Educação Matemática: Tópicos Atuais em Pesquisa

Maria do Carmo de Sousa
Augusto Schwager
Michelle Cristina Boaventura França
Luiz Gonzaga Lapa Junior
Layane Caroline Silva Lima Braun
Eloisa Rosotti Navarro
(Orgs.)
EDUCAÇÃO MATEMÁTICA
tópicos atuais em pesquisa
Vol. 1
científica digital
EDITORA CIENTÍFICA DIGITAL LTDA
Guarujá - São Paulo - Brasil
www.editoracientifica.com.br - contato editoracientifica.com.br
Diagramação e Arte Edição © 2023 Editora Científica Digital

Equipe Editorial Texto © 2023 Os Autores
Imagens da Capa 1a Edição - 2023
Adobe Stock - 2023 Acesso Livre - Open Access
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E24
Educação matemática: tópicos atuais em pesquisa / Organizadores: Maria do
Carmo de Sousa, Augusto Schwager, Michelle Cristina Boaventura França, et al. –
Guarujá-SP: Científica Digital, 2023.
Outros organizadores: Luiz Gonzaga Lapa Junior, Layane Caroline Silva Lima Braun,
ACESSO LIVRE ON LINE - IMPRESSÃO PROIBIDA
Eloisa Rosotti Navarro.

Formato: PDF
E-BOOK
Requisitos de sistema: Adobe Acrobat Reader

Modo de acesso: World Wide Web
Inclui Bibliografia
ISBN 978-65-5360-521-3
DOI 10.37885/978-65-5360-521-3
1. Matemática - Estudo e ensino. I. Sousa, Maria do Carmo de (Organizadora). II. Schwager,

Augusto (Organizador). III. França, Michelle Cristina Boaventura (Organizadora). IV. Título.
CDD 510
Elaborado por Janaína Ramos – CRB-8/9166
2023
Índice para catálogo sistemático:
I. Matemática - Estudo e ensino
Maria do Carmo de SousaAugusto Schwager
(Orgs.)
Educação Matemática: tópicos atuais em

pesquisa
Volume 1
1ª EDIÇÃO
científica digital
2023 - GUARUJÁ - SP
CONSELHO EDITORIAL Prof. Dr. Humberto Costa
Prof. Dr. Joachin Melo Azevedo Neto
Prof. Dr. Jónata Ferreira de Moura
Prof. Dr. André Cutrim Carvalho Prof. Dr. José Aderval Aragão
Prof. Dr. Antônio Marcos Mota Miranda Prof. Me. Julianno Pizzano Ayoub
Profª. Ma. Auristela Correa Castro Prof. Dr. Leonardo Augusto Couto Finelli
Prof. Dr. Carlos Alberto Martins Cordeiro Prof. Dr. Luiz Gonzaga Lapa Junior
Prof. Dr. Carlos Alexandre Oelke Prof. Me. Marcelo da Fonseca Ferreira da Silva
Profª. Dra. Caroline Nóbrega de Almeida Profª. Dra. Maria Cristina Zago
Profª. Dra. Clara Mockdece Neves Profª. Dra. Maria Otília Zangão
Profª. Dra. Claudia Maria Rinhel-Silva Prof. Dr. Mário Henrique Gomes
Profª. Dra. Clecia Simone Gonçalves Rosa Pacheco Prof. Dr. Nelson J. Almeida
Prof. Dr. Cristiano Marins Prof. Dr. Octávio Barbosa Neto
Profª. Dra. Cristina Berger Fadel Prof. Dr. Pedro Afonso Cortez
Prof. Dr. Daniel Luciano Gevehr Prof. Dr. Reinaldo Pacheco dos Santos
Prof. Dr. Diogo da Silva Cardoso Prof. Dr. Rogério de Melo Grillo
Prof. Dr. Ernane Rosa Martins Profª. Dra. Rosenery Pimentel Nascimento
Prof. Dr. Everaldo dos Santos Mendes Prof. Dr. Rossano Sartori Dal Molin
Prof. Dr. Fabricio Gomes Gonçalves Prof. Me. Silvio Almeida Junior
Profª. Dra. Fernanda Rezende Profª. Dra. Thays Zigante Furlan Ribeiro
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Parecer e revisão por pares

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Nota: Esta obra é uma produção colaborativa, tornando-se uma coletânea

com reservas de direitos autorais para os autores. Alguns capítulos podem ser
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APRESENTAÇÃO
Esta obra constituiu-se a partir de um processo colaborativo entre professores,

estudantes e pesquisadores que se destacaram e qualificaram as discussões
neste espaço formativo. Resulta, também, de movimentos interinstitucionais e
de ações de incentivo à pesquisa que congregam pesquisadores das mais
diversas áreas do conhecimento e de diferentes Instituições de Educação
Superior públicas e privadas de abrangência nacional e internacional. Tem como
objetivo integrar ações interinstitucionais nacionais e internacionais com redes
de pesquisa que tenham a finalidade de fomentar a formação continuada dos
profissionais da educação, por meio da produção e socialização de conheci-
mentos das diversas áreas do Saberes.
Agradecemos aos autores pelo empenho, disponibilidade e dedicação para
o desenvolvimento e conclusão dessa obra. Esperamos também que esta obra
sirva de instrumento didático-pedagógico para estudantes, professores dos
diversos níveis de ensino em seus trabalhos e demais interessados pela temática.

Augusto Schwager
SUMÁRIO
Capítulo 01
DA AVALIAÇÃO DA ACEITAÇÃO DE TECNOLOGIA EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA
À SUA META-AVALIAÇÃO
Lucí Hildenbrand; Renato Miguel de Moraes
10.37885/231114954 ........................................................................................................................................ 8
Capítulo 02
DISPOSITIVOS MÓVEIS NA SALA DE AULA DE MATEMÁTICA NA EJA: UMA

REVISÃO LITERÁRIA
Jacira Trindade Pinto de Almeida; Daniel de Oliveira
10.37885/230914575 ..................................................................................................................................... 25
Capítulo 03
INTERVENÇÕES VOLTADAS AO ENSINO DE MATEMÁTICA UTILIZANDO

NEUROCIÊNCIA
Regiane da Silva Gonzalez
10.37885/231215300...................................................................................................................................... 38
Capítulo 04
JOGOS, ENSINO DE MATEMÁTICA E EJA: COMPREENDENDO POSSÍVEIS

ENTRELAÇAMENTOS NA UNIDADE INTEGRADA ELIZA MONTEIRO
Tiago de Oliveira Ferreira
10.37885/231215276 ...................................................................................................................................... 53
Capítulo 05
MATEMÁTICA E ARTE: CONEXÕES INTRÍNSECAS ENTRE O RACIONAL E O

POÉTICO NO AMBIENTE ESCOLAR
Renato Gomes Machado; Luiz Gonzaga Lapa Junior; Jodette Guilherme Amorim
10.37885/231115059....................................................................................................................................... 75
Capítulo 06
MENTALIDADES MATEMÁTICAS: ALGUMAS REFLEXÕES

Delson Pereira Guimarães; Igor Valadares de Souza Ferreira; Patrícia Nunes da Silva; Davi da Silva Rosa
10.37885/231115002....................................................................................................................................... 90
SUMÁRIO
Capítulo 07
O USO DE “ELEMENTOS HOLOGRÁFICOS” PARA O ENSINO DE GEOMETRIA

Michelle Cristina Boaventura França; Tadeu Oliver Gonçalves; Soraia Valeria O. C. Lameirão ;
Maria Dulce Gonçalves de Matos
10.37885/231215203 ...................................................................................................................................... 98
Capítulo 08
RELATO DE EXPERIÊNCIA: O USO DE JOGOS NO ENSINO DE MATEMÁTICA

NO CURSINHO POPULAR PAULO FREIRE
Natália da Silva Furtado; Edilene Farias Rozal; Layane Caroline Silva Lima Braun; Marly dos Anjos Nunes
10.37885/231215219 ...................................................................................................................................... 119
Capítulo 09
UMA PROPOSTA DE SEQUÊNCIA DIDÁTICA PARA O ENSINO DE FUNÇÃO

AFIM NA EDUCAÇÃO DE JOVENS
Eduardo José dos Santos; Michela Caroline Macêdo
10.37885/231114906......................................................................................................................................129
SOBRE OS ORGANIZADORES ..................................................................................................148

ÍNDICE REMISSIVO................................................................................................................................. 149
01
DA AVALIAÇÃO DA ACEITAÇÃO DE
TECNOLOGIA EM EDUCAÇÃO
MATEMÁTICA À SUA META-AVALIAÇÃO
Lucí Hildenbrand
Faculdade Cesgranrio (FACESG)
Renato Miguel de Moraes

Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ)
10.37885/231114954
RESUMO
Objetivo: Este estudo objetivou meta-avaliar a “Avaliação da aceitação de tecno-

logias educacionais digitais aplicadas ao ensino-aprendizagem de Matemática”,
expressa na forma de artigo e realizada junto a 17 professores regentes em cursos
técnicos, integrados ao nível médio do Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia do Sertão Pernambucano (IFSertãoPE). Metodologicamente, a meta-
-avaliação caracteriza-se como somativa, de resultado, ex-postfacto e externa,
e acha-se embasada em quatro dos cinco Critérios Fundamentais de Davidson
(2005), excetuando-se o critério Custos por não ter sido referido no artigo meta-
-avaliado. Os resultados revelaram o pleno atendimento da avaliação a todos
os quatro critérios considerados. Dentre os diversos pontos, destacam-se: a) a
congruência entre o objetivo da avaliação e as suas justificativas, contribuindo
para a cobertura compreensiva do processo avaliativo e, também, assegurando
atendimento à Validade; b) a relevância e o interesse da temática, as contribui-
ções do estudo e a permanente disponibilidade dos resultados em linguagem
e mídias adequadas ao público interessado, garantindo a sua Utilidade; c) a
observância de padrões legais, normativos, profissionais, éticos e culturais, a
exemplo de honestidade e transparência, evidenciando a adequação da Con-
duta avaliativa; d) as titulações, as experiências e os conhecimentos demons-
trados pelos profissionais, além da imparcialidade e autonomia demonstradas
na condução do estudo, favoreceram para a sua Credibilidade. No elenco das
principais considerações e sugestões, enfatiza-se a importância de que nos
próximos estudos possam analisar os pontos negativos dos softwares avalia-
dos, pois, podendo revelar desconhecimentos ou distorções conceituais dos
professores, poderão subsidiar projetos de educação continuada na grande
temática, contribuindo para a sua qualificação.
Palavras-chave: Meta-Avaliação, Critérios Fundamentais, Tecnologias

Educacionais Digitais, Modelo de Aceitação de Tecnologias, TAM.
ISBN 978-65-5360-521-3 - Vol. 1 - Ano 2023 - www.editoracientifica.com.br

9
DISCORRENDO SOBRE META-AVALIAÇÃO
O título do artigo ilumina a introdução da discussão sobre o tema. Trata de

estudo meta-avaliativo que incide sobre a avaliação da aceitação de tecnologias
educacionais digitais (TEDs), aplicadas ao ensino-aprendizagem de Matemática,
objetivando certificar a sua qualidade e, assim, indiretamente, contribuir para
a renovação da prática pedagógica na disciplina. De fato, tecnologias educa-
cionais, desde sempre, se fizeram presentes nos trabalhos docente e discente
da área, do mesmo modo que, há longo tempo, ocupam espaços e tempos no
ensino e na aprendizagem das demais disciplinas curriculares. Como ensina
Kenski (2007), as tecnologias estão presentes onde quer que os homens este-
jam; acham-se em todos os lugares e tempos onde a interferência humana se
fizer. Os velhos artefatos tecnológicos da escola - a exemplo de livros, quadro
de giz, (retro)projetores de slides e filmes - ilustram tecnologias educacionais
de diversas gerações que convive(ra)m com a escola, longamente. Contudo,
a história da educação brasileira não registra empreendimentos educacionais
que tenham se ocupado amplamente da formação continuada de professo-
res e professorandos, para a extensa apropriação dessas mídias no contexto
pedagógico. Assim, muito embora presentes na escola, (futuros) professores
não tiveram extensas oportunidades para conhecer e apreender os sentidos e
as funções das antigas e novas tecnologias, enquanto potenciais ferramentas
para a qualificação da práxis pedagógica.
Correspondendo à geração mais avançada, as TEDs disponibilizam as
mais vastas possibilidades pedagógicas e comunicacionais para docentes,
enquanto permitem, dentre outras, introduzir, revisar, aprofundar e expandir
conteúdos escolares; explorar pedagogicamente elementos estáticos, cinéti-
cos, imagéticos e/ou sonoros, presentes nos programas midiáticos; favorecer
a formação de estruturas cognitivas ótimas para recepcionar e ancorar novos
conhecimentos e/ou novas habilidades.
Dedicados ao estudo das novas mídias, e ainda interessados em refinar
os seus saberes e/ou as suas habilidades em relação às TEDs, professores de
vários níveis de ensino têm realizado avaliações e pesquisas sobre elas, visando
o progressivo desvelamento e aprimoramento das TEDs, a partir dos seus desen-
volvimentos, das suas experiências e das suas avaliações. Especialmente, no
Educação Matemática: tópicos atuais em pesquisa

10
que diz respeito à área da Matemática, os investimentos voltados à introdução
e à familiarização docente e discente com o uso dessas tecnologias têm se
expandido grandemente. Como em outras áreas, em grande parte, se ocupam
de estudos avaliativos com diferentes perspectivas: adoção e aceitação de tec-
nologias (DAVIS; BAGOZZI; WARSHAW, 1989); usabilidade de interfaces (SCA-
PINI; SOUZA, 2019); contribuições de softwares para o ensino e a aprendizagem
(PEREIRA; VICTER; FREITAS, 2017); Experiência do Usuário (MORAES; 2022).
Cada vez mais estudada e utilizada, a meta-avaliação ocupa-se de avaliar
e certificar, ou não, a qualidade de processos avaliativos que incidiram sobre
programas, produtos e atividades em andamento ou, até mesmo, finalizadas.
Referida como metodologia, procedimento ou técnica, propõe-se a revelar quão
críveis e próprios são os resultados de avaliações executadas (AUGUSTO, HIL-
DENBRAND, 2022). Em verdade, expressa um conhecimento que se constrói
a partir de olhares internos e/ou externos de sujeitos, que se debruçam sobre
dado estudo avaliativo, independentemente de terem participado dele ou não,
objetivando o julgamento do quanto atende aos critérios pré-estabelecidos
(FURTADO; LAPERRIÈRE, 2012).
De acordo com Hedler (2007, p. 59), a diversidade de metodologias e
procedimentos aplicados a estudos meta-avaliativos (a exemplo da análise de
conteúdo, da síntese de categorias, da reanálise dos dados originais, da coleta
de novas informações, de modelos conceituais particulares à área do programa)
evidencia que a literatura ainda ‘‘não encontrou resposta direta à questão das
etapas e técnicas necessárias à [sua] realização’’. Para além desse entendimento,
é possível considerar que a flexibilidade da práxis meta-avaliativa, mobiliza
saberes e fazeres de distintos campos para, fundamentadamente, resolver
as questões com as quais se depara e, sendo assim, justifica-se a adoção de
múltiplas tecnologias, técnicas e procedimentos.
A meta-avaliação busca estabelecer julgamento(s) de valor acerca de
determinada avaliação, apropriando-se de suas elaborações, contribuições e
conclusões a fim de amparar o encaminhamento e as conclusões do novo estudo
(FURTADO; LAPERRIÈRE, 2012). Com isso, tendo uma avaliação como objeto
de interesse, aprecia tanto o seu nível de qualidade, quanto a sua suficiência,
possibilitando aos envolvidos e interessados também conhecer suas fortalezas
e fragilidades (COTERA; MATAMOROS, 2011).

11
Naturalmente, diferentes definições supõem concepções distintas e, por
conseguinte, encaminhamentos metodológicos diferenciados, capazes de atender
às concepções da (meta-)avaliação. Portanto, as diferentes óticas implicam em
perspectivas diversas. Respeitadas as afinidades teóricas dos estudos e/ou dos
autores, e à guisa de ilustração, vale citar algumas contribuições, a exemplo das
de Patton (2013), Furtado e Laperrière (2012), Berends e Roberts (2003 apud
ELLIOT, 2011). De acordo com o primeiro autor, processos meta-avaliativos trazem
à tona novas informações acerca das potencialidades e limitações das avaliações,
concorrendo para a maior credibilidade e contextualização dos resultados. Para
os segundos, tais processos fazem emergir questões sobre aquilo que ocorreu
ou que está ocorrendo em cada avaliação meta-avaliada, informando acerca
da qualidade tanto do seu processo quanto dos seus resultados. A perspectiva
de Furtado e Laperrière (2012, p. 697) ressalta que as meta-avaliações noticiam
se o processo avaliativo “lançou mão de princípios e padrões estabelecidos,
aumentando o trânsito entre a ação e a reflexão”.
Cotera e Matamoros (2011) e Bustelo (2002) enriquecem a abordagem
do tema, discorrendo sobre critérios que pautam os sistemas classificatórios
das meta-avaliações, pois, quando:
a) categorizadas a partir da função que desempenham, denominam-se

meta-avaliações formativas ou somativas, cabendo às primeiras
aprimorar o design da avaliação em curso; e às segundas, qualificar
todo o processo avaliativo;
b) enfatizam o conteúdo ou a fase em que se encontram, são designadas

como meta-avaliações de design, de processo e de resultados. As
primeiras voltam-se para a análise do planejamento, do contexto e da
estrutura do estudo avaliativo. Também levam em conta a relação cus-
to-benefício do processo, as expectativas dos stakeholders e interes-
sados, a utilidade da avaliação, a responsabilização e o quão realista
mostra-se o seu cronograma de execução. As segundas (meta-ava-
liações de processo) enfatizam o modo pelo qual a implementação
da avaliação foi realizada. As meta-avaliações de resultados, por sua
vez, desdobram-se em dois subtipos. As primeiras, meta-avaliações

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de produtos, ocupam-se do julgamento da qualidade dos achados do
estudo e das informações produzidas, considerando o exposto no(s)
relatório(s) avaliativo(s). As segundas, meta-avaliações de efeitos, se
concentram nas potenciais repercurções da avaliação, capazes de fa-
vorecer a tomada de decisões e o aprendizado organizacional.
c) privilegiam o momento em que a avaliação ocorre(u), qualificam-se

como meta-avaliações ex-ante e ex-postfacto; as primeiras antece-
dem a implementação da avaliação enquanto as segundas, simulta-
neamente ao seu curso ou imediatamente após a sua finalização;
d) centram-se na figura do agente avaliador, nomeiam-se meta-avalia-

ções internas e externas, quando, respectivamente, os meta-avalia-
dores são participantes da avaliação ou alheios a ela.
No caso, a presente meta-avaliação caracteriza-se como somativa, de

resultado, ex-postfacto e externa. Possui abordagem clássica: corresponde aos
Critérios Fundamentais de Davidson (2005) e, com isso, faz uso de critérios
pré-existentes e consagrados, dispensando questionamentos em torno de
sua qualificação.
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
A fundamentação teórica deste estudo advém das contribuições for-

muladas por Davidson (2005) para estudos meta-avaliativos. Apropriando-se
de padrões internacionais de avaliação elaborados pelo Joint Committee on
Standards for Educational Evaluation (2011), e da lista-chave de verificação da
avaliação de Scriven, a autora estabeleceu cinco Critérios Fundamentais ao
processo. No presente caso, excetuando o critério Custos, que não foi referido
na avaliação meta-avaliada e descrita na sequência, todos os demais passam
a ser relacionados e caracterizados.

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Validade: Este critério relaciona-se tanto às conclusões e justificati-
vas do estudo quanto à delimitação do seu escopo, requerendo, em
geral, identificar as fontes de dados e explicitar as associações que as
conectaram aos valores atribuídos ao ato de julgar. O estabelecimen-
to da validade pressupõe indagar, inicialmente, se o avaliador: formu-
lou as questões devidas; dimensionou a avaliação com propriedade;
incluiu/excluiu tudo o que deveria ter sido incluído/excluído da ava-
liação. Questões relativas ao critério destacam: a) cobertura compre-
ensiva do processo/resultado; b) cobertura das fontes relevantes de
valor; c) exclusão de critérios irrelevantes ou ilícitos; d) incorporação
de análises quantitativas e qualitativas pertinentes; e) clara comuni-
cação acerca da interpretação dos dados e das conclusões estabele-
cidas; g) inclusão de recomendações válidas e factíveis, atentando às
limitações de tempo, orçamento e pessoal.
Utilidade: Este critério acha-se estritamente relacionado ao valor

atribuído à avaliação e aos seus resultados pelo público interessado;
fornece elementos capazes de fundamentar a construção de respos-
tas relevantes às questões relacionadas às tomadas de decisão. Por
conta disso, pressupõe que a avaliação e seus resultados: sejam de
grande importância e interesse para o contexto avaliativo; estejam
disponíveis oportunamente para a sua consulta e dos seus resultados;
empreguem linguagem e mídia(s) adequada(s) às suas divulgações.
Conduta: Este critério diz respeito ao atendimento a padrões legais,

éticos, profissionais, de adequação cultural e de não impedimento do
processo avaliativo, relacionando-se amplamente à (ao, aos): legisla-
ção ou normas aplicáveis; padrões profissionais relevantes à área do
conteúdo ou da avaliação; não exposição dos participantes a situa-
ções de risco ou perigo; aval do participante, caso a sua colaboração
esteja prevista no estudo; comunicação sobre o uso confidencial dos
dados; respeito às questões culturais implicadas no processo; não im-
pedimento das etapas e atividades da avaliação.

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Credibilidade: Este critério associa-se à admissibilidade e aceitabi-
lidade da avaliação e dos aspectos considerados pelo público inte-
ressado como fontes consultadas e resultados obtidos. Também se
relacionam com o critério, características pessoais, como por exem-
plo, conhecimentos, familiaridades, proximidades e experiências com
o objeto e o contexto avaliativos, e a forma de condução e postura
do avaliador que deve ser imparcial, independente de interesses de
quaisquer grupos, evitando conflitos. Dessa forma, o atendimento ao
critério depende de, ao menos, três elementos relativos ao avaliador:
(a) familiaridade com o contexto avaliativo, a exemplo de conheci-
mentos sobre o programa e grupo afetado; (b) atribuição de indepen-
dência, imparcialidade e inexistência de conflitos de interesse; (c) do-
mínio das competências profissionais em Avaliação e conhecimento
justo acerca do objeto avaliativo.
METODOLOGIA META-AVALIATIVA
O presente estudo fundamentou-se metodologicamente em quatro dos

cinco Critérios Fundamentais de Davidson (2005) - Validade, Utilidade, Conduta
e Credibilidade - apresentados pela própria autora, e por estudo clássico de Elliot
(2011), exibindo, assim, a mesma teorização. O critério Custos foi desconsiderado
neste estudo, pois não foi possível identificar dados para subsidiar a sua análise.
A teorização da metodologia adveio do estudo e da interpretação de
textos, elaborados por Davidson (2005) e por Elliot (2011), que, cotejados, em
seus conteúdos, facilitaram não só o entendimento da proposta autoral de
Davidson, mas ainda a formulação dos indicadores avaliativos considerados
nesta meta-avaliação. A consistência e a precisão das ideias atinentes aos
critérios avaliativos foram buscadas individualmente por cada um dos autores
deste estudo, bem como as suas questões centrais. Delas, derivaram-se, por
conseguinte, os itens avaliativos pertinentes à presente meta-avaliação.
O estudo do artigo de Vasconcelos, Silva e Silva (2021), convertido em
objeto avaliativo, foi submetido aos itens formulados. A construção das res-
postas a esses itens, elaborada em separado pelos dois autores, expressou o
atendimento da avaliação aos vários aspectos privilegiados, por cada critério

15
considerado. Sendo dados de natureza qualitativa, foram sujeitos às análises
textual, temática e interpretativa, conforme Severino (2017), e, em seguida, o
cotejo das contribuições dos autores favoreceu a construção dos resultados
consensuais do estudo. Devido à natureza do processo avaliativo, importa ao
estudo descrever tanto o avaliando quanto o contexto em ele se insere, sendo,
portanto, o que se segue.
O objeto desta meta-avaliação - Avaliação da Aceitação de Tecnologias
Educacionais Digitais Aplicadas ao Ensino-Aprendizagem de Matemática -
buscou “avaliar a aceitação dos professores em relação à utilização de Tecno-
logias Educacionais Digitais (TED), adotadas para o ensino-aprendizagem de
Matemática” (VASCONCELOS; SILVA; SILVA, 2021, p. 84). Ao discorrer sobre
contribuições dessas tecnologias e destacar o desafio pedagógico implicado
nos seus usos, o artigo afirma ser necessário conhecer a aceitação dos profes-
sores em relação a elas.
Após proceder a introdução do tema, o artigo apresenta: a) as principais
TEDs adotadas nas instituições brasileiras de Ensino Médio, na disciplina de
Matemática; b) o Modelo de Aceitação Tecnológica; c) a metodologia avaliativa;
d) os resultados e as discussões decorrentes das análises realizadas; e, por
último, e) as considerações finais.
Implementado nos sete campi do Instituto Federal de Educação, Ciência
e Tecnologia do Sertão Pernambucano (IFSertãoPE), o estudo caracterizou
os 17 professores de Matemática atuantes em cursos técnicos integrados ao
Ensino Médio, participantes da avaliação, destacando seus dados gerais e
acadêmico-profissionais.
Visando conhecer o nível de aceitação dos respondentes em relação às
TEDs, a coleta de dados, realizada entre agosto e setembro de 2020, fez uso
de questionário online composto por 12 declarações, distribuídas pelos três
constructos ou categorias (facilidade de uso percebida, utilidade percebida
e intenção de uso), integrantes do Modelo de Aceitação Tecnológica – TAM,
proposto por Davis, Bagozzi e Warshaw (1989). Calculados, o alfa de Cronbach
- índice que informa a consistência interna do instrumento avaliativo - atingiu
valores superiores a .74 (VASCONCELOS; SILVA; SILVA, 2021). Duas perguntas
abertas indagaram pontos positivos e negativos no uso das cinco TEDs selecio-
nadas por Vasconcelos et al. (2020), por ocasião da realização de mapeamento

16
sistemático, que objetivou identificar características de projetos apoiados por
TEDs, adotadas para o ensino-aprendizagem de Matemática em instituições
de Ensino Médio no Brasil, a saber: fórum de discussão, sistema de gestão de
aprendizagem, software de Geometria Dinâmica, vídeos sob demanda e pla-
nilha eletrônica. Uma terceira questão aberta ficou reservada a comentários
gerais dos respondentes da avaliação. Às respostas derivadas das perguntas
fechadas e abertas corresponderam procedimentos analíticos decorrentes da
interpretação das medidas de tendência central e da análise de discurso. Cabe
observar ainda que o estudo não faz menção ao uso de software(s) de apoio,
para efetivar os tratamentos quantitativos e qualitativos realizados.
Por ocasião da avaliação do primeiro constructo, facilidade de uso per-
cebida - grau em que se acredita que o uso de uma tecnologia, em particular,
não será difícil ao usuário ou lhe exigirá pouco esforço (SILVA; DIAS, 2007) -,
o nível de aceitação das tecnologias assim se expressou: vídeo sob demanda
(81%), fórum de discussão e software Geometria Dinâmica, com 79% de respos-
tas favoráveis. Os menores percentuais, 68% e 59%, corresponderam às TEDs
planilha eletrônica e sistema de gestão de aprendizagem.
No que diz respeito às declarações relativas ao constructo, os maiores
percentuais de respostas positivas se concentraram nas afirmações “As tecnolo-
gias são fáceis de serem manipuladas” e “O uso de tecnologias facilita a minha
explicação dos conteúdos abordados em sala de aula”, atribuídas a todas as
TEDs apreciadas. Os menores percentuais de respostas negativas ou neutras
se fizeram representar a partir das declarações: “Estou acostumado a elaborar
aulas com o emprego das tecnologias” e “Consigo utilizar as tecnologias, sem
a necessidade de um curso de formação”, concorrendo negativamente para a
menor aceitação da TED sistema de gestão (VASCONCELOS; SILVA; SILVA, 2021).
No que tange à avaliação do segundo constructo, utilidade percebida
- grau que o usuário atribui ao aprimoramento do seu desempenho, em dada
atividade, devido ao uso de tecnologia (CALDEIRA, 2016) -, o nível de aceitação
dos docentes foi o descrito: software Geometria Dinâmica (93%), vídeo sob
demanda (82%), fórum de discussão (72%), planilha eletrônica (65%) e sistema
de gestão de aprendizagem (57%).
Referente ao software de Geometria Dinâmica, a declaração “Auxiliam
no ensino-aprendizagem de Matemática” recebeu unanimemente respostas

17
positivas, enquanto as demais conquistaram percentuais maiores ou iguais a
88%. Quanto às respostas negativas ou neutras, os maiores percentuais recaíram
sobre a declaração “Motivam os alunos a serem mais participativos nas aulas”,
referindo-se às demais TEDs.
Ao refletirem os itens relativos ao constructo intenção de uso - propensão
consciente de um indivíduo para adotar dada tecnologia em certo momento
(SILVA; DIAS, 2007) -, os professores assim se posicionaram: software Geo-
metria Dinâmica (91%), vídeo sob demanda (84%), fórum de discussão (81%),
planilha eletrônica (79%) e sistema de gestão de aprendizagem (78%). Os maio-
res percentuais de respostas positivas (94%) concentraram-se na declaração
“Recomendo o emprego de TED em sala de aula”, referindo-se ao fórum de
discussão, software de Geometria Dinâmica e vídeo sob demanda. Outras
declarações também atingiram elevados percentuais de aceitação entre os
docentes, quando consideraram as cinco TEDs avaliadas, por exemplo, em
“Gostaria de realizar capacitação em TED apoiada ao ensino-aprendizagem
de Matemática”, o percentual de aceitação ficou entre 76% e 82%; em “Estou
motivado(a) a utilizar as TEDs nas disciplinas que leciono”, entre 82% e 94%,
cabendo ao software de Geometria Dinâmica o mais alto valor.
Os dados qualitativos favoreceram a identificação de 13 pontos negati-
vos e de 20 positivos em favor da adoção das TEDs. Ao software de Geometria
Dinâmica e ao sistema de gestão de aprendizagem foram atribuídos o maior e
o menor número de pontos positivos, respectivamente, seis e três pontos, de
um total de 20. Excetuando-se o vídeo sob demanda, ao qual os docentes rela-
cionaram apenas duas variáveis externas (visualização e aprendizagem), todas
as demais TEDs também foram associadas às variáveis interação e mediação.
Esse mesmo conjunto de variáveis se manifestou, a partir do estudo e da reflexão
de 15 pontos positivos conferidos à essas tecnologias, quando se afirmou que:
“em relação à interface, […] as TEDs possuem uma área de interação atraente,
permitindo um ambiente satisfatório de mediação, comunicação, visualização
e aprendizagem.” (VASCONCELOS; SILVA; SILVA, 2021, p. 91).
Relativo à infraestrutura dos campi e às condições objetivas do trabalho
pedagógico, foi apontado que “Alguns alunos não têm ferramentas tecnológicas
necessárias para a utilização […] [das] TED [durante o processo de ensino e
aprendizagem]”. Acresceu-se que nem sempre a instituição escolar dispõe de

18
infraestrutura adequada ao uso das tecnologias, como por exemplo, número
de computadores/aluno e quantitativo suficiente de laboratórios equipados.
Nas considerações finais, o estudo avaliativo situa-se como parte da
pesquisa que buscou auxiliar o planejamento da formação de professores de
Matemática nas instituições de Ensino Médio brasileiras (VASCONCELOS;
SILVA; SILVA, 2021). Também ressalta que a TED software de Geometria
Dinâmica obteve a maior aceitação no conjunto das mídias apreciadas, quer se
considerem os aspectos quantitativos ou qualitativos. O fórum de discussão e o
vídeo sob demanda foram duas outras TEDs que obtiveram elevado percentual
de respostas positivas e sugestões de uso associadas ao software Geometria
Dinâmica, de modo a ampliar as possibilidades de estratégias pedagógicas
para o ensino e a aprendizagem em Matemática.
APRESENTAÇÃO DE RESULTADOS
Com base nas reflexões construídas, a partir do cotejo entre os funda-

mentos e as comunicações referentes ao estudo avaliativo, apresentam-se os
resultados desta meta-avaliação:
Validade. O critério foi atendido, pois evidencia congruência entre

o objetivo visado pela avaliação e a sua justificativa. Para avaliar a
aceitação dos professores de Matemática em relação às TEDs, o es-
tudo recuperou na literatura ganhos advindos da utilização dessas
mídias em sala de aula. Em seguida, conduziu a avaliação a partir do
TAM (DAVIS; BAGOZZI; WARSHAW, 1989), considerando não só os
seus constructos (facilidade de uso percebida, utilidade percebida
e intenção de uso), mas ainda variáveis externas intervenientes na
aceitação de tecnologias. Com isso, o estudo meta-avaliado: a) cobriu
compreensivamente todo o processo, incorporando, de um lado, as
questões fechadas atinentes aos constructos e as questões abertas,
relacionadas à identificação das variáveis externas e ao registro dos
comentários adicionais; b) densificou os seus resultados, realizando
não apenas análises metodológicas compatíveis com a natureza dos
dados coletados, mas também sinalizadoras de atitudes (des)favorá-

