2 Transposition didactique largie

Lorsquon sintresse lenseignement dune discipline scolaire, la question de sa relation avec les disciplines scientifiques de rfrence se pose invitablement. Hasni (2006) rappelle que, longtemps, lenseignement des sciences a t considr comme une introduction des lves aux disciplines scientifiques de rfrence. A partir dune analyse dcrits en didactique mais aussi en sociologie et histoire de lducation, il montre que la discipline scolaire nentretient pas des liens directs avec les disciplines scientifiques de rfrence. Il prcise que lcart entre le savoir scientifique de rfrence et le savoir scolaire est tudi principalement laide du concept de Pedagogical Content Knowledge 5 dans le monde anglophone alors que le monde francophone sappuie plutt sur le concept de transposition didactique. Ce dernier, apparu initialement en didactique des mathmatiques, semble en effet pertinent pour les champs de recherche en ducation scientifique en prenant cependant en compte quelques contraintes complmentaires.

2.1

La transposition didactique

Pour Johsua et Dupin (1993, p. 4), la base dun enseignement de type scolaire, il y a la mise en relation de trois lments : llve, le professeur, un savoir. Ceux-ci ont des histoires et des dterminations particulires qui les structurent dans une autonomie partielle les uns par rapport au autres . En particulier, le savoir subit des modifications avant et au cours de son introduction dans cette structure didactique (ou systme didactique) se dployant dans une temporalit particulire (le temps didactique). Cet apprt du savoir enseigner ne peut se rsumer une simplification . La description de ce phnomne constitue la transposition didactique, concept devenu dusage courant dans les diverses didactiques des disciplines et en sciences de lducation. Dvelopp par Chevallard (1985, 1991) dans le champ de la didactique des mathmatiques, il tient son origine dans le travail sociologique de Verret (1975) consacr lenseignement de la philosophie. Pour cet auteur, le phnomne de transposition porte sur les savoirs qui subissent des transformations ncessaires afin dtre transmis. Le savoir mobilis au cours de cette transmission diffre dune part, du savoir mobilis dans la transmission scientifique, et dautre part, du savoir tel quil est invent ou tel quil est mis en uvre. Cette transposition est soumise un ensemble de contraintes propos de la nature du savoir mobilis, du statut des destinataires de la transmission et du contexte institutionnel des pratiques de transmission. Pour Verret, tous les savoirs ne sont pas scolarisables et doivent prsenter les caractristiques suivantes : la dsyncrtisation, la dpersonnalisation, la programmabilit, la publicit et le contrle social des apprentissages. Pour Chevallard (1991, p. 39), un contenu de savoir ayant t dsign comme savoir enseigner subit ds lors un ensemble de transformations adaptatives qui vont le rendre apte prendre place parmi les objets d'enseignement. Le " travail " qui, d'un objet de savoir enseigner, fait un objet d'enseignement est appel la transposition didactique . Reprenant son compte les contraintes nonces par Verret, il prcise les rgles auxquelles obit la transposition didactique : la modernisation ncessaire du savoir scolaire (mise jour des contenus denseignement pour les rapprocher de ltat des savoirs universitaires), la lutte contre lobsolescence didactique (le vieillissement du savoir savant vis--vis de lenvironnement du systme ducatif), larticulation du nouveau et de lancien, laptitude se traduire en exercices et en leons, une arme contre lchec de lenseignement dune notion.

Le concept de Pedagogical Content Knowledge (PCK) ou connaissance pdagogique du contenu est propos par Shulman (Shulman, 1987, 1999, cit par Hasni, 2006; Mheut, 2006; Kermen & Mheut, 2008).

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Cette transposition est un phnomne normal auquel nul ne peut chapper lorsquil veut transmettre un savoir. Ni bonne , ni mauvaise , la transposition didactique est invitable. Elle cre un cadre nouveau, enserr dans des contraintes bien prcises quil sagit didentifier pour les matriser. La question des rapports du systme didactique, intgr un systme denseignement, son environnement social amne Chevallard reprendre le terme de noosphre, introduit par Teilhard de Chardin, pour dsigner la sphre o lon pense . Cette formation sociale, luvre dans les coulisses de lenseignement, rgule les relations entre la socit et le systme ducatif. De plus, les objets de savoir enseigner proviennent des institutions de production scientifique et se trouvent qualifis pour cette raison de savoirs savants. Ainsi, la transposition externe, dsignant la transposition des savoirs savants aux savoirs enseigner, dpend de la noosphre alors que la transposition interne dpend, quant elle, des adaptations particulires des savoirs enseigner par chaque enseignant mais aussi des concepteurs de manuels, des associations de spcialistes et mme de certains didacticiens. Ajoutons que llaboration des savoirs savants, au sein de la communaut scientifique, sappuie sur une division en champs de savoirs autonomes (dsyncrtisation). Chevallard (1991) attire lattention sur certaines contraintes luvre dans lapprt didactique qui interviennent dans la publicit du savoir : la dpersonnalisation et la dcontextualisation. La mise en texte du savoir dbute ainsi dans la communaut scientifique lors de la diffusion des rsultats des recherches. Elle continue pendant la construction des programmes denseignement qui prennent en compte la programmabilit des apprentissages. Ce cadre, dfini initialement pour la didactique des mathmatiques, est devenu une rfrence pour dautres disciplines (Arsac, Chevallard, Martinand & Tiberghien, 1994) et il a permis le dveloppement de nombreux travaux (par exemple, en sciences exprimentales : Frchengues, 1999; Johsua, 1994; Loumouamou, 1998; Ozgur, 2001; Richoux, 2000; Tiberghien, Arsac & Mheut, 1994 ou bien en sciences conomiques et sociales : Dollo, 2001). Il a contribu associer la notion de transposition aux savoirs dits savants , ceux dont se rclament les disciplines scolaires, notamment en mathmatiques, en sciences exprimentales et en sciences humaines et sociales. Notons que Halbwachs (1975) avait dj distingu, dans le domaine de la physique, la physique du physicien, la physique du matre et la physique de llve pour tenter dclairer le double problme du contenu et de la finalit de la discipline considre (p. 19). Ajoutons que cette ide de transposition existe aussi dans la tradition ducative germanique. Le concept de Didaktik concerne en effet lanalyse du processus de transposition que subissent les savoirs dun domaine particulier (lhritage culturel) pour devenir des savoirs scolaires contribuant au dveloppement de la personnalit des lves ( Bildung ). Ce processus sappuie sur deux phases distinctes : elementarization et construction of content structure for instruction (Duit, 2007). De son ct, Perrenoud (1984, 1998) voque, dans le champ de la sociologie du curriculum, la transposition pragmatique pour montrer que le curriculum rel nest pas seulement une interprtation du curriculum formel. Ainsi, les savoirs enseigner ne simposent pas deux-mmes, mais ils sont toujours reconstruits et axiomatiss, en fonction de besoins didactiques et sociaux. La transposition est telle que lon aboutit quelquefois la cration originale de nouveaux objets de savoir, qui nont pas, comme tels, dquivalent dans le savoir savant (cest le cas par exemple en physique de la mcanique sur coussin dair ou encore des chanes nergtiques).

