oh ! ta lettre, ta lettre ! Elle m’avait déchiré le cœur !…
Et puis, quand je revenais vers lui, vers lui, qui était riche,
114
2 Les personnages identifiés et présents dans le texte sont
Eugénie et Charles. On voit aussi dans cette bande-annonce
le père et la mère d’Eugénie.
3 Il s’agit surtout d’Eugénie, que l’on voit évoluer. Elle est
mise en opposition avec son père, puis avec d’autres hommes,
et est présentée comme soumise lors de la première partie :
« vous croyez qu’on m’y autorise ? » dit-elle. La mère est
effacée, et Charles n’est pas très présent.
4 On reconnaît l’intérieur de la maison Grandet, des pay-
sages, une ville, une église.
5 On fera la différence entre l’amour (souhaité par Eugénie)
et le mariage, qui n’est qu’une affaire financière pour le père
« acheter un mariage pour ma fille ». On voit des regards
échangés, un baiser entre Charles et Eugénie, mais on com-
prend que l’amour ne peut sortir vainqueur. Une réflexion
sur la condition féminine l’emporte finalement.
Analyser des affiches de films
1 On note la représentation du couple formé par Edward
et Jane, mais aussi la présence du château de Thornfield
(symbolisé par la grille dans le film de 1944).
2 L’affiche du film de 1996 met en avant l’histoire
d’amour : le couple est enlacé, Rochester sourit à Jane qui
semble sur le point de l’embrasser.
 3 Les teintes sombres, l’air effrayé de l’actrice, le regard
intrigué de l’acteur, la lumière filtrant par la grille : ces
éléments rendent l’affiche de 1944 plus mystérieuse.
Néanmoins, dans celle du film de 2011, la disposition
spatiale des personnages est surprenante : Jane pousse
une porte pour observer à la dérobée Rochester : quel secret
peut-il bien cacher ?
4 Affiche de 1944 : une femme qui demande protection,
peu autonome. Affiche de 1996 : une femme décidée, sûre
de ses sentiments, car elle pose sa main sur la nuque de
Rochester pour l’attirer à elle. Affiche de 2011 : une femme
méfiante, sur la défensive mais également curieuse. Par
ailleurs, elle est représentée une deuxième fois sur l’affiche,
alors qu’elle fuit le château : elle n’est pas passive, mais dans
l’action.
5 On laissera les élèves exprimer leur avis en s’appuyant
sur les affiches et sur le texte étudié en classe.
À votre tour maintenant !
La création d’une affiche et d’une une de journal ont
quelques traits communs. Pour ce travail, le professeur
peut renvoyer l’élève aux pages 140-141 du manuel : « Créer
la une d’un journal ». Il faudra bien entendu qu’il adapte
la méthode proposée pour coller davantage à la réalisation
d’une affiche de cinéma. Par ailleurs, les affiches présentes
page 171 donneront aux élèves des idées de réalisation.
Nous ne saurons trop vous conseiller le logiciel gratuit et
à la prise en main facile Canva (https://www.canva.com/),
qui permet de concevoir des compositions graphiques à
partir de photographies et d’autres illustrations.
Faisons le bilan > p. 172
Il est temps pour les élèves de faire le bilan des connais-
sances acquises lors de la séquence.
On utilisera la fiche coup de pouce pour un exercice supplé-
mentaire. Après avoir lu la leçon, on peut faire compléter
la fiche à trous.
Évaluation > p. 173
Compréhension et compétences d’interprétation
1 « Glacée » s’oppose à « ardent » et « embrasé ». Cela
a pour effet de donner l’impression que l’amour rend la vie
à Indiana, le froid étant assimilé à la mort.
2 Indiana est « malheureuse » (l. 1), elle a beaucoup souf-
fert (« ses longues souffrances », l. 7), et est même décrite
comme « cette femme esclave » (l. 14) soumise à un « tyran »
(l. 22). Mais elle est aussi désignée comme une « femme
si belle et si aimante » (l. 11) qui fait preuve de « candeur
et d’innocence » (l. 12-13). Le vocabulaire, sans être péjora-
tif, brosse le portrait d’une femme fragile qui inspire la pitié.
3 Elle a vécu une vie malheureuse où elle n’a jamais pu
décider par elle-même, et elle n’avait encore jamais connu
l’amour. Les termes saillants sont : « devoirs qu’on lui avait
imposés » (l. 5), « le passé odieux, ses longues souffrances,
ses maîtres despotiques » (l. 7-8), « femme esclave qui
n’attendait qu’un signe pour briser sa chaîne » (l. 14-15),
« que personne n’avait aimée » (l. 16-17).
4 Le dernier paragraphe résume l’évolution des senti-
ments : tout d’abord un « bonheur fiévreux » (l. 19), puis
« un sentiment d’effroi » (l. 18). Elle a « peur » (l. 20), car
elle aime un homme qui n’est pas son mari, et elle craint
pour sa vie.
5 Le pronom « on » (l. 6 et 5) représente le poids que
la société fait peser sur Indiana ; les conseils qui lui sont
donnés sont là pour la réduire, pour l’effrayer et l’empêcher
d’être libre.
Grammaire et compétences linguistiques
1 Proposition à la voix passive : « elle qui était aguerrie
aux menaces ». À la forme active : « elle que les menaces
aguerrissaient ».
2 « devoirs qu’on lui avait imposés » (l. 5), « la prudence
qu’on lui avait recommandée » (l. 5-6), et « l’avenir qu’on
lui avait prédit » (l. 6) montrent la passivité de Mme Delmare.
3 L’auteur utilise des phrases interrogatives. Il s’agit de
questions rhétoriques, qui ont en réalité valeur d’affirma-
tion : Raymon ne doute pas ; il est touché par Mme Delmare
et ne la trahira pas.
115

L’amour donne-t-il
9 des ailes ?
1 Présentation de la séquence
Le séquence 9, comme la séquence 8, permet d’explorer
la même entrée du programme de français de cycle 4
« Dire l’amour » : la première en explorant le genre narratif
et la seconde en se consacrant au genre poétique. Le cha-
pitre s’étend sur une large période − de l’Antiquité à nos
jours. Au-delà de la poésie, le chapitre s’ouvre sur le rôle
des images et des références dans la poésie amoureuse.
Problématiques :
•  Pourquoi est-ce si difficile de parler d’amour ?
•  Comment trouver les mots pour dire son amour ? Comment
exprimer la complexité du sentiment amoureux ?
•  Pourquoi la poésie apparaît-elle comme un moyen privi-
légié pour exprimer son amour, de l’Antiquité à nos jours ?
Le projet pédagogique :
•  Amener les élèves à s’interroger sur la langue choisie par
les poètes pour « dire l’amour » à partir de leurs propres
expériences d’écriture : l’amour touche au domaine de
l’intime, et il est difficile de mettre au clair ses sentiments
pour les communiquer à autrui.
2 Objectifs de la séquence
Après la séquence 8, « Itinéraire d’un cœur amoureux »,
qui explore l’expression du sentiment amoureux dans des
récits, on étudiera en quoi l’expression poétique permet
un travail spécifique sur la langue.
La séquence 9 propose d’étudier des formes poétiques
variées : poésie en vers, vers libres, slam, chanson… ce qui
permet d’approfondir l’étude de la versification.
Il s’agit aussi d’étudier comment les figures de style
sont au service de l’expression du sentiment amoureux, et
d’analyser leurs effets stylistiques et esthétiques. Les acti-
vités d’oral permettront aux élèves de prendre conscience
de la dimension rythmique et des effets esthétiques
recherchés par les poètes, avec le souci constant d’amener
les élèves à réinvestir ces figures de style et procédés
stylistiques dans leurs propres écrits.
116
Dire l’amour
> p. 174
•  Montrer aux élèves que le sentiment amoureux est uni-
versel, qu’il existe partout et de tous temps, que (grands
écrivains comme personnes moins lettrées) nous tous
sommes confrontés à une forme d’indicible du sentiment,
et ce à toutes les étapes de la relation amoureuse.
•  On s’appuiera sur l’idée d’un cheminement, d’un par-
cours, d’étapes dans la relation amoureuse : on partira de
la déclaration d’amour, puis on explorera l’expression du
trouble amoureux et de l’amour fou, pour terminer avec
l’expression de la souffrance amoureuse quand l’amour est
confronté à la séparation. La figure de Cupidon constituera
une sorte de fil rouge, la séquence s’attachera à montrer
le rôle des références antiques et les liens que les textes
tissent les uns entre les autres.
•  Ces objectifs permettront de mobiliser les élèves sur des
compétences à mettre en œuvre et à acquérir tout au
long du parcours proposé, leur permettant d’être acteurs
de leurs apprentissages et d’en percevoir les enjeux dans
la vie comme dans la littérature.
Le jeu des références rattache les poèmes à l’Antiquité et
tisse des liens entre les textes : il est important d’évoquer
la notion de filiation entre les textes, d’intertextualité :
l’auteur écrit un texte singulier mais en utilisant les mots
de tous. On écrit toujours à partir de textes antérieurs,
d’une tradition littéraire, surtout quand il s’agit d’affirmer
son amour avec force en échappant aux nombreux
clichés…
On s’efforcera de faire prendre conscience aux élèves
qu’une culture littéraire et artistique peut les aider à enri-
chir l’expression de leurs sentiments.
On insistera sur la dimension musicale de la poésie, en
proposant systématiquement l’écoute du poème en ver-
sion audio avant d’en faire l’étude : on travaillera d’abord
sur la compréhension orale du poème, puis on procédera
à une étude de texte plus détaillée, pour finir par une
mise en voix proposée par les élèves.
On amènera les élèves à s’interroger sur les questions
d’écriture à partir du rapprochement entre l’amoureux qui
veut déclarer sa flamme et le poète qui veut trouver les
mots les plus beaux, les plus justes, ce qui, nous l’espérons,
leur donnera l’envie d’écrire à leur tour des poèmes.
Place dans la progression annuelle :
On pourra aborder cette séquence en janvier : les élèves
qui le souhaitent pourront ainsi offrir leurs poèmes à
l’occasion de la Saint-Valentin. Nous préconisons de
suivre l’ordre des textes présenté dans le manuel du fait
de la progression établie et des renvois entre les textes.

Compétences du programme travaillées dans la séquence

Maîtrise de la langue Histoire des arts

Oral Lecture Écriture
Vocabulaire Histoire littéraire
• Comprendre et • Construire les notions • Contrôler sa compréhension, • Adopter des • Lire des
interpréter des discours permettant l’analyse et devenir un lecteur autonome stratégies et anthologies
oraux complexes l’élaboration des textes > tous les textes étudiés des procédures poétiques
> tous les textes > tous les textes • Élaborer une interprétation d’écriture efficaces > p. 186-187
étudiés étudiés des textes littéraires > p. 180, 181, 182 • Histoire des arts
• Exploiter les • Consolider > tous les textes étudiés • Exploiter > p. 192-193
ressources expressives l’orthographe • Reconnaître l’implicite les principales
et créatives de la parole grammaticale et faire les inférences fonctions de l’écrit
> p. 179, 185, 191 > p. 188-189 et hypothèses de lecture > p. 180, 181, 182,
• Participer de façon • Enrichir le lexique nécessaires 185
constructive à des > p. 178, 180 > tous les textes étudiés • Pratiquer l’écriture
échanges oraux • Les figures de style • Lecture de l’image d’invention
> p. 176, 178, 183, 185 > p. 179, 181, 182 > p. 175, 176, 177, 182 > p. 190-191

Quelques repères > p. 177
Cette double-page permet de lancer la séquence :
– en affirmant d’emblée le lien entre musique et poésie,
grâce aux chansons et à la figure d’Orphée ;
– en impliquant d’emblée les élèves dans des échanges
oraux pour qu’ils s’approprient le questionnement ;
– en montrant que le thème de l’amour traverse toutes les
époques.
Lecture 1 > p. 178
Cette double-page permet de s’interroger sur les enjeux
littéraires de la déclaration d’amour, elle permet d’initier
le travail sur les références mythologiques et les figures
de style.
pour dire la beauté de l’être aimé et la puissance de cet
amour ? Pour étudier le travail de la langue, on s’appuiera
en particulier sur les assonances et allitérations.
Lecture 4 > p. 184
Les élèves travailleront par groupes pour réinvestir les
connaissances acquises dans les Lectures 1, 2 et 3 (sur
l’énonciation, la versification et les figures de style) autour
d’un nouveau questionnement. Le bilan sera fait en com-
mun pour s’assurer de la bonne compréhension des textes
par tous les élèves.
Les trois poèmes proposés permettent de s’interroger sur
le rôle de l’écriture face à la séparation créée par l’éloi-
gnement, la guerre, et le deuil.

Lecture 2 > p. 180 À vos marque-pages ! > p. 186

Il s’agira de mettre en valeur l’ambivalence du sentiment
amoureux, ce qui le rend tellement difficile à décrire. On
s’appuiera notamment sur le rôle des antithèses et on
poursuivra le travail amorcé sur celui des références mytho-
logiques.
Lecture 3 > p. 182
Il s’agira de montrer comment les poètes cherchent à inven-
ter un langage à la hauteur de leur amour. Le poète est
confronté à une sorte de défi : comment trouver les mots
Cette double-page propose des recueils de poèmes et des
anthologies variés, accessibles aux élèves. Elle invite les
élèves à lire des poèmes et à partager leur expérience de
lecture, à l’oral et/ou dans leur carnet de lecture.
Pour vous aider à lire et à écrire > p. 188
Cette double-page permet de revoir le futur en lien avec
les promesses amoureuses ainsi que les éléments de
versification indispensables pour l’étude des formes fixes
(strophes, vers, rimes, règle du -e).
117
 Atelier écrit & oral > p. 190
L’atelier d’écriture propose plusieurs sujets pour amener
les élèves à écrire un poème d’amour : les différents sujets
permettent une réelle différenciation. Les élèves sont ame-
nés à réinvestir les connaissances acquises au cours de la
séquence, ils sont guidés dans leur travail.
L’atelier oral propose la création d’une anthologie sonore :
les élèves pourront mettre en voix des poèmes qu’ils ont
créés ou des poèmes étudiés au cours de la séquence.
Histoire des arts > p. 192
La double-page propose d’étudier la représentation du
couple dans la sculpture, à travers des œuvres d’époques
et de contextes différents.
3 Corrigés de la séquence
Ouverture > p. 174-175
L’ouverture de la séquence, grâce à la photo de la statue
de Cupidon, permet tout de suite de montrer le côté intem-
porel de l’amour, de faire le lien avec l’Antiquité et de mettre
en avant la figure de Cupidon qui sera un fil conducteur de
la séquence.
Quelques questions peuvent être posées aux élèves pour
lancer la séquence à partir des éléments proposés en ouver-
ture :
•  Sur la statue : L’Amour taillant son arc dans la massue
d’Hercule, Richard Mique, 1778.
1. Qui est le personnage représenté ?
2. Décrivez-le précisément : qu’est-il en train de faire ?
3. Lisez le titre de l’œuvre : qui est Hercule ? Que suggère
cette référence ?
(L’arc taillé dans la massue d’Hercule suggère la force, la
puissance de l’amour.)
4. Quel lien pouvez-vous établir entre cette statue et le
titre de la séquence ?
•  Sur la citation de Jacques Prévert :
1. Êtes-vous d’accord avec cette citation ? Pourquoi ?
2. Quel lien pouvez-vous établir entre cette citation et le
titre de la séquence ?
(On expliquera le sens figuré de l’expression « donner des
ailes » = amener à se dépasser.)
3. Qui était Jacques Prévert ?
À la découverte… > p. 176
Cette page permet d’ouvrir la séquence avec des activités
qui portent sur des formes d’expression artistique résolu-
ment modernes (un slam, une chanson et une œuvre de
street art) afin de montrer que le thème de l’amour, qui
se dit certes depuis l’Antiquité, reste d’actualité : le thème
118
Sitographie
Des propositions de séquences :
• « Les mots sont-ils suffisants pour exprimer le sentiment
amoureux ? » : http://pedagogie.ac-limoges.fr/lettres/
IMG/pdf/sequence_dire_l_amour.pdf
• « Encore des mots, toujours des mots, les mêmes mots ...
Comment dire je t’aime ? » :
https://ent2d.ac-bordeaux.fr/disciplines/lettres/
wp-content/uploads/sites/16/2016/10/Sequence_dire_
amour.pdf
http://www.chocolatlitteraire.fr/enseignants-une-
sequence-sur-la-poesie-lyrique-en-4e-a180289148
• Des aides pour trouver des rimes ou créer des effets sonores :
https://dictionnaire-des-rimes.fr/
https://rimessolides.com/
de l’amour a un caractère intemporel (il traverse toutes
les époques) et universel (il concerne tout le monde).
La chanson permet d’emblée d’introduire le caractère
musical de la poésie. Il s’agira aussi d’impliquer les élèves
afin qu’ils puissent s’approprier le thème de la séquence :
certains textes classiques sont difficiles d’accès, il faut faire
en sorte que les élèves se les approprient pour que les textes
puissent résonner en eux.
Ces supports sont de nature à favoriser les échanges oraux.
1 Chanter l’amour
1. On pourra proposer plusieurs écoutes du slam et de
la chanson. On peut aussi projeter un extrait plus long
des textes pour que les élèves puissent repérer des éléments
de réponse précis.
2. On pourra faire relever aux élèves les deux compléments
circonstanciels de temps qui distinguent deux époques :
– « Au temps jadis » (= autrefois) on écrivait une lettre
d’amour.
– « Aujourd’hui » on utilise les réseaux sociaux, c’est la
« drague en digital »
On pourra ensuite demander aux élèves si Grand Corps
Malade trouve ce changement plutôt positif ou négatif,
avant de leur demander leur propre avis.
Éléments de réponse : Grand Corps Malade déplore ce
changement (= il le regrette) car :
– « ça manque de recherche et de poésie » : on cède à
la facilité, il n’y a pas d’effort particulier pour séduire l’autre ;
– il y a trop d’abréviations et de fautes d’orthographe :
il manque la beauté du texte ! Cela nous permet d’introduire
la recherche formelle propre à la poésie !
Les points positifs évoqués par Grand Corps Malade : c’est
plus efficace, plus rapide, on va droit au but.
3. •• On partira des réponses données par les élèves avant de
compléter par la lecture de la carte d’identité de Cupidon
page 177.
• On invitera les élèves à évoquer les souffrances possibles
de l’amour : cela nous permet d’introduire toutes les situa-
tions où l’amour n’est pas heureux (p. 184-185) : amour
non réciproque, amour incertain, jalousie, trahison, rupture,
deuil... On pourra amener les élèves à faire le lien entre
le sens propre (la blessure causée par la flèche de Cupidon)
et le sens figuré (la souffrance morale).
EXPRIMEZ-VOUS
TESTÉ EN CLASSE • On peut demander aux élèves
de répondre de manière anonyme à ces deux questions
(il est très important de respecter la pudeur de chacun
sur un thème aussi intime).
– Quelle serait pour vous la meilleure façon de déclarer
votre amour ?
– Quelle déclaration d’amour aimeriez-vous recevoir ?
Le professeur collecte les réponses anonymes des élèves
puis fait une restitution au cours suivant, éventuellement
sous la forme d’un nuage de mots pour pouvoir observer
quelles réponses reviennent le plus souvent.
Le professeur procède à des regroupements des réponses
pour montrer qu’il existe différentes formes de langages
et de codes amoureux et que, selon la déclaration choisie,
la distance à l’autre n’est pas la même. Voici le type de
réponses que l’on peut obtenir :
– Certains préfèrent un texte écrit, long pour bien expri-
mer ses sentiments (une lettre, éventuellement parfu-
mée !) ou court (SMS) : la distance évite la gêne d’être en
présence de l’autre, mais aussi la gêne si l’amour n’est pas
partagé.
– D’autres préfèrent le face-à-face, la relation directe pour
aller droit au but et être fixé tout de suite.
– D’autres encore préfèrent utiliser des symboles ou un
code amoureux :
Les élèves ont aussi évoqué les émojis flocon ou
ramen … d’Hadès d’emmener sa bien-aimée à la condition de ne pas
Les élèves ont beaucoup apprécié cette activité ! Il est
important de montrer qu’il n’y a pas de norme, mais
qu’il s’agit avant tout d’une question de sensibilité per-
sonnelle ! Les élèves ont aimé apprendre à leur professeur
des codes qu’ils ignorent : cela permet de montrer que ces
codes ne sont pas figés dans le temps et qu’ils peuvent
être propres à une génération.
• Autre question à poser aux élèves pour déclencher
la parole : l’amour rend-il heureux ou fait-il souffrir ? On
demandera aux élèves de s’exprimer et de respecter
la parole des autres, on montrera qu’il n’y a pas une
seule réponse et que cela dépend des individus et des
situations.
2 Dire l’amour sur les murs
1. Description du collage : un couple s’embrasse (le baiser est
une représentation fréquente de l’amour dans l’histoire des
arts), on ne voit pas le visage des amoureux (par pudeur et/
ou pour que l’on puisse s’identifier à eux), le couple est en
noir et blanc tandis que le fond est en couleurs : des couleurs
froides, mais aussi des éclats de jaune (comme un soleil ?).
2. Expliquer le sens du mot « réciprocité » : l’entente amou-
reuse est un mystère, l’attirance entre deux personnes est
un mystère (on peut évoquer la chimie des émotions et
les phéromones). On pourra évoquer le concept d’« âme
sœur » qui évoque une entente amoureuse parfaite entre
deux personnes (cf. Platon, Le Banquet).
3. Expression libre. On pourra demander aux élèves quel
est l’intérêt de créer une œuvre sur les murs de la ville
(visibilité, accessibilité à tous à la différence d’un musée :
l’amour concerne tout le monde et on peut le rencontrer
à chaque coin de rue).
Quelques repères > p. 177
Cette page fournit l’apport culturel nécessaire à la compré-
hension des textes, qui ne manquent pas de faire référence
à l’Antiquité. Il était primordial de faire apparaître ces deux
figures, Orphée et Cupidon, pour donner des clés de lecture
aux élèves.
Tout d’abord, aux origines de la poésie amoureuse, il y aurait
l’histoire d’Orphée. Selon la légende, le fils d’Œagre, roi de
Thrace, et de la muse Calliope, aurait reçu la lyre d’Apollon,
instrument auquel il aurait ajouté deux cordes pour rendre
hommage à sa mère, l’une des neuf muses. Ses dons excep-
tionnels lui permettaient de charmer (ne pas hésiter à rappe-
ler aux élèves l’étymologie du mot « charme », issu du latin
carmen signifiant « la parole magique », « le sortilège », avant
de désigner à proprement parler le chant) les hommes et
les animaux. Il fit connaissance de la nymphe Eurydice dont
il tomba amoureux, mais celle-ci fut mordue par un serpent
et mourut. Fou de douleur, il décida de se rendre aux Enfers
pour la chercher. Il charma Cerbère, le chien qui garde la
porte des Enfers, et obtint l’autorisation exceptionnelle
se retourner, ni de lui parler sur le chemin du retour. Hélas,
impatient et inquiet à l’idée qu’elle ne le suive pas, il se
retourna et elle disparut à jamais. Depuis, ses chants furent
si tristes et mélancoliques que les animaux et les plantes en
pleuraient. Orphée est donc une figure majeure de la poésie
amoureuse puisqu’il est amoureux, poète, confronté à la
perte de l’être aimé. Son chant est une plainte universelle.
Cupidon est lui aussi une référence indispensable dans
cette poésie amoureuse. Il est l’auxiliaire de sa mère Vénus
et personnifie le désir le plus ardent. Sa passion pour Psyché
en fait aussi un grand amoureux dont Apulée nous fait
le récit. En effet, Psyché était si belle que Vénus elle-même
en était jalouse. Elle demanda donc à son fils Cupidon de lui
inspirer, par ses flèches, un amour passionné pour l’homme
119
 le plus laid du royaume, mais Cupidon lui-même tomba
amoureux de Psyché. Après de nombreux rebondissements
et chacun ayant prouvé son amour inconditionnel à l’autre,
Psyché devint immortelle à son tour et vécut sur l’Olympe
avec Cupidon.
OBSERVEZ Quel don d’Orphée le tableau illustre-t-il ?
Le tableau illustre le don d’Orphée mentionné dans la carte
d’identité. Il peut charmer par ses chants les animaux
comme les hommes. Sur le tableau, on peut dénombrer
plus de cinquante bêtes différentes des plus communes
aux plus exotiques en passant par l’animal merveilleux
que représente la licorne. Le peintre a voulu ainsi mettre
en valeur l’universalité du charme d’Orphée.
Différenciation : à noter pour les petits lecteurs de 4e,
le très bel album d’Yvan Pommaux, Orphée et la morsure
du serpent, paru chez l’École des loisirs en 2009.
OBSERVEZ Comment Cupidon est-il représenté dans ce
tableau ?
Ce tableau comporte neuf personnages : Cupidon se situe
au centre en haut au-dessus de Vénus (apparentée aussi
à la Vierge Marie chrétienne). De gauche à droite, les per-
sonnages sont Mercure, les trois Grâces, Vénus, Cupidon,
Flore, Chloris et Zéphyr. Cupidon a son apparence habituelle
d’enfant potelé. On le reconnaît grâce à ses attributs : ailes,
arc, flèches et carquois. Il s’apprête, dans cette scène, à
décocher une flèche portant la flamme de la passion dans
le cœur de Castitas (la Chasteté), une des trois Grâces
initiée aux mystères de l’amour par ses sœurs Voluptas
(la Volupté ou le Plaisir) et Pulchritudo (la Beauté). À noter
que Cupidon a les yeux bandés, ce qui résonne avec le
fameux proverbe selon lequel « l’amour rend aveugle ».
Lecture 1 Avouer ses sentiments > p. 178-179
Vos objectifs
Il s’agit ici de s’interroger sur les enjeux de la déclaration
d’amour et sur tout ce que ce moment implique, tant à titre
personnel que pour les questions d’expression qu’il pose.
Il s’agira également de comprendre le rôle des références
mythologiques. Dans un moment aussi délicat, qui relève
de l’intime, le poète (comme n’importe quel amoureux)
ne s’exprime pas à partir de rien : il invente un nouveau
langage amoureux à partir de textes, de références qu’il a
aimés. Le texte s’invente dans la tension entre l’expression
d’un sentiment universel (dans un langage commun à tous,
qui comporte aussi des clichés), et d’une relation unique,
totalement inédite entre deux êtres.
1 Les Amours
Biographie :
On peut parler de la place majeure d’Ovide dans la littéra-
ture latine (rappel du texte des Métamorphoses sans doute
étudié en 6e) qui contraste avec son exil aux confins de
l’Empire romain, décidé par Auguste lui-même et dont
les raisons restent encore obscures.
120
Ovide évoque toujours Corinne, la femme aimée et muse
du poète, mais son existence est questionnée : deux thèses
s’opposent à l’heure actuelle entre un pur jeu littéraire et
une femme qui aurait réellement existé mais dont le nom
Corinne ne serait qu’un pseudonyme.
La boîte
à mots
Ce poème est une élégie car on en retrouve tous les élé-
ments : le distique, l’expression du sentiment amoureux.
1 Le poète s’adresse à la femme qu’il aime : « ô toi qui sus
hier me charmer » (v. 1). On retrouve le pronom personnel
de la 2e personne du singulier tout au long du poème.
2 Les expressions du sentiment amoureux sont diverses :
le poète utilise à plusieurs reprises le verbe « aimer » et
joue avec sa réciprocité (v. 2-3). Il est « enchaîné » (v. 5)
aux pieds de sa belle. Il utilise la métaphore de la flamme
amoureuse (v. 6).
3 Le poète lui promet un amour sincère : « une flamme
sincère » (v. 6), « fidélité » (v. 11), « constance » (v. 14)
et respectueux (« Sa pudeur et son innocence », v. 12).
Elle sera aussi une source d’inspiration : « laisse-moi te
chanter », « ta divine empreinte » (v. 17-18). Il lui promet
ainsi un amour qui s’inscrira dans le temps voire l’éternité :
« vivront à jamais dans le monde ! » (v. 20).
4 LANGUE Ces verbes conjugués au présent de l’impératif
ont une valeur d’ordre. Ce sont des injonctions à partager
le sentiment amoureux du poète.
5 Les références mythologiques lui permettent de renou-
veler son langage amoureux. Il en appelle à Vénus et
Cupidon (Amour). Il met ainsi la sincérité de ses sentiments
malgré ses origines modestes et promet de les inscrire
dans le temps grâce à la référence aux Parques.
6 On reconnaît Apollon au centre du tableau, entouré
par les Muses dont il est le guide. Sa posture indique qu’il
est en train de chanter avec sa lyre et qu’il les charme toutes
à l’expression de leur visage.
 À L’ORAL
De nombreux couples sont célèbres dans la mythologie :
Vénus et Mars, Cupidon et Psyché, Ariane et Thésée, Ulysse
et Pénélope, Pâris et Hélène, Médée et Jason, Pygmalion et
Galatée, Hector et Andromaque, Pyrame et Thisbé.
2 « A poor young shepherd »
Biographie :
• On peut demander aux élèves de faire des recherches
pour établir la biographie d’Arthur Rimbaud et montrer que
la vie même de Paul Verlaine rejoint notre problématique
« Dire l’amour » : la rencontre amoureuse entre Verlaine et
Rimbaud commence par une rencontre poétique et une
admiration réciproque pour la poésie de l’autre.
• On peut rappeler quelques notions d’EMC en demandant
aux élèves pourquoi ce couple a fait scandale à l’époque
et rappeler que la loi autorisant le « mariage pour tous »
s’applique en France depuis 2013, qu’un « couple » peut
être constitué de personnes de même sexe.
• On pourra demander aux élèves pourquoi Verlaine a donné
un titre en anglais à ce poème : on rappellera que plusieurs
poèmes du recueil ont été inspirés à Verlaine par son séjour
en Angleterre avec Arthur Rimbaud, d’où leurs titres anglais
et certaines indications de lieux.
1 Le berger a « peur d’un baiser » : il a peur de déclarer
son amour à Kate pour la Saint-Valentin (peur de déplaire,
de ne pas être aimé, caractère obligatoire de la date de la
Saint-Valentin dont la date tombe comme un couperet).
2 Les phrases exclamatives montrent son émotion.
3 •• La comparaison : « J’ai peur d’un baiser / Comme d’une
abeille » (v. 1-2) montre que l’amour peut faire souffrir
(elle suggère la piqûre de l’abeille, qui peut rappeler la
souffrance liée à la flèche de Cupidon dans la chanson de
Clara Luciani proposée en page « À la découverte… »).
• On peut relever une première antithèse : « Je dois et je
n’ose » (v. 12). Le « et » signifie ici « mais », la figure suggère
une obligation qui paraît impossible à remplir (sa famille,
la société a des attentes envers lui : Kate est sa « promise »,
sa fiancée, donc il doit faire sa déclaration).
• On peut relever une deuxième antithèse : « Je veille / Sans
me reposer » (v. 3-4) qui rapproche les antonymes « veille »
et « repos ». Le berger en perd le sommeil.
4 Ces angoisses au moment de la déclaration d’amour
sont celles de tous les amoureux, l’amour est un thème
universel. Le poète utilise le berger pour évoquer ses senti-
ments car il est difficile de dire « je » et d’exprimer ses
sentiments les plus intimes : il met à distance ses émotions
en utilisant le personnage du berger, de même que la langue
anglaise représente une autre forme de mise à distance
(l’action se situe dans un autre espace).
5 Les élèves constateront la présence d’un refrain : la pre-
mière et la dernière strophe sont identiques, et dans les
autres strophes, le premier et le dernier vers se répondent,
ce qui crée un effet de boucle, à la fois à l’échelle de la
strophe et à l’échelle du poème entier.
On notera l’importance de l’impair, qui crée un rythme par-
ticulier (pas d’équilibre possible comme avec les vers pairs,
plus classiques) : le poème se compose de 5 strophes de 5 vers
(des quintils), les vers comportent 5 syllabes (ce sont des
pentasyllabes). On expliquera que ce choix de l’impair lié
à la recherche de la musicalité est une caractéristique de
la poésie de Verlaine, on pourra citer son Art poétique :
« De la musique avant toute chose,
Et pour cela préfère l’Impair
Plus vague et plus soluble dans l’air,
Sans rien en lui qui pèse ou qui pose. »
Les rimes sont embrassées dans la première et la dernière
strophe (ABBA), ce qui renforce encore l’effet de circularité,
puis croisées dans les strophes 2, 3, 4.
 À L’ORAL
On demandera aux élèves de veiller à respecter la règle
du -e (p. 189) : le professeur leur donnera le texte du poème
imprimé pour qu’ils puissent souligner les -e à prononcer et
mettre entre parenthèses les -e muets.
Il serait intéressant de proposer une mise en voix à plusieurs
pour faire ressortir la forme musicale du poème : un même
élève prononcera les vers qui sont répétés (le premier et
le dernier vers de chaque strophe).
Votre bilan
• Il sera intéressant d’élargir le débat après l’étude des textes
pour faire réfléchir les élèves aux émotions ressenties dans
une relation amoureuse et particulièrement au moment
de la déclaration d’amour, où le sujet trouve le courage
d’exprimer ses sentiments les plus intimes et où il affronte
le risque d’essuyer un refus, de se sentir rejeté et irrémédia-
blement mis à distance par l’être aimé. Il faudra leur faire
verbaliser la notion de danger ressentie lors de la déclara-
tion : la déclaration d’amour nous expose au risque du refus
et met en jeu l’estime de soi. La déclaration d’amour est un
moment de vérité, de sincérité.
• Les poètes inventent une forme poétique qui recourt
aux figures de style et qui est aussi musicale, ils empruntent
des références mythologiques ou un personnage tradition-
nel comme le berger pour exprimer leurs sentiments (et
parfois aussi les mettre à distance).
Lecture 2 Décrire le sentiment amoureux
> p. 180-181
Vos objectifs
Il s’agit de faire comprendre la difficulté d’exprimer, de
décrire le sentiment amoureux à travers l’étude d’un poème
de l’Antiquité et d’un poème de la Renaissance.
1 « Ode à une femme aimée »
Biographie :
Depuis l’Antiquité, les poètes nous chantent l’amour et cer-
tains motifs, des topoï, qui traverseront les siècles. Sappho
est l’une des plus anciennes poétesses grecques dont des
fragments nous soient parvenus. Elle est née sur l’île de
Lesbos dans une famille noble. Elle est une des premières
à chanter l’amour passionné et non les exploits glorieux
des héros de l’Antiquité.
1 La poétesse s’adresse à l’être aimé qu’elle tutoie : « près
de toi », « pour toi » (v. 1). L’adjectif « seule » nous indique
que c’est une femme.
2 Les manifestations physiques ressenties par la poétesse
amoureuse sont nombreuses et variées. Elle sent davantage
de chaleur dans son corps « une subtile flamme / Courir
par tout mon corps » (v. 5-6). Ses sens sont bouleversés,
sa vision se trouble (« Un nuage confus se répand sur ma
vue », v. 9), son ouïe se brouille (« Je n’entends plus », v. 10).
Enfin, son corps est pris de tremblements : « Un frisson me
saisit, je tremble » (v. 12).
121
 3 La poétesse se trouve dans un état de bonheur et
d’amour intense. L’ode s’ouvre sur l’adjectif « Heureux ».
La comparaison du vers 4 insiste sur ce « bonheur » et élève
l’être aimé au rang des « dieux ». Elle évoque aussi « les
doux transports » (v. 7) et « les douces langueurs » (v. 10),
tous ces termes développent l’idée de cette félicité amou-
reuse.
4 « Pâle », « interdite », « éperdue » sont des adjectifs
qualificatifs, épithètes détachées du pronom « me ». Cette
énumération d’adjectifs en tête de phrase insiste sur le
trouble de la poétesse.
5 Ce poème est lyrique car la poétesse exprime ses senti-
ments amoureux à travers ses sensations complètement
bouleversées (voir questions précédentes). On retrouve
aussi l’emploi de la première personne du singulier : « Je
sens de veine en veine » (v. 5).
 À L’ÉCRIT
On peut aiguiller les élèves pour faciliter le passage à l’écrit
en leur disant de ne pas hésiter à reprendre les émotions
vécues par la poétesse : la vue troublée, les frissons et les
tremblements. On peut leur faire penser au cœur qui bat
la chamade, par exemple.
2 « Je vis, je meurs »
Biographie :
• On pourra évoquer le fait que les femmes écrivaines sont
très rares au xvie siècle : surnommée « la Belle Cordière »,
Louise Labé a été victime de rumeurs à cause de sa liberté
d’esprit : elle passait à tort pour une femme légère (certains
l’ont assimilée à une prostituée, et elle fit l’objet de chan-
sons médisantes anonymes).
• Une chercheuse a été jusqu’à douter de l’existence même
de Louise Labé : Mireille Huchon, professeur à l’université
Paris-Sorbonne, avance dans son étude Louise Labé. Une
créature de papier (Droz, 2006) l’hypothèse que Louise
Labé n’aurait jamais réellement existé et qu’elle ne serait
qu’un personnage de papier, inventée par un groupe de
poètes lyonnais.
• On pourra insister sur son lien avec Sappho : la Renaissance
s’appuie sur les textes antiques et Sappho a pu constituer un
modèle pour une femme qui souhaitait écrire de la poésie.
1 LANGUE La poétesse s’exprime à l’aide du pronom
personnel « je ».
2 On relève dans les deux premières strophes de nom-
breux couples d’antonymes : je vis / je meurs − je me brûle /
je me noie − chaud / froidure − molle / dure − ennuis /
joie − je ris/ je larmoie − plaisir / tourment − s’en va /
dure − je sèche / je verdoie.
Il s’agit d’antithèses comme dans le poème de Verlaine étu-
dié dans la lecture précédente (« Avec du style ! », p. 179).
On pourra montrer qu’il s’agit là encore de manifestations
physiques de l’amour pour faire le lien avec le poème de
Sappho.
122
3 Les deux sentiments qui s’opposent sont la joie et la
souffrance : il sera intéressant de faire verbaliser aux élèves
les éléments qui selon eux provoquent la joie (la vision
de l’être aimé, les moments de partage, d’entente…) et
ceux qui provoquent la souffrance (l’absence de l’être aimé,
la jalousie, les disputes…). Cela permet de prolonger
l’atelier d’ouverture « À la découverte… » qui soulevait
la question : « L’amour rend-il heureux ou fait-il souffrir ? »
et de préparer la Lecture 4 qui évoquera la souffrance liée
à l’absence.
4 C’est l’amour qui est la cause de cette confusion des
sens : on expliquera le sens de l’adverbe « inconstamment »
(on pourra travailler sur cette famille de mots).
5 On reconnaît ici la figure de Cupidon : la majuscule à
« Amour » signale la personnification du sentiment, c’est
une allégorie (voir la définition dans la rubrique « Avec du
style ! »). Cette référence rattache le poème à l’Antiquité,
il est important d’évoquer la notion de filiation entre les
textes.
6 Ce sonnet est composé de deux quatrains à rimes
embrassées suivis de deux tercets ; le vers utilisé est le
décasyllabe. On expliquera aux élèves que le sonnet est une
forme « à la mode » à la Renaissance, le modèle du sonnet
est importé d’Italie.
 À L’ÉCRIT
On demandera aux élèves :
– de chercher des couples d’antonymes ;
– de travailler sur les sentiments et leurs manifestations
physiques.
Différenciation
On peut proposer aux élèves en difficulté d’écrire des vers
libres, en s’efforçant de trouver quelques rimes. Quant aux
élèves plus à l’aise, on peut les inviter à adopter la forme
fixe du sonnet, en veillant au schéma des rimes. Et pour les
élèves les plus brillants, on peut demander un type de vers
précis (décasyllabes, comme Louise Labé, ou alexandrins).
Votre bilan
Les deux poétesses expriment la complexité du sentiment
amoureux :
– en évoquant le bouleversement des sens, les manifesta-
tions physiques que provoque le sentiment amoureux ;
– en recourant à la figure de l’antithèse, qui permet de
rapprocher des mots de sens contraires, qui traduit le boule-
versement des émotions et qui montre que l’amour est un
sentiment extrême (on pourra faire remarquer aux élèves
le « je (me) meurs » commun aux deux textes).
Lecture 3 Chanter la beauté > p. 182-183
1 « La Constellation »
Biographie :
On insistera sur la place d’Elsa Triolet, poétesse elle-même
(donc à même d’apprécier la qualité littéraire des textes),
dans l’œuvre d’Aragon : on expliquera ce qu’est une muse,
on pourra évoquer les recueils de poèmes consacrés à Elsa.
On pourra également évoquer la date d’écriture du recueil,
1942, et interroger la place du sentiment amoureux dans
un contexte de guerre.
1 LANGUE a. Les pronoms personnels désignent le poète
(« je ») et sa muse qui est d’abord évoquée à la 3e personne
du singulier (« elle », « lui » : on fera remarquer que le pro-
nom « lui » peut désigner une femme) : le poète parle d’elle.
b. Au vers 10 apparaît le pronom « t’ » : le poète s’adresse
directement à elle, le tutoiement crée un lien plus direct et
plus intime.
2 Le poète utilise de nombreuses métaphores pour célé-
brer la beauté d’Elsa. La « robe en nuages filés » (v. 2)
reprend l’idée de la constellation, le poème est un « tro-
phée » offert à la femme aimée.
On s’attachera aux métaphores qui décrivent les mains
d’Elsa :
– vers 15 : « Primevères du cœur », « promesses du prin-
temps » (demander aux élèves de s’aider de la note pour
« primevères » : ces fleurs annoncent le printemps, la
renaissance qui s’oppose au « froid » de l’« enfer » de
la guerre ;
– vers 17 : « Téméraires blancheurs », « oiseaux de paradis » :
l’amour est associé aux couleurs et au paradis.
On pourra enfin évoquer le lexique du recueil : cantique,
constellation. Elsa est comme une divinité pour lui.
3 a. Les verbes sont conjugués au futur : c’est le temps
des promesses d’amour, le poète annonce ce qu’il est prêt
à faire pour elle, ce qu’il va lui offrir.
b. Vers 10 : « Pour récolter la strophe et t’offrir ce trophée ».
Le poète offre ses poèmes à Elsa : c’est un cadeau précieux,
un « trophée » conquis, qui a nécessité beaucoup de travail
(évocation du « métier » et du sang qui sert d’encre au poète).
4 •• La forme : l’extrait se compose de 4 quintils d’alexan-
drins, mais le vers 4 est plus court : il s’agit d’un octosyllabe,
marqué par un retrait.
• La musicalité : on notera l’absence de ponctuation qui
laisse le lecteur libre de trouver son rythme, on pourra
demander aux élèves de mettre en voix chacun une strophe
pour mettre en évidence le rythme des vers.
Le texte est effectivement très travaillé, on peut relever
le jeu sur les paronymes dans la strophe 2 : « je tresserai » /
« je tisserai », et surtout la répétition du son [ver] qui renvoie
évidemment aux vers du poème, et sur ses homonymes :
« vers », « verre », « verveine », « trouvère », « verserai »,
« vaine », « verte », « veines ». C’est une assonance du son [ɛ]
+ allitération en [v] pour laquelle on peut ajouter « avoine ».
Ces sons sont repris à la strophe suivante dans le mot
« primevères » et on peut noter que le mot « verveine »
fait la jonction de deux mots du texte : « vers » + « veines »,
renforçant l’idée que le poète écrit son texte avec son
sang. De la même façon, « trouvère » fonctionne comme
un mot-valise : le poète est celui qui « trouve » les « vers ».
On rappellera l’étymologie du mot « texte » qui vient du
verbe « tisser » en latin : le poète tisse les mots et les sons.
5 On demandera aux élèves de s’attacher à bien décrire
le tableau : on le projettera en grand pour mieux l’observer.
On leur demandera de chercher les points communs et
les différences entre le poème et le tableau pour pouvoir
formuler un avis personnel motivé.
On pourra évoquer la présence du couple dans le ciel, la
barque volante fonctionne un peu comme les métaphores
du poème : comme dans le poème, l’amour est heureux et
permet l’envol, l’élévation vers une forme de paradis des
amants (un lieu qui n’appartient qu’à eux). Le bleu de la nuit
peut évoquer l’idée de constellation, mais aussi l’idée de
secret, de sérénité nocturne : les amoureux se retrouvent
quand tout le monde dort et la nuit préserve leur intimité.
En revanche, l’élément marin (mer, voiliers, poisson) est
absent du poème d’Aragon. Le lieu n’est pas le même, mais
le sentiment (l’amour heureux dans le couple) est le même.
Le tableau met en scène le couple alors que le poème décrit
des parties du corps de la femme aimée.
 À L’ÉCRIT
Différenciation
On pourra complexifier la consigne en fonction du niveau
des élèves. On pourra ainsi leur demander :
– de reprendre la structure du quintil d’Aragon et la construc-
tion syntaxique ;
– d’ajouter des allitérations ou des assonances et de trouver
des métaphores.
2 « Femme noire »
Biographie :
On peut évoquer avec les élèves le mouvement de la
négritude insufflé par Senghor : « La Négritude est la simple
reconnaissance du fait d’être Noir, et l’acceptation de ce
fait, de notre destin de Noir, de notre histoire et de notre
culture ». Le poème « Femme noire » est issu du recueil
Chants d’ombre, le poète y revendique le métissage, la
fierté d’être noir. Profondément anticolonialiste, il prône
l’identité noire. Il est aussi l’un des fondateurs de la franco-
phonie (communauté de langue française).
1 Le poète s’adresse à une « femme noire » (v. 1).
2 Le poète célèbre plusieurs parties du corps. Il commence
par « la forme » toute entière du corps qui est « beauté »
(v. 2), puis il enchaîne sur « la douceur de tes mains » (v. 3).
Il célèbre ensuite « sa bouche » (v. 8). Puis il évoque la
« voix grave de contralto » (v. 11). Enfin, il évoque sa peau
(v. 14 et 15) puis sa chevelure (v. 16).
3 Le poète sollicite pratiquement tous les sens :
• la vue : « je te découvre » (v. 4) ;
• le goût : « sombres extases du vin noir » (v. 8) ;
• le toucher : « chair ferme » (v. 8), « caresses ferventes
du vent d’est » (v. 9) ;
123
 • l’ouïe : « Tamtam sculpté », « Ta voix grave de contralto »
(v. 10-11).
4 Ce poème est très musical, notamment grâce à deux
effets :
• la répétition des deux vers « Femme nue, femme noire » et
« Femme nue, femme obscure » forme comme un couplet
de chanson ;
• l’allitération en [t] : « Tamtam sculpté, tamtam tendu »
(v. 10) imite le son du tamtam.
Au sujet du « Tamtam », on peut faire écouter aux élèves
la chanson d’IAM Tam tam de l’Afrique qui fait écho, dans
le thème et la forme, au vers de ce poème.
5 On identifie une métaphore : « Gazelle aux attaches
célestes ».
6 Ce poème n’est pas uniquement une ode à la femme
noire : il est une ode à l’Afrique. La « femme noire » devient
l’Afrique : « Terre promise » (v. 5), « Savane aux horizons
purs » (v. 9), « racines de la vie » (v. 19).
7 Dans le dessin de Stéphanie Ledoux, la beauté de la
femme est mise en valeur par le travail de la lumière sur
sa peau. L’expression de son visage est fière et déterminée.
Les couleurs de l’arrière-plan, du turban et des boucles
d’oreille mettent d’autant plus en valeur la beauté du visage
et du buste de la femme.
 À L’ORAL
Pour cette activité, on peut s’appuyer sur la version audio
du poème proposée en accompagnement afin de leur
faciliter le choix d’un vers. Ainsi, la justification de leur choix
pourra mettre en évidence le sens mais aussi le travail sur
le rythme et les sonorités.
Votre bilan
Les deux poètes célèbrent la beauté de l’être aimé :
– en décrivant des parties du corps de l’être aimé mises en
valeur par des figures de style comme la métaphore ;
– en travaillant sur les sons pour que la beauté du texte
soit à la hauteur de l’intensité de leur amour : ils ont recours
aux allitérations et assonances.
Le poème peut ainsi devenir un « trophée » (car il a nécessité
un long travail) offert à la femme aimée.
Lecture 4 Écrire pour surmonter la séparation
en GROUPE > p. 184-185
EN GROUPE
1   &   2   Pour préciser le contexte du poème, les élèves
s’appuieront sur le paratexte, ils pourront aussi faire des
recherches documentaires sur la biographie de l’auteur
pour établir le contexte précis.
On demandera aux élèves de reproduire le tableau en for-
mat paysage pour avoir la place de noter leurs réponses.
Beaucoup d’éléments de réponses figurent dans les textes,
les élèves ne pourront évidemment pas tout trouver, le
professeur pourra les guider dans leurs recherches et leur
demander d’approfondir leurs intuitions en relevant des
passages intéressants des textes puis en les analysant.

Écrire permet-il de
Texte Contexte du poème Forme poétique Figures de style
supporter l’absence ?
1 On comprend dans 4 strophes de 5 vers : • Métaphores pour dire l’absence : Non : la lettre est un
le poème que la 4 quatrains à rimes – vers 2 absence = nuit sans la lumière faible substitut de la
poétesse est séparée croisées suivis d’un prodiguée par l’être aimé ; présence, elle ravive le
géographiquement de refrain, l’injonction – vers 4 = cœur assimilé au tombeau, manque par le souvenir
l’homme qu’elle aime. paradoxale « N’écris l’absence est une forme de mort ; de l’absent au lieu
pas » qui encadre • Abondance des formes négatives + de l’apaiser. La lettre
chaque strophe. injonctions (verbes à l’impératif). réveille la souffrance de
Ce poème ressemble • Champ lexical de la mort : l’absence l’absence, les souvenirs
à une lettre est une forme de mort. sont douloureux.
(paradoxe : elle écrit • Opposition paradis/enfer : l’amour
pour lui demander comblé est le paradis « flambeau, dieu,
de ne pas écrire) : ciel, monter, l’eau vive » tandis que
c’est une lettre de l’absence évoque la mort et l’enfer :
rupture épistolaire. « nuit, tombeau, mourir, brûler ».
• Évocation de la « voix » dans les deux
dernières strophes : c’est justement le
son de la voix qui manque dans l’écrit,
mais la mémoire peut la restituer et
rendre présent l’absent.