19
veis à aceitação das TEDs. Assim, a interpretação dos achados foi
estabelecida claramente: em um caso, se fez a partir dos níveis de
julgamento das respostas, definidos em escala Likert e, no outro, do
relacionamento dos pontos positivos e negativos associados às tec-
nologias: fórum de discussão, planilha eletrônica, sistema de gestão
da aprendizagem, software de Geometria Dinâmica, vídeo sob de-
manda. As conclusões avaliativas, construídas com base nos achados
concretos, advindos da literatura e do trabalho de campo, dialoga-
ram adequadamente com as justificativas, assegurando coesão entre
as partes da avaliação. Em relação às recomendações, consideradas
oportunas, destacou-se a importância de envolver docentes de outras
instituições, na ocasião de estudos semelhantes, e, de se buscar co-
nhecer a aceitação tecnológica dos estudantes em relação às TEDs,
frequentemente utilizadas no ensino aprendizagem em Matemática.
Utilidade. O critério foi atendido, pois julgou-se alto o grau de impor-

tância e interesse que a avaliação e seus resultados têm para o con-
texto avaliativo. A reprodução do estudo em instituições equivalentes
pode contribuir para apontar as fragilidades e fortalezas institucio-
nais e profissionais, em relação às TEDs relacionadas. Certamente,
essa identificação concorrerá para a formulação e implementação de
estratégias formativas escolares, especialmente voltadas para os do-
centes em Matemática, podendo remediar progressivamente dificul-
dades pedagógicas encontradas.
Outra evidencia do atendimento do estudo ao critério é a permanente

disponibilidade da avaliação e dos seus resultados, para todos os inte-
ressados, a partir da página eletrônica da Revista de Novas Tecnologias
(Renote), do Centro Interdisciplinar de Novas Tecnologias na Educação,
da UFRGS. Quanto à adequação das características da linguagem tex-
tual, observam-se construções frasais simples, claras, curtas, precisas,
e escritas, preferencialmente, em ordem direta, facilitando o acesso do
leitor às ideias comunicadas. Também nota-se a apropriada sequen-
ciação dos parágrafos, concorrendo para a fluência da leitura e a fácil
assimilação dos conteúdos. Em relação à mídia de veiculação escolhida,

20
arquivo eletrônico na extensão .pdf, garante, a partir de padronização
internacional, a exibição e o compartilhamento da informação de forma
segura e independente para todos os interessados.
Conduta. O critério foi atendido, porque o estudo cumpriu os padrões

legais, éticos, profissionais, de adequação cultural e de não impedi-
mento ao avanço do processo avaliativo. No caso, subjacentemente
à avaliação reportada, o estudo atendeu aos quesitos normativos ins-
titucionais em vigor, incluindo, as determinações internas estabeleci-
das pelos órgãos acadêmicos superiores do IFSertãoPE; resguardou
a identidade dos respondentes, bem como assegurou a confidenciali-
dade dos seus dados. Muito embora, aspectos dessas naturezas não
estejam explicitados no texto meta-avaliado, é sabido que o atendi-
mento à maioria deles é pré-condição à realização de pesquisas cien-
tíficas e avaliações, no âmbito das instituições oficiais brasileiras de
ensino superior. No que tange aos padrões éticos, constatou-se que
o estudo não expôs, de nenhuma forma, os participantes a qualquer
risco ou perigo, estando as suas exposições limitadas ao livre registro
das próprias opiniões no instrumento avaliativo.
Em relação ao atendimento a padrões profissionais, os cinco Princí-

pios Orientadores para Avaliadores (AMERICAN EVALUATION ASSO-
CIATION, 2019) foram atendidos, pois a avaliação: a) foi conduzida
sistematicamente, disponibilizando a partir de hyperlinks o acesso a
dados completos, relevantes e minuciosos sobre o objeto de estudo;
b) foi encaminhada por profissionais competentes que prestaram ser-
viços técnicos e políticos qualificados, uma vez que possuem títulos
e qualificações adequados e correlatos ao estudo; c) foi desenvolvi-
da com integridade e honestidade, evidenciadas a partir da leitura
minuciosa do seu texto e da análise dos dados compartilhados; d)
valorizou o respeito pelas pessoas, resguardando o desejo de (não)
participação no estudo, enquanto se esforçou para maximizar os be-
nefícios gerados a partir do compartilhamento dos seus resultados e
das suas recomendações; e e) promoveu o bem comum, a equidade,

21
a transparência e o compartilhamento ativo de dados, contribuindo
para novos estudos e intervenções acerca do tema, mitigando vieses,
na sua compreensão e na adoção das tecnologias educacionais.
Credibilidade. O critério foi atendido, pois, ficaram evidenciados

a compreensão do programa, das normas internas institucionais, o
domínio das competências profissionais da especialidade e conhe-
cimento justo acerca do objeto da avaliação, dado as expertises aca-
dêmicas dos profissionais à frente do estudo. Destacou-se, também,
a independência e a autonomia de atuação, imparcialidade e inexis-
tência de conflitos de interesse na condução do tema, demonstrado
a partir dos seus livres trânsitos com o grupo de professores partici-
pantes;
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Pode-se afirmar que houve atendimento aos quatro critérios avaliativos,

propostos por Davidson (2005), permitindo a meta-avaliação asseverar a qua-
lidade do estudo de Vasconcelos, Silva e Silva (2021).
Em termos de recomendações, reiteram-se as intenções dos autores
quanto à replicação da pesquisa em outras instituições de ensino, observando
a ampliação do número de participantes nos próximos estudos e a avaliação da
aceitação das TEDs, utilizadas no ensino-aprendizagem em Matemática, pelos
estudantes. Outra recomendação diz respeito à análise dos pontos negativos
apontados pelos professores, participantes da pesquisa, como sendo capazes de
afetar a adoção das TEDs avaliadas. Advoga-se em favor dessa recomendação
porque tais opiniões podem revelar desconhecimentos ou distorções conceituais,
podendo, assim, se reverterem em temas de projetos de educação continuada
referentes à alfabetização tecnológica e ao letramento digital.

22
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24
02
DISPOSITIVOS MÓVEIS NA SALA DE

AULA DE MATEMÁTICA NA EJA: UMA
REVISÃO LITERÁRIA
Jacira Trindade Pinto de Almeida

Universidade do Grande Rio (UNIGRANRIO)
Daniel de Oliveira
Universidade do Grande Rio (UNIGRANRIO)
10.37885/230914575
RESUMO
Utilizar dispositivos móveis, em especial os smartphones, nas aulas de Mate-

mática na EJA, consiste em aplicar os recursos tecnológicos como calculadora,
gravador de voz, vídeos, sites, aplicativos, jogos dentre muitos outros, como
ferramentas para contribuir com o processo de ensino aprendizagem, uma vez
que estes dispositivos já estão nas mãos dos alunos no ensino noturno, muitas
vezes os distraindo durante as aulas e assim prejudicando sua aprendizagem.
Este trabalho tem por objetivo fazer buscas na literatura sobre esta temática.
Trata-se de uma pesquisa bibliográfica de natureza qualitativa onde foram abor-
dadas metodologias que serão fundamentais para a reflexão dos professores e
dos alunos quanto a utilização destas ferramentas de maneira a contribuir com
a educação no ensino de matemática na EJA. As questões aqui apresentadas,
apesar de relevantes, ainda carecem de maior atenção.
Palavras-chave: Dispositivos Móveis, EJA, Ensino de Matemática.

26
INTRODUÇÃO
Os alunos da EJA buscam a escola por diversos motivos como, a neces-

sidade de trabalhar durante o dia e por almejarem uma boa qualificação em
busca de novas oportunidades de trabalho, pois acreditam que através da
educação poderão realizar seus sonhos de uma vida mais próspera e tranquila.
“Mas a preparação para o mercado de trabalho é, de fato, a preparação para a
capacidade de lidar com novos desafios. Há muitas profissões que requerem
diferentes tipos de conhecimento e experiências, mas as vagas não são preen-
chidas por causa da falta de candidatos capazes.” (D’AMBROSIO, 2013, p.6),
logo a escola deve proporcionar a esses alunos que se encorajaram e voltaram
paras salas de aula na esperança da oportunidade de ter uma qualificação que
os proporcionem uma vida melhor.
O artigo 22 da Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996, destaca que, “a
educação básica tem por finalidade desenvolver o educando, assegurar-lhe a
formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe
meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores.”
Também podemos observar que muitos destes alunos, com o passar do
tempo, devido as dificuldades que vão surgindo no decorrer do estudo (can-
saço devido uma grande demanda de atividades durante o dia, a dificuldade
de assimilar os conteúdos de matemática entre outros) acabam desistindo e
deixando seus sonhos para traz.
É papel do professor que atua nesta modalidade de ensino, EJA, é propor-
cionar a essa clientela uma educação que seja capaz oportunizar a estes alunos
a realização de seus sonhos. Cardoso (2022, p. 1) destaca que: “A alfabetização
de adultos é uma prática de caráter político, pois se destina a corrigir ou resolver
uma situação de exclusão, que na maioria das vezes faz parte de um quadro
de marginalização maior”.
Este trabalho tem por objetivo geral investigar na literatura científica
publicações acerca das possibilidades da inserção das novas tecnologias
digitais através dos dispositivos móveis, em especial o smartphone, nas aulas
de matemática da EJA, a partir da busca por trabalhos entre 2012 e 2021 na

27
plataforma Google Acadêmico1 ou Scholar, é uma ferramenta do Google que
possibilita buscas em artigos, dissertações, revistas científicas dentre outros
materiais científicos.
Os recursos que as Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação
(TDIC) têm nos fornecido através de ferramentas digitais sejam agregadas como
ferramenta pedagógica potencial para o ensino de matemática, uma vez que
estas fornecem diversos recursos de fácil acesso e manuseio que podem ser
adequados ao ensino da matemática, o professor ao utilizar estas ferramentas
em suas aulas poderá levar para dentro da sala de aula propostas de ensino
centradas no aluno.
É importante que a escola, o professor e toda comunidade escolar
voltem suas atenções para o interesse de seus alunos compreendendo suas
necessidades, para entender o que este jovem e/ou adulto espera a partir da
entrada na EJA. Cabe ao professor, refletir sobre suas práticas pedagógicas
para que esta escola contemple as expectativas deste aluno tornando a aula de
matemática mais atraente e possibilitando sua permanência na escola. O texto
está organizado da seguinte forma: na segunda seção é descrito o referencial
teórico. Na terceira apresentamos a metodologia da pesquisa. A quarta seção
relata a descrição e análise dos dados e por fim, na quinta e última seção, são
apresentadas as considerações finais.
REFERENCIAL TEÓRICO
A EJA, ao lidar com pessoas que não tiveram a oportunidade de cumprir

plenamente sua trajetória escolar regularmente, enfrenta diversos desafios
que se distinguem das etapas regulares da Educação Básica, por isso, deve
partir de uma ideia mais voltada para a integração dos indivíduos à sociedade,
possibilitando ao aluno condições de se tornar um ser atuante e crítico, tendo
capacidade de saber fazer suas próprias escolhas que perpassam dos conteúdos
do ensino fundamental, devendo ser contemplado o desenvolvimento humano
1 https://scholar.google.com.br/?hl=pt

28
e sua participação porque ele já trabalha na sociedade que vive. Paulo Freire
(1996) afirma que:
A grande tarefa do sujeito que pensa certo não é transferir, depositar,

oferecer, doar ao outro, tomado como paciente de seu pensar, a
inteligibilidade das coisas, dos fatos, dos conceitos. A tarefa coerente
do educador que pensa certo é, exercendo como ser humano a
irrecusável prática de interligar, desafiar o educando com quem
se comunica e a que comunica, produzir sua compreensão do que
vem sendo comunicado. (FREIRE, 1996, p. 21).
Com a expansão dos dispositivos móveis, estes já estão dentro das salas
de aula por uma grande parte dos estudantes, porém nem sempre de maneiras
ideais para sua aprendizagem, fato que tem prejudicado o desenvolvimento
intelectual e interferindo no processo de ensino/aprendizagem. Esta situação
tem levado os docentes, em especial os do ensino noturno a preocuparem-se
com os prejuízos que estes dispositivos podem estar trazendo para seu fazer
pedagógico e com isso percebem a necessidade de levarem para sala de aula
novas estratégias de ensino a partir das TDIC.
O docente dessa modalidade de ensino precisa pensar e buscar novas
estratégias de ensino, a fim de oportunizar a estes estudantes condições favo-
ráveis aos seus anseios, para que estes não desistam mais uma vez de alcan-
çarem seus objetivos e desejos, adequando seus fazeres docentes a partir da
realidade cultural da clientela da EJA.
Sibilia (2012), destaca a necessidade da modernização da cultura escolar,
pois a escola atual representa um espaço onde o aluno pode através do diá-
logo aprimorar seu conhecimento e construir através do pensamento coletivo
novas experiências para sua vida. Trabalho que reforça a ideia de que a escola
e os professores precisam refletir sobre suas práticas e procurar estratégias de
ensino a partir do uso dos dispositivos móveis. Destacando também que estes
profissionais não podem ter um pensamento que venha bloquear as informações
vindas das redes, mas sim, a partir do diálogo pensar algo nessas condições
que confirmem sua importância para o meio acadêmico.
Ledesma (2013) relata a importância de o professor ampliar sua percep-
ção a respeito das novas tecnologias, atualizando suas práticas pedagógicas,
Desta maneira, não podemos deixar de fora os dispositivos móveis nas aulas

29
de matemáticas, pois estes poderão trazer diversos recursos que quando utili-
zados na educação e contribuir para um melhor resultado para o ensino, mas
para que isso ocorra é imprescindível que os professores investiguem e avaliem
meios de inseri-los no currículo da matemática na EJA de maneira assertiva.
“De acordo com o relatório, até 2015, a grande maioria (80%) das pessoas
que acedem à Internet, deverá passar a fazê-lo partir de dispositivos móveis”.
(LEDESMA, 2013, p.3).
O professor da EJA, ao se apropriar das novas tecnologias digitais e as
utilizar no espaço escolar, oportunizará a seus/suas alunos/as desenvolverem
habilidades a partir dos recursos tecnológicos. Para Gonçalves (2018):
As tecnologias digitais no processo de ensino e aprendizagem de

Matemática desempenham função ímpar no que tange à dinamização
das aulas e à percepção acerca de conteúdos abstratos. A inserção
das tecnologias digitais no contexto escolar é de fundamental
importância no incentivo e participação dos alunos no processo
educacional, pois os tornam sujeitos ativos na construção de sua
própria aprendizagem e não meros receptores de informações.
(GONÇALVES, 2018, p. 147).
Desta maneira é importante que os uso dos dispositivos móveis nas salas
de aula devem tornar-se aliado do professor nas aulas de matemática como
recurso facilitador da aprendizagem.
METODOLOGIA DE PESQUISA
O presente artigo constitui-se de uma revisão de literatura sobre a temá-

tica - Dispositivos Móveis na sala de aula de Matemática na EJA. Para seleção
dos artigos base desta pesquisa, foi realizada uma pesquisa bibliográfica de
natureza qualitativa cuja fonte foi a plataforma Google Acadêmico2. Lüdke e
André (1986) ao apresentarem as pesquisas qualitativas destacam algumas de
suas principais características:
2 https://scholar.google.com.br/?hl=pt). Ferramenta da Google, utilizada para buscas em artigos, teses, revistas

científicas, livros dentre outros materiais científicos para pesquisas científicas.

30
A pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como sua fonte direta
de dados e o pesquisador como seu principal instrumento. Os dados
coletados são predominantemente descritivos. A preocupação
com o processo é muito maior que com o produto. A análise dos
dados tende a seguir um processo indutivo. Os pesquisadores não
se preocupam em buscar evidências que comprovem hipóteses
definidas antes do início dos estudos. As abstrações formam-se
ou se consolidam basicamente a partir de inspeção dos dados
num processo de baixo para cima. (LÜDKE; ANDRÉ, 1986, p. 82).
A questão que merece foco e objeto de investigação, se formula em:

Como utilizar os dispositivos móveis, smartphones, como ferramenta de apren-
dizagem na sala de aula para o Ensino de matemática na EJA? Para seleção
dos trabalhos, fizemos uma busca combinada e seleção de trabalhos científicos
acerca das tecnologias digitais inseridas como ferramenta didática nas aulas de
matemática na EJA, entre 2013-2022. E por meio delas analisar o conhecimento
científico sobre o assunto em questão descrevendo o estado do conhecimento
relativo ao tema investigado, Morocini (2014, p.155) assinala que “estado de
conhecimento é identificação, registro, categorização que levem à reflexão e
síntese sobre a produção cientifica de uma determinada área, em um determi-
nado espaço de tempo, congregando periódicos, teses, dissertações e livros
sobre uma temática específica”.
Como filtro foram considerados artigos publicados e disponíveis, em
língua portuguesa que versassem sobre o uso dos dispositivos móveis como
ferramentas pedagógicas na educação, em seguida priorizamos os artigos nas
aulas de matemática para alunos da EJA ensino fundamental anos iniciais. Por
último, fizemos uma análise e discussão dos trabalhos selecionados de acordo
com a pertinência ao tema estudado.
DESCRIÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS
Foram encontrados aproximadamente 100 trabalhos acadêmicos, porém

os que estavam mais relacionados ao estudo dos dispositivos móveis como
ferramentas educacionais na EJA, foram selecionados apenas oito, por estarem
em maior sintonia com a pesquisa em foco.

31
Através dos achados sobre a temática aqui abordada, foram apresenta-
dos e comentados nesta pesquisa: a contribuição dos Jogos e Aplicativos nas
aulas de Matemática na EJA, com quatro artigos, e A utilização dos dispositivos
móveis nas aulas de Matemática na modalidade da EJA no ensino fundamental
anos iniciais, também com quatro artigos.
A matemática está presente em muitas atividades que o homem desem-
penha diariamente, nesse sentido, ter o mínimo de conhecimento e domínio
nesse campo é essencial para o desenvolvimento de cada cidadão.
Aplicativos e Jogos Digitais: aprendizagem no ensino de matemática
Quando se percebe nas salas de aulas alunos dispersos, utilizando seus

smartphones com jogos digitais, durante as aulas de maneiras não apropria-
das para aquele momento, os escondendo quando percebem a presença do
professor, é importante que o professor analise as possibilidades do uso destes
jogos para sua aula, de maneira a contribuir para uma educação significativa
para seus alunos.
Medeiros et al 2012) apresentam a proposta do uso dos jogos eletrônicos
educacionais através de escolhas de jogos que melhor se aplicam aos planos de
ensino, destacando a importância do uso do jogo digital como uma estratégia
de ensino que desperte o interesse do aluno para a educação.
Martins et al (2018), comenta sobre a importância da utilização das diversas
funcionalidades das TIMS3, como jogos, aplicativos e vídeos, tudo em tempo
real, tornando estes recursos tecnológicos cada vez mais atraentes também
para uso educacional.
Correia (2018) elenca as diversas facilidades e usos das tecnologias
móveis como, kildle, tablete, celular, notebook dentre outros, que quando bem
utilizados, possibilitarão aos alunos da EJA realizarem suas atividades de maneira
autônoma e significativa.
Coutinho et al (2021) destaca que a utilização dos aplicativos móveis como
recurso pedagógica, propiciam aos educandos e professores de matemática
3 Tecnologia de Informação Móveis.

32
a ampliação das situações de aprendizagem, ao mesmo tempo em que pos-
sibilitam a visualização de conceitos abstratos e o auxílio para cálculos mais
complexos. Além disso, os aplicativos móveis podem motivar e estimular os
alunos a desenvolverem hábitos de colaboração e tomadas de decisões diante
de situações-problema. Para Coutinho (2021, p.24): “O uso das novas tecnologias
digitais como recursos didático-pedagógicos apresenta-se como possibilidade
de promoção do ensino matemático de qualidade, ou seja, condizente com as
necessidades atuais dos alunos do século XX.”
Dispositivos Móveis nas Aulas de Matemática na EJA
Muitas vezes o professor escuta a pergunta clássica dos alunos como:

para que aprender este conteúdo? Deixando muitas vezes o professor sem
respostas convincentes. O professor precisa estar preparado para este tipo de
pergunta de maneira a esclarecer a importância do estudo da matemática para
a vida destes a partir de exemplos que fazem parte do cotidiano dos alunos.
Está na hora do professor provocar seus alunos a buscarem essas respostas
em seus dispositivos móveis. Faz-se necessário trazer pra dentro de sala de
aula atividades que sejam compatíveis com a realidade desta clientela. Abaixo
serão apresentados alguns autores que destacam o uso dos dispositivos móveis
como ferramentas de aprendizagens.
Giraffa et al (2012), confirma a ideia que a utilização dos dispositivos
móveis nas aulas de matemática já não pode e nem deve mais ser adiada por
serem recursos que trarão aos alunos, quando bem utilizadas na sala de aula,
novas formas de aprenderem os conteúdos matemáticos de maneira prazerosa.
Dias et al (2013), contribui para este trabalho quando destaca que usar
dispositivos móveis na educação dos jovens e adultos deve estar focado no
aluno “o uso do dispositivo móvel em EJA deve estar focado no aprendizado
personalizado, que tem o estudante como principal interagente do processo,
numa perspectiva participativa e de colaboração, possibilitando visita livre às
informações de interesse em tempos e espaços”. (DIAS ET AL, 2013)
Já Ledesma (2013), apresenta a ideia da utilização dos novos recursos
tecnológicos, em especial o uso dos dispositivos móveis. Destacando algumas
maneiras que o/a professor/a precisa agir a favor da educação deixando clara a

33
necessidade de este rever suas práticas pedagógicas e irem em busca de novos
recursos tecnológicos existentes nos dispositivos móveis, para serem inseridos
nas salas de aula, já que esses já fazem parte do cotidiano desses alunos.
Gomes (2014) Percebe-se na sala de aula que os alunos estão mais voltados
para as informações vindas das novas tecnologias como as de seus aparelhos
celulares do que as informações que o professor está levando para sala de
aula a partir de textos dos livros didáticos e/ou escritos no quadro negro e/ou
branco, “a introdução da tecnologia na sala de aula põe problemas complexos
porque todos sabemos que o mundo está a mudar e que a sala de aula não se
pode manter com a sua poeira medieval” (GOMES, 2014, p.39). Confirmando
a necessidade uma mudança radical para que através do uso de novas meto-
dologias consiga despertar o interesse do aluno para sua aula para alcançar
resultados positivos para o processo de ensino/aprendizagem. Desta maneira,
é importante que a escola fique atenta aos interesses desses alunos, indo ao
encontro de suas expectativas a fim de dar sentido a este espaço de educação.
Bairral afirma (2019), que o uso do celular impacta no cotidiano das
pessoas e dos espaços sociais, considerando que estes nas mãos dos jovens
também poderão atuar sobre a didática, a pedagogia, desta maneira quando bem
utilizados no meio escolar serão de grande valia para a educação destes jovens.
Fazendo um contraponto, Bianchessi (2020) traz uma reflexão sobre a
utilização dos dispositivos móveis na sociedade e nos ambientes escolares, uma
vez que estes já estão inseridas nas diferentes situações cotidianas deixando de
ser apenas uma tecnologia de comunicação, mas passando a ser um recurso
muito importante para as outras situações do dia a dia afirmando que levar
estes recursos tecnológicos para educação é real e possível.
Ao término da pesquisa foi possível observar que a inserção dos dis-

positivos móveis como o tablet, notebook e smartphones dentro da EJA como
ferramenta pedagógica poderá favorecer ao ensino de matemática na EJA, uma
vez que já são utilizados pelos alunos no seu cotidiano e que estas possuem
diversas ferramentas favoráveis a aprendizagem da matemática como, aplica-
tivos de matemática, podemos citar a calculadora, transformações de medidas

34
dentre outros além dos jogos educativos que trazem a matemática de maneira
prazerosas para estes alunos.
Já não cabe mais a proibição destes dispositivos em especial no período
noturno por também serem um elo de comunicação entre o estudante e sua família
que a maioria das vezes só conseguem se conectar com a ajuda destes. Deste
modo urge a necessidade de utilizá-los de maneira a contribuir para educação
no ensino da matemática na EJA, com a certeza de que estas novas tecnologias
digitais trazem ferramentas importantes para uma educação inovadora.
De acordo com as pesquisas feitas para a realização deste trabalho,
foi possível observar que ainda são poucos os estudos científicos sobre o uso
dos dispositivos móveis, smartphones, nas salas de aula de matemática como
ferramenta pedagógica nas aulas de matemática da EJA. Corroborando com a
ideia de que ainda é necessário maiores estudos. Uma vez que os artigos aqui
analisados não deixaram dúvidas sobre a importância da sua utilização pelos
alunos/as e professores/as dentro ou fora das salas de aula.
Dos artigos encontrados nesta pesquisa, nota-se que poucos estão rela-
cionados especificamente ao uso dos dispositivos móveis no ensino de mate-
mática na EJA, estando a maior parte destes achados voltados para as outras
modalidades de ensino como, o ensino fundamental anos iniciais e anos finas
no período diurno e no ensino médio, demonstrando mais uma vez o quanto a
EJA está carente de atenção, por este motivo pode-se enfatizar a necessidade
de explorar mais o uso das TDIC na EJA.
Por fim, de um modo geral esta pesquisa na literatura científica nos trouxe
uma reflexão sobre a necessidade de investigar novas estratégias de ensino
para sala de aula no ensino da matemática com o uso das tecnologias digitais,
dando maior ênfase as questões relacionadas a aplicabilidade e a utilização
das ferramentas nelas existentes.
Não podemos deixar de fora da educação de jovens e adultos essas fer-
ramentas valiosas, justificamos a importância de o professor trazê-la para sua
aula de maneira a favorecer o seu fazer pedagógico e, com isso, estar oferecendo
a seus alunos uma educação centrada em seus interesses. “As tecnologias
não podem ser somente associadas – e muitas vezes reduzidas – à inovação
ou a equipamentos. Elas também constituem e podem ser vistas como cultura
redimensionada por processo intra e intersubjetivo.” (BAIRRAL, 2021, p. V).

35
Desejamos que esta pesquisa seja capaz de contribuir para novos estudos
com foco na inserção dos dispositivos móveis nas aulas de matemática na EJA
como recurso pedagógico e que estes possam favorecer a aprendizagem dos/
as alunos/as nas aulas de matemática, entendendo que ensinar matemática no
campo da educação de jovens e adultos sempre foi, e sempre será, um grande
desafio para os professores e as professoras da educação básica.
Esta pesquisa não se encerra aqui uma vez que sabemos que esta, está
limitada a apenas dados encontrados na ferramenta Google acadêmico, sendo
necessário uma busca mais profunda em outras bases de dados para resultados
mais relevantes. Esperamos que os resultados aqui apresentados sejam válidos
para as próximas pesquisas relacionadas ao tema apresentado.
REFERÊNCIAS
BAIRRAL, M. Dispositivos móveis no ensino da matemática: tablets e smartphones. São Paulo:
Editora Livraria Física. 2019.
BIANCHESSI, C. Nomofobia e a dependência tecnológica do estudante. Editora BAGAI, 2020,130 p.
BRASIL. Lei Nº 9.394, de 24 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação

nacional. Diário Oficial da União, 23 dez.1998.
CARDOSO, M. A. Reflexões sobre a Educação de Jovens e Adultos e a formação docente. Passos, A.

L. Revista Educação pública, Edição V. 22, Ed. 6 - 15/02/2022.
CORREIA, E. B. Construindo uma aprendizagem significativa em matemática pela mediação dos

dispositivos móveis e seus aplicativos na educação de jovens e adultos. VIRTUAL EDUCA, BAHIA, 2018.
COUTINHO, W. A. et al. Aplicativos móveis em sala de aula: uso e possibilidades para o ensino da
matemática na EJA. © ETD-Educação Temática Digital. Campinas, SP v.23n. 1p. 20-43, 2021.
D’AMBROSIO, U. Um sentido mais amplo de ensino da matemática para a justiça social. I CEMACYC,
República Dominicana, 2013.
DIAS, D. S. F. et al. A contribuição do uso de dispositivos móveis para um currículo voltado a uma
educação transformadora na EJA. ESPAÇO DO CURRÍCULO, v.6, n.2, p.280-291, Maio a Agosto de 2013.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Terra e
Paz, 1996.
GIRAFFA, L. M. M. et al. (Re)invenção pedagógica? Reflexões acerca do uso de tecnologias digitais

na educação. Porto Alegre RS: EDIPUCRS. 2012.

36
GOMES, J. F. A tecnologia na sala de aula. Novas tecnologias e educação. Porto: Biblioteca Digital
da Faculdade de Letras da Universidade do Porto. Pp. 17-44, 2014.
GONÇALVES, E. H. et al. As tecnologias digitais no processo de ensino e aprendizagem da matemática

na educação de jovens e adultos. Cadernos da Fucamp, v.16, n.28, p.133-149. 2018.
GUERINI, R. S. et al. Monitoria de matemática. Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia

do Rio Grande do Sul (IFRS) - Campus Sertão. Sertão, RS, Brasil. 2018.
LEDESMA, F. Mobile learning: Proibir ou integrar? PROFORMA, n. 9, 2013.
LÜDKE, M.; ANDRÉ, M. E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. ed. São Paulo: LTC, 2018.
MARTINS, J. V. G. et al. O uso de dispositivos móveis na sala de aula: pedagogia de projetos e tecnologias
móveis na Educação Superior. Revista Ibero Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 13,
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MEDEIROS, M. de O. et al. Uma abordagem para avaliação de jogos educativos: ênfase no ensino
fundamental. RENOTE – Revista de novas tecnologias na educação, v 10, n.3, 2012.
MOROSINI, M. C. Estado do Conhecimento: conceitos, finalidades e interlocuções. Educação Por

Escrito, Porto Alegre, v. 5, n. 2, p. 154-164, jul.-dez. 2014.
SIBILIA, P. Redes ou paredes: a escola em tempos de dispersão. Tradução de Vera Ribeiro. Rio de
Janeiro: Contraponto, 2012. 224p.

37
03
INTERVENÇÕES VOLTADAS AO ENSINO

DE MATEMÁTICA UTILIZANDO
NEUROCIÊNCIA
Regiane da Silva Gonzalez

Neurociência Aplicada à Aprendizagem - FACUMINAS
Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR)
10.37885/231215300
RESUMO
A neurociência aplicada à educação permite conhecer as áreas cerebrais espe-

cíficas que podem ser ativadas através de intervenções educativas para melhora
do processo de aprendizado em geral, como as áreas de processamento de
magnitude numérica e habilidade em matemática. Através do processo conhe-
cido como plasticidade cerebral pode-se fazer uso de intervenção, fornecendo
ao cérebro a possibilidade de desenvolvimento e regeneração em qualquer
fase da vida, devido ao surgimento de adaptações morfológicas, celulares e
moleculares no cérebro. Considerando a aprendizagem em matemática, existem
diversas formas de intervenções voltadas ao ensino que podem ser utilizadas
para melhora das funções cognitivas ou reabilitação como, atividades interativas,
experiências significantes e instigantes, estímulos visuais (artes) ou estímulos
motores como atividades físicas variadas (regulares, cardiovasculares, intermi-
tentes, aeróbicos, etc.). Estas intervenções são capazes de desenvolver o foco,
noção espacial, análise, regras algébricas, entre outras dos alunos, pois são
ativadas áreas como hipocampo, lobos temporais, córtex pré-frontal, as quais
estão intimamente ligadas ao pensamento espacial e à matemática. A ativação e
desenvolvimento destas áreas auxilia o desenvolvimento de conexões cerebrais
efetivas permitindo aos alunos a conexão entre a matemática visual e a física
melhorando o aprendizado e a memória.
Palavras-chave: Função Cognitiva, Atividades Físicas, Plasticidade

Cerebral, Matemática.