2.2

La question de la rfrence

Chevallard centre son approche sur les savoirs qualifis de savants alors que Verret analyse les rapports entre objet denseignement et pratiques de constitution et dexploitation de ces objets. Discutant cette notion de savoir savant , certains auteurs ont tent dlargir la

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thorie de la transposition didactique6. En effet, la plupart des didacticiens sentendent sur lorigine externe de la rfrence des savoirs choisis pour tre introduits lcole7. Mais pour Chevallard (1991), la lgitimit de ce qui est enseign se fonde sur la rfrence savante (lgitimit pistmologique). Un savoir peut donc tre utilis, enseign, produit. Sur tous ces points, les savoirs se distinguent des systmes institutionnels de connaissance , que lon pourrait appeler encore lexpression est, je crois, de Pierre Bourdieu des savoirs pratiques, lesquels sont mis en uvre, sapprennent, senrichissent, sans pour autant tre utiliss, enseigns, produits (p. 211). Cependant, de nombreux auteurs questionnent cette position sur la lgitimit pistmologique, le nombre de disciplines scolaires pouvant se prvaloir dune rfrence savante tant limit. Ils font remarquer que les savoirs mobiliss dans les programmes denseignement de certaines disciplines ne sont pas toujours produits dans le champ scientifique et quils peuvent provenir dautres champs de production de connaissances. Par exemple, Caillot (1996) discute les limites du concept de transposition didactique la lumire des travaux en didactique dautres disciplines que les mathmatiques. Il montre en particulier, partir dune analyse des programmes franais de sciences physiques (Bulletins officiels de lducation nationale de 1992) comment dautres rfrences que le savoir savant sont pris en compte par les concepteurs de curricula. En effet, ces programmes introduisent pour la premire fois la notion de comptence attendue vue comme des connaissances, des savoir-faire et des mthodes . Caillot montre alors que la nature des contenus denseignement diffre selon que leur rfrence figure dans les savoirs savants (la physique) ou dans des pratiques socialement attestes et identifies (la chimie). La diffrence est aussi dordre pistmologique, la physique tant une discipline tourne vers lpistm alors que la chimie est plus tourne vers la tekhn. Quoi quil en soit, cette polysmie de la rfrence interroge la fonction et le rle de lcole et sa responsabilit dans le champ social (Terrisse, 2001). 2.2.1 Les pratiques sociales de rfrence

Examinant de quelle manire des activits de recherche scientifique, des activits de production industrielle ou artisanale, des activits dingnierie, des activits domestiques, des activits culturelles ou idologiques, peuvent servir de rfrence des activits scientifiques scolaires, Martinand (1985) met en vidence lexistence dautres sources demprunt que les savoirs savants quil qualifie de pratiques sociales de rfrence et plus tard de pratiques de rfrence (1989, 2001). Parler de pratique sociale de rfrence signifie que la construction des contenus denseignement ne saurait sen tenir une simple rduction ou adaptation dun savoir universitaire, et quil existe une grande varit de pratiques sociales qui mettent en uvre diversement une mme notion scientifique. Une pratique sociale de rfrence renvoie aux trois aspects suivants : ce sont des activits objectives de transformation dun donn naturel ou humain (pratique) ; elles concernent lensemble dun secteur social, et non des rles individuels (sociale) ; la relation avec les activits didactiques nest pas didentit : il y a seulement terme de comparaison (de rfrence) (Martinand, 1986, p. 137). De ce point de vue, un programme denseignement ne se rduit pas une simple rduction ou adaptation du savoir savant en savoir enseigner. Il convient de ne pas oublier les activits sociales correspondantes. Les conditions dobtention et dutilisation des savoirs sont aussi importantes que ces derniers. Ainsi, on peut faire appel des pratiques de rfrence varies (la recherche scientifique, lingnierie, voire les activits domestiques). Ce point de vue amne accorder une grande

Remarquons que selon les auteurs, on parle de concept, de modle ou de thorie de la transposition didactique sans toujours prendre des prcautions quant ce glissement terminologique.

Certains auteurs contestent cette position. Ainsi, pour Chervel (1998) lhistoire dune discipline scolaire peut se comprendre de lintrieur mme de linstitution scolaire ( auto-rfrence scolaire ).

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importance aux rfrents empiriques et leurs relations avec le savoir (Martinand, 1985). Cet auteur ajoute que les pratiques de rfrence ne sont pas forcment actuelles et quelles peuvent tre virtuelles (Martinand, 2001). Mais dans tous les cas, elles doivent tre objectives et modlises. Toutefois, Bronckart et Plazaola Giger (1998) doutent que les programmes dun systme denseignement puissent sinspirer directement des pratiques. Lemprunt nest-il pas ncessairement mdiatis par les reprsentations des pratiques que lon souhaite voir dvelopper par les lves, reprsentations (ou connaissances) qui tendent inluctablement sorganiser en savoirs (p. 40). 2.2.2 Les savoirs experts et les savoirs professionnels

