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L'appro che
par c o m p é te n ces
dans '' e n s e ;g n e m e n t
des 'a n g u e s
Enseigner à partir du Cadre européen
commun de référence pour Les Langues

Jean-Claude Beacco

s.c, . u.
'i>E P GNAN

~~Didier
•
 Sommaire

P RÉSEN'lATJO N . . . . . . . . . . . . . . . . . • . . . . . . . . . • . . . . . . . . . . . . . . 7

CI-CAP!TRE 1
Les méthodologies d'enseignement des tangues
1.1. Les méthodologies d'enseignement des langues: définition 16
1.2. Méthodologies, pédagogie, techniques.. . . . . . . . . . . . . . . 18
1.3. Les méthodologies et la méthodologie. . . . . . . . . . . . . . . . 20
1.4. La fonction des méthodologies dans l'organisation
des enseignemen es de langues . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
1.5. Les choix méthodologiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
Graphisme intérieur et couverture: A-M-Rœderer
Mise en pages : IN D CHAPITRE 2
L'approc he globaliste dans l'enseignement
"Le photocopillage, c'est l'usage abusif et collectif de la photocopie sans autorisation du français et des langues
des auteurs et des éditeurs. 2.1. Lapproche globaliste : caractéristiques générales . . . . . . . . 39
Largement répandu dans les établissements d'enseignement, le photocopillage 2.2. Lapproche globaliste de l'enseignement des langues:
menace l'avenir du livre, car il met en danger son équilibre économique. li prive les caractéristiques socio-éducatives . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
auteurs d'une juste rémunération.
En dehors de l'usage privé du copiste, route reproduction totale ou partielle de cet 2.3. Lapprocl1e globaliste : caractéristiques techniques . . . . . . . 49
ouvrage est interdite."
CHAPITRE 3
" La loi du 11 mars 1957 n'autorisant, au terme des alinéas 2 et 3 de l'article 41,
d'une part, que les copies ou reproductions strictement réservées à l'usage privé du
L'approche <ommuoicative et I' approc-he par compéteoces
copiste et non destinées à une utilisation collective "et, d'atttre part, que les analyses dans l'enseignement du français et des langues
et les courtes citations dans un but d'exemple et d'illustration, " toute représentation 3.1. La diffusion de l'approche communicative
ou reproduction intégrale, ou partielle, faite sans le consentement de l'auteur ou dans le domaine du français langue étrangère . . . . . . . . . . . . . . . 56
de ses ayants droit ou ayants cause, est illicite. "(alinéa l er de l'article 40) - "Cerre
3.2. Entre approche communicative et méthodologie ordinaire . 63
représentation ou reproduction, par quelque procédé que ce soit, constituerait donc
une contrefaçon sanctionnée par les articles 425 et suivants du Code pénal. "
CJiAPITRE 4
© Les Éditions Didier, Paris 2007 Les composantes de ta compétence
ISBN 978-2-278-058 J0-5
à communiquer laogagièrement
Imprimé en France
Achevé d'i1npri1ner en juin 2007 par l'imprimerie Hérissey à Évreux - N° d'imprimeur : 105226 4.1. Compétence et compétences dans l'approche
Dépôt légal : 58 l0/01 commu11icative derenseignement des langues . . . . . . . . . . . . . . 71
 4.2. Sur quelques modèles didactiques de la compétence
à communiquer langagièreme nt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Cr~PLT'HE 5 de la production des textes : la production sur modèle . . . . . . . . 224
Composa ntes d'un e méthodologie d'enseignement
des langues par compéte o(es spé( if iques
5.1. Un autre modèle à quatre compétences
pour l'orga11isation d.'enseignements commun icatifs des langues. 91
5.2. La composante discursive : genres de discours
et répertoires discursifs .... .... .... .... .... .... .... ... . 96
5•3• La com posante straceg1que . .... .... .... .... .... .. . 103
f •
8.2. Ressources descriptives pour une méthodologie
77 d'enseignement de la production textuelle . . . . . . . . . . . . . . . . . 219
8.3. Éléments de méthodologie pour l'enseignement
8.4. La production sur contraintes : les textes« créatifs » . . . . . 242
CHAP ITRE 9
Coh ésion méthodolog ique et articulation des (ompéteoces
9.1. Exposition à la langue et enseignemen t de la langue . . . . . 250
9.2. La co.hésion méthodologiq ue: séq uence méthodologique

et unité didactique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 252

5.4. Les compéte11ces formelles .... .... .... .... .... ... . 107 9.3. L'articulation des compétences de communication
5.5. Les compétences cLdturelles et interculturelles .... .... . . 113 langagières entre elles : séqt1ences méthodologiques
et cohésion des unités didactiques. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 257
C L-IAPr rnE
I
6 9.4. Co1npétences co1n1nL1nicationn elles et compétencès
Eléments de méthodologie pour l'enseignement linguistiques/formelles : les cohésions locales
de l'interaction dans les séquences métl1odologiques. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 264
6.1. Caractérisation de l'interaction orale 9.5. La compétence lexicale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 280
et des interactions orales dans le Cadre. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
6.2. Le choix des formes de discours interactifs à enseigner . . . 134 CONCLUSIOI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . 284
6.3. Eléments de méthodologie pour l'enseignement
,. .
de l 111 te1·act1on .. .. .... .... .... .... .... .... .... ... ... . 144 RfFÉ HENCES BIBLIOGRAPHIQUES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 287

CrIA PrrnE 7 ANNEXE : ALORS ? 1 - GlJIDE Pl~ DAGOG tQUE

I • • • • • • • • • • • • • • • • • • • 299
Eléments de méthodolog ie pour l'enseignement
de la rée epti on/ compréneosion des textes écrits et oraux TAB LE DES MA1'CÈRES . • . . . • . . . . • • . . . . • . • . • • . . . • • . . . . . • . . . .
7 .1. Le modèle de la réception dans le Cadre .... .... .... . .
303
167
7 .2. Les caractéristiques de la réception des textes. . . . . . . . . . . 170
7 .3. Réception et caractéristiques des textes et des discours :
l'analyse du discours. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177
7.4. Éléme11cs de méthodologie pour l'enseignement
de la réception . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183

CI-IAPl1'RE
I
8
Eléments de méthodolog ie .r.our l'enseignement
de la produc tioo des textes (écrits et oraux) •
8.1. Le modèle de la production dans le Cadre. . . . . . . . . . . . . 210

ls
Au LEND (Movimento Lingua e Nuova Didattica) ENSEIGNER À PARTIR DU CADRE EUROPÉEN
COMMUN DE RÉFÉRENCE POUR LES LANGUES,
ÂPPRENDRE, ENSEIGNER, ÉVALUER :

L' APPROCJ-IE PAR COMPÉTENCES DANS

L'ENSEIGNEMENT DES LANGUES.

Présentation
La finalité de cet ouvrage est de remettre en évidence des possi-
bilités, toujours disponibles, pour la conduite des enseignements
des langues dites étrangères, parce que celles-ci semblent avoir été
peu explorées, et comme pour redonner des couleurs à la métho-
dologie communicative, qui tend à se diluer en un ensemble de
pratiques disjointes dont les finalités premières s'estompent.
Le présent ouvrage propose donc de décrire, de manière opé-
rationnelle, des dém arches méthodologiques pour organiser les
enseignements des langues par compétences spécifiques, qui est
la perspective adoptée de facto par le Cadre européen commun de
référence pour les langues. Apprendre, enseigner, évaluer (désor-
mais le Cadre) 1, en partant du principe que, si l'on accepte de
concevoir la maîtrise des langues comme un ensemble structuré
de compétences diverses, acquises à des niveaux différents, alors
on peut estimer qu' il existe potentiellement au moins autant de
méthodologies d'enseignement distinctes qu'il existe de compé-
tences identifiées. Ce qui, paradoxalement, simplifie les choses,
puisqu'il devient possible d'avoir recours à des modes d' orga-
nisation des enseignements plus précis et plus adaptés à l'objet
d'enseignement et non plus à une méthodologie d'enseignement
unique et englobante.

1 2000, Didier, Paris.

 Cette perspective, présente depuis les approches sur objectifs
spécifiques (vers les années 1975-80 pour le français enseigné
comme langue étrangère), retrouve une forte pertinence avec la
réalisation du Cadre. On sait que la diffusion institutionn elle du
Cadre est désormais ample : il a, par exemple, été traduit dans
une trentaine de langues (dont le japonais) et il a été adopté par
de nombreux systèmes éducatifs, y compris la France2 , pour
définir et structurer les programmes d' enseignement3 . Mais cette
adoption peut se réaliser de manière très variable : le fait de se
référer à cet instrument du Conseil de l'Europe ne signifie pas
pour autant que le modèle par compétenc es qu' il propose et que
les descripteurs de ces compétences, spécifiant chacune d'entre
elles, constituent la structLLre profonde de ces programmes.
C'est dans le domaine de l'évaluation que le Cadre est le plus
massivemen t sollicité. En effet, ce qui a grandemen t contribué à
son influence a été l'échelle de maîtrise des compétence s, articu-
lée en six niveaux (de Al , A2 . . . à C2), qui sert de point de départ
à l'élaboratio n de tests de connaissance ou de certifications en
langues. Lutilisation de cette échelle commune, indépendan te
des langues considérées, permet l'élaboratio n d'épreuves de
vérification des compétences langagières comparables, pour une
même langue et d' une langue à l'autre. S'est ainsi créé un dis-
positif européen de certifications potentielle ment transparentes
(pour des langues comme l'anglais, I'allema11d, le français, l'ita-
lien ... ).
1
Outre le Porifolio européen des languef qui est un ÎnstrL1ment
pédagogiqu e permettant de faire prendre conscience aux appre-
nants de leur répertoire de langues et de leurs acquis, le Cadre
a été accompagn é d'autres instru.m ents créa11t des « points d e
référence » partagés, balises qui autorise11t des structuratio ns
2 Décret du 22 août 2005.
3 Par exemple : Quelle~ langues appren.dre en Suisse pen_dant la sco_ larité, o~ligatoire ?
Rapport d'un groupe d experts mandate par la Comm1ss1on Formation generale pour
élaborer un « Concept genéral pour l'enseignement des langues» à la Conférence
suisse des Directeurs cantonaux de l' Instruction publique, Berne 15 juillet 1998.
G Plus de 40 versions nationales ou régionales ont été validées par le Conseil de
l'Europe.
•
la
communes des formations en langues et des dispositifs compati-
bles de certification. Il a ainsi été complété par :
• des Descriptions des niveaux de référence pour les langues natio-
nales et régionale~. Ces instrument s cherchent à identifier les
moyens linguistiqu es (mots, structures ... ) qui permettent de réa-
liser les tâch es communica tives définies par le Cadre à un niveau
de maîtrise donné ;
• un Manuel, intitulé Relier les examens de langue au Cadre 6
qui
propose Ltn processus explicite pour calibrer les examens de lan-
gues existants par rapport aux niveaux spécifiés par le Cadre. À
des questions comme« Lépreuve de langue au baccalauréa t fran-
çais est-elle de niveau B 1 ou B2 ? » ou« Cette épreuve est-elle de
niveau identique ou supérieur à la même épreuve de langue de
l'examen de fin de cycle secondaire en Suède ou en Espagne ? »,
on peut répondre sur des bases intuitives raisonnable s, mais le
Manuel donne des moyen.s pour objectiver et discuter la réponse
à de telles questions, qui 11e relèvent plus uniquemen t de l' opi-
nion ou d'une auto-évalua tion qui pourrait s'avérer complai-
sante;
• le Manuel est lLti-m ême accompagn é d'échantillo ns (trans-
crits et commentés) de production s d'apprenan ts (filmés ou
enregistrés) 7 correspond ant, en principe, à un niveau donné des
performances telles qu'elles sont spécifiées par le Cadre 8 •
Cet ensemble de sp écifications croisées (commw1icatives, for-
melles . . .) permet de fixer des points de référence raisonnable -
ment fondés qui m ettent le Cadre en position de commander, en
amont, les programmes de langue.
5 Disponibles pour l'ang lais (mais dans des versions non complètement reliées au
Cadre : Vantage Level, Threshold ... ). pour l'allemand [Profile deutschl. le français (Niveau
82, A1pour le français!. pour l'italien, le por.tugais~ l'espagnol... . ..
6 Avant-projet DG IV/EDU/ LANG 12003) 5 rev. 1, d1spon1ble sur le site de la 01v1s1on des
politiques linguistiques, Conseil de l'Europe : www.coe.int/lang/fr. .
7 Par exemple, Exemples de productions orales illustrant, pour le français, les niveaux du
CECR (OVO). Eurocentres et (2} Exemples de productions orales. Formation et habilitation
des correcteurs et examinateurs aux épreuves du DELF et du OALF, Centre international
d.études pédagogiques [CIEP).
8 Par exemple, Cambri~9.e ESOL Main Su~te and CELS Speaki~g s~mples to acco'!'pany the
preliminary draft of the Manual for relat1ng Language Exam1nat1ons to the CEF , Univer-
sity of Cambridge ESOL Examinations.
,.. s.co.u.
PERPIGNAN
 Le Cadre a cependant une portée méthodolo gique dont on
cherchera à préciser ici la nature, m ême s' il est clairement spéci-
.fié9 qu'il « n'a pas pour vocation de promouvoi r une méthodo-
logie particulière mais bien de présenter des choix ». Cependant ,
dans sa fort pertinente présentatio n du Cadre1°, F. Goullier relève
que« la distinction apportée [dans le Cadre] entre les compéten-
ces, les activités langagières et les tâches communic atives devrait
aider le professeur de langues à bien percevoir la relation entre
compétenc es et activités; seules les activités de compréhen sion,
d'expression ou de médiation permettent l'activation et l'évalua-
tion des compétences, à distinguer parmi les activités langagières
d'expressio n . . . ».
Nous considérerons que le point de vue fondament al adopté
dans le Cadre est que la connaissan ce d' une langue étrangère
n'est pas un tout indissociable («connaîtr e la langue »), mais
que celle-ci peut être considérée comme un ensemble d 'éléments
qlt'il est possible de distinguer et d'identifier en tant que tels et
qui constituent des composant es de la compétence de comn1u-
nication. C 'est cette approche par compétences et les définitions
retenues pour caractériser celles-ci qui autorisent la conception
et la mise en place de programme s de langues diversifiés et qui
fondent, indirectem ent, la pertinence de méthodolog ies d' ensei-
gnement conçues spécifiquem ent compétence par compétenc e.
Cette situation nouvelle créée par l'adoption du Cadre se caracté-
rise donc par le fait que les approches de l'enseignem ent des lan-
gues par competences, qui a tou1ours constitue une composant e
' • • • I
forte de l'approch e communica tive, reviennent sur le devant de
la scène didactique, d'autant que les dispositifs d'évaluatio n (cer-
tifications en langues proposées par les membres de l'association
ALTE 11 ) ont adopté cette perspective .
9
Cadre, p. 11 O.
10 Goullier F. [2005] : Les
Outils du Conseil de l'Europe en classe de langue, Didier, Paris,
P·1 19.
Association of Language Testers in Europe .
.U.~J
.A '":) •ri, .#'11..l<n
rapproche par compétences n'est pas propre aux enseigne-
ments de langues. Née dans le domaine professionn el, elle tend
à se répandre dans l'enseignement général : on y postule que la
finalité principale de l'éducation est de former les apprenants à
mobiliser leurs savoirs à bon escient et à les relier aux situations
dans lesquelles ceux-ci permettent d 'agir: « [actualisat ion de ce
que l'on sait dans un con texte singulier (marqué par des relations
de travail, une culture institutionn elle, des aléas, des contrain-
tes temporelles, des ressources ... ) est révélatrice du "passage" à
la compétenc e. Celle-ci se réalise dans l'action. Elle ne lui pré-
existe pas [.. .] Il n'y a de compétence que de compétence en
acte »12• Cette vision actionnelle de l'éducation , centrale dans le
Cadre, a été adoptée comme principe organisateu r de certains
systèmes éducatifs 13 et elle sert de point de départ aux réflexions
européenne s (Commission européenne, Conseil de l'Europe) sur
l'éducation, par exemple auto ur du concept de << compétence-
clé »ou de « compétenc e de base ».
Le présent ouvrage s'inscrit dans cette mouvance éducative:
il se borne à décrire une « philosophie pratique>> pour l' élabo-
ration des programme s et des formes d'enseignem ent des lan-
gues étrangères. Ni norme, ni modèle, cette approche n'est pas
nécessairement partout la plus adaptée à la culture éducative
des enseignants et des apprenants. Il convient de la considérer
comme une option méthodolo gique supplémen taire que l'on
souhaite mettre, à nouveau, à la disposition des décideurs (en ce
qui concerne les programmes) et des enseignants, pour certains
aspects de la conduite de leur classe. Sur ce point encore, le Cadre
est sans ambiguïté : « les méthodes à mettre en œuvre pour l' ap-
prentissage, l'enseignem ent et la recherche sont celles que l'on
considère comme les plus efficaces pour atteindre les objectifs
12
Le Botref G. [1994] : De la compétence. Essai sur un attracteur étrange, Les Éditions
d'Organisation. Paris, p. 14.
13
Comme au Québec et récemment en France [20061. pour l'école primaire, où elle
est décrite dans le document « Socle commun de connaissances et de compétences »
!accessible sur : www.education.gouv.fr].
 convenus en fonction [des besoins] des apprenants, dans leur
contexte social »14 •
Indépendamment de leur efficacité présu mée, les approches
fondées sur ces définitions de l'enseignement/apprentissage des
langues présenten t un intérêt stratégique, celui de permettre des
convergences entre les enseignem ents de langues différentes (lan-
gues étrangères e11tre elles, mais aussi entre langues nationales/
officielles, régionales, minoritaires... ) et entre les systèmes édu-
catifs natio naux, ceci devant un certain éparpillement des pro-
grammes et des contenus d'enseignemen t qui, pour l'heure, sem-
blen t se constituer en dehors de toute norme partagée, com me
au hasard des documents « authentiqt1es » ou des préférences
perso nnelles des auteurs de man uels. Lapproche par compéten-
ces est, à ce titre, tout autant que le Cadre15 , un outil de politi-
que linguistique éducative, destiné à rend re possible la réalisation
d'une éducation plurilingue 16• Cette finalité est réalisable dans
les systèmes éducatifs précisément par le fait que les compéten ces
en langue à atteindre sont décrites de manière aussi précise que
possible, s'agissant de savoirs et de savoir-faire complexes, ceux
impliqués dans la connaissance des langues. Cette transparen ce
des objectifs rend possibles l'équité et l'accès égali taire aux lan-
gues, puisque les compéten ces à acquérir sont définies explicite-
men t; la modularité de ces mêmes objectifs fonde la possibilité
d'enseignements et de programm es diversifiés qui perm etten t
la mise en place d'une éducation plurilingue, dans les systèmes
éducatifs et pour les apprentissages tout au long de la vie.
On prendrà garde à~ que ·aes réfle:tiohs, qul se rapporte-
ront souvent au Cadre, n'en constituent pas pour auta nt une
sor~e de guide d'utilisation oq e coinwentair~ ciel. Elles
14
Cadre, p. 110
15
Cadre, chapitre 8, p. 129 et su iv.
16
Voir Beacco J.-C et Byram M. 12003] : Guide pour /'élaboration des politiques linguis-
a
tiques éducatives en Europe. De la diversité linguistique l'éducation plurilingue (Projet 1
révisé, avril 2003, version française intégrale!. Division des politiques linguistiques,
Conseil de l'Europe, Strasbourg. Versio n définitive 2007.
p1;nnent a,}ipui sur lui mais n'en soru: pas un~ utilisation labelU;
sée. Il con~ent de 1~s considèrer comme une interprétation pos-
sible de celui-ci ou, du moins, de certains de ses aspects. Cela
est v:isible,.à:des différences tEtmino}ogiques ou à des clifférences
d'accent : par exemple, ce texte utilise peu le concept de tfi.che,
~e distingue pas systématiquement les activités de communica-
"'ttbri des cr>mpétehCd$ qui les fonde11t parce qu'1r traite de métho-
dologie d'enseignement, minimise les activités de médiation
~i sembl~nt spécifiées de manière trop étrQite, dévetpppe une
typologie ae competences culturelles et interculturelles qui ne
se trouve pas dans le Cadre... Il s'agit bien d'une réflexion à
partir du ·Cadre et non selo.p le Cadr.e, illus,ration banale de la
liberté que celui-ci laisse à ses utilisateurs.
Ce petit traité de méthodologie d'enseignemen t des langues à
l'usage des jeunes géné rations, dont on souhaite qu' il ouvre la voie
à des recherches plus consistan tes, est né d'une pratique de forma-
tion d'enseignants de français langue étrangère, au niveau initial et
continu, en France comme ailleurs, ce qui explique que l' essentiel
des exemples proviend ra de cette langu e. Celle-ci, qui se trouve
être commune aux lecte urs potentiels, permettra de donner des
exemples accessibles à cous les lecteurs, enseig11ants ou étud iants
(francophones), quelles que soient les langues enseignées.
Ce texte a essentiellemen t poL1r origine la constatation que les
jeunes collègues, en particulier, utilisent assez spontanément l'ap-
proche globaliste del' enseignement (qui sera décrite au chapitre 2)
et ont des difficultés à s'en départir, même provisoirement, pour
s'essayer à l'app roche par com pétences, qui pourtant ne présente
pas de difficulté d'accès ou de mise en œuvre particulières. Cette
rémanence de « manières d'enseigner » mérite donc un exposé,
aussi pratique que possible, d'autres manières de classe, pour en
illustrer les potentialités et étend re ainsi le réper toire méthodolo-
gique des pratiques profession11elles d'e11seignem ent des langues.
Il est aussi le fruit d'une expé rience d'au teur de manuels de
français langue étrangère, qui ont déjà mis à profit cette appro-
1
che dans la réalisation de matériels pédagogiqt1es, destinés tout
autant à des apprena nts débutan ts qu'à des apprena nts expéri-
mentés et autonom es 17• Il s'est avéré que l'approc he par compé-
tences constitu e un instrum ent particul ièremen t adéqua t pour
la concep tion de l'archite cture des manuels et pour celle de la
structw ·ation des séquences d'enseig nement.
Louvra ge s'organise de la manière suivant e: on définira ce
que l'on entend par méthod ologies d 'enseign ement des langues
et ~'on identifiera, de manière systén1atique, les choix auxquels
doit procéde r toute méthod ologie (nature des support s d'en-
seignem ent, formes de la compré hension .. . ) (chapitr e 1). On
présent era ensuite une interpré tation de l'état des pratique s
d'enseig nement , pour autant qu'on les connaisse (en oppo-
sant la méthod ologie ordinair e et la méthod ologie par compé-
tences), ainsi que la dilution de l'approc he commu nicative dans
la méthod ologie ordinaire, qui produit les approch es pseudo-
commu nicative s actuelles, au moins dans l'enseig nement du
français comme langue étrangère (chapitres 2 et 3).
Ce cadre étant tracé, on clarifiera la notion de compét ence,
en spécifiant celles sur lesquelles .porte cet exposé (chapitr e 4).
Seront ensuite abordées l'interac tion orale (chapitre 5), la
compré hension des textes (chapitre 6), la product ion des textes
(chapitre 7) et la compré hension orale (chap.itre 8), en analysant,
pour chacune , les support s d 'enseign ement, la nature des activi-
tés d'enseig nement et leur organis ation possible. Comm e dans
bien des situatio ns éducatives, en particulier dans les contextes
scolaires impliqu ant des apprena nts débutan ts, les program mes
d'enseig nement de langues ne privilégient pas certaines de ces
compét ences mais continu ent à les viser toutes: on montre ra
comme nt peut s'effectuer l'articul ation des enseign ements par
compétences et quelles formes d'unités didactiq ues peuven t ainsi
en résulter (chapitr e 9).
17
Récemment Di Giura M. et Beacco J.C. Alors ? Volume 1, Didier-Paris 2007.
CHAPITRE 1
•
Les méthodolo tes
d' ense ignemen des langues
Les méthod ologies d 'enseign ement des langues (couram ment
dites méthodologies tout court, dans le métier) ne sont plus,
comme il y a quelques années, au centre de la réflexion en didac-
tique des langues. Les publica tions qui leur sont consacrées sont
désormais peu nombreuses, pour ne pas dire rares. On ne se
plaindr a pas nécessairement de cette évolutio11, si l'on veut bien
admettr e que le débat méthod ologiqu e, souvent trop centré sur
des questions brutales, du type pour ou contre (la traducti on, les
examens, la grammaire, les docume nts authent iques, les exerci-
ces structur aux . . .), a empli le domain e des langues de bruit, et
parfois de fureur, mais n'a pas toujours contrib ué à clarifier la
nature des questio ns posées ou du type d'argum entation destinée
à fonder tel ou tel choix.
Ce moindre intérêt pour les questio ns d'enseig nement n'est
pas dû à une sorte de fin de l'histoire qui permett rait de consi-
dérer ces problèmes comme résolus, comme c'est souvent le cas
18
dans les théorisations avancées par C. Puren • Il tient plutôt à
des modific ations importa ntes du champ de la didactiq Lte des
langues et du français langue étrangère, en particulier. Des chan-
gement s instituti onnels sont interven us : ils ont fait passer d'une
centrati on de la réflexion didactiq ue sur la formati on initiale et
continu e des enseignants, organisée par des centres de recherche
non universitaires, à une structur ation universitaire du domain e,
où l'on se préoccu pe dayantage, avec des publics en formati on
18
Pu ren C. [19941 : La Didactique des langues à la croisée des méthodes. Essai sur l'éclec-
tisme, col. Essais, Didier, Paris.
chapitre 1 1
15
initiale le plus souvent, de prob lèm es de reche rche, fond emen t
de la légit imité acad émiq ue. Il tient aussi à un élargissem ent de
la disci pline qui est sorti e de la classe et qui envisage les ense i-
gnem ents des lang ues en relat ion avec la société dans laquelle ils
sont organisés 19 • Mais si la dida ctique s'est ainsi recomposée, cela
ne peut signifier que la ques tion, quot idien ne pour qui enseigne,
du commentfoire ?soit deve nue cadu que. C'es t donc ce dom aine
qui sera revisité, main tena nt que ces prob lèmes sont relativisés et
resitu és dans une réflexion dida ctique plus ampl e.
Dan s ce chap itre, on défin ira, souvent par cont raste, la natu re
des méth odol ogies d'en seigneme nt et celle du dom aine dit
méthodologi,e en didactique des langues, puis on lister a les choix
obligés de toute méth odol ogie cons titué e, en insis tant sur ceux
qui conc erne nt l'exp ositi on à la lang ue cible et la systé mati satio n
à laquelle le cont act avec la langue p eut don11er lieu.
1.1. Les méthodo,ogies d'en seignem ent
des 'angues : définition
Les défin ition s de méthodologie d'enseignement des langues sont
légio n et not1s n e les reprendro ns pas ici pour les discu ter. Pour
une bonn e appr éhen sion de notre prop os, il impo rte surto ut de
disti ngue r méthodologie d'enseignement de term es voisir1s com me
pédagogi,e, techniques d'enseignement, méthodes... À la suite
d'aut res auteu rs20 , on dira que les m éthod olog ies d'enseigne men t
sont à considérer com me des ense mbles solidaires de principes
et d'activités d' ense igne ment, orga nisées en stratégies, fond ées
en théo rie (c'est -à-di re qui s'app uien t sur des conc epts ou des
19
Porcher L. (1977] : Pour une socio/og1e des apprentissages, Le français dans le monde,
n° 133, p. 73-77.
20 Besse H. (1984,
p. 14] définit ce que nous nommons méthodologie comme« [un]
ensemble raisonné de propositions et de procédés Id.ordre linguistique, psychologique,
socio-pédagogique) destinés à organiser et à favoriser renseig nement et l'apprentis-
sage d"une langue», mais il la désigne par le terme de méthode [comm e dans sa thèse
pour le doctorat d'État, 1999-2000: Propositions pour une typologie des méthodes de lan-
gues, Université Paris VIII). qui est le terme historique traditionnel.
chapitre 1 1
16
conn aissances élabo rés au sein d'au tres disci plines impl iquées
dans l'ens eign emen t des langu es) et/ou par la prati que (par son
efficacité constatée , par exemple) et dont la finalité est d' acco m-
pagn er les apprentissages.
Que lques com men taires sur cette défi11ition. La cohé rence
inter ne des m étho dolo gies est centr ale, puis qu'elle en définit les
cont ours. Les éJé1nents cons tituti fs de chac une ne lui sont pas
nécessairemen t prop res : on peut , par exem ple, utiliser des exer-
cices struc turau x ailleurs que dans la méth odol ogie struc turo-
globale audio-visuelle, et la prior ité à l'oral est parta gée aussi bien
par cette dern ière méth odol ogie que par les appr oches com mu-
nicat ives. C'es t l' inclusion de chaq ue élém ent dans un dispo sitif
d'ensemble qt1i lui donne sa fonc tion et spécifie la stratégie éla-
borée pour acco mpag ner les processus d'ap pren tissage. Cert ains
de ces élém ents peuvent entre r dans la com posit ion d'aut res
méth odol ogies ou être utilisés isolé men t (com me la classe de
conversat ion ou les jeux de rôle), en com plém ent du dispo sitif
d'enseignemen t princ ipal : ils ont alors statu t de techn iques loca-
les (par oppo sitio n au caractère struc turé des méth odol ogies),
e11 ce qt1' ils concerne nt des secteurs limités de la langt1e cible, ce
qui, bien entendt1, n'en affecte ni la renta bilité ni l'inté rêt péda-
•
gog1que.
On retient que l'enseign emen t accorripagne l'app rentissage,
en ce qu'il vise à aider l'app rena nt à « mettre de l'ord re» dans
ses observati ons ou à conf orter sa perception intui tive des fonc -
tionn emen ts réguliers de la langu e cible. Cett e appr éhen sion des
régularités de toute natu re a fonc tion de dému ltiplicatio n, parce
qu'elle per1net de passe r de l'exp ositi on à des occurrences (de for-
mes lingu istiqL1es isolées, quelles qu'elles soien t) à des com péte n-
ces de prod uctio n recon naiss ance .
[orig ine des méth odol ogies d'enseigne men t des lang ues peut
être le fait d'ind ividu s, des sortes de déco uvre urs ou inve nteu rs,
com me François Gou in (1831-1896) ou Geor gi Loza nov (père
de la suggestop édie) ... Elle peut être plus anon yme et collective,
com me dans le cas de l'app roch e gram mair e-tra duct ion de J'en-
chapitre 1 1
17
seignement. Leur légitimité est sociale plus que technique, car
l'efficacité relative d'une méthodologie par rapport à une autre
11' est guère démontrable objectiveme nt, ne serait-ce que parce
que les méthodologies ne son t qu'u n élém ent parmi cous ceux
qui concourent à l'apprentissage. Cet te légitimité leur vient
des dispositifs théoriques sollicités (théorie de description de la
langue cible, théorie de l'apprentissage .. . ) qui, eux, relèvent de
débats épistémologiques en mesure d'en fonder ou d'en mettre
en cause la pertinence21 • Plus que l'origine, ce qui importe est
de connaître le mode de diffusio11 des méthodologies, qui assure
leur audience sociale. Celle-ci peut être le pro duit de la diffusion
de textes expositifs de type universitaire, de celle de référentiels
ou de programmes (com me ce fut le cas d e l'approche com mu-
nica tive et des niveaux seui~, de matériels d' enseignen1ent ot1 de
mariuels (comme pour la méthodologie structuro-globale audio-
visuelle), de dispositifs de formation initiale ou continue, tous
ces vecteurs pouvarit se combiner.
t.2. Méthodo,ogies, pédagogie, tec hni ques...
Ainsi définie, méthodologie d'enseignement est à distingt1er de :
• démarche d'enseignement empirique com me démarche large-
ment expérientielle. Celle-ci s'acquiert par imitation et elle est
susceptible de descriptions exté rieure~, com me succession ~' act~s
pédagogiques identifiés par les cons ignes, les s~p~orts d ense1-
gnements, les résultats esco mptés ... Mais ses pr1nc1pes,_ ses fi~~­
lités avec des cadres théoriques explicités n e son t pas mis en ev1-
den ce, ce qui ne préj uge en rien de leur efficacité présumée ou de
leur audience ;
• acquisition « naturelle» (dite aussi en milieu socia~ d'une lan-
gue, en tant que l'enseignement est con sidé ré comme une form e
de guidage/pilotage de l'appropriation d ' une langue par un pro-
fessionnel (ou un matériel d'enseignement) qui n'est pas con trô-
21Germain c. (1993] : tvolution de /'enseignement des langues : 5 000 ans d'histoire. col.
OLE, CLE international, Paris.
chapitre 1 l1s
lée par le seul apprenarit. Daris cette acception, une méthodolo-
gie d'enseignem ent se caractérise avarie tout par la construction
des échantillons de langue auxquels l'apprenant se trouve exposé,
puisqu'en acquisition naturelle, les apprenants son t exposés de
manière aléatoire à la langue cible ;
• techniques d'enseignement, considérées com me des formes
locales et isolées de la gestion de l'enseigneme11t ; elles poursui-
vent des objectifs délimités ;
• pédagogie. Le terme est à la fois entendt1 com me gestion
concrète du groupe d'apprenants (organisation de la séance de
travail, utili sation de l'espace, climat créé, affectivité, relat ions
interpersonnelles ... ) et comme projet surplomban t les méthodo-
logi es d'enseignement : pédagogie de l'ap prentissage autonom e,
pédagogie du proj et, pédagogie de résolution de problème, péd a-
gogie i11terctLlturelle... Ces dernières font intervenir des métho-
dolo gies d' enseigne me11t 1nais elles les mob ilisent et les intègrent
pou r des finalités éducatives de rang supérieu r ;
• méthode est ente ndu ici co1nme matériel conc ret d' e11se i-
gnemen t (méthode de langue, manuel), produit éditorial ou
I
de diffusion limitée (propre à un enseignant, à une institution
éducative). Les méthodes sont à distinguer elles-mêmes d'outils
spécialisés (comme les dictionnaires, les grammaires d'enseigne-
ment ou de référence, les recueils d'exercices, les ouvrages trai-
tant de la « civilisation », les fascicules centrés sur la préparat ion
aux examens ou aux certifications ... ). Ces méthodes de larigues
procèden t, à des degrés et à des titres divers, des méthodologies
d'enseignement: il convient d'analyser ce positionnement qui est
souvent complexe. En effet, des mét hodologies peuvent avoir des
positions dominantes, à un mom ent et dans une situation don-
nés, et produire des effets de modélisation forts sur les méthodes :
celles-ci tradttisent alors au plus près une méthodologie consti-
tuée de ce type en actes pédagogiques. Mais les relations entre
une méthode de langue et une méthodologie d'enseignem ent des
langues peuven t être plus lâches, relever d'ob édiences multiples,
non contrôlées et non intégrées.
chapitre 1 1
19
 Le te rm e méthode a lu i-m êm e été utilisé an té rie ur em en t au
sens do nn é ici à méthodologie (ainsi, on parle pl ut ôt de méthode
gr am m ai re -tr ad uc tio n et de méthodologie co m m un ic at iv e) , sans
qu e ce tte différence de te rm in ol og ie n'i m pl iq ue de différences
fo nd am en ta le s dans la dé fin iti on de l'o bj et qu'elle circonscrit.
O n n.'envisagera pas ici, lo in s'en faut, to ut es les m ét ho do -
logies d'e ns ei gn em en t des langues identifiées. O n s'en tie nd ra
aux m ét ho do lo gi es << or th od ox es >> à l'o pp os é des m ét ho do lo -
gies << no n conventionnelles >> (c om m un au ta ire , naturelle, par le
m ou ve m en t, par le silence ... ), ce tte di sti nc tio n re po sa nt su r des
ju ge m en ts de valeur relatifs à la fiabilité supposée des unes et d,es
autres. O n se lim ite ra aussi aux m ·éthodologies d'e ns ei gn em en t
en co re actives au jo ur d' hu.i (par op po sit io n à des m ét ho do lo gi es
historiques, sans effets perceptibles actuellement), mais on ne s'en
tie nd ra pas aux seules m ét ho do lo gi es constituées et légitimes,
pu isq u' on analysera un e méthodologie à faible visibilité et pe u
théorisée, co m m e la m ét ho do lo gi e globaliste or di na ire (chapi-
tre 3).
O n te rm in er a ce pa rc ou rs te rm in ol og iq ue lim in ai re en op po -
sa nt les m ét ho do lo gi es d'e ns ei gn em en t des langues, do nt il a été
qu es tio n jusqu'ici, à la m ét ho do lo gi e. Méthodologies d'enseigne-
ment a servi à désigner les stratégies d'e ns ei gn em en t constituées
qu i fo nt l'o bj et de descriptions da ns les ouvrages de di,d ac tiq ue
et qu i so nt identifiées pa r un e dé no m in at io n stable, co m m e
approche communicative de l'enseignement des langues. Ces stra-
tégies abstraites pe uv en t servir de référence ou de m od èl e aux
pr at iq ue s effectives utilisées en classe de la ng ue et elles so nt ainsi
susceptibles d' en re nd re co m pt e : si l'o n observe un cours de
langue, celui-ci est articulé en séquences pa r l'e ns ei gn an t (Bon!
Maintenant on va faire ... ), qui pe uv en t être no m m ée s (exercice,
devoir, lecture ... ), le to ut ap pe la nt des analyses po ur dé te rm in er
chapitre 1
20
la na tu re de lj activité effectuée et sa localisation au sein d' un e
m ét ho do lo gi e d'e ns em bl e.,
O n no m m er a méthodologi,e le do m ai ne disciplinaire de la
di da ct iq ue des la ng ue·s qu i a po ur ob je t l'analyse des pr at iq ue s
de classe et des matériels d'e ns ei gn em en t. Ce do m ai ne est sur-
to ut celui au sein du qu el s'élaborent, se co ns tit ue nt ou se légi-
tim en t les stratégies d'e ns ei gn em en t, à savoir les méthodologies
elles-mêmes. À cette fin, l'o n se fo nd e su r des savoirs savants de
référence, qu i relèvent des disciplines impliquées en di da ct iq ue
des langues, co m m e la psychologie (quel est rôle de la m ém or isa -
tio n da ns l'a pp ro pr ia tio n d' un e la ng ue ?) , la psychologie sociale
(po·u rq uo i un e la ng ue est-elle pe rç ue co m m e m ot iv an te po ur un
ap pr en an t ?) , les sciences du langage (qu'est-ce qu 'u ne phrase,
un m o·t, un /le discours ?) . . . O n y pr en d aussi en co m pt e des
ar gu m en ta tio ns internes, fondées su r des do nn ée s observables :
enregistrements et analyses de classes de langue, en tre tie ns avec
des ap pr en an ts, des enseignants, récits de vie langagière, de vie
professionnelle, analyse de manuels, de pr og ra m m es , en qu êt es
su r· les représentations sociales (de l'apprentissage, du bi lin -
guisme ... ). Ces do nn ée s so nt destinées à étayer les ch oi x qu i
co nf ig ur en t les m ét ho do lo gi es et do nc à en fo nd er la pe rti ne nc e
au tre m en t qu' em pi riq ue m en t, po ur élaborer un corps de pr in ci -
pes qu i sera mis en œu vr e pa r des séquences cohérentes d'actes
d'e ns ei gn em en t solidaires, destinés à m od el er l'e ns ei gn em en t et
à gu id er l'apprentissage.
,.4. La fonc-t;on des mé~hodologies daos
l'o rg an is at io n de s en se ig ne m en ts de la ng ue s
La m ét ho do lo gi e et les méthodologies, qu i so nt au co nf lu en t
de no m br eu x ch am ps disciplinaires, co ns tit ue nt ou on t co ns tit ué
le ce nt re instable de la di da ct iq ue des langues, en ce qu'elles so nt
à la fois théorie, pr at iq ue et théorie de la pr at iq ue . Li m m éd ia te té ,
qu ot id ie nn e po ur les praticiens, des qu es tio ns qu'elles po se nt
chapitre 1 1
21
 peut tendre à faire considérer que ,d'elles dépendent toutes les
s,olutions aux problèmes d'enseig nement des l gues ou que
d,elle en proviennen tou les maux. Il n'est pas rare, pa exem-
ple, dent ndr .· soutenir qu'il suE raie de moderniser l' ensei-
gnement de telle ou telle langue, pour que celu ·-ci retrouve son
audienc e d autrefoi s ou acquièr e une audi nce accru . Certes, un
aggjornamento méthodologique n aurait nuire a ces fins, mais
la pla · d .s langue étrangère dans 1 s système éducatifs et, plus
largeme11t, dans les sociétés dépe·n d de bie11 d,autres fact urs que
ces choix t chnique : ces facteur qui détermin nt la place de
angues étrangeres dans un socié é donn ' relève11t des repré-
sentatio ns sociales attac é. s à c s langues 22 , de traditio ns géopo-
litiques, de be oins nationaux en langues, des équilibr -s socio-
linguistiques internes du traitem nt réservé aux communauté
minorit a'res des consé,q u ne ·s du colonialisme ...
· n effet les méthodologies d enseignement ·inscrive t dans
de dispo itifs 'duc ·tif et dans des d' spositifs, plu, générau x
.ne re, qui n ont qu peu en commu n ave l s ma ièr d'en-
igner. Ces ori ntations concer ent part.culier, la natur de
obj ctifs à atteindr e (par les apprena , ts ou la formati o,n) et c' e t
elles que devrait dép ndr 1 choix de t Ile ou tell · méthodolo-
gie d nseign ment.
1•. L . hoix méthodol gi u
i les méthodologies d' ens ign men sont des ensembles soli-
daires d principe et d activités d nseignement, organisées en
s ratégies, la configuratio · de chacune d'elle dépend de choix
à eff; ctuer a propo · de élémen ts qui l s c,onstitu _nt. Mais les
objet sur lesquels por ent c · choix ont toujours de même
22
Castetlottr V. (dir.l (2001) : o·une langue ad'autres, pratiques et représentations, col.
DYALANG . Presses universita ,ires de Rouen, Rouen.
Moore O. (dir.l {2001) : Les Représentations des langues et de leur apprentissage. Référen-
ces, modèles,, données et méthodes, cot. Essais, Didier,, Paris.
Casteltotti V. &Moore D. (2002) : Représentations sociales des langues et enseignementsr
Politiques 'inguistiques, Conseil de l'Europe. S,ras bourg.
chapitre 1 1 cha pitre 1 1
22
ature, car ~ls co,n stitu,e nt l'infrast ructure de tout enseign ement
de langue. C'est donc la nature de ces choix obligés ainsi que le .
possibil ités déjà identifié es et disponibles pour certains d'entre
eux que nous décrirons ici. Cet inventaire fait écho à celu1 pro-
posé par le Cadre, dans la section 6.4 (Quelques options méthodo-
logiques pour l'enseign,ement et /'apprentissage des langues) 23 • Mais
il sera re tr int, tout comme les propositions d'activités exposée
à partir du chapitre 7, aux approches in titutionnelle de l' ensei-
gnement . réalisées au moyen de cours d langues.
1. •1. La natur - de choix méthodotogique
Ces cho ·x méthodologiqu s incontournable quelle que oit la
olution adoptée, cor,c rnent :
• les échantillon de langu , qui doivent erv1r de support aux
activi és d'ense.gnement. Toute méthodologi - d'en igneme t
des langues a pour fonctio n première de ménager un con act
p ysiqu av c la langu cibl sou formes d'échantillon de lan-
gue (oral ou écr1 ) pui qu ce contact · t la condition sine qua
non, de apprent i sage . C con act doit êtr créé ou recréé en
clas . au i bien n mili .u allophone qu en mili u homophone.
• les démar.ches destin: s a assurer la corn éh n ion de ·
échantillons. Pour être utiles al' appr ntissag les échantillons d
langu auxquel sont e pos _s le . appr nan doivent "tre i ter-
prétabl . S'ils n font pa ns ils r 'dui e t à une sui de
sons inintelligibles et n permettent a l) acquisition. Les techni-
que d'accè au sen ont pour fonction der ndr c contact uti-
lisable. C es . dans le cadr de cette expo ition à la langue ( ai
aussi dan d'autres compartiments del' nseig11 ment) que peut
être abordée la question de la p rtinenc et de la forme d' acti-
vités de mémorisation. renseig nement peut se limiter a recréer
ces conditions indispensables aux apprentissages, comme c'est le
ca pour les méthodologies d'inspiration « naturelle». Mais, le
23 Cadre, p. 110 e suiv.
23

plus souvent, elles vont au-dela et e donn ent des moyens potu
accompagner l appropriation, qui cepe ndan t pour rait effec-
tuer par elle-même. On n oubliera pas que a capacité à acqué ir
des langues naturelles st en effet, inscrite dans le patri moi ·e
gén 'tique de 1 homo sapiens sapiens et quel le p ut être activée,
dura nt toute la vie, pour l'appropriation de plu · d une langue,
sans nseignem nt in titut ion -.el orgar isé.
Si donc les méthodologies von au-delà de la créat ion de bonn es
conditions d, e position a la langu cible e pose alors la qu· stion
du choi x:
• des for1nes de la systé atisation à mettr en plac à partir
des supports. Par ystématisation, on ente nd les informations
(ou description ) d- la langu et 1 s activités pécifiquement
conçu s pour permettre d organiser, de manière plu ou moi s
réfle iv l'acquisition d s régularités de la langu cible, quelles
qu'elle oien t (mo,rphologiqu s, syntaxiques, discursive , ctiltu-
relle ... ). et ns mble d act.vités a pour fonction de démul-
tiplie r ce qu l'
p ut ap,p r _ndre / comprendre d une langue à
partir des con. acts, néce ·. airement limité , créés par l'exposition,
d manièr a pa r de l'e positi n à d' occurr nce 'gulières t
à la perception de leur ffonctionnement al' mploi d celle -ci
ju qu'à l ur auto mati ation. Le11 eignem nt à prop reme nt parler
réside .d an c t a · port d,infor1natio t dan la création d'ac-
tivités d' app opriation systé · . atiques. C est dan C·e ect ur de
méthodologies que les choix l plu complexe sont à fn ctuer
(quelles infor ation -, de quelle origine, ous quell form e ?) ·
• de forme d réinvestisseme t. Aprè la phas antérieure
auve nt consi tant on e t cond uit à mettre n place des activités
v sant à per1ne tre le réi11vestis ement de élém nt acquis (ou en
voie d acquisition) dans des conte te moins cont raint , desti-
_né à constituer un espace d'expérimentation et d appropriatior1
personnelles pour 1' appr enan t qui teste le matériel lingui tique
découvert, et qui en recherche un maîtrise majeure par une pra-
tique individuelle~ Les choix a effectuer sont ici moins drastiques
et donn ent lieu à moins de débats car de nombreuses techniques
chdpitre 1 1
24
'
destinées à suscit r l' expre ion peuvent être utilisé s co11join-
teme · t ·
• des formes del' évaluation des acqui et de connaissances. Au
terme d ces apprentis ages se pose en effet la question sociale de
l auto-évaluation et de l'évaluation des acqui ou des connais-
san·ces/co npét enc s qui ne s ra pas abordée ici. On signalera
implement qua des fin 'évaluation xtern . calibrée et ayant
un statu t d'officialité (donc dan l ca d certifications institu-
tionnelles), plus le objectifs propo sont définis finem nt, plus
l'évaluation e , potentiell ment fiable. tte fiabilité dépend
donc du choix de mesu r set d standard , question particuli r -
m nt ' l ordre du jour dans l> espace européen depui · les année -
1990.
es cho · précéd nt · conc rnen t plu ôt la éq u n d'en igne-
m nt. Il en st d utre à effectuer r la iv me t à l,organi ation
d nse bl d un en · 1g men t n pa ·ticuli r à pr pos:
• de la structuration des activités dans une séquence. Un séqu nce
d' n eign _me11 . e t ab traite en c - qu' lien se réalise pas née s-
'
sai eme t suivant la logiqu .· méthodologique décrit ju qu ici :
ell reçoit de form .es concrète (sou d s d 'nom inati ons com1n
unité. leçon dossier, module... ) ré ulta11t aussi de considérations
pédagogi ue et éditoriales (dan l cas de méth ode t de
man u ls de langue) q·ui supp·osent d _choix explicite ;
• de la distribution linéaire dan la duré de ap re tissag d
s cont nu den igne m nt ( Ion quel ordre ?) ,
• de la répartition quantitatived s élém nt prop o 's à l' appren-
tis ge, qui d vrait perm ttre d contrôle l' xposition ( n term e
d nom bre d · < mots nouveaux à appr _ndr >> ?), de manière à
év·t r que l'imm rsion ne d,evien e subm er ion de l'apprenant ·
• des form ·es de la cohérence m /thodologiqu · puisque les
m·éthodologies so11 des stratégies orga11isé·e . 11 s> agit alors de
con truire la coh 'renc e interr1e des actes pédagogiques cons ti-
tuan t une séquence, la cohérenc enc e les équences la cohérence
chapitre 1 1
25
 nt le supports d'enseignement et les activités de systématisa-
tion la cohérence entre la systématisation communicative et la
systémati ation formelle ... La méthodologie structuro-globale
audio-visuelle, telle qu'elle a été, par exemple, développée dans Exp ositi on
les ma ériels du Crédif2 4 pour le françai enseigné comme lan- Exposition à langue: choix des écha ntill on d langue
gue étrangere, constitue une ho ne illustration de la co,hér,ence ~position à la langue : choix des techniques de compréhension pour le échan-
tillons
méthodologique structurée en moments de la classe de langue,
ordonnés et caractérisés par des fonctions et des activités diffé- Syst éma tisat ion (formelle, com mun icati ve discursive, culturelle ... )
rentes. 1 ( hoix de y tématis r ou de ne pa systématiser)
i l' nseignement a pour fonction de permettre à l'apprenant · h ix des domaines sur lesquels appo rter · s éléments d inforn1ation ou de des-
. .
de mi ux organise · et de rentabiliser s ·s apprentissages, alors crtp non
Choix d s « sources de ces info-rmations . , des ription-s (par exemple théorie
une démarch·e d enseignement doit "tr lisible p our 1, apprenant.
1
>)
linguist·que)
Cet e lisibilité méthodologique lui permet de savoir quelle est Choix.cl~ la forme à donner à ces informations et de criptions (tableaux disc~urs
la finalité de cha que activité, comment elle e relie aux autres vulgarise ... )
t com me nt o · vise à at eindre le objectifs fixés. On fait l'hy- ~hoix d activi és de sy cén1atisation (en part i ulier forme d ex rci )
p·othèse, de bon sens (ce qui ne saurait certes suffire!), qu'une
li ibilité de ce type, qui p ·rmet à l'apprenant de savoir, a chaque Réin vest issem ent

m·o me nt, pou rqu oi il fait ce qu'il fait, e t de nat ure à favoriser les Cho ix d la orm des ctivirés de réinv r1ssc
•
m nt

proc s us d'appren issage, au style d apprentissage près.

Eva luat ion
[Voir le tableau ré ·umé des choix méthodologiques, page 27]
hoix des finalité d 1évaluation, des cont nus à é~aluer t d form:es de réva-
Iua ion
Dans l'idéal une éthodologie d enseign me nt donnée est
constitué par l ensemble des choix convergents effectués à pro-
pos des points décrits précédemmen pour lesquels ile · te de -
Cl1oix de la{de forme( ) ,d la équeoce didactiqu
possibilités différentes, mais en nombre variable (considérable
hoix de a mise n forme éditoriale
pour la systématisation, par e emple, moindre pour le réinves-
tissem nt). Dan s le faits, les méthodologies historiquement
,hoix. ~elati.6 à la « quantité» globale des conten~s d,en igne e~t et à 1 ur
attestées ne prése; ten t pas le mê me degré ,de struc uration : cer- repart1t1on par séquence et dans le temps
taines peuvent être plus explicite en ce qui concerne la na .ure hoi d~stiné à assurer la cohérence entre le acdvi . d~une séquence
des échantillons (documents authentiques, par exemple) ou les Choix destinés_à assurer la cohér nce entre les équences .
exercices de systématisatio (exe cice tructuraux, par exem-
ple) mais n·e donner que peu d indications sur la cohérence ou . Ch~ix d~sti~és à assurer la cohérence entre les différe~tes comp~santes de la ·
systemat1~t1~n (portant sur les compétences formelles et sur les compéce
la répartition linéaire des contenus d'enseignement. Ce qui est nce
commun1caaonnelles, par exemple)
, (... J
2 ~ Centre de recherche et d'études pour la diffusion du français, rattaché
à l'Ecole
normale supérieure de Saint-Cloud puis de Lyon.

chapitre 1 1 chapi r·e 1 t

26 27
 rifi ble pour le méthodologies l) est à plus fort raison po_ur s !
manuels d, enseigne , nt qui en déri ent. Cet éta de fait 1nv1t
à relativiser le rôle de méthodologies par rapport à celui de la
p 'dagogi celui des savoirs de nature savante par rap~or: à ceux
d nature xpérientielle qui sont conjointement con t1tut1fs de la
didactique des langu , de manière intrinsèque.
1.5.2. e ( hoix r latifs a r·,expo ;~1011 a la ' n ue
Cet ouvrage n'a pa pour ·ohj de trait r de m 'thodologies
t
d ens igne m nt, mais d'une approch particulière, cell rute_ p~r
compétences. Cepe ndan t, pour assurer un cadrage des.cr1P.t1f
clai . aux ai aly es à v nir) on pré·cisera l s possibilité ord1na1r s
de choix, entr le quels toute m 'thodologie a à se déterminer.
r exposition à la langue, c ile-ci s' effectLte au moy en ~ échan-
tillons, c'est-à-dire de fragm nts limité de la langue 1ble (ou
de di cour dans la lai1gue c"bl ) qui ont repré . nta ifs d cell -
ci. On con truit don un obj c-langue pour l' ·n eignement.
Dans 1 as de l' acqui ~tian en mili u natu r 1, l input li -guis i-
q u n' s pas con trui . Il t au mi ux, régulé pa la récu re~ce
de rr1êmes situations de omm unic ation ou la fr' quentat1on
de m"n1 s genr di cur ifs ( ux de la pres e ou d. la télé _i-
ion). En milieu r1atur 1, 1expo ition p ut aussi être contrôlé
par le contrat pédagog· qu _qui e m t ouv nt en place dan · les
échange exolin.gues {le d 'UX Io ut ur utilisent la mêm, lan-
gue qui e t maternelle pour l'un mai é,trangèr pour l)autre) =
l natif sr autorisé a reprendr /corriger l allo phone·, lequel st
susceptible de d.emand r des informatio,ns métalinguistiques a
on interlocuteur at1 cours de l' 'change. C, est essentiellement
cette diffé ence dans la natur _ de l'exposition qui différencie les
acquisition naturel! s des apprentissages organisés au sein d'un e
institution d' -11seig ement.
- s échantillons retenus pour cré r le contact av c la langue
cible peuvent être:
,. .
- oraux ou cr1ts ;
chapitre 1 l2a
- lo·ngs ou brefs;
- uniq ues (c'est alors l'échantillon principal souvent un dialo-
gue) ou multiples (de même statut ou ayan t un rôle de complé-
-ent par rapport à l écha ntillo n princi al) ;
- consti ué de phrases, textes... ou de li te de mot i11clu
dans ,des exempl ou accompagnés d illustrations de leurs
-mpl o·s;
- filtré quan t a la norme social (lexique, n parti culie r ·
clusion d · godasse, bagnole.,. ) ou faisant plac à certa in trait
morpho yntaxiques de 1oralit ordinaire pare .mple (énoncé
1
livés : Et ça, c'est quoi ?; n gation : C'est pas moi ! . . . énoncés
on phra tiques inachevé , interjectio·n ... 25). Ü'n ne renc on-
r pratiquem .nt jamais de véritable tran criptions d) échang s
oraux, qui s'avèrent tres délicates a utiliser dan un p -r pectiv
d' enseigr en1 nt ;
- cal"brés ou non calibrés (qua ntité d' 'léme nts nouv _aux·
omp ortan t uniq uem nt le él /m nt · de tin' s à la syst 'mati-
1arion com porta nt l 'lém ent nou eau et ceux considéré
omm acquis antér ieur m nt com porta nt ou non de élém nt
non con 'US t qui ne eron pas syst 'matis ) ;
- extrait ou n n d _texte c - nsidérés comtn littéraires ·
- fabriqués authentique . ou vrai mblable . ..
On consacrera quelqu s lignes à c dernier choix, parce que
1 mploi de supports au th ntique fait désorrnai parti de
croyances ordinaire , relativement aux bonne pratiques den ei-
gnem nt, dont ils con titueraient le garant. L'oppo ition fa.bri-
qué/auth t1tiqu est polémique et visiblem.ent forg 'e par les
nant du cond terme. E t-il bes,oin de rappeler que l authe11-
j ité st une catégorie méthodologique, t qt1e, par conséquent,
!,authenticité d'un document ne garantit en rien la «vérité » d
Pour l'analyse du français «parlé», voir par exemple : Gad et F. (1989] : Le FréJnçais
ordinaire, A. Co~in, Paris et Blanche -Benveniste C. [1991 l : Le Français parlé. Etudes
gra·mmaticales, Editions du CNRS, Paris.
chap1Lre 1 1
29
 nt nu ( . uelle est la vé ité d'u ne publicité ou d'u n article
d resse .?) comme on pe ut l'entendre dire parfois 26? utilisation méthod,ologique elle-même authentique (1 s chan
sons
so nt faites po ur êtr chantées et les émission de télév
Si l'on se limite à leur fonction méthodologique les choix ision po ur
dis- être regardées), faute de quoi ces ,documents red.evi nn en
ponibles po ur les échantillons de langue sont les suivants t des
: ces prétextes interchangeable a des activités d'enseignement
échantillons de langue peuve t être cr 'és ad hoc et ils on qui ne
t long- prennent pl u n compte leurs caractéristiques spécifiqu
temps été constitués ainsi, le plu souvent ·n fonctio,n de es (en
la sys- ta nt que genre de di sc ou r, pa r exemple).
tém ati sa tio n pr év ue , qu i les su it. Da ns ce cas, la cohé
rence en tre
exposition systémati ation st forte et le support-échan La pratiq·u dominante demeure celle d fabriquer le conv
tillon er-
es souv nt exploité de m an i' r _ quasi · austive, dans les sations-support qui on t c pendan · gagné en vraisem
activi- blance
tés de systématisation. Le danger est que le nombre d'élém (présence d tra it d' oralité). Pour 1 textes écrit , on uti
ents à li e
systémati er et leur diversité ne conduisent a la cr ' atio, très largem nt des ex •raits des médias, en p,a ticuli r de la
n e tex- pre se
te (dialogues ou extes écri ·) sans grand vraisemblance so quotidienn ou hebdo·madaire, ou de · documents r pérés
ciale. sur
Combien d'yeux avez--vous ?pouvai -o n lire dans le Mauger bleu, Internet, retouchés ou no n (suppressions réécri ures par
··elles
ma nu el classique po ur l'e ns e1 gn em en du français. Ce simplification , modifications de la mi n page o,u de la forme
t énoncé
ne semble po ur tan t avoir ch oq ué personn puisque la typo,graphiqu originale ... )
nature
artificielle du upport 'ta it pa rfa 'te m en t reconnue. Il s en.fi po · ibl de fabriqu r de exte « vra"semblables
»
Po ur évi t, r ces disto,rsions considérées co mm e ·nacc pt conform s à des m od le di cur ifs fabrication qui permet
able , de 1 s
on en e t ve nu à éla bo rer u e au tre po s ibi lit é : u ili in t 'grer à I progres io n retenue pa r calibrage du exiqu
ser co m m e e u des
échantill n d langue po ur 1, nseignement/ apprentissage temps verbaux, par e mple comme dan le ca d faits div
des er ,
échang s v rbaux ay an t effect~vement u li u (text s xtr ecettes de cuisine n ti s biographiques... créés po ur l'
aits d occa-
la circulation sociale des texte ... ) dits alor authentiques mai - ce sion, à pa rti r d'exemple réels. C . tte prod·uction de vr
ais-faux
,ue l'o n gag11e en au the nt1 cit lingui tiq ue discursive su pp os e un e co nn ais ance de ces texte ain i rep ro,d ui ...
et · ociale, qu e seul
on pe·u t le perdre en cohérenc puisqu _, par définition, pe ut donner l an lyse du dis ou r-. L · choix po sibles elati
la systé- s aux
matisa ion formell ·e n to ut cas, n'est pa · n égrée à ces su échantillon - de langue ont, on le voit relativement cr ciaux
pports , car
mais qu' ell doit être con trui e à partir d eux. Les docu il déterm1 ent largem nt les activités d enseignement propre-
ments
authentiques so nt mo in s calibré qu e les su pp or t fabriq ment dite . qu i s ap pu ien t su r eux.
ués et
ris qu en t de r nd re la répart~tion inéa· re t la gestion de
la sys-
tématisation en classe plus aléatoires. Utilisés en masse, ho t.5.3. Le ( hoix r tatif aux a
rs de tivi~é de mpréh n ;on
tout cadre général, ils peuvent conduire à une déprogrammati
on
des enseignements, sans cl ou e acceptable a des niveaux Les stratégies de c·ompréhension seront évoquées en ta nt
C l et que
C2 de compétence, ma ·s plus problématiqu ailleurs. De telles dans les chapitres consacrés aux compétences de co
plus mpré-
co m m e on l'a souvent souligné, leur authenticité impli hension de textes écrits ou sonores (chapitres 4 et 6). El
que une les ne
ser,o nt envisagées ici que dan leur fonction méthodolog
ique
26
Besse H. (1980) .: « La question fonctionnelle» dans _Gal standard, qui est celle de rendre les échantillons intelligible
Polémique en didactique. Du renouveau en question, col. OL iss~n R. &. Besse H_. : s pour
E, CLE 1nternat1onal. Paris, les apprenants. Le contact avec une langue étrangère ne de
p.81 -82. vient
p oductif d'acquisition que si ces échantillon de langue
sont
chap itre 1 ,j 3
0
chapitre 1 1
31
 1 u (qu 11- e t la vérité d un publicité ou d'u n article
d ·re · t), comme on peut l'entendre clir pa fois 26?
·l' on se limite a leur fonction méthodologique les choix dis-
ponibles po ur les échantillons de langue sont les suivants: ces
échantillons de langue peuvent être créé ad hoc et ils on t long-
temps été constitué ain i, le plus souvent n fonction de a sys-
tématisation prévt1e, qu i les suit. Da ns ce cas, la co hé ren ce en tre
exposition et sy sté ma tis ati on est forte et le support-échantillon
est souvent exploité de ma ni' re quasi exhausriv·e, dans les activi
..
tés de systématisation. danger ·t que le nom br .· d, éléments à
systématiser , leu r diversité n condui en ta la création de r x-
t _ (di alo gu e ou textes écrits) sans gr an d vrai ein bla nc
e sociale.
Combien d'yeux avez-vous? p·ouvait-on lire da ns l . Mauger bleu,
manuel clas ique po u · l'enseignement du fiançais. Ce t én on cé
ne sem ble po ur tan t avoir choqué personne, puisqu la na tur,e
artificielle du support éta it parfai em en t reconnue.
Po ur év ite r ce di tor sio ns considérées co mm e i •acceptab
les
on en est ve u a élabor r un e au tr po s"bilité : ut1li er co
mme
échanti lon de langue po ur l enseignement/appren i age de
échanges verbaux ay an t effi 'Ctivem nt eu li u (t .xtes extraits de
la ci ·culation sociale des texte ... ) dit alor authentiques mais ce
qu el; o · gagne en authenti it' 1· gui tiqu di curs·ve et sociale,
on pe ut le p · rdre en cohérence pu1squ par définition, la systé-
ma tis ati on , formelle en tou t cas n est pas intégr '.e à ces up
ports
mais qu~ elle doit etr e con truite a partir d' ux. Les documents
au the nti qu es so nt mo ins calibrés qu les su pp o ts fabriq
ué - et
risquent de rendre la. répartition linéaire t la ge ·tion de la sys
-
tématisation n classe plus aléatoires. Ut1isés en masse, ho r de
tou t cadre général, ils pe uv en t co nd ui ·e à un e dé pr og ram ma
tio n
des enseignement , san doute acceptable à des niveaux
Cl et
2 de co mp éte nc e, mais plus problématique ailleurs. De plus,
comme on la au ve nt souligné, leu r authenticité implique une
26
Besse H. {1980) : « La question fonctionnelle>> dans Galiss
Polémique en didactique. Du renouveau en question, col. DLEI CLEon R. & Besse :H. :
international, Paris,
p. 81 -82 .
chapitre 1 [ 30
. ili ation méthodologique elle-même authentique (les chansons
on t faites pour êtr · chantées et les émission de télévision po ur
"tre regardées), fau te de qu oi ces .d oc um en ts redeviennent
des
rétextes interc angeables à des activités d) enseignement ui ne
prennent plus en o pte leurs ca acté is iqu es spéc~fique ( n
ant que genre de discours, par exemple).
La pratiqu dominante demeure celle de fabriqu r le conv r-
ation -support, qui on t cependant gagné en vraisemblanc
(présence de tra its d' oralité). Po,ur l s te · e écrits, .on
utilise
tres lar ge me nt des ex raits de médias en pa rti cu ·er d la
pr sse
quotidienne ou hebdomadaire, ou d s documents repérés su
r
Internet, re ouchés ou no n ( uppres ion ., réécritures partielles
· implification , o·difications d la mj se en age ou de la forme
typographique originale .. ) .
Il est enfin poss 'ble de fabriqu r de ·xt ·s « vrais mblables »
conformes a ·es modeles ·diseur ·fs fab ric ati on qu i p ·rm ·.· de 1
s
intéger à la progression ret nu . par calibrag du l xi_ u ou des
temps verbaux, pa r exemple, co mm e dans le ca d faits divers
recettes de cui ine, notices biographiqu . . ... créés pour l'occa-
. ion , a pa rti d exemples réels. C · tte pr od uc tio n d vrais-
fa
upp,ose une con aissance de ces texte a· ns1 rep rod uit s que eul
peut donner l'analyse du d~ scour . Le choix possibles r -Iar1f aux
échant1lons de langue ont, on le voit elativ me nt cruciaux, car
ils dé ter mi ne nt largement le activités de n eignement pr op r -
ment dites qu is ,ppuient ur etl X.
1.5.3.. e choix r latif aux tiv;té de com pr é·heo ion
Les stratégie de compréhension seront évoquées en tan t
que
telles dans les chapitres consacrés aux c,ompétences de compré-
he ns ion de textes ,écrits ou sonores (chapitres 4 et 6). Ell
es ne
sero,n t envisagées ici que ,dans leur fo11ction méthodologique
·tandard, qui est celle de rendre les échantillon intelligibles pour
les apprenants Le contact avec une langue étrangère ne devient
pro du ct" f d'acquisition que si ces éc ha nti llo ns de langue
so nt
chapitre 1 1,
31
int rprétables dans leur fonction sociale, globalement et/ ou litté-
ralement. Plusi urs démarche dest· née a guider la compréhen-
sion sont disponibl . Certatnes de ces démarche peuvent être
utilisées conct1rremment mais, 1 plus sot1vent, les chai effec-
rués par l s différentes méthodologies constituées en privilégient
une seule.
Les démarche d. ponibl s pour permettre 1' acces au · n d s
échantillons de langue sont :
• la traduction ver 1 langu d apprenants effectu 'e par
l'enseignant ou sollicitée auprè de appr nants eux-mêmes.
C'est an doute le plu rapide de ces moye.n ce qui ne srgni-
fi pa qu'il e le p us efficac · n tout état de eau e elle est
in1praticable dan 1 groupes d' appr nants de langues premiè-
re différ tes. La traduction demeure une ressourc habituelle
du profes eur d langue27, malgré un tabou ré1nanent, sa11
doute hérité de n1éthod logi s audiovi uelle , quis sont f:6 c-
/
ti~ m nt donn comme stratégi d'éviter le recours a Ja langu
matern· il ·
• le r cour a. la d 'finition (de type diction airiqu ) ou à la
paraphrase e ·plicar·v l'énoncé paraphras ique ayant alor · la
même val ur de corn unication ou la même valeur i ,formativ
que l énonc' d. d 'part. Le, principales paraphrases .Pet1vent être
de ub tituti (soucis =problèmes ou d'occasion ~ pas neuf) ou
d expan ·io,n (on corn pl t l> énonc' d - départ) 2 ;
• le recours a limage. Le ·mages (photographies dess'ns
au r ait, fac-simile de document écrits ... ) p ·t1vent représen-
ter la situatio11 de communica tion dans a n1atérialité ou uni-
quemen certains d s s élément . Limage est utilisable pour
accompagner ]a compréhen sion d s interaction - o ales, sous
forme d,illustration globale de la situation (une seule ·mage, en
géné al un dessin, pour représenter es participants à l'échange et
27 Castellotti V. (2001 l : La Langue maternelle en classe de langue étrangère, CLE., Paris.
28
Sur les techniques de compréhension décrites à1partir d'analyses de classes de lan-
gue! voir Cicu.rel f. {1985) : Parole.sur paro!e. Le métalangage en cl~sse de langue, CLE,
Pans, en part1cut1er 2.1 : «Les voies d acces au sens», p. 44 et su1v.
ct1apii re 1 J Jz
l'environnement dans lequel celu· -ci prend place). Celle-ci met
alors e11 évidence les expression faciales qui peuve11t traduire les
sentiments ou les intentions de communica tio . Pour les te t
écr· t , on utilise comme indic s visuels, pouvant guider la om-
pr 'h nsion, l,image dut xt lui-même: mis en page, typogra-
phie et variations d polices de styles (gras, italiques ... ) et de
taill d caractere d coupage e pa agraphes titres et int rti-
tr s, chapeaux, citations, nom propr s, nombres et dat _s, signes
de pon tuation (point de usp nsion deux points, parenthè es,
point d, xclamat· o d i11terrogation, etc.) ainsi q ie le matéri l
iconographique : schémas cart , tableau d données chiffrée
photographies et 1 ur légend . de si s, ncadrés ... ·
• le recours aux proc -su d'infér ne et de déduction .a par-
tir de cannai anc ·s acquise C 11 s-ci peuvent êtr d nature
Î
1 · ncyclopédiqu (connaissance du monde;. comme dans l ·cas de
compréh·en _ion d' inform tians médiatique inter ationale ) de
natur di cur ive (p r xempl connais anc d la tructur et
du c nte u d s co11v r ari n ordinaires t dard si ell s ont
co parabl s d'un lang •· à laure) u d nature lingui tiqu ,
(connaissance des · ots ·de leur combinatoir. · au niveau d la
phras e du g oup d mots). II peut s'agir de prévi ibilité globale,
fond ur la co naissa11ce de las· tuation d communicatio11, par
xempl , quand on cho1 · de mettr n cène le mêm s -er on-
nage dan l s échantillon fabriqué (e ploi d'un intrigu ui-
vie, comm dans la méthod De vive voix pour le françai ). C t
« effet t uill ton» permet d mieux devi er l s relation ntre
les perso·nnages ec il autoris des anticipations s·ur le cont nL1 .de
leurs propo . s i11ti' rence p uvent ~tre locale et prendr appui
ur des indices aléatoir s ou ur des indices sélectionnés par le
profe seur, qui guide ainsi les stratégies de construction du sen .
Le i érences peuvent permettre des anticip·ations (antérieures a
t1ne lecture ou a Ll e écoute propremen t dite). Elle peuvent être
organisées n cycles : indic s scripto-visuel et globaux, ind"ces
mi-hauteur (paragraphes artjcuJateurs, connecteurs, conjonc-
_i ns de ubordination autorisant des hypothè es vers la droite)
ch~ p i tre 1 1
33
et enfin, au. niveau littéral, indices de type morphosyntaxique ou.
lexical.
Pour les choix relatifs aux activités de compréhension, on voit
qu'il s' ag ·· . autant de privilégier,. pour des raisons dans lesquel-
les nous n en rerons pas ici des options diverses mais complé-
, entaires que de dessiner des stratégies d'ensem ble adaptées aux
échantillons et aux apprena ·s (en fonction, pare emple, de leur
culture de l' écri et de la lec ure).
.1.5.4. Le hoix relatifs a la y témati · t;on
Certaines méthodologies privilégi nt le contact avec la langue
et la production verbale qu il perm t de réaliser à lui seul (par
exemple, les méthodologie dites naturelles ou non conventio·n-
nelles). Mais les méthodo agies dominant s, en milieu scolaire
ou institutionnel, ne 'en tiennent pas a la création de c. contact,
condition de l'appropriation : Iles cherchent à organiser 1ap-
p opriation lie-même au. moyen d'activités de systématisa-
tion-démultiplicatio . Pour ces méthodolog· es d'enseignement
ce qui est central peut devenir la systématisation· le choix d
échantillon . s effectue à partir des élémen t à systématiser, au
point que ceux-ci ne sont que des occasions pour des systémati-
sations préétablies et qu'ils ne sont pas traités et utilisés pédagogi-
A
quem nt pour eux-memes.
Les o tions possible pour structurer les activités de systémati-
sation sont nomb ·. euses et complexe et cette pluralité d.,options
fait des stratégi s de systématisation le secteur des méthodologies
le plus différ ncié. Une·partie de ces choix concerne les savoirs de
référence, par exempl e:
• es catégorie retenues pour regrouper des éléments de la
langue a systématiser (pronoms, superlatifs, actes de parole,
notions).. . Il ne s'agit de rien mo ·ns que des linguistiques de
référence;
• la nature de ces régularités, qui dépendent du choix des des-
crip ions de référence de la langue cible;
chapitre 1 [ J
4 35
• la nature de savoirs sociologiques et anthropologique impli-
qués da s les enseignem nts culturel et interculturels 29 ;
1
• la forme à donner à ces connaissances pour les mettre a la
po tée d'apprenants ,non sp·écialistes de ces disciplines et les
rendre utiles. Par ex mple, quelle forme donner aux régularités
«grammaticale » : série d'exemples, tableau ou schéma, descrip-
tion de la régularité (sous formes de « règle »), emploi d termi-
nologie grammaticale, regle « officielle » donnée à reconst ituer
aux apprena nts a partir d'un corpus d'observation, activité de
concept ualisati on, au sens de H. Besse30 c est-à-dire création par
les apprenants d'une règle efficace, indépendamment des formu-
lations de · ouvrages de référence (e . emple d'une regle d)appre-
nants . qui et que, c'est comm .il t le) ... ? ;
• le mode de p é ence dune ·égulari t' dan 1échantillon qui
justifie le déclencheme t e la sy tématisa1ion corresp ondante .
Par exemple, 1, apprenant doit-il avoi , été exposé toutes le
formes d'aller au présent po·u r que 'on soit auto ri ' a en sy -
tématiser la conjugaison au présent d c ve be ? Qu -1 degré de
prése ce doit-elle avo· . pour qu'il soit considéré comme po ibl
de percevoir son fonctio nnemen t et donc de permettre une systé-
matisat ion explici . ·? ;
• la nature des régularités sélectionnées pour 1 appr . ntissage :
variations morphologiques, combin atoires syntaxiqu s dans les
groupes et la phra e mai aussi combinatoire di tributionnelles
de mot (par xemple : un banc d~ poissons, un troupeau de mou-
tons, un essaim d'abeilles ... ) et combin atoire préférentielles 31 ,
régularités des textes, régularités culturelle . cohérences des
comportements ociaux et culturels ...
29 Beacco J.-C . (2000) : Les Dimensions culturelles des enseignements de langue,
col. F.. Hachette. Paris.
30 Besse H.
(1974) : « Les exercices de conceptualisation ou la réflexion grammaticale
au niveau 2 », Voix et images du Crédit n° 2. p. 38-44.
31
Mel' ëuk 1. (1993) : « La p~raséologie et son rôle dans renseignement-apprentissage
d'une langue étrangère», Etudes de linguistique appliquée 92, p. 82-11 3.
d1apitr·e 1 1
 /
), f, Ill ,f · 1 de systématisatio11 est en elle-même un
1 >1 1 '1 ' pécification des stratégie méthodologiques c PITRE 2
' 1 I~ t 1 1. v . uerons que certains choix incontournables,
1l .