124
 Contexte du Forme Écrire permet-il de
Texte Figures de style
poème poétique supporter l’absence ?
2 Le poète est engagé L’extrait est • Acrostiche : le prénom de Lou se lit Oui : l’amour est
volontaire dans composé de verticalement au début de chaque strophe « plus fort encor que
l’artillerie, il est 4 tercets à comme pour conjurer son absence, comme la mort » (v. 2) et plus
envoyé sur le front rimes suivies si l’amour pouvait constituer une forme de fort que l’éloignement
en 1915, il participe (le poème talisman face à la guerre. géographique, « un
à la Première complet • Assonance en [or] vers 1 et 2 : « sort, fort, cœur le mien te suit
Guerre mondiale. comporte encor, mort » pour souligner la force de cette jusqu’au bout du
La guerre sépare les 5 tercets), maxime. monde » (v. 9).
amants, il pourrait le vers utilisé • Champ lexical des sentiments, de la tendresse : Le poète demande
mourir loin d’elle. est l’alexandrin. « l’amour, un cœur, ma chérie » + la nuit est à Lou de lui écrire
Il envoie 220 lettres C’est une « douce » et « blonde » (personnification qui une lettre par jour,
à Lou, celles qui ont lettre-poème, rend Lou présente sur le champ de bataille) il la supplie presque :
une forme poétique une lettre qui s’oppose à celui de la guerre et de la mort. « je t’en prie » +
furent publiées en d’amour. • Absence de ponctuation : « l’amour est libre ». répétition de « au
1947 sous le titre • Une lettre : lieu et date à la fin, formule de moins » (v. 6).
Poèmes à Lou. prise de congé « Adieu », tutoiement.
3 Le poète a appris la Vers libres, L’ensemble du texte insiste sur la notion de perte : Non : rien ne pourra
mort subite de son strophes de • Formes négatives radicales : « rien », remplacer l’être aimé,
épouse Nusch. longueurs « personne », « ni, ni, ni jamais plus », le poète a perdu le
différentes « tout », « plus », « plus ». « sens de l’amour »,
(4/10/4/3 • Anaphores pour dire adieu à chaque partie du le « sens de la vie »
pour le poème corps de l’être aimé, comme un blason du deuil : (v. 9).
entier). perte du corps de l’aimée « mes yeux », Oui : écrire peut aider
« ma bouche », « mes mains », « mes pieds ». à dire la souffrance
• Répétition du verbe « se séparer » (vers 5, 7, 8, du deuil et affirmer
10, 12) et du verbe « perdre » (vers 6). malgré tout la
• Structure des phrases très simple, le seul lien puissance de son
entre les propositions est « et » (vers 9 et 14) : amour.
une forme d’anéantissement poétique. Le titre du poème,
• Perte d’une partie de soi-même : vers 4. « Ma morte vivante »,
– solitude (cf. Lamartine « Un seul être vous est fondé sur
manque et tout est dépeuplé ») : « personne l’antithèse mort
ne viendra » (v. 2), « j’étais si près de toi que (physique)/vie (dans
j’ai froid près des autres » (v. 16) ; le souvenir).
– perte de l’avenir (verbes au futur + négation) :
« personne ne viendra » (v. 2), « Ils n’avanceront
plus, il n’y a plus de route » (v. 13), « Et l’avenir
mon seul espoir c’est mon tombeau » (v. 14).

TOUS ENSEMBLE
Chaque groupe viendra présenter le poème sur lequel il
a travaillé : les élèves liront le poème puis en livreront
l’analyse, il est important que chaque membre du groupe
prenne la parole et/ou écrive les éléments de réponse au
tableau : on pourra vidéo projeter le tableau de synthèse
pour que chaque élève note les éléments de réponses afin
de garder une trace de ce travail collectif.
Votre bilan
Écrire peut-il aider à supporter l’absence de l’être aimé ?
Il n’y a pas une réponse unique, cela dépend des causes
de l’absence et de la sensibilité de chacun.
Pour Marceline Desbordes-Valmore, une lettre ne comble
pas l’absence de l’être aimé, elle renforce au contraire
la souffrance liée à cette absence, c’est pourquoi elle
demande à son amant de ne pas lui écrire : « N’écris pas ! »
Pour Apollinaire, la lettre permet au contraire de surmonter
l’éloignement et de supporter les horreurs de la guerre :
« Envoie aussi des lettres ma chérie […] une par jour au
moins une au moins je t’en prie ».
Avec Éluard, face à la séparation radicale que représente
la mort, l’écriture ne permet pas de combler l’absence de
l’être aimé mais permet d’affirmer la survie de l’amour
dans le souvenir et dans l‘écriture : Nusch est devenue sa
« morte vivante ».
Pour aller plus loin
À l’oral ou dans le carnet de lecture : on pourra demander
aux élèves d’exprimer leurs réactions individuelles : Si vous
étiez séparé de la personne que vous aimez, aimeriez-vous
qu’elle vous écrive une lettre tous les jours comme
125
 Apollinaire, ou préféreriez-vous ne pas en recevoir du tout
comme Marceline Desbordes-Valmore ? On peut élargir
le débat aux nouveaux moyens de communication.
À vos marque-pages ! > p. 186-187
La poésie n’est pas le genre favori de lecture des élèves ;
d’où une sélection large, moderne et accessible. Certains
auteurs sont déjà connus des élèves, comme Bernard Friot,
l’auteur des Histoires pressées, et Susie Morgenstern, autrice
de La Sixième. Il nous paraissait indispensable d’ouvrir,
à la suite du poème « Femme noire », à un auteur de la
francophonie avec le poète tunisien Abdellatif Laâbi. À cela
s’ajoute une œuvre renversante et tellement poétique
de Clémentine Beauvais que les élèves ont découverte avec
Les Petites Reines (Sarbacane, 2015). Enfin, sont proposées
deux anthologies qui offrent un large choix de lecture.
Partagez vos lectures !
Pour la présentation à l’oral d’un recueil et la mise en voix
de certains vers, plusieurs activités sont possibles. Si l’on
veut sortir des présentations classiques, les recueils peuvent
être présentés façon « Booktube » (https://www.education-
aux-medias.ac-versailles.fr/realiser-la-presentation-d-un-
livre-a-la-facon-d-un-youtubeur) ou « speedbooking »
(quelques minutes pour présenter le recueil et proposer
quelques vers).
Enfin, rappelons que cette séquence peut être proposée
autour de la Saint-Valentin mais qu’elle peut aussi trouver
un écho pendant le Printemps des Poètes qui a lieu en
mars chaque année. Le thème peut souvent se combiner
avec le thème de la séquence (2022 « l’éphémère », 2021
« le désir », 2019 « la beauté », 2018 « l’ardeur », etc.).
Rappelons aussi que le travail de l’oral est une entrée
majeure du programme, travail qui sera poursuivi l’an
prochain en 3e avec l’expérimentation de l’éloquence, qui
se déploie dans plus en plus d’établissements.
Le travail sur le carnet de lecture peut aussi être poursuivi
avec cette séquence. Il est souvent intéressant de demander
aux élèves d’illustrer le texte poétique qu’ils ont fait figurer
dans leur carnet. Cela permet d’interroger à nouveau la
question des images poétiques et de l’appel à l’imaginaire
en général.
Pour vous aider à lire et à écrire > p. 188-189
Grammaire et conjugaison
Le futur de l’indicatif
J’observe
1 Texte 1 : je partirai − j’irai
Texte 2 : seront − réfléchiront
Les terminaisons sont : -ai, -as, -a, -ons, -ez, -ont
2 Le futur permet d’envisager l’avenir du couple, c’est
le temps des serments et des promesses.
126
Je m’entraîne
3 je t’offrirai − je creuserai − je ferai − l’amour sera −
l’amour sera – tu seras
4 Car elle me comprendra, et mon cœur transparent
Pour elle seule, hélas ! cessera d’être un problème
Pour elle seule, et les moiteurs de mon front blême,
Elle seule les saura rafraîchir, en pleurant.
J’écris
5 On pourra faire écouter la chanson de Jacques Brel en
entier, elle comporte de belles images qui pourront inspirer
les élèves.
Vocabulaire
La versification
Je m’entraîne
1 a. et b. Texte 1
Sous le pont Mirabeau coule la Sein(e) > décasyllabe
Et nos amours > vers de 4 syllabes
Faut-il qu’il m’en souvienn(e) > hexasyllabe
La joie venait toujours après la pein(e) > décasyllabe
Texte 2
Je fais souvent ce rêv(e) étrang(e) et pénétrant
D’une femm(e) inconnu(e), et que j’aim(e), et qui m’aim(e),
Et qui n’est, chaque fois, ni tout à fait la mêm(e)
Ni tout à fait un(e) autr(e), et m’aim(e) et me comprend.
> Il s’agit d’alexandrins.
2 Texte 1 Les rimes sont croisées : ABAB.
Texte 2 Les rimes sont embrassées : ABBA.
3 On renverra les élèves au poème de Louise Labé (p. 181)
pour visualiser la disposition du sonnet.
Outre la disposition, on demandera aux élèves de soigner
l’écriture, la calligraphie.
Différenciation
On pourra aider les élèves en difficulté à repérer le ou les
premiers vers, on peut aussi donner un « patron » du sonnet
avec les lignes prévues pour les deux quatrains et les deux
tercets, cela pourra aider certains élèves à mieux s’organiser
dans l’espace. On demandera aux élèves de surligner les
rimes à la fin de leur travail pour en étudier la disposition.
Corrigé :
Nous aurons des lits pleins d’odeurs légères,
Des divans profonds comme des tombeaux,
Et d’étranges fleurs sur des étagères,
Écloses pour nous sous des cieux plus beaux.
Usant à l’envi leurs chaleurs dernières,
Nos deux cœurs seront deux vastes flambeaux,
Qui réfléchiront leurs doubles lumières
Dans nos deux esprits, ces miroirs jumeaux.
Un soir fait de rose et de bleu mystique,
Nous échangerons un éclair unique,
Comme un long sanglot, tout chargé d’adieux ;
Et plus tard un Ange, entr’ouvrant les portes,
Viendra ranimer, fidèle et joyeux,
Les miroirs ternis et les flammes mortes.
J’écris
4 Réponse libre.
Orthographe
Réécriture
1 Elle était déchaussée, elle était décoiffée,
Assise, les pieds nus, parmi les joncs penchants ; [...]
Elle me regarda pour la seconde fois,
Et la belle folâtre alors devint pensive. [...]
Je vis venir à moi, dans les grands roseaux verts,
La belle fille heureuse, effarée et sauvage,
2 Demain, il sera déchaussé, il sera décoiffé,
Assis, les pieds nus, parmi les joncs penchants ; [...]
Il me regardera pour la seconde fois,
Et le beau folâtre alors deviendra pensif. [...]
Je verrai venir à moi, dans les grands roseaux verts,
Le beau garçon heureux, effaré et sauvage,
Défi Les deux changements en même temps :
Demain, elle sera déchaussée, elle sera décoiffée,
Assise, les pieds nus, parmi les joncs penchants ; [...]
Elle me regardera pour la seconde fois,
Et la belle folâtre alors deviendra pensive. [...]
Je verrai venir à moi, dans les grands roseaux verts,
La belle fille heureuse, effarée et sauvage, [...]
Atelier écrit & oral Écrire et mettre en voix
des poèmes d’amour
> p. 190-191
Cet atelier est à faire en fin de séquence pour que les élèves
puissent réinvestir les images et les procédés qu’ils ont
découverts au cours de la séquence.
Le choix entre plusieurs sujets permet une réelle différen-
ciation : l’acrostiche est un exercice plutôt simple, qui peut
être travaillé dès l’école primaire, mais il peut être appro-
fondi au collège par le travail sur les images, les figures et
les rimes.
L’écriture à partir de deux vers connus est une entrée qui
comporte deux contraintes : le thème et les rimes. On peut
ajouter d’autres débuts de poèmes si on souhaite élargir
le choix. On peut demander à un élève de traiter plusieurs
sujets si le texte produit est très court : dans le cas d’un
prénom court pour l’acrostiche, on peut aussi demander
à l’élève de créer plusieurs strophes contenant l’acrostiche
comme l’a fait Apollinaire avec le prénom Lou.
On privilégiera le sens du texte et la beauté des images
trouvées à la présence de rimes pour ne pas donner trop
de contraintes simultanées aux élèves en difficulté d’écri-
ture. Les élèves pourront aussi recourir à un dictionnaire
des rimes. Certains élèves auront peur de devoir écrire
un poème : on peut les rassurer en leur disant que le travail
est très guidé, qu’il se fait par étapes, qu’il ne s’agit pas de
créer immédiatement un poème complet.
Si le sujet appelle plutôt une production individuelle et
personnelle de chaque élève, le travail de groupe pourra
se révéler intéressant pour la recherche des images et des
rimes : la coopération peut « débloquer » un élève qui ne
trouve pas d’idée ou de rime appropriée. L’élève pourra
également recourir à un dictionnaire des rimes en cas de
besoin.
Une consigne préalable à donner : on demandera aux élèves
de ponctuer leur texte et de s’assurer de son sens, ils ne
devront pas créer des figures de style ou des rimes au
détriment du sens.
Cette activité testée en classe comporte une phase de
recherches et d’effort au début mais, à la fin de l’atelier,
tous les élèves étaient fiers du texte qu’ils avaient créé !
Histoire des arts La représentation du couple
dans la sculpture > p. 192-193
Il s’agit dans cette double-page de travailler le thème de
l’amour à travers un art moins connu des élèves : la sculp-
ture. Les œuvres choisies nous ont paru accessibles et
significatives, et permettent d’aborder différentes tech-
niques. Cupidon, fil rouge de la séquence, est présent dans
la première œuvre, ce qui permettra de réinvestir le travail
effectué lors des séances précédentes. Aussi, ce corpus
permettra de faire le lien entre texte et image, activité qui
figure dans l’épreuve de français du brevet.
1 Document 1 Artiste : Antonio Canova –
Époque : xviiie siècle – Matériau : marbre.
Document 2 Artiste : Constantin Brancusi –
Époque : xxe siècle – Matériau : calcaire.
Document 3 Artiste : Milton Eltig Hebald –
Époque : xxe siècle – Matériau : bronze et granit (socle).
Document 4 Artiste : Tamara Kvesitadze –
Époque : xxie siècle – Matériau : acier (mobile).
2 Document 1 Les deux personnages sont Psyché et
l’Amour, connu aussi sous le nom de Cupidon ou d’Éros.
Cette scène de Psyché ranimée par le baiser de Cupidon
nous est racontée par Apulée. Nous avons déjà évoqué
dans la page « Quelques repères » l’histoire de Psyché.
Nous sommes ici à la fin des épreuves conçues par Vénus
pour tester l’amour de Psyché. La déesse l’a envoyée auprès
de Proserpine chercher un flacon qu’elle ne devait en
aucun cas ouvrir. Mais Psyché étant une simple mortelle,
cède à la curiosité et ouvre le flacon. Elle en respire donc
les effluves et tombe dans un sommeil éternel. Cupidon
ne supporte pas la perte de Psyché et implore sa mère.
Il la réveille d’une flèche et Psyché obtient de boire le nectar
et l’ambroisie pour vivre auprès de Cupidon sur l’Olympe.
Les deux personnages sur un rocher sont enlacés. Psyché,
semi-allongée, se relève légèrement dans les bras de Cupidon
127
 et encercle sa tête de ses bras. Sa tête s’abandonne dans
la main droite de Cupidon. Celui-ci est penché vers Psyché.
Leurs yeux sont plongés dans ceux de l’autre et la fascina-
tion de Cupidon pour Psyché se lit sur son visage.
Pour aller plus loin
Le musée du Louvre propose une exploration de la statue
en détails :
http://musee.louvre.fr/oal/psyche/psyche_acc_fr_FR.
html#seq_2
Document 2 L’aspect de la sculpture peut tout d’abord
dérouter les élèves. Brancusi a réalisé une série de quarante
œuvres déclinées sur ce modèle. Les formes sont géomé-
triques et peuvent paraître très simples. Le couple apparaît
sous une forme « colonne ». La longueur des cheveux
permet de différencier les différents personnages qui sont
en train de s’embrasser. La femme peut être aussi identifiée
grâce au galbe du sein apparaissant. La sculpture représente
l’amour passion, l’amour fusionnel. Ils ne semblent former
qu’un seul être.
À noter : dans la rubrique « Le saviez-vous ? », il s’agit bien
de l’œuvre originelle qui a posé problème pour sa possession.
Document 3 Cette œuvre représente le célèbre couple
Roméo et Juliette, créé par Shakespeare. Les deux person-
nages sont sur le point de s’embrasser. Juliette s’abandonne
dans les bras de Roméo, ses cheveux flottent dans l’air,
le bras droit à la taille de Roméo et la main gauche placée
un peu au-dessus de la nuque de Roméo. Celui-ci, une jambe
en avant, se penche vers Juliette qu’il s’apprête à embrasser.
Leurs visages sont tournés l’un vers l’autre.
Document 4 Cette œuvre très moderne met en scène un
couple aux dimensions exceptionnelles. Ils sont composés
de disques d’acier et n’ont pas de bras. Postés l’un en face
de l’autre, leurs visages face à face laissent deviner le regard
plongé dans l’autre.
3 Document 3 Roméo et Juliette sont des personnages
de la tragédie du même nom de William Shakespeare.
La pièce se déroule à Vérone et narre l’histoire de deux
jeunes gens, Roméo Montaigu et Juliette Capulet, dont
l’amour est impossible car ils appartiennent à deux maisons
que tout oppose, leurs familles se querellant sans cesse.
Ils s’unissent en secret mais leur plan ne fonctionnent pas
et ils meurent l’un auprès de l’autre.
Document 4 Ali et Nino, les personnages qui inspirent
l’œuvre, sont aussi des personnages littéraires. Ils appar-
tiennent à un roman de l’auteur azerbaïdjanais, Kurban
Said, Ali et Nino (1937). Un jeune aristocrate musulman,
Ali, tombe amoureux de la fille d’un marchand, Nino, au
temps de la Première Guerre mondiale. Ils s’aiment malgré
leur religion différente et les obstacles.
Ces deux couples ont en commun de vivre un amour impos-
sible car ils viennent de milieux différents.
4 L’animation de la statue représente les différentes étapes
128
du sentiment amoureux.
– Au début, les deux personnages, face à face, sont éloignés
et se rapprochent au fur et à mesure l’un de l’autre. C’est
la rencontre.
– Les deux personnages se touchent et concrétisent leurs
sentiments amoureux. C’est le baiser.
– Les deux personnages continuent de se rapprocher et
fusionnent l’un avec l’autre jusqu’à ne plus faire qu’un.
C’est l’amour fusionnel, passionnel.
– Les deux personnages, ayant chacun « traversé » le corps
de l’autre, se séparent et s’éloignent dos à dos. C’est la
séparation, la fin de l’histoire d’amour.
5 Pour cette question, l’important est que les élèves
verbalisent ce qu’ils ressentent devant ces différentes
représentations du couple et qu’ils sachent justifier leurs
choix. Quel support est le plus évocateur pour eux ? Quel
couple correspond le plus à leur propre vision du couple ?
À votre tour maintenant !
On propose de garder le même thème d’étude, le couple,
mais dans un art sur lequel ils sont en général plus aguerris.
Ils peuvent reprendre les couples de la mythologie mais
aussi élargir à d’autres couples célèbres. On pense évidem-
ment à Roméo et Juliette, mais cela peut être aussi César
et Cléopâtre, Tristan et Iseut, jusqu’à Frida Kahlo et Diego
Rivera, et bien d’autres.
Faisons le bilan > p. 194
Cette page propose de revenir sur les notions étudiées
lors de cette séquence 9. Elle revient sur l’objectif principal
de cette séquence : comprendre ce qu’est le lyrisme amou-
reux et comment il se caractérise. On insiste sur le fait
que c’est un thème universel qui traverse les siècles, c’est
l’occasion de compléter une frise littéraire, si le professeur
a initié cette activité, ou de l’observer, si elle est affichée
sur les murs de la classe, en faisant convoquer aux élèves
leurs souvenirs des textes et auteurs étudiés en classe.
De même, on insiste sur l’expression des sentiments (voca-
bulaire des émotions, sentiments, le langage de l’amour,
l’utilisation de la première personne du singulier et l’adresse
à l’être aimé). Enfin, on revient sur les figures de style
qui permettent de réinventer et de renouveler le langage
amoureux. On peut questionner les élèves sur leur ressenti
après cette séquence et sur ce qu’apporte la forme poétique
à la déclaration d’amour. Quelle forme privilégieraient-ils
pour se déclarer lors de la Saint-Valentin ?
Dans un second temps, il est important de revenir avec les
élèves sur les différentes formes poétiques que les auteurs
ont donné à l’amour. On revient sur les formes abordées
lors de la séquence et on demande aux élèves d’identifier
deux poèmes de leur choix. Puis on fixe les connaissances
indispensables sur les différents vers et les différentes
façons de créer de la musicalité (les rimes, les vers, le rythme,
l’anaphore, les jeux sur les sonorités, allitération et asso-
nance). Ces bases seront indispensables pour aborder
l’objet d’étude de 3e « Visions poétiques du monde ».
Un quiz interactif Genially permet de revenir sur les princi-
pales notions évoquées de manière plus ludique et auto-
nome (par exemple, pour réviser avant l’évaluation de fin
de séquence).
Le questionnement « Et vous, dans tout ça ? » permet de
revenir sur le ressenti des élèves face aux textes de la
séquence. Un travail de restitution en groupes est proposé
afin de leur faire exprimer plus facilement leur opinion.
Évaluation > p. 195
Ce poème d’Alfred de Musset est abordable pour reprendre
les principales notions de la séquence. À ce moment de
l’année, il est important de familiariser les élèves de 4e avec
le questionnement proposé lors de l’épreuve de français
du brevet. Le professeur peut diffuser la version audio du
poème pour une meilleure compréhension par les élèves.
Compréhension et compétences d’interprétation
1 Le poète s’adresse à l’être aimé, Ninon. En témoignent
l’adresse du titre « À Ninon », l’emploi de la première
personne du singulier et de la deuxième personne « vous ».
Il y a aussi l’apposition « brune aux yeux bleus » du vers 2.
2 Le poème est composé de 3 quintils (strophes de 5 vers)
et les vers sont des alexandrins. C’est un mètre long
qui donne un ton assez lourd. Les rimes sont disposées de
la façon suivante : abaab, cdccd, efeef.
3 La femme aimée par Musset est « brune aux yeux
bleus » (v. 2). Le terme « fine » (v. 8) peut être entendu au
niveau physique mais le reste du vers tend à faire croire
que Musset évoque la finesse d’esprit de Ninon puisqu’il
ajoute au portrait l’« insouciance ». L’être aimé apparaît
comme une femme vive d’esprit et malicieuse qui « se plaît,
comme une fée, à deviner d’avance » (v. 9).
4 Le poète éprouve les tourments de l’amour dans ce
texte. Il évoque « une peine extrême » (v. 3), « un mal
sans pitié » (v. 4), « de longs tourments » (v. 7). Il est comme
une « ombre » (v. 12) qui suit Ninon.
5 Ce n’est pas un amour heureux, le poète évoque sa
souffrance comme les sentiments ressentis évoqués lors
de la question précédente. L’emploi de l’alexandrin accen-
tue cette gravité mêlée de mélancolie. L’anaphore « si je
vous le disais » insiste sur la difficulté du poète à exprimer
ses sentiments. On note aussi les références à la folie du
poète « vœux insensés » (v. 7) et « douce folie » (v. 11).
Grammaire et compétences linguistiques
1 « fine » est un adjectif attribut du sujet « vous » (Ninon).
« douce » est un adjectif épithète du nom « folie ».
2 Mots de la même famille que « vous plaignez » : plainte.
3 L’amour, vous le saurez, causera une peine extrême ;
six mois de silence
cacheront de longues peines et des promesses insensées.
129

« Sans vous je ne saurais
10 plus vivre »
L’amour dans les tragédies de Racine
1 Présentation de la séquence
Cette séquence s’inscrit dans l’entrée du programme du
cycle 4 : « Dire l’amour », déclinaison au niveau 4e de la
thématique générale « Se chercher, se construire ».
L’ambition de ce groupement de textes est, dans un
premier temps, de faire découvrir aux élèves un auteur
majeur de la tragédie du xviie siècle, Jean Racine. La
séquence se concentre sur quatre de ses pièces : Bérénice,
Britannicus, Phèdre et Andromaque. Cette exploration
d’œuvres littéraires du patrimoine national du xviie siècle,
se prolonge par deux lectures de tragédies contemporaines
de Sarah Kane et Jean-Michel Ribes, qui ont puisé leur ins-
piration chez Racine.
Le titre de la séquence est une réplique extraite de la
pièce Bérénice, elle permet de présenter le thème qui se
trouve au cœur des tragédies de Racine : la passion amou-
reuse. Cette séquence permettra donc d’étudier comment
l’amour est dépeint dans les tragédies raciniennes.
L’atelier mêlant écrit et oral amène les élèves à réécrire
le dialogue théâtral tragique de la Lecture 2, en écho aux
réécritures contemporaines de la Lecture 5. Enfin, l’évalua-
tion porte sur un extrait de Phèdre, dans lequel amour et
tragique sont étroitement liés.
Étudier Racine en 4e ne pose pas plus de problème
que d’autres œuvres théâtrales : il suffit de bien expliquer
en amont et de s’appuyer sur des captations de la pièce,
sans hésiter à « traduire » en langage courant les extraits
2 Objectifs de la séquence
L’acquisition d’une culture littéraire et artistique est
l’une des finalités majeures de l’enseignement du français.
Elle suppose que les élèves puissent acquérir des connais-
sances leur permettant de s’approprier cette culture et de
l’organiser, d’affiner leur compréhension des œuvres et des
textes, et d’en approfondir l’interprétation. Dans cette
optique, il s’agit d’étudier les caractéristiques de la tragé-
die classique du xviie siècle. Il est ainsi question d’aborder
la spécificité du poème dramatique et d’observer comment
les passions violentes, douloureuses et contrariées devien-
nent les ressorts de la tragédie. Comme le préconisent
130
Dire l’amour
> p. 196
étudiés. Ne propose-t-on pas Le Bourgeois gentilhomme
dès la 5e ?
Les élèves sont capables de nous suivre si nous y met-
tons suffisamment de conviction et si nous savons mettre
en évidence les thèmes qui les préoccupent le plus –
l’amour et la jalousie sont tout indiqués dans la période de
l’adolescence.
Ne pas hésiter à créer un effet d’attente, susciter la
curiosité des élèves, en abordant un élément ayant lieu
dans la pièce. Par exemple, si cette séquence avait reposé
sur l’étude complète de Britannicus, il aurait été intéres-
sant de leur demander si l’intervention d’une mère dans
une relation amoureuse peut aider son fils à obtenir
l’amour de celle qu’il aime, sachant que la jeune fille aime
un autre homme qui n’est autre que le beau-fils de la mère,
c’est-à-dire le fils de son mari. Une discussion s’engagerait
alors, qui permettra à la classe de se familiariser avec la
situation et les personnages. Ne reste plus alors, de
manière machiavélique, qu’à leur distribuer le livre en leur
demandant de ne surtout pas l’ouvrir jusqu’au prochain
cours et d’attendre le feu vert de leur enseignant ! Bien
évidemment, le professeur refuserait de « spoiler » (angli-
cisme qu’ils connaissent tous !) l’issue de la pièce… et vous
pouvez être certain que ce sont les élèves eux-mêmes
qui réclameront le début de l’étude. Nous parlons ici
d’expérience !
les programmes officiels, le but est de « comprendre les
nuances du sentiment amoureux et quelques-unes
des raisons qui en font un thème majeur de l’expression
littéraire et artistique ». Il s’agit également de comparer la
tragédie de Racine avec des textes contemporains, l’objec-
tif étant d’acquérir des éléments de culture littéraire et
d’établir des liens entre des œuvres issues de cultures et
d’époques diverses.
La Lecture en groupe est proposée lors de la Lecture 2
à partir d’extraits de deux pièces sur le thème de l’amour
impossible. L’objectif, en dehors de lire, comprendre et
interpréter des textes variés, est ici de construire du sens
ensemble, de favoriser la mutualisation et la collaboration
entre pairs.
Dans l’atelier final, l’élève est également amené à exploi-
ter la Lecture 2 pour réécrire la scène en la modernisant. Il
doit adopter des stratégies et des procédures d’écriture
efficaces, en mobilisant ses connaissances sur les caracté-
ristiques de la tragédie pour composer librement son écrit
tout en respectant les normes de la langue. Les pages
consacrées à l’étude de la langue lui apporteront des outils
nécessaires à cet exercice, mais aussi à l’analyse des textes
théâtraux puisqu’il s’agit d’y étudier les types et formes de
phrases, ainsi que la versification. Enfin, l’évaluation,
posant des questions de compréhension et proposant des
consignes de grammaire, ainsi qu’une réécriture, accom-
pagne l’élève dans une perspective, celle du DNB.
S’exprimer à l’oral est un objectif tout aussi important de
la séquence. Les activités proposées, comme la lecture
expressive d’alexandrins ou le jeu de quelques extraits sur
scène, favorisent l’exploitation des ressources expressives
de la parole, mais également les interactions dans des
échanges oraux.
L’écriture n’est pas réservée à l’atelier final, la démarche
est progressive. Les consignes, au fil de la séquence,
répondent à des objectifs variés : écriture de didascalies,
d’un procès, d’une scène de réconciliation. Il faut donc
bien, dans tous les cas, adopter des stratégies et des procé-
dures d’écriture efficaces.

Compétences du programme travaillées dans la séquence

Maîtrise de la langue Histoire des arts

Oral Lecture Écriture
Vocabulaire Histoire littéraire
• Exploiter les • Identifier les types • Contrôler sa compréhension, • Adopter des • Lire des œuvres
ressources créatives et les formes de devenir un lecteur autonome stratégies et > Lectures
et expressives de phrases > Lectures p. 198-213 des procédures p. 198-2133
la parole > 198, 203, 205, 206, • Élaborer une interprétation d’écriture efficaces • Établir des liens
> p. 198, 203, 205, 209, 210, 211 des textes littéraire > p. 206, 207, 209, entre des créations
208, 210 • Consolider > Lectures p. 198-213 210 littéraires et
• Participer de façon l’orthographe • Savoir décrire et analyser • Exploiter des artistiques issues
constructive à des grammaticale : utiliser l’image fixe lectures pour de cultures et
échanges oraux l’impératif présent > p. 201, 205, 208 enrichir son écrit d’époques diverses
> p. 199, 207, 211 et le subjonctif présent > Atelier p. 211 > Lecture
• S’exprimer de pour exprimer l’ordre p. 208-209
façon maîtrisée > p. 205, 210, 213
en s’adressant à • Construire des
un auditoire notions permettant
> p. 203, 209 l’analyse et
l’élaboration des textes
et des discours :
la versification
> p. 198, 199, 206, 210
• Enrichir son lexique
par les lectures
> p. 200, 203, 207