Johsua (1996, 1997, 2002) propose dtendre le concept de transposition didactique aux savoirs experts alors que Rogalski et Samuray (1994) ainsi que Raisky (1996) y ajoutent les savoirs professionnels. Pour Johsua (1996, p. 65-66), le cadre scolaire est li une intention organise denseignement et donc une transposition didactique de savoirs, fut-ce de savoirs sur la pratique ce sont bien les savoirs qui sont transposs, non ces pratiques elles-mmes . Ce point de vue est partag par certains didacticiens de la technologie (Brandt-Pomares, 2003; Ginesti, 2000, 2008a, 2008b) pour qui ce sont bien des savoirs sur les pratiques qui sont en jeu dans les enseignements technologiques et non des pratiques. Johsua (2002) distingue en fait trois types de savoirs de rfrence qui font lobjet denseignement : les savoirs savants qui sont ceux pour lesquels la socit donne le droit de dire le vrai une communaut restreinte (les mathmatiques, la physique, etc.), les savoirs experts qui sont lapanage dune petite communaut mais dans laquelle personne na le monopole de dire le vrai (par exemple comment enseigner les mathmatiques) et les savoirs personnaliss qui au dbut sont lapanage de quelques individus (voir le cas prototypique du saut la Fosbury par exemple). On peut montrer, mme en mathmatiques, que les savoirs enseigns dans les classes rsultent de la transposition de lensemble de ces trois types de transposition (p. 22-23). On voit que la distinction est de nature institutionnelle car pour Johsua (1996), les institutions o vivent ces types de savoir diffrent en termes de reconnaissance sociale. Cet auteur souligne de plus lexistence dune diffrence qualitative supplmentaire. Les savoirs savants sont en effet trs fortement dpersonnaliss alors que les savoirs experts gardent au contraire une proximit beaucoup plus grande avec les groupes physiquement reprables qui en garantissent lexpertise (1996, p. 68). Ce point de vue est partag par Tochon. Analysant les cadres conceptuels de recherche sur la connaissance pratique des enseignants (1992), cet auteur dfinit des lments de lexpertise dans ce mtier partir dtudes menes dans dautres secteurs professionnels (1989). Ainsi, lexpertise est spcialise et concerne la connaissance spcifique dun domaine. Tochon prcise que la connaissance de lexpert est organise en fonction des capacits dinterprter les faits et dtre efficace. Finalement, Tochon (1993) considre les savoirs experts comme des savoirs thoriss sur les pratiques des experts. Pour Raisky (1996), les savoirs professionnels transmis par lcole sont constitus de savoirs scientifiques, de savoirs techniques et de savoirs pratiques. De leur ct, Rogalski et Samuray (1994) montrent que les savoirs de rfrence ne sont pas jugs laune dune validit thorique, mais de leur efficacit pratique. Leur pertinence pour laction importe plus que leurs fondements scientifiques. Ces auteurs voquent alors des savoirs professionnels comme corps de connaissances partages par des praticiens, plutt que par des chercheurs. Elles dveloppent alors un modle de transposition didactique o le savoir enseign est le rsultat dune transposition du savoir enseigner, lui-mme obtenu par deux voies possibles : aprs laboration dun savoir savant par un processus de thorisation/axiomatisation dune organisation conceptuelle (savoirs disciplinaires) ou aprs laboration dun savoir de rfrence, issu dun processus de modlisation/formalisation de pratiques (savoirs professionnels) (Rogalski & Samuray, 1994, p. 44). Mais comme le

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prcise Cheneval-Armand (2010), il ne sagit pas de hirarchiser ces deux types de savoirs mais de les penser dans un rapport dialectique.

2.3
2.3.1

La transposition didactique en dbat

Savoirs et pratiques

Abordant les liens entre savoirs et pratiques, Chevallard (1991, 1994) note quon ne parle jamais de savoir que par mtonymie. La partie le savoir dsigne un tout qui inclut aussi domaine de ralit et pratique sociale (p. 176). Et cest cet ensemble (domaine de ralit, pratique, savoir) qui doit tre transpos. Cet auteur (1997a) prcise son point de vue sur la notion de savoirs en envisageant ceux-ci comme une sous-catgorie dune catgorie plus gnrale, celle des uvres ( toute production humaine dont lobjet est dapporter une rponse une ou des questions, thoriques ou pratiques, qui sont les raisons dtre de luvre ). En adoptant une perspective anthropologique (1997b), il dveloppe un cadre thorique autour du postulat praxologique qui lui permet de caractriser les savoirs. Une praxologie rsulte en effet de lassociation dun savoir-faire (bloc pratico-technique) et dun savoir (bloc technologico-thorique). Chevallard ajoute que la prsentation faite dans le texte du savoir accrot souvent la visibilit du bloc savoir au dtriment de celle du bloc savoir-faire. 2.3.2 Dpersonnalisation, savoirs et connaissance

Develay (1992) sinterroge, quant lui, sur deux des caractristiques de la transposition didactique : la dpersonnalisation et la dsyncrtisation. Il souhaiterait que le processus de didactisation conduise une programmabilit revue dans le sens dune mise en rseau des savoirs et non dune exposition linaire et quil favorise non seulement une publicit des savoirs enseigner, mais aussi une publicit des savoirs enseigns (p. 25). Il faut aussi veiller ce que les valeurs lorigine de lenseignement de certains contenus ne soient pas dvoyes par le travail de didactisation auxquelles elles sont soumises car ignorer les valeurs qui dterminent, en partie, le choix des contenus enseigns, on sinterdit analyser les enjeux sociaux qui accompagnent la production des savoirs scolaires (p. 28). Bronckart et Plazaola Giger (1998) contestent radicalement la conception des relations entre pense et discours qui est infrable de la notion de dpersonnalisation (p. 42). Perrenoud ajoute (1998) que cette volont de sparer le produit du producteur, de se reprsenter les savoirs comme indpendants des tres humains qui les produisent ou tentent de se les approprier (p. 494) est tout fait discutable. Sappuyant sur les ides de Latour (Latour, 1996, cit par Perrenoud, 1998), il montre que la tentation de dtacher les savoirs savants des pratiques dans lesquelles ils senracinent nest pas innocente, quelle participe de la mythification de la science (p. 494). Cet auteur discute aussi la distinction courante dans la langue franaise entre savoirs et connaissances. Les premiers seraient universels, impersonnels, sans propritaires, sans trace de leur gense, sans rfrence leurs usages sociaux. Les connaissances seraient au contraire la face subjective des savoirs, tels quils existent dans lesprit humain, contextualiss, personnaliss, voire englus dans lensemble de ses structures mentales (p. 494). Perrenoud ne partage pas totalement cette vision car le savoir est une reprsentation du monde qui na dexistence que dans et pour un esprit humain . Pour lui, lopposition entre savoir et connaissance marquerait trop la hirarchie de lgitimit entre le savoir scientifique (conu comme une ralit indpendante des esprits qui le pensent) et la connaissance ordinaire et participerait de la prtention de la science lobjectivit. Pour autant, les savoirs scientifiques ne sont pas des savoirs comme les autres. Ce sont des savoirs sociaux particuliers, produits selon des procds et dans des intentions spcifiques.

