Centre régional des métiers de

l’éducation et de la formation,
Casablanca

Mémoire de fin des études

Section : physique-chimie
Cycle : Secondaire qualifiant ou collégial

Thème :

L’enseignement-apprentissage des sciences physiques aux

collèges marocains : Avantages &Inconvénients de
l’application de la démarche expérimentale

Réalisé Par :
Reda BIRHARASSEN
Omar DOUGHMI

Encadré par :
M. El Hassane TOULI

Année de Qualification : 2013/2014

 REMERCIEMENTS

La réalisation de cette recherche été dû au cumule de nombreux moments

d’enthousiasme et de joie, et également aux nombreuses périodes de doute et
de découragement. La réussite de ce travail n’aurait pas été possible sans la
précieuse contribution de plusieurs personnes que nous souhaitons les
remercier.

Nous tenons à remercier vivement notre Professeur Monsieur El Hassane

TOULI pour la confiance qu’il nous a accordée en acceptant de diriger cette
recherche, son sens d’écoute, son soutien et ses précieux conseils.

Toutefois, nous présentons nos sincères remerciements à M. le Professeur

Abdelkader BARROUG membre de Jury, pour avoir accepter d’examiner et
porter une analyse critique sur notre travail.

Nous adressons nos sincères remerciements à tous nos professeurs au

CRMEF-CASABLANCA, les intervenants et toutes les personnes qui par
leurs paroles, leurs écrits, leurs conseils et leurs critiques ont guidé nos
réflexions et ont accepté à me rencontrer et répondre à nos questions durant
notre recherche.

À tous ces intervenants, nous exprimons nos sentiments de profond

respect et de profonde gratitude.

1
 SOMMAIRE

INTRODUCTION .............................................................................................. 3
Problématique, questions recherches et hypothèses ...................................... 5
1. Questions de recherche : ..............................................................................................5
2. Hypothèses : .................................................................................................................5
I. Partie théorique : ...................................................................................... 6
1. La démarche scientifique ..............................................................................................6
a. Historique .............................................................................................................................. 6
b. Définition de la démarche scientifique .................................................................................. 9
c. Les types de la démarche scientifique en science physique ................................................11
2. La démarche expérimentale .......................................................................................19
i. Définitions ...........................................................................................................................19
ii.Les étapes de la démarche expérimentale ...........................................................................22
Partie pratique ............................................................................................. 24
1. Méthodologie .............................................................................................................24
2. Résultats .....................................................................................................................25
3. Interprétations ............................................................................................................30
CONCLUSION ................................................................................................ 33
Bibliographie ................................................................................................ 34

2
 INTRODUCTION

De l’école maternelle aux classes préparatoires, les programmes

insistent sur la dimension expérimentale des sciences physiques et
chimiques. Cet aspect de notre enseignement est indispensable à la
compréhension profonde des phénomènes étudiés. L’autonomie dans la
démarche expérimentale doit être acquise progressivement par les élèves
ainsi la nécessité de privilégier chaque fois qu'elle est possible
l'expérimentation directe conçue et réalisée par les élèves.

Au collège, bien qu’aucun horaire spécifique ne soit dédié aux travaux

pratiques, les différents thèmes des programmes offrent une large place aux
activités expérimentales des élèves.

L’évaluation des capacités expérimentales est essentielle : elle permet

d’une part d’évaluer les compétences concrètes des élèves, trop peu
valorisées dans l’enseignement général ; elle entraîne d’autre part une mise
en perspective positive de l’activité expérimentale. De nombreuses
compétences relatives à l’expérience sont d’ailleurs exigées dans les
programmes officiels. Il est donc indispensable de tester la capacité des
élèves à les mettre en œuvre.

Cette évolution suppose que les compétences soient évaluées dans un

champ plus large (maîtrise accrue du matériel de laboratoire, précision des
gestes manipulatoires, etc.) non seulement lors d'un examen final, mais aussi
tout au long de la scolarité, dès l’école.

Ce document a pour objectif principal la présentation des avantages et

des inconvénients de l’application de la démarche expérimentale pour
l’enseignement marocain des sciences physiques aux collèges. Nous l’avons
structuré en trois parties :
Dans la première partie nous présentons la problématique, les
questions de recherches et les hypothèses de notre recherche.
La deuxième partie propose une étude bibliographique sur la
démarche scientifique et la démarche expérimentale en sciences physiques.

3
 La troisième partie est réservée à une étude pratique de l’application
de la démarche expérimentale dans l’enseignement des sciences physiques
au collège.

4
 Problématique, questions recherches et hypothèses

La démarche scientifique est un mode de pensée qui s'est formalisé depuis

1865 grâce à Claude Bernard. Malgré tout il reste peu enseigné pour ne pas
dire pas lors du cursus universitaire. Elle s’impose également avec difficulté
dans l’enseignement secondaire, à la vue de notre courte expérience
professionnelle. En effet de nombreux professeurs ont du mal à se détacher du
cours magistral. Ce n'est qu'après quelques explications, que nous constatons que
pour eux un cours normal est un cours magistral où la participation des élèves reste
limitée, voire est inexistante.

Nous sommes obligés de constater que la démarche scientifique n’est pas

acquise vu les réponses obtenues à une simple question : indiquez ce qu’est la
démarche scientifique ?
Problème : l’utilisation de la démarche scientifique en classe dans
l’enseignement des sciences expérimentales.

1. Questions de recherche :

 Quelles sont les démarches scientifiques utilisées en sciences physique ?

 Quelles sont les causes qui limitent l’application de la démarche
expérimentale dans l’enseignement des sciences Physique ?
 Quelle sont les avantages et les inconvénients de l’application de la
démarche expérimentale en classe ?

2. Hypothèses :

 Les démarches qui sont appliquées en science physique sont : la démarche

expérimentale & la démarche investigation.
 Les professeurs ne connaissent pas les étapes de la démarche expérimentale.
 L’application de cette démarche demande plus de temps et du matériel.

5
 I. Partie théorique :
1. La démarche scientifique
a. Historique

Afin de comprendre comment s’est constituée une démarche scientifique aux

sciences, il nous faut envisager comment, historiquement, une telle démarche s’est
individualisée. Ainsi nous vous invitons à replonger dans le passé, à imaginer ce
qui s’est mis en place dans des sociétés qui étaient bien différentes de celle qui est
la nôtre aujourd’hui.

 A l’origine de la démarche scientifique : l’amour de la raison

La naissance de l’activité scientifique est située en Grèce, au VIème siècle
avant notre ère. Les mathématiques sont en fait nées bien avant, avec les échanges
commerciaux et les nécessités coïncidentes de dénombrer des objets et de calculer
des surfaces cultivables. Elles étaient alors des outils permettant de résoudre des
problèmes pragmatiques. On utilisait par exemple des «π» approximatifs pour
calculer l’aire des cercles. Ce sont les grecs qui ont posé les premiers fondements
solides des mathématiques, qui en ont fait une véritable discipline théorique, avec
des énoncés généraux plutôt que relatifs à tel ou tel cas particulier, et qui leur ont
imprimé un style viable aujourd’hui encore.

Cette nouvelle démarche aurait été mise en place grâce à la nouvelle société
de citoyens relativement libres et souverains : elle a donné une place privilégiée à
la discussion et au débat public, favorisant ainsi le développement de la pensée
abstraite et argumentée – la philosophie –, et des considérations mathématiques
fondées sur des raisonnements rigoureux, donc persuasifs. Ainsi, les historiens
considèrent que c’est dans cette société que sont nées les véritables démonstrations
mathématiques. C’est à Pythagore (570-480) que l’on doit les termes philosophia «
amour de la sagesse » et mathèma (mathématique) « ce qui est appris ». C’est lui et
son école qui auraient détaché les mathématiques des préoccupations utilitaires.
Avec son prédécesseur et maître supposé Thalès (625-547), ils sont les
premiers connus à tenir un discours rationnel sur la nature. C'est-à-dire qu’ils
cherchent à expliquer les phénomènes naturels par des causes naturelles (et non par
l’action des Dieux). Leur but est d’élaborer une connaissance vraie. Cette attitude
est appelée rationalisme : la connaissance viendrait de l’exercice de la raison.