Quelques repères > p. 197 Lecture 1 > p. 198

La page « Quelques repères » se compose d’une courte
biographie de Jean Racine et d’une présentation générale de
la tragédie classique du xviie siècle. Les indications biogra-
phiques sur l’auteur présentent les œuvres abordées dans la
séquence et évoquent la vision pessimiste que Racine porte,
depuis son éducation janséniste à l’abbaye de Port-Royal,
sur l’homme esclave de ses passions. La deuxième partie
explique les origines de la tragédie classique et les raisons de
son essor au xviie siècle. Cette deuxième partie présente
également les principales caractéristiques de ce genre théâ-
tral extrêmement codifié du xviie siècle.
La Lecture 1, composée d’un monologue d’exposition de
Bérénice et d’un extrait de Britannicus, permet de découvrir
que, chez Racine, l’amour est tragiquement lié à la souf-
france et que le poème dramatique est la forme adéquate
pour exprimer l’intensité des sentiments ressentis par les
personnages.
Lecture 2 > p. 200
La Lecture 2, de préférence à mener en groupe, se compose
d’un second extrait de la pièce Bérénice, que les élèves
auront découverte dans la première Lecture ; ils auront pu
131
 ainsi déjà se familiariser avec les personnages et avec
l’intrigue. Le deuxième texte est extrait de Phèdre. Cette
Lecture 2 explique comment cet amour racinien est toujours
impossible et pourquoi il est ainsi source de souffrance.
Lecture 3 > p. 204
Le monologue extrait d’Andromaque de la Lecture 3 décrit
la folie jusqu’à laquelle la souffrance amoureuse peut
conduire le héros racinien et permet d’aborder la dimension
cathartique de la tragédie.
Lecture 4 > p. 206
Les deux extraits de la Lecture 4 sont des scènes de dénoue-
ment de tragédies découvertes dans les lectures précé-
dentes, Andromaque et Phèdre. Ils ont pour objectif
d’étudier comment la passion amoureuse peut s’avérer
destructrice, et même fatale, pour les personnages.
Lecture 5 > p. 208
Il s’agit ici d’étudier et de confronter des textes contempo-
rains dont les auteurs, chacun à leur manière, se sont empa-
rés de Phèdre de Racine. On peut parler de réécriture pour
L’Amour de Phèdre de Sarah Kane, tandis que Jean-Michel
Ribes dans Tragédie évoque la tragédie racinienne à travers
un couple en crise, dans un registre résolument comique.
Les deux extraits permettent aussi de s’interroger sur l’ex-
pression des sentiments des différents personnages et de
préparer l’exercice de réécriture d’un dialogue théâtral tra-
gique (p. 211).
Pour vous aider à lire et à écrire > p. 210
Dans cette page, on propose de travailler d’une part la versi-
fication et d’autre part les types et formes de phrases. Ce
sont des notions essentielles pour l’analyse des tragédies
raciniennes, tant pour l’étude de sa forme poétique que
pour celle des sentiments du personnage tragique. L’objectif
sera de savoir scander des alexandrins, de les lire de façon
expressive et d’en inventer. Il s’agira aussi d’identifier les
types et les formes de phrases dans un monologue, et de les
employer pour en imaginer une suite.
132
Atelier écrit & oral > p. 211
L’atelier mêlant écrit et oral amène les élèves à réécrire le
dialogue théâtral tragique de la Lecture 2, en écho aux
réécritures contemporaines de la Lecture 5.
Sitographie
• Racine, Andromaque, présentation et commentaires
d’Alain Viala d’Andromaque, Racine, Larousse,
coll. « Classiques Larousse », 1990.
• Lagarde et Michard, coll. « Textes et littérature »,
Bordas, 1948-1962 ; rééd. 1993.
• Phèdre en bandes dessinées, scénarisé et dessiné
par Armel, Petit à petit, 2020.
• Tout-en-un sur les œuvres au programme du bac,
collectif, sous la direction d’Amélie Goutaudier,
Ellipses, 2019, p. 258-283.
• Agnès Pierron, Dictionnaire de la langue du théâtre,
Le Robert, coll. « Les usuels », 2002.
Podcasts
• « La passion Racine », sur la vie et l’œuvre de Racine,
en 4 épisodes : https://www.radiofrance.fr/
franceculture/podcasts/serie-la-passion-racine
• « Les grands personnages de Racine » en 4 épisodes :
https://www.radiofrance.fr/franceculture/podcasts/
serie-les-grands-personnages-de-racine
• « Les Chemins de la philosophie », épisode 4/4 :
Phèdre : https://www.radiofrance.fr/franceculture/
podcasts/les-chemins-de-la-philosophie/
phedre-1449726
• Phèdre, enregistré en public à la Comédie-Française
en 2016 :
https://www.radiofrance.fr/franceculture/podcasts/
fictions-theatre-et-cie/phedre-1677-3378242
• « Racine, le sortilège du regard, en compagnie
de Ludmila Mikaël » : https://www.radiofrance.fr/
franceinter/podcasts/ca-peut-pas-faire-de-mal/
racine-le-sortilege-du-regard-en-compagnie-de-
ludmila-mikael-3728066
• « Sarah Kane (1971-1999), anéantie » essentiellement
pour la biographie de l’autrice) : https://www.
radiofrance.fr/franceculture/podcasts/toute-une-vie/
sarah-kane-1971-1999-aneantie-4833620
 3 Corrigés de la séquence
Lecture 1 Souffrir d’aimer ? > p. 198
Vos objectifs
Ces deux premiers textes mettent en scène des personnages
qui souffrent par amour, soit parce que cet amour n’est pas
partagé, soit parce qu’il rencontre un obstacle. Les objectifs
sont ainsi d’analyser les sentiments des personnages et de
découvrir la forme du poème dramatique, ainsi que le
registre tragique. Le premier extrait permet également de
définir la fonction d’une scène d’exposition et d’étudier un
monologue délibératif.
1 Bérénice
AVANT DE COMMENCER On pourra demander aux élèves de
définir ce qu’est un monologue au théâtre, de trouver les
indices permettant de l’identifier, et de chercher quelles
fonctions il peut avoir dans une œuvre théâtrale.
1 Grâce à ce monologue, on apprend qu’Antiochus, le per-
sonnage seul sur scène, aime en secret depuis cinq ans la
reine de Palestine, Bérénice. Or, celle-ci est sur le point
d’épouser Titus, empereur de Rome et ami d’Antiochus.
Ce monologue constitue une scène d’exposition puisqu’il se
situe au début de la pièce. Il permet de donner aux specta-
teurs les renseignements nécessaires pour comprendre la
pièce. En effet, il nous donne des indications sur l’intrigue,
sur les personnages principaux et sur leurs relations. Ce
monologue a donc une fonction informative.
2 Le lexique utilisé au vers 2 montre le trouble d’Antiochus :
« je tremble » et « mon cœur agité ». L’antithèse au vers 3,
qui oppose les formes verbales « craint » et « souhaite »,
souligne bien la confusion des sentiments qui agite le
personnage, partagé entre l’envie d’agir et la peur de le faire.
Ces deux formes verbales sont d’ailleurs placées au début
et à la fin du vers de manière à bien mettre en évidence
l’antithèse.
3 Antiochus est confronté à une décision difficile à prendre :
doit-il avouer son amour à Bérénice avant qu’elle n’épouse
Titus ou bien se taire à jamais ? C’est ce qu’on appelle un
dilemme. Le personnage réfléchit à voix haute et pèse le
pour et le contre pour prendre sa décision. Ce monologue a
donc aussi une fonction délibérative.
4 La métaphore qu’utilise Antiochus se trouve au vers 7 :
« D’un voile d’amitié j’ai couvert mon amour. »
5 LANGUE Les phrases interrogatives jusqu’au vers 12
traduisent les hésitations et les craintes d’Antiochus à décla-
rer son amour à Bérénice. On trouve également des phrases
déclaratives dans ce passage (pour expliquer leurs relations
aux spectateurs). Des vers 13 à 15, le personnage utilise des
phrases impératives pour sembler se décider à ne rien
avouer à Bérénice. Mais, de nouveau, à partir du vers 16, on
retrouve des phrases interrogatives qui sont en fait des
questions rhétoriques montrant que de nouvelles hésita-
tions viennent fléchir la décision qu’il venait de prendre, car
il ne peut plus taire cet amour qui le fait tant souffrir. Les
dernières phrases interrogatives et les phrases déclaratives
qui suivent sont adressées directement à Bérénice :
Antiochus s’imagine lui avouer ses sentiments, même s’il
sait que cet aveu ne changera rien à leurs relations (« espoir
superflu » v. 26, « je n’espère plus » v. 27, « un amant sans
espoir » v. 30). C’est ainsi, qu’à la fin de son monologue,
il prend la décision de lui déclarer ses sentiments, dans
une phrase impérative avec un verbe à l’impératif présent
(« parlons », v. 48), puisqu’il n’a plus rien à perdre.
6 Ce monologue est composé d’alexandrins (des vers de
12 syllabes) et de rimes suivies (AABB). L’alexandrin et les
rimes suivies donnent un rythme très régulier au mono-
logue et créent ainsi une musicalité qui permet de faire
ressortir l’intensité des sentiments du personnage. La lon-
gueur de l’alexandrin impose un rythme lent, notamment
quand une phrase se prolonge sur plusieurs vers. Citons par
exemple la longue phrase allant des vers 21 à 27, dont
le rythme lent renforce le pathétisme de la plainte
d’Antiochus.
 À L’ORAL
Les élèves pourront choisir autant les phrases interrogatives
que les phrases déclaratives. Ils devront veiller à bien faire
ressortir la souffrance du personnage et à s’appuyer sur la
musicalité des vers.
Proposition de vers : v. 16-17 ou v. 25-27.
2 Britannicus
Comme On pourra donner aux élèves quelques conseils
au théâtre
pour écrire leurs didascalies :
• utilisez le participe présent ou le présent de l’indicatif,
• écrivez-les en italique,
• soyez précis pour écrire des didascalies courtes et efficaces,
• faites ressortir les sentiments du personnage.
Exemples de didascalies :
v. 7 : Marchant de long en large
v. 14 : S’interrompant
v. 15 : Se tordant les main
v. 23 : Baissant la tête et murmurant
v. 25 : Se reprenant
1 Britannicus reproche à Junie son regard glacial : elle
aurait pu lui montrer par le regard qu’elle l’aimait toujours,
pendant qu’elle prétendait le contraire avec ses paroles
quand Néron les écoutait.
2 LANGUE Les mots et groupes de mots appartenant
au champ lexical de la souffrance sont : « trouble » (v. 5),
« hélas ! » (v. 1, 7 et 23), « désordre » (v. 8), « combien de
soupirs » (v. 9), « Quel tourment » (v. 11), « gémir » (v. 12),
« affliger » (v. 12), « consoler » (v. 13), « quels pleurs »
(v. 14) et « douleur » (v. 18).
133
 3 Junie prouve son amour à Britannicus dans sa réplique en
lui révélant que cela a été une véritable souffrance pour
elle-même de lui dire qu’elle ne l’aimait plus et de voir
qu’elle lui brisait le cœur par ses paroles. Sa souffrance
s’exprime par les nombreuses phrases exclamatives, par le
champ lexical de la souffrance (repéré grâce à la question
précédente), mais aussi par l’accumulation présente aux
vers 11 et 12 : « Quel tourment de se taire en voyant ce qu’on
aime, / De l’entendre gémir, de l’affliger soi-même […] ! ».
On peut également relever une antithèse aux vers 9 et 10
(« De combien de soupirs interrompant le cours, / Ai-je
évité vos yeux que je cherchais toujours ! ») qui suggère la
difficulté qu’elle a eue à cacher ses véritables sentiments.
4 Le type de vers utilisé dans tout l’extrait (comme dans
toute la pièce) est l’alexandrin (vers de 12 syllabes) et les
rimes sont suivies (AABB). L’alexandrin et les rimes suivies
donnent un rythme très régulier et créent ainsi une musica-
lité qui permet de faire ressortir l’intensité des sentiments
des personnages, ici la souffrance. La souffrance de Junie
est d’ailleurs soulignée par l’allitération en « m » que l’on
retrouve dans les rimes suivies « aime » et « même » des
vers 11 et 12, ainsi qu’à l’intérieur de ces mêmes vers avec les
mots « tourment » et « gémir ».
5 On voit dans cet extrait que Néron représente un danger
pour le couple, puisque Néron risquait de tuer Britannicus
si Junie avait un seul mot ou un seul regard de tendresse.
C’est pour cela que Junie coupe brutalement la parole à
Britannicus au vers 6 pour l’alerter de cette menace : « Il
fallait me taire et vous sauver. » Junie éprouve un sentiment
de peur vis-à-vis de Néron comme le souligne l’emploi de
ce champ lexical dans sa réplique : « inquiète » (v. 15),
« troublée » (v. 15), « effrayé » (v. 17) et « je craignais »
(v. 17 et 21). Enfin, Junie invite Britannicus à la prudence
avec la phrase impérative, « Allez, encore un coup, cachez-
vous à ses yeux » (v. 25), qui montre que Néron est toujours
une menace.
RÉÉCRITURE
a. J’aurais compte à vous rendre de mille autres secrets.
b. Le bouleversement syntaxique permet de mettre en
valeur l’hyperbole « de mille autres secrets », qui se retrouve
placée en début de vers et par laquelle Junie exprime à
Britannicus l’intensité de son amour, qui ne peut pas encore
être montré au grand jour à cause de Néron.
c. « De mon front effrayé je craignais la pâleur », (v. 17).
Votre bilan
La situation de ces personnages est tragique, puisqu’ils
éprouvent des sentiments amoureux très forts, mais ces
sentiments les font souffrir. Antiochus souffre parce que son
amour n’est pas partagé. Junie et Britannicus souffrent
parce que Néron est un obstacle dangereux pour leur relation.
Racine se sert de la cadence de l’alexandrin et des rimes
suivies, des sonorités, ainsi que de la disposition des mots,
pour créer des effets de sens et pour faire ressortir encore
plus la souffrance des personnages. Cet aspect poétique est
134
d’autant plus important pour ces textes destinés à être dits
et écoutés, et pas seulement lus en silence. On pourra pré-
ciser aux élèves que Racine a été reconnu dès son époque
comme particulièrement habile dans la manière d’agencer
ses rythmes, cadences et sonorités et à créer par là des
effets de sens. Il était un artiste du « beau vers », comme on
disait alors. Des témoignages de l’époque disent que, quand
il rédigeait une pièce, il aimait pouvoir « tester » les vers en
les prononçant lui-même à haute voix.
Pour aller plus loin
On pourra faire écouter le passage du postcast sur
Britannicus qui explique cette scène (« Les grands person-
nages de Racine »). Puis il est possible de demander aux
élèves d’écrire (simplement en prose) et de jouer la scène
dans laquelle, sous la surveillance de Néron, Junie est obli-
gée de faire croire à Britannicus qu’elle ne l’aime plus.
Lecture 2 Un amour impossible ?
en GROUPE > p. 200
Vos objectifs
Les deux textes mettent en scène deux héros tragiques en
proie à un cruel dilemme. En effet, dans le premier texte,
Titus doit sacrifier son amour pour des raisons politiques ;
dans le second texte, Phèdre éprouve un amour coupable
pour son beau-fils. Les objectifs sont donc d’aborder le
dilemme comme principal ressort de l’action de la tragédie,
et d’étudier le tragique d’une passion amoureuse impos-
sible.
La lecture de ces deux textes est à mener en groupes de
quatre élèves maximum. Cette méthode de lecture offre
aux élèves la possibilité de travailler les questions d’abord
en autonomie, individuellement, puis de prendre un temps
pour échanger et discuter sur leurs réponses, et enfin de
mutualiser leurs recherches afin de remplir le tableau de
synthèse, qui servira de support pour une restitution orale
au reste de la classe.
Différenciation
Pour des élèves plus en difficulté, on pourra proposer de
travailler l’extrait de Phèdre à partir de l’adaptation Phèdre
en bandes dessinées, scénarisée et dessinée par Armel, aux
éditions Petit à Petit, 2020 (extrait pages 32 à 39).
EN GROUPE
1 Bérénice
1 a. Titus est amoureux de Bérénice.
b. Puisqu’il va devenir l’empereur de Rome, Titus n’a pas le
droit d’épouser Bérénice parce qu’elle n’est pas une femme
romaine, c’est la reine de Palestine.
c. Nous pouvons relever les vers 2 à 4 : « Je sens bien que
sans vous je ne saurais plus vivre, / Que mon cœur de moi-
même est prêt à s’éloigner ; / Mais il ne s’agit plus de vivre,
il faut régner. » Ces vers montrent bien que Titus est partagé
entre son amour et ses intérêts politiques : il doit devenir
empereur de Rome, ce qui l’oblige à rompre avec la femme
qu’il aime. La forme verbale « il faut » présente cela comme
un devoir à accomplir.
D’ailleurs, dans la réplique coupée de Bérénice, qu’on pourra
lire aux élèves, Bérénice personnifie la ville de Rome et la
présente comme une rivale : « Rome à ne vous plus voir
m’a-t-elle condamnée ? » Titus doit choisir entre Bérénice
et Rome.
d. Titus emploie le mot « tourments » au vers 1 pour évo-
quer la souffrance provoquée par cette décision de rompre.
Puis, il annonce que, sans Bérénice, sa douleur sera si vive,
qu’il ne pourra pas continuer à vivre, aux vers 2 et 3 : « Je
sens bien que sans vous je ne saurais plus vivre, / Que mon
cœur de moi-même est prêt à s’éloigner », et il le répète aux
vers 25 à 27. Au vers 30, Titus exprime sa plainte mélanco-
lique par l’interjection « Hélas ! ».
e. Au vers 30, « vous pouvez tout, madame : demeurez »,
le « tout » représente le pouvoir que Bérénice exerce sur lui
grâce à l’amour, et Titus montre son impuissance à lutter
par les expressions « Je n’y résiste point » et « je sens ma
faiblesse » au vers 31. Si Bérénice reste à Rome, la résistance
de Titus pour ne pas succomber sera d’autant plus difficile, il
lui faudra lutter encore plus contre ses sentiments, comme
le suggèrent l’accumulation et la répétition aux vers 32 à 34 :
« Il faudra vous combattre et vous craindre sans cesse, /
Et sans cesse veiller à retenir mes pas / Que vers vous à
toute heure entraînent vos appas ». La disposition des mots
au vers 34 souligne le pouvoir d’attraction de Bérénice sur
lui. On peut penser qu’il est plus envahi par l’amour de
Bérénice que par la puissance politique. En effet, le verbe
« aimer » est le dernier mot de la réplique de Titus.
f. Bérénice est surprise par la décision que vient de prendre
Titus : en effet, elle ne s’attendait pas à cette rupture, elle
avait confiance en ses sentiments comme le suggère
l’hyperbole « après mille serments » au vers 7. Elle mani-
feste en plus sa colère en l’apostrophant par un terme
péjoratif et en employant une phrase impérative au vers 5 :
« Eh bien ! régnez, cruel, contentez votre gloire ». Des vers 5
à 14, on peut relever aussi des allitérations en [r] et en [t]
qui renforcent ce sentiment d’indignation. Elle emploie éga-
lement une phrase de forme exclamative : « Mais quelle est
mon erreur, et que de soins perdus ! » (v. 20). Elle le désigne
par le terme « l’ingrat » au vers 21.
Elle montre sa résignation avec les expressions « Je ne dis-
pute plus » au vers 6, « Je n’écoute plus rien » au vers 12,
avec la répétition de l’expression « pour jamais » qui enca-
dre le mot « adieu » aux vers 12 et 13 et avec le rythme
décroissant du vers 12.
Mais elle exprime aussi sa souffrance. Elle utilise le champ
lexical du temps (« absence éternelle », v. 10, « Dans un
mois, dans un an », v. 15, « le jour », v. 17, « jamais »,
v. 18, « de tout le jour », v. 19, « compter les jours », v. 22
et « Ces jours si longs », v. 23) pour inscrire cette séparation
dans la durée et insister ainsi sur sa pénibilité. Elle emploie
plusieurs anaphores : « dans un », v. 15, « que le », vers 17,
« Sans que », vers 18 et 19. Cette figure d’insistance contri-
bue à donner une atmosphère lyrique (de même que les
chiasmes présents aux vers 18 et 19 et au vers 23).
2 Phèdre
1 a. Phèdre aime Hippolyte.
b. Phèdre aime son beau-fils, le fils de Thésée, son mari. Cet
amour est impossible car il est incestueux et immoral.
c. Nous pouvons relever les vers 2 et 3 : « Tu vas ouïr le
comble des horreurs. J’aime… À ce nom fatal, je tremble,
je frissonne », qui montrent le dilemme de Phèdre, partagée
entre sa passion pour Hippolyte et son sentiment de culpa-
bilité exprimé par l’hyperbole « le comble des horreurs ».
Elle considère elle-même son amour comme un crime.
On pourra également commenter aux élèves le sens de
l’expression (« une flamme si noire », v. 52) : par la méta-
phore courante, la flamme désigne l’amour ; et cette
flamme est associée à l’adjectif « noire » qui, normalement
lui est incompatible, dans ce qu’on appelle un oxymore. Cet
oxymore exprime bien cette passion coupable : une flamme
noire, c’est impossible, c’est contre-nature, exactement
comme l’amour incestueux.
d. Dans sa tirade, Phèdre exprime sa souffrance par des
phrases exclamatives : « Ô comble de misère ! » (v. 31),
« Vaines précautions ! Cruelle destinée ! » (v. 43) ; on peut
remarquer que ces phrases sont courtes et non verbales, ce
qui souligne encore plus l’intensité de cette souffrance.
Ensuite, par des métaphores, elle compare l’amour à une
maladie qui la fait souffrir : « Mon mal » au vers 1, « D’un
incurable amour remèdes impuissants ! » au vers 25, puis à
une blessure au vers 46 : « Ma blessure trop vive aussitôt a
saigné. » Elle montre bien que cet amour est un mal qui fait
souffrir. Elle le compare aussi à un feu intérieur qui la dévore :
« feux redoutables » (v. 19), « flamme » (v. 50 et 52). Enfin,
nous pouvons noter la gradation présente aux vers 49 et 50 :
« J’ai conçu pour mon crime une juste terreur : / J’ai pris la
vie en haine et ma flamme en horreur » qui souligne bien
l’idée que la culpabilité qu’elle ressent la fait souffrir à un tel
point qu’elle envisage la mort, le suicide (v. 51).
e. Phèdre raconte son coup de foudre pour Hippolyte, le
jour même de son mariage avec Thésée. C’est par les yeux
que Phèdre est prise au piège : « Athènes me montra mon
superbe ennemi » (v. 14 ; on pourra faire identifier l’oxymore),
et privée de sa volonté d’agir, ce coup de foudre prend le
contrôle à la fois de son esprit et de son corps et elle ne peut
résister : « Un trouble s’éleva dans mon âme éperdue ; / Mes
yeux ne voyaient plus, je ne pouvais parler ; / Je sentis tout
mon corps et transir et brûler » (v. 16 à 18).
Pour Phèdre, cet amour coupable est une vengeance de la
part de Vénus, et Phèdre est victime de la malédiction de la
déesse, contre laquelle elle ne peut rien faire. Elle se pré-
sente comme la victime impuissante et prisonnière de
135
 Vénus, la déesse de l’amour : « C’est Vénus tout entière à sa
proie attachée » (v. 48). En effet, la déesse Vénus ne cesse
de la persécuter, elle et sa famille (v. 19-20).
En voici la raison : Vénus est mariée à Héphaïstos, le dieu du
feu, des forges et de la métallurgie, mais elle le trompe avec
Mars, le dieu de la guerre. Hélios, le dieu du soleil, qui a sur-
pris le couple infidèle, prévient Héphaïstos, qui pose un filet
magique sur le lit et emprisonne le couple. Tous les dieux
sont prévenus et Vénus, humiliée, va poursuivre la descen-
dance d’Hélios par sa vengeance. Or, Hélios est le père de
Pasiphaé, la mère de Phèdre. Pasiphaé fut elle-même
victime de Vénus : elle lui inspira amour et désir pour un
taureau, relation contre-nature qui donna naissance au
Minotaure. Phèdre essaye par tous les moyens d’apaiser
Vénus, par des prières, des offrandes, la construction d’un
temple. Mais en vain : « je crus les détourner », le verbe
« croire » élimine d’emblée tout espoir et après la liste de
ses actions, on peut relever plusieurs adjectifs formés du
même préfixe privatif « in-/im- » : « in-évitables » (v. 20),
« in-curables » (v. 25) et « im-puissants » (v. 25) qui sou-
Héros Situation amoureuse Dilemme
Titus Amoureux de Bérénice, Amour / pouvoir, – « Tourments », v. 1
qui l’aime aussi intérêts politiques – Sans Bérénice, la mort est
– L’interjection « Hélas ! »,
Phèdre Amoureuse de son Amour / interdits
beau-fils, Hippolyte familiaux, la
morale
TOUS ENSEMBLE
3  À L’ORAL
Propositions de vers exprimant le mieux les sentiments du
héros tragique :
– pour Titus : v. 1 à 4 ou v. 24 à 27 ;
– pour Phèdre : v. 49 à 52.
Comme
au théâtre
Phèdre est accablée par ce sentiment d’amour
incestueux, qu’elle vit comme une malédiction
et qu’elle ne peut assumer, comme le révèle sa difficulté à
prononcer le nom d’Hippolyte (« C’est toi qui l’as nommé »
v. 6), d’où cette posture d’accablement : elle est assise sur le
lit, presque recroquevillée sur elle-même, tête baissée, main
droite soutenant sa tête, main gauche crispée sur sa cuisse,
n’osant pas regarder Œnone). Œnone, quant à elle, revêt
une posture de jugement, ainsi penchée vers Phèdre, une
136
lignent son impuissance à lutter contre cette passion.
D’ailleurs, les rimes « redoutables/inévitables » sont signi-
fiantes : Phèdre est écrasée par une fatalité qui la dépasse.
L’expression « En vain » au vers 26 indique bien l’échec
de cette première tentative, puisque Vénus n’est plus la
véritable destinataire des offrandes et des prières, c’est
Hippolyte qu’elle en vient à adorer comme un dieu
(v. 27-30). Elle tente de se détourner d’Hippolyte en l’évi-
tant (v. 31), en l’éloignant du royaume (v. 35 à 38), mais ses
efforts se soldent encore par des échecs, comme le montre
l’expression « Vaines précautions ! » (v. 43), qui fait écho
avec l’expression « En vain » du vers 26. Rien n’y fait, chaque
fois la passion amoureuse se fait plus forte qu’avant.
f. La nourrice Œnone est choquée, sidérée et affligée par
l’aveu de Phèdre, elle ne s’exprime pratiquement que par
des phrases exclamatives, ce qui montre l’intensité de ses
émotions. Au vers 8, nous pouvons relever la gradation
et l’anaphore qui montrent qu’elle condamne durement
cet amour coupable que Phèdre vient de lui avouer : « Ô
désespoir ! ô crime ! ô déplorable race ! »
Souffrance exprimée Impuissance exprimée
– Le « tout », v. 30 = pouvoir de
Bérénice sur lui
envisagée + « je n’y résiste point » et
« je sens ma faiblesse », v. 31
v. 30 – Accumulation et répétition
v. 32-34 = lutte difficile
– La disposition des mots, v. 34
– Le verbe « aimer » = dernier
mot de sa réplique
– Phrases exclamatives. – Coup de foudre incontrôlable
– Métaphores : l’amour = – Victime impuissante de la
une maladie qui fait malédiction de Vénus
souffrir, un feu qui dévore – Échecs de ses diverses tentatives
– Gradation
position quasi martiale, les bras croisés dans le dos, en signe
de rejet, mais surtout de condamnation (« ô crime ! », v. 8).
La boîte
à mots
La passion amoureuse dans la tragédie classique est un sen-
timent violent et intense, contre lequel le héros tragique
tente en vain de lutter et qui engendre chez lui de terribles
souffrances.
Votre bilan
Dans le premier texte, la passion amoureuse s’oppose au
pouvoir politique : Titus est tiraillé entre son amour pour
Bérénice et son devoir de devenir empereur de Rome. Dans
le second texte, la passion amoureuse s’oppose aux inter-
dits familiaux, à la morale, puisque Phèdre éprouve un
amour incestueux pour son beau-fils, elle est donc tiraillée
entre sa passion et son sentiment de culpabilité. Les deux
héros se retrouvent dans une situation tragique, ils ont beau
lutter contre leur passion amoureuse, ils restent impuis-
sants et souffrent : ils ne peuvent échapper à la fatalité, ils
sont victimes de leur destin.
Lecture 3 Terreur ou pitié ? > p. 204-205
Vos objectifs
Le texte met en scène le personnage d’Hermione qui, trahie
par Pyrrhus qu’elle aime et qu’elle devait épouser, succombe
à la jalousie et sombre peu à peu dans la folie. Dans ce
monologue, elle se montre tiraillée entre son désir de
vengeance et l’amour qu’elle éprouve encore pour lui. Les
objectifs sont donc d’étudier ce qui fait de cet extrait un
monologue tragique et d’observer comment le héros tra-
gique inspire à la fois la terreur et la pitié.
Andromaque
1 LANGUE Les vers 1 à 4 sont constitués d’une accumula-
tion de phrases interrogatives. Il s’agit de questions rhéto-
riques qu’Hermione se pose à elle-même, mais dont elle
connaît déjà les réponses. Ces questions rhétoriques
s’accompagnent d’ailleurs d’allitérations en « q » et « j »
qui scandent le propos et marquent l’extrême angoisse
du personnage. Ces vers traduisent ainsi l’affolement
d’Hermione, qui semble très confuse, après avoir demandé à
Oreste d’assassiner l’homme qu’elle aime, son cœur est
déchiré entre amour et haine (v. 4).
2 Hermione éprouve du dépit : elle souffre d’être rejetée
par Pyrrhus dont elle est amoureuse, mais elle ressent éga-
lement de la colère à son égard. Sa colère se voit à travers
les mots durs qu’elles profèrent tout au long de son mono-
logue : « Le cruel » (v. 5), « le perfide » (v. 17 et 22) et
« l’ingrat » (v. 25), mais aussi à travers les reproches sur
l’insensibilité et l’indifférence dont il a fait preuve envers
elle. On pourra faire remarquer que ces reproches sont for-
mulés par des questions rhétoriques ou par des phrases
exclamatives, qui soulignent la fureur du personnage. Mais
ces reproches sont autant des arguments qu’elle trouve
pour se convaincre elle-même qu’elle a eu raison de deman-
der à Oreste d’agir.
3 On pourra relever les vers suivants : « Non, ne révoquons
point l’arrêt de mon courroux : / Qu’il périsse ! aussi bien
il ne vit plus pour nous » (v. 15-16) ; « Non, non, encore un
coup : laissons agir Oreste. / Qu’il meure, puisque enfin il a
dû le prévoir » (v. 26-27). Les verbes sont conjugués au
présent de l’impératif à la première personne du pluriel et
au présent du subjonctif, et sont utilisés dans des phrases
impératives, exprimant des ordres qu’Hermione se donne à
elle-même pour confirmer sa décision.
4 Au vers 28, elle s’interrompt dans son monologue
comme le montrent les points de suspension, elle inter-
rompt le cours de sa réflexion pour réfléchir à sa responsa-
bilité dans l’assassinat de Pyrrhus, ce qui suggère qu’elle
n’est pas tout à fait sûre de la décision qu’elle a prise.
Au vers 37, son interruption marque encore son hésitation
et peut-être même ses remords d’avoir commandité l’assas-
sinat de Pyrrhus.
5 Dans la dernière partie de son monologue, elle repense
avec nostalgie à la relation amoureuse qu’elle entretenait
avec Pyrrhus, ce qui la fait douter et regretter sa décision.
6 La comédienne se trouve en bas des marches mais le
cadrage ne permet pas réellement de s’en rendre compte.
Il ressort de cette photographie une impression de fluidité
et de fragilité, visible dans le drapé de la robe du personnage
– auxquels font écho les voilages du décor. Mais il transpa-
raît aussi de la dureté dans son expression, une forme
d’inflexibilité que rappelle la verticalité de cette photogra-
phie. Terreur et pitié…
 À L’ORAL
Propositions de vers montrant qu’Hermione inspire la
terreur : v. 15-16, v. 26-28.
Propositions de vers montrant qu’Hermione inspire la pitié :
v. 1-4, v. 31-36.
Avec du style !
Hermione a ordonné à Oreste de tuer Pyrrhus pour se ven-
ger de sa trahison. Mais son cœur est partagé entre amour
et haine, elle réfléchit à haute voix, délibère dans ce mono-
logue pour savoir si elle a eu raison de commanditer le
meurtre de Pyrrhus.
Votre bilan
Hermione inspire à la fois la pitié et la terreur : on est touché
par ce personnage qui aime et qui souffre de ne pas être
aimé en retour ; mais on craint aussi ce personnage qui, par
jalousie, s’égare dans la folie et est capable de toutes les
cruautés, y compris de celle de tuer l’être aimé. Racine met
en scène ce genre de personnage pour montrer le danger
des passions et pour permettre au spectateur de se libérer
de ses émotions négatives. En effet, celui-ci vit ses angoisses
et ses passions à travers le personnage tragique auquel il
s’identifie. À la fin de la représentation, il quitte le théâtre
allégé et purifié de ses sentiments inavouables. La tragédie
a un effet à la fois didactique et cathartique. On nomme
catharsis cette purification des passions.
Lecture 4 Mourir d’aimer ? > p. 206-207
Vos objectifs
Chacun des deux extraits se situe au moment du dénoue-
ment de la pièce, qui s’avère être malheureux et funeste. La
passion amoureuse entraîne les personnages dans une folie
meurtrière, les poussant à tuer ou à se suicider. Il s’agit donc
d’étudier ces scènes de dénouement et d’analyser les senti-
ments de ces personnages devenus monstrueux. Ces deux
dénouements permettent de comprendre en quoi l’amour
est tragique et fatal chez Racine.
137
 1 Andromaque
1 Cette scène se déroule presque à la toute fin de la pièce
(scène 3 de l’acte V), il s’agit d’une scène de dénouement.
Sous les ordres d’Hermione, Oreste a tué Pyrrhus. Mais, au
lieu de le remercier, Hermione a une réaction inattendue :
elle le repousse avec violence. C’est que, sous la haine,
l’amour subsiste tout entier. Hermione est en proie aux
impulsions contradictoires de la passion : elle a voulu la
mort de Pyrrhus sous le coup de la jalousie, mais une fois
que ce dernier est mort, elle le regrette, alors sa haine et sa
fureur se retournent contre Oreste, qui n’a fait qu’obéir à ses
ordres.
2 a. Hermione désigne Oreste par des noms péjoratifs et
insultants : « perfide » (v. 1), « Barbare » (v. 5), « cruels »
(v. 7, Oreste et ses soldats grecs), « Traitre » (v. 25), « un
monstre tel que toi » (v. 25).
b. On peut relever comme pronoms personnels de deuxième
personne : « toi », « tu », « te », « t’ ». Hermione adopte un
ton très accusateur, en multipliant l’emploi de ces pronoms
de deuxième personne du singulier. Elle rejette toute la
responsabilité sur lui, elle veut montrer que c’est entière-
ment sa faute.
c. Elle utilise des phrases impératives et interrogatives pour
montrer qu’elle condamne sévèrement son crime.
3 La césure au vers 16 permet de mettre en opposition « le
cœur » et « la bouche » qui se trouvent placés de chaque
côté du vers. Hermione reproche à Oreste d’avoir suivi ses
paroles prononcées sous l’effet de la colère, mais ce n’était
pas ce qu’elle voulait réellement, ce que souhaitait son
cœur.
4 Hermione donne le coup de grâce à Oreste en le repous-
sant, en le chassant (« Adieu. Tu peux partir », v. 22) et en
lui signifiant bien que leur séparation est définitive. Au
vers 22, la césure permet de créer une opposition entre les
pronoms personnels « tu » et « je » ; de même, on retrouve
cette opposition entre les pronoms personnels « toi » et
« moi » placés à la rime aux vers 24-25.
 À L’ÉCRIT
Propositions de didascalies :
Hermione
v. 1 : Le repoussant de la main.
v. 5 : Haussant le ton au fur et à mesure de ses paroles.
Oreste
v. 11 : Horrifié, secouant la tête.
Hermione
v. 13 : Riant de fureur et pleurant de désespoir.
v. 23 : Lui tournant le dos.
Les élèves pourront ensuite essayer de jouer cette scène par
deux en tenant compte des didascalies qu’ils auront inven-
tées. Un troisième élève pourra, quant à lui, jouer le rôle du
metteur en scène pour les guider.
138
Avec du style !
On remarque l’opposition entre les pronoms personnels
« tu » et « je ». Le verbe « partir » placé juste avant la césure
est mis en valeur.
2 Phèdre
1 Phèdre avoue la vérité à son mari, Thésée : Hyppolyte n’a
jamais voulu abuser d’elle. C’était elle qui éprouvait un
amour incestueux pour son beau-fils. Avant de mourir, elle
veut réhabiliter Hippolyte, en le lavant de tout soupçon et
confesser son crime.
On pourra faire remarquer que la césure au vers 2 met en
valeur le groupe nominal « votre fils ».
2 LANGUE Le verbe « écoutez-moi » est conjugué au
présent de l’impératif. C’est son devoir d’avouer avant de
mourir, mais c’est aussi un devoir pour Thésée de l’entendre.
3 Les antithèses présentes aux vers 7 et 8 sont : « chaste /
profane », « respectueux / incestueux ». Ces antithèses
opposent l’innocence d’Hippolyte à l’immoralité de Phèdre.
Par leur emploi, Phèdre juge son amour pour Hippolyte
comme une passion coupable et condamnable.
4 Phèdre ne se sent pas pour autant responsable, elle
rejette la faute d’abord sur les dieux (« le ciel »), sans doute
Vénus, qui sont accusés d’avoir mis en elle cette « flamme
funeste » au vers 9. Elle reconnaît avoir commis ce crime,
mais elle prétend être le jouet d’une volonté divine, qui l’em-
pêche d’agir librement. Phèdre est tombée amoureuse à
cause de la fatalité, c’est le destin qui l’oblige à aimer
Hippolyte. Ensuite, pour se disculper, elle accuse sa nourrice
Œnone, qu’elle nomme « la détestable Œnone » (v. 10) ou
encore « la perfide » (v. 13) et qu’elle accable en racontant
son rôle dans cette calomnie (v. 10-14). Phèdre se décrit
alors comme la victime « d’une faiblesse extrême » abusée
par sa servante. Elle va même plus loin, évoquant la mort de
sa servante, qui a pourtant tout fait pour elle, comme si elle
n’avait aucun regret : « a cherché dans les flots un supplice
trop doux » (v. 16).
5 a. Sa mort permettra d’expier sa faute : « Et la mort, à
mes yeux dérobant la clarté, / Rend au jour qu’ils souillaient
toute sa pureté » (v. 27-28). On peut également relever que
le mot « remords » rime avec « morts » aux vers 19 et 20.
b. Phèdre emploie plusieurs figures de style qui donnent à la
fin de sa tirade une grande intensité poétique. On peut rele-
ver la métaphore « Par un chemin plus lent descendre chez
les morts » au vers 20 pour évoquer sa mort longue et dou-
loureuse par le poison.
Il y a également les anaphores « Déjà » aux vers 23 et 25, et
« Et » aux vers 26-27, qui donnent un rythme lent aux
dernières phrases de Phèdre pour traduire sa lente agonie.
 À L’ORAL
Cette activité à l’oral se fait par groupe de deux élèves, cha-
cun choisit son rôle (le procureur ou l’avocat de la défense).
Les élèves peuvent relire le texte afin de préparer à l’écrit les
arguments pour accuser ou pour défendre Phèdre. Puis, ils
doivent organiser leur propos en utilisant des connecteurs
logiques. Enfin, ils peuvent présenter au reste de la classe,
chacun leur tour, leur point de vue pour essayer de
convaincre pendant quelques minutes.
La boîte
à mots
La déesse qui persécute Phèdre ainsi que toute sa famille est
Vénus.
Votre bilan
Ces scènes de dénouement montrent que l’amour est
tragique chez Racine car, dans la tragédie racinienne, on tue
et on meurt par amour. La passion est dévorante et dévasta-
trice, elle pousse, par exemple, Hermione à ordonner la
mort de Pyrrhus pour aussitôt le regretter et déchaîner sa
fureur sur son assassin. L’amour incestueux de Phèdre
trouve également une issue fatale : il provoque la mort
d’Hippolyte, accusé à tort, et amène l’héroïne à trouver
dans la confession et dans le suicide des moyens d’expier sa
faute.
Lecture 5 S’inspirer de Racine > p. 208-209
Vos objectifs
Il s’agit ici de découvrir comment des auteurs contempo-
rains s’emparent de la tragédie racinienne dans des registres
résolument différents. Sarah Kane en souligne l’intempora-
lité et la modernité dans un univers sombre où les person-
nages ont perdu toute leur grandeur tragique. Jean-Michel
Ribes, dans un registre comique, joue sur le décalage, entre
la pièce tragique évoquée et la dispute apparemment
comique du couple. Dans les deux cas, ce sont bien les
sentiments des personnages qui se révèlent, dans toute leur
noirceur et leur complexité dans le premier texte, et dans
toute leur drôlerie dans le deuxième, même si le conflit y est
aussi porteur de malaise.
1 L’Amour de Phèdre
1 Tout d’abord, le niveau de langue est courant ou familier :
« planté devant la télé » (l. 13). Les élèves qui ont pu se
familiariser avec la langue racinienne dans les Lectures 2 et
4 le noteront immédiatement. De plus, les répliques de ce
dialogue en prose (et non plus en alexandrins) sont pour la
plupart brèves et s’enchaînent du tac au tac, ce qui inscrit
aussi nettement l’intrigue dans notre temps. L’évocation de
la télé (l. 13) contribue à la modernité de l’ensemble.
2 Phèdre exprime d’abord son étonnement à travers une
question rhétorique (l. 1). Puis, elle confie un sentiment
unique, d’une telle force qu’il en devient exceptionnel. Au
contraire de tous ceux qui entourent Hippolyte (l. 4), elle lui
déclare dans des répliques très brèves et averbales qu’elle
ne le détestera jamais (l. 3, 5). Elle lui affirme son amour
par deux fois : « Je t’aime » (l. 9) ; « je t’adore » (l. 15).
La gradation croissante souligne l’intensité de sa passion.
On pourra ici demander aux élèves de mener une recherche
lexicale. Le verbe « adorer » dans une de ses acceptions
désigne en effet le culte rendu à une divinité, ce qui met
encore en évidence la force des sentiments de Phèdre.
3 LANGUE Cette question est l’occasion de travailler le
lexique de près. Tout d’abord, la figure de style utilisée ici
est l’énumération (voir « Avec du style », garde arrière du
manuel). Ce procédé permet d’insister sur les défauts
d’Hippolyte tel qu’il est décrit par Phèdre. Les adjectifs énu-
mérés sont tous péjoratifs et dépeignent un personnage
antipathique. « Caractériel » indique une instabilité, voire
des troubles du comportement. « Cynique » montre qu’il
est désagréable mais aussi insolent et hors des conventions
sociales. « Amer » traduit qu’il est plein de ressentiments.
« Gras », ici au sens figuré, peut indiquer un manque de
finesse, une forme de grossièreté. Il peut également être
compris au sens propre : dans la pièce de Kane, Hippolyte
est en effet un adolescent obèse. « Décadent » renvoie à
l’immoralité du personnage, mais aussi à une forme de
déclin. « Gâté » peut évoquer l’expression « enfant gâté »
et donc la puérilité, l’immaturité du personnage, mais peut
aussi renvoyer à l’image de pourrissement, laquelle fait écho
à celle de décadence, de déclin. Après cette énumération, le
personnage est décrit dans ses habitudes. Il se définit par
son immobilité (« Tu restes », l. 13 ; « te traînes », l. 14) et
mène une vie malsaine qui a des conséquences sur son
aspect physique (« les yeux bouffis de sommeil », l. 13-14).
Hippolyte est aussi constamment oisif, ce qu’illustrent les
deux compléments circonstanciels de temps « toute la
journée » (l. 13), « toute la nuit » (l. 13-14). La touche finale de
ce portrait le révèle égocentrique (« sans une pensée pour
personne », l. 15) mais aussi en souffrance (« Tu souffres »,
l. 15).
Pour aller plus loin
Pour approfondir le travail sur le vocabulaire, on peut
demander aux élèves d’écrire le portrait mélioratif d’Hippo-
lyte en utilisant des antonymes, ou encore de chercher des
synonymes de chaque adjectif qui compose l’énumération.
4 L’éclairage lexical qui précède permet de mettre en
évidence que l’amour de Phèdre pour Hippolyte échappe au
contrôle de la raison et ne répond en effet à aucune logique.
Elle est consciente de ce qu’il est et elle l’exprime claire-
ment, mais elle éprouve toutefois pour lui un amour incon-
ditionnel, inexplicable et sans limites.
5 La première didascalie composée de deux phrases
simples souligne la complexité et l’ambiguïté de la relation
entre les deux personnages, réunis tout d’abord à travers
l’emploi du pronom personnel « ils ». Le verbe « se dévisa-
ger » montrent qu’ils se fixent avec attention et insistance.
Toutefois, c’est bien Hippolyte (sujet unique de la 2e phrase)
qui met fin à cette scrutation. Le malaise est donc palpable,
ce que confirme la deuxième didascalie « Silence » (l. 10),
placée juste après la déclaration d’amour de Phèdre.
139
 6 Sarah Kane retient de la tragédie de Racine la passion de
Phèdre pour Hippolyte, dans tout son excès et sa déraison,
ce que le titre de la pièce de la dramaturge britannique
souligne. On peut demander aux élèves de relever dans les
Lectures 2 et 4 les vers qui font le plus écho à ce sentiment
profond et incontrôlable.
Comme
On peut proposer aux élèves de recopier ces cinq
au théâtre
répliques dans le carnet de lecture. Ils pourront
ainsi annoter le texte, entourer les signes de ponctuation
pour mener, dans un premier temps, une lecture expressive
qui respecte le rythme du texte. Une fois les vers mémori-
sés, on peut mettre en place une déambulation des binômes
qui peuvent ensuite inverser les rôles. On peut aussi deman-
der quelle intention de jeu les élèves ont préféré jouer et
celle qui selon eux convient le plus à la scène.
 À L’ORAL
Le décor et les costumes (celui d’Hippolyte est froissé) sont
modernes. Les personnages se dévisagent, mais c’est Phèdre
qui tient Hippolyte par la main et lève le visage vers lui alors
qu’il reste très droit, presque raide. Les élèves remarqueront
sans doute qu’Hippolyte a les cheveux gras et une appa-
rence négligée. Un tube de fer coupe l’image, ce qui peut
symboliser tout ce qui sépare les deux protagonistes.
2 Tragédie
1 Louise exprime à Jean-Claude le désir de partir « si un
jeune homme aux cheveux bouclés, les mollets sanglés par
des lanières de cuir, traversait un jour [sa] vie » (l. 2-4).
La description correspond bien sûr à celle d’Hippolyte :
« je file avec Hippolyte » (l. 4-5). Louise est d’ailleurs très
déterminée : « je pars avec lui illico ! Illico ! Sans hésiter,
sans me retourner, je file avec Hippolyte […] où il voudra et
je te plante là » (l. 4-6).
2 Les expressions sont : « un jeune homme aux cheveux
bouclés, les mollets sanglés par des lanières de cuir »
(l. 2-3). Le portrait est mélioratif et correspond à l’image
attendue du prince de l’Antiquité, beau, jeune, vigoureux et
admirable, tel qu’on peut l’imaginer chez Racine.
On peut montrer aux élèves une image illustrant cette
réponse : https://fr.wikipedia.org/wiki/Hippolyte_(fils_de_
Thésée)#/media/Fichier:Phèdre_et_Hippolyte_par_
Pierre-Narcisse_Gurin,_1802_-_Musée_du_Louvre.jpg
3 Louise sous-entend que Jean-Claude est stupide et qu’il
a un cerveau de poisson, ce que confirme la réplique dans
laquelle elle donne à son mari l’étymologie de « cœlacanthe »
(l. 22-23). L’utilisation de ce terme a peut-être aussi pour
objectif de le mettre en difficulté, puisqu’il n’en connaît pas
le sens, et de le ramener à son âge, supérieur à celui d’Hip-
polyte.
4 LANGUE Louise utilise des phrases de forme exclama-
tive qui expriment son énervement, son émotion (l. 1 à 4,
l. 6). On remarque ensuite des phrases de type interrogatif
(l. 9, 11, 15, 17, 25-26) qui montrent qu’elle cherche à savoir
140
si Jean-Claude est vraiment indifférent à l’idée qu’elle parte
avec Hippolyte : « Que je parte avec Hippolyte, ça ne te fait
rien ? » (l. 15). L’usage de la stichomythie met en évidence la
nervosité de Louise qui veut absolument obtenir une
réponse à ses questions.
On pourra rappeler aux élèves que la forme exclamative vise
à exprimer un sentiment, une émotion au locuteur. Les
formes de phrase sont : phrases négatives, exclamatives ou
passives. Les types sont : phrases déclaratives, interroga-
tives, impératives.
5 Louise est en colère et en veut à son mari, ce qu’indique
la première didascalie composée d’un seul adjectif :
« haineuse » (l. 1). Face à cette colère, Jean-Claude semble
ne pas réagir, il « ne répond pas. Il reste muet » (l. 7), ce qu’il
est encore à la fin du passage (l. 26). Il est en effet « impas-
sible » (l. 7) et ne montre dans un premier temps aucun sen-
timent face au flot de paroles de Louise. On peut demander
aux élèves des synonymes de l’adjectif « impassible » :
calme, froid, imperturbable. Jean-Claude évite le regard
de sa femme : « fixant le mur », ce qui traduit le malaise
entre les deux personnages et aussi le fait qu’il semble
vouloir éviter la confrontation. Louise en est d’ailleurs
« décontenancée » (l. 8). On peut ici demander aux élèves la
formation de cet adjectif et des synonymes bouleversée,
désorientée, déroutée. Sa réaction s’oppose à celle de son
mari qui garde son calme et prend son temps (« Un temps »,
l. 18). Les personnages semblent avoir du mal à communi-
quer et à se comprendre. Toutefois, c’est Louise qui « fait un
pas vers lui » car elle va chercher à le faire réagir (l. 9). C’est
bien elle qui mène le dialogue mais mène-t-elle vraiment le
couple face à Jean-Claude qui résiste et qui la pousse d’une
certaine manière à aller vers lui ?
6 Le registre est comique, la mention du « cerveau de
cœlacanthe » (cf. question 3) le prouve, tout autant que la
question de Jean-Claude (l. 18-19). La situation en elle-
même, qui exploite le topos de la scène de ménage, peut
aussi faire rire. Le rythme de la scène rapide et soutenu est
bien celui de la comédie. Toutefois, on remarque que c’est
aussi, comme souvent chez Jean-Michel Ribes, un rire qui
grince. Les personnages sont en effet en rupture de commu-
nication (cf. question 5) et Jean-Claude ne répond pas à la
question finale de Louise à laquelle tout le dialogue amène :
« Tu ne m’aimes plus ? » (l. 25-26), dont la gravité est
immédiatement nuancée par la phrase suivante : « Et tu me
le dis à la Comédie-Française… ». On peut par ailleurs ques-
tionner les élèves sur le titre de cette saynète : fait-il réfé-
rence à la tragédie racinienne que le couple vient de voir ou
à la tragédie qui se joue au sein de leur couple ?
 À L’ÉCRIT
Cette écriture d’invention prépare l’« Atelier écrit & oral »
(p. 211). On veillera à ce que les élèves maîtrisent les
caractéristiques formelles de l’écriture théâtrale, notam-
ment la typographie particulière des noms des personnages.
On peut aussi leur conseiller de rédiger des didascalies
(cf. « À l’écrit », p. 206). Avant la mise à l’écrit, pour plus de
précision, il est utile de faire relire ou réécouter le texte de
Jean-Michel Ribes et de lister d’une part les caractéristiques
de chaque personnage, et d’autre part les éléments qui
contribuent au comique du texte. On conseille de varier les
types et les formes de phrase (cf. p. 210).
Votre bilan
Points communs
• Textes contemporains
• Scènes de duo
• Les deux personnages masculins peinent
à communiquer
• Les deux personnages féminins mènent le passage
Dans le texte 1, les élèves peuvent être surpris par le trai-
tement des personnages, loin de la grandeur tragique qu’ils
incarnent chez Racine. Le niveau de langue et la création
d’un personnage (Strophe) peut également retenir leur
attention.
Dans le texte 2, Le registre comique peut étonner les élèves.
Ils peuvent également remarquer que la représentation de
Phèdre de Racine est un prétexte à cette saynète qui met en
jeu la tragédie (comique) vécue par ce couple en crise.
Pour vous aider à lire et écrire > p. 210
La versification
Je m’entraîne
1 a.
Que/ le/ jour/ re/com/men/c(e), et/ que/ le/ jour/ fi/niss(e)/,
Sans/ que/ ja/mais/ Ti/tus/ puis/se/ voir/ Bé/ré/nic(e)/,
Sans/ que/, de/ tout/ le/ jour/, je/ puis/se/ voir/ Ti/tus ?
Mais/ quel/l(e) est/ mon/ er/reur/, et/ que/ de/ soins/ per/
dus !
b. Dans le premier vers, la césure crée une opposition entre
les deux parties du vers, où l’on observe la même construc-
tion syntaxique (un parallélisme de construction) et une
antithèse entre les verbes « recommence » et « finisse ».
Dans le deuxième vers, la césure met en valeur le nom
« Titus », alors que le nom de Bérénice est cité en fin de vers.
Ces césures soulignent l’idée que cette séparation sera dou-
loureuse à vivre pour la jeune femme.
c. Les élèves devront lire à haute voix les quatre alexandrins
de façon expressive en s’appuyant notamment sur les
césures et sur la ponctuation.
2 Si je vous aime ? Ô dieux ! Mes serments, mes parjures,
Ma fuite, mon retour, mes respects, mes injures,
Mon désespoir, mes yeux de pleurs toujours noyés,
Quels témoins croirez-vous, si vous ne les croyez ?
Comme Cette activité peut être menée, en improvi-
au théâtre
sation, en amont de l’explication de texte, ce qui
permettra d’en vérifier la réception, la perception du registre
et les enjeux de la situation. On peut ensuite refaire jouer ce
passage aux élèves après l’explication. Ils pourront ainsi
expliquer ce que l’analyse du passage a apporté à leur jeu et
de quelle manière il l’a fait évoluer.
Différences
• Sarah Kane propose une réécriture de Phèdre alors que
Jean-Michel Ribes l’évoque et s’en inspire ; les personnages
qu’il met en jeu sont des personnages de comédie
• Le registre (tragique dans le texte 1, comique dans le texte 2)
• Dans le texte 1, Phèdre déclare son amour à Hippolyte qui n’y
répond pas, dans le texte 2 Louise déclare qu’elle est prête à
quitter Jean-Claude mais, dans le même temps, elle cherche
à vérifier si il l’aime
J’écris
3 Pour les élèves plus en difficulté, on pourra rechercher
collectivement des mots du champ lexical de la souffrance :
pleurs, larmes, chagrin, douleur, peine, tristesse, mal,
supplice, torture, désespoir, triste, douloureux, malheureux,
pénible, souffrir, endurer, supporter, subi...
Passerelles
Il est possible de mettre en lien cette activité d’écriture avec
certains poèmes de la séquence 9, « L’amour donne-t-il des
ailes ? ». En effet, pour écrire leurs alexandrins, les élèves
pourront s’inspirer des quelques poèmes de cette séquence
évoquant la souffrance d’aimer.
Mais ces poèmes pourront aussi être lus en prolongement
de l’activité.
Les types et les formes de phrases
Je m’entraîne
1 On trouve des phrases interrogatives et des phrases
déclaratives dans ce monologue d’Oreste.
2 On pourra relever les phrases exclamatives à partir du
vers 11 jusqu’à la fin du monologue d’Oreste, qui laisse écla-
ter sa colère. On peut facilement les repérer puisqu’elles se
terminent par un point d’exclamation.
3 Il n’y a pas de phrases impératives dans ce monologue.
J’écris
4 Propositions de corrigé : Oublions-la et partons loin d’ici.
Qu’elle aille sur quelqu’un d’autre déchaîner sa fureur !
Qu’elle regrette un jour toutes les souffrances qu’elle m’a
fait endurer !
Les élèves devront essayer de varier les procédés pour expri-
mer l’injonction : verbes à l’impératif, subjonctif, futur...
141
 Atelier écrit & oral R
 éécrire un dialogue Avant la phase d’écriture elle-même, chaque élève lit la
théâtral tragique > p. 211 grille d’évaluation finale qu’on lui conseillera de consulter à
tout moment (étape 5).
Conclure la séquence par cet atelier est la démarche la plus
Puis, chaque membre du binôme prend en charge un per-
pertinente a priori dans la mesure où les élèves ont à s’inspi-
sonnage. Il s’agit alors de réagir aux propositions d’écriture
rer de textes précis. Ils auront aussi été initiés à la prise de
de l’autre et de rebondir. On crée ainsi du sens à plusieurs,
parole et au jeu avec la rubrique « Comme au théâtre » pour
on mutualise, on reçoit les propositions de l’autre, comme
chaque texte de la séquence.
sur un plateau. Par ailleurs, ce partage, qui favorise l’échange
Avant la mise en œuvre, relire ou réécouter et visionner de
constructif, peut réduire le temps de finalisation de cet
nouveau la scène de la Lecture 2 est essentiel. On s’assure
écrit d’invention. Un renvoi à la page 251 « Comment relire
de la compréhension fine de cette scène.
et améliorer sa rédaction ? », accompagne utilement la
Il est ensuite intéressant de former des binômes. Chaque
démarche.
élève prépare cinq questions et les pose à son partenaire
Avant l’étape 4, un rappel des éléments constitutifs de la
pour vérifier la compréhension du sens du texte racinien.
lecture expressive qui remplit un certain nombre de critères
Pour la notion de dilemme, qui est centrale, on demande
s’avère souvent utile, particulièrement dans ce dialogue où
aux élèves d’autres exemples possibles, éventuellement
les sentiments des personnages s’expriment. On liste avec
tirés de leur expérience, afin qu’ils ne s’engagent pas sur une
les élèves les attendus de cet exercice. Un tableau fourni aux
piste erronée.
élèves leur permet de s’évaluer entre pairs. On peut tout à
L’écriture collaborative se prête pleinement à cette activité
fait imaginer la mise en place d’un jury d’élèves, c’est une
d’écriture et permet de répartir les tâches, tout en étayant
démarche valorisante et appréciée. Elle favorise un retour
les plus fragiles. Elle favorise donc la différenciation.
réflexif sur le travail d’autrui, une démarche de réception
En préparation à l’écriture, sur une feuille partagée, chaque
active pour le jury et des pistes possibles de remédiation
binôme peut mettre en commun, sous forme de nuage de
pour le lecteur-scripteur.
mots par exemple, les sentiments de chaque personnage.

Exemple de grille d’évaluation possible pour le jury :

Niveau de maîtrise Insuffisant Fragile Satisfaisant Très bon

La lecture est audible et articulée
Le rythme est adapté : respect de la ponctuation
avec des pauses et des variations de tempo
La lecture est énergique et adressée (elle prend en compte
l’auditoire)
Certains mots / expressions ont été mis en valeur
La lecture a rendu sensible les émotions, les sentiments
des personnages

• Des exercices ludiques d’articulation peuvent être propo-
sés en amont de la lecture expressive. Les virelangues sont
toujours un succès.
Exemple de consigne : répétez cinq fois le plus rapidement
possible et en articulant les phrases suivantes : Tonton Tati,
ton thé a-t-il ôté ta toux ? / Foie frit froid et fruits frais
frits ! / Je sèche ces cheveux chez ce cher Serge. /Dix-huit
doigts droits de druides. /Qui hache un chou, cache un
chat. / Un chasseur qui chassait a fait sécher ses chaus-
sette…
• On peut aussi proposer aux élèves de varier les intentions
de lecture (cf. « Comme au théâtre », p. 208).
Autre scénario pédagogique possible : Donner aux élèves
les étapes 1 à 3 à travailler en autonomie, en classe ou à la
maison. La fiche Coup de pouce peut faciliter leur travail et
les étapes guident et cadrent l’ensemble de la production.
Les compétences travaillées sont :
142
– Pratiquer l’écriture d’invention.
– Exploiter des lectures pour enrichir son écrit.
– Connaître les genres littéraires et leurs caractéristiques.
– Utiliser des outils d’analyse des textes.
– Chercher des informations.
– Exploiter les ressources expressives et créatives de la parole.
Faisons le bilan > p. 212
Le bilan pose de manière synthétique les différentes notions
abordées dans la séquence permettant de définir la tragédie
classique racinienne. Il est tout à fait possible de le construire
avec les élèves en leur proposant une carte mentale vierge,
avec les titres et en leur demandant d’y noter les mots-clés.
À l’issue de cette séquence, on pourra proposer aux élèves
un quiz interactif qui permettra de vérifier ce qui a été retenu
de l’auteur, des œuvres, des personnages rencontrés dans la
séquence.
Et vous, dans tout ça ?
Les élèves peuvent répondre librement aux questions. Ils
doivent veiller à justifier de façon pertinente et précise
leurs choix. On peut leur proposer de constituer des nuages
de mots autour de l’extrait, du personnage et de la mise
en scène qu’ils auront choisis afin de les utiliser comme
support pour une explication orale, ce qui leur permettra
d’apprendre à s’exprimer clairement à l’oral en se détachant
de ses notes.
Évaluation > p. 213
Compréhension et compétences d’interprétation
1 Son aveu est honteux car Hippolyte est le fils de
l’amazone Antiope et de Thésée, le mari de Phèdre.
Symboliquement, il s’agit donc bien d’un amour incestueux
mais aussi adultère. L’adjectif « honteux » est ici renforcé
par l’adverbe d’intensité « si », ce qui souligne à quel point
Phèdre a honte. La question rhétorique posée qui se termine
par l’adjectif « volontaire » montre le caractère incontrô-
lable de cet aveu qui lui a donc échappé. Le substantif
« aveu » connote par ailleurs la faute.
2 Le vers 1 montre que Phèdre n’a pas pu s’empêcher
d’avouer son amour à Hippolyte (cf. question 1). Les vers 2
à 4 révèlent qu’elle ne venait pas le voir pour lui faire cet
aveu mais pour placer son fils sous sa protection (v. 2-4).
En effet, à ce moment de l’intrigue, Phèdre pense, comme
tous les autres personnages, que Thésée est mort. Elle veut
donc que se crée une alliance politique qui protège les inté-
rêts de son propre fils. Cependant elle n’a pu réprimer ses
sentiments, ce que révèle le vers 5 : « Hélas ! Je n’ai pu par-
ler que de toi-même ! » ; l’interjection tragique et la double
exclamation soulignent l’émotion et le regret de Phèdre,
obsédée par Hippolyte. Malgré elle, elle fait passer sa pas-
sion pour Hippolyte avant tout, ce que mettent en évidence
les marques de la deuxième personne du singulier : « t » ;
« te » ; « ta » ; « toi-même ». Elle en oublie donc toute
considération maternelle et politique.
3 Le vers 4 montre à quel point Phèdre est dominée et
dépassée par l’amour qu’elle éprouve : « un cœur trop plein
de ce qu’il aime ». Au vers 6, elle qualifie cet amour par
l’adjectif épithète « odieux » : « odieux amour ». Cet oxy-
more met en évidence qu’elle sait que cette passion est
digne de haine (odieux vient du latin odium : haine).
4 Au vers 8, Phèdre se désigne par le substantif « monstre ».
Cette hyperbole souligne qu’elle s’exclut de l’humanité
dont elle considère qu’elle doit disparaître : « délivre l’uni-
vers ». Elle prononce ainsi sa propre sentence : la mort.
Au vers 10, le pléonasme « monstre affreux » montre à quel
point elle se sent ignoble et anormale. On pourra mener
avec les élèves une recherche lexicale sur le mot « monstre »
dont les deux acceptions d’une certaine manière peuvent
se rapporter à Phèdre. En effet, ce terme désigne un être
terrible et fantastique (des légendes, des mythologies) et aussi
un être vivant ou un organisme de conformation anormale.
5 Au vers 10, Phèdre veut persuader (« crois-moi »)
Hippolyte de tuer le monstre qu’elle est. « Doit » insiste
sur le fait qu’en le faisant, il accomplira son devoir et qu’il
n’a pas le choix, tout comme son père, le héros Thésée, a tué
le Minotaure. C’est son « cœur », personnifié (v. 11) et siège
de son amour coupable qu’elle pousse Hippolyte à frapper.
On remarque la répétition de « doit » : « Voilà mon cœur :
c’est là que ta main doit frapper » (v. 11). Rongée par la
culpabilité, elle sait que la mort mettra fin à sa souffrance,
donc à sa passion qui par étymologie signifie souffrir, et lui
permettra « d’expier son offense » (v. 12). Elle est bien
dominée par son cœur qui semble autonome et dissocié
d’elle : « Au-devant de ton bras, je le sens qui s’avance »
(v. 13). Phèdre exhorte Hippolyte à la tuer, ce qu’exprime le
verbe à l’impératif « Frappe », mis en évidence par sa place
à l’attaque du vers et par la césure. Elle est totalement
déterminée et dirige l’action de la scène.
6 Phèdre est prête à se tuer elle-même si Hippolyte ne le
fait pas lui-même (« Au défaut de ton bras », v. 17). C’est
avec l’épée de celui qu’elle aime qu’elle veut se donner la
mort. Elle lui ordonne, à l’impératif présent, de la lui prêter :
« prête-moi ton épée ». Le dernier vers monosyllabique est
constitué d’un seul verbe à l’impératif qui souligne encore la
détermination de Phèdre à mourir.
Grammaire et compétences linguistiques
1 Les verbes sont conjugués au présent de l’impératif.
2 Il s’agit d’une antithèse. On peut rappeler aux élèves que
ce procédé ne doit pas être confondu avec l’oxymore, autre
figure d’opposition dans lequel deux termes de sens
contraire sont directement accolés. (cf. dernière page du
manuel.)
3 Vengez-vous, punissez- moi d’un odieux amour
Digne fils du héros qui vous a donné le jour,
Délivrez l’univers d’un monstre qui vous irrite.
143

Habiter des villes
11 inhabitables ?
1 Présentation de la séquence
Cette séquence s’inscrit dans le questionnement com-
plémentaire du programme de 4e, « La ville, lieu de tous les
possibles ? ».
L’objectif est de présenter aux élèves, à travers ce grou-
pement, un ensemble d’œuvres appartenant au genre de
l’anticipation dans une courte séquence. Les textes ont été
choisis dans la littérature récente française (Les Géants
de Jean-Marie Gustave Le Clézio, Les Loups de Prague
d’Olivier Paquet) ou anglo-saxonne (La Route de Cormac
McCarthy, Hunger Games de Suzanne Collins). On trouvera
aussi un classique du genre : 1984 de George Orwell.
Il a également été choisi de mettre la bande dessinée au
cœur de la séquence à travers le travail de Mathieu Bablet
(La Belle Mort, Carbone & Silicium), Enki Bilal (Monstre),
Zep et Dominique Bertail (Paris 2119) et Katsuhiro Ōtomo
(Akira). Le film Alita : Battle Angel, dont est issu le photo-
gramme choisi pour accompagner la Lecture 1, est inspiré
du manga Gunnm de Yukito Kishiro.
2 Objectifs de la séquence
Il s’agira, comme le préconisent les programmes, de
« montrer comment la ville inspire les écrivains » et de
« s’interroger sur les ambivalences des représentations
du milieu urbain ». Nous avons ainsi choisi « d’étudier
l’importance de la ville dans le roman d’anticipation ».
La séquence ne présentant pas de repères, les élèves
pourront se référer au bilan page 225 pour mieux définir
le genre étudié.
La ville est, dans la littérature, un lieu très souvent
hostile, dans lequel les personnages vont devoir surmonter
des épreuves pour y trouver leur place et se construire.
Mais que peut-on y devenir quand l’anticipation mène
cette hostilité à des degrés particulièrement élevés, incon-
nus dans la vie réelle ? Et surtout, pourquoi les auteurs
veulent-ils mettre en scène des personnages dans ces lieux
dangereux, voire de désolation ? Cette réflexion doit ame-
ner les élèves à s’interroger sur l’intérêt sous-jacent de
la littérature d’anticipation (mettre futur imaginaire et
présent bien réel face à face pour faire réfléchir le lecteur
144
La ville, lieu de tous les possibles ?
> p. 214
La séquence aborde le thème de la ville sous un angle
différent : celui de l’anticipation, genre apprécié des élèves
et traité, encore récemment, dans de nombreuses séries
télévisées et de nombreux films.
Son titre repose sur une contradiction : comment
peut-on habiter dans une ville inhabitable ? Les différentes
Lectures proposent d’enrichir, au fur et à mesure, la
réflexion des élèves, afin d’interroger l’objectif des littéra-
tures du futur.
La double-page « Histoire des arts » permettra de décou-
vrir des œuvres et des auteurs peut-être encore inconnus
des élèves, et d’observer que la thématique étudiée est
aussi source de réflexion dans la bande dessinée.
Enfin, l’« Atelier écrit » invitera les élèves à imaginer leur
propre dystopie. Il sera l’occasion de rassembler les
connaissances acquises dans la séquence et de mettre en
scène leur nouveau monde.
aux enjeux de l’époque dans laquelle il vit) et plus particu-
lièrement des dystopies. Elle doit leur permettre d’en saisir
toutes les significations implicites (critique des systèmes
politiques, de la société, des relations entre genres, du
rapport à l’environnement…).
Ces questions sont posées dans chaque Lecture : à
travers la description dans la Lecture 1, le récit dans la
Lecture 2 et la mise en parallèle de trois extraits dans
la Lecture 3. Les élèves observeront le fonctionnement
de chaque monde imaginé et s’interrogeront sur le sens
essentiel de chaque texte.
Il est régulièrement demandé aux élèves d’écrire, qu’il
s’agisse de le faire à la manière d’un auteur, pour s’appro-
prier les procédés liés au genre littéraire (Lecture 1), ou
d’imaginer un épisode supplémentaire au récit (Lecture 2),
avant de créer un univers complet (Atelier écrit). La
démarche est progressive, ce qui permet aux élèves
d’aborder le dernier exercice en ayant déjà acquis des
compétences.
 L’oral est également travaillé puisqu’il est demandé aux
élèves de débattre et de confronter des idées (Lecture 1 et
Lecture 2). Cela leur permettra de construire une banque
d’idées et d’informations utile aux travaux écrits et à la
compréhension des textes. De la même façon, la double-
page « Histoire des arts » enrichira les représentations
mentales des élèves.
Le travail en groupe crée, grâce à la coopération, une
mise au travail motivante pour aborder un thème plus
difficile : l’organisation politique des villes.