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On retrouve aussi cet effort de clarification de ces deux concepts chez Jonnaert (2001) qui sinspire du travail de Conne8 pour distinguer savoirs et connaissance. Les premiers font rfrence aux savoirs constitus, codifis et dcrits dans des documents officiels (programmes scolaires, curricula, rfrentiels professionnels) alors que la seconde dsigne ce qui relve du sujet la suite dun processus dapprentissage. Mais Jonnaert ajoute que les connaissances ne sont pas uniquement du domaine du priv car elles dpendent de lenvironnement physique et social du sujet. On retrouve cette ide chez Sachot (1996) pour qui la connaissance nest pas seulement une affaire prive, de lordre du cognitif, mais aussi une affaire publique, de lordre du social. De leur ct, Bronckart et Plazaola Giger (1998) doutent de la pertinence de cette distinction terminologique et prfrent qualifier les savoirs en fonction des lieux dont ils manent (savoirs scientifiques, savoirs dingnierie et dexpertise, savoirs scolaires, savoirs de sens commun, etc.) en se rfrant la thorie du champ de Bourdieu. Mais ces auteurs soulignent que ce point de vue nentrane nullement, chez eux, une adhsion une sorte de relativisme cognitif, qui nierait toute possibilit didentifier des critres de rationalit du savoir (p. 45). Revenant sur les termes de savoir et savoir-faire, Perrenoud (1998) voque les divergences conceptuelles dans les propositions de certains auteurs ( connaissances en acte , savoirs incorpors 9) ou encore celle de certains didacticiens selon laquelle les savoirs dsignent tout ce quun tre humain a appris. Il plaide pour la distinction entre savoir et savoir-faire en notant que le premier se manifeste dans laction efficace alors quun savoirfaire qui ne sappuierait pas sur des savoirs ne serait quune procdure peu adaptable un changement de contexte. Finalement, cet auteur propose de limiter le savoir stricto sensu un ensemble de concepts et de reprsentations et de laisser ouverte la question de sa place dans laction. 2.3.3 Tentatives dlargissement du concept de transposition didactique

A propos de la lgitimit des savoirs, Perrenoud (1998) regrette que les programmes scolaires ne proposent que des savoirs consolids (des savoirs fortement valids) dans la scolarit de base, gommant au passage les conflits de savoirs ou ne prsentant pas les savoirs encore en dbat ou les moins assurs. Perrenoud plaide pour une approche sociologique de la transposition didactique qui devrait permettre de penser la ralit des savoirs savants de faon moins mythique que la reprsentation quaiment en donner les chercheurs et nombre de didacticiens issus des disciplines de rfrence plutt que des sciences sociales. Cette dcontextualisation, qui affranchit le savoir scolaire des traces de son enracinement originel dans des pratiques et des rapports sociaux, est incomprhensible si lon garde des savoirs savants une image mythique (p. 497). Pour leur part, Bronckart et Plazaola Giger (1998) invitent les didacticiens uvrer la dsacralisation des savoirs et dnoncer en particulier les processus de rification et de naturalisation qui nient leur caractre hypothtique et provisoire (p. 46). Fillon (2001) considre pour sa part que les savoirs scolaires sont constitus par diffrents contenus disciplinaires, caractriss par quatre origines : les pratique de rfrence qui sont des pratiques sociales, les savoirs de rfrence (des savoirs sur les pratiques de rfrence dvelopps par thorisation sur le fonctionnement de ces pratiques), les savoirs experts (au sens de Tochon) et les savoirs savants qui correspondraient aux savoirs acadmiques. Fillon fait remarquer que par tradition la discipline acadmique et la discipline scolaire portent en gnral le mme nom ce qui ne va pas sans engendrer des difficults (p. 17). Il ajoute que

8 9

Conne (1992, cit par Jonnaert, 2001).

Le concept de connaissances en acte est introduit par Vergnaud (Vergnaud, 1995, cit par Perrenoud, 1998). Quand au concept de savoirs incorpors , il est d Leplat (Leplat, 1997, cit par Perrenoud, 1998).

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 tous les savoirs et pratiques issus de ces rfrences ncessitent des transformations afin den faire des objets enseignables (p. 17). Mais suivant les disciplines concernes, les domaines de savoirs et de pratiques auxquels elles se rfrent pour construire leurs savoirs scolaires nont pas la mme importance. Ainsi, pour Fillon, les mathmatiques sappuient majoritairement sur les savoirs savants alors que les langues vivantes sont plus fondes sur des pratiques de rfrence et sur des savoirs de rfrence. Quant la chimie, cet auteur considre que la rfrence savante joue un rle privilgi dans le savoir scolaire de cette discipline mais il ajoute que les pratiques de rfrence et les savoirs de rfrence interviennent de plus en plus depuis quelques annes. Develay (1992), quant lui, tente de concilier le concept de pratique sociale de rfrence avec celui de la transposition didactique. Pour cet auteur, les pratiques sociales de rfrence se situent galit avec les savoirs savants (qui ne sont en fait que des savoirs de rfrence parmi dautres) comme source possible pour la construction dun contenu denseignement. Cette construction sappuie sur deux processus : la didactisation et laxiologisation. Le premier conduit des savoirs de rfrence aux savoirs assimils par les lves tel que le dcrivent Verret et Chevallard ; le second est li aux finalits, aux valeurs que lenseignement vhicule. Cette rflexion axiologique interroge, selon cet auteur, en premire analyse, le couple savoirs scolaires-conception de la culture et elle rfracte, en seconde analyse, le couple savoirs scolaires-thique . Pour Perrenoud (1998), cet effort semble fcond du point de vue de la sociologie du curriculum car la scolarisation de la culture ne se limite jamais aux savoirs, alors quelle passe toujours par des processus de transposition (p. 488). Prendre en compte dautres composantes de la culture montre ainsi que la transposition de savoirs savants nest quun cas particulier et cela amne discuter de la distinction entre savoirs et pratiques et des limites de cette dissociation. En fait, pour cet auteur, il ny a pas de pratiques sans savoirs mais il se demande si des savoirs de ce type, mme identifis, sont transmissibles, ou plutt susceptibles dtre construits dans le cadre dun dispositif de formation initiale. Dans une tentative dlargissement du concept de transposition didactique dun point de vue curriculaire, Perrenoud (1998) propose alors une chane de transposition didactique partir de pratiques comportant de multiples tapes depuis des pratiques ayant cours dans la socit jusquaux apprentissages durables des forms (p. 507) en utilisant notamment le concept de comptence (ressources cognitives mobilises et schmes opratoires permettant la mobilisation efficace de ces ressources).