Contrairement aux Pythagoriciens, Platon (428-348) pense que le monde en

soi n’est pas connaissable ; il est idéaliste. C’est-à-dire que la connaissance ne
porterait pas sur le monde réel, mais sur un monde idéal, où les objets sont parfaits
– le monde des Idées.

Aristote (384-322), élève de Platon, s’oppose à l’idéalisme de son maître ; il

est réaliste. En effet, pour lui, le monde « d’en bas » est connaissable, il a une

6
logique propre qui est accessible à notre raison. Ainsi, c’est le premier qui propose
l’idée d’une physique (phusikè), qu’il nomme également « philosophie seconde »
(la philosophie première correspondant à la métaphysique). Selon lui, la vérité ne
peut venir que de l’argumentation logique et de l’observation du monde. Ainsi, la
faculté suprême de l’homme, la raison (nous), nous permet la contemplation
(theoria) du monde tel qu’il est.

Aristote appelle épistémè la nature de la connaissance, qu’il croit venir de la

logique, modalité de raisonnement qui du général au particulier, de l’abstrait au
concret. C’est la démarche scientifique qu’il prône. Il a analysé les conditions
d’établissement d’une preuve par l’argumentation déductive. La démarche
déductive du général au particulier : en partant de principes généraux, on fait des
déductions sur les cas particuliers (elle s’oppose à la démarche inductive, qui
consiste à dégager des principes généraux à partir de l’étude de cas particuliers).
Ainsi Aristote élabore une métaphysique, selon laquelle la variété et les
transformations des objets réels à la combinaison de quatre éléments : terre, air,
feu, eau. Le monde céleste est de plus régit par une substance plus noble : l’aithèr.
Les proportions des quatre ou cinq éléments déterminent les qualités des objets
selon une série d’échelles, du chaud au froid, du sec à l’humide, du haut au bas,
etc. Il propose donc un système théorique plus vaste et plus riche que ceux de ses
prédécesseurs.

 La naissance de la démarche expérimentale et des sciences

modernes : de l’amour de la raison au pouvoir de l’expérience.
Puis, avec la Renaissance, un élan de retour à la nature embrasse la société
(dans l’art comme dans la science). On comprend alors que la raison n’a de valeur
scientifique que si elle est confrontée à l’expérience.

La naissance de la science moderne

Galileo Galilei (1564-1642), dit Galilée, est
mathématicien et physicien. Il arrive dans un monde où la
scolastique est de rigueur et l’inquisition une autorité
juridique toute puissante. Depuis plusieurs siècles, la
scolastique impose une vision du monde qui conforte nos
sens (et notre morale) : comme on le voit tous les jours, le
soleil tourne autour de la terre – il se couche le soir – et les
étoiles sont fixes dans le ciel, accrochées au dôme céleste.
Nicolas Copernic (1473-1543), scientifique polonais, auteur
de la théorie héliocentrique est alors mort. Il publia sa théorie le jour de sa mort
afin d’éviter les représailles de l’église et en la présentant comme une hypothèse
accommodante pour ses calculs, pas comme une assertion véritable (il se présentait
donc comme un idéaliste).

7
 Galilée étudie la cycloïde et formule les lois de la chute des corps, montrant
que la trajectoire d’un projectile est une parabole. Il réalise l’un des premiers
microscopes et effectue les premières observations du ciel à la lunette. Il soumet
ses hypothèses au verdict de l’expérience et les choisit selon leur capacité à prédire
(et non pas selon évidence).

Galilée est considéré comme l’inventeur des sciences modernes, car :

i) Il a appliqué les mathématiques à des problèmes physiques.

ii) Il considérait que le rôle de la technique est d’apporter des preuves
réfutant ou confirmant des théories.
iii) Le rôle de la théorie n’est pas seulement d’expliquer, mais également
de fournir des preuves et de prévoir.

Des philosophies normatives pour penser la démarche scientifique

Comme évoqué précédemment, la détermination de Galilée et son combat
contre la scolastique ont bouleversé la société de l’époque. Ainsi, certains s’en
inspirent pour repenser la manière dont il faut faire de la science.
Francis Bacon (1561-1621), homme d’Etat et philosophe
anglais, signe la naissance de l’empirisme, qu’il propose comme
règle première de la recherche. C’est-à-dire qu’il ne faudrait pas
trop s’éloigner des expériences et des observations, en bâtissant des
théories très prudemment et en étant toujours prêt à les remettre en
question. Il est réaliste et pense donc que pour révéler cette vérité
cachée dans la nature, il ne faut pas faire de théories trop
prématurées, en effectuant un va-et-vient constant entre
observation/expérience et théorie. Il est connu pour être le philosophe qui a rompu
avec la scolastique.
Sous l’impulsion des mêmes bouleversements, René
Descartes (1596-1650), philosophe, mathématicien, et physicien
français, prône une nouvelle méthode scientifique dans son «
Discours de la méthode » (1637). Comme Francis Bacon, il défend
une méthode qui se défait de l’obstacle constitué par une
connaissance antérieure qui peut être fausse. Cependant, il insiste
sur la nécessité de douter de ce qui est considéré comme acquis, de
toutes les croyances antérieures, en faisant table rase, de manière à reconstruire un
savoir sur des bases entièrement neuves. Dans son élan de douter de tout ce dont il
croyait être sûr, il en vient à se demander s’il doit douter de sa propre existence, en
concluant par la négative (« je pense donc je suis »).
Claude Bernard (1813-1878), médecin et physiologiste
français, est considéré comme le fondateur de la physiologie

8
moderne. Il insiste sur les deux aspects développés par Descartes et Bacon : douter
des théories antérieures et considérer les faits (issus d’observations ou
d’expériences) comme les arbitres suprêmes. Sa physiologie expérimentale entre
en rupture avec la médecine de son époque qui était avant tout descriptive. Dans «
Introduction à l’étude de la médecine expérimentale» (1865), il annonce vouloir
faire de cette discipline « une science indépendante ayant ses méthodes et son but
».

Il y propose les étapes qui devraient constituer toute démarche expérimentale

(le fameux « OHERIC ») :

- Observation sans préjugé

- Elaboration d’une Hypothèse réaliste, fondée et vérifiable
- Expérience avec un témoin et une contre-épreuve
- Le Résultat produit un fait qui consiste en l’arbitre suprême des
théories
- Interprétation
- Conclusion
Le philosophe français Auguste Comte (1798-1857) est le
propagateur du mouvement appelé positivisme. Il entre en rupture
avec les thèses de Claude Bernard, en défendant qu’il faut
rechercher des lois et non des causes, en se basant sur l’évaluation
de quantités et non de qualités. La distinction entre lois et causes est
que les premières répondent à un «comment», tandis que les
secondes répondent à un «pourquoi ». Ainsi, il est idéaliste et non
réaliste. Il prône la méthode inductiviste : les théories ne doivent pas se faire a
priori ; on doit seulement interpréter a posteriori. Or on a besoin d’une quelconque
théorie pour aborder les faits. Il décrit donc la marche progressive de l’esprit
humain (chaque branche de nos connaissances passerait invariablement par 3
états) :

- Etat théologique (perfection atteinte avec Dieu unique)

- Etat métaphysique (forces abstraites : nature intime et finalité de
l’univers)
- Etat scientifique ou positif : recherche de relations invariables, de
successions et de similitudes à partir de faits observés. [1]
b. Définition de la démarche scientifique

D’après André Giordan, la démarche scientifique consiste à « faire

émerger des éléments observables ou quantifiables, de les confronter à des
hypothèses, de pouvoir maîtriser la démarche pour éventuellement la reproduire et
de pouvoir discuter tous les résultats »[2].