- l di · érenciation des activit 'set des ex rcices 32 ;

- :es fo·r mes de exercice s;
et en particul ier :
- les formes de la consigne ·
- le nombre des élé ei1ts constitu ant chaque exercic ·
~ le type d> activités a tendue ;
- la réali ation ou forme oral sponta n' · ou écrite réfl xive.
Cet ensemble d' optio11s méthodologiques, don il n'a été donné
q u un aperçu, permet d caractéris r, au main partiellem .nt la
plupart des méthodologie constituée qui ont été utili é s ou
qui le sont encore dans l enseign ement d s langues étrangè e .
1 onstitue d fait une sort d grille d' analy e des 'th dolo-
gies t des manuels qui l ur corr spondent ou qui se réclament
d'ell s. Envisager les méthodologi s d ns ignement comm - de
ensembles de cl1oix tratégique d vrait conduire à les con idé-
rer comme des réponse coordo·nnée à de question pécifique
qui e posent dans de situation é.ducativ s données plutôt qu
comme d fo mule magique pertin ntes toujours et partout
du fait de leur valeur intrinsèqu 11 ce qui concerne directe-
m nt le sujet de cet ouvra.g cet inventa ire d'options servira à
ide tifier 1 s différences irréduc t "ble entr les deux approches
méthodologiques : l'approc he globaliste, la plus r îpandue mais
la moins reconnu e, et 1,approche par compétences.
L' appro he, globaliste
dans l'enseignement
du français et des laogues
dévelop p ra dan ce chapitre t dans le sui a11t, l'hypo-
011
tl1~s elon laquelle sont actuell ment actives dan l' - 11 ign -
m nt du français langu étrangere et probabl .ment dan celui
de autres langu - é rangère n rance ( ous r' erv d vérifi-
cation e piriqu ) deux approch s méthodologi .u d ·- . tatu
inégal e· con trast ', mais in ompatibles ntre Ile n tant que
traté.gie cohérent pour tructurer 1 11s ignement .
Lune dit ici approche globaliste e anté ieur m nt désig ée
comm méthodologie circulante ou ordinaire (au n d répa11- ,
due) , ne t pa pris en omp·t · dans 1-s inventa ir s historique
des méthod Jogie , probablement parce qu on 11 lui ·eco11naît
pas l stat11t de méthod ologie et qu' el e n a pas 'té théo i ' ,
c' t-à-dir xpo ée de mani r argumenté dan I - d1 cours d
la dida tique le langue . Elle puise se origine . dans 1 s s ratégie .
d type« grammair · traduct ion».
'autre dite ic" approche par compétences ou encore approche par
objectifs, dérive de l' approch communicativ ou, plutôt, elle e11
constitu !,interp rétation la plus « forte » ou « haut », qui 'est
désagrégée, pour l françai et/ou en France dan un pratique
« faible »ou« ba s · ». · Ile est tout à fait r conn·ue, décrite et légi-
timé , mai elle n'a eu jusqu ici pour autant que J o puisse n
juger, qu'une influence limité sur les matériel e les pratiques
Bea~co J.-C . (19?5): «La ~étho9e circulant; et les r:'ethodolog le_s constituées»,
33

~ans Pecheur J. & V1g ner G. 1dtrJ : Methodes et methodolog1es, Le francats dans le monde
1

32
Vigner G. (1984] : L'Exercice dans la classe de français, col. F., Hachette, Paris. Recherches et applicaUon s, p. 42-49. , '

chapitre 1 !Jb chapitre 2 ] J?


d'enseignement, 1,horiwn étant obstrué par la form « basse »
ordinaire de « 1approche communicative >> ou par la rassurante
idéologie de l éclectisme qui_, parce qu, elle devrait être int rpré-
tée com me la réa pp rop ria tio n finale d · la méthodologie par les
enseignants signerait ainsi la fin de l'histoire d,es méthodotogies
d'en eignement des langues.
L propos n'est pas d'évaluer ce deux approches t d,en m surer
tifs. En p · em ier lie u parce qu un e évaluatio n de
les mé rites res pec
l'efficacité de méthodologie est une entreprise t ·es malai ée :
• !',efficacité peut être consta ée objectivement (par des te ts)
ma i un iqu em en t au niveau individuel ou à celui d'u n petit
gro up e d'a pp ren ant s, et d ne ces me sures ne son t pa gén éralisa-
bles;
• l'efficacité d'u n apprentissage fait intervenir bie n d, aut re
facteurs que la structure générale des enseignements : langues
acquise antérieurement par l'apprena t fonction de la langue
con tex te, mo tiv ati on , ob jec tifs per son nels_, etc .
app rise da n le
•la notion d efficacité elle-même. est susceptible de plusieurs
définitions · quantité d mot (de ructures ... ) acquise, stabilité
d s acqu· -, rapidité d'acquisition, acquisition d'une efficacité pra-
tio n (co mm e ap titu de à se faire com pre nd re ... )
tique, en situa
Ensuite, il s'avère que le méthodologies d'ens·eignement classi-
ques sont peu comparables, p · ce que l, objet qu'elles visent n'est
pas le mê me . Ce rta ine s se pro po sen t d'enseigner la compétence
formelle d'autres 1, oral, d'autres la communication orale.
_ e projet de cet ouvrage n'est pas de militer pou une nouvelle
ortho do xie mé tho do log iqu e, com me no us 1' avo ns déjà pré ci
mais d, élargir le répertoire des pratiques d, enseignement des
enseignants et celui des formes des programmes de langues, car la
e des cho ix mé thodo log iques s' app réh end e pa r rap po
per tin enc
aux situation s édu cat ive s dan s les que lles on les fai t int erv eni r et
non dans 1) absolu.
chap1lre 2 !38
n décrira ci-apres l' app och,e globaliste dans ses aspects géné-
raux, puis a partir de caractérisâques socio,éducatives et techni-
ques.
2,.t. L'appro hegloba'' te:
aractéri t'iques géoérales
Le p .opos de l'exposé qui suit éside dans la démonstra-
tion qu'il convient d'apporter, de l'existence mê me d'u ne telle
méthodologie d enseignement de . langues,.
2.'l.I. Un méfhodologie '10 0 tdeotif•ée
n avancera que l identification de l' pproche globaliste
ordinaire e t occultée par les conceptions courante mêmes de
1 analyse des méthodologi s,. ce qui en explique l,ab ence dan la
description e l}histoire des méthodologies d'e n eignem n des
langues.
Un e lecture tres rép an du e et a priori, des rap po rt en tre 1 s
méthodologies (d enseignement du français à des allophones)
consiste a les opposer co mm e autant d entités constituées « plei-
ne s» t identifiée · pa r un e dé no mi na tio n qu i c· cule com me
sign du caractère unique de chacune d'elles. - es méthodologies,
un e foi r pérée par w1e dénominatio11 qui leu r tie nt largement
lieu d'identité (méthodologies «grammaticale» méthodologies
« structuraliste », « approche communicative »•.. ) ,, sont
alors
aisément cri tallisées en un corps de doctrin,e opposées le · un,es
aux autres et finissent par être considérées comme des orthodo-
de tou te vérité mé tho do log iqu e. Ell es se
xie s, source exc lusive
é
, , succèdent harmonieusement dans le temps, la dern·,ere chassant
ite 34 •
la précéd.ente, dans une sorte d'histoire notionn ell e abs tra
Ce po int de vue a été très lar gem ent rép an du par les enseigne-
rt ments de didactique et il constitue l'u ne des représentations les
34
Rizzardi M. C. & Barsi M. (2005) : Metodi in classe per insegnare la ling
ua; Edi,zlon1
Universitarie di Lettere Econornia 'Diri,tto [LED). Milan .
chapitre 2 1
39
plus communément admises de l histoire de la didactique des
langues.
Cette « histoir naturelle » des méthod,olo,gies d'enseigne-
ment est comrne complétée par une perspective idéologique qui
consiste à opposer la didactique d s didacticiens .à cell des ens i-
gnants. Celle-ci présenterait la ve ~ru cardinale d' "tre authen-
tique et de proc der, elle et elle seule de choix co11sci 11ts qui
perm ttraient d'adapter l'organisation des nseignem nts a la
pluralité des ituations éducativ s. Les méthodologies consti-
tué s routes universalistes viendraient brouiller cett méthodo-
logie de la «< ba e », parfois dén·o,mmé - éclectisme3 5•. Cette vi io11
manichéenne (la théorie contre la prat"que) est développé , il est
vrai, par de didacriciens t non par des en eignants. Le triomphe
final ,actuel de]' éclectisme signifi rait une sorte de libéra.tian de
la p atique des car,cans rnéthodologiq ues . laqu -Ile ei1traîn rait,
apres la mort du manuel préd" te en son temps par F. Debyser,
celles d méthodologies d nseigneme11t.
C représentatior1s ont, bi _n · 11tendu, é émises en cause mais
leur réfutation na que peu ,d ' ffet sur l w audience . car elles ont
la force d s « idé . simples ». On rapp llera qu il emble difficile
.d, appréh der l _s méthodologies d 11s ignem nt ·. n dehors de
leurs mod s de constitution cl leurs mod de diffusion et des
formes de leur inHu nce ur l en eign ments d langues de
manièr à p·a er d'une histoir pass.ablement événe entiell à
une ocio-histoir culturelle des organisations et des comporte-
ment éducatifs. La difficulté à élaborer des do,nné _s obje,ctives
quantitativ men1 représentatives (et la nature mêm - de celles--
ci) constitue un handicap séri -ux pour toute ana1y e des prati-
ques d'en eignemer t qu il faudrait observer directement s·ur de
échantillons importants de classes. De plus il semble réducteur
d isoler l'ens ignement de français de celui des langu s étrangè-
res de· celui de la langue nationale/officielle et de 1 nsemble des
mouvements sociétaux qui influencent les systèm .s éducatifs.
35 Puren c. [19941 : La Didactique des langues à la croisée des méthodes. Essai surf éclec-
tisme, col. Essa is, 0 idier, Pa ris.
1
chapitre 2 !40
Lécleccisme con1me principe méthodologique ·est pro.posé
comme la solL1tion à l'inadaptation des stratégies méthodologi-
ques a.ux contextes de leur utilisation. Il consi terait en un choix
indivi,duel éclairé, effectué dans le . méthodologies existante , et
produit d' u11 calcul pédagogique permettant à chactm d'en tirer
le meilleur parti. La encore les données font défaut et rien ne
dit que 1 éclecti me date d' aujourd,hui. Le c oix pe on · els des
ei1 eig11anrs peuvent concerner la pédagogie ,ce ,qui i1' a rien d
· urprenant et aussi les supports surtout à des niveaux intermé-
diaire o·u avancé , où ce qui importe est davantage le· co·ntenu
d'un document (pour la motivatio,n des apprenant ) que se
apport linguistiqu s par rapport à un programm - ot1 un référen-
tiel .. À ces niveaux, les supports peuvent être constitués d'une
série de docltment authentique . choi is our leur actualité· par
exemple, ce qui tend à conduire à une e po ition aléata· re des
apprenants aux fo,rm s d,e la lar1gt1 cible. Enfin l' 'clectisme sup-
po e de choix transparents, guid' par la eule r cherche d effi-
cacité. ' st ·,ous-e timer le fait ue les · nseignant e con trui-
sent de optio11 éthodologique préfére,ntielles et stabili ,ées,
qui a.n t r lié à leur conc prion du monde del éducation de
l'effor d - l'équité p·édagogique . qui commande ' ce c choi .
1
On voit mal d quel point de vu,e la légi imi ·é de eu -ci pour-
rait "tre rni . en cause mais il importe de ouligner qu'il ne
)efh ctu nt pa ,dan un sort d tran par ne origin Ile dans
laqu Ile n'interviendraien aucunement les représen ations socia-
l s de 1, e11seignement, de l, apprentissage et du rôle de l éducation
dans la société .. Comm · si les idéologies ne traversaient pas aussi
les e11s ignants.
Ce sont ,ce facteurs qui ,empêchent de percevoir une démar-
che stabilisée qui organise les enseignements de langue mais
qui n,a été ni théorisée ni nommée. C'est aussi le fair que cette
stratégie méthod,o logique a été conçue pour présenter une coh ' -
chapitre 2 1
41
rence interne faible, ce qui contribue à la rendre encore moins
visible ..
Cette approche est structurée et elle ne constitue donc pas un
am.algame instable de choix. On rencont ·e·, dans les manuels
d'enseignement, des choix qui forcent à faire coexister des élé-
ments issus de méthod,ologies différentes: échantillon commu-
nicatif exploité par des e ·ercices structuraux, texte donn.é a lire
mais dont l'exploitation est centrée sur des régularités fo·rmelles
situées dans le cadre de la phrase, document a forte prégnance
culturelle mais sollicité· pour son lexique, perspectives éno·nciati-
ves sur la langue-cible prises en charge par des exercices à réponse
fermée ... De tels assemblages sont multiples et ils sont revendi-
qués comme tels par bon nombr·e de préfaces ou d)introductions
à des manuels d, enseignement, ou il n'est question que de choix
équilibrés, d'harmonieuse coexistence d, absence de dogmatisme et
autres justes mtÏieux rapportés à des méthod,ologies identifiées.
Ces options centristes, don · on comprend bien la fonction
dans une politique de diffusion éditoriale, ·euvent certes résul-
ter de ch·oi ant ologiques dans le méthodologies con ·ci uée ·.
Mais elles n en constituent pas pour autant de « mélanges » des
méthodolo·gie . Car on ne saurait ,confondre origir1e m11ltiple des
1
constituants méthodologiqu s et absenc d ·cohérence métho-
dologique. Si l'on en juge par le matériel produit, force est de
constater que c'est une certaine homogénéité méthodolog"que
q·ui domine, au-delà de la diversité des mises en scènes édito-
riales (titre mise en page illustrations, farines des séqu·ences ... )
de chaque manuel et des rattachement e plicites à telle o,u telle
méthodologie. Plus de soixante manuels et matériels d'enseigne-
ment pour le français langue étrangere (y compris les matériels
«précoces») one été publiés en France de 1981 à 2001 ce qui
laisse à penser que leurs différences sont largement cosmétiqu:es,
puisque dans cette période·, aucune méthodologie nouvelle 11e
s'est constituée. Mais le plus frap,pant est qu'ils présentent de
fortes affinités qui permettent de postuler l'existence d une stra..
c:ha pitre Z 1
42
gie méthodologique partagée qui n'est certes pas l'approche
· mmun1cative « forte ».
Cette n1éthodologie de fo,nd ne se caractérise pas pa des choix
chniques saillants, qui en constitueraient les marqueurs. Elle
rocède d'un principe directeur non propre aux nseignements
langues, ,qui est c lui de la globalité. Une telle stratégie d'en-
emble se fonde sur le fait ·que « l'enfant vit globalement la réa-
lité» et que donc les dispositifs éducatif sont à orienter dans
l sens de« l'intégration .des branches (domaines séparés du savoir)
ou (de) la concentration de la matière autour de thèmes centraia ».
Les activités d'en eignemer-t s'ordonnent alors autour de « cen-
tres d'intérêt[... ] La matière comme telle n'est pas le point central
mais bien l élè11e que l'on veut former dans sa totalité par un large
éventail d'activités. »36 Rapporté a la seule didactique de langu s
vivantes étran.gè es ce principe conduit à ne pas différencier I.es
activités d enseign,e ment et 1 objet d'enseignement lui-mê1ne ;
la polyvalence en constitue la stratégie de ba .e · p·olyvale11c des
échantillons qui i]lustren t, par un même support, des asp cts très
différents de la langue cible (phonétique yntax culture .... )
p·olyval nce de la systémati ation, polyvalence· de exercices (qui
v1se·n t des savoirs très différents : orre tian, pro.priétés pr,o-
nonciacion .... ), polyvalence des objectifs t de finali és qui se
rap,portent a un obje i11différ ncié, la la gue, comme à un tout
qu'il s'agit de ,approprier quantitativement de maniere progres-
sive. L s choix méthodologiques résultants ont donc caracté-
risés par l'absence de rech rche de co·hérence interne affirmée,
qui pourrait faire obstacl à la souplesse m 'thodologique recher-
chée. Le fair que cette méthodolo·gie soit fluide n en fait pas pour
autan un tas informe de techniques, ne méritant pas le n·o m de
méthodologie puisqu'on peut en définir to·us les éléments (voir
chapitre l). Mais il ne c.ontribue pas à sa v1sibiljté.
, ~ De Corte E. et al. (1990, tra,9. française, 2e édition] : Les Fondements de l'action didac-
tique, De Boeck Un iversité & Editions universitaires, Bruxelles, p. 128.
1
 1. jl ' lt t - de '' eoseignement des
Ir• t1 ue socio-' du· at;ve
t 1 .f , - h globa'i fe et représentations so iale
oche globaliste n'est pas d O·rigine savante : elle ne s est pas
· ,· itu 'e da11s le champ de la didactiqu·e de langues d'autant
qu' ile lui prée ·ste. Elle n'est pas enseignée n tant qu telle
dans les di positifs de formation initiale et continu des en ei-
gnants et, donc, ell - e reçoi p·a , de ju -rificatio11s - p.Jicite . (ce
qui ne signifie pas que celles-ci n existent pas). Elle agit comm ·
un ensemble de représentations, fondamentale mai -non unifor-
m s, -t ell constitu ainsi u cad e ·OÙ viennent e mod l r l
att nte éducative d;apprenants partageant c -s repr 's ntations
et le pratiques ordinaires de 1 n ig11ement.
Elle est, en ce· s ·ns . uniqu m 11t reconductibl à la prat1q u
ordinair de l' nseignement quelle est en mesur de structur r
aux moindres coûts, puisqu'elle n'implique pas d apprentissage et
qu elle est peu contraignante. Mais .lle se fonde plL1 largement,
ur des représen arions sociales d langues et de leur enseigne-
m·e nt qui s _ donn nt av c un ce "tain caractère d évidenc . D _·
fait, celles-ci ne sont pa . prop,res aux ns -ign nts d langue -
mais .elles sont largement partagée par 1 s 11on.-profes ion-nels
y compri par les apprenants. Dan une e11quête sur le choix des
langues dans les systèmes éducat.fs all man·d et français 37 on a
mis ·en ·'vid n·c entr autres le degré de satisfaction d s appre-
nants par rapport à la méthodologie d ens 1gn rn nt. On leur a
proposé un question aire destiné a compr i1dr « c qui ma -
q uait )> dans l'enseignement reçu. Pour cela,. à côté d'activités
définie tr s larg ment comme: faire du théâtre,. contes et légen . .
des .. ., on a r t 11u des entrées dési,gnant des constituants métho-
dologiques comme : conversation libre lire des textes apprendre
3
: Can~elie~ & Herman~ - Brenneke G. l1993) : Entre le choix ~t l'abandon : ies langues
M,:
etrangeres a l ecole, vues d'Allem·agne et de France, col. Essats, Didier, Pa ris.
chapitre 2 1.
44
du vocabulaire, dictée ... Celles-ci sont considérées comme com-
préhensibles par des no·n-spécialistes et il se trouve que la plupart
correspondent à des composants possibles de la méthodologie
globaliste, ce qui illustre .ainsi son caract' re ordinaire, c est-a-dire
le fait quelle est diffusée sous l.a forme de représentations socia-
les partagées. Cette méthodologie courante est comme· déjà. .Jà,
démarche « naturelle » d'enseignement ·q ui s impo av c un
sorte d'évidence.
2·.2·.2. L' ppro he 'oba~i te et 1imp évu
dela la delan -u
St c .tte stratégie perdure et se tran met dan ce conditions, on
peut attribu.·er cette réman ~ne au fait quelle remplit au mieLLX
d s fonctions particuliere · ent .ensible dan l' ns ign ment.
Son conomie générale semble de . ~ ée pour p rmettre une
· stion oupl du cour de langue, qui e itue encre planification
t improvisation. On avanc en effe 1 hypothèse que l) audi n
1
de l approche globaliste vient de c qu' Ile st adapt ', à la pris r
38
11 charge de l' im • révu d la la s d langu •
On considérera que l'imprévue t constitutif de lac .asse de lan . .
ue . le activités qui y pr nn nt plac p uvent être préparées
program ée en termes d'objectif: immédiats au moins sou -
f rme de« sujets à traiter». Mai l'imprévu st omniprés _- nt non
Jar accident mai à cause de la plast.cité même d l obj t d n . .
s i nem 11t, la langu · o·ujour polymorphe car toute la langue
-s potenti il m 11t prés nt dans un -eul énoncé, dont tou les
-- ect (prononciation, into·n ation syntaxe, propriété .. ) peu-
v n donner lieu à de interv ntions pédagogiques t ce ne sont
1 s nécessairement on s'en clou e, ceu · qu'il a ait été prévu
1· rder. Dans l'interaction de classe, toute production d'ap-
ant peut s . prêter a intervention : :à l'enseignant de décider
1 omment inrerven' . S'il décide d 'nrerv nir, cette activité de
1
Cicu rel F. [1989) : dossier « Échanges en classe : le rituel et l'imprévu ». Reflets,
0, p. 19-25.
chapitre 2 l t.S
mise au point peut être légère: correction en passant par répéti-
tion del enseignant, correction par r 'p·é tition mais soulignée (ce
nest pas tout à fait comme ça qu'on dit), mise au point avec com-
mentaires explicatifs et autres ·exemples, a.ctivité collective (sous
forme d'exercices).... Cette variété de réactions pédagogiques
possibles en comprend certaine qui ont lourdes (les dernières
de la liste) et qui peuve · c faire dévier le cours de la leçon.
Il en va de même des explications lexicales ou culturelles qui
d'un mot. ou d' ·_un comport _m nt soc1.al a' l' autre peuvent
. "
entrai-
n r fort loin du but assigné. À côté cl la srrucc·u-re hiéra chique
d, une leçon 39 , existent des formes d, organisation possibl s des-
tinées a gérer les réactions du groupe, qui p uvent se manifester
soit sous forme de parenth·èses (Revenons a nos moutons.~ soit
sou forme d enchaînement ucces i s de commentair·es et d'in-
teractions av·ec les apprenants 1ui éloignent progress~vement des
objectifs fixés dérive que vient clore la fin du cours.
Cet imprévu c·onc rne aussi la durée effective de l' enseign·e-
ment, ·qlti, en mili u ·colaire e t généralement d'une ou de deux
périod s (consécut'ves) d 40, à 55', suivan les cultures éduca-
tive . L expérienc montre que c _tte durée fixe n est pas en soi
.a daptée aux activités pr 'vues et que la fin d'un cours est rare-
ment sa conclusion, mais qu'elle survient mécaniquement par
épuisement du temps disp·onible. La durée du cours de lan,gu .,
telle q ·,·elle e t prévue par i institution, ne correspond pas auto-
matiquement au 1temps nécessaire au développeme11t d'une suite
coh rente d~ activités pédagog1ques 40 es d 'calages ont conduit a
privilégier le séquences .d ns ignemenr longues, dans lesquelles
de nombreux aspects de la langue cible sont abordés. On crée
ainsi une certaine marge de manœuvre, puisque c séquences
qui sont souvent développées pendant un ou deux dizaines
39
Voir les travaux de C. Germa[n dont (1990) : «La structure hiérarch~que d'une leçon
en classe de langue seconde >), Bulletin ACLA, voL 12, n °2.
40
,Beacco J.-C. t1992) : « LaP.proche corn mu nicative : quelles or~anisation~ long.itudi -
nates? », Actes du 12e Cong:res annuel [21-23 mars 1991, Montreall, Bulletin de l'Asso-
ciation Québécoise des enseignants et enseignantes de frança;s tangue seconde, vol. 13,
n° 2, p. 12-18. Publié sous le titre« Approches com,municatives : quels rythmes métho-
dologiques ? »dans Le français dans le monde, n° 248, p. 42-45.
chapitre 2 1
46
d'heures 41 n'impliquent pas une gestion serrée du temps à dispo-
sition. Les activités ten.dent à s'y succéder de manière distendue
et, ,de la sorte, on peut diminu.er les effets d.e la fragmentation due
a la durée institutionnelle fixée pour les cours. Mais des rythmes
p·édagogiques de ce type, qui diluent un·e séquence da11s la du ée,
risquent de faire perdre de vue son organisation d'en.semble et
d'en affaiblir la lisibilité méthodologiq·ue pour les apprenants.
Quoi qu il en soit, cet imprévu essentiel de la classe de lan-
gue est ainsi transformé en h·onnes occ,asions de mettre au point,
d'expliquer, de revenir en arrière, de préc"ser . . , toutes consti u-
tives de ces tactiques spontanées improvisées en interaction avec
le groupe-classe et qui font le quotidi n de l, enseignant. Tirer
parti de ces circonstances de clas· e conduit à une « méthodolo-
gie de l ccasion », qui intègre la nav·gation à vue: on pose ici
que l'approche ,globaliste est, ntre autres, l'expression stabilisée
des pratiqties d'enseignement qui organisent les 'quilibres ntr -
improvi ation et planification.
e rigines ·xacte -de cette stratégi sont diffi .iles à dater avec
précision. Mais il semble b~e qu eJle soit installée dans l . prat:i-
que efh tive . depuis la première rn·oitté du XXe siècle. Cette lon-
gévité· co parée aux m·étho,dologies d'ens ign·eme· t récentes et 1
a la multiplicité des manuels d'enseignement qui en fait des pr·o-
duits de consommatio · quasi jetables, installe cette approche de
!,enseignement dan la longue durée, celles des comporte ,ents
éducatifs et des cultures éducatives. C t effet _st accentué par le
fait que l'approche globaliste,. qui privilégie nco,re volo11tiers les
activités centrées sur les acquisitions formelles se rattache à la
grammaire-tradu·c tion qui,. ·elle, vient ,d'encore plus loin.
111
Les m~nuels offrent couraimment ,de 6 à 1~/12 « unité~» voilu~e le·~st-à-dire par
.a~l. ce qui c~rrespond pr~bablement a un ense1gnement d une duree de l ·ordre de plu-
1
sieurs semaines par unl1te.
chapi re 2 1
47
 Ce tatut contribu all fait qu'elle ne se transm et pas par un
enseig nemen t, mais qu'ell e semble héritée comme par tradit ion.
on mode de rep oduc tion opere avant toute formation profes-
sionnelle des enseignants : dans l .s classe de langue , ou les futu s
enseignants ont d'abo rd élèves, ils Y sont très proba bleme t
xposé penda nt plusie ur années (une dizaine en oyen · e) en
·ant qu' appre nants de lan.gu .s. 'e t à travers une expérience de
cette nature que· ces maniè res d faire e transm ett nt ssenti 11 -
m nt par imitat ion, et qu' ile d _meur ent pré ent s t évent u I-
l ment ac iv-s au cours d la vi profe ion11ell ultérieur . e
effets de forma tion profe ssion, elle tructurée (dan les dépar-
temen t de langu r daos 1 s filières français langue étrangere en
France) produis . nt à n'en pa doute d'atitres conception d · la
nature t des modes d, organ i arion poss· bles de l' n ign m nt/
appr tissage des langu s. Mai il n es . pas ce tain que cela uffise
à .odifi r ce représ 11tations hérité s ou rnêm·e à le rempl acer
par d au re , tout s ci nrifique qu elles oi nt
Là ncor , des analyse · · p~riqu·es seraient ind.spensables pour
vérifi r ce point de vu .. :rvfai il apparaît que la méthodologie glo-
bali te ordinaire con tittie sauve :it l choix m 'thodologique par
défaut, parce qu' Ile st plus familiere t moins techniqu que
d autres méthodologies d' · 11 ignement. lnt r ogé sur « com-
m 11t il faudra it en eigner l ·s langu . s »42 d 'tudia nt spéciali é
n langue 'trangere mai · qui trou.v nt au d 'but de leur forma-
tion n dida tique d · langue répon d .nt:
- « [il ne faL1t] jamai parl r dan sa langu e 1naternelle » ;
- « [il faut] qu>il y ait de ·activités de traduction)) ·
- « (il faut] des explications importantes dans la langue des élè-
ve » ;
- « [il faut] qu'il y ait autant de grammair ( xercices) q11e d
textes dans lesquel on trouve le vocabulaire incon nu et d s règles
d granu naire » ;
42 Témoignages recueill is en 1992-93 auprès d'étud iants de licence français langue
étrangere.
chapitre 2 1
48
- « [il faut] un cours de langue qui fait une place égale à l oral,
à l' 'crit, à la pratique, à la compréhension. »
. On trouv dan ce qu lques ass rtions une tern inologie bien
installée, des échos d méthodologies constituées (place de la lan-
gue mater nelle) t des énonc és tres préci (les deux derni rs en
particuli r) qui envoi ent à un nsembl d pratiqu correspon-
dant as z largem ent à la · éthodologi globali te. Co . on
l'a ~éjà souligné, celle-ci est déjà-la avant toute forma tion pro-
fe s1onnell ffi ctive et il faut compter av c ces représ ntations
ociales qu il n' e t pa aisé d dépla er uniqu e1n nt à l' aid de
co c pts · t de ra· sor1nements.
2.3. L' app c_h g'ob '; te :
c·ar · tér; t; .ue t <ho;que
La rnérhodologi répon dant au prin ip . du globali me tir
·e enti il ment a cohére11c de la co,11cep tion d · la langue comm e
un totalité et d une ·rat gi de la polyvaJenc c est-à-dire de
soupl e t d, adaptabilité. Dan le matéri l d ens ign · m nt
r cent ·. pour a pr n n début ant ou d ·v au in e média ir
(Al, A2 t B1) . cell -ci se manif e te c rtai hoix echni que
coilllllele uivan ·
• tes équ nce didactique y ont longue ( Ile euven
occup r 6 à 10 pag et m'"'me davantage) ; n tous cas; Iles e
développ nt sur p1t1sieu . quence horaires ··
• elle sont d une cohés ion d nsemb le faible. Leur « ttnité >>
st le plus souvent d na ure« thématiqu » (la fite, Paris luxe, les
Français et l argent... ), c c · à des fin d m tiva ion ;
• leurs constituants ont permutabl ·s et . ouv nt facultatif ;
• les objectifs annon e' s sont no1nb reux et de nature d" ffé-
r nte ·
• elles sont ouvent fondées sur un support-échantillon pr· ncipal
de b~nne taille (w1e demi-page et au-dela) qui est un .dialogue
(fabriqué), un texte (fabriqué ou authe ntique ) ou un docum ent
çhgpitre 2
1
49
 •
(affiche, publicité dépliant promotionnel, extrait d'un s· te
Internet ... ), qui est situé en ouverture (mais il peut être précédé
d'activités préparatoires d mise en route, sensibili arion ... ) ;
• cet échantillon sert de point de départ a la plupart des activi. .
tés de systématisation qui suive nt;
• il st plutôt exploité de manie re exhaustive, è est-à-dire que
la majeure part des régularités qu'il p·résente fait l'objet de systé-
matisation et que l'essentiel du lexique donn·e· lieu à explications
• • I
et act1v1 tes ;
• les activités de compréh 11sion se prése · ten ou forme de
questions de compréhension (ouvertes, vrai/faux, QCM recher-
che de mots clé ... ) ·
• elles peuvent deja comp rendr e .de activité de sy tématisa-
••
tlOil;
• l . activités de systéma isati ·n « explo·itent > l support dans
d·e nomb reux secteu rs: le i _u morph ologie , fonctions, expres-
sio·n de notion s sy tax ·, graphie, cor ection phonétique, dimen-
sions culturell s. . . ;
• l'o dre de activité d systématisation e t aléa o· re e modi-
fiable; on peut ne pa réaliser un act1vit' prévue ou en ajouter
une ou plus~ eur en foncti n des be oins ;
• la ohésion entre l activité de systématisation n'est pas
recherchée : on pas e acilement du 1 xique à un · fonction, par
de .a syntaxe ou de la prononciati ·n ·
• la cohésion entr le support et les activité qu'il suscite est
faibl . Bien sauve ~ t, 11 st de l' ord e du prétexte : il suffit par
exemple, de la prés ce d'une seule forme verbale pour justifier
une systém atisati o portant sur tou le paradigme ; ce phéno-
mène est particulièrement marqué dans le cas d'utilisation de
supports auth ntique s ·
• l'apport d'informations, dans le cadre de la systématisation,
est très fréquent ·
• celles-ci concernent essen ielle.m ent les catégories morpho-
syntax1ques la structure de la phrase, le connecteurs ou les fon·c-
chapitre. 2 lso
tions discursives (formes de réali arion et indications sur leurs
co d" rions d emploi) ;
•el es sont présentées sous forme de tableaux ou reçoivent une
forme discur sive·
• l'accent y st mis sur l acqui "tion des co pét nces formelles
(morphologie et syntaxe de la phrase ·de bas ) ;
• les ace· vités dominantes se prés ntent sou forme d'ex rcices,
souvent a réponse fermée;
• tes exercic s peuvent êt ·e d type communicatif, c'e t-a-dire
conc ·rn r les foncti ons discursive (réalisation d celles-ci ur-
tout à l'oral ou dan . les écrits personnel , familiers ... ) ;
• on y fait un large u age de l'e ercic à rou manif estati on
locale la plus claire de a polyvale c puisque ce t form de sy -
témat isatio n s pr"'te à tout même si l'on ·gnore largem n la
nature de proces us d, appre n i ag qu'elle d 'cl nche ·
• les onnaissance et comp étenc s de natur cultur il ont
abordé · n fin de séquence, le plu auven t da s une ection
id ntifié comm e telle,
• ell s ont pour finalité l'apport 'ir1format·,ons . ur la vi ,,
quot1di nne la oci 'té (l1istoir g.éographie plus rar me 'co-
nomie sociol gie anthr pologie ... ) comp onent du .·. t 'ri l
iconographiqu pour lequel, le plu souvent, aucune e ploita-
tion n)est uggérée ·
• c Iles-ci serven .au si largem nt, à des activités d'acquisition
·. exicale ·
• ce équ nces . ont souve nt clôturées par de activités réputées
lt1diqu : mot croi ' , mors fléchés) devin ette , charades acti-
vités anuelle tests « p ychologiqu » (Es-tu du matin ou du
soir?), d ssins humo ristiqu es chan o s, comp tines, poemes ...
Des réal"sations mult"ples de la méthodologie ordinair sont
repérables dans l'histoire des pratiqu s d' enseig n ment. Elle
longtemps affleuré sous les formes de 1 enseignement des langues
centré ur les activités de tradu ction : celle·-ci, qui est désignée en
chapitre 2 1
51
 par les termes version t th.ème 43 , est ]'activité d, ens ign -
·1 polyvalente par e cellence t n'est pas remplacée à ce jour
11 1 un autr technique aussi englobante. Y sont mobilisées, n
"'me temps, compétenc en langue étrangère t compétence en
langue maternelle, compréhen ion et production 'crites, langue
et civili atio·n / culture camp 'tence lexicale, morphosyntaxique
t textuelle et l'on y attend aussi des qualités de . tyle ...
Lapproch globaliste est probablem nt à l'œuvre dan les
méthode et manuels d nseignement ou les séquenc _s den ei-
gnement adoptent le mêm schéma d, organi ation :
1) écha11tillon (dialogue fabriqu ',accompagné d'illustrations) ;
2) question d compréhension (à répons s fermées) ·
3) apport d inforn1ations mé ali gui tiq u ou forme de
règles séries d, exempl s tabl aux ...
4) activités de systématisation grammaticale, sous forn1e d ex r-
•
c1ces ;
5) produ tion (ouverte, mai an odèl ) ;
6) élém nts de « civili ation ».
L acrivrt 's 4) t 5) étant l
plus dév. lopp •
Un·e variant classique de cette stratégie s manifeste sous la
forme voisine ouv nt pour des niveaux de co ·pétence plu
'
avances:
1) lecture sil ncieu e etlou lectur à haut voix par 1en eig · a .r
et/ou les apprenat1ts d'un échantillon 'crit, qui est souvent un
xtrait littéraire, en p o e, ou un t .xte extrait des m.édias ;
2) qu stions (orales et écrit s) cl compréhension qui sont n
mê . e temps des forme d évaluation des connais ance acquises
et l occa ion d'apport d'i format~ons dans tous les secte·u r de la
compétence langagièr . t ·c ulturelle;
3) discussion collective sur 1 s text s (réaction aux informa-
tion discussion de opi ·ans exprimé s, analyse stylistique ... ) ·
'*3 La version est une activité de traduction de textes !te plus souvent littéra ires) en lan-
gue cible vers la langue maternelle/première. le thème une traduction vers la langu e
cible.
chapitre 2 1
52
4) productio11 d, un texte, de fo.rn1e peu contrai11t , du type
r daction/ essayl temaltexte libr ., en r lation avec le thème central
i dé dans le suppo t.
C s démarches ont si banales qu, elles etnblent naturelles.
), pproch globalist conforte l idé . r çu · répandue qu>il n ·y a
~1· d nombreuse mariières d' ens igr1er l . langu s t que les
l.ifféren e entre les manuel ne ont que de surface. Au fond
1 nseignement e t tributaire d,un programme morpho yntaxi-
1u t lexical pen é comme immuable, car il convien d com-
11 . ne r par 1 plus simple ou le plus utile :. our le français, les
·1rticles défin ·s, le présent d · 1 indicatif d v rbe en -er... l
v rbe être... , alue , se présenter demander et donner de int r-
• •
at1on ur 01~ ..
La peTmanence de 1approche globali te est donc le produi
1inerti propre aux c, ,mport m ·nts culturel mai 11 st
tussi la . on équen e de a capacité constitutive a s ad pter a.u
volution . · l est, en effet plausible de con idérer qu un . telle
1n 'thodologi · d r 'b r r qui st d 'lib 'r /m n p u ·oh / iv ,
n tr uv d'autant plu mail' abl t malai é a tran form· r
puis ,u' ell .n o·ffre pa de · i tance fro11tal . · Il t toujour · n
d' ab rb rd . con tituant méthodologi u t d t c -
niqu _ , i ol ou . rov nant d' autr m 'thodologi _s on itu . . . . .
.J
. an qu s princip s t sa propr · organisation int rr1 n soi nt
J ur au tant r mis 11 qu s ion. 11 a pu s' in orpor r, par x m-
Jl les e r i es rructuraux l'approche 'mique du l xique la
méthode verbo- anale, le activité de créati ité, la n tion de
onction (ou acte de langage) t de activité dites in ercltltur l-
i -. :La proche globali te n est pas une orthodoxie m 'thodologi-
.Ll t lie st ouv rt à bi n d s métissages, qui la transforment
1 's · e la modifie · t pas.
chapitre 2 1
53
- ·ance par les termes version et thèm·e43 , est 1 activité d'enseigne-
ment polyvalente par excellence et n est pas remplacée à ce jo·ur
par une autre technique aussi englobante. Y sont mobilis·ées en
,
même temps compétence en langue errangere ' et comp é.tence en
langue mat rnelle, compréhension et p oduction écrites, langue
et civilisation/ cultur _ compét nces le icale, morphosyntaxique
et textuelle et l'on y attend aussi des qualités de styl ...
Lapproche globaliste est probabl m nt à l'œuvre dans les
m·étho·des t ma uel · d' n eignement où les séquences d'ensei-
,gnement adoptent le même sché1na d'orga , isatio·n :
1) échantillo·n (dialogue fabriqué, accompagné d'illustrations) ;
2) questions de compr 'hension (a réponses fermée ·) ·
3) apport d'information métali11guistiques, ous forme de
règles, séries d'exemples, cab1 -aux ... ,
4) act"vités d systématisation grammaticale, sous forme d' _x r-
• auss · la co11séquen e de sa capacité constitutive à s'adapter a,u
c1ces ;
5) production (ouv _r ·· mais sans modele) ·
6) éléments d _« civili arion ».
. e activités 4) et 5) étant les plus développé·es.
Une variante classique ·de cett - stratégie e manifeste sous a
forrne voisine souvent pour de niveaux de compétence plus
avancés:
1) ·ecture sil ncieuse et/ ou lecture à haut voi par l'enseignant
t/ ou les apprenants d'un échantillon écrit, qui est souvent un
extrait littéraire en prose, ou un te te ·e xtrait des médias;
2) quesr· ons (or.al . et écrites) de compr·éhension, qui sont en
même temps des formes d'évaluatio11 des connaissances acquises
et 1' occasion d'apports d'informations dans tous les sectet1rs d.e la
compét nce langagièr et ctl.lturelle,
3) di cussion colleccive sur les rexres (réactions aux inform.a-
tion . discussion d s opinions - primées, analyse stylistique ... ) ;
43 La vers·ion est une activité de traduction de textes (le plus souvent littéraires) en lan~
gue cible vers la langue maternelle/première, le thème une traduction vers la langue
cible.
4) production d'un texte, de forme peu contrainte, du type
r daction/ essayltemaltext libr , en r lat1on avec le thèm _C· ntral
abordé da11s le support.
Ces démarche sont -i banales qu'elles semblent naturelle .
Lapproch globaliste conforte l'idée reçue répandue qu'il n'y a
pas de nombreuses manières d'enseigner 1 s langu s et que les
differe ces e tre les manuel ne ont que de surface. Au fon.d,
l enseignement est tributaire d,un programme mor . hosyntaxi-
qu·e et lexical pensé c·o mme immuable, ·Car il convient de com-
mencer par le plus imple ou le plu utile: pour 1 français les
articles définis, le prés nt de l'indicatif des verbe en -er... le
verbe être... . aluer, se· présente , demander et donne des infor-
• •
mations ur soi ...
•
La permane11ce· de l'approche gLo,baliste e t donc le produit
d, l'inertie propr aux comport m nts cultur ls mai ell st
évolutions. Il e t en effet, plausibl · de con idére qu'une telle
m 'thodologi de référ nce qt1i ,est d·élibérém nt p u cohésiv
s' 11 trouv _ d at1tant plus malléabl t malais' à transformer •
puisqu, 11 .n' offr pa d ré .i tan frontal . Ell t toujour n
me .ure d absorber d constituant méthodologiques et de tech-
niq·ues, isolées ou provenant d'autres méthod·ologies co11stitué
1
sans que s s pr1nc1pe et sa propre organ1sat1o·n 1nt rn
1
1
1
n soient
pour autant r mis _- n question. Eli a pu s incorpor r, par ·xem-
pl , l s x rcic s structuraux; 1 approch sémique du lexique, la
éthode verbo-tonale, les activité de créativité la notion de
fonction (ou acte de 1-ngage) et de activités dite interculturel-
les. L approche globaliste n est pas une orthodoxie méthodologi-
que et elle est ouverte à bien des métissages qui la transform nt
mai ne la modifient pa .
e:hap1t f'(;; 2 i53

CHAPITRE 3 forme de méthodologie par défaut. rapproche par compéten-
dans ' ensetgnement
du ffan ais et des langues
Avec l'.approche globaliste en toile de fo.n d s) est dév loppée
une stratégie alternative que l~ o désignera sous le terme
d' .approche par compétences d s nseignem nts de langues. Celle-
ci .c on titue une o,ption incompatible avec celle de l' ap·pro.ch
globali t , puisque son principe ·di e,ct ur réside dans le choix
de la pécificité, c' es --a-dir qu' 011 y pose que la langue es u 1
n embl différencié de comp·étences, · olidaires mais relative-
1nent indép ndan e le unes des autres et do.nt cha ue élémen
est u cep·t ible de r leve·r d'un trait ment méthodologique par-
cicu11er. Et l ess ntiel de· c ~ tte définition n réside pas dans l' em-
ploi du terme de compétence mais dans le pluriel. Cette conce -
tion par objec ifs spécifiques et par démarche d'en eignement
différenciées s oppose donc à la polyvalenc de la métho,dologi
globa "sce ordinai e.
On reviendra, comme au début du chapitre précédent, sur
le fair que notre propos n,est en aucune 1nanière celui de juger
de l~ efficacité de l une et d l)autre de ces méthodologies d' e -
seignement, car cette efficacité, si elle peut être estimée, ne
peut l,être que par rapport à des apprenants et à des conte tes
d,·enseignement précis . Dans cet exposé 1)accent est mis sur
1,approche par comp·étences uniquement parce que l'approche
globaliste des enseignements de langues est déjà bie11 connue . t
qu'elle se diffuse comme par elle-même: elle ne mérice donc pas
chapjtre 3 [ s4
d'information particulière, s'il est vrai qu, elle constitue une
ces, au contraire, nous semble largement minoritaire d,ans: les
pratiques d enseig·nement, si l on n croit l'image que donnent
de celles-ci les manuels de langue et tout spécialem.ent, ceux de
·ançai en eigné co·mme langue étrangère. Comme elle ·Consti-
tue une option potentiellement aussi utile que la première, il a
semblé opportun de lui C·onsacrer un exposé consistant qui en
montre le fonctionnement dans le seul but d'élargir le répertoire
méthodologique .des enseignants.
C tte approche par compéte·nces n'est cependant pas une
inconnu , ·Car .elle constitue l'une des forme possibles d concré-
tisation d !,approche dire communicative d l'enseignem nt des
langues. Mai · la diffusion de l'approche communicative dans le
domaine du français langu.e étrangère en France (le seul pour
lequel les considérations qui suivent p uvent avoir quelque vali-
dité) a co duit à :h ire passe cette ver ion pa compétence au
second plan, par un phénomène d, amalgame qui 'est produit
•
avec l'approche globaliste.
On montrera dans ce chapitre co·mment s est effectuée la diffu-
sion de 1 approche communicative en France. Sera e suite décrite
la ver ion dite basse de l'approche communicative, qui est
installée dans le domaine du français langue étrangè .e comme
conséq·uence de cette forme de diffusion : celle-ci est caractérisée
par une faible structuration d objectifs et d s activités par des
,
competences sp é·c1•fi-, ques. 0 n peut etre
1 " amen ,_ à: cons1"d,
.· erer cette
·orme d'approche ,c ommunicative comme un forme cl 'a pproche
globaljste ayant assimilé certains éléments isolés de l'approche
• •
commun1cat1ve·.
chapitre 3 lss
 3.1. La d;ffusio11 de '' approc-h · ·orr1mun•ca~ive
dans l:e d·oma;ne du franç a; langue
3.1 . 1. L corr1p ' ~en(e de (Ommu11;; ta~; on
ts compo -- ao~e
I.:approch communicative d l' n ignem -nt d s langu -
bien connue dans ses grandes lignes et l'on ne la présentera pas
à nouveau ici. e lecteur se reportera, le cas échéant,. aux t xtes
fondateurs 45 ou à de présentation.s de sy11thèse, comme celle d
Claud _ G rmain46 .
On sait que cette profond r ori ntation d nseignements
de angue se fonde sur une nouvelle conception des langu s, de
la connaissanc des langue et qu,elle se présente comme une
const llation d.e concepts comme : d1scursivité négociatio11 du
se11s compét 11ce pragmatiqu appropriété, action verbale ...
Elle se fo11d entr · autr s -ur une nouvell conceptio11 d la
natur - même de la communication par le langage, qui e t interp é-
té non comm 1)emploi d un code partagé mai , comme cons:s-
tant n un camp 'tence plus large dit compétence à communiquer
langagjèr.ementdan le Cadre. Cette compét nce prend form~, tout
particulièrement, a partir de la distin tion, effectuée.~ans la htté~a­
ture didactique de langtte anglaise, entre skill et abilzty. Cette dis-
tit1ction est malaisée à rendre en françai puisque les deux te mes,
qui renvoient à .des formes de s.avoir-faire différentes, pourraient
être traduits par compétence 47 • Néanmoins on p ut avancer qu le
projet .del, approche communicative e t, selon H. Widdowson48 . de
41. En a ng la is : communica Nve.language t~aching. _ ___ .
45 Voir, pa r exemple, le recueil de B~umf1t C. J . & ~ohn~on K. (eds) [1979) . The Commu
n1cative Approach to Languag_e Teach1~g. Oxford Un1vers1~y P_ress. . .
46 Germain C. [1991 I : Le Point sur... lapproche communrcat1ve en drdact1que des langues,
Centre éducatif et eu lturel ICEC]. Anjou (·Qué~ec). . . . . _ .. , _.
1.? Nous réserve rons ce te rme, comme nous t avons fait JU squ 1c1, a ab1t1ty et tradu irons
skill par savoir-faire. . .
.<.s Widdowson H.G. : Teaching Language as Comm~n~~at1on1 0 xford 1
LAL et (1'998) "Skills, AbiUti.es and Conte~t of Real1ty. da~s G~a~e W. led) : Foundat!ons
of Second Language Teaching , Annual Rev1ew of Appl1ed L1ngu1st1cs, vol. 18, Cambr1d9e
University Press, p. 323-333.
- - -
chapitre 3 lsb
pass r d'u11e con. ceptio ·de l'apprentissag des langue comme skill
(c'est-·à-dir comme intériorisation mécanique de la connaissanc
é~rangère
d'un code) à une autre conception. de ces apprentissages comme
connais ance de conventions ·de leur emploi n contexte(s) · _n
d'autres t rme on pass de la compéte·nce (abiiity) à utili er d -s
connaissa11ces langagière à l'acquisition d'un comportement ver-
s44 st al reconnu comme approprié dans une communauté d - ·c ommu-
nication donnée.
Cette compétence r lative à une langue inc·onnue compo·r te ,,
touJour la capacité .à utiliser 1 s fo ·m s de la langue cible n
confo·rmité· avec ses contraintes internes : réalisation . phonéti-
ques, m·orphologie des pron·om , genr de noms ordre de mots
constructions verb·ales ... . Mais ,eJJe doit permettre de réaliser des
forme d communication app·ropriées aux c 11textes (à savoir glo-
bal ment, aux normes ou r 'gulations qui faço · ent les ituat1on
sociaJ s de communication) dont l s locut ur . natif co nais ·ent
le pararnetres constitutifs co·m me: l s rôles so iaux impliqué -,
les attitudes attendues, l pré upp · ' partagés ... et auxquel ils
sont le plu souv nt en m = u e d' a·d apter l .ur production ~ t leur
comportem nt verbaux. C .s finalités étendue d 1 appr .ntis age
.d langues prennent en charge d avoirs que des app och s gl -
balistes formell s lai sai nt à l' auto-appr _nti ag de apprenai1ts
en situation d communication ré Ile.
Adapter la production verbal aux situations d communica-
tion, seJon des no ·mes partag ',e mai aussi selon les finalités et
1 s circonstanc s pécifiques d'u11 échange, impliqu· la maîtrise
d · avoirs différencié qu il revi nt à une .métho.dologi _d en · i-
j
gnementj ado é- à de tels principes, d'identifier de sél ·Ctionner
comme obje.c tif . concrets d'en eig11ement et d' artict1l r e11tre e·ux.
. . .. _ ... _
Ces équilibres sont délicats à co11struire dans les programmes
puis·que la spécification d éléments à· nseign r ·de manière explj-
_ . _ c1te peut con·d uire à multipli r ceux-ci et a fragmenter l'objet
U· ·t p . t d' ens ignement de mani·ère exce s1ve pour les appr ntis ages.
n1vers1 Y res~ e
chapitre 3 1
57
3.1.2. Une m '~hodolo .te c-ommun1<-·ative ?
Dans la littératur sur l approche commu11icat1ve, la mise n
œuvre concrète de cette conception de 1 enseignement/appren-
tissage des langues n'est pas dé~eloppée avec la même précision
que dans les méthodologies constituées antérieures, en termes de
choix techniques relatifs aux suppo ts, aux formes de la y té~a­
tisation.. Si l'on se réfère à l'un des texte fondateurs celui de
. A. Wilkins (1976) par exemple on con ·tatera que les propo -
sition avancées ne conc rnent que marginalement la métho do-
49
log· e d'ens ignement • • • •
Les principes dir cteur d l' approch . ,commun1cat1ve fo·urt s-
se.n t cependant des indication opérationnelles pour :
• les supports, dont l'auth entici t' di cursiv est considérée
comme fondamen al . ;
• les activités de systématisatîo , dont on comp rend qu' Iles
doiv nt être réali tes et vraisemblabl . Elles sont co çues pour
perm ttr . aux appr nants de développ r leur compétence gén~­
ral . de communication, dans d s condition contrôlée - mais
comparables aux cond·· ions réelles;
. , les activi és d systémati .ation, dont on ouligne qu'elles o t
d'une autr nature q e des exercices formels à réponse fe mé t
dan lesquelles l'initiative comm unica tionne lle de l'apprenant
doit être sollicitée.
Ces orientations ont donné lieu au développement de cer-
taines techniques permettant aux apprenant ~e construire Ades
activités interactives de communication. Certaines peuvent etre
relativement fermées, par exemple quand il s'agit de s'approprier
des i11teracr·ons orale plutôt prévisibles qu· corr spondent à des
rituels sociaux très stabilisés ; d'autres sont plus ouvertes, comme
les jeux de rôle, déja pratiqués dans les méthodologies d ins~~ra..
tion tructuraliste. Pour d autres activités encore, leur défini tion
Wilkins O..A. l 197 6J : National Sy~labuses, Ox!ord University Press. L.a s~ction 3 (Sof!1~
49
implications for the process _of teach1ngl du chapitre 3 let dernier! : Applrcat1ons of a Not10
nal Syllabus. soit 6 pages [77-821 sur 91.
chapllre a lsa
et leur gestion elles-mêmes sont de la responsabilité des appre-
nants : font p,artie de cette catégoriel s simul ations globale (par
exemple, Limmeuble50 , Îles 51 , dan l domaine du français lan-
gue étrang' re) et, plus largement, les approches par tâches ou par
résolution d problème52•
Cependa11t a·u-de à de c s indications opérationnelles, bien
des choix à opérer .restent peu préc.sés. Au point qu,on hésite, en
français, à utiliser le terme de méthodologie communicative. Par
ex mple, e ont esquissés qu'en terme gé ériques des pri · cipes
pou ;
• le ,ôl (éventuel), la nature et la locali ation des activité de
ystématisation formel e (dont la .· lupa t des analyses fo ·. datrrces
de I' approcl1e communicative ne rej ttent pas absolument laper-
tinence), ainsi que 1 urs relatio s avec les activités de systéma ,isa-
• •
tton commun1cat1ve ·
•
• la grada tion des activité comm u ica ives ou, au moins, leur
répartition linéair ;
• la place e les form s de ·rairem ent de certains contenus,
comm !,intonation t plu génér aleme nt la phonétiqu , l . acti-
vités sp cifiqu s concernanc le lexique ...
• la forme/le~ formes de la séquenc . d' enseign ment.
Ces points e bien d'autr es sont d'un intérêt particulier pour
la réalisation de manu ls scolaires concernant de publics jeunes
ou adolescents . demeurent d .s qu,es ions traditionnelles peut-
être sans pertin nce scient~fique mais qui constituen des préoc-
cu.pations professionnelles répandues. Jusque dan les années 80,
certaines métl1ode ou manuels de langu e ont pu paraître réaliser
aussi fidèlement que possible une stratégie métho·dologique don-
née, mais c la ne semble pas être le cas pour les matériels produ it
50
Debyser F. (1980] : L'immeuble, roman simulation en 66 exercices. BELC, Paris, mul-
tigraphi é.. . " , . . . ,,
51
Caré J.-M . 11980]: Iles, col. Creaco,m, BElC, Pans, mult1graph1e.
Voir. par exemple . Nunan D. {19891: Designing Tasks forthe Communicative Classro~m.
52
Cambridge University Press ou Wiltis J. [1996) : A Framework for Task-Based Learn1ng,.
Longman, London .
cha pitre 3 ls,9

dans la mouvance ·communicativ,e. :Lapproche comm u icative a,
sans cont ste rang de méthodologie c.onstituée mais Ile sem-
ble lacunaire dans c rtains s cteur techniques, ce qui en soi n'a
pas grande ·mportance mais cela peut rendr compte de c rtains
aspects des fo mes de sa diffusio·n dan le domaine français.
3. 1.3. L' ap fO( he <ommunic ative ou le fran:çat 'an u
'traogèr : 'e< tu , pu '' - péc ·iîtq ues t fo,nct;on 1
Lapproche communicativ n . 'e t do c pas rése11 tée ur 1
march" de la didactique d lai1gues comtne u méthodologie
d,en eignemer1t, mai comme un .éflexio géné ·ale, d nature
linguist· qu t indir cteme nt politique, sur la détermination
des conte nu et des formes des enseign ments de langue. ela
se vé ifie pour le français nseigné comm langu étrang re, ou
cett · approch n'a pa té diffusée par 1 biai de méthodes modé -
li ante comme, 1 l ur t p , 1 méthodol gies d' in piration
struc ur -global audio-vi u ·lle (S AV) t les métho des corr s-
ponda nte mi ~ au point par le Crédif. La publication d · mat" -
iels d enseign ment u ceptibl s de d ssiner plus netteme t que
les textes did · tique d r 'fér nce, u11 écl odologi propr · aux
approches commurucative é é d · calé par ra port à la mi
circt1lation d c nouvel embl · d hoi m thodol · giqu
ouve t par la r 'flexion théoriqu sur la natur de la communica-
tion verbal .
En fait, l'appr oche communicative a fait son entr 'e de manière
ectorielle car lle a été ollicitée pour u .e campo ante parti-
culière de la cotnp étence d communication : la rée prion de
écrits. En effet dans la dynamique d s développeme11ts d
méthodologi GAY, l>approch communicative apparaît vers
1 débuc de années 70 autour d la question d la lecture : avec
1
, ~ubUcs spécifiques et.communication spéci~lisée, L.e français d~ns le m~nde, p. 74-80. ,
5 Jupp T.C. et Hodl1n S. 11975) : lndustr1al Engl1sh ; traduction partielle commentee
la notion de Français instrumental, G. e
Alvar, z remet en cause la
53 Alva rez G. :( 19771 : « Francais fonctionnel. français instrumenta L. français scientifi-
que, langue de ;péciaUté traducti~~ »,dans AUPELF : L~ Renouve,au des études ~~ançai­
ses à l'universjte. Actes de la Deux1eme rencontre mondtale des departements d etudes
françaises lStrasbourgl. AUPELF, Montréal, p 71 -83.
chapitre 3 ~
60
"pertinence des obj.ectifs des méthode SGAV, qui sont prior1tai-
remen.t c nt ée sur une compétence de nature orale, en prenar t
en consid é atio·n des ituations éducatives (la sienne : 1 Chil")
dan lesquell la maîtri se de c tte c·ompétence n'est pas .d>une
grande tttilité immédiate. Cette remise en cause ·de 1,universa-
lité de choix programmatiques co,n duit à un regain d'int rêt î
pour 1 s p ocessus de lectur , envisagés co1nme con ti uant un _
compétence spécifique, dans un perspectiv c gnit1v (opéra-
tions d anticipation d mt rprétation) de vérification ... ) et int -
ractive. Ce no.uvel intérêt s manifestera surtou t par une larg
54
diffu ion des techniques d' approcl1e globale des te tes et par
la mis n évid n·ce que la compét nce de lecture relev d'u e
méthodologie particuliere.
Latitre lieu de difft1sion des approches comm unica tiv a été
constitué par les nseignement de langues à des publ·c pécifi-
ques: publics francophon s de ha . niv au d qualification pro-
fe ionnelle u publ" cs 11011 francophone spéciali te dans l ur
ques 55 •
di cipline ou en cours d format io11 dits publics_ spécifi
Ces a proc e dénommée - alors fonctionnelles, donc lndustrial
•
English 5G a on ticué le prototyp procèdent d' analys s des
be oin langagi rs d appr a t (autr one pt clé de 1 appro-
ch communicativ ·) t ell s nt conduit à la réali arion de rnaté-
ri 1 d'en ignement (dont la plupart n'ont pas été di té ) ou
s P' /cifique ,
l'o a · endanciellement privilégié de métho ologie
comme celle de la 1. ture.
•nfin l approche communicative ,est d1ffu ée à traver . le
instruments élabor 's au Cons il de lEurop , n particulier Un
57 qui fait suite à Threshold Level (1975 ) 58 •
Niveau~seuil ( 976)
54
Pa r exemple, Moi ra nd S. l1979) : Situations d'écrit, CLE internat io nal Paris.
0
s~ Voir Lehmann O. & Challe o,. [1992) : <~Le Français foncti1onnel entre· l' alternative poli-
tique et le renouvellement methodolog1que>), dans Beacco J.-C. et Lehmann O. (d ir.] :
publiée sous le titre (1978). : Apprentissage Unguis tique et communication. Méthodologie
pour un enseignement fonctionnel aux immigrés, CLE international, Paris.
. ~oste D: et al. l197 6] : Un Niveau~seuil, Conseil de l'Europe (Strasbourg) et Hatter-
57
D1d1er, Paris.
58
Van Ek J. A. (1975) : The Threshold Level in a European Un;t/Credit System for Modern
Language Learning by Adults, Conseil de l'Europe, Strasbourg.
chapitre J 1
61
 Un Niveau-seuil n'a pas de visée méthodologique, dan la
mesure ou il constitue un référentiel de programmes, a savoir
un ensemble d re sources calibrées à partir de quelles il est pos-
sible de construire des p ogrammes d,enseignement, différents
mais comparables. Et il est,. en cela, desti é à ·contribuer à créer,
avec les Niv,eaux-seuils relatifs à d'autres langues d' , urope, une
culture éducative des langues partagée. Mais la matiè e verbale
ainsi 1d ntifiée comme correspondant à ce niveau de compétence
(même si la Présentation générale souligne que : « la définition
,d un niveau-s uil ne saura·t relever que d un arbitrai e bien com-
pris » 59) est présentée sous forme d'inv·entaires qui privilégient
le catégo ie · descriptives issu s de l'approche communicative, ·à
savoir c .Ile de notion générale, qui présent .· des affinité · avec les
catégori .s des li ·guistique énonciatives t celle de fonction (fonc-
tion .discursive ou acte de langage), essentielle dans la conception
du langag fo.ndant 1 approche communicative. De la sorte, ce
sont des traits fonda . entaux de l approche ·c ommunicativ . qui
sont m · en circulation, mais ils e si .uent au niveau es ca égo . .
ries de tin 'e a organiser les programme de formation en lan-
gues (ils définissent les objectifs et la for e des objectifs) et non à
celui des choix méthodologiques. La catégori fonction va rapide-
ment devenir 1 trait id titaire (ou identificateur) de l'approche
communicative dans l domaine du français langue étrangere où
elle s ra mas ivement utilisée dans les matériels d' enseignemen .
Si l'approche communicative présente, à 1, or··gine, un pro-
fil technique moi a.ccu é qu l mé hodologies constituées
qui 1, ont précédée, son m.ode de diffusion dans le domaine du
•. . . - I
• . . •
français langue étrangère a accentué cette caracter1st1que, en
focalisant l intérêt des utilisateurs sur certains de ses éléments
constitutifs plutôt que sur la stratégie d'enseignement qu',elle
dessine.
59 Coste O. et al (1976). ouv.cit., p. 2.
chapitre 3 1 chapitre 3
62
3.2. o~re appfoche communi1 a~ive
e~ méthod·olog;e ordinaire
La diffusion des perspec ives communicatives de 1, ense ·gne-
ment des langues vivantes étrangères s es · effectuée, de la sorte,
dans ce .contexte marqué par la méthodologie globaliste. Il n'est
donc pas surprenant q e celles . . ci aient pu être affectées par ce
contact avec le manières de faire ambiant s. D . fait, on a vu
s élaborer des amalgames partiels e tre ces deux stratég·es : ils
peuvent aussi hie · con erver 1, essentiel d une approche commu-
nicative adapté·e aux enseignements scolaires (que nous nom-
merons version basse de l'approche communicative). Mai , étant
donné la polyvale ce onstitutive de la méthodologie globaliste,
on p·eut imaginer que e apports de l'approch communica-
tive se sont désagrégés ou dilués, au moins partiellement, et ·On
abouti de facto a un nouvel avatar de l'app oche globaliste que
l'on pourrai désigner comme méthodologi,e globaliste à dimension
• •
communicative.
•
3.2.,. Appro 1 · (Ommunic.ative < ver ηon bas e >••• ?
[approche CO UilÎCatÎVe d · l enseignement d S langu S Se
trouve pourtant correspondre, en large partie, à une nouvelle
forme de demande ociale en langues, correspondance qui peut en
favoriser la diffusion e !,implantation. a compétence en langue
étrangère étant passée, en certains lieux et pour certains g oupes
sociaux, du côté du capital professionnel, les utilisateur atten. .
I
.
dent d'un en eignement qu il leur permette d, acquérir un savoir-
faire immédiatement ou rapidement réinvest'ssable, ceci dans
une durée et a des rythmes compatibles avec la gestion de leur
propre capital-temps. Ce phénomène se vérifie clairement pour
les langues internationales, tout particulièrement pour l' anglo-
américain dont on attend profit p·rofess ·onnel et réussite sociale.
Ces attentes constituent autant d'arguments pour la mise· ·en
p·ace d'une méthodologie réaliste . comme l'approche commu-
1
63
nicative précis '1 ent, qui raccourcisse la distance vécue entre
app ren dre et utili er, rap pro cha t les form s scolaires de l,·et1sei-
gne me nt des modalités d'acquisition et d'utilisation natt1relles
de langu . Da n l'approche communicative, c réalisme est
ess ·ntiellemen t trad uit par :
• !,emploi cl sup por ts aut hen tiqu es ou prés nta nt de la vrai-
semblance t de la pertin ne sociales ;
• une organi ation d la pro gra mm atio n lingui tiqu e au oy n
de groupag d · fo rme dir tem nt urili abl s dans l s éc ang ·
efti ctif . ploi de catégories d' ori nta tion sémancjco- pragma-
tique (no tion g 'nér al fonc i n ... ) t non plu d cat 'go ies
s enti llern t for ell s, en igné s épa ém nt, qu' il est néces-
aire de réorganiser et de ollicit .r onj oin tem nt ·en vue de leur
utilisation dans la om mu nic atio n ·
• l'emploi de catégori s com pr 'hen ·ib]e par le . apprena t
pa ce que rel van t de leur xpéri nce communicative (se plain-
dre remercier, sexcuser, exprimer la tristesse ... ) et non plu d'u n
m t angage gr mm atical d spéciali t (adjectif, complément
d'objet indirect anaphore... ) ·
• l'in tauration dun e relation cou t ·. ntre l form de l'en-
eign me nt . t c Ile de l'11tili atio n de la langue-cibl . facilité d
tran fert qui n garantit pou rtan t ri n qua nt a la rapidité de 1 ac-
. uisition elle-mêm o·u son caractèr automatisé. il don ne le
s ntim r1t aux app r nan t qu il · euvent réinv stir, sans trop de
délais ce qui e t n igné da les activité de la co mu n'ca tion
réel! : i l on s' approp ie n clas e de formes de PR PO ITI
DE AIRE60 com me · on pourrait. .. qu'est-ce que tu dirais de ...., et
si on allait... au cinéma! en plein·e connaissance de leurs condi-
tions sociales d emploi (qui peu t-on inviter a quoi, dans quelles
circo11stanc s et sous quelle forme non contraignante pou r l
destinatair ?) il st possible de les recycler telle quelles dans la
conversatio·n avec quelque chance de produire un énoncé appro-
prié et ... efficace.
t.,0 Voir Beacco J.-C., Bouquet, S. & Porquier R. [20041 : Niveau 82 pour le français,
Editions Didie r, Paris , sectio n 3.4.4, p. 96.
çhaprt re 3 1 65
64
Cet te demande sociale de langues accré·dite l,approche com-
mu11icative com me stratégie d:e référence pou les enseignements
langagiers, .d u fait des choix précédents. Et le aspects énumérés
ci-dessu . ont été adopté plu tôt inas sive men t dan s le ma t' riau ·
d ens ignement qui e réclament de celle-ci.
Mais la diffu ion d 1 app oche communicative a but é sur
de résistances qui en ont parfois dénaturé les o ientation .
Cer tain s son t de nature techniqu /p ofessionnelle .. Par ex m-
ple, la grammaire de la com mu nic atio n n particuli r sous la
forme de l analy e du discour n'est pas aus i rassurante qu la
grammaire formelle avec on cortèg d regles t d' e ceptions
attendues portées par la tradition d criptive de langue . ·I st
aus i délicat pou r un · ns ignant (no n natif, en particulier) d' éva-
lu la propr1ét d énoncés fo mellement corrects, produits par
l s apprena11ts, en l abs nce d tou t ouvr ge de référ n e : c' e t c
qui ten d a r ndre la mi au poi11t improvi ée et l'évaluation d s
activités commuruca iv plu implicant et pa foi plu problé-
•
ma iqu e . ' .
,.
Ce facteur agis · ent dans l en d un r pli vers d int rpré -
tation form Ile· de la co unication (par exemple comm ·
1
ens mble de formules à mémorise ) : insi, la norion « orien-
tati on dan I' ·spac » ab rdé da telle séquence didactique se
réduit à une bat t ri d' exercic ·s h r é ur 1) mpl i de où, et c Ile
c ntré e ur 'IDEN IFI RIIDENTIFI R consist n activités fermé
sur le pro nom s interrogatif: .
Lapproche communicati e achopp aus i sur la méthodolo -
gie globaliste qui a stat ut de r prése11tation sociale, co.nnaissance
spo ntan ée socialement élaborée et partagée relativeme11t a un
objet Ces repré entations collectives n ont pas nécessairement
fo.ndées objectivement mais elles influencent les conceptio·ns de
l'apprenti sage qt1e s'en font les non-profe sionnels don t les appre-
nants eux-mêmes. out locuteur peu t fair état de représentations
C·O cer nan t la maniere don t il convient d'ap pre ndr e et d'en
seigner
les langues. Ces représentations . variables culturellem nt et socia-
chapilre 3 1
lement, concernent l'organisation des enseignements (par exem-
ple, penser que les enseignants natifs sont préférables atix autres)
les techniques à utiliser (apprendr des listes de mots par cœur) ou
encore les finalités à atteindre (bien parler).
La méthodologie globaliste trouve de échos dans des représen-
tations sociale anciennes et dont il ,est pas facil . d'apprécier la
diffusion actuelle qui don ent a voir l, en eign ment/ app entis-
sage d s langu s comme :
- une act"vité de longue h.al me;
- une activité dont la finalité est un compét nce comparable
a celle du loct1tet1r natif ( arl r san · ace nt, san faute .. ) ; S· ule
cette compétence de natif est socialement reconnue, toute maî-
tri e incomplète ou partielle éranr volontiers considérée comm
défectueus ;
- une activité intellectuelle ;
- un activité à ba e de ercice. et de répétitions ·
- une activité larg ment fond e ur la grammair de lai1gu
et sur la ·connai ce d « regle » ·
- une activit' centré sur l écrit, accordant peu de plac à l'oral
ou, au c.ontraire, cons idéra nt la c,ompétence orale comme seul
« vrai. com pet r1ce » ;
'
~ une activité conduisant, au si rapid _men t qu possible, à la
le ture d _s grands t xte de la tradition littérai e ou intellectuel!
p oposés comme modèles de langue.
Ce ocle de repré entations condui , elon nous, à assurer le
maintien d tratégies de la polyvalen e ·dans le q·uelles la langu
à app endre e t proposée comme un tou . e qui donc n adop-
• proposés particulièr men t en ce qui conce ne les manuel d'en-
tent pa de démarches spécifiques pour chacun de ses consti-
tuants, comm l'impliq·ue le principe mêm d apprentis age de la
communication en .contexte. Car, pour que la notion de contexte
,de communication soit opérationnelle et pédagogiquement uti-
lisable il est indispe11sable de la spéc.fier en catégories ·d'activités
1
chapitre 3 1
66
langagières (interaction en temps réel, interaction différée, int -
raction ans production ... ) et en événements de communication
et genres de discours (pour reprendre les concepts fondateurs d
D. Hymes), comm nou le rappellerons ultérieur,ement.
3.2.2. . .. ou mé~h dola 'e global,i ·~ a dime n ·ion
omm uo; at,ve .
Les perspectives ouvertes par l'approche communicative n'ont
donc pas total emen t pris en terrain globali te. Les années passant
et cett approch étant banali ée par 1 .formations d' nseignants
ou les manuel d. nseignement du françai , on a le s ntimen
(qui appelle enquêtes quantitatives) que l'approch globaliste a
ab·sorbé l approche communicative. On a comme coulé dans le
moule de la séquence d'enseignement olyvalente c rtain trait
d l' approch communicat· ve n particuli r le · fonctions t l s
notio n général s. e qui a pour ffi t de margi11ali er l approcl1
par co pé ences, qui st un des traductions mé h dologi ue
.Po sibles de 1 nseignement communicatif. t du moin l'im-
pre sion que donn nt bien d manuel ·de françai langu 'tran-
gè e, les pratiques d clas e effi ccives demeurant hors d portée
de 1obs .rv tîon.
En effet, le programme d n ignem nt .des langue ne m-
blent pa tir r parti massivement d la div, rsification des compé-
tenc s à enseigner et de celle de degrés de maitrise à faire attein-
dre de mani re à organi er des parcours d apprentissage des
langues as ez cliver ifiés pour permettre une éducation plur1in-
gue. Et l hétérog 'néité, pour ne pa dire davantage semble plus
appa rente qu'il y a ving t ans da . les contenus d' nseignement
seignement de niveau 1 qui sont plu facilement comparables
entre eux. Cette diversité ne serait pas gênante, au contraire si
elle était le résultat de choi fondés. Mais elle semble plutô t être
~ e prod uit d'un e orte de laisser-faire méthodologique généralisé
·expression extrême de la méthodologie globaliste.
cha pi tre 3 1
67
 À travers l'analyse des contenus d'enseign,e ment de manu ls de
français récents, d tinés à des débutants 61 on peut constater une
sorte de dérégulation gé é alisée :
• les contenus morphosyntaxiques, po,ur t1ne même classe de
mots sont peu comparables d'u manuel à !>autre;
• les for1ctions diseur ives retenues pour 1) enseignement ont
elles aussi très variables : interagir à propos d',é1nocio1 set de sen-
timents est, par exemple, un ensemble de onction peu repré-
senté ;
• les formes à trav rs lesquelles se réalisent les fonctions sont
au si tre variables . qualitativement et quantitativement (p·ar
exemple : une c· nquantaine d adjectifs pour exprimer ses goût ,
dans un manuel) ;
• les dénominations d s fo ction sont erratiques . dans un
m'"'me ouvrage et entre eu (identifier à côté d caractériser).
On constate donc que l'utilisation d Un Niveau seuil tot1jours
possible n'est vraiment plus à l'ordre du JOUr :
• les fonctions ·ont confondue 'Vec 1 expr ssion des notion
g n ral s (montrer des objets est donné comm une fonction tout
1
Cette ab ence de standards et cette faible rigueur term ·nologi-
que conduis 11t à une méthodologie qui demeure fondame11tal.e-
1nent globaliste mais qui est imprégnée par une interprétation
lâche de ·a méthodolo,gie communicative, où sont privilégiés
le documents authentiques, la priorité à l'oral (cornpétence à
laquelle la communica ion est abusivement réduite: communi-
quer = parler), les fonctions comme princip organisateur des
séquences d, ·ns ignement, les activité a répons ~ Tmée ... Cette
méth·odologie très répa due qui s inble prévaloir au moins dans
les matériel d; enseig11em 11t du fra11ça1 comm langu /tran-
g' r produit ·u ne méthodologie techniquement mixte mai ou
l'on sembl avoir r noncé aux finalités même de I) appro ·he des
et eigr1em 11t d langu . omm communication. · et état de
l'arc es sans doute imputabl , in fine au fait qu . la v rsio11 haute
d l' approcli:e co1nmunicative, c e t-a-dire l'approche par con1pé-
tences n est pas encore à distance proximale des pratiques d'en-
ignem nt actu ll s. C . ·q ui nous a, a·u bout du compte a e é
à n rapp l r la p rtin ne par 1 prés nt ouvrag .

autant qu dire quel sport on fait) ot1 l s scénarios de conversation

(demander son chemin, téléphoner) ·
• 1 s notion spécifiqu · ont ou ne sont pas pr,oposées en rela-
tion avec les fo11ctio 1s di cursive . ;
• 1 ur étendue est in1prévisible (vingt formulations le icales de
la quantité dans une unité : une rondelle de.. . un sachet de ... , une
pochette de ... ) ·
,. il ne semble pas y avoir de répartition linéaire partagée des
contenus ;
·• les formes des séquenc .s d enseignement sont extrêmeme11t •
diversifiées, mais leurs éléments co·n stitutifs sont toujours très
pe·u cohésifs.