2.4

Discussion

Pour Johsua (1997), les contraintes principales de lapprt didactique ne dpendent pas essentiellement des sources de rfrence caractristiques de chaque institution. Quelle que soit la pondration des sources savantes et expertes, les mcanismes principaux de la transposition didactique - dsyncrtisation des objets de savoirs, squentialisation de lenseignement, double recontextualisation dans un corpus disciplinaire dun ct, dans lhistoire de la classe de lautre devront tre pris en compte (p. 23). Pour cet auteur (1996), cela conduit admettre lartificialit constitutive des actes didactiques. Cette ide se retrouve aussi chez Johsua et Dupin (1993) qui, analysant la mise en texte des savoirs, notent que la logique de lexposition (enseignement) est diffrente de la logique de recherche (la science qui se fait est diffrente de la science qui senseigne ). Le savoir se trouve extrait de son environnement pistmologique. Ils dveloppent leur propos autour du phnomne de dsynthtisation didactique des modles scientifiques. En effet, le savoir savant (le domaine transposer) se prsente avec un aspect synthtique marqu. Un modle scientifique repose ainsi sur une ou plusieurs thories. Il est constitu dun ensemble de concepts lis entre eux par un systme de relations. En fait, dans un modle, le sens que prend un concept est indissociable du systme de relations dans lequel il intervient. Mais

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dans la transposition didactique, la situation sinverse. Le systme didactique doit dlivrer la connaissance par fragments, succession de chapitres et de leons. Le modle nest pas une donne de dpart mais lobjectif dclar de lenseignement. En consquence, la dissociation du modle en concepts rputs indpendants et que lon met ensuite en relation parat inhrente tout projet didactique : cest la dsynthtisation du modle. Ce processus cre finalement un cadre pistmologique artificiel qui ne peut pas reproduire le cheminement historique. Cela conduit finalement la constitution dune pistmologie des savoirs scolaires, distincte de lpistmologie des savoirs de rfrence (Develay, 1995). Comme tout modle scientifique, le concept de transposition didactique modlisant des phnomnes didactiques possde un puissant intrt heuristique (Johsua, 1996) mais il rencontre des difficults dans ses limites de validit. Ainsi en est-il de la place donne la transmission des valeurs, aborde dans un autre point de vue, celui de la sociologie du curriculum, dveloppe notamment dans les pays anglo-saxons (Forquin, 1989, 1997, cit par Perrenoud, 1998; Rey, 2010). De mme, ce modle semble ne pas prendre en compte les activits sociales luvre dans lobtention et lutilisation des savoirs comme le fait le modle des pratiques de rfrence de Martinand. Mais quelles que soient leur lgitimit et leur sphre dlaboration, les savoirs de rfrence doivent tre transposs dans le systme scolaire afin dtre enseigns ds lors que la dcision de les transmettre a t prise. Pour sa part, partir de ltude de lenseignement de la prvention des risques professionnels, Cheneval-Armand (2010) dveloppe un modle de la transposition didactique non plus linaire (savoir savant savoir enseigner savoir enseign) mais un modle en boucle. En effet, pour cet auteur, si lon considre que la finalit de lenseignement de la prvention des risques professionnels est de faire de la matrise des risques une composante de la qualification professionnelle alors on peut considrer que le savoir transpos et finalement enseign, et appris en classe, aura en retour une influence sur les pratiques sociales de rfrence (Cheneval-Armand, 2010, p. 80). Pour notre part, nous retenons que la transposition didactique concerne des savoirs de rfrence qui sont choisis comme contenus enseigner tels quils sont prsents dans les curricula, les contenus effectivement enseigns, les contenus tels quils sont appris par les lves et les contenus dapprentissage tels quils sont valus par le systme didactique ou lextrieur dans le systme denseignement et dans la socit en gnral. Dans le cas de lenseignement scientifique, cela conduit distinguer la physique (et la chimie) du physicien (du chimiste), la physique (la chimie) enseigner, la physique (la chimie) enseigne et la physique (la chimie) apprise par les lves et enfin la physique (la chimie) value par les diffrents systmes. Au-del des dbats voqus ci-dessus, nous retenons de la perspective anthropologique que le savoir est une production culturelle et quil permet un individu dagir dans un contexte socialement, culturellement et idologiquement identifi. Nous partageons le point de vue de Ginesti (2008a) pour qui les savoirs scolaires sont une construction particulire de circonstance. Le rapport la rfrence ne se pose pas en termes dhomothtie, voire disomorphisme, mais bien en termes de pertinence : en quoi lapprentissage de tel savoir scolaire par des lves dans telle situation scolaire va leur permettre de dvelopper des schmes daction sur et/ou dans leur environnement social usuel, c'est--dire en-dehors de lcole ? Cette question de la pertinence permet de poser la question de la rfrence autrement quen termes dauthenticit, de ralisme ou dexactitude des situations scolaires proposes aux lves. Ce qui est en jeu au travers de lefficacit des situations proposes par lenseignant, cest bien videmment lefficacit mesure en termes dapprentissage ou, autrement dit, en capacit de dveloppement du pouvoir dagir des lves au fur et mesure o ils progressent dans leurs apprentissages (p. 8). Mais nous partageons aussi linquitude de certains auteurs pour qui le savoir scolaire, spar des traces de son enracinement originel dans des pratiques et des rapports sociaux, contribuerait donner une image mythique des savoirs savants. Cela pourrait expliquer le dcalage entre les reprsentations des lves et des enseignants dans lenseignement des