9
 Toute démarche scientifique fait appel au raisonnement. Ce dernier s’appuie
sur des faits expérimentaux, des lois, des propriétés d’objets,… Ainsi,
observations, mesures, enregistrement de données, modélisation, simulation et
enquête sont des démarches scientifiques possibles.
L’important dans une démarche scientifique, d’après Gérard de Vecchi
et Nicole Carmona-Magnaldi, « C’est de chercher, de regarder la réalité avec un
autre œil, c’est d’être à l’affût des contradictions qui nous interpellent et qui nous
amènent à nous poser des questions ;… c’est enfin, construire des modèles
explicatifs qui nous permettent d’appréhender le monde qui nous entoure.» [3]
On distingue dans les démarches scientifiques les conceptions « positiviste-
empiriste » et les conceptions « socio-constructiviste ».
Tableau I Comparaison des conceptions « positiviste-empiriste » et «
socioconstructiviste».

Conception « positiviste- Conception

empiriste » «socioconstructiviste »

La science commence avec des La science commence par des

observations. Croyance en une science questions ou des problèmes.
descriptive qui ne construit pas ses objets,
mais les trouve tout faits.

La science est entièrement définie Influence du contexte… La

par une méthode propre qui se science tire son origine de questions
veut neutre, universelle et indépendante liées à la fois à son évolution interne,
des contextes socio-historiques. mais aussi à partir des contextes
historiques, sociaux, culturels…

La science est en contact direct La science construit des

avec la réalité (immédiateté). Les modèles. Ces modèles sont des outils
modèles ou lois que la science produit pour tenter de comprendre un
sont le « reflet » de la réalité. phénomène ou d’en prédire les effets.
La relativité et l’utilité des
constructions intellectuelles sont mises
en évidence.

La « démarche scientifique» est une suite d’actions visant à comprendre et

décrire le réel. Pour répondre à une question, issue de l’observation du réel, des
hypothèses sont testées puis infirmées ou confirmées ; de cette confirmation
naît alors une théorie ou un modèle.

10
 L’expérimentation est un des moyens de tester une hypothèse, au
même titre que l’observation ou la documentation. La démarche expérimentale
est donc une manière d’effectuer une étape d’une démarche scientifique.
C’est la manière prônée dans l’enseignement des sciences et formalisée sous
le sigle figé de : OHERIC.
La « démarche scientifique » est un outil d’investigation pour décrire et
comprendre le réel. C’est une démarche plus générale qui consiste en la présence
d’un problème qu’il faut résoudre. L’activité de recherche peut se faire de quatre
façons différentes. La voie choisie caractérise la démarche scientifique.
La démarche d’observation consiste en l’analyse la plus objective
possible d’un fait ou d’un objet. C’est donc une démarche d’analyse.
La démarche expérimentale correspond à la mise en œuvre
d’un protocole expérimental. Elle permet de constater des résultats qui ont pour
but d’éprouver une hypothèse. Cependant son utilisation est limitée dans
l’étude du vivant (éthique, variable difficile à séparer), et il est parfois
impossible d’expérimenter en classe (nucléaire, éclipses du soleil…).
La démarche documentaire consiste en une recherche documentaire.
Cette démarche est adaptée à toutes les disciplines mais il faut penser aux
difficultés que peuvent rencontrer les élèves dans la compréhension des textes.
La démarche de modélisation : à l’école, modéliser consiste à
remplacer le réel complexe par une maquette, un schéma… pour répondre au
problème posé. Le modèle ne sera jamais parfait et présentera certaines limites.
Dans tous les cas, même si les activités de recherche sont différentes, elles
aboutissent toutes à un résultat. La résolution d’un problème peut donc se faire de
plusieurs façons.

c. Les types de la démarche scientifique en science physique

La démarche d’investigation
Dans la continuité de l’école primaire, les programmes du collège
privilégient pour les disciplines scientifiques et la technologie une démarche
d’investigation. Comme l’indiquent les modalités décrites ci-dessous, cette
démarche n’est pas unique. Elle n’est pas non plus exclusive et tous les objets
d’étude ne se prêtent pas également à sa mise en œuvre. Une présentation par
l’enseignant est parfois nécessaire, mais elle ne doit pas, en général, constituer
l’essentiel d’une séance dans le cadre d’une démarche qui privilégie la construction
du savoir par l’élève. Il appartient au professeur de déterminer les sujets qui feront
l'objet d'un exposé et ceux pour lesquels la mise en œuvre d'une démarche
d'investigation est pertinente.

La démarche d’investigation présente des analogies entre son application au

domaine des sciences expérimentales et à celui des mathématiques. La spécificité

11
de chacun de ces domaines, liée à leurs objets d’étude respectifs et à leurs
méthodes de preuve, conduit cependant à quelques différences dans la réalisation.
Une éducation scientifique complète se doit de faire prendre conscience aux élèves
à la fois de la proximité de ces démarches (résolution de problèmes, formulation
respectivement d’hypothèses explicatives et de conjectures) et des particularités de
chacune d’entre elles, notamment en ce qui concerne la validation, par
l’expérimentation d’un côté, par la démonstration de l’autre.

1. Divers aspects d’une démarche d’investigation

Cette démarche s’appuie sur le questionnement des élèves sur le monde réel
(en sciences expérimentales et en technologie) et sur la résolution de problèmes (en
mathématiques). Les investigations réalisées avec l’aide du professeur,
l’élaboration de réponses et la recherche d’explications ou de justifications
débouchent sur l’acquisition de connaissances, de compétences méthodologiques et
sur la mise au point de savoir-faire techniques.

Dans le domaine des sciences expérimentales et de la technologie, chaque

fois qu’elles sont possibles, matériellement et déontologiquement, l'observation,
l’expérimentation ou l’action directe par les élèves sur le réel doivent être
privilégiées. Une séance d’investigation doit être conclue par des activités de
synthèse et de structuration organisées par l’enseignant, à partir des travaux
effectués par la classe. Celles-ci portent non seulement sur les quelques notions,
définitions, résultats et outils de base mis en évidence, que les élèves doivent
connaître et peuvent désormais utiliser, mais elles sont aussi l’occasion de dégager
et d’expliciter les méthodes que nécessite leur mise en œuvre.

2. Canevas d’une séquence d’investigation

Ce canevas n’a pas la prétention de définir « la méthode d’enseignement »,
ni celle de figer de façon exhaustive un déroulement imposé. Une séquence est
constituée en général de plusieurs séances relatives à un même sujet d’étude.
Par commodité de présentation, sept moments essentiels ont été identifiés.
L’ordre dans lequel ils se succèdent ne constitue pas une trame à adopter de
manière linéaire. En fonction des sujets, un aller et retour entre ces moments est
tout à fait souhaitable, et le temps consacré à chacun doit être adapté au projet
pédagogique de l’enseignant.

Les modes de gestion des regroupements d’élèves, du binôme au groupe-

classe selon les activités et les objectifs visés, favorisent l’expression sous toutes
ses formes et permettent un accès progressif à l’autonomie.

La spécificité de chaque discipline conduit à penser différemment, dans une

démarche d'investigation, le rôle de l'expérience et le choix du problème à
résoudre. Le canevas proposé doit donc être aménagé pour chaque discipline.

12
 • Le choix d'une situation – problème :

- analyser les savoirs visés et déterminer les objectifs à atteindre ;

- repérer les acquis initiaux des élèves ;

- identifier les conceptions ou les représentations des élèves, ainsi que les
difficultés persistantes (analyse d'obstacles cognitifs et d’erreurs) ;

- élaborer un scénario d’enseignement en fonction de l’analyse de ces

différents éléments.