39
INTRODUÇÃO
Atualmente diversas áreas de conhecimento como pedagogia, psicologia

e neurociência têm estudado como melhorar o processo de ensino e aprendi-
zagem. De acordo com NETTO e COSTA (2017) o processo de aprendizagem é
marcado através da aquisição de novos conhecimentos que ocorre por meio do
vivenciamento de experiências em decorrência de fatores endógenos e exógenos,
sendo que neste processo existem modificações no comportamento humano
as quais são dependentes das condições físicas, mentais, sociais e sensoriais
(NETTO e COSTA, 2017). Ainda de acordo com NETTO e COSTA:
As teorias da aprendizagem estabelecem relação com as ações

pedagógicas e refletem também sobre a maneira como as teorias
estudadas questionam e se relacionam criticamente com as práticas
que os professores têm em sala de aula para que aprofundem as
relações entre o aprender e o ensinar com respaldo nas teorias
que explicam tais práticas e que compreendam os processos de
aprendizagem e suas relações com as diferentes dimensões do
fazer pedagógico (NETTO e COSTA, 2017, p. 216-217).
Neste sentido é importante que as práticas sejam adequadas para o objeto

de ensino proposto. Com o desenvolvimento da ciência médica e de técnicas de
neuroimagem, nas últimas décadas, e através da realização de diversos estudos da
anatomia e funcionamento do cérebro foi possível aprofundar o conhecimento de
como o processo de aprendizado ocorre. Através das técnicas de neuroimagens
é possível observar encéfalo humano vivo em funcionamento sem que haja dano
algum ao paciente. Com toda a tecnologia disponível, os conhecimentos sobre
a anatomia e a localização das funções encefálicas foram aprofundados a ponto
se poder atribuir a cada parte do cérebro e das funções neuronais habilidades
específicas podendo diferenciar áreas responsáveis pela linguagem falada,
escrita ou leitura. Após os anos 1990 a área da ciência de estudo neuronal se
estabeleceu com o nome de neurociência, ocorrendo também o surgimento e/
ou desenvolvimento de campos de estudo como a Neuropsicologia Cognitiva
do Desenvolvimento e a Neuropedagogia (WEISZ, 2022).
A neurociência aplicada à educação pode ser utilizada como ferramenta
de grande potencial para melhora do processo de aprendizagem. Isto é possível

40
pois conhecendo as áreas de ativação cerebrais se obtém melhor resposta utili-
zando adequadamente intervenções educativas já existentes ou pela concepção
de novas (CICHY, et al., 2020; BOALER, et al., 2016, TAVARES e VALE, 2023).
O uso de intervenções voltadas ao aprendizado tem demonstrado efei-
tos positivos em diversas áreas de conhecimento podendo ser aplicada tanto
em medidas específicas de processamento de magnitude numérica como em
testes mais gerais de habilidade matemática, por exemplo. Estes resultados são
possíveis pois utiliza-se um processo conhecido como plasticidade cerebral o
qual é dependente da experiência, ou seja, da intervenção que é dada ao cérebro
(DE SMEDT e GRABNER, 2015, COX, 2022, ZHOU, et al, 2022).
A descoberta da plasticidade cerebral contradiz a definição de cérebro fixo.
Nestas últimas três décadas, novos estudos têm mostrado que o nosso cérebro
possui sim a enorme capacidade de crescer e mudar, ou seja, apresenta plasti-
cidade em qualquer fase da vida. Sendo assim, mesmo o cérebro adulto retém
a capacidade de modificar conexões anatômicas e funcionais como resultado
de aprendizagem ou lesões, o que possibilita o aprendizado em qualquer idade
(LEHMANN, VILLRINGER e TAUBERT, 2020, BOALER, et al., 2016). É através da
plasticidade cerebral que se torna possível a instrução contínua e sistemática
e, com isto, o uso de intervenção para alunos que enfrentam dificuldades per-
sistentes na aprendizagem é uma excelente alternativa para o desenvolvimento
e aprendizado (TAVARES e VALE, 2023).
O desenvolvimento neural normal através do aumento da neuroplas-
ticidade, assim como o desempenho do reparo nervoso na restauração das
atividades funcionais, podem ser promovidos através de um ambiente enri-
quecido utilizando intervenções. Isto ocorre porque através da plasticidade há
o surgimento de adaptações morfológicas, celulares e moleculares no cérebro
(HAN, et al., 2022).
Existem diversas formas de intervenções que podem ser feitas no cérebro
a fim de desenvolver e/ou fazer crescer, áreas específicas do cérebro. Existem
diversas formas de intervenções que podem ser feitas no cérebro a fim de
desenvolver e/ou fazer crescer áreas específicas do cérebro. Considerando a
aprendizagem em matemática é importante que através da intervenção ocorra
a ativação e desenvolvimento de áreas de foco ou atenção, noção espacial, Aná-
lise, entre outras. Nesta pesquisa daremos destaque ao ensino da matemática,

41
pois, como comprovado, através da neurociência é possível ativar áreas como
hipocampo, temporais frontais bilaterais, intraparietais e ventrolaterais, as quais
estão intimamente ligadas ao pensamento espacial e à matemática.
Dificuldades para o ensino de matemática
Quando um método de ensino envolve muitos símbolos, é imprescindível

que haja a ativação do sistema de atenção do cérebro. Neste caso a dificuldade
ou falta de ativação do foco do aluno explica porque as manipulações simbólicas
e a abstração de ideias são consideradas difíceis (SYARIFUDDIN e ATWEH,
2022, SUSAC e BRAEUTIGAM, 2014) . Conforme demonstrado por SUSAC, A.,
e BRAEUTIGAM, S., 2014 para o processo de ativação ocorrer há a necessidade
da transição da aritmética concreta para a linguagem simbólica da álgebra, em
que os alunos devem desenvolver habilidades de raciocínio abstrato que lhes
permitam generalizar, modelar e analisar equações matemáticas e teoremas.
A dificuldade de abstração e a dificuldade dos alunos interagirem nas
aulas de matemática são fatores que reduzem e atrapalham o processo de
aprendizagem. Através da neurociência foi possível estabelecer evidências
impressionantes de como o cérebro trabalha e definir que é imprescindível,
para o aprendizado em matemática, por exemplo, que haja o pensamento visual.
BOALER, et al., 2016, exemplificam que durante o trabalho com matemática há
o espalhamento da atividade cerebral por uma rede amplamente distribuída no
cérebro o qual ocorre por duas vias visuais (ventral e dorsal) e para a resolução
de cálculos numéricos simples. Por exemplo, envolvendo dois dígitos simbólicos
há a necessidade de que o nosso pensamento matemático seja baseado no
processamento visual. Neste sentido as conexões cerebrais mais produtivas
e poderosas são desenvolvidas no momento em que os alunos conseguem
fazer conexões entre essas regiões do cérebro, vendo, por exemplo, uma ideia
matemática em números e numa imagem (BOALER, et al., 2016). Neste ponto
em questão pode-se intervir com atividades que auxiliem estas conexões e que
proporcionem aos estudantes o desenvolvimento de gestos e imagens próprias,
de forma a fundamentar o pensamento matemático e estabelecer a conexão
entre a matemática visual e a física.

42
Para que seja possível extrair informações sobre uma equação, por
exemplo, utilizando o módulo visual (imagem) no cérebro é necessário ativar
o giro fusiforme. Este módulo de imagens que contém uma representação da
equação e realiza transformações na equação, está localizado nos córtices
parietais posteriores. Já o córtex pré-frontal esquerdo é responsável pela recu-
peração de regras algébricas previamente aprendidas. Em resumo sabe-se que
diferente partes do córtex parietal, como o sulco intraparietal bilateral e o sulco
angular esquerdo giro, demonstram ter um papel crucial na cálculos mentais, e
que mais tarde ao longo do desenvolvimento (infância e adolescência) ocorre
o desenvolvimento de associação pré-frontal cuja área é atribuída à cognição
matemática (SUSAC e BRAEUTIGAM, 2014).
Além da necessidade de ativação de determinadas áreas cerebrais, para
o aprendizado da matemática, a qual pode ocorrer utilizando de intervenções,
também é necessário que aos alunos possa ser oportunizada a possibilidade
de procura cognitiva. Para isto, o desenvolvimento de ambientes com estímulos
positivos para partilha de ideias, entre os alunos, mesmo quando incorretas, é
importante de forma a eliminar mensagens cerebrais fixas (rotulagens negativas
ou extremamente positivas) para que a confiança e vontade de experimentar
conceitos novos não seja limitada de forma que quando o estudante é submetido
a desafios nunca vistos não haja ansiedade (BOALER, 2019).
O cérebro e o ensino da matemática
Como dito anteriormente, existem diferentes áreas no cérebro que são

ativadas durante o pensamento matemático que inclui as redes frontais, o lobo
temporal medial e o hipocampo e, portanto, a base neurobiológica da cognição
matemática envolve uma comunicação complexa e dinâmica entre os sistemas
cerebrais de memória, controle e detecção e as regiões de processamento visual
do cérebro (BOALER, et al., 2016). De acordo com muitos artigos, o hipocampo é
uma área muito importante porque ela atua em todas as formas de pensamento
espacial e matemático. Os primeiros trabalhos que relacionam o maior volume
do hipocampo e a capacidade cognitiva de memorizar os diferentes aspectos
do comportamento de navegação foram realizados com base nos motoristas
de táxi de Londres. Entretanto, a pesquisa de WEISBERG, NEWCOMBE e

43
CHATTERJEE, 2019, demonstrou que o volume do hipocampo pode não ser um
marcador biológico para a capacidade de navegação entre populações típicas
(WEISBERG, NEWCOMBE e CHATTERJEE, 2019).
Durante o pensamento matemático, em álgebra, análise, topologia e geo-
metria, por exemplo, há a ativação de um conjunto reprodutível de regiões tem-
porais frontais bilaterais, intraparietais e ventrolaterais, conforme foi demonstrado
através de um estudo comparativo entre matemáticos profissionais e sujeitos
matematicamente ingênuos de igual posição acadêmica. Por outro lado, devido a
estas ativações, áreas relacionadas à linguagem e à semântica de conhecimento
geral foram poupadas de desenvolvimento. Em resumo, o estudo sugere que
habilidades visuo-espaciais e numéricas iniciais podem prever o desempenho
posterior em matemática e revelaram uma correlação órbito-frontal medial para
esse sentimento subjetivo (AMALRICA e DEHAENE, 2016).
Em uma reportagem sobre O que torna um gênio? da National Geogra-
phic Magazine (2017), KALB, aborda que algumas mentes são tão excepcionais
que são ou foram capazes de mudar o mundo e que apesar de não sabermos
exatamente por que essas pessoas se elevam acima do resto de nós, a ciência
nos oferece pistas. Na reportagem é feito comparação entre o cérebro de pio-
neiros e o cérebro de pessoas não exploradoras ou não criativas. Em resumo,
no cérebro dos gênios há mais conexões entre diferentes áreas cerebrais e mais
flexibilidade no seu pensamento (KALB, 2017).
De acordo com BOALER (2019) a matemática é multidimensional, pois
as ideias sempre podem ser representadas e encontradas de muitas maneiras,
como números, algoritmos, recursos visuais, tabelas, modelos, movimentos e
muito mais e, neste sentido, é importante possibilitar durante o processo de
ensino a formação de ligação/conexões entre diferentes áreas cerebrais. E que
por estes motivos ao incentivar os alunos a gesticular, desenhar, visualizar ou
construir com números, por exemplo, são criadas oportunidades para que as
conexões cerebrais importantes ocorram as quais são impedidas através de
aulas puramente unidimensionais e cheias de simbolismo (BOALER, 2019).
Neste processo interativo é possibilitado ao aluno processar a informação mais
profundamente, e assim quanto mais ativa e significativa for a codificação, mais
fortes serão as conexões e, portanto, melhor será o armazenamento; ou seja,
melhor será a capacidade e duração da memória de longo prazo (HAGA, 2017).

44
TAVARES e VALE (2023) destaca a importância de contribuir com as aulas
fundamentais, por meio de um estudo voltado para resgatar a aula de matemática
lúdica e divertida, para que o aluno tenha uma experiência instigante. A autora
destaca que as experiências quando cheias de significados no cotidiano do aluno
é capaz de levar ao aprendizado prazeroso na disciplina, mesmo à medida que
o conteúdo da disciplina se torna mais complexo (TAVARES e VALE (2023).
Neste sentido o processo de aprendizagem ocorre mais facilmente, visto
que como destacado por COSTA:
… nosso sistema sensorial responde melhor ao contraste do que a

informações constantes, por isso a importância de se considerarem,
numa aula, estímulos auditivos e visuais, a fim de captar a atenção
dos estudantes (tom e velocidade da voz; aspectos táteis, cores e
movimento nas apresentações em slides; elementos combinados,
etc.)... (COSTA, 2023, p. 9)
O uso de estímulos visuais, especificamente em aulas que utilizem a arte

como ferramenta de ensino, pode ser uma estratégia para o desenvolvimento
cerebral. Em um estudo SCHLEGEL, et al., (2014), relataram que estudantes
de artes tornaram-se mais criativos através da reorganização da substância
branca pré-frontal, e sugerem que o surgimento de habilidades artísticas visuais
é apoiado pela plasticidade nas vias neurais que permitem a cognição criativa
e medeiam a integração perceptomotora.
Durante o processo de ensino, é importante que o aluno adquira com-
petências numéricas para que o ensino de matemática ocorra, entretanto, é
nos primeiros anos de vida que estas competências normalmente ocorrem e
são preditivas da aprendizagem matemática nos anos escolares (TAVARES e
VALE, 2023). Neste sentido, o uso de ferramentas de intervenção para o ensino
de matemática são de fundamental importância visto que podem desbloquear
áreas cerebrais importantes além de contribuírem para a redução de traumas
na aprendizagem.

45
Neurociência e atividade física como ferramenta de intervenção para o
desenvolvimento cognitivo
A neurociência cognitiva, como disciplina científica, é considerada como

um conjunto de princípios internamente consistentes baseados na ideia de que
o comportamento complexo pode ser descrito como uma coleção de processos
de tarefas mais simples usando análise de tarefas, e que esses processos são
implementados em sistemas cerebrais especializados. Considerando esta área,
atualmente, é possível ter acesso a diversos livros de referência que abordam a
investigação, a interface da neurociência cognitiva e da reabilitação (CORBETTA
e FITZPATRICK, 2011).
EDISON, 2015 escreveu um livro abordando formas de melhorar a função
cerebral, a memória e a consciência, em relação a idade, com foco na neuro-
plasticidade e na neurociência. SHAFFER, 2016 fez uma revisão sobre como
conduzir a neuroplasticidade numa direção positiva, utilizando intervenções
cientificamente comprovadas como exercícios físicos acompanhados com música
e exercícios aeróbicos. O autor destaca ainda que a falta de atividade física e de
lazer está associada ao declínio na velocidade de processamento e na memória
episódica ao longo de 5 anos. O autor destaca pesquisas relacionando o exercício
regular à resultados como a revigoração do sistema imunológico, melhora do
desempenho cognitivo e processamento de informações, diminuição da atrofia
do hipocampo e aumento do volume do hipocampo e córtex pré-frontal, maior
integridade nas microestruturas das redes cerebrais relacionadas à memória,
maior saúde da substância branca do cérebro, energização das respostas motoras
para melhorar a velocidade de reação, aumento da neurogênese, sobrevivência
e a maturação dos neurônios nascidos em adultos, e melhora do desempenho
em múltiplos testes de funcionamento executivo (SHAFFER, 2016).
Com relação especificamente a intervenções através de atividade física
como ferramenta para o desenvolvimento cognitivo, existe na literatura diversos
trabalhos científicos que relatam há aumento no desempenho acadêmico em
matemática em decorrência da intervenção proposta (PHILLIPS, HANNON e
CASTELLI, 2015, HRASTE et al., 2018, SNECK et al., 2019, VETTER et al., 2019,
CICHY, 2020, MAVITIDI e VAZOU, 2021, SYARIFUDDIN e ATWEH, 2021, ZHOU
et al., 2022, MAGISTRO et al., 2022).

46
Intervenções baseadas em exercícios físicos são estratégias utilizadas para
facilitar a cognição e a aprendizagem, tanto para indivíduos saudáveis quanto
para doentes de todas as idades. LEHMANN, VILLRINGER e TAUBERT, (2020)
destacam que exercícios cardiovasculares elevam parâmetros humorais, como
fatores de crescimento, além de estimular alterações cerebrais potencialmente
relevantes para a aprendizagem e adaptações comportamentais (LEHMANN,
VILLRINGER e TAUBERT, 2020).
Estudos realizados tanto em animais como em humanos demonstraram
que a realização de exercícios físicos leva à mudanças estruturais em níveis
macroscópicos e funcionais no cérebro. Estas mudanças podem ser observadas
utilizando ressonância magnética em repouso para avaliar a estrutura do cérebro
humano e são suficientes para demonstrar que o exercício aeróbico é capaz de
aumentar a atividade nas áreas do cérebro envolvidas em tarefas de controle
da atenção. LIN et al., (2018) revisaram os impactos positivos dos exercícios na
promoção da plasticidade cerebral. Os autores destacam que exercícios aeró-
bicos, por exemplo, quando realizados durante períodos de vários meses a um
ano, são capazes de aumentar o volume cerebral em várias regiões do cérebro,
como o córtex pré-frontal e temporal, bem como o hipocampo (LIN et al., 2018),
duas áreas de grande importância para o aprendizado de matemática. O aumento
do volume e da atividade regional do cérebro pode refletir alteração no número
de neurônios, sinapses e árvores axonais e dendríticas. Além disso, quando é
feita a comparação com adultos saudáveis com estilo de vida sedentário, em
indivíduos ativos (atletas de idades semelhantes) são encontradas concentrações
mais altas de aglomerados de substância cinzenta e branca (análise baseada
em Voxel) nas regiões sub-giro, cuneus e precuneus. Em períodos contínuos
por doze meses, de exercícios, é capaz de melhorar a conectividade funcional
na rede de modo padrão e na rede executiva frontal (LIN et al., 2018).
O’CALLAGHAN (2007) estudou a relação entre atividade física e função
cognitiva e verificou que exercício de corrida forçada em esteira resulta em
melhorias seletivas na plasticidade do hipocampo em ratos e verificou um
aumento na expressão do fator neurotrófico derivado do cérebro no giro denteado
tendo como resultado aprendizado aprimorado de reconhecimento de objetos.
LIN et al., (2012) estudou os efeitos da corrida em roda e em esteira
e verificou que os mesmos causam diferentes respostas de memória. Este

47
estudo demonstra a importância do conhecimento da intervenção destinada ao
aprendizado. O autor avaliou a tarefa pavloviana de condicionamento do medo
que avalia desempenho de aprendizagem e memória associado à amígdala
(condicionamento por pistas) e à amígdala e ao hipocampo (condicionamento
contextual). Verificou-se que o fato de se exercitar aumenta o campo dendrí-
tico e a densidade da coluna vertebral nos neurônios CA3 (cornu ammonis) do
hipocampo, sendo capazes de regular positivamente as proteínas sinápticas
(ou seja, TrkB e SNAP 25) no hipocampo. Entretanto, somente na esteira foi
verificado efeitos nos neurônios basolaterais neurônios amigdalares. Outro
estudo envolvendo exercícios em roda desenvolvido por EDDY e GREEN (2022)
demonstrou maior densidade de espinhas dendríticas e um menor comprimento
de ramos dendríticos em ratos adolescentes praticantes de exercícios compa-
rado aos não praticantes (EDDY e GREEN, 2022).
BROCKETT, LaMARCA e GOULD (2015) verificaram que a corrida melhora
o desempenho em tarefas cognitivas que dependem do córtex pré-frontal mas
não do córtex perirrinal. Os autores verificaram que a corrida melhora as medidas
sinápticas, e astrocíticas em diversas regiões cerebrais envolvidas na cognição
o que sugere que o exercício físico induz plasticidade generalizada em ambos
elementos neuronais e não neuronais e que ambos os tipos de alterações podem
estar envolvidos no aprimoramento cognitivo induzido pela corrida (BROCKETT,
LAMARCA e GOULD, 2015).
Os exercícios físicos são tão eficazes para o desenvolvimento cerebral
que é observado que além das condições fisiológicas normais, é possível res-
taurar a estrutura neuronal prejudicada nas regiões do cornu ammonis (CA)
após lesão cerebral, além de aumentar significativamente o comprimento e a
complexidade dendrítica, bem como aumenta a densidade da coluna dendrí-
tica dos neurônios nas regiões do giro dentado (DG) do hipocampo e do cornu
ammonis (CA) (LIN, TSAI e KUO, 2018).
LEHMANN, VILLRINGER e TAUBERT (2020) destacam que a compreen-
são da relação causal entre as alterações cerebrais induzidas por exercícios
cardiovasculares e a capacidade humana de aprender ainda é pouco compreen-
dida. Os autores testaram a hipótese de que os exercícios cardiovasculares
provocam efeito positivo na aprendizagem através de alterações na estrutura
cerebral (alterações morfológicas da substância cinzenta e branca) e na função

48
(conectividade funcional e fluxo sanguíneo cerebral em estado de repouso).
Como resultado, os autores evidenciaram através da avaliação por neuroimagem
multimodal que os exercícios cardiovasculares facilitam a aprendizagem através
da plasticidade nos tratos pré-frontais da substância branca e de um aumento
co-localizado no fluxo sanguíneo cerebral, e demonstrando um potencial de
transferência de plasticidade cerebral induzida pela experiência (LEHMANN,
VILLRINGER e TAUBERT, 2020).
SNECK, et al., (2019) revisaram na literatura 29 estudos envolvendo 11.264
participantes, e avaliaram os efeitos que intervenções baseadas em exercício
físico causam no aprendizado de matemática em crianças de 4 a 16 anos. Eles
concluíram que exercícios físicos variados, como a adição de exercícios físicos
ao dia escolar e às aulas na forma de intervalos, ou sessões extras de ativida-
des físicas bem como aulas de educação física mais intensas ou atividades
físicas integradas em aulas acadêmicas, ao serem incluídos no dia-dia escolar
podem melhorar o desempenho das crianças em matemática sem apresentar
efeitos negativos no desempenho. Esta revisão é importante porque destaca
que variados tipos e tempos de intervenções podem ser recomendados para
serem adicionados ao cotidiano escolar e que, mesmo pequenas pausas
(4x5min) para exercícios ao longo do dia, podem resultar em maiores ganhos
no aprendizado em matemática.
Considerando o exposto, este artigo apresenta uma pequena visão de

como a neurociência aplicada à educação é capaz de possibilitar o desenvol-
vimento de áreas cerebrais específicas através do uso de intervenções edu-
cativas para melhora do processo de ensino-aprendizado, dando destaque às
habilidades em matemática.
Após o conhecimento de que a plasticidade cerebral é um processo
que pode ser desenvolvido em qualquer idade, com a neurociência voltada à
educação diversos trabalhos têm fundamentado a importância de ferramentas
pedagógicas, além de demonstrar excelentes resultados para o desenvolvi-
mento do aprendizado em matemática utilizando ferramentas alternativas de
intervenção de apoio ao ensino.

49
Nestas últimas décadas diversos estudos descreveram que o emprego
de intervenções educativas contendo atividades interativas, estímulos visuais
(artes) e atividades físicas variadas foram capazes de estimular o surgimento
de adaptações morfológicas, celulares e moleculares no cérebro. Estes estudos
demonstram que a partir do uso de intervenções variadas é possível melhorar
a função cognitiva, aumentar o foco, a noção espacial e a análise, o que per-
mite aos alunos a conexão entre a matemática visual e a física melhorando o
aprendizado e a memória. Intervenções como atividades físicas adicionadas ao
cotidiano escolar, mesmo que em pequenas pausas ao longo do dia, podem
resultar em maiores ganhos no aprendizado em matemática o que demonstra
a grande importância de capacitação dos profissionais de ensino nas diversas
áreas de neurociência voltadas à educação.
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52
04
JOGOS, ENSINO DE MATEMÁTICA E EJA:

COMPREENDENDO POSSÍVEIS
ENTRELAÇAMENTOS NA UNIDADE
INTEGRADA ELIZA MONTEIRO
Tiago de Oliveira Ferreira
10.37885/231215276
RESUMO
Este artigo tem por objetivo compreender o que se mostra no processo de ensino
e aprendizagem de matemática a partir do uso de jogos como recursos peda-
gógicos, numa turma de EJA na Unidade Integrada Eliza Monteiro, município de
Alto Alegre do Maranhão – MA. O estudo realizado baseia-se na pesquisa-ação
e foram utilizados como instrumentos/técnicas de coleta dos dados dois ques-
tionários [com questões abertas e fechadas], diário de campo do professor e
gravação das aulas [os áudios das discussões em sala]. Para análise do material
recorreu-se à Análise Textual Discursiva, por meio da qual construiu-se duas
categorias: 1. O olhar que se modifica e, 2. O pensamento interpretativo, uma
aprendizagem protagonizada e a elevação da autoestima. Os resultados obtidos
mostram que antes da aplicação das atividades lúdicas, os alunos possuíam
uma crença enraizada de que a matemática é constituída somente por cálculos
infalíveis e, por consequência, a viam como uma disciplina complicada e com
pouca inovação na forma de se ensinar os conteúdos, após o uso dos jogos
em sala, os alunos passaram a reconhecer a presença da matemática em seus
afazeres do dia a dia, demonstraram mais interesse em participar das aulas,
protagonizaram momentos de aprendizados e elevaram suas autoestimas,
vivenciando momentos de descontração desmistificando a matemática como
“fria, rigorosa, infalível”. Todavia, observou-se, também, que no início houve
um certo receio ao aceitar essas atividades, e que mesmo participando delas,
trabalhando, entre outros, situações-problemas do nosso dia a dia, alguns
alunos ainda a concebem como uma matéria complicada. Além disso, outros
mostraram que, apesar do desenvolvimento de uma aula mais dinâmica abrir
possibilidades para que isso aconteça, não necessariamente, sua adoção impli-
cará em aprendizado.
Palavras-chave: Jogos, Ensino de Matemática, EJA.

54
INTRODUÇÃO
Quando falamos em “ensino de” deparamo-nos com alguns estigmas,

isto é, com modos de ver, conceber e abordar o ensino por um viés um tanto
transmissivo, que dificulta, na maioria dos casos, a compreensão dos conteúdos
abordados ou o próprio espaço-tempo reduzindo possibilidades de espaços
de interação, reforçando uma crença enraizada de ser difícil de se aprender,
sobretudo com destaque para a área de Matemática.
Sobre esta última, geralmente fazemos menção a algo difícil, frio, com
pouca ou nenhuma inovação, por estar intimamente conectada às nossas expe-
riências escolares, em que, muito provavelmente, o professor conduziu e/ou
ainda conduz seu modo de ensinar de forma transmissiva, isto é, fazendo uso
de técnicas que não extrapolam/transcendem o tradicional, em que o professor
transmite os conceitos/conteúdos e os alunos repetem aquilo que lhes foi dito
(CACHAPUZ; PRAIA; JORGE, 2002). Ou seja, na maioria dos casos, os professores
prendem-se apenas ao livro didático, o que por si só, já deixa a desejar por, em
sua maioria, não contextualizar os conteúdos com a realidade dos educandos,
principalmente quando voltamos nosso olhar para as escolas do campo.
Por também ter sido vítima durante toda a minha trajetória escolar, de um
ensino estático, em que os alunos se constituem como sujeitos espectadores
e não recriadores do mundo (FREIRE, 1987), minha concepção a respeito da
matemática não foi diferente. É bem verdade que a tradicionalidade não pode
ser excluída do processo de ensino e tampouco ser vista como um fator, exclu-
sivamente, fragmentador ou desprovido da promoção de qualquer aprendizado
(GRANDO, 2015), afinal, precisamos recorrer a este, pois fórmulas precisam
ser escritas e manipuladas, cálculos praticados e dúvidas sanadas. O que não
se pode permitir é que o seu uso implique na compreensão errônea de que
“decoreba” corresponde à aprendizagem.
Tais reflexões me foram oportunizadas/suscitadas ao cursar a disci-
plina Metodologias para o Ensino de Ciências e Matemática nas Escolas do
Campo. Na oportunidade, além de reconhecer a impreterível importância de
contextualização dos conteúdos com o meio social no qual os discentes encon-
tram-se inseridos foi possível ampliar horizontes ao visualizar as possibilidades

55
de se ofertar um ensino com viés mais lúdico/prazeroso [possivelmente inter-
disciplinar] e participativo que oportunize um real aprendizado.
Assumimos, desta forma, o jogo como um recurso pedagógico indispen-
sável (LARA, 2003; 2011; RAU, 2013). Suas contribuições podem ser percebidas
não somente na assimilação do conteúdo que está sendo abordado, por ser
trabalhado de maneira mais lúdica, e, portanto, prazerosa, mas também no
fato de que as dificuldades de compreensão, de aspectos afetivos e psíquicos,
assim como a participação, motricidade e raciocínio lógico são fortemente
trabalhados/ superados e potencializados (GRANDO, 2000; KISHIMOTO, 1994;
2008; DUARTE, 2012).
Nesse sentido, refletir sobre o ensino de matemática e as metodologias
utilizadas nessa disciplina, na Unidade Integrada Eliza Monteiro, município de
Alto Alegre do Maranhão-MA, na qual dei início à carreira docente e atuo a
aproximadamente 7 anos, torna-se um passo necessário. Apesar de não atuar
especificamente na disciplina de matemática, minha trajetória na Educação
Básica e Ensino Superior instigaram um novo olhar sobre este espaço. Conside-
rando ainda que tal disciplina compõe a estrutura curricular da EJA – Educação
de Jovens e Adultos – das etapas III (6º e 7º anos) e IV (8º e 9º anos) ofertada
no turno noturno da referida escola, no qual atuei pelos dois últimos anos, ao
invés de olhar para o trabalho de outro educador, voltei-me para minha própria
prática, buscando por um ensino de matemática mais interessante e recreativo,
por meio do uso do lúdico.
Tal escolha deu-se ainda, pelo fato dessa escola localizar-se no campo
caracterizando-se num excelente espaço empírico, tendo em vista o fato de
que sou oriundo do mesmo e valorizo minhas raízes históricas, bem como, o
detalhe de que a formação que deu vida a este artigo corresponde a uma for-
mação voltada para esse público, ou seja, voltada para as escolas do campo,
que busca em sua função social, antes de tudo, contribuir para com a formação
humana de seus sujeitos, reconhecendo-os como indivíduos proprietários de
cultura, viventes e trabalhadores do campo.
Considerando que os alunos da EJA passaram um período significativo de
suas vidas evadidos desse ambiente, por inúmeras razões, o que ampliou suas
dificuldades de aprendizagem, principalmente na matemática, e que a prática
do educador diz muito sobre a permanência ou desistência deles, se torna de

56
grande valia problematizar por um viés fenomenológico: O que se mostra no
processo de ensino e aprendizagem de matemática em uma escola do campo,
numa turma de EJA, ao explorarmos o uso de jogos como recursos pedagógicos?
O objetivo geral corresponde a Compreender o que se mostra no processo
de ensino e aprendizagem de matemática a partir do uso de jogos como recursos
pedagógicos, em uma turma de EJA na Unidade Integrada Eliza Monteiro (muni-
cípio de Alto Alegre do Maranhão-MA).
Como objetivos específicos estabelecemos: conhecer as concepções
prévias dos alunos da EJA sobre o ensino da matemática, a partir de suas expe-
riências dentro e fora da sala de aula; produzir material didático lúdico para o
ensino de matemática de modo contextualizado com a realidade dos alunos;
e, analisar as narrativas dos alunos durante e após a realização das atividades
lúdicas propostas.
O ENSINO DA MATEMÁTICA: ANÁLISES E PROPOSIÇÕES À

LUZ DE NOVOS HORIZONTES PEDAGÓGICOS
Quando falamos em matemática, geralmente, fazemos referência a algo

difícil, frio ou até mesmo com pouca inovação. Esta alusão se deve ao fato de
que muito provavelmente, quando tivemos contato com a mesma, sobretudo
em sala de aula, o professor conduziu e/ou ainda conduz o processo de ensino
e aprendizagem de modo exclusivamente tradicional, com aulas expositivas e
prendendo-se, na maioria das vezes, apenas ao livro didático.
D’Ambrosio, B. (1993, p.35) também compartilha desse mesmo pensa-
mento dizendo que muitos indivíduos consideram a Matemática
[...] uma disciplina com resultados precisos e procedimentos

infalíveis, cujos elementos fundamentais são as operações
aritméticas, procedimentos algébricos e definições e teoremas
geométricos. Dessa forma o conteúdo fixo e seu estado pronto
e acabado. E uma disciplina fria, sem espaço para a criatividade
[...]. (D’AMBROSIO, B., 1993, p. 35).
Vista como um “terror”, a maioria dos discentes a resumem num punhado

de fórmulas e expressões ou cálculos difíceis que, na maioria das vezes, não con-
seguem aprender e sim decorar. Além do mais, compartilhamos do pensamento

57
de D’Ambrosio Beatriz (1989, p. 01) quando reconhece que a forma como se dá
o desenvolvimento das aulas de matemáticas, em sua maioria, não transcende
o tradicional, configurando-a numa “[...]aula expositiva, em que o professor
passa para o quadro negro aquilo que ele julga importante”, e o aluno, por sua
vez, “copia da lousa para o seu caderno e em seguida procura fazer exercícios
de aplicação, que nada mais são do que uma repetição na aplicação de um
modelo de solução apresentado pelo professor”.
Passivados por esse modo de ensino, os alunos pouco despertam interesse
pela matemática, haja vista não reconhecerem uma significativa manipulação dos
conteúdos abordados, sentindo- se, muitas vezes, “incapacitados” de solucionar
problemas seja por não saberem qual o melhor caminho a ser seguido ou por
desistirem achando que tais cálculos foram elaborados por gênios.
Na tentativa de desmistificar esse conceito, o jogo pode ser um auxílio
pedagógico promissor. Lara (2011) ressalta que o uso de jogos cada vez mais
vem ganhando espaço dentro da sala de aula e que não podem ser compreen-
didos tão somente como um aporte recreativo, mas, sobretudo, como um meio/
veículo para a construção do conhecimento, pois, a matemática vista como um
“bicho-papão”, de cálculos infalíveis, de repetição/treinamento/memorização,
dá lugar a uma matemática mais prazerosa, interessante, a momentos de des-
coberta que o jogo proporciona.
Muitos são os argumentos que fundamentam a recorrência à utilização
do jogo como princípio educativo, como os PCN’s – Parâmetros Curriculares
Nacionais –, pois além de reconhecerem o expresso ligeiramente acima, acres-
centam “[...] que os jogos façam parte da cultura escolar, cabendo ao professor
analisar e avaliar a potencialidade educativa dos diferentes jogos e o aspecto
curricular que se deseja desenvolver” (PCN, 1997, p. 36).
A BNCC (Base Nacional Comum Curricular), um documento normativo
que define um conjunto de aprendizagens essenciais que os alunos devem
desenvolver ao longo do seu processo formativo, ressalta que a aprendizagem
matemática ocorre quando se consegue atribuir significado a ela e este sig-
nificado tanto pode ser possibilitado pelos objetos matemáticos quanto por
outros meios, como no caso, o cotidiano ou “[...] malhas quadriculadas, ábacos,
jogos, livros, vídeos, calculadoras, planilhas(...)[que] têm um papel essencial

58
para a compreensão e utilização das noções matemáticas” (BRASIL, 2018,
p.276, grifo nosso).
Silva (2016) sinaliza que o lúdico, como uma das possibilidades [e ten-
tativa] de proporcionar momentos de maiores aprendizagens em sala de aula,
vem ganhando cada vez mais espaço no âmbito escolar: desperta o interesse
do aluno, possibilita momentos de interação, potencializa a relação professor-
-aluno, aluno-aluno, bem como uma formação cidadã, pois se trabalha diversas
dimensões formativas do sujeito, isto é, social, cultural, cognitiva, relacional,
pessoal e dentre outras.
Compreendendo que os alunos da EJA além de possuírem um certo
insucesso escolar devido a inúmeros fatores, também são pessoas com uma
rotina muito cansativa, pois muitos trabalham o dia todo e quando chega à
noite ainda precisam ir para a escola, ambiente em que eles precisam se sentir
pertencentes e que seja um espaço prazeroso, ressaltamos.
Levando em consideração que, mesmo estes educandos tentando retor-
nar à sala de aula, por certos motivos, acabam evadindo novamente. Carvalho
(2014) aponta que uma das formas de se tentar fazer com que esses alunos
permaneçam pode ser o uso da ludicidade atrelado aos conteúdos; Guimarães
e Bueno (2021) reconhecendo a aplicabilidade do lúdico no ensino da EJA,
reforçam que os alunos são estimulados e participam nas aulas, tornando-se
mais independentes e reconhecedores de seus potenciais.
Haja vista que o público da EJA possui suas singularidades, quem, de
fato, são esses sujeitos?
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: UM BREVE OLHAR
A Educação de Jovens e Adultos – EJA – e, mais recentemente, chamada

EJAI (Educação de Jovens, Adultos e Idosos) é uma modalidade de ensino ofe-
recida pela rede pública de nosso país, com os níveis de Ensino Fundamental
e médio, destinada àquelas pessoas que por algum motivo não conseguiram
concluir ou cursar seus estudos na idade apropriada ou quase tiveram ou não
acesso à escola, e que buscam sua reinserção neste espaço formativo.