Compétences du programme travaillées dans la séquence

Maîtrise de la langue Histoire des arts

Oral Lecture Écriture
Vocabulaire Histoire littéraire
• Participer de façon • Analyser le • Contrôler sa compréhension, • Adopter des • Analyser des
constructive à des fonctionnement de devenir un lecteur autonome stratégies et extraits de bandes
échanges oraux la phrase simple et > p. 216, 218, 220-221 des procédures dessinées
> À l’oral p. 219 de la phrase complexe • Élaborer une interprétation d’écriture > Histoire des arts
• S’exprimer de > Langue p. 217 des textes littéraires efficaces p. 222-223
façon maîtrisée • Construire des notions > p. 216, 218, 220-221 > p. 224
en s’adressant permettant l’analyse et • Lire des textes non littéraires, • Pratiquer
à un auditoire l’élaboration des textes des documents composites l’écriture
> À l’oral p. 217 et des discours : > p. 217, 219 d’invention
– Les figures de style > p. 217, 219, 224
> À l’écrit p. 217
– Le discours indirect
> À l’oral p. 217
– Les indications
temporelles
> Langue p. 219

Ouverture > p. 214-215 Lecture 2 > p. 218

La séquence s’ouvre sur une planche de La Belle Mort de
Mathieu Bablet, parue en 2011, associée à une citation de
Philip K. Dick.
La page d’ouverture permet de discuter du titre de la
séquence et de s’interroger sur sa signification. On voit bien
sur la planche deux personnages qui vivent peut-être dans
cette ville, mais elle semble difficilement habitable. On peut
également s’interroger sur le titre de la bande dessinée,
lui-même porteur d’une opposition. La planche permet,
enfin, de poser le contexte : en observant bien les person-
nages, on remarque les antennes du plus petit d’entre eux.
Est-il humain ? La citation, sombre, donne le ton. Il ne s’agira
pas de lire, comme en classe de 5e, des utopies.
Le récit postapocalyptique est mis en avant dans cette
double-page. La Route, de Cormac McCarthy, est un roman
très dur. L’extrait proposé veut montrer la volonté d’un père
de garder espoir dans un monde où cela ne paraît plus
possible. De la même façon, la planche de Carbone &
Silicium de Mathieu Bablet nous permet d’observer le
monde en reconstruction après une catastrophe.
Lecture 3 > p. 220
La Lecture en groupe se focalise sur l’organisation des villes
dystopiques, qu’elles soient autoritaires, discriminantes ou
répressives. Les élèves sont invités à définir ensemble la
notion de dystopie.

Lecture 1 > p. 216 Histoire des arts > p. 222

L’association de l’extrait de Les Géants de J.- M. G. Le Clézio
et du photogramme du film Alita : Battle Angel de Robert
Rodriguez permet une immersion dans la science-fiction. Le
texte de Le Clézio, riche en images poétiques, crée une
atmosphère angoissante que le film, dans sa représentation
de la ville, illustre bien. La description est un objectif central
de cette double-page.
La thématique étudiée est largement traitée dans la bande
dessinée. Nous proposons aux élèves de découvrir la richesse
des représentations de la ville dans le neuvième art et de
s’engager dans une démarche de recherche afin de lire des
albums et des mangas.
145
 Atelier écrit > p. 224
L’atelier, un peu décalé, demande aux élèves de faire preuve
de créativité et de réinvestir les connaissances acquises tout
au long de la séquence : ils doivent imaginer et décrire une
ville dystopique touristique.
Sitographie / Bibliographie
• « Les villes de SF, prochain arrêt Metropolis » :
https://www.franceculture.fr/emissions/la-methode-
scientifique/les-villes-de-sf-prochain-arret-metropolis
• Laurent Bazin, La Dystopie, Presses universitaires
Blaise-Pascal, coll. « L’Opportune », 2019.
• « La science-fiction : histoire d’un genre littéraire »,
Virgule n° 108, juin 2013.
• Deux romans graphiques d’après 1984 de George Orwell :
1984, par Fido Nesti, Grasset, 2020 ; 1984, par Xavier
Coste, Sarbacane, 2022.
• Lumni, « Dystopie scientifique : actualité du genre » :
https://www.lumni.fr/article/dystopie-scientifique-
actualite-du-genre
• Louis-Vincent Thomas, « Catastrophisme et science-fiction »,
Archives de sciences sociales des religions ; avril-juin 1982 :
https://www.franceculture.fr/emissions/le-meilleur-des-
mondes/que-reste-t-il-de-nos-dystopies
• Pierre-Jacques Olagnier, « Imaginaires urbains et (science)-
fictions : Étude d’un genre narratif au croisement du
cinéma, de la littérature et de la bande dessinée »,
CIST2018 – Représenter les territoires, Collège international
des sciences territoriales (CIST), 2018 : https://hal.
archives-ouvertes.fr/hal-01854512/document
Podcasts
• « Que reste-t-il de nos dystopies ? » :
https://www.franceculture.fr/emissions/le-meilleur-
des-mondes/que-reste-t-il-de-nos-dystopies
• Une émission de France Culture sur le genre
postapocalyptique et la bande dessinée : https://www.
radiofrance.fr/franceculture/podcasts/le-reveil-
culturel/post-apo-les-bd-qui-imaginent-le-monde-
apres-le-chaos-8040903
• Pour découvrir des auteurs de la séquence :
– Orwell : https://www.radiofrance.fr/franceculture/
podcasts/serie-george-orwell-what-else
– Le Clézio : https://www.radiofrance.fr/franceculture/
podcasts/serie-j-m-g-le-clezio-paradoxe-et-secret
– Bilal : https://www.radiofrance.fr/franceculture/
podcasts/serie-enki-bilal-essentielle-memoire
– Otomo : https://www.radiofrance.fr/franceculture/
podcasts/le-portrait-du-jour/le-dessinateur-japonais-
de-mangas-katsuhiro-otomo-1012757

3 Corrigés de la séquence

Lecture 1 La ville dystopique : compréhension ; mais, l’écoute sera aussi l’occasion d’entrer
un futur inhabitable ? > p. 216 dans le monde créé par Le Clézio et d’apprécier la beauté de
la langue.
Vos objectifs
La double-page met en regard un extrait du livre Les Géants 1
de J.-M. G. Le Clézio et un photogramme du film Alita : Ouïe Odorat Toucher Vue
Battle Angel de Robert Rodriguez. Tous deux permettent de « bruits « sentait « très dur » « métal
s’interroger sur l’image de la ville dans les dystopies et de rauques » l’odeur (l. 1) mat, sans
montrer qu’on y trouve la dénonciation implicite d’une (l. 4-5) des gaz » « La chaleur reflets »
réalité actuelle : la société de consommation et ses excès. « résonner (l. 7-8) était lourde » (l. 4)
Nous proposons de faire cette analyse en lisant et en écri- leurs souliers (l. 6)
vant une description. Cela sera l’occasion de voir comment ferrés » « il n’y avait
J.-M. G Le Clézio a construit son portrait de la ville et com- (l. 5-6) pas de vent »
ment s’approprier ses procédés d’écriture. Cela sera aussi (l. 6)
l’occasion d’écrire une description du photogramme et de « une sorte
revoir la méthode de description de l’image. de poussière
très fine
1 Les Géants dans l’air
Le texte, assez poétique et onirique, se révèle violent et (l. 8-9)
nous montre une ville-monstre aux dangers omniprésents.
2 L’auteur a voulu créer une atmosphère oppressante,
L’atmosphère se fait de plus en plus oppressante. L’auteur
étouffante et angoissante. On laissera les élèves exprimer
parvient, par les images et le rythme du texte, à immerger
leur ressenti.
le lecteur dans les dangers de la ville.
3 On relève une opposition entre « ce paysage de fer » et
AVANT DE COMMENCER On n’hésitera pas à faire écouter le « un corps de chair tendre » (l. 12). Ainsi, la vulnérabilité de
texte aux élèves. Comme il est assez long, cela facilitera la la jeune fille face à la ville est mise en avant.
146
 4 On trouve le champ lexical de la violence, de la blessure
et de la mort : « mourir perforé » (l. 13), « carotides ouvertes »
(l. 14), « tranchants » (l. 14), « mouraient » (l. 19), « baïon-
nette » (l. 21), « transpercé » (l. 22)… Les éléments métal-
liques ressemblent à des animaux, des bêtes cruelles qui
attaquent les voyageurs : « La rue était hérissée de dards,
d’ongles et de crocs » (l. 14-15), « des sortes de guirlandes
de fer forgé terminées par des griffes » (l. 18). La lumière
aussi est « féroce » (l. 15). Le décor traversé par la jeune fille
est entièrement hostile.
5 L’auteur commence par égrener la liste des objets qui
agressent et en évoque d’abord les « signes apparents »
(l. 23). Dans les lignes 23 à 25, on trouve, ainsi, une énumé-
ration : « les paratonnerres, les flèches, les appareils à
broyer, les marteaux-piqueurs, les becs, les tessons de bou-
teille, les poignards ». Cette figure de style se retrouve un
peu après, de la ligne 25 à la ligne 29. Il s’agit maintenant
des « formes cachées » (l. 25) : « des pensées qui voulaient
tuer et briser, des mots, des musiques, des dessins qui guet-
taient leurs proies » (l. 28-29). Ainsi, la jeune fille doit se
méfier de tout. Le danger est multiple et l’entoure complè-
tement, et la figure de style contribue à créer cette sensa-
tion de péril omniprésent.
Différenciation
On indiquera le nom de la figure de style que les élèves
doivent chercher, si elle n’a pas été encore étudiée. Sa défi-
nition se trouve dans la rubrique « Avec du style ! ».
6 LANGUE Les adjectifs sont « dures » et « coupantes ».
Il s’agit de comparatifs de supériorité. On se réfèrera, au
besoin, à la leçon p. 272, et on pourra faire comparer les
exemples de la carte mentale à la phrase du texte.
 À L’ÉCRIT
Il s’agit, ici, d’écrire à la manière de l’auteur et d’inciter les
élèves à s’approprier le style du texte. On peut laisser un
temps de travail personnel aux élèves, et leur demander
ensuite de lire leurs productions à voix haute.
Exemple de phrase possible : Je rentre en passant par le parc,
tout me semble menaçant : le ciel couvert, les fleurs fanées,
l’herbe grillée par le soleil, et surtout les grands arbres qui
tendent vers moi leurs bras décharnés.
Pour aller plus loin
On pourra demander aux élèves de poursuivre leur travail
d’écriture avec quelques phrases supplémentaires, afin de déve-
lopper le texte, les champs lexicaux et les figures de style.
Passerelles
On pourra rapprocher ce texte de la lecture de la première
nouvelle de la séquence 3 p. 68, « La Choucroute » de
Jean Ray. On trouve dans la nouvelle la mise en scène d’un
voyageur et la description d’une ville fantastique, infernale
et également inquiétante.
2 Alita
AVANT DE COMMENCER On trouve, sur YouTube, la bande-
annonce du film qui permet de voir différents plans de cette
ville postapocalyptique. Les élèves connaissent peut-être le
manga Gunnm, fondateur, mais plus violent que le film que
nous proposons.
1 La fiche méthode 5 p. 266 du manuel Mission Plumes 5e
(publié en 2021) peut être utilisée pour rappeler comment
décrire une image. On observe au premier plan le docteur
Ido, que l’on identifie à son tee-shirt vert, et Alita. On
remarque son bras semblable à celui d’un robot. C’est un
cyborg que le docteur a réparé. La ville se trouve derrière
eux. On voit des habitations très resserrées et en mauvais
état, un mélange d’architecture ancienne et moderne, rafis-
tolée. Deux espèces de camionnettes roulent sur le côté.
À l’arrière-plan, un grand bâtiment aux formes plus arron-
dies barre la vue et empêche de voir au loin. Le tout forme
un ensemble désordonné et chaotique. On laissera les
élèves exprimer leur ressenti.
2 « Iron City » signifie la « ville de fer ». Cela fait certaine-
ment référence au fait que cette ville est faite d’objets de
récupération et qu’elle ressemble plus à une décharge qu’à
un endroit réellement habitable.
3 L’exercice, tel qu’il apparaît dans l’épreuve du brevet,
demande de faire le lien entre le texte et l’image. Ainsi, les
élèves pourront commencer par le nom de la ville, « Iron
City », qui rappelle les différentes références au métal
dans le texte de Le Clézio (« des nuages de limaille micros-
copique », l. 9-10 ; « tout ce paysage de fer », l. 11-12 ; « les
pointes de métal », l. 13 ; « de guirlandes de fer forgé »,
l. 18. Les couleurs chaudes de la photographie laissent
penser qu’il fait chaud à Iron City. On voit de la poussière se
soulever au passage des véhicules. De la même façon, dans
la ville que traverse la jeune fille, « La chaleur était lourde »
(l. 6) et « Il y avait même une sorte de poussière très fine
dans l’air » (l. 8-9). Les deux villes sont menaçantes, inhos-
pitalières et oppressantes.
 À L’ORAL
On laissera un temps de préparation aux élèves, afin qu’ils
puissent parfaire leur intervention orale. Il sera peut-être
nécessaire de revoir la construction du discours indirect
pour les aider à formuler leurs phrases. Après ce temps de
préparation, chaque élève pourrait dire une phrase à voix
haute. Cela constituerait un temps intéressant de réinves-
tissement de la notion grammaticale.
Exemple : Le docteur dit que la vie est difficile dans la ville.
Il explique que la ville est surpeuplée et polluée…
Pour aller plus loin
Iron City n’est pas sans rappeler les bidonvilles qui existent
en France et ailleurs. On trouvera dans la littérature contem-
poraine des œuvres à soumettre aux élèves ou à étudier
avec eux. On peut penser notamment au Gone du Chaâba
d’Azouz Begag ou Rue des Pâquerettes de Medhi Charef.
147
 Côté cinéma, on pourra, par exemple, leur présenter le film
Slumdog Millionaire de Danny Boyle.
Votre bilan
Le texte et le photogramme nous présentent des villes inha-
bitables car inhospitalières : l’être humain ne semble pas y
avoir sa place. Dans le texte de Le Clézio, la ville va jusqu’à
agresser sournoisement la jeune fille, qui doit se méfier de
tout : sa vie y est en danger. Le photogramme nous montre
une cité dévastée, où l’on est obligé de reconstruire sur des
ruines.
Tout cela dénonce le gigantisme urbain, au sein duquel l’être
humain ne peut plus exister qu’avec peine. La jeune fille joue
sa vie en traversant la ville. Dans le film Alita : Battle Angel,
l’élite de la société s’est réfugiée dans une ville suspendue,
tandis qu’Iron City est réservée aux pauvres, qui rêvent d’en
partir. Ce clivage est également dénoncé.
Lecture 2 Que reste-t-il d’une ville
après la fin du monde ? > p. 218
Vos objectifs
La double-page interroge la ville dans le récit postapocalyp-
tique. De nombreux films et séries télévisées ont décliné ce
genre ces dernières années, et il est plutôt bien connu des
élèves. Les villes y sont le théâtre de scènes de désordre, de
chaos ; elles finissent souvent désertées. L’idée est donc
d’approfondir la réflexion et de se demander si la perspec-
tive est nécessairement sombre ou si l’apocalypse laisse
entrevoir un peu d’espoir.
1 La Route
AVANT DE COMMENCER On pourra commencer par évaluer
la connaissance des élèves et lire la première rubrique, « La
boîte à mots ». Ce sera l’occasion de faire une liste des films,
séries ou romans que les élèves connaissent et de définir le
genre avec eux.
1 Il y a deux personnages. Un enfant est désigné par le
groupe nominal : « le petit » (l. 6, 19, 22, 23, 31 et 35). Il est
accompagné d’un homme, « son père » (l. 25), qu’il appelle
« Papa » (l. 15 et 28). Ils ne sont pas davantage caractérisés,
ce qui peut paraître étonnant.
2 La ville semble avoir été laissée à l’abandon. On y trouve
des « vieilles voitures » (l. 1-2) et des « ordures » (l. 2). Dans
le supermarché, il y a des « allées pleines de détritus » (l. 3).
Les caddies sont « affreusement rouillés » (l. 8) et les distri-
buteurs sont « renversés » (l. 10) ou « éventrés » (l. 12).
L’endroit a donc été déserté et pillé, ce que les personnages
trouvent dans le supermarché est depuis longtemps périmé.
Il ne reste que de « vieux haricots » (l. 4) et « des abricots,
depuis longtemps desséchés » (l. 5-6).
3 Ligne 1 à ligne 14 : La fouille du supermarché.
Ligne 14 à 35 : La découverte du Coca-Cola.
4 LANGUE Dans la deuxième partie du texte, la répétition
de « un moment » (l. 25 et 32) insiste sur la pause que
148
constitue la découverte et la dégustation de la boisson.
L’enfant prend son temps pour boire et le père insiste pour
qu’il ne se précipite pas. La répétition, ensuite, de l’adverbe
« jamais » (l. 33 et 34) laisse entrevoir une contradiction. Alors
que l’enfant pense ne plus jamais boire de Coca-Cola, le père
ne se veut pas aussi définitif. Tout semble encore possible.
5 Le père « resta cloué sur place » (l. 14), on comprend
qu’il est surpris. Il n’a peut-être pas vu de cannette de Coca-
Cola depuis longtemps. L’enfant, lui, est dans la découverte :
« Ça fait des bulles » (l. 23). De plus, il « réfléchit un moment »
(l. 25) avant de décréter que le goût de la boisson lui plaît.
On en déduit ici que l’enfant n’en a jamais bu : il était sans
doute très jeune au moment de la catastrophe.
 À L’ÉCRIT
On peut définir les critères de réussite de l’exercice avec les
élèves pour leur permettre de mieux comprendre la
consigne. Il faudra, par exemple :
– trouver un objet que l’enfant ne connaît pas, quelque
chose qui sort de son ordinaire ;
– raconter les circonstances de la découverte ;
– faire dialoguer les personnages : le père explique l’usage,
l’enfant décrit ce qu’il voit/utilise/mange pour la première
fois.
Pour aller plus loin
On peut montrer aux élèves des photographies de Laurent
Michelot, prises à Prypiat, ville située près de la centrale de
Tchernobyl, qui permettent d’imaginer un décor postapoca-
lyptique.
2 Carbone & Silicium
AVANT DE COMMENCER Il est possible d’écouter le texte,
cela permettra de se laisser du temps pour observer les
vignettes.
1 On remarque que les personnages sont constitués de
pièces de métal et de chair ou de silicone, assemblées de
façon disparate.
2 La ville représentée est délabrée, des bâtiments se sont
effondrés. Elle est en partie engloutie sous l’eau. Seuls les
immeubles les plus hauts en dépassent un peu. L’eau semble
avoir atteint des niveaux inhabituels puisque la montagne
représentée à l’arrière-plan est également bien immergée.
3 On laissera les élèves émettre des hypothèses pour
expliquer une telle montée des eaux. Cela pourrait être dû,
par exemple, au réchauffement climatique.
4 Les paroles du robot confirment le fait qu’un événement
terrible a dû se produire. Les êtres humains semblent avoir
disparu et, peu à peu, la nature reprend ses droits ; ce qui est
confirmé par les paroles qui suivent : « Parfait. Alors, il est
prêt pour le changement. » On peut d’ailleurs voir des créa-
tures sous-marines, actuellement menacées, tout au fond
de l’eau. Le monde a entrepris une mutation, leur extinction
ne s’est pas produite.
 5 Encore une fois, on laissera les élèves exprimer leur res-
senti : ils peuvent trouver la situation angoissante ; le monde
est détruit, il ne reste rien. Mais ils peuvent également y voir
une forme de renouveau. Le monde a été détruit, mais peut
renaître sous une nouvelle forme, meilleure.
 À L’ORAL
L’oral doit être préparé et organisé. Les élèves doivent pou-
voir prendre la parole et exposer leurs idées dans le calme,
pour pouvoir rebondir sur les arguments proposés. Libre à
eux d’imaginer une nouvelle organisation politique comme
dans les textes de la Lecture suivante, ou la domination
d’une espèce animale comme dans La Planète des singes
de Pierre Boulle.
Votre bilan
Le texte et la planche de bande dessinée représentent un
monde dévasté, dans lequel la présence humaine semble
rare ou inexistante. Les robots ont été réparés de nom-
breuses fois, il ne reste peut-être plus qu’eux. L’ancien
monde – le nôtre – n’existe plus. Cependant, cette vision
sombre est atténuée par les propos des personnages qui
envisagent la possibilité d’un avenir meilleur. Si cette
possibilité reste lointaine dans l’extrait de La Route, la
planche de Carbone & Silicium montre la nature qui
s’impose. La transition est entamée. Les couleurs – le bleu
profond du ciel, le bleu limpide de l’eau – ont également un
côté apaisant, comme si le pire était passé.
Lecture 3 Villes dystopiques : quels dangers
pour leurs habitants ?
en GROUPE > p. 220
Comprendre la problématique
Même si les villes sont souvent des personnages à part
entière dans les romans de science-fiction ou d’anticipation,
elles n’en abritent pas moins des habitants qui subissent
leur fonctionnement politique et sociétal. Cette double-
page propose de s’intéresser aux populations habitant ces
villes et d’identifier les dangers auxquels elles sont sou-
mises.
Vos objectifs
– Comparer l’organisation de trois cités dystopiques : elle
résulte de gouvernements liberticides, inégalitaires, répres-
sifs. Ce sont les mêmes problématiques qui sont dénon-
cées, dans des contextes différents.
– Comprendre ce que dénoncent les textes : dictatures,
privations des libertés, inégalités sociales, contrôle et
répression.
– Comprendre que la description des villes est ici au service
d’un message engagé.
Le dispositif proposé est un travail de groupe. Il permet le
travail de comparaison entre trois modèles politiques diffé-
rents : le premier, 1984, décrit un régime totalitaire organisé
en ministères répressifs. Le deuxième, Hunger Games, décrit
une société pyramidale dans laquelle le Capitole, siège du
gouvernement, asservit les différents districts qui dépendent
de lui ; le choix de cette organisation, inspirée de l’Empire
romain, dénonce les dérives de la télé-réalité et la vanité de
la société du spectacle (du pain et des jeux pour occuper le
peuple). Dans le troisième texte, Les Loups de Prague, moins
connu et plus complexe que le précédent, la population est
contrôlée dans ses moindres gestes par une technologie de
haute conception, disséminée dans toute la ville : ce texte,
très d’actualité, condamne l’évolution sécuritaire de nos
sociétés (utilisation dans certains pays de drones, de robots,
de caméras, des téléphones portables pour contrôler les
populations.)
On peut répartir les élèves par groupes hétérogènes, en
veillant à ce qu’il y ait dans chaque groupe des élèves avec
des stratégies de lecture plus développées.
Différenciation
Si l’on veut proposer un travail de groupe différencié, il est
conseillé d’attribuer le texte 2 aux élèves les plus en diffi-
culté de lecture, sa compréhension étant moins implicite
que dans le texte 1 et plus classique que dans le texte 3.
EN GROUPE
1
1 1984
a. Le texte décrit le bâtiment abritant le ministère de la
Vérité. À travers cette description, ainsi que celles faites des
autres bâtiments ministériels, on comprend que la société
dont il est question subit un gouvernement totalitaire et
liberticide.
b. Le bâtiment décrit est « une colossale pyramide de béton
blanc étincelant » (l. 2-3). Le mot « colossale » insiste sur la
grandeur imposante du bâtiment, « béton » place le lecteur
dans un environnement très urbain, et « blanc étincelant »
montre l’importance que le gouvernement a voulu donner à
ses ministères. Le champ lexical pour décrire ce bâtiment
est laudatif : « audacieux » (l. 3), « élégantes » (l. 4). Pour
accentuer la grandeur du bâtiment, il est dit qu’il contient
« trois mille salles en surface et des ramifications corres-
pondantes en sous-sol » (l. 9-10).
c. Les dangers courus par les habitants sont implicites. Il
faut que les élèves comprennent que la politique mise en
œuvre par ce gouvernement au parti manifestement unique
(le « Parti ») est une dictature, sans liberté de décision ni
d’expression. Cela se comprend à travers la description de
bâtiments imposants, les slogans inscrits sur la façade et
l’ironie contenue dans les appellations des divers ministères
(par exemple, le ministère de l’Amour, qui fait régner la loi et
l’ordre, deux notions qui ne sont pas dans le même registre,
voire qui s’opposent). C’est dans cette optique que le « Coup
de pouce » attire l’attention des élèves sur les slogans du
« Parti ».
d. La ville décrite est une dystopie car elle semble nier toute
liberté de ses habitants : « contrôle » semble en être le mot
149
 d’ordre. La grandeur imposante des bâtiments renvoie
d’ailleurs aux architectures des bâtiments construits sous
certaines dictatures (nazie et soviétique, notamment).
Le « Coup de pouce » a pour objectif d’attirer l’attention des
élèves sur le sens implicite des slogans du « Parti », à déco-
der pour comprendre les caractéristiques totalitaires du
système politique décrit par Orwell.
2 Hunger Games
a. Katniss et Peeta arrivent en train dans la ville de Panem,
où siège le gouvernement. Ils sont éblouis par la magnifi-
cence des lieux et des gens.
b. Deux champs lexicaux s’entremêlent dans cette descrip-
tion : celui de la magnificence et celui de la couleur et de
la lumière. D’un côté, « grandeur » (l. 4), « magnificence »
(l. 5), « larges » (l. 6) par opposition à la « minuscule
échoppe de friandises du District Douze » (l. 11). Et de l’autre
« le soleil inonde le salon » (l. 1), « façades irisées » (l. 5),
« voitures étincelantes » (l. 5-6), « costumes somptueux »
(l. 7), « visage peint » (l. 8), couleurs rose, vert et jaune
(l. 8-9).
c. Malgré une description élogieuse de Panem, celle-ci
semble, dès le départ, excessive, comme le montre la
répétition de l’adverbe « trop » (« trop vifs », l. 8 ; « trop
intenses », l. 9) et l’apparition vers la fin du texte d’adjectifs
péjoratifs comme « étranges » (l. 7) ou « douloureux » (l. 9).
Bien qu’habillés avec élégance et fantaisie, les habitants
semblent souffrir de cette profusion de couleurs et d’arro-
gance. Et la fin du texte révèle aux lecteurs que cette magni-
ficence n’est pas partagée avec les autres districts : on com-
prend que la richesse de Panem se fait au détriment des
autres habitants du pays.
d. La ville décrite est une dystopie car elle semble profon-
dément inégalitaire : son gouvernement maintient dans la
pauvreté la majeure partie de la population pour le confort
de la minorité dirigeante.
Le « Coup de pouce » a pour objectif de guider les élèves
dans le relevé du champ lexical des couleurs, élément de
description important.
3 Les Loups de Prague
a. Dans une dictature hautement technologique, des résis-
tants expliquent au narrateur comment la ville se comporte,
tel un corps humain à l’affût de la moindre bactérie ou du
plus petit virus qui viendrait la déstabiliser.
b. Les rues, bâtiments et édifices sont truffés de capteurs
(l. 4-5). Les habitants sont comparés à des cellules (l. 11-12)
qui se déplacent dans les rues et les artères (à noter la poly-
sémie du mot « artère », appartenant à la fois au champ
lexical de la ville et à celui du corps).
c. Le danger pour les habitants est vital : s’ils sont considé-
rés comme des agents nocifs pour le système (des bactéries
ou des virus), ils sont détruits instantanément.
d. Cette ville est dystopique puisqu’elle nie toute volonté et
tout pouvoir de décision à ses habitants. Ceux-ci ne sont
plus considérés que comme les cellules constituantes d’un
corps, facilement destructibles et remplaçables.
Le « Coup de pouce » a pour objectif de guider les élèves
dans le repérage et la compréhension de la métaphore filée
de la ville en tant qu’organisme vivant, gérant les déplace-
ments de ses cellules (les habitants) et traquant les élé-
ments nocifs pour sa survie (les résistants au système).

Textes Éléments qui décrivent la ville
1 « une colossale pyramide de béton
blanc étincelant » (l. 2-3),
« audacieux » (l. 3), « élégantes »
(l. 4), « trois mille salles en surface
et des ramifications correspondantes
en sous-sol » (l. 9-10)
2 « Grandeur » (l. 4), « magnificence »
(l. 5), « larges » (l. 6), par opposition
à la « minuscule échoppe de friandises
du district Douze » (l. 11), « le soleil
inonde le salon » (l. 1), « façades
irisées, des voitures étincelantes »
(l. 5-6), « costumes somptueux » (l. 7),
« au visage peint » (l. 8) ; couleurs
(l. 8-9) : « les roses », « les verts »,
« les jaunes »
3 Les rues, les bâtiments, et les édifices
sont truffés de capteurs (l. 4-6)
Dangers courus par les habitants Critères de la dystopie
Ce gouvernement est une dictature, Un gouvernement liberticide
sans liberté de décision et
d’expression. Les pensées et actions
des habitants sont surveillées.
On peut imaginer qu’il existe
une répression pour ceux qui
désobéissent
Richesse excessive et trop Inégalités sociales, domination
ostentatoire, au détriment des autres par l‘argent
districts du pays. Ce système est donc
profondément inégalitaire et
maintient une partie de la population
dans la pauvreté
Si les habitants sont considérés Oppression et répression
comme nocifs, ils sont détruits

150
 TOUS ENSEMBLE
3 À l’oral, les élèves résument en quelques phrases le
thème du texte qu’ils ont lu et travaillé (question 1). Puis, ils
relèvent les mots décrivant la ville et en déduisent l’image
qui veut en être donnée (question 2). Ils identifient ensuite
les dangers que courent les habitants (question 3) avant de
conclure sur le type de dystopie que le texte décrit.
4 Réponse libre du groupe. Préalablement, il peut lui être
demandé de s’accorder sur une réponse commune, ou au
contraire de partager avec les autres groupes les désaccords
qui ont émergé en son sein.
5 Plusieurs éléments de réponse possibles : le milieu
urbain, avec son univers de tôle et de béton, peut sembler
paradoxalement plus hostile à l’être humain qu’un milieu
naturel. Ces dystopies sont fondées sur des régimes poli-
tiques spécifiques, qui siègent souvent au cœur de grands
centres urbains.
Votre bilan
On attend des élèves qu’ils soient capables de comprendre
la critique faite des différents régimes dystopiques rencon-
trés dans cette double-page ; qu’ils aient perçu les dangers
que ces modes de gouvernement font planer sur leurs
citoyens ; qu’ils soient capables d’identifier la critique d’un
exercice dictatorial et liberticide, inégalitaire et répressif du
pouvoir ; qu’ils aient saisi que la description n’est pas une fin
en soi, mais est au service d’un message engagé plus com-
plexe de l’auteur sur le fonctionnement des sociétés décrites
et, finalement, sur celui de notre propre société.
Pour aller plus loin
George Orwell, dans Hommage à la Catalogne, apporte son
témoignage sur la guerre civile espagnole. Il y dénonce les
agissements des franquistes et des staliniens, responsables
à parts égales, selon lui, de la chute de la démocratie en
Espagne en 1939. Cela illustre bien l’engagement politique
de cet auteur contre tous les totalitarismes.
Passerelles
Sur cette thématique, on pourra aussi se référer à la
séquence 4 sur La Colonie de Marivaux, qui évoque la tenta-
tive de mise en place d’une nouvelle forme de gouver-
nement. Dans cette pièce de théâtre, il ne s’agit pas d’une
dystopie, mais plutôt d’une utopie ratée.
Histoire des arts La ville dystopique
en bande dessinée > p. 222
L’art de la description littéraire et du dessin peuvent se
faire écho. Il semblait donc nécessaire d’inclure dans cette
séquence les représentations de la ville dans la bande dessi-
née d’anticipation et de science-fiction.
1 Monstre
L’intégrale de Monstre contient quatre récits, qui sont eux-
mêmes des récits polyphoniques, à trois voix : celles de Nike,
Leyla et Amir, orphelins de Sarajevo, dispersés aux quatre
coins du monde. Ils sont nés en même temps, sous les bom-
bardements de Sarajevo, pendant la guerre en Yougoslavie,
et cherchent à se retrouver.
Enki Bilal a une fascination pour les villes du futur dont il
imagine la grandeur vieillissante et décatie. Le document
présenté est une case extraite d’une planche de Monstre,
mais comme Enki Bilal travaille chacune de ses cases comme
un tableau, elle peut s’étudier de façon isolée.
1 À gauche de l’image, nous voyons des personnages se
déplacer sur un pont en hauteur. Au-dessus d’eux passe une
rame de train ou de métro. Le trait du dessin donne une
impression de grande rapidité à ces deux mouvements.
À droite de l’image, à l’arrière-plan, se trouve un grand
immeuble bourgeois, de style néogothique, portant
l’inscription « Hôtel Moskva » en alphabet cyrillique. Nous
sommes donc, peut-être, dans un Moscou futur. La neige
semble recouvrir le sol et les toits. Des voitures volantes et
des piétons occupent cet espace citadin.
2 Les éléments futuristes sont essentiellement les véhi-
cules volants (voitures et trains), ainsi que la passerelle qui
surplombe la rue et sur laquelle les piétons semblent se
déplacer à vive allure.
3 L’impression dégagée par ce dessin est celle d’une ville
un peu décadente, détruite et reconstruite en alliant l’ancien
et le moderne, sans réflexion architecturale préalable (ce que
cherche certainement à montrer Bilal, qui a vu son pays de
naissance ravagé durant la guerre en ex-Yougoslavie.)
4 L’alliage de l’ancien et du moderne, des constructions
hétéroclites et juxtaposées, entretient l’impression de ville
dystopique difficile à vivre, non pensée dans son architecture.
5 Réponse libre des élèves. On attend cependant qu’ils la
justifient. Pour les aider, on peut les amener à formuler des
ressentis sur les mondes décrits, mais aussi des éléments
d’analyse de l’image (graphisme, couleurs, etc.).
6 Cette ville pourrait être qualifiée de rétrofuturiste. C’est
d’ailleurs ainsi que l’on qualifie le style de Bilal.
2 Paris 2119
Dans un Paris futuriste, où drones et machines de téléporta-
tion sont le quotidien des habitants, un homme, Tristan,
cherche à lutter à sa manière contre cette déshumanisation
qui éloigne les gens les uns des autres : il continue à prendre
le métro, par exemple. Mais, un soir, une rencontre insolite
va l’amener à se demander ce que le gouvernement cache
aux habitants et à mener l’enquête.
1 L’extrait étudié présente deux cases. Dans la première,
Tristan, le personnage principal, marche dans la rue sous la
pluie, avant d’entrer dans un monde, qui semble virtuel, où
le soleil brille.
Dans la seconde, le personnage déambule dans une rue
parisienne sous le soleil, mais des indices indiquent qu’il
doit se trouver dans une réalité numérique et virtuelle car
151
 l’hologramme d’un requin géant se déplace dans les airs. En
arrière-plan, un couple en train de s’embrasser tient en
laisse un gros tamanoir, ce qui semble aussi irréel. Le texte
dit que les gens n’aiment plus sortir et préfèrent les vies
virtuelles, ce qui laisse penser que la rue dans laquelle se
promène le héros n’est pas réelle mais constituée par
l’assemblage des réalités virtuelles de plusieurs personnes.
2 Les éléments ajoutés par la réalité virtuelle (soleil,
requin, tamanoir) permettent de déduire que nous sommes
dans une ville futuriste.
3 Ces images créent une impression de fausse réalité,
d’illusion.
4 La première case montre que le monde réel est noir et
pluvieux. Les habitants de cette ville, en s’enfuyant dans une
vie numérique et alternative, se mentent donc sur la réalité
de leur vraie vie. On peut s’interroger sur les dangers de
choisir de vivre une vie qui n’est pas réelle. C’est en cela que
ce monde est dystopique.
5 Réponse libre des élèves (voir le corrigé de la question 5
pour Monstre, ci-dessus).
6 Dans ces deux cases, Paris est donc une ville numérique
et alternative.
Pour aller plus loin
L’hologramme du requin renvoie à celui que l’on trouve dans
le film de Robert Zemeckis : Retour vers le futur 2. Une autre
vision d’une ville du futur déshumanisée, corrompue et vio-
lente à faire découvrir aux élèves.
3 Akira
Cette série de mangas de science-fiction, sortie il y a trente
ans et devenue culte, relate la vie de Tetsuo, un adolescent
livré à lui-même dans Néo-Tokyo, une ville apocalyptique
sortie de terre après la Troisième Guerre mondiale nucléaire.
Comme beaucoup d’artistes japonais, Ōtomo est hanté par
l’apocalypse nucléaire ; c’est donc dans ce décor de ville
dévastée, corrompue, dangereuse qu’il situe son récit.
1 La première case montre une rue vide, cabossée, comme
si le sol s’était soulevé. À l’arrière-plan, des immeubles
gigantesques, éventrés, aux vitres brisées, dangereusement
instables, certains à moitié effondrés sur les autres ; au
premier plan, des véhicules abandonnés. La seconde case
montre une bande de motards qui arrivent à toute allure.
2 Si ce n’est l’un des véhicules, il n’y a pas d’élément futu-
riste. Au contraire, tout est détruit.
3 Il se dégage une impression de dévastation et de déso-
lation, mais également de danger, à cause des immeubles
qui menacent de s’effondrer et de la bande de motards,
inquiétants car arrivant en bande et à toute allure.
4 La ville étant complètement détruite, on se demande
comment la société fonctionne encore : quel gouvernement,
quels commerces, quelles institutions ou entreprises ? C’est
en cela que c’est une dystopie.
152
5 Réponse libre des élèves (voir ci-dessus).
6 On peut qualifier cette ville d’apocalyptique, puisqu’elle
semble survivre après une catastrophe suffisamment impor-
tante pour avoir tout détruit.
À votre tour maintenant !
On peut proposer aux élèves d’inclure, dans leur présenta-
tion orale, des villes futuristes de films ou de dessins animés.
En effet, de nombreux dessinateurs ont collaboré avec des
cinéastes de science-fiction, pour la création de décors ou
de costumes futuristes (par exemple Jean-Claude Mézières
pour le film de Luc Besson Le Cinquième élément).
Pour aller plus loin
Quelques BD à découvrir sur ce thème : Entre les ombres
d’Arnaud Boutle, L’Incal de Mœbius et Jodorowsky, Les Cités
obscures de François Schuiten et Benoît Peeters, La Ville qui
n’existait pas d’Enki Bilal et Pierre Christin, 20th Century
Boys de Naoki Urasawa, Gunnm de Yukito Kishiro.
Des univers urbains à explorer : Batman ou d’autres super-
héros évoluant dans des environnements citadins, comme
Superman, Dardevil ou Spider-Man.
Des références cinématographiques : Soleil vert, Blade
Runner, Brazil, ou plus récemment Dark City, Star Wars
épisode II, Blade Runner 2049.
Passerelles
On pourra confronter ces représentations de la ville au
travail d’Edmond Baudoin, dans la séquence 12, autour de
l’idée de solitude qui peut régner dans l’univers urbain : un
environnement où les habitants se craignent ou se replient
sur eux-mêmes pour survivre. La ville postapocalyptique
ne serait-elle pas, finalement, une hyperbole de nos cités
actuelles, poussées à l’extrême dans leurs (dys)fonction-
nements ?
Atelier écrit Imaginer et décrire une ville
dystopique… touristique > p. 224
L’objectif de cet atelier est de faire décrire une ville dysto-
pique aux élèves, mais pas sous la forme d’une description
intégrée à un récit. En effet, il s’agit de privilégier des récits
courts dont l’assemblage créera un texte long. Ce type de
production peut être mobilisateur pour des élèves plus
fragiles face à l’écrit.
En créant un dépliant touristique, les élèves seront amenés
à remobiliser les éléments de description vus dans les textes
de la séquence, ainsi que divers champs lexicaux qui leur
sont suggérés. L’aspect comique de ce genre de production
(puisqu’on n’imagine pas vraiment avoir envie de passer ses
vacances en dystopie) ne semble pas contradictoire avec le
thème. En effet, rien n’empêche de décrire avec ironie,
humour et décalage une ville futuriste dystopique : c’est ce
que font Luc Besson dans Le Cinquième Élément et Terry
Gilliam dans Brazil. Au contraire, l’humour sert ici la
critique. Mais, il est important de préciser aux élèves quel
doit être le ton de leur dépliant.
L’autre intérêt de ce travail est de proposer aux élèves
d’écrire plusieurs petits textes courts, ce qui est plus acces-
sible par tous qu’un texte long et construit. L’objectif ici est
avant tout lexical : que les élèves soient capables de réutili-
ser des champs lexicaux appropriés.
Le fait de présenter la production écrite sous forme de
dépliant est un moteur de motivation pour les élèves qui
apprécient de mobiliser leur créativité.
L’étape 1 a pour objectif de projeter les élèves dans la ville
qu’ils veulent décrire (on peut d’ailleurs les encourager à
s’inspirer des textes et des images de la séquence).
Pour guider les élèves dans leurs écrits, on peut les encoura-
ger à aborder les points suivants :
– les monuments historiques de la ville ;
– les transports ;
– les quartiers où sortir ;
– les spécialités culinaires.
Les élèves doivent comprendre qu’on attend d’eux des écrits
décalés, utilisant des champs lexicaux péjoratifs, décrivant
des lieux repoussants et des comportements d’habitants
peu attirants.
Différenciation
Si certains élèves ne parviennent pas à mobiliser leur imagi-
nation, on peut leur proposer de décrire les villes dessinées
dans les pages « Histoire des arts ».
Faisons le bilan > p. 225
Le bilan propose de définir les « littératures du futur » et de
synthétiser le concept de « représentation de la ville dysto-
pique », pour que les élèves retrouvent les notions utiles
tout au long de la séquence, ainsi qu’un rappel des éléments
clés étudiés lors des différentes lectures. Il est possible de
s’y référer régulièrement comme il est envisageable de four-
nir une leçon à compléter à la fin de l’étude pour vérifier
la bonne compréhension du vocabulaire et des éléments
importants à retenir.
« Les littératures du futur » rappelle ainsi ce qu’on entend
par « science-fiction », « récit d’anticipation » et « récit
postapocalyptique ». La définition de la « dystopie » est
plus spécifiquement étudiée. Elle s’oppose à l’utopie,
étudiée dans la séquence 8 du manuel Mission Plumes 5e
(publié en 2021). Afin de bien appréhender la notion, il est
demandé aux élèves d’associer une image à la définition de
la dystopie. Ils pourront ainsi mentionner la planche de
La Belle Mort de Mathieu Bablet, p. 215, ou encore celle
d’Akira de Katsuhiro Ōtomo, p. 223.
« La représentation de la ville dystopique » propose de faire
la liste des types de ville rencontrés dans la séquence :
des villes réelles (Prague, p. 221 ou Paris, p. 223) comme des
villes imaginaires (Iron City, p. 217 ou le Capitole, p. 220).
Et vous, dans tout ça ?
Pour conclure, il est demandé aux élèves de compléter leur
carnet de lecture. Ils doivent commencer par formuler un
avis personnel en choisissant le texte qui les a le plus impres-
sionnés et en expliquant s’ils trouvent les dystopies
effrayantes ou fascinantes. Ce travail sera l’occasion d’évo-
quer le fait que l’anticipation nous présente le futur tout
en conservant de nombreuses caractéristiques du monde
actuel. Il nous est alors facile de nous projeter et d’y voir un
futur probable et plausible ; un futur certes fascinant, mais
aussi angoissant dès lors qu’on envisage la fin du monde tel
qu’on le connaît, voire celle de l’espèce humaine. Cela peut
(paradoxalement) expliquer le fort engouement pour ce genre
dans la littérature, le cinéma ou la télévision : en mettant en
scène nos peurs, grâce à la catharsis, nous pouvons nous
interroger sur nos défauts ou les risques liés aux nouvelles
technologies, au progrès, aux abus en tous genres. Et quel
meilleur endroit que la ville, siège de la vie moderne, pour
mettre tout cela en scène ?
Escape game Genially
Pour réviser tout ce qui a été dit sur les textes et les diffé-
rentes notions, il est possible de donner aux élèves un
escape game Genially. Il permet de balayer la séquence de
façon ludique. Il pourra être réalisé en dehors de la classe
ou, pourquoi pas, lors d’une séance bilan, en salle informa-
tique, afin que les élèves travaillent à plusieurs et com-
plètent leurs carnets de lecture.
153

Le Marchand d’éponges
12 Un roman graphique de Fred Vargas
et Edmond Baudoin
1 Présentation de la séquence
Cette dernière séquence courte sur la ville s’inscrit dans
l’entrée du programme « La ville, lieu de tous les possibles ? ».
Elle propose l’étude d’un roman graphique d’Edmond
Baudoin, adapté d’une nouvelle policière écrite par Fred
Vargas. Cette nouvelle se déroule au cœur de Paris. Le
commissaire Adamsberg, héros récurrent de Fred Vargas,
y mène de nombreuses déambulations pour résoudre
l’affaire dont il a la charge. La ville y est un personnage clef
et l’adaptation de la nouvelle en bande dessinée permet
une étude de l’image prescrite dans les programmes.
Sont donc proposés à l’étude : le début de l’œuvre, l’inter-
rogatoire par le commissaire Adamsberg du principal
2 Objectifs de la séquence
L’objectif majeur de la séquence est d’étudier la repré-
sentation d’une grande ville – ici Paris – dans une œuvre
graphique : monuments typiques, architecture et urba-
nisme caractéristiques, ambiance et rêverie associées.
Des objectifs d’analyse de l’image fixe sont aussi visés :
percevoir les choix narratifs et graphiques effectués par le
dessinateur, voir comment le découpage séquentiel parti-
cipe à la narration, comprendre la complémentarité entre
le texte et l’image dans une bande dessinée, et réussir à
faire des inférences entre des indices pris dans les diffé-
rents modes d’expression pour construire le sens. Travailler
sur les codes de la bande dessinée est important car, même
si les élèves pensent bien connaître cet art à travers leurs
lectures personnelles, ils sont souvent en difficulté de
compréhension face à des romans graphiques ou des
bandes dessinées qui utilisent des procédés narratifs plus
154
La ville, lieu de tous les possibles ?
> p. 226
témoin du meurtre, les déambulations du commissaire
dans la ville de Paris quand il réfléchit à son « affaire »,
ainsi que le dénouement de l’intrigue. Le questionnement
proposé vise à interroger les élèves à la fois sur les textes
et sur les images ; il tente de les guider dans la construc-
tion du sens, à partir d’indices relevés dans les deux modes
d’expression. Le questionnement récapitulatif dans la page
« Lecture intégrale » aborde à la fois la représentation de
la ville, le récit policier et les spécificités du roman gra-
phique. L’atelier propose aux élèves de faire à leur tour le
récit graphique d’une promenade dans une ville de leur
choix.
complexes, comme des ellipses, une variation des points
de vue ou de la chronologie du récit, ou d’autres procédés
identiques aux procédés romanesques.
Mais la séquence répond, bien sûr, également à des
objectifs de lecture, puisqu’il s’agit de lire un récit policier
et d’en comprendre les caractéristiques. Cette œuvre per-
met ainsi de comprendre comment la ville devient un per-
sonnage à part entière dans l’intrigue policière et comment
les lieux dessinés participent à la construction d’une
atmosphère propice à cette intrigue.
L’atelier a pour objectif, quant à lui, de mettre les élèves
dans la posture de création d’Edmond Baudoin et de leur
permettre de construire, à leur tour, une promenade
graphique à partir de dessins, de photos ou d’images prises
sur Internet.
Compétences du programme travaillées dans la séquence

Maîtrise de la langue Histoire des arts

Oral Lecture Écriture
Vocabulaire Histoire littéraire
• Participer de façon • Consolider • Contrôler sa compréhension, • Passer du recours • Découvrir les
constructive à des l’orthographe lexicale devenir un lecteur autonome intuitif à auteurs et le roman
échanges oraux et grammaticale > p. 228, 229, 230, 233, 234 l’argumentation graphique
> À l’oral p. 230 > Réécriture p. 228, • Élaborer une interprétation à un usage plus > À la découverte…
• S’exprimer de 233 des textes littéraires maîtrisé p. 227
façon maîtrisée • Construire des > p. 228, 229, 230, 233, 234 > Bilan p. 229, • Découvrir
en s’adressant notions permettant 232, 234 un peintre :
• Lire des textes non littéraires,
à un auditoire l’analyse et des images et des documents • Mobiliser – Marc Chagall
> À l’oral p. 229, l’élaboration des textes composites des références > À l’oral p. 229
232 et des discours : > p. 228, 229, 230, 231, 232 culturelles pour
• Exploiter – les pronoms interpréter
les ressources démonstratifs les textes et
expressives de > Langue p. 228 les créations
la parole artistiques et
> À l’oral p. 232 littéraires et pour
enrichir son
expression
personnelle
> p. 231

À la découverte… > p. 227 Lecture > Extraits 5 et 6, p. 232-233

Dans cette page, on trouve une présentation des deux
auteurs et de leur collaboration, ainsi qu’une interview
d’Edmond Baudoin et une définition du roman graphique,
mal connu des élèves. L’interview permet de comprendre
comment l’auteur-dessinateur construit ses bandes dessi-
nées et la place que tient la ville dans son œuvre.
L’extrait 5 poursuit la déambulation sur les bords de la Seine.
L’intrusion du personnage dans la case influence le point de
vue du narrateur. Les élèves sont amenés à s’interroger sur
l’absence de textes de la planche 5 et sur la signification de
cette absence. La question du point de vue est posée.
L’extrait 6, quant à lui, permet de conclure l’enquête.