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sciences donnant de celles-ci une vision dsincarne . Ces auteurs dnoncent en fait la dpersonnalisation, luvre dans la transposition didactique, comme mythification possible de la science, contribuant ainsi propager limage que la science donne le plus souvent delle-mme : celle dun savoir neutre et objectif, charg de dissiper les prjugs et les illusions en dvoilant la vrit (Stengers, 1997). Or, poursuit cet auteur, la rationalit sest toujours construite en contestant les rapports dautorit et les modes de lgitimation autrefois dominants. Une autre vision de la science, plus proche de celle qui se fait , contribuerait probablement rapprocher les citoyens de celle-ci, en conciliant rationalit et dmocratie. Parmi les savoirs savants, les outils conceptuels et les outils mthodologiques sont transposs dans les programmes scolaires mais il manque les aspects sociaux de la pratique scientifique qui rendent vivant cette pratique. Mais existe-t-il une pratique sociale identifiable pour pouvoir la scolariser, la transposer en milieu scolaire ? Nous retrouvons cette ide dans la sociologie du curriculum et nous retenons avec Perrenoud (1994, 1998) que la transformation de la culture en curriculum formel (curriculum prescrit ou recommand) puis en curriculum rel (curriculum effectivement enseign) devrait tre envisage travers une transposition didactique largie, quil sagisse de savoirs, de comptences, de pratiques et mme de normes, de valeurs ou dattitudes. Ce cadre permet de repenser lactivit enseignante en suggrant que quel quen soit le contexte institutionnel, aucun enseignant ne transmet vritablement des savoirs, mme en mathmatiques ou en sciences. De fait, il suscite des activits, des tches, des situations travers lesquelles dans le meilleur des cas les lves construisent des savoirs. Ces derniers refltent plus ou moins fidlement ceux que lenseignant avait en tte (p. 510). Perrenoud insiste sur le processus de mdiation par des pratiques denseignementapprentissage, non rductibles la communication de savoirs, luvre dans la classe. Cet auteur invite enfin se servir de ce concept largi de la transposition didactique pour interroger et repenser les programmes scolaires et la formation des matres. Finalement, nous retenons que le concept de transposition didactique largie permet de prendre en compte de multiples rfrences en vitant les cueils de la dpersonnalisation et de la dsynthtisation. Mais il faut garder lesprit que le systme didactique repose sur une pistmologie des savoirs scolaires diffrente de lpistmologie des savoirs de rfrence et fonctionne donc dans un cadre pistmologique artificiel. Mais alors, quels contenus spcifiques denseignement savrent-ils pertinents dans le cas de lenseignement des sciences physiques ? Quelles places rserver lexprience, aux relations entre exprience et thorie, la modlisation, au problme scientifique ? Et quen est-il dautres pratiques montrant le fonctionnement de la science en train de se faire : dbat scientifique, argumentation, dmarche dinvestigation, etc. ? Ces questions sont abordes dans le chapitre suivant.

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3 Quels types de tches pour quels types dapprentissage dans lenseignement de la physique-chimie ?
Rpondre cette question suppose en premier lieu une rflexion pistmologique sur la science et son fonctionnement afin didentifier, en second lieu, les savoirs quil conviendrait denseigner et donc de transposer. Ce dernier point est dailleurs lobjet de dbats importants au sein de la noosphre et de la communaut des chercheurs en ducation scientifique. Mais il est indissociable de la question des finalits dun enseignement des sciences physiques. Concernant cet enseignement, la question de larticulation entre les aspects exprimentaux et thoriques suppose des recherches sur les rles possibles des activits exprimentales dans lapprentissage des sciences. Cela passe aussi par la prise en compte des modles et de leur appropriation par les lves ainsi que par des activits de rsolution de problmes.

3.1

Repres pistmologiques

Parmi les facteurs influenant lenseignement des sciences, les exigences spcifiques de la pense scientifique tiennent une place importante. En effet, les discours scientifiques se distinguent dautres types de discours rationnels par un certain nombre de caractristiques (Johsua & Dupin, 1993). De plus, les connaissances scientifiques sont dfinies au sein dune communaut scientifique et elles ne sont valides qu un moment donn de lhistoire de cette communaut. Le discours scientifique nexiste que sil est reconnu comme tel par la communaut partageant les mmes critres de rationalit et de preuves, les mmes exigences mthodologiques, etc. Mais les dbats concernant la dfinition, la fonction de la science et llaboration des savoirs scientifiques sont nombreux et complexes (par exemple : Chalmers, 1987; Fourez, 1992). Ltude des rapports entre thorie et faits dobservation (Hacking, 1989) montre des options contradictoires : les thories rsultent de lobservation et de lexprience premire pour les uns alors que la construction de lexprience et la conduite de celle-ci se font partir dun questionnement et lintrieur dun cadre thorique initial pour les autres. Les questions de la validation des thories (par exemple le falsificationnisme de Popper), de lobjectivit scientifique (par exemple les paradigmes de Kuhn et le rle des communauts scientifiques dans les changements de thorie), de luniversalit de la mthode scientifique (Feyerabend) sont aussi discutes. De plus, les rapports entre thorie et ralit font lobjet de nombreux dbats (Cartwright, 1983; Chalmers, 1987; Fourez, 1992). Fourez (2003, 2006) considre que deux positions se dgagent. Pour la premire, le monde est une collection dobjets obissant des lois. Les sciences sont centres sur la recherche des connaissances du monde tel quil serait en luimme. Les rponses chercher sont uniques (Fourez, 2006, p. 5). On parle alors daccumulation des savoirs et de faits objectifs. Le second courant de pense distingue les thories scientifiques des proprits du monde. Pour Halbwachs (1974) la thorie est une reprsentation construite de la ralit, entretenant des rapports dialectiques (et non pas hirarchiques) avec la ralit . Ce point de vue actuel considre les thories non pas comme des dcouvertes mais comme des inventions, produits de lactivit humaine. Rien nest donn, tout est construit (Bachelard, 1938). Paraphrasant Prigogine et Stengers, Fourez considre que les sciences sont une uvre humaine, ralise pour les humains et par les humains (2003, p. 5). Lide dune ralit objective du monde dvoile par la science est alors abandonne. La science est vue comme un processus collectif de construction dune reprsentation de la ralit empirique. Le concept dintersubjectivit remplace alors celui dobjectivit (Dsautels, 1987, cit par Robardet & Guillaud,1997).