L’appropriation du problème par les élèves :

Les élèves proposent des éléments de solution qui permettent de travailler
sur leurs conceptions initiales, notamment par confrontation de leurs éventuelles
divergences pour favoriser l’appropriation par la classe du problème à résoudre.
L’enseignant guide le travail des élèves et, éventuellement, l’aide à
reformuler les questions pour s’assurer de leur sens, à les recentrer sur le problème
à résoudre qui doit être compris par tous. Ce guidage ne doit pas amener à occulter
ces conceptions initiales mais au contraire à faire naître le questionnement.

La formulation de conjectures, d’hypothèses explicatives, de protocoles

possibles :
- formulation orale ou écrite de conjectures ou d’hypothèses par les élèves
(ou les groupes) ;

- élaboration éventuelle d’expériences, destinées à tester ces hypothèses ou

conjectures ;
- communication à la classe des conjectures ou des hypothèses et des
éventuels protocoles expérimentaux proposés.

L’investigation ou la résolution du problème conduite par les élèves :

- moments de débat interne au groupe d’élèves ;

- contrôle de l'isolement des paramètres et de leur variation, description et

réalisation de l’expérience (schémas, description écrite) dans le cas des sciences
expérimentales, réalisation en technologie ;

- description et exploitation des méthodes et des résultats ; recherche

d’éléments de justification et de preuve, confrontation avec les conjectures et les
hypothèses formulées précédemment.

L’échange argumenté autour des propositions élaborées :

13
 - communication au sein de la classe des solutions élaborées, des réponses
apportées, des résultats obtenus, des interrogations qui demeurent ;

- confrontation des propositions, débat autour de leur validité, recherche

d’arguments ; en mathématiques, cet échange peut se terminer par le constat qu’il
existe plusieurs voies pour parvenir au résultat attendu et par l’élaboration
collective de preuves.

L’acquisition et la structuration des connaissances :

- mise en évidence, avec l’aide de l’enseignant, de nouveaux éléments de
savoir (notion, technique, méthode) utilisés au cours de la résolution,

- confrontation avec le savoir établi (comme autre forme de recours à la

recherche documentaire, recours au manuel), en respectant des niveaux de
formulation accessibles aux élèves, donc inspirés des productions auxquelles les
groupes sont parvenus ;

- recherche des causes d’un éventuel désaccord, analyse critique des

expériences faites et proposition d’expériences complémentaires,

- reformulation écrite par les élèves, avec l’aide du professeur, des

connaissances nouvelles acquises en fin de séquence.
La mobilisation des connaissances :

- exercices permettant d’automatiser certaines procédures, de maîtriser les

formes d’expression liées aux connaissances travaillées : formes langagières ou
symboliques, représentations graphiques… (Entraînement), liens ;
- nouveaux problèmes permettant la mise en œuvre des connaissances
acquises dans de nouveaux contextes (réinvestissement) ;

- évaluation des connaissances et des compétences méthodologiques. [4]

Démarches en sciences / démarche hypothético-déductive

Les essais de caractérisation de démarches propres aux sciences ont d’abord
visé à caractériser « une méthode scientifique sur laquelle nous pourrons nous
accorder et qui nous mènera ainsi à une croyance rationnelle et sûre » (Hacking,
1984, p. 200), justifiant ainsi le caractère particulier des connaissances produites
par ces disciplines. L’émergence des sciences expérimentales au 17e siècle a
conduit à opposer une méthode inductive à la méthode déductive héritée
d’Aristote. Tandis que la méthode d’Aristote consiste en la déduction de faits
particuliers à partir de vérités générales, l’induction a pour finalité la formulation
de généralités, ayant le statut de « vérités », à partir d’un nombre important, mais
fini, de récurrences observées dans la nature, ou à travers des expériences. Ainsi

14
cartésiens et newtoniens sont souvent opposés du point de vue de leurs méthodes,
les premiers usant de la méthode déductive pour élaborer des connaissances,
l’expérience ne servant qu’à vérifier la proposition déduite ; les seconds
s’appuyant, avant toute chose, sur l’expérience pour construire des savoirs. Notons
également la place centrale donnée à l’induction dans la philosophie des sciences
du 19e et du début du 20e siècle (Popper, 1959 ; Chalmers, 1976). Les limites de
l’induction, déjà formulées par Hume au 18esiècle, ont été progressivement
reconnues : comment un ensemble fini d’observations sur des événements passés
peut-il garantir que ces événements se produiront toujours dans le futur ?

C’est ainsi que l’hypothèse s’est retrouvée au centre du débat.

La philosophie des positivistes, scientifiques et philosophes de la première
moitié du 20e siècle, s’appuie sur la description de faits observables, par des
énoncés logiques et vérifiables par l’expérience. Ils rejettent toute recherche des
causes, c'est-à-dire toute proposition théorique née de l’imagination, qualifiée de «
pseudo-proposition » (par exemple, l’éther, les atomes, etc.). Ce type d’énoncés
relève, selon eux, de la métaphysique. Leur théorie a ainsi conduit, par la suite, à
distinguer deux grandes familles d’hypothèses. La première correspond à une
généralisation dans un processus inductif : de nombreuses observations
concordantes permettent la formulation d’une hypothèse généralisatrice. Le second
type d’hypothèses s’inscrit dans un processus créatif : il s’agit de créer de
nouvelles entités théoriques (neutrinos, trous noirs, etc.) qui ne sont pas
directement observables, mais qui sont de nature à permettre une explication
probable de certains faits. Les démarches s’appuyant sur la formulation
d’hypothèses visaient, de la même manière que la déduction et l’induction, la
recherche d’énoncés « vrais », l’hypothèse se trouvant vérifiée ou définitivement
écartée par l’expérience. Progressivement, le statut de l’hypothèse change. Ainsi,
dans ses premiers écrits, Popper s’oppose-t-il à l’idée de vérification ou même de
confirmation d’une hypothèse par l’expérience, mais met en avant la possibilité de
sa réfutation (ou falsification) : l’hypothèse « tous les cygnes sont blancs » ne peut
pas être vérifiée, mais l’observation d’un seul cygne noir suffirait à la réfuter.
Popper s’inscrit donc encore dans une logique de recherche de vérité, par
suppression des énoncés faux. Ses derniers travaux avancent plutôt de l’idée de
corroboration. [5]

Sciences d’observation, d’expérimentation et technologies

Pour connaître et comprendre le monde de la nature et des phénomènes, il
s’agit d’observer, avec curiosité et esprit critique, le jeu des effets et des causes, en
imaginer puis construire des explications par raisonnement, percevoir la résistance
du réel en manipulant et expérimentant, savoir la contourner tout en s’y pliant.
Comprendre permet d’agir, si bien que techniques et sciences progressent de
concert, développent l’habileté manuelle, le geste technique, le souci de la sécurité,
le goût simultané de la prudence et du risque. Peu à peu s’introduit l’interrogation