61 Analyses de manuels de français pour débutants produits par des éditeurs alle-
mands, anglais et français ; à pa raî!re dans les Textes et références accompagnant le
niveau A1 pour le frança is lEditions Didier!.

chapitre J 1
68 r.hapitre 3 l69 •

CHAPITRE 4 une situation éducative donn,ée comporte des o,bjectifs différenciés
Les composantes
de 'a ompéteoce
•
a ommu111quef
'a11gagièreme11t
tobjet de ! ,enseignement c ,· municacif d,es langues natl1rel-
les est de créer les condition · de l'acquisition d'une compéte ce
à produire de énoncés grammaticaux appropriés aux contextes
de communication. Cette ,compétence pourrait être enseignée
globalement, mais dans l'approche méthodologique communi-
cative version haut , on a choisi de sp,écifier celle-ci en cat,'gorie .
distinctes d, activités lang.agièr s et non langagi res, dont c.ha.cune
relev a priori d une démarche qui lui est propre. ,C sont ces
catégories ou composantes de la compétence à co·mmuniquer lafl-
gagièrement donc nou allons cherch r à clarifier la nature et les
relations dans ce chapitre.
radéqu.ation de la production verbale aux c'ontextes sociaux
de es emplois implique la maîtrise de ·avoirs différents ou qui
sont posés comme tels en thé,orie. Un des choix qui détermine les
1
formes des enseign . ments communicatifs est donc celui ·d 'iden-
tifier la nature de ces savoirs, de les sélectionner comme objectif
d,en· eignement mais surtout de les articuler entre eux dans les
•
programmes et les séquences d'ensei,gnement, de manière visi-
ble pour les apprenants. L' enseigi1ement de la compétence de
communication dans une langue non connue se présente concre-
tement sous la forme de celui de certaines de ses composantes,
co11sidérées comme autant de compétences spécifiques diverses
mais interdépendantes.
chapitre 4
1
70
Dans cette optique, un programme d'enseignement élaboré pour
(et non plus un objectif global unique comme: connaître la lan-
gue à un certai11 degré), ceux-ci ne sont pas obligatoirement situés
au mêm niveau de maîtri e ,e t leur mise en œuv e pédagogique
s effectue selon des modalités propres, en ce qui concerne les hoix
techniques relatifs aux formes de objectifs (par exemple, savoir se
plaindre à un sup 'rieur d u11 gri f provoqué par· un tiers, à côté
de : savoir compenser un manque lexical) aux échantillons a
leur élt1cidat1on a.ux formes de la systén1arisation, à la répartition
linéaire des objectifs (l'ancienne progression) ... Cette stratégie par
compétences conduit,. dans une logique méthodologiqu , à met--
tre en place autant de démarch,es d' ens . ignement distinctes, m.ais
qui peuvent prés nter des affinités qu'on a identifié de compéten-
ces à enseigner. a nature de ces compétences conduira à mettre
au centre de cette approche communicative dite haute un cane pt
fondateur celui d genre d discours.
4.,. omp'~ o ~ omp't ne
dans '' appro he ommuni ati,ve
de '' ein i n m nt · e 1 ngue .
4. t.1. Compétenc-e et , oonai anc·e
Dan le sy11tagme, compétence a communiquer langagierement
(term adopté par le Cadre) on s est jusqu ici davantage inter-
rogé sur communication/communiquer qu . sur co,mpétence. A la
suite de P. Charau,d au62 , on peut entendre par compétence :
8 une faculté (o'U capacité), donnée comme non acquise, et/ou
un savoir acquis (dans le cas des langues, ce n' st pas la faculté
de langage mais la co1npétence dar1s une langue do11née qui est
à acquérir)
"2Charaudeau P. (2000) : «De la compéte nce sociale de communica ,ion aux compéten-
ces de discours», Actes du Colloque : Compétence et didactique des Jangues, Université
de Louvain-la -Neuve.
chapitre là 1
71
 ·8 qui se manifeste ·de mat1ière obseIYable (comme savoir-
faire)
8 da11 une activité décomposable en éléme ts (phases éta-
pes . .. ), impliquant la manipulation dun e matière ou d'un maté-
riel, au moye11 d'outils, et aboutissant a l'élaboration de prodt1its
0 rapportée à un jug men t sur l aptirud à manifester régu-
lieremen cette faculté e /ou ce savoir pou r produir des objet
conformes (impliquant donc une évaluation d conformité à u /
des modele( ) de référenc ·)
0 et de las rte, transmissibl parc qu)analysabl .
Il est clair qu u11e telle d 'finition n · peu t fai e l'unanimité
qua nd on consider la complexité de mploi de compétence
dai1 la littérature d sciences d l) éducation t Ile qu'elle a été
décri te et analysée par J. . olz e J.-P. Bro nck art 6
• On peu t lui
préférer 1 terme de capacit!4, 11tend·ue com me capacité d s
app rena nt tell qu' · 11 manifes ·e da s la h rma tion ou,
plus pr ci émenc, co me « c pacités lang gi re ou ptitudes
î
r quis s pour la réali at'o n d'un r xte dan une ituation d in-
teraction déterminée ». Cell s-ci p uvent Ile -m" m,e s' analys r
en capacit 's d' a tian (adapte a production au ont xt t au
réfi' ren ) capacité di cursive (mobili r le modèl s di cur if
·
c· tés ling uist ico- dis ursive 65 Une tell ana-
p rtine 11t ) et capa
lys ·me t en 'vidence le fait qu ·le capacit' langagière s dév -
•
lopp ·nt dan le cadre de m 'ca ism s de reproduction ·:n crits
da11 un tructure d,action langagi' re. Malgré c tte div rgen
terminologique c>est bien un _ per ct've comparabl qui a été
r tenu e dan le Cadre, con truî t lui aussi dan cett · perspectiv
actionnelle. 66
63
Dolz J. & Bronckart J.-P. [20001: «La notion de compétence», dans 'Dolz J. ,& Olla-
gnler E. (dir.l : L'Énigme de la compétence en éducation, col. Raisons éducatives, Editions
De Boeck. Bruxelles, p. 27-44.
64
Ce term e n'est pas utilisé par le Cadre dans la typologie de s compétences et
d'acti vités.
65
Bronckart J.-P., Dolz J. & Pasquier A. [1992) : « L'acqu~sition des discours: émer-
gence d ·une compétence ou apprentissage de capacités langagières diverses ? », dans
Beacco J.-C, Perdue C. & Vivès R. (dir.] : Appropriations, descriptions et enseignements
des Langues, Études de linguistique appliquée, n° 92, p. 23-37 .
66
Cadre p. 15.
cnap!tl"e 4 l12
On peu t s'en tenir ici au fait que la description des compé-
tences des appr nants i tègre les savoirs relevant du déclaratif
( avoir) et ceux relevant du pr cédural (savoir-faire).
On pr nd donc acte de c que la notion compétence (en langue),
dan le cadre de 1 perspectiVï communicative d l en eigne e11t
est désormais com mun ém nt acceptée comme met tant en }eu
c s deux ense ble d compo a t s, il n'y a guere po é s comme
frontal . ment oppo é s, 1 s enjeux id'alogiques généraux d' ur1 tel
débat s' tant déplac' .. D' ailleur , on oulignera qtie les analys s
d.es c mposante de la compétence à co1nmuniquer langagièr -
men font un plac , dè l o igin , à u11e con1posant centrée ur
d s cannai ances davantage que sur du savoir-faire ; ell est loca-
li é dans le li gui tiqu t nommée compétence grammaticale par
, pou r qui e1le consist . dans l capacité
67
M. Can ale et M. wain
a identifier l 'l '1nen s phonologique . morphologiq u . s sy -
taxique · le i aux. . . · t a les . ombin r pour form r d s phra-
. Ce te campo an e impli ue 1 stockage et l'automatisation
e onnaissa11 e qtti n ont p d 'duc t'bl (par analogie par
exempl ) u lais é au hoix d 'n n iateur co1nme le genr
d s n m la form . e l' ordr d s prono,m p r 011n ls obj t le
v rbe opérat · urs (on di prendre it1ie douche et non Jaire une
douche) l orthograph ...
4.1.2. coo '" l·itu nt d · ta p 'ten e à o mun iqu
'a:r1 a ier~menf
Ce préalable lev ' . il r ste que la ompét ·nce à ommuniquer
par l langage pou r pouvoir fonder d s d1spo itifs d'en ign -
men t lesquels requièrent cer aines forme de syst 'matisatio11,
suppose u1 analyse de ses él 'm nts constitut.fs 68 • La nature et
l .s rôle de ceux-ci doive11t pouvoir justifier les choix de supports
Canale M. & Swain ~· f1980) : {< !heo ret ical bases for communica0tive approaches to
67
; econd ,la nguage teach1ng and test1ng)>, Applied Linguisitics. vol. 1, ~ 1, p. 1-47..
Ce developpement reprend Beacco J. -C. [2002) : « Sur les fonctions de la notion de
8
compé:tence en di~actique des langues. Synthèse» dans CasteUotti V. et Py B. (dir.) :
La No.t1on de competence en langue, col. Notions en q·uestions ' n° 6' ENS Éditions ' Lyon '
p.105-113.
chapitr e 4 l'? J
 l'en seig nem ent /ap pre ntis sag e (des facultés langagières à faire
et d'ac tivi tés d'e nse ign em ent , ce que la com pét enc e-à -co mm uni -
acquérir) peu ven t con dui re à sub ord onn er la pro blé ma tiqu e de
quer-par-le-langage, con sid éré e en bloc, n'est pas en me sur e de
la nat ure des com pos ant es de la com pét enc e à com mu niq uer lan -
per me ttre . Ces con stit uan ts ou com pos ant es son t d'ailleurs sou -
gag ière me nt à celle des niveaux d'analyse des langues naturelles.
ven t dits eux -mê me s compétences, ce qui n'es t certes pas fait pou r
Ainsi, si la ling uis tiqu e identifie, par exemple, des phé nom ène s
clarifier la term ino log ie.
de t,extualité, sous la for me des relations ana.p hor iqu es, on peu t
être am ené à pos tule r l'existence d'u ne com pét enc e ana pho riq ue
Nature des composantes
spécifique pre nan t ces phé nom ène s en charge. De la sor te serait
De nom bre ux inventaires des con stit uan ts ent ran t dan s la
réin tro dui te une for me d' app lica tion nis me ven ant con diti onn er
com pos itio n des activités langagières de com mu nic atio n son t
le mo dèl e did act iqu e d'o rga nis atio n des ens eig nem ent s selon les
dis pon ible s dan s la litt éra ture did act iqu e. Ils son t loin d'êt re
catégories déc riva nt les langues. Cet te rela tion n'es t pas en soi
con cor dan ts, ce qui n'est pas fait pou r sur pre ndr e, pui squ e les
dom ma gea ble , tan t que les déb ats de linguistes ne rem pla cen t
facultés en jeu ne son t pas observables : elles son t à (re) con stit uer
pas les pro blé ma tiqu es did act iqu es. Car, si les opt ion s thé 0ri-
sur le mo de hyp oth étic o-d édu ctif , à travers l' analys,e d' observa-
ques ma jeu res sur le langage s·o nt inc om pat ible s en ce qu'elles
bles. La dét erm ina tion des traces verbales ou com por tem ent a-
con stru ise nt des poi nts de vue épi stém olo giq ues con cur ren ts,
les qui son t supposées ma nife ster telle ou telle com pos ant e de la
il n'est pas dit que cet te inc om pat ibil ité soi t aussi irré duc tibl e
com pét enc e à com mu niq uer en lan gue et la nat ure des catégories
dan s le cha mp de la did act iqu e, qui peu t dev oir imp liqu er les
utilisées pou r les classifier con stru ise nt ainsi un espace de déb at
formes distinctes d'analyse des lan gue s : peu t-o n s'in terr oge r sur
scie ntif iqu e spécifique. Co mm e le sou lign e très per tine mm ent
la mé mo risa r· on en sol lici tan t le mê me mo dèl e de lan gue que si
C. Spr ing er69 : <<la que stio n de la validité [des composantes] est
l'on s'in terr oge sur la pla nifi cat ion de l'éc rit ou sur l'im pro vis a-
un poi nt délicat. Est-il possible de dis ting uer cla irem ent une
tion dan s l'in tera ctio n face à face ?
composante sociolinguistique/socioculturelle d'u ne com pos ant e
dis cur siv e? 'Ces com pos ant es interagissent-elles ent re elles et de
quelles ma niè res ? Y a-t-il une pro gre ssio n hom ogè ne, uni for me ,
Articulation des composantes
com me on le pen sait dan s le mo dèl e stru ctu rali ste, ou de la varia- Cet te ten dan ce con dui t le plu s sou ven t à des modèles de la
tion à l'in téri eur de la com pét enc e? Y a-t-il un ord re d'e nch aîn e- com pét enc e de com mu nic atio n dan s lesquels les com pos an-
me nt ent re ces com pos ant es? La rec her che ne per me t pas pou r tes cognitives jou ent un rôle mo ind re, en par ticu lier par ce que
l'in sta nt de rép ond re cla irem ent à ces que stio ns >>. les cor res pon dan ces ent re leurs ma nife stat ion s et les formes
Pou r déf inir ces com pos ant es, une ori ent atio n ten dan cie lle ling uis tiqu es qu'elles con cer nen t y son t mo ins étroites qu' en-
de 1) analyse con dui t à surévaluer le rôle de com pos ant es don t la • tre com pét enc es et pro dui ts langagiers. Ainsi, dan s la con cep -
déf init ion est pro dui te au sein des sciences du langage. "Lidentité tion de M. Can ale et M. Swain (citée plus hau t), reto uch ée par
ent re la faculté de langage que pos sèd ent déj à les app ren ant s, M. Can ale 70 , on expose un mo dèl e à qua tre com pét enc es, don t

le système ling uis tiqu e visé (la langue-cible) et les objectifs de trois son t de nat ure verbale : la com pét enc e gra mm atic ale (voir

Springer C. (2002): << R.echerches sur l'évaluation en L2 : de quelques avata,rs de ta

° Ca:nale .. M. (198~):
7 "From commu_nicative competence ta communicative language
69
pedagogy dans Richards J. & Schmidt R. (eds): Language and Communication, London
notion de compétence >> dans Castellotti V. et Py B. (dir.l : La Notion de compétence en and New -York, Longman.
langue, col. Not ions en, questions, n° 6, ENS Ed itions, Lyon , p. 63.
1

chapi lre 41
chapitre 4 l?S
74

l
ci-de sus 5.1. l .), la compétence sociolinguistique et la compé-
tence discursive. La qua rièm e e ·t déno mmé e stratégjque et elle
désign·e les activités par lesquelles 1' appr enan t com pen e, au.
moyen de périp h ases par exemple les dysfonctionnements de
la corn · unication dus à des réalisation · v hales insuffisantes
ou lacu11aire (par ex mple : ab ence d'un mot, d u11e forn1e ver-
bale conjuguée ... ). · n fait, omm on l'a souligné en uite cette
comp 'tenc · e t plutô t à considérer comme n'éta nt pas d .· même
natu t que le trois prem tèr s com p,o ant s mais comm un·e
compéte ce cog i riv général , qui t mobilisée en perm anen e
dans la réalisat"o1 d autr .. de mani ère con ci nte ou a.utoma-
ti ée. On p ut évidemment po ul r l' exi ·t n e d compét nce
cognitiv s d niveau inférieur com m · : déduire, discriminer cal-
culer, comparer contrôler classifier évaluer, induire, inférer . mettre
en relation, planifier.. . qui . trouv en ar ail eur comme le
fonctio11 discursive correspo dre à de v rbe du françai . Il
n'en dem eur . pas moins qu · cette com pét nce, d natu r - no
communicative/ nor1 langa~gière t cons idéré e con1m trans-
v r al aux activité d acqui ition d s langue et lie est po ée
com me orgarusan central m nt le . activités langagi r ·s dont lle
as ure la cohér nce.
Une modéli ation de c ·s composante de la comp 'tence à om-
mun ique langag1èremen constitu . cepe ndan t un cadre d' o ga-
ni .· · ion dida ctiqu e ab olum e t née aire aux ens -igne m nts
de langues et à leur 'valuation, pui quel le perm ettra de« r des-
cendre» ver des objectif d n eign men t des forme d acti i-
tés, des r lations entre e activités. En ces mati ère , il fau.d ra se
résoudre à d choix même · n l'absence d certitude ci ntifi-
•
ques, c qui n e t pas n soi un p énom ène totalem nt inéd it en
didactique. Car l,identification de compétences à faire acqu 'rir,
dan l' enseignem nt scolaire, st peut-être davantage légitimée
par leur pertinence sociale ou éducative ou par leur adéq_uation
aux repré senta tion sociale dominantes que par la connaissance
qu'o n peut posséder d . leur natu re et de leur hiérarchisation.
c:hapitre 4 I?6
Toute r cherch tend ue vers un inven taire typologiqu des com-
posantes de la cornpétence a communiquer en langue(s) est une
entre pri e théo riqu biai ée par l fait quelle participe aussi de la
c,onstruction so·ciale du curriculum.
4.2. Sur que'q · e modè'e dida tiqu
de 1 c-ompéte11 à ommuo•quer
lan a ,; fem nt
'approch par com pét nces de J>enseign ·ent dans sa v rsion
haut e, cara téri e, omm e une stra égie d e11semble ax 'e ur l -
rai emen t didactique différenci ',à de · degrés div r , d s compo-
santes de c · tte compétenc de communicatio , . La prop·tiation
d' u · e langue /trangèr n y es plu conç u comm e la cons irution
d u avoir (« la langu ») appréh nd ' globalement mais com me
la ré ultan t d la m· s en place ,d comp 't nce . ctoriell s
multipl . · a une v·s une c · nnai ance parti ula is ' d la
1
commtLni ation en langL1e-cible qui peut pr ndre appui ur d s
c·o mpé tenc tratégiqu s tran ver al . (i provisation planifica-
tion ... ) t qui conduit à de, approp iation de forme atuq uell s
1 · appr r1ant on e posé n,on dan la logiqu d'une d . cription
de la langu mai dan cell de be oin p ur la ommL1nication
v · rbal . hacune implique par cons ' quen t de . hoix pécifi-
qu s d upport d dé ar h de sy té atisatio · , de rodu c-
1
tion et d'évaluation ainsi qu · de form s d orga nisat ion linéaire
d l en eignement. ·On comprend que i ·d ntific tion d ·<lactique
d s constituants ntran dan - la c mpo ition de la com p tence
de com mun icati on n lang.u · constitue un lieu méthodologique
particuli rement c nt al pour les décisions quan t au forme qu
recevront le ense1gnem nt .
ct1apitr 4 I??
4.2.1. Un modè'e vivace mais n·on ommuni a.tif:
les quatre corr1péfence
La notion de compétence ne date pas de 1' approche commu-
nicative de 1' enseignement. Elle lui préex.i te, sous une forme
toujours répandue, désignée par la dénominatio·n traditionnelle
ordinaire: les quatre compétences, équivalent de four sk.ills anglais
(que ous rendrons donc par les quatre savoir-faire), ·c omprenant
parler, lire. écrire et écouter. Ce modèle pouvant définir des objec-
tifs d'enseignement n est pas, malgré les apparences, te ign d'u.n
t aitem.e nt communicatif des enseignements de langues et il na
pas constitué la base d'une approche par compétences. Mais il est
vivace dans le repré ·entations sociale ·. t mérite donc qu .lqu.es
•
co· mmenta1res~
.·n fait, dan ·. l 'ap·proche globaliste, à côté d un secteur indiffé-
.r ncié, ont existé d s ·compétence . spécifiques, trai ·ées ·comme
telle . Pour le français co·mme langue· étrangère et pour d autr s
langues enseignées comme étrangères on mentionnera :
• l'orthographe, enseignée .de maniere privilégiée par la dictée
activité particulièrement polyvalente mals bien différenciée des
autres activités d'enseignement ·
•la prononciation, relevant de méthodologies fondé s ·ur
des théories phonétiques et sur des tratégies de correction n·o n
transposables dans d'autres domaines de !'.apprentissage et néces-
sitant un matériel particulier (par exemple,. celui du laboratoir.e
de langue).
Mais cette approche par compétences spécifiques concernant
l'aspect sonore du langage (et sa transposition graphique) est
restée isolée cl.ans la stratégie globaliste : celle. . ci n'a pas adopt·é
la répartition en quatre savoir-faire comme principe pour la
conception des activités d'enseignement et leur répartition dans
des filières identifiées distinctes mais articulées entre elles. Cec·
parce que la conceptio·n courante de ces quatre savoir. .faire est
plutôt globale ·et même ambiguë.
chapitre 4 l1a
• Parler est compris comme produire des paroles,. donc comme
une activité distinguée physiquement des autres · celle-ci ne
comport . pas de caractérisation t·elative à l'interaction de locu-
teurs qui parlen.t entre eux, pas davantage qu'elle n'identifie des
prises de parole devant ou pour un auditoire (conférence, exposé,
cours, émissions de radio ....).
• Lire est, d manièr semblable le plus sot1vent rapporté à.
un activité de d.échiffrem·ent de .igne graphiques t à l'inter-
p étation de mots qui fait passer au secon,d plan des activi é ,de
compréhension de te tes. La tendance méthodologique est de
rédtûre la lecture à la le.cture à haute vo·ix (qui est en fait, del' ora-
lisation) et de considérer qu'une le.cture orale convenable (c'est-
a-dire avec l'intonation adéquate) peut tenir lieu (ou du moins
con titue un élément important) d activité de compréhension et
d' 'valuation de celle-ci.
• Écrire est tout autant i différencié du point de vue de la
communication que p·arLer. puisque ce savoir. .fair - en.globe indi .-
tinctement toute activité de produ,c1io · d'énoncés graphique ·ce
qui conduit à considérer que, par e emple des ép·onse · éc ires à
d s exercice formels fermés co·nstituent d l'écri .
• Écouter est sans doute la plus c ractérisée des quatre, mais
elle est peu présente dans !]enseignement (hors de 'écoute de
chansons, pa exemple) et .Ile est traitée selon des procédure
d'en eign ment très comparables qui ne font pas la di · r~: nction
entre 1, coute da11s l'interaction et 1'écoute d . di cours .· uiv s
( · ans interaction).
1
es quatre savoir-faire traditionnels ne constituent pas un
modele de la communication verbale: ils font la distinction entr·e
production et réception (parler et écrire/ lire et écouter) mai ·. sur la
base du medium de la communication (écritlorab qui C·Onstitue
une caractérisation relativement extérieure de celle-ci en tant que
forme de discours.
chapitre 4 1
79
4.2.2. e · < fnodèle commuo;c- t1t >>
Nous ne passerons pas en revue les modèles des composantes
de la compét nce de communication langagi r (conc pt mis n
circulation en par ticu lier par R. Cam pb ll et R. Wal s71 et par
D. Hymes, cit ~· plus hau t) élaborés pour fonder, directement ou
ind ir ctem ent , la mi e en œuv re d un enseignement tourné ver ·
l'im plic atio n des app ren ant s dan s des tâch .s spécifiques sou rc
d' acq uisitio11. Cette ntr pris classique ayant déjà été r alis' à
bi n de rep 1s s, nous nous .11 ti ndro11s à d s r tna rqu s sur l s
définitions q u ·, son t don11ée de con titu ant cen trau x de celle-ci
à savoir c qu'il y . de plu pécifiquement co·m mu nic atif dan
la comp·étence de ommunication, i une telle formulation nou s
•
est perm1 e.
Une structuration standard
a évoqué (§ 4..1.2.) 1 n1odèle de M. nale et M. Sw in
que le m dèle ult 'rie urs ont souve11 pris comme poi nt d
dép ~ rt. ·On com me nte ra la d Îfiniti n t la disposirior1 d
élém nts con titutifi d la co p 't 1 c à co mu niq u r langag~ e-
re · nt qui• sont .:
•à un extr"me du model un composante grammatical
qui era aus i dite ultéri ·ur m nt composante linguistique. Ell
désign l'appropriation de élém nts codés des langues, c s ·-à-
d' r d ceux ur lesq u ls les é o ciateurs n ont pas pri e et qu·
ne lai ent place a auc un choix (pa r exe mpl e, morphologie ver-
bal combinatoire d s mots s ns sci ntifiqu t t chniqu d
terme com m : synapse, fermet:te dormance72 • •• ) • C tte compé-
t nce qui vi la ma îtri e du sy tèm e de la lai gue, a longtemp
consr·:t ué la co .pét nce maj orit aire men t prise en con sidé rati on
•11Ca mpbell R. &Wales R. [1970) : « Th e stud y of lan guag e acquisition)>, da ns Lyons J.
[ed.l : New Horizons in Linguistics . Pe ngui n, Harmonds wort h.
72 Ter mes issus, respectivem ent , de La neurophysio lo gie, des tech niqu es de la char
pen terie et des sciences du végétal.
c apî tre 4 lao
par les ense· gnements de langues. Il n'es t don c pas sur pre nan t
qu) elle con tinu e à figurer dan s un modèle didactiqu novateur ·
• une composante sociolingui tique, non plus fondamentale-
ment morphosy11tax'que qui délimite un don1aine d enseigne-
me nt centré sur la capacité à employ .r de manière appropriée une
lang ue, en fonction des caractéristiques du cont ~ xte dit culturel
ou socioculturel. La capacité à s, appropri r cette composante de la
com p 't nce à communiquer langagièr me nt se man ifes te par la
con11a1ssanc de nom bre ux phénom · 11e de nat ur sociolinguis-
tique t 1ad' qua tion de production et comportem nt v rbaux
a c LIX-ci : variation dia tratiques diatopiqu s ,ôle ociaux,
rituels d . la communication ... Pour M. Canale et M. Swain,
c tte composante comport deu x as e ts: 1 cannai san e de la
propriété des formes (par ex mple, celles de « r gle » d' adr sse :
"tu/vous rrtonsieur, Léon, éminence, monsieur le ministre... .) et d
cell d significations (r spect de ôl com1nunicationr1el dans
le éch ang s en f ce à fac comme par e mple 1 rôle d l'en i-
.g11ant le r'"' le d l' app r nan t .. ) . ette composant · st rar ment
pri e n cha g par d activité d ens eignem nt xplicites, auf
phé nom n . local· és (tu/vous n français mais cela était d 'j.à l
cas a ant l approch par compét nces) ell a donc as z peu
ervi par la suite, a tructur r d n e·gnem -n s com mu nic a-
tifs ·
• un composante diseur ive v nue p 'cifier 1 modèle à troi
. ompo antes, .ui cane .rne la con.11aissanc form Ile des di cou rs
approprié , dans leur caractéristiques linguistique , en particuli r
cell de hor x énonciatifs tabili é qui don n . t leur olo rati on
prop·re au différ nte forme discursive (formes de l actuali a-
tion de 1-éno nci ateu r : je /nous Jort . .. · form e de l'appréciatif:
• remarquable, superbe, notable, intéressant... ) .·
• un composante stratégique de nature cognitive (§ 5.1 .2.)
qui sous-tend t organise les comportem nt discursifs : acquisi-
tion, emploi ou (ré)élaboration de stratégies adaptée aux itua-
. tions d interaction et aux finalités du loct1teur e11 particulier
-
pour des situations inc onn ues ou com por tat1 t de l'im pré vu.
chapit re 4 l a1
 n'est pa s de na tu re fo nc ie re m en t linguis- Q~lle( s) co m po sante( s) m édiane(s) : pragmatique,
Cette compo sa nt e, qu i
tique mais cogn itive, co ns ti ue 1 ' au tre pô le d·u m od ele . socioculturelle, sociale. . . ?
analy se r la di m e
· ns io n ém in em m en t co m m un ic ative
Pour
èle de co m pé ten ce s d co m m u- e de co m m un ic at io n, ce m od èle , co m m e bi en
Les cara cté ris tiq ue s de ce m od d _ la co m pé te nc
es ap pa re nt ée s
nication éla bo ré da ns un e pe rsp ec tiv e di da ct iq ue et de to us ce ux d. ~utres propos en on . ce nt re de s co m po sa nt
en t m pl èt em en t ni du pô le lan ga ,g ier /fo rm el ni de
du m êm e type qui n dériveront so nt : qu1 ne relèv co
no m br e lim ité de co m po sa nt s (3 c·elui du cogniti f/s tra tég iq ue . D éjà da ns J. A. va n Ek (1 98 9) 73
• qu'il s co m po te nt un
Ca dr e, on ut ili se po u dé cr ire les ob jec tif s gl o-
ou 4). Ce la les r nd pe u ap tes à un e ut ili sa tio n op ér at io nn elle qui préfigure le
e nseig 11 m en t/ ap pr en tis sa ge de s lan gu es un m od èle de
ga ni sa tio n de s ns ig ne m e. n ts, ca r les ob jec tif : qu 'ils des- baux de l'.
dar1s l or at iv e co m po rta nt , ou tr .
ut ôt de s fin ali tés , co ns tit ua t d la co m pé te nc e co m m un ic
sinent sont trop large : n fai t,. :l
" ce rn en t pl
ex trê m es » (li ng ui sti qu et str atég· qu e) , de s
des compétences «
qui demandent de élaborations ultérieures ; so cio lingu .is tiq ue , so cio-cu Ltu rel le et
s de cr ip tio ns des compétence di tes dis cu rsi ve
• qu'ils p·r en ne nt trè s lar ge m en ap pu i ur de ns en su rface
sociale, do nt les tro is d rn ièr es se m bl en t au m oi
es pr od ui te s ess nt ie lle m en t da ns le ch ar np de s cie nces du
langu bie11 procl1es l un e de l, au tre
t r qu e ce s lin gu ist iq ue s itn pl iq ué es en di da c-
langage. Il fau no en t, on rel ev e la pr é nc e re la tiv em en t tab le de
n éq ue nt : so ci ol in gu ist iq ue , an aly se du Plu généralem
tique sont en om br e co
n pr ag m at iq u ... composante dénomm.ées :
discour . analyse de co nv rs at io n én on ci at io
e, qu i dé cr it la co m m un ic at ·o n ve rb ale da n Je
rip tif s d la. co m m un ic at io n t c d cr ip tio ns • sociolinguistiqu
Or , ces cadre de sc
r la co m m un ic at io n so nt us c·e pt ib l s d
· ' ur i- ca dr e de s ~é~ation et no rm e so cia l s les ac tiv ité s langagiere "
des forme _ prise s pa de co m po rte m · nt s oc iau x ·
la bo ra tio n étant co s1 dé re· e om m e
li ations didactiqu es re lat iv em en t im m éd ia te s po ur l'é
ult ure lle, , lin gu ist iq ue qu · fait
gi e d'e ns ei gn em en t co re sp on d t s, à la di ffé - . • socio~ te rm e p.J utô t in us i é n
de méthodolo co de s oc iau x (v oi r ci- de su s) de s co m pé -
r ex em pl e, do nc l d s- intervenir, ou tre les
r ne des d sc rip tio ns str at ég iq ue , pa dis e. o ur s
tence culture lle co m m la ca pa cit é a in te rp ré te r les
pl us pr ob lé m at iq ue s ou , du m oins , pl us ab st ait es .
criptions sont été el e- m êm e (le s di sc ou rs di ts so cia ux ), a
lin gu ist iq ue pe ut am en er , da ns 1 s co,ncernant la soc·
Ce tte pr é er1ce m ul tif o m e du pr o· p rié s c'e st- à- di re in fo r-
n partir des dispositiE in te rp ré ta tif s ap
ns ei gn em en t co m m un ic at if à un .e m in im isa tio
programm s d ais sa nc de id éo lo gi es po lit iq ue s et de va leu rs
n
. ts ns ac és ad . s co m pé nc es mé sur la conn
de la plac faite a de s en se ig ne m co
ud es , de s se ns ib ili té et de s va leu rs
sociales, de s m orale s et d s at tit
no n ling ·istiques · religieuses ... dans leu r dy na m iq ue s hi sto riq ue s et so cia le . : on
m po rte nt de s co ns tit ua nt s xt rê m es cl ai re m en t di f.. er te d' un so cié té
• qu'il co se trouve la da n le do m ai ne de Ja dé co uv
ng ui sti qu e vs str até gi qu e) et de s co r1 sti tu an t m éd ia n en t alo r se fa m iliar iser
férenciés (li • inconnue pa r de s ap pr na nt s qu i do iv
de s fo rm es d an cr ag e da n · le y
qui on t en co m m un de dé fin ir
avec les st ~u ct u~ es et les fo nc tio nn em en ts de ce lle -c i, co m pr is
tio n (ro uj ou rs ré vo ca bl e) des es ;
context e de fo rm e d; ad éq ua dans ses d1mens1ons communicationneJles et langagièr
ns ve rb ale s à la sit ua tio n de co m m un ic at io n do nn ée
productio
fo is co m m e un iq ue m ais pr és en ta nt de s pe rm an en ce s
à chaque
qu e la pa ro le n· es t pa un iq ue m en t un fa it in di vi du el et s vivantes Conseil de
qui font 7
• Van Ek J. A. (1989) : Ob jectifs de l'apprenti ssage des langue
'
l Europe,, Strasb ou rg, 2 vol.
imprévisible.

ch<Jritre 4 la2 chapitre , lsa

 • discursive, c'est-à-di e la capaci é de pro dui r et d'interpréter
des formes discursives conformes en ta t que types d text s, au
régulations par tag é ·s dans un co1 nm una uté de com mu nic atio n
don née , qui dét erm ine l con ten u social et la forme linguistique
des énoncé· app rop rié s à des situatio11s sociales/ communicatives
identifié en tar1t qu celles (1 événements de communication de
D. Hymes). Mais cett caracté isation ne s'inscrit pas syst 'tna -
tiq uem nt dan s 1 cadre des théories hym siennes : 1 s régula-
tio n di cttrsiv s n son t pa n 'cessairement conçues en relation
av la situ a ion d · com mu nic atio n et son t sou ent renvoyé · au
cha mp d . no rm ·ociales plu tôt que omn1u11icatÎv·e . Er par
ailleurs,. u11e parti de cette cam po ant peu t " r parfois int égr '
aux comp 't nces form· Iles lles-mêm s, i on l nvisage hors d
son caractere app rop rié mai uni uem nt du poj nt d vu de la
gra mm atic alit é (c'est-à-dir de la conformité at1 cod ) ·
• pragmatique qui me t u c ntr de la com mu ni arion r1on
la fonction descriptive/r 'b rent1elle (de tinée à mettre à dispo i-
tia n d utili ateur une repr 'sen atio n éco nom iqu e du mo t d )
mai une fon tion actionn·ell : la om mu ni at1on v ·.rbal e t
action ver 1.s int rlocuteur e vi e a ir flu ne r leurs action
com por tem ent , attitudes, croyance , valeurs .._. Ce tt per pec-
tive du langage com m action e-r trè présente, faut-il le rappel r,
n did act iqu e des langues pui qu préci ém ent Ile peu t fond r
u e méthodologie active d'e n eig em ent par tâches. a théori
de actes de langag , sollicitée en didactiqu des langues sen-
tiellement à travers le con c pt fonction (communicative ou acte de
langage), a eu une influence organisatric fort mais secto iell · :
elle a per mis de tru ctu rer des en eignem nts n pro duc tio n ou
réception mai lll1iqu me nt foncti n par fonction. On ten d
alors à décon truire une autre composa te de tat ut médian,
celle de discours com me form · de com mu nic atio n prés nta nt sa
col1érence propre.
Cette diversité de déf ini tio n des constituants centraux de la
compétence à com mu niq uer langagiere1nent e t le pro dui t d'u n
histoire de la réflexion didactique aux origines intel! ctu lles et
chapitra 4 la4
institutionnelles diver es. Elle n est pas en soi dom ma g able,
d'a uta nt que ces déf ini tio n on t plus con ergentes ntr e elles
q u antithétiques. Po ur ces cam po antes com me pou r les aut re ,
l s modèles tan dar d off ien t de spécifications tro p larges pou r
leur emploi dan la con tru ctio n des pro gra mm s t des curricu-
lum , à l exception not abl e d la com po ant e pra gm atiq ue, qui
sert d ba e aux activités d' nseign me nt. D . l'ace nt mi sur la
forme d s constituants médians il en1ble résulte un · relativ
mis · ent r par ent h se du con stit uan t dit discursif con dui san t à
de ens ign.e me nts ax 's sL1r d obje tifs d acquisition d .él '1nen s
isolés (les for1c ion ), e et ti lleme11t dan l s interactions orales.
/
4.2.3. Un r f 'r o ,~iet p Uf t com o. ante
d la l pét n d <ommun1 at;on :·
ad uro p ' n corn mu n de r éf érFn e po ur
l langue . Appr ndr·e, n._ i n ! \laluer.
'analys des com po ant s d la com pét enc e à com mu niq uer
langagi rem nt e tro uv désormai largem nt trib ura ir des pro-
posi ion du 'adre, qui s pré sen t mm . un ins tru me nt cohé-
r .nt t tran ·p·arent d 1anal y de · app r nti . ag s de langu . Sa
P rtin enc n est pa · d ord r scientifiqu stricto sensu (bien qu'elle
ne l oi pa moins que le . proposition antérieur ·) mai . bien
~ nat u social dan la mesur ou c doc um nt de nat ur poli-
t1qu t pratique, uit d>une longu ·élaboration c llecrive, a "té
en me ur de construir un consen us dan 1' espace du Conseil
de l'Europe.
,
Compétences et stratégies
Le Cadre propose don c un modèle de composantes de la
compétence a com mu niq L1er langagièrement nou rri des réfle ions
antérieures mais quj ne tranche pas la question des composan es
médian s du modèle.
chapitré 4 las
 Il com por te des arti cul atio n . hiér arch iqu es mai s il demeur
• •
ouv er par cert ains trai ts :
• on y di ting ue classiquement les com pét enc es (ensemble des
con nais san ces , hab ilité s et disp o itio ns per me ttan t d, agir) des
stratégi s com m.e age nce men t org anis é, finali é et réglé d'op éra -
74 , soit
tion choisi s par un acte ur social pou r réaliser une tâch e
un con cep tion intégrée des savoirs et d . s savoir-faire ·
• la com pét enc e à com n1u niq uer langagièrement est située
dan l ens emb l eng lob ant des com pét enc es dites générales indi..
75
viduelles (savoir, savoir-faire, savoir-être et savoir-apprendre) ; situ atio nne lle. C'e st don c elle qui arti cule 1a com pos ant e lin-
• .c ette der nièr e e t analysé en trois com pos ant e dit s linguis-
tique, soc ioli ngu i tiqu e et p·ragm atiq ue 76
• fait a cette analyse.
Ces com pét enc e son t mise ei1 jeu dan · la réalisation d' acti-
vités langagière .d e éc ptio n pro duc tion , inte rac tion et média-
•
t1on.
La com pos ant e linguistique de la com pét enc à com mu niq uer
langagière· ··ent a trait, · an surp rise , a l'ét end ue e a la qua l ·té
des connaissances en langue (di tinc tion s phonétiques établie ,
éten due et précision du l.exique, etc.) mai égal me nt à l' organi-
ation cognitive au mo de d stoc kag e m 'mo ri l e à l' accessibi-
lité de c s cannai ances. Sur ce poi nt le Cadre e con form e aux
analyses étab lie ,.
.ens, le c oix décisif du Cadre qu il convient de ou-
Amon
lign r e t que la composante stratégique des modèles antérieurs
n'est plus partie intégrante du modèle de la compéten.ce de com -
mu nic at'o n v rbale d·ans le Cadre mais que lle est pré sen te sous
la form e plu nett ment dév elop pée des stratégies :. cela con ti-
tue une nette avancée pour l utilisation m 'thodologiq·ue de c t e
catégorie, en tan t que ce - stratégies per met ten t aux app ren ant
de me n r à bien des tâch es (ou activités) elles-mêmes classifiées
er1 catégo ies (pro duc tion ,. réce ptio n, inte rac tion et médiatio ) et
spécifiées en dom ain es ainsi que par des descripteurs spécifiques
1
~ d'après le Cadre p. 15 .. et p. 82-86.
75 d'après le Cadre p. 16-17.
76 d'après le Cadre p. 17~18 et p. 86- 101 .
chapitre 4 1
86
dan s le cha pitr e 4 (p. 39 et suiv.), de sor te qu' une mét hod olo gie
d'en seig nem ent par com pét enc e peu t vér itab lem ent êtr org ani-
sé à par tir de cette dorsale.
Cet te hiér arch isat ion et cett e typ olo gie am ène nt C. Springer77 à
esti mer que :« [da ns le Cadre] la com pos ant e stra tégi que occ upe
[... ] une place centrale et générale, elle n'est pas [... ] incl use dans
une con1pé en de communicatio . Le mo del e du Conseil de
l' uro pe acc ord e à la com pos a te soc ioli ngu isti que un rôle clé,
dan s la mes ure où on sou hai te privilégier la dimension culturelle
gui stiq ue et la cam po ant e pra gm atiq ue ». · t l on sou cr·r tou t à
La spécification des composantes médianes dans le Cadre
e mo dèl du Cadre reti ent deu x autr es com pos ant es dite plu
hau t médianes (qu i ne le son t plu s vra ime nt dans le Cadre .du fait
du raie me nt réservé à la com pos ant e stra tégi que ) : un 'lém ent
dit sociolinguistique et un aut r dit pragmatique
Par com pos ant soc ioli ngu isti que , le Cadre dés ign la com pé-
t ne à pro dui re d k com mu nic atio n v rba l n ten ant com pte
d s par amè tre de · nor mes ocia le de 1 u ilis atio n de la lan gue
es ntie llem ent 1 s règl d'ad r e et le con ven tion s de la pol i-
tess verbale. Ma is il reg rou pe ·d ans cette c·o mp o ant e les habi-
letés relatives à 1a con nais san ce des registre de lan gue (no tion
fort controv rsée n sociolinguistiqu du 1noin ,dans le domaine
fran çai ) et cell s con c rna nt les var ia ion so iales et rég ion a-
les (dia lect s et acc ent ). Il inclut même dans ce constituant les
78, en tan t qu il agit d' expres-
expression s de la sag e se pop ula ire
•
sions figées. Ce qui ne laisse pas de don ner a cett e com po ant e
une éten due faible ou, en tout état d eau e non du n1êm ordre
d grandeur.
~pringer C. l?002J : « Recherches sur l'évaluation en
77
L2 : de quelques avatars de la
notion de comp~tence » dans. Castellott1, V. et _Py, B. (dir.) : La notion de compétence en
!angue, col. Notions en questions n° 6, ENS Ed1t1ons, Lyon, p. 64.
78
Cadre p. 94.
s7
chapit re 4 1
 il i- e, qu e 1,on pe ut co ns id ér r co m m e
La co m po sa nt pragmatique re nv oi e gl ob al e1 ne nt .à la m ob C e montage typologiqu
te xt es o u in t de vu e, ne ri e pa s a co ns éq u nc e en soi,
at io n des ressources de la la ng ue po ur co ns tr ui r de s i satisfai an t de ce po
di ff ic ul té s in hé re nt es à to ur e classi-
én ar io s d' in te ra ct io ns en fa ce à face et /o u en d au ta nt qu e l'o n co nn aî t les
s'insérer da ns les sc re es t visible en bi en d' au tr s
en t à la « m aî tr i .e du di sc ou rs ». O n fication et qu e la co hé re nc e du C ad
temps réel et, pl u _gé né ra le m oir des effets ur les m ét ho do lo-
nt e di te di sc ur sive po rt an t su r la m aî tr i .e li ux. Mais ·ce flottemen t pe ut av
y ,di ting ue un composa s de la co m pé t nc e pr ag -
ns le ca
des formes de la phra se , de la co hé re nc e et de la co hé io n t - gies d' en se ig ne m en t su rt ou t da
le va nt ns tr ui t n m . t pa s uf fi sa m m en t en
at iq u .. . to ut s ca té o
g· ri s r matiqu·e pa r·c qu'il dé co ot 1
tu• iles, de la progression thém on po si bl e de en ei gn em en ts,
le do m ai ne fr an ça i ., ou s le t rme év id nc e un niveau de tr uc tu ra ti
de ce qu e 1' on désigne, da ns
ou r ). Elle e la ca té go ri d g nr e di sc ur si f (o u g ·n re
(o u de
t , · t. · li ng ui st iq ue d d1 sc à savoir c lu i q u au to ri
de grammaire d ti v in dé pe nd an c d la ca té -
compor e aussi u n co n ti tu an t di t fo nc tio nn el ce nt ré su r le fo nc - d discours). D an le Cadre, la r la
on c- ri es d' ac tivité s (r éc ep ti o /p ro -
n t (d i e cu ri us em en t m ic ro -f gorie texte pa r ra pp or t aux ca té go
ti on di se ur ives pris .s isolém e le s pr em 1 r so ie t considérés
sé qu en ce s (d it es al or s m ac ro -fo nc tio ns ) du ct io n or al -/écrite .. . ) bi en qu
tions) ou co n id ér 'es en r 1 ab s nc e d re li ef do nn ée
nt de · fo rm es de di sc ou r or al / texte comm l s produics de s ec on ds
et dan l quelles appa rais se di ff i' -
ai ns i tu at io ns d om m un ic at io n (à la
éc ri t comme : na ration, de crip tio 11 co m m en ta ir ex po sé à la catégori at io n des si
ri eu rs ) pe uv en co nd ui t · à or ga ni er
qu le chémas d' in t ra ct io n 79 . rence de Niveaux-seuils an té
de c iv i és d la co m m un ic at io n
m p 'te nc e oc io l.ing ui ti qu t ce ll de la de en eignem 11t po rt an t SU I
La nature d la co m en t po ss ib l pr od ui t pa r la m ul -
nt di ff ic ul t' ca r c 11 -c i s m bl n tr op fr ag m ntés. C e m o r el le
ca m po an te p r gmatiqu fo sa nt s d la co m pé t n · à co m m un iq ue
m po ire s : la co m pé t n e oc io li nguis- tiplic at io n de m po
co m po rt er d s 'lémer1t co
la si fica tio n , né e . ssai r m n t ro i-
n /a d pt at io ns de pr od uc ti on la ng agier s langagi' reme.n t et par 1 urs ·
tiqt1e isol d va ri at io pé ci fi at io n, no us in vi t , co m m e . 1

ci au x (s al ut at io n m o d d d
a· re s , sée à un cer ·ai n point d
d s pa ra m tr s t n u po ur so 82
to ta le m en t ad éq ua t à c ux du ad re .
ro le ex cl am at io ns ) 80
t qu i r nv oi nt ·.Pringer , à d s ch oi no
co nv en ti on de pris d pa d au tr · qu e l co m po an t . m diane,
li qu é da n la co m m un ic at io n, mais N ou s r· nd ro n , ap rè
au ta tu t de - lo cu t ur it np nn ai ss an ce d· u
ui ti qu e (c om m e co
re latifs au x va riat io ns v 'r it ab le m en t si tu ' à la charniere du ling
elle compo t au si d s tr ai t · u ) et du co gn it if (c om m e m aî tr is d ·
n oc ia les régi on ales .. . ) qu i ne so nt co d l ystème de la la ng
sociolinguistiques (variatio ti on ap pl iq ué e au la ng ag : pl nifica-
av ec le s us ag e de la la ng ue en si tu at ion stratégies général s d' ac
pa n relation direct et an alog i , vé ri fi ca ti on .. . ) es t à
p te nc pr ag m at iq u co m pr en d tion anticipation> inférence
mais a des locuteurs. La co m tive aux genres de discours, pa rc qu
la gr am m ai re de te xt e (c hé 1n at isat io n, spécifi r n compétence rela
des éléme11ts entrant dans d e c ~ s fo rm es de la co m m un ic at io n m t
. ) to ut qu e !> em ploi de s fo nc ti on la production/ éception
relations anaphor1qu s .. at 1t ai 1t
qu il im po rt e d ne pa di -
ol ém nt , ou qu e de s st ru ct ur es de fo rmes dis- n je u de . onnaissances m ul ti pl
discursive . pr i es is e si o n 1 s di st in gu e: réalisations
es et m ac ro -f on ctio n, elle -m ,... m e no n cier dans 1 nseignen1ent, mêm
cu siv s dite : plan des text né ra le s o u d s fo nc ti on . ré gu la ri té d
type s de te xt es 81
ces d -rni èr e ca tégo ries verbales des no ti on s gé
distinguées d ·s genres et
,

s un iq ue m en t dé fi ni es pa r de s e~ m pl s.
't an t d' aill ur

su ~ quelques avatars de la
~pri nger C. (~002) : « Rech Castellott1 V. et Py B. ld ir.J : La Notion de compétence en
112
e rches l'évaluation en L2 : de
notion de comp~tence » dan~
79
Cadre p. 98 -99.
8
° Cadre p. 93. estions, n° 6, ENS Editions, Lyon, p. 65.
langue, col. Notions en qu
81 Cadre p. 76.

chapit re , lsa
structures, propriété des énoncés définie par rapp ort à des régula-
tions collectives qui ne sont pas strictement sociales ... CHA PI RE 5
Cett e entrée dans l' enseign men t par cette cat ·'gorie unifica-
trice mais analysable à son tour nous parait de natu re à per-
mettre de struc tur r, avec celles de stratégies/activités, des forme
non gl.obali tes de l'en e·g emen,t des langues.
Composaotes
d' uo e mé tho do 'o · ie
d' eo se igo em en t es 'an gu es
pa r om pé ten es sp é if iques
On a vu qu le Cadre offre la possibilité de mettre en œuvre
l approcl1e communicative dans sa version haute dan la n1esure
où le modèle de composantes de la compétence de corn unica -
tion qu il pr pos perm t de struc urer ~ 'organisation de en ei-
gnements par tra égie et qu)il prend n charg · le niveau des
éalisatio s attendues so s lad '11om·nat1on de texte distinc e du
•••
conc pt de genre de discours mais non radicalement étrang re à
celui-ci.
Pour les beso»n . de l'exposé, nous itu. ron cette composante
diseur ive· par rapp ort aux tratégie . de réception/ production,
apr · avoir défini les ,g .nre diseur ib. Nous évoqueron 1 s rela-
tio s de la composante vi ant la ma1tri des genres de discours
avec d autres composantes = la compétence grammaticale/for-
melle et la compo ante culturelle et int rc·ulrur Ile.

5.1. Un autre mod ele à quatre omp,é f n e

pou r ' orgaot atioo d'en seig nem ent
c-ommun1 tif d 'aogue
e terme d'opérationnel a déja ét' utilisé à plusieurs repri es
pour qualifier les niv.eaux d'organisation rendus po sibles par
1 s modeles de la compétence de communication. Il a servi à

chapit e li 1 chapitre 5 1
90 91
app r /ci r l caractère tro p glo bal t tro p abstrait de cer tain s de Un mo dèl e à qua tre com pét enc·e s/c om pos ant es
ces niveaux, qui on t alors té situés au rai1g des finalité édu cat i-
compo ante trateg1que
/' ·•

v s ou le tat ut tro p par c llaire ou trop fra gm ent é d aut res don t c,ompétenc composante discursive (comme
l emploi e t considéré com me risquant de défaire les dém arc e de commu11ication la11gagière n-iaîrrise de genres de discours)
méthodologiques et de les réd uir · à un ensemble d'activités dis - ompo ai1te formell (voir 5.4.)
jointes parc que limitées. C ino d d' organisatio de activités • composant eth nol ing ui tiqu
d'e n eig11em i1t est alors susceptible d laiss . r d s spaces p .r- • composante actionnell ·
me tta nt à une approche g1obalis e d êtr réi11troduite. , compétence • composant relative à la
On a che rch jusqu'i i à ide nti fi r l ju te niv eau de sr·u ctu - d ommu11icatio11 communicatio·n interculturelle
.· int rct1lturell (voir§ 5.5.) • composar1t d int ·rprécation
rat ion q11i p rm, tte a la fois d' artic11l r l co ten us d'e n eigne-
me nts t leu r or,g ani sat ion u ri ulaire a1uc finali / . g 'n 'ral s • c mpo an e éducativ visant de
atti tud . s intercultt1relle ouv rt
d'u n · for ma tio n n lan gu ·et de tra dui re c ux-ci v rs I aval en
s quence d ens ign ln fit con trô lée s. ranalys d s mod les d la
I

om pét enc e d com mu n· c tia n du cha pit r pr · 'd nt a per mi , 'organisatio11 de mé tho dol ogi es d' nseig11ement cell de
d · rec onn aît .e la per tin nce de mo dèl es hi 'rar chi que s com m . la m 'tho dol ogi e ordinaire par e · mp l peu t avoir pou r e la
le Cadre. Les niveaux str uct ura nt les activités d' nseign m ·nt c_ mpo an e for lie o,it un cat 'gorisa io form 11 /gramma-
son t à ·dentifier av . c de co pos an es ret enu par t1 ale d élé1n nt à n eig ne con dui san t à un di pos iti om
modèl me
pui squ celles--ci n itu nt pas au n1v au de fi11alités vi é c lui-ci :
(au ono mi , app ·en i sag · réfl xif ·n e rio n ociale ou prot -
sio nn ile, tolé ran ce linguistiq11 , ·coy ,ne té dém ocr atiq u ... ) mposan form il
qu' ell ne ont pas non plu de bjectifs op ' rat ion n ls qu' Il s com ma nda nt la cat 'gori at· . n d obje tif d,a ppr ntissage
ser v nt c .p nda nt a identifier. par as de nature morphologiqu et syntaxique
.' c mp osa nt t gique ~
con istant en tâche et activités de 11ature essentiellement
No us retiendrons un organi ation, qui na rien d)original 1
métalingu· tiqu e
en qua tre ensernbl s d cam po antes, don t 1 s trois pr mi r s
pro dui :
con tttu nt la con1pétence de com mu nic atio pr,o pre me nt di e
phrases ou text p u co·ntextual1 és au moin au niveau initial
(ax é sur on co,n stit uan t m 'dia n : la com pét enc e relative aux
·pro dui t esc om pt '· :
gen r de di cours) et do nt la d rni ère peu t être dite com mu -
mise en place d'un ~ompétence à communiquer langagièr m nt
r i ative au ens spécifique de la om mu nic ati on inte rcu ltur elle
(vo ir 4.4.). '
,agencement des élém .nts d la ver ion communicative
de la méthodologie ord ina ire, dite version basse de l'ap pro -
cl1e commttnicative pou rra it a son tou r être schématisée de la
ma niè re sui van te :

chapitre
. 5 l92 chapitre 5 1
93
·compos ante formelle p oduit:
commandant la catégorisation des objectifs cl' apprentis ag · par 1 maîtrise en production/ réception
cla ses de nature morphos yntaxiqu e ec pragmatico-sémantiq·ue d.e certait1s genr s discursifs
co.mposante stratégique produit escompt' :
con ·istant en tâches et activité _d, appropr iation de nature mise en place dune compétence
à corn~uni_guer lan__ gièrement
produit :
maîtrise en production/réceptio n
d certain genres discursifs
produit escompté :
mise en pla.ce d, une compétence ,
à communiquer langagierem nt
1

métalinguistique mai aussi relatives à la gestion ,de la - - - -

communication verbal , mises en œuvr 1 plus ouvent dan des

interacti on oral s
· a structuration II st adaptée à des group s d apprena nt dont
produit :
les be oins langagiers ont identifiables et analysabl s n term s
phrase t énoncé , cont ·xtualisés ains· que compo·rr ments verbaux
de répertoir de genre de di cour a acqu 'rir en langu 'tran-
appropriés urtout dan 1'espace des fonctions diseur iv s (ou actes
de di cours) g' r . La structur ation I e sans clou e plus adéquate uand on
produit e compté : est am né à ,o r aniser de ens .ignem nt ar niveaux à attein-
mise n plac d,un compét n a communi _ r langagi r ment dr et non par obj c ifs :pécifique (comm dans le cas des ensei-
gnemen ts scolaires des langues).
e modèle d' a -proc · e par comp ten es qui st propo é a C torganisation peut être considérée comme étant de atur
nouvea u ici, peut r cevoi deux structuration -. méthodologiqu n c qu' 11 vis - à structur er les en eig . ernent
à un niv au i ué ntr les compos an es hiérarchiquement élevé s
Modèle de 'approc he de l'enseig nement commu nicatif (c m : compét nces communicati~ s langagières) et celles de
par compéte nce spécifiq ue niv au plus dir ·cremen - opérationnel en clas e (par empl ,
--- -----
•
-
' . campé· nce phonologiq11e).
compo ante r tégique comp ante di cursive an ' pos ' qui v·- wvr nou privilégierons l'entrée pa la
comman dant la catégorisati n comma dant la Ca égorisation
1

des objectin d'apprenti ag par
un catégorisation d'activité et
. d obje tifs d' enseign nt
composante strat 'giqu . /
discursive
,organisant des ac ivités
d'approp riation portant sur des
sav ir-faire langagier et cognitifs
et v· ant la maîtrise de genres d
discours
composante formelle ( 'ventuelle)
relative à l'acquisition par
sy témat· arion, des régularit 's
du système de la langue a 1) œuvre
dans les genres discursifs
de objecrifs d' appr -nti sage par
g nres de iscours
, .
composante st ateg1que
organisa nt de activités
d'approp riation portant sur des
av,oir-faire langagier et cognitif
et visant la maîtrise de genres de
dis cour
compos ante formelle (év t1tuelle)
relat·v à 1acqwsition, p·ar
systémati arion, des régularités
du ystème de la langue à l' œuvre
dans le . genres discursifs
compo ante di cur ive qui con titu , co,rnme nous a.vons cher-
ch ~ à l _montre r un point d. départ app opr1é à la con truction
d'une approche méthodolog"qu par ompéte nces pécifié _s. L
. l;ees a\ c tt · compos ante
" art.Leu
autr _s comp é. tence peuvent etre
di cursive e elle entreti nn nt av c ·11 ~ d s rapport complexe .
lle ne sero t évoqu 'e ici qu dans certains de l urs aspect ,
faute de quoi cet ouvrage mbrasserait la totalité de questions
de didactiq ue des angues. On e limit ra n particulier, à un
simple définiti on des compét enc s formelle et cu!turelles/inter-
culrurelles (voir tabl au supra), ces dernières relevant d'un di -
positif théorique spécifiqu , puisqu'elles ne sont pas de nature
essentie llement langagiè re.

chapitre 5 chap itre 5 1

1

94 95
5.2. La omposante di cu rsive :1
1
.enres de di cour et réperto;re.s dis<~ur ifs
Comme on 1 a déjà signalé, 1 modèle retenu ici diffère peu
de ·ce]ui du Cadre. II mettra cependant davantage en 'vidence
un concept .assez peu usité dans celui-ci, à ·avoir c·elui de genre
discursif ou genre de di cours .. La spécification de compéten.ce à
communique~ langagièrement en compétence relative aux genres de
discours se·mble à même d réduire les différences signalées dans
les divers modèles de compétence de communication et s'offre
·c·omme une catégorie plus à la portée des t1t1lisateurs pour orga-
niser les programmes de langues et structurer 1 s séquences de
leur enseignement comme ous l, avons déjà souligné.
5.2. ~· . Le genr d. di our ·
O · e tendra par genre de discours ou genre discursif, 1 s for-
me pris pa la communication telle qu'elle 'effectue dans une
situation sociale et une co·m munauté de cornmtmication don-
nées identifiées comm _ telles par des parametres (lieu, type de
participants ... ) ·et ou prend place un forme discursive spécifiq~·e
comme. un conférence un fait divers, une anecdote, ttne dis-
pute un mythe, une prièr .. . Cett _production verbale tend a ·e
conformer aux régulations caractérisant ce situations (O·U plutôt,
ces événements d commun.cation, au sens de D Hymes) aussi
bien dans ses co tenus que dan . a tructure et ses ré:ali arions
verbales, plus ou moins ritualisées et co·ntraintes.
- - I •
Dans le Cadre, o·n a préféré le concept de competence pragmati-
que . celui d. texte à celui d g nre de d' scour , pour cara~tériser
la compétence proprement communicationnelle et langag1ere de
1'utilisateur/ap·prenant. Co.mme on l'a noté plus haut, la ·Compé-
tence pragmatique se rapporte aussi aux régularités des discours.
·'est assez dire quel' on retrouve là une tradition de la didactique
du français langue étrangère qui, des le début des années 1·975
voyait dans la description des régularités linguistiques des genres
chapitre 5 1
96
discursifs 1 une des bases possibles pour les méthodologies d> en-
eignement d)inspiratio·n comm·unicauve .
On a choisi d · rete . ir l concept d·e genre de dîscours pour spé-
cifier la composante situationnelle/s·ociale de la compétence de
communication pour plu ieurs motifs.
8 L s noms des genres relèvent du lexique ordinaire, plus ou
moins é _offé s lon les lo·cuteurs,. qui peuvent s'en fair une r pré-
sentation vague mais non dépourvue d intérêt pour les activités
d' enseignem nt83 • s genres discursifs constituent ainsi la forme
immédiate sot1s laqu·elle la langue donne pri eaux locuteurs: ils
sont capabl s de les identifier mais aus i den produire c rtains,
même sans enseignement, n fonctior1 de leur répertoire di -cur if
(voir plus bas).
8 La notion de genre de di cotir e t moin abstr.aite et plus pré-
cis · que cell de type de texte (type narrati~ descriptif, injonctif,
expo iti( argum ntatif....). C ·tte dernière n'a jamais véritablement
,'té en m. sure de décrire des cla . es d textes pL11squ'on reconnais-
sait facilement qu'un texte co11cret répond s·n1ultanément le plus
souvent, a plu ieu · type . J.-M. Adam84 dont les travaux one
beaucou contribué en rance à la dif:fusion de ce concept dans
les cultures didactiques . emble et1 avoir reconnu l'inadéquation
r ·lative et s' e t tourné à on tour, v rs les genres discursifs.
n1oyen de catégo-
8 On peut décr're les genres di ·c ur ifs au
ies lingu· stiques puisqu,un genre di cursif est un objet verbal,
distinct cependant de l'énoncé . du te te de l'acte de langage, du
type de textes... n considère ces formes discursives non pas
comme des phénomènes d 'nonciation singuliers ou individuels,.
mais en tant qu' ell s ma . ifestent des régularités, indépendan-
tes des énonciateurs. Ces régularités se sont construites au. sein
83
Beacco J. -C. & Petit G. (2004) : « :Lexique ordinaire des nomis du djre et les genres
discursifs», dans B.eacco J.-C. idir) : Représentations métalinguistiques ordinaires et dis-
cours, Langages, n° _15·4, p. 87-1 OO.
84
. . .
Adam J.-M. f199'9] : l inguistique textuelle. Des genres de discours aux textes., Nathan
Université, Paris.
chapi tre 5 1
97
·des communautés de communication et elles sont partagées, à
des degrés divers, par les membres de ces communautés. Elle
peuvent être appréhendées en termes de types d'énoncés relati-
veme t stables. Ceux-ci définissent la propriété des énoncés (et
non leur correction ou leur grammaticalité) comme étant leu
adéqttatio,n à des règles partagées de bonr e formation des genres
diseurs· fs de cette communauté. On retrouve là une perspective
hymesienne.
8 Par rapport aux modèles courant d'analyse de la compé-
tence co · municative le concept de gen e di cursif.ne prend pas
véritableme11t en charge la dim·ension pragmatique, bien qu,il
donne un interprétaaon concrète de rè.gles sociales de réu site
d s énoncés. Cep ndant, la force des énoncé est pris en compt
dan l'analyse linguistique de régularités génériques, . uisqu
chaque genre peut être partiellement caractérisé co,m me étant
constitué d'une noyau stable de fonctions qui y reçoivent de
1
r alisations linguistique particuli res.
8 ·- nfin et urtout, le concept de genr d discours emble
indispensable en e qui concer 1ens ign ment/ apprenti ag
d s langu s. n effet, les genres ne ont pas des formes di cur ives
uni er 11 s : ils sont le plus souvent, propr s à des communautés
discursives qui peuve· t par ailleur utilis r un même 1 ngue.
C rtains genres n'ont pas d' 'quival nt d'une langue a l' autr (par
exemple, il n'existe pas d réelles palabres en françai · d Franc )
ou ils ne coïncident que partiellement ou superficiellement (le
présentations en français et en anglais) . es en eignements d
langue mettent en contact au moins deux cultur . discursive ,
celle de la communaut discursive des apprenant etc ile de la
langue cible. Lacquisition d,une .compétence de communication
suppose de pouvoir reconnaître et s' app oprier ces variations de
cultures di cursives qui ne se réduisent pas a la connaissance des
variations sociales (statut, rôl ... ). La pécification de la compo-
sante diseur ive de la compétence de communication par les gen-
res discursifs permet ainsi de réintroduire, au niveau des activité
d enseignement, une perspective et ·· nolinguistiq ue, cell tracé
chapitre 5 1
98
p,ar D. Hymes, qui semble avoir été relativement négligée dans
les en eignements se don11an . comme communicatifs.
....
A ces itres, les ge res discursifs font partie de représentations
ordinaires de la communication qu peuvent tout à fait appré-
hender des locuteur et des apprenants san compétence par-
ticulière en ci nces du la gage. Il ont à rete ir cornme une
· atégori ation linguistique et didactiqu centrale de modèles de
communication de tinés à truc urer l s nseignements. l . per-
• ttent ainsi de pas er de la communication appréhe·ndée indé-
pendamment d,une langue donnée a · formes particulièr s qu
p end la communica ion dans une langue donnée.
Si l'on retient do c après M. Bakhtine qu le locut ur fait
l' expéri nce immédiat du langage à traver es ge re v r ·aux et
que «le forme de la langue et le forme d s typ . d éno cés,
c'e t-à-dire les g nr s du dise.ou s'i ·troduisent dans norr -
expéri· nce t dans notre onsci nce conjointement t sans que .~ 1
leu corrélation ·étroit it rompu [...] Le genr _ du ·discour
organisent notr parol d la même façon que l'organisent le
form s gram aticales (syntaxiques) »85 , alors ceux-ci peuvent
être con idérés comm des trai s lingui tiques identitaire . carac-
térisan de locuteurs et des groupe .
~'"'u rép t o·res effe.ctifs de membres d,une même communauté
de communicatio ne ont pas identique , mais ils présentent
probablement un plus p tlt .ommun dénom·nateur com111e la
maîtris de c rtains genres oraux interactifs ordinaires. ls sont
variabl s dans le temps (on peut acquérir ou perdre la maîtrise de
ertains genres ou posséder celle-ci à .des ni eaux différent ) et il
. euven être ur·lisé imultanément par un locuteur qu· e t capa-
l _ d'en jouer, comme il joue de l'alternance des langues qu'il
a:, Ba.khtine, M. {1984, t~ad. f~ançaise l : Les genres du discours, dans Esthétique de la
création verbale. Le Seuil, Pans, p. 285.
 connaît. Ce tains de ces genres peuvent être réal.sés par des lan-
tence do11né, car la difficulté de réception ou d prod uctio n d un
gu spécifique du répe rtoir · plu ilingue d'un locu t ur ou l'être
t xte donn é ne dépe nd pas néce sa1rement de son appartenance
indifféremment dans June de quelconques variété linguistiques
•
à un genr de di cour . P.ar ex mple, un reportage abor dant un
acquise .
uj t co11nu de l'app rena nt s prob able men t d' accè plus facile
À tel poi t qu il mod le de locu teur retenu par le Cadre st qu un autre traitant de domaine ou d uj t peu ou mal connus
celui d'ur1 locu teur défini par une com péte nce de com mun ica- de lui. Mais cette caractérisation peut constituer un · form e de
tion effectivem 11t ou pote ntiel leme nt pluri lingu e, et si, d autre dé ern1ination opératio11nelle d s objectifs den eig m nt de la
part, com pét nce d communication · st hom olog ue à oompé- •
commun1cat1on•
.
tence plurilingue86 , répertoire générique discursif se up .rpos ·. à
C tt pécification n'est pas utilisé e tan ql1e t ile dan le
répertoire plurilingue~ dans la mesure ou la capacité à com mu-
Cadre pour définir des niveaux mais !le y est prés nte.
niqu er dans une lang ue e 1nanife t à la maî ri e de c r .ain
À titre d exempl on a réun i ci-apr' s le caractérisations du
·de s s get1r s discursif . La définitio11 désormais cla sique de la
r 'p rtoire génériqu d'un appr nant d niveatL B2 (utilisatet1r/
compéte ce plurilingue et pluricul tur Ile con1me « compétenc ·
appr enan t ind 'pend ant), tel qu'il apparaît transversal men .dans
pluri lie, corr1ple e, voire composite et hétérogène, qui inclu t de
les diŒ rent · ableaux de d ripteur du Cadre.
com pét nces s·ngulière voir parti Il s mais qu· st une n a11t
qu répertoire dispo nib · pour 1) acteur social conc erné »87 trouv
Niveau B2 : indic ation s du Cadre européen comm un de référence
out a ignification si t com pl xit' n' e t pa uniq u ment en te, mes de types de textes/genres discursifs 88
c 11 de langu s ais auss· et urtotit c il de g nre dis ur if. ompé ences de l'utilisateur/ 1ypes t genr de text
Rép rtoir e discursif n' t pa .eul m r1 · un c ne pt qui p r- appr nanr
m · t d id ntifier l p ibilit 's ariable uivant 1 s mom e·n t ornpr ndr discours as z longs y compris
de .a vi langagière qu un locute11r d utilis r de g nres de la argumentatifi
émissions de télévision sur l actu.alité et
1

co mt1nicatior1 verbale (chaque g nre étan réali é dans un · ou les informations

ompr ndre une interactlon ntr
plu ieurs langu s) e d' n joue r ,en fonction de se b soi11s. C' t locut . urs natif la plupart des films en langue tandard
au i une catégorie méthodologiqu . qui a pour rôle d définir · n1pt· ndre n tant qu audit ur • .
conversation animee • r

le profil com mun icati f visé par un ·nseign menc d la11gue, at1
Comprendre d annonces t conférence discours, rapport, exposés
moyen de l i11ventaire des genr s discursifs qu'u n appr enan t est instructions orales éducationnels/professionnels
supp os' être ei1 me ur d utiliser (ou auxquels il est en mesu r de omprendre de é1ni . ion de radio
participer) en réception et/ou n prod uctio n, dans la com n u- et des eruegi trem nts annonces et rnessages co uran rs
nication verbal . Il est ans dou ter' du t ur de c nsidérer qt1'un Réception audiovisuelle
g nre dis ursif relèv d'un s ul niveau de con1pét nce,, c' est-à-dir nregistren1ents que J' on peut
renco ntrer dans la vie ciaJe
d' id ·ntifier le discours qui correspond nt à un niveau de compé-
la plupart des journaux t magazines
86
Coste O. [2002] : «Compétence à communiquer et compétence plurilingue», dans télévi és
Py B.,& Castellotti V. (drr.) : La Notion de compétences en langue, Notions en questions,
ENS Editions, Lyon. p. 115-121.
87
Coste O., Moore D. & Zarate G. (19981 : Compétence plurilingue et pluricultureUe, 88
Conseil de L'Europe, Strasbourg, p. 12. Beacco J.-C. , Bouquet S. & Porqu ier R. (2004) : Niveau 82 pour le francais, Didier ,
Paris. '

chapitre 5 ll OO
1O1
chapitre 5 1
 Lire Articles et rapports sur des questions
c ntemporaines (avec xpressi n
d attitude e· poinr de vue)
Texte littéraire contemporain en prose
Comprendr
la correspondance Correspondance courante dans son
1 Lire pour s, orienter domaine
Lire des instructions Texte long
' !nstructi.ons longue et complexes
Prendre part à une conversation Interaction normale conver ation dans
0 t nir des bien et de services d situation familière
Interviewer ec être in rervi w Négociation (comn-ie co trav ntion
immérité , responsabilité de dégâts).
'C onduir un errtretien.
'e prjmer ralement en continu ext lair , essais ou rapports, lettres
qui n1ettenc: en valeur le • n qu'il
ProdL1ccion ral . g /n rale attrib u à v 'nem n ts/ expériences
Monologue uivj Développer un présentation un
d scrjption
'adresser à un auditoire
Argumentatio n
Exposé
In teracrion écrite
.
Correspondance L ttre exprimant d mott n .
•
c mmenta1res ...
Notes message. et formulair-es
ai ·r d n t s transmettant d
informations
1 Producc· on écrite
Ecriture créativ _ Descriptiorzs, en respectant le règles du
. •
sat t rapport g nr en que uon
Prise de no tes Essai rapports
Résumé
· Ré umé d n uvelle , entretiens, filn
On constate, su - cet exempl , que les formes discursives rete-
nues dans le Cadre · ont plutôt identifiées au moyen de catégo-
ries très large (correspondar1ce, films), proches de types de textes
(description, argumentation ... ) et qu'elles concernent, en fait
rar.e ment les genres discursifs préci (interview, rapport,. journal
télévisé... ). Cela ne semble rien retirer de la pertinence qu il y
aurait à spécifier des formes et des niveaux de compétence de
communica tion par les répertoire génériques.
t.hapitre 5 \ 1
02
5.3. La rompo ante · tr tégtque
Comme dans les modèles sta11dard et dans le Cadre, or1 retien-
dra que la compétenc e communica tive omporte une compo-
sante de nature psycho-cognitive dit · stratégique qui command _
les comportem nts langagiers observables en particulier, les
choix linguistiqu e à effectuer dan de situation inconnues ou
comportan t de l'imprévu ou cetix qui concernent la r pré enta-
tion des objets de discour (choix lex· eaux, par exemple, qui n
d 'pendent pas nécessairem ent du genre di cursif).
5.3.t. omp "t oc - strat "giqu
t?t (Ü p't ( . di u 'f\t
C t compét 11c cogni ive générale de nature non commu-
nicativ /langagièr , st ollicitée de manière perma11 nt dans
la communic a ·ion : « 1 tratégi sont le moyen utilis' par
1 u ag r d'une langt1e pour mobili er et équilibrer e r ource
t pour mettre n uvr des aptitudes et des op' ration afin d
répondre aux xig nce d la commu . ication en situation et
d' x 'eut r la âch avec uccès et d la façon la plus compl' te
t la plu économiqu e possible en fonction de son but pr 'cis. »
(Cadre, p. 48) .
Dan le Cadre (chapit e 4), on di tingue d s stratégie e r 'cep-
cion, en production en interaction et en médiation, qui cor-
re po d. nt aux activité langagière du sujet apprenant (Cadre
3.2.3) et sont artict1lée à l'inventaire typologique des activités
communica tives (,Cadre, Annexe Act'vités communica tive ) .
Il s cornport nt des opérations métacognit ·v s (planificati on,
exécution, contrôle t remédiation) et mettent en jeu des opé-
rations locale de n·veau inférieur telles que déduire, discriminer
calculer. comparer contrôler, classifier, évaluer, induire, inférer,
mettre en relation .. . Elles se prés ntent donc comme un ensem-
b e hiérarchisé à deux entrée :
chapitre 5 \ ,
03
 - suivant l, activité psychocognitive dominante (par exempl ,
it1teragir) - elle-m.ême analysabl - en activités plus spécifique (par
e em ple , repérer des schémas d'interaction) ;
- suivant le opérations métacognitives (par exemple, planifier)
et leurs sous-composantes (par exen1pl compar r).
a pre miè r ent rée a 'té ret enu pou r org ani ser l'e posé de
méth dologi s spécifiqu s à venir consacré à l'interaction (cha-
pitre 6), à la rée ption (chapitre 7) t à la production (chapi-
tre 8) es gen r discu ifs. On n'abord ra pas da11s cet e posé
le compét nces de mé dia tio n du Cadrè3 9 car ile on t partie liée
av la compo ant e int rcu ltu r Il -r elle réd ui nt pa de
ce fair, a d s activité de tra duc tio n occasionnelle/ pro fe ionnelle
ou de transposition.
emboît m nt suce sif de · om po an es de la campé en e
à com mu niq u r langagi rem, nt pr 'senté dan s le t ble au .ci-
d ssous (Modele d · l'appro he de l'en eign ment ,communicatif
par cotnpétence pécifique; sch.'ma 1) e t don c 1 · uiv ant :
Niv eau x de spé cifi cat ion de la com pét enc e
à com mu n·q uer lan gag ière me nt
camp tenc à c mmuniquer langagièr m r1t
spécifiée en
1
I
competences strateg1ques
I "
spécifiées n
'nteraccion~ pro duc tion , r 'ception médiation orale ou 'crite ...
sp 'cifiées selon genr s de di cours ou en embles de
g nres de disc our (camp ante discursive)
sur le quelles elle p rte11t
per m ttan t à leu r tou r la pécification de régularité
forrn ile proposées à l'apprentissage
dan les activités d ysté1natisation
99 Cadre, p. 71-72 .
chapitre 5 1
104
5.3.2. Str tégies d interaction, d ré pt ion
et de produc tian
On com me nte ra ici l'analys de la com pos ant e tratégiqu n
élé me nts tels que inte rac tion , production réception, plu tôt que
d'aborder c poi nt dans trois chapitre distinct , ceci pour mieux
comparer ces c ns ituants et don c pou r commencer à délimiter
les . éthodologies d'enseignement spécifiques qui leur corres-
po,nd nt.
e compétences stratégiques son t de ensembles d pro ce us
psychocognitif · qui e différ .nci nt :
• par l activ' té dom ina nt qui peu t "'tre pro dui re et con1pren-
dre alternativem nt, pro dui re uniquement ou recevoir/ compren-
dr uni qu _me nt des disco rs. On con sid ère après bie n d autres
que la première (in tera ctio n) n'est pas une com bin ai on des deu x
uivantes mais une com pét enc e sui generis et qu la com pré hen -
ion dan l)int ractron direct avec un inte ·loc ute ur (dan un
co ·v r a ion , par mpl ) n t pas identique aux a tivîté .~ d
com pré h n ion ans interact.on ( u ·vre un én1issi n de rad io ou
~ élévision, par e empl ) u moins en ituation d' 'change exo-
1ngue pou de locu·eurs appr nant un l ·gu eno n connu ;
• par la natur d l'int racti n soit n ternps ré 1-t en fac . a fac
it e t mps réel mais non en face à face (échanges sur Internet)
oit encore r1 diffi'ré av un interlocut ur (cor espondanc ), ou
nfin n différé av c tm aut ur/ crip teu r · dans ce cas lin , eraction
relève dava tage du « comm rce d s esprits» q11e d la communi-
cation verbale. On n la considérera pas com me une forme d'in-
t raction, puisqu aucune forme d rétro-a ctio n (du lecteur vers 1
scripteur) verbale n y e t praticabl , parc que !,auditoire est un le -
tor at mé dia tiqu e ou que l' auteur · st injoignable, sauf 11r la manière
imaginair ou métaphorique (communiquer avec fauteur); (
• par le medium. Il peu t être exclusivement oral (conversatio·n
téléphonique), oral mais a.vec les expressions fac.ale , la gestuelle
les attitudes physiques de l'in ter loc ut ur, exclusivement écrit oral
e écrit (films sous-titrés dans la langL1e employée, par exempl ) .
chapllre 5 1
1OS
[écrit permet de disposer d'images stables d,un texte (Scripta Production écrite
(comm interaction
manent !) et de prendre apptii su ces espaces scripturaux ; l'oral !

écrite sans échange

est une ligne mélodi que« invisible». verba1 effectif)
Avec contraintes
Ces cr.teres conduis ent a des formes de tension commu ni- de temp
cative distincte si l'on _ntend par là la nécessité d mobiliser Réception éc it ·
(par exemple:
conscie mment plus ou moins de ressource linguistiques, discur- te t ur
upport 11on
ives et stratégiques néces aire (réception vs production) selon
fix )
des modalité différentes (si elles ne sont pas automatisées), de le
San
faire dan - un délai et un durée p us ou moin longs (immédiat,
Réception .écrite contr.aintes de
po sibilité d .-s ais, répét' tio s, brouillons, ver ions provisoires temps
successives. . ) et avec plus ou moins de recour à des aide xté-
rieures (l'inte locuteur lui-même un grammaire un diction-
Cette échelle tout à fait a priori, pourrai t se révéler op 'ration-
naire, une r lecture extérieur ... )
nelle pour la con truction de séquences d ens ignement, en c
« Tension commun icative théorique », qui conc rne l'alternance d a tivités de « forte » ou « faible » ten-
par intensité décroissante ion commu i anv n. langue étrangère.