Lecture > Extraits 1 et 2, p. 228-229 Lecture intégrale > p. 234

Il s’agit du début de l’œuvre, de l’incipit. Comme dans tout
incipit, dans un premier temps, le cadre spatio-temporel est
identifié. Puis les élèves sont invités à découvrir le person-
nage principal, Pi, ainsi que sa façon de vivre. Les élèves sont
amenés à s’interroger sur le niveau de langue utilisé dans le
texte qui accompagne les images, ainsi que sur le choix des
plans de l’image et la répartition sur la page entre texte et
image.
La page « Lecture intégrale » permet de faire réfléchir les
élèves sur les personnages et les relations qu’ils entre-
tiennent les uns avec les autres, sur la représentation de la
ville, son atmosphère, sa place dans le récit. On encourage
les élèves à découvrir le dossier « Dessiner la ville » qui suit
l’adaptation de la nouvelle. Y sont abordés également le
roman policer et ses caractéristiques, ainsi que le roman
graphique, souvent peu connu des élèves.

Lecture > Extraits 3 et 4, p. 230-231 Atelier écrit > p. 235

Dans cette lecture, on découvre deux autres personnages
importants de l’histoire : l’inspecteur Adamsberg et sa tech-
nique très particulière d’interrogatoire, ainsi que la ville de
Paris, à travers son métro souterrain dans un premier temps,
puis grâce à quelques monuments iconiques de la capitale
comme Notre-Dame de Paris ou la tour Eiffel aperçue au
loin. La scène de l’interrogatoire constitue en elle-même un
topos du roman policier.
Les élèves sont invités, à la manière de Fred Vargas et
d’Edmond Baudoin, à inventer une déambulation imagée
dans une ville de leur choix. Les différentes étapes les
guident dans la structuration de la promenade, dans le choix
de l’ambiance à y développer, et dans la rédaction de textes
qui accompagnent les images.

155
 Sitographie / Bibliographie
Sur la bande dessinée :
• Sur le portail du Cairn, vous trouverez le numéro 54
de la Revue Hermès (éditions du CNRS), en accès gratuit
et complet : https://www.cairn.info/revue-hermes-la-
revue-2009-2.htm
• Fred Paltani-Sargologos, Le roman graphique, une bande
dessinée prescriptrice de légitimation culturelle (mémoire
de Master 2, Christian Sorrel (dir.)), 2011 : https://www.
enssib.fr/bibliotheque-numerique/documents/56772-
le-roman-graphique-une-bande-dessinee-prescriptrice-
de-legitimation-culturelle.pdf
Sur le roman policier :
• Le magazine Virgule, n° 30, mai 2006, est consacré
à la question.
• Yves Reuter, Le roman policier, Armand Colin, 2007.
3 Corrigés de la séquence
Lecture > p. 228-229
1 «
C’était fini… »
Comment entrer dans l’œuvre ? > p. 228
Vos objectifs
Il s’agit ici d’étudier le début de l’œuvre, de voir comment
débute le récit et comment l’auteur introduit le personnage
principal. La double lecture de l’image et du texte est au
cœur du questionnaire et engage les élèves dans la démarche
de lecture de la séquence.
AVANT DE COMMENCER L’écoute de l’enregistrement audio
du texte pourra permettre aux élèves de s’immerger dans
l’œuvre et de saisir son atmosphère. S’il s’agit de la première
approche de l’œuvre, on pourra leur demander comment ils
illustreraient le texte, puis confronter cela à la planche de
Baudoin.
1 Le début de l’histoire se passe « à la place Maubert »,
le « soir » à « presque vingt-trois heures ».
2 Le groupe nominal « foutu chariot », les verbes
« engueuler » ou « trimballer » relèvent du langage familier.
C’est l’homme représenté, le propriétaire du chariot, qui
parle ainsi. Le point de vue est interne.
3 Le personnage est tout d’abord représenté dans son
décor habituel, de profil, dans un plan rapproché. La rue
apparaît derrière lui. La deuxième vignette est un gros plan
qui permet au lecteur de voir le visage de l’homme. Ces deux
portraits (de profil et de face) peuvent être rapprochés des
photos anthropométriques. On peut voir là un clin d’œil au
genre policier.
156
Sur les personnes sans domicile fixe :
• Anne Guibert-Lassalle, « Identités des SDF », Études
2006/7-8 (tome 405), p. 45-55 : https://www.cairn.info/
revue-etudes-2006-7-page-45.htm
Podcasts
• Sur France Culture, découvrez un podcast consacré à
Edmond Baudoin : https://www.radiofrance.fr/
franceculture/podcasts/le-rayon-bd/edmond-baudoin-
pionnier-de-l-autobiographie-dessinee-7619280
• Pour écouter la nouvelle de Fred Vargas Cinq francs pièce
dont Le Marchand d’éponges est l’adaptation :
https://www.studiozef.fr/emissions/bouillon-de-
lecture/17-fred-vargas-coule-la-seine
4 LANGUE Des pronoms démonstratifs en gras désignent
le chariot : « C’était buté comme un âne, ça roulait de
travers, ça résistait. »
5 C’est une comparaison, le chariot étant comparé à un
âne. L’homme entretient une relation particulière avec
l’objet : il est important pour lui. Le caddie lui permet de
« trimballer une bonne quantité de marchandise », c’est son
compagnon de tous les jours, une aide précieuse. Il lui a
donné un nom : « Martin ».
RÉÉCRITURE
C’est fini, il n’en vendra plus une seule ce soir. Trop froid,
trop tard, il est presque vingt-trois heures à la place Maubert.
Différenciation
Les élèves les plus à l’aise peuvent réécrire le texte entière-
ment et ainsi travailler la transposition des verbes de
l’imparfait au présent, mais aussi observer à la fin du texte le
passage du plus-que-parfait au passé composé.
On utilisera la fiche « Coup de pouce » pour aider à la
lecture de la planche.
Pour aller plus loin
On pourra visionner la bande-annonce du documentaire Au
bord du monde de Claus Drexel (présenté à Cannes en 2013)
dans laquelle des extraits des témoignages de différentes
personnes sans domicile fixe sont mêlés aux images de
Paris, la nuit.
 Passerelles
Il est possible de construire un groupement sur les pre-
mières apparitions des personnages principaux. On pourrait
ainsi comparer l’entrée en scène de Pi à celles de Dracula,
dans la séquence 3, ou de Julien Sorel, dans la séquence 5, et
voir comment les différents auteurs les introduisent dans
leurs œuvres.
Votre bilan
Le personnage représenté sur cette première planche vit
dans la rue. Il est seul et a pour compagnon son chariot de
supermarché, Martin, qui lui permet de transporter des mar-
chandises. Le chariot est difficile à manœuvrer, peut-être
vétuste. On sait que l’homme vend des marchandises et le
titre de l’œuvre laisse entendre qu’il s’agit d’éponges. La vie
de cet homme est rude et difficile. Il semble bourru et
endurci.
2 La nuit dans la ville > p. 229
Vos objectifs
La lecture de cette planche permet aux élèves d’en apprendre
plus sur le personnage rencontré dans le premier extrait.
Son passé est davantage évoqué. Son quotidien dans la ville
transparaît dans la lecture du texte.
1 L’homme est représenté en gros plan. On comprend qu’il
est couché, mais on voit qu’il ne dort pas.
2 Le texte disposé autour de la vignette rapporte les
pensées du personnage. Il est difficile à comprendre car il
suit le mouvement de ses pensées, rapides et confuses.
3 La vignette 2 montre la ville qui entoure l’homme. On
voit bien les grands et nombreux immeubles parisiens
en arrière-plan. On distingue également une voiture. Au
premier plan, on devine l’homme allongé. Ce sont sans
doute les poignets du caddie que l’on voit sur la droite.
L’homme est peu visible comparé au reste du décor : sym-
bole de l’invisibilité des SDF dans les grandes villes. Dans le
ciel, un homme monté sur un âne se trouve sous la lune.
L’ensemble est plutôt sombre, certainement parce qu’il fait
nuit, mais aussi parce que la ville semble écrasante.
4 Martin transporte « 9 732 éponges végétales ». L’homme
les a trouvées dans un entrepôt. Il les revend un euro pièce.
 À L’ORAL
L’Âne bleu au-dessus du village de Marc Chagall représente,
comme son nom l’indique, un âne qui flotte dans le ciel.
Il est accompagné d’un personnage féminin. Tous deux sont
entourés d’un halo doré. Ils surplombent un village et des
villageois que l’on aperçoit au premier plan.
Le tableau fait donc penser à la vignette 2, par la similitude
des personnages, mais également par le trait, naïf, et les
proportions utilisées.
Différenciation
On utilisera la fiche « Coup de pouce » pour aider à la
lecture de la planche.
Pour aller plus loin
On pourra demander aux élèves d’effectuer une recherche
sur le peintre Marc Chagall et ses différents tableaux repré-
sentant des ânes (L’Âne vert (1973), L’Âne rouge et arbre bleu
(1961), Violoniste et âne (1956), etc.). On pourra aussi leur
montrer le plafond de l’Opéra Garnier, orné par des fresques
du peintre.
Votre bilan
La planche explicite le titre de l’œuvre. L’homme vend des
éponges trouvées dans un hangar abandonné. Il espère en
obtenir 9 732 euros. La proposition « il s’était cru sauvé »
laisse cependant entendre que cela ne se passe pas comme
il l’espérait et qu’il ne parvient pas à les vendre.
Lecture > p. 230-231
3 La ville souterraine > p. 230
Vos objectifs
Il s’agit d’étudier une représentation possible de la ville de
Paris, moins touristique mais tout aussi caractéristique
d’une grande ville et propice à l’ambiance d’un récit policier :
le métro. On étudie aussi un passage obligé de tout récit
policier : l’interrogatoire d’un témoin par le commissaire
chargé de l’enquête. Ici ce topos est décalé, puisque
Adamsberg a emmené son témoin faire une promenade
dans Paris et plus précisément dans le métro, au lieu de le
garder au commissariat. Les élèves ayant en tête de nom-
breuses scènes d’interrogatoire vues dans les films ou séries,
ils pourront sans souci percevoir le caractère singulier de
cette scène.
La lecture audio des textes : une actrice lit les encarts bleus
et la source. Les bulles de dialogues et les cartouches de
narration sont lus par un acteur : cela permet de rendre plus
vivante la découverte de ces pages et d’aider les élèves qui
ont parfois du mal à décoder les indices donnés simultané-
ment par le texte et les images.
1 La scène se passe dans le métro parisien. L’image montre,
en effet, le tunnel, les rails du métro ainsi que les quais. Le
texte précise « Sur le quai désert de la station Cardinal
Lemoine, direction Austerlitz ».
2 L’ambiance est un peu sombre et austère. Le trait
d’Edmond Baudoin accentue l’impression de saleté qui se
dégage de ce lieu. Le texte parle d’une souris qui court entre
les rails.
3 Le texte donne des informations qui ne figurent pas sur
le dessin, car trop petites pour être lisibles : le nom de la
station de métro, la souris qui court entre les rails.
4 Cette scène d’interrogatoire est originale, car elle ne se
déroule pas dans un commissariat comme on pourrait s’y
attendre. Cela montre que le commissaire Adamsberg est
une personne qui sort de l’ordinaire, qui utilise des méthodes
particulières et adaptées à ceux qu’il interroge.
5 Ce qui compte dans cette scène, c’est le décor, le lieu où
157
 les personnages se trouvent, en l’occurrence le métro pari-
sien. C’est pour cela que le cadre est large et que les visages
des personnages ne sont pas visibles dans leurs détails.
 À L’ORAL
Les élèves peuvent connaître Une journée en enfer de John
McTiernan (1995) ou Subway de Luc Besson (1985). On peut
leur faire découvrir Zazie dans le métro de Raymond Queneau
(1959) ou Nazis dans le métro de Didier Daeninckx (1996).
En bande dessinée, on peut leur faire découvrir Paul dans
le métro du Canadien Michel Rabagliati (2005).
Votre bilan
On attend que les élèves réalisent que seules les grandes
villes ou villes d’une certaine importance ont un métro. Cela
sera peut-être moins évident pour les élèves qui habitent
une grande ville, mais il est intéressant de les amener à se
rendre compte qu’il s’agit bien d’une caractéristique d’une
métropole. De plus, c’est un monde souterrain, parallèle à
celui qui se voit à la lumière du jour. La plupart des habitants
l’utilisent pour se déplacer, mais certaines personnes inves-
tissent le lieu pour d’autres raisons, par exemple pour y
dormir ou s’y réchauffer l’hiver. On peut peut-être égale-
ment évoquer le métro comme lieu de refuge face aux bom-
bardements, lors des deux guerres mondiales ou actuelle-
ment en Ukraine. On peut aussi présenter aux élèves les
Catacombes de Paris, autre lieu souterrain, qui double le
tracé des rues de la ville.
4 Dire la ville avec un pinceau > p. 231
Vos objectifs
Il s’agit pour les élèves de relever les indices qui identifient
la ville dessinée et d’exprimer un ressenti face à cette repré-
sentation et à l’atmosphère qui s’en dégage.
1 Les élèves peuvent identifier la cathédrale Notre-Dame
de Paris grâce à la gargouille au premier plan de la case 1 ou
par la représentation globale de l’édifice à l’arrière-plan de
la case 2. Dans la case 1, on peut également identifier le lit
de la Seine, ainsi que les rives et des ponts qui la traversent.
Et à l’arrière-plan, tout au loin, la tour Eiffel.
2 Les élèves trouveront peut-être l’atmosphère pesante,
sombre, « pluvieuse », à cause du trait du dessinateur et de
l’absence de couleurs. L’absence de feuilles sur les arbres
permet de situer l’action en hiver.
3 C’est justement par le choix du noir et blanc et par le
dessin au pinceau qu’Edmond Baudoin donne cette impres-
sion de morosité de la ville.
4 L’absence de texte accentue l’impression de silence qui
se dégage de ces cases. Le point de vue choisi (en haut de la
cathédrale ou dans l’ombre des rives du fleuve) donne une
impression d’isolement. Le point de vue n’est pas celui de la
foule, par exemple, ou même d’un des personnages de l’his-
toire, mais bien celui du narrateur omniscient qui prend de
la hauteur ou du champ par rapport à ce qui est montré.
158
 À L’ÉCRIT
Cette activité permet aux élèves de se familiariser avec la
création d’un diaporama. Les images de Paris peuvent être
trouvées sur internet et il est important de demander aux
élèves de citer les sources des images utilisées.
Votre bilan
On attend des élèves qu’ils aient identifié, dans le cadre de
la question 1, les monuments représentés (au moins la tour
Eiffel) et qu’ils comprennent comment le dessinateur
entraîne le lecteur sur les lieux de l’intrigue.
Lecture > p. 232-233
5 La déambulation dans la ville > p. 232
Vos objectifs
La différence de cette planche avec celle étudiée précédem-
ment est l’insertion d’un personnage et donc d’un point de
vue narratif dans le dessin. Il s’agit alors pour les élèves de
comprendre comment le personnage s’inscrit dans le pay-
sage de la ville. Et d’identifier comment les états d’âme du
personnage s’illustrent à travers la représentation de la ville.
La boîte
à mots
Quelques mots formés à partir de la racine « ambulare » :
déambulateur, ambulatoire, ambulance, préambule, som-
nambule, funambule, noctambule…
1 Un personnage est dessiné en gros plan dans la case 1, en
pied et de dos dans la case 2. Cela implique une autre diffé-
rence : l’auteur est passé d’une narration (visuelle) omnis-
ciente à une narration à la troisième personne.
2 C’est le commissaire Adamsberg qui se promène dans
Paris pour mettre au clair ses réflexions sur l’enquête qu’il
mène.
3 En intégrant le visage en gros plan dans la case 1, le des-
sinateur a voulu réunir les réflexions du personnage et le
décor de la ville. La ville semble en effet calme, comme l’est
l’esprit du commissaire qui réfléchit posément. Elle a pour-
tant aussi ses gros nuages noirs, qui sont un symbole peut-
être des doutes du personnage.
4 En mettant le visage du personnage en gros plan et au
premier plan, le dessinateur suggère au lecteur qu’il s’agit
d’un point de vue interne. On est dans la tête du person-
nage.
5 Le commissaire ne croise personne dans les rues, non
pas parce que les rues sont vides, mais parce qu’on est dans
son esprit, et qu’il est si concentré sur ses réflexions qu’il ne
voit personne autour de lui.
 À L’ORAL
Le personnage réfléchit certainement au moyen de mettre
Pi en confiance et de l’amener à collaborer avec lui. En se
promenant dans sa ville, il peut aussi se dire que Pi est un
SDF, c’est-à-dire quelqu’un qui vit constamment dans les
rues de Paris, entre ses murs. Cette réflexion lui permettra
alors de trouver le moyen de faire changer Pi d’avis.
Votre bilan
Les élèves doivent percevoir que cette promenade n’est pas
anecdotique, mais qu’elle correspond au fonctionnement
du personnage et à sa façon de mener ses enquêtes. De ce
fait, elle sera efficace pour le faire progresser dans son
enquête.
6 Le
mot de la fin sur les murs de Paris > p. 233
Vos objectifs
Il s’agit ici de voir comment Pi trouve sa place dans la ville
grâce au mur qu’Adamsberg lui a trouvé. Il s’agit aussi d’étu-
dier les rapports entre les deux personnages.
AVANT DE COMMENCER Les vignettes, plus nombreuses
que dans les autres Lectures, demandent d’observer de
nombreuses choses. L’écoute du texte aidera très certaine-
ment les élèves à lire la planche plus facilement.
1 Comme l’indique le paratexte, le mur servira à inscrire le
nom des personnes qui achèteront les éponges de Pi.
2 Pi fait remarquer à l’inspecteur Adamsberg dans la pre-
mière vignette qu’il n’a pas de mur. Adamsberg lui explique
alors qu’il lui en a obtenu un : « j’en ai arraché un cette nuit
au ministère de l’Intérieur ».
3 Adamsberg parle de Martin. Le chariot est personnifié, la
formulation est surprenante et amusante : « Il vit des
moments exceptionnels qui ne se produiront pas deux fois
dans sa vie. » L’inspecteur a bien compris l’importance du
chariot et il rassure ainsi Pi en sous-entendant qu’il ne peut
rien lui arriver.
4 Les immeubles en arrière-plan et l’hôtel montrent que
les personnages sont en ville.
5 La fin du récit policier laisse entrevoir un dénouement
positif. Adamsberg va permettre à Pi de vendre ses éponges
et peut-être même de sortir de l’anonymat. Pi souhaite se
débrouiller seul et les vendre lui-même, mais l’inspecteur,
en trouvant ce mur, l’aide à promouvoir la vente.
RÉÉCRITURE
Tes caddies sont toujours sous la garde attentive des flics. Ils
vivent des moments exceptionnels qui ne se reproduiront
pas deux fois dans leur(s) vie(s). Ne les dérange pas.
Différenciation
On utilisera la fiche « Coup de pouce » pour aider à la lec-
ture de la planche.
Votre bilan
La ville apparaît une fois de plus dans la planche à travers les
lieux emblématiques et les décors parisiens. De plus, le mur
d’Adamsberg va permettre à Pi de trouver sa place dans la
ville et de réussir à vendre plus facilement ses éponges.
Lecture intégrale > p. 234
Vos objectifs
Le questionnaire permet de revenir sur l’œuvre entière.
Différentes modalités de travail sont possibles. Il est envisa-
geable de demander aux élèves de travailler ces questions
sur des temps hors de la classe, en autonomie. Il est aussi
possible de former des groupes et de demander aux élèves
de présenter leurs réponses sous la forme d’exposés. Seul le
bilan serait personnel, il permettrait de vérifier la compré-
hension globale et la capacité des élèves à se référer à des
éléments précis de l’histoire et des planches pour justifier
leurs propos.
Les personnages
1 Pi est le principal témoin de l’agression (p. 9-12). Il vit
dans la rue, essaye de vendre des éponges (p. 5-8). Son pré-
nom est Pi, peut-être Pierre, mais le registre de l’assistance
publique où sa mère l’a abandonné était taché (p. 15). Son
nom fait aussi référence à son don pour les chiffres
(p. 27-31).
2 Les mots qui désignent Pi sont, tout d’abord, « l’homme »
(p. 7-9), puis « le vendeur d’éponges » (p. 11) : le personnage
n’est pas encore désigné par son prénom, personne ne le
connaît. On trouve ensuite le groupe nominal « un vieux tas
de fringues abandonnées » (p. 11 et 13), qui déshumanise
Pi : il n’est rien.
3 Monique est « la dame » du kiosque à journaux (p. 17),
qui ne le laisse lire le journal qu’à condition de ne pas l’ouvrir
« jusqu’à la pliure ». Elle semble être la seule personne avec
laquelle il a un contact social. Martin est le chariot de Pi
(p. 5). Il lui permet de transporter toutes ses affaires, le peu
qu’il possède. C’est son compagnon de tous les jours.
4 On laissera les élèves exprimer leur ressenti. Ils peuvent
tout à la fois le trouver ferme et sévère lorsqu’il mène son
interrogatoire (p. 18 et suivantes). Ils peuvent aussi le trou-
ver sympathique : en effet, il est le premier à se montrer
humain envers Pi, alors que les autres policiers le malmènent
(« on le secouait, on le menaçait », p. 13), et il exige qu’on
emmène aussi Martin au poste de police (p. 13). La dernière
vignette de cette planche le montre en train de regarder Pi
avec attention.
5 Adamsberg se révèle être très humain et fin psycho-
logue. Il s’intéresse à l’histoire de Pi, l’écoute pendant l’in-
terrogatoire (p. 15 et suivantes), mais aussi pendant le trajet
en métro (p. 26 et suivantes). Il offre au SDF un peu de répit
en l’emmenant dans un hôtel (p. 32) et comprend que son
témoin ne veut pas être acheté mais être considéré, qu’il a
besoin de vendre ses éponges lui-même.
6 Le début met en avant les tensions entre l’inspecteur qui
veut élucider son affaire et le témoin qui refuse de raconter
ce qu’il a vu. Mais petit à petit, en montrant son réel intérêt
pour lui et pour la victime, Adamsberg parvient à amadouer
Pi.
159
 La représentation de la ville
1 La ville est omniprésente dans l’œuvre. On la retrouve en
arrière-plan dans de nombreuses scènes et elle est repré-
sentée dans de belles planches sans paroles. Les planches
qui représentent la ville sont notamment aux pages 5, 6, 7,
17, 26, 27, 31, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 40, 50, 51.
2 On retrouve les rues citadines, avec les hautes façades
des immeubles, écrasantes. On trouve aussi des décors plus
typiquement parisiens : le kiosque, le métro, les quais, etc.,
qui forment une espèce de carte postale. Le café (p. 42 et
suivantes), avec son intérieur bondé, semble convivial et
accueillant.
3 Le choix est laissé aux élèves. Ils doivent faire le lien
entre la représentation de la ville et le sens de l’histoire.
Peut-être choisiront-ils une des vignettes des pages 6-7
pour parler de Pi et du fait qu’il ne trouve pas sa place dans
la ville, ou encore une planche des pages 38-39 pour évo-
quer la solitude du personnage qui déambule et réfléchit.
4 La ville tient une place importante dans l’ensemble du
récit ; elle est ce lieu dans lequel Pi se sent rejeté et ignoré.
C’est une ville froide et imposante qui finira par porter secours
au personnage, grâce au mur trouvé par Adamsberg (p. 50).
5 On pense ici au « street art », à l’art urbain et à ses diffé-
rentes manifestations : les graffitis, pochoirs, la mobilisa-
tion éclair (flash mob) … Les artistes Banksy, Jef Aérosol ou
encore JR sont peut-être déjà connus des élèves. On pourra
aussi leur montrer des images du mur de Berlin et le collage
de Miss.Tic, artiste décédée le 22 mai 2022, qui se trouve à
la page 176.
6 Baudoin se demande « comment “ dire ” les toits, la
banlieue, les rues » (p. 56), « le métal des voitures ? »
(p. 57), « Comment montrer qu’on peut respirer une ville ?
Et montrer qu’elle peut nous étouffer d’ennui » (p. 58).
7 Baudoin explique p. 58 qu’il « essaye de résoudre » et ne
fait « qu’essayer ». Il n’est pas facile de dessiner la ville, il
faut rendre compte de sensations, d’odeurs, d’atmosphères.
Le récit policier
L’assassinat
1 Une femme blonde a été abattue en pleine rue. Alors
qu’elle est hospitalisée et grièvement blessée, l’inspecteur
Adamsberg essaye de faire parler le témoin de cette tenta-
tive de meurtre.
2 La jeune femme portait un manteau de fourrure blanche
(p. 9). Elle occupe une fonction importante « tout là-haut,
pas loin du ministère de l’Intérieur » (p. 21).
3 Pi est l’unique témoin de la scène. Il dormait dans la rue
et sous son tas de vieux vêtements, l’assassin ne l’a pas
remarqué (p. 11).
4 Dans la première vignette, qui met en scène le moment
où le tueur tire, on remarque, au-dessus des deux person-
nages et de la voiture, une forme fantomatique, à tête de
mort, comme une faucheuse venue faire son œuvre.
160
L’enquête
5 Adamsberg commence par observer Pi et lui poser des
questions afin d’en apprendre plus sur lui (p. 15-16). Il l’in-
terroge ensuite sur les événements ; il se montre plus brus-
que et tutoie le témoin (p. 19). Il poursuit son interrogatoire
et finit par franchement s’agacer devant le refus de Pi de
coopérer (p. 23). Adamsberg décide alors d’emmener Pi se
promener, puis de lui offrir une chambre à l’hôtel. Il a bien
compris que le SDF ne céderait pas sous la pression : il doit
lui faire comprendre qu’il n’est pas contre lui.
6 Pi se sent déconsidéré. Il pense qu’Adamsberg cherche
à boucler rapidement son enquête parce que la victime
est riche, importante pour les gens « d’en haut » (p. 16-18).
Il refuse donc d’aider ceux pour qui il n’est rien (p. 22).
7 Adamsberg refuse de donner le nom de la victime. Pi
décide de la surnommer « 4.21 » (p. 32).
8 Pi révèle le numéro de la plaque d’immatriculation de
l’agresseur, qu’il connaît depuis le début (p. 44).
Le roman graphique
1 On voit, p. 9 et p. 10 par exemple, que la forme des bulles
n’est pas exactement la même que quand les personnages
parlent. La queue de la bulle est constituée de petites bulles.
2 La scène se passe pendant l’interrogatoire, au commis-
sariat. La planche montre les visages en gros plans des deux
hommes qui discutent. Une tension et un effet de rapidité
sont créés par l’accumulation de ces visages et des bulles qui
se suivent.
3 Adamsberg discute avec un émissaire du ministère.
Plutôt que de montrer les deux hommes, le dessinateur a
fait le choix de représenter l’extérieur du bâtiment, et deux
oiseaux installés sur un arbre voisin.
4 Pi, lorsqu’il se remémore la scène, revoit la jeune femme
et son agresseur. La femme semble douce, elle est certaine-
ment blonde, elle porte un manteau blanc. À l’opposé, le
visage grimaçant de l’agresseur laisse apparaître sa violence.
Les couleurs qui le représentent sont sombres. Les deux per-
sonnages s’opposent en tous points.
5 La première vignette présente les personnages en pied,
c’est un plan moyen. Il permet de voir où se trouvent les
personnages et de comprendre qu’ils sortent du café. La
deuxième vignette montre les visages en gros plan, les per-
sonnages parlent. On se concentre alors sur les expressions
des visages. On les observe s’éloigner dans la dernière
vignette. Il s’agit d’un plan d’ensemble.
6 Le roman graphique, en noir et blanc, réaliste, est réalisé
à l’encre de Chine. Edmond Baudoin joue sur les contrastes.
L’ensemble peut paraître un peu « dur ». Mais c’est à l’image
de ce que le dessinateur veut nous montrer de la ville et de
Pi. L’ensemble prend vie et l’atmosphère sombre du récit
transparaît réellement.
Votre bilan
1 La ville est tout à la fois belle et terrible dans ce récit.
Des décors magnifiques sont représentés, et à la fin du récit,
la ville permettra au personnage principal d’y trouver une
place. Cependant, elle est aussi le théâtre d’une terrible soli-
tude et s’est dans un premier temps montrée hostile à Pi.
Les élèves pourront piocher dans la liste d’adjectifs propo-
sée pour répondre et développer leur réflexion.
2 Le Marchand d’éponges est un récit policier qui raconte
l’enquête de l’inspecteur Adamsberg. C’est aussi l’histoire
de la rencontre d’Adamsberg et Pi et la découverte d’un
personnage laissé-pour-compte qu’Adamsberg va aider.
3 Les élèves doivent formuler un avis personnel. Au terme
de l’étude, ils seront plus aptes à percevoir les liens entre le
récit et le dessin, les choix opérés pour rendre compte des
situations. Ils auront aussi compris les objectifs du dessina-
teur, la complexité de ce qu’il veut représenter et l’adéqua-
tion avec la technique artistique qu’il utilise.
Pour conclure, il est demandé aux élèves de compléter leur
carnet de lecture. Ils peuvent commencer par formuler un
avis personnel sur le roman graphique, choisir ensuite des
événements qui les ont marqués. Ils peuvent aussi comparer
cette lecture avec leurs lectures personnelles et s’interroger
sur l’intérêt de la bande dessinée.
Atelier écrit Faire le récit graphique
d’une promenade > p. 235
L’objectif de l’atelier est d’accompagner les élèves dans
une rêverie déambulatoire à la manière du commissaire
Adamsberg. Pour ne pas leur imposer de dessiner (ceux qui
le souhaitent le peuvent, mais cela ne doit pas les mettre en
difficulté dans l’exercice), il leur est demandé de choisir sur
internet (Google Maps par exemple) des images de rues
qu’ils connaissent et de recréer ainsi une « promenade »
numérique.
Les différentes étapes les guident dans la construction de
cette promenade, puis dans le choix de l’ambiance qu’ils
souhaitent créer, enfin dans la rédaction des courts textes
associés à chaque image.
Passerelles
On pourra renvoyer les élèves à la double page « Histoire
des arts » de la séquence 11 sur « La ville dystopique en
bande dessinée » (p. 222-223). Bien qu’il s’agisse de villes
imaginaires, cela permet de comparer avec les élèves diffé-
rentes ambiances construites par le dessin.
Pour aller plus loin
Des auteurs de bandes dessinées policières qui ont fait des
villes plus que des décors, mais des personnages indispen-
sables à leur récit : Juanjo Guarnido et Juan Diaz Canales
dans la série Blacksad, Edgar P. Jacobs dans la série Black et
Mortimer et plus particulièrement dans le tome La Marque
jaune (1956).
Des auteurs en littérature : Daniel Pennac dans La Fée
Carabine (1987), Maurice Leblanc dans Arsène Lupin (1907),
Émile Gaboriau dans Le Petit Vieux des Batignolles (1870).
161
 Étude de la langue

Connaître les différences entre l’oral et l’écrit

1 > Comment avoir une écoute active ?������������������������������������������������������������������������������������������������������������ 164
Comprendre et interpréter des discours oraux
2 > Comment échanger autour de ses lectures ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168
S’exprimer de manière maîtrisée et adaptée face à un auditoire
3 > Comment rapporter des paroles dans un texte ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170
Le discours direct et le discours indirect

Enrichir et structurer le lexique

4 > Comment créer le doute ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171
Les modalisateurs
5 > Comment former des mots et bien les orthographier ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172
Classe grammaticale et orthographe des mots dérivés
6 > Comment comprendre un mot inconnu ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173
L’étymologie : préfixes, suffixes et radicaux
7 > Comment comprendre les relations entre les mots ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174
Les réseaux de mots et les degrés d’intensité

Analyser le fonctionnement de la phrase simple

et de la phrase complexe
8 > Comment reconnaître les classes grammaticales ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175
Les classes grammaticales
9 > Comment identifier la fonction des mots ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176
Les fonctions dans la phrase
10 > Quels sont les fonctions et les degrés de l’adjectif ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177
Les fonctions et les degrés de l’adjectif
11 > Comment reconnaître le sujet dans les cas complexes ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178
Le sujet : les accords complexes
12 > Comment enrichir une phrase ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179
Les compléments circonstanciels
13 > Comment relier des propositions ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180
La phrase complexe
14 > Comment enrichir le groupe nominal ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182
Les expansions du nom
15 > Comment utiliser les pronoms relatifs ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183
Les pronoms relatifs
16 > Comment intégrer une question dans une phrase ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184
La proposition subordonnée interrogative indirecte
17 > Comment construire la forme passive ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185
La forme passive
18 > Comment reconnaître la forme impersonnelle ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187
La forme impersonnelle
19 > Comment utiliser les verbes pronominaux ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188
Les verbes pronominaux

162
 Consolider l’orthographe lexicale et grammaticale
20 > Comment désigner une quantité nulle, inconnue ou imprécise ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190
Les déterminants indéfinis
21 > Comment maîtriser les chaînes d’accord ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192
Les chaînes d’accord
22 > Comment accorder le participe passé ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194
L’accord du participe passé
23 > Comment écrire un mot terminé par [e] ou [ɛ] ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195
Les finales en [e] ou [ɛ]
24 > Comment choisir le bon homophone ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196
Les homophones grammaticaux
25 > Comment former les temps simples de l’indicatif ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197
Les temps simples de l’indicatif
26 > Comment identifier et utiliser les temps de l’indicatif ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198
Les temps simples et composés de l’indicatif
27 > Comment utiliser le conditionnel présent et passé ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199
Le conditionnel présent et passé
28 > Comment utiliser le subjonctif ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200
Le subjonctif
29 > Quel temps et mode choisir dans un récit au passé ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202
Les valeurs des temps dans un récit au passé
30 > Jouer pour réviser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202

163
 Introduction

• L’architecture globale de cette partie consacrée à l’étude de la langue est fondée sur le Programme du cycle 4
en vigueur à la rentrée 2020 (p. 21-27) accessible ici : https://eduscol.education.fr/document/621/download.
• La terminologie grammaticale utilisée est celle préconisée dans La Grammaire du français, terminologie
grammaticale de Philippe Monneret et Fabrice Poli, parue en juillet 2020, accessible ici : https://eduscol.education.fr/
document/%201872/download.
• Les fiches sont mobilisables de quatre manières : soit en lien avec des thématiques de séquences (« Je comprends
ma mission »), soit en lien avec les objectifs d’écriture ou d’oral des ateliers de fin de séquence, soit en prolongement
de l’étude des outils de la langue au sein des chapitres (cf. les titres dans les encadrés verts), soit enfin de manière
décrochée.
• Chaque double page est « scénarisée » : elle vise à acquérir des connaissances (« J’apprends la leçon ») pour
développer des compétences écrites ou orales (« J’accomplis ma mission »). La mémorisation de la leçon gagne
à s’appuyer sur la forme des cartes heuristiques que le professeur lira à haute voix et que les élèves pourront
s’approprier en les reproduisant de manière synthétique, par exemple sur https://www.mindmaps.app.
• Le parcours d’exercices « Je m’entraîne » vient étayer ces apprentissages de façon progressive : « Je relève »,
« Je manipule » et « J’approfondis ». L’autoévaluation finale peut être proposée en autonomie ; elle conduit
à trois séries d’exercices interactifs différenciés à mener en classe ou hors de la classe. Les mascottes délivrent
aussi de bons conseils, non sans une certaine malice !

1 Comment avoir une écoute active ?

Comprendre et interpréter des discours oraux

Compétences travaillées
Ces activités orales se fondent directement sur quelques « exemples de situations, d’activités et d’outils pour l’élève »
proposés par le Programme du cycle 4 en vigueur à la rentrée 2020 (cf. colonne de droite).
• Comprendre et interpréter des messages et des discours oraux complexes
Programme du cycle 4 en vigueur à la rentrée 2020 (p. 14)

Exemples de situations, d’activités et d’outils

Compétences et connaissances associées
– Identifier les visées d’un discours oral.
– Distinguer explicite et implicite.
pour l’élève
– Écoute attentive et active, citation, résumé et
reformulation de propos tenus par autrui.
– Hiérarchisation des informations d’un discours,
mémorisation des éléments importants.
– Distinction de l’explicite et de l’implicite dans un discours
avec justification.

• Connaître les différences entre l’oral et l’écrit

Programme du cycle 4 en vigueur à la rentrée 2020 (p. 22)

Exemples de situations, d’activités et d’outils

Compétences et connaissances associées
pour l’élève
Aspects syntaxiques – Recueil et transcription de corpus oraux.
– Être capable de transposer des énoncés oraux à l’écrit – Transposition de l’oral vers l’écrit, par exemple à l’occasion
et inversement. de la mise par écrit de propos recueillis à l’oral.

164
 Je comprends ma mission
Cette double page consacrée à l’oral de réception et de
production propose 25 courts extraits de podcasts issus de
Radio France International, lieu d’expression libre pour des
journalistes francophones du monde entier. À l’issue de
ce travail, on peut souhaiter que ce média de référence
devienne l’une des sources d’information des élèves.
D’autres travaux sur l’oral durant l’année pourront aisément
se fonder sur la qualité de ces ressources audio en évolution
quotidienne. Les activités visent à renforcer des compé-
tences d’attention, de méthode d’écoute et de synthèse
face à un propos oral pour en saisir le sens, la visée, parfois
l’implicite afin d’être capable d’en rendre compte à l’oral.
Cette fiche de langue en lien avec le thème du programme
« Informer, s’informer, déformer » peut s’articuler aisément
avec le chapitre 7, « Journalistes en herbe ! », p. 146.
On pourra aussi l’associer à la Fiche méthode 8, « Comment
enregistrer un podcast ? », p. 246. Les 25 reportages sélec-
tionnés permettent d’élargir la réflexion et de libérer la
parole des élèves autour de nombreux sujets d’actualité
à l’échelle nationale et mondiale : écologie, éducation,
santé, société, loisirs. Le sujet retenu ici, « la lutte contre le
cyberharcèlement », gagnera à s’accompagner d’une visite
sur la page dédiée du ministère de l’Éducation nationale :
https://www.education.gouv.fr/non-au-harcelement/
faire-face-au-cyberharcelement-325385.
Différenciation
Le lien court hachette-clic.fr/22mp4197 renvoie à un
extrait (durée 6’26) de l’« Atelier des médias » de Steven
Jambot publié le 15/05/2021 intitulé « Ce que Facebook,
Twitter et Instagram peuvent faire pour maîtriser le cyber-
harcèlement ». On peut diriger un groupe d’élève vers l’inté-
gralité de l’émission (durée : 32’36) accessible ici : https://
w w w. r f i . f r / f r / p o d c a s t s / a t e l i e r- d e s - m % C 3 % A-
9dias/20210515-ce-que-facebook-twitter-et-instagram-
p e u ve n t- f a i re - p o u r- m a % C 3 % A E t r i s e r- l e - c y b e -
rharc%C3%A8lement. Les supports pourront être écoutés
soit en classe entière, soit en autonomie à la maison, ou en
salle TICE. En classe inversée, les liens peuvent être déposés
sur le cahier de textes pour anticiper.
J’apprends la leçon
Avant de porter cette « leçon » à la connaissance des élèves,
on peut envisager au moment de l’écoute du podcast de
construire une première carte mentale à main levée. Il
s’agira ensuite de réorganiser les notes prises en s’appuyant
sur les 4 critères proposés : « comprendre, repérer, identifier
et interpréter ». Plusieurs écoutes s’avéreront donc néces-
saires. La tâche finale consiste en une restitution orale du
reportage : c’est un double savoir-faire réception/produc-
tion d’oral qu’il convient donc de travailler. Ce type de
pratique (restitution d’un podcast par un élève) peut être
réitéré comme un bref rituel de début de séance lors de la
« semaine de la presse », par exemple.
Je m’entraîne
Au vu des objectifs précédemment cités, cette page 255 a
deux particularités : les exercices se fondent exclusivement
sur des supports audio (réception) et les réponses deman-
dées sont à effectuer exclusivement à l’oral (production).
Les 24 podcasts ont été réduits à 1 minute. Cela permet de
traiter toute cette double page en 50 minutes. On y accède
via les liens hachette-clic.fr. Les pages originales RFI dont les
liens sont repris dans les tableaux ci-dessous proposent une
retranscription écrite des propos : leur consultation met en
échec la séance car les élèves obtiennent là les réponses
sans avoir besoin d’écouter le reportage. On peut néan-
moins s’y référer une fois l’exercice accompli pour aller plus
loin. On trouvera aussi 22 courts extraits audios complé-
mentaires au sein des exercices interactifs.
Je relève
1 On convoque ici la première partie de la carte mentale :
« comprendre ». Les réponses a et b seront chaque jour
différentes puisque l’émission « 7 milliards de voisins »
présentée par Emmanuelle Bastide est quasi quotidienne.
Le sommaire est accessible ici https://www.rfi.fr/fr/pod-
casts/7-milliards-voisins/. Bon nombre d’élèves peinent
face à ce type de recherches en ligne et d’activités de
« lecture de documents numériques composites ». Les
parcours dans les menus sont laborieux. On pourra convo-
quer la Fiche méthode 15, « Comment utiliser un moteur de
recherche ? », p. 253. Sans un certain cadrage, cette prise
d’informations (date, titre, identité de la source) pourrait
être chronophage.
Différenciation
On peut mener les exercices 2 et 3 sans proposer de résumé
ni de citation, mais en demandant à un groupe d’élèves de
les formuler eux-mêmes.
165
 2
Extrait 1 https://www.rfi.fr/fr/podcasts/accents-d- c. En Italie, des bénévoles militent
hachette-clic.fr/22mp4198 europe/20210930-d%C3%A9bat-sur-la-fin-de-vie-en- pour autoriser l’euthanasie légale.
italie-mobilisation-pour-l%C3%A9galiser-l-aide-au-
suicide
Extrait 2 https://www.rfi.fr/fr/podcasts/accents-d- d. Internet pour tous n’est pas
hachette-clic.fr/22mp4199 europe/20210916-comment-r%C3%A9duire-la- une réalité dans le monde.
fracture-num%C3%A9rique
Extrait 3 https://www.rfi.fr/fr/podcasts/recette-de- a. On peut aussi faire un bon
hachette-clic.fr/22mp4200 poche/20220113-pot-au-feu-de-poulet pot-au-feu avec du poulet.
Extrait 4 https://www.rfi.fr/fr/podcasts/chronique- b. Des drones reniflent l’air
hachette-clic.fr/22mp4201 transports/20210918-des-drones-renifleurs-de- de Marseille pour mesurer
pollution la pollution.

3
Extrait 1 https://www.rfi.fr/fr/podcasts/accents-d- c. L’accès à l’éducation est
hachette-clic.fr/22mp4202 europe/20211001-le-long-chemin-vers-l-%C3%A9cole- insuffisant dans les pays d’accueil
des-enfants-r%C3%A9fugi%C3%A9s des réfugiés.
Extrait 2 https://www.rfi.fr/fr/podcasts/accents-d- d. Seul un oui est un oui.
hachette-clic.fr/22mp4203 europe/20210830-sexisme-l-europe-a-encore-des-
progr%C3%A8s-%C3%A0-faire
Extrait 3 https://www.rfi.fr/fr/podcasts/7-milliards-de- b. Avec la pandémie, l’adoption
hachette-clic.fr/22mp4204 voisins/20220211-vivre-avec-des-animaux-de- d’animaux a explosé.
compagnie
Extrait 4 https://www.rfi.fr/fr/podcasts/7-milliards-de- a. Maria Montessori a inspiré
hachette-clic.fr/22mp4205 voisins/20220210-qui-%C3%A9tait-vraiment-maria- des milliers d’enseignants dans
montessori le monde.

4
Extrait 1 https://www.rfi.fr/fr/podcasts/accents-d- esclavage, séquelles, loi
hachette-clic.fr/22mp4206 europe/20210723-sur-les-traces-de-l-esclavage
Extrait 2 https://www.rfi.fr/fr/podcasts/accents-d- « vélorution », vélo, ville
hachette-clic.fr/22mp4207 europe/20210721-les-villes-europ%C3%A9ennes-
%C3%A0-l-heure-de-la-v%C3%A9lorution
Extrait 3 https://www.rfi.fr/fr/podcasts/alors-on-dit- développement durable, climat,
hachette-clic.fr/22mp4208 quoi/20220128-quels-impacts-des-objectifs-de- défi
d%C3%A9veloppement-durable-dans-la-vie-des-
jeunes
Extrait 4 https://www.rfi.fr/fr/podcasts/7-milliards-de- réseaux sociaux, ados, piège
hachette-clic.fr/22mp4209 voisins/20211116-que-se-passe-t-il-sur-les-
r%C3%A9seaux-sociaux-des-ados

Je manipule
5
Extrait 1 https://www.rfi.fr/fr/podcasts/accents-d- Lutte contre la pollution de l’air,
hachette-clic.fr/22mp4210 europe/20220128-lutte-contre-la-pollution-de-l-air- de l’eau, des sols : solutions
de-l-eau-des-sols-solutions-europ%C3%A9ennes européennes.
Extrait 2 https://www.rfi.fr/fr/podcasts/accents-d- L’industrie du jeu vidéo explose
hachette-clic.fr/22mp4211 europe/20220127-en-europe-l-industrie-du-jeu- en Europe.
vid%C3%A9o-en-plein-boom

166
 Extrait 3 https://www.rfi.fr/fr/podcasts/accents-d- L’Europe s’engage à faire
hachette-clic.fr/22mp4212 europe/20220111-l-europe-s-engage-%C3%A0-faire- progresser le bien-être des
progresser-le-bien-%C3%AAtre-des-animaux-d- animaux d’élevage.
%C3%A9levage
Extrait 4 https://www.rfi.fr/fr/podcasts/7-milliards-de- Apprendre à faire ses devoirs seul.
hachette-clic.fr/22mp4213 voisins/20211223-apprendre-%C3%A0-faire-ses-
devoirs-seul

J’approfondis
6 On peut aussi reprendre des extraits audio des lectures du manuel, par exemple issus du chapitre 6, « Jetez-vous dans la
presse à corps perdu », p. 126 ou issus du chapitre 5, « Se confronter aux autres », p. 100
Extrait 1 https://www.rfi.fr/fr/podcasts/accents-d- Lutter pour le droit d’informer :
hachette-clic.fr/22mp4214 europe/20210813-lutter-pour-le-droit-d-informer informer, convaincre.
Extrait 2 https://www.rfi.fr/fr/podcasts/accents-d- Sur les traces de Napoléon :
hachette-clic.fr/22mp4215 europe/20210816-sur-les-traces-de-napol%C3%A9on raconter, expliquer, informer.
Extrait 3 https://www.francetvinfo.fr/replay-radio/les-pourquoi/ (France Info, Philippe Vandel) Les
hachette-clic.fr/22mp4216 les-pourquoi-pourquoi-les-ballons-de-basket-sont-ils- Pourquoi. Pourquoi les ballons de
orange_2257279.html basket sont-ils orange ? expliquer.
Extrait 4 https://www.rfi.fr/fr/podcasts/20200626-ti-jean-et-la- DES CONTES À ÉCOUTER
hachette-clic.fr/22mp4217 diablesse Ti-Jean et la diablesse : raconter,
décrire.