15
majeure de l’éthique, dont l’éducation commence tôt : qu’est-il juste, ou non, de
faire ? Et selon quels critères raisonnés et partageables ? Quelle attitude
responsable convient-il d’avoir face au monde vivant, à l’environnement, à la santé
de soi et de chacun ? L’Univers. Au-delà de l’espace familier, les premiers objets
qui donnent à pressentir, par observation directe, l’extension et la diversité de
l’univers sont la Terre, puis les astres proches (Lune, Soleil), enfin les étoiles. Les
mouvements de la Terre, de la Lune, des planètes donnent une première
structuration de l’espace et du temps, ils introduisent l’idée qu’un modèle peut
fournir une certaine représentation de la réalité. L’observation et l’expérience
révèlent progressivement d’autres échelles d’organisation, celles des cellules, des
molécules, des ions et des atomes, chaque niveau possédant ses règles
d’organisation, et pouvant être également représenté par des modèles. La
fréquentation mentale et écrite des ordres de grandeur permet de se représenter
l’immensité de l’étendue des durées, des distances et des dimensions. La Terre.
Perçue d’abord par l’environnement immédiat – atmosphère, sol, océans – et par la
pesanteur qu’elle exerce – verticalité, poids –, puis par son mouvement, sa
complexité se révèle progressivement dans les structures de ses profondeurs et de
sa surface, dans ses paysages, son activité interne et superficielle, dans les témoins
de son passé. L’étude de ceux-ci révèle, sous une apparence immuable,
changements et vulnérabilité. Les couches fluides – océan et atmosphère – sont en
interaction permanente avec les roches. Volcans et séismes manifestent une activité
d’origine interne. Ces interactions façonnent les paysages et déterminent la
diversité des milieux où se déroule l’histoire de la vie. Les milieux que peuple
celle-ci sont divers, toujours associés à la présence et au rôle de l’eau.
Les techniques développées par l’espèce humaine modifient
l’environnement et la planète elle-même. La richesse des matériaux terrestres n’est
pas inépuisable, cette rareté impliquant de se soucier d’une exploitation raisonnée
et soucieuse de l’avenir.

L’observation de la pesanteur, celle des mouvements planétaires, enfin les

voyages spatiaux, conduisent à se représenter ce qu’est une force, les mouvements
qu’elle peut produire, à l’utiliser, à en reconnaître d’autres modalités – frottement,
aimants –, à distinguer enfin entre force et masse.

La matière et les matériaux. L’expérience immédiate – météorologie, objets

naturels et techniques – révèle la permanence de la matière, ses changements d’état
– gaz, liquide, solide – et la diversité de ses formes. Parmi celles-ci, le vivant tient
une place singulière, marquée par un échange constant avec le non-vivant.

L’eau et l’air, aux propriétés multiples, sont deux composants majeurs de

l’environnement de la vie et de l’Homme, ils conditionnent son existence.

La diversité des formes de la matière, de leurs propriétés mécaniques ou

électriques, comme celle des matériaux élaborés par l’homme pour répondre à ses
besoins – se nourrir, se vêtir, se loger, se déplacer… –, est grande. Des grandeurs

16
simples, avec leurs unités, en permettent une première caractérisation et conduisent
à pratiquer unités et mesures, auxquelles s’appliquent calculs, fractions et règles de
proportionnalité. Les réactions entre ces formes offrent une combinatoire
innombrable, tantôt immédiatement perceptible et utilisable (respiration,
combustion), tantôt complexe (industrie chimique ou agro-alimentaire),
précisément fixée par la nature des atomes qui constituent la matière. La
conception et la réalisation des objets techniques et des systèmes complexes
mettent à profit les connaissances scientifiques sur la matière : choix des
matériaux, obtention des matières premières, optimisation des structures pour
réaliser une fonction donnée, maîtrise de l’impact du cycle de vie d’un produit sur
l’environnement.

Les sociétés se sont toujours définies par les matériaux qu'elles maîtrisent et
les techniques utilisées pour leur assurer une fonction.

La maîtrise, y compris économique, des matériaux, les technologies de leur

élaboration et transformation sont au cœur du développement de nos sociétés :
nouveaux matériaux pour l'automobile permettant d'accroître la sécurité tout en
allégeant les véhicules, miniaturisation des circuits électroniques, biomatériaux.
Le vivant. Les manifestations de la vie, le développement des êtres vivants,
leur fonctionnement, leur reproduction montrent cette modalité si particulière de la
nature. L’adaptation aux milieux que la vie occupe, dans lesquels elle se maintient
et se développe, s’accompagne de la diversité des formes du vivant. Pourtant,
celle-ci repose sur une profonde unité d’organisation cellulaire et de transmission
d’information entre % générations successives. Les caractères de celles-ci évoluent
dans le temps, selon des déterminants plus ou moins aléatoires, conduisant à des
formes de vie possédant une grande complexité.

La compréhension des relations étroites entre les conditions de milieu et les

formes de vie, ainsi que la prise de conscience de l'influence de l'Homme sur ces
relations, conduisent progressivement à mieux connaître la place de l'Homme dans
la nature et prépare la réflexion sur les responsabilités individuelles et collectives
dans le domaine de l'environnement, du développement durable et de la gestion de
la biodiversité.

L’exploitation et la transformation industrielle des produits issus de matière

vivante, animale ou végétale, suscitent des innovations techniques et alimente un
secteur économique essentiel.

Interactions et signaux. La lumière est omniprésente dans l’expérience de

chacun, depuis son rôle dans la vision jusqu’au maintien de la vie des plantes
vertes. Les ombres et la pratique immédiate de la géométrie qu’elles offrent, la
perception des couleurs, la diversité des sources – Soleil, combustions, électricité –
qui la produisent permettent d’approcher ce qu’est la lumière, grâce à laquelle
énergie et information peuvent se transmettre à distance.

17
 D’autres modalités d’interactions à distance couplent les objets matériels
entre eux, ainsi que, grâce aux sens, les êtres vivants au monde qui les entoure.
Chez ceux-ci, le système nerveux, la communication cellulaire sont constitutifs du
fonctionnement même de la vie. Chacune de ces interactions possède une vitesse
qui lui est propre.

L’énergie. L’énergie apparaît comme la capacité que possède un système de

produire un effet : au-delà de l’usage familier du terme, un circuit électrique
simple, la température d’un corps, les mouvements corporels et musculaires,
l’alimentation, donnent à percevoir de tels effets, les possibilités de transformation
d’une forme d’énergie en une autre, l’existence de réservoirs (ou sources)
d’énergie facilement utilisables.

De façon plus élaborée, l’analyse du fonctionnement des organismes

vivants et de leurs besoins en énergie, la pratique des circuits électriques et

leurs multiples utilisations dans la vie quotidienne, les échanges thermiques sont
autant de circonstances où se révèlent la présence de l’énergie et de sa circulation,
le rôle de la mesure et des incertitudes qui la caractérisent.
Le rôle essentiel de l’énergie dans le fonctionnement des sociétés requiert
d’en préserver les formes aisément utilisables, et d’être familier de ses unités de
mesure, comme des ordres de grandeur.

Circulation d’énergie et échanges d’information sont étroitement liés,

l’économie de celle-là étant dépendante de ceux-ci.

L’Homme. La découverte du fonctionnement du corps humain construit une

première représentation de celui-ci, en tant que structure vivante, dotée de
mouvements et de fonctions diverses – alimentation, digestion, respiration,
reproduction –, capable de relations avec les autres et avec son milieu, requérant
respect et hygiène de vie.
L'étude plus approfondie de la transmission de la vie, de la maturation et du
fonctionnement des organes qui l'assurent, des aspects génétiques de la
reproduction sexuée permet de comprendre à la fois l'unicité de l'espèce humaine et
la diversité extrême des individus. Chaque homme résulte de son patrimoine
génétique, de son interaction permanente avec son milieu de vie et, tout
particulièrement, de ses échanges avec les autres. Saisir le rôle de ces interactions
entre individus, à la fois assez semblables pour communiquer et assez différents
pour échanger, conduit à mieux se connaître soi-même, à comprendre l'importance
de la relation à l'autre et à traduire concrètement des valeurs éthiques partagées.

Comprendre les moyens préventifs ou curatifs mis au point par l'homme

introduit à la réflexion sur les responsabilités individuelles et collectives dans le
domaine de la santé. Une bonne compréhension de la pensée statistique et de son

18
usage conduit à mieux percevoir le lien entre ce qui relève de l’individu et ce qui
relève du grand nombre – alimentation, maladies et leurs causes, vaccination.