11 temp . ré 1
• exc usiv m nt oral non 5.4. Le ompét n form ''
face à face
an · pos ibili ' •oral, en fa e a face Ces c mpétences ont vraisembl blem t les plus connues
de répétition ' .
•oral t ecrtt dans le domain e de 1 · nseignement du français la11gue étrangèr
éception oral exclu iv me t oral, non t des langues en ranc . Ce t la raison pour laquelle on ne 1 ur
n temp réel fac à fac .
avec rép 'ti tio n consacr ra pas ici un d 'vela pement qui constituerait d'ailleurs
oral, e11 face à face
pos ible la matière d'un ouvrage autonome, mais uniquem ent quelques
oral c écrit
observations.
• exclu 1vement oral, 11on
fa·ce à face Elle conc rne t la maîtri e des formes linguistiques désignées
Interaction orale par le term vague de « grammaire » indépen damme nt de leur
•oral n ace à face
usag dan la communication. Elles portent su la connaissance
Production orale
d mo·yens grammaticaux des langues dans les term s définis par
improvisée
le Cadre90 : 'léments (morphemes, affixes ... ), catégories (genre,
Product ion orale
nombre ... ) classes (conjugaisons), structures (mo compo é
préparée
syntagmes, propositio· s), processus (no,minalisation, affixa-
Interact ion 'crite En temps r 'el
ffective n différé ° Cadre, p. 89-90.
9

chapitre 5 i107
chap1lre 5 1
1Ob
ti n .. ) , relations (acco d valenc ... ) . Cet te connais an ce est
appréhendée en terme dët end ue, de corr ctio n grammaticale de
contrôle ... Toujours dan · le Cadre le choix des formes à en i-
gner est laissé à 1 appréciation des utilisateurs, puisque le conseil
aux utilisateurs corr spo nda nt est 1. suivant :
Cet te indétermin tion e t accru · par l fait que le d scripteurs
retenus ne son t a expl1ci és (manipuler, être outillé pour, avoir
besoin de manipuler). s mo d lités de sélection d s c.aractéristi-
·que morphologiques et ynt i u s con idérée com me d vai1 t
"tre con nue re ten t don a élabor .
No us appor ro11 don c q lqu préci i sur le mo de d
élection d. s formes a en ign r 1 fo.rme d la con ai ance
gramma ical . · 'op por turt it' d' a c mpagner 1 tir acqui ition
par des activité p 'cifiques identifi 'e t non da11s de tâch
com mu nica tive s (grammair or not gr mm air ?), ne sera pa
abordée ici91 •
.4.1.. Co péten( e di cur ive~
et c p 'tence · t rme ~' s
a q Ll stion laissée en susp ns par le Cadre~ de modalité
concretes de élection des forme à en eigner dans la perspectiv
d une approche par compétences revient à ·clarifier l ·s relations
méthodologiques possible entre le compétences discursives et les
91 On pourra se reporter aux ~y~othèses de Beacco J. -C. (1993) : « Cultu~e~ gramr:na-
ticales et demande métalingu1st1que », dans Beacco J. -C., ,Perdue C. _& V1.ve_s R. (d1r.l.:
Appropriations , descriptions et enseignements de langues, Etudes de l1ngu1strque appli-
quée, n° 92, p. 51 -64.
chapit re 5 1
1OB
com p 'tences form .lles, relations qui con stit uen t tin des élé·ments
de la cohésion fi·"thodologiq ue. Da n la perspective d' u.n model
de la compétence d communication en qua tr composantes,
et pui que la composante discursive y est pécifi' en g· n ·e il
apparaît a ez clair me nt que l s formes du code a en ign er son t
celle qui ent ren t dans la dét rmi nat ion des traits pécifiqu s pro-
pre . à cha que genre disc urs if: 1' analyse du discours mo ntre que
le har o copes d la pre s quo tidi enn com por ten t des conseils
et des prévi ion qui ten d nt totls à utili er de phrases nomina-
les (Pas d'excès!, Ennuis en vue) ce qui fait de c tte structure d
phr a e une « can did ate» à l' enseign men t. Ceci impliqt1e que les
a pre nan t soie11t d abo rd expo é a de formes da s des activité
diseur iv set , n uit eul me t . impliqué dans d s activités de
ys ématisati n dét ach ' s d s conte t i on le estime utile .
Cet te olutio11 · 'té en par ti ad ptée po·ur l · référ ntiels de
form com m . Un Niveau-seuil t l· s Niveaux B2 pour Le français
où la com mu nic atio n est pécifié n g 11re puis n fonction et
not ion et · n ui en réali arions lingui tiques c r spondante .
Lidéal, p u réali able matéri llem nt .ra· de di po er d d -
criptions lin .ui tiq u d tous gen ·e de discours concerné par
l' nseignem nt et de écifier l forme d la communicatio11
à n igner n genre l s gen r s en fon tions, not ion s et autre
catégorie de criptive t s der i re n fo ~m s lingui tique .
M" m dans ces ond itio n toti t 11 erait pas simpl puis-
qu'il e ·st . des catégori ati n formel! s . ans rapports privilégiés
av c un ge·nre di cur if particulier, dans la mesur · où Iles ont
potentiellement prés nte dan tous le genr s · c'est le cas de
1 opposition masculin/féminin des pro nom per onnel , de la
morphologie verbale ... don t la sél ctio n et la localisation absolu
(dans qt1 lle équence d enseig11ement ?) et relative (les pro nom s
p rsonnels par rap por t aux constructions v ·rbales ?) ne sauraient
être réglées de cett manière. Force st de constater qu'il existe
de que stio n qui ne peuvent recevoir de réponse qu mé tho do-
logique.
chapitre 5 1
109
 Un second point à relever est que, dans la culture éducative
française les activités de systématisation sont largement synony-
mes d'activités formelles ~ il n'y est de règle ou d, exercice que de
grammaire. Lapproche d.e l> enseignement par compétences impli-
que, au contraire, qu'on soit a même de formuler des régularités
de toute nature (te ruelle, générique, sociale, culturelle .... ; par
exemple, des « règles » de polit,esse verbale) t qu'on acc:ompa:gne
leur acquisition par des activités et des tâches, mais aussi par d s
e ercices qui pourront être de réception écrite ou orale~ d' inte-
raction ou de nature culturelle (des exercices de <( civilisatio·n >.>).
Cette possibilité sera illustrée par les chapitres uivan s.
Une telle o·uverture de la · ystém.atisation à des régulations
sociales) autr,es que celles, internes du cod,e de langues, est de
natur à rétroagir sur les activités fo.rmelles ell s-même . Celles-
ci se présentent volontiers sou la form d'exercices a répo11 e
fermée (unique) mais, même da s ce cadre on peur réintroduire
de la stratégie de communication qui implique des choix. A titr
d'exemple de démonstration soit la consign Compléter par tr_ès
ou trop; et soit l'élément d'exercice Demain il fera. . . beau au
Nord a réponse peut être bien _ntendu . aléatoire · s1 elle· ne
l est pas, le (( bon » choix suppose d'identifier cet énoncé comme
ap·partenant au genre discursif« bulletin météorologique écrit »
en ayant ainsi reconst" tué les choix énonc'atifs de C·e genre, qui
tendent .à exclure le formes d quantification non object'ves
(trop). En fait l'essentiel n'est pas la réponse donnée par les
apprenants mais dans les justifications d.e celle--ci qu il explicite-
ront et compareront ce qui revient à décrire des stratégies corn-
•
mun1cat1ves.
Au niveau des démarches d'enseignemet1t, la composante for . .
melle et la composante discursive p·euvent être articulées de la
sorte, n conservant à chacune ses sp·écificités.
11 O
chapitre 5 1
5.4.2. Les form es de la connais · an e ·< gramm.ati a:le
1
>>
v;. ees par la comp,o ·ante forme,le 92
Pour gérer au mi.eux les activités relatives aux compétences
morphologiques et syntaxiques il importe aussi de préciser le
formes de la connaissan,ce recherchées par le activit,é · visant ce
comp·é ten·ce , : par e · empl . , que sig 1fie concrètement qu'un
apprenant « connaît » la distinction mas·culin/fémi in en fran-
çais ? On pourrait reformuler la définition des activirés d'ensei-
gn ment des compétence form·elles :
• comme portant sur des « con enus >> morpho1ogiqu s et syn-
taxiques, de tou · nivea·ux (syntagme nominal et verbal, phrase,
texte) ;
• co me devant donner lieu à des activités pédagogiques d.e
systématisation, quelle qu'en soit la forme pédagogique : impli-
cite, expositive, déductive, sous forme de tâches, d'exercices ...
• comme visant à co·nduire les apprenants à une utilisation :
- efficace et corr cte d uite d'éléments constituant des énon-
cé /phrase /te te actualisant de genres d . di cours d,onnés ·
.
- combinés de rnaniere autonome {c-est-à-dire non figés) par
1 s apprenants ;
- sémantiquem nt appropriés à leur intentions social s de
co· · · u , ica-io et en ,correspon.dance avec les valeurs énonciati-
ves ordinaires portée par c·es morphèmes grammaticaux.
Cett définition aurait pour première conséquence m·éthodo-
logique que tou' 1 s élém nts de la langue auxquels sont exposés
les appre11ancs .t tous les éléments qu'ils utilisent, même avec
succès, ne relèvent p,as automatiquement d'un systématisation
constitutive d'un niveau de compétence donné et que l'on peut,
à 1' inv rse décider de systématiser (et donc d'inclure dans un
programm ) des régularités a·uxquelles les apprenants ont été
92
Ce développement reprend Beacco J.-C . .[2005) : (<Le niveau A1.1 », dans Beacco
J.-C. et al. : Niveau A1.1pour le français. Publics adultes peu francophones, scolarisés, peu
ou non scolarisés. Référentiel et certification DILFJ pour les premiers acquis en français,
cha pitre 5, p. 101-105. ·
.
chapitre 5 1
111
faiblement exposés mais qui peuvent être nécess:aires a la structu- Les premières se rapportent aux con ai · ·ances tenues pour éta-
ration de leur interlangue. blies, à cette heure, relativement au séquences d' acquis1tio11 des
éléments d une langue : une des éories de l'appropriation des
· lle invite à distinguer des forme (théoriques) d'appropriation
langues93 postule que les éléments linguistique sont acquis dans
des éléments dtt code linguistique qui constituent ensemble la,
un certain ordre, au mo ·ns relatif, ·Ceci par «< ect ur ». Une d s
connaissance formelle, à savoir:
questions qui se posent alors est précisément celle de la nature de
• utilisation non analytique mais efficace par les app·renants
ces «secteur » qui sont généralement a similés à des catégories
d éléments ou de séquences m ,o rpho y taxiques, comme des
des·criptiv.es issue des sciences du langage (pronoms personnels a
réalisations quasi fo mulaires de certaines fonctions (jesaispas
côté de expression .du terrips).
i(l)yena) ou de locution (yapasdequot), mai dont ils ne so,nt
Les secondes so11t relatives aux nécessités de la communica-
pas en mesure d'identifier les éléments constitutifs (morph' mes .
tion t identifient des 'léments forn1el . omniprésents (le genre
mots ... ) ou à partir desquell sils ne peuvent pas généraliser (fo ·-
des noms le accords oraux) ainsi que les moyens lingui t·ques
mules stockées) ,
n 'c .ssaires à la réalisatio11 des genres d discours : ainsi, on a très
• identification et utilisation plus ou moins efficace et correcte
rapidement be oin n français du conditionnel de minimi ation
d'éléments rno,r phosyntaxiques (catégo,ries, variatio·ns des for-
(je prendrais bien ... je voudrais... ) dans l s interaction de ser-
mes, des structur s ... ) ·
vice mode do,nt l'apprenti sage a longt mps été d·éplacé ver des
• identification, utilisation plus ou moins efficace, correcte et niv aux intermédiaires.
appropriée à. la situation et au genre discursif d'éléments mor-
Ces deu ensembl s de criteres de chai ne coïncident pas
phosyntaxiques dont les appr nants p rçoiv nt certa'nes val urs
d autant qu'il convient d · les co·m p · er av c la cohér ne, i cerne
(valeur s ~ xuelle ou n·o n du gnr , pluralité d s val urs dt1 pré-
d ch.aqu catégorie morphologiqt1e et syntaxique (pronoms per-
ent : actu 1, ét . ndu, p rman nt, passé, futur ... ) ;
-onn ls atones/toniques, sujet/objet de 1re/2 /3.e personne ... ).
• utilisation automatisée des éléments morphosyntaxique · que Il semble ators clair ue le choix méthodologiques à effectuer
les apprenant titilisent et ajustent à l . urs int .ntions d · commu- pour organiser la répartition linéaire de forme · donnant lieu a
• •
n1cat1on. ystématisation finit par relever davantage de critères didactiques
que des s uls criteres four11i par les scie11c s de référ nce de la
Cette spécificationde . compétences formelle qui ne · inscrit didacriq ue des langues.
pas en rupture avec celle proposées par le, Cadre, pourrait venir
différencier celles-ci sur le plan méthodologiqu . t fond r d s
activités tâches et exercices spécifiques centrés sur ce . différ i1tes 5.5. Le c-ompé~enic-e , · u'turel,es
form·es de con11aissance du code linguistique. e~ ;otercul,ture,l1e.
Il s rait n1alvenu de ne rien dire de la composante cu turelle et
Aus i, le choix des éléments morphologiqu s t syntaxiqu s inrerculrurelle de la comm·unicat1on qui figure dans le modèle
a retenir pour des activités systématisé s d nseignement se situe
à la croisée de de·ux ensembles de contraintes.
93Vo ir les travaux de M. Pienemann, dont Piene mann M. [19981: Language Processing
and Second Language Development. Processability Theory, Benjamins. Amsterdam.

chapitre 5 1
chaprtre 5 li 113
12
 1l j,,, . ( f.. § 5.1.) d'a uta n que le
· J1 J 111 111
adre Y ' 1 r ~ 11 r: · nr limité. Le Cadre aborde cette
«m ati ère . ! Il > com me atte ndu , en termes d comp·éten-
c~s de l uti lts t ur/ app ren ant . En effet, dan s les compétences
g nér~es, ~e figurent que le savoir ocioculturel et la prise de
con.sc1enc in~erculturelle (Cadre part· e Savoir, page 82- 83) , les
aptn~des .pr atiq ues et les,savoir-fair in ercu1turels (Cadre, pa rie
Savozr-fat .re, p. 84) le developpement d'une personnalité inc r-
culturelle ( Cad~e, p~rtie Savoir-être, p. 85) et, dan le com pé-
tences commun1cat1ves langagièr s (Cadre, p·. 86) est décr"ce une
com pét enc e . ociolinguis: ique (Cadre, p .. 93-9 5), qui semble être
la seule a faire l'objet d'u n échelle d · descr·pr· on en iuveaux.
Par ail! eur !es en~eigneme?t ne. leu r acc ord ent pa ouv ent la
place educar1v qui leur rev1endra1t. On se limitera, la ·encore à
que lqu es considérations syn thé tiqu es. '
Si 1'on ado·pte le poi nt d vue de d 'crire la culture/ ivilisation
des cours de langue · en termes de compétences, il cotivient de
noter au préalabl que cell s-ci on t pou r caractéri rj ue d ne
pas s réd uir e à des compétences commun· cativ s ou Jangagièr s,
car el~es comporte.nt. des dimensions cogni ives, psychosociales,
\ affe.ct1ve et 1dent1ta1re . On a cep end ant cho i i de les décrir
dan ce <l:u' e~les on t de p!u pro che d s com pét enc es n la · gu /
commun1cat1on de manière à faciliter leu r articulation avec le .
•
trois autres com pos ant s.
Le nse ign em ent de ces compétences dan le cou rs de langue
épand gén éra lem e t à deux ensembles de finalité :
• des fi.nali~és a visée éduca ive générale, ind épe nda n· es de
contextes n~t1onaux d'e m? ,o· de la langue enseignée/apprise et
de la connaissance des sociétés ou est employée la Iar1gue cible ;
• des finalités liées à la connaissance· spécifique d) autres soc· é-
tés: celles où est em plo yée la lan gue cible, recherchée pou r elles-
memes.
cha pitre 5 1
114
es finalités po ur l'enseignement peuvent appa aître comme
édago,giquement exclusives étant donné leur nature mais on
_ ut tou t aussi bie n adm ettr e ,qu'elles sont composables ent re
lies. On avancera que ces choix on t à effe·c tue r en fon ctio n des
itua tio ns éducatives : les « finalités de conn.aissance » peu ven t
"tre retenties comme prio itaires par rapport aux« finalité d' édu -
1
cat ion » là où, en ce qui con cer ne le français lan gu étrangere par
· emple, la connaissance fac uelle des mondes francophones est
considérée comme fa"ble ou peu articulée. es «finalités d'é du-
cation » sont san - doute à. privilégier quand il s'agit, par exem-
ple d'amener les appr,e ants à se départir d) a ti udes relevant de
l'acculturation, com me dans le cas de relations très inégalicair s
entr la culture cible et celle des apprenants. L analyse en com pé-
tences d cette composante culturelle/int culturelle n p éjuge
pas de ces orientations générales qui dépendent des caractéristi . .
ques de chaque situation éducative ..
A partir ,de la littérature sur ce suj et94 on a retenu, pou r organi-
,
ser le ·e nse ign em ent culturel , un modèle à c·nq com pos a tes
décrit s en termes d'attitude , de connai ances de situ atio ns ,~
"
(in tera ctio n avec loc ut -ur natif, interactions en classe contact
ind ir et à faible enj eu ... ) et de formes discursive . Ce compé-
tenc de nat ure culturelle et 1nterculturelle son t spécifiées
et-après par ordre décroi -sant d' appartenan·ce au domaine du
verbal/langagier/com mu nic atif .
• La composante ethnolinguistique concerne la capacité à
ide nti fie r le «vivre ensemble ver bal », com me ens em ble de nor -
mes concernan les comportements communicatifs (r levant de
l'ethnographie de la communication) et qui on t des effets directs
sur la réussite de la communication. Ces effets sont d'a uta nt
plu s forts que la com pét enc e langagière est élevée : à des niveaux
94En particulier :
ve Competence. Mul -
~xram M. (1997) : Teaching and Assessing lnterculturai Communicati
t1l1ngual Matters, Clevedon
Hachette,
Bea.cco J.-C. (2000): Les dimensions culturelles des enseignements de langue,
Pans.
d1api tre 5 !115
 c me l niveau B2, le productions verbales de appr na11ts/
utilisateurs étant cot parable a celles d'un « natif» par c rtain
d leur aspects, leur di cours e t comm e naturali ' e on accepta-
bilité e t susceptible d êtr évaluée selon les norm e des locuteur
« nariE » et non plus comm e étant celtii d) un alloph on · . Cette
comp ét nce st particulièrem nt impliquée dan les ituatio s de
con1munication ntr de locuteurs n'ayant pa la inême langu
de comm uni arion et n'app artena nt pas à une meme ociét' o·u
a un m "me groupe. Ces norm e comm u icatives d . la sociét ' où
s' emploi la langL1e cible doiv nt "tre identifié s ace ptée poLtr
ce qu, elle ont et éventu llement adoptée , même de manière
provi oire ·t réver ·ible. ette compétence .est large1nent sup r-
posabl à la compétenc di cursive, puisqu'elle peut être consi-
dérée indiffére1nm nt co,m
une din1ension linguistiqt1e de la
ct1lture ou comm un dimen ion ct1lturell du la gage t de la
•
commun1cat1on.
• d'une comp tence interactionnelle où il ,agirait s1mplem nt de
• La camp o ante acti nn Ile concerne la cap cit' à « avoir
agir» au moi11 , dans un ensemble minimun1 de · itu tions ocia-
1
1 , au s in d'L1n · communauté p u connue ou inc,o nnu de
mani r a pouvoir y gér r a vie mat 'riel! .· t relationnell qu' i]
.·a isse d'un séjour provisoire comm tourist , ou d un · éjour
de plt1 longue durée ( .xpatriati ) . Mai l'implication dan ces
échange de« matière culturel! » donn lieu pot nti lleme t, a
ob ervacions t à. interprétations d s ,cornmunau és aut s. Elle
cons itue souvent la matière des pren1ie s mal nt ndu ou sur-
pri . s ultur Iles, et implique u ·rou lors des contacts initiau .
un pr· e de di tanc et une di position à la découvert . C tte
comp ét r1ce est pécifiée par les domaine (public, priv ') l s
contextes (tou ·istique, professionnel ... ) et les situations (faire des
achats s)i11 crire à l'univer it ' ... ) dan lesquel on stime que les
apprenants seront in1pliqués en situation réelle . Cette définition
prend celle de la compétence diseur ive comm e compétence
ociale et comp 'tence pragmatique ;
chapr re 5 1
116
Les compétence etl1nolingui tiques et actionnelles, proches
du linguistique sont elles-mêmes les d ux faces d mêmes
cor11port ments verbaux et co·m munic atif nvisagés oit dans
leurs variations internes (de type sociologiqu ) , oit dans Jeur
variations externes ( n tant que différence de cultur e à cultu r ·).
• La composant relationnelle est la dimension visible mai
restreinte de la compétence interculturell . Elle concern la capa-
cité à développer et a mob 1i er 1 s attitudes et 1 s savoir-faire v r-
baux r1 'c ssaires a une gestion appropriée d'. · t raction porta nt
explicite ent, même partiellement ur la matière cultur lle et
oci 'tale el 'e-m"me. interactions n face-à-fac , r 'uniss ant
un « natif» et un « étranger » ou des appr nants d' o igin · diver-
se et un enseigna t « 11atif » ou 11011, ne relèvent pas uniqu m nt
savoir gérer une conversation portan t, par exempl , sur le pay d
hacu11 1 mœur co,u tume ui y ont cour ou la pol":tique
étrang ' r qu il mè11en . El es onstit uenr en fait l form la plus
concrèt de la « con1mun· cation v rbale inter ulturelle » impli-
,,
q u nt d tnande d, xplications, j ug men s de valeur réaction
affec ive (commandées par « l orgueil national » ... ). Elle app 1-
lent donc la con titutio n ou l renforcem nt cl att~tud s positives
comm _ la curios it' la bienv illance et la tolérance culturelle et
consti uen · un li u privilégié parce qu'im médi t d · 1 édt1cation
int r ultur li , ù peuv nt "tre verbalis 'set mis à plat préjugés t
attitudes ethnocentrist s.
• La composante interp r 'tative concerne la capacité des appre-
nants à donne r du sens et a rendre comp t (à eux-m "rne et a
d'aut re) de société qui ne leur sont pas amilières, do·n t ils ne
partagent pas les orm s e les réf;'r nts. La compétence cultu-
relle se donne alors ous des a pects de connaissance inform a-
tion, desc iprion, explication, interprétation analyse... Elle
dépen d en grand partie des forme . discursives où sont exposée
ces connaissance concernant la société cible (genres discu ·sifs
ch~p itre 5 1
117
 relativisme radical. Les traits culturels peuvent être évalués par
comme: reportages ,de presse informations télévisées, manuels
rapport à des valeurs humaines, qui servent de fondement aux
de géographie, récits de voyage, section encyclopédique cl.es
traités et accords inter natio naux (comme la Décl arati o,n univer-
guides touristique -, infor ation s donn ées par un << natif »... ) .
selle des droits de l'homme des Nations Unies). Cette éducation
Elle suppose d'activer des :attitudes intellectuelles dynamique
pourrait fair sien le prog amm e éducatif élaboré par E. Morin 95 :
par rapport aux discours tenus sur la société cible, sur la sienne,
« Nous devons in crire e.n nous : la conscie·nce anthropologique,
.avec des membres de l'a·utre société ou de la sienne (discu sions,
qui reco nnaî t notre unité dans notre diversité la conscience éco-
co paraison , comm ntaires de voyages, explication a un exté-
logique, c' est-·à-dire la conscience d habiter, avec tous les êtres
rieur médiation culturelle). Cela revient a concevoir la matièr
.1 .. mortels une même sphère vivante (biosphère) [.. ] . la conscience
culturelle sur laquell portent ces competences 1nt 1nsequemen
.•

civique terrienne c'est-a-dire de la responsab1ité et de la soli-

diversifiée par les discours di sociaux (à savoir ceux relatifs à la
darité pour les enfants de la Terre, la ·Conscience dialogique qui
«description» dun e ociété) qui la con titue nt ou qui la trans-
vient de l'exercice complexe de la pensée et qui nous permet à
mettent suivan _les genres discursifs qui la matérialisent. Cette
a foi · .d nous entre-c itiquer, de nous autocr1riq·ue · et de nous
diversité fonde des stratégies différen .es elon les apprenant ·,
entre -com pren dre ».
destinées à leur perm ettre d, identifier les connaissances qui leur
sont nécessaires, de se les approprier de comprend : ~ e les interpré-
tations que les« natifs donn ent d'eux-m "m » ou de construire Cett rapide spécification n co . po antes des compétenc s
leurs interprétations de l' ·térieur, en n'abdiquant rien de la vigi- cul tu ell , ~ · r rculturelles conduit des conclusio non :· at- !

lanc idéologique et éthiq ue dont ils p uven t fa~re preu v . .en due en t rmes · ~ thodologiqu s. En effet, au moin - les troi
de nièr s font in ,erv nir des s voirs de a re no·n linguistique
et nvisagent la communication au sen large de compréhen-
• La composante inte cult relle est d'ord re déon alogique. Elle
sion/ acceptation des différenc s culturelles et non uniqu·ement
concerne la nécessité éducatJ. e de conduire le app enancs, n
com me création et transmission verbale de sig · ifications. ela
contact avec l'étrangeté et la différence que ma ifestent concrè-
in ite do c à en aborder la métho·dologie d'e s ignem .nt de
t ment une langue é rangère inconnu et ceux qui 1' mploient,
manière spécifiqu,e et à élab,orer,. i nécessaire, les · marche den-
à des attitudes positives d van ces valeurs e · com porte men ts
. eignement correspondantes qui ne sont pas "den iques à celles
qui peuvent susciter ou activer des réactions d'ethnocentrisme,
employ·ées pour nseigner le compétences d'un autr ordre.
d'intolérance et de racisme latent tout autant que des proces-
sus d acculturation et de dépendance culturel! , d enfermement
Pour conclure, on rappellera que ce dispositif méthodologique
identitaire ou d aliénation. On retie ndra que la matière cultu relle ,
fondé sur une organisa·rion de la compétence à communiquer
en classe de, tangue, c,onstitue un des lieux éducatifs ou déve-
langagièrement en quatre composante . s insère dans un proces-
lopper une approche réflexive de telles attitudes au c,ontact de
sus général (théorique) de construction des programmes d'ensei-
communautés culturelles ou groupes nationaux et ou s'employer
gnement des langues qui est sommairement le suivant ,:
à en faire percevoir la valeur et les raisons d'exi stenc e. Le fait
de mieux percevoir les cohérences culturelles, l'épaisseur histori-
que, la fon.ction sociale des comportements ne signifie cepe ndan t 9
s Morin E. [2e éd. 2000]' : Les Sept Savoirs nécessaires à l'éducation du futur, Le Seuil,
Paris, p. 82.
pas en accepter moralement l'existence, à mo ·,ns de prôner un

cha prlre 5 1
chapitre 5 1 119
118

dentification des valeurs sociales et éducativ s po11r l' ens ign ment :
cohésion sociale, équité, d 'mocratie ...
.Anticipation des besoins linguistiques nationaux, analyses
nationales régionales ou sectorielles des besoin langagiers
Détermination de la localisation et des formes de ens ignement de
langue dans le systeme 'ducatif et dan la formation tout au long de
1,existe . ce
Détermination .du (des) profil( ) de la compét ne plurilingue a
faire acquérir en fonction de la situation sociolinguistiq·ue et des
paramètres précédent
Il cons'ste lui mêm en . pécifications emboîtées qui de sine 1t
une démarche d 'laboration de matériel d'en -eignemen utili a-
ble pour l'ingénierie linguistique.
. pé ification des programm·_s, par langu ou in rlang~ · s .en term
d contextes de domaines et d situation · de commun1cat1on
', p 'cifi ation par compétenc s au moy ~ d'~n r 'fére:iti l.
d cornp 'tences cor11me le Cadre· en art1 ulter, spé tficat1on
de compétenc s stratégiqu · à privilégi , d rép rtoire g 'nériqu
à constituer ain i que d contenus t finalité . pou 1 compétence
culturel! set i11tercult ur Iles
Ce même cadre méthodologique qui décompose la compé-
te.nce a commu niquer langagierement n composantes ident ·fiées,
conduit à une formule abstraite de séquence d enseig11ement qui
pourrait être grosso modo la suivante :
• Exposition des appr nants à la langu . cible ( elevant de la
composante discursive)
Compr éhen ion de ces échantillons (relevant de la composante
discursive/ ethnolinguistique pour 1' antici ation et de la compo-
ant st atégique pour le activités d enseign ment et d'appre n-
tissage) ;
• Activité de sy tématisation por anr sur le composan es di -
cursives et tra ·égiques/ cognitives ;
• Acri ités d . ystématisation portant ur les compétence for-
melles;
• R 'alisations, ou form d tâches, résolution ,de problèmes
imula ions ... impliqu ant tout s l s compétence .
'e t en tout cas s ·Ion cette formul d équ -ne que ero·n t
décrites les méthodologies par compétenc,es dans l s chapitres
suivan con acrés respectiv m nt à l'interacrio (chapitre 6) à
la r 'ception (chapitre 7) et à la produc tion (chapitre 8).

Spécification de la a.attire et des cont nt1s de compét nce,s f?rmelle

par recours à de · référer1tiel par langt1e (com1n 1 de_ r.1pt1ons
des 11iv aux de · ét'rence par langue) et/ou par la de~ cr1pt1on
linguistique et ethnolingui tique des g~?r s de discou_rs
Répartition li · éaire des cont nu d'enseignement et détermination
des méthodologie d e11seignemenc comp~tenc par compétence
Détermination des mod s d'articulation méthodologiques
de compétences et de la (des) structure(s) de la (des) équence(s)
d enseignement

cht]pitre 5 1
120 chapitre 5 1
121

c ITRE 6 co·ncernés. Nous proposerons ensu.te une démarches andard de
pou r ''en sei gne me nt
de ''intera lion
Le uggestions méthodologiques qui vont constituer la matiè e
de chapit res qui suivent sont à pre dre pour ce q u elles sont : des
indications po·ur structu r l' enseign ment et non une d 'marche
d'e , seignement complète a appliquer telle quelle. · n effet, c s
indication . m 'thodologiqu ne ont pa en esu e de prévoi
tou le · faits et geste de l enseignant ou de répondre à toute
les déc· ions à prendre du ant le cours : qu I él v · int rrog r ?
comment réagir à une erreur ? quand arrêt ·r une explicat·on
le ical ? quand décider la fin de activités en sous-groupe ?...
Ell s se ituent au niveau de la planification/structuration d·e
l' ens ·. ignem enr, laqu lle doit évide mmen t comp ter . v c la « vie
d la clas e ». Elles sont intrins quem nt incomplet s, puisqu·e
leur mis n œuvre fait née ssairement interv ni · un savoir-fair
d'ense ignan t, qui ne relève pa u iqu ment d"un co·mpéte , c
métho dolog ique.
r ancienmodel en quatre compétences (parler, écout er lire
écrire) deme ure vivace, bien qu il ne soit plus central dans les
recherches et le débats didactiques. Nous en prend rons acte en
quelque sorte, en comm·ençant cette descri ption des méthodo-
logie d enseig nemen t spécifiques à certaines stratégie et à cer-
tains genres discursifs par l'inter action , surtou t orale (mais aussi
écrite), qui recouvre partie lleme nt « parler ». Comm e annon cé,
nous rappellerons la nature de cette composante de la campé-
çhapitre 6 i122.
tence à communiquer langagièrement e·n tant que stratégie
et nous exami neron s les caractéristiques des genres discursifs
base à adapter et à .compléter selon les contextes éducatifs, pour
l'orga nisati on de son enseignement.
6.t. Car tér;satton de l';nt ra tioo orale
e~ de.s in~era tians orale dao le C. dre
6.1.t. Natur d ''inter tian " rba1e
Pass r de «parl er» à « interagir oralement» ne constitue pa
un simple chang emen t de terminologie mai bien une autre
conce ption de cette fo me de la comm unica tion sur laquel le se
fond.ent le descripteurs du Cadre, orient ation clairem nt affi-
chée dan la de cription d l,approche retenue (une .approche
actionnelle 96 ). Par interaction verba l , on ntend que les loc -
teurs i pliqué dans ce échange (face à face ou à d' tance, dans
1 a d écha ges téléphon·qu , v·sioc n érences4 .. ) xercent
une influ nce mutu lie ou que elon la formule de C. Kerbrat-
Or cchioni 97 : « parler, c'est ·échanger, et c'est changer en
échangeant». Une 1nt raction donnée ntre deux ou plusieurs
locut urs engagés dan l'échange est un ·événement de commu-
nication constitué parc jeu d influ.enc des paroles et de ac es
su · e parole s et le acte des locuteurs. So ·t, -elon la définition
fonda trice de E. Goffman98 : « par une intera ction, on enten d
l'ense mble del intera ction qui se produ it en une occasion quel-
conqu quand le m mbres d'un ensemble donné se trouvent
en pré ence contin ue les u11s des autres · l terme "renco tre'
• •
pouva nt aussi conven1 · ».
.
96
Cadre, p. 15.
97 Kerbrat-Orecch ion i C. [1990) : Les Interactions verbales, tome 1 ., Cotin, Paris.
1973 trad . 'f ra nçaise 1 : La Mise en scène de la vie quotidienne, tom·e 1.
9,6 Goff man E. (19 59, 1
Edition s de Minuit, Paris.
chapitre 6 1
123
 Cette co nc ep tio n pragmatique d la rencontre
langagière de E. Roulettoo et à la ynthèse de V. Traverso 101
ancrée dans la théorie des actes de langage a été trè que le prése11t
s tô t acclimatée expo é r pr en d pa rti el le m nt .
en didactique des langues précisément par l'appro
che communi- C s écha11ges in te ra ct if' pettvent s eŒ ct ue r au tre m en
cative de l' enseigneme11 des langues do nt ile t t qu en
l un d s fonde- face-à-face, à travers un m éd ia audio s ul (télép,h
ments. Il n'est donc pa su rp re na nt qu el le ait ét é one) ou audio-
re enue dan le visuel (visioconférence). Dans le premier cas le co
Cadre sous la forme : « dans les activités int ractives nt ac t qui est
l'utilisateur en gén 'ral multicanal (ge tuell ., expres ions faciale
joue alternativem nt le rôle du locut ttr et de l'a ... ), s réduit
udit ·ur ou des- au seul ca na l verb·al ,: séqLtence de sons t prosod
tinataire avec un ou plu ieurs in te rlo cu te ur af i (i11tonation
in de co11struire in te11sité débit) c qui limite le indices sur lesque
conjointement un discour co nv er at io nn el do nt 1
ls la compré-
il négocient le he n io n pe ut prendre ap pu i. D an s le échang
sen uivant un principe de coopération »99 • 11 .s en fac face,
notera qt1e la ot1tre la matiere phonique, on di po e aLtssi d,info
dim .n io n propr ment interactionnell . figure dans ce r nat·ons dites
tte défini- statiques (parce qu ell s demeur nt inchangé dura
tio n sou un form faibl (négociation, princi nt l in t rac-
pe de coopération) et
qu'elle ne m t pas n re lie f le caractère co -c on st ru tio n) qui so11t :
it de l'échange .
dans la mesure ou ell ad op te le po in t de vue d' • l co nt ex t m at ér ie l de la itu at io n de co n ,municatio11
un utilisat ur qu i es t
conç11 c mme locut ur (auditeur/récepteur) partagé (li ux publics, privé , ca ra ct 'ris iq ues d ce lie
davantage qLte ux, di po-
comme in t ractant. Cette om po sa nt e t cepend i rion d - place a is s, bruits ... ) ;
ant considérée
co·mme spécifique puisqt1e l'interaction, n' e t pas • le action effectu·ée dt tra nt 1 interac i n ( lev
co n idérée « de er, pr nd r
la production + de la réc,eption », n c quelle st L111 objet ... ) ·
di tingL1é . ,d
la réception t d _ la production. C qu1 condui • les geste dit extra-communicatifi co 1m e
t a construire 1 s po tu I dt1
dan . la pe r pectiv d · l ancien modèl à qu at r c or p u l s m ou v m en t des m ai n , qu i acco
m pé t nces d s n1pag11 nt 1 dis-
dispo itifs d' enseign m en t di tinct mais apparent cours mai 11e font pas sens ' tlX euls ou dire
és po ur parler te m nt les ge..,-
(i11teraction) _non co nf nd u avec parler (d va11t te ommunicatifs qui, eux, so nt odés t p
un au di to ire ; uv en t paraphraser
éch ng no n interactif) et pour écouter (da11 .
l'i nt er ac tio n) non l canal v rbal (par xemple sig ifier non en tour
na11t la tê te n
ré du it à écouter (san in te ra ct io n ffi ctive avec
le locut ur). françai ou en levant le menton en grec).

6.f . 2. Le tra;ts ·tructur u om m uo Plus la cliver ité des i11dices non v rb LlX e t gran
de, plu on
dux iote ac tian orat di pose d . prises didacciqu s pour l ens ig ne m
en t: ain i, l ·s
on v rsations de mé hodes (papier) so nt le
plus ou v rit re n-
O n ne re tie nd ra ic' que l s traits partagé d s g nr ue disponibl sous forme orale· (av c tra ns cr ip tio
es d'inte- n) mais · ans
ra ct io n orale qui sembl nt avoir une certain m.ot1vements saufs c ux que p ut aisir une im
e p rtinence pour ag fixe (dessin
leur enseignement/apprentissage n langue étranger
e. Pour des
expo és plus complet , on se reportera aux text
es fondateurs 100 En particulier, Rou let~· !198,1) : « Écha.nges, i.nterv
structure de la conversation », Etudes de l!ngu1st1que entr.on ,et ac~e de langage dans la
E. (1985l : «Structures hiérarchiques et polypho appl1quee, n 44. p. 7-39 et Ro_ulet
niques du discours», dans Roulet E. et
al : L'ArtÎculation du discours en Francais contemp
orain, P. Lang, Berne, p. 9-84.
101 Traversa V. [2004): «Grille
d'analyse des discours interactifs oraux», dans
99
Cadre, p. 60. J.- C. ldir.) : Niveau 82 pour le français. Textes et réf Beacco
érences, Editions Didier, Paris, p. 119-
148 .

chapi tre 6 1
124
JI

photographie des locuteurs) accompagnant l · 11r gistr me·n t ou

le texte d.e l'. nte rac tio n. • les interactions à script fort, qui permettent ,d,en prévoir le
dér oul em ent ;
D'a utr es élé1n nts caractérisent surtout les échang • les ·ntera.ctions impliquant des int rlocuteurs a sta tut de
face a face:
• le finalités de l'échange qui peuvent être, par exemple, de parité ce qui implique moins de surveillance verbal ·
type fon ctio nne l (fair faire convaincre de faire ... ) ou relever de • les interactions do nt les finalités et le script présent nt des
la socialisation - bavarder pour échanger des impressions ou des équivalents connu de l'apprenant dan sa pro pre communauté
informations partager de expériences; de commt1nication.
• les participants. Ou tre leu r nom bre (du dialogue au polylo- Ces caractéristiques, propres aux interactio·ns orales, comman-
gue), ce qui importe toujou s pou r le déroulement ·et la fo·r m de den t on le voit, une ma niè re de progres ion théorique pécifique
!,interaction c so t les relations entre les participants, n par- sur laquelle peuvent prendre appui les activité d' enseign ment
e la construction des pro gra mm es.
iculier leu r tatu l1iérarchique (in stit uti onn el ou ymbolique :
.égal/ dissymétr1que/hiérarchique), leurs fonctio 1s ou ta.tut social
(par exemple, employé et usag -r), leurs relations (déjà établies ou 6.' .3. Le tr it, '' ui tiqu om mu o
échange n re loc ute ur qui ne s co11nalssent pas) ; au int r tian ora'
• les régulations structurant fortement ou localement l' échang.e
On adopt souven une analyse en con tituants hiérar·chiques
verbal . Ces . hémas d interac ion (ou script . sociaux) adm tte nt
pou r dé nir le raits linguistiques des int raction .orale en face
des arian es mais il son au si variables culturellement d'une
:à face.
oom mu nau é d communica ion à I' autre. Ainsj, les int ractions
visant a acheter un obj t ou à demander son ch mi n obéi sent a
Scripts et grappes dïnteractions
de so tes de canevas qu el s locuteurs connaissent et p rtagent
. lu ou moins (s lon leur e périenc ociale), accept nt plus ou Comme nous l avon mentionné plu haut une interaction
moins, mettent plus ot1 moins n uvre s Ion les circonstances p ut répondre à un script plus ou moins prévi ible. C ·tte prévi-
et leurs stratégies partagées ou non, qua nt au déroulem·en d sibilité e t souv nt en relation avec la finalité de 1inte ac ion el]e-
],échange et à ses variantes. Qu and c s régulations ne sont pas mêm : . i .elle e t de nature fonctionnelle (par e emple) obtenir
partagées ou ne son pas re p rées, li sue et le déroule ent de
une information), Ile pourra tendr · à se réaliser par un script
prévisible, y compr~s dans se var.ante . La prévis "bilité se pré-
l interaction peuvent en trouver affectés.
ente comme un ensemble de bifurcation possibles d la conver-
sation, comme dans l, exemple théorique suivant :
Ces ·raits fournissent des élément de dé.cision pou r des choix
didactiques, en particulier ceux qui concernent des g adations
dans l'acquisition d'u ne compétence d'interaction. Par exemple,
pou r les niveaux Al et A2, on pourra tendre a privilégier :
• les dialogues aux conversations a 3 ou 4, parce que la pri e de
parole y est moins complexe ;

chapitre 6 1
126
r~ 1i r 6 1
1 ?
 Tableau : Grappes de convers ation Ces structur ations diversifiées instaure nt des familles (ou grap-
Deman der son chemin à un passant inconLnu pes) d conv rsations dont chaque variante conduit du pr visible
au moin prévi ible, a part'r d'une structur ation attendu e de base.
Salutations, d n1ande d'informatio11 Salutations, alutations , Même si une interact ion est globale ment peu prévisible (bavar-
demande demande
,interlocu teur comprend la demande et d,informa ion d information dag nt e amis ou l n parle « de tout et de rien »), elle compor te
sai répondre 'interlocu teur ,int rlocuteur des tructura tion prévi ibles en ouverture et en clôture (prise de
corn.prend la i nec mpr nd
conta.e t t salutations pris · de congé, r merci ments promes se
1

. demande mai ne pas la demande

sait pas répondr -. [ • •• ] 101 de se revoir ... ) .
Remerciements,
salutation s et n de a -t ·ucturat ion d'une interac ·on se manife t aussi dans la
1 échange négocia tion des sujets de convers ation abordés (ou objets de dis-
[xxx] io2
1

cours). L ouvertu r . ou la clôture de ces sujet .p eut être signalée

La répo11se _a réponse est
n'e t pas lair : clair et pr is ..
explicit emen . Ces entrée (ou orti s) d'un st1jet de convers ation
d 1DaJ1de de R rnerciemen ts . impliqu ent l' accepia rion de J'int rlocuteur (ra.tificatron versus
précision sal lttation et fin de
})échange
non ratifi arion, je u report). Une fois introdu it et ra ifié,
[xxx] 1 s·ujet de co11versation e t développé consen uelleme nt par les
La réponse à - réponse à particip ant , elon les modalit és . uivantes ~
la demand 1 la d n1ande d
d précision précision tl, est
es claire. claire pas clair·e :
Remerciernen.ts, fin d l'échange ou
Tableau : Forme de déploie ment des objets de discours 103
saluta ions et fin nouvelle demand
de l,é bang de précision Proposition explicit
[ ] ntrée
[ .... Proposition implicite
ntré . ortie
La répon e à La répon à
la demande de la de111ande
,d un th me lôture explicite
pr 'cision e · clair ! d préci ion Sortie ClôtLue implicite
mais l' int ri ocuteur e t claire n1ais Ruptlrre de theme
demande des 1)in t rlocuteur
informations à la propo er atification
1 personne qui l'a d, a compagne r Sél ction Rejet
abord' (sur on celui qui
..
or1gu1e1 on statut :
Repor .
cherche son
f . •
etranger, touriste .. . 102
i chemin Développement Reprises
[... ] thématiq ue Reformulations
,,.
[interloc ut ur do11ne labo ration Recompo irions
le informati ons
- division
1

[...] • •
- assocratlon

102
rxxx] indique la fin de l'échange,[. ..] indiqu e que ta conversat,ion se. pour~uit selon
une structure non prévisible ou qu'elle se structure selon les regulat1ons d un autre
genre discursif. 10
· D'apres Traversa V. (2004). ouv. cit., p. 136- 139.

chapitr 6 t
128 chapitre 6 1
129
 L s interactions se déploient, com me les autres genres de di - ou encore:
cours dans une certaine tonalité (enjouée, sérieuse neu. re, aga- (Tl = I) : Je pars demain.
cée .. ) à travers laquelle filtrent des émotions. s ntiments ou atti- (T2 = R) : Ah bon /
tudes. De ce fait et malgré (ou à cause de) leur structurat·on, elles Mai · un locuteur peut pren dre !,initiative:
sont éventu llement 1 lieu de dé accords ou d male tendus (Tl I) : Je pars demain.
=
potentiels, d nature culturelle (par exemple quand les interac- (T2 = R + I): Ah bon l Et alors?
tants ne relèvent pas de la mêm communauté de communica- ~on peut voir e développer de alternance tell s que : [T 1 =
tion) ou sociale qui appellent des re adrage ou des négociations I, T2 = R t I, T3 = R et I . 4 = R, TS = I...
sur ce dont il convient de parler sur la manière de le faire ... Les développ men t les · lu économique et le . moins impli-
quan t sont eu dans lesquel · un locu eur e limite a : Tl - 1,
Tours de parole T2 = R, 3 = T4 = R T5 = I T6 = R...
Linteraction suppo e .aussi le partage alt rnati f de la parole.
On appelle tour de parole la contribution d un interactant a un Ces tours d parole d1r ctem ent int r li' s qui con trtuent de
moment donné. La succes ion des tour peut être autorégul 'e équ .nce de bas d'un e i teraction don11ée sont ou ent nom-
par les interlocuteurs ou par un animateur (président d séance mé échanges. On i cingue d'ordinaire deux typ s d échang ·
qui donne et retire la parole cont ôl 1 te · ps d pa ol ... ) . Ell ceux dits binaires (On sonne/Vas-y, Il pleut/je prends le parapluie,
'effi ctu de · anière cons . n uell par 'l ction par l locuteur Salut /À la prochaine) et ceux di ternaires, c .ractéri tiqu s des
du locuteur suivant qui lui pas e ou lai e 1 parole. On peut s 'changes p' agogique ,, par exem le:
disputer l tour d parol : 1 locuteur ch ·rch alors à con erv r [ nse1.gnan t] Que ve.ux dire « boat » ?
la parole n 'l vant la voix, en accéléran . le débi t... Le regles [Apprenant] Bateau !
de partage de la parole sont fixées par le genr d' interac ion (par [En eignant] Bien l
, x mple, intera tior1 entre en eignant et apprenants d:an u1 et qui ont du ty e: Tl = I T2 =R T3 = R (commentair ou
cours) ou 'tablies par le participants qui ont toujours la re - ap réciatio d T2).
sourc d'adopter de nouvelle r gles cornmune (par e emple
un ·n eignant peut autoris r les apprenants à !,interrompre).
Un échang peut constituer un préliminaire a un autre :
Le pas age de tour d parole s'effectue qua d le locuteur estime
- Est-ce que je p.eux vo.us poser une question ?
en avoir terminé et/ou quand l'interlocute11r cess de l'inviter a
- Bien sûr.
pour uivre en · e manifestant plus de feed-back (avec, par e em-
ple, oui, ah, hum hum, je vois.. .). - Quel âge avez-vous ?
Un tour de parole (n peut être initiatif (I) ou ,éactif (R) ou avoir
- · uh cinquante-huit ans ...
le .deux fonctions en même temps. Dan l premier cas, le tour 1 a De échanges . euvent être enchâssés:
une incidenc sur le tour 2, qui st une répon e à celui-ci : - Éric n'est pas là?
(Tl = I) : Tu viens? - Pourquoi il tïntéresse?
( 2 - R) : Tout de suite. - No1i non, mais il est déjà dix heures.

h pitre 6 l i 31
1JO
chapitre 6 1
 - C'est vrai il n'est toujours pas là, c'est pas 1iormal
Cette structuration des interactions en tours d parole est a son
tour utilisabl pour l'identification et la mise n place d, activités
d' nseignemen r/ apprentissage de la compétence d'interaction
correspondante.
Tours de parole et actes de langage
Un tour de parol dans une séquence n' t pas nécessair ment
r 'ali é par une form yntaxique « complèt » sou form d
phrase verbale. En . ffet un échang comme : Tu viens ?/Non, je
ne viens pas a tuali e un refus tr s . arqué a côté d'une réali ation
sans phras verba e comm · Tu viens ?/Ben, non.
1
'unité minimale d l'interaction verbale que constitue le tour
d parol est c ntrée sur Ltn ou plu ieurs ignifiants pragmati-
que élém ntair s dé ignés par le t rrne de fonction ou acte de
langage. Dans un mêm tour de parole, plu· i urs fonctions p u-
v nt "tre mises en j u et Ile e · rouv 11t al r dan d s r lati s
d coordinati·on ou d subordinat ion. a t nction illo utoir - u
i11tention de communication e r alis linguistiqt1em nt., uivant
quat ·e modalit ~ 104
•
• Une réalisatio11 explicite qui impos son i terprétation : je
vous prie de passer à table, au moyen d un verbe qui exprim - la
natur de l acte. Dans d'autres cas prier n'est pas une invita-
tion aimabl mais une inj one io11 (je vous prie de ·vous taire) : l
sens du v rb ne renvoie pas toujour directem nt à la nature de
l'inte11tion de communic ation;
• D s réalisations implicite directe comm : Un peu de
silence s'il vous plaît· celles-ci peuve11t recevoir de formulations
co ventionnell s codifiées ou fig' s :. Pourriez-vous 1;ous taire, on
ne s'entend plus ou les destinataires devraient compre11dr qu il ne
s'agit pas d'une demande d informar·o n sur la capacité de faire ou
104
Roulet E. (1981] , ouv. cil., p. 15-1 6.
chapitre 6 1
132
d'une constatation sur 1 volume sonore (ce que signifie le ens
littéral de deux ér one' s), mais bien d'une requ "te marquée.
• Des réalisations implicit s indirectes totale ent dépendan-
te du ·CO text par agé qL1 · peuvent rendre ce éno 1cés non
interprétab les pour des tiers. Da s : (A) J ai mal à La tête/ (B)
Allons déjeuner, 1 locuteur B, qui connaît bi n A, sait qu celui-
ci souffre de migrain s quand il commence a avoir faim; il int r-
' b"1 n I' enonce
pret I I d· A comm une reque e sp c1'fi-.que _t donne
A '
son accord. D'a n d'autre situations de communication, Allons
déjeuner · ta interpréter autr ment t ne signifi pas systémati-
quement: d'accord ( Tu viens au ciné? /Allons déjeun·er).
L'inventaire de ces réalisations conventionnel! s a. é ,é réalisé,
au ei11 du Con eil d l Europ par d instruments comme le
niveaux seuil : Threshlod Level English (1975), Un Niveau-seuil
(1976), Un nivel umbral (1980), Kontaktschwelle (1981) Livello
Soglia (1982), Nive! limiar (1988) ... Ces inv ntaires ont ét
renouvelés ave la réali ation d s d riptio,n d s niv aux du
Cadre par langue, qt1i co p rt nt un cha i re con acr' au relevé
de réali arions verbales con 1 tionr1 11 des foncti,ons : Profile
105
deutsch Niveaux pour Le français... Voici, par ex mpl , l s
r ali atian retenues au n1v a11 B2 pour e prim r 1 fait q u 1 on
î
sai ti 06 •
[3.2. 7.] Dire que l'on sait
J ai P. Je sais qu ilfait froid ici en hiver.
Je sais où il vit.
J connai 'N. Je onnais Pierre /la route pour aller
chez lui.
Je m y connais e11 GN Je m'y connais en informatique.
J suis a·u courant de GN Je suis au courant de ses habitudes.
105
Glaborniat M., Müller M., Rausch P., Schmitz H., Wertenschlag L._2005, Langens -
cheidt, Berlin et Mü nchen.
106
Beacco J. -C., Bouquet S. & Porquier, R. !2004). ouv. cit .. p. 77.
chapitre 6 1
133
J'ai enten du dire que P. j'ai en.tendu dire que Max allait
partir en Chine.
J'ai enten du parler de GN.
J·e uis inform · (que PI de GN) Ou~jènaiétéinfonnt
Ça me dit quelque chose.
Du point de vue de l'ense ignem ent, à des niveaux initiaux
comm e A · et A2 . on sera amen,é à privilégier les réalisations
conventionnelles indirectes, parce qu'elles sont plus ou moins
formulaires pour me r ensuite les apprenants a la réalisation
d'énoncés créés par e · qui leur permettront de sortir des échan-
ges sté éotypé , s ils le souhaitent Quoi qu'~ e? ~it- ce~ ~rai~s
caractérisant l'interaction orale donne nt de 1ndicat1ons d1dact1-
107
quem . n utili able pour le choix de fortne s à enseig ner •
ur int ract;f
L c oix de for.mes d'interaction à enseigner - ut être, dan
une itltati on d n ée déte miné indirect ment par celui d s
stra égie à dévelo pper ch z les ap·p renan ts, par celui du niveau
de maîtri à atteindre ou par des 'besoin lang giers identifi'
des app enants, tous objec tif qui peuvent être p·récisé par les
programmes d,·e.nseignement nationaux ou régionaux.
. f •
trateg1 d 1nt ra tioo
Le stratégi s d'interaction corr spondent aux activités de
1 apprenant : elles O·nt do11c candidates à constituer des objecti~s
d'en eignem.ent. Elles recoupent, bien évidemment la typologie
des act.vités de nature cognitive: planification (mise en œuvre dn
schém a d interaction) . prise en compte de la distance C· mmuni-
101 Sur le rôle de l'analyse des interactions dans renseignement, voir Rou let E. J1??91 :
La Description de l'organisation du discours. Du dialogue au texte, coll. 'LAL, Ed1t1ons
'Dld ~er, Paris.
chapitre 6 1
134
cative entre les interlocuteurs, exécution, évaluation de·mande
de clarifi·cation ... qui sont énumérées dans le Cadre (p. 68-69).
Elles se croisent aus i avec les activités spécifiques qu on peut
estimer atta:chées aux constituants de ces interactions : capacité
à traiter le lexique, la morphosyntaxe, intona tion, le tour der
parole, les marqueurs de structuration (alors, ben pis, quoi, bon
bon ben, .. )
A titr d exemple, on citera l'inventaire des stra ég· e d'interac--
tion rec nues pour le français au niveau B2 (utilisateur indépen-
108
dant) mais qui ont une pertinence pour les l iveaux inférieurs.
On considère qu·e, en ce qui concerne les stratégies d'interacti.on
oral l utili at u / appr . nant est en m sure :
- d' adress r la parole en champ li br (par exemple, dans la
ru ) ou e champ clo (par e empl . dan un s rvic . public un
magasin ur le li u de travail) à un . p r onne i connue ;
- d marquer on ntrée dan une di cussion: demander/pr n..
dre la parole, interr ompr e;
- d - con erv· r la parole;
- d indiqt1er la clôture d un tour de parole ou d, une pris - de
p rol ·
- éventuel! ment, de répét r la parole de I' au r · pour marquer
qu'on a compr· s ou pour ·.g ifier son ap robation, ou son dé ac-
cord·
- de manife ter on attention à la parole de 1 autre (compré-
hen ·ion, feed-back) ;
- de planifier s s interventions selon le degré d formalité de
l interaction, le contenu et la forme de son interv ention ·
- d'ada pter et éventuellement, de modul r l registre le style
·et la tonalité en foncrio de la sitt1ation d, échange et de son évo-
lution ainsi que de ses propres finalité ;
- de fai e répéter reformuler ou gloser ce que l,on n'a pas
(ou que l'on n' e t pas sûr d'avoir) compri , particulièrement au
niveau lexical ;
108
B.eacco J.-C., Bouquet S. & Porquier R. (20041, ouv. cit., p. 355.
.h.:ipitrn & 1
135
 - de de m an de r des précisions ou des ex cible) no n connus de lui et /o u sans éq
plications · ui va le nt im m éd ia t da ns la
- d'interpréter et d'utiliser certains culture communicative de la langu cibl
gestes ou m im iq ue s ·
accompagnateurs de la parole, y co1npr
is ceux à valeur métalin- • d'actes de langage utilisés da ns la
•
gu1st1qu ; culture con1municativ
de l'a pp re na nt ou avec lesquels il a pu
- d recourir à une m éd ia ti on [...] se familiariser au cour
de !,apprentissage de la langue 11ationale /o
La spécification de la stratégie d'inte ffici Il ·/d el ' écol ot1
raction en éléments cir- d 'u n - la ng ue ét ra ng èr à d s genres di
scursifs ( n langue cible)
con crits d ce type fournit d s co nt
en u d e n ignement et no n connus de lui ·
des activités po ur la clas e de langue (e
n eig er à in terro1npre, • d interactions à finalité fonctionnel!
à faire répéter .. . ) qu i pe rm et te nt direct pr 'cise et clair
em"en t de structurer un e (comportant de r6les définis) à des in te ra
séquence pédagogiqu ·o u un e pa rt i d ct io ns a visée de socia. .
'u n · telle séquence.
li ar io n: de dernander so n ch m in a un
passant à converser à
bâ to ns rompus ntre amis ;
6.2.2. e ca · féri ti u . de interactio
ns : • d' in te ra ct io ns prévi ibles à sc ri pt m
d 'a ptafl'iti atian à t ;mprovi ati n ar qu é et à ramification
pe u nombreuses à de in te ra ti ns pl u
ou v rtes do nn an t p o t -n -
Nous avon rapidement r levé plu ha tiellemen nais ance à de grappes d c·
ut (en 6.1.) l s carac- onver at io n no m b us
téristi q u p· opr ·s aux genre discursifs (d e« ac he t · r u n timbre poste » à « ache
interactifs. C et te foi t r un vê te m en t» ) ;
ncor . cl acune d'elles pe ut constituer u
n axe de la tructurat'on • d ·u n rôl d' in te ra ct an t limita11t à
des réaction a c luj d jn -
m é h dologique de l'e ns ei gn em en t
en pa rt ic ul ie r po ur ce qu i t ra ct an p rt ic ip an t pl ei ne m
n t a la gestion du d ve lo pp em n t
cane rne une définition opéra ionnell d
u parcours d appr _nti - d el in ra ct io n t p r na nt do nc l initia
age co nd ui an t de A : « P ut interagir d tiv d la on du ir ·
_ façon simple, mai • d in t ract· o · s ou rt s (6 à 8 to ur de
la communication dépend total ment de parole) à forte co nt ra in -
la ré pé ti ti on avec un t d' nchaîn m en t à d s intera ri n long
dé.bit plus lent, de la r formulation t de co ues et comple s110
rrection .. . » à C 1 :
« Peut s exprim.er avec · isance, pr ave enchâssement .. ·
que san ·effort .. . » o u B2 :
« Peut utiliser la langu avec aisanc
e, correction et fficacité dans • d dialogue à des polylogu s ·
un gamm étendue d sujet d'·ordre gé • d' in t raction. coopératives à des in
néral, éd uc at io nn l, pro- teractions no n consen-
fe sionnel et conc rn an t les loisirs, n suelles tl conflictu lle ;
in.cliquant clairem n t les
relation ntre les idé s.... »109
• de tours d parole axé ur u n ac t d langage à d tours de
Ce parcours pe ut être précisé à partir d parole en réalisant plusieur , co or do nn 's
choix d' éc ha nt il lo ns pu is subordo11nés ·
de conversations er va nt de support à
l'enseignement, qu i •d e tours de parole réalisant un acte de la
conduisent l'a pp re na nt : ngage par u n /des
fo rm ul at io n/ verbale/ conventionn
• de genres di sc ur si f utilisés dans la cu Il / s à des tours de parole
lture communicative réalisan u n acte de lar1gage par un /des fo
de l'a pp re na nt , connus de lui, à des ge
nres dis.cursifs (en langue rmulation/ s verbale/ s
créee/ s ad hoc par l' interactant au-delà
des formulations téréo-
typés figées ou prévisibles.
109
Cadre. p. 61. 110
Voir Roulet E. et al (1985} ouv. cit. p. 42-5
6.

chapitre 6 1
136 chapitre 6 1
137
 Cette démarche de comp lexifi cat·an progressive se propose
de faire pa ser de la maîtri e d intera ctions p évi ibles dans leur comment u~ inventai~e d~ si~uati~n d interactions orales per-
struct ure e leu s réalisations lingu··stiques à d'autr es pour lesquel- met de spécifier des objectifs d enseignement/apprentissage.
les l) apprenant doit so liciter non seul ment des formules mémo-
risées mais tous les moy ns verbaux do·n t il dispose, de manière à Situa tions de comm unica tions d'ord re pratiq ue112
s' a·dapter à la iruar··on et a être lui-même da11s l'échange, autant • ent:er en _contact avec des autorités : imm·gration, douane,
que fai se peut et en fonc ion de ses ressources. Il 'agi bien écur1té, police ;
de mene r l appre nant d,interaccions plan ··fiées à des interactions ~ p~endre des di pos"tions pour e loger (hôtel, résidence univer-
improvisées, l'improvisation constituant un des traits e senti ls s1tair location ... ) ·
de cette forme de communicat"on langagière. • se. nourrir ; chez soi ou a l'ex érieur (restaurants ... ) ;
• faire des achat ;
6. .3. L s ;.t a~ion '
1
'C l an • utiliser le transports publi cs;
• utiliser son propre véhicul ;
Tout autan t que ces caractéristiques intern s des 'changes
• visiter/fréquenter des lieux p· ub1ics (mu ée' thé"a re, - . d·
int r.actifs, il est possible de tenir corn · . d s situat ions d com- . h' . ) . sta e dis-
cot qu . .. ,
munication et des genres de discour pour définir des obj ccif
d enseignement/apprenti ag , en particulier ·i les progr amme s • utih er le res ources de la poste, du téléphone public, de ban-
ques .·
ne pécifi nt que de niveaux à attein dre au term de la forma -
•
tton ans autre prec1sion.
I -. •
• utiliser les rvices de santé ;
Pou · ce fair on pourra utilis r des inv nraires d s ·tuatio n de •utili ser le r~sour s des institutions éducativ s, pour de ré i-
commu icatio · orale intera tives et dét r iner celle a privilé- dent empora res (comme étudi ant' comm . ap . renan t);
gier en fonction des b soins langagiers des app e ants ( 'il ont • chercher son chemin ·
identifiable , ce qui est souve nt le·cas pour des publics dit spécifi- • ~ommuniquer sur le lieu d travail (corn e résident tempo-
ques) ou, plus largem ent, n fonc io11 des con,ditions d'utilisation raire ou membre de la communauté d'accueil) .
de la langu cible prévues po·ur les apprenants (dans le ca d'en- • offrir ou recevoir l'hospitalité ;
seignements scolaires, par exemple) On citera, par exemple les . [...]
inventaires du Vtzntage 111
pour l' ens ignemenr/ apprentissage de
1 anglais, qui propose une spécification « étendue » où figurent · t eractt
Pour les .situat•ions de ·Communication relevant de I' in . ·
comme descripteurs de niveau des situations de commun~catio·n. _·al i 13 . on
s~~l e . o~ r~tten t que les app~enants/ utilisateurs sont en mesure
Celles-ci sont regroupées en plusieurs catégories ; le . plu impor-
d inte~agrr, a 1or~, avec de.s natifS et des non natifs au moyen :
tantes, au moins quantitativement, sont les transactions d'ordre
• d echang s d inform ations ;
pratique (practical transactions) et les interactions sociales (social
i.nteraction). On les menti onner a ici uniquement pour illustrer •de l'e~pressio~ ,et la .compréhension d'opinions, de points de
vue, d att1 tudes, d emot1ons, de souhaits .

111 Van Ek, J. A. & Trim J. [ 1990) : Vantage, Cambridge University :Press, p. 9 et suiv. n
2
Vantage, p. 9-16 {de 1.1 a 1.13).
118
Vantage , p. 16-17.

chapitre 6 [
138
chapitre 6 1
139
 cume nt, organ iser qu elq ue chose J 15) ob ten ir
œuvre d,activité co mm un es voiture, discu ter un do
• de la détermination et la mise 11
interaction s de service)
des biens et des s rvice (dites aussi pa rfo is
[... ] le de ces classes est ord ina i-
ou éch an ge d'i nfo ma tio n. Un e seu
(ou
co nc ern en t, nt r _ au tre s, rem nt co n idérée comn1 un g ru di ct1rsif: l'i11terview
Les ujet ab ord és da ns c s éc ha ng e
entretien).
p rso nn ell e des in t -rl oc ute ur et de s cir co n tan ces pa rti -
la vie de typ olo gi s hié rar ch isé es de ge nr s
. 011 p. ut av oir rec ou rs a
ulieres de celle-ci leur identité (1 ur famille, leur hi taire per-
1~re.ract1fs raux, co mm c Ile de . ggins et D. lad 116 , qui
sot nelle, celle d leur famill , de 1 urs proches) de leurs amis ... ) r ari or1 s (m o iva tio n pe rso nn 11 ) et ren co ntr e
de vie leu rs act ivités ch ez u 1 ur vie pro fi s- di tlt1gu en t co1 1ve
1 urs cond iri on t
an t êtr e ell es- m "m fac tue l-
rto rié da ns (moti va tio n pr ati qu ) c 11 s-c i po uv
sio . n Ile. . es uje ts d'é ch an ge s so nt eu au si rép
(r ch erc he ou éc ha ng e d'i nfo rm ati on ) ·u tra nsa cti o1 1n ell es
les
le Cadre (p. 43) et classifiés en do ma in (personnel public, pro
-
(recherch ou 'cha11ge d bien e de .ervic s). L s conversar· 0115
fessionn l 'ducatif) et e11 lieux in titutions, personn _s, objet dit e for ma i (en tre in t rac tan ts iné ga u ) ou
aus si a mê me d de leu r cô té, so nt
événem en ts, act s e
· t tex t . De la ort e on est
r-
ca~ual (en tre p~ rs ) ces de rni ere éta nt di t po lie s ou bie n co nfi
co nfigu rer des pro gra mm e d' n ign me nt pa I le ge nr s di cu r-
mzng (c est-à-dire da n c tt typologie, entre l eu t urs proches
sif: qu 011 décide d'y abord r e par le de gr ' de maîtrise att en du ion aff i tiv e .) . On r tro uv e là l e sen tie! d s
t à forte · dim ns
de ce échanges.
traits du .~ ~r e ma is au cu n .no m de g nr a pr op rem en t pa rle r
n y e t ur1l1 e ( at1f conversation) co m si on ch .rchait à é iter
6.2.4. Le en f les d 'no mi na tio n . ord ina ire s d s g nre s e à 'en ten ir à de d 'fi-
tiv /e.
11i tions objec
for me di cu r iv s d int era ctio1 1s or e . so nt, glo ba l -
~ rbr at- rec ch ion i
ment, mo ins bie n car act éri sée s qu e les
no n interactif! (l di co ur publics de la rl éto r'q u antique
dis co urs ora ux e po iti f
et
/ an s an aly ses de s in t

ne propos pa cl typai gie organis 'e mais d. s commentai

rac tio n C. Ke
res '
•

117 • El! soulign le

nr j.ud 1 iai r - d 'lib éra tif... ) _t qu les ge nre s écr its . sur « quelques ~pe d'i nt rac tio ns ve rba le »
cla sique : g qu i ren vo ie à la fle xi-
rt de for - car act ère xte n if de ce tt dé r1o mi na tio n
Cela p ut . . tre fac il me n att rib ué au fai qu e la plu pa
dis eu r. iv s co nc ern ée éta nt le pr od uit d,u 11e n 'go cia tio n bilit' d c · interaction t al ur fa.ib.Je tructuracion. Vien11 nt
me r op po sit ion so uv en t d
, dia lo-
en uit de ca rac tér isa tio ns pa
perman nte nt r -les participants, leur forme et leurs con .e11us tte -
gue, dé b~ t e
· tr -tie n int erv iew ge n es do nt on ou lig ne ne
sont pe u fixés. un inv 11t ire ex ha us tif tan t
s me nt qu 11 ne co1 tit u nt en rie n
De ce fai t le Ca dre 11 4
dé cri t l'in ter ac tio n ora le et les str até gie
e cie nti fiq u su r le uje t e t ab on da nt Le s for me s
r la littératur
·correspondantes au moy 11 d cat 'go ries très larges (co mp r nd iné e on ce pe nd an t to ut s dé sig né e pa r des
ns no n tou 1o ur discur s1v ex am
un loc ut ur na tif ) et pa r d · ~ gro up es d'i nte rac tio
ari on dis cu ssi on inf orm ell e t~ m~ s ~rd ina ir s, c'e st- à-d ire 11e rele va1 1 t pa s d'u ne ter mi no log ie
claire me nt dis tin gu é .s (co nv r t
r
l1ngu1st1que ad hoc ni dans le cl1oi des signifiants ni dans leu
entre ami ) Les groupages les plus li ibles co11cernent des ens m- définition.
tio n ne tt n1 en t d 'fin ies pa r l ur fin ali té: co op 'ra -
bles d'int rac
tion à vis ée fon cti o1 1n ell e (le ex em ple do nn és so nt rép are r un e 11 5
Cadre p. 65.
;~~ Egg ins E. & Sla~ e ~- (19971: Ana lysing Casual Conver sation, Cassel , Londre s.
Ker
,a 121 bra t Ore cch1on 1C. (1990} : Les Interactions verbales ' tome 1, Par.is , Co'ti' ·.n ,p. 113
.
114
Cad re p. 61 -68 .
1

ch<;i ptlre 6 1
chapitre 6 1
140 141
 C'est le parti pri retenu dan l _ _ ip io d~ ~iv~au phon 'tiques, abréviat· ons, syntaxe de 1oral, to na lit é
B2 pour no n offi . .
le français11s et des autres nivea où l' n privilégi cielle, expression de se nt im en ts au m oy en de susbstitu
e les dé.no- ts gr ap hi -
minations ordinaire qu i, to ut es floue u ·Ile _ so nt , po qu s (majuscules on om at op ée , smileys ... : g fin
ur ra te nt i c super !!!l').
être plus familieres a des apprenants (mêm~ p~u fra O n a relevé, à travers l'analyse ,de pages web, qu
nc_ophones eules 5 °/o
encore) et à des enseignants que des dénom1nat1ons .st d entre elles po uv ai en t être considér 'es comme, appa
r1cte°?ent rtenant à
- • 0- si le rép
d s g nres nouveaux: page pe rs on ne lle th ém at iq ue
sc1
-•
en t-ifi 'que. s 119 . Ai -ertoire discursif pour les 1nteract1ons hotlist (liste
orales est défini pour le niv,eau B2) par la maîtrise des d'adresses favorit s de ites) ou weblogs122 • Le se nt
: im en · global
_ conversation, et éc anges familier , amicaux, est que le . genres électroniques 'crits interactifs en
personnel · temps é l
ad op te nt im pl ic ite m en t l m od èl e de genre en
affectifs ;. face à fa e
allant jusqu'à chercher à rivaliser ave la rapidité de l' oral
récits, anecdotes ; par la
vélocité d aisie ur clavier. tte similitude, indépend
- bavardage conversation à bâtons rompus ; ante du
support matériel, est d' un e grande utilité pédagogiqu
_ dispute, discussion, *altercation 120 ; e, puisque
ce interactions électro11iqu s on tituent comme un
e version
- récits de conversation ( , artiellement) éc rit (mai no n transcri e) de co nv er _at io n , qu i as
sure la transi-
- jeux de mots, bons mots, «blagues» ; .. tio n entre d productions écrites et des productio
ns orales, pour
~ conversations de socialisation, de ' on vo1smag les apprenant qui se entent plus à l'aise avec des uppo
e; rt écrits
- conv rsations de « service » a finalité pratiqu , Y •
( n pa rti cu lie r pour d s niveaux A). Lo n pe ut alors jo
compris ue· sur le
co m po rta nt la. gestion de difficultés, d' im pr év u ; te m ps alloué a la cr éa tio n de ce essages 'le ct ro ni qu e , re tro u-
_ e tretiens (médical d évaluation, de re u ement) vant ainsi la dynamique planification/improvisatio de
; s genre
échanges d nature profe ionnelle (di cu io n à plus in reractif oraux.
'eu
séance d travail) ;
, . .
- negoc1at1on. Ce analyse pos ibles d l'interaction orale (en stratégi
es,
composantes . situation . de communication et genr
Ce tte spécification comporte des ge res. discursifs no
n r~p '- di ·cursifs)
rés dans les inventaires déjà cit / ·, qu'elle vi en t donc co sont mobilisables ép ar ém en t ou de m an iè re co m bi
mpleter. né e, po ur
O n y a:djoindra '. es forme récentes d' in te ra ct io n éc ~t déterminer des objectifs préci pour l enseign, ment/a
en temps pp,renti -
réel qu . permettent le technologies contemporain sage d'une langue, do nt on peut · ans doute adm ttre
es: MS, qu'ils sont
chat, forum ... 121 Q ua nd il ne s'agit pas de forum com or m ai n allusif: qu e« parler» et qu ils peuvent fonder de
tant s m·étho-
une étiquette (la Netiquette) de comporte en t verb dologi s d'enseignement, elles-mêmes aussi univoques
al et/o~ ~n que possi-
bles, falsifiables et do nc modifiables autrement qu e ur
modérateur mais de dialogue o·u polylogue ces échang de seules
es ecr~ts bases in tu i ives ou expérientielles.
tendent à e cale sur les échanges oraux: adoption de
graphies
na Beacco J -C Bouquet S. & Po rquier R. (2004). ouv. cit.
119 Sur les r~is~'ns de ce chai~, voir _ , p. ~2 . . . l' . f
,Beacco J .-C . {2~04] : «T roi s perspective
~~e; :i~~~~en~~~~~ÎtFi~~r~a~~~~tt~~ ~ ~'( ~:ing:i~à 'd é~;l~/p·e~ Jtïl~(~urement au niveau
s ingu1s 1-
1 0

s~ . Sur ces questions, voir en parti_culier Mourlhon -Dallies F. (à paraître

122
Marcoccia M. {20031 .: «La communicati on médiatisée
par ordinateur : problèmes. de
genres et de typologie», Journée d'étude: Les genres de l'or
) : « Commun i- al, UMR GRICM
cation électronique et genres du discours». Lyon 2.

chapitre 6 1
chapitre 6 1 143
142
 '
6.3. E,,éments de méfl1odo,ogie pou,r
I' eo eigoemen~ d l 'in~era fion
En s fondant sur l en emble des desc iptions de la compé-
tence à communiquer langagièremeht par des interactions ora-
les, on peut proposer d s activités d enseignement organisé s n
séquence.
6.3.t. Un d 'finiiion pré 1 bl :
s' u ne e f11éthodolo ,ique
Par séquence méthodologique (ou d'activités d enseigneme1it); on
ntend une succe sion méthodologiqu in nt cohérente d' activi-
t ·s constituant 1en eigne ent p enant appui n particulier . ur
des éch.antiUons de langu /discours et visant à l'acquisition d 'lé-
ment · iden ifiés d'u e compo ant donné , de la compétence à
communiquer langagierement. Chaqu - s 'quence peut co por-
te , e outr , d s activités la r liant à d'autres compét ne s, dans
de articulation t11aîtrisé s _ ju tifiée (entre les comp·o antes
communicationnelle ou av c l s compétences form Iles t 1 s
compétence . ulturelle ./ int rcultur Il s. . . voir chapitre 9). 12 ·
U11e équ ne didactique e t don une un.té nî 'thod logique
de st ucrurat"on d sen ign m nts : elle r e e co11fond pas av c
l' organi ation d un cours/ d un 1 çon e déroulant dan 1 cadr -
de l'unité horaire de base de l'ens ign ment (dite souvent heure
d cours). Mais elle leur sert de tra e abstrait pursqu' on p ·ut
planifi r un r 'partition de e activités · n 1 çons 1 sqttelles
co portent d autr s activités, comme n tts 1 avons déjà souligné:
gestion de la class , activités non précisées par la . équence, act'vi-
tés à improviser en fonction des réaction . d s apprenants ...
123
Dans ses travaux d'analyse portant sur La structure des « leçon s », C. Germain uti -
lise la catégorie «thème » dont chacun est organisé par une su ite d'activités didac-
tiques. qui jouent des rôles différenciés : activité didactique directr i ce ~ subordonnée ,
préparatoire, rétroactive ... Dans notre terminolog ie. séquence correspond à thème .
chapitr~ 6 1
144
Une séquence n',est pas n,on plus à assimiler à une structuration
éditoriale, celle de manuels d, nseignement des langues, sou-
vent nommée unité. Cette forme éditoriale de présentation et
découpage des activités (avec tels que module de b,a e la dot1ble
page) comporte d s éléments tels que mi .e en route, illu tration
n,e donnan pas li u à ,activité contrat pédagogique, évaluation,
r s ource pour l apprenant guidage d,e l'auto-apprenti .sag ...
L s activit . s d er1seignemen. proprem nt dit p uven si pl . -
m nt s t1ccéd r (c hére c méthod logi u - faibl ou partiel! )
ou êtr con titué s d,une ou de plusieur équences qw consti-
tuent alors le noyau dur de l'unité. Ces unités p·euvent à leur
tour être regroupées en modules parties chapitres... , souvent sur
la base de rel io s de type thématique (contenu cornm . · e
distraire, la vil 1 ... ) .
I
6.3.2. I 'm nt pou un I
tJ ne d ·n eigoem nt
d t'int rac tion ~ le
Le objectifs opérationnels de ce équenc s doiv n r .._tre clai-
/
r inent s écifi pour les apprenants d mani' re à ce qu,il pui -
nt r pérer le sen d ces activités à savo ·r 1 résultat vi é ou
compté. an un manu l ceci p ut "tre réalisé implem nt
a , ffiOJli n du titre de la s 'qu nce · parl r de soi raconter t1ne
anecdote - ach ter un cad au... primé n te me ordinaire .
Ce objectifs ont été préalable·m ent défini au niveau tratégique,
celui d la conception générale du matériel d' n eignem nt e ·
relation avec la ituation éducative. · t les équence proposée en
conscitu nt la réalisation.
Activation de la compétence communicationnelle
de l'apprenant
Des activités préalable à l'apprentissage de l'interaction
peuv nt porter sur la pris de conscience du fonctionnement
de celle-,ci dans la langue-cible . à partir de l'expérience de la
communication qu'ont les .apprenants dans 1 ur langue pr ·mièr,
chapitre 6 1
145
ou dans une langue maîtrisée à un niveau significatif (au moin
·1). Cette sensibilisation concerne leur compétence ethnolin-
guistique, comme capacité à identifier les normes et régulation
concernant les comporteme ts communicatifs (voir § 5.5.) au
sein de: leur première co·mmunauté de communication ou dans
celle comportant l'utili ation d'une langu acquise. Les normes
communicativ.es de la société où s emploie· la langlt ~ c"ble doi-
vent être identifiées t ce i pe·ut s'effectuer, cont astive . ent, par
un retour au savo·r-fair · ommunicationnel des apprena ts. Car,
même si l on ajoute foi a la lamentation rituelle -elo1 laquelle
« 1 apprenants ne savent même pas leur langu tnatern Ile » .
il est au moin indé iable qu ils corn uniquent avec uccès ar
son truchement.
Cette activation de . compétences communicationnelle /eth-
nolinguistiqu,es des apprenants p·eut s' e· ·ectu r au moyen d, p,ar-
tag d'i formations relativ . :
• a l'iden ification du g nre d interacti n orale ucili é dan la
communauté d comm nication de l appr nan , qui orre po d
éventu ll ment a celui con tituant l'ohj tif d la -équenc en
langue cible ou qui présente des affini és av c lu~ ; la pris , de
conscience d différ ·· ces/ r · -·. blance p ut pass r p r une
analyse du no de ces genres;
• a 1 id .ntification de fonctions communica iv . corr · pon-
dant dans la communauté de communication de l'apprenant,
à cell s con 'tÎtuant l'objectif d la équ nce en langu cible. Là
e core, la prise de consc· enc d ·. différ nces/ ressembla ce peut
passer par un analyse du nom de ces actes de discours·
• à la d scription sommaire pa.r des ap·prenants des compor-
tements verbaux et non verbaux attendus dans ces s·tuations de
communication, s'ils en ont une expérience consistante dans la
communauté de communication de référence ;
• en particulier, à l' inventair (indicatif) des formes ··nguisti-
ques utilisées d.ans ces circonstances, qui seront donc citées par
les apprenants, paraphrasées, commencées ou traduites littéra-
chapitre 6 ~ c apitre 6
146
lement, de manière à identifier le.matériel verbal ·utilisé. La mise
en place d, activi és de ce type impliqu,e que les apprenants sont
en me ure de faire partager cette expérience de la communication
(en particulier dans le cas de groupes d, apprenants d, origines lin-
guis iques et culturelles diverses) et/ou que les enseignants ont
une certaine connaissance de ces régulations communicatives;
• à la ,desc iption d s circonstanc s spécifique d' .mploi de ces
formes (circon tance ou événements particuliers), c st-a-dire a
celle des événements de communication dan l squels ces genres
di cursi s, ce actes de discours et ces forme de la langue sont
considérés comme ap. ropr ·és ;
• à la de cription des varia, ·on ad.mi es ou requises dans ce
cadr , qui p uv n "tr , par exemple, de nature intensive (saluer
avec un re pect plu ou mo~n . marqué, d mander avec plus
ou moins d'in i tance). Elle p,euvent tenir à l'âge au exe, a.u
deg é de par nté ou d connaissance, à la po ition hiérarchique
mutuelle, a la fonction sociale, ·te. d in er c ants ; il est impo -
tant d idencifi r au moin la nature de ces act ur . d variabilité
d i tera.ctions, qui : uvent être différents d une· communauté
de corn unication à 1 autr ..
Ces ac ivit d n ibili at · n · · c .stitue · t pas une 61 e11
oi · c ont int ;êt à "tr brèv,es. ll · ont pour rôle de situ r les
interaction qu · vont faire l'objet d' ac ivité · d' enseign ·ment de
construire des r la io,ns encre l' xpéri nce communicative acquise,
etc î n cours d'acquisi ion ( ouvan1 aller ju qu'a fonder des
anticipations de la pr mière vers la seconde) et de mettre en elief
la nature ulturell d la communication.
Les échantilki.ns d'interactions ,
Les activité d enseignement prennent appui, dan · les métho-
dologies contemporaines, sur des exemples des productions
visées. En ce qui concerne les interactions orales, les exemples
ou échantillons utilisés sont rarement «au hentiques » au sens
dida·ctique ordin.aire, d'une part parce que leur collecte en vue
1
147
de la réali ation de manuels pour rait s'avé rer lon~u~ :t coût~u e R - Salut. Ça va ?
et d'aut re part parce que des enregi trem nts reahses en direct F - Oui, et toi ?
ne pré ente nt pas tous les caractér!. tique s a~équa.te,s: par exe~­ R - Dis donc tu pourrais pas me prêter ta voiture ce soir ?
ple pour le niveau Al du Cadre, ~ mt~rventton vis e en Al doit [... ]
êtr · « lente et oign euse men t art1culee » et lle « com pren d de
'" ,. . .s 'chan ge son imag inés pour être proposés 1 nseig neme nt
1ongu es pau e· » · me"m · . carac·t·e' -r1·sati on p· our A2
. .ou l on. expo -e tel . qu ls. Leur de tinat ion pédagogiq_ue comma.t1de un certain
les apprenants à des interventions avec.« un, ~tctto~ dane et ~n
tempo qui fai . pass r rapid emen t d s ri uels d' ouve rtur . à une
débi t lei1 t »t 24 _ Un extrait de conv ersat ion telep·hon1qt1 enr gts-
dema nde d rvic . La prése11c de ponctuac·on dans la« trans -
ué com m c lui-ci, dem ande prob able men t quel ques am' na-
cription » onsti .ue un 'lém er1t faci] ·tat ur de la corn éhen io11.
gem ent pour on l1tilisation dida ctiqu e : L · conversations unag inée 'avèrent plus é onom ique . · Ile
[Un . fill (F) et on pèr (P), au télép hone ] peuv ent d' ailleur . être tout à fait vraisembl hl s car si l'on peut
: -All o papa ... ça va? s' n pren dr aLt caractère factice des « dialo gu s de méthodes »,
P. : - Oui avec le soleil. il t1 faut pas perde, de vu que c ux-ci en parti culi r duran
F. : - I(l) fait beau ? la pério de audio -vi ttell , avaie nt à gérer un prog ramm e gram -
.
P. : - Il a fait beau toute la journée et y a eu un coucher de soleil mati al qu il fallait mett re · n cene d ma11i re conv ainca nt : il
splendide. fat1t de tréso r d'imagi11at1on pour imagi11 r un dialo gue vrai-
. : - Ah c'est bien et i(l) fait pas froid ? s mblable 6 répliq·ue ~ comportar1t 3 per 01111es du v rbe faire
11
125 au pr 's nt le pronoms obj t lei la t les un up rlatif abso lu
P. : -Ah euh non non il a fait très bon •
et 1 1 xiqu e d s cr n port . a plupart d s man u l 011t t u-
[ ... ]
jour r cour s à d s éch ntillo n .d'in erac io11 « fabriqL1é qui
Il e t n eft t t op « lent )> o·u rép . titif dan la mesu r o~, ~our }>