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Reafirmada pela LDB – 9394/1996 (Art. 4º, Incisos I, VI e VII) a educação
como um direito nosso e principalmente daqueles mais marginalizados que deve
ser assegurado pelo dever do Estado deve ser garantido esse direito mediante a:
I – ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os

que a ele não tiveram acesso na idade própria;
VI – oferta de ensino noturno regular, adequado às necessidades
e disponibilidades, garantindo-se aos que forem trabalhadores
as condições de acesso e permanência na escola;
VII – oferta de educação escolar regular para jovens e adultos, com
características e modalidades adequadas às suas necessidades e
disponibilidades, garantindo-se aos que forem trabalhadores as
condições de acesso e permanência na escola; (BRASIL, 1996).
Isso quer dizer que é necessário compreendermos a EJAI para além de

uma modalidade de ensino que “tente recuperar esse tempo perdido” em que
o sujeito tenha passado fora da sala de aula/escola, com perspectivas não só
de acesso, mas sobretudo de permanência, pois, antes de tudo, a EJAI é um
direito. Além disso, é imperioso que enxerguemos este público com outros
olhos, no sentido de compreendê-los como sujeitos que, além de terem um
histórico de insucesso escolar (pois cada um tem/teve o motivo pelo qual lhe
condicionou essa evasão) também possuem uma vasta bagagem de experiên-
cias vividas e convividas.
Portanto, é importante que se possibilite um processo educativo que,
valorizando seus alunos como sujeitos protagonistas de seus aprendizados,
reforce o direito de uma educação libertadora/emancipatória, uma educação
que possa “[...]com meios capazes de proporcionar à classe trabalhadora um
saber que seja instrumento de luta, a fim de que possa de forma consciente,
renascer enquanto homens e com eles uma nova escola” (VALE, 2001, p. 46).
Diante de tantos anos distante da escola, de acordo com o Parecer
CNE/CEB nº 11/2000, a EJA traz em suas funções uma perspectiva reparadora
que, de modo resumido, diz respeito ao seu direito de acesso a uma escola
de qualidade e sua condição ontológica. Uma perspectiva equalizadora – pois
independentemente das mais variadas situações (trabalhadores, donas de casa,
imigrantes, encarcerados, etc.) que levaram a essa evasão, se aspira que esses
sujeitos possam ingressar em mercado de trabalho e nas mais diversas esferas

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sociais. E, uma perspectiva qualificadora que reflete o caráter de sujeito inaca-
bado, isto é, eterno aprendiz em que sua potencialidade de desenvolvimento,
bem como de educação podem ser possibilitados em espaços escolares ou não,
sendo “[...] um apelo para a educação permanente e criação de uma sociedade
educada para o universalismo, a solidariedade, a igualdade e a diversidade”
(BRASIL, 2000, p. 09).
Segundo a LDB (9.394/96), seção V, Art. 37, parágrafo 1º, os sistemas de
ensino deverão assegurar, de forma gratuita, a este público “[...] que não puderam
efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas,
consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida
e de trabalho, mediante cursos e exames” (BRASIL, 1996. Grifos nossos). Mon-
teiro e Monteiro (2015) reconhecem que trabalhar com a EJA não é uma tarefa
muito simples porque há toda uma diversidade a ser considerada. O público
dessa modalidade é geralmente pessoas que possuem uma trajetória de vida
sofrida, uma rotina cansativa pelo trabalho que fazem e, em sua grande maioria,
portam dificuldades de leitura e escrita e domínio das operações matemáticas.
Sabendo que os estudantes da EJA já possuem toda uma história de vida
construída, e, portanto, diversos aprendizados, formas de se expressarem, enten-
derem e raciocinarem, por que não aliar tais atributos aos conteúdos, trazendo
para dentro da sala de aula e de forma mais dinamizada, principalmente com
a disciplina de matemática, oportunizando reviver momentos descontraídos e
ricos em interações?
Ou seja, é preciso permitir aos estudantes dessa modalidade de ensino
questionarem, participarem, compreenderem, externar seus pensamentos e
formas de resoluções, se desprendendo daquela matemática enraizadamente
calculista, cheias de fórmulas, com resultados inquestionáveis, sem oportunidade
para deduzirem, experimentarem ou apontar formas de resolução a partir de
seus conhecimentos adquiridos pela vida, pelo trabalho, pela rotina, haja vista
esses indivíduos se posicionarem “[...] como sujeitos que construíram outro
modo de usar a matemática, composto por outros valores, outras concepções
e outra relação com o mundo” (FONSECA; SIMÕES, 2014, p. 529).
Concordando com Nogueira (2016) e por objetivarmos espaços/momentos
em que os alunos dessa modalidade de ensino possam ser protagonistas dos seus
aprendizados, entre outros fatores, a partir de resolução de situações-problemas

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exigindo estratégias para tanto, raciocínio lógico, companheirismo, trabalho em
equipe, assim como o aprofundamento daquilo que foi ou estar sendo trabalho
em termos de conteúdos, no campo matemático e, possivelmente por um viés
interdisciplinar (com ciências) faremos recorrência aos jogos de aprofundamento
e estratégicos a fim encontrarmos apontamentos no campo matemático – e
para além dele – que coadunam ou tangenciam dessa perspectiva, a partir do
uso desses jogos.
METODOLOGIA
Consideramos que a pesquisa realizada se configura como Pesquisa-

-ação, baseada em experiências vividas por 7 estudantes do Ensino de Jovens
e Adultos, das etapas III e IV (6º, 7º, 8º e 9º anos), no turno noturno, de uma
escola do campo nas aulas de matemática, com o uso de jogos em sala de aula.
Compreendemos Pesquisa-ação como um conjunto de procedimentos,
interligando conhecimento e ação, de modo que no decorrer de toda a ação,
busca-se extrair novos aprendizados. Ou seja, “carrega em si processos integra-
dores entre pesquisa, reflexão e ação em uma dinâmica em espiral cíclica, criando
espaço-tempo para que a integração investigador-grupo vá se aprofundando e
aproximando os envolvidos” (FRANCE-FRAHIA, 2012, p. 39).
Para Thiollent (2011, p.20) a pesquisa-ação é realizada “[...] em estreita
associação com uma ação ou com a resolução de um problema coletivo e no
qual os pesquisadores e os participantes representativos da situação ou do
problema estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo”.
Tendo, para o tratamento do material produzido, no intuito de compreender
o que se mostra a partir das narrativas desses estudantes que lancemos mão da
Análise Textual Discursiva como metodologia de análise qualitativa (MORAES;
GALIAZZI, 2007) e como instrumentos/ técnicas de coleta de dados utilizamos
questionários (com questões abertas e fechadas), diário de campo do professor
e gravação das aulas (os áudios das discussões em sala).
Para a análise dos dados obtidos, como dito anteriormente, utilizamos a
metodologia da Análise Textual Discursiva (MORAES; GALIAZZI, 2007). Segundo
os autores a ATD pode ser entendida como o processo de desconstrução,
seguidamente de reconstrução

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[...] de um conjunto de materiais linguísticos e discursivos,
produzindo-se a partir disso novos entendimentos sobre os
fenômenos e discursos investigados. Envolve identificar e isolar
enunciados dos materiais submetidos à análise, categorizar esses
enunciados e produzir textos, integrando nestes descrição e
interpretação, utilizando como base de sua construção o sistema
de categorias construído. MORAES; GALIAZZI (2007, p. 134).
Como corpus da pesquisa definimos as transcrições das aulas e os

questionários respondidos pelos alunos antes e depois das atividades, e os
compreendemos como textos.
Para a primeira etapa da ATD, que é a unitarização, foi utilizada a
sigla US que significa Unidades de Significados, numeradas por ordem numérica
crescente (de 1 a 30) que correspondem às falas transcritas dos alunos (texto
da unidade de significado) e foi criado um resumo que sintetizasse os pontos
mais importantes da unidade, para, assim, facilitar a segunda etapa: a catego-
rização. Desse modo, o quadro das unidades ficou conforme o quadro a seguir.
Quadro 1 . Modelo do quadro das Unidades de Significados.

TEXTO DA UNIDADE
SIGLA PALAVRA OU RESUMO
DE SIGNIFICADO
“Foi muito bom, foi mais fácil, Avalia as atividades como
US 1
foi mais divertido” (Itapecuru), boas, fáceis e divertidas.
“Foi bom, divertido e Avalia as atividades como
US 2...
legal” (Pirapemas), boas e divertidas.
US 3… … …
Fonte: FERREIRA, 2023.
Depois de selecionadas as unidades de significado, estas passaram a

integrar as categorias iniciais e, depois de análise, de construção e reconstrução
destas, percorreu-se entre as iniciais, intermediárias, até chegar às categorias
finais. A partir dessas pôde-se estruturar e reestruturar o metatexto, em que
este traz elementos para se pensar sobre o que se mostra no processo de ensino
e aprendizagem de matemática a partir do uso de jogos como recursos peda-
gógicos, numa turma de EJA na Unidade Integrada Eliza Monteiro (município de
Alto Alegre do Maranhão-MA).
Inicialmente, identificou-se 10 categorias, das quais, em caráter intermediá-
rio, conglomerou- se em 7 e, finalmente, em 4 categorias. Como a categorização

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é um processo de construção e reconstrução, das 4 categorias finais os termos
semelhantes foram sendo aglomerados, o que resultou, a posteriori, em 2 cate-
gorias definitivas: 1. O olhar que se modifica; e, 2. O pensamento interpretativo,
uma aprendizagem protagonizada e a elevação da autoestima.
No intuito de preservar a identidade dos participantes, bem como, na
tentativa de não os desumanizar, optamos por nomeá-los pelo nome do rio
que banha o município de Alto Alegre do Maranhão (MA), no qual a pesquisa
foi desenvolvida, e alguns de seus afluentes (CORREIA- FILHO et al., 2011), a
saber: Itapecuru, Pirapemas, Itapecuruzinho, Alpercatas, Peritoró, Pucumã e
Codozinho. Além disso, no intuito de destacar a fala dos participantes, estas
se encontram em itálico e os erros ortográficos foram ajustados, sem que o
significado da frase fosse alterado.
RESULTADOS E DISCUSSÕES
Após a utilização de várias atividades lúdicas – situações-problemas de

raciocínio lógico no início das aulas; jogo do boliche; jogo do stop; jogo de dados
conjunto com o material dourado; análise e atribuição de preços de mercado-
rias, assim como sua discussão histórica, social e política e um minitorneio de
matemática foi aplicado aos estudantes um questionário (com questões abertas
e fechadas) com o intento de levantarmos algumas informações sobre suas
impressões acerca das atividades desenvolvidas.
O corpus resultou na construção, a posteriori, de 2 categorias finais: o olhar
que se modifica e o pensamento interpretativo, uma aprendizagem protagoni-
zada e a elevação da autoestima, cujos metatextos são apresentados a seguir.
O olhar que se modifica
Fonseca e Simões (2014) e Lima e Fonseca (2018) ressaltam que é preciso

repensar o papel tanto da escola quanto do ensino de matemática, principal-
mente, no âmbito da formação/ educação de alunas e alunos trabalhadores,
pois é um público que possui uma rotina cansativa e é oportuno repensar em
metodologias que despertem mais o interesse nas aulas de matemática e que
a escola seja um ambiente mais prazeroso para esses alunos.

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Nesse sentido, a partir do questionário aplicado, o que se pôde observar
é que o olhar de certos alunos mudou em relação à matemática, pois, antes a
compreendiam como, e tão somente, um punhado de “Conta”, “Cálculo”, “Muito
número” (Pirapemas, Alpercatas e Codozinho, respectivamente), assim como “Os
números”, “Resolver as contas” e “Número, contas, soma...” (Itapecuru, Pucumã e
Itapecuruzinho, respectivamente). Entretanto, após a realização dessas ativida-
des - que ora eram trabalhadas com o lúdico, ora contextualizadas com o meio
social dos estudantes - estes passaram a concebê-la de uma forma diferenciada,
haja vista relatarem que:
“Que ela é importante na nossa vida. Porque tudo que a gente faz
tem a matemática no meio... fazer as coisas na hora certa, comprar
alguma coisa no comércio...tem várias formas de matemática, tudo
que a gente faz tem matemática” (Itapecuruzinho).
“[...] a matemática está presente em tudo que nós fazemos. Ela não
é só conta. Não tem só um jeito de aprender matemática, tem várias
formas” (Itapecuruzinho).
Paralelo à utilização dos jogos e atividades, na maioria das vezes, por

fazer uso dos conhecimentos prévios dos alunos e de situações-problemas que
estão presentes em seu convívio, de maneira mais concreta, a Itapecuruzinho,
por exemplo, sempre externava que “ tipo assim professor, a matemática tá
presente em tudo que nós fazemos. Ela não é só conta. Não tem só um jeito de
aprender matemática, tem várias formas”.
Sobre isso, Rigatti e Cemin (2021) traz à baila a necessidade de se fazer
o uso de técnicas que se remetem ao cotidiano do nosso alunado, permitindo,
por exemplo, entender que são necessários conceitos matemáticos para eco-
nomizar nas compras ao ir em um supermercado ou que no simples contar de
“colher de açúcar que você usa pra passar um café” (Peritoró), a matemática
estará presente.
Almeida, Santos e Carneiro (2016) nos chamam à atenção para o espaço
em que nossos estudantes estão socialmente inseridos porque esse espaço
no qual estão convivendo requer uma compreensão de matemática e, nos-
sos alunos ao irem para a escola já levam consigo situações que a envolvem,
pois compreendem

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“Que ela é importante na nossa vida. Porque tudo que a gente faz
tem a matemática no meio... fazer as coisas na hora certa, comprar
alguma coisa no comércio...tem várias formas de matemática, tudo
que a gente faz tem matemática” (Itapecuruzinho).
Ou seja, possuem uma matemática articulada a formas culturais distintas

de matematizar, associada ao contexto cultural do estudante, que nós, educa-
dores, devemos valorizar e utilizar de seus conhecimentos prévios matemáticos,
pois o primeiro passo “cabe ao professor, frente à sua formação, fazer críticas à
sua disciplina e romper com velhos paradigmas” (URPIA et al., 2021).
Além de compreenderem que a matemática está presente em nosso meio
e, por isso, há diversas formas de abordá-la, avaliando as atividades desenvolvi-
das, alunas e alunos relataram que na matemática pode haver momentos mais
prazerosos, pois afirmaram que:
“Foi muito bom, foi mais fácil, foi mais divertido” (Itapecuru); “Foi
bom, divertido e legal” (Pirapemas);
“Muito bom porque foi legal” (Alpercatas); “Nota 10 porque foi

muito legal” (Pucumã);
“Foi boa, divertido, aprendemos de forma diferente, né? ” (Codozinho).
Podemos observar que os termos “muito bom”, legal, divertido, diferente,

e mais fácil aparecem em evidência, isto é, mencionam que aquelas aulas de
matemática corriqueiramente maçantes, em que o professor recheia o quadro
com cálculos, números, e os alunos copiam e reproduzem em exercícios, aquilo
que mecanicamente lhes foi dito, (FIORENTINI, 1995) pode dar lugar a uma aula
mais divertida, por meio da ludicidade, por exemplo.
Por outro lado, mesmo com o uso dessas atividades em sala de aula,
nota-se que a matemática “Ainda é difícil” (Pirapemas), “Muito complicado”
(Alpercatas), e até “Mais ou menos” (Peritoró). Em outras palavras, entende-se
que mesmo após a participação nas atividades lúdicas, avaliadas como boas
porque foram divertidas, esses estudantes consideram a matemática ainda um
tanto “muito complicada”, mas subentende-se que há a possibilidade de seus
olhares mudarem em relação a ela e promover espaços de interação, diversão
e aprendizado a partir de atividades mais prazerosas.

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Observamos que uns enxergam a matemática ainda como algo difícil
por se tratar da manipulação das operações à sua risca de resolução, funda-
mentada por postulados, fórmulas, axiomas e teoremas e, consequentemente,
compreendendo-a e perpetuando-a como uma disciplina/ciência abstrata
e rigorosa sem “possibilidade” de erros (D’AMBROSIO B., 1993;, ALMEIDA;
SANTOS; CARNEIRO, 2016), ao passo que outros passaram a concebê-la como
uma disciplina mais divertida, interessante e que pode ser trabalhada/vista de
maneira “Diferente, porque foi trabalhado de forma diferente” (Codozinho). Isso
mostra que cada indivíduo tem uma maneira diferenciada de matematizar ou
de pensar matematicamente (LARA, 2011).
Portanto, observamos que aquela matemática vista pelos alunos como
necessariamente restrita aos cálculos infalíveis pode promover outros horizontes
quando abordada de maneira diferenciada e, mesmo que em certos pontos, a
matemática ainda seja vislumbrada como algo difícil por haver nela uma certa
rigorosidade, nossas percepções podem mudar dando espaços para momentos
mais atrativos e de possibilidades de aprendizado.
O pensamento interpretativo, uma aprendizagem protagonizada e a

elevação da autoestima
Alguns alunos demonstraram que o caráter interpretativo também está

diretamente relacionado com a matemática e contribui para sua aprendizagem,
isto porque em algumas aulas, por exemplo, eram propostos desafios de raciocínio
lógico. Ou seja, “Faz a gente pensar” (Pucumã), “A gente pensa, pensa e aprende
dessa forma” (Alpercatas), e, paralelo a isso, compreendem que “Tem diversas
forma de trabalhar a matemática” (Itapecuruzinho”), pois eles eram instigados a
pensarem e mesmo que, na maioria das vezes, iniciassem seus pensares indi-
vidualmente, externavam seus argumentos naturalmente, possibilitando uma
interação entre si, ouvindo e compartilhando ideias/pensamentos diferentes,
que culminavam numa resposta construída em conjunto.
Ou seja, a participação que antes acontecia em caráter mais indivi-
dual e até mesmo receosa devido ao julgamento dos outros estava natural e
intrinsecamente nesses momentos, o que possibilitou àqueles que quase não
participavam, e aos que se manifestavam individualmente, se desprenderem

67
dos julgamentos alheios e demonstrarem seus predicados e potencialidades.
Desse modo, interagindo, opinando, externando seus pensares e, na maioria
das vezes, competindo, passaram a enxergar a matemática “[...] como a dis-
ciplina dinâmica que ela é, com espaço para a criatividade e muita emoção
(D’AMBROSIO, B., 1993, p. 35).
Consequentemente, demonstrou-se um maior estímulo ao participarem
nas aulas, seja porque foi recorrido aos jogos e atividades lúdicas que dina-
mizaram mais as aulas, dando margens para a criatividade, o envolver-se pelo
desafio proposto, o errar e o acertar, rever seus pensamentos, etc seja porque
foi oportunizado o aguçamento de seus potenciais e até mesmo o reconhecer
de seus limites, aprimorando suas habilidades, pois segundo Carvalho e Oliveira
(2014, p. 435), por sua dimensão lúdica, o jogar
[...]pode ser visto como uma das bases sobre a qual se desenvolve
o espírito construtivo, a imaginação, a capacidade de sistematizar
e abstrair e a capacidade de interagir socialmente. Entendemos
que a dimensão lúdica envolve desafio, surpresa, possibilidade
de fazer de novo, de querer superar os obstáculos iniciais e o
incômodo por não controlar todos os resultados.
Nesse sentido, foi perceptível um envolvimento maior dos alunos, a “com-

petição” para ganhar do outro, o querer participar das jogadas, dar sua opinião,
diferentes formas de raciocinar e chegar a uma resposta certa ou não, o sorriso
espontâneo, a vibração em acertar, a autoestima, o aprender com o erro do outro,
enfim, momentos mais agradáveis e espaços para erros e acertos, sem aquela
rigorosidade de correção o que, possivelmente, os deixariam envergonhados.
Em uma das atividades, por exemplo, ao serem divididas as equipes
(mulheres contra homens) a Pucumã externou uma preocupação: “já perdemos,
eles são os melhores da sala”. Logo após a equipe masculina resolver um desafio
com tempo cronometrado (isso valeu para todos) e pontuar, ligeiramente, uma
delas externou: “num tô dizendo, eles são bons demais, nós vamos perder mermo”
(Peritoró). Isso reflete numa baixa estima por acreditarem que não são capazes
de se sobressaírem ou ganharem daqueles que acham ser os mais “inteligentes”.
Em contrapartida, com o avançar da atividade, elas foram interagindo
umas com as outras – aguçaram o espírito de companheirismo, o trabalhar
em equipe – lendo, interpretando, trocando ideias, matematizando às suas

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maneiras, foram se envolvendo naquele momento lúdico, se divertindo/rindo
e como resultado final, ganhando.
Timm e Groenwald (2002 apud Lara, 2011, p. 33) ressaltam que três fatores,
por si só, justificam o uso do jogo nas aulas: “o caráter lúdico, o desenvolvimento
de técnicas intelectuais e a formação de relações sociais”. A felicidade das
alunas foi contagiante, “nós jogamos e ganhamos dos mais inteligente da sala”
(Pucumã), “Nós viramos o jogo e ainda ganhamos deles” (Alpercatas).
Para Grando (2000, p. 27) o jogo representa uma atividade lúdica, que
envolve “[...] o desejo e o interesse do jogador pela própria ação do jogo”,
envolvendo a competição e o “desafio que motivam o jogador a conhecer seus
limites e suas possibilidades de superação de tais limites, na busca da vitória,
adquirindo confiança e coragem para se arriscar”. Com isso, ao jogarem e ganha-
rem daqueles que consideram mais inteligentes da sala, isto é, participando nos
jogos, suas autoestimas aumentaram e lhes permitiram se enxergar no mesmo
patamar dos “inteligentes”; as atividades lhe permitiram sentirem-se valorizadas.
Um outro aspecto que se destaca é o aprendizado, seja porque:
“[...] eu descobri coisas novas” (Pucumã); “Foi mais fácil desse

jeito” (Codozinho);
“Foi ajuntando os números, pra fazer a matemática, nós tínhamos que

ler a pergunta e entender pra depois tentar responder, botamos os
preços nos alimentos, disputamos com as meninas...” (Alpercatas);
“Porque eu respondendo às perguntas, jogando, eu aprendi um

pouco mais de matemática” (Peritoró).
Para Santos (1997) o desenvolvimento do aspecto lúdico além de promo-

ver a aprendizagem, o desenvolvimento pessoal, social e cultural, colaborado
para uma boa saúde mental, também permite uma avaliação, haja vista que
“Eu achei muito bom mesmo, eu aprendi bastante, antigamente eu não sabia de
nada” (Itapecuruzinho). Perante isso, nota-se que a aluna avalia as atividades
como boas de forma enfática e que as atividades viabilizaram aprendizagem,
considerando que esses momentos lhe permitiram compreender/avaliar seus
conhecimentos anteriores sobre matemática, tidos agora como limitados.

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Além disso, foi possibilitado um aprendizado porque houve uma partici-
pação “Porque[...] eu participei mais, por isso que eu aprendi mais” (Itapecuru)
e “Porque eu aprendi mais, me diverti, brinquei com minhas amigas, participei,
principalmente com o professor” (Itapecuruzinho). Aqui evidencia-se que houve
socialização/relação entre alunos-alunos e alunos-professor – lembrando que,
em momento algum o professor interferiu no desenvolvimento das jogadas,
somente auxiliou na explicação das questões quando os alunos tinham uma
dificuldade maior de leitura/interpretação, por exemplo.
Embora não aparecendo de maneira enfática, mas compreendendo que
“Usando os milhos eu consigo entender melhor, também derrubei os litros, contei...”
(Pirapemas) além do uso dos jogos, o material concreto/manipulável também
é um dos elementos que promove/promoveu o aprendizado, pois depois das
atividades, manipulando materiais concretos, nota-se que sua compreensão
fluiu melhor, isto é, consegue melhor entender/aprender por não ser uma
matemática tão abstrata e que, no decorrer de sua execução foi protagonista
de seu aprendizado.
Urpia et al (2021) nos apontam que o ensino de matemática na EJA precisa
ter vida e não apenas conteúdos matemáticos, mas conhecimentos e ações
lúdicas, afinal, pensar de forma matemática e, consequentemente, matematizar
situações/conjunturas significam promover a ação do estudante em prol do seu
próprio conhecimento e da necessidade de aprender.
Portanto, notamos que essa metodologia oportunizou vários aprendizados,
seja por abordar a matemática de uma forma mais recreativa e contextualizada
com os viveres dos estudantes, seja por aguçar outros ares que são essenciais
para a formação do indivíduo, como os aspectos social, físico, crítico, afetivo,
subjetivo e dentre outros, trabalhados a partir do uso da ludicidade na disci-
plina de matemática.
Ao mesmo tempo em que compreendemos que a tradicionalidade não

pode ser excluída do processo de ensino e tampouco ser vista como um fator,
exclusivamente, fragmentador ou desprovido da promoção de qualquer aprendi-
zado, também reconhecemos que é necessário se pensar em metodologias que

70
tentem dinamizar mais estas aulas e oportunizar maiores espaços de interação
e de aprendizados, sobretudo na modalidade EJA, oportunizando um espaço
escolar mais agradável, e o ensino mais interessante/cativante.
Nesse sentido, tentando compreender possíveis entrelaçamentos entre o
ensino de matemática, e o uso de jogos, numa turma de EJA, na Unidade Inte-
grada Eliza Monteiro foi possível observar que, antes do uso dos jogos em sala,
a maioria dos alunos ao se referirem ao termo matemática tinham um olhar mais
voltado para a mesma como único e exclusivamente processo de resolução de
cálculos, de contas, “pessoas boas de fazer contas”, somar, dividir, multiplicar
e subtrair, etc. Consequentemente, uns achavam a disciplina agradável porque,
mesmo com esse pensamento voltado para cálculo, gostavam dela, outros a
temiam porque compreendiam-na como uma disciplina infalível/rigorosa, exi-
gente no domínio das operações, sem espaços para erros.
No entanto, após as atividades realizadas, observou-se que o olhares
de muitos deles mudaram, pois passaram a enxergar a matemática como uma
disciplina menos “rigorosa”, isto é, com possibilidades de haver momentos
mais interessantes, participativos, descontraídos, aulas mais dinâmicas em que
puderam externar suas habilidades e limites de maneira natural, sem receio
dos julgamentos dos outros, inclusive. Também se notou que a autoestima dos
alunos foi aguçada, uma vez que momentos de superação de certas dificuldades
lhes foram oportunizados e que alguns que se julgavam “incapazes de agir por
conta própria”, foram protagonistas de seus aprendizados.
Outro fator importante é que certos alunos conseguiram compreender/
reconhecer que a matemática está sempre presente em nosso meio, que é uma
disciplina viva e que desde um contar de colher de açúcar que eles usam para
passar um café, contar os quilos de coco babaçu quebrados, no fazer/comprar
os mantimentos para casa, pagar algo e receber um troco, ou até mesmo no
valor das diárias que os meninos trabalham, ou que as mulheres ganham “ras-
pando/ descascando” mandioca, por exemplo, a matemática está envolvida.
Por outro lado, observou-se, também, que mesmo havendo essas ativi-
dades na tentativa de desmistificar o ensino da matemática, trabalhando, entre
outros, aspectos/situações- problemas do nosso dia a dia, alguns alunos ainda
a concebem como uma disciplina complicada, e que precisa de muito estudo
para se tornar “bom de conta”. Além disso, outros também demonstraram

71
que, mesmo havendo uma aula mais dinâmica, divertida, não necessariamente
implicará em aprendizado, mas que poderá haver essa possibilidade através
desse recurso. Também, vale ressaltar que, de início, essas atividades foram, de
certo modo, encaradas como um grande desafio por acharem algo totalmente
diferente, mas à medida em que foram realizadas tais atividades, os alunos
demonstraram mais receptividade.
REFERÊNCIAS
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74
05
MATEMÁTICA E ARTE: CONEXÕES

INTRÍNSECAS ENTRE O RACIONAL E O
POÉTICO NO AMBIENTE ESCOLAR
Renato Gomes Machado

Universidade Estadual de Goiás (UEG)

Universidade de Brasília (UnB)
Jodette Guilherme Amorim

Universidade de Brasilia (UnB)
10.37885/231115059
RESUMO
Este trabalho de caráter qualitativo permeou pela integração dos Conteúdos de

Matemática e Arte do 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental, onde foram utiliza-
dos conceitos matemáticos aplicáveis na produção artística. Participaram da
pesquisa 210 alunos do Ensino Fundamental de uma escola municipal da cidade
de Formosa-Goiás. Intenta-se que o aluno possa perceber em uma produção
artística os conhecimentos matemáticos. Por meio de um projeto denominado
“Isto é Arte”, construiu-se um espaço pedagógico que dialogasse a Arte e a
Matemática de modo que o aluno percebesse o elo de ligação entre os dois
componentes para a produção de obras apreciáveis. O projeto mostrou que a
ligação entre o Conhecimento Matemático não desconecta-se da arte. A coleta
de dados ocorreu a partir das produções dos alunos. Entre outros, os resultados
demonstraram que os alunos compreenderam alguns conceitos nas aulas de
matemática por meio do contato com a arte.
Palavras-chave: Arte, Matemática, Valorização Intelectual.