Les réalisations techniques. L’invention, l’innovation, la conception, la

construction et la mise en œuvre d’objets et de procédés techniques servent les
besoins de l’homme – alimentation, santé, logement, transport, communication.
Objets et procédés sont portés par un projet, veillant à leur qualité et leur coût, et
utilisant des connaissances élaborées par ou pour la science. Leurs usages, de la vie
quotidienne à l’industrie la plus performante, sont innombrables. Façonnant la
matière depuis l’échelle de l’humain jusqu’à celle de l’atome, produisant ou
utilisant l’électricité, la lumière ou le vivant, la technique fait appel à des modes de
conception et de raisonnement qui lui sont propres, car ils sont contraints par le
coût, la faisabilité, la disponibilité des ressources.

Le fonctionnement des réalisations techniques, leur cycle de production et

destruction peuvent modifier l’environnement immédiat, mais aussi le sol,
l’atmosphère ou les océans de la planète.

La sécurité de leur utilisation, par l’individu comme par la collectivité,

requiert vigilance et précautions.

2. La démarche expérimentale
Les discours à propos de l’expérience et la démarche expérimentale
sont très variables et reflètent un vrai problème de définitions des concepts
véhiculés par les orientations officielles dans le secondaire. Nous passerons
brièvement en revue, à la lumière des théories récentes quelques-uns des
concepts les plus importants dans notre domaine : l’expérience,
l’expérimentation et la démarche expérimentale.

i. Définitions

 Définition du concept d'expérience

Selon l’Encyclopédie universelle(1968), l’expérience en sciences est «une

observation ou un essais ayant pour but d'établir ou de vérifier une loi, un
principe».

Dans le dictionnaire Grand Larousse (1961), expérience en latin veut

dire expérientia, de expérire, ce qui signifie en français éprouver. Il s'agit d'une
"épreuve qui a pour objet d'étudier un phénomène et d'en rechercher les lois :
l'expérience seule doit nous diriger ; elle est notre critérium unique (Claude
Bernard)".

19
 Selon Legendre (1993) dans le dictionnaire actuel de l’éducation,
l’expérience est un « contact direct avec un objet ou un phénomène, qui
contribue à l’élargissement des connaissances et des habiletés d’une personne ».
Chacune des trois définitions ci-dessus relate l’idée d’amélioration,
d’élargissement des connaissances. Encore dans le Grand Larousse (1961),
l'expérience signifie communément la connaissance des choses ou des personnes
acquise par la pratique: l'expérience du monde, des affaires, avoir des années
d'expérience.
Nous donnons ici quelques définitions de l'expérience selon les auteurs.

Zimmerman (1774)
« Une expérience diffère d'une observation en ce que la connaissance qu'une
observation nous procure, semble se présenter d'elle même, au lieu que celle qu'une
expérience nous fournit est le fruit de quelques tentatives que l'on fait dans le
dessein de savoir si une chose est ou n'est point… »

G. Fourez (1992)
« Une expérience est une occasion de tester ce qu'une théorie permet de
réaliser, elle donne un pouvoir-faire, elle ouvre à l'action. C'est une sorte d'essai à
la théorie ».

Develay (1989)
« l'expérience est la face visible d'une activité intellectuelle
souterraine généralement beaucoup plus riche et dont elle ne conserve qu'une
partie. L’expérience est le produit du processus d'expérimentation ».
La lecture de ces énoncés, montre que le concept d'expérience ne peut
être défini que par rapport à un cadre de référence. En effet, chaque
définition est sous-tendue par la position épistémologique de son auteur. Pour
illustrer ces propos, nous pouvons affirmer que la définition proposée par Develay
(1989) peut être inscrite dans un perspectif constructiviste.
Par contre, celle de Zimmerman présente un soubassement
philosophique qui relève du positivisme, alors que celle proposée par Fourez
(1992) peut être inscrite dans une orientation pragmatiste. Il nous semble important
d'adopter la définition proposé par Develay (1989), car elle convient à l'objet de
notre recherche.

Nous allons définir dans la suite de notre étude le concept de

l’expérimentation.

20
  Définition du concept de l'expérimentation.

Selon l’encyclopédie Universelle (1968), l’expérimentation est «une

méthode scientifique consistant à recourir systématiquement à l'expérience ».

D'après le dictionnaire de la langue Française (1966), l'expérimentation est

«l’opération que l'on fait pour parvenir à une certaine connaissance : il ne
s'applique guère qu'en physique. Il est clair que, quand il s'agit de physique, de
chimie, etc…quelqu'un dise des expériences, on entend des expérimentations ; c'est
une extension remarquable du mot expérience ».

Ce que pensent les didacticiens (experts) ;

Exemple : Develay (1989).

« L'expérimentation est un processus qui commence par l'émission d'une
hypothèse et qui finit par la réalisation d’une expérience et l’analyse de ses
résultats. L’expérimentation ne représente qu'une partie de la démarche
expérimentale ».
Nous adhérons ainsi sur ce que pensent les didacticiens concernant
l'expérimentation. Il est important de noter que les élèves peuvent avoir
des conceptions pendant cette expérimentation.
Dans le paragraphe suivant nous allons définir le concept de la démarche
expérimentale.
 Définition du concept de la démarche expérimentale.

Selon le dictionnaire Grand Larousse(1961), il s'agit de «l’ensemble

des moyens mis en œuvre pour atteindre un but fondé sur l'expérimentation
scientifique »

Les spécialistes distinguent de manière générale deux types de

démarches : la démarche expérimentale du chercheur (ou savante) et la
démarche expérimentale scolaire. La première d'entre elles (celle savante) qui
sous-tend l'élaboration des concepts physiques peut être résumée en six étapes
(Guillon, 1996) :

Formulation d'un problème de recherche ;

Formulation des hypothèses ;
Elaboration d'un protocole expérimental ;
Réalisation pratique et résultats des mesures ;
Analyse et interprétation des résultats ;
Conclusion
Notons que cette démarche n'est pas séquentielle et linéaire. Ce que pensent
les enseignants (praticiens) : L'idée partagée par une majorité d'enseignants du

21
secondaire interrogés par (Ratziu, 1988) dans la région de Dakar sur la définition
qu'ils donnent et le rôle qu'ils attribuent à la démarche expérimentale peut être
résumée dans la citation de cet enseignant :
« Oui, la démarche expérimentale occupe une partie importante du cours.
Lors de chaque leçon de sciences on est obligé de recouvrir à l'expérimentation
pour faciliter à nos élèves la compréhension de notions abstraites ».

Ces propos sont révélateurs des difficultés qu'éprouvent les enseignants

à différencier manipulation et démarche expérimentale.
Nous constatons que plusieurs enseignants interrogés pensent fortement que
les expériences
qu'ils réalisent en classe permettent aux élèves de suivre les étapes de
la démarche expérimentale.
ii. Les étapes de la démarche expérimentale

Cependant, du côté de l'enseignement, plusieurs travaux de recherche

ont montré que la démarche expérimentale suivie dans la pratique
didactique consiste en une méthode stéréotype en quatre (4) étapes (Johsua,
1989 ; Giordan, 1978). C'est ainsi que dans la quasi-totalité des manuels de
physique des années quatre-vingt-dix, l'agencement des concepts et des lois
se fait selon une démarche qui commence par des observations, en passant
par la réalisation d'une expérience prototypique qui sert le plus souvent de support
à l'induction de la loi physique. En somme la démarche expérimentale suivie
par les manuels scolaires est en gros composée des étapes suivantes :

Observations ;
Expérience prototypique ;
Interprétation ;
Formulation de la loi.
La façon la plus courante de formaliser la démarche expérimentale est de la
découper en plusieurs étapes :

OBSERVATION : première étape de la démarche expérimentale,

l’observation d’un phénomène quelconque est généralement formulée sous forme
d’une question.