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Lapproche sociologique10 (Latour & Woolgar, 1988) modifie la dfinition de la science. Celleci est considre comme un ensemble de connaissances produites par des activits sappuyant sur des mthodes, des techniques et des instruments. Ce point de vue insiste sur la pratique scientifique mene au sein dune communaut rgie par des normes, des rgles et des usages, des rapports de pouvoir, des systmes dvaluation, etc. Enfin, les aspects conomiques (en particulier les modes de financement) sont pris en compte. Cette approche nous apparat comme une position trop extrme puisque labandon de tout prsuppos concernant la validit des contenus scientifiques amne confondre thorie et croyance et conduit ainsi remettre en cause lide duniversalit des connaissances scientifiques et conduit au relativisme pistmologique. Mais elle introduit lide de pratiques sociales11 et donc dautres critres (partage de conventions, de normes, de valeurs) ct de ceux de la rationalit (cohrence, non contradiction, calculabilit, etc.). Dautres travaux en sociologie des sciences analysent les rapports entre science et socit. Ainsi, Nowotny, Scott et Gibbons (2003) distinguent deux modes de production de la science, lun prolongeant lautre. A ct du mode traditionnel qui sappuie sur lapprentissage de la recherche au sein de disciplines universitaires spcialises, figure le mode multidisciplinaire, dsormais prpondrant. Il se dveloppe dans les laboratoires privs et publics finalits industrielles sur la base denjeux conomiques, politiques et de socit o intervient la sphre publique. Cette inscription de la socit dans les affaires de la science amne ces auteurs parler de contextualisation de la science et analyser la co-volution de la science et de la socit. Une bonne comprhension de la nature de la science est un axe central de la littracie scientifique pour Abd-El-Khalick et Lederman (2000). La nature de la science fait rfrence lpistmologie des sciences mais ces auteurs ajoutent quil nexiste pas de consensus actuellement entre les philosophes des sciences, les historiens des sciences, les scientifiques et les ducateurs scientifiques sur une dfinition prcise. La place de la nature de la science ( nature of science ou NOS) dans lducation scientifique concerne un vaste champ de recherche dans le monde anglo-saxon (Abd-El-Khalik & Lederman, 2000 ; Lederman, 1992) alors que cette question semble moins aborde dans le monde francophone. Comme lavancent Johsua et Dupin (1993), il nest pas question de trancher dfinitivement la question du positionnement pistmologique mais de choisir un cadre de rflexion cohrent, dune part, avec limage des sciences physiques que lon souhaite donner dans lenseignement, et dautre part, avec les impratifs didactiques. De nombreux didacticiens des sciences se sont intresss ces questions et ont essay de clarifier les positionnements possibles quant la pratique scientifique, la place des modles, aux liens entre exprience et thorie et au rle du problme dans lducation scientifique. Par exemple, Toussaint (1995) propose que la physique enseigner mette laccent sur la mthodologie propre la pratique courante du physicien, caractrise par des activits de modlisation rellement effectues par les lves (et non dapplication de modles noncs), des activits de rsolution de problmes similaires celles que le technicien ou le physicien ont rsoudre dans leurs laboratoires (et non les problmes dexamens o il sagit de mettre en uvre des recettes apprises), des raisonnements hypothtico-dductifs o lexprience devient partie intgrante du processus dapprentissage (et non plus un inductivisme naf o la bonne rponse est celle que dtient le professeur) (p. 309). De son ct, Albe (2007) analyse les dbats en pistmologie, histoire et sociologie des sciences pour saisir la nature des sciences et des pratiques de sciences. Elle considre que lactivit des sciences est la fois intersubjective et une confrontation renouvele avec le monde matriel (p. 212). Elle prend alors position en faveur dune inscription sociale de

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Pour une prsentation des positions actuelles en sociologie des sciences, voir par exemple Matalon (1996).

Par exemple, pour Habermas (1987) la raison est par essence communicationnelle et elle appelle le dbat. Cet auteur dfinit alors le concept dintercomprhension, vue comme une ngociation cooprative en vue de dobtenir des dfinitions communes de situations.

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la production des savoirs et elle considre quune conception des sciences en tant que pratiques sociales contextuelles rejoint une perspective socioconstructiviste de la cognition (p. 213). Ce positionnement lui permet de soutenir lintroduction dans lducation scientifique lcole de questions scientifiques socialement vives.

3.2

Finalits dun enseignement des sciences physiques

La question des finalits dun enseignement des sciences physiques est aborde au sein de la noosphre et dans la profession enseignante12 mais aussi dans les recherches en ducation scientifique notamment dans le cadre des tudes curriculaires. Cette question est dimportance car les finalits sont des options qui explicitent les valeurs privilgies et qui fondent lorganisation du systme ducatif (Lenoir, Lebeaume & Hasni, 2006, p. 251). Ainsi, dans la prface dun rapport13 sur lenseignement primaire et secondaire infrieur en Europe (Eurydice, 2006), le commissaire europen en charge de lducation, de la formation, de la culture et du multilinguisme, Jan Figel, voque les finalits des sciences et de son enseignement : La science donne des outils pour mieux comprendre le monde qui nous entoure ; il sagit dencourager la curiosit et lesprit critique et de dvelopper les relations entre lhomme et la nature en rappelant notamment que les ressources naturelles ne sont pas inpuisables ; La science est au cur de la socit actuelle travers ses applications ; la culture scientifique est ncessaire pour comprendre et valuer les discours experts sur des sujets dintrt gnral (changement climatique, OGM, ressources naturelles, etc.) ; LEurope a besoin de jeunes scientifiques capables dinnovation ; il sagit daccrotre les recrutements dans les filires scientifiques et techniques (processus de Lisbonne). Lintroduction du rapport prcise que la manire dont les sciences sont enseignes dans les coles dpend de nombreux facteurs : formation reue par les enseignants, contenu des programmes scolaires, contenu des tests ou des examens standardiss. Ils influencent, directement ou non, les contenus, les approches et les activits scientifiques organises en classe (p. 7). 3.2.1 Le cas de la France

Les diffrents intervenants au sein de la noosphre sont toujours actifs et les dbats sur les finalits de lenseignement des sciences peuvent tre vifs suivant les priodes comme le montre une mise en perspective historique de la situation franaise alors que la priode actuelle montre par contre la naissance dun certain consensus autour de la dimension culturelle du savoir scientifique.