7
Extrait 1 https://www.rfi.fr/fr/podcasts/20201103-le-bien- implicite : le bien-être animal est
hachette-clic.fr/22mp4218 %C3%AAtre-animal-nouvel-enjeu- parfois un prétexte politique
soci%C3%A9t%C3%A9
Extrait 2 https://www.rfi.fr/fr/podcasts/7-milliards-de- implicite : les inégalités d’accès
hachette-clic.fr/22mp4219 voisins/20220110-quels-sports-cartonnent-chez-les- au sport demeurent ancrées.
filles
Extrait 3 https://www.rfi.fr/fr/podcasts/7-milliards-de- implicite : contrairement aux idées
hachette-clic.fr/22mp4220 voisins/20211123-les-jeunes-aiment-ils-encore- reçues, les jeunes écrivent de plus
%C3%A9crire en plus mais les supports
d’expression et les formes ont
évolué.
Extrait 4 https://www.rfi.fr/fr/podcasts/7-milliards-de- implicite : la diffusion des manuels
hachette-clic.fr/22mp4221 voisins/20211029-reportage-en-guin%C3%A9e- scolaires n’est pas égalitaire à
o%C3%B9-sont-les-manuels-scolaires l’échelle mondiale.

J’accomplis ma mission
Si le temps manque en classe pour permettre à chacun un
passage au tableau ou pour varier les restitutions indivi-
duelles, on peut proposer la réalisation d’un podcast en
utilisant par exemple la plateforme Genially qui permet
facilement la création de pages « de type RFI » et l’insertion
d’enregistrements audios, en vue d’un éventuel partage
(cf. Fiche méthode 8, « Comment enregistrer un podcast ? »,
p. 246).

167
 2 Comment échanger autour de ses lectures ?
S’exprimer de manière maîtrisée et adaptée face à un auditoire

Compétences travaillées
Cette double page se fonde sur quelques « exemples de situations, d’activités et d’outils pour l’élève » proposés
par le Programme du cycle 4 en vigueur à la rentrée 2020 repris ici spécifiquement dans les colonnes de droite :
• S’exprimer de façon maîtrisée en s’adressant à un auditoire Programme du cycle 4 en vigueur à la rentrée 2020 (p. 14)
Exemples de situations, d’activités et d’outils
Compétences et connaissances associées
pour l’élève
– Savoir présenter un compte rendu à l’oral. – Présentation d’une œuvre, d’un auteur.
– Savoir faire partager son point de vue sur – Formulation de réactions après lecture d’un texte,
une lecture, une œuvre, une situation. présentation d’un point de vue.

• Participer de façon constructive à des échanges oraux Programme du cycle 4 en vigueur à la rentrée 2020 (p. 14)
Compétences et connaissances associées
– Construire des relations avec autrui dans un échange,
une conversation, une situation de recherche.
– Participer à un débat, exprimer une opinion argumentée
et prendre en compte son interlocuteur.
– Animer et arbitrer un débat.
Exemples de situations, d’activités et d’outils
pour l’élève
– Échanges en classe dans des situations variées.
– Débats variés (débats interprétatifs, débats littéraires,
cercles de lecture, etc.).
– Utilisation de sa connaissance des codes de la conversation
en situation publique, des usages de la politesse.
– Utilisation de sa connaissance des techniques
argumentatives.

• Exploiter les ressources expressives et créatives de la parole Programme du cycle 4 en vigueur à la rentrée 2020 (p. 15)
Exemples de situations, d’activités et d’outils
Compétences et connaissances associées
pour l’élève
– Savoir utiliser les ressources de la voix, de la respiration, – Lecture à haute voix et mémorisation de textes.
du regard, de la gestuelle, pour donner du relief à sa propre – Mise en voix et théâtralisation.
parole lors d’une prestation orale. – Exposés, comptes rendus, etc.
– Techniques associant textes, sons et images.
– Usage des technologies numériques pour enregistrer
la voix, pour associer sons, textes et images.

Je comprends ma mission
On vise ici à observer les ressorts utilisés par deux écrivains
pour parler d’une œuvre. On cherche aussi à développer
des outils de communication à la fois verbale et non verbale.
La tâche finale est un échange entre deux élèves autour de
leurs lectures lors d’un temps agréable et stimulant nommé
speed-booking. Cette séance peut être menée à tout
moment de l’année et réitérée suite à la lecture analytique
d’un extrait d’œuvre ou pour restituer une lecture cursive en
lien avec le professeur documentaliste et les pages « À vos
marque-pages ! » du manuel. Cette double page se situe
également à la croisée des 4 fiches méthodes suivantes :
Fiche méthode 4, p. 242, « Comment élaborer une critique
littéraire ? » ; Fiche méthode 6, « Comment organiser un
débat ? », p. 244 ; Fiche méthode 7, « Comment exprimer
ses sensations et ses émotions ? », p. 247 ; Fiche méthode 9,
« Comment rédiger une argumentation et utiliser des
connecteurs logiques ? », p. 245. L’occasion peut être don-
née de faire des recherches plus approfondies sur les œuvres
de John Steinbeck dont Tortilla Flat et de Marcel Proust.
168
Différenciation
La vidéo est accessible ici hachette-clic.fr/22mp4225
ou sur https://www.hachette.fr/videos/oxmo-puccino-et-
erik-orsenna-deux-tenors-jouent-au-speed-booking.
Le lien peut être déposé en amont dans le cahier de textes
pour être visionné en autonomie. Le chronométrage de la
tâche finale pourra évoluer en fonction des groupes d’élèves.
J’apprends la leçon
Avant d’aborder la page 256, il est conseillé de se diriger
directement vers l’exercice 1 p. 257 et de construire une pre-
mière carte mentale à main levée à partir de la vidéo, en
proposant 3 critères d’observation d’Oxmo Puccino et d’Erik
Orsenna : « la voix, les gestes, le propos ». Il s’agira ensuite
de visionner l’extrait plusieurs fois pour compléter les notes
prises par chacun. On aboutira peu ou prou à la carte men-
tale p. 256 qui servira de grille de repères pour évaluer/
autoévaluer les prestations.
 Je m’entraîne 6

Je relève Les mots d'Oxmo Puccino Les mots d'Erik Orsenna

parce que – et – donc – d’abord – mais –
1 Les élèves devront argumenter pour justifier leur préfé-
premièrement –
rence. Le propos d’Erik Orsenna est davantage structuré ; deuxièmement – donc –
on présume qu’il a fait l’objet d’une préparation. Le discours troisième raison – aussi –
d’Oxmo Puccino tient davantage de l’improvisation et il parce que – car
place le ressenti personnel au centre.
Erik Orsenna structure le plus son propos.
2 Les mains d’Oxmo Puccino
7 Les figures de style utilisées par Erik Orsenna sont :
a. C’est l’histoire d’une dessinent un cercle pour
bande de pauvres potes. désigner le groupe. a. Tu peux entrer dans métonymie et hyperbole
un auteur que tu aimes
b. Ils n’ont pas un rond. forment un cercle entre
de mille façons possibles.
le pouce et l'index.
b. Car l’amour est sans fin hyperbole et métaphore
c. Ils ont ces deux maisons reculent et s'avancent
et c’est à nous de mettre
et l’amour pour le vin. en formant le chiffre 2.
du charbon dans le feu.
d. Leur vie tourne autour dessinent un cercle élargi.
de ça.
Je manipule
8 Titre et auteur : Tortilla Flat de John Steinbeck – les per-
3 Les mains d’Erik Orsenna
sonnages : Danny et sa « bande de potes » : Pilon, Pablo,
a. On va droit au fait. […] tracent une ligne droite, Jésus-Maria, « Big Joe Portagee » et Le Pirate – sujet : une
L’essentiel, on y va. à plat, en serrant tous
utopie de vie communautaire dans la Californie prolétaire
les doigts pour symboliser
des années 1930 – histoire : Danny apprend qu’il a hérité de
une flèche.
deux maisons. Il y installe ses anciens amis. Ils vont tenter
b. D’abord, ça, c’est gros. montrent ostensiblement
de faire le bien autour d’eux. – genre : roman picaresque –
Mais c’est un dictionnaire. le livre d'un côté (qui est
style : humour et réalisme.
gros) avec l'index levé de
l'autre (mais c'est petit). 9 Ces exercices portent sur la communication non verbale.
c. Premièrement ! insistent sur le chiffre 1 Ils seront perçus de manière ludique par les élèves. On peut
avec le pouce. envisager ici un temps de pratique en petits groupes,
d. C’est aussi une histoire forment une ligne sorti du cadre habituel de la salle de classe : pourquoi pas à
d’amitié entre le père et horizontale comme pour l’extérieur si la météo le permet ? Il est important de faire
le fils. passer un plat. en sorte que les élèves puissent s’observer mutuellement
e. Y’a pas d’amour sans martèlent cette formule, en train de travailler afin de prodiguer et de recevoir des
mots d’amour ! les doigts écartés. conseils. Ces activités peuvent s’attacher à l’atelier théâtral
de la page 96.
4 Les mouvements
J’approfondis
d’Oxmo Puccino
a. On recommande Son corps s'avance : 10 On prépare ici une brève intervention orale des élèves,
Les Raisins de la colère, il s'approche de son relative à l’engagement personnel vis-à-vis de la lecture
qui est un livre qui n’est interlocuteur en appuyant choisie. Cela permet de s’entraîner à la prise de parole plus
pas très très drôle. plusieurs mots d'un longue lors de la mission et de gérer une part d’improvisa-
mouvement de la tête. tion. On convoque également les souvenirs de lectures
b. Il en parle avec sérénité, Il alterne les mouvements analytiques précédentes.
avec recul, avec générosité. d'avant en arrière.
J’accomplis ma mission
5
Comme pour la restitution de l’atelier théâtral p. 96, les
les mots qu'il prononce
Le visage d'Erik Orsenna élèves voudront donner à cet événement speed-booking
sont :
une modalité différente du cours habituel. On peut envisa-
a. lorsqu’il écarquille ils sont fous de Proust / ger de se déplacer au CDI, de désigner des élèves ou des
les yeux. ils sont père et fils
collègues comme arbitres des matchs, de procéder sous la
b. quand il martèle ses amour, mots d’amour forme d’un tournoi. Le plaisir du partage et de l’écoute doit
propos avec la tête. primer. Des points d’étape seront faits entre chaque défi,

169
 pour évaluer/auto évaluer les productions et pour effectuer un cadre légal sécurisé, défini par le règlement intérieur de
les ajustements nécessaires en se fondant sur la leçon de l’établissement, des enregistrements vidéo ou audio des
la page 256 qui peut servir de sous-main sur les tables. Dans prestations pourront permettre de les faire évoluer.

3 Comment rapporter des paroles dans un texte ?

Le discours direct et le discours indirect

Je comprends ma mission Voix forte Voix faible

Pour éviter
« dire »
Compétences travaillées
Tempêter Répliquer Bredouiller Répondre
• Connaître la différence entre l’oral et l’écrit.
Vociférer Exiger Chuchoter Rétorquer
• Connaître les aspects fondamentaux du fonctionnement
Piailler Réclamer Marmonner Répliquer
syntaxique.
Fulminer Interroger Murmurer Exiger
• Enrichir son vocabulaire : connaître les synonymes Souffler Réclamer
Brailler
de « dire ». Susurrer Interroger
Braire
Répondre Demander
Je m’entraîne Rétorquer Questionner

J’observe 4 Jules le francaoui s’exclama qu’il voyait Mag et qu’il

1 On attend ici des élèves qu’ils utilisent la leçon pour devait se dépêcher de retourner à l’hôtel. Bilal lui demanda
justifier leurs réponses. Ils devront donner au moins un s’il parlait arabe en se moquant. Jules ajouta qu’il devait y
élément de réponse. aller et qu’il était content de le connaître. Bilal répondit que
a. Il lui dit que la maison a été rangée par le voisin. lui aussi il était ravi de le connaître. Il précisa qu’il passerait
 Discours indirect : énoncé à la 3e personne, proposition le voir à l’hôtel. Jules finit en lui disant au revoir.
subordonnée. 5
b. Elle indiqua : « Ouvre le placard du bas, tu y trouveras de
Indicateurs de temps et Indicateurs de temps et
quoi manger ! »
de lieu du discours direct de lieu du discours direct
 Discours direct : ponctuation spécifique, 1re personne du
singulier. Maintenant Ce jour-là
Ici Là
c. Je lui ai répondu que je n’avais pas compris sa question.
Demain La veille
 Discours indirect : proposition subordonnée.
Hier Le jour même
d. Elle précisa qu’elle ne rentrerait pas le jour même. L’année prochaine L’année suivante
 Discours indirect : proposition subordonnée, indice de Quelques jours Quelques jours plus tard
temps spécifique du discours indirect. Le lendemain
e. « Viens ce matin ! » ordonna la mère.
 Discours direct : ponctuation spécifique, indice de temps J’approfondis
spécifique du discours direct.
6 L’intérêt de cet exercice est de valoriser l’emploi des
Je manipule notions vues dans les exercices précédents.
2 a. Il annonça : « J’irai moi-même à la Préfecture prendre
des informations. Je les apporterai dimanche prochain, entre J’accomplis ma mission
onze heures et minuit. » Une dizaine de phrases de dialogue est attendue ici. Il est
b. Elle me répondit ingénument : « J’y ai été envoyée par possible de demander aux élèves de ne pas utiliser dire, et/
mes parents pour être religieuse ». ou de n’utiliser que des verbes de parole différents.
3 Le tableau peut être encore complété par des verbes Proposition de corrigé :
recherchés par les élèves. L’intérêt est de leur montrer − Bonjour, excusez-moi, savez-vous où se trouve le termi-
la grande richesse de verbes de notre langue et de les inciter nal C ? demanda Théo, un peu perdu, à une jeune fille qui
à ne pas utiliser le verbe dire. lui tournait le dos.

170
− Oui, vous devez continuer tout droit jusqu’au bout du
couloir et tourner à droite, répondit la jeune fille en se tour-
nant vers Théo.
− Merci, bredouilla Théo, subjugué par le charme de son
doux sourire.
4 Comment créer le doute ?
Les modalisateurs
Je comprends ma mission
• On s’assurera oralement de la bonne compréhension des
mots « doute » et « incertitude ».
• On fera prendre conscience aux élèves que le premier jet
d’une rédaction, même plutôt réussi comme c’est le cas ici,
ne constitue pas la version définitive : le travail du brouillon
et les réécritures sont nécessaires pour enrichir le texte et
aboutir à une meilleure version : c’est ce que font les écri-
vains, les chefs-d’œuvre ont nécessité un long travail de
recherche de la part de l’écrivain. On insistera sur l’ambiance
qu’on cherche à créer : un climat de doute, d’incertitude pro-
pice au surnaturel.
Compétences travaillées
• Enrichir et structurer le lexique.
• Mettre en réseau des mots : le champ lexical du doute.
• Identifier les classes de mots.
• Connaître les aspects fondamentaux du fonctionnement
syntaxique.
J’apprends la leçon
On insistera sur le fait que les moyens pour exprimer le
doute sont nombreux : l’expression du doute peut passer
par le lexique, par la conjugaison ou par la syntaxe. On invi-
tera les élèves à utiliser tous les moyens connus pour amé-
liorer la qualité de leurs écrits, en évitant les répétitions ou
l’usage trop systématique d’un même procédé. On pourra
comparer les moyens proposés à la palette d’un peintre, et
faire prendre conscience de la plus ou moins grande richesse
d’un texte en fonction des moyens utilisés.
Je m’entraîne
Je relève
1 Les modalisateurs sont : « à un certain moment » (CCT
imprécis), « il lui sembla » (verbe d’opinion + forme imper-
sonnelle), « elle pensa » (verbe d’opinion), « étrange »
(adjectif), « c’étaient comme » (comparaison).
2 Les énoncés incertains sont :
a. « j’ai entendu dire » = verbe d’opinion
c. « seraient » = conditionnel présent
− De rien, répliqua-t-elle, amusée par la mine intimidée de
Théo.
− Vous, vous allez où ? s’enquit Théo timidement.
− Au terminal C, sourit-elle. Je m’appelle Aya, ajouta-t-elle
gentiment.
e. « à ce qu’il paraît » = locution conjonctive
f. phrase interrogative
h. « certains disent que » = verbe d’opinion
Je manipule
3 a. Voici le texte complété :
Il avait l’impression que sa famille […] était devenue une
photo. C’était comme si Matthew les regardait de
l’extérieur, figés dans un autre monde. Tout semblait
s’être immobilisé. En même temps, il éprouvait une
sensation qu’il n’avait jamais éprouvée. Un étrange
frisson dans le creux de la nuque lui hérissa les cheveux
l’un après l’autre. Il baissa les yeux sur l’appareil photo,
qui était devenu un trou béant et noir entre ses mains.
Il s’y sentit tomber, aspiré. Une fois qu’il s’y serait
englouti, le boîtier se refermerait avec un claquement
sec comme un couvercle de cercueil, et l’engloutirait
dans d’effroyables ténèbres…
Anthony Horowitz, La photo qui tue, trad. A. Le Goyat,
Le Livre de Poche Jeunesse, 2007.
b. Les types de modalisateurs utilisés sont :
– les mots (le lexique) : trois verbes « sentit », « semblait »,
« avait l’impression » et un adjectif « étrange »
– le conditionnel : « serait », « refermerait », « engloutirait »
– la comparaison : « comme si »
4 De nombreuses réécritures de la phrase sont possibles :
on valorisera les productions des élèves.
On demandera aux élèves de nommer les moyens utilisés,
voici quelques exemples :
Mon frère est peut-être/ sans doute / certainement devenu
un extra-terrestre. (adverbe)
Mon frère serait semble-t-il devenu un extra-terrestre.
(conditionnel + forme impersonnelle)
Je crois que mon frère est devenu un extra-terrestre. (verbe
d’opinion)
Mon frère serait-il devenu un extra-terrestre ? (condition-
nel + phrase interrogative)
J’approfondis
5 a. Les modalisateurs sont :
– deux phrases interrogatives « : « Quoi ? », « Était-ce dans
ma tête affolée […] ce bruit ? »
171
 – des adjectifs : « un bruit confus, innommable », « dans ma
tête affolée », « dans la nuit impénétrable », « sous la terre
mystérieuse »
– la forme impersonnelle : « il me sembla que »
On pourra faire remarquer aussi les phrases exclamatives,
qui traduisent l’émotion du personnage, ainsi que le choix
du point de vue interne qui privilégie les verbes de percep-
tion et donc les impressions du narrateur.
b. On demandera aux élèves de souligner les modalisateurs
dans leur texte, éventuellement avec un code couleur pour
s’assurer qu’ils utilisent des modalisateurs variés.
J’accomplis ma mission
• Le travail d’écriture commence par la réécriture du para-
graphe proposé dans la mission de départ, cette réécriture
nécessite de remanier toutes les phrases, sauf celle qui
évoque la peur (on doit faire douter des perceptions du
narrateur, mais sa peur est bien réelle !). On demandera aux
5 Comment former des mots et bien les orthographier ?
Classe grammaticale et orthographe des mots dérivés
Je comprends ma mission
Avant de lancer la mission, il est nécessaire de reprendre à
l’oral avec les élèves la notion de « famille de mots » qu’ils
ont tendance à confondre avec champ lexical, synonymes,
antonymes, etc.
De même, il semble indispensable de revenir sur les notions
de préfixe / radical / suffixe et de passer par l’image concrète
du puzzle (dé-noyaut-er). Le jeu proposé en fin d’activité
peut être réalisé avec des feuilles plastifiées pour reprendre
les notions en AP, demi-groupe, séance de révisions, etc.
Compétences travaillées
• Maîtriser la structure, le sens et l’orthographe des mots.
• Observer la morphologie des mots par leur formation :
la dérivation.
• Analyser le sens des mots.
Je m’entraîne
Je relève
1 injectable – dictée – interrogation – invisible – ventilation –
robustesse – naviga trice – chaleureusement – rentabiliser
2 a et b. indiscutable (adjectif) – horrifier (verbe) – spéci-
ficité (nom) – vraiment (adverbe) – fiévreux (adjectif) –
faiblesse (nom) – dissolution (nom) – agoniser (verbe) –
susceptible (adjectif)
3 a. chaise  c’est un nom, les trois autres sont des adjec-
tifs.
172
élèves de créer l’incertitude par tous les moyens possibles,
en utilisant des modalisateurs et des verbes de perception.
• Voici une proposition de corrigé :
Il devait être autour de minuit. J’avais dû m’endormir dans
mon lit, lorsque j’entendis ma fenêtre s’entrouvrir. Il me
sembla que quelqu’un s’introduisait dans ma chambre.
Pourtant, j’étais sûr(e) et certain(e) d’avoir fermé la fenêtre
avant d’aller me coucher. J’avais très peur, je me cachai sous
les couvertures. Environ trois minutes passèrent : je n’enten-
dais rien, aucun bruit. J’avais sans doute rêvé. Soudain,
j’entendis le parquet craquer juste à côté de mon lit.
• Il s’agira ensuite pour les élèves d’inventer la suite du texte
afin de réinvestir les différents modalisateurs étudiés :
on demandera aux élèves de souligner dans leur texte
les modalisateurs ainsi que le champ lexical de la peur en
utilisant un code couleur. On leur rappellera que pour écrire
une suite de texte, il est essentiel de conserver le statut
du narrateur et les temps du récit utilisés dans le texte
de départ.
b. métier  c’est un nom, les trois autres sont des verbes.
c. élégant  c’est un adjectif, les trois autres sont des noms.
d. ameublement  c’est un nom, les autres sont des
adverbes.
Cet exercice invite les élèves à être observateurs sur les
terminaisons qui peuvent être trompeuses.
Je manipule
4 compromettre – appesantir – condition – apporter –
comparer – collatéral.
5 a. étrangement – b. bruyamment – c. précisément –
d. radicalement – e. prudemment – f. vaillamment.
6 illogique – irremplaçable – irréparable – illimité – inconnu –
imprévu – impair – improbable – inhumain – inutile – irra-
tionnel.
7 jeunesse – hauteur – dureté – compétence – hardiesse –
douceur – longueur – délicatesse – brillance – finesse –
débilité – exactitude.
8 blanchir – scandaliser – picoter – mûrir – tyranniser –
clarifier – valser – ternir.
J’approfondis
9
Nom Verbe Adjectif Adverbe
destination passer respectable exceptionnellement
voisinage s’absenter
 J’accomplis ma mission
Jeu des sept familles des mots :
• local (adjectif)  localité (nom), localement (adverbe),
localiser (verbe)
• courage (nom)  courageux-se (adjectif), encourager
(verbe), courageusement (adverbe)
• raison (nom)  raisonnable (adjectif), raisonner (verbe),
raisonnablement (adverbe)
• nul (adjectif)  nullité (nom), annuler (verbe), nullement
(adverbe)
• respect (nom)  respecter (verbe), respectueux-se (adjec-
tif), respectueusement (adverbe)
• lent (adjectif)  ralentir (verbe), lenteur (nom), lentement
(adverbe)
6 Comment comprendre un mot inconnu ?
L’étymologie : préfixes, suffixes et radicaux
Je comprends ma mission
Pour cette mission, les élèves sont ancrés dans une réalité
de 4e : le parcours avenir. Ils doivent comprendre par ce biais
très concret l’utilité de l’étymologie dans leur vie quoti-
dienne. Il ne faut pas hésiter à leur dire qu’ils peuvent,
notamment un jour de brevet, se sortir d’une question de
vocabulaire grâce à l’étymologie en faisant preuve d’esprit
logique et de déduction s’ils maîtrisent les principaux pré-
fixes, radicaux et suffixes.
Compétence travaillée
• Connaître le sens des préfixes et des suffixes les plus
fréquents et de certaines racines latines et grecques.
Je m’entraîne
Je relève
1 in/support/able − in/vis/ible − im/mers/ion.
2 asymétrique  préfixe négatif, « qui n’est pas symé-
trique » − polycopie  plusieurs « plusieurs exemplaires » −
paratonnerre  contre, « qui protège du tonnerre » −
périphrase  autour, « qui exprime par une phrase ce qui
pourrait être exprimé par un mot » – aphone  préfixe
négatif, « qui n’a plus de voix ».
3 a. omnivore − b. polygone − c. somnifère − d. biblio-
phile.
Je manipule
4 illégal – imprévisible – immangeable – invisible – incohé-
rent – associable – irrégulier.
5 •• monter  démonter, remonter, surmonter.
• tenir  retenir, détenir, obtenir, entretenir, contenir.
• terre (nom)  enterrer (verbe), terrestre (adjectif), déterrer
(verbe)
L’exercice peut être poursuivi et étoffé en ajoutant d’autres
classes de mots ou d’autres mots radicaux.
TESTÉ EN CLASSE Une fois la mission réalisée en
classe, il est possible de matérialiser l’activité en fabri-
quant des cartes (plastifiées pour une meilleure péren-
nité) et pouvoir les utiliser en révisions ponctuelles lors de
séances d’AP ou lors de stages de réussite. De même, lors
de ces séances, d’autres familles de mots peuvent être
élaborées pour poursuivre le jeu ou en créer plusieurs afin
que quelques groupes d’élèves y jouent en même temps.
6 •• périphérie : zone qui s’étend autour d’une ville.
• rétrospective : qui regarde en arrière.
• multimillionnaire : qui possède beaucoup, de nombreux
millions.
7 écologie, écosystème, écocité, écomusée, écolabel,
écocitoyen. (Intrus : écolier, économie, écosser, écœurant.)
8 a. fongicide − b. vermicide − c. herbicide − d. bactéricide −
e. germicide.
J’approfondis
9
TESTÉ EN CLASSE Les élèves ont souvent beaucoup
d’inspiration pour ce genre d’exercice, voici quelques
exemples : polystylo (qui possède de nombreux stylos),
paraparent (contre les parents), gommivore (qui mange
des gommes), proficide (meurtre d’un professeur).
10 équi-  équilatéral, équité, équitable.
omni-  omnivore, omniscient, omnipotent.
bio-  biologie, biographie, biodiversité.
-cide  herbicide, homicide, suicide.
-vore  herbivore, carnivore, omnivore.
-gone  polygone, octogone, hexagone.
péri-  périmètre, périphrase, périphérique.
poly-  polygone, polychrome, polyvalent.
11 a. phone (homophone, magnétophone, anglophone,
aphone) − b. nyme (homonyme, patronyme, pseudonyme,
synonyme) − c. cratie (démocratie, aristocratie, bureaucra-
tie, théocratie).
173
 J’accomplis ma mission
• cardiologie : spécialité autour du cœur.
• ophtalmologie : spécialité autour de l’œil.
• dermatologie : spécialité autour de la peau.
• psychologie : spécialité autour de l’âme.
7 Comment comprendre les relations entre les mots ?
Les réseaux de mots et les degrés d’intensité
Vrai ou faux ?
a. Faux. b. Vrai.
Je comprends ma mission
Le but de cette mission est de faire comprendre aux élèves
l’intérêt d’étudier et d’enrichir leur vocabulaire afin d’obte-
nir une vraie « plus-value » dans leurs exercices d’écriture.
Le professeur peut partir de différents écrits de travail
d’élèves et adapter la mission.
Compétences travaillées
• Enrichir et structurer le lexique.
• Mettre en réseau des mots : groupement par champ
lexical.
• Maîtriser leur classement par degré d’intensité
et de généralité.
Je m’entraîne
Je relève
1 Champ lexical du temps présent dans le texte : « le
passé », « le présent », « l’avenir », « le temps », « l’heure »,
« seconde ».
2 a. chien − b. arbre − c. art − d. héros.
3 Mots polysémiques : chien, dévorer, cinéma, navet, abri,
critérium, nager, cœur.
4 a. le volcan − b. la littérature − c. le train − d. une île.
Je manipule
5 a. Ces alpinistes ont réussi à atteindre le sommet de
l’Everest, c’est une grande fierté pour eux. − Cet acteur est
au sommet de son art : il excelle dans tous les rôles.
b. Les chevaliers de la Table ronde recherchent tous le Graal.
− Pour un archéologue, le Graal est de découvrir un site
important le premier.
c. Les loups vivent en meute. − « L’homme est un loup pour
l’homme. »
d. Mon rêve est un jour de nager avec des dauphins. − Depuis
son mariage, il nage dans le bonheur.
174
Trois autres spécialités : néphrologie (spécialité autour des
reins), allergologie (spécialité autour des allergies), gynéco-
logie (spécialité autour de la femme).
6
Mot générique Mots spécifiques
animal loup, chien, autruche
métier boulanger, informaticien, professeur
football, tennis de table, surf,
sport
athlétisme
bijou pendentif, collier, bracelet, alliance
7 a. Le champ lexical présent ici est celui des sensations,
le vocabulaire des sens : « yeux », « chaud », « respire »,
« l’odeur », « vois », « éblouissent ».
b. Autres mots du même champ lexical : goût, humer, aper-
cevoir, frôler, strident, etc.
J’approfondis
8 a. sympathie, affection, amour, passion − b. chagrin,
peine, tristesse, désespoir − c. irritation, exaspération,
colère, fureur − d. contentement, joie, bonheur, extase.
9 Pour décrire ce tableau, le champ lexical à utiliser est
celui de la nature : l’eau, les fleurs (nymphéas), les feuil-
lages, les arbres, etc.
J’accomplis ma mission
Cette mission consiste à faire prendre conscience aux élèves
que l’apport de vocabulaire est une plus-value pour une
rédaction. Un paragraphe d’une dizaine de lignes suffira
pour la réalisation de cette mission. L’élève peut commen-
cer avec la trame proposée.
« Le garçon, tout tremblant, poussa la porte lugubre du
château. Le grincement produit par l’ouverture de la porte
lui glaça le sang. Il sentait son pouls s’accélérer et malgré lui,
ses jambes tremblaient… »
8 Comment reconnaître les classes grammaticales ?
Les classes grammaticales

Je comprends ma mission J’approfondis

Compétences travaillées 6 C’est une façon ludique d’aborder les classes grammati-
• Savoir identifier les classes grammaticales. cales en classe. Les élèves peuvent jouer en atelier auto-
• Enrichir son vocabulaire en révisant les familles de mots. nome, ou l’activité peut être réalisée en classe entière.

TESTÉ EN CLASSE Les élèves peuvent travailler seul

Je m’entraîne
ou en binôme. Cette activité peut être ritualisée sur une
Je relève période donnée pour mémoriser les classes grammati-
1 a. Dans : préposition – b. Où : pronom relatif. − c. Parce cales. C’est pratique d’avoir plastifié une fiche avec le
que : conjonction de subordination – d. Abaissement : nom tableau des classes grammaticales prérempli. Ainsi, les
commun. élèves répondent au stylo effaçable. 5 à 10 minutes maxi-
mum en début de cours.
2
Mots variables Mots invariables 7 Le but ici est que l’élève s’efforce d’employer toutes
on, eut trouvé, une, belle, quand, enfin, bien, et, qu’, les classes grammaticales étudiées. Il est intéressant de les
allée, droite, arrivé, au, où, bien, qu’ lui faire souligner.
bout, Germain, chercha,
voir, où, il, était, il, Différenciation
s’aperçut, il était perdu C’est un exercice où l’enseignant peut facilement proposer
de différencier les attendus.
Je manipule Par exemple, pour les élèves en difficulté, on ne peut deman-
3 Jardin : jardiner – jardinière – jardinier – jardinage – der que six classes grammaticales (nom, adjectif, verbe,
jardinet – jardinerie. déterminant, pronom, adverbe…) et cinq lignes et pour
Calme : calmement – calmer – calmant – accalmie. les autres élèves, on peut demander toutes les classes et
Fleur : fleuriste – fleurir – fleurette – fleuron – fleurer – dix lignes.
refleurir – affleurer – effleurer.
Les mots avec le radical en « flo » fonctionnent aussi : J’accomplis ma mission
flore – floraison…
Habiter : habitation – habit – habitant – habitacle – inhabité – • Les classes grammaticales correspondent à la nature des
cohabiter – cohabitation. mots dans une phrase. C’est VRAI.
Ce sont deux tournures que l’on rencontre pour désigner
4 Leur enfant revient ce week-end. l’identité d’un mot.
Il leur explique la leçon. • « Sujet » est une classe grammaticale. C’est FAUX.
La sage-femme propose de venir à la maison. Un sujet désigne une fonction d’un mot ou d’un groupe de
Il la regarde, éperdu d’amour. mots dans la phrase.
Les oiseaux chantent gaiement. • Dans les classes grammaticales, il n’y a que des mots
Il les nourrit chaque matin. variables. C’est FAUX.
5 a. semblent − b. sautent ; cassent − c. hume − d. goûte − Les classes variables désignent les catégories de mots qui
e. paraît. vont changer d’orthographe, en fonction de la personne
conjuguée, ou en fonction du genre et du nombre.
Verbes
Verbes d’état Verbes d’action
de sensation
semblent sautent hume
paraît cassent goûte

175
 9 Comment identifier la fonction des mots ?
Les fonctions dans la phrase
Vrai ou faux ?
a. Faux. b. Vrai.
Je comprends ma mission
Compétences travaillées
• Distinguer les principaux constituants de la phrase
et les hiérarchiser.
• Identifier et analyser les constituants de la phrase simple.
• Élargir ses connaissances des fonctions grammaticales.
Je m’entraîne
Je relève
1 •• Fonctions autour du verbe : vers sept heures, je, les
torches, le cadavre.
• Fonctions autour du nom : funèbre, de ses pères.
2 a. Mon équipe (sujet du verbe « a gagné ») a gagné le
grand tournoi (COD du verbe « a gagné »).
b. À minuit (CC temps), l’homme est devenu un loup-garou
(attribut du sujet « l’homme »).
c. Les élèves ont élu Côme (COD du verbe « ont élu »),
représentant au conseil de vie collégienne (attribut du
COD « Côme »).
d. Les touristes se sont baladés avec plaisir (CC manière) au
cœur de la cité médiévale (CC lieu).
e. Prométhée a donné le feu (COD du verbe « a donné »)
aux hommes (COI du verbe « a donné »).
3 a. Les spectateurs ont fait des paris sur les courses de
chevaux (CDN de « courses »).
b. Épuisée (apposition du nom « concurrente »), cette
redoutable (épithète du nom « concurrente ») concurrente
a préféré abandonner la course.
c. L’antiquaire a acheté cette magnifique (épithète du nom
« table ») table en ébène (CDN du nom « table »).
d. Cette femme, une artiste renommée (apposition du nom
« femme »), a exposé ses œuvres engagées (épithète du
nom « œuvres ») à Londres.
4 a. Ici  CC lieu − b. Grâce à sa chance légendaire 
CC de moyen − c. en mars dernier  CC de temps − d. pour
parler de son œuvre  CC de but − e. doucement  CC de
manière.
Je manipule
5 Dans les phrases suivantes, recopiez les phrases puis
soulignez en bleu les épithètes et en rouge les appositions.
176
a. Fatigués, les randonneurs s’arrêtèrent faire une pause.
b. La vie citadine me plaît davantage que la vie à la cam-
pagne.
c. Ils furent accueillis à l’hôtel par le réceptionniste, un
homme très courtois.
d. Une peur terrible s’empara des personnes présentes dans
la pièce.
6 a. Je te proclame chef de notre bande.
b. Mélanie semble perdue dans ses pensées.
c. Mon père passe pour un homme très autoritaire.
d. L’enfant paraît trop malade pour participer à la sortie en
plein air.
J’approfondis
7 a. Côme offre un cadeau à sa sœur.
b. Au Moyen Âge, les chevaliers s’affrontaient dans la cour
du château.
c. Malicieusement, les enfants se cachèrent dans le grenier.
d. Les élèves élisent Adam leur éco-délégué.
e. Ces animaux paraissent agressifs en raison de leur
mâchoire impressionnante.
8 •• Au bout de deux heures de cours : CC de temps.
• capable : attribut du sujet « je ».
• chaque classe : sujet de « avait ».
• pour entamer la conversation : CC de but.
• me : COI de « demander ».
• à la diplomatie : COI de « m’essayai ».
J’accomplis ma mission
Pour faire effectuer cette mission aux élèves, le professeur
peut commencer par faire identifier à l’oral les fonctions
autour du verbe et celles autour du nom :
• maintenant : CC de temps
• le mort : sujet du verbe « lisait »
• les choses écrites : COD du verbe « lisait »
• sur son tombeau : CC lieu
• il : sujet de « ramassa »
• aiguë : épithète de « pierre »
• avec soin : CC de manière
10 Quels sont les fonctions et les degrés de l’adjectif ?
Les fonctions et les degrés de l’adjectif

Je comprends ma mission grandes Épithète liée au nom « tours ».