/ n en ont pa née ·ssairem 11t factic ou invra isem blabl es pour

l'enseig em nt, on a be oin d'ex mpl~ offra nt des re~1 a ion
auta11t pui qu le cadr m,éthod ·logique n est plus l m"m : il
d'acte . d langag variés en peu de réph qu .' t ~n ~ 011 ttage »
ne 'agit plu d'en eig.n r la« gramma · » à traver de dialo gue
formel s impo prob able men t pour la d rn ère rephq~e (ah e~~
tnai d' n eig · r la communi ation int ractiv e 'appu yant sur
non non). On comp arera avec c t autre exemple, « fabr1q~·é >>. tir
des exem pl s de conv er tions . Pour donn er un caractère d' ra-
d'un de premiers matériels d'en eign eme n onun un1c attf du
lité à ces échantiJl011s, on d. spose d · moy en techn iques com me
franç ai 126 : le recours .
[Deu x amie s au tél 'pho ne]
- à des ér1oncés cliv 's (ma grand-mère, les confitures, elle les fait
~ Allô? bien; le sport, j'aime ça.)
F - Régine ? C'est Françoise. - à des mots -phra ses (merci, d'accord, super, pas possible... ) ;
- à quelques traits de la morphosyntaxe de l'oral (La soupe,
12"
- Cadre
· ~
p.T55. v [2 ·
-004) . · d' ' t t.f l· l j'aime pas ça !je te dis que je n'aime pas ça ! ; Nous, on va se prome-
12s D apres raverso . · . .· < Un exemple d analyse· un genre • T ·
1n erac 1 ora . . a
t ,, , -
· • b"t
conversation a · a ons r om· pus» , dans Niveau 82 pour le franca1
· s . 1extes e re1e rences, ner .) ;
Éditions Didier, Paris, p. 160. . · d' t " . t 'l
26 Weiss F. (l 9781 : En effeuillant la margu~r1te. Execc1ces .. en rarnemen . a a compre' - - à du 1 xique ordinaire ;
hension et à l'expression oraies, Langenschetdt-Hachette , Munchen et Paris, p. 8.

chapttre 6 1 rhapire 6 1
148 149

- à des énoncés « incomplets » ;
- à des interruptions encre locuteurs.
- ...]
Ces effets de réalism oral peuvent être renforcés par le recours
à des noms de lieux ou de personne peu stéréotypés, fréquents
ou convention11els dan les matériels d'enseignement (Paul vient
de Paris vs Justin vient de Dragu.igrzan ou encore Arnold vient de
Crévecœttr-sur-Escaut).
L'exposition aux échantillons d'interactions
La première activité e t de faire ente11dre et comp endre les
exemples de conversations retenus. Com me 1, objectif principal de
ces séquences n st pas la réception mais la prodt1ction, on aura
san douce inté · "t à faciliter la compréhension d ·s apprenants :
• en leur fourni sant san doute dè la premi re écoute) la
transcription ou la ver -ion écrit . de la conv rsation qui com-
porte des information comme la s gm,entation en ots de la
chaîn sonore t la ponctuation ·
• en don nan t de i1 dications rap ,"des sur la ituation de
communication, sou form _. de didascalies (en particulier r la. .
tians entre les interactants qui se can nai sent ou non . sont ,ou
non en situation hiérarchiqt-le ... ) ;
• n .accompagnant la transcription d'u ne repré ent atio n (de -
in, photograph ~ e) des int ractants dans l'environnement maté-
riel où pre d place la conversation (celle-ci eut s'y référer) si
pos -ible en plan moyen, qui permet de repré enter le expr s-
sions facial s ;
• n utilisant une version enregistrée en rudio par des acteurs
professionnels, ce qui autor· se la reconstitution d'ambiance
sonores (bruit d la rue, annonces dans les lieux publics ... ), très
importantes pou r l'approche globale de ces échantillons ;
• en proposant des exemples multiples (donc courts) pou r
laisser de la place à diverses actualisations d,u n même acte de
langage (ou d'u ne même suite d actes ou d'u n même genre de
chap1tre 6 1
150
conversation .... ) don t la maîtrise est visée par la sé uence Ce ·te
127
technique inaugurée pou r le français par la mé tho de Archipe/ ,
permet d xposer l s appret ants à des réalisations différentes
mais tenues pour équivalente d'u n n1ême acte des réalisations
comparables d'u n mê m·e acte ot1 à des réalisations com por ta t
des variations d intensité (par exemple : don ner un autorisacio·n
/
sans r serves : Bien sûr ou de mauvais gré : Si tu y tiens.... ), des
variations de formalité (formel/informel) ...
C tte multiplication (raiso nable) des sup por t autorise proba-
blement un rneill ure perception par les apprenants d s carac-
téri tiques des -ituations de communicatio concernée par la
_. équence e elle cherche à évit r un apprentis age exclusivement
centré .· ur la mémori arion d 'no ncé · qui peuve t devenir d -
formules stéréotypé s saisies globalement t qui ne eraient donc
plus productives pou r d ~s app r nti age ultérieur .
Le guidage de la compréhension
L s conver arion et _nues comme sup por t d'en eig emen
don n nt li u a d s activité d cam p éh nsion. Celles-ci ro t
p ·. é ntées de manièr plus d 'taillée dans le chapitr 7, car elle
son t substanti llem _nt d mê m nature que ce les utilisé pou r
la réception o,rale à ceci prè , cependant, que dans le cas des
interactions, la compréh sion est au ervice d la production.
s activit s de compréhension, qui pourro t pr ndre des formes
1
de consignes (r cherche et élucidation d'indic s), son t destinées à
a surer une compréhension globale des échanges verb,aux à partir
d éléments, déJà identifiés, comme :
- la transcription de la conversation et les illustrations qui
l'accompagnent ;
- l'environnement sonore (bruits, musique ... ) ;
- le nombre des participants leur âge (perceptible a la voix),
leurs relations (didascalies) ;
127 Courtillon J. et al. (1982) : Archipel 1, Éditions Didier, Paris.
chapitre 6 1
151

- à des énoncés «inco mplet s» ·
- à des interruptions entre locuteurs.
- [... ]
Ces effets de réalism oral p·euvent être renforcés par le recours
à des noms d · lieux ou de perso nnes peu stéréotypé , fréquents
ou conventionn ls dan les matériels d'ense ignem ent (Pa·ul .vient
de Paris vs Justin vient de Dragu,ignan ou encor · Arnold vient de
Crévecœur-sur-Escaut).
L'exposition aux échantillons d'interactions
La premièr activité est de faire entendre tcomprendr les
exemples d conversations retenu . Comme l'objectif princ"pal de
c s · équen c n es p·as la récept ion mais la production o aura
sans doute intérê t à facilit r a comp éhension de appre na t :
• en leur fourni ant, s · doute dè la prem ·ère écout , la
transc riptio n ou la ver ·on écrite de la conversa ion qui ·c om-
porte de information comm la gmenra ion en mots d · la
chaîn sonor ·r la ponctuation;
• n donnant d indications rapid s sur la ituation de
comm unica t1o·n , ou forme d didascalies (en particulier rel -
rions ei1tre l s intera ctants qui e connai sent ou non, ont ou
non n situ tion hiérarchiqu ... ) ;
• en ·ccompag11ant la transc riptio n d'une r p é e tation (des-
-in, photographi ) des intera ctant · dans 1 enviro nnem ent maté-
riel où pr d place la co11ver ation (cell -ci peut s'y référer) - i
pos ibl en plan moy n qui per1net de représenter le . expres-
sions facial s ;
• en utilisa nt une v· rsion enregistré en stu.dio par des acteurs
professionnels, ce qui autorise la reconstitution d'ambiance
sonores (bruit . de la rue, annonces dans le lieux publics ... ), tres
impor tantes pour l'approche globale de ces échantillons ·
• en propo sant des exemples multiples (donc courts ) pour
laisser de la place à diverses actualisations d un même a.cte de
langage (ou dune même suite d'actes ou d'un même genre de
chapitre 6 ~
150
conve •
rsation. .) dont ·
la /\
mait •se est •
v1see par 1a seque nc .Ic ette I
technique, inaugurée pour le frança is par la métho de Archipe/ 127
perme t d'exposer les apprenants à des réalisations différentes
mais tenu s pour équiv alente s d'un même acte des réalisations
" acte ou a' des re'al.isat1on
comp arables d )t1n meme . s comp ortan t
des variations d intensité (par e emple : donner une autorisation
sans ré erves : Bien sûr ou de mauv ai gré: Si tu y tiens ... ), des
variations de formalité (formel/infc rm 1) ...
Cette multiplication (rai onnable) des support autorise proba-
blement une meilleur perception par les app •enants des carac-
téristi q·ues des situations de communication conce rnées par la
. équenc et elle cherch· à éviter un apprentis age xclusiveme11t
centré sur la mémo risatio n d énoncés, qui peuv .nt devenir de
formules téréotypées sai ie glob .·. en · t qui n . s raient donc
plus productives pour d - apprentis ag s ulté ieurs.
Le guidage de la compréhension
s conv •sations r te ues comme suppo rt d n eign ment
o n n li u à des activité d comp réhen ion. Celles-ci s ron.t
présenté s de manière p ·us dé aillée dan le chapitre ·7, car elle
sont ub tanti ll m ·nt d mêm nature qu celles ut1li é p·our
la ré eption orale, à cec· près c pendant, que dans le cas d
mteraction . la comp réhe sion .. st au ervic d la production.
L s activi 's de compréhen ion, qui pourro t pr nd e de -formes
de consignes (recherche et élucidation d'indices)) ont destinées à
assurer ·une compréhension globale de échanges verbaux a partir
d'éléments, déjà identifiés,. comm e :
- la transc riptio n de la conve rsatio n et le illustr ations qui
l'accompagnent ;
- l' environnerrienr sonore (bruits, musique ... ) ;
- le nombre des participants, leur âge (perceptible à la votx),
leurs relations (didascalies) ;
127
'
Courtillon J. et al. [19821 : Archipe .l 1, Editions Didier, Paris.
chapitre 6 1
151
 - l'intonation des énoncés et leur valeur e pressive l'inten ité
onore qui constituent des indicateurs pot nti llem nt très révé-
late u s ;
- l expérience communicativ d s app r nant s dans un langu
connue.
La compréhension plus fine, ése vée au élém nt linguisti-
ques pertinents pou r l'objectif d la qu ne s fo11d ra ur :
- la reconnaissance d' 'l 'ments linguistique ide11tifiés ·
~ d chaîne d,inférences réalisées a partir d. ceLix-ci. Par
e empl , i l'on comprend terre, on peut chercher a deviner 1
signification de tremblement de terre dan Tu as entendit? Il y a
eu un tremblement de terre au Ch.ili, surtout ·i l'on sollicit d s
connai ances ncycl p diqu. s non linguisciqu · (1 . Chili st
une zone fort m nt ismiqu ) ;
- la tructure attendue d répliques
- des c nn c _u ls qu d'ailleurs bon, bref . . ·
- Je répliqu sou élément d répli u déj' · t · p 't' [ . . ]
C t ens m l d activité a pou r rôl d fair élucid r p r l
appre ant c r .ains aspect de( ) (!')échantillon( ) c qui con ti-
tue une con ditio n et un form . ·d - l ur ap -ro riation activ; .
a de cription à usage pédagogiqt1e des conversario11s repo -
sur u e tran po itior1 a l'usage de app rena nts des savoirs
avants relatifs à celle -ci. Elle consiste en activités d' observa-
tion des échantillons et de mi en .évidence des régularités ou
en app ort d'informatï.o s métalingui tiques ( ous formes de
tableaux ésumé) sur ces r 'gular1t/ s. Ces inforn1ations perm et...
t nt d'ad jo·. dr des élém nts suppl 'mentaire (par exemple
autre réal1sat1o·n d un act de langage, non pré ente dans l échan-
tillon) ou d autr s exempl qu ceu figurant dans les conversa-
tions échantillon.
Ain i, à t111 niveau A2, aux roi · ·conversations suivant s on
peut fair . correspo dr · des explicitations et de précision
comme c lle figurant dan l e11cad ' .
Le bouch r - À qui le tour ?
1r cli nte · À moi! Alors je voudrais ...
2 li nt - Excusez-moi, mais j'étais là avant v·ous. Je voudrais
trois côtes d agn,eau.
Le boula11ger - Et voilà une baguette bien cuite!
Le cli nt - Non. Euh... excusez-moi, mais elle est un peu trop
cuite, celle-la.

Systématisation communicative : descriptions

Le fromager - Je suis désolé mais o.n ne peut pas fumer ici.
~ xpo ition à ces x mple d conversations petit ."tr consi- · e clie nt - Oh ! Excusez-moi.
dérée co· me r ndant possible leur appropriation, au moins
provisoire. Les m thodolog1 s cla iqu s prév oien t cep nda nt
d pr long er c contact et de ch rcher a a cr r t a tabilis r
cett appropriation par de activit 's d natL1r réfl xiv t par d~ s
formes systématiques d er1traînement à !,interaction Cette y -
témarisation communicativ (à di tinguer de la systémati ation
formelle) procèd par deux éries d, activité centrée respective-
men t sur la description des ph' nomèn -s conv rsationn ls t ur
la pratique systématisée de la conversation.

chapitre 6 1
152 chapil re ~ 1
1S, 3
 On notera que dans le abl au figurent une précision sur le
comportement verbal attendu (on explique) et des réa1isarion de
1, excuse non présente dan les échantillons (je m'excuse désolé
mais... ).
En complément à une conversat on téléphonique entre amis
port ant ur le p oblèmes de coup es et centrée ur conseiller, on
pourrait donn r les informations desc ·ptives suivante (niveau
BI) :
Les formes sont classées et a co pagn 'e de pr 'cisions mor-
pho yntaxiques qui n ont aucunement i disp nsable ~. La réa-
lisation de ce descr' prions sou forme d-inventaires peut consti-
tuer une activité pour les apprenants. Ceux-ci peuvent au s' être
invités à les commenter et à y réagir, en foncr·.on de leur propre
expérience d · la communication dans une des langues connues
d'eux ais aussi par rapport à leurs acquis et connaissances de la
langue objet de l'enseignement.
rhapitre 6 ~
154
Systématisation communicative .~ exercices d'interaction
I • •
' a systemat1sat1on peut aussi recevoir une at1cre form e non
' • -
exclusive de la précédente et évenruellem nt située avan t celle-ci
c .Iles d) activités systématique d'entraînement à l 1nteraction, que
l'on nommera donc exercices d'interaction ou de conversation. Ces
activités so t apparues très tôt en français en eign ' comme lan-
gue étrangère, e . parti culie r à parti r d s exer ices d c tte nature
imaginés pour la méthode Archipel (d 'jà citée) élabo r 'e au sein
du Crédif. On peut les clas er · n activités de r con aissance et
activi é de prod uctio n sur scénario (o·u trame ou canevas).
0 L s .activi ré . d rec·on ai sance
es activités e caractérisent par une ab enc d production
verbale. Elle ont probabl men t à prop· er au début de ce cycle
de la s 'que nc d enseignen1 n puisqu' lle prolongent la de -
1
,
cription métali gui tique des régularités de conve sation . Elle
consi t n à:
fa· re ·d n ifi · r des réalisa ion d'un acte de langage dan une
d noncé /ré liq e
faire cla ·5 r/trier d s r'ali ation de plu ieur actes d lan-
gag dans un li te d, énoncé I répliques (lim it' ou non à ces
act ) ;
- faire a soci r de icuatron de communication/ des con ·e tes
(som mair emen t caractérisés) et de ré liques pouvant êtr appr o-
1
priées da11s l conv rsations .orr .spo11dantes ·
- faire recon titu r la dynamique d'un conv rsation, dont 011
donne tau es les répliques mai dan · le déso dre (plu ieurs dyna-
miques peuv ent être plausibles) ;
- faire reconstituer deux conver arions dont le réplique ont
mêlé s et donn ées dans le désordre ·
- faire compléter une conversation dont certaines répliques
sont laissée vid s par des répliques données mais à sélectionner
dans une liste.
- [...]
chapilre 6 li ss
 D tels exercices sont probablement plu adaptés à de appre- Par exempJe, dan une s 'quen ce centrée ur un conversat'on
nants possédant n ore peu de re sources v rbales ou relevant d service (acheter), voici u11 exercice (niveau Al+) com porta nt
d'un e culture éducative qui privilégie l> apprentissage par l écrit uniqu me t .de répliqu s réactives an indication et une ug-
gestion lexical (roses).
ou 1'ab ence d prise d risqu public (po·ur ne pas « perdre la
fac » n clas e).
(Fleuriste)
Vend use : - Bonjour !
8 Activités d production a parti r de sc 'narios de conver a-
•
tlOil
Vous : - ... [roses]
\'( ndeu e : ~ Combien ?
Les activités de productio11 des appr enan t s'effi ctt nt d .
mani r guid' , à 1aid · de scénarios d conversation ( nregis- Vou : - ...
tré t écrits) à compléte . C « conversation à trous » son d s Vend u : - De quelle couleur ?
artefacts pédagogiques qui n relev nt cert s pas d 1' appr opria- Vou . - ...
tion natt1rell . Mai elles pr' ente nt l avantage d' utori · tin Vend us : - C'est pour vous?
ntraînem nt p· ogr s if à l'interaction dans lequ l l effort d i1n- Vou : - ...
provisation p ut êtr dosé. Vendeu e : - Voilà .' Ça fait 14 euros.
es ex rcic ont à l' évid e d s· in ! à "tre r ali ' n pair .s.
ls uppos nt d définir la itu ion de com mun ica ion (id n- La derni r r 'pliqu à prod·uir · upp un ertai11 typ d .
tité/ rôle de participa t r l tian ntr les participant .. . ) tou- savoir o ial (· 'est pour vous?== je vous fait un bouquet?) et elle
jotirs d manière ttc inct e d' utili r c·o m . indication pour e t ·u c ptible de faire difficulté.
l s répliqu·e à produire d ·nforma ions div r . c mm p r '
•

e empl d s élém· nt 1 · ·eaux à utilis r ou 1 om d la fon -
tion O·rga11i ant la r 'pliqu . n pour ra au · i p ivilégi r l· pro-
duct ion d répliqu · ~éactive ( n particulier pour 1 niveau
AI e A2) ou c lle d répli ue initiativ s (voir § 7.1.2 . Tours de
parole). Cet ensemble d param tres est modulable · t perm t d
construire de scé11arios dan l quels l s ressource cognitiv
ett autr activité (1 iveau Al) prop o e des éléments l xicaux
a in érer dat1s tin tram d répliqu à compléter
(Conv rsati du lund i mati n li u d travail)
A - Qu'est-ce que tu as fait dimanche?
B - .]'ai'.. . et; az. . . c etazt. . . Et toz. .p
•J • I •

communicat' onn 11 s e lingui tiques d appr ants son plu . ,. .tf • .? Oh ; .,az... .
A - 1v1ot
ou main ollici 'es. 0 i1 di pose de scénarios i -pliqu ant peu 1
B-A h bon!
apprenai1ts si les répliqu s à produire sont pet1 11 mbr use , réac-
tives et fléch .ées par une indic ation d act de langag à utili er t
(indications)
d'autres (c.eux où n figt1r que la derni re réplique pa · ex m-
Dormir jusqita midi
ple, sans aucu ne ind'c ation pour les précéd nte) qui suppo nt
en principe et à ressourc · égale ; un mobilisation majeure des Regarder le Grand Prix
,,,.

capacités langagières des apprenants. Ecouter des CD

cha pi Lre 6 1
d iapitre 6 1
156 157
 Aller au supermarché
Ranger le garage
Repasser
, a seconde réplique ·de A et la réaction de B impliqu nt que A
.a u des activités peu agréables (Moi? Oh... ).
Lexemple uivant (niveau A2) est encore plus «vidé» de sug-
•
gestions.
[don .er des e plications, en 6 répliques : votre petite amie
vous demand c que vou faisiez avec a copine sabell dans le
· arc, hier]
A- [d mande d'explication]
B - [réponse vague]
A- [demand d' plication]
B - [explicatio ]
A-Ah oui?
B - ...
ette t ame corn orte un réplique réali ée à interpréter (5°),
une autre .ans aucun · ugg stion (6°) et les 4 premi' s conti -n-
nent des fléchages en actes d langage.
Cette technique perm , d, e ·e ·cer empiriqu ment, un c rtai11
contrôle sur l degré d improvi ation auquel on ouhaite abi-
tu r les apprenan s dan les interaction orales t de l'accroître à
mesure ·q ue l'apprentissage s,effectue. Cette forme de « progres-
sion» prend aussi appui sur la longueur de ces conversations· 2 à
10 répliques sur 12 semblent constituer un format pédagogique
réaliste, bien qu' éminemmen variable selon les publics et leurs
acquis. On peut aussi jouer sur le temps aissé à la préparation
de ces exercice de conversation ou sur le fait que les apprenants
notent par écrit ou mémorisent les productions créées. Au.-dela
chapitre 6 11 ss
de 10/12 répliques et avec u.n temps de préparation très réduit,
on retrouve la technique des jeux de rôle,. improvisés à partir d s
échantillons et/ou comportant une préparation portant essen-
tiellement sur la morphosyntaxe.
D'autres activités c·onversationnelles y tématiques sont à envi-
sag r, sans dout dè que les apprenants dispos nt d'une capa-
cité d créar· vité et de démultiplication par rapport au matéri .1
verbal réduit dont ils di -posent en d 'but d' app entissag . ·-n
effet- les exercices précédents relèvent- dan leur majorité, de la
reproduction ou de la. refo mulation · cette derni re consi te .à
produir un énoncé réalisant globalem nt la rn ~me intention
d communication qu,un autre au moyen d'un matériel verbal
iffé e t. C'e t ce à quoi t nden le référentiel par langu qui
rec nsent et classifi nt dan de m~rne · catégori s (acte ,de langage,
notions général s... ) des formes donné s comme équi · alentes,
_n _rm s pra .matiques ou éman iques. Ain i, proposer de faire à
quelqu'un/ inviter qqun peu r 'alis r . a d moyen ux effi ts
compara,- tes, comm _ : je tïnvite à dîner... et si on allait dîner...
qu est-ce que tu dîrais d'aller diner.. . ? es ex rcic .s d _variation
«à s ns égal» n d vrai nt pa conduir · à minim1 er la percep-
tion d'au r - vari tion toujour possibl s- mê e à matéri I ver-
bal ·dentiqt1e. iles-ci ont d n ur diffi' nte :
• variation e pressiv _s por é par l intonation On soulignera
à cet égard combi n le activité intonatives sys ématiques
mblent peu présentes dan les matériau d'enseig ement d s
an ées 1980-2000 (hor manuels spécialisés) 128 alors qu l'into-
nation est forte - · nt porteus des n ·
• variations d inten ité portées par l' inton,a·, ion et/ ou le macé-
ri 1verbal ;
128
Par exemple, Callamand M. (1973), : L'intonation expressive. Exercices systématiques
de perfectionnement. col. Le français dans le monde/BELC, Hachette-Larousse : Ca lb ris
G. & Montred on J. (19 75J : Approche rythm;que in tonative et expressive du français langue
1
étrangère, CLE international. P'ar·s et l[ 1980) : Oh là ià ! Expression intonative et mimique,
CLE inte rnat iona l, Pa ris.
chapitre 6 1
159
 •variati ons dites de registre dans le Cadre 129
, notion défi-
nie comme renvoya nt «aux différ nces sy tématiq ues entre les
variétés de langt1e utili ées dans des contextes différen t >}. Dans
1) e emple retenu, on distingu e plusieurs r gistres : officiel, formel
neutre, informel familier - intime ;
• variatio s sociales et/ou régio,nal s. On attend d'un utilisa-
t ur/ app enant au niveau B2 qu « il s' e prirn avec assurance, clai-
reme11t et polim ·n t dans un regi tre form 1 ou info ·mel approp-rié
à la situa ion et aux p,er onn s » • au niveau C 1, il doit « pouvoir
suivre de films utilisan t larg .ment l'argot » et en C2, « il mani-
ti st une bonn maitri e de expres io idiomatique e · dial c-
tal s avec la conscience des niveaux connota ifs d sens > 130 •
Ce réperto ,·re variatio nn 1 devrai pouvoir être sollicité dans
le relations que les locuteu rs ntretien nent av c le context d
comm.u nication sous forme d variatio ns dit s situationnelles,
stylistiques... , l quelles traduis · t le relations ouples (ou i11sta-
bles) que le locuteu r s propo e d cré·e avec e · int rlocuteu r
en fonctio n de enj ux de l' · nteraction, de es circon tance . . . t
q u1 rétroagi sent sur s s manières d dire.
Ces variations, qui caractéris nt des comp 'te11c s d utilisat u s
expérimentés, ne ont pas cepend ant aisées à t aduire en ac ivité
d,enseignement systéma tiques comme les précédentes, qtti pré-
upposeraie t qu il est possible d'établir de équivalences terme à
rm ntre un énoncé « neutre » et d'autres tenus pour famili r ,
intimes , ordinaires ... Or, l' 011 sait qu'un même terme peut être
investi d ·valeurs ambivalentes : le tutoiem ent est un marque ur
de familiarité mais aussi de di tance/ mi oratio,n (Tes papiers !
peut dire le représe ntant de la loi au su pect qu'il contrôle).
Le domain e dans lequel le risque est moindre de donner une
vision figée de· la langue en niveaux cristallisés et contrastés est
pr,obablernent celui des activités de systé~atisation relatives a
l'"ntonation. D) autant qu'en français,, la prosodi (accent, débit,
rythme ... ) la pronon ciation (voyelles nasales, e mu t ... élisio ,
faiblesse articulatoire ... ), les liaisons et la morphophonologie
onstitue nt des élément s importa nts dt1 matériel susceptibl de
1 1
marquer de variatio · • Le fait qu les phénomènes i11tonatifs
ns
oient complexes à dé,crir dan des termes pédagogiques sim-
ple invi e à privilég ier de activités de r production intuitiv e,
« à l'oreille », sa s qu il soit besoin de solliciter une descrip-
tion expli ire. Ces activité sont pertine11tes à quelqu . niv au
de maîtrise d la langue que ce oit pui que l'intona tion a d s
fonction synraxi qu s (inte rogatives, paus obligatoire dans les
r1oncés cliv 's : Les pommes, j'aime ça ... ) n1ais aussi implica tives l 2
(par e · mpl : approbation av c ré erve, impatience, lassitude
doute ... ). Ainsi, on peut xposer l s apprenants à différen t s for-
me de réaction (plus ou moins forte ) à des xplications comme
dan les ex mple suivants :
A ~ Et le pain ?
- Oh ! J'ai oublié.
A - Il y a des biscottes.
A - Et ton devoir d'anglais ? '
B-]'ai eu 3.
A - Comment 3 ? C'est une plaisanterie .'
A - Tu es en retard.
B - Jëtais avec des amis.
A - Ah oui /Et moi, j'attends.
On procédera alor par écout de ces échantillon t demande
de reproduction.
131
D'après Gadet F. (20031 : La Variation sociale en francais, cot. L'essent iel, Ophrys,
Gap et Paris, p. 44. ·
Da~s la termrnologle de M. Léon (1964, Exerc;ces de prononciation française 2, col. Le
132

français dans le f1:10~de/BELC, Hachette-Larousse), au sens de« intonation [exprimant]

129
Cadre, p. 94. une nuance, une rdee, un aspect de la pensée qui n'est pas exprimé par le vocabulaire
1. o Cadre, p. 95.
3 ou la syntaxe >> .

chapitre 6 [ i bO chapitre 6 1
161
 Au terme de cette description, il co vient de ne pas perdre
de vue que les activité d'enseignement de la conversation que
nous venons de d.écrir.e relèvent de la systémati arion et qu'elle
interviennent · ntre l' exp·o itjon aux échantillons les descriptions
e pl.cites des régu arités conversat·onnelles et la production à
proprement parler. Il est tout à fait ·Concevable d,en faire l' éco-
nom,e e de passer directement des modèles, que constituent les
éc · antillons a la production proprement dite, si les apprenants
ne sont pas conva· eu de la vertu d'activités sys ématisées dans
ce domaine.
Production des conversations
Lensemble de . activités précédent sa pour final1 é la produc-
tion de conversations par les apprenant . i la de c iption de cette
dernièr phase d'un dé arche méthodologique pour 1 i11terac-
1
tion o ale est relativ n ent brève c .la n ·gni e aucun ment qu
la durée de c Ile-ci doit être limité . Bi n au contrai e, on aura
intér"t à y con crer le plus de temp d n eignement pos ible le
r st n'en con ti uant que la pré aration.
a réalisation en clas e de c t e activité est a s z p u t chniqu ,
/ t non d'exercices co
s' agi sant effecti ement d'un , tivi
précédemment. · a con igne comporte :
• le description de la -itu tio de co munication (identité
et fonction de interactants, finalité de la conversation objet de
c 11 _-ci, e p · et li u). ette pécification pourra êtr plu ot1
moin complèt ou être ent1èr ment laissée à la créativ.'té de _
apprenan s.
• le nombre de r ~plique attendues. On aura toujours intér"t à
cadrer les productions attendues n donna une réplique devant
figurer dans la conversation : ce sera une réplique central · ou
finale qui mieux qu'une réplique d'amorce, contraint davantage
et perme .· donc de demeurer dans le cad e de l'objectif prédis-
posé pour la séquence'. Il s agit bien d·e créativité avec contraintes
mais ces dernière · n'ont pas uniquement un pouvoir de stimula-
chapitre 6 1
162
tion. On attend aussi d'elles quelles permet ent de cibler le g·enre
discursif, les actes d parole ou les formes de leur réalisation vi és
ar la séquence.
• la durée de préparation. Celle-ci pourra elle auss!. tendre à
décroître à mesure que l'.on souhaite se rapprocher de l'impro-
visation, qui constitue la condition de production normale des
conver arion , cett ·réduction p agressive dépendant de la fami-
liarité d,es apprenant avec cette forme d ac, ivité, de leur expé-
ri nce de - situ tion de communication · etenues, d s ressou ces
acquises dan la langu cible.
• l mode de réalisation. l:idéal est san doute de fair réali-
ser ces productions par aire d' apprenan s, pour encourager les
activité collaboratives et pour faciliter la production orale qui
résultera de c tt préparation . n peut accepter que le app -
nants notent par écrit ·ommalrement ou partiellement, les
ré ul ·as obt .nu , ceci ' de fin de mémori ·a io . Il doit demeL1-
r r cl ir que ce note sont« privée », p opre aux ap rena ts et
qu'elles ne devr ie t ervir d point de départ a aucun activit'
méthodologiqu puisqu - dan ce a , on trouvera·r d .· s l
champ de la méthodologie d la production é rite. C tre prise
d ores eu , a o tour ê, r limit 'e v ir on admi -e i l'on
e
souhait rappro h r d s condition ordinaires d s échanges
conver a ionn l .
L dérouleme nt de 1 activité elle-même est t ut à fa"t connu :
consigne (donn' oral m nt ou p r éc it) ·
- con titu .ion d s pair s (le cas éc' éant) ;
- préparation par les appr · nant ;
- restitution au groupe-classe. Len ·eignant demande à plu-
s· eur groupes de faire part d l urs résultats, en « jouant » la
conversation produit ·
- réaction des autres appr nan . (app, éciation globale, ropo-
sitions de remédiation ·OU suggestions) ;
- éaction d l' enseign,ant (appréciation globale, propositions
ch pitre 6 1
163
d médiation sans activités d sy tématisatio n form lle, c'est-
à-di e par simpl répétition de l'énoncé recti é, ou suggestion
portant · ur les cont nu la propriét' de formulation s, la vrai-
semblance ... ) ·
- éventuellem nt choix par 1. group - lasse des production
ju,gée le.,, plu ignificatives mise au point finale tran cription
t mémorisation par le groLtp classe (pa · r pétition collec-
tive).
Au terme de c tt a tivi é, on p·eut considérer la éque11ce
con ac ée a l 1nt ract"on oral comn1e clo e. Eli . p ut cepen-
ant être méthodologiquement articulée a d autres compo-
ante . campo anr de sy témati ation formelle . cornposant
culturelle (voir ch· pitr 9) selon de dynamiqu variables d nt
il convient d'a.pprécier la pertin nce en fonction d s objectifi
d orm tian d l'ins ·turion et d s n ignants ainsi qu la
cul ur éducativ d r 'férence de · appr nants. En particuli r
i l' n con id r comm pertin nt d'i ,tégrer d . 'l lm nt d
y -'macisation form lle dans un t 11 séquen e on ra n
doute a ené à ret nir une Sltcces ion d'activité didactiques du
type:
- e o i ion à d s échantillon s d · co11v rsation ;
compréh n io11 de es 'chantill ; one rne 1 yntax t sL1rtout la grapl1i _
sy tématisatio11 communicativ par apport d informatio,n
de criptives ·
- y tématisatio n ommunicat iv · au moyen d x rcic s de
•
conver at1on;
- production par paires (1) ·
- · ystémati .arion formell par apport d' inforn1ation s descrip-
•
t ve ;
- systématisa tion form,elle au moyen d'exercices morphosyn -
taxiqu s et lexicaux ;
- production (2) ;
- (auto-évalu ation ou évaluation, immédiate ou différée).
ch<:i pitre 6 1 chapitre & 1
164
Ce chéma précisons-le à nouv au, ne constitue pas, a nos
y ux, un plan de cours type mais un d .s armatures possible
d,une classe de langu c 11trée sur les con1pét nce d'interaction
mettant en œuvre les forme d'objectifs d enseignem.e nt identi-
fiée par le Cadre.
Le activité con titutiv s d'une méthodolo gi del i11teraction
recensées dans ce chapitre ont s1utout été décrites 11 vue de leur
Lttil isation po11r un enseigne n nt visant 1 int raction orale. · ous
avons souligné c pendant (en fin d 6.2.4.) que 1 . t chnologies
de la conununic rion ont largement popularis' des modes d'ir1-
teraction 'crite en temps r 1, a raver les é hanges par Intern t
ot1 par t 'lépl1one ( ms L ), t ,que ce interactions écrites n1-
blaie t pr s nt r de affi11it' av c les inreractio11 fac à face a
savoir celui d l'imm diate é et donc d l'improv· at· on.
C rtaine de ce int raction écrite n s, apparenten t p s à d
inter · tion · qua11d ell con isten en 'c anges d m , o '1 l' n
se trouve plutôt d vant de ~ rm compactée . de urri r. Leur
utilisation en dida tiqu , envi agé d mani re i nul e r .leve
alors largement ,d la m 'thodologie de la production écrite. C ·
•"
é rit , l plus o·uv nt a t1 ag priv ', r l v it potentiel! ment d
norme sociolingui stiques plu soupl , en particuli r . n ce ui
, comm en t tn·oigne
l mploi répandu d la graphie intuitiv intégrée aux ap,par ils
téléphoniqu es par l s opéra eur commercia ux. n ourrait rai-
o ner d la m "me mani re poL1r le chats tant qu ils sont u ili '
de maniere simulée (par exempl n I11tranet ntre l s apprenant
du groupe c ass ) . Leur e ploi n dimen ion ré lle, par ex.e m-
ple avec des correspond ants di tants, apprenants eux-mêmes ou
non ntr . certaineme nt dans le cadre dune pédagogie du projet,
celui-ci fonctionnant comm contexte global pour le échanges;
déte1~miné pour la durée du proj t. Dans ce ca , C·es productio11s
verbales intera ives ont pour fonction ss ntielle la réus it d
133
Abrévi ation de short message serv;ce.
165
la communication et non sa form·e. Celle-ci era l'objet d mises
au point a posteriori, ·ndividuelles ou collectives, comme pour
les échanges oraux suscités en classe par les moyens méthodolo . .
c TRE 7
giques recensés et regroupés dans ce chapitre.

Eté me ots de mé tho do, ogi e

pou r '' eoseig oem eot
de 'a ré eP,tioo/ om pré heosioo
des textes e fi ts et ora ux
Ce chapir e, comme le précédents ou les suivant . vise à et-
tre en perspective l'existant produ it d la réff·exion d"dactique
t du savoir-faire collectif des e11s ignants avec le . propo it" ons
du Cadre. Ainsi à côt de l'int raction orale le Cadre choisit
de caractérise des act"vités dites de réception, di tinctes de celles
d'int raction de production et de médiation, lesquelle ont spé-
cifiée e 'coute ou corn réh nsion de l'oral, lectur ou compré-
h nsion de 1'écrit et réception audiovisuell 134.•
ous adopt ·ons cette termin ologie en utilisa nt aussi 1 terme
de compr hension, d usage plus comm un en didactique d s lan-
gues et en pré isant toujours à la suite du Cadre 5, que ce acti-
vi 's porter t sur des textes, d 'finis dans 1 Cadre· (ibid.) comm e
séquence discursive, dont 1 medium st oral ou écrit, c .ci pour
rappeler que le medium i1 constitue que l)une des caractéristi-
ques de ces formes di cursive .

7. ,. e m d' le d la r' epfioo dan le Cadre

Le Cadre, normalement tributaire de la recherche prend
appui, pour définir l interaction sur les descriptions di po i-

134 Cadre, p. 54-60.

135
Cadre, p. 75 et su iv.

chapitre 6 1
166 chapitre 7 1
167
 bles du produit de l activité langagière (les formes, observabl s,
des interaction ) alors que pour la compréhension, il sollicite
au si des théories psycholinguistique , plus étoffée . et diversifi 'e
que pour l'interaction. C lles-c· fournissent un soubassement
à bien d descripteurs de compétence de compréhension de
textes écrit et oraux. Par e emple, pour la compréhension des
discoltrs écrits à côté du caract' re plus ou moin long des te -tes
à t aiter par l le t ur, les d scripteurs de cette compét ne met-
tent en jeu des éléments tels que localiser une info·rmation spéci-
fique dans une liste et isoler l'information recherch.ée ... ( · pour
s'orienter, A2), trouver et comprendre l'information pertinente
dans Les écrits quotidiens. . . (Lir pour s ori nter, B1), parcourir
un texte assez long pour y localiser une information recherchée...
(Lire pour s' ori nter B 1) sefaire une idée du contenu d'un texte
informatif. .. (Lir pot1r s inform r t discuter, A ), identifier l'in-
formation pertinente sur la plupart des écrits simples... ( ir. p ur
s'informer et diseur r, A2) reconnaître les points sign,ificatifi d'un
article de journal... (Lir pour inform r et discuter 1) 136 •••
1 semble ez lair qu . ce ompét ne ech rché valorisent
plutôt des savoir-fair du type « d haut en bas » que du type « d
bas en haut» : dans l s premiers la co prél1 n io e t conçu
comme un proces u d r connai sanc et d'as mblag u ce -
sif et mboîté de . ignificatio11s de signe (perçus er m 'mori .é )
de mo de groupes d mot de phras s . .. L s avoir-faire « de
ba n haut» font int rveni la notion d'indices (info mation
visuelle ), d prélèvem.e nt d ce indices par les echniqu d
balayage ou d'écrémage (r .cherche sélective)... et de con truc-
r··on et vérification/ croisem ent d hypotl1èses de sens à part·, de
ces indice , en constante éélaboration n cours de 1 ctur et avec
des effets rétroactifs possibles sur les significatio·ns déjà élabo-
• rées. Ce modele , auxquel on reproche d' "tre unidirectionn 1 ,
ont, on le sait, assez métaphoriques mai ils sont disponible
pour légitimer des méthodologies d' enseign ment disti11ctes.
136
Cadrei p. 57-60.
chapitre 1 J 1
68
Peuvent s'y référer des mé hodologies d' approch des t xte écrit ·
fo11dées:
• sur la traduction i11tégral (comprenant des oralisations des
textes), phrase par phrase, s Ion 1 développement du texte (dit
lecture linéaire, partant du début et allant à la fin du t xte ou d
1extrait) ·
• ur la technique des questions-réponses, précé é s d'une l c-
ture orale uivie, à J aide desquell s l'e ignant demande aux
apprena ,1 ts de rendre con1pte de ce qu'il ,o nt compris (Je texte
ayant éventu lle nt été 'tudié d maniè e autono m aupa. .
ravant par c ux-ci) avant de 1n ttre au point le s ns av c _ux
(voir 3.3.). Ces qL1e tians emblent s'en tenir à de la compréhen-
ion quelle n'accom pagnen t pas mai pr' uppos nt. Mais il
p uvent aus i êtr con idér,é s comm des pr 'l vement d'indi s
effe tu s par l' nseignan t et auraient alors pour fonction ré .Ile de
p r ttr _ a apprena nts d on truire l ur hypoth es d s n
plL1tôt qu de les r vi iter ;
• sur des m 'thod·ologie m ttant ·n jeu des stratégies de le,c-
ture : activa ion des cannai anc de ppr na1 ts mi e n place
de proc s u hypoth·ético-déductifs ur d s élection. d indices
ffe t é ar J s p r nant au ot.ir d 1 tur partielle · il _n-
ett appr che, dont le élé1nent saillants r I venr plutôt
d'une dém rch «du haut en ba » s'in crit dan les approc es
communicative d s nseign ments de langu. s qui 11 e limi-
tent donc pa à l'int raction suivant une repr' entation répan-
due. Elle vi e a rnettr en place de · habiletés d bo11 l et ur et,
à ce titr il n est auctme ment surpren ant quelle erve de toile
d fond aux de cripteur de cett co·m pét 11ce dan le Cadre
où se trouv ainsi uggéré que des démarches méthodologiques
s appuya nt explicitem nt . ur de tel rnodele d · la cornpréhen-
chapitre 1
1
169
sion des discours ·écries et oraux seraie11t, malgré la neutralité
méthodologique affichée 137, a privilégier d;'une manière quelcon-
que. C'est cette compétence ainsi conçue que nous nous attache-
rons à décrire pour fo11der de démarches d'e11seignement ayant
pour objectif d'en favoriser l' a:cquisition par les apprenants.
7.2. Le · ara· tér; ·tique de ta ré eption de text.----
La réception des textes ainsi définie présente des caractéristi-
ques spé·cifiques dont il impo·rte de tenir compt . pow dessiner
des d'marches méthodologiques d'enseign ment ad hoc.
7.2.1. L;re/écouter c~o· mm proj t
La réception des textes écrits et or.aux se caracté ise en premier
lieu par le fait qu'elle constitue un acte · ocial délibéré, répondant
a une finalité retenue par le l cteur/ auditeur. On peut êcre impli-
qué dan · une conversation par le fait du hasard ou des circon -
tances (rencontr imprévue d'une p. rsonne co.nnue), on peut lire
ou plutôt voir :n passant des textes écrits comme ceux qui sont
apposés sur les murs .de villes, des .édifice_. ou sur les panneaux
d,:affichage. Mais lire/ écout . r répond à une intention délibérée.
Ce projet commande en amont le mode de lecture/écoute
lui-m"me, à travers la finalité recherchée : recherche dans un
texte d informations spécifiques, de connaissances d'analyses,
de témoignages ... , reche ·che à finalité plus générale, de nature
esthétique, philosophique et morale, politique, ludique ... Ces
projets ont souvent été listés sous des formes comme :
- lire/écouter pour faire (instructions, mode .d'emploi ... ) ;
- lire/écouter pour s'informer (actualité) ;
137 On lit dans le Cadre (p. 1441 : « S~ certains praticiens, après réfl exion, restent
1
convaincus que l'on atteindra mieux tes obj,ectits propres au public dont ils ont la res-
ponsabilité par des ·méthodes autres que celles préconisées ailleurs par le Conseil de
l'Europe, nous souhaiterions qu'lls nous le fassent savoir et qu'ils nous disent, aiinsi
qu'aux autres partenaires, quelles méthodes ils utilisent et quels objectifs ils pour-
suivent ».
chapitre 1 \ ,
170
- l1re/écouter pour se faire une opinion, en discuter (actualité,
essai,. ouvrages spéciali é ... ) ;
- lire/écouter pour apprendre {cours, manuels ... ) ;
. - lire/écouter à la recherche d'une information spécifique
(catalogue dictionnaire, encyclopédie ... ) ;
- lire/écouter comme distractio·n (roman ' chanson ' TV . ... ) '·
~ lire/ écou er pour s' or1ente·r (plan , annonces radio sur le tra . .
fic automobile ... ) ;
- lire/ écouter pour communiquer avec des proches (corres-
pondance/ méls, téléphone ... ) ;
- lire/ écouter pour écrire des textes écrits/ produire des textes
oraux sui ·s (voir chapitre 9) ;
- lire/écouter po·u r analyser les textes eux-mêmes (analyses
linguistiques, sémiotiques .. )
. Le Cdre a choisi de ret nir comm activités de réception spé-
·c1fiant la compréhen· ion générale de l'écrit et de l' oral138 :
- comprendre une in eraction entre lo -uteurs natifs. Activité
d réception qui désigne de conv r ations auxquelle · les utilisa-
t urs appr nants assistent (débats publics; conversations d.ans les-
quelles ils ne sont pas impliqués). Les conversations font l'objet
d une échelle de degrés de maîtrise particulière (de A2 à C 1),
probablement parce qu; elles con tituent une form·e d' e position
à la langue déterminan e pour l'apprentissage. De plus, ell s
constituent l'essentiel des films, feuilleton , entretiens et i11ter-
views, pièces de théâtre, etc. ; ave·c l'essor de l'offre télévisuelle
1acce~
' a' d. es programmes en la .· gue étrangère d.evient de plus en)
plus aisé et ceux-ci en viennent a constituer le mode de co·ntact le
plus immédiat avec ·une langue étrangère ;
- comprendre la C·orrespondance ;
. - co·mprendre en tan.t qu;auditeur des exposés, conférences,
discours, discussions et débats ... qui renvoient partiellement à
138
Cadre, p. 54 et suiv.
chapitre 7
1
171
des situations d, écoute vi ant 1'informa i .n. l c . n11aissances, la
formation de 1opinion, à m t r n par 11 .l v . c lire po11r s' in.-
former et discuter ·
- comprendre pour s'orienter ;
- comprendre de annonces et in r ·uctions orales (éc,o uter
pour faire) ;
- comprendre des · ~missions d radio ou d s . nregistren1ents
.· t de émi sion. de télévision ainsi qu d s films .
Ce proj ts commandent de formes de comportements d
réception variées : compréhe11sion partielle d, éléments du texte
(ou d'un seul) compréhe11sion de différent éléments du tex e
non néce sairement mis en évidence par celLti-ci (balayage et
écrémage), réception av c une atte11tion fort t constant ou
bien in ermittente et variabl , compréhension global ou rnot
a 1not, lit éral et intégrale (pour s orie11t r ou faire ... ), qui sont
en princip n accord avec le projet. On a coutume de c ns1dé-
re comm u11 « bon lecteu /auditeur» celui qui e en mesure
d, adapt r on activité de récepti n u proje . poursuivi. ~1 revien
à la méthodologie d ense·gnemen d créer, hor de la cla se ·O U
en classe (proje · de groupe, simulatior1 limité ou globale) . les
conditions pédagogiques qui donnent à c s form . s d . rée pt.ion
une véritable fon·ctio.n ocial et qui ne les ram n nt pa a du
« lire/écouter pour appr,endre à lire/ 'couter». Mettr · les appr -
nants · n m sure d xpl.or r, en lai1gue ét angère, ces dive ses for-
mes d'activités de réception constitue probableme11t une co11di-
tion déterminant · pour 1-ur faire prendre conscie11ce, si 'besoi11
était de leur nature même.
7.2.2. C pac i~é , repré, n~at;· ons t connaL. sanc es
de I" apprenant a I' œuvre dans la récepfion des ~exte
Les descripteurs du Cadre donnent à voir la réception-
compréhension co,nstituée d un certain nombre de c,apacités,
c apiln:i 7 1
172
mises en jeu simultanément et intera.gis ant entre elles (d,ou le
non1 d'interactif que l'on donne parfois à ces modèles combi-
nant « de haut en bas ~> et « de bas en haut »).
8 Laptitude à aisir l don11 'es mat riell s constituant les
textes : maîtris · du code graphique t de es conventions, recon-
n~issance d~ grapl1ies (imprimé . s manuelle ... ) . ur des upports
d1vers (papi . !"., affiche, écran) ... · décodage· aud ·tif: r connais-
~ance d.e ·ons groupes de ons, accents de m·o t ou de groupe,
I?t nat10? _val ur d s pauses con titu ive de la chaîne adapta-
tion au deb1t cl locu eurs ...
8 La mémori arion (es ntiell rn nt dan le cas d l o ·al) p r-
m.ettant de · tocker l don1 ée perti11ent dans la m 'moire à
court tern1e.
9 are hercl1e d'indic , oit au fil du texte, oie en en xplo-
rant :a · urfa e . patial (pour l t x . 'crits) Ces indic s p u-
vent err ~ textuels (form s), cont xtu ls (ambiance sonor , espa e
dans l qu 1 un t xte st insér': doubl page, ar e empl )
co~t xtuel (titr : illus ration s héma ... ) paraverbattx (g ste , 1ir
....
att1tud s, expr s ion aciales .. . )
8 Lanticipation p éalabl à la ré·ceptjon ou du ant c lle- i
Sllr l texr , dar1s sa globalité ou localement, à p,artir d hypoth se
et de cannai sances relatives à la langu au sen , a la situ.a ion
aL1 locuteur ...
9 La construction d'hypothè es de ens de toute portée (mot,
ph:ase, éléments d paragraphe ... ) et d)i11fér nces sur les signifi-
cat1011s .· on explicitées à partir d s i1 dices pr,élevés, de connais-
sances de toute nature disponibles, des hypothèses antérie·ur s.
9 La modificati n des hypothèses de compréh n ion ou
d' int rp étation . n fonction de nouveaux indices.
fi La capacité à inte!·préter socialement et culturellement les
contenus et, éventuellement les formes discursives, de maniere
subjective ou pa · rapport à des savoirs objectivés.
e resprit critique.
chapitre 7 1
173
 disposer ait pas un ap pre na nt po ur co mp ren dre un text do nn é
Ce sont ces capaci és qu'il incombe à l'enseignement d,activer
et de développer sur des textes en langue étrang·ère. Certaines afin de construire un guidage de compré·hension.
d'entre elles sont indépendantes de la langue à laqu·elle elles
s'appliquent, comme l'exercice de l'esprit critique ou le recours à Parmi ces connai sances acquises pa r l'expérience directe ou
des stratégies« de ha ut en ba s» ; d au tr se n dépendent, comme par 1enseignement, il convien de disposer d'une image claire des
la capacité à élaborer des hypoth ses de sens qui e fondent au savoirs et savoir-faire communicationn,e s des ap pr na nts dans
moins partiellement, sur des connaissances intégrées et automa- leur communauté de communication de référence ou dans des
tisées de la morphosyntaxe et du lexique en langue cible. communautés autres do nt ils on t acquis la maîtrise d'au moins
une des langue de commun· cation : types d' interactio s orales
Ces savoir-faire prennent nécessairement appui sur les repré- auxquelle il participent régulière · ,ent, interactions orales aux-
sentation sociales et l s connaissances de le·cteur /au dit urs. Il quelles ils participent en tan t qu 'au dit eu r catégories ,de te te
importe n effet, po ur construire des méthodologi s d'enseigne- entendus ou lus, catégories de texte produit . . . 1pe ut embler un
ment de la réception, de tenir co mp t : P u vain d'a tendre qu el auteurs de manuels ou les nseignants
• de rep rés nta tio ns do mi na nte s de la l et re et de l' c
é, ou te
nt on ait qu el' 'tab liss me nt
dis po s nt d t lies inf orm at" on s, do
dan s le co.n.t te cu ltu r l des app ren ant s, dan s de do ma ine s
iale , le lui-m"me requiert de r ch rches complexes et qui font défaut
com me la co mm un ica tio n fam iliale, l . s relati ons soc la
po ur bie n des co mm un au és de co1 nm un ica t·o n. Ce pe nd an t,
milieu profe sionnel,, la religion, la vie politiqu ...
compétence de corn unication des apprena r pe ut au moins
• des cul cures éducativ · de ré ·ér ce, en l' occurre ce- le · ée a mi nim a pa r un rep éra g de gen r s d · tex tes •
être car actéri
pratique - d> ens ·ign me nt d . la lecture/écoute privilégiées dans
(voir 5.2.) do nt ils on t u,n expérience cons·stante, comme ,audi-
l' 'du cat ion co lau obligato ·re qui concernent l'appropria-
"

teu~s ~u lec teu rs, dan s un e d.es lan gu es co nn u

, es d'e ux (du typ e:
tio,n du système g aphiqu tou t au ant que l'app~ · tissage de
ém1ss on d . télévi ion, chan 01 s, textes de presse ... ). Ce tte
comportem·ents de rée .p ion, do nt · i11fluence se révele ·ouv nt
déterminante qu an d il s, agit d con ti uer d s compétences d · caractérisation, même partielle, est une indication importante au
c_o mm ,encem ent d'u ne séq uen c d'a cti vit és con sac rée à la réc ep-
mê me .atu re po ur des textes n langu _inconnue ·
• de l' expér1 n,ce sociale et de l ns mble des connaissances du tion d un texte do nt on d·evrait au ma in savoir i en tan t que
cou rs, il est fam ilie r ou no n aux app ren ant s (ac tiv a-
monde (ou connaissances encyclopédiques), t ucturées cognitive-- gen re de dis
ment en c·oncepts, catégories, schèmes, conduites de « routine », tion de la compétence thnolinguistique).
domaines, relations analogiques,. affectives ... qui sont sollicitées
par l'util"sat,eur/apprenant dans tout acte de réception., cen ain es Dans la tOUJours très pertinente synthèse sur l'écrit réalisée par
d',entre elles peuvent être indépendantes des langues maîtrisées par le Cr éd if (1979) 139
po ur le Co nse il de l'E uro pe, les com pét enc es
les apprenants ou de leur cadre social et culturel, parce qu'elles sont et connaissances évoquées ci-dessus relèvent des trois d,ernieres
internationalisées (par exemple, le domaine des sports) D'ailleurs, M.~A. (19791 : L'Écrit
Mar,ti n~-Baltar ~. , Bou :gain D., Coste O., Ferenczi V. & MochetCon
139

plus que de l'inventaire des connaissances stockées, il conviendrait et les ecr1ts : problemes d analyse et considérations didactiques 1
seit de l'Europe
, ,
Strasbourg . ·

de s'interroger sur les connaissances encyclopédiques do nt ne

chapitre 7 1
chapitre 7 l l ?S
174
 composantes de la compétence de communication proposées par
D. Coste 140 :
« - Maîtrise référ ntielle : savoirs et savoir-faire tenant à de
domaine d expérience et des connaissances ;
- Maîtrise relationnelle: savoirs et savoir-faire touchant aux
routines, stratégies, ré·gulatio·ns des échang· s interp . rsonnels en
fonction des positions d s rôles e . intentions de ceux qui y
prennent part ·
- Maîtrise situation elle : savoirs et savoir-faire relatifs aux
diffi' rents autres factettrs qui p uvent affect . , dans une commu-
11auté et dans d . circonstances données les choix opéré par les
usagers du la11gage )).
1
1
Ce • avoirs t savoir-fair qui relèvent ,d el expérienc du mond
et de c .lle de la commt1n ·cation langagiere n _ suffisent pas à la
compréhen "011 de textes en langu étrangèr puisqu il doiv n
aussi comporter d s compo ant s lingui tiqu · dite , dans le
modèle c· té plu haut :
« - Maîtrise lingui tique : av·oirs t . avoir-faire relatifs aux
co tituant ·et atix fon·c tio nements de la langu étrangèr n
tant que sy tèm lingui tiqu perm ttant de réali er des é on-
I
ces;
- Maîtris · textuelle ·savoirs et sav·oir-fair r·elatifs aux disco,ur
et at1x messag en tant qu s 'quences ·organisées d'énoncé [... ] ;
rhétorique et manifestation énonciative de l'argumentation. >)
Les éléments de ces composante ont élaboré à partir de des-
cription sci - 1tifiques d la langue cible ainsi que de celles d s
text .s qui, pour 1 français enseigné comrne langue étrangere
ont précisément 'té produites dans le champ de cette didact'que
sous le nom d'analyse du discours.
,,,o Martins-Baltar M. et al. (1979l, ouv. cî.t., p. 98; rep ris dans Coste D. (1978) : « Lec-
ture et compétence de communication », Le français dans le· monde, n° 141. p. 25-34.
chaprlrt> 7 li? b
7.3. Réc-ept;on et -ara térist;ques d·es te·x~es et des
d; cour : I' ana'y e d1u ·di ouf
Sauf le cas des interactions entendues ou lues, 1' objet des acti-
vités .de réception est constitué par ·des textes actualisant de ·. dis-
cours mo ·Ologaux, c'est-à-dire gérés par un seul énonciateur.
Autour des années 1975, ces formes discursives ont fait l;objet,
pour les textes en français, d analyses linguistiques, précisément
parce qu'il est apparu que la connaissance des caractéristiques .des
te tes était susc ptible d mi ux assurer de démarches d'ensei-
gnement pour leur lectw·e : dans la gestion méth,odologique de
la réception, on s'attend, en effet, à ce q·u' entrent en jeu à la fois
la nature même du processus les caractéristiq·ues des apprena11 ts
. t cell B d objets ur l squels po te le processus à savoir les
textes.
7. .1.. Analy e du di c·ours t di ·act,qu d 1 r '< ptl ·n
d t xt
Une conjoncture internatio ale spécifiqu (le p ·emier « ch c
pétrolier ») et les orientations de la po itique ét ·angère française 141 . .
ont fait qu. l s pr mi r travaux d d .scription des t xt sont . ur-
tout port' sur des .disc.ot1r . ci ntifi u .s et t ·chniq ues : g 'ologie;
n1athémat ·ques, scienc sociales. . . ·Ces analyses linguistiques
de di cou s dits spécialisés ont cependant m né, en dehors de
tout applicat1onnisme direct à la réali ation de manuels comme
Lire en français les scie.nees économiques et sociales (1979) 142 . Ell s
s ont in crites à la fois dans I - cadre thé,oriq ue construit par
M. Pêcheux 143 autour des problématiques de l analyse du di -
cour proprement dite et dans celui de la linguistique énonciative
t; Challe O. & Lehmann O. {1990) : « ~e français fonctionne l entre l'a lte rnative poli-
1
tique et le renouvellement méthodologique», dans Beacco J.-C. & Lehmann O. (dir.I:
Publics spécifiques et communication spéciaUsée, Le français dans le monde, p. 74-80.
142
' Lehmann D.. Moirand S., Mari et F. & Catalan R. (1979) : Lire en lrancais les sciences
économiques et sociales1 Didier-C rédit Paris. ,
Ma Pêcheux M. [ 19901,: L'inquiétude du discours. Textes de M. P,êcheux, choisis et présen-
tés par O. Maldidier. Editions des Cendres, Cahors.
chapitre 7 li ??
 d A. Culioli. Portant sur des te tes issus des communautés scien- sible d'en produire automatiquement d'autres, par substitution
tifiques, ell sont tendu à mettre en évidence I s régularités .de ces lexicale.
discours et à rendre compte de leur p ésence et d leurs formes
linguistiques, cherchant ainsi à articuler le linguistique à « l'ex-
D)autres ensemble de te tes présente · t des régularités moins
tralinguistique )>, projet cent al de l'analyse du di cour 144 • · iles
no breuses o,u moins marquées. Les formes alternatives « équi-
demeurent potentielle ment pertinentes pour l'enseignement de
va1entes » en un point du te ·te sont plus diversifiées et laissent
langue où elles sont utilisées à partir de concepts comme ceux de
davantage de latitt1de énonciative: 1 développem ent d,une
types de textes ou de genre d discours (5.2.1.).
phrase ou d'un paragraphe devient moins prévi ible mais la
Ce n'est pas ici le lieu d'entrer dans un exposé plus approfondi
forme possible qu'il pourrait recevoir constitue toujours une
des r lations entre l, analyse du discours t la didactique des lan-
hypothèse de sens capable de guider la compréhension puisque
gues145. ·On s n tiendra, à la manière de l'e po é sur les interac-
les indices prélevés viendront valider ou infir er ce te attente.
tion - (6.1.), à la prése tation succinct de quelques caractéristi-
On a ai i pu montrer que,, dans certains g nre de la p,r se écr'te
ques des discours n1onologaux, surtout écrit , car il se trouve que
(informatio s politiques nationales ou internationales, repor-
ce sont eux qui ont fait 1objet, toujours dan · le cas du françai,
tage e en u"'t s .. ) les témo·ns ou per o nalités sollicités par
du plus g and 11ombr d d scriptions linguistique .
le jour11aliste peuvent voir leurs propo, rapporté . au moyen de
citation (guille ets) et qu ce de nièr s sont introdwte par d
di . OUf v rbes de parole, souvent n in,cise plutôt var~és et r levant de
,catégories du type verb nommant un acte d · langage (promettre,
e but d ce analyse es d' identifi r 1 s poin . communs à jurer. raconter... ) à . ns émo ·if ou d scriptif (s'exclamer, marteler.
des textes produits dans les même condition et, de la orte, de
se lamenter... ) ou rel vant de la modalité assertiv (assurer, pré-
caractér' r 1 s form .· u discours dont procèd chaque te t ,
tendre affirmer. . . ) là où de t t comparables d la pres
toujours unique ce endan . Ce régularité par agé s par un
anglo-saxonne tendent à privilégier un verbe unique et gén 'rique
ensem'ble donn' de textes peuvent ainsi erv1r de point de départ
comrn to say 146 • D telles régulations discursives ont à mêm·e
à de hypoth .ses de compréhe sion local s, puisqu, elles perrn t-
de fond r des di po itifs d hyporh ses qu, on pourrait di e locales,
tent d'anticiper sur le déro·uleme t du text . . Ces anticipations
offra t des ressource pour structur r les activi rés d guidag de
sont rès efficaces quand on a affaire à des te es très contraints,
compréh.ension.
comme les bulletins météorologiques de la presse quotidienne,
les formules de ouha' t figurant sur les cartes d' a niversaire, le
D'autres éries de textes, enfin, sont largement ou totalement
comptes rendus de la journée boursi re ou les « brèves » sp·orti-
imprévisibles (on ne peut anticiper qu'à des niveaux généraux
ves . es te tes semblent provenir d'une matrice semblable et
décrochés de formes linguistiques) et donc bien peu rentables
ne présenter que des écarts limités, au point qu,il peut être pos-
• pour les activités de compréhension linéaire. Même si l'on est
·nruitiveme nt familier des régulations sémiotiqu,es des contes
144 Voir. par exemple : Maingueneau 0. [dir.l (1995) : Les Analyses du discours en France,
Langages, n° 117. . . . .
140 Voir.
par exemple, Peytard J. & Mor.rand S. l 1992,1 : Discours et enseignement du fran-
146
Beacco J. ~ C . (1992) : «Les genres textuels dans l'analyse du ~iscours : ~crit.ur~
cais. Les lieux d'une rencontre, col. F, Hachette, Pans. légitime et communautés translangagières », dans Beacco J.-C. [d 1r.I : Ethnoltngu1st1
,
que de l'écrit, Langages, n°105, p. 8-27.

chapitre 7 1
178 chapitre 7 1
179
populaires ou des romans d) amour de la collection Harlequin,
cela n aide qu assez peu à en interpréter un extrait donné. Et la
production poétique actuelle échappe à toute prévisibilité.
Ainsi, comme pour les int ractions orales,, la prévisibilité des
textes a comprendre constitu un élément central pour le choi
des textes servant de support à l' enseignemen r/ apprentissage ·e t
aux stratég"es de guidage de la réception.
Pour bien des textes utilisés en classe d langue, ceux int oduits
à des niveaux Al t A2 par ex -mple, la d script' on des égulari-
tés discursives observée sur un corpus des texte prodt1its dans
1
1 s même condir"ons peut effec uer à partir des cat gori s cla . .
siques fournies par la linguistique de la phras .· da:Qs la mesure où
ce ont des textes à prévisibilité forte .t où ces affinités d'un texte
à 1-autre ont immédiatement pe ·ceptibles.
Pour d',autre cependant il convient de se report r atlX ana.-
lys s existantes ou d'.effec uer celles-ci sur les textes c ne rné .
1
ans c cas o.n pourra utili rd · manuels spécialisés comme :
Analyses de discours. Lecture et expression (1984), Une grammaire
des textes et des dialogu,es (1990) ou Analyser les textes de communi-
cation ( '998) 147 ou encore de exposé d'initiation, comme celui
d" ponible dans Niveau B2 pour le français. Textes et références
(2004) 148 •
On rappellera. ici que les régularités de te te à texte, pro.d uit
et circulant dan le mêmes con,ditions, concernent la structure
linéaire des formes discursives et lelll·s réalisations linguistiques
à propr ment parler (dit s parfois, resp ctivement, constantes
de cohérence et constantes de représentation). Les rég,ularités d'or-
dre structural 'analysent par rapport a des point fixes, comm
1 ouverture et la clôture de textes, o·u à des schémas textuels dis-
147
Be~c. co J.-C. & Darot M. [1984) : Analyses de discou~s. Lecture et expression. col. Le
français dans le monde/BELC, Hachette/Larousse, Paris.
Moirand S. l 19901 : Une Grammaire des textes et des dialogues, col. F., Hachette, Paris.
Maingueneau D. (1998), : Analyser les textes de communication, Dunod, P'arîs.
148
:Petiot G. [20041 : « Une proposition d'analyse des discours écrits » dans Beacco
J.-C. (dir.J : Niveau 82 pour le français . Textes et références (2004). p. 165-.174.
chapitra 7 l1ao
ponibles ou reqt1is. P·our les articles de revu s scientifiques spé-
cialisées, est attendu la stru·c tur uivante, explicitement définie
par le comités d édactio11 des revues internationales : problé-
matique, littérat11re xistant sur le sujet et bilan critique,. hypo-
thè e dispositif expérimental, résultats, critique de · résultats,
·Con11aissances ac·quises. L s horoscopes des magazines adopte t
souv nt une disposition g 'nérale en élément distinct , id.entifiés
par de intertitres comme : sentiments/cœur vie sociale/profes . .
sionnelle, santé cons .ils ... dont la succession peut être variable
d u11 inagazin.e à !,autre. Au sein de ces éléments dont les bor-
nes peuv rit être balisées typographiquem nt ou non le discours
e t constitué d) un imbrication d éléments tel que donn r une
information, citer, do11n rune "en1pl , ré.ft1ter, co·m ment r, in er-
pr 'ter déduire, compar ·r .. ~ ·qu· sont la réalisatio11 verbale (ou
actualisation) d'actes d langag et/ ou d; op ration . C·ognitive .
Ces élém nts é antiques minimaux de structuratio·n peuv nt
se trouv r intégr 's dan des nse,m ble plLt larges. en fon tion
du/ des r 'gime{ ) adopt '( ) par le di ours. Par e emple dan un
genr discursif donn' und s régim s p ut ,êt e narratif et inclur
y t matiquem nt des x mples, d s citations des comparai-
"
.ons .. · . allures générales d . di cours sont souve11t Jamenées
a un typolo i comm,e : énumératif/ xpositif/descriptif, narratif
argume11tatif/dédu tif, procédural/facr··tif... fort utile pour d s
cara tiér1 arions global dLt n de text s.
Le . régularités form ·ile concern nt la col ration linguisti-
que d s texte , qui leur est d'abord donn 'e par un noyau lexical
p arragé parce qu ils , ortent ur les m ·Ame obj ts de di cours : le
1
g nre fait div.e1"S aura certainem nt rec·ours à accident catastrop.he;)
incident. incendie, inondation, assassinat, meurtre, disparition,
enlevement.. . Au-delà de ce lexique partagé, les text actualisant
un discours peuv nt avoir recours a certains moyens linguisti-
que privilégiés, dans la m·esure où il en eJ;Ccluent certains autres,
tout à fait possibles d.an · .d'autres fo.rmes de communication.
Ainsi, pour évaluer un élément (fait, indice·_, pr uve matérielle ... )
fondant la construction du savoir historique, les textes des revues
r. hap 1tr~ 7 1 ·
181
spécialisées utilisent des adjectifs comme : significatif, frappant,
troublant, mince in.téressant, révélateur et se b ent exclure des
réalisations comme extraordinaire,. mystérieux ou fantastique.
Dans les horoscopes les prév1s1ons sont souvent réalisées par des
phras·es nominales (ennuis en vue a.ucun problème désormais ... ) :
cette · tructure syntaxiqu na pas intrinsèquement vocation a
réaliser une telle signification, mais elle est particulièrement sol-
licité · dans ce rôle par les horoscope . en particulier parce que les
prévisions a·:nsi réali .ée peuvent faire l économie de précisions
quant aux ancrages temporels, qui p·ermettraient de les prendre
en défaut.
Les analyses du discours montrent que les choix énonciatifs
pos ible (cetix offer s par le ystème de langue) ont ainsi régulés
par les formes discursives. ls conduisent à do11ner à l'en emble
des textes ,qui procèdent d'un genre discursif donné « un air de
famille» linguistique. C . degré d conformité à un modèle abs--
trait est éminemment variable d'un texte à l'autre . mai on voir
b ·en quel parti peut en tirer une méthodologie d'enseignement
consistant en activités de formulation et v 'rification d'hypothè-
ses de sens qu· 'appuient su de connaissance de toute na ure,
y c·ompri sur des s.avoir relatifs .aux textes eux-mêmes.
l reste cependant à souligner que ces régularités discursives
sont moins méthodologiquement rentables pour la compréh n-
sion d s textes o aux: ceux. . ci, quand ils sont interactifs, p ·ése -
tent généralement des régularités formelles as -.ez larges, comme
on peut le constater à propos des réalisations indire·ctes conven-
tionnellement admises des actes de langage ou des stratégie
reconnues .d, ouverture et de clôture des conversations. Certaines
formes interactives orales peuvent faire l'objet d'anticipation uni-
quement au niveau structural global : ainsi en va-t-il des émis-
sions de télévisions consacrées a des jeux, dont le déroulement est
récturent parce qu,il ré·pond a un cénario strict. Par ailleurs, les
discours mono!ogaux on · fait l'objet d'u nombre limité de des-
criptions linguistiqu.es (discours politique, .discours d'informa-
chapitre 1 1
182
rions médiatiques, cours magistraux pour des étudiants, publi-
cités radiophoniques ... ). Celles-ci ne me tent pas toujours en
évidenc leur caractère· oral et ne p .rmettent pas de caractériser
le rapport de ces textes à l'écrit ~ oralisation (c' sr-à-dire lecture
de textes pré édigés), production orale à partir de notes rédigées
o·u d, un.e trame impro·visation part· elle production à partir de
séquence 1némo isées. . . . Ces discour ne sont ouv nt abor-
da'b1es qu'à des niveaux .avancés de compétence en langue. Aux
niv aux Al et A2 ont d usage fréquen des genres oraux de la vie
quotidienne : eux reçoiv .nt des formulations assez stéréotypées
(annonces publiques, messages enregistrés), mais ils ne peuvent
guère constituer des supports d ens -ig11ement répandus parce
que, vraisemblablement, leur capacité à motiver le apprenants
est limité· sauf situations d, e seignem nt de compétences lan-
gagieres professionnelles (par ex. centres d'appel). Du point de
vue de la didactique du. français enseigné C·o mme langue étran-
gère, l'analyse des discour monologaux oraux de eure le par nt
pauvre de la mé hodolog1e de réception des t . xte .
Il
7.4.
I
I 'ment de m 'tho · i · pour 'o
1en: i .· n m ·e nt d la ré - p~ion1
Le des·c iptions des processus de réception et .es caractéristi-
qu·e d.e text . a compren·dre · ·nt n m sure d _ fournir certains
points d départ à la mi e en place d activité méth dologique
de guidage et d)apprentissage de t atégies efficaces de compré. .
hension. Mais elles ne permettent pas de les dédu·re par si~ple
application : nous avons souligné à plusieurs reprises combien il
était crucial ·de prendr en considération de facteurs relevant du
contexte culturel et éducatif dans lequel 1en eignement de lan-
gue est inséré. Les c·o11sidératio,ns méthodologiques qui suivent
sont à interpréter dans cette p _rspective: elles con ·tituent des
suggestions pour organiser les enseignements de la compréhen-
sion qu'il convient de considérer comme ab~traites p·uisqu, elles
sont élaboré en dehors de tout contexte précis.
chapitre 7 1
183
 7.4.1. Une tratégie géoér· le
out autant que des caractéristiques des texte et des contextes
une méthodologie d'en eignem nt ·d la compréhension en lan-
gu inconnue doit prendre e ompte les comportem ent de lec-
ture/ écoute ob ervés sur d,es apprenants débutants. On a en effi t
largem nt not' que même si l s apprenants/utili ateurs sont d s
lecteurs/au.diteurs performant ,dans les langues qu'ils maîtri-
I s nt, devant de textes en langue p u connue la compréhen i n
'effectu de maniè e plu 1.nte ne d 'bouche pa . toujour . sur
le résultats qui en étaient att ndu ou mê e e ·t i terra pue
avant sont rm . Cette frag'li ation st généralemen imputée à
un nsembl de facteurs psycholinguis iqu s · t culturels :
- abandon d tratégie d compréh n ·on délinéari ée ( 'cr -
mage, par , xemple) ·
- faible acceptation d t e nor compr1
•
a cent mis ur
une con1préh n ion pr ci int 'gral ,
- re our fréqt1 nt au di tionna1r su pl n ant uven l
r cours a des ypoth 'se p rsonn Il sur l sen ·
- r cours à un tra 'gie de le tttr u11ique (li 1éair ·nt 'g al
au fil du t xt ) t no à de c mportemen t différencié n o c-
tion du p ·oj t d l ·cture.
I
e n mbl d att~ ' ud · fac aux tex e e pr bablem t 1
I produit à la foi dune cer ain · étic nce devant la pri e der· que
comme si le appr nant e entaient fragilisé , t de 1néthodolo-
gi s d' enseigne1nent av c lesquell _ il ont trouv s antérieu-
rement n contact et qui ont privilé.gié la lecture intensive mot
à mot fondé ssen iellement ur la ·connai sance de la langue
(1 xique et morphosyntaxe de la phrase). Quoiqu il n oit, our
chercher à int rvenir sur ce qui petit être considéré omme une
régression pour les lecteurs expérimentés, il semble prioritaire d ·
faire découvrir ou redécouvrir aux apprenants toute la soupl se
de la compré en ion de manière a c qu'ils accordent moins
chap1tr c 7 l1s4
d'importance, au déb·ut de leur apprentissage, à des formes de
c mpréhension fo dées de maniere un peu myope, da antage
sur les mors que sur la rech rche de ens.
Pour leur donner ou redonner une ort - de confianc dans les
ressources ognitive dont il . di po ent r qt1 ils min· mis 11t par
r pport à leur connaissance d la langue-cible, on est conduit a
p'Iivïégi r d s ac iv· / par lesquell il seront an1 nés à ren-
dre ·consci nce qu,il sont ·capable d «produire dus . 11s » même
ans ma"tri . de tous 1 s 'l 'm nts 1· nguistique ré ut' n 'c s-
sair . pour cela.. Privilégier ignifi ra, cl un point de vue métl10-
dologique focali er u11 accè au ns de ut1i at urs/appre ant
élé ntair s fo11d' ur d s conna·s anc non li gui _tique pour
n aborder qu' nst1it d s ac ivités hypothético -déductiv s fon-
dé s sur la on11ai sa11c de la langu . t équilibre relatif ·11tr
le activi ·. és reposa11t st1r la cor nai sance du mond . et celle d · la
c r iln1unicati n 1. ac ·i i é fon .é s ur la connai ance d la
langue era pr gre iv m t1 t modifi' à partir du mon1 nt où l on
tim ra u l appren nt ont acqui (ou sont réapp opri ' )
om ort m nt de l tur / ' ou e iv r ifiés t ap é ux
finalit · p· ur uivi s t qu,il t alors m ins ri qu d. r tir· rd
rnani e 011si tan e a d l crures 1· n 'arr s in 'g al , t ujour
indi pens,abJ s pour certain , fin .
7.4. . r i ~e re po ur 1 · hoix d · upporf·
- e Cadre indépendam men de c s con idéra ion · ur l tra-
égies d'enseignem ent identifie certains critères pour la élecrjo 1
d s texte à propos r a la récepti 11 aux di' 'r nt niveaux : il
s'agit d la longu ur des .e tes du débit de 1,artict1latio, · et de
l accent (tex e oraux) du caract' r familier ou non du ujer tra·t'
pour l'apprenant, d la tructuratio n (marqueurs xplicite dtt
plan lettre standard) , .de la présence d' , n support visu 1... 149 •
149
Cadre, p. 54-60.
ch11p1tr 7 l i.SS
 En fonction de la démarche générale ,esquissé· plus haut, on
pourra préciser et compléter ces criteres de choix. On privilégie ·a
le textes authentiques ( oir 2.2) dès e niveaux A, de rna11ière
à recréer en classe des ·ituarions de réception au si socialement
vraisemblables que possible. En efh t, dans l'absolu, tout text .
peut être lt1/écouté pour qu lque rojet que ce soit: on peut lire
un annuaire du téléphone a haute voix comm un te te poétiqu,
ou chercher des rec ttes de cuisin. dans l ro1nan du xr:xe siè-
cle. Mais l s textes co.m manden t le plus ouvent, par la fo c-
tion sociale a laquelle ils répondent, leurs mod,es de consulta-
tion : hoi ·ir des supports t xtuel auth ntique contribue alors
à reconstitu r ou a simuler de situatio11s de co,mmunication
dans laquelle l' authent icit' ne t pas uniquement lingui tique ou
diseur ive mai aussi sociolingwstiqu - ce qui donne un a pect
réali te à la lectur /écoute en classe. Cette utilisation suppo e
d conserver aux texte leur aspect original e invi e .· ar · em-
pl à 1 s e roduire n fac-similé (din1ension couleur mise
en pag ... ) t, si po ible, dan, 1air criprurale dan · laquell ils
ont i scrit · (page ou double pag de qu·otidi n t de magazi-
nes, totalit d },écran pour Interne ... ).
Un autre critèr à ret .nir est celui de Ja familiari é de
appr nants ave c te es, qui t alor inscrit dan le o nais-
nc s encyclopédique et dans l' expérienc co unicatio nelle
des apprenants c ci e terme de suj t traité (connu ou no ,des
apprena nts) ou de genr . discursif (pour lequel il existe ou non n
équivalent plus ou moin p oche dan la ultur communica ive
des apprenants).
Pour 1 reste, les crit re ont :
- l caractèr prévisible ou non d s texte ;
- leur longueur ·
- le fait qt1 ils son ou non strt1cturés en éléments indépen-
dants (par e empl . sujet . ou informatio,ns d s journaux télévi-
sés) ce qui peut permettre de disposer d,extrait pré entant une
forte cohérence interne ·
chapitre 7 1
186
- leurs caractéri tiques matérielles, par exemple un accompa-
gnem ·nt iconographique, une production par des locuteur pro-
fessionnels (journalistes, acteur ... ) , un DVD avec sous-titres
dans une langue connue des apprenants (puis utilisation de sous-
ticres dans la langue cible. et ensujte sans sous-titres dans une
phase ultérieure de l'entraînement à la réceptio orale) ...
Re t · l cr· tère d'intérê t des textes pour 1 apprenants : il
devrai intervenir conjointement aux critères précédents t non
constitu er le critère de hoix pria itaire de manière à éviter d
décon mire la démarche méthodologique, pui que les supports
d,enseignement jugés « i téressants » po,ur les apprenants à un
niveau de compétence donné n pré ent nt pas nécessairement
le caractéristique ad'quat e à celui-ci en termes de longueur,
p ·évisibilit' iconographie ... Pour le re te, la motivation qu'un
texte e r u c ·ptible d u cit ·r t a ce point difficile a p ·évoir
qu toute con idération générale est vain hors d'un co ext
donné. N 'anmoins,. il r te oujour ,à 1 enseignan la r spo a-
bilité éducative d v ïler a l' équilib e entr l'i ,cér" avér · d un
text pou es appr n . ts et a valeur dans leu éducation in er- • f
•
1
f
cu turelle.
I
7.4.3. lément de métho otogie pour
' se1.. o ment de ' ré pt;on é rite
'
el ora'e
Si, à la suite de Cadre qui prend lui-même appui sur la réflexion
didactique antérieure, on définit les activités de réception et les
textes sur lesquelles elles portent comme nous venons de le rap-
peler, les tratégies d enseignement à mettre en place auront de
fortes affinités avec les s ratégies effectives des lecteurs/auditeurs
expérim ntés et avec certaines des stratégies· utilisées par les
apprenant · pour s'approprier une compétence de réc,eption en
langue-cible. ·n tout état de cause, les considérations antérieures
chapitre 7 1
187
 incitent a passer d'une métho.dologie de la question-réponse à
une méthodologie de la consigne
Le mode· opératoire de cette démarche réside ess nciellement
de sens a partir du texte à la fois pour faire des apprenants des
agents actif_ de celle-c· mais auss· pour rendre visibles, par ce
biai , les stratégies de corn réhension elle -111ê1n s. Elles struc-
tur ·nt la séquence méthod,ologique (voir 6.3.1.) e . ont à répar-
ti . e différents cy les (ou sous-s qu nce d'activités), e 011 l ur
J l cj f