76
INTRODUÇÃO
A arte tem como proposta transpor o limite da mera aprendizagem. Ela

apresenta estéticamente uma linguagem e/ou uma visão prática da Matemática,
a percepção das formas sejam elas naturais ou construídas pelo homem. A arte
e a matemática sempre estiveram ligadas. No documento da Base Comum
Curricular encontramos diversas orientações sobre a forma interdisciplinar de
tratamento com as disciplinas, porém vamos nos prender a apreciação do belo
como sustentação.
Investigar e mediar processos criativos, essa deve ser uma das possibi-
lidades levadas em consideração. O aluno precisa sentir interesse no processo
criativo. A Matemática deve ter essa possibilidade de despertar a criação do
aluno e não somente que este tenha noção e domínio de cálculo com estra-
tégias mecânicas. Durante séculos passados, vários matemáticos estudaram
o fascínio das obras de arte para compreender as leis de construção dessas
projeções, como a Teoria Fundamental da Perspectiva Geométrica iniciada por
Gerard Desargues (séc. XVI) e seguida por um grupo de matemáticos franceses
como Johannes Keple, Gaspar Monge, JeanVictor Poncelet e Michel Chasles
(DARELA; CARDOSO; ROSA, 2011).
A Multidisciplinaridade presente nas atividades de Matemática integradas
à produção artística e cultural dos alunos, muitas vezes, passam despercebidas
diante do olhar fixo do professor de matemática e arte, não porque o queiram,
mas pelas dificuldades em inovar nas práticas orientadas no Currículo, tornando
as artes uma mera analise e apreciação do belo.
Os alunos trazem uma capacidade cultural de produção artística que tem
implícita toda a veracidade do saber matemático e nem se percebe.
A capacidade de representar ideias por meio da literatura, da dança, da
música, do teatro, da arquitetura, da fotografia, do desenho, da pintura, entre
outras formas expressivas que a arte assume, transcende ao longo da história,
se considerar como arte não somente o que se percebe como verdade de obra
prima por questão estética, mas também todas as formas de comunicação
que esta traduz.
No decorrer do Ensino Fundamental II, quando a criança/adolescente
está formando sua compreensão de mundo, é oportunidade não de disseminar

77
uma fé, mas de mostrar a história da fé através da arte, de como as pessoas
“o homem” tem formas diversas de crer ao longo da história e repletas de
manifestações artísticas e a partir dela mostra que a ciência (Matemática), se
manifesta como formadora do conhecimento estético da arte.
O conhecimento em arte amplia a possibilidade de compreensão do
mundo e colabora para um melhor entendimento dos conteúdos relacionados
a outras áreas do conhecimento, tais como matemática, língua, história e geo-
grafia. Esse olhar é indicado na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(Lei nº 9.394/96), no artigo 26, inciso 2º, dispõe que “o ensino da arte constituirá
componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de
forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos”.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN (BRASIL, 1997) dão à
área de arte uma grande abrangência, propondo quatro modalidades artísti-
cas: 1ª - Artes visuais: com maior amplitude que artes plásticas, englobando
artes gráficas, vídeo, cinema, fotografia e as novas tecnologias, como arte em
computador; 2º - Música; 3º - Teatro; 4º - Dança que é demarcada como uma
modalidade específica.
A arte faz com que o ser humano possa conhecer um pouco da sua história,
dos processos criativos de cada uma das linguagens artísticas, o significado
de novas formas de utilizá-la, sempre se aprimorando no decorrer dos anos.
O conhecimento em arte possibilita a compreensão e o conhecimento do
mundo e colabora para um melhor entendimento dos conteúdos relacionados a
outras áreas do conhecimento, que no caso estamos nos referindo ao letramento
matemático especificamente.
Por isso, o Projeto tem como finalidade valorizar experiências criativas e
oportunizar o aluno no contato com as diversas manifestações artísticas para
que possa desmistificar a ideia de obra-prima e perceber que arte é o que se
produz em seus sentimentos e que são matematicamente construídas com
técnica e conceitos aplicados para sua finalidade.
Usar a Matemática não é novo, mas sempre esteve presente na
Arte. Os grandes artistas sempre foram, ao mesmo tempo, os produtores das
mais belas e mais famosas obras de arte, porém, sem conexão com o letra-
mento matemático. A Matemática que se propõe no currículo pode e deve ser
aplicada no ensino da arte desde os postulados da geometria, até a abstração

78
dos cálculos de funções, de ângulos, posição de um ponto na reta, pois a arte se
encontra nos espaços. Recorda-se que que uma produção artística passa pelo
domínio da reprodução da figura humana ou de paisagens nos seus mínimos
detalhes, perspectiva conhecimentos como lateralidade, observação, área para
que possa construir uma instalação artística, logo a Arte e a Matemática são
“grandezas diretamente proporcionais” (as aspas são uma metáfora matemática
da relação). A valorização da capacidade do aluno em produzir e dar signifi-
cados ao aprendizado é uma possibilidade de resgate ao belo e ao racional.
Assim, se usamos Arte e Matemática em um diálogo, podemos ter a formação
e construção de novas visões do mundo.
Considerando os aspectos citados acima, surge esse estudo cujo objetivo
geral é integrar o Ensino de Matemática e Arte por meio da Produção Artística
dos alunos. Como objetivos específicos temos:
1. Ampliar o conceito de belo a partir da construção da livre criatividade,

pautada na análise do conhecimento matemático.
2. Identificar o conceito de obra-prima e desmistificar a obrigatoriedade

com o belo, focando-se apenas na valorização livre das formas e me-
didas;
3. Reconhecer a capacidade criadora do aluno diante das possibilidades de

construção da obra de arte;
4. Construir obras de arte partindo do ponto de vista e sentimentos que

a proposta lhe causou e não da simples reprodução e releitura.
REFERENCIAL TEÓRICO
Arte e matemática uma trajetória de intimidade clássica
A arte até a metade do século XX se espelhava em moldes medievais de

obra prima, dança, teatro, pintura, música, parecia ter sentido se fizesse alusão
ao modo considerado obra-prima. Contudo o século XX nos convidou a ter outra
visão da produção artística, passando a trazer uma contemporaneidade que
abre experiências de arte que muitas vezes assusta e questiona sobre o ser ou

79
fazer arte. Segundo Heidegger (1995), para achar a essência da arte, que vigora
efetivamente na obra, procura-se a obra efetiva e pergunte o que ela é e como
é. Essa é uma das verdades da contemporaneidade.
Antes de criticar uma obra de arte deve-se compreender que arte é essa
e o que ela quis mostrar, como quis mostrar? Existem críticos que dizem que
a arte que só é arte se estiver dentro das galerias e museus, mas arte é o que
transmite sensações e sentimentos, arte precisa transpor sua essência e nos
transmitir sentimento. Assim, nos convida ao conceito de arte as imagens e locais
que no mundo moderno são realidades como a visão de uma cozinha caipira,
uma vassoura de palha, um porco numa grade de madeira, galinhas caipiras e
seus pintinhos que são capturados pela lente de um sensível fotógrafo.
Se nos permeamos a meras produções de o que é arte como obras-pri-
mas nos remetemos a comportamentos engessados da Grécia antiga, quando
existiam procissões aos deuses, como princípio que tem de homenagear as
divindades da antiguidade. Na verdade a arte deve propor uma íntima ligação
do homem e o meio fazendo uma sensação de conforto ao perceber a arte.
Desde o Egito Antigo até a Grécia, as Artes estão ligadas à Ciência e muito
especificamente a Matemática, os grandes cientistas da antiguidade clássica
eram matemáticos, físicos ou astrônomos (MOL, 2013).
As suas esculturas, suas obras de arte, suas arquiteturas eram realizadas
a partir de cálculos matemáticos como ‘O Retângulo de Ouro’ e ‘O Número de
Ouro’. A medida Áurea do corpo humano, citada por Vinci no ‘Homem Vitruviano’;
Michelangelo, grandes matemáticos do Período Clássico; Pitágoras, grande
nome da Matemática com “Tudo é Número”, são inúmeras as provas de que a
Arte está implicitamente conectada à Matemática.
Na Idade Média, há diversos fatos históricos com informações que con-
firmam a Matemática e a Arte como duas ciências que se conectam e se ligam.
Muitos conhecem a Idade Média como “Idade das Trevas”, devido a ideologias
e conflitos religiosos, as perseguições da Igreja Cristã, mas essa fase Negra,
também trouxe implícita a ascensão e ápice das Artes e das Ciências. Triste
informar o quanto a humanidade perdeu com a destruição da Biblioteca de
Alexandria, porém, graças a Ciências e as Artes, principalmente com a Mate-
mática, muitos experimentos foram redescobertos.

80
Na Idade Média, são inúmeras as obras e artistas que apresentam conhe-
cimentos e verdades Matemáticas e Artísticas. Então, porque não aproveitar e
reconectar o ensino da Matemática Contemporânea com a Arte?
Pode-se exemplificar a semelhança entre duas ou mais situações ou
fenômenos, gerando assim uma correspondência entre as partes através de
um eixo central; ou falar da Matemática Financeira a partir do estudo da Arte
Cultural da Índia; ou falar da troca, das primeiras manifestações de evolução
humana, quando o ser humano começa a realizar o comércio dos grandes nave-
gantes que buscavam as Índias para comercializar, para vender, para trocar e
para encontrar produtos e especiarias das mais variadas possíveis. Ou seja, a
Matemática e a Arte tem uma ligação.
O ensino de arte e matemática no ensino fundamental
A Capacidade de representar ideias através da literatura, dança, música,

teatro, arquitetura, fotografia, desenho, pintura entre outras formas expressivas
que a arte assume e transcende ao longo da história. Considera-se como arte
não somente o que se percebe como verdade de obra prima por questão estética,
mas também todas as formas de comunicação que esta se traduz.
Enxergar que a arte é uma forma rica e das mais primitivas de ensinar a
crer nas coisas e no ser humano. No decorrer do Ensino Fundamental II que a
criança/adolescente está formando sua opinião é oportunidade de mostrar a
história das crenças através da arte com suas manifestações.
Quanto à Matemática, sua finalidade nos anos finais do Ensino Funda-
mental é a de preparar o aluno para uma vida produtiva de trabalho utilizando
o conhecimento escolar na sua vida. O professor, nessa fase, provoca no aluno
ou pelo menos, deve provocar a investigação e por que não dizer a “Maiêu-
tica” da Matemática.
Do professor que ensina, avalia, pergunta cobra, enfim, detém o

saber, o poder e o controle sobre o que ensina e deve ser ensinado;
do aluno – que aprende, busca o saber que não possui, responde.
Reproduz o que o professor ensina, somente é avaliado (não
participa do processo de avaliação), enfim, é um ser passivo que
só recebe o saber. A responsabilidade pela aprendizagem recai
toda sobre o aluno (MACCARINI, 2010, p. 12).

81
Segundo Maccarini (2010), é muito mais simples deixar recair toda a res-
ponsabilidade da aprendizagem sobre o aluno, eximindo assim, a responsabilidade
que o professor tem. Enquanto detentor do conhecimento, o professor tem o
controle e o poder sobre a turma, portanto, detém os mecanismos para provocar
a busca da aprendizagem e o interesse do aluno pela busca por conhecimento.
Atualmente, percebe-se que os alunos vivem uma realidade que cada vez
mais os distancia da busca do interesse pela aprendizagem (TORRES, 2021),
mas desistir ou imputar ao aluno toda a culpa seria até mesmo arriscado para
a conduta pedagógica. O projeto de buscar na interdisciplinaridade uma pos-
sibilidade de ampliar e pensar novas formas de aprendizado (SILVA, 2022) é, e
sempre será uma das princesas das ciências. Logo, um professor que ensina e
avalia um aluno passivo que só recebe a aprendizagem, incorre o risco de que
este seja mero instrumento repetidor de fórmulas (DELFINO, 2017).
Este aspecto, geralmente é identificado nas práticas das unidades temá-
ticas: Álgebra, Geometria, Grandezas e medidas e Probabilidade e estatística.
Estes conteúdos, muitas vezes, são tenebrosos não apenas por o serem, mas
pela forma como são apresentados, portanto provocar não quer dizer que a
Matemática seja uma vilã. Importante é mostrar a Matemática com o olhar mais
próximo do aluno e não como aquelas “deusas” intocáveis do Olimpo, ou seja,
tão distante do aluno.
A Matemática é muito mais a camponesa, a Alice, a princesinha do apren-
dizado e ela pode e deve colaborar com as diversas áreas, particularmente, com
a Arte. O aluno pode e deve ter esse contato amistoso, enxergar a Matemática
dentro de uma ótica que favoreça o aprendizado com sensibilidade onde ele
possa se perceber criador e artista.
Intenta-se que pelo conhecimento escolar os alunos saiam das salas de
aula bem e passem a ser produtivos, ao invés de estéreis e sem razão ou moti-
vação de ser humanos e sejam apenas mecanismos de uma realidade alienada.
Ratifica-se que fazer uma Matemática apreciável, cujo interesse é se conectar
novamente com sua “alma gêmea” a Arte.

82
O projeto “Isto é Arte”
O Projeto “Isto é Arte” parte da entrevista do Professor Celso Favaretto,

no documentário do Itaú Cultural – Isto é Arte? O documentário apresenta
Celso Favaretto, mestre e doutor em filosofia, comentando sobre conceitos e
transformações ocorridas no domínio da arte, do século XIX à contemporanei-
dade. Imagens de arte são mescladas a perguntas comuns, que a maioria das
pessoas gostaria de fazer sobre arte. O documentário tem uma forma didática e
acessível, tendo sido editado a partir de trechos da palestra proferida por Celso
Favaretto no espaço Itaú Cultural em julho de 1999.
A partir do olhar de Favaretto, propõe-se que o aluno tenha oportunidade
de experimentar a visibilidade de expressões de Arte das mais variadas e tra-
çar sua personalidade de produção. Acompanhados do trabalho dirigido pelo
material didático do PLND 2017-2019, no qual a coleção traz uma abordagem
transdisciplinar – o corpo, a cidade, o planeta e a ancestralidade – em cada ano
o professor aprofunda em uma das linguagens artísticas sempre se relacionando
com as demais disciplinas e, consequentemente, a Matemática.
Com base nesse projeto que a escola pesquisada colocou em seu projeto
político pedagógico a proposta de trabalhar com seus alunos a integração entre
as disciplinas de Matemática e Arte, que é objeto desse estudo.
Arte e Matemática: olhares externos
Trilhando nos estudos internacionais percebe-se que as reflexões sobre

Arte e Matemática corroboram as mesmas expostas anteriormente.
A educação artística está relacionada com a educação matemática pelo
fato de que a matemática é uma arte e, por outro, um trabalho artístico tem
uma base matemática (HICKMAN; HUCKSTEP, 2003). Conforme Field (2002),
a ligação entre matemática e arte tem aporte na criatividade cujo aspecto mais
persuasivo é explicado na mudança de atitude em relação aos fundamentos
axiomáticos do primeiro componente.
Mas a criatividade por si só não sustenta essa ligação visto que, ser
criativo não é um aspecto que se aprenda com facilidade. É também impor-
tante ressaltar o aspecto do prazer (HICKMAN; HUCKSTEP, 2003). Hickman e

83
Huckstep (2003) comentam que o prazer pode ser encontrado contemplando
a arte de outros, bem como se obtém prazer em explorar as propriedades exis-
tentes de matemática.
Nessa trajetória, o matemático Jerry P. King descreve a matemática como
uma arte, comparando-a à beleza e elegância como força motivadora para a
pesquisa matemática (SHARA, 2022). Ela pode ser apreciada em muitas outras
artes como música, dança, pintura, arquitetura e escultura. Cada uma delas está
ricamente associada à matemática (GAMWELL, 2015).
O britânico Bertrand Russel foi um dos mais influentes matemáticos,
filósofos, ensaístas historiadores e lógicos que viveram no século XX, escreveu
que a matemática é capaz de provocar um efeito artístico tão grande quanto
a de qualquer música. Não porque o prazer que proporciona é comparável
ao número de pessoas que a sentem, mas porque fornece a devida perfeição
em suas combinações de liberdade divina com sentido de destino inevitável.
Ela, em seus axiomas, constrói um mundo ideal onde tudo é perfeito e verda-
deiro (SHARA, 2022).
Por isso, muitos matemáticos se expressaram não apenas por seus
teoremas, mas também pela produção de arte, citam-se Helaman Ferguson,
Nathaniel Friedman, George Hart, Koos Verhoeff e Michael Field. Como exemplo
de um grande artista plastico holandês, cita-se Maurits Cornelis Escher (1898-
1972) que apesar de não ter talento em matemática, abordou diversos trabalhos
artísticos de forma matemática. Escher foi influenciado por pelo menos um
ilustre matemático geômetra, Harold Scott MacDonald Coxeter (SHARA, 2022).
Como anteriormente, Matemática e Arte têm uma longa relação histórica.
Shara (2022) comenta que os artistas usam a matemática desde o século V a.C.,
quando o escultor grego Policleto escreveu seu Cânon, prescrevendo proporções
baseadas na proporção 1/√2 para o nu masculino ideal. Outro bom exemplo são
os números de Fibonacci que representam os sistemas da Natureza (SHARA,
2022). Eles Aparecem em toda parte na Natureza, desde o arranjo das plantas, o
padrão de uma flor, as brácteas de uma pinha, um grão de trigo ou as escamas
de um abacaxi. Para Malkevitch (2015), os números de Fibonacci são aplicáveis
ao crescimento de cada ser vivo, incluindo uma única célula, um grão de trigo,
uma colméia de abelhas e até mesmo toda a humanidade.

84
Matemática e Artes são componentes considerados como manifestações
das verdades interiores do mundo (BAUR; FELLNER, 2016). Entre outras cita-
ções já mencionadas, encontramos matemática e arte nas escrituras védicas
e suas realizações intrínsecas da música e da arquitetura; nos filósofos gregos
e o mundo harmônico de Pitágoras; no Renascimento com a universidade
de Da Vinci e a arquitetura de Palladio.
Porém, essa intrínseca relação não é destaque apenas no passado.
No mundo contemporâneo, precisamente nas últimas décadas, as estru-
turas matemáticas e os sistemas dinâmicos têm influenciado cada vez mais as
artes (BAUR; FELLNER, 2016). Estudos realizados por Baur e Fellner (2016) citam
que o arquiteto Le Corbusier usou sequências proporcionais construídas a partir
da proporção áurea e das proporções do corpo humano para criar seus edifícios
notáveis. O compositor Xenakis (nos seus primeiros anos como colaborador
de Le Corbusier) transferiu o interesse pelos sistemas proporcionais e estruturas
matemáticas/gráficas para o campo da música. Os projetos contemporâneos
de arquitetos como Zaha Hadid baseiam-se em formas geométricas curvas,
muitas vezes descobertas através de experiências dispendiosas com software
de projeto paramétrico como o Generative Components. Na música aleatória,
os compositores recorreram a processos estocásticos na tentativa de superar
as restrições da música dodecafônica e do serialismo.
Explica-se que música ou composição aleatória é um estilo que se desen-
volveu no século XX no qual alguns dos elementos da composição são deixados
ao acaso. O termo foi inventado pelo compositor francês Pierre Boulez para
descrever trabalhos com determinadas liberdades.
O complexo de trabalho de Tamara Friebel, Canto Morph, é um exem-
plo contemporâneo de como a matemática pode inspirar processos artísticos
intuitivos nos campos da arquitetura e da composição. Com base nas relações
proporcionais encontradas dentro de um estranho conjunto de atratores, Frie-
bel projetou os pavilhões “Canto Morph”, um espaço performático projetado
especificamente para receber a ópera de mesmo nome também composta por
Friebel, segundo Baur e Fellner (2016). Conforme os autores, o uso artístico e
intuitivo de sistemas matemáticos foi pesquisado por Friebel no contexto da
composição e também da arquitetura.

85
Esta seção permitiu um breve olhar para a bela relação entre Matemática
e Arte fora do Brasil, mas como vimos nas seções anteriores, diversos estudos e
pesquisas empíricas estão sendo exploradas no país, incluindo projetos escolares
no intuito de estreitar o conhecimento entre os dois componentes.
METODOLOGIA
A pesquisa foi realizada com 210 alunos do 6º ao 9º anos do Ensino Fun-

damental de uma escola municipal na cidade de Formosa – GO, no período de
fevereiro a dezembro de 2018.
A metodologia utilizada tem caráter qualitativo, pois estuda um fenômeno
educativo vislumbrando a possibilidade de transformação de práticas, no caso,
a integração dos Conteúdos de Matemática e Arte do 6º ao 9º ano do Ensino
Fundamental. A utilização da metodologia de Pesquisa Qualitativa, em um deter-
minado estudo, entre outras coisas, liga-se às escolhas do pesquisador, pois,
segundo Alves (1991), dependem das vivências, crenças e conhecimentos deste.
Para coleta de dados os instrumentos utilizados foram as observações
feitas durante o desenvolvimento do projeto e a produção dos alunos.
Seguem as descrições das etapas do projeto.
1ª Etapa: Foram realizadas aulas expositivas e vídeos documentários

como recursos audiovisuais para que os alunos de 6º ao 9º ano do En-
sino Fundamental pudessem conhecer o processo criativo dos artistas
e aplicar conceitos matemáticos para a integração com Arte, de modo
que pudessem criar suas obras dentro de uma ótica de diálogo interdis-
ciplinar.
2ª Etapa: Visita às exposições de Arte onde os alunos interagiram com

o processo criativo e as formas e dimensões das obras de modo que pu-
dessem criar a partir das técnicas e não da “releitura”. Os alunos usaram
desde as noções de medidas para a costura e tecelagem como na pin-
tura usaram das técnicas de Razão e Proporção para ampliar e reduzir
imagens, ângulos para a construção de imagens em perspectivas.

86
3ª Etapa: Ao final do ano letivo foi realizada na Escola uma exposição
de trabalhos com as “Obras” realizadas pelos alunos de modo que estes
se apresentaram como os criadores no processo de concepção da Arte.
CONCLUSÃO
O resultado obtido pelo Projeto “Isto é Arte” indica a capacidade que

o aluno tem de criar durante as aulas de arte mesmo com uma carga horária
mínima. Os resultados foram obtidos mesmo nos alunos que nunca tiveram
uma vivência com a criação. A capacidade de percepção da arte resultou numa
excelência em trabalhos que enriqueceram a mostra de Arte na escola. Alguns
desses alunos não tinham visão de arte ou eram preteridos da capacidade de
criar por não terem a exímia habilidade do desenho ou da pintura estética.
A avaliação do Projeto sendo continua possibilitou que todo o processo,
no transcorrer das atividades e com as construções de cada aluno, fosse moti-
vador à singularidade de cada produção, fazendo o aluno se perceber único e
agente da sua criação. Isso permitiu concluir que ao assumir o diálogo entre
Matemática e Arte o professor precisa compreender que arte define-se indivi-
dualidade em cada um. Cada aluno é único e, assim, pode ser construído numa
lógica matemática que tem forma e dimensões particulares.
Percebe-se que o aluno pode mudar sua realidade social por meio do
processo artístico que faz. Propor a aproximação de artistas de várias áreas
permite que o aluno saiba que o artista é um ser social e sendo social sua
arte não é para ser simplesmente admirada, mas para provocar uma ação ou
reflexão. Dessa forma, a arte é algo que compreendemos no dia a dia e, dessa
maneira, transformar o meio de convivências. Se o aluno tem contato com arte
este poderá produzir não somente arte, mas também construção matemática.
Caso o contato seja com obra-prima, aprenderá apenas a apreciar quando for
agradável e talvez não se sinta incluído nesse espaço de produção. De qualquer
forma, deu-se o primeiro passo para um processo de construção da capacidade
criadora do aluno.
O projeto da pesquisa mostrou que a matemática colaborou na capacidade
de criação, seja para ampliar um desenho, para recortar um tecido, para medir
o tamanho do material que eles utilizaram ou para espaço que eles tinham para

87
pintura na tela, bem como a quantidade de material disponível. Então, para tudo
isso, a matemática esteve envolvida no processo criativo e o aluno se percebeu
ao mesmo tempo matemático e artista com sensibilidade.
Mesmo assim, continua a preocupação se o aluno vai fazer grandes
cálculos, ou se ele vai se tornar um grande engenheiro, por exemplo, mas há
indícios que ele usará a matemática para se construir dentro da sociedade, de
modo possível a ter dignidade e respeito entre as pessoas.
O Ensino Fundamental II será apenas porta para algo que virá adiante como
no Ensino Médio, na Formação Profissional ou no Ensino Superior. O Conhe-
cimento é inacabado, não termina na conclusão de um ciclo, mas recomeça a
cada momento que se percebe poder ir além.
A realidade do aluno prevê, em diversos momentos, a condição de
distanciamento da arte. A escola tem por obrigação ofertar o conhecimento
da arte e o convívio com a ela. O projeto possibilitou o compartilhamento das
construções artísticas com muitos pais que juntos aos filhos ficaram motivados
e alteraram a realidade em suas moradias com o desafio de criar. As obras de
arte construídas e a leitura matemática nas respectivas criações foram o marco
para o sucesso do projeto.
REFERÊNCIAS
ALVES, A. J. O planejamento de pesquisas qualitativas em educação. Cadernos de Pesquisas. Fundação
Carlos Chagas. São Paulo: Cortez, n. 77, p. 53-61, 1991.
BAUR, K.; FELLNER, K. Mathematics and Arts: Towards a balance between artistic intuition and
mathematical complexity. Mathematische Nachrichten, n. 231, p. 1-12, 2016.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Arte. Brasília:

MEC/SEF, 1997.
DANTE, L. R. Matemática – Projeto Teláris – Ens. Fundamental II – 6º ao 9º Ano – Edição 2 – Ano:

2015 – Editora Ática
DARELA, E.; CARDOSO, M. C.; ROSA, R. C. da. História da matemática : livro didático. 3. ed. – Palhoça:
UnisulVirtual, Santa Catarina, 295p. 2011. Disponível em: https://repositorio.animaeducacao.com.br/
bitstream/ANIMA/22091/1/fulltext.pdf Acesso em: 04 nov. 2023.

88
DELFINO, A. Pesquisar ou memorizar? Qual estratégia de ensino é utilizada por professores da
área das Ciências da Natureza e Matemática da região da Amurel na direção da construção do
conhecimento. 73f. Trabalho de Conclusão de Curso (Licenciatura em Química). Universidade do
Sul – UNISUL, Tubarão, Santa Catarina, 2017. Disponível em: https://repositorio.animaeducacao.com.
br/bitstream/ANIMA/11532/1/TRABALHO%20DE%20CONCLUS%C3%83O%20DE%20CURSO.pdf
FIELD, M. Forum Discussion. In: Mathematics and Art; Springer: Berlin, Germany, 2002; pp. 168–172
GAMWELL, L. Mathematics and Art: A Cultural History. Princeton University Press. 2015.
HEIDEGGER, M. Sobre a Essência da Verdade. Trad. Carlos Morujão. Porto: Porto, 1995.
HICKMAN, R.; HUCKSTEP, P. Art and Mathematics in Education. The Journal of Aesthetic Education,
v. 37, n. 1, Spring 2003, pp. 1-12. DOI: https://doi.org/10.1353/jae.2003.0001 Acesso em: 07 nov. 2023.
MACCARINI, J. M. Fundamentos e metodologias do ensino de Matemática. Curitiba: Fael, 2010.
MALKEVITCH, J. Mathematics and Art. American Mathematical Society. September 2015.
MOL, R. S. Introdução à história da matemática. Belo Horizonte: CAED-UFMG, 2013. 138 p. Disponível
em: https://www.mat.ufmg.br/ead/wp-content/uploads/2016/08/introducao_a_historia_da_matematica.
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SILVA, A. M. A Interdisciplinaridade no processo de ensino-aprendizagem no Ensino Médio: concepções

dos professores de Matemática. 57f. Trabalho de Conclusão de Curso (Licenciada em Matemática).
Universidade Federal da Paraíba – Departamento de Ciências Exatas, Rio Tinto, PB, 2022. Disponível
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SHARA, J. Mathematics and art. University “Eqrem Cabej”, Department of Mathematics & Computer
Science, January, 2022. Disponível em: https://www.researchgate.net/publication/358210455_
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TORRES, M. K. E. Motivação do Aluno e do Professor no Ensino da Matemática. 48f. Trabalho de

Conclusão de Curso (Licenciada em Matemática). Universidade Federal de São João Del-Rei, Minas
Gerais, 2021. Disponível em: https://www.ufsj.edu.br/portal2-repositorio/File/comat_lic/TCCMYRIAM.
pdf Acesso em: 06 nov. 2023.

89
06
MENTALIDADES MATEMÁTICAS:
ALGUMAS REFLEXÕES
Delson Pereira Guimarães

Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ)
Igor Valadares de Souza Ferreira

Patrícia Nunes da Silva

Davi da Silva Rosa

10.37885/231115002
RESUMO
Objetivo: analisar e investigar como as ideias sobre mentalidades matemáticas

podem ser adaptadas para aplicação em turmas do Ensino Fundamental II.
Estamos particularmente interessados no desenvolvimento do senso numé-
rico e de estratégias de representação do conhecimento. Métodos: Em nossa
investigação, levaremos em conta as crenças individuais sobre aprendizagem.
Elas são classificadas em dois tipos de mentalidades: a fixa e a de crescimento.
Estamos também interessados no desenvolvimento da chamada mentalidade
matemática. Seu desenvolvimento requer que os alunos percebam a matemática
como um conjunto de ideias e relações e entendam que podem pensar sobre
as ideias e dar um sentido a elas. Essa percepção só pode ser desenvolvida em
ambientes desafiadores e sofisticados que abram espaço para investigação,
criatividade e intuição. Resultados: A análise e estudo dos mecanismos de
desenvolvimento das mentalidades matemáticas indicou que a seleção e adap-
tação de atividades para o Ensino Fundamental II devem permitir a exploração
de vários métodos, rotas e representações, abrir espaço para investigação,
permitir a exploração visual e serem desafiadoras e acessíveis. O destaque dado
ao senso numérico se deveu a resultados comparativos de desempenho em
resolução de problemas. Eles foram superiores nos alunos que usaram o senso
numérico. Eles foram capazes de lidar com os problemas de maneira flexível e
conceitual. Conclusão: Ninguém nasce sabendo matemática e ninguém nasce
sem a capacidade de aprender matemática. A possibilidade de mudança de
mentalidade dos alunos de fixa para de crescimento é real e abre caminho para
o desenvolvimento de mentalidades matemáticas e de uma aprendizagem de
matemática mais significativa.
Palavras-chave: Mentalidade de Crescimento, Mentalidade Fixa, Mentalidades

Matemáticas, Senso Numérico.