Cette fiche propose de travailler et de consolider les accords Épithète liée au nom
impressionnante
« capitale ».
au sein du groupe adjectival mais aussi de revoir les degrés
d’intensité des adjectifs. Elle permet de voir la fonction des Épithète détachée du nom
pressés
adjectifs : attribut du sujet, attribut du COD, épithète. « habitants ».
Plusieurs exercices de manipulation, de réécriture et d’écri- Épithète détachée du nom
agités
ture permettent aux élèves de s’exercer à accorder les « habitants ».
adjectifs, retrouver le nom qu’ils qualifient et en donner la particulièrement Groupe adjectival, attribut
fonction. occupés du sujet.
Il est demandé aux élèves de rédiger la description de la Attribut du COD « cette
accueillante
tenue Spiderman que Jade a commencée. Les élèves dis- population ».
posent d’un petit texte, lanceur d’écriture. De plus, le sujet
leur est familier : ils visualisent tous le héros Spiderman, Je manipule
d’ailleurs représenté p. 273. La carte mentale p. 272 pourra 3 a. Des villes magnifiques et gigantesques.
être utilisée lors de cet exercice. b. Les danseuses rapides, gracieuses et aériennes entrent
Compétences travaillées sur scène.
• Identifier les classes de mots abordées aux cycles c. Les paroles amicales sont toujours très agréables.
précédents ainsi que les groupes de mots : nom, verbe, d. Les photos que j’ai conservées sont floues et brouillées.
adjectif et ses degrés (comparatif et superlatif). e. Elle porte des robes luxueuses.
• Identifier l’attribut du COD. f. Les centres commerciaux sont surpeuplés à l’approche
• Identifier les expansions du nom déjà abordées des fêtes.
au cycle 3 (épithète, complément du nom).
4 a.
• Maîtriser l’accord dans le groupe nominal complexe
J’ai rencontré Anna, une vieille connaissance que je n’avais
(avec plusieurs noms, plusieurs adjectifs…).
pas vue depuis longtemps. Elle est toujours aussi amicale et
• Consolider l’orthographe lexicale et grammaticale.
enjouée. Nous avons parlé du temps passés ensemble, nous
• Adopter des stratégies et des procédures d’écriture
avons évoqué les bons souvenirs et d’autres, moins réjouis-
efficaces.
sants. Anna, enthousiasmée, déterminées, a promis que
nous allions nous revoir.
Je m’entraîne b. et c.
Je relève Adjectifs et groupes
Nom qualifié
1 Le jeune collégien semble déterminé. Il veut réussir la adjectivaux
prochaine évaluation de SVT qui paraît assez difficile. Pour vieille connaissance
cela, il a révisé les dernières leçons étudiées en classe et il a amicale Elle (connaissance)
relu ses fiches, complètes, détaillées et vraiment appro- enjouée Elle (connaissance)
fondies. passé temps
 « jeune » qualifie « collégien » − « déterminé » qualifie
bons souvenirs
« collégien » − « prochaine » qualifie « évaluation » −
réjouissants souvenirs
« assez difficile » qualifie « évaluation » − « dernières »
qualifie « leçons » − « étudiées » qualifie « leçons » − enthousiasmée Anna
« complètes » qualifie « fiches » − « détaillées » qualifie déterminée Anna
« fiches » − « approfondies » qualifie « fiches ».
2 J’approfondis
Adjectif ou groupe 5 a. b. c.
Fonction a. Je juge ce roman intéressant.
adjectivaux relevés
 masculin singulier car qualifie le nom « roman » / fonc-
américaine Épithète liée au nom « ville ».
tion : attribut du COD « ce roman ».
splendide Attribut du sujet.
b. Il a des cheveux noirs.
Attribut du COD « la »  masculin pluriel car qualifie le nom « cheveux » / fonc-
mythique
désignant la ville.
tion : épithète de « cheveux ».
177
 c. J’ai visité des endroits étranges et mystérieux.
 masculin pluriel car qualifie le nom « endroits » / fonc-
tion : épithètes de « endroits ».
d. Cette série semble intrigante.
 féminin singulier car qualifie le nom « série » / fonction :
attribut du sujet.
e. Très matinaux, les enfants ouvrent leurs cadeaux.
 masculin pluriel car qualifie les « cadeaux » / fonction :
épithète détachée.
6 a. Le temps est particulièrement agréable ce matin.
b. Elle a été plus audacieuse que son amie.  Employé avec
un comparatif.
c. Le plus précieux de mes amis a déménagé.  Employé
avec un superlatif.
d. Cet épisode est aussi captivant que le précédent. 
Employé avec un comparatif.
e. J’ai choisi les chaussures les moins chères : c’était une
erreur, elles sont déjà abîmées !  Employé avec un super-
latif.
7
TESTÉ EN CLASSE – Il porte une veste bleue. Ses
cheveux sont très frisés. La forme de son visage est ovale.
C’est l’un des élèves les plus marrants de la classe.
– Elle a un regard joyeux. Sa chevelure est châtain clair.
Elle est très forte en Arts plastiques et en SVT. C’est l’une
des élèves les plus grandes de la classe.
11 Comment reconnaître le sujet dans les cas complexes ?
Le sujet : les accords complexes
Vrai ou faux ?
a. Faux. b. Vrai.
Je comprends ma mission
Pour cette mission, nous proposons de partir d’un écrit
fautif d’un élève. Le texte a l’avantage de proposer plusieurs
cas où les élèves seront amenés à réfléchir véritablement
à son sujet et à son sens dans la phrase.
Compétences travaillées
• Consolider l’orthographe lexicale et grammaticale.
• Maîtriser l’accord du verbe dans les cas complexes
(sujet éloigné du verbe, avec plusieurs noms, avec
plusieurs personnes, pronom personnel, collectif
ou distributif, indiquant une quantité, présence
d’un pronom ou d’un autre groupe syntaxique entre
le donneur d’accord et le verbe, etc.).
178
Vers le brevet
7 a. magnifiques / gigantesques qualifient « villes » −
rapides, gracieuses, aériennes qualifient « danseuses » −
floues / brouillées qualifient « photos » − amicales /
agréables qualifient « paroles » − luxueuses qualifie
« robes » − commerciaux / surpeuplés qualifient « centres ».
b. a. Une ville magnifique et gigantesque.
b. Une danseuse rapide, gracieuse et aérienne entre sur
scène.
c. La parole amicale est toujours très agréable.
d. La photo que j’ai conservée est floue et brouillée.
e. Elle porte une robe luxueuse.
f. Le centre commercial est surpeuplé à l’approche des fêtes.
J’accomplis ma mission
Il est demandé aux élèves de décrire le costume de
Spiderman. Il est possible de demander des adjectifs
ayant différentes fonctions. Le professeur peut également
projeter d’autres illustrations de Spiderman en montrant
différentes versions de son costume (évolution du costume
de Spiderman). La tâche écrite peut être lue à l’ensemble de
la classe en fin d’exercice. La carte mentale de la page 272
pourra être utilisée comme aide.
Je m’entraîne
Je relève
1 demeurait  sujet « ce fameux barbier » − a fait  sujet
« qui » − s’est ruiné  sujet « qui » − se faisait  sujet « la
grande et petite usure » − venait  sujet « l’étudiant pauvre
et sans souci »).
2 a. Les marins de ce navire : GN.
b. les vaches : GN.
c. Celui-ci : pronom démonstratif.
d. Bien apprendre ses leçons : groupe infinitif.
e. les vampires : GN ; les hommes prudents : GN.
Je manipule
3 a. Les aventures romanesques d’Arsène Lupin, gentle-
man cambrioleur, ont été adaptées en série récemment.
b. Adam et Côme adorent lire des mangas.
 c. Thomas et toi allez au cinéma cet après-midi.
d. Se tromper est humain.
e. La plupart des élèves ont adoré la mythologie.
4 a. Ces touristes mangent des spaghettis à la bolognaise.
b. Chacun choisit ses skis avant de dévaler les pistes.
c. Victoire et Louis participent à la chorale du collège.
d. Personne n’a réussi ce parcours de sport.
e. Peu de personnes connaissent l’existence de cette grotte.
5 a. Tous les élèves viennent à la fête de samedi soir.
b. Pouvez-vous nous accompagner jusqu’à l’hôpital ?
c. Nous sommes très tristes d’apprendre cette nouvelle.
d. Manger est un vrai plaisir.
6 a. La plupart des collégiens ont emprunté un livre pour
le quart d’heure lecture.
b. Chaque livre a été dédicacé par l’écrivain.
c. Tous les artistes ont reversé une partie de leurs gains à
des associations.
d. Un groupe d’enfants a/ont participé au tournoi de tennis.
(les deux sont possibles selon les mots sur lesquels on veut
mettre l’accent).
e. Beaucoup d’influenceurs font de la publicité dans leurs
publications.
12 Comment enrichir une phrase ?
Les compléments circonstanciels
Vrai ou faux ?
a. Faux. b. Vrai.
Je comprends ma mission
La mission reprend l’idée d’une formulation à l’écrit organi-
sée et ordonnée d’une prise de notes, ce qui est un exercice
souvent difficile pour les élèves. Le professeur peut faire
réfléchir les élèves sur les questions à poser pour l’enquête :
nom du voleur (qui ?), lieu du vol (où ?), etc.
Compétences travaillées
• Analyser le fonctionnement de la phrase simple
et de la phrase complexe.
• Identifier les compléments circonstanciels
(ceux étudiés précédemment + cause /conséquence).
Je m’entraîne
Je relève
1 a été privé de téléphone.
Temps le matin, ce soir
au collège, dans le stade, au musée
Lieu
du Louvre
7 a. Thomas et Axelle vont au théâtre ce soir.
b. Manger 5 fruits et légumes par jour est bon pour la santé.
c. Les œuvres dont tu me parles sont vraiment magnifiques.
d. Personne n’est venu à la fête.
J’approfondis
8 •• mordillait  sujet : Laurie (nom propre)
• occupaient  sujet : qui (pronom relatif)
• se rongeaient / mâchaient  sujet : Les membres du
comité de rédaction du Gordon Grapevine + • subordonnée
(GN)
• avait / hochait  sujet : Alex Cooper (nom)
• ressemblaient  sujet : la réunion hebdomadaire du
Grapevine (GN).
J’accomplis ma mission
L’équipe des profs a organisé une journée interclasses. La
plupart des élèves ont participé aux matchs, peu d’entre eux
n’ont pas aimé. Ces épreuves nombreuses et redoutées nous
ont paru insurmontables. Chacun a apprécié la journée.
Moyen à vélo
Manière avec plaisir
Cause Comme il n’a plus de souffle
Conséquence
de sorte qu’elle a remporté trois
victoires
2 a. Puisque tu le souhaites = proposition subordonnée.
b. tellement = adverbe − que de nombreux bâtiments ont
été détruits = proposition subordonnée.
c. afin de battre son record personnel = un groupe infinitif
prépositionnel.
d. dans le château de Gisors = groupe nominal préposition-
nel.
e. grâce à la carte = groupe nominal prépositionnel.
3 a. Vous devez absolument rentrer avant qu’il ne pleuve.
b. Les participants s’orientent avec la boussole.
c. Les athlètes s’entraînent pour obtenir de meilleures per-
formances.
d. Enzo a été puni plusieurs fois cette semaine si bien qu’il
e. Il a perdu son match à cause de son manque d’entraîne-
ment.
179
 Je manipule
4 a. Ce mannequin défile élégamment.
b. Cet élève a oublié de faire ses devoirs ; il les fait hâtive-
ment avant de dormir.
c. La vétérinaire s’occupe soigneusement du petit chat
blessé.
d. Le titan Cronos dévora cruellement ses enfants.
e. La jeune fille replace les pions sur l’échiquier délicate-
ment.
5 a. Lorsque la nuit tombe,
b. parce qu’il était très fatigué
c. parce qu’elle éprouve une grande joie.
d. afin qu’il découvre de nouvelles coutumes.
6 a. Toute la famille regarde la télé dans le salon.
b. Le petit garçon range ses figurines consciencieusement.
c. En raison de la tempête, nous ne pourrons pas nous pro-
mener dans les bois demain.
d. Le coq a chanté si fort ce matin qu’il a réveillé tout le
quartier.
13 Comment relier des propositions ?
La phrase complexe
Vrai ou faux ?
Cette 1re étape permet de faire le point sur les connaissances
des élèves et de rappeler les notions de proposition, de
phrase simple et de phrase complexe qui ont déjà été étu-
diées.
a. Vrai : demander aux élèves de proposer un exemple.
b. Incomplet : il faut absolument préciser qu’il s’agit d’un
verbe conjugué.
c. Faux, c’est une phrase simple : elle contient deux verbes
mais une seule proposition puisque le 2e verbe est à l’infini-
tif.
d. Vrai.
Je comprends ma mission
On fera lire le texte de Jade à voix haute, on demandera aux
élèves ce qui ne va pas et on leur demandera des idées pour
éviter toutes ces répétitions : on les amènera à comprendre
qu’il faut travailler sur les enchaînements entre les proposi-
tions, on réactivera les notions de juxtaposition, coordina-
tion, subordination.
Compétences travaillées
• Connaître les aspects fondamentaux du fonctionnement
syntaxique.
• Connaître le fonctionnement de la phrase complexe :
juxtaposition, coordination, subordination.
180
J’approfondis
7 a. Conséquence  Il est ruiné parce qu’il a perdu beau-
coup d’argent au casino.
b. Cause  J’ai un rendez-vous ce soir de telle sorte que je
partirai plus tôt.
c. Cause  Tu as perdu si bien que tu commenceras la
nouvelle partie.
d. Conséquence  Il ne manque rien lors des festivités
puisque la famille a prévu de nombreux plats.
J’accomplis ma mission
Voici nos déductions : M. Martin est le voleur. Il a commis
son forfait au CDI grâce à la complicité du professeur de
technologie. Il a volé le livre en raison de sa jalousie mala-
dive envers son collègue de telle sorte qu’il a été renvoyé du
collège.
J’apprends la leçon
On insistera sur la notion de proposition qui est essentielle,
on montrera aux élèves qu’on peut faire varier le lien entre
les propositions :
Il fait noir : j’ai peur. (juxtaposition : le lien logique est impli-
cite)
Il fait noir donc j’ai peur. (coordination : lien de cause-consé-
quence explicite)
J’ai peur parce qu’il fait noir. (subordination : lien de
cause-conséquence explicite)
Je m’entraîne
Je relève
1 On expliquera qu’il s’agit d’homophones, on demandera
d’expliciter oralement le sens des homophones fautifs :
a. mets – ou – haie – donc – or – nid – car
b. mais – houx – et – dont – hors – ni – quart
La liste correcte est : mais, ou, et, donc, or, ni, car
On insistera sur l’importance de l’orthographe, notamment
pour ou et où.
2 a. Tous les matins, Blanche prépare ses affaires pour
aller à la plage. (S)
b. [Sur le chemin, elle est rejointe par ses camarades Léo et
Timéo] [qui arrivent en courant]. (C, 2 propositions reliées
par la subordination)
c. [Ils marchent ensemble jusqu’à la mer] [qui est située à
l’autre bout de la ville].
(C, 2 propositions reliées par la subordination)
d. [Ils se baignent,] [bronzent sur leurs serviettes,] [ s’amusent
sur le sable : ] [ c’est les vacances ! (C, 4 propositions reliées
par la juxtaposition).
3 On précisera oralement le lien logique exprimé par la
conjonction utilisée.
a. Le narrateur est seul et il est dans un cimetière. (addition)
b. Il a très peur car/et il fait nuit et/donc il ne voit rien.
(cause, conséquence)
c. Il croit voir des morts-vivants mais/or il n’en est pas sûr.
(opposition)
d. Entend-il des morts-vivants ou est-ce le fruit de son ima-
gination ? (choix)
e. On l’a retrouvé inanimé : on peut donc se poser des ques-
tions sur cette histoire. (conséquence)
Je manipule
4 •• On demandera dans un premier temps aux élèves
d’identifier les répétitions et les conjonctions de coordina-
tion, puis de les remplacer par un signe de ponctuation
(suppression de et, alors qui expriment l’enchaînement des
actions, on peut garder le car qui exprime la cause).
• Proposition de corrigé :
Je marche dans le cimetière et : il fait nuit noire. Je ne vois
rien et, j’ai froid. J’entends des bruits bizarres alors, je me
mets à courir car j’ai peur. Il me semble entendre des pas qui
me suivent ; alors je me retourne et : j’aperçois un horrible
squelette. Son crâne aux orbites vides est affreux, alors je
pousse un hurlement strident.
• On expliquera la différence entre la virgule, le point-vir-
gule et les deux-points (attente d’une explication, résultat
d’une action). On montrera que la ponctuation donne
du rythme au texte et suggère les enchaînements sans les
expliciter.
• On fera relire le texte de départ et le texte corrigé pour
faire apprécier la différence (dans la deuxième version, on
pourrait conserver un et et un alors à un endroit judicieuse-
ment choisi pour insister sur l’enchaînement des actions et
dramatiser).
• Puisqu’on travaille sur le rôle de la ponctuation, on pourra
proposer d’ajouter des phrases exclamatives pour suggérer
l’émotion du narrateur.
5 Il y a plusieurs réponses possibles : on valorisera les
réponses des élèves et on proposera les variantes par oral.
Différenciation
On pourra indiquer le mot-outil à utiliser à un élève qui ren-
contre des difficultés sur cet exercice puis lui demander de
construire la phrase.
a. Ma grand-mère a fait un gâteau qui est très bon. PSR
Le gâteau qu’a fait ma grand-mère est très bon. PSR
b. Je n’ai pas pu venir parce que je n’étais pas disponible.
PSC
Comme je n’étais pas disponible, je n’ai pas pu venir. PSC
c. Il pleut si bien que les grenouilles sont de sortie. PSC
Il pleut de sorte que les grenouilles sont de sortie. PSC
Il pleut tellement que les grenouilles sont de sortie. PSC
d. J’ai construit une cabane dans les arbres qui me sert sou-
vent de cachette. PSR
La cabane que j’ai construite dans les arbres me sert sou-
vent de cachette. PSR
e. J’ai vraiment aimé ce livre dont je te parle souvent. PSR
Je te parle souvent de ce livre que j’ai vraiment aimé. PSR
f. Voici mon/le copain dont je t’ai beaucoup parlé.
6 Il y a plusieurs réponses possibles : on valorisera les
réponses des élèves et on proposera les variantes par oral.
Différenciation
On pourra indiquer le mot-outil à utiliser à un élève qui
rencontre des difficultés sur cet exercice puis lui demander
de construire la phrase.
a. Propositions coordonnées :
Vous n’êtes pas assez entraînés donc vous allez perdre cette
compétition.
Vous allez perdre cette compétition car vous n’êtes pas
assez entraînés.
Propositions subordonnées :
Vous n’êtes pas assez entraînés de sorte que / si bien que
vous allez perdre cette compétition.
Comme vous n’êtes pas assez entraînés, vous allez perdre
cette compétition.
Vous allez perdre cette compétition parce que vous n’êtes
pas assez entraînés.
b. Propositions coordonnées :
Je voulais sortir mais je n’ai pas pu car il est trop tard.
Propositions subordonnées :
Comme il était trop tard, je n’ai pas pu sortir.
Je n’ai pas pu sortir parce qu’il était trop tard.
Bien que je veuille sortir, je n’ai pas pu parce qu’il était trop
tard.
c. Propositions coordonnées :
J’ai trop mangé au goûter donc je n’ai pas très faim ce soir.
Je n’ai pas très faim ce soir car j’ai trop mangé au goûter.
Propositions subordonnées :
J’ai trop mangé au goûter si bien que / de sorte que je n’ai
pas très faim ce soir.
J’ai tellement mangé au goûter que je n’ai pas très faim ce
soir.
Je n’ai pas très faim ce soir parce que j’ai trop mangé au
goûter.
Comme j’ai trop mangé au goûter, je n’ai pas très faim ce
soir.
d. Propositions coordonnées :
Il se dépêche car il est pressé de retrouver ses amis.
Il est pressé de retrouver ses amis donc il se dépêche.
181
 Propositions subordonnées :
Il se dépêche parce qu’il est pressé de retrouver ses amis.
Il est pressé de retrouver ses amis de sorte que / si bien qu’il
se dépêche.
Comme il est pressé de retrouver ses amis, il se dépêche.
e. Propositions coordonnées :
Il a fini de tondre la pelouse et il a taillé les pommiers.
Il a fini de tondre la pelouse donc il a taillé les pommiers.
Il a fini de tondre la pelouse alors il a taillé les pommiers.
Propositions subordonnées :
Lorsqu’il a fini de tondre la pelouse, il a taillé les pommiers.
Quand il a fini de tondre la pelouse, il a taillé les pommiers.
Il a taillé les pommiers après qu’il a fini de tondre la pelouse.
J’approfondis
7 On aidera les élèves à comprendre les changements à
opérer :
– ajout d’un mot subordonnant (dès  dès que)
– repérer le nom qu’il va falloir transformer en verbe, car
pour faire une phrase complexe il faut deux verbes conju-
14 Comment enrichir le groupe nominal ?
Les expansions du nom
Je comprends ma mission
Compétences travaillées
• Exploiter les fonctions principales de l’écrit : enrichir
son texte.
• Analyser le fonctionnement de la phrase simple et
de la phrase complexe.
Je m’entraîne
Je relève
1 •• « froides » : NATURE : adjectif ; FONCTION : épithète
du nom « vitrines ».
• « de la matinée » : NATURE : groupe nominal préposition-
nel ; FONCTION : complément du nom « vitrines ».
• « intérieure » : NATURE : adjectif ; FONCTION : épithète
du nom « trépidation ».
• « du magasin » : NATURE : groupe nominal prépositionnel ;
FONCTION : complément du nom « profondeurs ».
2 •• « de drap » : NATURE : groupe nominal prépositionnel ;
FONCTION : complément du nom « pièces ».
• « tentatrice » : NATURE : adjectif ; FONCTION : épithète
du nom « haleine ».
• « qui prenaient une âme » : NATURE : proposition subor-
donnée relative ; FONCTION : complément du nom « man-
nequins ».
• « grand » : NATURE : adjectif ; FONCTION : épithète du
nom « manteau ».
182
gués (début  débuter, commencer)
a. Le public se tait dès que le film commence / débute.
b. Si elle était plus motivée, l’équipe remporterait plus de
matchs.
c. Je t’appellerai quand je rentrerai de vacances / dès que
je serai revenu de vacances.
d. La tour de contrôle annonce que l’avion va décoller.
e. Notre entraîneur espère que nous gagnerons le mois
prochain.
Il s’agit à chaque fois de propositions subordonnées conjonc-
tives car elles complètent le verbe de la proposition princi-
pale.
J’accomplis ma mission
On demandera aux élèves d’utiliser un code couleur pour
identifier les trois moyens utilisés : on les invitera à entourer
l’outil qui relie les propositions. On pourra faire lire les
textes produits pour échanger sur leurs qualités respectives
et corriger des éventuelles erreurs de syntaxe.
• « de velours » : NATURE : groupe nominal prépositionnel ;
FONCTION : complément du nom « manteau ».
• « de chair » : NATURE : groupe nominal prépositionnel ;
FONCTION : complément du nom « épaules ».
Je manipule
3 Récrivez le texte en ajoutant aux noms en gras des
adjectifs épithètes et des groupes nominaux préposi-
tionnels.
Je visite la petite ville de mon enfance. Je commence
par errer dans les rues tortueuses. Le temps implacable
passe. Finalement, j’échoue dans un bistrot du centre-
ville. Le jeune serveur des lieux vient vers moi. L’homme
agréable me propose un jus de fruit.
4 a. Récrivez le texte en ajoutant aux noms en gras
des propositions subordonnées relatives compléments
du nom.
Après avoir bu un verre qui soulage ma soif, je retourne
dans la rue qui m’a vu naître. Je reprends mon errance
qui dure depuis le matin, désœuvré. J’aperçois alors une
enfant dont le visage m’est familier. La fille qui ne doit
pas avoir plus de 10 ans porte des vêtements qui ne sont
pas de la première fraîcheur.
b. L’intérêt de ce temps d’échange est de faire comprendre
aux élèves à quel point les expansions du nom peuvent enri-
chir un texte et en faire varier le sens.
 5 L’enfant (adjectif) terrifiée est sous un pont (GN) de
bois. Elle semble abandonnée. J’avance, et découvre à
ses côtés un chien (adjectif) squelettique. L’animal (PSR)
qui semble vouloir la protéger se met à aboyer.
J’approfondis
6 « de foule » : NATURE : groupe nominal prépositionnel ;
FONCTION : complément du nom « le flot ».
« qui coulait accablée par la chaleur » : NATURE : proposi-
tion subordonnée relative ; FONCTION : complément du
nom « le flot ».
« grands » : NATURE : adjectif ; FONCTION : épithète du
nom « cafés ».
« de buveurs » : NATURE : groupe nominal prépositionnel ;
FONCTION : complément du nom « leur public ».
« éclatante et crue » : NATURE : adjectifs ; FONCTION :
épithètes du nom « lumière ».
« de leur devanture illuminée » : NATURE : groupe nominal
prépositionnel ; FONCTION : complément du nom « lumière ».
« illuminée » : NATURE : adjectif ; FONCTION : épithète du
nom « devanture ».
« petites » : NATURE : adjectif ; FONCTION : épithète du
nom « tables ».
« carrées ou rondes » : NATURE : adjectifs ; FONCTION :
épithètes du nom « tables ».
« rouges, jaunes, verts, bruns » : NATURE : adjectif ;
FONCTION : épithète du nom « liquides ».
« des carafes » : NATURE : groupe nominal prépositionnel ;
FONCTION : complément du nom « intérieur ».
« gros » : NATURE : adjectif ; FONCTION : épithète du nom
« cylindres ».
15 Comment utiliser les pronoms relatifs ?
Les pronoms relatifs
Je comprends ma mission
Il est demandé aux élèves d’aider Assia dans la description
de son lieu de vacances en l’enrichissant avec des proposi-
tions subordonnées relatives. Les élèves de 4e ont déjà vu
les propositions subordonnées relatives en 5e, notamment
avec l’emploi des expansions du nom. Un rappel peut être
fait. Les élèves peuvent recopier le début de la rédaction
d’Assia tout en entourant les pronoms relatifs déjà présents.
On pourra également noter les pronoms relatifs les plus
courants et projeter l’image de Papeete (p. 283) au tableau
afin de déclencher l’écriture.
Compétences travaillées
• Analyser le fonctionnement de la phrase simple et
de la phrase complexe.
• Comprendre le fonctionnement de la proposition
subordonnée relative et identifier la fonction
« transparents » : NATURE : adjectif ; FONCTION : épithète
du nom « cylindres ».
« de glace » : NATURE : groupe nominal prépositionnel ;
FONCTION : complément du nom « cylindres ».
« qui refroidissaient la belle eau claire » : NATURE : proposi-
tion subordonnée relative ; FONCTION : complément du
nom « cylindres ».
« belle » : NATURE : adjectif, FONCTION : épithète du nom
« eau ».
« claire » : NATURE : adjectif, FONCTION : épithète du nom
« eau ».
Différenciation
On peut aussi demander aux élèves de réécrire le texte
ci-dessus en supprimant toutes les expansions.
7 L’intérêt est de demander des expansions variées pour
permettre à l’élève d’intégrer la leçon.
Différenciation
Pour les élèves les plus en difficulté, on pourra donner une
trame avec éventuellement des indications d’expansions à
employer :
La ville (GN) est (adjectif) ville (GN)…
J’accomplis ma mission
New York est une grande ville des États-Unis. Les nombreux
immeubles qui surplombent la ville sont immenses. Central
Park, grand et verdoyant, est magnifique.
du pronom relatif dans la subordonnée.
• Consolider l’orthographe lexicale et grammaticale.
• Adopter des stratégies et des procédures d’écriture
efficaces.
Je m’entraîne
Je relève
1 Le roman que (forme simple) tu m’as offert a reçu un
prix littéraire. C’est un succès qui (forme simple) est mérité
et dont (forme simple) tout le monde parle. C’est une his-
toire dans laquelle (forme composée) le lecteur est surpris à
chaque page. L’auteur a été souvent interviewé au moment
où (forme simple) son livre a été publié. La précision avec
laquelle (forme composée) il décrit ses personnages est
incroyable.
183
 2 Le cinéma de mon quartier est un endroit où (antécé- b.
dent = endroit) j’adore aller et dans lequel (antécédent =
Fonction du
endroit) je me sens bien. La salle que (antécédent = salle) Pronom relatif relevé Antécédent
pronom relatif
je préfère est la plus petite. C’est là que (antécédent = là)
Maya, que je connais bien, Maya COD
j’ai vu le dernier film de mon réalisateur favori, celui dont
par ses camarades auxquels
(antécédent = réalisateur) je n’arrête pas de parler. Ses
elle est toujours prête à COI
camarades
Je manipule rendre service
une fille qui est très Fille /
3 Je vais te parler de la série que j’adore. Elle a deux saisons Sujet
sympathique Maya
qui ont chacune huit épisodes. La ville où/dans laquelle se
déroule l’histoire a été inventée par les scénaristes dont un talent dont elle m’a parlé Un talent COI
l’imagination est débordante. C’est un endroit où ont lieu Les toiles qu’elle m’a
Les toiles COD
des phénomènes inexplicables. montrées
une artiste dont les œuvres Complément
4 a. Ce groupe, qui a énormément de fans, est anglais. Une artiste
seront exposées du nom
b. Victor va au théâtre où/dans lequel ses amis l’attendent.
c. Les répétitions auxquelles nous avons consacré des mois Vers le brevet
sont finies.
d. Le spectacle dont je te parle est très apprécié. 7 Maya et Anita, que je connais bien, sont appréciées
e. Antoine que j’ai rencontré est un très bon comédien. par leurs camarades auxquels elles sont toujours prêtes à
rendre service. Ce sont des filles qui sont très sympathiques
J’approfondis et à qui on peut se confier. Elles ont aussi des talents dont
5 a. Je vais voir les amis avec lesquels je compte créer un elles m’ont parlé : elles adorent peindre. La toile qu’elles
escape game. m’ont montrée est originale et je pense qu’elles deviendront
b. Nous allons d’abord choisir un décor dans lequel nos des artistes dont les œuvres seront exposées.
personnages évolueront.
c. Ce sont des éléments essentiels auxquels nous devons J’accomplis ma mission
bien réfléchir.
Il est demandé aux élèves de compléter la description de
6 a. Maya, que je connais bien, est appréciée par ses cama- Papeete en utilisant des pronoms relatifs variés. On peut
rades auxquels elle est toujours prête à rendre service. donc leur proposer d’utiliser à la fois des pronoms relatifs de
C’est une fille qui est très sympathique et à qui on peut se forme simple et des pronoms relatifs de forme composée en
confier. Elle a aussi un talent dont elle m’a parlé : elle adore les identifiant grâce à des codes couleur. Il est envisageable
peindre. Les toiles qu’elle m’a montrées sont originales et de leur demander d’entourer l’antécédent à chaque fois.
je pense qu’elle deviendra une artiste dont les œuvres Enfin, les élèves peuvent s’aider de la carte mentale
seront exposées. page 282, mais aussi du tableau d’autoévaluation.

16 Comment intégrer une question dans une phrase ?

La proposition subordonnée interrogative indirecte

Je comprends ma mission • Repérer, dans une phrase au discours indirect,

Pour cette mission, nous avons choisi de partir d’une situa-
tion concrète : la rédaction d’un article pour le journal
du collège. C’est en effet dans ce genre de situations que
les élèves font davantage attention à ce qu’ils écrivent car
ils savent qu’il y aura plusieurs lecteurs. Pour cette année
de 4e, nous nous concentrons surtout sur le repérage de la
proposition interrogative indirecte.
Compétences travaillées
• Analyser le fonctionnement de la phrase simple et
de la phrase complexe.
184
la proposition subordonnée indirecte.
Je m’entraîne
Je relève
1 « Vous présentez ce cas assez original dans notre
société moderne, de n’avoir point de passé. Nous ne
savons qui vous êtes, d’où vous venez, où s’est écoulée
votre enfance, bref, rien. »
Maurice Leblanc, L’Évasion d’Arsène Lupin,
Le Livre de Poche, 2002.
 2 a. Je me demande qui viendra me chercher. (partielle)
b. J’ignore quel est le programme de la soirée. (partielle)
c. Je ne sais pas s’il a déjà visité les États-Unis. (totale)
d. Dis quel livre tu veux emprunter. (partielle)
e. Elle ignore qui est l’autre témoin de la mariée. (partielle)
3 a. « quelle excursion » : GN introduit par un détermi-
nant interrogatif
b. « qui » : pronom interrogatif
c. « comment » : adverbe interrogatif
d. « à qui » : pronom interrogatif précédé d’une préposition
e. « pourquoi » : adverbe interrogatif
Je manipule
4 a. Je me demande si tu peux m’aider pour mes devoirs.
b. J’ignore où vous partez en voyages de noces.
c. Je ne sais pas pourquoi vous ne voulez pas prendre
l’avion.
d. Je leur explique quand nous nous retrouverons pour
le goûter.
e. La surveillante a oublié qui accompagne les élèves à
la bibliothèque.
5 a. La CPE se demande qui a volé l’argent de la photo de
classe.
b. Nous ignorons comment nous allons nous sortir de cette
épreuve.
c. Nous nous demandons si nous allons visiter ce parc
d’attractions.
17 Comment construire la forme passive ?
La forme passive
Vrai ou faux ?
a. Faux : à la forme passive, le sujet subit l’action.
b. Faux : le vampire fait l’action de revenir, c’est une phrase
à la voix active : le verbe est conjugué au plus-que-parfait
(la présence de l’auxiliaire être n’est pas toujours un indice
de la voix passive).
c. Vrai : c’est bien le sujet qui fait l’action, de plus le passif
ne peut pas se construire avec l’auxiliaire avoir.
Je comprends ma mission
• On s’assurera oralement de la bonne compréhension des
mots « actif » et « passif » en prenant des exemples dans
la vie quotidienne : Qu’est-ce qu’un enfant très actif ? Que
signifie « élève trop passif » écrit sur un bulletin ?
• On fera prendre conscience aux élèves des risques de
confusions qui existent entre une forme passive et un temps
composé actif construit avec l’auxiliaire être. Si on ne fait
pas attention, on pourrait croire que « la souris est mangée
par le chat » est au passé composé actif, alors qu’il s’agit
d. Je ne sais pas pourquoi ces élèves ont agi ainsi.
e. Je voudrais savoir quel bus il faut prendre pour aller à la
piscine.
6 a. Je ne sais pas quelle filière je dois choisir l’an prochain.
b. As-tu entendu qui a gagné le tournoi de Wimbledon ?
c. Vas-tu m’expliquer quelle stratégie tu vas adopter ?
d. Vous ignorez quelle décision vous devez prendre.
e. Diane se demande qui pourra l’aider.
f. Je ne me souvenais pas de quel ami tu me parlais.
J’approfondis
7 a. Quelle tenue sera la plus adaptée au temps ?
b. Êtes-vous prêts pour le match ?
c. A-t-il dit la vérité au tribunal ?
d. Comment a-t-il pu sortir du labyrinthe ?
e. Combien faut-il prévoir de nourriture pour la fête ?
J’accomplis ma mission
Voici une proposition de texte pour Camille.
Demande-lui comment il a été élu, quels sont ses droits et
ses devoirs. Tu peux aussi essayer de savoir s’il peut faire
de nouveaux aménagements dans la cour. Ajoute enfin
que les élèves se demandent s’il y aura des menus à thèmes
à la cantine.
du présent passif : outre les caractéristiques du passif (sujet
qui subit l’action effectuée par un agent), on pourra montrer
que l’action s’accomplit maintenant, donc qu’il s’agit bien
du présent passif).
Compétences travaillées
• Maîtriser le fonctionnement du verbe et son ortho-
graphe.
• Maîtriser la morphologie verbale écrite (le passif).
J’apprends la leçon
• On réexpliquera la transformation passive en insistant sur
les caractéristiques du passif.
La partie conjugaison est difficile car elle suppose une bonne
connaissance des temps de l’indicatif : il faudrait aborder
le passif une fois qu’on a revu avec les élèves les temps
simples et les temps composés de l’indicatif.
• On insistera sur le fait que l’identification des temps du
passif repose sur l’identification du temps de l’auxiliaire
uniquement, sans tenir compte du participe passé. On fera
185
 remarquer que la construction passive repose sur un prin- 5 Donner un Coup de pouce aux élèves qui en ont besoin.
cipe d’ajout, de + 1 sur la forme verbale. Ex : La souris est mangée par le chat  Le chat mange la
Ex. : Dracula a mordu Lucy (verbe en 2 parties)  Lucy a été souris.
mordue par Dracula (verbe en 3 parties). a. Un chien enragé avait mordu cet homme !
b. Un docteur l’a recousu.
Je m’entraîne c. Mes cousins prépareront le goûter.
d. Mon frère lance la crêpe en l’air.
Je relève e. Les enfants rangeront le salon.
1 On fera remarquer que le complément d’agent peut être
J’approfondis
introduit par les prépositions par ou de.
On pourra proposer aux élèves de présenter leurs réponses 6 On pourra présenter les réponses sous forme d’un
sous forme de tableau ou bien leur demander de recopier le tableau :
texte et d’utiliser un code couleur. Cet exercice est difficile, nous conseillons de le faire en deux
On fera remarquer que le passif existe aussi pour le mode temps :
infinitif : aimer / être aimé. 1. Identification des formes actives ou passives : validation
par le professeur ou correction.
Verbes à la voix Verbes à la voix Complément 2. Identification des temps.
active passive d’agent
aime est aimé de l’Infante ACTIF PASSIF
devrait est aimée de Don Sanche Verbe Temps Verbe Temps
demander est préféré par Chimène avait perdu plus-que- avait été plus-que-
permettre est choisi par le roi parfait élevé parfait
sont compromis par cet événement aurait pu conditionnel fut obligé passé simple
passé eut été passé
2 a. Actif, CCL.
s’était lancé plus-que- rattrapé antérieur
b. Actif, CCL.
parfait fut condamné passé simple
c. Passif, CCL (pas de complément d’agent : on ignore par
qui le vélo a été retrouvé). (elle) avait plus-que-
été décidée parfait
d. Actif, CCT.
e. Passif, complément d’agent. fut attribué passé simple

Je manipule
J’accomplis ma mission
3 Donner un Coup de pouce aux élèves qui en ont besoin :
lorsqu’il est employé avec l’auxiliaire être, le participe passé On pourra présenter les réponses sous forme d’un tableau.
s’accorde en genre et en nombre avec le sujet. Nous conseillons de faire distinguer au préalable les formes
Les formes passives sont surlignées : actives et passives. Les formes passives sont surlignées :
Léa et Margaux sont venues avec nous au cinéma : ensemble, les 2 premières sont identifiables à l’aide du complément
nous avons regardé un film. Jules et Lucas ont été émus d’agent introduit par par, pour la 3e on peut suggérer un
par l’histoire d’amour, tandis que Margaux n’a pas été complément d’agent : un docteur fut appelé par Mina.
touchée du tout par l’intrigue. Ensuite, nous avons tous Mina était vraiment inquiète car Lucy présentait d’étranges
mangé à la pizzeria : cette fois, les pizzas ont fait l’unani- marques rouges sur le cou : avait-elle été mordue par
mité ! Cette sortie restera gravée dans nos mémoires ! une créature pendant son sommeil ? Aurait-elle été
4 Donner un Coup de pouce aux élèves qui en ont besoin. attaquée plusieurs nuits de suite par un vampire ? Comme
Ex : Le chat mange la souris  La souris est mangée par son état avait empiré, un docteur fut appelé à son che-
le chat. On rappellera qu’on peut déplacer les CC. vet mais il ne put rien faire…
a. Des livres sont lus par les élèves pendant les vacances. ACTIF PASSIF
b. Les livres seront distribués par le bibliothécaire.
Verbe Temps Verbe Temps
c. Des cadeaux nous ont été apportés par mes grands-
parents. était imparfait avait été plus-que-
présentait imparfait mordue parfait
d. Il avait été vaincu par son adversaire au dernier cham-
avait empiré plus-que- aurait été conditionnel
pionnat.
parfait attaquée passé
e. Les témoins furent interrogés par l’inspecteur de police.
put passé simple fut appelé passé simple
f. Des chocolats seront mangés à Pâques par les enfants.

186
18 Comment reconnaître la forme impersonnelle ?
La forme impersonnelle
Vrai ou faux ?
• Les deux propositions sont vraies en règle générale : les
élèves ont appris que le pronom remplace le nom ou le GN
(> carte mentale p. 268). Son étymologie fonde cette
définition : le mot « pronom » est emprunté du latin
pronomen, lui-même composé de pro, « à la place de »,
et nomen, « nom » (d’après le dictionnaire de l’Académie
française).
• Il faut donc annoncer aux élèves qu’on va travailler sur un
cas exceptionnel qui ne respecte pas cette définition : avec
la forme impersonnelle, le pronom ne remplace pas un nom.
• On demandera aux élèves de donner des exemples ; s’ils
n’en trouvent pas pour la forme impersonnelle, on leur
proposera « il pleut » ou on leur demandera de chercher des
exemples sur la carte mentale. On insistera sur la différence
entre « il (= un élève) travaille » et « il pleut » (on ne peut
pas remplacer il par autre chose).
Je comprends ma mission
On s’assurera oralement de la bonne compréhension de la
mission : la forme impersonnelle peut poser des difficultés
pour l’exercice de réécriture, elle doit être correctement
identifiée pour éviter des changements abusifs. Le pronom
il personnel qui désigne l’homme devient ils (= les hommes),
tandis que le pronom il impersonnel reste inchangé.
Compétences travaillées
• Connaître les aspects fondamentaux du fonctionnement
syntaxique.
• Connaître le fonctionnement de la phrase simple et
de la phrase complexe.
J’apprends la leçon
• On réexpliquera la différence entre la forme personnelle
et la forme impersonnelle.
• On montrera que certains verbes n’existent qu’à la forme
impersonnelle, on demandera aux élèves de citer des
exemples (verbes liés à la météo : pleuvoir, neiger, venter,
grêler, geler…).
• On montrera qu’il est possible avec certains verbes de
passer d’une forme à l’autre.
Je m’entraîne
Je relève
1 Les formes impersonnelles sont surlignées, pour les
formes personnelles on demandera aux élèves de préciser
le nom qui est remplacé par le pronom (il = Éloi, il = Antoine)
a. Il faut qu’Éloi révise, il va avoir une évaluation.
b. Il est exclu qu’il regarde la télévision, il en va de sa
concentration !
c. Il est probable qu’il obtiendra d’excellents résultats.
d. Il n’y a plus de farine, il est impossible de faire un gâteau !
e. Antoine aime cuisiner : il passe son temps à faire des
pâtisseries !
f. Il se fait tard, il faut rentrer à la maison.
g. Il pleut, il mouille : c’est la fête à la grenouille !
On pourra faire remarquer aux élèves que cette dernière
phrase est incorrecte, on dit « la fête de... ». Il s’agit d’une
parole de comptine enfantine.
2 Les verbes à la forme impersonnelle sont surlignés, le
sujet logique est souligné :
a. Aujourd’hui, il manque un élève en classe, il s’agit
d’Antoine : il est absent car il est malade.
b. Tom se dépêche, il court pour ne pas manquer son bus !
Il passe un bus seulement toutes les heures…
c. Il est arrivé juste à temps ! Comme il restait quelques
places, il a pu s’asseoir à l’avant.
d. Il lui est impossible de lire dans le bus, il y a trop de
virages !
Différenciation : Prolongement oral ou écrit
On pourra demander aux élèves de passer à la forme
personnelle, on insistera sur la nécessité d’accorder le verbe
avec son sujet.
a. Un élève manque en classe.
b. Un bus passe seulement toutes les heures.
c. Quelques places restaient.
d. Il ne peut pas lire dans le bus, les virages sont trop nom-
breux.
3 L’intrus est surligné :
a. il mange – il nage – il neige – il travaille
b. il pleut – il vente – il court - il y a un chien
c. il joue – il skie – il y arrive – il lui arrive de tomber
d. il fait nuit – il faut partir- il est grand – il neige
e. Il danse – il répète – il hésite – il s’agit d’un acteur
Je manipule
4 a. Il faut préparer nos affaires.
b. Il circule de drôles de rumeurs dans le village...
c. Il se pose une vraie question.
d. Il est absolument nécessaire que tu sois présent – Il faut
absolument que tu sois présent / là !
e. Il est absolument impossible de sortir maintenant.
5 Coup de pouce : pensez à faire les accords quand le sujet
est au pluriel !
a. Pierre doit s’en aller.
b. Un parapluie et une écharpe ont été trouvés dans la cour.
c. Un terrible accident lui est arrivé / Il a eu un terrible
accident.
187
 d. Des millions de livres de la série Harry Potter ont été ven-
dus / se sont vendus.
e. Tu peux réussir !
f. Une belle opportunité s’offre à nous !
6 Cet exercice permet de préparer l’écriture d’un récit
fantastique avec des modalisateurs : certains élèves ont
du mal à construire la forme impersonnelle avec le verbe
« sembler ».
1re personne du singulier (je)  Il me semble que
2e personne du singulier (tu)  Il te semble que
3e personne du singulier (il, elle, on)  Il lui semble que
(on fera remarquer qu’on utilise le pronom lui également
pour le féminin).
1re personne du pluriel (nous)  Il nous semble que
2e personne du pluriel (vous)  Il vous semble que
3e personne du pluriel (ils, elles)  Il leur semble que
(on fera remarquer qu’on utilise le pronom leur également
pour le féminin pluriel).
J’approfondis
7 On choisira des prénoms des élèves de la classe pour
les formes personnelles. Voici des suggestions de réponses
possibles :
• paraître : a. Tom paraît sage.
b. Il paraît qu’il va neiger.
• rester : a. Tom reste dormir chez moi.
b. Il reste une part de gâteau.
• sembler : a. Tom semble content.
b. Il (me) semble qu’il va faire beau.
• arriver : a. Tom arrive toujours à l’heure.
b. Il arrive qu’il soit absent.
J’accomplis ma mission
On demandera aux élèves de repérer :
– les formes personnelles : ils = les hommes
– les formes impersonnelles qui ne doivent pas être modi-
fiées, elles sont surlignées dans le corrigé.
Coup de pouce : la conjugaison du subjonctif p. 308.
Les hommes s’avancent seuls dans le cimetière. Soudain,
il leur semble entendre quelque chose… Ils doutent de ce
qu’ils entendent : serait-il possible qu’ils soient victimes
d’une hallucination ? Il faut qu’ils en aient le cœur net : ils
s’approchent d’une rangée de tombes.

19 Comment utiliser les verbes pronominaux ?

Les verbes pronominaux

Je comprends ma mission Je m’entraîne

Il est demandé aux élèves de raconter la routine matinale Je relève
d’une élève en utilisant les verbes pronominaux. On peut
1 a. Nous nous admirons. − b. Le piano s’accorde avec un
s’aider du texte existant pour que les élèves relèvent les
diapason. − c. Elle se lève tard le week-end. − d. Ils se lavent
constructions pronominales afin de dresser un bilan des
de bonne heure en semaine.
prérequis.
2 Berlioz se regarde (se regarder) à travers le reflet de la
Compétences travaillées
vitre. Il s’est léché (se lécher) avec soin et s’est nettoyé
• Maîtriser la morphologie verbale écrite en appui sur
(se nettoyer) les babines. Il mord une boule de poils coincée
les régularités et la décomposition du verbe.
entre ses coussinets. Ses yeux se fixent (se fixer) sur la porte
• Consolider l’orthographe lexicale et grammaticale.
d’entrée quand le bruit de serrure retentit : son maître
• Adopter des stratégies et des procédures d’écriture
est rentré. Berlioz se précipite (se précipiter) vers lui et ils
efficaces.
se font (se faire) mutuellement la fête. L’animal renifle
toutes ses affaires.

188
 Je manipule
3

Verbe Présent de l’indicatif Passé composé Futur de l’indicatif

s’envoler Je m’envole Je me suis envolé/envolée Je m’envolerai
Tu t’envoles Tu t’es envolé/envolée Tu t’envoleras
Il/elle/on s’envole Il/elle/on s’est envolé/envolée Il/elle/on s’envolera
Nous nous envolons Nous nous sommes envolés/envolées Nous nous envolerons
Vous vous envolez Vous vous êtes envolés/envolées Vous vous envolerez
Ils/elles s’envolent Ils/elles se sont envolés/envolées Ils/elles s’envoleront
se saluer Je me salue Je me suis salué/saluée Je me saluerai
Tu te salues Tu t’es salué/saluée Tu te salueras
Il/elle/on se salue Il/elle/on s’est salué/saluée Il/elle/on se saluera
Nous nous saluons Nous nous sommes salués/saluées Nous nous saluerons
Vous vous saluez Vous vous êtes salués/saluées Vous vous saluerez
Ils/elles se saluent Ils/elles se sont salués/saluées Ils/elles se salueront
se coiffer Je me coiffe Je me suis coiffé/coiffée Je me coifferai
Tu te coiffes Tu t’es coiffé/coiffée Tu te coifferas
Il/elle/on se coiffe Il/elle/on s’est coiffé/coiffée Il/elle/on se coiffera
Nous nous coiffons Nous nous sommes coiffés/coiffées Nous nous coifferons
Vous vous coiffez Vous vous êtes coiffés/coiffées Vous vous coifferez
Ils/elles se coiffent Ils/elles se sont coiffés/coiffées Ils/elles se coifferont
se rendre Je me rends Je me suis rendu/rendue Je me rendrai
Tu te rends Tu t’es rendu/rendue Tu te rendras
Il/elle/on se rend Il/elle/on s’est rendu/rendue Il/elle/on se rendra
Nous nous rendons Nous nous sommes rendus/rendues Nous nous rendrons
Vous vous rendez Vous vous êtes rendus/rendues Vous vous rendrez
Ils/elles se rendent Ils/elles se sont rendus/rendues Ils/elles se rendront
se taire Je me tais Je me suis tu/tue Je me tairai
Tu te tais Tu t’es tu/tue Tu te tairas
Il/elle/on se tait Il/elle/on s’est tu/tue Il/elle/on se taira
Nous nous taisons Nous nous sommes tus/tues Nous nous tairons
Vous vous taisez Vous vous êtes tus/tues Vous vous tairez
Ils/elles se taisent Ils/elles se sont tus/tues Ils/elles se tairont

4 a. La langue française s’utilise dans plusieurs pays. 
Verbe pronominal de sens passif.
b. Jean et Maël s’affrontent pour le sac de billes.  Verbe
pronominal réciproque.
c. Yassin s’est agenouillé pour demander la main de
Charlène.  Verbe essentiellement pronominal.
d. Jessica s’est maquillée pour sortir avec Aurélien.  Verbe
pronominal réfléchi.
e. La tablette s’utilise avec un stylet.  Verbe pronominal
de sens passif.
J’approfondis
5 a. Annelise et Romain se disputent et se chamaillent.
b. L’animal se repose pendant que son petit se lave.
c. Les stylos de Magalie se sont ouverts et elle s’en aperçoit.
d. Les fruits se gâtent dans la corbeille et les mouches s’en
régalent.
e. Léa s’est appliquée pour réussir son exercice alors que
Célestin s’en moque.
6 a. a. Les gaufres se sont collées au moule lors de la cuis-
son.
b. Il se réveille en pleurs à cause d’un cauchemar.
c. Les dictons s’écoutent pour rassurer les gens.
d. La vérité parfois blessante ne se dit qu’aux vrais amis.
e. Elles s’étaient réveillées en hurlant toutes les deux.
b. a. Passé composé − b. Présent de l’indicatif − c. Présent
de l’indicatif − d. Présent de l’indicatif − e. Plus-que-parfait.
c. a. Complément indirect du verbe car verbe pronominal
réfléchi.
b. Complément direct du verbe car verbe pronominal
réfléchi.
c. Pas de fonction car verbe pronominal de sens passif.
d. Pas de fonction car verbe pronominal de sens passif.
e. Complément direct du verbe car verbe pronominal
réfléchi.

189
 Vers le brevet Leurs yeux Verbe pronominal Complément direct
se fixent réfléchi du verbe
7 a. Les chats se regardent à travers le reflet de la vitre. Ils
se sont léchés avec soin et se sont nettoyé les babines. Les chats se Verbe pronominal Complément direct
précipitent réfléchi du verbe
Ils mordent une boule de poils coincée entre leurs coussi-
nets. Leurs yeux se fixent sur la porte d’entrée quand le bruit Ils se font Verbe pronominal Complément
de serrure retentit : leur maître est rentré. Les chats se réciproque indirect du verbe
précipitent vers lui et ils se font mutuellement la fête.
Les animaux reniflent toutes ses affaires.
J’accomplis ma mission
b. c.
Il est demandé aux élèves de raconter leur routine matinale
Fonction du et leurs habitudes en employant des verbes de construction
Verbe Construction
pronom réfléchi pronominale. Les élèves peuvent inventer si cela les met
Les chats se Verbe pronominal Complément direct mal à l’aise. La tâche écrite peut être lue à l’ensemble de
regardent réfléchi du verbe la classe en fin d’exercice. La carte mentale de la page 290
Ils se sont Verbe pronominal Complément direct pourra être utilisée comme aide. Enfin, les élèves pourront
léchés réfléchi du verbe également s’inspirer du travail sur la routine matinale
Ils se sont Verbe pronominal Complément direct d’Assia.
nettoyés réfléchi du verbe

20 Comment désigner une quantité nulle, inconnue ou imprécise ?

Les déterminants indéfinis

Compétences travaillées – Différencier les déterminants

• Consolider l’orthographe lexicale et grammaticale (article défini, indéfini, partitif,
Programme du cycle 4 en vigueur à la rentrée 2020 (p. 24) déterminant possessif,
interrogatif, indéfini,
Exemples de situations, exclamatif, numéral)
Compétences
d’activités et d’outils
et connaissances associées
pour l’élève
– Connaître le fonctionnement – Matérialisation Je comprends ma mission
des chaînes d’accord. des chaînes d’accord.
On jette ici un coup de projecteur sur une classe de mots :
– Maîtriser l’accord dans – Justification des choix
les déterminants indéfinis. On s’appuie sur les pages 114 et
le groupe nominal complexe (à l’oral ou à l’écrit).
115 de La Grammaire du français, terminologie grammaticale
(avec [...] des déterminants – Analyse de textes
comme tout, chaque [...] etc.). de Philippe Monneret et Fabrice Poli, parue en juillet 2020,
d’élèves et tout exercice
accessible ici : https://eduscol.education.fr/document/%20
permettant à l’élève de
1872/download L’objectif est de savoir les identifier pour
faire émerger des points
de vigilance. mieux orthographier les chaînes d’accord dans les groupes
nominaux dans lesquels ils apparaissent. Dans les travaux
• Analyser le fonctionnement de la phrase simple d’écriture, on veillera désormais à diversifier l’expression
et de la phrase complexe d’une « quantité nulle, inconnue ou imprécise ». Enzo doit
Programme du cycle 4 en vigueur à la rentrée 2020 (p. 23) consigner ses observations sur la ville de Rome qu’il ne
connaît pas : aucun monument ne lui échappera, pas une
Exemples de situations,
Compétences rue ne le laissera indifférent, maintes curiosités attireront
d’activités et d’outils
et connaissances associées son regard, n’importe quel plat lui paraîtra succulent ! Cette
pour l’élève
fiche fait écho dans le manuel à la rubrique « J’écris » page 74.
– Fonctionnement de la phrase – Articulation d’activités
simple. de raisonnement et
– Identifier les classes de mots d’activités visant
J’apprends la leçon
abordées aux cycles précédents l’automatisation On pourra proposer aux élèves de recueillir rapidement
ainsi que les groupes de mots : des procédures. quelques déterminants indéfinis qu’ils rencontrent dans
[...] déterminants indéfinis. les textes, au fil des pages du manuel. On tentera d’établir
190
un premier classement sémantique qui aboutira à celui Je manipule
proposé dans la carte mentale : « quantité nulle, totale,
7 quantité nulle : aucun, nul – quantité partielle ou vague :
partielle ou vague ». Tous les déterminants indéfinis étudiés
divers – quantité totale : chaque, toutes – identité : tel,
dans les exercices figurent dans la leçon page 292.
même – différence : autre, différent.

Je m’entraîne J’approfondis
Je relève 8

1 Ce premier exercice est un rappel : il se focalise sur les a. un événement qui Chaque jeudi elle descend
articles indéfinis. Il s’agit d’anticiper une confusion possible se répète souvent en ville.
entre deux cousins proches de cette même famille des b. un proverbe ou Tout être humain a droit
indéfinis. une morale au bonheur.
a. J’ai retrouvé des photos jaunies dans un tiroir. c. une ressemblance Elle porte la même robe
b. Il manque un gardien dans une équipe. vestimentaire que Lady Gaga !
c. On met un point à la fin d’une phrase. d. un choix difficile J’hésite entre plusieurs paires
d. Ce fut un match palpitant qui se termine par une belle à faire de chaussures.
victoire inattendue.
9 J’avais loué, l’été dernier, une petite maison de
2 a. Chaque élève choisira plusieurs poèmes du même campagne au bord de la Seine, à plusieurs lieues de Paris,
auteur. et j’allais y coucher tous les soirs. Je fis, au bout de
b. On peut tout à fait reporter votre rendez-vous à n’im- quelques jours, la connaissance d’un de mes voisins. […]
porte quelle date. Un soir que nous nous promenions au bord de la Seine,
c. Une autre route est possible pour finalement arriver au je lui demandai de me raconter quelques anecdotes de
même endroit. sa vie nautique.
d. Il considère tous les monuments comme de quelconques Guy de Maupassant, Sur l’eau, 1876.
constructions. Les déterminants indéfinis indiquent l’indétermination
e. À chaque carnaval, n’importe quel anonyme endosse un des lieux, la récurrence ou la durée des actions. Sur l’eau
autre rôle. est une nouvelle fantastique : l’indétermination contribue
3 Quantité nulle : à la création du cadre narratif.
a. quelques – diverses – pas une – maintes – tout
b. chaque – certains – aucune – plusieurs – telle
J’accomplis ma mission
c. quelconque – même – différent – nul – tant de
À Rome : Certaines rues sont très étroites. Toutes les cloches
4 Quantité partielle ou vague :
sonnent en même temps. Maints monuments datent de
a. plusieurs – pas un – tous – mêmes – quelconque
l’Antiquité. Plusieurs mots d’italien ressemblent aux nôtres.
b. tant de – certains – aucune – toutes – autre
Pas une place n’est épargnée par les touristes !
c. tel – maintes – chaque – n’importe quel
5 Quantité totale :
a. aucune – chaque – autre – différents – quelconque
b. maintes – plusieurs – toutes – pas un – divers
c. quelques – nul – diverses – pas une – n’importe quelle
6 a. certaines – plusieurs – quelques – maintes expriment
une quantité partielle, sauf aucun (quantité nulle).
b. aucune – pas une – nulle expriment une quantité nulle,
sauf toute (quantité totale).
c. chaque – tous – n’importe quel expriment une quantité
totale, sauf autre (exprime une différence).

191
 21 Comment maîtriser les chaînes d’accord ?
Les chaînes d’accord

Vrai ou faux ?
a. Vrai.
b. Faux : la marque du pluriel des noms est le -s ou le -x
tandis que la marque du pluriel du verbe est la terminaison :
-(e)nt pour la 3e personne du pluriel.
c. Vrai : la marque du genre n’apparaît pas pour les noms et
adjectifs épicènes : il s’agit souvent de mots terminés par un -e.
Exemples de noms épicènes : adulte, journaliste, élève,
archéologue, pédiatre, secrétaire ...
Exemples d’adjectifs épicènes : fidèle, scientifique, artis-
tique, fragile, sévère….
Je comprends ma mission
• On expliquera aux élèves qu’il est difficile de penser à faire
tous les accords en dictée comme dans chacune de leurs
productions écrites et que l’accord repose sur une bonne
compréhension du sens du texte pour voir quels mots
fonctionnent ensemble. On leur présentera la dictée comme
une sorte de casse-tête à résoudre, ou de Rubik’s Cube : on
associe les mots comme on regroupe les couleurs.
• Le repérage des chaînes d’accord peut se heurter à plu-
sieurs difficultés car il nécessite de nombreuses compé-
tences :
– il faut connaître les marques de l’accord qui sont diffé-
rentes selon qu’il s’agit d’un nom, d’un verbe… Les accords
supposent une certaine maîtrise des classes grammaticales
et des fonctions (déjà de la fonction sujet pour pouvoir
accorder le verbe, puis de la fonction COD pour l’accord
du participe passé avec l’auxiliaire avoir…) ;
– il faut bien comprendre le sens de la phrase, de sa
construction pour identifier le mot ou groupe de mots
avec lequel se fait l’accord ;
– certains accords ne s’entendent pas à l’oral, ces accords-là
sont plus souvent oubliés en dictée que les marques d’ac-
cord audibles ;
– plus les mots qui fonctionnent ensemble sont éloignés,
plus l’accord a de risques d’être oublié ;
– une construction de phrase particulière peut déstabiliser
les élèves (sujet inversé, forme interrogative, mot qui
perturbe la chaîne (adverbe, pronom relatif, complément
du nom).
Compétences travaillées
• Consolider l’orthographe grammaticale.
• Maîtriser la forme des mots en lien avec la syntaxe.
• Connaître le fonctionnement des chaînes d’accord.
J’apprends la leçon
• On insistera sur le fait que l’accord est souvent une ques-
tion de logique : il faut trouver les mots qui fonctionnent
192
ensemble. On insistera sur l’idée que l’accord n’est possible
que si on comprend bien le sens de la phrase.
• On lira donc tous les exemples avec les élèves en s’assu-
rant qu’ils en comprennent la logique.
• On utilisera la méthode des « balles d’accord », de Danièle
Cogis (dans Pour enseigner et apprendre l’orthographe
2005 et Comment enseigner l’orthographe aujourd’hui ?,
2011, Catherine Brissaud et Danièle Cogis) qui nous semble
de loin la plus efficace pour deux raisons :
– cette démarche suit l’ordre naturel de la lecture et de
l’écriture, de gauche à droite : les flèches vont dans un seul
sens ;
– le codage est simple à effectuer, il ne nécessite pas
le recours aux catégories grammaticales qui sont difficiles
à acquérir pour une partie des élèves.
• On pourra consulter la présentation des « balles d’accord »
proposée par Sophie Ngô-Maï (PESPE Nice) et Nathalie
Leblanc (CPD Maîtrise de la langue) dans leur diaporama
« Enseigner l’orthographe » disponible en ligne : « Les mar­
ques grammaticales se déposent ici comme sous l’impact
d’une balle qui rebondit. » « L’outil rend visibles les relations
d’accord entre les mots dans une phrase. L’élément déclen-
cheur de l’accord étant souvent le déterminant. »
Je m’entraîne
Je relève
1 Elle songeait aux grands salons vêtus de soie ancienne,
     
aux meubles fins portant des bibelots inestimables,
       
et aux petits salons coquets, parfumés, faits pour
          
la causerie de cinq heures avec les amis les plus intimes,
les hommes connus et recherchés dont toutes les femmes
       
envient et desirent l’attention.
   