• dans la produc tion d'hypot hè es d sens 'appuya nt sur des indi-

ce issu du texte à comprendre à partir d squels les appre ant / obJectif et 1 s 'léments du texte sur le quelles elle porten
utilisateurs élabo,re nt des extrapolations fondée ur des connais- Pour la commo dité d · l'exposé on r tiendra troi · cycle : c lui
ances disponibles (connaissance du monde, connaissances lin- portan ur la compréhen io11 globale, déjà bien identifi' dans
guistiqu s... ). Ac propos il importe de oul1gner que : la littérature dida tique elui concern ant la compréh nsion
- le résultat a .a ttendr de c t . recherche de apprenants n est m /diane t celui de la co préhens ion locale. Il p uvent êtr
pas la « olution » corr et mai la fo mulation d hypothe e d cara tér· s 's ainsi :
s ns corn atible a ec le indic s, le proces u étant plu forma-
teur qu son produit · Portée Re sources Indices fondant les
principaleme11 t hypothèses de sens
- ce roce · u doit être toppé d s qu il a paraî qu 1 s appre- . . ,
soll c1tees
nant n dispose11t , as des connaissances i1éce ·aires à l élabora- Compréh ension ontext
..

onnais an ce d I on graphie, mis n

tion d hypoth de ns vrai em.blabl ·s. s fair chercher au g,lobal · Cotex e m nd t d la p g , typograp.hi ...
hasard ne pré e te pa d r ntabili é éducativ · dé id r quand ~- xt con1mun1• at1on
•
M Il11US

donn la r 'pans r ·ch rché relèv du avoir-fair pédagogi .. Compréh ension P ragraphe(s) n Jaissan·ce deArriculat urs de toute 1 1

médian ou au e unité g nr discour na ure ntr phr

que; 1
1

éléni.en taire d 1 t ,des ext ' et à 1in téri ur des

- on p . ut ncadrer le stratég· d compré hension de appr - la structurat ion phra e
du t t M ts reconnus
nant de maniere plus ou moins dir ctive l es po ibl n effe ,
Compréh nsion Phr e( ) n11ai san e d Morpho yntaxe de
de JOU · r sur 1 fait que les indic s à traiter son identifié . choisis
locale la langue i bl · groupes (nominaJ
et proposés cotnm poin de dép t à l'activité d r 'cep io par 1 1 v-rbal) et d la phrase
1' nseignant ou pa"' les lect ursi auditeu r eux-m "1n s. On peut Mots reconnus
imag· er qu la pr miere ,tfatégie s ra plus adapt 'e à de ·v aux
élémen ai e t n début d séquence 1ét odologique et que la es y l s sont :
· econd dans laquelle les apprenants gerent leur propr démar- - en relation d interdépendance. hacun pré uppose que le
che d · compr 'hension de manièr autonomisée, convient dava · - cycle ai1térieur ait é é au main en parti réalisé ;
tag à des apprenants e · pert (niv aux B2, C 1 et C2) t qu'elle - ind 'pendan ts : on peut construire une quence limit' · au
est plus p rtinente en fin de . équenc puisque le apprenants premier cycle, d'activités engtobant l s detix p ·emiers cycles ou
peuve t tirer profit d s éléments de . en établis antérieu emen t. mettant en jeu 1 trois ensemble ;
- à ne a distinguer de mani' re éta ch . Ils sont définis ici en
Les consig es élaborées dans cette perspecciv · ont pour but termes assez préci uniquem ent pour pouvoir servir de rep re a
de structurer des activ· tés de class · consistant en la construction lad 'marc , méthodologiqu . Cela signifie que r·:en n'interdit de

c:hap:tre? l i ss chapit re 1 1
189
faire appel à des raison nemen ts fondés sur la syntaxe ·dès le cycle
global ou de faire appel à l'image dan · les cycles locaux...
- de « poid }) variable a texte iden ique, suivant les niveaux
visé . La part du cycle global peut constituer 1,essentiel d'une
séquence de niveau A · celle dite locale l'essentiel de activités de
cornpréhen ion en B2. Ile ont en tout cas modulable en fonc-
tion des objectifs de lec ure/ écoute, de la nature des te·xtes eux-
mêmes et des cultures éducatives des appre ant (plus ou moins
attachées a des stratégies linéaires ou fo.ndée sur la connais ance
des form·e ).
C ·s activité s'appuient ur des indices qui devien ent major i-
tair ment linguistique à me ure que déroule le proce u de
r 'cept' on, répondant de la ort au princip tratégique éno cé
plu l1aut, à avoir qu ont sollicité s en priorité les connai san-
ce non lingui tiqu s de apprenants de mani e à c qu'il . abor-
dent le niveau plus st ictement linguistiq e de la lectur linéair
mot à mot déja pourv us d un horiz·on séman.tique ,d'attente. Le
hypothès s de s n ne ont ·-as a consti tuer niqu m _nt ' par-
tir des connaissanc acquis s da . s la langu cibl ce qui priv
le apprenant de bien des r ources; o ar énage leur contact
avec les formes du exte en dessinant des cadr s sémantiques à
l'in érieur de ·quels prend ront place 1 s hypothèse fondées sur la
connai sance du lexique, de la morpholog·e ·O U de la syntax ..
Compréhension globale
Le cycle global peut être constitué de deux types d'act.vités de
fo·rmulation d>hypothèse ·celles fondée ur les connaissances de
la communication et du m nde des appre nants, qui peuvent être
activées avant même tour contact avec le texte et celles qui pren-
nent appu · sur certains traits du texte, t qui fondent la réception
globale à proprement parler.
Les activités d'anticipation sol ,iciten t l'expérience de commu-
nication des apprenants (voir 6.3.2.) et . à travers elle, celle des
scripts s.ociaux qui constituent le conte u d'un texte (récit d'un
chapitre 7 1
190
repas de famille, description de la vie scolaire, inform ation radio-
phonique sur un événement de politiqt1e interna ionale ... ) ou
dont le text lui-m ême est un éléme nt (lettre de dema nde de
rectification à l'administration des impôt s fiche d'insc riptio n à
un cou s de langue pri e de notes en cours, écout e d'inst ruc-
tions eru gistrées ... ) . Ces activités sont centrées sur la mi e en
c mmu n de cette expé ience Par exemple
• pour la réce tion d une cart postale de vacances . on recher-
chera quelles information figure nt génér aleme nt dans celles
qu il lisent ou écriv nt : fonctions générale (donner des nouvel-
les, décrire son emploi du temps, exprimer des sentiments, évaluer/
apprécier... ), leurs élé1 ents (temps qu'il fait, moral, activités :
plage, promenades, visites de 1nusée, bronzage. .. ), leur écr· ture
/
(formule utilisée en ouv rture, en clôture, da le ext : qui-
val nt françai - éventu 1 - de tout va bien ... bons baisers, mille
baisers, mille pensées, on vous embrasse... )
• pour la rée pt"' o d,un fait div rs. on r cl1 rchera qu lles
in ormation figur nt généralement dans ceux qu ils entendent
à la radio ou a la télévi ion: natur de l'événement (accident
d avion,. inondation, cyclone,. assassinat, enlèvement, vol.... ), le li u,
l'h ure t le circon tances, 1 s victim s, les auteur , les témoins
les auvet urs 1 action de la police ou des ervices d·e sécurité, le
hypotheses sur les origines ou le mobile , les conséquences ... , 'a
uit attend u de l'enqu ête ...
Cette activation sollicit connaissance du monde (scripts
sociaux, organisatio · de la société habitude coll ctive ) et
connaissance de la commun1catio·n (fonctions et forme des gen-
r s discursifs disponibles). Elle peut aussi recevoir une di1nension
inguistique, si on la conçoit comme une occasion d'évoqu.er, de
manière non exhaustive et en fonction des objectifs propres à
cette phase de la séquence, le lexique disponible pour de telles
formes discursives en langue cible.
chapitre ï 1
191
 Ces activités peuvent précéder le contact avec le texte une gravure ne renvoient souvent qu 'à un fragm
mais elles nt de faible
ne on t pas à r1visager cotnme un e pré-lecture qu dimension du texte ou ne s'accrochent à aucun en dr
i do nn rait oi t particu-
in di re ct em en t l · m oy ns de su rm on t r le difficu lier de celui-ci ·
ltés de rée p- •
tio n d · c lui-ci : ce faisant, on rendrait sans ob je
t les activité • 1 s v.ariations dans les police de caractère : emploi de
hypoth'tico-déductives qu i so nt au cœ ur de la ca m s gras,
p 'tence de des italiques, des soulign m en t , ch an ge m en t de
réception, 11visagée, dans u e op tiq ue co m m un ic at corps, de la
iv à la suite couleur de la police . d la police Ile-même (passag
. d Ti m e a
du Cadre. Arial ... ). Les italiques on t du ne particulière renta.b
"lité dan les
Les activités d'app·roche globale du sens d' un t xt t ·xres d presse (voir ci-d ssous) ;
on t po ur
obj ct if d irer pa rti de s s caractéristiques m at 'ri
Iles no n li~­ -
• l données nu m ér iq ue figurant dans le te te
et faciles à
guistiqu s, po ur m et tre sur la voi de a ignifi atio rep·ér r (date; qu an tit é di tance, po ur ce nt ag e ... ) ·
n. C tte a1-
sie du en ·efti cttl . à des niveaux de précision tre
.différent • le no·ms pr op r figurant da n 1. texte -+ no m s d
qu i vo nt de l,identification du ge11 e di cursif (reconn personne
aître qu 'u n de li u,. rep 'rable aux maju c~tl s ;
t xte chi11ois e t l'énoncé d' un problème
d mathématiques) à • la ponctuatio·n --+ 1 s pa re nt h.' ses (qui .c on ti -n ne nt
l'a pp ré hension iblé du uj t traité (re onnaîrr exempl s,
qu 'o n écoL1 d.'finition ... ) , l s d ux po in ts (qui m ar qu en t le dé bu
une parc· e d' 'mission d radio dan .. laqu lle on pré t du
nt t on nu m 'racion d' un e xpl1cation ... ) l guillem t
évalue le ouv aux disque de echt10). Il n'es (co1nbinés
pa pos ibl ve les italiqu s) qui ignal nt d s emplois au to ny tn iq ue
d,identifier a priori des catégorie d ·ndi qu is .raient y té1na- ou des
modali arion (par x. mot utilisé mais no n pri n ch
ci u en t plus révélat ·ices qu d autre indép 11damm arge par
1

nt de l'énonci t ur 150) 1 · points d'interrogacio11 et d'exclam

t te . on id 'ré : certain · in di c dot-ir1e
n lieu ' de hypoth' se ation . .. 151
co ns tit ue nt d indic s po ur de hypothè déjà emi-globale .
limité (val ur d .s de·ux po in t [:] dans un te te) d ut
r s fon- Les vi guJes 'ave nt '"'tr des bali es très productive
de nt de dé du tions à plL1 larg pe tr t imprévi pour 1 le -
i le (pl1 to- ture lin 'air (bali · d str uc tu ra tio n syi1taxiqt1e).
graphi avec légend a om pa gn an t un te t d · pr
tio n du joUinali e da n l journal rélévi é).
ss in to na- .[... ]
es indic s qui s . rêtent à des xploitations méthodo P·o·ur les texte oraux le re ources so nt n1oin ab on
logique da nt e .
de type globalist so nt bi en on nu s. Po ur les tex S·elon q L1' il s agit d xtes exclu iv rnent oraux ou audio
tes cri · s on v1 u ls,
011 po ur ra éla ore des hypothè es
p ut ap uyer ur :
)

•
globales d ignification à
pa rti r:
• la mise en page -+ organisation de l'aire criptura
le pré en- • du no1nbr d . voix et d locuteurs ·
tation en colonnes encadrés, mploi des couleurs ...
• les illustrations · donnée chiffrées (chronol giqu • de caract 'ri tjq u s d ces locuteurs -. enfants, adul
es, quan- tes, hom-
me ou ,· mmes, Io i1teur professionnels (journalist
titatives ... ), tableaux t figures statistiques, plan et s acteur ... )
carte · ch '- ou ordinaires ...
n1as, dessin vues d, artiste photographies . . . ; leur
rei1tabilité
dép nd de let1r caractère r do nd an t avec le texte :
des données
statistiques so nt g 'néralement co m m ntées dans le
te ·te où 11 s 150
Voir l'entrée guillemets dans Charaudeau P. & Maing
figurent (renvois aux tableaux et figures dans le texte) ueneau O. (d ir.l [2002) : Diction -
naire d'analyse du discours, Seuil, pp. 289-291.
et ell s n 151
Sur cette question, voir Dahlet V. !20031 : Ponctuation
co ns tit ue nt une version no n discursive; une ph ot ses universitaires créoles. et énonciation Ibis rouge/Pres-
og aphie ou '

rha pitre 7 1
192 chapitre 7 1
193
 ·• des images dispo11ibles. Voir les lo.c ute·urs qui .P arlent est
généralement un indice faible pour approcher la teneur d le~r
propo : expressions faciales et gestuelle ne sont pa en relation
directe ave·Cdes ignifications. , lus favorables sont les textes dans
lesquels le canal son double au ·o"ns partiellement, le_ c~nal
image (comme c' st le ca . des documentaires e des ém1ss1ons
1
sportives) et ou est ainsi créé une relar· on de edo dan e ·
• de éléments de textes écrits visibl . · inse ·t, sou -titre (tra-
duction), text .'crit r pre a t le te te dit (opéra sous-titrage
dans la m "me langue), traduction donnée en parallèle au text
original (mai . entendu tous deux). C textes sont con idéré
comme trè rentables pour l' appro·priation de la la ·gue-cible ;
• de l atmosph . r sonor géné ale bruits, musique ...
·• d l'intonation. générale -+ neutre . affectiv .... et de attitu-
de et ·entim nts des locuteurs qu'on peut y deviner·
• des répétitions ;
. ...]
( sins, l aér port ... ) entr tien radio ph nique avec alte nance
Les activit 's d approche globale du ens d un texte rrouv nt
aussi d points d'appu· sur des indices linguistiqu s :
• nom du genre de xt ( ditorial journal télévi é... ) ·
• titr d exte, utili abl uniquem nt s'il e t e plicite e non
allusif ou indir et ·
• intertitres autre que ceux de textes d pr ss . qui n' o t pas
généralement de fonction d résumé ;
• mot clés (pour les t xtes de la production scientifique) ;
• nom ou qualité de 1' autet1r .·
. [...]
Avec cette dernièr érie d'i dice , o pa se ainsi, comme natu-
rellement, d indices permettant d'approcher un texte dans sa
totalité à des indices fondant la compréhension de certains de
ses éléments.
chapi'r 7 1
194
Durant ce cycle d 'activités, comme durant les uivant on s'ap-
puiera aussi sur des mots ·solé ou non que le apprenants sont
en mesure de reco naître et d'interpréter, oit pa ce qu'ils se les
sont approprié , soit parc·e qu'il peuvent ace' der à leur sens :
noms de lieux et de personnes;
- nom de marqu et de produits ·
- igles ;
• •
- mots internationaux
- term s d origine ou d emploi sci ntifique et technique ;
- termes emprunté par la langue-cibl . à des langues connues
de apprenant ou inv rsement ·
- mots tran pare t d u11e Iangu à l'autre ·
- plu généralement tous l textes ou éléments de t xtes bilin-
gu s e plurilingue ~ étiquette, notic · de ·ontage, annonces et
information (dan l s lieux publics le u é , le grands maga-
d langues, intervi ws tél 'visée avec traduction imultané ...
Len _mbl - de c s h.ypothese ondu ·t à délimit r, d manière • •
plu ou oin fin , l sens possible d un te te n d 'gageant
l,ori ntaiion gén 'rale de celui-ci ou en y locali ant des significa-
r· or1s, accroché s à des mots ou de indices maréri ls id ntifié en
des lieux précis du texte.
Compréhension médiane
Le hyporhè es d sen .construites à partir d'indices de cette
nature peuvent être considérée . comme suffisantes po·ur certains
projets de compréhension. Il est auss· envisageable d'aller plus
loin, même sil ,agit de .extes courts : avoir cadré globalement
un texte comme étant u message personnel donnant un rendez-
vous ou une recette de cuisine ne suffit sans doute p·as à la réali-
ation des actions qui s,y trouvent décrites. On est alors amené à
passer a un cycle de compréhensio11 à mi-hauteur, qui e t destiné
chaplt.r 7 1
19 S
 .a affin r la ca rt og ra ph i S·émantique d 'u
n texte et à en diversifier tion ·entre les nasales .an ou on, les hom
d es significations perçues de man· ère in ophone hétérographes
di st in ct e. tels que ces t ses a et a.. . , se gm en ta ti
C et te approch dite ici médiane semi- on en mots, accords gr am -
globale ou semi-locale maticaux, graphie de noms propre , ponc
e développe à partir de points d' ancrag r pé tuation). O n aura pro-
ré dans le déploie- bablement ir1térêt à utiliser une ponctuat
m en t spatial (textes écrits) ou tempor ion minimal (au moins
l (texte oraux) du texte. les poi11ts) pour ces transcriptions à vi é
Il n ,agit plus ur1iquement de sondages al d enseig11ement qui en
éatoires, comm . ceux to ut état de eau sera graphique t no
re n d u · possibles par les indic .· typo n phonétique/pho·nolo-
graphiqu , mais d'un gui- giqu laquelle constitue d'ailleurs la pr
d ag ayant po ur obj ct if 1élue· dation d atique do 1n in an te da11s
élém n t du texte :. les m at ' ri 1 d' nseign m ·n t des langues.
- contigu et élucidés d manière suivi D e t ll tran riptions
(le tur /é co ut e inté- r n d n t partiellement possibl s des acti
vit ' de compréhension
gr al e au fil d u texte) ; médiane.
- contigus mai no n abordé dan leur or In v r ement on 11e négligera pas l
dr d' ap aritio,n (lec- re sources offertes · ar
u r ./é c,o ut in té gr al délinéarisée) ; l' orali ation des t xte é rit . A la qu stio
n : « Faut-il enseigner
- n o n contigus : ce rt ai n · 'lé m en ts dt t la prononciation ?» (dans Ltn cours d'
_exte ne o n t pas pris in r om pr 'h .nsio d s
n charge et on t ab or dé (o u no11) da la ng u r manes), les u t · ur du gu
ns l'ordre d ap ropriation id . Les Sept Tamis .· lire les
(l ct u I 'c ou t parti lle ]inéair ou délinéa langues romanes dès le départ 152 répondent pa
risée). r l affirmati · : « la
1c tir d'ut1 rn t pr ov qu l recodag ·d el image a ou s ique qui
do it corre pondre a u
/J
L em loi d . ces .diffi' re nt s formes, th ' or hé m a a oustiqu de la la1 gue- ibl » ·
iqu s d guidage de
l élaboration du s ·11s est fon tion de c r codag , onjugué aux a r- · e d · ap
objectif a att indr , de prenant « peu mo ivé
ca pa ité d ré ac ti on d . ap pr nar1ts qu an d il n o n t u' un idé vague d l im
et d 1 ur ctiltur éducative, ag acou tique de la lan-
q u i leur b ra adm ttre plt1s o u moin gu c"ble )> conduit a n pa e pr 'v r de ress
f: cil m n t t Ile u telle ource . ofb rt par
fo rm d méthodologie d la éc ption. la fo rm e onore d s ign qui autori ent d ra pp ro ch em en ,
L s t tes oraux enr gistrés ne sont di r la ti ve m n t masqu 's par l s graphi co
ponibles que li11éair - mm . par ex mple po ur
m en t et n o n sp at ia le m en t, ce qu i ré du it le m o t clé, llave ( pagnol), chave (portu
as z fo·rteme11 la r nta-
gais) clau (catalan), claf
(frioulan) do nt le graphi br ou il le nt
bilité d u n e compréhensio 1 m 'diane. O le pr ox im it é . . . C et t
n pe ut co m pe n r cette po ition su · la place à d n n r aux form
limitation, due à la nature m "m· de su pp s orale t a l' oralisation
or ts , n ayant r cours d textes comm m od d' accè au
à la transcription d u t xt . Son utilisatio en a ét é depui les origi-
n e t .a u · i n d u n ces- n s v rs l anné s 197 5, c ·lie ad op té e
air par l fait qu il es . difficile d' expo ·er les po,ur les m ét ho do lo gi es
apprenants al' écotite d' enseign . ment de la lecto-compréhension ,d
rapprochée t rép 'rée plus de trois ou
qu at r foi d,un mêine
e te te péciali é
(français) mises en place da ns c rt ai
e tr ai t de tex e, sans prendre des risque ne s un iv e sités argentines
s d - saturation . · à ncore, br é iliennes m xicaines .. .
l'appréciation du nombre de répétition
./v ·sionn m en t « sup-
po rt ab le s » relève d el ' expérienc péda
.gogiqu . a tra.nscription, Les activités de compréhension de ce cy
rendue di ponible uniquement à partir cle médian s appuient
d c cycle, fo tu ni t par sur les formes, celles qui o n t une foncti
11 ~même de nouveau indice . : graphi on de structuration des
e permettant 1, élucida~
t ·on d suites de sons, la 1 vé d'am 152
~eis~ner F.-J., Meissner C., K~e.in H.
biguïtés de rée prion (distinc- Tamis : ilre les langues romanes des
,& Stegmann T. !2004 1: EuroComRom - Le
s Sept
le depart, Shaker Verlag, Aa chen, p. 55.

chapit re 7 1
196 chapitre 7 1
197

extes {voir plus bas) mai aussi les « mots de toute nature que
>) •
les apprenants sont capables de comprendre, parce qu'il les ont
déja rencontrés, pare emple. Cette entrée dans le sens du texte
par des mots isolé ou par grou es de mots se produit dans que~­
/ que phase que c soit des activités d'enseignement et elle consti-
tue une ressource à valoriser. Cet a,p port est déter inant dans le
cadre de activités d'un groupe classe le acquis des u s profi-
\ tant aux autre et aidant à 1 élaboration d'hypothèses collectives.
ependant il e t largement imprévi ible: cela impliq_ue ~one
que la stratégie méthodologique retenue (séquence d . indic ·à
sollic' ter) pui être adap·cé ·en permanenc pour t n1r compte
de ce conna' sance des apprenants. · e déductions autonomes
des apprenants inv"tent donc à privilégier un pilotage métho~o­
log" que à vue, ou 1 impo ·tant n'est pas tant le parcour à s IVre
que le résultat à atteindre forme de gu"dage qui releve davantage
de la pédagogie que de la méthodologie. L carac ère intrins' -
quement fluctuant et imp obable d'un démarch d compré-
h nsion est surtout celui d cours de compréhension orale où le
ca actèr aléatoire de l' appo du groupe al' 'lu idation du .en , à
partir d s conn · sanc · acquises ou de déductions immédiate
et amplifié par la nature aléatoire d la saisie elle-même: vana-
tion du degré d'attention d.e ap·prenants) variation de la per-
ception acoustique, variation dans la segmen atio de la chaîne
sonore .. ., indépendamment d la div si é de cannai sanc s d
référ nce.
Pour la compréhension a mi-hauteur, pr 'lude à un compré-
hension linéaire, on est ame é a privilégier 1élucidation ,d' indi-
ces verbaux qui ont pou fonct· on de marquer la structura ion
textuelle. Ceux-ci reçoivent une forme di cursive explicite:
- titre (groupe ominal, phrase)
- sommaire, table des matières ...
- présentation du texte : chapeau (presse) quatrième de cou-
verture (livre) ...
chapitre 7 1
198
- résumé (figurant à part ; comme, par exemple, résumé
bibliographique/ abstract pour les text s scientifiques présenta-
tion pour le service de presse ... ) ;
- résumés in te ne en début ou fin de texte ou d'ouvrage, en
attaque de texte sous for e d'informations sur l'organisa ion du
te · te (Dans ce texte,. nous aborderons d'abord... Ensuite, nous nous
attacherons à décrire ... Enfin, la dernière partie sera consacrée à ... ),
e11 début ou fin de· partie d'un texte (transitior1s · Apres avoir. .. ,
nous allons désormais ... ), n attaque de paragraph ; dan certain
genres de discour . l artic lation avec le paragraph antérieur
pouvant être assurée ar tin sy11tagme nominal de r /sumé (Apres
ces premières tentatives que fit échouer l'incompréhension générale,
Christophe ,Colomb entreprit de. .) in égré à la premiere phrase ...
Ces indicat~ons so·n t présente . dans c rtaines forme diseur i-·
ve s ,. tout écrite tau i orales (e po é cours, conférences ... ),
inais l'improvisation caractéri tique de la production orale - ono--
logale ou d ,sa construc i · i teractive limite fortement 1 emploi
de ces i dicat · rs qui suppo e · tune planification des textes.
D ce point d.e·vue il en va de mêm pour la tructur:atio11 des
c
paragraphe ~ : le paragraph oral peut être identifié en fra çais . ,
~
a d .- s traits suprasegmentaux (in ·ices de cohésion ou de fin de
parag aphe, en particul1 r la décl·naison du fondamental d la
voix d'un segm nt à l' autre 15 ) ainsi qu'à un séque , c préam-
bule + rhè ·. e + ,éventuellement po trhème ; c'est du moins la
thèse défendue dan · les rech rches ci ées. Mai la portée effec-
tive de ces phénomène demeure limitée a ce qu) on pourrait tout
aussi bien nommer un énoncé étendu ; ce qui am·ène a considérer
qu aux fins méthodolo,giques retenue ·ci, ces paragraph oraux
ne se situent pas à mi-hauteur mais sont à solliciter dan le cycle
local. Les exemple de paragraphes oraux présentés militent e
c·e sens 154 :
153
Mo.rel M.-A. & Da nof} - B oile~u L. (1 99'8 ] : Grammaire de l'intonation. L'exemple du
français, Ophrys, Ga p, p. 23 et suiv.
154
Morel M. -A. & Danon-Boi lea u L. {1 998). ouv cit. , p. 22.
1
chaprtre 7 j
99 r
 Préambule Rhème Postrhème être donnée par le recours à des schémas récurrents, tels que arti-
.
mais. cest
' hon elle est décapotable 14 bagnole culation avec. le paragrap he précédent + thème/assertion/thèse/
1

lui il était petit

1

!grand-père hein
1

information.,.. + justification + exemples ... Ainsi, ce paragraphe

.
1

'
. . .' .
tu vois moi J crois qucest. pas comme ça qu'ça la sociétq
} .
d'un tex·te de divulgation pour grand public155 entre dans un
.
doit marcher
. .
schéma prévi~ible, malgré son écritur,e déceptive qui ne laiss·e pas
apparaître sa structuration très ,canonique.
Les marqueurs de fin/début de développement des interactions
orales sont actualisés par des actes de langage, tels que faire une Ce paragraph,e, extrait d un texte relevant du même genre dis-·
transition (j'en viens à... le point suivant, c'est... ) ou proposer un curs
. ll- 56, es
·. i" 1 - - .· n;.ase
·. · t orga -' se
. · ·Io-n l·e- m
_·· êm
. ---
.e s.chéma _ _ mais il
. ___ p-, révisible
no,uveau thème (pour passer· à autre chose... et puis à part ça?), n'efface pas ses articulations
ou encore par des marqueurs (bon alors... ). Mais la nature des
séquences orales ainsi découpées n'est pas de nature à fo·nder des
hypothèses semi-globales.

- 1

.,, .
1
11 li !lli '
•

Les paragraphes des textes écrits se prêtent :à l'élaboration
d'hypothèses non locales,. ·Car une structure prévisible· peut leur
155 Ory :P. l19831 : « Les États-Unis, 'futur obligatoire ? » dans Lequin Y. fdir.) : Histoire
des Français X/Xe-xxe siècles, Colin Pans. . .
156
Claudian J. (1972) : « lalimentation >>,dans François M. ldi1r.J : La France et les Fran-
çais. Encyclopédie de la Pléiade., Gallimard. Paris. .

chapitre 7 1
200
 Toutes les fo,rmes discursives /crites ne présentent pas de tel-
les régularités structurelles .. Mais les te tes utilisant ces form,es
d'organisation de l, exposition, la narrationj la description ...
se prêtent comme. idéalem·e nt à une lecture à mi-hauteur. On
comprend qu on puisse les .Privilégier comm _supports a des acti-
vités de compréhen ion de niveau A et m me B 1. A
La compréhension locale
Cette forme de compréhension dans le cadre d la phrase est la
plus connue, car c est probablement la plus pratiqu,é jusqu'ici.
Ell fonde les hypothèses de sens sur le matériel lingu:stique mis
en jeu dans le cadre de la p·hrase. Dans la d 'marche g,énérale
décrite ici, cette nouv Ile série d'hypothès s pr n.d place apres
les deux cycles d'hypothèses globales et semi-globales ·qui ont
pu apporter des éléments de sens aux lecteurs/a·uditeurs. Il ne
se t ·ouveraient plus alors dans un face-a-fa e direct avec les for-
mes, n ayant comme recours que leurs connaissances linguisti-
ques, nr g1strées mnémo·n iquement et correctemen , sollicitées,
p·,ui ·qu'ils peuvent p·rendr appu· sur les résultats d,e déduct· ons
antérieures. i elles prés _ntenr un degré d app,roximation suffi-·
sant . ce déductions délim.tent un, cadrage sémantique à l inté-
ri ·ur duquel de no·uvelles hypothèses, reposant ur le - «mots»,
sont s·uscep:tibl· s de condui·. e à certains élément - de sen dune
phrase/cl un énoncé. Cette .délimitation préalable devra-Ît "tre
de nature à affine C·es hypothèses. Ain i, quand o,n ,a borde la
phr.ase: « •.. L'accident qui a impliqué deux poids lourds transpo·r-
tant desfruits s'est produit à 22 he.ures environ, .sur l autoroute A6
a hauteur de Nemours .au sud de Paris», si 1on a déjà établi qu'il
s'agit d'un fait divers concernant un accident de la route, qu'on
y a identifié des éléments .descriptifs (heure, lieu ;· A,6, Nemours,
Sud, Paris.. .) et qu'on y a reconnu fruits, le champ des possibles
pour cerner poids lourds n'est pas infirn. Il revient aux .a pprenants
et aux enseignants de remobiliser à ce stade, les acquis pertinents
pour continuer à .alimenter les processus hypothético-déductifs.
Car les connaissances morphosyntaxiques et lexicales n'inter-
ch1.1pîlre 7 1
202
viennent pas a ce stade comm·e out1 d'analyse mais bien comme
grammaire de reconnaissance, les régularités fo·rmeltes de l.a. lan-
gue ,étant au service de l'élaboration du sens.,
Il e t sans do·ute hasardeux de proposer une démarche standard
pour définir la succession des activités intervenant dans la prise
en charge massive de la matérialité des p rases/énoncés. es stra-
tégies de guidage de la comp·r·éhension dépendent en effet très
largem,e nt des hypothèses élaborée , des connaissances des a.ppre-
n.ants et de la nature de l',é, oncé. On s'en tiendra aux indices
lingui tique sur lesquels elles portent généralement.
Les activités peuvent viser l'interprétation des éléments lexi-
caux (lexique inconnu), laque le peut prend e ~ppui :
~ sur des mots con.n u figurant dans le contexte proch,e ·
- ur des mots internationaux ou partagés par des familles de
lang11es (mots pan-romans, pan-slaves, pan-germaniques ... ),
qui sont très s·ollicités ·dans le cas de 1 enseignement/apprentis-
sage de langues pr,oches, organi é dan la perspective de 'inter-
comprél1ension ;
- s11r les correspondance - ou resse·mblances g·aphiques ou
phoniques entre les mo·ts, en particulier pour les ots abstaits
dans les langues indo-europ,éennes ·
..
- sur les suffixes et préfixe , surtout savants ; en effet, les hypo-
theses fondées sur des uffixes comme -ment ou -age en français
sont pe·u rentables du fait de la multiplicité des valeurs qu'ils peu-
. di'
vent 1n . quer..
- [... ]
D 'autres indices renvoient à la structure et à la linéarité des
éno,ncés comme ·
- les signes de ponctuation, en particulier internes-+ virgules,
deux points ...
- les arriculateurs --+ relatifs, conjonctions de coordination et
subordination, adverbes . ..
- le repérage des verbes conju.gués ·
i;;h.apitre 7·
·1 -
.203
. .

- les structures possibl s157 des const uctions nominales -+ N
(Fin), N N (passage piétons), N de N (besoin d'argent) N à N
(moutarde à l'ancienne) N de infinitif (envie d'arrêter) ...
- les tructur s possibles des co11struction verbales -+ groupe
nominal ( N) + v be (V) (le bus arrive), GN +V+ GN GN +
V (i'ltre, ... ) +Adjectif, GN +V+ V infinitif... 158
Cet e armature d significa ion est à affiner p·ar la pri e e
compte d un troisièm · nsemble d'indic s marq·u a ·. it l s pécifi-
cation én nciativ s qui sont po tées par la morphologi ou les
élé . nts l xicaux :
- pr" e en charge de 1'énoncé par 1' énonciateur (a r ion non
assertion questi n) ·
- dét rmination et quantifi ation ;
- ancrag · dar1 1e pa·ce e dan l t mps ;
- évaluario1 appréciat1v . ·
- forme d pr n · linguistique de é nciateu r .
Ce cat 'g ri d, indice ervent d r s ourc s pour la fo ula-
tion d hypoth' s relative à u rext . pr 'cis . Il p rmettent au i,
on - n dou . d · m ttr n place un ntraîneme11t y t 'n1aci ue
à la ompréhen ion ous fortn d _xerci
d lecture/écout
de tin à faire pre dre consci r1ce de s ratégi s mises e uvr ·
et a l . v lop er. .
On attir.era l,atte1 tion sur lad scrip io de comportem nts d
lecteurs qui écl ire11c leur tratégi · de sélectio11 d indices t de
for ulations d'hypotheses dan la mesure où ils peuvent contri-
bu r à do 11e · d s fondement obje tifs aux stratégies métho-
dologiques de r 'c ption. Ces observations effectuée dans de
conditio ns no . expérimentales trop rares en didactique, figt1-
1 7
~ •. Pour une an~lyse distri.butionnelle du fra_nçals dest[née à r.analyse d__e textes scie~­
t1f1ques par ord inateur, voir : Salkoff M. !1973) : Une Grammaire en chaine du français,
Dunod, 1 Paris.
158
Voir les structures retenues dans Beacco J.-C., Bouquet S. & Porquier R. [20041 :
Niveau 82 pour le français, Chapitre 5 : Grammaire, Editions Didier Paris.
chapitre 7 1
204
- -- - - - - -- -- - - - -- -- - --...
rent dans EuRom4 Méthode d enseignement simultané des langues
romanes, qui est exclusivement consacrée à]' enseignement de la
ré eptio11 écrite d'articles de pre se 159 • Dans cette méthode, on
présente liminair ment des ob ervation · relatives aux compor-
tements des app enants, qui ont eu pour tâche de « traduire»,
sans reche che de précisio ou d'élégance des textes en langue
roman s, ayant eux-me/\ mes l a ma1tr1se
". . .d' . l' une d' entr
• au moins
elles (et . éventuellement, du latin). Les en eignants qui ont enca-
dré ces cours a ·. t pu ob erv r des comportements différenciés des
apprenants subdivis 's en trois phases 160 •
« Premiere étape
an la pr mi re é ape, qui p ut dur r pendan t 5 a 8 emaines,
le partici t sont principa em nt occupé par la découv rte
du lexiqu et d s graphies. Ils ch rchen · à comprendre le tex-
t en autant d un bloc 1 xical a l' autr se montra nt total . me t
in in té és ar c qu il timen · "tr des < détail » d gram-
mair : pe ·i t . inot final _ de v rbes et d noms, etc. Ils o t crès
J
oulag's qu'o n 1 ur ns igne pas ce angue en comme çant
par le conj ugai on t qu'.on ne 1 ur de and pa · ,d savoir 1 s
forme d singuli r et de pluriel [... ) . ans cette étape, il tradui-
, • 1 ,,
ent m ~me d s cho ·- diffi ile . parce qt1'ils ne voient m · m pas
les difficulté (... ].
Deuxième étape
a deuxième étape (leço s 8-16 environ) est celle de compa-
raisons et de l'intérêt pour le con truction de phrases. Ils met-
tent n relation le formes de mots. Il · intéres · nt au pluriel
de noms et observent certaines finales des verbes. Ils reconnais-
sent et compare t certain s constructions de phrases, sans pour
autant les analy er [...].
159
Blanche-Benveniste C. (19971! : EuRom4. Méthode d'enseignement simultané des lan~
~ues romanes, La Nuova ltalia; Firenze.
60
Blanche-Benveniste C. [ 19971. ouv. cit. p. 85 et suiv.
chapitre 7 1
205
 Troisieme étape
Dans la troisième étape, qui commenc généralement à partir
de la 15c séance ils cherchent à analy er des différences. C'e st à
partir de cette étape qu'il p·arviennent .à comprendre des textes
assez longs dans lesquels ils savent discerner 1 s mots q·u· leur
ma nqu ent . C est dans cette phase qu'1 po ent des qu.estions
sur des tou rnu r,es qu ils ont préa ablement appris à reconnaître :
« C'est un in nitif? C est l sujet ? C, est un féminin ? » [ ..] C est
donc dans la d rnière ·étape qu'ils 011t reç · le bases de la gram-
maire morphologique que l'on don ne souv nt dans les débuts de
l' nseignemenr. »
Il est probablement hasardeux de généraliser ces caractéri a-
tion de comportements d a.ppre ants sans d née corn. lémen-
taires, issues d.,autres publics, d aut re lan.gues, d autres textes
ou d'autres cultur s éducatives. Celles-ci tendent cependant à
donner d la légi imi é a de stratégie d'en ignement du typ
de celle . déc it s ci-d s us, n ce qu' ell s met· -nt en évidence
1,exi tence d di positifi hy othéti a-déductifs par l'e -ploitation
d éries d'indices de même nat ure · t qu .ell illustre t l fonc-
tion .- m nt d'u ne grammair ·dite de reconnaissance. Pa· ailleur ,
ce matérr _Id enseignement invite à - appuye -. pour identifier le
trait rentable pou r la formulatio· d hypothèse des ns d'u n
en terme de critères d sélection des supports, « progression »,
formes des activités exercice ... Si les stratégie de communi-
cation, comme la réception, « sont le moyen utilisé par !,usager
d'une langue pour mobiliser et équ libr er ses ressource et pour
m tt ·e en œuvre des aptitude _et des opératio11s afin de répondre
aux exigences de la co.m mu n ·cation en situation et d'exécuter la
tâche av c suce' s et de la façon la plus complète et la plus éco-
no·miq ue possible - en fonction de son but p écis »162 , on peut
consta er, sur le cas de la réception, qu'elles n sont pas ·ntrinse-
qu m nt distincte - des tratégie d, apprentissage effectivement
utilisées par les appren nts pour s' approp ier une langue étran-
gere. es di positifs méthodologiques d) enseignement se trou-
vent donc toujours à la croisée de . carac éristiques de l'objet a
enseigner (stratégies de communication) et de celle des proces-
su d, appr ntissage (stratégies d'apprenti age) quelle pre nne nt
.n compte mais ne peuvent calquer. C' e t ce qui en fait d s dis-
pos itif ém in mm ent culturels ni linguistiques ni psycholingu ·s-
tique mais dépendant du con e te.
•

langu à l'autre, sur des perspectives comparatives, comme celle

développée par H. Adamcz wski 161 ou I -s mini-portraits de lan-
.gues romanes proposé dans EurocomRo·m-Les Sept Tamis (déjà
. ') .
Cite

Le activités d . réception, si l'on prend au érieux 1 ur défi-

niti on communicationnelle stricte, impliquent de démarches
d'enseignem.e nt particulières, qui n'o nt que peu à voir avec c I-
les relatives à l'interaction (chapitre 7), par exemple. C'·est leur
spéc· ficité, décrite dans ce chapitre, qui co·n dui t à élaborer des
démarches d'enseignement elles-même irréductibles à d'autres,
161
~damczewski H. (1991) : Le Français déchiffré, clé du langage et des langues,
Colin ,
Paris. 162
Cadre, p. 48.

chapitre 7 1
206 chapitre 7 1
207
•
' manièr consistante que dans d s conte te d'expatriation provi-
pour ' ens etg oem eot
de la produ t;oo des textes
(é rit et oraux)
Le troisièm ensemble de comp ét ne s abordé est celui de la pro-
ductio n, conçue com111e forme de la co1nrnunication verbale dont
le ca actère i11teractif n'·est pas un des conditions de réal'sation
(comme la conversation). C' e t ce ·qui la distingue d échang
verbaux face-à-face ou à d. tanc (Int:ern t téléph on .. . ) quis ef-
b ctu nt n temps réel: dan ces formes d communication l'in e-
raction ri st pas ine ·stant mais 11 d In · ure pot ntielle comm e
1 ' entuelle questions t demai1de de précision qui pr nnent
place à l.a fin d un conférence ou la réaction à un articl à trav rs le
courri r de lecteur , ou bien elle · st a con idérer comm virtu ile :
«communication>}avec 1auteur d un .uvr · classi ue.
La produ ction de texte uivis quelque soit leur longueur ainsi
définie occup e dans hi n d s situation · d enseignement de lan-
gues une place secondaire e tend a etre déve oppée à d s niv aux
avancés de compétence et pour d group s d'appr nant · spé-
cifique . dans 1 cadr d.' un formation professionnelle ou uni-
ersitaire par exemple. [emp loi d'écrits pour des apprenants
non ·ns·érés dans la société dont ils apprennent la langue est peu
justifiable par des objectifs fonctionnel et elle ne peut alors êtr
proposée qu, en simul ation.
Dans son propre contexte d'emploi l'utilisateur/apprenant na
p·robablement besoin d'avoir recours à la production de texte en
chapitre S 1iOS
langue étrangère que dans ·un cadre professionnel (s'il est employé
par une sociét é étrangèr , pare . e·mple). Dans le contexte de type
to·uris tique ou d voyage, le recours à l écrit e·n langue étrangère
n'est pas écarté mais, là encor ., il n'inte rvient san doute qu' oc-
casionnell ment. En fait ces productions ne prenn ent place d.e
soire de natu e profe sionn ·Ile (s age, forma ·on à l'étranger, mi -
ion · p ~cifique ... ). La place des écrit en langue étrangère .dans la
vie ociale tend donc à fair de l acquisition de cett - comp étence
ttne activité relativ ment détachée d finalités communicatives
facil ment id nt1fiabl . Il faut cep nd · t aussi tenir camp ·e de
la place accru q Lte donne à la pr duct1on d texte l'utilisation
omniprése te des raitem nts de texte . e de la communication
écrite en t mp réel ou différée via 11 tern . (courr ier électr oni-
qu ·, s· formation à distan·c ... )
· a production écrit ( t à un moindre titre orale) peu alor
êtr pédagogiqu ·me t ori ntée v · ·s deux nalités disti et s .:
. • l,app·ro_pr1a ·o de norme ocioli gui tique de l'écrit et de
l oral e situati n ouv ·nt plutô t formell . pui que la production
oral 'ent nd c mm product"on devant et pour un auditoire: .
cell s-ci c ne rnent tout aut ne la compéte ·ce à communi- •
quer langagierement (adaptation à })auditoire, connaissance des
« règles» gouv rnant le text s à produire .. . ) que les compéten-
ce fo m lie ( yntaxe, fie ibilit lexicale ... ) ;
• 1expression pe sonn Il , où l'accent sera alors m · davantage
u · 1' .x re sion que ur la correct' 011 formelle. ette dimension
est explici,ement décrite dans le Cadre ou les aspects de 1 utili-
sation ludique, thétique ou poétique de la langu 16 •
On prendra en considération ces deu .· ori ·ntatio ns dans l'e -
pos' qui suit,. cent é comme les précé dents, sur quelques princi -
pes t démar ches pour 1organisation de l'en ignement de cette
,
comp tence.
163
Cadre, p. 47.
chapilr·e 8 1
209
8.1. Le mod ete d:e la produc~ioo daos le Cadre
Comm e pour les autre compétence une métho dolog ie d'en-
seignement ca able de prendre en charg de manièr spécifique
la produ ction se fonde à la fois sur des données psycholinguisti-
ques, pour autan t qu'elles sont accessibles et réutilisable prati-
quement, ains1 que sur les caractéristiques de 1obje à produire,
l texte.
Une c·o po ante <o ni~tve de ~a · roduct;on :
'a 'Pt niîi tian et ' ontrôte
Pour la produ ction . l Cadre s mble moin solliciter les
con aisances psycholinguisciq1.1es di ponibles que pour la récep-
164
tio . Dans le stratégies d,e produ ct"on ·Corn un à l'écrit t à
l oral le Cadre renvoi a la mobili ation d . re sotuce de l'appre-
ant, dont d r . ou c dite intérieures, gl é s ulté ·ieurem .nt
par construction sur un savoir antérieur. termes sou l squ ls il faut
probabl ment mettr · les acqui formels (d . nature morphosyn-
taxique ... ) de l'appr enant et sa familiarité plus ou m.oins grande
:avec 1 g n e de t xte a prodt11re. e r cours aux acqui uppo-
s nt, d,apr 's le Cadre une préparati n consciente, qui semble
exclure 1improvisation, ce qui p . uc e comp r ndre puisque les
situations d'écrit relèvent de la comm unica tion différé et non
n face à face, au moins si l'on ne tient pas comp te d s fo·r m s
de comm unica tion écrite interactive en temps réel, ou cepen-
dant un temps de préparation est toujours possible. a produc-
tion orale devant un audito ·re peut ne concerner que des appre-
nants experts, séjournant de manière prolongée dans un de pays
dont ils appre nnent la langue, contexte dans lequel des occasions
sociales ou profession elles de discours improvisé peuve nt pren-
dre place. a produ ction repose aussi sur le recours ,à des ressour-
ces extérieures, dont on imagine qu'il peut s'agir d ouvrages de
référence (dictionnaires, grammaires, manuels de rédaction ... . )
164
Cadre, p. 53.
chapitre B i21 O
ou d'exemples de textes a produire. Si ces ressources sont insuffi ..
sante , l'appr nant/util"sateur doit apprendre à adapter sa tache
verbale atix moyens effectivement disponibles.
tautr caractéri tique majeure rete · ·ue dans le Cadre, et ailleurs
dans la litt 'ratur e didactique, pour caracrér1s r la produ ction est
la possibilité de contrô le et de correction, ous sa forme p inci-
pal · d'autocorrection .. Le fait qu'un texte reçoive de . formes suc-
cessives et soit mis au point dans un proce ·su parfois de longue
durée de r .pri e et de r lecture , avant d être proposé à la lecture
(br u1llon ver ion de t avail, pro jet de c xt ... ) es considéré
comme devant r lev _r d une compétence pécifiq ue dite d' éva-
luation (cont ô] d ré ultats) ou d remédîation. Ce te d rnière
est prise en charge par une série de de cripteurs a cornpt .r de B1
et au-delà. Planification, co,mpensatio11 t co·n trôle/ o ·rection
sont donc 1 s compétence cognitives ollicitées . ot1r déc, ire la
produ ction. n voit bien que du fait de leur caractère géné-
ral (ell s on pertin ent pour toute tâche) et parc qu' Ile se
itu t à d · niveaux de comp ortem ents strat 'gique (appr ndre J
à identifier et à utili e es res ource , à co struire un chém a ou
un plan à relire pour identifi r d s dy fonctionnements ... ),
cette caractérisation d la comp tence e produ ction e t insuffi-
a·t Ile s ule pot1r fond r un méthodologie d enseig ement.
ffi · . on souligne souvent que la production concerne aussi
des avoirs pur ment linguistiques. est d'aïle ur ce ui condu it
parfois à di . · guer tin · comp o ante stratégiqu t cogni ive d
l écrit d'une, co posan te dite pa foi . sémantique-li guistique 165,
qui r nvoi aux comp,étences dit,es linguistiques dans le Cadre 166 •
165
Whalen K. et Ménard N. (1995]1: « L1 and L2 writers' strateg ic and linguisitic
knowledge », Language Learning, 45, 3, p. 381 -418.J
166
Cadre, p. 86 et suiv.
ch;;ipitre 8 1
211
 8. t.2.. Uoe c-ompo alite ,i,ogui ti·que de 'a
p odu tion . logique .. . est posée comm fon .dement
,a, t ~uatité de activités de produc-
tion. Elle est déclinée en éries d descri
pteurs relatifs au déve -
E n fait la notion c ntral utilisée par le loppem n t th ém at iq ue : l'ste de points su
Cadre, er1 confo ité 4
ccessif (A2) racon ·er/
avec des po in ts de vu e largement repr décrire de manière linéaire (B 1), racont
é ntés n didactiqu,e d · s r/ décrire avec t1ne argu-
langu 5 167, est cell de t xte et de t xtua mentation fon·dée ur des détails o u d s
lité. e te t occ~pe d exemples (B2) ...
fait un e pl a e im po rt an te da n - la de sc ri ·i 1' on. peu facilement admettr que ce tt
pt io n de la réce~t1on ~u spécification est . r-
,Cadre qui s,y trouve défini comme « une tinen te pour la textualité, il ne faut pas
oublier qu'elle ne cou-
s 'quence diseur ive
oral ou 'cri e que les appr na nt /ut.il~ at vr pas l'en ·emble des compéter1ce né
eurs reçoivent, produi- e _ aire . à la production,
sent o u é hangent »168 • L es t xtes r lèvent puisque celle-ci ollicite au ·i la maîtri e
de catégorie classifica- elle-même progre iv .
toires com11 e types t genres 169 di tincti de comp 'tences de na tu r morpho ynta
on qui n' t pas élucidée xique g aphique e de
plus .vant dans le Cadre, (tr' probable m i e en page, ii1tonativ . . D u po in t
m n t pai:ce qu'ell .t d vu. · d ré ·u lt at at te n-
problématique dan 1 do m ai n · de l an dus, cela implique une longue périod
aly du drscou~ ) mai d'appropriation avant
d n t l'emp loi suggèr q u le t xte pa d' ob t nir de · texte qui oi n t corr et (o
rtag n t de traits a un u ace ptable ) et appro-
niveau plu o u moin · él vé. Mais o n ne pri 's, n n seul , men . du s rict oin de
r viendra pas i i sur la vue t xtuel mai aus · ·
ature d imilirud.es des e t s rel vant orthograph'que, inorphologiqu syntax
d"u mêm genr d ique (dan l cadr - du
di cour (voi 8.3.). gr · upe nominal ou v rbal d la phrase
comple · , po ur l'emploi
O n soulign ra cep nd an t la place donn d d 'te rn ùn an ts .. . ). , camp 't nc e
ée dan l Cadre aux le ic -sémant"qu s o n
r gularité d' ordr stru tural, qui pr 'dom u i indis n abl po ur ado r 1 to n ou
ine t larg ·me t da la posture én.oncia iv ·
l de cripteurs ur cell s de na ur · (par empl · ous la forme d interv n ·io l 1

li gui · u qui do nn n t n appréciativ ot 1 par

un « oloration » commune aux xtes l'emploi d nous et d on d · s l t _ te '
•
r le an t d u n m . . me u11iv r itaire ) adapté à
genre. La co '. p t ne di w iv 170 es un ge nr d dis ou rs .d on né ,o u a des .'. ...
t pré entée om m . c pa- circon tanc de production ,.
et d
1

cité à or do nn er des ph r .· e de mani' ception · articulièr s.

à p oduir des nsem-
ble cohérents. ur la ba d un capacité tt confiu ce d savoir et d
avoir--fair . r n d tt total, cet
à orgar1i e ·d e phra s
données comme él 'm en t minimal l enseign m en t d . la compétence te tu li
ap pr nant/utilisa eur d o 't u isolabl de toute 1
acquérir, .n langue cible un savoir-fair utre qu'elle onvoqu inévi abl m nt.
con i. tant à m aî tr i ,r un ci exp1iqu lai em n t
nsemble d relation . nt r phras s : le pourquoi la production 11e figure pas da
relation thèm l rhem ns 1. niveaux A l et A2
information d·onnée/· nformation nouvel ott ou · un forme en fait no n te tu lle
le, call e/ con équenc : « p ut écrir d . expr -
successi• on .. . sions et phrase imples i ol~ s »17 1. e
con équence méthodo-
Ce te capacit' à concevoir un · séri d) én logique en 01 t que le ac ivités d' en
oncé articulés entre s i.gneme11t co n acré à
eux n termes de co.hérence coh 'sio,n, la production con tituent un ce11tr d'at
organisation rh 'torique, traction fort, auquel il
est possible d articuler d nombreuse au
tres compétences. O n
i ~1 V.igner G. (1982) : Écrire, CLE internationa
voit alor que le risque est d'en reve11ir a
l, ~aris et Péry-Woodley M.-P. (1993} : Le une mé hodologie glo-
Ecrits dans l'apprentissage , col. F, Hachette,
Pa
s balist fondé ur la polyvalenc de su
168
Cadre, p. 75.
ns. pports d'enseignement
169
Cadre, p. 76.
17
° Cadre, p. 96. 171
Cadre , p. 51. c· est nous qui soulignons.

c.hapi re 8 \
212 chapitre 6 1
213
qui pourrait conduire à djluer les objectifs proprem ent textuels.
De garde-fous à cette dérive pote tielle sont à mettr en place
au sein d'w1e économi globale des articulations entre les co· ·-
pétences communicationnelles e les compét nces linguistiques
(voir chap. 10), en fonctio · d·e chaque ·tuation éducative et des
caractéristiques de la formation linguistique concernée.
8.1.3. U ompo nt cultur lte d la produ tioo :
' variabi,:ité thnoling i l;que
Le Cadre rappelle, même si c' e t de ma11ière di crète que « [la
capacité à structurer est] la connaissance des conv ntion orga-
ni ationnel es des te t~~ dan . une_ commu nauté donnée 172
, par
exe ple : [...] comme nt sont racont' s les histoir , les a cdo-
te les plaisanteries · etc. ». Cette d ·mension de la production,
17
qti il m'a été donné, pour ma p . t, d caractériser dè 1984
re·nvoie tout autant au statu de 1écrit, de 1écr1tur et des scrip-
teurs dans une cultur do 'e qu, aux carac éristique des g nre
de exte ·. qui y son produit · t qui y circul t. La variabi ité
cul urelle de productio·n · v . rbale (qui ne e confond bien évi-
demment pas av c ' s différenc · entr langues) r po e ur l
co cept d «comm unauté de commun·cation », di ·tinct des
·co1nmunautés nationales ou s élaborent le représentation de
la propriéc' de énoncé qui y sont produits. Ce · th . e ort
connues de D .. Hymes, dé:finiss 11t la communauté d commu-
nication comme « une commttnauté possédant en commu n des
r gles régissant le déroulement et l'inte p étation de la parole, e
des règle régissant l'interprétation d,au moins une variété lin-
guistique »174 •
Ces règle ·e manifestent ou la for e d'événements de
communication (speech events), centrés sur un genre discursif.
rn Cadre, p. 96. C'est nous qui soulignons .
173 Beacco J. ~ C . [ 984) : « Pour une analyse transculturelle du discours », dans den
Haese J. et Nivette J. (dir.] : Actes du Congrès de ['Association de linguistique appliquée
/AILA.J !août 1984, Bruxelles), t. 3, résumé, p. 1431 -143.2.
17
~ Hymes O. [1972, trad. française 1980) : « Modèles pour l'interaction du langage et de
la v1ie sociale », Études de linguistique appliq.uée n° 37. p 133.
chapitre 8
1
214
C Iles-ci peuvent être considérées comn1e des traits linguistiques
ide t · raires, caractérisant de groupes et ne e li itent pas aux
genres écrits 175 • Elles constitu ent I ess ntiel de la matière t ai-
176 177
tée dans les approch es dites ethnolin guistiques , contrastives
ou comparatives des cliscour et de · textes. Cette caractéristique
d s textes est particulièrement pertinente pour l,appre tissage
d.e la production e langue étrang' re puisque les appr nants
tendent à s fonde· sur la connais ance de genres de textes de
leur communauté· de comm·unication d origine pour chercher à
n produire d'autres dans un langue en cours d app opriation.
Co s ·ruire un compétence ethnolinguistique· (voir 6.5.) po r la
production (tnais ce ph,énom·ène conce ne tout autant 1int rac-
tion) revient à créer :
• u conscience qu'il x1ste des normes, variabl s d'tine·
communaut,é d communication à une autre, concernant les
comportem nts co muni atifs, qui ont de effet · directs ur la
réu site d la communication. Elles ne se confond ·nt pa av c le
différence phonétiqu s, morphologique syntaxiques ... entr
les l , gue ;
• une capacité d 1, pprenant à identifier l · norme . et régula- .,.
.
tion conc rnant le co ·portement co· municatifs au sein d
'"
sa première commu naut' de communication et/ou une de celle
utili ant une langue acquise par lui.
On p ·ut e timer qu les effet de la méconnai ance des
conventions textu lle ont d'autan t plu fort que la co pé-
tence langagie e est élevée :. à des n·veau . comme 2, les pro-
ductions verbales des apprenants/ utili ateur étant comparables à
celles d'un« natif», par certains de leurs asp·ects, leur discour est
comm·e naturalisé et son acceptabilité est susceptible d être éva-
luée selon les norme des locuteurs« natifs» et non plus comme
étant celui d'un aJlopho·ne. Il importe donc d'imaginer des acti-
vités d'enseignement en mesure de créer ou de développer une
175
Béal C. (1993) : «Les stratégies conversationnelles en français et en anglais», Lan-
gue française n° 98, p. 79- Î 06.
76
Beacco J.-C. (dir.] [1992) : Ethnolinguistique de l'écrit, Langages n° 105.
177
Connor U. (1996}: Contrastive Rhetoric, Cambridge University Press.
chapitre 8 1
215
 elle conscience de la variabilité culturelle des textes, ,qui est coex·-
tens ·ve a la comp étence de production.
Ces régulations de la comm unica tion, propr es à la société où
s emploie la langue cible, doivent "tre identifi /es et acceptée
pour c qu'elles sont, des conventions cttlturell s qui permettent
d'accompagner la production de te ·tes. Elles peuv -11t éventuelle-
m nt être adopt ée même de mani · re provi aire et év rsible, par
les appre nants hor des activités d _n eigne m . nt ais on p ut
aus .i avancer qu'elle onstitue · t d contrainte qui r lèvent
d'une forme d'impérialisme lingui tiqL1e. A. ur · h · anagarajah
(1999) 178 , dans un ouvrage qui a u 'té d fru tu ux débats,
d montr e qu le chéma s des t xte académiqu s anglai (au
sen o·u il ont tenus pour légit tn da le mond sci -ntifiqu _
0
a11glophone) on d,e limites à l) xpres ion individuelle. Dans
on chapitre 6 ( Contrasting literacies: appropriating academic
texts), il mon re omme nt c mode l · pour la production n
langue ét ang.ère (et par con 'qu nt pour la co struct"o · t u
le po ition de la conn · ance) font l obj d'un appropria io -
per · nn Ile . ar 1 s trois docto ra ts tudié , qui év· d mmen t
produ i nt des te t non on -orm ux conv ntion acad 'mi-
qu s anglai s.. Il conclut, d manière tr · équilibré , en ouli-
gnant qt1e l'e p 'rien d différ nt s form - di cur iv _
de possibilités d.~ négociation pour une e pr _ion réative .
di cours n comp 'tition auxquel l s apprena11ts ont onfron-
tés ne condui enr pas nécessairement à r ndre la comm u ication
plus difficile. Il convient, au contraire de les con id' rer comme
de éléments en mesure d assurer un comm unica r·on efficace.
i les étudiants ont le 11éc -saire e prit critique, l'indép nda11c
~ l'auda ce d. rendr par les corne s ces discours n confli t t de
11égocier leur mode d, xpre ion, alor ils peu . ent les car1al1 ·er
v rs de obj ccifs constructifs. »179
178
Canagarajah S. A. (19991 : Resisting Linguistic Jmperialism ;n English Teaching, Oxford
Univers ity Press.
179
Notre traducbon Canagarajah S. A. [1999]. ouv. cit., p. 168.
chapi\re 8 1 . chapttre 8 r
21 6
Évalu er si un e seignement/apprent1ssage de la produ ction
fondé sur des modèles de te·xtes inhib les potentialités ulté-
rieure en langue, qui ne pourraie11 plus déboucher ur des for-
mes d'expression per ormelle, dem ure un point débattu. Cett
crair1te consti tue la critiq ue majetue que l'on peut apporter à un
méthodologi . du · adèle. On p ut aussi estimer que le passage
par les modè les constitt1e une étape obligée, comme l'illus trent
bien d s ~ tinéraires d écrivains ver de _forme te ruelles produi-
te ·. dan .une langu 2 acqui e- qui n' n d meure nt pas moins
irréd~ctibles à d'autres. n pourr a d'ailleurs con idér r que les
de~cnpteur. du Cadre ont, ur ce point un peu n r trai pui -
qu un descr1pt ur comm « p u écrir de hi toir sou des récits
d, expérience captivant d manière limpide · t fluide dans un
tyl approprié au genr adopt é » ( C2) 80 n emb e pas fair la
part bell à la créativité.
On ite a our co·nclur t à titre d'illustration c mpl 'men-
t~ire, l,inventair de tratégj - d ommunication .- pécifian - l
111veau Al t l · 11iveau B2 p ur le fran. ça~s : on verra o m t 1
•
trois co po· ante qu n u v n n d décrir · et de comm ent r ,, ,,
'
con r· tuen les fond. m nt d la comp 'tence de prodt tction a un
1
« oti r tad B2, alor qu e 1 e t embryonnaire ou inexistai1te en A .
..LJ'-LI
Au niveau Al, l'utili sateur /appre nant est en mesur e:
- d utilis r d s moyen . non verbaux et paralinguistiques (voir
Cadre 4.4.5.) ;
- d r ormu1 r, à l oral un énon é jugé mal c mpris ;
- d autocorrig r en fo·nction de Ja ituatio n ·
- d utili. er a l oral) un (d s) marqueur(s) élém ntaire(s) de refor-
rnulat1on ou d' autocorrection ;
- de ralentir l débit ;
- de syllaber ·
•
° Cadre, p. 52.
18
217
 - d'allonger les yllabes ·
- d'éviter les zones de difficulté ;
- de simplifier délibéréme11t la forme de énoncés («m oi rentre
Dan ·mark >>) •
- si l contexte le permet ( . lon la situation 1,interlocuteur),
t
d'élaborer ou d'essayer une production bilingue.
Au niv eau B2 , l'ut ilis ate ur/ app ren ant est en m,esure :
- de planifier de façon plus ou mo.ins précise elon les situ~tions
et le(s) d stinataire(s) le contenu t la form de la production à
1, oral ou à l'écrit ;
- d'adapter et, éventuellement,. de varier la fo. me. orale (r,egis-
tr débit, rythme, a centuatton) elon la s1ruat1on et l (le )
inte locureur(s) ·
- d r formuler, à l oral un énoncé jugé n1al compr1 ;
- d'utiliser à l oral, des ma rqu eur d reformulation ou d' aut?cor- .
rection (enfin . ou plutôt je veux dire) des ma rqu urs phatiques
1
(vous voyez? d'accord?)· . .
- de s,autocorriger (par contrôle · t ':valua ion s ;le ttve), n fonc-
tion de la 1tuation ·
- d'utili er de moyen de d.éfinition/reformu.la ion/glo . = d fi-
nition, hyperonymes co·mmentaire , périphrase, c1rconlo-
cucion (une sorte de ... ), · mple; traduction bilingue geste
mimique, te.
- de ten er et d'oser de ssai lexicaux (par gén 'rali arion, préfixa- ,
tion. suffixation composi ion transfert d'une aut r langu dan !
le cas d unités 1 xicales non conn.ues, mal connues ou oubliées;
de surv iller et d control .r s n di cours dans des situations plu
ou moins formelles ·
~ d'éviter (pa . des moyen ci-dess~ ) ou d' a~apter le zones la11ga-
gières perçues par lui ,comn1.e. à r1squ (registre, ~ormes gramma-
ticales peu fréquemment ut1l1sées etc.) n f~nct10' ? d~ degré. de
formalité de la situatio11 et d l' éve11ruelle st1gmat1 at1on sociale
. ou profes ionnelle ; . .
- d exploiter (par transposition ou non) certai~s t~a1t. de se ·
. habitudes langagières «natives» p~rsonnelle , ce t-a-~r~ d~ sa
per .onn alit ' langagière : ironie, dicto·n , proverbes im1tat1on
vocales, etc.
chapitre B 1 chapitre 8
218
8.2. Re ou r e de c-ript;ves
po ur une méfhodologie d'e n eigoemeo~
1
de fa produc-fioo text,uefle
Si la production prend appt1i sur des exemples faisant fonc-
tion de modele, on conçoit qu' une description de ceux-ci puisse
constituer une ressource pour une métho,dologie d> enseigne-
me nt, même 'i doit demeurer clair qu, une telle méthodolog·e
ne saurait s réduir à un décalque d'analyses linguistiques es
données devraient être fournies par l'analyse du di cours, genre
par g ·nre et nous r nvoyons ·ci à nos remarques pro po ée dans
le chapitre con acré à la réception (7.,3.) mais qui ont aut ant
sin on davantage, de pertinence po ur la production.
On peu t aussi s'appuyer st1r des descriptions linguistiques
ituées à des niv aux d analyse décrochés des genres dis.cursifs
mais ayant po ur obj t les phénomènes constitutifs de la cohés ·an.
, e Cadre fait e pliciternent référenc à ce type de travaux dans la
grille Cohére nce et coh ésio n 181
ou les descript ur sont formés à
par tir de con stit uan t tel que :· connecteurs (élémentaires/simples),
l t' ,~
articulateurs, mots de liaison, moyens lingu,istiques de structuration ' ,,
1 '··
et d'articulation. C s d scriptions ent ren t dans le cad r de ce qui
•
est gé éral me nt no ' linguistique texmelle dan le champ
français. 1- Iles pre nne nt en charge I étu de de superstructures d s
textes, de leu r séquences, des anaphores, des connecteurs ... 182 •
Il n'es don pa éto nna nt que les descriptions des niveaux
du Cadre, langue par langue, fassent une place aux éléments
de cette nature, susceptibl s de permettr la pro·duction tex-
tuelle. Le descripteur de cohérence/cohésion de B2 ind iqu e que
« l'apprenant/util"sateur peu t utiliser avec efficacité une gra nde
variété de mots de liaison pou r marquer clairement les rela-
.• Dans le cas par ticu lier du fran ,çais ce
183
tions entre les idé es »
181
Cadre. p. 98.
182
D'après Charaudeau P. & Maingueneau O. [dir.J [2002) : Dictionnaire d'analyse du
dis-
cour s. Le Seuil, Paris ; entrée : Linguistique textuelle, p. 345.
183
Cadre, p. 96.
1
219
 .
• p rogr,ess1on
descri pteur est interp rété de la maniè re suiva nte: «Au nivea u
B2 l apprenai1t est un urilisatet1r indép endan t qui peut organiser, d plu
struct u er et adapt er son message en resp ctant les règles d ' orga- en outre
ni ation phras tique et textuelle séman tiques t syntax iques, pour .n plu
for er des phrase compl ex s et/ ou un text cohér ent. [.. .] Il est encor e
capab le d utili er des élérne nt de liaison que o·us appelons glo- ...

balern nt ici conne cteurs , qui conr ·ibu nt à la tructu ration du • Enum ératio n
text t du discours en marqu ant de r lations sémant1co-logiques Dotés ,d ,une foncti on d structuratior1 de l'énum ératio n les
184
entre le . propo sition s qui le co pos nt » • L Niveau B2 pour conne ct urs ,é numé ratifs assign ent à la équ nce coiice rnée une
le français distin gue entre l conne ct u t · mpore ls t patiau x, p1ac dans la série.
· u tout mobilisés dan le récit (narra tio et d .cripti on) qui
ordon nent la réalité référenti 11 , le conne ct ur · énum é ·atifs Marquer l'ouverture
qui p ésente nt une s·uite d'éléments t perm ttent d indiquer d'abo rd
un progression les conne cteurs d eformt1lario n qui mette nt tout d'abo rd
en relatio · des expr ssions présen 'es comm e équiv alent dans
le discou rs d·u locute ur, afin d mieux n réci r le ns e les
conn cteur argumenta if, qui marqu ·nt le articu lation du rai- Marquer des relais intermédiaires entre des éléments
alors
O·n em nt t qui son employé dar1 l'expo sé de idées. »
apr
A titr
d' e mpl , on tr uvera i-a r s 1inv ·ntaire (pour le
n Ult
•
·
français) de conn ct -urs énum 'ratif corre ponda nt a un.e 1naî- •

B2 185 pu
tris d la col1 'r n e I cohé ion d iv _au • •
•

Les connecteurs enum eraurs I I •J:.

Marquer la clôture de la série
br f
• Sui. e d'éléments
• enfin
aussi
voilà
d même
'gaiem ent
• Introd uire un argum ent
.t
ou Les C·onnecteur st1ivants s rvent a introduire un argum nt
additif, d'imp ortanc e variable.