91
INTRODUÇÃO
Abiola e Dhindsa (2011) indicam que os recentes avanços da neurociência

na compreensão dos papéis desempenhados por várias regiões do cérebro
durante o processo de aprendizagem podem fornecer aos professores ferra-
mentas para impactar positivamente esse processo. Boaler (2018) destaca que
o aprendizado profundo garante a criação de conexões duradouras no cérebro,
formando caminhos estruturais fruto da atividade sináptica realizada. Apren-
dizados superficiais, são como sulcos na areia, estão associados a conexões
sinápticas que podem ser apagadas. Ela afirma também que novas evidências
da neurociência pavimentam caminhos para o aprendizado de matemática
escolar e desenvolvimento de habilidades matemáticas de alto nível para a
maioria dos alunos. Essa expectativa se baseia em estudos que mostram que o
cérebro possui uma enorme capacidade de se alterar durante a aprendizagem.
O objetivo deste trabalho é analisar e investigar como o trabalho de
Boaler (2018) pode ser adaptado para aplicação em turmas do Ensino Funda-
mental II (EFII). Estamos particularmente interessados no desenvolvimento do
senso numérico e de estratégias de representação do conhecimento.
MÉTODOS
Mentalidades fixa e de crescimento
Dweck (2017) investigou as crenças individuais sobre aprendizagem. Ela

as classificou em dois tipos de mentalidades: a fixa e a de crescimento. Pessoas
que possuem a mentalidade fixa predominantemente acreditam na possibili-
dade de se aprender coisas novas, mas consideram impossível mudar o nível
de inteligência. Pessoas que possuem mentalidade de crescimento acreditam
que a inteligência aumenta com esforço, trabalho duro e estratégias adequadas.
Martins e Pedrosa (2018) afirmam que em uma criança de dez anos de
idade cerca de 50% das sinapses que existiam aos dois anos já foram eliminadas.
Este processo sinaliza que o cérebro adulto vai se tornando um cérebro espe-
cialista. No entanto, ele ainda está sempre pronto a aprender coisas novas e a

92
adaptar-se a novas circunstâncias. O cérebro é plástico. Ele pode se modificar
em função de nossas necessidades e hábitos.
Moser et al. (2011) estudaram os mecanismos neurais que operam nos
cérebros associados a erros. Moser et al. (2011) observaram que as respostas que
o cérebro dá diante de erros dependem das crenças individuais sobre apren-
dizado e inteligência. Para indivíduos com uma mentalidade de crescimento,
que acreditam que a inteligência se desenvolve através do esforço, os erros são
vistos como oportunidades para aprender e melhorar. Para indivíduos com uma
mentalidade fixa, que acreditam que a inteligência é uma característica estável,
os erros indicam falta de habilidade.
Mentalidades matemáticas
O desenvolvimento de uma mentalidade matemática requer aproximar

o entendimento e percepção da matemática dos de um matemático profissio-
nal. É preciso que os alunos percebam a matemática como um conjunto de ideias
e relações e entendam que podem pensar sobre as ideias e dar um sentido a
elas. Essa percepção só pode ser desenvolvida em ambientes desafiadores e
sofisticados que abram espaço para investigação, criatividade e intuição. É pre-
ciso resgatar na escola o entendimento de que a matemática é um domínio
conceitual. Ela não se resume a uma lista de fatos ou métodos que devem ser
memorizados. Boaler (2018) afirma que
A supersimplificação da matemática e a prática de métodos por meio

de procedimentos simplificados isolados faz parte da razão pela
qual observamos fracasso generalizado nos Estados Unidos e no
Reino Unido. E também faz parte da razão pela qual os alunos não
desenvolvem uma mentalidade matemática (BOALER, 2018, p. 42).
A simplificação nos livros didáticos tem efeitos devastadores. Alunos

apresentados sistematicamente à versão mais simples de uma ideia, revelam-se
incapazes de reconhecer conceitos importantes em diferentes contextos. O apren-
dizado conceitual requer a exposição a diferentes exemplos, quase exemplos
e contra exemplos. Boaler (2018) ressalta que impedimos o desenvolvimento
de mentalidades matemáticas nos estudantes quando os submetemos ao

93
aprendizado de muitos métodos matemáticos formais sem dar espaço para
investigação, compreensão aprofundada e variedade de abordagens. Ao invés
de mentalidades matemáticas, os alunos acabam desenvolvendo mentalidades
procedimentais fixas.
RESULTADOS
Concordamos com a observação de Gray e Tall (1994) de que a dicotomia

entre procedimentos e conceitos, entre coisas a fazer e coisas a saber é danosa
para o ensino e aprendizagem de matemática. Aspectos procedimentais da
matemática concentram-se na manipulação rotineira. O conhecimento concei-
tual é rico em relações. Eles afirmam que o conhecimento conceitual permite o
desenvolvimento de um pensamento versátil muito diferente do pensamento
baseado em procedimentos rígidos e engessados, resultado da ênfase em
regras e algoritmos. Em sua pesquisa, identificaram que o desenvolvimento do
senso numérico, capacidade de interagir com os números de maneira flexível e
conceitual, é fundamental para o desenvolvimento da mentalidade matemática.
Boaler (2018) reflete sobre se ou quanta prática é necessária para que os
alunos sedimentem conceitos matemáticos. Do ponto de vista da neurociência,
sabemos que uma sinapse dispara quando a aprendizagem acontece. No entanto,
para haver uma mudança cerebral estrutural, as ideias precisam ser revistas
e profundamente aprendidas. Neste sentido, a prática repetida de métodos é
inútil. A melhor maneira de reforçar e sedimentar uma ideia matemática, é usá-la
de diferentes maneiras e através de diferentes representações. Para tanto, um
aspecto importante é trabalhar com tarefas de “piso baixo e teto alto”. Tarefas
que permitam análises não muito técnicas e que também permitam discussões
mais sofisticadas.
A análise e estudo dos mecanismos de desenvolvimento das mentalidades
matemáticas requer que a seleção e adaptação de atividades para alunos do
EFII leve em conta as seis questões norteadoras indicadas por Boaler (2018): a
tarefa permite a exploração de vários métodos, rotas e representações? É possível
transformá-la em uma tarefa de investigação? É possível propor o problema antes
de ensinar o método? É possível acrescentar um componente visual? É possível

94
torná-la de “piso baixo e teto alto”? É possível exercitar a tarefa de convenci-
mento? A si mesmo, a um amigo e a um cético?
A escolha de dar destaque a atividades que desenvolvam o senso numérico
se deveu a dois fatores. O primeiro deles se deve aos resultados comparativos
de desempenho entre alunos com alto e baixo rendimento em resolução de pro-
blemas. Observou-se que o melhor desempenho dos alunos de alto rendimento
não era devido ao quanto sabiam e sim ao uso do senso numérico na resolução
dos problemas propostos. Eles eram capazes de lidar com os problemas de
maneira flexível e conceitual. Os alunos com baixo rendimento, por sua vez,
pareciam mais preocupados em lembrar algoritmos de resolução previamente
aprendidos e não empregaram o senso numérico. Lançaremos mão também
das chamadas “conversas numéricas”.
DISCUSSÃO
Boaler (2018) observa que ideias negativas que predominam em relação à

matemática são culturalmente gestadas. Em nossa sociedade, predomina crenças
de que apenas algumas pessoas são capazes de aprender bem matemática e
que a capacidade de fazer cálculos (rapidamente) é um indicador de inteligên-
cia. Precisamos desfazer esses mitos. Para Boaler (2018), as práticas de ensino
devem promover o desenvolvimento de uma mentalidade matemática, isto é, de
uma a capacidade de pensar e manipular os conceitos matemáticos de maneira
versátil e criativa, estabelecendo relações e identificando padrões. Além disso,
Boaler (2018) combate a crença de que não é possível pensar conceitualmente
sobre matemática a todo momento, uma vez que há fatos matemáticos que
devem ser memorizados. Ela indica que essa necessária sedimentação pode ser
alcançada por meio do engajamento conceitual com a matemática. Há estudos
que mostram que alunos que aprendem por meio de estratégias, alcançam
melhor desempenho quando comparados aos que lançaram mão somente da
memorização. Mais ainda, os que passaram pela experiência de desenvolver suas
próprias estratégias revelaram maior capacidade de transferência de aprendiza-
gem a novos problemas. Um dos recursos importantes para o desenvolvimento
de estratégias próprias é a visualização dos problemas.

95
De acordo com Procópio e Souza (2009), os recursos visuais começaram
a ter grande importância no final do século XX:
Os recursos visuais, que não só abrangem, mas também conferem

grande importância aos aspectos gráficos, como o negrito, o
sublinhado, o itálico, os tamanhos e tipos diferentes de fontes, assim
como a inclusão de outros aspectos visuais a uma página impressa,
como uma fotografia, diagramas, gráficos, barras, linhas, caixas,
ilustrações, tabelas, elementos gráficos e cores, passam a ser cada
vez mais utilizados nos meios de comunicação, entretenimento e
ensino, fruto de uma necessidade que a sociedade moderna tem de
absorver a informação com mais agilidade e rapidez (PROCÓPIO
e SOUZA, 2009, p. 139).
Ter uma mentalidade matemática implica em se relacionar ativamente

com conhecimento matemático. O senso numérico revela uma compreensão
profunda de matemática. No entanto, requer para seu pleno desenvolvimento uma
mentalidade matemática preocupada em dar sentido a números e quantidades.
CONCLUSÃO
A relevância do pensamento matemático no contexto do ensino fundamen-

tal é indubitável, considerando seu papel crucial no desenvolvimento intelectual
das crianças. A habilidade de pensar matematicamente não apenas proporciona
um alicerce sólido para a compreensão do mundo ao redor, mas também habi-
lita os indivíduos a enfrentar e solucionar desafios do cotidiano. A matemática
não se reduz a um escopo limitado de cálculos rápidos, mas abraça uma esfera
mais ampla de criatividade, abstração e resolução de problemas, os quais
coadunam-se com as exigências da realidade contemporânea. Ninguém nasce
sabendo matemática e ninguém nasce sem a capacidade de aprender matemá-
tica. É fundamental que as práticas docentes na sala de aula incorporem estra-
tégias e concepções que cultivem esse princípio. A possibilidade de mudança
de mentalidade dos alunos de fixa para de crescimento é real e abre caminho
para uma aprendizagem de matemática mais significativa. Um ensino de mate-
mática conceitual e investigativo promove o desenvolvimento de mentalidade
de crescimento, permite que os alunos se livrem de ideias preconcebidas de

96
que a matemática envolve e se reduz a rapidez e memorização, e abre espaço
para uma aprendizagem significativa.
Agradecimentos
Os autores agradecem o apoio financeiro da CAPES, processo

88887.697225/2022-00, e da FAPERJ, processos E-26/210.177/2022 e
E-26/200.052/2023.
REFERÊNCIAS
ABIOLA, O.; DHINDSA, H. S. Improving classroom practices using our knowledge of how the brain
works. International Journal of Environmental & Science Education, V .7, P. 1-81, 2011.
BOALER, J. Mentalidades matemáticas: estimulando o potencial dos estudantes por meio da matemática
criativa, das mensagens inspiradoras e do ensino inovador. Porto Alegre: Penso Editora, 2018.
DWECK, C. Mindset: a nova psicologia do sucesso. São Paulo: Objetiva, 2017.
GRAY, E. M.; TALL, D. O. Ambiguity, and Flexibility: A “Proceptual” View of Simple Arithmetic. Journal
for Research in Mathematics Education, 1994, V. 25, P. 116-140, 1994.
MARTINS, I. M.; PEDROSA, M. M. Aqui dentro – Guia para descobrir o cérebro. São Paulo: SESI-SP, 2018.
MOSER, J. S.; SCHRODER, H. S.; HEETER, C.; MORAN, T. P.; LEE, Y. H. Mind Your Errors. Psychological
Science, V. 22, P. 1484-1489, 2011.
PROCÓPIO, R. B.; SOUZA, P. N. Os recursos visuais no ensino-aprendizagem de vocabulário em

língua estrangeira. Acta Scientiarum. Language and Culture, V. 31, P. 139-146, 2009.

97
07
O USO DE “ELEMENTOS
HOLOGRÁFICOS” PARA O ENSINO DE
GEOMETRIA

Universidade Federal do Pará (UFPA)
Tadeu Oliver Gonçalves

Soraia Valeria O. C. Lameirão

Maria Dulce Gonçalves de Matos

10.37885/231215203
RESUMO
Neste artigo, o objetivo é apresentar uma estratégia didática metodológica para o

ensino de figuras geométricas por meio da utilização de elementos holográficos.
Foi construído tomando como ponto de partida diálogos e reflexões constantes
em uma dissertação de mestrado, na qual é abordado entre outras temáticas,
a utilização da holografia como ferramenta para o ensino. É uma pesquisa de
natureza qualitativa. No referencial teórico, as contribuições são relacionadas
ao ensino de geometria, ‘’pirâmide holográfica’’ e o ‘’Fantasma de Pepper’’, entre
outras. A estratégia proposta poderá possibilitar o ensino de geometria para
alunos a partir do segundo ano dos anos iniciais do ensino fundamental, já que
favorece a participação ativa dos alunos em suas aprendizagens.
Palavras-chave: Holografia, “Pirâmide Holográfica”, ‘’Fantasma de Pepper’’,

‘’Cubo Holográfico’’, Ensino de Geometria.

99
CONSIDERAÇÕES INICIAIS
Podemos afirmar ser notório que o ensino da geometria tem atraído o

interesse de diversos pesquisadores, em especial de educadores matemáticos,
entre outros, destacamos as pesquisas de: Pavanello (1989); Lorenzato (1995);
Nacarato (2000); Almeida (2015); Valente e Silva (2014) e Pirola (2014), pois estas
enfatizam a importância do ensino da geometria na educação básica, bem como
alertam para a necessidade de investimento tanto na formação inicial dos pro-
fessores quanto na formação continuada, para que possam desenvolver práticas
inovadoras que possibilitem o ensino do objeto de conhecimento da geometria.
Também é possível identificarmos esse movimento em relação ao ensino
de geometria em documentos oficiais da área da educação, como por exemplo,
os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) de 1997, no qual é posto que a
geometria é um campo fértil para o trabalho com situações problemas, e na
Base Nacional Comum Curricular (BNCC) de 2017, onde consta que a geome-
tria abrange diversos conceitos e procedimentos basilares para resolução de
problemas do mundo físico, envolvendo diferentes áreas do conhecimento.
No referido documento é destacado inclusive que esse objeto de conheci-
mento deve ser explorado/ensinado desde a educação infantil. Outro ponto que
consideramos ser relevante exposto na BNCC (2017) é a questão do já mencionado
nas pesquisas acima sobre a necessidade da formação dos professores, para
que se apropriem de conhecimentos teóricos e de estratégias metodológicas
que os possibilitem ao desenvolvimento de práticas que favoreçam o ensino e
a aprendizagem da geometria.
No entanto, apesar do indicado nas pesquisas e nos documentos citados
no que tange a importância do conhecimento geométrico para a formação dos
alunos, percebemos, a partir da nossa prática docente ao lecionar matemática
em escolas públicas e como pesquisadora, que na prática, em uma parcela
significativa de escolas esse objeto de conhecimento ainda não está sendo
explorado com a profundidade necessária para a compreensão de conceitos
geométricos por parte dos alunos.
Essa problemática é mencionada por Passos e Nacarato (2014), ao afirma-
rem que a geometria quando abordada no ambiente escolar é sempre próximo
ao término do ano letivo, e isso tem causado implicações na aprendizagem dos

100
alunos envolvendo geometria em todos os níveis de ensino. Nessa direção,
Clemente (2015), salienta que a geometria é vista superficialmente, e o principal
fator é a manipulação efetiva do livro didático acompanhado de uma má apro-
priação do conhecimento por parte de professores, que muitas vezes chegam
a lecionar geometria no final do período letivo para que assim, em algumas
ocasiões, o conteúdo não seja ministrado.
Diante desse quadro, entendemos ser necessário aprofundamento teórico
e construção de alternativas/ estratégias didáticas metodológicas que possam
auxiliar professores para o ensino de geometria. Sendo assim, neste artigo temos
como objetivo: apresentar uma estratégia didática metodológica para o ensino
de figuras geométricas por meio da utilização de elementos holográficos.
REFLEXÕES ACERCA DO ENSINO DA GEOMETRIA
A geometria surgiu no Brasil por meio de uma necessidade militar, pois os

soldados não tinham conhecimento sobre área e dessa maneira apresentavam
dificuldades para acertar os alvos. As escrituras de José Fernandes Pinto Alpoim
(1700 a 1765) foram fundamentais para o desenvolvimento geométrico, nos livros
que ele escreveu tinham conceitos, exemplos e explicações para contribuir no
aprendizado dos militares. Depois de certo tempo, a geometria passou a ser
uma área dentro da matemática, sendo uma das mudanças que ocorreram na
transição do Brasil Colônia para o Império (KONZEN; BERNARDI; CECCO, 2017).
O primeiro marquês de Paranaguá, Francisco Vilela Barbosa, deixou seu
legado tornando o ensino geométrico mais rigoroso, usando em seus livros os
teoremas, demonstrações e axiomas que foram ignorados logo no início da
aprendizagem geométrica de nosso país. Um paralelo interessante é o fato que
no Brasil Império o ensino de geometria não foi levado em consideração, pois
não havia professor preparado para ministrar esse assunto, assim, percebe-se
que a geometria tem atrelado ao seu contexto histórico dificuldades que ainda
precisam ser solucionados, inicialmente, na formação dos professores, e, pos-
teriormente, no ensino de geometria (KONZEN; BERNARDI; CECCO, 2017).
Dessa maneira, ao lecionar geometria, o professor deve buscar maneiras
que facilitem o aprendizado de uma classe, uma vez que o conteúdo de geometria
pode ser facilmente relacionado ao cotidiano do aluno. Um grande exemplo de

101
como a matemática e a geometria estão ligadas a vida e a natureza é o vídeo
produzido pela Walt Disney intitulado Donald in Mathmagic Land (Hamilton
Luske, 1959), em português ‘Donald no País da Matemágica’, o vídeo mostra
de maneira lúdica conceitos importantes sobre a matemática e abordam for-
mas geométricas no decorrer do tempo, este exemplo é apenas um diante da
vastidão de recursos que os docentes podem utilizar.
Visando essa aprendizagem diferenciada que os professores podem
lançar mão em suas aulas, percebemos que alguns percalços estão ligados a
falta de domínio do assunto e a falta de busca por novas metodologias, o que
muitas vezes está diretamente ligado à própria formação do professor. Para que
esse profissional tenha uma boa base sobre o assunto ele necessita ter tempo e
prazer para se dedicar as demandas da disciplina em sua formação acadêmica.
Tratando-se de estudo feito na formação inicial pode-se dizer que o tempo é
pouco para estudar e alcançar as demandas relacionadas à aprendizagem de
geometria (ANGELO; SANTOS; BARBOSA, 2020). Sobre esse aspecto Almou-
loud et al, assevera que:
Apesar de a geometria ser um ramo importante da Matemática,

por servir principalmente de instrumento para outras áreas do
conhecimento, professores do ensino fundamental apontam
problemas relacionados tanto ao seu ensino quanto à sua
aprendizagem. Talvez por isso solicitem, sempre que questionados a
respeito do ensino de geometria, cursos de extensão que priorizem
reflexões de suas práticas pedagógicas [...] (ALMOULOUD et al.,
2004, p. 1).
Ao refletirmos sobre o exposto acima, entendemos que, se esses docentes

não revisarem suas práticas, metodologias e se apropriarem dos conhecimen-
tos geométricos é provável que comprometam o ensino da geometria, pois,
ao estudar e conhecer os conceitos de forma adequada podem perceberem a
utilização destes na vida cotidiana dos alunos, bem como terão uma base para
explicar a humanidade e o que a ela pertence, ou seja, sem essas associações
ocorrerão problemas no aprendizado que são repassados do professor para o
aluno (ALMOULOUD et al., 2004).
No entanto, a geometria pode ser explorada por vários meios - ambiente
externo da própria escola, casa ou rua - pode conter formas geométricas e

102
explicações geométricas. Outro grande recurso para desenvolver as habilidades
sobre geometria é o uso de ferramentas tecnológicas. Usando a criatividade é
possível construir sólidos em programas de computador ou em aplicativos no
celular/tablet, uma vez que ambientes virtuais ajudam o aluno a desenvolver
de maneira lúdica o aprendizado. Essa reflexão é feita a partir de leituras que
visaram os livros didáticos com único objeto de aprendizado em sala de aula,
sendo a forma padrão de ensino (ALMOULOUD et al., 2004).
No que tange ao ensino da geometria preconizado na Base Nacional
Comum Curricular (BNCC) (BRASIL, 2017), é posto que a geometria aborda o
espaço e as figuras planas e espaciais, levando assim o discente a desenvol-
ver o raciocínio geométrico. No que diz respeito aos anos iniciais do ensino
fundamental, o aluno deve conhecer as formas geométricas tridimensionais e
bidimensionais e que tenham também em mente as comparações em relação
às planificações de cada forma apresentada, e esse conhecimento pode ser
desenvolvido por meio de recursos tecnológicos, tais como tablets ou smart-
phones, ou materiais manipulativos.
Ainda de acordo com a BNCC (BRASIL, 2017), em relação ao ensino
fundamental se tem competências específicas a serem alcançadas, tais como
a competência quatro, que diz respeito às práticas no aspecto sociais e cultu-
ral, onde se devem mobilizar investigações para propor avaliações pertinen-
tes. Em sequência, se tem a competência cinco que aborda as ferramentas
tecnológicas agregadas ao ensino, no que diz respeito a utilizar essas ferramentas
como estratégia para a solução de problemas de diversas áreas.
No referido documento, consta também que a geometria começa a ser
vista pelos alunos a partir do primeiro ano do ensino fundamental, nesse período
o objetivo é localizar pessoas e objetos no espaço usando os conhecimentos
adquiridos no estudo, reconhecimento das figuras geométricas espaciais e com-
preender as ligações com o cotidiano e ter também o reconhecimento das figuras
planas, compreendendo suas formas a partir das figuras geometrias espaciais.
Desse modo, a interpretação e o conhecimento geométrico do professor
deve ser uma ponte livre para o aluno, dentro desse conhecimento deve ter o
reconhecimento de novas metodologias, adaptar as aulas, identificar as figuras,
visualizar, explorar conceitos e transpor essas informações em uma linguagem
com a qual os alunos compreendam e melhorem suas aprendizagens.

103
Diante desse contexto, a seguir dialogaremos sobre o modelo holográfico
como uma possível ferramenta para o ensino de matemática, mais especifica-
mente a geometria, em meio aos diálogos abordaremos acerca da ‘’pirâmide
holográfica’’ e a técnica conhecida como ‘’Fantasma de Pepper’’.
O QUE É A ‘’PIRÂMIDE HOLOGRÁFICA’’ E O ‘’FANTASMA DE

PEPPER’’?
Para entender o que está em volta da ferramenta ‘’pirâmide holográfica’’ é

necessário compreender a técnica desenvolvida pelo professor de química John
Henry Pepper (1821 a 1900), que aborda uma técnica de projeção de imagem e
de um objeto que está oculto a quem observa, partindo de uma reflexão feita por
meio de uma lâmina plana de vidro inclinada a um ângulo de 45 graus (Figura 1).
Figura 1. O Fantasma de Pepper.
Fonte: Medeiros (2006, p. 08).
O método denominado de “Fantasma de Pepper” funciona da seguinte

maneira, o ator e o banco em frente ao piano possuem a mesma distância em
relação ao vidro. O desenvolvimento da técnica inicia com a iluminação na parte
onde se encontra o piano, enquanto o ambiente do ator fica escuro. Quando
se passe a iluminar cada vez menos o palco, a luz aumenta no ambiente onde

104
o ator está. Logo a imagem dele vai sendo refletida de maneira gradativa por
meio do vidro inclinado e para o público é como se estivessem de frente a um
fantasma que se encontra no palco (MEDEIROS, 2006).
Essa técnica que Pepper aprimorou desencadeou fascínio dentre os
espectadores, pois as pessoas visualizavam e tinham a ideia de que aqueles
fantasmas eram pessoas reais. Esse método é obtido por meio da reflexão
parcial da luz que inclui dois caminhos de refração distintos, se a luz vai de um
caminho para o outro, uma parte dessa luz é propagada e a outra é refletida
entre os dois caminhos. Como é possível notar (Figura 2).
Figura 2. Demonstração do Fantasma de Pepper.
Fonte: GEPECT (2022).
Essa técnica é conhecida no Brasil como casa de Monga, onde o experi-

mento baseia-se no que foi descrito anteriormente, e se trata de uma reflexão
onde uma mulher se transforma em um gorila, sendo que tudo depende da
iluminação e a regularidade dessa luz, onde deve ser graduada e assim vai
possibilitando uma visualização mais real possível do objeto, resultando em
uma ilusão de óptica (MEDEIROS, 2006).
A casa de Monga pode ser entendida por meio da imagem da (Figura 4),
em que na primeira etapa mostra a moça que é iluminada e no outro campo
escondido está um ator com a roupa de gorila, tendo a mesma posição que a
moça em relação à lâmina de vidro, após essa etapa se inicia com a diminuição

105
da iluminação na posição da moça e, em sequência, se inicia a iluminação gra-
dativa onde está o ator vestido de gorila e, aumentando a iluminação, o público
percebe que existe uma junção de imagens, pois a lâmina de vidro provoca esse
efeito, dando um resultado aos espectadores de que a moça se transformou
em um animal, entretanto é apenas uma ilusão de óptica (MEDEIROS, 2006).
Figura 3. As três fases de iluminação da casa de Monga.
Fonte: Adaptada de Medeiros (2006, p. 11).
Diante desse fenômeno da física óptica, se pode dizer que esse experimento
tanto pode ser desenvolvido em grande escala, como o exemplo da casa de
Monga, e ser visto por um grande público, como também em escalas menores,
como em salas de aula, para o desenvolvimento de práticas para o ensino de
conhecimentos matemáticos, como por exemplo, o ensino de figuras geométricas.
Então outra análise concluída foi de que ao estudarmos as nomenclaturas
‘’pirâmide holográfica’’ e ‘’Fantasma de Pepper’’ foi possível notarmos que pos-
suem a mesma base de definição, ou seja, é a mesma técnica. Segundo Araújo
e Schivani (2018) as ilustrações que surgem no centro da “pirâmide holográfica”
são reflexões obtidas pela luz ao passar pela estrutura que forma a pirâmide,
usando chapas que originam essa imagem ilusória ao centro. O que diferencia
é apenas a estrutura de cada objeto que o indivíduo irá utilizar a pirâmide ou
cubo, todos usam os métodos de Pepper.

106
METODOLOGIA
A estratégia didática metodológica que propomos foi construída a partir

de reflexões contidas na dissertação1 de mestrado da primeira autora, intitu-
lada: O modelo holográfico como estratégia de visualização de figuras geomé-
tricas espaciais. A referida pesquisa é de natureza qualitativa na abordagem
de estado da arte, levando-se em consideração a caracterização de um estudo
bibliográfico que direciona para um detalhamento de trabalhos e, a partir disso,
se chega a um aprofundamento de diversas literaturas no campo científico
(SANTOS et al., 2020).
Desse modo, na dissertação a busca por pesquisas busca foi realizada no
Portal de Periódicos da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior (CAPES), no espaço CAFE. Os descritores usados em língua portuguesa
foram Hologramas e educação; cérebro como holograma; holograma e cérebro;
holografia e metodologia ativa; Hologramas; ‘’Pirâmides “Holográficas”; Karl
Pribram e cérebro; Dennis Gabor e holograma; David Bohm e ordem implícita;
ensino e holograma e educação; ensino e holografia.
Em língua inglesa: Holograms and Education; brain as hologram; holo-
gram and brain; holography and active methodology; Holograms; “Holographic
Pyramids”; Karl Pribram and brain; Dennis Gabor and hologram; David Bohm and
implied order; teaching and hologram and education; teaching and holography.
Ao observarmos as 20 (vinte) pesquisas selecionadas, identificamos que
07 (sete), dialogam sobre a holografia como ferramenta para ensino, e em uma
das pesquisas é a apresentada a nomenclatura “pirâmide holográfica”. Como
nosso principal interesse é o ensino, realizamos leitura aprofundada das 07
(sete) pesquisas. No quadro I a seguir, constam as pesquisas em foco.
1 O modelo holográfico como estratégia de visualização de figuras geométricas espaciais. FRANÇA, Michelle
Cristina Boaventura, 2022. Disponível em https://repositorio.ufpa.br/handle/2011/15285.

107
Quadro 1. Holograma como metodologia de ensino.
ANO BASE DE DADOS ARTIGO/TÍTULO AUTORES
Rolando Serra Toledo; Gilda
El holograma y su utilización
Vega Cruz; Angel Ferrat
2009 SCIELO como un medio de enseñanza
Zaldo; José J. Lunazzi;
de la física en ingeniería
Daniel S.F. Magalhães
Dyomin, Victor V.;
SCOPUS Holography as a tool advanced
2009 Polovtsev, Igor G.;
learning of optics and photonics
Olshukov, Alexey S.
2013 JOURNAL OF PHYSICS Holograms as Teaching Agents Robin A Walker
An easy physics outreach and
2013 JOURNAL OF PHYSICS T. Voslion and A. Escargue
teaching tool for holography
Aprimoramento da capacidade Valente, Vania Cristina
REPOSITÓRIO
2015 de visualização espacial com Pires Nogueira; Pereira,
INSTITUCIONAL UNESP
a utilização de holograma Tamires Trindade
Milton Schivani, Gustavo
SCIELO Pirâmide “holográfica”: erros
2018 Fontoura de Souza e
conceituais e potencial didático
Emanuel Pereira
ERIC – INSTITUTE OF Holographic Reality in Education: The Tsiampa, Athanasia Maria;
2018
EDUCATION SCIENCES Future of an Innovative Classroom Skolariki, Konstantina
Fonte: Construção da 1ª autora.
Ao refletirmos sobre a ferramenta denominada de “pirâmide holográfica”,

que consta na pesquisa de Schivani, Souza e Pereira (2018), notamos que a
mesma poderia ser sugerida como proposta para auxílio nas aulas de geometria,
já que segundo os referidos autores a ‘’pirâmide holográfica’’ possui potencial
didático, que pode ser utilizado em áreas de óptica geométrica e matemática.
Sendo assim, após a leitura dos artigos que abordam conceitos e a
possibilidade de aplicação do holograma ao ensino e mais especificamente
a pirâmide holográfica construímos a proposta que se configura como sendo
uma estratégia didática metodológica para o ensino de figuras planas, tendo
como público-alvo alunos a partir do segundo ano dos anos iniciais do ensino
fundamental. A seguir apresentamos a estratégia didática metodológica que
propomos para o ensino de figuras geométricas.

108
ESTRATÉGIA DIDÁTICA METODOLÓGICA PARA O ENSINO DE
FIGURAS GEOMÉTRICAS
“Pirâmide holográfica”: construção e uso
A “pirâmide holográfica” ou o “Fantasma de Pepper” pode ser ensinado

de forma adequada e com isso amplia o desenvolvimento do ensino de geome-
tria. Esse conhecimento poderá ser compartilhado entre os alunos e pode ser
aplicado além do ambiente escolar, por isso a importante de retratar a maneira
correta do processo de formação dos objetos, uma vez que em nossa proposta
é possível notar que surgiram duas ferramentas que retratam os métodos do
‘’Fantasma de Pepper’’, a construção da própria pirâmide e o ‘’cubo holográfico’’
que estará na seção seguinte.
Cabe ressaltarmos, que o conhecimento acerca da “pirâmide holográfica”
e “Fantasma de Pepper” pode ser aplicado em qualquer área do conhecimento.
Segundo Araújo e Schivani (2018) a “pirâmide holográfica” tem potencial de
produto educacional, já que:
Essa sequência didática pode ser aplicada em conjunto com

outros professores e disciplinas, como Artes (no estudo das cores
e formação das imagens, por exemplo) e matemática (no estudo
da geometria, por exemplo). Recomenda-se que o momento de
exibição das imagens por meio das pirâmides seja realizado em
um ambiente com luz reduzida, como em um laboratório de óptica.
O ambiente escuro vai proporcionar uma melhor qualidade na
visualização das imagens refletidas pelas faces da pirâmide [...]
(ARAÚJO; SCHIVANI, 2018, p. 5 e 6).
Além do ambiente necessário para a visualização das imagens destacado

acima pelos autores, é importante situarmos que a abordagem da “pirâmide
holográfica” no ensino se inicia por meio da construção de um desenho feito
em um papel onde a estrutura usual é de um trapézio isóscele como mostra
a (Figura 4). Na figura percebemos as medidas 1 cm para a base menor, 6 cm
para a base maior e a altura como 3,5 cm servem para obtermos um tronco de
pirâmide menor. Para ampliarmos é necessário utilizarmos medidas propor-
cionais as da (Figura 4).

109
Figura 4. Trapézio.
Fonte: Araújo e Schivani (2018, p. 10).
Utilizando uma régua podemos formar esse desenho no papel e em

seguida a essa etapa é necessário fazermos o recorte de quatro faces iguais
as da (Figura 4), e em sequência uni-los para dar origem ao tronco de pirâmide
de base quadrada como consta na (Figura 5).
Figura 5. Tronco de pirâmide.
Fonte: Adaptada de Araújo e Schivani (2018, p. 12).
O tronco de pirâmide de base quadrada apresentado acima pode ser

construído com os materiais de acrílico, folha de acetato e materiais pets que
foram devidamente testados pela autora dessa pesquisa, todos esses materiais
resultam em uma imagem ilusória como mostra a (Figura 6).