HYPOTHESE : réponse hypothétique envisagée à la question formulée.

EXPERIENCE : mise en place d’une expérience permet de confirmer ou
d’infirmer l’hypothèse émise. Cela induit aussi la mise en place préalable d’un
protocole le plus précis possible (isolement de paramètres).

22
 RESULTATS : les résultats obtenus nécessitent parfois des mesures
complémentaires de la même expérience.

INTERPRETATION : analyse et critique des résultats pouvant aboutir à

une conclusion ou à une nouvelle expérimentation.

CONCLUSION : conclusion générale prenant en compte toutes les

expériences et les résultats obtenus. Permet l’élaboration d’une réponse
consolidée à l’observation initiale. Le projet s’achève alors, sauf si la réponse à la
question n’est pas complète. On restreint lors les hypothèses et on expérimente
une nouvelle fois.

En comparant les démarches expérimentales savante et scolaire, nous

constatons que l'élève est rarement impliqué dans les activités intellectuelles du
physicien (problématisation, élaboration des hypothèses…). Il est principalement
amené à effectuer des tâches techniques (relevé des mesures). Ainsi, la
connexion entre l'expérience et la théorie n'est pas souvent perçue par les
élèves (Guillon, 1996).

23
 Partie pratique
1. Méthodologie
Pour étudier notre problème, et chercher à confirmer ou infirmer nos
hypothèses, nous allons analyser les réponses à un questionnaire anonyme adressé
aux professeurs enseignants des sciences physiques aux collèges et lycées et aux
professeurs stagiaires au CRMEF-CASABLANCA, année universitaire 2013/2014.

Oui Non
La réalisation de l’expérience est-elle indispensable en physique et chimie ?
Les élèves trouvent-ils généralement les expériences comme attrayantes ?
L’élève doit-il être impliqué dans le choix de l’expérience ?
La phase de l’expérience la plus formatrice pour l’élève est-elle celle
d’observation ?
L’interprétation des résultats d’une expérience doit-elle être faite par le professeur ?
L’élève apprend-t-il plus dans l’expérience qu’il réalise que dans l’expérience que
fait le professeur ?
L’élève apprend-t-il plus dans une expérience de groupe que dans une expérience
individuelle ?
L’objectif d’une expérience peut-il être de démontrer une loi ou une théorie ?
L’objectif d’une expérience peut-il être d’approcher un concept ?
L’objectif d'une expérience peut-il être d’utiliser une théorie ?
L’objectif de toute expérience est-elle seulement de motiver l’élève ?
L’objectif d’une expérience est de faire apprendre à l’élève la démarche
scientifique ?
La démarche expérimentale permet-elle aux élèves de confronter leurs
connaissances à celles d’autres élèves ?
La démarche expérimentale permet-elle de découvrir des connaissances ?
La démarche expérimentale facilite-elle l’apprentissage des leçons ?
La démarche expérimentale permet-elle de mieux se souvenir des notions
abordées ?
La démarche expérimentale permet-elle aux élèves d’être plus actifs dans le cours ?
Préférez-vous utiliser la démarche expérimentale pour enseigner les sciences
physiques ?

24
 2. Résultats

Nombres
Nombres Nombres
des copies
des copies des copies Pourcentage
non
Distribuées rendues
rendues
Professeurs de
Lycée
15 5 10 6,58%
Professeurs du
Collège
13 5 8 6,58%
Professeurs
Stagiaire
48 40 8 52,63%
Nombre total
des copies
76 50 26 34,21%
100,00%

25
 Professeur exerçant en classe Professeur stagiaire
Question Réponse Réponse Sans Réponse Réponse Sans
% OUI %NON %SR % OUI %NON %SR
N° OUI NON réponse OUI NON réponse

32,14 64,29 62,50 18,75 18,75

1 9 1 3,57% 18 30 9 9
% % % % %
25,00 10,71 64,29 50,00 29,17 20,83
2 7 3 18 24 14 10
% % % % % %
17,86 17,86 64,29 54,17 27,08 18,75
3 5 5 18 26 13 9
% % % % % %
28,57 64,29 47,92 33,33 18,75
4 8 2 7,14% 18 23 16 9
% % % % %
32,14 67,86 16,67 66,67 16,67
5 0 0,00% 9 19 8 32 8
% % % % %
32,14 64,29 56,25 25,00 18,75
6 9 1 3,57% 18 27 12 9
% % % % %
17,86 14,29 67,86 47,92 33,33 18,75
7 5 4 19 23 16 9
% % % % % %
28,57 67,86 72,92 10,42 16,67
8 8 1 3,57% 19 35 5 8
% % % % %
32,14 64,29 70,83 12,50 16,67
9 9 1 3,57% 18 34 6 8
% % % % %
21,43 71,43 43,75 37,50 18,75
10 6 2 7,14% 20 21 18 9
% % % % %
32,14 64,29 16,67 64,58 18,75
11 1 3,57% 9 18 8 31 9
% % % % %
32,14 64,29 64,58 18,75 16,67
12 9 1 3,57% 18 31 9 8
% % % % %
32,14 67,86 66,67 12,50 20,83
13 9 0 0,00% 19 32 6 10
% % % % %
35,71 64,29 64,58 16,67 18,75
14 10 0 0,00% 18 31 8 9
% % % % %
32,14 64,29 70,83 12,50 16,67
15 9 1 3,57% 18 34 6 8
% % % % %
25,00 67,86 68,75 12,50 18,75
16 7 2 7,14% 19 33 6 9
% % % % %
35,71 64,29 81,25 2,08 16,67
17 10 0 0,00% 18 39 1 8
% % % % %
35,71 64,29 79,17 4,17 16,67
18 10 0 0,00% 18 38 2 8
% % % % %

26
27
 Analyse des résultats sur les étapes de la
démarche expérimentale

Réponses Réponses Sans

Total
complètes incomplètes réponse

Professeurs exerçants en
4 5 18
classe
27
Pourcentage : Professeurs
5,48% 6,85% 24,66%
exerçants en classe
Professeurs Stagiaires 25 8 13

Pourcentage : Professeurs 46
34,25% 10,96% 17,81%
Stagiaires

Totale 29 13 31 73
39,73% 17,81% 42,47%

28
Pour autres avantages et inconvénients de l’application de la démarche
expérimentale pour l’enseignement des sciences physiques, les professeurs
exerçants en classe et les professeurs stagiaires ont cité :
Comme avantages :

 Parvenir à motiver les élèves à s’engager dans une démarche
expérimentale, à la mener à son terme, afin de résoudre un problème
scientifique.

 faire émerger les représentations des élèves afin de s’appuyer sur elles
dans le but de les faire évoluer.

 développer les capacités d’analyse, d’anticipation, de raisonnement en
les amenant à argumenter, préciser leurs idées lors des moments
d’émission d’hypothèses, d’élaboration de protocoles expérimentaux et
de confrontations.

 s’approprier la notion de flottabilité d’un objet.

 développer des attitudes de « chercheur » (curiosité…), une posture
scientifique.

 évaluer la pertinence du dispositif mis en place (choix du registre
expérimental, rôle de l’enseignant, des confrontations).

 Rapportent des diminutions importantes du taux d'échec aux examens

 L'implication des étudiants qui deviennent "actifs",

 Un environnement d’apprentissage sain et détendu,

 Une approche créative.

 Donner à l’élève l’envie de répondre à une question qui ait du sens

 Chercher à travers des expériences c’est-à-dire en se confrontant avec la
réalité.

 Osé de se tromper, recommencer, modifier ses hypothèses et rebondir
sur d'autres questions.

 Approche systématique et standardisée : utilisée par tous et connue de
tous.

 Aide à structurer la pensée, à être logique.