Introduire un argument décisifpour la conclusion

Or
, - - -

18
~ Beacco J.-C., Bouquet S. & Porquier R. i2004l : Niveau 82 pour le français. Editions Ex. : Socrate est un homme. Or, les hommes sont mortels. Donc
Didier, Paris, p. 171 .
185 Beacco J.-C., Bouquet S. & Porqu~er R. (2004)., ouv. c~t, p. 17 1 ~ 172. Socrate est mortel

chapilre 8 1
220 chap;tre 8 1 ,
22 1
 Introduire une réserve incidente de la société urbaine après avoir été dénommée cérémonial
puis
liturgie .de la ftte du ro il 86 .
,d' a· lieurs
Ex. : Ces deux employés font le même travail, sans toucher d ailleurs Censeignement de la gestion de ces chaînes anaphoriq
ues
peut utiliser ces résultats, comm _y invitent les descrip
le même salaire. tions des
niveaux du. Cadre, qui dressent l inventaire de ces moy
ens de réa-
liser les relations anaphoriques en particulie avec les
moyen
Annoncer un argument supplémentaire d'une série lexicaux. Le Niveau B2 pour le français propose un e sé
lection des
et même re sources ve hales comme celles des an ap ho re s di te
conceptuelles
de plu qui sont des noms désignant des fa i des actes des
concepts,
no n seulement .... mais encore des no tio ns ... pouvant reprendre (ou anticiper)
,des éléments
d;un t xte. Ainsi trouve-t-on po ur la référ ne . a ce po
ur quoi on
fa·c quelque chos 187 ~ bttt, considération, intention motif,
D e manière tout a fan comparable une méthodologie mobile;
d l en- occasion, prétexte raison, ambition, dessein, objectif, visée ...
traîn ment à la product on pe ut tirer profit de analy
s s dispo- Bi n nt ndu, d,autres de criptio11s, qu'on dirai vo
nibles su les relations dites anaphoriques, c est-à-dire lontiers
des forme gramm·aticales, on t ut11isab1 s pour m et tr en place des
'léments
de repri e d' u élément d' un texte à un autr. au fil de
ce~ui-~, la de méthod - ogie d'enseignement de la production, m
1

ai ell s s
forme la plus sim le 'ta · t la répétition · Pierre est pa situent à un niveau infér1 ur a celui de la textuali é :
rtt ? Pierre elles décri-
n'a pas attendu Paul alors? I 11 na pas atten~u Pa~l alors? vent alors a syntaxe d la phrase complexe, qui fait
!Lne i11terven1r
l'a pas attendu, tu te rends compte?/ Cet animal na pas at
tend~ le· co nn ec te ur do n eul c rta in on t d s emploi
un iq ue m en t
son met'l''ieur ami,· tu·· t e ren
· ds co·m1nte- e ·p-h én om n . on t éte
-r - · · ·
intraphrastique (le relatib, par exemple). utre la m
ise en jeu
-
rapidem nt identifiés comme un lieu d .va iabilité de connec eurs identiqu s à ceux ollicité par la tex ..."
ossible ~es tualité, les
activité autour d la ph ase complexe const· tu
nr ~e d1 -
t te . bien qu'il ne oi pas possible d assigner à un ge ent un espace
cours donné u e forme de réali ation des relations an ap propice à un . roduction textuelle minimale puisqu
ho nq u s. une phrase
S· l on s'en tie nt a de - fo r es do m in an te on pe complexe peut le plus souvent, être conver ,ie en un
ut avancer par e séri de
p rases a tructure plu lé m en ta ire et inversement. Po
exempl ue les te tes de vulgarisation tend~n à priv ur le reste,
ilégier les on peut solliciter la morpho yn ta xe de la ph ra se dite
pronom personnels ou les hyperonymes (Laigle est un simple et
rapace. 11 celle des construction verbales, pour lesquelles le an
vit dans les montagn.es. Cet oiseau, comme tous les rapaces. est aly es, en
ac':'5é articulier d'orientation distributionnelle n manqu
ent pas 188
de bien des méfaits.) Les textes exposant la recherche au pour le français, mais do nt les implications possibles
raient en métho-
tendance à employer de manière plus conséquente de
s mo~ens dologie d'enseignement débordent largem nt du ca
dre de la
lexicaux (mais fort peu hyperonymes) pour réaliser les textuali té.
relauons
anaphoriques: cela permet de transfor er le ~bjets de
disco~r
à mesure que l'argumentation ou la construction de
la conna1.s- s- ~e?cco ~.-C . 1[~ 992) : « L:explicati~n d'orienta
1 0
tion
un reg1me d1scurs1f », Carnets du Ced1scor 1. p. 33-54. encyclopédique : remarques sur
sanc-.e pr;ogre
· ··sse p· ar exemple dans un te te d'h~ storien l'entrée
-· . · ' 187
Beacco J.-C., Bouquet S. & Porquier R. (20041. ouv. cit.
, . . Le Goffic P. (1993} : Grammaire de la phrase française, , p. 182.
du roi dans une ville devient, en fin de paragraphe, le déplo 188
Hache
Jement tte, Paris .

chapitre 8 1 chap[tre 8 1
222 223
 t 'm ot de méthodo,ogie
décision linéaire as·cendante ou plus complexe co
po ur I' eo se ig oe m eo t ?e la produ tioo mme c'est le cas
de bien des textes qui circulent dans l'entreprise ou
de . texte : la produ hoo u modele dan les admi-
nistrations. Ce processus collaboratif de produc
tion des textes
devrait trouver sa place dans l'en ignement de la
I I 1
texrualiré.
oera1:e

C om m e no us l'avons souligné po ur les méthodol Malgré tout, puisque les textes ne sont pas toujours ph
.ogi~s pr~nant ysique-
en charge d autres co m pé t nces, un e méth~dol 1nent écrits à deux ou à trois (en fait, il y a de
og1e d ~nse1gne ­ s allers et retours
m en t de la pr od uc tio n ne saurait . e constru~re en tre les au te ur s su r d''fférentes versions d' un te
sans te ni r c~ pte xte), cela suppose
d . s co m po rt . m en ts sc rip tu ra ux /de pr od uc no un e phase de production individuelle. Cepen
orale effi cnfs, n dant même cette
langue étrangèr co m m en langue m at rnelle. activité nest pas a con.cevoir comme· un fa.ce-à-fa
ce so
litaire entre
le scripteur et la page blanche. Car le· scripteur d.
pose de nom-
O r, la pr od uc tio n éc ri te s caractéri e pa r 1 fa br · uses r s ources ·
it qu 'u texte e
con tru1t. d . le temps. Il t rarement improvi é corn • les notes, indications éléments de contenus ... qu
an ne dans i lui sont
le fo rm s d'écriture au to m at iq u . du dé bu t
. · u donnés ou qu'il s, est construit po ur élabor r ce texte
du XX . iecl . n ·
. d d s fo m s ucce -siv s dans une m at ur at io • son xpérienc t xtuelle pas ée : un texte à prod
e te pr n . . · · . n plu ou uire n'est pas
moin lent : note do nt on ignore m "me souven · 11 d · · toujours le pr mier de c type et 1 cr~pteur pe ut
t si . e on n - do nc s'appuyer
•
ro nt na.Is sanc '· u t. .xt·e ébauche d plan, formules ou e pr 5...
.
st1r se productions an té ieures avec l'aide, désorm
ais, du copier-
s1. on- no t .' _ en d hor d toute . tructur t ouv nt é ar e coll r des traitements de text in fo rm at iq u ·
. b· c .
e quis , ro u ill n ssai et v r io n pr .
ovisoir parro1s no m -
. • le texte décl ncheur. U n te te pe ut const· tuer un ,,,,,

. reb . . ._ e réaction a
b r uses, r man1 m t nt s cl r1fica ion ' co1 r ct1ons t ''
un autre, auquel il con trtue une réponse, mais de
s élémen s de
mi s au point de détail .. · ce texte premier peuvent être récup 'rés ou recyclé
s po ur fabri-
quer le texte-réaction. · n ce sens, même les text
Un t xte est au· si un entrepri e qu i n'est pas néce ai s monogérés
r ment sont ·nterac if ·
. m ,alg re' l' .
im ag . . do · ·i ne. · er ·qu . les
olitaire . . er1 m in an te , qu co nc e . • les manuels de rédaction professionnels ou géné
écrivains et no n les innombrables cripteur . · 1'" raux : si un
qui an1m ~t in . . scripteur n'a aucune idée de la form ou du conten
. n
oc1.al.e d.· es- te t es. Certain . genr· es d di cours
tense circulatio u d' un texte à
produire, il a toujours la possibilité d avoir recour
. . ~. . . s à des manuels
présuppo·sent un cr1p teur t1n~que co m m. la co.rr..sp on da.nc.e de rédaction (administrative, juridique, commer
·il
·
p rsonne (m.ais on p· eut s'écr. ire en coup.l en famille ... ) ou le
ciale, ·universi-
taire, personnelle ... ) qui sont fort nombreux sur le
jo ur na l in tim e m êm e si s?u~ la forme d . blog, .. . hl. rayons des
de~enu pu ic e~ librairies ;
in t ractif, il st m oi ns solitatre ... Po ur n~mbr:
~ en tr eu ,' qui • l'intertexte: to ut texte convoque des textes an
on t d s ut1·1·isat1 .·.ons ou des· ef t ts sociaux im m·ed1ats, leur elabo-
· ·· térieurs qu'il
. . redistribue et s'incorpore sous des formes multip
ration es t. si'no coll· ctive du · · moi·ns p· lurielle. U n texte est relu , les (allusion,
révisé et am en dé ou mis au po in t pu i validé da A d reprise littérale no n sign.alée, citations, paraphra
ns un e ch at n e se,. détourne-
m en t).

chapitre e l224
chapitre 8 1
225
 Ces relations ne son t pas tou jou rs signalées ou perceptibles et
elles fonctio·nnent souvent dans la connivence. Ces ph.énomè-
nes peu ent aussi advenir de manière inconsciente, bien qu'ils
soient aussi délibérés. On a montré ·89 comment, dans le cas d'ap-
pre nan ts en langue française (pour la r·éalisation de« dossiers de
civilisation» ·présentés devant le jury de la mat:u.ra190 roumaine),
le réemploi de textes publiés en français (manuels, encyclopédies,
textes divers ... ) constitue une stratégie courante pour structurer,
asseoir ou étoffer le texte à produire. On peu t stigmatiser ces
emprunts clandestins, forme prim ·tive et nâive de la citation pro-
prement dite. Mai.s leur manipulation n'est pas sans apporter des
connaissances textuelles: les fragments empruntés doivent être
adaptés à leur contexte d,insertion, au moins pour ne pas être
trop visibles. Cette insertion dans le texte d, accueil suppose des
reformulations, des ajustements mo ·phologiques, syntaxiques ou
lexicaux que 'on peut considérer comme des lieux de constitu-
tio d.' une compétence textu·elle, même si ces pratiques peu ven t
être sanctionnées (copiage: I recopiage) au nom de l'honnêteté
intellectuelle.
Ce ensemble de con idérations conduit à élaborer des élé-
men ts de méthodologie de la production sur les principes fon-
dateurs suivants :
• la compétence textuelle en lan gue étrangère se me t en place
progressivement dans un processus de longue durée. Les textes à
produire, selon le Cadre, de·v ien nen t de plus ·e n plus complexes
et longs mais, en m,ême temps, d,une correction morphosyntaxi-
que et d'une propriété et richesse lexicales accrues. Ceci signifie
donc, du point de vue des résultats, qu'on ne peut s'attendre à
des textes articulés et corrects qu'à des niveaux avancés de maî-
trise d'u n,e langue. De plus, le développement de la compétence
i ·nguistique et celui de la compétence textuelle ne vont pas auto-
189
Omer O. (1999) : Les Activités d'emprunt. Opérations de reprise et de reformuiation
dans la production d'un genre textuel en français langue 2 de compétence avancée, domaine
roumain 1[1999). ~hè~; pour le docto~at de sci~e~ces du t.an9age, Université ~e Roue~ ..
190
Examen de fin d etudes secondaires superieures, situe donc dans ta meme pos1t1on
que le baccalauréat français.
chapitre 8 1
226
matiquement de pair, le premier ayant tendance à. être plus lent
que le sec ond ;
• à l'écrit, la production d'u n texte inguJ ·er est elle. .même le
p oduit d'u n processus qui passe par la réalisation de versions
successives, chacune donnant lieu .à révisions;
• la production (surtout écrite) n'est pas à considérer systéma-
tiquement comme une activité strictement individuelle, même si
elle n, est pas ir1teractive ;
• la production écrite n'est pas à considérer exclusivement
comme une compétence donnant lieu à évaluation. Le modèle
de sa production dans le cadre d un d'e am en n, est don c pas le
modèle méthodologique a privilégier systématiquement: réali-
sation en temps limité et sans mises au point success ves, sans
ressources externes et sans collaboration admise;
• comme pour les autre compétences, les objectifs pour la
produc ion peuv nt être éta.blis en termes de genres de disco·urs,
don t la descrip ion savante peut alors être impliquée en métho-
dologie (voir 7..3.1.).
Pour donner c.onfiance aux apprenants dans leurs ressources ..."
cognitives et textuelles, on privilégiera des démarches par lesquel- "
les ils seront amenés à prendre conscience de la nature même de
la prod·uction et de ses formes sociales et culturelles de réalisation
dans les langues connues d'eux et dans la langue cible.
8.3.2. Criter pour.'e hoix de text·e a produire •
On reprendra brièvement ici, pour mémoire, les remarques
présentées en 7 .4.2. relativement aux critères de sélection des
textes à proposer à l' appre11tissage, car elles s appliquent aussi
bien à la compétence de réception qu'à celle de production.
Les descripteurs du Cadre retiennent essentiellement des carac-
téristiques de textes formulées en termes de simplicité/complexité
(associées à la brièveté/longueur), de caractère connu/non connu
chapitre 8 1
227
 d.es « sujets » des textes,. de types de discours, essentiellement
décrire, raconter, expliquer/argumenter. Ces premiers ·c ritères
rendent possibles d'autres spécifications, à ,définir en fonction de
chaque co texte é.ducatif. Celles-ci peuvent faire intervenir:
• les besoins langagiers des apprenants,. si ceux-ci sont identi-
fiab.Jes ;
• les genres de discours à retenir, qui constituent une catégori-
sation des textes à un niveau moins abstrait que celle des types de
textes (comme décrire, raconter ... ) ;
• le caractère con11u/non connu des genres discursifs concer-
nés. Par connu, il convient d'entendre appartenant déjà.au réper-
toire des genres de discours des apprenants et ayant un équiva-
lent identifiable et plus ou moins proche dan . la langue cible ;.
• le caractère prévisible des fo·rmes discu ,sives, l'impact des
« règles de genre» sur les textes qui en relev·ent.
Ce critère est d importance car il autorise une évaluation de
l,invesrissement texmel et linguistiqu .· de · apprenants dans leur
élaboration et des ressources nécessaires. En effet la variabilité,
plus ou moins fa . te, peut être interne ou externe.
Par variabilité, on désignera à la fois :
• le d.egré de conformité, plus ou moins perceptible, des tex-
tes entre .eux par rapport au «modèle» .d ont ils procèdent; ce
modèle (ou matrice) de textes est constitué d s rè.gles de sélection
et d'organisation qui définissent l'identité d un genre discursif
donné·
·• le degré de structuration des genres de discours les uns par
rapport aux autres.
Ainsi, certains genres sonr formulaires et permettent de pro-
duire de nouvea.ux textes par substitution lexicale (petites annon~
ces, faire-part, vœux .. ) , d'autres ne sont ni codifiés, ni répétitifs
mais pourtant app·arentés (écrits techniq·ues horoscopes, diction-·
naires), alors que peu ·de régularités de cette nature sont visibles
cha.pitre 8 1 chapitre a l 229
228
li
dans les éditoriaux, les comptes rendus de ren cont es sportives
1
191
·O U les essais. D. Maingueneau propose une classificatio·n des
genres discursifs précisément à partir ·du niveau d,intensité des
contraintes qui informent leurs réalisations verbales : il distingue,
dans l'ordre décroissant de conditionnement du modèle géné-
rique sur les textes,. les genres formulaires ou .à faible variation
(construits à partir de formules et de schémas), ceux comman-
dés par des scripts, ceux qui mettent en jeu des scénographies
dont le choix revient à 1) énonciareur . ceux qui impliquent de la
créativité (comme la publicité) et ceux pour lesquels il n existe
pas d.e formats préétablis, mais uniq·uement des zones génériques
déterminées. Les ge·nre . sont des entités discursives à, .gé:omé-
trie variable : ceux r 1 vant d . la sphère sociale (rituels sociaux),
professionnelle, scientifique ou technique semblent plus prévi-
sible et structurés : ils peuvent faire 1objet d,un enseig ement
explicite et leurs réalisations linguistiques présentent une .aire de
dispersion descriptible. A l'autre extrême se situ.ent des g·enres
qui ne cirent sans doute leur ide. tité que de leur dénomination
(c.omme l'ane.cdote) et qui ne présentent que peu de traits struc-
turaux et linguistiques caractéri an ts. I'
"
'1
Nous ne reviendrons pas · n détails sur te· critère de l'intérêt
"!
•
des textes à produire pour les app,renants. Il est à combiner avec
l'identification des besoins des ap·prenants, lesquels ne sont pas
à appréhender exclusiveme·n t en termes d'utilité fonctionnelle
pour la communication mais aussi par rapport a·ux e·. pectatives
des apprenants. Cette situation de production décentrée et dis-
tanciée puisqu'ils s,y s)expr~me11t sur eux. . mêmes dans une langue
nouvelle de leur répertoire linguistique. peut les porrer à des for-
mes d'expression p·ers,o nnelle inédite, favorisée par la nouveauté
du genre di , cursi~ par 1 caractère restreint de ce qu'ils produi-
sent,. qui assure une forme de confidentialité à leurs propos, et par
une forme de non responsabilité, découlant de ce qu ils peuvent
to,ujours arguer avoir été rahis par les moyens linguistique dont
191
Maingueneau D. (20021 : ''Analysis of an academic genre ", Discourse Studies,
vol. 4-3, p. 319-3411.
 ils disposent. Une telle« liberté de parole» émergeant de manière
quasi ludique devient, dans ces conditions, un espace discursif où
l'identité culturelle et perso nelle entre en trava·l.
8.3.3. ' I'meot de méthodo,ogie· pour 1en eignemen~ '
de 'a produ tion (é _rite et orale)
-es observation précédentes relatives aux caractéristiques de
la production textuelle sont de ti ées à établir quelques princi-
pes pour fonder la caractérisatio·n de méthodologies spécifiques à
cette compétence. Soulignons, une dernièr·e fois, qu'elles ne per-
mettent en aucune man· ère de définir des activités de guidage
uniques et que, -i elles procèdent de mêmes principes, ell s sa.n t
à décliner en méthodologies et pédagog e multiple . en fonction
du contexte culturel et éducatif, dans lequel les enseignements
d.e langue sont organisés. es proposit" ons méthodologique sui . .
vantes ne sont que des ind' cations abstraites (parce qu' élaborées
. or · de contextes précis) pour o ganiser des enseigneme ts d
production textuelle, dont il est indi -pensabl de vallid r la per--
li
11
I•
tinence selon les cultures éducatives, d' dactique et linguistique
qui modèlent 1enseignement des langues.
h
,,
'
Globalement, les considérations antérieures invitent à met re
en place une« st atégie du modèle» qui se fonde sur la compré..
he sion éflexive d,un. (ou de plusieurs) texte(s) appart nant à
un gen e de discours déterminé, pour conduire à la production
progressive d'u texte qu · s'approprie, en phases successives de
m~ses au point, un nombre de plus en plus important de caracté-
ristiques structurelles e linguistiques définissant le genre. Cette
adéquation du produit au modèle n'est à considérer que comme
u ,e étape d'un apprentissa,ge de la textualité, même si elle est de
longue durée, puisque la maîtrise des modeles autorise ultérieu-
rement leur dépassement ou même leur subvers~on.
Le mode opératoire de cette démarche se scinde en deux
phases. l>une de compréhension de nature réflexive/analytique
de textes à produire qui constitue !,exposition ~u modèle de texte,
chapi re 8 1
230
la seconde, d'entraînement systématisé à la production de tels
textes, e'l ement
' par élement, a partir d•e cette expos1t1on.
I \ • . . Dans
le cadre de chaque élément, seront sollicitées ou découvertes les
ressources linguistiques appropriées : celles-ci relevent de faits
1
de langue généraux, c est-a-dire indépendants des genres (par
exemple, les propositions co.mplétives en que), ou sont des traits
lingui tiques propres au genre rete.nu (par exemple, l'emploi spé-
cifique des hyperonymes et la quantification indéterminée dans
es horoscopes). Ce guidage de la production peut, comme à!,or-
dinaire, être mis en œuvre de manière plus· ou moins articulée
par 1,enseignement, latitude qui permet de ménager des espaces
plus ou moins importants pour l'acquisition au mo·yen d'activi-
tés d auto-apprentissage.
Activer la compétence communicationnelle de l'apprenant :
repérage du genre discursifa produire
Les activit 's préalables à la production textuelle sont de même
nature que celles mises en place po'u r l'interaction orale ou la
r 'ception (voir chapitres 6 et 7). Elles ont des finalités identi- .,
ques: solliciter les connaissances acquises par les apprenants à
"
partir ·des genres discursifs qu'ils utilisent ou auxquels ils sont
exposés, dans leur langue première ou da · s une langue maîtrisée
à un niveau significatif (au moins Bl). Cet e compétence ethno ..
linguistique, quand elle est disponible, permet à l'apprenant,. sur
la base d'une connaissance e plus souv.en - intuitive :
- de faire des hypothèses à partir du nom du genre (en langue
cible) sur ceux de so·n répertoire auquel il pourrait s'apparenter,
, . .
exter1eurement tout au moins ;
- de décrire sous forme de structure générale, de traits spéci-
fiques et de contenus attendus les genres textuels apparentés à
celui à produire.
Cette explicitation, formulée dans des termes ordinaires, porte
le plus souvent sur la finalité globale du genre, les actes de langage
çhapitre 8 1
231
 qui le construisent (on peut procéder à l'aide d'une liste de tels
actes, par exemple) des circonstances communicar·ves et sociales
de son utilisation> tout particu lièreme nt: a nature du public/de
1, auditoire, le type de lieu ou il prend place, le temps disponible,
la gesrualité requise... . n ce qui conc rne un text oral. Ces acti-
vité de sensib1li arion ont pour rôle de situer les text s qui vont
fair l'objet d, activités d'enseign,e ment par rapport al' expérience
communicative acquise. Elle ont vocation à encadrer ces der-
nières, rôle quelle peuvent parfaiten1ent jouer s'il est possible
de redescendre jusqu'aux formes linguistique utilisées. En cas
de ressemblances fortes entre le g nre cible et des genre connu ,
on a intérêt a faire p roduire des textes dans un langue concernée
1
(langue 1 ou langue 'trangère) de manière à constituer un maté-
riau ou pu· ssent 'ob erver les régularités génériques.
Ce repérage mutuel entre 1 s gerires de discour connus ou
reco,n nus par les apprenant ·et celui qui servira d. point de d 'part
à la production textu lle a donc à la fois pou fonction de mobi-
liser les acquis disct1rsif , d l'appren ant et d.e faire ém rg r pour
les textes vi és, leurs condi ·ons commu icativ s d' e, ploi.
Repérer les ressources disponibles
On peut imagin r que tout activité de product io textuelle
comportera, en a1nont ou en av.al, un e traîn ment systémati-
que au repérage et a 1 mploi des ressources p rmettan t d aid r
les apprenants dans la fabJication des textes. Ces res ources peu-
vent être documentaires · dictionnaire monolingues t bilin-
gues . référentiels de langue, grammaires traités d'orthographe
et utilisation des correcteurs orthogr aph ·q u s des logici ls de
traitement de texte, etn.ploi de la ponctuation, normes d,e mise
en page, feuilles de style ... Ces catégo ies d'instru ments de réfé-
rence doivent devenir familières à leurs utilisateurs 192 •
192 Plane S. (19971 : «Le traitement de texte : instrumert qu i fige la réécr~tu~e ou. qu:i
la rend plus simple?» dans M~rqulllô-Larruy M. (d ir.) : Ecritures et textes d au1ourd hut,
Cahiers du français contemporain, n° 4, p. 181-202.
chapitre 8 1 chapitre 8 1
23 2
Les autres ressources sont relatives à ce que 1 on nomme géné-
ralement les « contenus ». S'il ne s'agit pas de textes d'imagina-
tion il faut alors identifier des ources d'inform ation relatives
à l éventail des contenus concernés. L'Internet est un,e source
irremplaçable, pour peu que l'on soit en mesure d'évaluer le sta-
tut des informations disponibles. Une autre forme de recherche
de contenu est la mise en commu n dans le groupe d, appre-
nants, qu~ peut s réal"ser sous forme de brainstorming.
Lire pour p.rodu.ire : identifier des ressources textuelles
Un mome·n t essentiel de ce guidage repose su un contact
direct avec des textes relevant du genre visé : ils ont proposés aux
appr nants en tant que· modèles. Par modèles on entend en fait,
un en emble de ressources plus spécifiques que l s précédentes,
d,e nature structurelle et li guistique que les apprenant so t
mi en con·dit1on d s'approprier, au moins partiellem nt, pour
con truir à leur tourd s textes comparables mais inédit .. Cette
collecte préparatoire des textes correspondan·rs à ceux qui ont à
produire peut constituer une activité collective/individu Ile des
•
app enants.
Pour tirer profit des ressou ·c.es te ruelles proposées par !'.en-
seignant ou ra sembl 'es par les apprenants, ces derniers dojvent
non seulement in erpréter le textes auxquel ils sont expo és mais
surtout identifier les moyens linguistiques utilisés conform ément
aux régulations discu sives constitutives du genre, pour créer du
sens. C'est dire que. dans la démarche de compréhension, l'at-
tention sera attiré sur l'interprétation médiane et surtout locale
(voir 7.4.3.). Il n'es évidemment pas question de doter les appre-
nants de l'appareil descriptif utilisé par l'analyse du discours. Il
convient de s en t nir à l'identification :
• d'unité de textes dont les plus perceptibles par des apprenants
sont vraisemblablement de nature pragma tique/sé mantiqu e;
233
pour les désigner dans un métalangage ordinaire (qui contourne
la terminologie technique: séquence, paragraphe, régime discur-
sif.... ), on les nommera ici, de manièr·e volon airement vague,
1
,, , t.
eiemen -s;
• de leur disposition (pour reprendre le terme de· la rhétoriqu:e
antique), c'est-à-dire de leur position relative (E' se trouve tau ..
jours devant E,,) ou absolue (par rapport à des epères comme le
début QU la fin des textes) ;
• de leurs réalisar· ons linguistiques, c' est-à-dir d s corre pon-
dances tables qu l'on peut ob erver entre des éléments/ unités
de sens ré.currents .dans les te te et le jeu de formes qui les a.ctua-
lisent.
Cette analyse, sans métalangage linguistique, es dest~née a
conduire a.l'identification du. matériel morphosyntaxique et lexi-
cal pertinent à la fois pour les tructures des groupes syntaxiques
et pour les choix énonciatifs.
Ainsi si l'on choisit comme modele d ·s lettre de pro ·estation
dans le courrier des lecteurs (hebdomadaires de télévis1on), il est
assez facile de faire constater que ces lettre ·
• ·commencent parfois par des formes d protestations, sous
forme de mot -phrases, par exemple, comme Non, non et non
(mais on peut les rencontr . r ailleurs) ;
• contiennent le ré.cir ou la descript" on de l'objet de la plainte,
qui comporte des localisations temporelles et spatiales, des noms
propres ...
Ex. : Dimanche 22 octobre, dans l'émission « Tous avec moi», le
présentateur Michel Ringuard a été insupportable...
Ex. : Dans le débat « Qui a raison » du 17 septembre, on a situé
Mérens en Ardeche. Eh bien non ! Mérens est en Ariège.. .
• emp!oient des adjectifs appréciatifs (négatifs, le plus souvent)
dans la qualification de l'objet de la plainte ;
Ex. : prononciation infâ,me, retransmissions frustrantes,
concerts décevants ...
c:hapltre 8 1
234
• expriment la protestation sous forme interrogative;
Ex. : Quand aura-t-on des présentateurs bien élevés ? Pourquoi
toujours ces fautes d'orthographe grossières dans les textes défila.nts?
Pourquoi ne pas prononcer les noms é'trangers correctement à la télé ?
(ou Quand prononcera-t-on les n·oms étrangers... ?)
• font appel à un ton humoristique
Ex. : Mérens est en An'ege .?Je le sais.· j'y suis apiculteur; ... les
noms étrangers correctement à la télé. Je peux vous donner des cours
si vous voulez.
'Ce te obs·ervation des textes par les apprenants sera guidée
par l'enseignant qui, lui aura . ecours à l'analyse .du discours,
pour mettre en évidence de telles régularité textuel es, si leur
complexité le requiert.
Exercer à produire par élément de texte
Pou accompagner l'appropriation, 1 n y a pas d'intérêt d. dac-
tique à aborde les éléments te ruels identifiés isolément ou uc-
cessivemenr, selon les catégo ·es descriptives dont el es relèvent
(nom, v·er'bes, quantité ... ). Au co·ntraire, on a probablement
intérêt à ne pas dissocier le relations qu·e les formes discu sives
introduisent entre ces éléments de la langue (par exemple, supra :
pourquoi, inversion du suj t, verbe à l'infi itif ou au futur).
Pour les faire jouer ensemble, les activités d appropriation ,en
tiendront ·utilement, dans un premier temps, a des produ·c ions
partielles, élément par élément. Ces exercices d'écriture limités
prendront pour cadre des entrées identifiées comme opérations
discursives dans Un Niveau..-seuil (section N de Actes de p·arole) I93
telles que : citer, préciser, illustr,er/exe·mplifier, nommer, compa-
rer, juger/évaluer, définir, classifier, énLLmérer, décrire, raconter. .
Cette catégorie d'actes de langage qui entrent dans la composi-
tion des textes est matière à exercices sur modèle : à parti de
I' observatio,n de leurs formes de réalisation dans ]'échantillon de
'
193
Coste D. et al. (1976) : Un Niveau-seuil, Hatier/Didier, Paris, p. 197 et suiv.
chapitre 8 1.
235
 te tes donnés à lire en vue de la production,
on fait manipu- Ent;raîner à la production écrite
ler les formes dans leurs variétés. Pour donner
une compétenc
de citation, par exemple· dans le genre reporta Ces activités peuvent être complétées ou renf
ge journalistique orcées par un
écrit (propos rapportés) on est amené à propos entraînement à la production non directemen
er des réécritures t axé sur la réali-
po rt an t: sation d' un t xte. D an s c · cas, l'entraînement
pr en d place hors
• sur l'origine des propos {source) qui est actu de la séquence méthodologique spécifiquemen
alisée linguisti- t consacrée à la
qu em en t d m an iè re plus ou moins précise 194 réalisation d' un texte et elle peut entrer dans tin
: Monsieur le député atelier d écriture
Lambersart déclare que... , le ministre de l1ntérie organisé a cette fin, ou sero11t aussi ex p' rimenté
ur précise que.. . , es les techniques
Charles de Gaulle soutient que ... , Chirac s'exclam de production dite créative (voir infra). Cette
e alors que ... ; le organisation est
directeur de l'établissement rappelle que... , un repr souvent rendue nécessaire pour les texte do nt
ésentant .du mou- les form s généri-
vement explique que... certains pensent que ... , l'o ques so nt pe u marqué se t où les moyens lin
pinion générale guistiques nécessai-
est que. .., on estime que. . . ;
• res et les formes de structure sont tres nombreu
x: la production
• sur 1 verbe introducteur s'écrier et autres ve sur modèle st alors trop restrictive, puisqu·e
rbes décrivant le modèle retenu
physiquement les propos> se plaindre, précise .ne représente qu'une seule des multiples form
r et autres ve -bes es de récit ou de
désignant l'acte de langage ou l opération disc description pos ibles et ne possède qu'une va
ursive auquel ·Cor- leur modél"sante
respondent les propos cités, affirmer, prétendre limi ée.
ou er1cor d autres
verbes qui qualifient les propos du point d Un exemp1 probant d,une démarche ouverte
vue de l ur véra- de cette natu
.'
ci te . -. ; est décrit par Y. R ut r 196 a propos de la desc
ription t d.e son
• sur la qualification de la source 195 : d.tt cla. enseignement en contexte de langue «materne
zrement que... lle» (ou de fran-
affirme solennellement que. . . · çais langue d'e11seignement). Le chapitre final dé
crit des élém nts
• sur la syntaxe des propositions par que... ; pour la co nd ui te méthodologique de cette com
pétence textuell
particulière en 'd en tif ia nt des situations de
• sur la place du verbe introducteur et sur la co lecture et d analyse
nstruction ve·- qui peuvent do nn r lieu à des activités de re,con
bale retenue : X dit que... ; « ... » dit X; X di stitution de texte,
t .que... et il ajoute de ~ise e , texte descriptif d éléments de de
« ..• »... scription donnés,
d'appariement (on donne plusieurs descriptio
ns d'une chambre
et la consigne t d, .dentifier celle qui appartient
Cet: ntraînem·ent a la production d éléments te à un personnage
xtuels constitue donné). . . O n p·ropose aussi (dans la section
l'occasion de mettre en place les autres compé intitulé · Situation
tence impliquées d'exercices avec support) des activités d' aj ou t ou
(de nature formelle: orthog.raphe, morpholog d, amplification
ie ... ou lexicales) (insertion d' un élément descriptif dans un te
dans des situations de communication définies. xte existant), les

196
Par enregistrement des échanges entre
en train d'élaborer le texte. Voir : Bouchard les apprenants d'un tandem/groupe
R. l19881 : « Interactions et production
é~rîte; a~alyse dïn~eracti~n;; e.n9o/exoli
g1ere ecn.te. collec!1ve. spe·c1alisee >>.. co~ng ues .tina~lisées visant une production Langa~
rryun1ca_t~on au colloque . . GRAL de Mo
(27 novembre-1 er decembre 1988), Unjvers1 ntreux
.

Reuter Y. (2000) : La Description. Des théories

tes de Sale et de Neuchatel.
194
à l'enseignement-apprentissage, ESF, Bouchard R. (1996) : «L'interaction comme ou
til d'analyse : l'etude du processus rédac-
Paris. tionnel » dans Interaction et cognition 2/3.
195
Cadre, p. 52 . D,e Gaulmyn M.-M. Bouchard R. & Rabatel A.
1
Ecrire à plusieurs voix, L'Harmattan , Paris !dir.} 2001 : Le Proc essus rédactionnel.

chapitr e 8 1
236 chapi tre .e 1
237
textes à tro·us, les parodies et pastiches de textes. Pour
des appre- comptes rendus critiques dans les revues pécialisées, ar
nants de langue étrangere, on peut faire produire à ticles et
partir de communications à des colloques de nature scien ifiquelu
la recette des crêpes, par « vidage » le ·cal et remplac niversi-
ement de taire, conférences p·ubliques d,e divulgation, thèses de do
celui-ci par un autre lexique, on celle d'une bonne so ctorat ...
i ée entre Il serait opportun de vérifier empiriquement si la maît
am is : ingrédients (de la bonne musique, l'appartemen rise des
t des parents textes complexes ·et argumentés, désignés par les termes
(sans les parents), des .copains et des copines... ), texte: Prenez essais et
... et .. . ~appo~ts dans le Cadre 197 • ne tirerait pas avantag
ajoutez... Ensuite ... Attention, il faut aussi ... Et n'oubliez pa e à être enseignée
s de.. . a partir de ces genres socialement attestés et disponibles
.
Quoi qu'il en soit, comme nous l'avons déjà souligné, 11 im
Réaliser des textes porte
méthodologiquement qu e:
U ne fois que l'on considère que ces activ"tés préparato . • 1' élaboration des textes ne soir pas systématiquem
ires so nt ent indivi-
suffisantes, on · eut passer à la production d un « exte in duelle mais qu,elle se réalise aussi en groupes ou en tand
tégral», ems; on
qu· est alors de dimensions et de complexité variables peut aller jusqu'à ·considérer que la production individu
en fonc- ,elle na sa
tion du niveau de maîtrise visé. Il est superflu de précise véritable place qu'en fin de ce parcours méthodologiqu
r que la e. ;
tâche textuelle devrait porter sur ·un texte dont 1, existen • le temps disponible soit non imité ou, en tout état de
ce sociale .

cause,
est avérée et devra entrer dans une situation de comm ample pour laisser du temps au texte; cela conduit à
unication alterner
réaliste, clairement déte minée quan au statut du texte, de· phases de travail collectif en classe et d'autres autonomisé
à celui es
des scripteurs/locuteur et des destinataires/de 1audi (individuelle ou en tandems);
toire, au
finalités immédiates et aux enjeux plus loin ta ns du tex • cette activité de production textuelle soit réflexive ;
te .. on uti-
Par exemp e, l résumé et a dissertation sont des activ lisera au besoin des questionnair s (ou encore la verb
ités alisation
d écriture argement pratiquées, a l étranger, dans les consécutive 198 ou pos ·érieure à la production) pour
départe- que les
ments d'université spécialisés dans les études françaises apprenants prenn -n t conscience de leurs tratégi s (te
et/ ou la xtes uti-
formation init ale des enseignants de français. Ces ge res lisés, textes recopiés, préparation, plan révision e co
textu ls, rrection,
importés du système scolaire français, n'ont pas d' e pl type d.e correction). Si les étudiants produisent leur tex
oi effectif te sur des
en dehors de situations d'apprentissage, ce qui rend la fichiers informatiques, il serait utile de leur demander d,
recherche activer la
de ressources textuelles difficile. t si leurs finalités éduc fonction « suivi des modifications )) de Windows pour
atives conserver
sont, à l'évidence de .nature intellectuelle (esprit de synthe la trace de leur travail de mise au point et examiner avec
se, esprit eux tÙté-
critique, rigueur, clarté, cu ltw e ... ),. ,ce qui en assure l'a ieurement leurs stratégies d'élaboration du ·exte ;
udience,
,ces genr s discursifs sont peu déterminés explici
tement en termes
linguistiques, même sil, on dispose de nombreux guides
de prépa-
ration à la rédaction de dissertations littéraires, philoso
phiques, 197
Burea u ROU ~ l'e~ se i g~emen t de ta langue et de ta civilisati
•
historiques ... O r il existe des genres textuels proches Voir en partic ulier . Car~ J.- M. & Oebyser F. (1978) : on fran çai ses à l'étrange r.
de ceux à Jeu x, langage et créativité BELC -
la .production desquels ces genres scolaires/universitaire Hachette/Larousse. Paris .
s enten- 19
~ ~ a ury B..ldi r.l (sa ns date) : ~a r~ets ,d~ voy~ge de Ven •
a~ce_ Fortunat/Quaderni di viag -
dent préparer les apprenants : présentation d'ouvrages g10 d1 Venanzi o F_ortunat9 . _Une creat1on telemat1que fra
nco-Jtai1enne , Bu reau linguistique
dans les Ambassade de Fran ce a Ro me.
pages littéraires ou dans les magazines consacrés à la lit ~egl.on i .L. (199 1I : Le Jeu de saint N;colas. Une ·
térature, z1o n1An1 c1a, Roma . connexion télématiqu e ;nternatîona.le 1 Edi-
· ·

chapitre 8 1
238 chapitre 8 1
239
 • le texte à prod uire fasse l'ob jet de plus ieur s versions succes-
sives, com men tées par l'en seig nan t et ame ndée s en con séqu ence
par leurs aute urs ;
• la prod ucti on (écrite) ne soit pas seul eme nt une des form es
• I . • . •
de l'éva luat ion (et don c r·ou1ours syst ema tiqu eme nt soum ise a
-
nota tion ) mai s qu'e lle pren ne place dan s le curr icul um en tant
que com péte nce à part enti ère et don t l'acq uisi tion se dist ingu e
de la prép arat ion à l'exa men .
Len sem ble de cett e dém arch e d'en seig nem ent doit être arti-
culée aux activités de<< gram mai r·e >> : on veillera à ce que celles-
ci port ent esse ntie llem ent sur les traits de la lang ue cible part i-
culi èrem ent imp li,qués dans le genr e de disc ours don t relè vent les
textes à prod uire .
Pou r la prod ucti on orale, on tien dra bien ente ndu com pte
des caractéristiques des genres, à faire prod uire . Pou r le reste,
une dém arch e d'en seig nem ent peu t être calée sur la préc éden te,
d'au tant que les exposés orau x ont tend ance de plus _en pl~s f~é­
que mm ent, dans les prat ique s sociales contem~oraines, a faire
inte rven ir du texte écri t (pré sent atio ns Power point). On éval uera
cepe nda nt les mod ulat ions mét hod olog ique s à faire interven~r
par rapp ort aux prop osit ions de guidage anté rieu res, du fait
que :
• les textes orau x proc èden t souv ent d'un e prép arat ion moi ns
collective que les textes écrits ;
• les mises au poin t ont un term e qui est la prés enta tion du
text e dev ant 1, aud itoir e ;
• cett e pr,é sent atio n se déro ule en un temp~ bref ou limi té ;
• des com péte nces pho niqu es (ma îtris e de déb it, nett eté arti-
cula toire , timb re et puis sanc e de la voix, gest ion de l'int ona tion )
son t sollicitées fort em.e nt;
• la capacité d'im prov isat ion est touj ours suscep~ible d'êt re
.sollicitée, par exem ple suit e à un évén eme nt (matériel) se pro-
chapitre a 1240
<luisant dura nt le cour s de l'exposé : inte rrup tion de la part d'un
audi teur , pert e du «fil du disc ours », signes (silencieux) de feed-
hack nég atif del' audi toire , pata quès , erre ur de pron onc iatio n ...
\
A ceci près don c, la prod ucti on des textes orau x peu t suivre
le sché ma de celui des textes écrits, mais la finalité de 1'ensei-
gne men t sera, com me pou r l'int erac tion orale, de con stru ire des
com péte nces d'im prov isat ion en faisant une part maj eure à celle-
ci de nive au en niveau. Cela imp liqu e que les ense igne men ts de
la prod ucti on écrite e·t ceux de la prod ucti on orale soie nt artic u-
lés entr e eux, les objectifs de la seco nde étan t décalés par rapp ort
à ceux de la prem ière . On peu t estim er que 1' accr oiss eme nt de
l'espace laissé à l'im prov isati on suiv rait une série théo riqu e d'ét a-
pes. Ainsi, la prod ucti on d'un texte oral peu t s'effectuer :
• à part ir d'un text e com plèt eme nt rédi gé et don c lu (imp rovi -
satio n nulle) ;
• à part ir d'un texte com plèt eme nt rédigé et lu, mais com por- '1
tant des adjo ncti ons ou des révisions min ime s et inci dent es, en
réac tion à des circ onst ance s de la prés enta tion ;
• à part ir d'un texte part ielle men t rédigé, les élém ents non
rédigés étan t à 1'état de note s (mo ts, expressions, phra ses isolées,
schémas, listes, don nées chiffrées ... ) ;
• à part ir d'un texte don t ne son t rédigés que l'int rodu ctio n et
la conc lusi on, les élém ents non rédigés étan t à l'éta t de note s ;
• à part ir de note s (pla n et mot s, expressions, phrases isolées,
schémas, listes, don nées chiffrées .... ) ;
• à part ir d'un plan (sous form e de liste de poin ts) et de quel-
ques mot s clés ;
• à part ir d'un plan (liste de mot s) ou bien de mot s clés (non
listés) ;
• à part ir d'un e prép arat ion qui n'a pas reçu de form e écrite
. (appel éven tuel à la mém oire ) ;
• sans prép arat i,o n aucu ne (imp rovi satio n totale).
chapitre 8
241

Cette démarche méthodologique en reste à de grandes lignes,
précisément pour qu'il soit nécessaire de les spécifier en fonctio·n
des caractéristiques des situations éducatives et des traditions
d'enseignement.
8.4.. La produ . t;o·n ur onfraintes :
le textes << réat;ts >»
Malgré la possib.lité toujours ouverte de parodier et de subver-
tir les modèles textuels, on peut donc reprocher à la production
sur modèle d'être susceptible de brider l'expression personnelle
des apprenants. Pour ouvrir le champ de leurs produ ctions et
aiguiser leur liberté énonciative et discursive dès les débuts de
l' app·rentissage, la didactique des langues - celle du français en
particulier - s'est tou née vers le . techniques de créativité. Cel es-
ci ont pour caractéristique commune de susciter la créati on ver-
bale e imposant au locuteur/scripteu des contra intes fortes
mais arbit aires, de maniere à le contraindre à mobiliser toutes
ses r ssources et à faire preuve d'inventivité pour résoudre un
problème textuel inédit, auqu 1, par ailleurs, il n'existe pas de
solution standa rd.
Cette «technique de liberté verba le» ·engendrée par la
contrainte a des origines occidentales et n, est pas de plain-pied
av,ec bien des culture textuelle . Elle ne peut donc prétendre à
être légitime et acceptée dans toutes les cultures édu.catives. Mais
ses dimensions ludiques en font une forme de déclencheur de
textua lité assez facilement utilisée, apres le choc de la décou.verte
Pour le français, ses origines littéraires n·e font pas de doute :
écriture automatique, entreprises de !'OULIPO (les œuv es de
G. Perec ont été très sollicitées en ce sens par le français ensei-
gné comm e langue étrangere). On y retrouve aussi des influe nces
italiennes anciennes (·mprovisation sur canevas de la commedia
dell'arte) ou récentes (G. Rodari, I. Calvino ... ). La créativité a
été acclimatée en didac tique par F. Debyser alors directeu du
chapitre 8 1
242
199
BELC , dans les années 70. Depuis, elles' est installée dans les
pratiques pédagogiques s·ous des formes multiples : création de
mots-valises, simul ations globales, création collective sur canev.as
narrat if en temps réel et à distance (par le minitel) 200 , créati on de
textes cohérents utilisant des mots imposés, des rimes imposées,
textes alphabétiques, acronymes, production de hai-ku ... don-
nant naissance à des ateliers d'écriture ... Ces techniques ont été
parfois combinées dans des manuels de langue spécifique201 ou
rassemblées dans des ouvrages ad hoc.
L'ensemble de ces consignes supposées déclencher une réaction
active et des text .s au moins partiellement inédits, par ce dérè-
gleme nt partiel imposé, constitu , d'un certai n point de vue, une
alternative à la méthodologie du modèle Mais, si elles consti-
tuent des stimuli efficaces pour la production, il n'est pas avéré
qu'elles servent de support à l'expression personnelle, puisque les
conditions de production du tex e lui-même et sa fo ·me n'ont
pas été négociée par les appre ants.
Elles pe vent être d'un grand secours pour les apprenant de
niveau A, en particulier Al En effet, les compétences Al sont
spécifiées dans le Cadre par de descripteurs co.mm . :
• [S'exprimer oralement en continu] <<peut utiliser des expres-
sion · et des phrases simples pour décrire son lieu d'habitation et
les gens qu' ·1con na"t » ,
• [Écrire] «peu écrire une courte carte postale simple, par
exemple, de vacances. Il peut ·porte r des détails personnels dans
un que tionnaire, inscrire, par exemple, on nom, sa nationalité
et son adresse sur une fiche d'hôte ; » ;
• [Production écrite générale] «peu t écrire des e pressions et
phrases simples isolées. » ;
199
Beacco J.-C. et Caré J. -M. (1988) : Parlez-lui d'amour. Le Francais des relations amou-
'
reuses_ CLE, Paris.
200
Duchesne A. & Leguay T. (1984} : Petite fabrique de littérature, Magnard, Paris.
201
Cadre, p. 27. ·
chapitre 8 1
243
 • [Écriture créative] « peut écrire des phrases et des expressions
simples sur lui/ elle-même et de personnages imaginaires, où ils
vivent et ce qu'ils font. »202
Les genres discursifs écrits mentionnés pour le niveau Al sont
les cartes postales simples les annonces (du type petite annonce),
les affiches ou les catalogues, les questionnaires et formulaires
(dont la fiche de débarquement et le formulaire administratif).
La compétence décrite peut satisfaire des exigences pratiques
(m ssages, sms, courri 1, billets, notes) de nature fonctionnelle,
mais celles-ci risquent de ne pas signifier grand-chose pour des
apprenants lointains, pour lesquels une venue dan un pays fran-
cophone demeure souv nt a l'état de rêve.
Cet ensemble d'écrits ne uffira probable . ent pas à alimen-
ter un c·ours de langues dans d s contextes éducatifs ou l 'crit
et 1,apprentissage par l'écrit est valorisé comme dans les espaces
culturels d'Asie sauf à réduire la communicarion écrite à de for-
' .
mes ecr1t s.
-
Or, les textes écrits a portée en Al sont dits simples c'est-à-dire
probablement no · syntaxiquement complex s ( ans ubordi-
nation, verbes a u . s ul complément à droite . .. ) ou locution-
n ls (saisi/util1 é de maniere non analytique par e emple il n'y
a pas de quoi /pas de quoi). Le profil ainsi des iné est celu· d'une
compét nce p oducrive par répétition davantage qu par combi-
natoire t fondée sur d·es relation para act1ques davantage que
sur des énoncés structurés syntaxiquement. En ce qui conce ne la
p .oduction orale et surtout écrite les compétences de niv au AI
semblen _restreintes à l'espace du groupe nominal ou a celui de la
phrase simple. Il convient donc de chercher à fair,e produire de
textes-phrases de ce type. Ce faisant, !,apprenant est mis à la fois
·en situation de s'inspirer de modèles textuels, mais il est aussi en
situation de contrainte créative, puisque sa ma ·ge énonciative est
limit é· par l'exiguïté du modèle.
202
Cadre, p. 51-52.
chapitre 8 1
244
Tout bien considéré, les textes-phrases ne sont pas si rares.
• proverbes : Qui dort .dîne, Qui vole ·un œufvole un bœu f ..
• titres de films, de romans, de journaux et de magazines (nom
propre, nom commun, phrase ... ) : Cléopâtre,. Taxi, L'assassin
frappe à minuit...
• légendes de photographies de presse
• instructions de 1, écrit de la rue : sens unique, entrée interdite
• dédicaces : À cew: qui, nourris de grec et de latin, sont morts
de faim (Le Bachelier, Jules Vallès, 1832-1885) À la France (La
Légende des Siècles, Victor Hugo, 1802-1875)
• devises nationales : Un pour tous, tous pour un (Confédération
suisse), La vérité l'emportera (Union in.dienne)
• slogans publicitaires, politique ...
• p ires annonces (vente, achat elations)
• me sages, sms: Tou ?
• plaqu s commémoratives
• formules d vœux · bon(ne) flte /ann ée/ anniversaire...
Par ex mple, on part d'un échantillon de devises national
com me:
1. -· ranc e: Liberté- Égalité, Fraternité
2, Suisse : Un pour tous, tous pour un
3. Inde : La Vérité l'emportera
4. Zimbabwe: Unité Libe té, Travail
5. Cub a: La Patrie ou la mort nous vaincrons
6. Viêt-Nam : Indépendance, iberté, Bonheur
7. Panam,a: Pour le plus grand bien du monde entier
8. Tunisie : Liberté, Ordre, Justice
9. Nép al: La Vérité prévaudra toujours
1O. Liechtenstein : Dieu, Prince, Patrie
11. Norvège: Tout pour la Norvège
chapitrcy 8 r 245
 O n peut guider vers la production:
.
• en accompag.nant la compréhension par
des cons gnes. 4. Ensemble pour .....
Choisissez la bonne réponse. 5... ·•.
1. Le principe le plus représenté dans ce 6. . .
s devises :s r ·
la vérité 0 la justice 0 la liberté D
2. La devise qui demande le sacrifice 3. Suivant le modèle phrase avec verbe au
,extrême po ur défi ndre son futur, inventez 3 devises.
pays es t: (suggestions:. vaincre choisir, triompher,
être .. . )
la devise de Panama 0 Exemple : I.:Amour de la Justice sera n.otr
e arme.
la devise de . uba 1. La Liberté .. .
0
la devise de la Suisse o: 2. •il., 1

3. Deux devises sont très proches par le . 3......

ur sens et par leur forme.
Écrivez les noms des pays correspondants.

• en passant des activités de complétion à

textes phrases plus créatives. des productions de
• en faisant observer la fo .rm · d s devi ·
ses.
_ Repérez les devises constituée d'une ph Inventez:
rase avec verbe. Écrivez-
les. - un ·devise généreuse et une nationalis
- . ~ es verbes so nt au fu tu r? Pourquoi. ;)
. . te ·
- une devise orgueilleuse et une devise m
_ Cherchez des devises avec pour et d s de ode t ;.
vises avec trois noms. - une autre devise pour la Franc . ;
.
- ·une au .re devise pour votre pays ;
• en proposant des écritures partielles ur - une devise pour l pays imaginaire de
modèle. vos rêves ;
- un · d ·vise pour les Nations-Unies;
1. Complétez ces devises. - une devise pour le monde.
(Suggestions : . Force H on ne ur , D ro it
, Vertu, Charité, Sincérité,
- [ ... ]
Pai .·, Amitié, Progrès Raison. . )
1. Dieu,. Roi ...
2. Bonheur, Respect .. . U ne séquence méthodologique dessin
ée de la sorte et d'autres
3. Justice .. . de cette allure ay an t la production de textes
-phrases pour objectif
4. Dignité .. . conduisent a la p oduction de véritables te
xtes qui o n t une fina-
s.... lité et une fonction, certes fictive mais pl
ausible, dès le niveau
6.. .. Al.
2. Inventez des devis·es suivant le modèl
e : .. pour· · · Les ac ,· ivités de production textuelle, entend
. Pour le Progrès de .. . ues c.omm.e dans le
2 Tout pour la Paix .. . Cadre sans interaction immédiate, mobilisen
t donc des ressour-
3. Pour la Gloire .. . ces et des co.mpétences déja rencontrées m
ais dans des conditions
de réalisation spécifique. C'est cette spécif
icité qui a été prise en
c,ompte pour fonder le propositions métho
dologiques, larges et
chapitre 8 1
246

24 ,7
ch pl re a, 1
 indicatives, évoquées dans ce chapitre. O n en retiend
ra que l'es·-
sentiel réside probablement dans un changement de
perspective
ur les productions, surtout écrites de la part des appren
ants. Les
écrits sont l' obJet de représentations sociales valorisan
tes dans de
nombreuses cultur s, ou la maîtrise de leur p·roductio
n est asso-
cié à des positions de pouvo· r social à la religion o·u à
la création
1·ttéraire, surtout depuis que celle-ci inclut la notion
d aut ur Cohésion méthodologique
et d'écriture individuelle. [é m in en ce des écrits ne
em pê ch er leur enseignement en la ng ue étrangère
devrait pas e t arti ulatioo des c o m p é te o es
de les consi-
dérer comme les produit d, élaborations successive ,
de création La que tia n d - l'articulation cl.es compéte11ces dans un
collaborativ·e et entrant dans des genres de discours proces-
qui répon- sus d' enseignem nt est aus i ancienne que l approche
d nt à d s régulations socialem nt é ablies mais qui lai communi-
ssent une cative elle-même. Dans la conclusion de Une appr
latitude individuelle de créativité variable. D e la mA m
e manière
oche comm .u-
nicative de l'enseignement des langues, intitulée Vers une
qu e le lo cu te ur na tif n, est plus à tenir pour la finali
té universel! approche
ultime de la maîtrise d'une langue en voie d, a:cquisir· z·n.,"eg
I . ree
. I
203 H. G
·.- . w·d
1 -d.ow on re l' ve qu
. 1. l'· o b'Jec i'"f d 1·ens i.-
on, 1 texte gnemen t _st de doter l apprenant d.'u11e compétenc
pa rfa it et o·riginal devrait ces er d'htre 1au ne à laq
uelle on rap - _ de com-
n1unicat1on c'. t-a-dire d)un capac'té à in t pr 'te
porte sans c ss travail d) écriture des appr na ts/utilisateur r 1 discours,
« il d vrai · s' ns tiv re que lo gi qu em nt to ut
de langue. e approch vi an t à
arr -indre celle-ci d vrait év ie r de considérer l s diffé
rent s apti-
tudes et capacités indépendamm nt 1 unes de autr
, 01nme
des fins n oi (...] (Mais dans la pratique traditio
nnelle) les
n1éthodes d' apprentissag des langu s s composent
d'ordinaire
d uni és dan le quelles la « compréhension», la «gra
mmaire»,
la
... « composition » figurent dan es sections différe11tes ... »204.
A c ri qu d éparpillement carre po nd inv -rs m en t
celui d' in-
tégration exces iv comme c il _ pratiqu 'e dan l'app
roche glo -
baliste (chapitre 3) qui conduit à effacer la différenc
iation de
traitem _nt méthodo ogique entre les compétences de
communi-
cation langagière identifiées par l Cadre.
Nous proposerons dans ce chapitre final quelques obs
rvarions
relatives à la cohérence m 'thodologique des enseign m
en t, dési-
gnée aussi par l terme articulation n1éthodologique,
puisque
celle-ci est to uj ou rs d actualité : ell ~ pose d' au tat 1t
plus que
203
Widdowson H. G. (1981 , tra? ..franç?ise} : ~ne Approche
ment _
d es langue
c~mmunicative de l'en seigne-
204
s,. col. LAL, Credtf/Ha t1er Pans, p. 163 et su1v.
1
W1ddowson H. G. [1981, trad. fra nçaise), ouv. cit ., p.
163 .

chapitre 8 1
248 cha pilre 9 1
249
les enseignements centrés sur une seule compétence (réception
écrite, par exemp e) sont rares, réservés à des publics spécifiques
et peu adaptés aux enseignements scolaires généraux, ou tQutes
les compétences sont prises en charge par les p ogrammes. De
plus, de nombre uses formations i itiales d'enseignants de lan-
gue comprenne·n t des enseignements relatifs a ce qui est souvent
nommé unité didactique, d·o nt le commentaire ou la réalisation
peuvent constituer des sujets d' épr uves d'examen.
·9.t. xpos•tio,o à 'a ' ogue ~ nse;gn emeot
de 'a 'angu
II est établi que l'appropriation d une langue non connue s' ef-
fectue au con act de cell -ci. C'est l' expositio,n à d s énoncés
de cette langue, produit s en situation d'interaction essentielle-
ment, qui est le lieu de constitution dune maîtrise de cette lan-
gue. Ce co · ac impliqu . que l' appr -nan prélève du matér· el
lingui tique et c,o mmuni catif dans ces échanges lequel, traité
a moyen d un complexe d> opéra ions cognitives (saisie, iden-
tification, mé ·-- o i ·ation), est en mesure d s rvir de base à la
production dénonc és originaux en langue autre, attestan t ainsi
d'une compét enc . autre que de nature répétitive. Ce phé omè-
nes ont été larg ment étudiés dans le cadre de concepts comme
celui de séquence potentiellement acquisitionnelle, qui e carac-
térisent par un re our de 1apprenant sur une partie de l'énoncé
qu'il vient de p ·oduire, pour le réorganiser en vue d'u.ne nouvelle
formula tion plus co forme à la représentation qu'il se fait de la
correction-propriété dans cette· .angue205 •
S1 cette dynamique est effectivement à l'œuvre dans le cas d'un,e
exposition n.aturelle à la langue cible en milieu exolingue e le est
auss· active dans l'espace de la classe de langue ou les inputs sont
fournis à la fois par le manuel, l'enseignant, les interactions avec
l'enseignant e · les autres apprenants et les descriptions métalin-
205 Sur l'acquisition , vo ir la synthèse de Matthey M. (2003, 211 éd. revuel : Apprentissage
d'une langue et interaction verbale, P. Lang, Berne.
chapitre 9 i250
.guistiques, quelles qu'en soient la nature et la form,e de transmis-
sion qui ~euvent être mises à disposition pour accompagner la
structuration de 1' appropriation. Dans ce cadre, l exposition est
aussi constituée de documents écrits ou oraux saisis uniquem ent
en ré~e~tio . Celle-ci peut être prolongée par la fréque .tation
d·e med1as en langue hors de la cl~sse, qui sont désormais beau-
coup plus massivement présen s qu'il y a une dizaine d'années
(chaines de télévision en langue étrangèr , DVD Internet ... ).
Les ressources langagières traditionnelles sont, par a"lleur , tou-
jours disponibles . presse ouvrages dont littérature (traduite ou
en version bilingue : texte original/tradu,ction). La présence des
langues étrangeres peut être consistante dans certains contextes
ociolinguistiques, comme la Norvège par exemple, dont il n'est
pas facile de comprendre si les compétences en anglai . acquises
par ~es apprenants sont à porter au crédit de l'enseignement o·u à
celui de la fr' quentation des médias anglophones (DVD, chan-
ons, films télévi ion ... ).
es appre11ants sont donc exposés :
• a des ·'chantillon calibrés, en princip · ceux du manuel de
Ia~gue qui sont principa ement ceux destiné _ à suscite des
int ractions orales ntre appr nants ou avec l' nseignant. Ceux
destin s à la rée prion sont général ment moins filtrés linguisti-
quement puisqu'ils n'ont pas pour objet de erv1r de modèle à la
produc tion;
•. a des. échantillons plutôt calibrés ceux de 1,enseignant qui
doit savoir adapter ses é·noncés aux acqu·s des apprenants;
• à des échantillons non calibrés, ceux de 1'environnement lin-
?uistique, qui ne sont pas destinés a l' nseignement ou qu · sont
importés en classe à cette fin (documents dits authentiques).
Voici donc les conséquences métho,dologiq·ues de cette carac-
térisation banale, de situation de la classe de langue (en milieu
alloglotte) : -
., le rôle de l'enseignement ,est primordialement de reconsti-
tuer un environnement langagier assez riche mais utilisable, qui
chapitre 9 1
251
per me tte avant tou t à l'ap pro pri atio n de se déployer, car celle-
ci coe iste avec 1acquisition par l'enseignement. Il est presque
proverbial de souligner que, si les app ren ant s n'apprennent pas
nécessairement ce qui est ense ·gné,, cela ne les empêche pas
d'a p.prendre ce qu· ne l est pas ;
• dans le cadre d'activités autonomes des apprenants ou dans
celui de projets l'enseignement aur ait avantage à com por t r une
réflexion sur les formes d'e position à la la gt1e en deho ·S de la
classe d manière à les valoriser les accroître et à tirer parti de
celles-ci dans l'enseignement ;
• l' expo ition précède la systématisation t la déborde.
« Lexploitatio.n »des échantillons produits ad hoc ou sélectionnés
da s le discours circulants c'est-a-dire l ur utilisation comme
poi nt de dép art à des acttvité d systé atisation, en par ticu li r
grammaticales ne au ait êtr xhaustive.
C'est cette articulation entre 1 xpo ition à la langue et l s
act'vi és de n ig e ent qui y son t rattachées qu'il co11venait
de rapp 1er en priorité. Ce tte can e p ·io con dui t à co cevoir
la séquence méthodologique comme co·n tituée d'u ne phase de
con ta t avec !,échantillon auq u 1 ont ace ochée , elon des pri -
cip s qui ser nt décrits plu avant, le activités d y tématisa-
tion, qui constituent le mode d' in te vention sp 'cifique de 1 en-
•
se1g ,em e t.
9.2. La ,c oh ' iofl métho·do,ogiqu : . ' uence
m 'lhodologique et unité dida ~tiqu
Lapproche par compétences implique d, ouvrir à nouveau la
qu stion de la nature de la cohésion des différentes activités don t
la succession ou l'enchaînement forment l, enseignement. À cet
égard il convient de distinguer deux modes de su.ccession. Lu n
est de nature méthodologique : il s'appuie sur une conception
de la nature de l'appropriation et de 1) ens eig nem ent des langues.
chapi tre 9 1
252
La utr e est de nature soci.ale, dir ons -no us: il est commandé par
des impératifs pédagogiques généraux comme, par exemple celui
de varie · les activités pou r de jeunes apprenants) en fonction de
leu r capacité d'a tten tio n, de créer une dynamique dans le groupe
class · d'adapter les activités à l éta t de disponibilité des appre-
nan ts (cour de fin de journée ... ) et aux circonstances extérieures
,de tou te nature.
Cette succession est aussi rythmée par la durée du cours, scan-
dé en unités de 35 à 55 minutes ou leurs multiples, dans les sys-
tèmes é.ducatifs européens ou n pér iod e plus larges (90 minutes
et au-delà) pou r les formations inten ive ou qua nd il s,agit de
formations délivrées par des institutions d .· sta tut privé ou asso-
ciatif C rythme social de l'enseignement découpe matérielle-
me nt le ac iv"tés en tronçons distincts qui n correspondent pas
nécessairement à des césures méthodologiques : celle -ci peuvent
don c être découp 'es de rnanièr large ent aléatoire. Mai on
peu t facilem · nt imaginer qu 1 s enseignants c rchen a d nne r
une cohér nce aux activité . de classe dan ce cadre horair . uoi
qu il en soit, l rythme méthodologique et le rythme social ne
coï nci den t pas nécessairement.
es ma nue l d langue doi ven t ten ir compte de cet n em-
ble d contrai t . pou r o .ganiser une divi ion en éléments de ·
activité d'enseignement propos 'e . Celles-ci on t dén om mé _s,
de man· èr variable suivant le matériels, unité, leçon ... c·omme
nous l'avons déjà ignalé. Ce tte structuration peu t comporter
plusieur niv aux :
• un niveau global, selon un découpage en dossiers, modules...
a.s ez con équ ent s en termes de dur ée (un ma nue l destiné à u e
année d,enseignement en comporte autour de 5 à 8), incluant
des activités propre à ce type d'u nit é comme évaluation, e'ntraî-
nem ent à l'examen, résumé de régt1larités étu.diées ;
• un niveau moyen, celui de. l> unité, de la leçon qui s'étend
alors sur plusieurs heures de cours et qui est 1) espace opérationnel
de programmation et d organisation de l enseignement ;
chapi tre 9 1
253
 • un niveau local constitué d'activités didactiques distincte
s,
identifiées de manière générale par un nom générique ou sp
écia- -

lisé comme : a~tivité, grammaire . . Présentation

Explication
Répéticion Exploitation
Cette structuration · iérarchique de la succession des activ
i. .
tés est triburaire de considérations éditoriales : format et Mémorisation
mise
en page, lisibilité, attrait po ur l'utilisateur, choix effectués
par
la concurrence .. qui ne relèvent pas de critères méthod a été finalement privilégié dans les méthodes comme voix et im
olo- ages
•
giques. de France du Crédif dans les années 70. Mais comme le constate
De ux logiques so nt potentiellement à l' œuvre, celle que
ous
8.·.
Bess·e : « . ~ s~ccès de l'ordre présentation - explication - rép
é. .
nommeron logique de la séquence méthodologi.qu·e (voir 6.3 ~tion - exploitation est probablement lié au fait qu
. l ), 'il ne contre-
fo nd ' e sur ,des principes qui renvoient à la nature de l'appro vient que très peu a celui que les enseignants sont accoutumé
pria- sà
tion et aux processus qui la rendent opérationnelle et pour pratiquer quelle que soit la méthode: ne faut-il pas compren
les - dre
quels il revient à la didactique d' ident.fier les stratégies à ret avant de s'exprimer, apprendre avant de ré-utiliser ?»206
enir
et les contenus à sélectionner pour que l'enseignement so't
véri- La ~ues~ion ~e la coïncidence entre séquence méthodologiq
ue
tablement au service d l'apprentissage et celle définie ci-de et un ité dt d: cn qu e est san ré l objet qu an d l'e n eign m
ssus, en t ne
dite désormais logique de l' unité didactique, qui fai une p c?nc rne qu une seule comp·étence ou une compétence lan
ace à. ga-
d'autres considérations que cognitiv s ou psycholin,guistiqu gière ten~e ,pour unique, comme dans les approches globalis
s. tes.
La ,co ésion de la séquen,ce méthodologique correspond La question de la cohésion de l'unité didactique se po .e des
au lors
schéma théorique d' app ·opriation d'une compétence (voir que 1on admet que chaque compétence relève d'une séqu
cha- ence
pitre 1) : propre, caractérisée en particulier par la nature des échanti
llons
• e position à un / des échantillons de ,discours, guidage de ou par la démarche d> exploitation de celui--ci. Rien n' ·nt
la erdit
compréhension de ces échantillons po , qu' 1s soient utilis de concevoir des unités didactiques qui soie·n t iden iques à
ables une
séquence, c'est-à-dire en fait des unités où une seule compé
par l'app en an t; ence
de c? m m un ica tio n langagière est objet d'enseignement
• phase de systématisation (ou enseign ment proprement dit . Ce tte
) architecture de méthode de langue a 1avantage de racco
ou les régularités utiles de l'échantillonnage et compatibles urcir
avec les .unités et de rendre compatibles rythme méthodologique
le niveau de maîtrise visé sont identifiées et pratiquées et
(sous rythme socia1207 • Une elle solution est cependant enco~e rel
forme d'exercices, par exemple) ; ati-
vement étrangère aux manuels inspirés par l'approche globa
• phase plus ouverte de restitution, production, réemploi liste
... dont, rappelons-le, l'audience est forte pour le français ense
centrée autour d'activités complexes et proches de la réa igné
lité comme langue étrangère.
sociale de la communication verbale.

206
Ce dé ro ul em en t est largement superposable à.celui retenu ~ ·. (1985} .: Méthodes et pratiques des manuels de lan
, B.esse
dans Cred1f & Drdier, Pans, p. 64. gues ENS Saint -Cloud~
207 Ell , ~ doptee , d~ns, l~ ~~nuel ' -
les méthodes audio..;visuelles et avant elles. L ordre : ., - e a ~te I

pour débutants : Beacco

(1990) : Po1nt-v1rgule, Soc1eta Editrice Jnternazionale (SEll, Torino J. C. & Di Giura M'.
.

chapitre 9 1
254 ch pi re 9 1
255
 Le cadre même dessin,é par 1' unité didactiqu n'est pas un. fac-
teur secondaire de cette situation puisque héritée de méthodes
audio-visuell s centrées sur les compétences orales, celle-ci n'a
pas été repensée pour les approches communicatives de l'en-
eignement. On peut aller ju qu,à dire que cette structure est
demeurée centrée ur l'oral (devenu entre temps en princip ,
interactio11 oral ) : combien d' u11ités de méthodes com men cent
encore par un « dialogue » ? L autres compétences n'y trouvent
souvent qu'une place secondaire comme a l'om br des · upport
• •
pr1nc1paux.
La consta,tation (qui comporte bien ente ndu de exc ptions)
que l'on est am né à avancer est celle d une déstructuration de
l'unité didactique dont le noyau dur st formé d'un e séquenc
méthodologique ancrée sur une com p 'te ce d oralité et qui, po11r
1 reste tend à adopter l'allure imp obable mai t nue pour ludi-
qu / otivanre, d un ucc s ion d'activité · lar~em.ent déconnec-
tées entre elles par rapp ort aux supports pr1 ·c1paux. C que
l on est susceptible de gagner ·en motivation se p rd- a coup û ,
en terme - d lisibilit - méthodologiqu·e pour les appr . nant , qui
doiv -11t com pr ndre à tout mom ent n quoi 1 s activités dans
lesquell s ils sont unpliqué contrib11ent à leur appropriation de
la 1 . gue cible. Il est donc indisp nsable qu'on les aide à id _- n-
ifier les phas s successives d _ l ur appr ntis age en class (dan
1 s manuel , au oyen de sous-titres d la mise n page ... ), à
percevoir leurs finalités et à omp r _ndre leur enchaînement. La
perception par le apprenants de ces « moments de la lasse de
langue » quelle qu'en oit la nature, con titue sans doute un
condition sine .qua non de l efficacité de 1 ens ignem nt en pré-
sentiel, puisque sa fonc tion majeure est de les aider à« m ttre de
l'ord re» dans les savoirs qu'ils tirent de l'expo ition a la langue
cible. Pour être en mesure de « mettre de 1ordre », en·core faut-il
que l'enseignement lui-même soit organisé de manière non aléa-
toire. , aute de quoi, il ne se distinguerait plus d·e l'appropriation
naturelle que par le filtrage de l' expositio·n.
chapitre 9 1
256
En tout état de cause le problème d'ingénierie de formation à
résoudre es celui de la cons truc ion d'uni tés didactiques pluri-
cornpétences, néces airement v.ariables compte tenu des condi-
tion concrète d'ens eign emen t et de leurs finalités et objec ifs, a
parti r de séquences méthodologiqu s dont la cohésion a été défi-
nie plus haut , pren ant en charge les/des compétences d tout
nature telle que spécifiées par le Cadre. Cett e tâche se r for-
mul alors dans Je _termes suiv ants: comn1ent articuler dans ·une
unité didactique de séquences méthodologiques relatives a d·es
com pé ences diverses?
9.3. L arti ulatioo de ompét o -e
d ommuoicatioo 1 n gièr otr. ell ••
équen e méthodologiqu · et ohé ion
d ·. · unité dida -tiques
Cons ti u ·cl s unité dida ctiqu impl ique un nom bre impo r-
tant de décisions dont certain sont commandées, en amont,
par le programm d' nseignement par xemple. D autres choix
sont ouverts com me ceux :
• d,unité mon ocom pé _ence ou il n y a plus de différences fon-
dam ntales d'arc hit cture entr l'uni té didactique e la séquenc
mé hodologique. Dans cett hypothese, on peut être condu~t à
élaborer auta nt de sch 'mas di tinct d'uni tés didactiques qu'il y
a de compétences à enseigner, mai certaines peuv ent avoir des
allures co parables tout particulièrement celles consacrées aux
compétences d réception ;
• d''unités pluri -compétences adoptant le même schéma ;
• d'un ité pluri-compétences adoptant des schémas différents
d'organisation des activités.
On peut aussi pren dr le parti de tracer des parcours d,ensei-
gnement, réguliers (succession identique d'unités de différents
types, par cycle) ou non, ou de laisser ceux-ci indéterminés, cette
chapitre 9 1
257
 re nt iss ag e, de s co m pé te nc es en tre elle . D eu x
gt tU (Ü na le rl ét an t fa ci lem en t pr at ic ab le qu e l'enseignement/app
organisation }o,n en t êt re re te nu s po ur as su re r ce tte co hé sio n :
es d' un ité s m on o- co m pé te nc e. La co ns tru ct io n principes peuv
pour des ensem bl ré ce pt io n de ce l-
an t ou au x ap pr en an ts , • la comp ém en ta rit é gl ob al e de s ac tiv ité s de
des itinéraires est alor s laiss ée à l'e ns ei gn
s un e su cc es sio n ré ce pt io n/ pr od uc tio n) ;
le seul chemin à su ivre ét an t ce lu i de ss in ée pa r les un ité s su cc es - les de production (dan
tif , d' un ta rit é de s ac tiv ité s i ell es ar tic ul en t de s
sives consacré es à la m êm e co m pé te nc e. D an s le ca s, fic • la non-complémen
ce pt io n éc rite éc rit a de s ge nr es or au x (e t in ve rs em en t), et
matériel consacré à l'int er ac tio n or al e (I O ) à la ré genres de discours
te ract ifs (e t
(RE) et a la récept io n or al e (R O ), cela do nn er ai t d·e s itiné ra ire s ~es genres oraux in te ra ct ifs à de ge nr es or au x no n in
inversement).
de formation comme :
-

6 7 8 1 9 10
1

11 Réception écrite ~production écrite

1 23 4 5 1

U5
1

us clai rem en t ét ab lie et elle a se rv i de ba se à

Ul U2 U l Ul U3 U4 U2
U2 U3 La relation est la pl
••• gi qu ··d u ch a-
RE RE RO IO RE RO RE IO RO ' RE 1~ description de s élém en ts de gu id ag e m ét ho do lo
éc rir e» ) qui
p1~re 9. ~Ue co ns tru it un e dy na m iq ue (« lir e po ur
pr op os és au x ac tiv ité s de co m pr éh en si on un
at ég ie acco rd an t la rg em en t la pr io rité fa.It aussi des textes
correspondan t à un e str ite ou no n pr is en ch arge
ctive, ou « 1?oment ».de famili arisa tio n (exp lic
pp or t à la pr od uc tio n or al inte ra
sur la réception par ra em en t) av ec des m od el e , de s in an t un ca dr e·
methodolog1qu
comme: pour la production écrite ultér · ure.