110
Figura 6. “pirâmide holográfica” de acrílico mostrando um prisma.
A figura acima mostra a formação de uma imagem de um prisma de base

pentagonal ‘dentro’ da “pirâmide holográfica” e percebemos que essa imagem
formada ao centro é apenas uma ilusão de óptica, sendo gerada por meio de
um aparelho celular ou tablet. A construção da ferramenta chamada “pirâmide
holográfica” se inicia com o recorte de quatro faces com forma de trapézio isós-
cele que são idênticas e precisamos unir essas faces para originar um tronco
de pirâmide de base quadrada como consta na (Figura 6).
Após essa etapa é necessário utilizar o recurso tecnológico, celular ou
tablet onde o tronco de pirâmide fica posicionado ao centro do aparelho com a
base menor voltada para baixo e com o uso de aplicativos que quadriplicam uma
imagem escolhida na galeria do celular é possível originar uma quinta imagem
ilusória que pode ser vista pelos alunos ao contornarem a estrutura do tronco
de pirâmide. Lembramos que a visualização do objeto formado ao centro do
tronco de pirâmide pode ser visto apenas contornando a estrutura e com isso o
objeto é visto em suas quatro faces e não pode ser visualizado de vista superior.
Os aplicativos usados nesse experimento foram o ‘Holapex Hologram
Video’ e o ‘Projetor 3D Vyomy’, as interfaces dos dois aplicativos auxiliam no
processo de formação dessa imagem fantasmagórica, a interface do aplicativo
Holapex pode ser visualizada a seguir (Figura 7):

111
Figura 7. Holapex criador de ‘’hologramas’’.
Fonte: Perez (2015).
O aplicativo tem em sua interface a primeira opção que se chama create

vídeo (criar vídeo). Ao clicar nessa opção é possível ter acesso à galeria de vídeos
que consta em seu aparelho celular e, ao escolher um dos vídeos, chega-se a
interface visualizada a seguir (Figura 8):
Figura 8. Representação planificada da onça.
Por meio da imagem acima é possível formarmos uma quinta imagem ao

introduzir a “pirâmide holográfica” no centro, originando a imagem ilusória. Essa
construção também é análoga ao voltar a interface e selecionar a opção create
picture (criar imagem). Ainda sobre o aplicativo Holapex ele também possui as
opções vídeos e buy holapex (compre holapex), onde, ao selecionar a opção

112
‘vídeos’, o próprio aplicativo sugere vídeos disponíveis no próprio aplicativo; já na
opção de ‘compra’, o usuário é levado a uma página para comprar os produtos
que são as pirâmides que projetam a imagem fantasmagórica.
O aplicativo ‘Vyomy’ funciona de maneira semelhante ao ‘Holapex’, porém
sua interface mostra como fazer a pirâmide, os passos, os vídeos para utilizar
que está disponível no próprio aplicativo, a opção da galeria de vídeos, na qual
se podem acessar os vídeos que constam na galeria do aparelho celular, assim
como, também, se tem a opção ‘mais aplicativos’ que mostram outros produtos
auxiliares na projeção das imagens (Figura 9).
Figura 9. Projetor 3D Vyomy.
Fonte: TVK Gallery (2015).
Após essas etapas de construção é importante saber que a “pirâmide

holográfica” necessita de aplicativos de celular para processar a imagem qua-
driplicada e assim formar a quinta imagem (ilusão de óptica).
Sendo assim, pensamos em como poderíamos usar da mesma técnica
sem necessitar da internet, e após pesquisarmos identificamos o “cubo holo-
gráfico” que não necessitará de internet para o download dos aplicativos e de
nenhum outro aplicativo. Está opção pode ser solução para uma problemática
recorrente em escolas públicas, uma vez que essa pesquisa foi pensada em
contribuir com o ensino público, e sabendo das dificuldades em termos estru-
turais deste ambiente, pensamos nessa proposta, onde para obter a imagem

113
fantasmagórica, é apenas necessário possuir uma imagem salva na galeria do
aparelho celular, sem necessitar das etapas que os aplicativos fornecem.
‘’Cubo holográfico’’: construção e uso
Partindo da técnica de Pepper, temos o ‘’cubo holográfico’’ e como resul-

tado a ilusão de óptica abaixo (Figura 10). Essas ferramentas que estão sendo
mostradas fazem com que o público tenha a ideia de objetos tridimensionais,
apesar de o processo depender de reflexões.
Figura 10. ‘’Cubo holográfico’’ entre a pirâmide e o prisma.
O “cubo holográfico” da figura acima foi construído com o uso de cola

quente, palitos de madeira, papelão e o material de acrílico (capa de CD). A estru-
tura foi montada inicialmente com os quatro palitos suspensos pelas bases de
material papelão, com uma colagem de uma base inferior e uma base superior
e é efetuado um corte em formato de retângulo na base superior dessa ferra-
menta para posicionar o aparelho celular e, em seguida, se tem a colagem do
material de acrílico na base superior da estrutura originando um formado de ‘z’
e, em seguida, se tem a pintura da estrutura onde foi escolhida a cor preto, pois
auxilia na melhor visualização das figuras uma vez que a iluminação também é
necessária para esse experimento conforme já mencionado no capítulo ante-
rior. As etapas descritas acima podem ser observadas na (Figura 11).

114
Figura 11. Composição do “cubo holográfico’’.
A técnica mostrada na figura acima pode ser compreendida a partir da

(Figura 11). Onde em escalas maiores são necessários uma estrutura semelhante
a (Figura 10 e 11) que possuam uma película que seja de acrílico ou acetato para
a reflexão da imagem que é fornecida por meio de projetor de imagem (Data
show) que segue a mesma explicação feita para o “cubo holográfico”.
Figura 12. Fantasma de Pepper proposto a um grande público.
Fonte: Adaptada de Araújo e Schivani (2018, p. 23).
Neste artigo consta reflexões acerca da geometria, questões relaciona-

das a prática de professores ao ensinarem esse objeto de conhecimento, bem
como descreve o que preceituam documentos educacionais acerca do referido

115
objeto, no que tange a sua importância para a formação dos alunos e direcio-
nam como esses devem ser desenvolvidos nas salas de aulas. Ao refletirmos
sobre as questões em foco, temos a clareza da necessidade do empenho dos
professores no sentido de se apropriarem de metodologias inovadoras para o
ensino de geometria.
Diante desse contexto, após leituras envolvendo elementos da holografia,
quais sejam: “pirâmide holográfica” e o “cubo holográfico” entendemos que
podemos lançar a proposta de uso desses dispositivos como auxílio nas aulas
de geometria focando no ensino para alunos a partir do segundo ano dos iniciais
do ensino fundamental. Nesse sentido, temos como objetivo: apresentar uma
estratégia didática metodológica para o ensino de figuras geométricas por meio
da utilização de ‘’elementos holográficos’’.
Cabe ressaltarmos que os docentes podem propor essa dinâmica na sala
de aula, orientando os alunos no desenvolvimento dessas técnicas, e posterior-
mente solicitem que construam as representações das figuras geométricas, ou
seja, é uma dinâmica que pode estimular os alunos a participarem ativamente
de suas aprendizagens.
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iniciais. In: ILVA, Maria Célia Leme; VALENTE, Wagner, Rodrigues (orgs). A geometria nos primeiros
anos escolares: História e Perspectivas atuais. Campinas, SP: Papirus, 2014.

118
08
RELATO DE EXPERIÊNCIA: O USO DE

JOGOS NO ENSINO DE MATEMÁTICA NO
CURSINHO POPULAR PAULO FREIRE
Natália da Silva Furtado

Edilene Farias Rozal


Marly dos Anjos Nunes

Artigo original publicado em: 2023 - III SAMATAC

Oferecimento de obra científica e/ou literária com autorização do(s) autor(es) conforme Art. 5, inc. I da Lei de Direitos Autorais -
Lei 9610/98.
10.37885/231215219
RESUMO
O objetivo desse trabalho é relatar uma aula diferenciada acontecida no Cur-

sinho Popular Paulo Freire que funciona na Universidade Federal do Pará, em
Bragança-Pa. Essa dinamização aconteceu na disciplina de matemática em uma
das aulas ministrada por uma professora que atua como voluntária, discente
do curso em Licenciatura em Matemática pela Faculdade de Matemática do
Campus de Bragança - PA, tendo como foco consolidar assuntos da matemática
básica a fim de garantir melhores resultados em conteúdos mais avançados e
consequentemente, garantir um bom desempenho na área de Matemática e
suas tecnologias durante as provas do ENEM 2023. Além disso, visa mostrar
que o uso de jogos como ferramenta didática é eficiente por proporcionar um
ambiente de ensino mais divertido e tranquilo, podendo ser trabalhado em
diversas áreas da educação.
Palavras-chave: Cursinho, Jogos, Matemática.

120
INTRODUÇÃO
A necessidade de cursinhos preparatórios ocorreu quando houveram

mais inscritos do que vagas oferecidas em cursos de graduação, sendo assim
‘plantou-se’ a ideia de que deveriam abrir turmas que estudassem as disciplinas
específicas de cada vestibular. Os primeiros registros de turmas preparatórias
para vestibular são datados da década de 50 e tinham como foco os cursos
de prestígio da época, sendo eles direito, medicina e filosofia, além de serem
frequentados predominantemente por alunos oriundos de famílias com boas
condições financeiras.
Com o propósito de tornar essa preparação para o vestibular mais acessível
aos vulneráveis socioeconomicamente, agregando-se ao auge da popularidade
dos movimentos sociais, dos partidos de esquerdas, dentro outros, em meados
do século passado teve início os primeiros cursinhos populares ofertados por
grupos de alunos e localizados dentro das próprias universidades.
Por conseguinte, prioritariamente disso, temos atualmente a existência
do Cursinho Popular Paulo Freire (CPPF), um projeto de extensão da Univer-
sidade Federal do Pará – Campus Bragança idealizado e atuante desde 2007
na respectiva universidade. O mesmo tem contribuído demasiadamente com
a aprovação dos seus alunos em diversos vestibulares da região através da
preparação dos mesmos para prestarem o Exame Nacional do Ensino Médio,
famoso ENEM. Além disso, como o próprio nome já remete, o cursinho possui
um viés freiriano buscando levar em conta o aprendizado voltado para o meio
social em que o indivíduo está inserido e conforme (Silva, Rozario, Oliveira, 2021),
promovendo [..] o pensamento crítico acerca da importância da educação e de
sua relação com a sociedade.
RELATO DE EXPERIÊNCIA
Compondo o quadro de professores de matemática do CPPF desde 2022,

pude perceber que a grande dificuldade dos discentes em relação aos conteúdos
matemáticos trabalhados ocorria porque os mesmos não possuíam intimidade
com a matemática básica, ou seja, com as operações básicas e conceitos
simples que deveriam ter sido estimulados desde o ensino fundamental. Com

121
isso, neste ano de 2023 atuando como docente e uma das coordenadoras do
CPPF, planejamos trabalhar bem essa parte para que assim pudéssemos obter
melhor desempenho dos alunos conforme fossemos avançando nos conteúdos.
Dentre as estratégias utilizadas em minhas aulas juntamente com a
experiência obtida durante a participação de alguns projetos organizados pelo
Lapinmat1 nas escolas estaduais da nossa região, fiz uso de materiais confec-
cionados pelos voluntários do laboratório pedagógico os quais manipularam
conceitos matemáticos em jogos popularmente conhecidos e reinventando
outros, como por exemplo: bingos, trilhas, quebra-cabeças, tangrans, batalhas
navais e outros mais.
Sendo assim, nas semanas iniciais do período letivo do cursinho tivemos
toda uma preocupação em fazer os alunos absorverem o básico da disciplina,
trabalhando os seguintes tópicos: Conjuntos numéricos e operações (multiplica-
ção/divisão); Potenciação, radiciação e fatoração; Análise de gráficos e tabelas;
Grandezas proporcionais; Regra de três simples e composta; Progressão arit-
mética e geométrica. Após boa parte desses itens serem ministrados, aproveitei
um horário vago surgido num dos sábados e levei os jogos para a sala, com
o intuito de descontrair e principalmente de mostrar que a matemática pode
ter um caráter divertido quando bem trabalhada, além de que seus conceitos
podem ser compreendidos de forma mais lúdica.
O método utilizado se distancia do que normalmente é trabalhado nos
demais cursinhos preparatórios, onde geralmente preza-se por trabalhar a maior
quantidade de assuntos, aplicar exercícios e simulados, porém nesse caso foi
vantajoso tanto para o aluno quanto para o professor prosseguir dessa maneira,
onde levados pela competitividade esforçaram-se para entender o jogo, analisar
o que deveria ser feito e de qual forma, enquanto o docente relembrava o que
já haviam visto anteriormente.
1 Lapinmat: Laboratório pedagógico e de informática da matemática.

122
METODOLOGIA
Para início das atividades a turma foi dividida em quatro equipes, sendo
duas com 5 integrantes e as demais com 6, foi proposto que a cada rodada
(jogos diferentes) o grupo que concluísse primeiro marcava um ponto, mas para
validez desses pontos as resoluções dos problemas deveriam ser apresentadas
e todos os integrantes contribuindo, ao final, além do conhecimento adquirido
eles ganhariam uma singela premiação. No total foram empregados três jogos,
sendo eles o Bingo das Operações, o Tangram das frações e o Dominó de Sis-
temas de Numeração Decimal.
Imagem 1: Alunos reunidos em grupo, equipe 3. Imagem 2: Equipes 1 e 2.
Fonte: Autoras (2023). Fonte: Autoras (2023).
Imagem 3: Equipe 4.
Fonte: Autoras (2023).

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LUDIFICAÇÃO
Começando pelo Tangram das frações, apresentei aos presentes o que-

bra-cabeça modificado e expliquei que este possuía dois desafios: encontrar
os resultados das frações distribuídas nas peças, fazendo uso das proprieda-
des e encaixá-las corretamente sobre o resultado indicado no tabuleiro cujo
formato era de um triângulo. A priori, todos tentaram seguir pelo método mais
fácil, ou seja, montar o triângulo independente da ordem dos resultados, mas
após algumas tentativas falhas retornaram para os cálculos que deveriam ser
feitos de antemão.
O segundo jogo, mais rápido do que o anterior, tratava-se de um dominó
adaptado relacionando os sistemas numerais indo-arábico e romano, contendo
igualmente a quantidade de peças do jogo tradicional e seguindo as mesmas
regras. Durante a última rodada, usou-se o bingo das operações, composto
tal qual o bingo popularmente conhecido, globo com ‘pedras’ a serem cha-
madas e cartelas.
Imagem 4: Alunos jogando dominó dos sistemas de numeração.
A diferença entre o jogo tradicional e esse são as ‘pedras’ a serem sortea-

das, pois não eram números inteiros, mas sim contas envolvendo as principais
operações básicas (divisão, multiplicação, potenciação, subtração e adição) que
deveriam ser efetuadas e a partir daí, o resultado deveria ser marcado na cartela,
caso tivessem. Nessa partida, cada integrante possuía sua própria cartela, porém

124
continuavam representados por equipes, sendo assim aquele que completasse
o padrão combinado (cartela cheia) marcava ponto para seu respectivo grupo,
a seguir podemos observar alguns registros dessa aula.
Imagem 5: Bingo das operações.
A satisfação foi verificada a partir de uma pesquisa amostral realizada

posteriormente com os estudantes que participaram das aulas, à qual demons-
trou que 100% deles declararam que a mesma foi interessante, ao invés de
cansativa ou ruim, na mesma expressividade temos a resposta para a pergunta
“Você conseguiu identificar a presença dos conteúdos matemáticos nos jogos
utilizados?”, já na terceira pergunta sobre “Quais conteúdos foram trabalhados
através dos jogos?” coloquei tanto os assuntos abordados nos jogos quanto
outros mais, para medir o nível de aprendizado, percepção e contextualização
dos alunos. Foi verificado que muitos realmente aprenderam os assuntos e os
identificaram corretamente, porém uma pequena parcela marcou opções que
não se fizeram presente nos jogos, como por exemplo as operações com frações,
equações de 1º e 2º grau, radiciação, potenciação e geometria.

125
Gráfico 1. Quais conteúdos foram trabalhados através dos jogos?
Em geral, esse momento foi rico em conhecimento, troca de saberes devido

os alunos presentes se dedicarem a participar. A organização em pequenos gru-
pos foi orquestrada para eles pudessem discutir entre si os possíveis resultados,
garantido a fixação e o esclarecimento do conteúdo dado juntamente com o
desenvolvimento de habilidades lógicas, o último questionamento da pesquisa
indaga sobre a compreensão e a forma como o material contribuiu na assimi-
lação dos conceitos idealizados nos jogos, as respostas indicadas na tabela 1
mostraram que 93,3% dos estudantes consideraram como uma metodologia
eficaz, de entendimento simples e usando algumas de suas palavras ‘ativa a
curiosidade, estimula o desenvolvimento, dinamiza a aula’ além de deixar o
ambiente mais tranquilo, sem a pressão do ensino tradicional.

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Tabela 1. Você conseguiu compreender o assunto de forma mais clara através do jogo? Como?
Você conseguiu compreender o assunto de forma mais clara através do jogo?
Como?
Não, acho melhor explicação por viés de quadro, pois com o jogo as pessoas só focam pela competitividade
e esquecem que o motivo do jogo é aprender.
Sim, ajuda a entender o assunto e leva a um estado de curiosidade para saber mais, pois a forma utilizada é
didática.
Bingo.
Sim, porque são rudimentos estimuladores de desenvolvimento, raciocínio, também da organização, da atenção
e principalmente da desconcentração.
Sim, na prática tudo é menos complicado. Melhor de entender o assunto praticando.
Sim, excelente para o aprendizado individual de cada aluno, mostrando mais interesse em sala ao visualizar
os jogos como aprendizado.
Sim, nunca gostei muito de matemática, mas quando envolve jogos fica bem melhor pra entender por não
ter uma pressão.
Sim, pois na prática dos jogos consegui fixar mais o conteúdo.
Sim, até porque me ajudou muito a aprender o conteúdo de forma mais prática e divertida.
Sim, por meio de descontrair um pouco as aulas normais.
Ao resolver os problemas decorrentes nos jogos pude achar soluções melhores e mais rapidamente.
Sim, pois o jogo nos ensina a ter raciocínio lógico, e fazer isso com agilidade, ajudando a compreender o
assunto proposto.
Sim, através da explicação da professora, de acordo com cada jogo porque cada um tinha suas regras, foi
bem divertido.
Sim, pois se torna mais interessante e o aprendizado não fica cansativo.
Através dos jogos fica compreensível entender o conteúdo por causa da dinâmica, interação fazendo com
que o assunto fique mais fixo.
Em meio aos desafios compartilhados com a educação pública, este

cursinho se difere por trabalhar a troca de experiências e conhecimentos entre
professores e alunos, prezando pela garantia da educação pública de qualidade,
procurando adaptar o ensino ao meio que o aluno está inserido, da mesma forma
que seu patrono e a Universidade Federal do Pará buscam fazer. Mediante ao
exposto, a utilização dos recursos didáticos produzidos pelo Lapinmat no formato
de jogos mostrou-se eficiente no contexto ao qual foi incorporado e cumpriu seu
objetivo como artifício de consolidação dos conteúdos da matemática básica nas
aulas do Cursinho Popular Paulo Freire. Consonante a isso, sinto- me satisfeita
e com a sensação de ter cumprido o que idealizei, pois através dos resulta-
dos obtidos pela pesquisa amostral, confirmei que é possível e garante bons

127
resultados dinamizar as aulas preparatórias para vestibulares e ENEM, devido
criar um ambiente leve e descontraído para a troca de aprendizado. Os alunos
também se sentiram à vontade e aprovaram essa ideia, expressando bons frutos
nos assuntos trabalhados posteriormente a esse experimento.
REFERÊNCIAS
OLIVEIRA, M. V.; SILVA, A. P.; NASCIMENTO, W. I. S.. Desafios do Cursinho Popular Paulo Freire
(CPPF) enquanto política pública educacional. In: III Seminário Internacional de Políticas Públicas
Educacionais, Cultura e Formação de Professores, 2019, Belém, Pará, Brasil. Políticas Públicas para
Educação. Belém, Pará, Brasil, 2019. Disponível em: https://drive.google.com/file/d/1yCdVfVIuNu-
muyqEVXejM8ABmzxOlwwE/view. Acesso em: 30 set 2023.
SANTOS, L. L. C.; ROZAL, E. F.; OLIVEIRA, M. V.. Desafios dos professores de matemática no
Cursinho Popular Paulo Freire no município de Bragança-PA. In: I Seminário Nacional nas Teias da
Amazônia: Sujeitos, identidades, territorialidades, linguagens e diversidades, 2019, Curitiba: PROCAD/
AMAZÔNIA, 2020. v 1. p. 203-204.
SILVA, A. P.; ROZARIO, E. S.; OLIVEIRA, M. V.. Cursinho Popular Paulo Freire e o acesso ao ensino
superior: ação de política pública e direito à educação. In: 9° Congresso Brasileiro de Extensão
Universitária: Redes para Promover e Defender os Direitos Humanos, 2021, Belo Horizonte: PROEX/
UFMG, 2021. v. 9. p. 1806-1807.
WHITAKER, Dulce Consuelo Andreatta. Da “invenção” do vestibular aos cursinhos populares: um desafio
para a orientação profissional. Revista Brasileira de Orientação Profissional, v. 11, n. 2, p. 289-297, 2010.
ISSN 1679-3390. Disponível em: http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1679-
33902010000200013&lng=pt&nrm=iso. Acesso em: 02 out 2023.

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09
UMA PROPOSTA DE SEQUÊNCIA

DIDÁTICA PARA O ENSINO DE FUNÇÃO
AFIM NA EDUCAÇÃO DE JOVENS
Eduardo José dos Santos

(UEPB)
Michela Caroline Macêdo

(UPE)
10.37885/231114906
RESUMO
O objetivo deste artigo é apresentar uma proposta de uma sequência didática

que foi desenvolvida para o ensino da função afim voltado a um contexto de
alunos da Educação de Jovens e Adultos (EJA). Para o referencial teórico con-
tamos com as contribuições das seguintes fontes: Fonseca (2012), Skovsmose
(2008), Dante (2005), dentre outros. Com a finalidade da construção da sequência
foi desenvolvida uma pesquisa qualitativa de caráter exploratório. Além disso,
realizou-se uma análise de questões (livro didático e provas de anos anteriores
do ENCCEJA) e documentos oficiais que abordam a função afim para EJA, o
que resultou na construção da sequência didática para o ensino de função afim
utilizando um contexto real e geral dos alunos da EJA.
Palavras-chave: Ensino de Matemática, Sequência Didática, Função Afim,

Educação de Jovens e Adultos.

130
INTRODUÇÃO
A pesquisa que abordaremos neste artigo é recorte de um trabalho de

conclusão de curso para o Curso de Especialização em Ensino em Matemática
do Instituto Federal de Ciência e Tecnologia de Pernambuco (IFPE).
Enquanto modalidade de ensino, a Educação de Jovens e Adultos (EJA) é
composta por adolescentes, jovens, adultos e idosos e traz entre suas peculia-
ridades a heterogeneidade no perfil de estudantes, pois é formada por pessoas
que passaram por um histórico de exclusão do sistema escolar. São educandos
que não tiveram acesso à escola na idade considerada própria, ou até tiveram
acesso, porém não prosseguiram até a conclusão da educação básica. Faz parte
desse grupo também aqueles que por decorrentes reprovações no chamado
ensino regular foram praticamente obrigados a continuar seus estudos nessa
modalidade de ensino.
Os estudantes desta modalidade trazem conhecimentos que são cons-
truídos em diversos contextos sociais: na igreja, no trabalho, em sua convivência
familiar, em grupos comunitários, entre outros. Neste sentido, sobre o ensino
de Matemática para esta modalidade, Fonseca (2012, p.53-54) nos faz refletir
sobre a latente necessidade de contextualizar o conhecimento matemático a
ser transmitido ou construído, tornando-se importante não apenas inserir o
conhecimento numa situação-problema, ou numa abordagem dita “concreta”,
mas buscando acompanhar e relacionar as origens deste conhecimento, sua
evolução e sua finalidade ou seu papel na interpretação e na transformação
da realidade com a qual o estudante da EJA irá se deparar e as formas de
compreender e participar desta realidade.
Sobre o ensino de função Afim ou do 1º grau (como também é conhecida),
na Educação de Jovens e Adultos, este ensino é amparado pelas diretrizes de
documentos nacionais oficiais como os Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCN) e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), aprovada no ano de 2018.
Julgamos que as funções contribuem para que o estudante da EJA com-
preenda as variações de valores que pode ser observado durante o seu dia-dia,
em situações como, por exemplo, fazer compras em supermercados, abastecer em
postos de gasolina, fazer a escolha para utilizar este ou aquele estacionamento
e em outras situações. Avaliamos que neste sentido o conhecimento da função

131
Afim permitirá que o estudante da EJA tenha uma visão mais abrangente dessa
variação, permitindo assim o desenvolvimento de uma análise crítica a partir
do momento que sinta necessidade de questionar as variações e em situações
que envolvam algum erro e ou que precise analisar qual situação seria mais
vantajosa para uma tomada mais consciente de decisão.
Essa análise crítica para tomada de decisão consciente é muito importante
para todas as modalidades de ensino pois como aborda Skovsmose (2008, p.
12), que discute a Educação Matemática crítica, “ações baseadas em matemá-
tica devem ser analisadas criticamente, levando-se em conta sua diversidade”.
Isso faz refletir que o professor deve buscar ministrar suas aulas na pers-
pectiva da Educação Matemática Crítica, no sentido de buscar formar sujeitos
críticos e reflexivos sobre a sociedade em qual se encontra. O educando deve
estar ativo no processo de ensino e aprendizagem, debater, sugerir, dialogar
sobre o tema, assim forma-se o cidadão que busca seus direitos contribuindo
para a transformação social.
Além disso, é um conteúdo que quando trabalhado de forma contextuali-
zada pelo professor desperta interesse nos educandos, já que os alunos da EJA
usam inconscientemente a função afim durante o seu cotidiano
Neste sentido, o professor deve ampliar sua própria criticidade, pois é
importante que ele fique atento ao currículo da EJA, já que nessa modalidade
de ensino o tempo de duração das etapas da educação básica é menor em
relação ao ensino chamando regular.
Diante deste ponto questionamos: como estruturar o ensino da função afim
(1º grau) adequado ao contexto dos alunos da Educação de Jovens e Adultos?
Para elaboração da proposta de sequência didática para ensino de
função afim em contextos da EJA foi desdobrado objetivos que envolviam
mapear trabalhos acadêmicos que abordassem sobre o ensino de função afim
na Educação de Jovens e Adultos (EJA) e contemplasse a análise de questões
e documentos oficiais que abordassem sobre função afim.
Na pesquisa principal do qual este artigo é um recorte, no percurso
metodológico optou-se por uma análise documental e Revisão sistemática da
literatura que foi realizada com o objetivo de contribuir para indicar caminhos
a respeito da construção da sequência para ensino da função afim, bem como

132
oportunizar o encontro de trabalhos que tenham traçado percurso similar ou
que possam inspirar a construção deste.
Este texto foi organizado para abordar sobre a função afim e o contexto
da educação de jovens e adultos e apresentar a proposta de sequência didática
que foi elaborada.
Entretanto, importante destacar que essa proposta deve ser compreendida
na perspectiva crítica que deve envolver a práxis docente e que assim como
problematiza Skovsmose (2008) a Educação Matemática crítica inclui o interesse
pelo desenvolvimento da educação matemática como suporte da democracia,
implicando que as microssociedades de salas de aulas de matemática devem
também mostrar aspectos de democracia.
Evocamos este texto do autor intitulado Cenários para Investigação, no
qual Skovsmose (2008) aborda que a Educação matemática crítica enfatiza
que a matemática não é somente um assunto a ser ensinado e aprendido pois
não importa se os processos de aprendizagem são organizados de acordo com
uma abordagem construtivista ou sociocultural, mas que deve ser considerado
um tópico sobre o qual é preciso refletir.
Assim ressaltamos que esta proposta não deve ser vista de forma redu-
cionista como um modelo técnico a ser trabalhado em sala de aulas da EJA,
mas como um percurso realizado por um professor pesquisador, que aponta
que essa experiência deve ser considerada durante os planejamentos de aulas.
A função afim e o contexto da educação de jovens e adultos
O estudo das funções é um dos conteúdos fundamentais da Matemática

para Educação de Jovens e Adultos (EJA) pois, estão presentes em várias situa-
ções do cotidiano de aluno. Segundo os Parâmetros Curriculares de Matemática
para Educação de Jovens e Adultos de Pernambuco (2012):
As funções têm um papel central na formação do pensamento

matemático, principalmente por seu papel de modelo matemático
para o estudo das variações entre grandezas em fenômenos do
mundo natural ou social.

133
(PARAMENTOS CURRICULARES DE MATEMATICA DA EJA DE PER-
NAMBUCO, 2012, p.99).
A pesquisa que gerou essa sequência foi desenvolvida com base na
estrutura da educação básica da EJA no estado de Pernambuco, definida da
seguinte forma: anos iniciais do Ensino Fundamental (Fases 1 e 2); anos finais
do Ensino Fundamental (Fases 3 e 4); e Ensino Médio (Módulos 1, 2 e 3), cada
fase do Ensino fundamental tem duração de um ano letivo e cada módulo do
Ensino Médio tem duração de um semestre.
Os Parâmetros Curriculares de Matemática para Educação de Jovens e
Adultos de Pernambuco (2012) nos trazem as competências a serem desenvol-
vidas pelos alunos do 1º módulo da EJA ao estudar funções, são elas:
Quadro 1. Competências de funções do Módulo 1.

MÓDULO 1
• Identificar o domínio de validade e situações de continuidade e descontinuidade (por exemplo: reconhecer

que a grandeza tempo não pode ter domínio negativo).
• Identificar crescimento e decrescimento pela análise de gráficos de situações realísticas.
• Reconhecer função como modelo matemático para o estudo das variações entre grandezas do mundo natural
ou social, representando-a graficamente e algebricamente.
• Reconhecer a relação entre a proporcionalidade direta e a função linear.
• Reconhecer a representação algébrica e a representação gráfica de uma função afim.
• Resolver e elaborar problema envolvendo função afim.
• Relacionar uma sequência numérica com crescimento linear a uma função de domínio discreto.
• Reconhecer o zero, o coeficiente linear e o coeficiente angular de uma função afim no plano cartesiano.
• Associar duas retas no plano cartesiano à representação de um sistema de duas equações de primeiro grau
e duas incógnitas.
Fonte: Parâmetros Curriculares de Matemática da EJA de Pernambuco, 2012.
Ao analisar essas competências entendemos que essas habilidades refe-

rentes as funções devem ser desenvolvidas com os alunos durante o curso do
módulo 1 (1º semestre que é referente ao 1º ano do ensino médio) da EJA. Ao estu-
dar as funções afim os discentes estudam tanto a parte algébrica das funções
como suas representações em gráficos, fazendo uma conversão entre as duas.
Inferimos que essa ponte entre essas duas áreas faz com que o educando
não se limite apenas a resolver questões em uma mesma representação que se
tornaria um ensino mecânico, que o discente iria apenas seguir uma sequência
(modelo) para resoluções de questões.
Diante do que foi exposto, será conceituado a seguir a função afim, utili-
zando como fonte inspiradora o livro: Matemática: volume único (Dante, 2005).

134
A função afim ou função polinomial de 1º grau é dada f: R R (está no
universo dos números reais), sendo escrita da forma f(x)= ax + b, onde a e b são
números reais e a≠0. Chamamos a de coeficiente de x, b de termo independente
ou constante e x de variável.
As características mais importantes de uma função do 1º são:
Conjunto domínio (valores atribuídos a x): é um conjunto de números

reais denotado por D(f)=R
Conjunto imagem (resultado da função a partir dos valores de x): é

um conjunto de números reais denotado por Im(f)=R
Coeficiente angular: chamamos o coeficiente a de f(x)=ax+b de coe-

ficiente angular
Coeficiente linear: chamamos o coeficiente b de f(x)=ax+b de coefi-

ciente linear
Dizemos que uma função afim é crescente em R quando a>0 e decres-

cente quando a<0. Vejamos exemplos:
Dada a função afim f (x) = 8x+34:
– O coeficiente angular é o número 8
– O coeficiente linear b é o número 34
– Como a>0, a função é crescente em R
Caso a função seja f (x) = -8x+34:
– O coeficiente angular é o número -8
– O coeficiente linear b é o número 34
– Como a<0, a função é decrescente em R
A função afim tem aplicação em nosso cotidiano e por isso destaca-se a

importância que o professor utilize situações reais condizentes com o contexto do
aluno da EJA, na qual eles possam entender a relevância de se estudar funções

135
e motivar os alunos a querer entender o conteúdo. Portanto, o professor é uma
parte fundamental para o processo de ensino e aprendizagem de funções afim.
Para ilustrar a dimensão da função afim e como esta pode ser organizada
em questões e para a prática de ensino sobre o cotidiano, foram elencadas para
serem comentadas algumas questões.
Essas questões foram retiradas do Exame Nacional para Certificação de
Competência de Jovens e Adultos (ENCCEJA), esse exame é usado para obter
certificado de ensino fundamental ou médio para pessoas jovens e adultos que
não concluíram o ensino fundamental ou médio, inclusive aqueles que estão
privados de liberdade ou sob medidas socioeducativas.
Figura 1. 1º Questão Envolvendo Função Afim.
Fonte: ENCCEJA (2017).
A questão acima está contextualizada e utiliza uma possível realidade de

alunos que frequenta a EJA que é trabalhar como vendedor, porém o adicional
de 10% difere da realidade dos vendedores, pois, qual patrão que irá adicionar
esse valor por venda por cada venda realizada somada ao salário dos seus
funcionários? Assim, o adicional transforma a questão em um contexto semir-
real já que esse contexto é praticamente impossível de acontecer na realidade.
Problemas como este que sugere em seu enunciado uma situação de
um contexto da semirrealidade, podem transmitir que a Matemática propõe
soluções de situações aleatórias com o intuito apenas de resolver questões, não
mostrando o real significado da importância da Matemática para a sociedade.
Embora que inicialmente o contexto semirreal não interfira no resultado final

136
da questão, essa forma de contextualizar ao longo das aulas pode desmotivar
os alunos na resolução de questões que não há um sentido real.
Figura 2. 2º Questão Envolvendo Função Afim.
Fonte: ENCCEJA (2019).
Atentando a questão (Figura 2), podemos perceber que retrata uma

situação que é possível ao contexto dos educandos da EJA, pois, a sociedade
ainda contrata esses profissionais para registrar os principais momentos da vida
(Casamentos, formatura, aniversário ou batismo de um filho, etc).
Portanto, julgamos que é fundamental não só contextualizar as questões
desse tipo, como também levar em consideração a realidade dos alunos da EJA.
Fazendo com que os problemas façam sentido para os educandos e assim os
motivem nas soluções das questões.