29
 
 Processus qui amène à générer d’autres questions.
Comme inconvénients :

 Formuler des hypothèses sans connaître le système à l’étude.

 Manipuler les hypothèses selon les résultats obtenus.

 Difficulté à remettre en cause l’hypothèse de départ et/ou en reformuler
une nouvelle.

 Réflexion est juste mais expérimentation fausse (ou le contraire).

 Limitation au niveau des techniques, des systèmes étudiés, (ex. les
systèmes naturels)…

 Expérimentation va guider l’élaboration des hypothèses.

3. Interprétations
 On remarque d’après le diagramme statistique des copies, que les
professeurs stagiaires disposent du plus grand pourcentage qui est de 52,63%. On
deuxième position on trouve les copies non rendues avec un pourcentage qui
atteint 34,24%. Tandis qu’en troisième position, les professeurs de lycée et les
professeurs du collège partagent la même position, avec un pourcentage qui arrive
à 6,58% qui est d’ailleurs le pourcentage le plus faible.
 D’après les tableaux issus des résultats du Questionnaire on remarque
une ressemblance au niveau des résultats obtenus des professeurs de lycée et ceux
du collège, et une grande différence par rapport au résultat obtenu des professeurs
stagiaires :
 Pour les professeurs exerçant en classe on remarque un faible
pourcentage au niveau des cases dédié aux réponses (OUI ou NON)
tandis que la case sans réponses garde un pourcentage très élevé qui
varie entre 64,29%et qui arrive jusqu’à 71,43%.
 Pour les professeurs stagiaires, les pourcentages les plus remarquables
sont au niveau des cases de réponses (OUI ou NON) et contrairement

30
 aux professeurs exerçant en classe, le pourcentage des sans réponses
est très faible vu qu’il varie entre 16,67% et qui arrive à 20,83%.
 D’après l’analyse effectuer sur les résultats de réponses données par
des professeurs exerçant en classe et des professeurs stagiaires sur les étapes de la
démarche expérimentale on remarque que les professeurs exerçant en classe qui
ont réussis correctement ont un taux de 5,48% et ceux dont la réponse était
incomplète sont de 6,85% et ceux qui n’ont pas répondus ont un pourcentage de
24,66%.
 Pour les professeurs stagiaires le taux des réponses complètes atteint
34,25% qui est un pourcentage très élevé en le comparant à celui des professeurs
exerçant en classe (5,48%). Pour les réponses incomplètes le taux arrive à 10,96%
tandis que le taux des sans réponses est de 17,81%.
 Selon l’analyse précédente, on peut constater que les professeurs
exerçants en classe ne travaillent pas avec la démarche expérimentale et ça pour les
raisons suivantes ;
 Le manque de matériels au laboratoire.
 L’insuffisance du temps pour chaque séance.
 Le nombre des élèves dans chaque classe ne permet pas d’exercer
des expériences individuelles ou collectives.
 Une partie des professeurs ne fait pas des expériences par peur de
non réussite.
 Au lieu de présenter des expériences réelles, les professeurs
préfèrent de passer aux simulations.

Cependant, l’application de la démarche expérimentale pour l’enseignement

des sciences physiques présente plusieurs avantages vu qu’elle repose sur trois
critères :

Nécessité de prendre en compte les représentations initiales de l'élève.

Avant l'apprentissage, l’élève n’est pas vierge de toute conception. Il a
généralement déjà une représentation mentale, souvent erronée, de la chose qu'il
doit étudier. Cependant, la réception d'un message, l'analyse d'un fait ne peut être
effectuée par l'élève qu'à travers son propre système de représentations. C'est ce

31
système et lui seul qui lui permet de décoder l'information qu'il reçoit. C'est en
fonction de l'évolution de celui-ci qu'il construira, révisera ou affinera son savoir
La construction du savoir suppose donc la prise en compte des représentations
initiales de l'élève.
Révision du rôle de l'expérience.

L'apprentissage, c'est-à-dire l'évolution des représentations de l'élève vers un

système objectivement et scientifiquement acceptable, ne pourra être réalisé que
progressivement, sous le contrôle de l'expérience.
Il sera donc souhaitable de supprimer l'expérience prototypique et de lui
substituer toutes les fois que ce sera possible des expériences-tests au moyen
desquelles l'élève pourra vérifier lui-même, a posteriori, la validité de ses
représentations. Ainsi les concepts, les lois ne découleront plus d'une expérience
première ; ils seront assimilés par l'élève à la lumière de l'évolution de ses
représentations.

Bien distinguer le modèle et les faits.

L'option inductive repose, nous l'avons dit, sur un enseignement des théories
effectué au plus près de l'observation des faits. Le principal inconvénient d'une
telle procédure est que l'élève ne fait pas la différence entre les faits et le modèle
-l'environnement théorique - qu'il n'a pas élaboré. Il limite alors le raisonnement
scientifique en s'en tenant au calcul par l'emploi de formules. On connaît la suite...
Une démarche se proposant de construire un apprentissage réellement
scientifique devra donc veiller à bien différencier le modèle et la réalité des faits. A
cette fin, il sera prudent de partir de situations expérimentales profondément
ancrées dans la réalité quotidienne et non simplifiées a priori, et de conduire l'élève
à élaborer lui-même le problème traitable du point de vue de la physique(GIL
PEREZ et MARTINEZ-TORREGROSA, 1987). Finis les points matériels, les
glissements sans frottements, les pistes rectilignes, les bobines non résistives, les
lentilles parfaitement convergentes, les actions mécaniques ponctuelles, les g = 10,
les angles de 30°... C'est à l'élève de simplifier s'il veut résoudre au moyen du
modèle élaboré en classe. Ainsi, en mécanique par exemple, il sera utile de faire
réfléchir et débattre longuement les élèves sur de nombreuses situations prises dans
la vie courante, jamais simplifiées par avance, et de n'introduire le modèle
constitué par le vecteur-force muni de ses lois que lorsque la classe en comprendra
la nécessité. Le modèle apparaîtra alors comme l'outil qui permet la résolution.
Quant à la simplification nécessaire de la situation, elle sera décidée et argumentée
par l'élève dans le but de pouvoir lui appliquer le modèle et de déterminer une
solution acceptable au problème.

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 CONCLUSION
D’après l’analyse effectuée, on remarque que les professeurs exerçant en classe
laissent les cases sans réponses lorsqu’ils répondent au Questionnaire portant sur la
démarche expérimentale ce qui peut être due au manque de connaissance et
d’informations à propos de ce sujet.
D’autre part on trouve les professeurs stagiaires qui répondent plus aux
questions du Questionnaire et qui occasionnellement laissent sans réponses, ce qui
est due au connaissance acquise lors de leurs formation au centre, qui nous montre
l’efficacité de cette formation qui à influencer les professeurs stagiaires en les
comparant avec les professeurs exerçants en classe qui n’ont pas eu le privilège
d’avoir la même formation auparavant.
Et pour résoudre ce problème, il serait d’une grande importance de proposer aux
professeurs une formation continue qui leur permettra d’acquérir plus
d’informations sur la démarche expérimentale et qui influencera par la suite sur les
résultats des élèves.

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 Bibliographie
[1] 1976 Qu’est-ce que la science ? Editions la Découverte Paris 1987 Le
Livre de Poche.
GIORDAN A. et DE VECCHI G. 1994 (première édition 1987). Les origines du
savoir. Des conceptions des apprenants aux concepts scientifiques. Editions Déchaux
et Nestlé (actualités pédagogiques et psychologiques)

[2] GIORDAN André, Une didactique pour les sciences expérimentales

[3] DE VECCHI Gérard, CARMONA-MAGNALDI Nicole, Faire construire des savoirs,

p.127

[4] Bulletin officiel spécial n° 6 du 28 août 2008

[5] ThA_se_Matha_-_DA_marche_d_investigation

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