9 10 11
7 Réception orale ~production orale
1 2 .3 4 5 6 8
us
'

u U2 U l U3 U l U4 U2 U3 ' U2 .. " atio n po ur la re la tio n

O n pourrait avan ce r la m êm e ob se rv
RE IO RO RO RE IO
IO IO RO IO réception or al /p ro du ct io n o ale , to uj ou rs a co nd i( on qu e les
de di sc ou rs se rv en t à co ns tit ue r les éc ha nt ill ons
nt e- mêmes genres
et, en pa rc · cu lier, celle de l'i la ce pt ion
favori ant l'app ro ch e de 1' or al
fa cile m en t réal isa ble ~~s les deux sé. ue nc es . l co nv ie nt d' aj ou te r qu e ré
raction. Cet te flexibi lité de s itiné ra ire s n es t ue r un e éq ue nc e pr éa la bl e à la pr ép ar at io n et
or ée s ecr1te· pe ut constit
s di da ct iq ue s éla _b
à la pr~~uction ~e
que si l'on dispose d' en se m bl es d' un ité di sc ou rs or au x (n on in tera ct 'fs ), il s g nr es
et co m bi na bl e · à pa rti r de fic he s ou de fic hi ·rs nt de s af fin ité s uf fisan tes et
par compétences « expos1afs » ·écrits et or au x pr és en te
informatiqu s208 • ov is at io n fa it 1 ob je t d' ac tiv ités d'en se i-
si la compétence d'impr
e de s un ités di da ct iq ue s
Reste à examine la co hé sio n in te rn gn em en t spécifiques (voir chapitre 8).
. Ce lle-c i dé pe nd de la co m pl ém en ta rit é, po ur
pluri-compétences
Réception orale ~production écrite
a, été r~t enu e da ns Di Giu ra .M. (20 9?1 : Cr~isiè~
208
c·est cette dernière. str uc ture qu i et d un e
le Ce ntr e na tio na l d ed ucatron a ion d' un e séqu en ce de ré ce pt io n orale
res méthode de franca1s sur Intern et ela bo ree
gu
po
e
ur
étr an .gè re et dis po nible en liQne su: La consécut
distance (CNED]. Dépa rte me nt de franç ais lan
a~ . 1209,01 : « ~nse1gner a od uc tio n éc rite sem bl e po ssible (aux re s-
support informati qu e. Vo ir Di Giu ra M., T~u z.e r· Sab ate ~~1 'F . et
en vir onnement
autre cenrrée sur la pr
re ; pn nc1 pe s po ur l ela bo rat 1o n d un tio n ne se m ble pas pré-
distance le frança is langu e étr an gè
Crois ièr e.s ÇN ED 2000 », da~s Actes trictions ci-dessus pr ès), mai s so n ut ilisa
me rique et int era cti f int ég ré; ,
d'apprentissage nu 11 er et 2 decembre un en ch aî ne m en t
des Deuxièmes Entretiens intern ati on au x sur l'en se ign em en t a dis tan ce
senter de béné fices pa rticulie rs pa r ra pp o .t à
1999). CNED, Poitiers, t. 2, p. 209-216.

chapitre 9 1
chapitre ~ 1
259
258
réception écrite / production écrite où la matière graphique, par
exemple, est toujou rs disponible.
Production écrite/orale~ récep·tion écrite/orale
Les relations entre ·. équences production écrite/ orale et récep-
tion écrite/ orale ne emblen t pa faire sens méthodologique :
·lie so11t d, ailleurs très peu prés ntes dans les matériaux d en-
• L s articulations entre des équences consacrée à l' interac-
s ·1gnem 11 t.
Réception orale 4 réception écrite
Les articulatio s entr récep ion orale et réception écrite ont
socialement atte tées (journal tél 'vi é ou adio puis presse quo-
tidi nne papier ou ur Internet) et lie peuv nt être particu-
lièrem nt ·fficac dan le cadre .de la réalisatio d proje s là
encore uniquement si l s discours concernés présentent des rela-
ion ocial établies (appar ena c à 1espac média iqu , dans
l'ex mple retenu).
Reception écrite~ réception orale
\ . • équenc d réc _ption écrire à laquelle 'accroche une séquenc
Mais les équ nces ré eption écrit I réceptio11 orale nt proba-
bl ·men à éviter sauf pour des public qu'il convient .de prépar r
soigneusem n a 'écou t . puisq ue dans ce ·conditio.ns (emploi
comm e support . de textes écrits t ora voi i11s ou relatifs aux
mêm s co te11us) la spécificité de la réception. orale e t proba-
bl ment gomm ée : i l écoute a été ai si pilotée, on me alors
en place un dispo itif méthod·ologique qui active davantage d s
stratégies de reconnaissat1ce que des stratégies d'inféren.ce.
Production orale ~ interaction orale
L s séquences centrées sur l, apprentissage des interactions ora-
les ont certes a voir avec celles relatives à la production orale (qtti
est non interactive), en ce qu'y intervient la gestion de l impro-
visation. Mais le caractère essentiellement interactionnel de ces
formes discursives en fait une comp étence très spécifique, qui ne
chapitre 9 1
260
s mble guère pouvoir être alimentée que p·.ar la réception orale
mai aus i écrite d'interactions (au moins pour les niveaux de
compétenc s générale Al et A2 des apprenants).
Production/réception orale/écrite de discours interactifi---?/f-
Productionlréception orale/écrite de discours non interactifi
tion orale avec des s 'quences centrées sur des genres n·on ··nte-
ractifs (réceptio11 et production orale et écrite) semblent contre-
indiquées puisqu, elle ne co tribuerai nt pas à une meilleure
pris · en charge d'une composante fondamen ale de cette compé-
t nce, à avoir l înteracriv ·té précrsém nt.
On isolerait donc comme élém nts potenti !lem nt constitu-
tifs des unités didactiqu . les séqu nce méthodologique auto-
nom sou fortement articulé·es entr elles .
• séqu ne d,interacrion orale ;
• séquenc d réception orale t cell : . de rée ptio11 écrite ·
d production é rit , qui en constitue alors l seco11d volet.
Il e t pos ible d' organi r de séquences de production oral
d manière auto nom . Mais -Il s ont alors susc ptibl d' êtr
articulée aus i bien à une séquence de récep ion orale qu à un
s quence de réception écrit ·, qui précéderait alors la séquence d
production orale. Cependant, le spécific,at· ans retenues dans le
209
Cadre inv"tent à di tingu.er deux en embles dans la production
orale=
• le monologue suivi qui est visiblement à considérer comm
un développ ment oral ans tour d parole plutô t que véritable-
ment non interactif, puisque qu'il est inséré dans des conver-
sation dans lesquelles le participants peuvent toujours réagir,
209
Cadre, p. 49.
chap1 \ e 9 1
261
au moins sous forme de feed-.back et qui ne sont s1encieux que
p ovisoirement. C'est ce que laissent entendr e des descripteurs
comme : expliquer en quoi une chose plaît ou déplaît (A2) ou
raconter l'intrigue d'un livre et décri e ses propres réactions (B 1),
qu· renvoient à de situations d communication en face-à-fac .
• Les autres éries de descr'pteurs de la production orale n·e
sont pas spécifiées pour Al, mêm si pour« 'adress r à un audi-
. un texte tres bre f· et. repete
toire », on a retenu : « peut 1ir ' ·' ... »210
t
qui ne .peut pas être tenu pour une production. Et ils renvoient
à de situation sociales d'une aut e na ure que les conv . rsat1on
ordinai es : argume nter dans un débat faire des annonces publi-
ques, présenter un e posé à un auditoire.
1 paraît raisonnable de con idérer qu le premier ensem-
ble peut être légitimement articulé ou même intégré à c lui
d .,interactio·n orale, puisque ces productions semblen n, être
auvent que des tours de paroi développés, c rtes su·vant de
structur ations sémiotiqu s t lingui tique propre (récit, d.es-
cription). Le second relèverai de séquence méthodologiques
pa .allele ou consécutives à celles d production é rite, puisque
ces interventions peuvent être produite à partir de texte (notes
phrase rédigées ... ), comport r d.e textes (Power Point, transpa-
rents notes écrites au tableau ... ) ou mettre en jeu des t xtes (cita-
tions d'ouvrages, discussion sur un texte).
Si o· 'en tient au .équences imple ot1 articulées identifiées
plus haut (séquence d'intera ction orale, équence de réception
orale, séquence de réception écrite et de pro·duction écrite), les
solutions disponibl s pour construire de unités didactiques
·cohésives à ce niveau so t :
• soit de prévoir de 2 à 4 types d'unité distinctes. 4 types i
l'on opte pour un clair affichage méthodologiqu,e de la.spécificité
des compétences (unité mono compétence, par compétence:
IO, RO, RE, PE) ; 3 types d unités en inco poran interaction
orale et réception orale puisque la compréhensio des 1nterac-
° Cadre, p. 50.
21
chapitre 9 1
262
tians données comme i.nput à la production, bien qu . n étant
pas la compé ence visée fondamentalement, intervient dans la
séqu·ence d,intera·ction orale; 2 types d'un.tés si 1on art"cule
aussi systématiquement RE et PE. Ce dernier choix, dont nous
avons souligné la conformité au schéma général d'appropriation
réception/produ·ction ne présente pa que des avantages car il
pourrait conduire à limiter l, ~périence de réception écrite des
apprenant aux genres de discours qui sont aussi à produire. Cette
art ~culation pourrait ne plus être sy tématiq ue dès le niveau A2
e · laisser la place à de unités RE et à des unités RE/P . Dans
to·us le cas, les type d)unité a l'a chitecture distincte peuvent
etre en ap ulés dans un même module, leur cohésion étant alors
pureme nt éditoriale/thématique.
• soit de maintenir u e seule for e d'unité didactique consti-
tuée des trois types d séquence identifié auparav. nt ceci pour
aller dans le sens des trad"tions pédagogiqu s dominantes dans les
culture . éducatives, au moins pour les enseignem . nts scolaires.
Dans ce te dernière hypothès il importe que:
- le en eignants oien clairement au fait de a relative indé-
pendance de ce segments en ermes mé hodologiques (qui per-
et, par exe ·pl d s cho· dans une unité) ;
- les apprenants en aient la même con cience pour ce qui les
concerne (lisibilité méthodologique) ;
- chacun soit o,rganisé suivant l s démarches méthodologiques
qui lui so t propre , san conram· nation de 1u à 1autre qui
signerait la réapparition larvée d un méthodologie globalist ;
- chacun so ·t autonome en termes de supp·orts et dans ses
relations avec les compétences formelles (voir ci dessous).
Pour le reste, on peut imag111er qu'un certain habillage édito-
rial et thématique puisse contribuer au c·onfort des utilisateurs,
étant entendu que ce gommage des distinctions entre les séquen-
ces méthodologiques donne un effet de lissage de surface, qui r1e
chapître 9 1
263
 \
'

peut en aucune manière etre considéré comme de natu d'articuler les écha tillons d·e discours (et les activités de
re métho- commu-
dologique. Si unité il y a, elle est alors largeme ·t de façad nication auxquell - ils do nn en t lieu) aux objets ur l
e. squel por-
teront les compéte11ces linguistique à con truire. Ce
lles-ci sont
9. 4. om pé te nc e m m un i at io nn el le s classiquement distingué s par le Cadre en compétenc
e lexicale,
et om pé te n e . lin ui ti qu e /f or m el le : grammaticale sémantique, phonologique et orthogra
phique ce
qu i r nvoie globalement au do m ai n om m un ém
'es ohé ion · t,o a' dan te équeo e en t identifié
ous le terme d grammaire.
m ~ thodo' g,que
ette question de l'art· c1tlation des activités communica
tives
L s équences m 'thodologiql1es, quelles qu oient leurs mod avec les activit ~ lingui tiqu s est au cer1tr d·e la r 'flex
ion sur les
a-
lité de reg oupemen.t en un.ités didactiques on t pour approches ·Communicatives mais il n'est pas dans
notre propos
objet dan
la perspecr·ve du Cadre, de recons ituer en class de d'en rai ter ici to u 1 s .aspects. Prét 'rit1on oblige nous
la11gue le n abord --
condition d'activité langagieres com.municatives dan ron donc p de points, · ar ailleurs déte minants po
lesquelle t1r 1ensei-
les appr nant sont pleinement impliqués. Ce activité gn em en t/a pp re nt i sage tels qu e:
(produc-
tion réception ... ) mobilisen de · compétences pragm • la nature d d . criptions i sue de ci nce .u langage
atiques t qt1i
sociolingui tiqu . 211 qui son l' o'bj t d un ntraînem n sont à im pl iq ue r da n l'organi arion de . enseign m
progre if en t et en
t sy t matiqu dan l'espace méthodologique particulier, c lie des catégories de criptive ret nues po
constitué· par les ur définir
activités d en eign m en t que nous avon dé no m ée 1 s pr og ra m m e da n ce do m ai n ·
s de systé-
matisation (voir 1. · t 1.4) . .l import ici d di tinguer
des sys- • la na tu re t la forme d s in fo rm at io n métalinguistiqu
témati at1on communicatives ayant pour obj t de ap à
titude de mettre à la dispo iti on des appr na ts ;
c ·tt e nature (er1 pa rti uli r tratégique ) de y tém
atisations for- • l'utilité u po é ou ré 11 de ce activités métalingu
melles u mi ux, linguistiques pour r pecter la rminol ist'qu s
ogi du po ur l appropriation d la langue cible ·
Cadri 12• Cell .s-ci peuvent êtr créée pour prendre n
charg la • l s form · données à celles-ci . .xercices oraux
composante linguistiqu constitutive d la ompéten xercices
e co m m u- '
écrit fi rmés, a r 'p on e co nt xtuelle . d conceptualisatio
nicativ langagi' re et qui se combine aux d ux précéden
te . . [... ]
11.

Nous nous limiteron donc à qu .lqu considération

9.4. t. : art; u'ation .· ntr 'e s plutôt
tiv;té élémentair s à dire le vrai sur les articulation entr éc
de om m un i at io n et 'e·s a tiv it' hantillons
de discours/compét ne communicationnell et compé
t ne . lin-
d y ·t 'm a,t; tion torme,le/tingui tique guistique, car il .emble qu,une désorganisation plutôt
chroniqu·e
se soit installée à c t égard dan le manuels de franç
es fo·rmes de cette combinaison constituent à leur to ur ais langue
un
1

étrangère (et sans doute dans d,autres). D 'au ta nt qu

question d'ingénierie, à.l intérieur cette fois des séquen e l Cadre
ces métho- n outrepasse vraiment pas son rôle dan ce domaine
dologiques, pui qu,il s'agit d'identifier les principes en se limi-
permettant ta nt a des indications po ur le moins très ouvertes : il y
est dit, en
Cadre, p. 93 -1 01 . ce qui concerne la syntaxe (organisation des mo·ts en ph
211 ras s), que
2 12 Cadre , p. 86 et suiv. « les utilisateurs du Cadre de référence envisagero
nt et préciseront

ch pitre 9 1
264 chapi tre 9 1
265
selon le cas les éléments, catégories, classes, tructures, opérations
et relations grammaticaux que les apprenants auront besoin de
manipuler ou devront manipuler ou dont ils devront être outillés
pour le faire »213 •
e point de vue que nous adopterons en premier i·eu pour
examiner des relations méthodologiquement fondées sera celui
de la spécificité des supports, c'est-à-dire des carac érisnques lin-
guistiques qui leur sont propres, comme base pour la . élection
des élé.ments formels éligible . pour des activités de systémat1 a-
tion. Cette so·rte d'évidence de bon sens doit être rappelée, car
les relations souvent établies so t aléatoires, du fait de la. éma-
nence de la méthodologie globaliste au sein d'une approche par
compétences a minima (voir 3.2.2). Celle-ci conduit à écraser la
spécificité des échantillon pour ne les appréhender que comme
exemples interchangeables du system - de langue.

Le tableau p. 267, dans sa simplicité, devrait suffir à indiquer

les relatio -·S méthodologiques a pr"vilégier

Les articulations à privilégier en fonction d caractéristiques

générales des support tombent sous le ens, dè lors que l'on ne
e place plus dans une perspective méthodolog' que globaliste.
• Les compétences graphique, phonétique intonative et d' ora-
lisation sont à 1évidence impliquées respect.vement dan · la ges-
tion de · disco ·u s écrits er oraux ; ce sont celles qui donnent lieu
à la répartition la plus opérationnelle entre les formes de compé-
tences et leur supports (colonnes 1 à 3).
• Les autres compé·cences lingui tiques peuvent être articulées
indifféremment à toutes les compétences d communication
(colonnes 4 à 7). Nous reviendrons plus loin sur la compétence
lexicale. Le tra· tement méthodologique différencié de la réception
et de la production invite, du côté grammatical, à différenc"er les ·-b4o
objectifs et les act ·vités d'enseignement de la morphosyntaxe, par

213 Cadre, p. 91 .

chapilre 9 i266 chapitre 9 1

26 7
des activités de systématisation spécifiques, centrées sur la recon-
naissance et diverses de celles d'appropriatio.n proprement dite.
• La différence oral/écrit invite à des distinctions entre mor-
phologie oral.e et morphologie écrite et, plus largement, à la prise
en compte de traits de !'oralité, comme certaines formes d'énon-
cés employées à l'oral et oins représentées dans certains genres
de discours écrits, ,ceci en ayant recours aux descriptions de la
langue parlée/spo~tanée, comme celles qui se sont élab,orées dans
le champ de la linguistique du français depuis les années 1975.
Mais ces quelques orientations générales ne suffise t pas à c 'a-
rifier les r latio·ns ,entre le supp rt d',enseigne1nent et les activi-
tés d systématisation formelle auxquelles ils peu~e· nt servir de
point de départ
La sélectio,n pédagogique
'un poi t de vue pé,dagogiqu.e, il revi nt à 1enseignant de
prendre des déci ions en c·e qui cane rn _nt l'opportunité de n1 t-
tre en place, de façon improvisée, une activité de systématisation
fo.rmelle en réaction à. d·es productions ou à d s err urs, h' ita-
tions, que tians ... des appr nants. La part de ce activi és st for . .
tement variable mais elle est incompressibl~. Celles-ci . nées dans
ces circonstances impromptues, ne se substituent aucunement
au activités de systématisation formell ~ programmées .n fonc . .
tion de supports des objectifs de la séquence ou de l'unité, des
niveaux de compétence à atteindre au terme du cycle d'enseigne-
ment et des connaissances acquises. Elles portent (no11 exclusive-
ment) sur des éléments lir1guistique qui sont présents soit dans
les supp,orts, soit dans les productions des apprenants. La séle·c-
tion de ces éléments de la langue do,nnar1t lieu à précision défini. .
tio , traductio·n, explication métalinguistique ou même exercice
/
au pied levé demeure largement al atoire, pu1squ' elle dépend du
chapitre 9 1 chapltre 9
268
groupe-classe que co·nstiruent les apprenants. Elle est, sans aucun
doute, à mettre en relation avec les besoins langagiers de nature
pratique/fonctionnelle ressentis par les apprenants pour parvenir
à agir langagièrement d manière efficace dans les co,ntextes de
·Communication, dans lesquels ils se trouvent ou se trouveront
impliq11és au terme de leur fo mation.
La saillance
D'un point de vue m,éthodologiq ue, on peut définir la cohé-
rence entre compétence communicationnelle/supports et régu-
larités linguistiques candidates ,à la systématisation comm·e une
relation « forte » entre ~a présence de ces régula ·ités dans les up-
ports ·d enseignemen et leur choix comme· élément à systémati-
se . Cette définition implique qu le trait fortnel retenu ne figure
pas de m.anière accidentell dans !,échantillon de discours utilisé
comme support d'enseignement, c est-à-dire· qu'il y soit présent
de manière ignificative n termes quantitatif (plusieur occur-
rences) et surtout en terme d lisibilité pour l'apprena t laquelle
en fait un ,« apprenable » pour eu ·. Par lisibilité, on veut dire que
les éléments sél ctionnés s,onr présent dans des cont xtes où leur
fonctionn ·ment et leurs v,al ur · sont particulièrernenr saillants,
par exemple, dans des contextes critiques où leurs emplois ·ont
contrastés entre eux ou avec d autres éléments : la négation .de
l'infinitif (françai ou at glai) dans être ou nepas être le formes
du po sessif Ue suis ta femme, pas ton .chauffeur, non?), cel es de
temps · rb,aux (Ah, oui/ j'ai fumé, beaucoup. Mais je ne fume
plus depuis 1999).. .. Des rech rches plus systématiques ur le
formes d,e ces saillances éclairantes constiruant en p~tie et pour
certains apprenants l' appre abilité seraient précieuses pour les
ens.eignants ,et les aute·urs de matériel d'enseignement.
La sélection discursive
'on admet ainsi le principe que la mise en place d une activité
de systématisation formelle a avantage à n,e· pas s'appuyer sur la
1
269
présence for tui te du phéno.mène, car cela a pour effet de réduire
le support au rôle de document-prétexte interchangeable, ce qui
con titue une caractéristique fo.n dam ent ale de la méthodologie
globaliste . Cette représentativité doit donc être évalué en fonc-
tion d s analyses du discours, qui ont pour finalité d'identifier,
entre autres, les ttalts formel · caractérisant les ge re discursifs.
Or les genres d ·S·CU ,sifs ne présen e11t pas la même consistance
linguistique : «les formes des régularités génériques sont [...]
div rses, non dans leurs contenus ma i dans les modes do nt elles
info ment chaque genre. Ainsi, certains sont trè marqués par
les obj ets de dis cou rs qu ils con stru ise nt (pa r e ·emple, l s faits
divers) , mais d,autres présentent une gamme ouverte d'objets
de di cours (conversation entre amis) Les constantes d. linéa-
rité (sl1ccession réguliere et prévisible d' élémen s discursifs) sont
très évidente pour c rtains (constats, rapports de police, articles
scientifiques des sciences exactes), mais quasi nulles pour d' a.utres
(articles de divulgation sci ntifiqt1e da · la pr sse quotidi nne ).
Les uns son t formulaires, don nen t prise à l'analyse aut om atiq ue
et permettent de produire de nouveaux texte par sub titu tio n
lexicale (petite ann onc es, faire-part, vœ ux ... ) , d'a utr es ne on
ni codifiés ni répétitifs ma is pou rta nt app are nté s. Les structu -
res syntaxiques des phrase peu ven t caractér1 er cer tain s (écrits
techniques, horo copes,. die ionnaire ), alors qu peu de régu-
larités de cette nature sont décelables dans les homéli s ou les
journaux intimes [...] A un e trême· se trouvent des genres qui
ne tirent sans dou te leu r ide nti té [....] que de leur dé.nomination
(co mm e l'anecdote) et qui ne présentent que peu des traits lin-
gui stiq ues caractérisants; à l'autre, se tro uve nt des genres à ce
poi nt sta nda rdi sés qu' il peu ven t faire J.' objet de pro céd ure s de
tra duc tio n automatique (bulletins mé téo rol ogi que s). Ce mode
d'être linguistique des genres discursifs traduit la nature variable
des "regles de discours" qui les structurent ainsi que la lati tud e
214
laissée .à l' énonciateur sin gulier » •
dis-
Beacco J.-C. (2004) : « Trois pe rspective s linguistiques sur la notion de genre
214
cursif », Langages n° 153, p. 109-1 19.
chapi tre 9 !270
E Roul~t a souligné le même phénomène dans so.n analyse des
forme s pris es par une fonctio n
· illocutoi ,e dan s la conversation 21 5,,
Celle-ci pe ut:
8 être com~un·quée explic~tement généralement par un
verbe per for ma ttf qui dén om me lac tio n : je vous prie de fermer la
porte (requête) ;
. ê re communiquée implicitement de mani re convention.-
nelle mais on ne peut ignorer sa valeur (elle est « non annulable »
dans les termes de E. Roulet) · Fermez la porte s'il vous plaît;
9 être ·C om mu niq uée ind 'rec tem ent par une for me rec onn ue
?énéralement comme signifia t une requête ma is pou van t être
ignorée : Pouvez-vous fermer la porte ?peu toujours être compris
com me : Êtes-vous capable de fermer la porte ? et non com me :
Fermez donc la porte;
8 être corn uniquée par u énoncé do nt la valeur illocutoire
est calculée par app ort au con te te et don c par de mu ltip les
énoncés:
Il y a un coura.n t d'air
Tu nas
p·asfroid ?
Quel bruit!
Dis donc, c'est aéré chez toi.
Tu attends quelqu'un?
[...,]
Po ur le pro blè me qui nou s reti ent , cela signifie qu'il n existe
pas de correspondances biunivoques stable . et oujours prévisi-
~les _entre ~e valeu_r illocutoire et les formes possibles de sa réa-
l~sat1on. C est ce qu1 conduit à p·rivilégier les réal"sations conven-
t1o~nelles (de ~pe 2 et 3) dan s l'enseignement d,es langues, au
moins à des niveaux comme Al ou A2, car les réalisations (1)
sont souvent trop brutales, par rapport aux normes de la poli-
t~~se ver~ale: et les réalisations (4) supposent une forte capacité
d 1mprov1sac1on e de bon nes ressources linguistiques.
.Rou let E._ 11981 J, « Échang~s i~t~ rventions et actes de langage dan s la structur
215 e de
l
a conversation », Etudes de lingu1st1que appliqué e n° 44, p. ·15-16 .
chapitre 9 1
271
 La sélection discursive con titu donc une re source capi-
tale, dont nous n'avions jusqu'ici montré que les potentialités.
Il convena· t aussi d'en ouligner la rentabilité variable comm
critère de élection des formes à ystématiser à partir d un échan-
tillon de discour puisqu , outre le ph' nomènes soulign·é · ci-
de us} il fat1t hi n con tater que l, on ne di po e pa d .s analyses
de tous les discours impliqué dan l' 11seignement de langues.
On peut certes compte r cette capacité d'analyse parmi l compé--
t . nces attendu s d'un ens ignant de langu s, mais on n aurait
faire 1économie d analyses larges r 'alisées sur de corpus r pré-
s ntatifi . Par ailleur , certain trait de la langue sont pré nts
d ma ·ere toujour significativ da · to le discours t tous
le supports : genr des noms, quantifi cation, singulier/pluriel ...
eu p ·se en charge par 1 s activité de systémati a ion emble
alors pouvoir s' . ffi ctuer n r lati n a n impor e q uell · forme
discursive, ' la saillance près. La sélection di cur ive garantit le
traitem nt pécifiqu des upports d' e seignem _nt, en ce qu' .li
blo,que de ·élections fo dées unique ent sur l gr mmair d
référ ne 'est-a-dir su de d scription de la langue e non sur
elles des dise urs. Mai lien st pas en me t1r · d apporter tou. .
te 1 s r 'po e .rnétl1odologiqu s n ce qui conc rne la cohérence
entr . le supports d nseig ement et la ystémati ation formel] .
La séle,ction ac·quisitionnelle?
Le critères de élection analysés j us·qu' ici (al' e ception du pre-
mier que le présent dévelo -p ment esitu dan la perspective
des acqu"sition · de 1apprenant) ont comme point commun d ·
mettre en relation des supports d' enseignem nt et leur · descrip-
tions lingu"stiques po sibles (grammaticales ou discursives) pour
identifier les formes linguistiques à r tenir comme objet d' ensei-
gnement. Une alternativ st de se fond,er non sur les supports
d enseignement mais sur ,a capacité des apprenants à t ·ai ter les
fo ·mes linguistiques auxquelles ils s trouvent exposés pour déve-
lopper leurs acqui .
chapi tre 9 i272
Nous nous limiterons à évoquer cette question, qui n'est pas
encore venue a maturation. Mais, si l',on retient comme peni-
nent le concep t d, apprena bilité les éléments à systéma tiser dans
un processus d' ense1gnemen t organisé dépendent alors moins des
supports choisis t des éléments de Ja langue qu'ils mettent en jeu
que des capacités acquisitionnelle et des acquis des apprenants.
Cela revi llt à s,appuyer ur ce que 1 o sait des dynamiques d
l urs interlangues 216 et à tir r parti de séqu nces d acquisition
(c' est-à-d.re d l'ordre relatif d'appropriation des form,es) obser-
vables et généralisables pour sél ctionner des éléments de langue
cible qui soient à distanc proximale.
, r, dans des recherch s menées sur des corpus importa nts
d apprenants suédophone apprenant le français en milieu guidé
t non guid ', I. Bartnin g t S. Schlyter217 , ur la base d'indica -
teurs comme le d 'velopp ment du · ystème temps-aspect-m,ode,
le ôl d _ c'est, la forme et la place de la négation le t u rures ,d u
syntagme nominal ... p·ropo en . ·un itinéraire de développ 1nent
en 6 pl1a es dit s respecti vement : stade initial, .tad po t-ini-
tial. stade inter édiair stade avancé bas, stade avancé moyen,
stad avancé · upérieur. Celles-ci présentent des fonctionnem nt
mo phosyntaxiques as z différencié pour qu'il soit fondé de
distingue· d stades différe t . Ces constatations semblent, pa
ailleur convergentes avec d'autres caractérisations du dévelop-
p ment des i terlar1gu - établies à partir de corpus de locuteurs
migrant s appre1,ant 1 françai · en mili u non guidé218 •
es conclusions et ces convergences demandent confirmations
ul érieures comme le . oulignen t les chercheurs ux. - me"mes, mais ·
216
Voir en particuUer iles réflexions de D. Véronique :
~éronÉJque O. (di_r.) [1.9~71 : Dida~tiq!le des langues étrangères et recherches sur l'acquisi-
tion, .tudes de Ltngu1st1que appliquee n° 120.
Vé.ronique D; {200,5) : « Les _inter.retat ions entre la recherche sur racquisition du fran -
çais l~ngue etangere et la d1dact1que du français langue étrangère : quelques pistes de
travail». AILE n° 23, p. 9-41.
Bartning 1. & ~chlyter S. (2004) : « Itinéraires acquisitionnels et stades de dévelop-
217
p,~rnen! en ~rança 1 s L2 », Journa{ of French Stu~ies n° 14, p. 281-299.
P.r~J~t ~1t ESF (Eur?p~an Sc1en~e Foundat1onl ; Perdue C. (~, 993] : ~duit language
acqu1s1t1on : cross lingu1st1c perspectives vol li The results, Cambridge University Press
en part1cul1er : Part 111, p. 237 et suiv. · '
chapit re 'I 1
273
elles laissent entrevoir l'existence de stades de dévelo
ppement qui Il s agirait là, a mon sens, d' une sorte d' applicatio
donne du crédit à une description des acquis en n du « prin-
niveaux, telle cipe de précaution ». Cette vigilance, si l'on en croi
que la retient le Cadre, qui cependant ne se fonde t les caracté-
aucunement ristiques des stades de développement cités ci -dessu
sur des données acquisicionnelles. s, ne semble
pas devoir conduire à des bouleversements radica
Il semble évident que l'enseignement ne peut ni ch ux des «pro-
ercher a gressions grammaticales» courantes utilisées dans
reproduire ar ificiellement cet itinéraire qui est « m les manuels
oyen » et non d'enseignement.
standard (en ce qu'il est fortement variable selo
n les apprenants Q ua nt à la ressemblance de ces stades de développ
et les conditions/contextes d'enseignement et d'app emen (6)
rentissage) ni retenus par I. Bartning et S. Schlyter avec les nive
nécessairement chercher à l'influencer directement. aux proposés
Le voudrai - par le Cadre, elle peut n'être que superficielle, puis
que celui-ci a
on qu'on ne pourrait, au m'eux, que contrôler l'exp opté po ur une répartition régulière (deux n"veaux
osition, puis- élémentaires,
que l'acquisition rlest pas en relation directe avec l'a deux n·veaux indépendants, deux niveaux expérim
pprenabilité. entés), alors
Mais les curriculums morphosyntaxiques pour qu e I. Bartning et S. Schlyter re tie nn en t une
raient tenir structuration : 2
compte de ce résultats en termes : stades initiaux+ 1 stade in te rm éd ia ire + 3 stade
s avancés. C et te
• de répartition «quantitative» de l'acquisitio structuration semble mieu re·ndre compte du saut
n morpho- quantitarif/
syntaxique dans la durée. Le contact avec le matér qualitatif que le Cadre ins aure entre B1 et B2 et
iel morpho- il co11vient de
syntaxique aurait avantage à être distribué sur relever qu'elle ne fait pas entrer dans son champ d, ob
la totalité du servation les
cu rr ic ul um et no n conce tré dans les premiers niveaux C du Cadre dans lesqu ls la m or ph o·
stades. syntaxe est con ·-
• d'ampleur des systématisations formelles qu déré . co m m e totalement acquise. ·Ce qui conduira
i devraient it à un e très
concerner on la totalité des phénomenes morph hypothétique« correspondance» du ty pe :
ologiques et
syntaxiques relatifs à une catégorie descriptive (les
pronoms per-
sonnel ) mais qui devrai nt être segmentées et cum
ulativ·es. N ou
avons déjà souligné que les catégories de description
à étaient pas
à _onsidérer a priori comme des catégories de sy Post-initial
. -

stéma _isation.
• de répartition << q . al.tative » en respectant l'o A2 ou B I? In te rm éd ia ire
rdre relatif
présumé des différents aspects du fonctionnement B le t B2
d'une même Avancé bas
catégorie morphosyntaxique (moi/moi, je et prépos
ition +moi/je/ Avancé moyen
me complément d'objet direct pui indirect ... ), quels qu Avancé supér1.eur
e soient
la na tu re et le no m br e de séquence de systém CI
atisation retenues
(du moment qu'il y en a plus d' une), sans viser à re
' -

constituer des C2
« stades globaux » semblables à ceux carac
érisés par la recherche,
en corrélant les différents stades correspondant chac
un à l, acqui- Quoi qu)il en soit (et la discussion ne fait que co
sition de l,u n des éléments de la morphosyntaxe (par mmencer),
exemple, en cette perspective conduit à privilégier des suppor
articulant les stades d acquisition des déterminant ts d'enseigne-
.avec ceux de ment extraits de discours dans lesquels les form
·a morphologie verbale) . es éligibles à
des activités de systématisation formelle ne jouent
pas un rôle
(hapi re 9 1
274 chapitre 9 1
275
accidentel dans la caractérisatio,n du genres discursifs et qui
correspondent aux descripteurs communicationnels du Cadre
et il conviendrait d'accorder u e aus i grande ·mportance a
activités didactiques de ystématisation formelles nées dans les
interactions en classe qu'à celles prévues par les programmes, si
fondés soient-ils sur 1 s résultats des r cherches en acquisition
des langues : il revient, comme à l'ordinaire à l'enseignant de
gérer les équilibres entre pédagogie et méthodologie, en ve1lant a
ce que la réactivité pédagogique ne défasse pas la programmation
méthodologique.
Le rôle .des descriptions de référence (DNR) et la cohérence
longitudînale des enseignements
Car les choix de formes linguistiqu s, présentes dans les écha n-
tillons à sys ématiser sont aussi à effectuer en fonction d un
programme général préétabli. Les sélectionn r n fonc tion des
supp orts uniq uem ent dans le cadre de la séqu ence mét od lo~
giqu e reviendrait à abandonner toute forme d'organisation lon-
gitudinale : gérer 1, effort d' approp 1ation morphosyntaxique de ·
appr enan ts de maniere intégrée consiste à effectue, une répart~­
tion d:ans le temps (c'est-à-dire au fil des .· équences méthodo]og1-
·ques) des formes de la langue à systématiser.
Pour les compétences commu icationnelles, cette entr prise a
déja été menée à bien pa le Cadre précisément, qui spécifie des
points d, ancrage ou des reperes de niveau. On sait que le Cadre a
développé une description de la maîtrise des langues par types de
compétenc et sous-compétence et par descripteurs pour chaque
compétence ou sous-compétences. Ces descripteurs sont décrits
hors de to,ute référence à une langue donnée, ce qui assure leur per-
tinence. Ils spécifient une maîtrise progressive de chaque compé-
tence, qui esc repérée sur une échelle à 6 niveaux (de Al à C2).
Le même besoin d'ins trum,ents de référence se fait sentir pour
. ~ 2 ° Ces ouvrages son publiés par les Editions ,Didier : Niveau 82 pour le français (2004).
cadrer les objectifs morphosyntaxiques et le 'eaux, langue par lan-
chapitre- 9 1
276
gue, car pour les opérateurs comme les auteurs de manuels ou les
enseigna ts, les spécifications du Cadre ont pu paraître trop larges.
Pour répondre à cette demande institutionnelle (assurer la
convergences des enseignements de langues au niveau régional,
nationa ou au-delà) qui relève de la gestion des polit ique s lin-
guistiques éducatives, on a donc entrepris la réalisation de spéci-
fications du Cadre par langue. Cette nouvelle génération de réfé-
rentie s p·art des descripteurs des niveaux du Cadre: on cherche à
y identifier les formes d'un e lang ue donnée (mots, ,grammaire ~ .. )
dont la maîtrise correspondrait aux compétences communication-
nelles, sociolinguistiques formelles ... ,définies par le Cadre. Ces
transpositions du Cadre dans u e langue donnée, réalisées dans
le cadre du Conseil de !,Europe sont nom mées : Descriptions par
langues des niveaux de référence du Cadre ... (DNR). Ces descrip-
tions d référence concernent les langues nationales et régionales.
. iles s'inscrivent da s la logique qui a présidé a 1éla orati on du
concept de « Ni eau » seuil dont la première spécification a été
élaborée pour l'anglais ( Threshold Leve4 1975), suivie d peu pa
celle pour le français (Un Niveau euil, 1976).
Cette nouvelle phase de réalisat'on de descriptions de référence
a d abord été développée pour la langue allemande : sous l'i -
pulsion du Gœthe Ins itut un Profile deutscli2 19 a été élaboré par
une équipe d'auteurs de trois natio alités. Il identifie les éléments
linguistiques de 1, allemand correspondant aux descripteurs de
compétences des 6 niveaux du Cadre. Disponible sur Cd--rom
ce instr ume nt comporte un man uel de référence, une banque de
ressources et un·e base de données, donnant une vue d'ensemble
du sujet traité à chaque niveau, ainsi que les éléments nécessaires
et pertinents pour les examens. Une équipe, française et interna-
tionale, a pris en charge la réalisation des niveaux de référence
pour le français 220 • Chaque ouvrage comporte un rappel de la
219
Langenscheidt, http://www.langen~cheidt.de/profile/index . html {
Niveau A1.1 (200.5]. Niveau A1 (2006). Les autres niveaux sont en préparation .
chapitre 9 1
277
définition de ce niveau dans le Cadre, une transposition de ces
compétences de communication générales en inventaire des gen-
res discursifs correspondants, un inventaire des traits spécifiqu.es
à ces genres, essentiellement en termes de notions générales,
fonctions, «grammaire» (entendue au sens de morphosyntaxe)
d'inspiration distributionnelle, de notions spécifiques. Y figurent
aussi des inventaires relatifs à la matière sonore, l'orthographe,
les dimensions cul urelles, les compétences transversales (dans
une perspective d'auto-apprentissage). De réalisations du même
type sont produites ou· envisagée pour 'italien ( Centro per la
valutazione e la certificazione linguistica, Università per stranieri
di Perugia), le portugais ( Centro de avaliaçiio de portuguës lingua
estrangeira, Universidade de Lisboa,), l'espagnol (Plan curricular
del Instituto Cervantes : descripciones de n.iveles de referencia para
el espafio4, l'anglais (Research and validation, Cambridge ESOL,
projet English Profile) et pour d'autres langues d'Europe, moins
ou non enseignées dans le système scolaire français.
Ces descriptions élaborées au Royaume-Uni, en Espagne ...
pour l'anglais, l'espagnol langue étrangère ont vocation à être
utilisés dans les systèmes éducatifs étrangers eux-mêmes (dont la
France, bien entendu) pou r l élaboration des programmes d'en·-
seignement.
Leur fonction est de filtrer les choix des éléments morphosyntaxi-
ques (retenus à parnr des supports d' enseignemen en fonction d'un
ou de plusieurs des critères décrits plus haut) afin d'en assurer une
répartition longitudinale adéquate aux potentialités d'acquisition
des apprenants. Ils se fundent, en principe, à la fois sur les résultats
des analyses de discours permettant de caractériser les régularités
linguistiques de certains genres et sur ceux des recherches acquisi-
tionnelles, ceci de manière très variable suivant les DN~
En fait,. il existe une tension non réductible entre :
e la dét erm ina tio n d, objectifs morphosyntaxiques fondée sur
les caractéristiques des formes discursives devant être acquises a
un niveau donné et les acquis des recherches sur l) acquisition des
langues, en particulier pour la production et la réception écrites.
cha pitre 9 1
278
a formulation même de formes discursives devant êffe acquises est
problématique car l'appropriation d'un genre de discours n'est
pas ~localisée dans un niveau mais ,affaire d'appropriations suc-
cessives qui, surtout dan s les interactions orales, von t faire idéa. .
lement passer de comportements verbaux efficaces mais reçus
comme non corrects à des comportements langagiers réputés
corrects et considérés comme appropriés
8 la déterminat"on des objectifs morphosyntaxiques. effectuée
essentiellement à partir des descriptions lin,guistiques/grammati-
cales de la langue cible (exemplifiés par des échantillons de dis-
cou.rs, même si ces régularités n'en sont p·as caractéristiques) et
celle effectuée en fonction des échantillons de discours retenus
pour actualiser les compétences de communication verbale choi-
sies, médiatisée p.ar les descriptions de référence. Le balancier
penche plutôt du côté des grammaires que de 1analyse linguisti-
q·ue des discours retenus com me support d'enseignement dans la
m·éthodologie globaliste.
Ces contradictions doi ven t être gérées par les auteur des DN R
qui recherchent des _équilibres entre les exigences de transparenc,e
demandées par le marché des langues et les institutions éducati. .
ves, les convergence entre les systèmes éducatifs créatrices d'une
culture éducative européenne partagée et les acquis de la recher-
che en li guistique discursive et e.n acquisition des langues.
Co mm e à l'ordinaire, l'intervention didactique est à la cro"sée de
bien des chemins.
On ne peut que souhaiter que la mise en place ,d'une méthodo-
logie par compétences de l enseignement des langues conduise à
1
une coh~rence majeure entre supports et éléments 1·n,guistiques
systématisés, laquelle a pour fonction primordiale d assurer une
meilleure lisibilité méthodologique pour les apprenants. Il .n'en
demeure pas moins que l'efficacité communicationnelle (décrite ·
pat les can do's du Cadre) n'est pas dans des re. ations simples avec
les acquis morphosyntaxiques, puisque l, apprenant peut avoir
recours à toutes sortes de moyens« non-syntaxiques » (essentiel-
lement lexicaux, à l'oral) pou r réussir es actions verbales. On se
trouve donc devant deu x « progressions » (efficacité vs gram mat i-
calisation) qui ne sont pas de même nature sans être pou r autant
hétérogènes l'une à l'autre. Les DN R tentent d'articuler ces deux
formes du développement langagier dans une entreprise à la fois
socialement nécessaire mais probablement impossible en théorie,
au moins dans l'état actuel de nos connaissances.
9.5. · ompé~en e 'exi ale
On ne manquera pas de relever que le lexiqu -fer de lance habi~
tuel de l'enseignement des langues, et ce tral dans le représenta-
tions de leurs apprentissages (apprendre une langue, c'est appren-
dre des mots), n'a pas la part belle dans cette exposé, relégu.é qu'il
est in fin.e. Mai on aura noté que la compétence lexical figure
en bonne place dans le Cadre (en rê e des compét _nces linguisti-
ques)221 et quelle présente une pertinence pour toutes le compé-
tences communicationnelles. Cette transversalité signifie en fait
qu'elle leur est étroitement intégrée, comme omposante cruciale
de leur mise en œuvre. Le Cadre spécifie les niveaux de maîtrise de
cette composante par rapport à l'étendue du vocabulaire disponi-
ble, sous les termes de répertoire ou gamme de plus en plus ample ;
quant à sa maîtrise, il se limite a des spécifications relativement
génériqu.es comme~ erreur, confusion, exactitude propriété.
Cette dimension lexicale ne s'est jamais vraiment constituée en
méthodologie d'enseignement à 1' exception de l'approche lexi-
cale (lexical approach) promue au rang de stratégie par M. Levis
et O. Willis 222 qw se ·fondent sur une description de la langue
conçue comme « grammaire lexicalisée », a partir de descriptions
221 Cadre, p. 87 ·88. . .
22z Lewis M. (1993): The Lexjcal Approach ; the State of ELT and a
Way Forward, Hove,
Language Teaching Publications.
Willls O. (1990) : The Lexical Syllabus, Collins, London.
chapitre 9 l2ao
informatiques des collocations et des combinatoires au sein du
yntagme nominal, que l'on nom me parfois syntaxe infra-phras-
tique. On trouve un équivalent exact de ces recherches pour le
223
français dans les travaux longtemps conduit s par M. Gross ,
dans le cadre du Laboratoire d,automatique documentaire et lin-
gui tiques (LA.DL) ou dans ceux sur les combinatoires préféren -
tielles de I. Mel'cuk224 •
Cette approche met en évide ce la part importante du langage
qui est co.mme préfabr· ·quée en particulier en ce qui con.cerne
1 s réalisations conventionnelles des actes des langage. C'est de
la mattrise de ces éléments utilisés globalem nt et non analysés
(par exemple:. merci/il ny a pas de quoi· tu aimes ?l[ch}ais pas) qu
naîtraient les variations morphologiques ·t l'extension a la syn-
taxe phrastique. Ces hypothèses ont donné naissance au Collins
COBUILD English Course (1988) ui s fonde su une méthodo-
logie réflexive et qui ne se di t1ngue pas radicalement le activités
didactiques de la systématisation grammaticale explicite. Dan s le
domai11e .françai , cette lingui tiqu - a · pliquée d'un nouveau type
n, a pas donné lieu à 1)élaboration d une méthodologie indépen-
dante. Mais le reche ches 1 xicale distributionnelle ont souvent
é é propo ée comme une ressour·ce ··o· sible pour l'en eignement,
en particulier par R Vives, chercheur au LADL et didacticien du
25
français enseig é comme lang ue étrangère 2 •
one moi ns que d problèmes d' aniculation globale entre
la compétenc lexicale et les autres compétences, il s, agit pour
223 Voir les trois vo lumes de sa Grammaire transformationnelle du français ; (1968)
Syntaxe du verbe vol. 1 (1977) Syntaxe du nom vol. 2, I1986) Syntaxe de l'adverbe vol. 3,
ASSTRIL, Paris .
224 Mel'cuk 1. et al (1984, 1988. 1992) : Dictionnaire explicatif et combinatoire du français
contemporain: recherches lexico-sémantiques, Presses de l'université de Montréat.
225
Voir, par exemple :
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appliquée n°22, p. 7-23.
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Recherches et applications n° février-mars, p. 40-49.
chapitre 9 1
281
 l'enseignant, le réalisateur de matériel pédagogique ou 1 appre-
nant a.utonome, de choisir les formes méthodologiques concretes
d'enseignement du vocabulaire p.armi celles disponibles. Le déve-
lop pem ent de la com pét enc e lexicale sup · ose de concevoir des
activités d'enseignement articulées aux compétences communi-
cationnelles, don t elles son t une composante, et don c d'articuler
les méthodologies du vocabulaire aux compétences communica-
tionnelles en fonction de facteurs comme : réception et p oduc-
tion, discours relevant de 1' ordre de 1' oral ou de celui scriptural,
recherche ·de mots ou choix dans ·es mots connus, identification
d.es con stit uan ts formels ( uffixe, préfixe, composition ... ) des
mots, valeurs sémantiques et leur interactions ... Les stratégies
d'enseignement/apprent.ssage énumérées par Oxford226 sont
alors à privilégier (ou à adapter) suivant les compétences t les
discours dan le quelles elles son t impliquées. Il en va ainsi ·
• pour les stratégies mnémoniques selon que le support est
écrit o - · onore, pou r le rais onn eme n déd uct if ou contrastif par-
ticulièrement adapté a la réception écrite (puisqu'on dispose de
emps pour lir ) ;
• pou r la traduction qui aurait un rôle privilégié dans la récep-
tion orale, afin d, obvier rapidement au blocag . par incompré-
hension de mots trop nombreux ;
• pour 1, asso·ciation très possible entre des actes de langage et
l s objets sur lesquelles elles portent dans un contexte donné :
inviter quelqu'un et dîner,. soirée, cinéma, .restaurant, week-end;
• pour l'as ociation selon des scripts sociaux: [utiliser les rans-
port en commun. urbains] = acheter un ticket, monter dans le bus,
composter, demander l'a"êt, changer... actualisés par des interac-
tion.s orales, ou des « modes d'emploi » (téléphoner, déboucher
une bouteille et servir, .demander son chemin ... )
.
[...]
226
• Oxford R: L. (1990) :. La~~uage L~arning Strategies. What Every Teacher Should Know,
Hein.le & He1nle, Boston, cite par Treville M. -C. & Duquette L. (1996): Enseigner le voca-
bulaire en classe de langue, Hachettet Paris, p. 74 et suiv.
cha pitre 9 1
282
Le fair que la compétence le·xicale soit transversale ne doit
pas conduire à la minimiser ou à la diluer dans les activités
communicationnelles, a compter du moment ou elle est recon-
nue dans sa spécificité méthodologique et qu'elle ne se substitue
pas aux activités communicationnelles prop ement dites. Mais les
considérations inverses sont tout aussi fondées d'un poi nt de vue
méthodologique.
Avec ces questions relatives à l'articulation des compéten·ces,
on est entré dans le domaine de l'ingénierie de formations en
langue, puisque ce qui est en eau e concerne la structure des
unités concrètes d'enseignement à partir des séquences métho--
dolog1ques qui ne leur correspondent pas nécessairement. Mais
cette démarche de construction e re, en ce lieu et en d,autres
(~truc~ure générale d'u n cou · de langue, choix des supports
,d enseignement en fonction de leurs contenus e · non de leurs
form .es ... ), en contact avec le détermi arion d e seigne . .
ments de langues que constituent les finalités générales assignées
al éducation etc ile que do.vent rech rcher les enseignement
de langues. Or, si le Cadre a u ·e fonct· ·o n politiqu , c,est bien
celle de rendre possible et acceptable une éducation plurilingue,
comme fondement de la ci oyenneté démocratique en Europe.
On aura p·u constater que, dans les pages qui précèden , une telle
préoccupation ne semble pas avoir été prise en charge explicite-
m.ent. C'est que préc"sément l'approche par compétences dans
l'enseignement de langues peu . demeurer un mode purement
technique de leur gestion si l'e prit de diversité ne vient l'habiter.
:Lapproche par compétences fonde une didactique du plurilin-
guisme mais elle n saurait en tenir lieu.
chapitre 9 1
283

Co CLUSION
Au terme de ·Cet exposé, nous souhaito,ns souligner à nouveau
que notre objectif n'est pas de .Proposer une « bonne maniere »
d) enseigner pertinente partout et partout efficace mais d} élargir
le répertoire méthodologique des ense~gnancs de langue. Il st
fondamental d analyser la compatibilité ,des processus métho-
dolog'ques décrits ici avec les cultures éducatives «locales »
toujours pré entes, où que l'on ens -igne, les gains attendus de
l'adoption d'autres pratiqu s méthodologi ues,. les conditions
d'insertion de celles-ci dans un tissu culturel éducatif autre que
celui qui les a vu naîtr (l'Europe et l'Amérique du nord essen-
tiellement).
Il ma déjà été donné d' id ntifier cette dimension culturell _
présente dans tous les apprentissages227 et de retrace - la lente
structuration de la n,otion d·e «contexte» en didactique228 Ces
réflexion et bien d'autres,. se sont cristallisées dans le concept
de culture linguistique et éducative tel qu'il ,a été cerné, en décem-
bre, 2002 dans un colloque de l',équipe DILTEC de l'université
P.aris 111229 • On ne peut que se réjouir de voir cette dimension
désormais pr sque banalisée et incorporée à notre terminologie
profe sionnelle.
On rappellera que, par ,ce te me de culture éducative, on dési-
gne plusieurs réalités culturelles ,,
•! les cultures éducatives proprement dites, relatives au cadre
éducatif, où se déploie la didactique des langues : elles sont
221 ~B eacco J.-C. [1990]1: « !..'. intervention di1dactiq ue et les variables culturelles» dans
'Beacco J.-C. & Le hmann O. (d ir.l : Publics spécifiques et communicatÎon spécialisée, Le
fra nçais dans le monde, p. 8-1 6. , . .
z2a Beacco J.-C. (20051 : « Métam orphoses de l' ailleurs. Eléments pour une h1sto1re de
la noti on de situ ati on en didactique du français langu e étrangère », d ~ ns Mochet M.-A.
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229 Beacco J.-C., Ch iss J.- L., Ci curet F. & Véron ique. D. [d1 r.) [2005.l : Le_s Çultures educa -
tive5 et linguistiques dans l'enseignement des langues, Presses un1vers1ta1 res de Fra nce ,
Pa ris.
conclusion 1 c:onctusion
284
constituées par des philosophies de l'éducation, des institutions
d'enseignement et des pratiques de transmission des connais-
sances et elles comportent des dimensions institutionnelles ,et
politiques, anthropologiques et pédago,giques qui sont celles de
leurs mises en œuvre sociétales. On retrouve là certains domaines
entrant dans le champ de l'é·ducation comparée;
• les ,cultures du langage, constituées par les savoirs sur les
langues et les discours,, sur les textes, et tes littératures : savoirs
savants, savoirs scolaires, savoirs o dinaires représentations socia-
les, qui se manifestent p,ar des traditions descriptives de langues
du territoire et du français. par la variabilité ethnolinguistique
d·es genres de discours et des «règles» de comp,ortement lan-
gagier (modes d',adresse,. excuses, politesse verbale ... ), par les
notions épilinguistiques véhiculées dans le lexique ordinaire (par
exemple, les noms des actes de lan,gage, des sentiments .. .,) ;
• les cultures didactiques ,dont r . lèvent les activités de classe
privilégiées, les processus d'appropriation mis en jeu par les
:a pprenants (la mémorisation, pa e e ple), les progressions des
enseignements en fonctio,n de la langue l, les attentes des appre'-
nants ... Elles constituent l''humus su · l·equel viennent se greffer
les m,éthodologies d'enseignement « odern,es » ou « scientifi-
qu,es » , qui ne manquent pas de se modifier en s'acclimatant à ces
biotopes didactiques déjà là.
C'est cette triple définition qui a servi de cadre au c,olloque
·évoqué plus haut et dans la présentation duquel on peut lire:
« Ce qui prévaut ces vingt dernières années,, c'est le souci de la
situation .d'enseignement/ apprentissage dans sa particularité, ses
fonctionnements culturels et lingu.istiqu.es. En s'intéressant aux
contextes,. on fait entrer dans le cham.p de la. didactique la plu-
ralité des conditions ,de transmission des savoirs, on considère
comme déterminant pour la connaissance didactique le poids
des facteurs nationaux, linguistiques,, ethniques, sociologiques ,et
éducatifs [.. .] Il faut donc apprendre a décrire les contextes, à
savoir en dégager les traits constitutifs, à mieux connaître l' évolu-
tion des pratiques pédagogiques à travers les époques, ,a les relier
1
285
 à une culture nationale dont on doit étudier la re.ncontre ,avec
d autres usages culturels. »230
Il devient ainsi de plus en plus clair que ces dimensions cultu-
relles et éd,ucatives des pays où s' enseignent le français et d'autres
langues mérit ent d'être analysées et caractérisées. Leur caractéri-
sation conduit et conduira p obablement encore à l'élaboration
de· solutions différen·ciées et spécifiques, dont certaines o · t déjà
cours, mais dans une S·Orte de semi-clandestinité didactique, due
a une soi disant arginalité « non scientifique >). Les « orthodi-·
daxies » dominantes, solutions standa d universelles, quelle qu, en
soit la forme (méthodologie S AV, approche communicative,
« documents authentiques » priorité à l'oral, grammaire ·mpli-
cite, interculturel ludique, éclectisme .. ) n'ont pas peu contri-
bué à araser les traits saillants des contextes .éducatifs. ranalyse
des cultures éducatives invite, parto ut où cela n'est pas encore en
acte, à la constitution de didact·ques du français et des langues
qui ne soient plus uniquement tributaires d _ problématiques
qui 'élaborent dans les e tres traditionnels de la didactique
du français enseigné comme langue seconde ou étrangere. Bien .
davantage qu'à hotnogénéiser examens, curriculums et objectifs,
le Cadre, tout européen qu'il est, a vocatio.n à. dire cette diver-
sité.
23
° Chiss J. -L. & Cicurel F. : « Présentation générale » dans Beacco et al (2005), ouv.
ci t. ~ p. 5-6.
conclu ion 1
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(certainement en langue première) que feront les apprenants (comparai-
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nants selon les informations données (si classe multiculturelle), les points
de vue exp imés ...
w t
. Informations sur la semaine (texte en haut de page et tableau en pied
de page), à lire pour s' informer
.
l

WEI (1978) : En effeuillant la marguerite. Exercices d'entraînement

. Réactions déclenchées par : Et chez vous ? et (a et 1)
à la compréhension et à l'expression orales, Langensch idt- achette, Même chose avec recherche de fêtes (a.ct. 2) signalées typographique·
Münche11 t Paris. m.ent dans les calendri.ers.
Réactions déclenchées par: ft chez vous~ comment est l'année ?
WHALEN K. & M.Ë (1995) : "Ll .and L2 writer strategic and
Réactions possibles sur le nombre des fêtes,.leur nature (civile, religieuse ... ).
linguisitic knowl dge,', Language Learning, 45, 3 p. 38 :-418. L'information principale est ici la place fmportante des vacances dans la
Wmo w ON . .. (1978, 1981 trad. française) · Une Approche structuration de la vie collective.
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• ! [séquence] Activités ·centrées sur l'interadion orale
1; · arrs . i
! DES
Sujet/objectif : conversation ayant pour objectif une tâche, faisant inter-
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ON · . _. i CONVERSATIONS
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mière ou une langue (onnue des apprenants (déclencheur : bul le, avec
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:
:
Exposit1
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avec illustration (locuteurs, lieu)
London. ~, Guidage de la compréhension globale (4), puis « !ocale » (sens de
certains mots 5 à 7), par déductions successives (5 et 7)
Synthèse, pour mémoire (rubrique : Alors ?) : éléments r·etenus en A1qui
permettent de demander une information (identifie aussi l'objectif princi-
pal de la tâche conversationneHe, ceci pour la lisrbilité méthodologiql!e}

[sous-séquence: Systématisation lexicale

D s mots] tdentification, élucidation et utilisat~on de mots d'un domaine lexical
(Niveau A1 6.11· et 6.12, p. 117-119) en relation avec l'échantillon et à
partir d'aut:re·s supports (8 et 9).

éditions Didier, Paris 2007

bibliograpn1e 1

298 annexe 1
299
 [
. I
sous-sequence : (Retour à l'interaction orale, en production assez fermée; l'élargissement [sous·.s.équence : Retour à .,·interaction orale (après l'es systématisations formelles)
~ Des réplique ] : Et maintenant .à vo us I]
1

du lexique par rapport à l'échantillon (5), réalisé plus haut est nécessaire l Production de conversations de même type que celles qui ont servi
aux exercices d'entraînement à la conversation.) d'échantillons, activftés de productton à, deux plus ouverte
l Ex,ercices de conversation (10 et li) : productions à partir de Productlon par paires d'apprenants à partir de canevas de conversation
'
3 canevas de conversations (2:5) et de photographies (du même type que 5 )
. " Synthèse, pour mémoire (tableau : COMMUNICATION): éléments retenus
1
(',est l activité ,la pl'us importante de la séquence qui devrait occuper de
en A1 qui permettent de demander une information relative à un lieu 1/3 à 1/2 du temps consacré à l'rnteraction orale.
i. Répartition possible du temps en séances de travaH :
[sous-sequence : Systématisation morphosynta~ique (= « activités >~ de grammaire) ;
l
- 1re séance : exposition, corn préhension, lexique, production fermée/guidée ;
De - form, s] ~
portant sur des éléments présents dans l'échantillon et, éventuellement, - ze séance : production fermée/guidée (suite), systématisation gram.ma-
dans les autres supports (10 et · 1, ici) de manière significative. ticale et phonétique ;
i
ê Morphologie et syntaxe : contact avec les articles définis - 3cséance : production de conversat1ons et mise au point.
Observation à partir d'un échantlllon d'exemples {12) et apport d'ln-
:
l .. formations sur le fonctionnement (tableaux : GRAM MAtRE), :manipula ~
Î [séquence]
(Articulation éditorialelthérnatique avec fa séquence interaction orale)
. t
~ DE L'ÉCOUTE
!
tiens (13 ,à 15) (Niveau A1, 5.1.1.2 p. 98) j Rayon gourmand Activités de réc.ept11on orale
Morphologie et. syntaxe . contact avec le paradigme complet du ~ Comprendre ane annonce Objectif : entraînemen pour dévejopper des stratégies d'écoute
~

verbe êtr@ : 3 personne du singulier ·et du pluriel (vient compléter les c CECR : 4.4.2 .1. réception orale nfveau A1 général. comprendre des
.. JJ (Séquence .
acquis dans les. unités 1 et 2 où ces personnes n'ont pas été proposées) j cornmunicationnei'le : annonces et instruction orales, p. S4-56 (transcription de l'enregistre-
(prépare 17 et 18) (Nfveau Aî, 5.1.1 p. 97) ! récepHon orale, p. 49) ment p. 173).
... G·enre de discours ; annonces publiques informatives et publicitaires
. .~' Observation (16) à partir d'échantiUons.
. Morphologi,e, syntaxe, lexique : éléments pour exprimer le temps (tfiveau A.1, 2.3.2, p. 46) .
' Guidage de compréhension globale (24) et locale (25}
(notion générale : Niveau A·, 4.4. l . p. 84)
Observation à partir d'un échantillon d'exemples {17) et apport d'in- PossibHités de réaction orale (Quels produits ... 7)
formatJons sur le fonct1ionnement (tableaux : GRAMMAIRE), manipu.la-
:
: ~
1 [
sous-sequence
'
: Systématisation, orthographique
. .~ Des lettres]
!
t üons (18).
~
t
Compétence form.ene : écoute et observation des graphies (des sons
Cet élément n',est pas présent dans la conversation. Les échantillons de •
l
aux lettres} et informations (tableau : ORTHOGRAPHE}. A trafter rapide-
conversation étant très brefs en A1, il est introduit hors échantillon pour
ment. puisque l'essentiel est l'entraînement à la réception orale
.:
i permettre de grouper l'expression du lieu et du temps.
Graphie des nombres (26 et 27) et marques graphiqu€s du plurlel
.~
>! Morp·holog1 ie et syntaxe : contact avec il faut suivi d'un nom ou
.! (28) (une séance ou une demi séance de travail pour cette séquence}
d'un infinitif ((Niveau A1, 5.2. 1. p. 98), observation sans production .
(19)} l [séquence] (Articulation éditorialeithén1atique avec la séquence interaction orale)
~ DE LA LECTURE
~ Consomm.ation bio .Activités de réception écrite
~ [sous~séquence : 'Systématisation phonétique (ce type de systématisation pourrait
Objectif : entraîn.ement pour ·développer des stratég.ies de lectur,e. ici
.~ Des :sons] aussi s'appuyer sur les échantillons oraux de J.aséquence De l'écoute mais, ~ Comprendre un article
! (titres et illustrations)
;
approche globale des textes, anticipations sur le sens d'un document ~
comme on yrat1ache déjà lia systématisation graphique, on a choisi d'en- j .
: {Séquence partir des images et du titre.
traîner à la prononciation du français dans cette activité de production). communicationnelle : CEC.R ~ 4.4.2.2. compréhension écrite niveau A1 général, p. 57.
"' identification et production à,partir des échantillons de conversation réception écrite
p.so-51) Genr·e de dise.ours : texte informatif réduit illustré de schémas et pubH-
précéde11ts) {Niveau A1, 7.3.6.1. p.13 7) (20 et 21)
dtaiH~s (Niveau A1, 2.3.2, p. 47).

annexe
1
lao1
•
 Table des matièfes

Guidage de la compréhension globale (2 9) du premier document

CHAPITRE 1
. dans sa totalité: hypothèses de sens à partir d'indices comme mots Le méthodologies d' enseig11emenf de 1 ngue
l
: {biologique), chiffres (sur+ chiffre}, sous-titres (soulignés) 1.1 . Les métho,dologies d'enseignement des langu~es: définiti .'n
.
!
t
! œ Guidage de la compréhension globale et locale (30 et 31} de chacune
]
:
1
:
des deux parties du document à partir d'indices verbaux et non verbaux
1.2 . Méthodologies pédagogie, techniques... . . . . . . . . . . . . . . 18
!•
:
.•
1

. !
•
Nouvelle activité (complémentaire) sur un document (indices : titres) .3. Les méthodologies et la méthodologie . . . . . . . . . . . . . . . 20
!
:
! Pas d'activités de systématisation forme ne prévues dans cette section 1.4. La fonction des méthodologies dans l'organisation
1 i
! (une séance ou une demi séance de travail pour cette séquence ; on peut
1
:
! des os ·ignements de langues . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
!
:
compléter par d'autres documents, recherchés aussi par les apprenants).
j 1.5 . Les choix méthodologiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
!
\ [séquence] (Articulation éditoriale/thématique avec la séquence réception orale et 1.5. 1.. a nature des choix méthodologiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
l DES TEXTES interaction orale : Blandine, f\t1arina) 1.5 .. 2. · es choix relatif à !'exposition à la langue. . . . . . . . . . . . . . .
~ La nature vite I 28
Activités de production écrite 1.5.3. Les choix relatifs aux activité de compréhension . . . . . . . . . .
l Écrir;e des sJogBns 1

Objectif; entraînement pour développer des stratég.ies de production de 31

~
~
4
f
1.5 ·4. Les choix relatifs à la systématisation , . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
l (Séq uenc e textes écrits, constitués d'une seule phrase
! comm uriica tionn el\e : · CECR : production écrite générale niveau A1, p. 51
~ prod uctio n écrit e, :
. !
j p. 52-53) l
Genre de discours : slogans. CHAPITRE 2
:
.: l
+
Exemples de textes à produire (lire pour écrire) : dessin
L' appro h glob li te d o 1en eig·nement
! i! Compréhension des slogans du dessin ; approche globale (53, situa-
!
!
!
.:
tion), compréhension des textes -phrases (hypothèses sur le sens des
du fran i et d · s lao ue
t
.. . !

mots à partir du contexte ( 4), caractérisation du g,enrH de discours 2.1 . Lapproche globalisr . : caractéristiques générales. . . . . . . . .
i
!
.. = 39
t
:
:
:.• a contrario (35) 2.1 . 1 .. Un méthodologi non id ntifiée . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
l l 2 .t .. 2 .. Une méthodologie à cohér nce faible . . . . . . . . . . . . . . . . . .
!
, ence : '
Systémati,sation formelle : sur des éléments du françai.s préparant la 41
!' [sous ·sequ 1

j Des formes] i production écrite à venir

2.2 . L approch globaliste de 1enseignement des langues .
i caractéristiques socio-éducatives . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. 'tchantil!on : observatîon (mots Isolés) 44
td1antillon et observation : forme syntaxique fréquente dans l·es énon- 2.2. , • Approche globaliste et représentations sociales . . . . . . . . . . . 44
cés oraux ou oralisés (détachement du complément d'objet à gauche 2 .. 2.2. Lapproche globaliste t l'imprévu de la classe d langue . . . .
..
:
i'
45
. du verbe; comme Niveau Al 5.2.10, p. 100) 2.2.3. Mod.es de rransmi sion .... ... , . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. 47
i ~ 2.3 . ,approche globaliste : caractéristiques ~echniques. . . . . . . .
~ [sous -séqu ence : l Production écrite et mise au point 49
. Et m•in tenan t à vous!] .~
1
• •:
c· est l'activité \a plus importante de la séquence qui devrait occuper 1/2
i
!
~
1 du temps.consacré à la production écrite
:t
. Répartition possible du temps en séances de travail :
CHAPIT RE 3
!
•
!
i: t
- 1° séance : exposi1ion aux textes servant de modèle, systématlsation fonnelle ; !'
L' app~och~ ommun, ative et a,ppro he pa·r compé!en es
•
!
~
t
=
!
- 2° séance : production de textes et mise au point dans 1ensetgoement du fran a1 et de 'angues
.l Total : 7 ou 8 séances dans l'unité 3.1. La diffusion de 1approche communicative
' i Tableau résumé des.acquis visés, sous forme d'auto~évaluation, portant de dans le domaine du français langue ét angère . . . . . . . . . . . . . . . . 56
~ [sous -sequ ence : \
l Alor11, votre français ?1 j manière analytique sur les compétences commuoicationnelles et formelles 3.1.1. La compétence de communication ,et ses compo antes. . . . . . 5,6
~ Bilan et auto~évaluation ~ {syntaxiques et lexicales). 3.1. 2. Une méthodologie communicative ? • • . • • • . • • • . • • • • • • • •
:
.~ ...~ . ·"·. ·······~· ~· ·· ···--··--· ....~ .......... .
: 58
,,..... ~··· · ·"· 3 ..1.3. rapproche communicative pour le français langue étrangère:
lecture, publics spécifiques et fonctions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60

ann e l302
table des ma u~res l303
 1

1
3.2 . ntre approche coinmunicative et méthodologie or inaire 63 5.4. Le compétences formelles. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
63 , 5.4 .1. ompéter1ce discursives e compétences for .melles. . . . .
3 •2 .1 . Approche communi a ive ~< ve~si~n bas~e »· · · ? • • · ·. · · : · •?. • .... 108
3.2 .2..... ou n1éthod logie globaliste a di1nenslon commun1cative . ... 67 5.4 .2. Les formes de la connaissance « grammaticale »
visées par la composan e formeUe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. 111
5.5. s compétences culturelles et interculturelles . . . . . . . . . . 113
HAPITR 4
e o·mpo nte de 'a ~ompéten e
à communiquer ~angag1eremen~
CHAPITRE
Î
6
. 'émen:t de m. é~hodotogie pour t'en eignemeo~
4.1 . Compétence et compétenc dans l'approche
71
de '' int ra ~ion
con1municative de 1en eign me nt de langue · · · · · · · · · · · ·
··· 6.1 . Cara térisation de t>înteraction orale
4.1 . . ompétenc et connaissan .e ... . · · · · · · · · · · · · · · · · 71
···· et des interactions orales dans l Cadre . .. ... ... ... .. ... ... .. .
4.1 .2. Les con titu ant s de la compé ence 123
73 6.1 .1. Nature de l'interaction verbal ... ... .... ... ... ... ...
à com mu niq uer langagièrement · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·
·
.. 123
74 6.1 . 2. Les traits structuraux communs aux interactions orales ...
Nature des composantes . . . . . . · . . · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · .. . 124
75 6.1.3. Les traits linguistiques communs aux interactions orales ... . .
Articulation des composantes. ... · · . · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·
·
127
Scripts et grappes d'interactions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. , .
4.2 . ur qu lque modèles didactiques de la compétence . 127
Tours de parole . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
à communiquer langagièrement . · . · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 77 Tours de parole et actes de langage . ... ... ... ... ... ... ... ..
···· . 132
4.2 .1. Un modèle vivace mai no11 comn1unicatif ~ les quatre
6.2 . · e choix des formes de discours interactifi à enseigner ... .
' nce
- s . . . . . . . . . . . · . · · · · ·_· · · · 78 134
compete · · · ·-·· ··· • • •1t ••· ···t l 6. 2. . Les tra.tégies d interaction . . . . . . . . . . . . . ... ... ... .
4. 2.2. Des « modèles co1nmunicatifs )) . · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 80 134
· 6.2 .2. Les caractéristiqu s des interactions:
[ T.
v ne StrUC" u. ru
""'1;
'" a,
· rd.
•nt "on st.·nn Ja 80·
'l ·· · · · i . ... ... i •• ' • " • ,, I! ... '! li! ,, , i 41 ••
de la planifica ion à !,improvisation ... ... ... ... ... ... ... ...
Quelle(s) composante(s) médiane(s) :
. 136
6. 2.3. Les situations d éch ang e. . . . . ... ... ... ... ... ...
pragmati.que, socioculmrelle, sociale.. . ?.•• · • · • · · · · · • · · · · · • · · 83 ... . 138
6.2 .4. L genres d in teractio11 ... ... ... ... , ... ... .. ... ... .
4.2 .3 Un référenti 1pour le.s composantes de la con1péte11ce . 140
de communication: Le Cadre européen commun de référence 6.3. Élément de méthodologie pour l'enseignement
pour les langues. Apprendre, enseigner, évaluer. . · · · · · · · · · · · · · 85 de l'interaction ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... . 144
···
Compétences et stratégies · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 85 6. 3.1 Une définition préalable; équence méthodolo·gique ... ... . 144
· 6.3 .2. · léments pour une séquence d> enseignemen
La spécification des composantes médianes dans le Cadre · · · · · · · ·
· 87
de l'interaction orale ... . . ... ... ... ... ... ... ... ... ...
.. . 145
Activation de la compétence communicationnelle de L'apprenant ...
. 145
5
C:t"LAl)ITRE Le. échantillons d'interactions. . . . . . . . . . . . . . . . , . • . . . . . . .
.
147
ompo ante d'une mfthodolog!e.~ eo eigo · ment
.
.

L exposition aux échantillons d'interactions ... ... ... ... ... ... .
150
des langue par ompetence pee1{1que Le guidage de la compréhension . ... ... ... ... ... ... ... ... . .
151
Systématisation communicative : descriptions ... ... ... ... ... .
5.1. Un autre modèle à quatre compétences . . . 152
Systématisation communicative : exercices d'interaction . . . . . . . .
po ur I organisation d.' enseignements commu~catifs des langue 91 . 155
s· Production des conversations . ... ... . ... ... ... . :-. . ... ...
5.2 . a composante discursi e: genres de discours . 162
et répertoires discursifs ... .. · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·
········
96
5. 2.1. Les genres de discours . • · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·· · ' · · · · 96 C lAPlTRE 7
'
5.2.2. es répertoires di cursifs .. · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·
·
99 Etémen~s de méthodo,·ogie p·our '' enseignemeof
· de 'a fé eption/ omprénension de ~extes écrits et oraux
5.3. La composante stratégique· · · · · · · · · · · ·. · · · · .· · · · · · · · · · 103
5.3.1. Compétences stratégiques et compétence d1scurs1v: .. , ... . . 103 7 .1. Le modèle de la réception dans le Cadre ... ... ... ...
.. . 167
5.3 . 2. Stratégies d'interaction, de réception et de production ... .. 105 7.2 . Les caractéristiques de la réception des textes ... .. ... ...
•
. . 170

a b\e es matières 1 table des matières 1

304 305
 m e pr oj et .. .. .. .. .. .. .. .. .. . · .. · · · . 170 9
CH AP IT RE
7. 2. 1. Lire/écout r com
7. 2. 2. Capacités, re prés en ta tio ns et co nn ais sa nc es de ra pp re na nt
éthodologique et arH ulation de omp 't .
ptio n de s tex tes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172 Cohé ioo m 0
250
à f œ uv re dans la réce et en se ig ne m en t de la la ng u . . . . . .
ér is tiq ue s de s te xt es et de s di sc ou rs : 9.1. Exposition à la lang ue
7 .3. Réception et cara ct
on
9. 2 .. ~ ~ohés~
177 m ét ho do lo gi qu e · sé qu en ce m ét ho do logique
. . . . . . . . . . . · . . . . . . . · · · · · · ·
l'analyse du discour . . . . . . . . . .. 177 ue . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ......... 25 2
et di da ct iq ue de la ré ce pt io n ae s tex tes et un1ce d1dact1q
7 .3 .1 . Analyse du discours te nc es de co m m un ic at ion
ité s de s di sc ou rs .. .. .. .. .. .. .. . · · . 178 9. 3. · artic ulatio n de s co m pé
7 .3 .2 . Les formes de régular ce s m ét ho do logiques
ns ei gn em en t lang ag ières en tre elle s : sé qu en
7.4. ' léments de méthodologie po ur re 257
· · · 183 ité s di da ct iq ue s. . . . . . . . . . . . . . . . . . . ......
.. .. .. .. .. .. . . .. .. .. . . .. .. · · · · et cohésion de un
de la réception .. .. .. .. 184 n écrite .. .. . . , .. .. .. . , . . .. . . ...259
gé né ra le . . . . . . . . . . . . . .. ···
. . . . . . . . .·.· Récep.tion écrt'te--. productio 9
7 ..4. 1. U ne stratégie
185 n or ale. . . . . . . . . . . . .. . . . . . • . . . . . 25
ur le ch oi x de s su pp or ts .
. .. .. .. . .
. .. . .. .. .. · .. Réception orale productio 9
7 .4 .2 . Critèr s po n écrite. . . . . . . . . . . • . . . . . . . . . . . . 25
m étho do lo gi e po ur l'e nseignement Réception or al e; . productio
7. 4 . 3. Élém ents de
187 pti on éc rite/o ra le . .. .. , . . . . • . . . . 260
et orale . . . . . . . . . . . . . . . . .. .. . ······· Production écrite/orale- .. ré ce
de la réception écr ·te . . . . . 260
Réception orale~ ré cepti on éc rite. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
ce pti on or ale . .. , . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . 260
Réception écrite-+ ré
8 ter ac tio n or ale. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 260
CI-TAPITRE Production orak-+ in
Élément . de ~é th od ol og ie .r ,o ~r l'ense ignement
Produ~tionlrécepti ~n or ale /éc rite de dis co ur s in te ra ct ifi--. ;.- . Pr oduction/
et orau x) . . . . . . . . . . . . . . 261
de ta produ tton de texte \é ft t réception orale!écrtte de disco .urs no n in te ra ct ifi . .

8. 1. Le modèl d la productio n da ns le Ca dre . .. .. .. .. .. .. . 210

~ .4.. ~m pé te nc es co mm un ic at io nn el le s et compétences
les
8. 1. 1. Une com po sante cogn itive de la pr od uction:
0 lingu1strqu slformelles : les cohésions loca
. . .. .. .. .. .. .. .. .. · · · · · · 21 . • . . . . . . . . . . . . . . . . . . 264
la planification t le contrôle.. .. .. dans le séquence m érho do logiques . . .
ist iqt1e de l prod uc tion ;
: la text ua lité .. 21 2 ité s de nco mmunicatio
8. 1. 2. Une composante lin gu 9.4. I . I:arc icul atio n en tre Jes ac tiv
oductio11: le /ling ui stiqu e. ...... .., 26 4
8. 1. 3. Une composante culturelle de la pr 214 et les a tivités de · ysté m atisa tio n fo rm el
hnolinguistique .. .. . .. .. .. .. .
. .. .. . .. .. · . · · · · lin gu istiq ue s. . . . . . ............ 268
la variabilité et 9.4.2. a sélec tio n de s élé m en ts
ur un e m étho dologie . • . . . .. . . . . . . . . . . . . 268
...... • • • • • • •
8. 2. R esso urce s de sc rip tiv es po La sélec tio n péda go gz q
' ue
.. .. .. .. .. . .. . 219 269
pr od uc tion textue lle .. .. La saillance . . . . . . . . . . . . ~
d' en se ig ne m en t de la
• ... • • • •
• • • !Io • •
" .. .;j • • ..
• .. • • .. ..
..

ns ig nem ent La sélection discursive 269

8.3. Élém en ts d m étho do logi e po ur l • ·• • ,., • .. • ,, • ... • '1 • .. • ,., il .. • ... ÏI • • .. .. • !Il •

. . . . 272
• • .., • ...

la pr od uc tio n su r m odèle . .
. .. .. . . . 224 La sélectz'on acquisitionneile ?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
de la production des textes :
ie gé né ra le .. . .
. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. · · · · 224 Le rôle des descriptions de référence (DNR)
8. 3.. 1. Une strat ég
enseignements . . . . . . . . . . . . . ... 276
ch oi x de s tex te à pr od ui re .. .. .. .. .. .. . . 227 et fa cohérence longitudi nale des
8. 3. 2. Critère s po ur le . . . . 280
cale. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
s.3.3. Élém en ts de m ét ho do lo gi e po ur l'e ns ei gn em ent 9. 5. La compétence lexi
ale ) .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. · · . · · · · 230
de la prod.uctio n (é cr ite et or
la co mp éte nc e co m m un ica tio nn ell e de l'a pp renant: repérage
Activer 231 CoN LUSION Ill••!!!••········· · · ·· ·· ·· .. . .. .. .. .. .. .. ! , , , ... ... ... . 284
sif à pr od ui re . . . . . . . .. .. · .. .. . · . · ········
du genre discur · 232
po nib les .. .. . .. .. .. .. .. •. . · · .. · · ·
Repérer les ressources dis 233
: ide rrt ifier de s res so ur ce s tex tue lle s . .. .. .. .. .. . .. .. ,. , •, . , . . •. . •. 287
Lire pour produire RtFÉRENCES BIB GRAPHIQ....,J.JV •• •. .
. . •. , .•. ..
r élé m en t de tex te . .. .. .. .. .. .. .. .. .. · . · 235
Exercer à produire pa
rit e . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. · •· . · · 237
Entrainer à la prod uc tio n éc 299·
. . . . • • . . . . . . . . . . . . . . . . . . . · · · · · · ·· 238 ••• t .. !Il .. • -
.......
. . . . .. ........
... .. . . . . . . ,.......
·.

. . .
Ill

.
•• ... 11

Réaliser des textes

--

ntrainte : les textes « créatifs »•. . ,.. 242

8.4. La production sur co

table des matières 1

306
tab le des matières j
307
.. ,