137
Há pesquisa que vem colocando a EJA como objeto de estudo, entretanto
os trabalhos sobre o ensino da função afim na EJA ainda podem e precisam ser
ampliados, dado ao fato de quão ainda são incipientes. Assim, esse percurso
foi realizado não apenas buscando contribuir com trabalhos que tem a EJA
como objeto de estudo, mas também buscando elementos para a construção
da sequência didática que será apresentada a seguir.
MÉTODOS
Para atingir ao objetivo geral o de desenvolver uma proposta para o ensino

da função afim que contemple um contexto de alunos da Educação de Jovens e
Adultos, nesse texto será apresentado um recorte em que foi realizada por uma
pesquisa qualitativa de caráter exploratório pautado na análise documental.
Optou-se pela pesquisa documental pois, conforme Kripka, Scheller,
Bonotto (2015, p.244) esta “propõe-se a produzir novos conhecimentos, criar
novas formas de compreender os fenômenos e dar a conhecer a forma como
estes têm sido desenvolvidos”. Estes autores afirmam ainda que este tipo de
pesquisa pode ser utilizado no ensino, na perspectiva de que o investigador faça
uma imersão no campo de estudo procurando captar o fenômeno a partir das
perspectivas contidas nos documentos e assim, buscando nestes documentos
a contribuição para a área pesquisada. Neste sentido, os autores defendem
que “a pesquisa documental consiste num intenso e amplo exame de diversos
materiais que ainda não sofreram nenhum trabalho de análise, ou que podem
ser reexaminados, buscando-se outras interpretações” (KRIPKA, SCHELLER,
BONOTTO, 2015, p.244).
Para construção da sequência fez-se necessário incialmente buscar fon-
tes de embasamento teórico, já que a finalidade é desenvolver uma sequência
que esteja no contexto de alunos que fazem parte da modalidade EJA. Tem-se
como referencial autores como: Fonseca (2012), Siqueira e Guidotti (2017), além
de documentos oficiais.
Ao refletir a construção de uma sequência didática para o ensino de
função afim contextualizada para a EJA, foi considerado a possibilidade de
estudo e análise de diversos documentos envolvidos, bem como a questões

138
desenvolvidas para a EJA oriundas de fontes diversas (livro didático, avaliações
do ENCCEJA, sequencias didática de trabalhos acadêmicos).
A sequência foi construída na perspectiva de aplicação em turmas da
EJA no estado de Pernambuco. Entretanto, docente pode adaptar a sequência
didática de acordo com sua região, escola, turma, pois, o intuito desse trabalho é
desenvolver uma possibilidade de ensino de função afim ao contexto dos alunos
da EJA e não de trazer uma resolução definitiva para o ensino nessa modalidade.
RESULTADO
A elaboração da sequência foi idealizada para ser desenvolvida em quatro

momentos com tempos pedagógicos organizado para atender aos objetivos
de cada momento em específico. O quadro abaixo sintetiza a sequência e em
breve apresentaremos detalhadamente cada fase.
Quadro 2. Organização das Fases da Sequência Didática.

Organização Objetivo geral Objetivos específicos Recursos Didáticos
✓ Apresentar um texto sobre o corte de
Discutir um contexto cana no Brasil e/ou na região;
1º Momento Papel
do aluno da EJA ✓ Debater sobre a importância e a reali-
(1 aula)
dade do cortador de cana no Brasil e na
região;
✓ Avaliar o nível de aprendizagem da turma Papel, lápis e
2º Momento Avaliação diagnostica
dos assuntos que são requisitos para dar borracha
(1 aula)
continuidade ao conteúdo;
3º momento Desenvolvimento ✓ Apresentar o conceito de função afim; Quadro, pincel
(1 aula) do conteúdo ✓ Expor o gráfico de uma função afim; e papel.
✓ Aplicar teoricamente a aprendizagem
Verificação de Papel, lápis,
4º Momento desenvolvida pelos alunos;
aprendizagem borracha, régua
(2 aulas ✓ Avaliar se o planejamento obteve o re-
e calculadora.
sultado esperado;
Fonte: Elaborado pelo autor, 2021.
Serie: 1º Modulo do Ensino Médio
Conteúdo: Função Afim
Objetivo Geral: Desenvolver o ensino de função afim.
Objetivos Específicos:
✓ Reconhecer a representação algébrica e a representação gráfica de

139
uma função afim;
✓ Resolver e elaborar problemas envolvendo função afim;
✓ Aplicar a função afim ao cotidiano do aluno;
Duração: 5 aulas de 40mim.
Recursos Didáticos: Papel, lápis, borracha, quadro, pincel, régua e cal-

culadora.
A seleção do texto a ser trabalhado fica a critério do docente, observando

a necessidade da turma em questão. Um exemplo de texto que o professor
poderá levar para discussão da turma é uma matéria do site: Reporte Brasil
(2018) que tem como título “Exaustos, trabalhadores cortavam 22 toneladas de
canas por dia para Raízen”, esse texto fala sobre o trabalho de forma irregular
perante as leis trabalhistas o que leva a muitos trabalhadores a desenvolver
atividade análogas a escravos.
Objetivo: Desenvolver o pensamento crítico dos educandos referentes
ao direito do trabalhador e a realidade dos trabalhadores do corte de cana da
turma. Com o intuito de formar cidadãos críticos e conscientes de sua realidade
social com direitos e deveres a serem seguindo.
2º Momento (1 aula)
✓ Expor aos alunos a tabela salarial dos canavieiros do estado de Per-

nambuco atualizada1;
✓ Aplicar um questionário em que as questões levem em consideração

o texto anterior e a tabela salarial de Pernambuco;
1 A tabela atualizada se encontra no site da FETAEPE: FetaepeTABELA-CANA-Maio-2023.pdf

140
Avaliação diagnostica:
Segundo o texto discutido anteriormente um cortador de cana de forma

exausta chega a cortar 22 toneladas de cana por dia. Caso esse trabalhador
estivesse recebendo de acordo com a tabela salarial dos canavieiros do estado
de Pernambuco, qual seria o valor recebido por dia? Qual o valor mensal?
Pedro trabalha no corte de cana de açúcar para uma usina do estado
de Pernambuco, ele corta em média 5 toneladas por dia e folga um dia por
semana. Utilizando o valor da tabela salarial dos canavieiros de Pernambuco,
qual o valor bruto quinzenal do salário de Pedro?
Objetivo: Realizar uma avaliação diagnostica da turma sobre conteúdos
que são requisitos básicos (Operações básicas) para dar continuidade ao ensino
de função afim.
Caso o professor identifique deficiência em assuntos básicos para pros-
seguir a sequência didática, deve realizar uma intervenção no percurso para
fazer uma aula de revisão e assim, dar prosseguimento nos estudos.
3º Momento (1 aula)
✓ Desenvolver junto a turma o conceito de função afim, com exemplos

de uso no cotidiano do aluno;
É importante que o professor da disciplina busque adaptar esse momento

ao contexto da turma em que se está trabalhando esse conteúdo, trazendo sempre
que possível elemento que faça parte da realidade social da maioria da turma.
Será definido a seguir, função afim usando uma possível realidade do
aluno da EJA, utilizando como fonte inspiradora o livro, Matemática: volume
único (Dante, 2005).
O conceito de função faz relação entre duas grandezas. Vejamos a seguir
alguns exemplos:
(Exemplo 1). O cortador de cana que trabalha por produção no estado de
Pernambuco recebe R$ 17,74 por tonelada de cana cortada, note que há uma
relação entre o peso da cana e o valor a ser pago conforme o quadro 1 (Dados
baseado tabela salarial dos canavieiros de Pernambuco de 2020).

141
Tabela 1. Exemplo 1.
Quantidade em Toneladas Valor a pagar (RS)
1 17,74
2 35,48
3 53,22
Fonte: FETAEPE, 2020.
Observe que a cada tonelada de cana cortada acrescenta-se o valor

de R$ 17,74, ou seja, o valor do salário do trabalhador dependerá da quantidade
de toneladas de cana cortada durante a quinzena, ou mês. Logo, o preço (P) é
P = 17,74*X (17,74 vezes a tonelada de cana (x))
(Exemplo 2). Quando uma cliente contrata um fotógrafo para tirar foto do
aniversário de sua criança geralmente o profissional cobra uma taxa fixa (para
ir até o local) mais um valor que vai aumentando de acordo com a quantidade
de fotos. Vamos supor que um fotógrafo cobrou o valor de RS 30,00 (para ir à
festa) mais RS 2,50 por cada foto revelada.
Tabela 2. Exemplo 2.
Quantidade de fotos Valor a pagar (R$)
10 30 + 2,50*10 = 55,00
20 30 + 2,50*20 = 80,00
30 30 + 2,50*30 = 105,00
Fonte: Autor, 2021.
Temos um valor fixo de R$30,00 e um valor variável R$ 2,50. Logo,

chamando o fotógrafo iremos pagar pelo mesmo 30 reais e esse valor será
aumentado em função da quantidade de fotos que aumentará R$ 2,50 a cada
foto. Logo temos,
P = 30,00 + 2,50*X (onde x é o número de fotos reveladas)
Os dois casos apresentados acima são funções afim que usamos diaria-
mente e nem percebemos, cada função possui uma lei de formação (regras ou
fórmulas), nas funções afim dos casos acima expressa-se da seguinte forma:

142
P = 17,74*x → f(x) = 17,74*x
P = 30 + 2,50*x → f(x) = 2,50*x + 30
Note que nos dois casos há um termo que multiplica x (chamaremos de

a que pode assumir qualquer valor diferente de zero) e no segundo caso temos
um valor fixo (quando tiver esse termo na função chamaremos de b, que pode
ser qualquer valor). Diante das informações observadas temos que a função
afim ou função polinomial de 1º grau é dada f: R R (está no universo dos
números reais), sendo escrita da forma f(x)= ax + b, onde a e b são números
reais dados e a≠0. Chamamos a de coeficiente de x, b de termo independente
ou constante e x de variável. Então:
No exemplo 1, temos:
f(x)=17,74*x , onde (a=17,74 e b=0)
No exemplo 2, temos:
f(x)=2,50*x + 30, onde (a=2,50 e b=30)
Após o conceito é importante que o professor também desenvolva o

gráfico das funções trabalhada durante a aula, com a finalidade de mostrar uma
nova representação de função afim, além de propiciar aos alunos transitar da
forma algébrica para gráfica e da gráfica para algébrica.
Objetivo: Conceituar a função afim usando como exemplo situações que
envolvam a realidade do educando, além de mostrar que utilizamos funções
afim em nosso cotidiano sem perceber e enfatizar a importância desse estudo
para o dia a dia do aluno.
4º Momento (2 aulas)
✓ Aplicar junto aos alunos um questionário com questões que envolvam

o contexto real do discente;
O questionário a seguir leva em consideração a realidade geral dos alu-

nos da EJA, caso necessário o professor deve buscar adaptar as questões ao

143
contexto social dos seus alunos, com a finalidade de trabalha uma realidade
mais próxima possível da turma.
É importante também que caso o professor observe que é necessário
o uso de calculadora solicite aos alunos com antecedência a esse momento.
Questionário:
1) Uma companhia de energia elétrica cobra o valor de R$ 0,83 por KWH

de energia consumido, além disso a empresa cobra o valor mensal de R$ 3,86
referente a iluminação pública, levando em consideração que estamos na ban-
deira verde (em que não há adição de nenhum valor extra a fatura) responda
as questões a seguir:
a) Represente a função de forma algébrica;
b) Qual seria o valor da fatura de energia caso o consumo fosse de

75kwh em um determinado mês?
c) Represente em forma de gráfico a função descrita no enunciado;
2) Um vendedor de uma loja de sapatos recebe um salário bruto de R$

1.200,00 mais uma comissão de 2% sobre a soma dos valores dos sapa-
tos vendido no mês.
a) Represente de forma algébrica o salário desse vendedor;
b) Supondo que em um determinado mês o vendedor vendeu R$

20.000,00 em sapatos qual o valor do salário do vendedor naquele mês?
3) Na casa de Paulo tem uma cisterna de capacidade de 10.000 litros

(l) para reserva de água, quando a quantidade de água chega a 1.000 litros a
bomba d’água é acionada automaticamente. O gráfico a seguir representa o
nível de água (l) na cisterna, em função do tempo horas (h) em que a bomba
está em funcionamento:

144
Figura 3. Gráfico de Representação do Nível de Água na Cisterna.
Fonte: Autor, 2021.
a) Defina de forma algébrica a função associada ao gráfico;
b) Após 5h quantos litros de água terá na cisterna?
4) Elabore e responda uma questão que envolva a função afim com um

acontecimento em seu dia-dia.
O professor que trabalha com essa modalidade de ensino deve buscar
otimizar o máximo seu tempo, por isso sempre que possível é importante que
o professor já traga o material impresso, a fim dar mais agilidade e fluidez nos
conteúdos de Matemática.
Objetivo: aplicar de maneira teórica a aprendizagem dos alunos e avaliar
se o planejamento foi adequado a turma. Esse é um momento de reflexão sobre
a aprendizagem do aluno e a metodologia utilizada pelo professor.
Avaliação:
Será durante todo o processo de ensino e aprendizagem, levando em

consideração a participação e o desenvolvimento da turma durante todas
as etapas de aprendizagem, tanto do conteúdo Matemático tanto se os edu-
candos refletiram criticamente sobre a realidade do contexto dos cortadores
de cana no Brasil.

145
DISCUSSÕES E CONSIDERAÇÕES
A sequência didática apresentada neste artigo, foi o principal resultado de

uma pesquisa maior e busca apresentar de uma forma geral o ensino de função
afim baseado no contexto real dos alunos que compõem a EJA. Essa sequência
propicia aos professores construir a sua, fazendo as devidas alterações para se
adaptar ao contexto de sua turma.
É importante pontuar que ao contextualizar as suas aulas, lista de exer-
cícios, etc, o professor deve ter a cautela de analisar as situações que estão
sendo propostas para não voltar as suas aulas ao contexto semirreal, que pode
ser uma situação que é praticamente impossível de acontecer na prática ou
dados que não condiz com a realidade, entre outros.
Por isso, o uso de sequência didática torna-se um trabalho cognitivo do
professor que irá envolver diversos saberes para a condução desse recurso
didático, seja no sentido da elaboração de uma sequência por ele próprio, seja
na adaptação de alguma de escolha dele.
Esse trabalho visa contribuir para aprendizagem de professores no que
se refere ao ensino de Matemática que usa o contexto real dos alunos dessa
modalidade de ensino. Sabe-se que essa modesta contribuição não irá resolver
os problemas do ensino de Matemática para essa modalidade, mas avaliamos
que poderá trazer uma proposta para o ensino de função afim, bem como apre-
sentar um percurso de construção de sequência didática.
Consideramos também que o docente precisa manter um diálogo aberto
com seus alunos a fim de compreender o contexto atual que eles estão inseridos.
Com as mudanças constantes e cada vez mais rápida da sociedade tonar-se
um desafio para o professor manter-se atualizado. Por isso, a formação con-
tinuada exerce um papel fundamental na qualificação do professor que está
em sala de aula.
Esse artigo contribuiu de forma significativa para a nossa formação pro-
fissional como professor de Matemática na perspectiva que nos trouxe novas
possibilidades de pesquisa na EJA e melhoria na qualidade de nossas futuras aulas.
Há uma necessidade de trabalhos que relacione a Matemática com a EJA
e acreditamos que essa pesquisa contribuiu para divulgação dessa temática.

146
Mas ainda há um vasto campo a ser explorado entre essas duas áreas de
conhecimento que estão diretamente ligadas.
É preciso que mais pesquisas com essa temática seja realizada e divulgada
com a finalidade de mostrar as necessidades da modalidade da EJA, quando
se trata da Matemática e a importância dessa disciplina para formação de um
cidadão crítico e qualificado que utilizar ferramentas matemáticas necessária
em seu cotidiano.
REFERÊNCIAS
BRASIL, Ministério da Educação e Cultura. Conselho Nacional de Educação (CNE): Parecer CNE/
CEB nº 11/2000. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos. Brasília,
2000. Disponível em: < http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/PCB11_2000.pdf> Acesso em: 07
de março de 2021.
BRASIL, Ministério da Educação e Cultura. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais

Anísio Teixeira: Provas e Gabaritos. Disponível em: < https://www.gov.br/inep/pt-br/areas-de-atuacao/
avaliacao-e-exames-educacionais/encceja/provas-e-gabaritos >. Acesso em: 14 de abril de 2021.
DANTE, Luiz Roberto. Matemática, volume único: livro do professor. São Paulo: Ática, 2005.
FONSECA, Maria da Conceição. Educação Matemática de Jovens e Adultos: especificidades, desafios

e contribuições. 3ª ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2012.
KRIPKA, Rosana Maria Luvezute; SCHELLER, Morgana; BONOTTO, Danusa de Lara. Pesquisa
Documental: considerações sobre conceitos e características na Pesquisa Qualitativa. Congresso
Ibero-Americando em Investigação Qualitativa. Aracaju, v.2, 2015. Disponível em:< https://www.
researchgate.net/publication/280924900>. Acesso em: 12 de outubro de 2023.
PERNAMBUCO, Secretaria de Educação. Parâmetros para a Educação Básica do Estado de

Pernambuco: Parâmetros Curriculares de Matemática para Educação de Jovens e Adultos. Secretaria
de Educação. Recife, 2012.
SKOVSMOSE, O Desafios da Reflexão em Educação Matemática Crítica. Campinas, SP: Papirus, 2008.

147
SOBRE OS ORGANIZADORES
Licenciada em Matemática pela UNISO (1989). Especialista em Matemática pela
UNICAMP (1993). Mestre em Educação pela UNICAMP (1999) e Doutora em
Educação pela UNICAMP (2004), área de concentração em Educação Matemática.
Pós-doutorado pela Faculdade de Educação da USP- FEUSP (2016). Exerce o cargo
de professor associado na Universidade Federal de São Carlos (DME-UFSCar).
Líder do Grupo de Pesquisa Formação Compartilhada de Professores Escola e
Universidade (GPEFCom-UFSCar). Membro do Grupo de Estudos e Pesquisas
sobre a Atividade Pedagógica (GEPAPE-FEUSP). Foi vice-coordenadora do
Programa de Pós-Graduação Profissional em Educação (PPGPE - UFSCar), no
período de 2019 a 2021. Possui experiência na área de Educação, com ênfase em
Educação Matemática. Desenvolve pesquisa nas seguintes temáticas: Formação de
Professores, Educação Matemática, Educação Conceitual, História da Matemática
e ensino de álgebra. Coordenou o Programa Residência Pedagógica (UFSCar), no
período de agosto/2018 a janeiro/2020. Coordenou o Programa de Pós-Graduação
Profissional em Educação (PPGPE - UFSCar), nos períodos: 2012 a 2014 e 2017
a 2019; Coordenou o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência
(PIBID-UFSCar), no período de 2008 a 2014. Coordenou o Programa Observatório
da Educação (OBEDUC-UFSCar), no período de 2009 a 2012. Atuou no cargo de
professor assistente na UNESP - Presidente Prudente; como docente e supervisora
de EAD - Cegesp (UNICAMP) e, na Educação Básica, em escolas públicas e
particulares, da cidade de Salto/SP. Bolsista produtividade do CNPq, modalidade
PQ, nível 2.
Lattes: http://lattes.cnpq.br/6637658562543505
Graduada em Licenciatura em Matemática pela Universidade Federal do Pará

2019. Ingressou no Programa de Pós-graduação em Ciências e Matemáticas
(PPGECM) em 2020, se tornando Mestre em 2022. Foi bolsista pela Coordenação
de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior, CAPES, Brasil, período de 2021
até 2022 (PPGECM). Atuou como bolsista, na Escola de Aplicação, da Universidade
Federal do Pará (EA-UFPA), no período de fevereiro de 2015 e janeiro de 2017,
desempenhando atividades de auxílio no setor administrativo da Coordenação
de Estágios, sendo bolsista Proad/UFPA. Foi estagiária pela Secretaria de Estado
de Educação (SEDUC/PA) desempenhando estágio não obrigatório, ministrando
aulas de matemática pelo Projeto Aprender Mais - Ensino Médio (SEDUC/PA), na
escola E. F. M. PROFA. ALBANIZIA OLIVEIRA LIMA, no período 2017 a 2019, 20h
semanais, em contrato pelo IEL Fiepa. Acompanha as pesquisas desenvolvidas
no Grupo de Neurociência aplicada a Educação Matemática e Científica (NEMCI)
desde 2019. Lê e trabalha com as áreas de Matemática, Física, Neurociência,
Holografia, ‘’Pirâmide Holográfica’’, ‘’Fantasma de Pepper’’ e Geometria, História
da Geometria no Brasil. Atua como professora particular desde 2019. Atualmente é
tutora do curso de Especialização em Ensino de Matemática para os Anos Iniciais
do Ensino Fundamental modalidade (EAD) pelo Instituto de Educação Matemática
e Científica (IEMCI) - Universidade Federal do Pará (UFPA) - Universidade Aberta
do Brasil (UAB).

Doutor e Mestre em Educação pela Universidade de Brasília (UnB), Pós-doutorado
pela Universidade Estadual Paulista (UNESP), Graduação em Matemática (Centro
de Ensino Unificado de Brasilia) e Pedagogia (Universidade Católica de Brasília).
Membro de Corpo Editorial da Revista Mais Educação e parecerista em periódicos.
Atualmente, participa do Grupo de Estudos e Pesquisa em Educação Ambiental e
Ecologia Humana (GEPEAEH/ECOHUMANA), na temática valores humanos pela
Faculdade de Educação da Universidade de Brasília - UNB; do Grupo de Estudos
e Pesquisas em Psicologia Moral e Educação Integral (GEPPEI) da Universidade
Estadual Paulista - UNESP; do Laboratório de Estudo das Relações Humano-
Ambientais (LERHA) pela Universidade de Fortaleza - UNIFOR; e do Grupo
de Estudos em Formação de Professores e Interdisciplinaridade (GEFOPI) da
Universidade Estadual de Goiás - UEG. Experiências: professor da Secretaria de
Estado de Educação do D.F., gestor de Centro de Ensino Médio no Distrito Federal;
Coordenador Central do componente curricular de Matemática, sendo convidado
a assumir a Chefia do Núcleo de Desenvolvimento Curricular da Gerência de
Ensino Médio desta SEDF, coordenador do Programa de Educação Integral em
escola da rede pública de ensino do Distrito Federal; Coordenador Pedagógico em
escola do ensino fundamental; professor universitário na Universidade Estadual de
Goiás (UEG), na Universidade Paulista - UNIP e na Faculdade UniReal, assumindo,
posteriormente, a função de Diretor Acadêmico nesta Faculdade.

Mestra pelo Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemáticas.
Pós-graduada em Metodologia do Ensino de Matemática (FARESE) e em
Neurociência Aplicada a Aprendizagem (FAVENI). Graduada em Licenciatura
Plena em Matemática pela Universidade Federal do Pará - UFPA. Possui Ensino
Médio Técnico em Aquicultura pelo Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia do Pará - IFPA (2016). Atuou como bolsista do PROGRAMA NAVEGA
SABERES/INFOCENTROS na Universidade Federal do Pará - Campus Bragança
e no Laboratório de Biologia Molecular e Ambiental (LBMA) do Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia (IFPA)- Campus Bragança como bolsista CNPq
de Iniciação Científica. Atua como Tutora Presencial do Curso em Licenciatura
em Matemática - Polo UAB Bragança/PA, nas disciplinas de Geometria I e II.
Tem interesse nas área Educação Matemática, ensino-aprendizagem-avaliação
e neurociência aplicada a matemática.

Doutora em Educação pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), na
linha de pesquisa Educação Matemática”. Mestre em Educação em Ciências
e em Matemática pela Universidade Federal do Paraná (UFPR), nas linhas de
pesquisa “Formação de Professores que ensinam Ciências e Matemática” e
“Tecnologias da Informação e Comunicação no Ensino de Ciências e Matemática
área de Tecnologia e Educação Matemática”, sendo bolsista Capes. Licenciada em
Matemática pela Universidade Estadual de Maringá (UEM). Atualmente, é Pós-
Doutoranda em Educação em Ciências e em Matemática pela Universidade Federal
do Paraná (UFPR), na linha de pesquisa “História, Sociologia, Filosofia, Educação
em Ciências e Matemática”, sendo bolsista Capes, atuando como Professora
colaboradora do Programa de Pós-graduação em Educação em Ciências e em
Matemática (PPGECM) da UFPR. É membro líder do GPTEM: Grupo de Pesquisa
sobre Tecnologias na Educação Matemática, vinculado à UTFPR e a UFPR. É
participante dos grupos: GPEM - Grupo de Pesquisa em Educação Matemática,
vinculado à UFPR; GPEFCom - Grupo de Pesquisa Formação Compartilhada de
Professores: Escola e Universidade, vinculado à UFSCar; GPEMTD - Grupo de
Estudos e Pesquisa em Educação Matemática e trabalho docente, vinculado à
Unioeste. Atua, principalmente, no tema: Teoria Histórico-Cultural, Pensamento
Computacional, Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação na Educação,
Formação Continuada de professores e a Reforma do Ensino Médio.
74, 75, 76, 77, 78, 79, 80, 81, 82, 83, 84, 85, 86, 87,
ÍNDICE 88, 89, 91, 92, 93, 94, 95, 96, 97, 100, 101, 102, 104,
108, 109, 116, 117, 119, 120, 121, 122, 127, 128, 130, 131,
REMISSIVO 132, 133, 134, 136, 141, 145, 146, 147

Mentalidade de Crescimento: 91, 92, 93, 96
Mentalidade Fixa: 91, 92, 93
A
Mentalidades Matemáticas: 90, 91, 93, 94, 97
Arte: 45, 75, 76, 77, 78, 79, 80, 81, 82, 83, 84, 85,
86, 87, 88, 107, 117, 118 Meta-Avaliação: 8, 9, 10, 11, 13, 15, 16, 19, 22, 23
Atividades Físicas: 39, 49, 50 Modelo de Aceitação de Tecnologias: 9
C P
Critérios Fundamentais: 9, 13, 15 Pirâmide Holográfica: 99, 104, 106, 107, 108,
109, 111, 112, 113, 116
Cubo Holográfico: 99, 109, 113, 114, 115, 116
Plasticidade Cerebral: 39, 41, 47, 49
Cursinho: 119, 120, 121, 122, 127, 128
S
D
Senso Numérico: 91, 92, 94, 95, 96
Dispositivos Móveis: 25, 26, 27, 29, 30, 31, 32,
33, 34, 35, 36, 37 Sequência Didática: 109, 129, 130, 132, 133, 138,
139, 141, 146
E
T
Educação de Jovens e Adultos: 35, 36, 37, 56,
59, 72, 73, 74, 130, 131, 132, 133, 134, 138, 147 TAM: 9, 16, 19
EJA: 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36, Tecnologias Educacionais Digitais: 9, 10, 16,
53, 54, 56, 57, 59, 60, 61, 63, 70, 71, 72, 73, 74, 130, 24
131, 132, 133, 134, 135, 136, 137, 138, 139, 141, 143,
146, 147 V
Ensino de Geometria: 98, 99, 100, 101, 102, 109, Valorização Intelectual: 76
116, 117, 118
Ensino de Matemática: 26, 28, 31, 32, 34, 35,
38, 42, 45, 53, 54, 56, 57, 64, 70, 71, 72, 73, 79, 89,
96, 104, 119, 130, 131, 146
F
Fantasma de Pepper: 99, 104, 105, 106, 109, 115,
116, 117
Função Afim: 129, 130, 131, 132, 133, 134, 135,
136, 137, 138, 139, 140, 141, 143, 145, 146
Função Cognitiva: 39, 47, 50
H
Holografia: 99, 107, 116
J
Jogos: 23, 26, 32, 35, 37, 53, 54, 57, 58, 62, 63, 65,
68, 69, 70, 71, 72, 73, 119, 120, 122, 123, 125, 126, 127
M
Matemática: 8, 9, 10, 11, 16, 17, 18, 19, 20, 22, 24,
25, 26, 27, 28, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 39,
41, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 49, 50, 53, 54, 55, 56, 57,
58, 61, 62, 63, 64, 65, 66, 67, 68, 69, 70, 71, 72, 73,
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Educação Matemática: tópicos atuais em

Acesse a lista completa dos Membros do Conselho Editorial em www.editoracientifica.com.br/conselho

Parecer e revisão por pares

Nota: Esta obra é uma produção colaborativa, tornando-se uma coletânea

Esta obra constituiu-se a partir de um processo colaborativo entre professores,

Maria do Carmo de Sousa

DISPOSITIVOS MÓVEIS NA SALA DE AULA DE MATEMÁTICA NA EJA: UMA

INTERVENÇÕES VOLTADAS AO ENSINO DE MATEMÁTICA UTILIZANDO

JOGOS, ENSINO DE MATEMÁTICA E EJA: COMPREENDENDO POSSÍVEIS

MATEMÁTICA E ARTE: CONEXÕES INTRÍNSECAS ENTRE O RACIONAL E O

MENTALIDADES MATEMÁTICAS: ALGUMAS REFLEXÕES

O USO DE “ELEMENTOS HOLOGRÁFICOS” PARA O ENSINO DE GEOMETRIA

RELATO DE EXPERIÊNCIA: O USO DE JOGOS NO ENSINO DE MATEMÁTICA

UMA PROPOSTA DE SEQUÊNCIA DIDÁTICA PARA O ENSINO DE FUNÇÃO

SOBRE OS ORGANIZADORES ..................................................................................................148

Renato Miguel de Moraes

Objetivo: Este estudo objetivou meta-avaliar a “Avaliação da aceitação de tecno-

Palavras-chave: Meta-Avaliação, Critérios Fundamentais, Tecnologias

ISBN 978-65-5360-521-3 - Vol. 1 - Ano 2023 - www.editoracientifica.com.br

O título do artigo ilumina a introdução da discussão sobre o tema. Trata de

Educação Matemática: tópicos atuais em pesquisa

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a) categorizadas a partir da função que desempenham, denominam-se

b) enfatizam o conteúdo ou a fase em que se encontram, são designadas

Educação Matemática: tópicos atuais em pesquisa

c) privilegiam o momento em que a avaliação ocorre(u), qualificam-se

d) centram-se na figura do agente avaliador, nomeiam-se meta-avalia-

No caso, a presente meta-avaliação caracteriza-se como somativa, de

A fundamentação teórica deste estudo advém das contribuições for-

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Utilidade: Este critério acha-se estritamente relacionado ao valor

Conduta: Este critério diz respeito ao atendimento a padrões legais,

Educação Matemática: tópicos atuais em pesquisa

O presente estudo fundamentou-se metodologicamente em quatro dos

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Educação Matemática: tópicos atuais em pesquisa

Com base nas reflexões construídas, a partir do cotejo entre os funda-

Validade. O critério foi atendido, pois evidencia congruência entre

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Utilidade. O critério foi atendido, pois julgou-se alto o grau de impor-

Outra evidencia do atendimento do estudo ao critério é a permanente

Educação Matemática: tópicos atuais em pesquisa

Conduta. O critério foi atendido, porque o estudo cumpriu os padrões

Em relação ao atendimento a padrões profissionais, os cinco Princí-

ISBN 978-65-5360-521-3 - Vol. 1 - Ano 2023 - www.editoracientifica.com.br

Credibilidade. O critério foi atendido, pois, ficaram evidenciados

Pode-se afirmar que houve atendimento aos quatro critérios avaliativos,

Educação Matemática: tópicos atuais em pesquisa

CALDEIRA, Tharcisio Alexandrino. Prontidão e Aceitação de Tecnologias em Serviços: Mobile Payments.

DAVIDSON, E. J. Evaluation methodology basics. Thousand Oaks, CA: Sage, 2005.

FURTADO Juarez Pereira; LAPERRIÈRE, Hélène. Parâmetros e paradigmas em meta-avaliação:

ISBN 978-65-5360-521-3 - Vol. 1 - Ano 2023 - www.editoracientifica.com.br

MORAES, Renato Miguel de. Experiência do Usuário em Sistema de Avaliação de Desempenho