Remarque : le déterminant « cinq » contient en lui-même
l’idée de pluralité, il ne porte pas de marqueur orthogra-
phique du pluriel.
2 a. a. J’ai un panier de prunes mûres : ce sont les prunes
qui sont mûres, donc on accorde au féminin pluriel.
J’ai un panier de prunes rempli à ras bord : c’est le panier
qui est rempli, donc on accorde au masculin singulier.
b. Nos thés sont bien chauds ! Ce sont nos thés qui sont
chauds, donc on accorde au masculin pluriel.
Nous voudrions du jus d’orange et un chocolat chaud.
Seul le chocolat est chaud, pas le jus d’orange : accord au
masculin singulier.
c. Ce spectacle est entièrement gratuit. C’est le spectacle
qui est gratuit : masculin singulier.
J’ai eu des places de spectacle gratuites ! Ce sont les places
qui sont gratuites : féminin pluriel.
d. Ils virent une maison et la trouvèrent mystérieuse. C’est
la maison qui est mystérieuse : féminin singulier.
C’est un homme mystérieux. C’est l’homme qui est mysté-
rieux : masculin singulier.
b. Vrai ou faux ? Faux ! L’adjectif n’est pas toujours juste
à côté du nom qu’il qualifie : on en a plusieurs exemples ici.
3 Coup de pouce : on précisera aux élèves qu’il s’agit d’un
jeu des 7 différences.
a. Jean promène son chien mais il est pressé : il doit partir
au travail.
b. Pierre et Jean promènent leur chien mais ils sont
pressés : ils doivent partir au travail.
L’accord se fait au pluriel puisqu’il y a 2 personnes dans
la phrase b. On montrera que l’accord avec un sujet au
pluriel entraîne :
– la terminaison -(e)nt pour les verbes ;
– la modification du pronom personnel : ils ;
– la modification du déterminant possessif : son devient leur.
On pourra revoir l’orthographe du déterminant leur et expli-
quer la différence entre leur chien et leurs chiens.
Je manipule
4 On pourra demander aux élèves de recopier les phrases
le bruit du vent… Ce silence ne parvient pas à la
rassurer : elle sent une menace planer sur elle.
b. Au masculin pluriel :
À minuit, les courageux aventuriers sont réveillés en
sursaut par un grincement sinistre : affolés, ils se dressent
sur leurs lits, prennent leur(s) revolver(s) et appuient
leur(s) doigt(s) sur la gâchette, ils sont prêts à tirer…
Mais nos valeureux héros ne voient rien, ils entendent
seulement le bruit du vent… Ce silence ne parvient pas
à les rassurer : ils sentent une menace planer sur eux.
On veillera à la cohérence de l’accord avec le nom après
leur(s).
J’approfondis
8 Coup de pouce : on demandera aux élèves de bien
repérer les sujets des verbes conjugués.
On rappellera en cas de besoin l’accord de tout, tous, toute,
toutes.
Elle souffrait sans cesse, se sentant née pour toutes les
délicatesses et tous les luxes. Elle souffrait de la pauvreté
de son logement, de la misère des murs, de l’usure
des sièges, de la laideur des étoffes. Toutes ces choses,
dont une autre femme de sa caste ne se serait même pas
aperçue, la torturaient et l’indignaient.
Guy de Maupassant, La Parure, 1884.

en sautant des lignes afin de dessiner les « balles d’accord » :

a. Satisfaits, le vendeur et le client se mettent d’accord. J’accomplis ma mission
b. Clara et Margaux sont heureuses car elles se rendent à
On demandera aux élèves de faire les accords dans la dictée
la nouvelle bibliothèque.
d’Assia :
c. Les ailes bleues de la libellule posée sur un roseau brillent
Les deux chaumières étaient côte à côte, au pied d’une
au soleil.
colline, proches d’une petite ville de bains. Les deux
d. Les explorateurs arrivent sur une île déserte inconnue :
paysans besognaient dur sur la terre inféconde pour élever
cette île est peuplée de créatures effrayantes !
tous leurs petits.
5 a. thés b. places c. chien/chat. On pourra dicter le début de la nouvelle de Maupassant
6 pour évaluer :
– si les élèves ont retenu l’orthographe de l’extrait sur lequel
Déterminant Adjectif Nom Verbe ils ont travaillé ;
ces ces méchante rôdent par ici – si les élèves parviennent à faire les chaînes d’accord dans
téléphone
mon anciens est cassé un texte qu’ils ne connaissent pas encore.
ogresse
ce cruels mord parfois / « Les deux chaumières étaient côte à côte, au pied d’une
aspirateurs
cette gentil mord parfois colline, proches d’une petite ville de bains. Les deux
vampires
quelques / vieux / est redoutable paysans besognaient dur sur la terre inféconde pour
chien
quelques vieux fonctionnent élever tous leurs petits. Chaque ménage en avait quatre.
Devant les deux portes voisines, toute la marmaille
On fera remarquer que certaines phrases peuvent être cor-
grouillait du matin au soir. Les deux aînés avaient six ans
rectes au niveau des accords, mais pas au niveau du sens :
et les deux cadets quinze mois environ ; les mariages et,
« ces anciens aspirateurs rôdent par ici », « ces cruels
ensuite les naissances, s’étaient produits à peu près
vampires fonctionnent ».
simultanément dans l’une et l’autre maison.
7 a. Au féminin : Les deux mères distinguaient à peine leurs produits
À minuit, la courageuse aventurière est réveillée en dans le tas ; et les deux pères confondaient tout à fait.
sursaut par un grincement sinistre : affolée, elle se Les huit noms dansaient dans leur tête, se mêlaient sans
dresse sur son lit, prend son revolver et appuie son doigt cesse ; et, quand il fallait en appeler un, les hommes
sur la gâchette, elle est prête à tirer… Mais notre souvent en criaient trois avant d’arriver au véritable. »
valeureuse héroïne ne voit rien, elle entend seulement Guy de Maupassant, Aux champs, 1882.
193
 22 Comment accorder le participe passé ?
L’accord du participe passé

Je comprends ma mission Je manipule

Compétences travaillées
• Consolider l’orthographe lexicale et grammaticale.
• Maîtriser la forme des mots en lien avec la syntaxe.
Je m’entraîne
J’identifie
1 a. Encadrez les sujets , entourez les auxiliaires être ou
avoir et soulignez les COD quand il y en a.
b. Expliquez l’accord de chaque participe passé.
a. Jean Racine est né le 22 décembre 1639.
« né » est employé avec être, il s’accorde en genre et en
nombre avec son sujet.
b. Il s’est rapidement tourné vers le métier d’écrivain.
« tourné » est employé avec être, il s’accorde en genre et en
nombre avec son sujet.
c. Racine a écrit des tragédies.
« écrit » est employé avec avoir, il ne s’accorde pas en genre
et en nombre avec son sujet. Il ne s’accorde pas non plus
avec le COD car ici, il est placé après.
d. Elles étaient le plus souvent composées d’alexandrins.
« composées » est employé avec être, il s’accorde en genre
et en nombre avec son sujet.
e. Pour ses tragédies, Racine s’est inspiré de l’histoire
grecque et romaine.
« inspiré » est employé avec être, il s’accorde en genre et en
nombre avec son sujet.
2 Le but de cet exercice est de donner à l’élève un éventail
des participes passés qu’il peut rencontrer et cela permet
3 Le théâtre est apparu durant l’Antiquité. Il est né de
légendes chantées. Il est alors lié au culte de Dionysos.
Le théâtre grec, joué en plein air, est installé dans un
endroit choisi pour son acoustique. Les gradins sont
creusés à flanc de colline. Les acteurs sont trois (au maxi-
mum !) et toujours masqués.
4 Le spectacle a commencé par un coup de théâtre.
Les acteurs ont fait leur entrée par les gradins. Les
personnages ont ensuite chanté en ancien français.
Les spectateurs, subjugués, ont applaudi. Puis la pièce
a vraiment débuté. Une querelle a éclaté entre un homme
et une femme à propos d’une écharpe. Une des actrices
a subtilisé l’écharpe et l’a déchirée.
5 Je n’ai jamais très bien (savoir) su d’où elle venait.
Elle avait (cacher) caché ses traces dès le début. Tout
en elle était mystérieux. La première fois que je l’ai (voir)
vue, c’était sur la petite place, là où les garçons se
réunissaient en sortant de classe, pour jouer au ballon,
ou pour boxer. Elle est (passer) passée sans regarder
personne, elle a (disparaître) disparu dans les rues
sombres. Je ne me rappelle plus très bien comment
elle était (habiller) habillée, parce que le souvenir que
je garde d’elle, c’est cette photo qu’elle m’a (donner)
donnée un jour, quand on a (commencer) commencé
à se voir. Une photo d’école, où elle est (assoir) assise
au premier rang. Sur cette photo, je la trouve très belle,
très étrange.
Jean-Marie Gustave Le Clézio, Printemps et autres saisons,
© Éditions Gallimard, 1991.

aussi de mobiliser du vocabulaire. J’approfondis

Différenciation 6 L’environnement urbain générait un malaise, une peur
Cet exercice peut être fait sous forme ludique : par exemple que les campagnes qu’ils avaient (parcourir) parcourues
en classe entière, un élève doit proposer à son tour un (participe passé employé avec « avoir », accord avec le
participe passé qui n’a pas été évoqué. COD placé avant « les campagnes ») jusque-là n’avaient
Vous pouvez constituer des équipes et les mettre en concur- jamais (provoquer) provoqués (participe passé employé
rence : trouver dans un temps limité des participes passés avec « avoir », accord avec le COD placé avant « un
pour une ou plusieurs colonnes selon le niveau de difficulté malaise et une peur »). Marc avait (discuter) discuté
voulu. (participe passé employé avec « avoir », pas d’accord
-é -i -u -is / -it avec le sujet) avec les soldats pendant qu’un gradé véri-
fiait les documents. Maud avait (noter) noté (participe
Chanté Fini Voulu Compris
passé employé avec « avoir », pas d’accord avec le sujet)
Mangé Dormi Soutenu Écrit
Donné Obéi Su Pris avec quel naturel il avait (engager) engagé (participe
Volé Rougi Vu Surpris passé employé avec « avoir », pas d’accord avec le sujet)
Regardé Jauni Aperçu Transmis la conversation avec eux. Le contrôle (accomplir) accom-
Aimé Poursuivi Retenu Conquis pli (accord avec le nom complété) sans difficulté, ils
Souhaité Parti Convenu Interdit remontèrent dans le camion.
Épargné Choisi Apparu Assis Jean-Christophe Rufin, Check-Point, © Éditions Gallimard, 2016.
Détesté Construit

194
 7 Proposition de correction : Les comédiens ont chanté
sur une scène qui est décorée avec des vestiges de l’Anti-
quité. Les spectateurs ont admiré leur performance. À la fin,
les comédiens ont eu des ovations.
J’accomplis ma mission
Les auteurs du xviie siècle ont choisi (participe passé
employé avec avoir et le COD est placé après. Il ne s’accorde
pas avec le sujet) le théâtre. De nombreux auteurs sont
restés (participe passé employé avec être, il s’accorde avec
le sujet qui est masculin/pluriel : « de nombreux acteurs »)
dans les mémoires : Corneille, Molière ou Racine. La tragédie
et la comédie sont devenues (participe passé employé
avec être, il s’accorde avec le sujet qui est féminin/pluriel :
la tragédie et la comédie) des genres à la mode. Elles ont
suscité (participe passé employé avec avoir et le COD est
placé après. Il ne s’accorde pas avec le sujet) beaucoup
d’engouement.

23 Comment écrire un mot terminé par [e] ou [ɛ] ?

Les finales en [e] ou [ɛ]

Je comprends ma mission d. Les pygmées ont perpétué les secrets de la forêt.

e. À en juger par le degré d’humidité dans cette chênaie,
Le constat d’Enzo est partagé par nombre d’enseignants :
tu devrais porter un bonnet.
les terminaisons des mots qui finissent par le son [e] fermé
ou par le son [ɛ] ouvert posent souvent problème. Les objec- 2 a. poignée – lycée – vallée – poupée
tifs de cette fiche sont de balayer l’ensemble des graphies b. dictée – jetée – trophée – pâtée
possibles des finales en [e] ou [ɛ] classées par classes gram- c. idée – odyssée – allée – scarabée
maticales, de fournir un outil pour choisir la bonne finale en d. corvée – bouée – musée – purée
situation de dictée et d’adopter la bonne prononciation
Je manipule
ouvert/fermé en situation de lecture. Cette fiche peut être
liée aux exercices de la page 32 « Maîtriser les finales en [e] ». 3 a. chocolatier (nom masculin de métier qui se termine
Compétences travaillées par -er)
• Consolider l’orthographe lexicale et grammaticale b. valet (nom masculin qui se termine par -et)
Programme du cycle 4 en vigueur à la rentrée 2020 (p. 24) c. cuillerée (nom féminin qui exprime une quantité)
d. beauté (nom féminin qui se termine par -é)
4 a. succès (nom masculin terminé par -ès)
J’apprends la leçon
b. balai (nom masculin terminé par -ai)
Cette carte mentale se veut clairement exhaustive. Elle c. prêt (nom masculin terminé par -êt)
est donc également complexe. Il paraît difficile de solliciter d. pitié (nom féminin terminé par -té)
un effort de mémorisation sur l’ensemble de la leçon.
5
L’important est d’amener les élèves à utiliser ce support
comme une aide efficiente lors des exercices progressifs de Nom Verbe du Verbe Adverbe ou
Adjectif
la page 299, puis pour accomplir la mission. Les activités commun 1er groupe irrégulier préposition
font successivement référence à une partie de la carte. masc. fém.
Les mots à trouver y sont tous. Dans le cadre du rituel de canoë poignée chanter (tu) sais très frais
la « dictée du jour » on peut, durant un temps, sélectionner lycée fée (je) vais près vrai
ici des mots à orthographier correctement. relais portée assez blessé
poney allée laid
Je m’entraîne arrêt
Il est recommandé de pratiquer les exercices à l’écrit tout  À L’ORAL
en veillant à une prononciation correcte de l’ensemble
On ne peut pas faire les exercices 3 et 4 avec le mot canoë
des mots à l’oral.
car il est le seul nom commun à se terminer par -oë.
Je relève 6 amitié s’écrit -é car c’est un nom commun féminin qui
1 a. Dans la vallée, la fumée s’élève des cheminées. se termine par -tié.
b. L’épervier blessé ne pouvait guère voler. balai s’écrit -ai car c’est un nom commun masculin qui
c. Arriver à pied au sommet est un vrai succès. se termine par -ai.
195
 paix s’écrit -aix car c’est un nom commun féminin qui d. J’ai réservé deux nuitées.
se termine par -aix. e. Une grande amitié.
danger s’écrit -er car c’est un nom commun masculin qui f. Manger des dragées.
se termine par -er. g. Le canoë s’est retourné.
suspect s’écrit -ect car c’est un nom commun masculin qui h. Tourner/ez la clé/clef.
se termine par -ect. 9
(pour) chanter s’écrit -er car c’est un verbe du premier a. une enquête Le policier a enquêté pour retrouver
groupe à l’infinitif en -er. de police le meurtrier et l’amener au procès.
(un animal) blessé s’écrit -é car c’est un verbe du premier
J’ai traversé la forêt et je me suis
groupe employé comme adjectif. b. une promenade
arrêté dans la vallée.
arrêtez ! s’écrit -ez car c’est un verbe du premier groupe
c. un événement Il a gagné le trophée en canoë.
employé à l’impératif présent.
sportif
J’approfondis d. une partie J’ai ajouté un « v » qui m’a
de scrabble fait gagner !
7 a. français
Les bienfaits des activités variées
b. anglais e. un loisir
ne sont plus à démontrer.
c. portugais
d. libanais
Règle déduite : les noms des habitants des villes ou des pays J’accomplis ma mission
se terminent par -ais (-aise au féminin) ou par -ois/e ou -ien/ne.
Je traversais la vallée à pied sans tomber sur les rochers.
8 a. Un arbre fruitier. La rosée, l’air frais et la beauté de la forêt donnaient la paix.
b. Avoir des préjugés. Près de la montée, un scarabée immobilisé dans une haie
c. Les bienfaits du sport. fixait mon intérêt.

24 Comment choisir le bon homophone ?

Les homophones grammaticaux

Je comprends ma mission 3 Boule de Suif est la première nouvelle célèbre de

Compétences travaillées
• Consolider l’orthographe lexicale et grammaticale.
• Connaître les aspects fondamentaux du fonctionnement
syntaxique.
Je m’entraîne
J’identifie
1 a. « quand » : conjonction de subordination qui peut
être remplacé par « lorsque ».
b. « qu’elle », « qu » : pronom relatif. On peut remplacer
« elle » par « il ».
Chaque fois qu’il voyait…
Je manipule
2 Quand Maupassant naît, ses parents sont installés au
château de Miromesnil. Son père est agent de change,
quant à sa mère, elle est très cultivée et amie de Flaubert.
Adulte, quand il est séparé de son père, il devient
écrivain. Quand il compose, il se préoccupe de ce qu’en
pense son ami Flaubert. En 1880, quand il publie Boule
de Suif, c’est un succès. Quant à Flaubert, il soutiendra
toujours son jeune ami.
196
Maupassant. Quelle héroïne ! Elle n’échappera pas à
la cruauté des autres passagers, et quels passagers :
un couple de commerçants, deux couples de la bour-
geoisie et de la noblesse, deux religieuses, un démocrate.
Qu’elle soit généreuse ou qu’elle soit courageuse,
ils n’accepteront pas qu’elle ne soit pas de leur milieu.
Pour quel motif vont-ils lui adresser la parole ? La faim !
Et quelles preuves de reconnaissance vont-ils lui donner
quand elle les sauve de l’officier prussien ? Aucune.
4 Si Bel-Ami est un de ses romans les plus connus,
Maupassant s’y amuse à se moquer de son personnage
principal. Mais ce n’est pas le seul. Tout au long du roman,
si George Duroy est si moqué par les autres journalistes,
c’est parce qu’il ne fait rien par lui-même. Il entreprend
de nombreuses choses sans s’y impliquer. D’ailleurs,
si son amie Madeleine n’avait pas écrit avec lui, il n’aurait
pu si bien réussir. Et s’il finit par réussir dans le milieu
journalistique, il ne s’y fait pas aimer. Il est si ambitieux
qu’il en devient égoïste et envieux.
5 a. Quand − b. qu’elle − c. si ; si − d. Quand.
 J’approfondis J’accomplis ma mission
6 L’exercice peut être réalisé avec un autre auteur étudié Cher Monsieur Maupassant,
en classe. Quand j’ai lu votre nouvelle La Parure, je l’ai tout de suite
7 C’est un travail qui peut être réalisé en atelier autonome aimée. Le personnage de Mathilde m’est sympathique.
par les élèves. Quelle détresse ! Si je m’attendais à la fin ! Quant au
personnage du mari, quel pauvre homme. Il est dépassé par
les événements…

25 Comment former les temps simples de l’indicatif ?

Les temps simples de l’indicatif

Compétences travaillées viendras, tu verras – d. il sera, il fera, volera – e. vous termi-

• Consolider l’orthographe lexicale et grammaticale. nerez, vous enverrez – f. ils s’entraîneront et courront.
• Adopter des stratégies et procédures d’écriture
efficaces.
J’écris
Cette fiche permet de réviser les temps simples déjà travail- L’élève doit raconter ce à quoi ressemblera sa vie dans dix
lés au cycle 3 mais qui auraient besoin d’être revus. Chaque ans. On peut commencer l’activité avec eux en évoquant
petite série d’exercices se termine par un exercice d’écriture les différents domaines de leur vie où il pourrait y avoir du
afin de mettre en œuvre les révisions efficacement. changement et les verbes qui vont avec : habiter, travailler,
faire du sport, avoir des animaux, conduire, etc.
Le présent Critères de réussite
• L’élève a décrit différents aspects de sa vie future.
Je m’entraîne • Le texte est écrit au futur simple.
1 a. nous mangeons, nous adorons • La conjugaison et les accords sujet-verbe sont corrects.
b. tu envoies, tu attends
c. je vais, j’ai L’imparfait
d. ma sœur paye (ou paie), c’est
e. tu sais, elle prend
Je m’entraîne
f. je peux, tu souhaites, je fais 4 a. Miléna et Lou finissaient, Flavie révisait – b. Elle
g. j’appelle, on se rejoint, elle achète lisait – c. Je regardais – d. Tu voulais – e. Nous savions

J’écris 5 a. nous voyions – b. Le bateau avançait – c. j’étais,

je bougeais – d. Luc et toi travailliez
Les élèves doivent raconter ce qu’ils aiment faire pendant
leurs vacances. On peut commencer le travail avec eux en J’écris
réfléchissant aux différentes activités des vacances : nager,
L’élève doit écrire le début d’une nouvelle fantastique. Il doit
lire, faire des randonnées, faire du sport, voyager, voir les
employer l’imparfait et décrire un lieu ou un personnage
copains…
particulièrement inquiétant.
Critères de réussite
Critères de réussite
• L’élève a produit un récit à la première personne.
• L’élève a écrit le début d’une nouvelle fantastique.
• Le texte est écrit au présent.
• Il a décrit un lieu ou un personnage particulièrement
• Il a employé cinq verbes différents.
inquiétant.
• La conjugaison et les accords sujet-verbe sont corrects.
• Le texte est écrit à l’imparfait de l’indicatif.
• La conjugaison et les accords sujet-verbe sont corrects.
Le futur simple
Le passé simple
Je m’entraîne
2 je crierai, tu crieras, il criera, nous crierons, vous crierez, Je m’entraîne
ils crieront
6 a. j’aimai, elle aima, ils aimèrent – j’agis, il agit, elles
3 a. mon avion partira, j’arriverai – b. nous irons – c. tu agirent – je pris, elle prit, ils prirent – je voulus, il voulut,
197
 elles voulurent – je vins, elle vint, ils vinrent – j’eus, il eut,
elles eurent
b. souleva : soulever – entrai : entrer – arrivai : arriver – pus :
pouvoir – me décidai : se décider – ouvris : ouvrir
J’écris
L’élève doit écrire la suite de l’histoire d’Arsène Lupin.
Le professeur peut faire revenir les élèves sur les différents
éléments de départ : le vol du collier, le musée, l’évasion
possible avec le butin.
26 Comment identifier et utiliser les temps de l’indicatif ?
Les temps simples et composés de l’indicatif
Je comprends ma mission
La mission demande de relever (ou compléter le relevé) et
de classer les formes verbales d’un texte. Les élèves peuvent
s’interroger sur la façon de répondre à la consigne, en s’ap-
puyant si besoin sur la leçon.
Le premier temps de travail et de découverte peut donc
consister en un échange oral global à partir des formes
soulignées. Il leur est en effet demandé, à la fin de la
séquence de travail, de finaliser le relevé et le classement.
Compétences travaillées
• Consolider l’orthographe lexicale et grammaticale.
Cette fiche permet de réviser les temps de l’indicatif déjà
étudiés les années précédentes. Les élèves doivent faire la
différence entre les temps simples et les temps composés,
ils approfondissent leurs connaissances et systématisent
la manipulation des différentes formes verbales.
L’accord du participe passé avec un COD antéposé est tra-
vaillé, il conviendra de sélectionner les phrases des exercices
si la notion n’a pas été abordée en classe. Le conditionnel
a été volontairement laissé de côté, il est étudié de façon
plus spécifique dans la fiche 27 > p. 306.
Je m’entraîne
Je relève
1
Présent Imparfait Plus-que-parfait
avait décidé
visite travaillait
avait cessé
2 Le verbe conjugué au futur antérieur est « aura glissé ».
Il s’agit de l’auxiliaire « avoir ».
198
Le dernier exercice peut servir de base à l’autoévaluation.
Même s’il s’agit de reconnaissance de temps, les élèves
doivent pouvoir juger de leur capacité à les reconnaître
et les conjuguer. On pourrait envisager de leur demander
de conjuguer entièrement les verbes trouvés.
Présent Futur simple Imparfait Passé simple
suis
trouverai aviez lança
commence
Je manipule
3 a. Les dames se pressaient devant le nouveau magasin.
b. On promettait des réclames et des nouveautés.
c. Les femmes vinrent tôt le matin et attendirent l’ouver-
ture.
d. Elles voulurent acheter des soies et des dentelles.
4 a. Le commissaire était arrivé sur la scène du crime.
b. Il avait pu rencontrer les témoins et avait voulu observer
les lieux.
c. Les voleurs avaient dérobé des bijoux d’une grande valeur
et étaient partis rapidement.
d. Ces malfrats avaient été méticuleux et n’avaient rien
laissé au hasard.
5 a. Quand tu auras nettoyé ta chambre, je te conduirai
au cinéma.
b. Avec un peu de chance, ils seront allés faire des courses.
c. Lorsque Maïté aura lu son livre, elle rédigera un résumé.
d. Quand Noah et Jade seront arrivés, nous partirons à la
plage.
J’approfondis
6 a. Mes frères avaient joué au football le soir, ils étaient
rentrés tard.
b. Elle aura voulu manger avant de partir et aura préparé
son repas.
c. Laly et Anaëlle sont venues au secours de leur ami qui
les a remerciées.
d. J’avais cueilli des cerises pour le repas et les avais man-
gées avec mes amis.
Vers le brevet
Joséphine avait vécu cette nuit-là une aventure bien
étrange. Alors qu’elle dormait paisiblement, elle avait
entendu ses parents l’appeler. Lorsqu’elle avait ouvert les
yeux, elle les avait vus devant elle. Et aussitôt, ils avaient
disparu dans un nuage de fumée.
 J’accomplis ma mission
Temps simples Temps composés
Présent : sent, est, regarde Plus-que-parfait : avait couru
Futur : rentrera Futur antérieur : sera parti
Imparfait : était, souhaitait
Passé simple : arriva
27 Comment utiliser le conditionnel présent et passé ?
Le conditionnel présent et passé
Vrai ou faux ?
Cette étape permet de faire le point sur les connaissances
des élèves.
a. Faux : le conditionnel est souvent lié à une condition
dans l’esprit des élèves (exemple type : Si j’étais riche,
je ferais le tour du monde) mais ce n’est pas toujours le cas :
il existe d’autres emplois du conditionnel (par exemple,
le conditionnel est un modalisateur dans le récit fantastique
ou une précaution dans le style journalistique : la star aurait
été vue…).
b. Faux : il n’existe que le présent et le passé.
c. Faux : il peut s’agir d’une action possible en fonction
d’une condition, d’une action incertaine, d’un fait imagi-
naire…
d. Faux : radical du futur + terminaisons de l’imparfait.
Je comprends ma mission
• Il faudrait aborder cette leçon après avoir travaillé sur les
temps simples et composés de l’indicatif (> p. 304-305) et
après avoir travaillé sur les modalisateurs (> p. 260-261).
• Dans l’exercice de Camille, on travaille sur le conditionnel
lié à une condition exprimée à l’imparfait.
Compétences travaillées
• Consolider l’orthographe lexicale et grammaticale.
J’apprends la leçon
• Conjugaison : on expliquera la formation du conditionnel
et on attirera l’attention des élèves sur les verbes qui
changent de base (ce sont les mêmes qu’au futur), certains
verbes prennent -rr-. Le conditionnel passé suit la règle de
formation de tous les temps composés.
• On insistera sur le fait que le conditionnel peut avoir diffé-
rentes valeurs qui ne se limitent pas à l’expression de la
condition.
Les élèves pourront à la suite de l’exercice compléter le
tableau d’autoévaluation. Ils devront aussi se positionner
sur leur capacité à accorder correctement le participe passé.
Des exercices interactifs permettront aux élèves d’appro-
fondir les différents points du tableau en fonction des
besoins relevés.
Je m’entraîne
Je relève
1 Différenciation
On pourra proposer aux élèves plus à l’aise en conjugaison
et/ou plus rapides de relever le défi suivant : Défi : identifiez
les autres temps utilisés.
Les verbes au conditionnel sont surlignés :
Le couple d’Hubières voudrait adopter un enfant :
Nous voulons l’adopter, mais il reviendra vous voir.
S’il tourne bien, comme tout porte à le croire, il sera
notre héritier. Si nous avions, par hasard, des enfants,
il partagerait également avec eux. Mais s’il ne répondait
pas à nos soins, nous lui donnerions, à sa majorité, une
somme de vingt mille francs, qui sera immédiatement
déposée en son nom chez un notaire.
Guy de Maupassant, Aux champs, 1882.
On demandera aux élèves d’identifier la valeur du condi-
tionnel dans cet extrait : il s’agit d’une action soumise à une
condition. Le couple voudrait adopter l’enfant à la condition
que ses parents acceptent le marché, on note la présence
de deux propositions subordonnées de condition introduites
par si (elles sont soulignées dans le corrigé).
2 a. J’irai à la piscine samedi : futur  exprime l’avenir
(fait très probable, même si on n’est jamais totalement sûr
de l’avenir).
J’irais bien au cinéma ce soir : conditionnel présent  sou-
hait, demande polie (fait lié à une condition : il faut que cela
soit possible, que les autres soient d’accord avec ce projet).
b. Je veux un gâteau ! Présent  demande impolie.
J’aimerais manger un gâteau : conditionnel présent 
demande polie.
c. Il rangera sa chambre : futur  exprime l’avenir (fait pré-
senté comme certain).
Il a promis qu’il rangerait sa chambre : conditionnel présent
 futur vu du passé (fait lié à une parole donnée).
199
 d. Elles étaient venues hier : plus-que-parfait  fait certain.
Elles seraient venues hier : conditionnel passé  supposi-
tion, action incertaine.
e. Je suis le meilleur de ma catégorie ! présent  fait certain.
Je serais le meilleur de ma catégorie ! conditionnel présent
 supposition, action incertaine.
3 L’intrus est surligné.
Défi : Saurez-vous identifier le temps des intrus ?
a. nous voudrions – j’irai – vous diriez – on verrait : l’intrus
est au futur.
b. vous sauriez – j’enverrais – nous jouerions – il viendra :
l’intrus est au futur.
c. tu courrais – nous aimerions – vous disiez – elle ferait :
l’intrus est à l’imparfait.
d. tu auras réussi – j’aurais voulu – il aurait fallu – nous
serions venues : l’intrus est au futur antérieur.
Je manipule
4 Coup de pouce : vous pouvez modifier le type de la
phrase : vous pouvez utiliser la phrase interrogative.
a. Je veux une glace !  J’aimerais manger une glace.
Pourrais-je manger une glace ?
b. J’ai besoin de ton aide.  Pourrais-tu m’aider, s’il te plaît ?
c. Je veux faire un stage dans votre entreprise.  Je voudrais /
J’aimerais faire un stage dans votre entreprise.
d. As-tu de la colle ?  Aurais-tu de la colle ? Pourrais-tu
me prêter ta colle ?
e. Passe-moi le sel !  Pourrais-tu me donner le sel ?
5 On rappellera aux élèves que le conditionnel permet
de modaliser un énoncé (dans un texte fantastique ou dans
un texte journalistique par exemple).
a. Conditionnel présent :
Les vampires seraient parmi nous : ils posséderaient des
canines pointues et se nourriraient du sang de leurs vic-
times qu’ils boiraient pendant la nuit.
b. Conditionnel passé :
Il aurait vu une soucoupe volante ! Les Martiens en seraient
28 Comment utiliser le subjonctif ?
Le subjonctif
Je comprends ma mission
Il est demandé aux élèves de rédiger une liste de conseils
que Jade peut donner à sa petite sœur, tout en utilisant les
subjonctifs présent et passé. Les élèves disposent d’un petit
texte, lanceur d’écriture. De plus, le sujet leur est familier :
ils sont tous déjà passés par la classe de 6e et ils ont des
conseils à donner. La carte mentale pourra être utilisée
lors de cet exercice.
200
descendus, ils se seraient rassemblés et auraient com-
mencé à envahir la Terre. Ils auraient pris la forme d’êtres
humains…
6 Coup de pouce : accordez le participe passé quand il est
employé avec l’auxiliaire être !
Il ferait / il aurait fait – on verrait / on aurait vu – je jouerais /
j’aurais joué – elles viendraient / Elles seraient venues – nous
croirions / nous aurions cru – vous partiriez / vous seriez
parti(e)s – tu enverrais / tu aurais envoyé.
J’approfondis
7 a. regret.
b. action soumise à une condition.
c. action incertaine.
d. futur vu du passé (paroles rapportées au discours indi-
rect).
e. demande polie.
f. fait imaginaire (dans un jeu d’enfants).
8 Coup de pouce : on demandera aux élèves de commen-
cer leur texte par « Si j’étais sur une île déserte... ».
J’accomplis ma mission
• On demandera aux élèves de produire un petit texte
correspondant au sujet de Camille en soulignant les verbes
conjugués au conditionnel. On leur demandera d’utiliser
le champ lexical de la peur.
• Exemple de corrigé :
Si j’avais été dans le cimetière cette nuit-là, je me serais
caché(e) derrière une tombe. J’aurais eu très peur lorsque
j’aurais vu les morts sortir de leurs tombes, je me serais
mis(e) à trembler de tout mon corps. Ils auraient fini par
sentir ma présence, m’auraient trouvé et m’auraient fixé de
leurs orbites creuses : je me serais alors enfui(e) à toutes
jambes.
• On demandera aux élèves de traiter la rubrique du carnet
de lecture « Si j’étais à la place de... » sur une de leurs
lectures. On évaluera spécifiquement la conjugaison du
conditionnel.
Compétences travaillées
• Maîtriser la morphologie verbale écrite en appui sur
les régularités et la décomposition du verbe.
• Mettre en évidence le lien entre le temps employé
et le sens.
• Consolider l’orthographe lexicale et grammaticale.
• Adopter des stratégies et des procédures d’écriture
efficaces.
Cette fiche propose de travailler et de consolider la conju-
gaison du subjonctif présent. Elle permet de voir la forma- c. Elle doute qu’il ait réussi l’épreuve de mardi dernier.
tion du subjonctif passé. Plusieurs exercices de manipula- d. Il se peut qu’il soit arrivé en retard ce matin.
tion et d’écriture permettent aux élèves de manipuler le b. a. Souhait − b. Ordre − c. Doute − d. Doute.
mode pour bien saisir ses emplois.
7 Il est possible de travailler en binôme ou avec la leçon
L’utilisation d’un Bescherelle ou de ressources en ligne est
sous les yeux pour les élèves les plus fragiles.
possible pour les élèves les plus fragiles.
Exemples de corrigés :
Il faut que je dorme davantage pour être en forme.  Il faut
Je m’entraîne que j’aie dormi davantage pour être en forme.
Je relève Nous doutons qu’il vienne.  Nous doutons qu’il soit venu.
Ils rêvent qu’ils gagnent au loto.  Ils rêvent qu’ils aient
1 vole (voler) − soit (être) − parle (parler) − devienne
gagné au loto.
(devenir).
2 ait parlé (parler) − se soit motivé (se motiver) − ait Vers le brevet
humilié (humilier) − ait réfléchi (réfléchir). Deux modifications ici : transposer les verbes conjugués
au subjonctif présent au subjonctif passé et modifier la
Je manipule
3e personne du singulier en 2e personne du singulier.
3
8 Pourvu que tu aies volé mon marque-page
Subjonctif présent Subjonctif passé Et que tu n’aies pas été trop maquillage
Que je pense Que j’aie pensé Pourvu que tu aies parlé à mes copains
Qu’elles cherchent Qu’elles aient cherché Pour que ça devienne ensuite les tiens
Que tu apparaisses Que tu sois apparu
Que nous agissions Que nous ayons agi J’accomplis ma mission
Que vous veniez Que vous soyez venus La rédaction des conseils à la petite sœur de Jade aide les
Qu’ils apprennent Qu’ils aient appris élèves à s’autoévaluer avant de faire des séries d’exercices.
Qu’on arrive Qu’on soit arrivé On peut les aider en fournissant une liste d’idées, de verbes
Qu’il réussisse Qu’il ait réussi à utiliser ou leur proposer de le faire en binôme.
Que tu voies Que tu aies vu
Pour aller plus loin
4 a. Tu auras le droit de sortir à condition que tu aies On pourra demander aux élèves de souligner les verbes
terminé tes devoirs. employés au subjonctif présent et au subjonctif passé
 Tu auras le droit de sortir à condition que tu termines de deux couleurs différentes. On peut d’ailleurs prolonger
tes devoirs. cette activité en leur demandant de donner l’infinitif
b. C’est la plus grosse punition qu’il ait reçue depuis son de ces verbes au subjonctif. Les élèves peuvent s’échanger
enfance. leurs conseils et un travail de réécriture est possible : chan-
 C’est la plus grosse punition qu’il reçoive depuis son ger la 2e personne du singulier en 3e personne du pluriel,
enfance. mettre tous les verbes conjugués au subjonctif passé.
c. Il faudrait que nous ayons appris correctement nos
leçons pour réussir.
TESTÉ EN CLASSE Travail de Louis (élève de 4e du
 Il faudrait que nous apprenions correctement nos leçons
pour réussir. collège Jules-Ferry de Douai) :
Début du texte de Jade : J’aimerais que tu prennes vite
J’approfondis tes repères, que tu ne bavardes pas trop. Arrivée en classe,
5 a. Sofian a répondu au téléphone avant qu’il ait sonné il faut que tu aies appris tes leçons, que tu sois arrivée à
longuement/ qu’il se soit éteint. l’heure, que tu aies vérifié ton cartable…
b. Bien que tu aies appris / te sois concentré, tu n’as pas Il faudra aussi que tu aies révisé tes leçons avant chaque
réussi le devoir surveillé. cours, car les professeurs font parfois des interrogations
c. Maria regrette que Tony ne soit pas venu / ait oublié surprises. Je doute que tu le veuilles mais tu devras laisser
leur rendez-vous ce soir. des livres à la maison sinon ton cartable sera trop lourd !
d. Faites en sorte que vous soyez arrivés / ayez révisé avant Il faudra aussi que tu fasses attention aux bousculades
demain. dans les couloirs avec les grands élèves, que tu arrives
bien à ton créneau pour manger à la cantine et que tu aies
6 a. a. J’aimerais que vous ayez tous réussi le devoir que
toujours ton carnet de liaison sur toi sinon tu seras collée.
je viens de ramasser.
Enfin, tu devras toujours attendre que maman se soit
b. Nous exigerons que vous ayez obtenu un 20/20 au précé-
garée sur le parking pour quitter le collège.
dent contrôle.
201
 29 Quel temps et mode choisir dans un récit au passé ?
Les valeurs des temps dans un récit au passé
Je comprends ma mission
Compétences travaillées
• Adopter des stratégies d’écriture efficaces :
savoir employer les temps à bon escient.
• Maîtriser le fonctionnement du verbe et
son orthographe.
Je m’entraîne
J’identifie
1 a. « laissaient » et « projetait » : imparfait de l’indicatif
qui a une valeur descriptive.
b. « vit » et « se baissa » : passé simple de l’indicatif dont
la valeur permet de raconter des actions brèves et rapides
de premier plan.
c. « se moqueraient » et « m’appelleraient » : conditionnel
présent qui a une valeur de futur dans le passé.
d. « s’était vu » : plus-que-parfait de l’indicatif dont la
valeur est l’antériorité.
e. « s’éleva » : passé simple de l’indicatif dont la valeur per-
met de raconter des actions brèves et rapides de premier plan.
« voyaient » et « pouvaient » imparfait de l’indicatif qui
a une valeur descriptive.
Je manipule
2 C’était (valeur descriptive) à la tombée d’un soir
d’automne, en ces dernières années, à Paris. Vers le
faubourg Saint-Germain, des voitures roulaient (valeur
descriptive). L’une d’elles s’arrêta (action brève et rapide)
30 Jouer pour réviser
Compétences travaillées
Le jeu reprend différentes compétences travaillées au cours
de l’année, on l’utilisera idéalement en fin d’année pour
faire des révisions de manière ludique. Si on l’utilise plus
tôt dans l’année, il faudra que le professeur aide les élèves
à comprendre certaines questions pour les points du pro-
gramme qui n’auraient pas encore été abordés.
Objectifs
Ce jeu favorisera la consolidation des notions abordées en
étude de la langue pendant l’année de 4e en favorisant la
coopération entre élèves. Le professeur pourra utiliser le jeu
comme il le souhaite, en fonction de l’effectif de sa classe
(en classe entière ou en séance d’AP) et de la manière dont
202
devant le portail d’un vaste hôtel. Un homme de
trente-cinq ans descendit (action brève et rapide).
Sur le perron, de taciturnes serviteurs élevaient (valeur
de 2nd plan) des flambeaux. Sans les voir, il gravit
(action brève et rapide) les marches et entra (action brève
et rapide). C’était (valeur descriptive) le comte d’Athol.
D’après Auguste de Villiers de L’Isle-Adam, Véra, 1874.
3 Tout à coup, elle sentit (action brève et rapide) que
ses lèvres étaient (2nd plan) comme scellées. Le regard
de Raspoutine venait (valeur descriptive) de pénétrer
en elle. Lise ne put (action brève et rapide) le soutenir
qu’une seconde et baissa (action brève et rapide) les
paupières. C’était une trop faible défense, contre les
deux traits brûlants qui la traversèrent (action brève et
rapide : cela ne dure qu’un temps limité) de leur feu.
Joseph Kessel, Les Rois aveugles, 1925.
4 On vérifiera que l’élève arrive à bien varier les modes et
les temps employés pour réemployer les notions vues dans
la leçon.
Il faudra aussi que les textes soient liés à l’image.
J’accomplis ma mission
Ce jour-là, je fus sous le charme immédiatement. Je décou-
vris un jeune homme qui était beau et semblait sortir
du paradis. Il venait en fait de la capitale. Je n’avais jamais
eu un tel sentiment avant ce jour précis. L’amour rend fou.
L’intérêt de cet exercice est de montrer aux élèves que le
choix du bon temps est essentiel pour se faire comprendre.
il souhaite travailler (jeu individuel ou par équipes, en auto-
nomie ou dirigé par le professeur).
Préparation
• Télécharger et imprimer plusieurs plateaux de jeu (autant
qu’il y aura de groupes), idéalement en couleurs. Peut-être
plastifier les plateaux afin de pouvoir les réutiliser et de
limiter les impressions.
• Imprimer le corrigé si les élèves jouent en autonomie.
• Prévoir des pions : les élèves seront ravis d’amener des
petites figurines.
• Prévoir des dés réels ou virtuels.
• Ou bien vidéoprojeter le plateau de jeu et prévoir des
aimants pour figurer les pions.
Modes de jeu (de nombreuses variantes sont possibles)
• Par équipes ou avec des joueurs individuels.
• En autonomie ou tous ensemble (dans ce cas, le profes-
seur pose les questions et vérifie l’exactitude des réponses
proposées).
Pour le jeu par équipes 
Former des équipes de quatre joueurs : les équipes doivent
être hétérogènes et tous les joueurs devront prendre la
parole au cours de la partie. Les élèves pourront se répartir
les questions en fonction de leurs couleurs.
Les cases DÉFI pourront être traitées par tout le groupe qui
unit ses efforts pour relever le défi (se mettre d’accord en
début de partie).
Pour le jeu par îlots 
Les élèves jouent en autonomie : un élève pose une question
à celui qui vient de lancer le dé et vérifie l’exactitude de
la réponse (il est utile dans ce cas d’imprimer le corrigé des
questions). On pourra demander à un élève de jouer le rôle
d’arbitre. Le professeur sert d’arbitre en cas de doute sur une
réponse proposée.
But du jeu
• Être les premiers à arriver à la case 40 pour échapper à
Dracula.
• Remporter un maximum de défis.
Règles du jeu
Chaque équipe (ou chaque joueur) lance le dé et avance
d’autant de cases que le nombre indiqué. Le professeur ou
un élève lit la question.
Les questions sont classées selon le niveau de difficulté
suivant :
• case verte : facile
• case jaune : intermédiaire
• case rouge : difficile
Les élèves seront informés du niveau de difficulté des ques-
tions au début de la partie afin de favoriser la coopération et
pour permettre à chacun de participer dans une approche
bienveillante.
Si deux équipes tombent sur la même case, on pourra :
• poser la même question pour voir si l’élève a mémorisé
la réponse ;
• demander une autre réponse que celle déjà donnée (pour
les questions qui admettent différentes réponses) ;
• poser une autre question ;
• faire rejouer l’équipe.
Si une équipe ou un élève ne trouve pas la réponse ou donne
une mauvaise réponse, elle/il passe son tour.
Cases DÉFI
Ces cases demandent davantage de réflexion. Le délai
accordé pour la réponse sera plus long et les élèves pourront
utiliser un support papier pour rédiger un brouillon. Les
délais donnés sont indicatifs : à ajuster en fonction du niveau
des élèves et selon leur rapidité (majorer le temps pour un
élève qui a droit à un tiers-temps). Toute l’équipe pourra
unir ses forces pour relever le défi, si l’on choisit ce mode
de jeu : la case « défi » sera considérée comme une case
« tous ensemble ».
Variantes pour les défis
(si on retombe plusieurs fois sur la même case)
Case 14 : DÉFI DE jade
• Décrivez la tristesse de vos proches qui savent que vous
êtes dans le château de Dracula : utilisez le registre pathé-
tique, vous devez émouvoir le jury !
• Décrivez la joie que vous ressentirez lorsque vous quitterez
le château : utilisez le futur.
• Décrivez le matériel que vous avez emporté pour votre
expédition dans les Carpates : faites une énumération.
• Décrivez le château de Dracula : intérieur et extérieur.
Case 19 : DÉFI D’ASSIA
• Trouvez cinq mots qui riment avec « Dracula » ! (Vous
avez 1 minute.)
• Trouvez cinq mots qui riment avec « Carpates ».
• Trouvez cinq mots qui riment avec « gousses d’ail ».
• Trouvez cinq mots qui riment avec « dents ».
Case 27 : DÉFI D’ENZO
• Décrivez l’intérieur d’une grotte vraiment effrayante :
utilisez des expansions du nom variées. (Vous avez 3 minutes
pour préparer votre texte.)
• Faites le portrait de Dracula : utilisez des expansions du
nom variées. Si Dracula est satisfait de son portrait, il vous
laissera avancer de deux cases de plus.
• Décrivez une des chauves-souris qui vivent dans le châ-
teau.
• Décrivez un cimetière éclairé par le clair de lune.
Case 32 : DÉFI DE CAMILLE
• Faites le récit de votre aventure dans le château en variant
les mots de liaison : votre récit devra être captivant, vous ne
devrez surtout pas répéter « et », « puis », « alors ». (Vous
avez 3 minutes pour préparer votre texte.)
• Vous avez été poursuivis par un loup-garou : racontez !
Votre récit devra être captivant, vous ne devrez surtout pas
répéter « et », « puis », « alors ».
• Vous êtes arrivés en retard au collège ce matin à cause
d’un vampire : racontez ! Votre récit devra être captivant,
vous ne devrez surtout pas répéter « et », « puis », « alors ».
• Suppliez votre professeur d’augmenter votre moyenne :
utilisez au moins quatre verbes à l’impératif et soyez
convaincants !
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 Réponses QUESTIONS VERTES Réponses QUESTIONS ROUGES
1 On pourra rajouter une contrainte : 3 adjectifs en lien 5 prudemment.
avec le personnage de Dracula ou avec son château. 9 Sadique, impitoyable, implacable, féroce, inhumain...
2 cruellement est un adverbe de manière. 13 Noms : Affolement, angoisse, anxiété, appréhension,
7 donc est l’intrus : c’est une conjonction de coordina- crainte, effroi, frayeur, hantise, panique, phobie, ter-
tion, le pronom relatif est dont. reur, trac, trouille…
11 Dans est une préposition. Verbes : s’affoler, angoisser, appréhender, craindre,
15 Deux synonymes d’« effrayant » : terrifiant, épouvan- effrayer, paniquer, terroriser …
table, terrible, horrible, affreux, menaçant, inquiétant, Adjectifs : affolé, angoissé, anxieux, craintif, effrayé,
redoutable... effrayé, effrayant, hanté, paniqué, phobique, terrorisé...
20 Assoiffés de sang, les vampires mordent leur victime. 18 Peut-être, sans doute, à ce qu’il paraît, sans doute,
24 Futur. probable, possible, il (me) semble que ...
28 Ses dents étaient pointues et acérées. 22 Forme impersonnelle.
33 CCT : le soir, la nuit, pendant leur sommeil... 26 Je mordrais, tu mordrais, il mordrait, nous mordrions,
CCL : au cou, dans leur lit, dans le château… vous mordriez, ils mordraient.
CCM : sauvagement, cruellement... 30 Lucy avait été mordue par Dracula.
37 L’escalier qui descend vers les cachots/ qui monte/ 35 Il eut mordu : passé antérieur, il repartit : passé simple.
dont je t’ai parlé/ que j’ai emprunté... 39 Adjectifs attributs du sujet « Dracula ».
40 Le grand / sombre/ terrifiant (adjectif) château de
Dracula (CDN) qui se situe dans les Carpates (PSR).
Réponses QUESTIONS JAUNES
3 « abominable » est un adjectif.
4 Mais ou et donc or ni car (on pourra demander de les
écrire ou de les épeler pour en vérifier l’orthographe).
8 Mots de la famille de cruel : cruellement, cruauté.
12 Un antonyme d’effrayant : rassurant, apaisant, tran-
quillisant, calmant...
17 Se laver, se lever, se coucher, s’écrier, se coiffer, se ren-
contrer, se regarder, s’inscrire, se téléphoner…
+ du champ lexical de la peur : s’évanouir, s’enfuir,
s’échapper, se méfier de...
21 Liés à la météo : pleuvoir, neiger, geler, venter, tonner,
grêler…
Autres : falloir, sembler, arriver, convenir, rester...
25 « Sortons » est conjugué à l ’impératif présent.
29 Nous sommes poursuivi(e)s par Dracula.
34 par la subordination avec « parce que ».
38 « Ses proies » = COD du verbe « hypnotiser ».

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