Par exemple, la revue Cahiers Pdagogiques consacre un dossier spcial coordonn par Giordan (2006) au thme de la culture scientifique et un autre lenseignement des sciences physiques et chimiques (Chevigny, 2009). Un des objectifs de cette tude est de proposer une analyse comparative des rglementations et des recommandations officielles relatives lenseignement des sciences. La collecte dinformations auprs des units nationales du rseau Eurydice porte sur les sciences enseignes comme matire unique et intgre ou sur la biologie et la physique lorsquelles font lobjet dun enseignement distinct et spar dans les programmes scolaires (situation rencontre surtout au niveau secondaire infrieur).
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3.2.1.1 Perspective historique Lhistoire du systme ducatif franais est jalonne de rformes, les unes plus marquantes que les autres. La socit du XIXe sicle conoit lenseignement de la physique comme une discipline dappoint au service des humanits pour la formation des lites librales alors que les sciences physiques sont mises en valeur en tant que matire scientifique utile lindustrie et lagriculture dans lenseignement secondaire spcial - qui deviendra enseignement secondaire moderne - (Balpe, 2001; De Peretti, 1992). Mais de nouvelles demandes sociales vont conduire une srie de rformes au XXe sicle. Concernant lenseignement des sciences, les rformes vont se succder (Fauque, 2007b) mais celles de 1902 et 1925 sont essentielles (Hulin, 1992b; Hulin, 2005) tout comme celles plus rcentes de 1966 et 1977 (Dupin, 2007). De 1902 aux annes 60 La rforme de 1902 modifie les grands quilibres entre les disciplines scolaires et place les sciences sur un pied dgalit avec les lettres travers la mise en place de filires spcialises. De plus, la systmatisation des exercices pratiques (prcurseurs des travaux pratiques actuels) met laccent sur lexprience dans lenseignement des sciences. Linitiation la mthode exprimentale est un objectif essentiel de lenseignement des sciences physiques quelle caractrise. Lexprience joue donc un rle fondamental et les exercices pratiques revtent une grande importance (Hulin, 2005, p. 123). Cette monte en puissance des humanits scientifiques 14 ne sest pas faite sans de nombreuses rsistances. En tmoigne les modifications de structures et de programmes scolaires qui vont accompagner les changements dans la socit franaise tout au long du XXe sicle. Ainsi, le dbut de ce sicle voit avancer et reculer le dogme de lgalit scientifique (Fauque, 2007b; Hulin, 2005) qui envisageait un mme enseignement de sciences pour tous les lves jusqu la classe de premire. Finalement, la premire moiti du XXe sicle voit deux visions de lenseignement secondaire saffronter, lune se fondant sur une culture spculative et dsintresse, lautre lui assignant le double objectif de former le jugement et de faire acqurir des connaissances utiles (Hulin, 2005, p. 189). Cette opposition entre ducation utilitaire et ducation dsintresse est lobjet de vifs dbats, tout comme est questionne la place de la culture scientifique et de la culture technique. Elle amne discuter la notion de culture commune pour les citoyens, mme si cela ne signifie pas ltablissement de programmes communs (Hulin, 2005, p. 190). Il est tonnant de voir combien ces dbats sont toujours dactualit dans le systme ducatif en ce dbut de XXIe sicle. La priode de laprs guerre (1945 1960 environ) ne voit pas apparatre de questions nouvelles sur les finalits de lenseignement des sciences physiques mais plutt des interrogations sur les mthodes denseignement (Balpe, 2001; Fauque, 2007b; Johsua, 1990). Lenseignement est jug trop dogmatique, trop formel et pas assez exprimental. On voit ainsi apparatre la mthode de la redcouverte ou mthode naturelle (Lazerges)15 qui doit rendre llve plus actif mais qui sera finalement peu applique dans les classes. Des annes 60 aux annes 80

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Dans lenseignement secondaire, les tudes scientifiques doivent constituer de vritables humanits scientifiques. Il faut faire une part plus large lexprience et linduction, montrer aux lves comment la science se fait et non une science toute faite ; pour bien leur faire comprendre la marche de la science, il faut les faire travailler eux-mmes. Cest des sciences exprimentales que viennent deux notions essentielles : celle de vrit positive c'est--dire du fait exprimentalement constat et celle de loi naturelle. (daprs une confrence de Ascoli au Muse pdagogique - anctre de lInstitut national de la recherche pdagogique - en 1904, Hulin, 1992b). Voir Johsua (1990).

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La naissance de la Ve Rpublique saccompagne de changements profonds dans les structures du systme ducatif. De nouveaux programmes de sciences physiques sont appliqus la rentre 1966 ; ils amnent distinguer lenseignement des sciences en classes littraires de lenseignement en classe scientifique. Mais la fin des annes 60, lcart entre la physique scolaire couramment pratique (phnomnologiste dans son idologie, trs tourne vers les calculs et les mathmatiques appliques dans sa pratique) et la physique savante est devenu trop grand (Johsua, 1990). Les travaux de la commission Lagarrigue, commission de rflexion sur les programmes de sciences physiques16 (Lagarrigue, 1971, 1973; Omns 1975; Omns 1977; Omns, Blanc, Kahane & Delacte, 1977), vont amener de profondes modifications sur le plan pistmologique et structurel. Pour le ministre de lducation, les propositions de la commission doivent contribuer la dfinition dun nouveau modle scolaire, conforme au nouveau modle culturel qua fait surgir et quenrichit chaque jour la prodigieuse expansion des sciences et des techniques (Guichard, 1971). Elles concernent trois domaines : lenseignement de la technologie dans les classes de quatrime et de troisime, la rforme des programmes de sciences physiques au lyce, la formation pdagogique initiale des futurs enseignants. Pour la commission, le but de lenseignement de la physique et de la chimie nest pas de former des physiciens ou des chimistes mais dapporter des lments de culture gnrale des lves divers, de profiter de la dmarche spcifique des sciences exprimentales pour inculquer aux lves lide fondamentale que le progrs scientifique, dans son ensemble, correspond une interaction dialectique entre observation, manipulation, laboration de modles progressivement mathmatiss, pour finalement revenir lexprimentation (rapport de fvrier 1974, cit par Hulin, 1992b). La commission propose de faire voluer lvaluation au baccalaurat pour mieux prendre en compte laspect exprimental dans les exercices proposs. Initialement, cette commission tait charge de moderniser lenseignement des sciences physiques dans le second cycle et de redfinir celui de la technologie dans les classes de quatrime et troisime. Elle devait galement formuler des suggestions pour la formation des matres (Omns, 1975, p. 265). Mais les changements politiques et la mise en place du collge unique (rforme Haby, loi du 11 juillet 1975) vont modifier ses tches et lamener dfinir le contenu quil convient de donner aux sciences physiques dans une rforme densemble o cette discipline prend place dans tout le premier cycle du second degr. Cette priode est propice aux dbats dans le Bulletin de lUnion des Physiciens17 sur les finalits de lenseignement des sciences physiques (enseignement litiste ou enseignement de masse ?) face la baisse des effectifs dans la discipline (Marck, 1972; Dirand, 1973). Les liens avec la vulgarisation scientifique sont aussi discuts. Ainsi, Cousin (1976), prenant appui sur une rflexion pistmologique, psychologique et sociologique, discute des conditions de mise en place ds lcole dune attitude scientifique, permettant par laccs quelle donnerait lide de vrit scientifique, une vulgarisation scientifique valable, de prendre racine dans la socit ambiante (p. 1187). Comme le souligne Dupin (2007), on peut dire que la didactique des sciences en France nat de ce mouvement de rflexion puisque les travaux de la commission Lagarrigue

Cette commission ministrielle de rnovation de lenseignement des sciences physiques dans le second degr est aussi dnomme Commission dtude pour lenseignement de la physique, de la chimie et de la technologie (Fauque, 2007b). Initie par une coopration entre la Socit franaise de physique (SFP), lUnion des physiciens (UdP) et la Socit chimique de France (SCF) depuis 1969, elle est mise en place par le ministre de lducation nationale Olivier Guichard.
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Le Bulletin de lunion des physiciens (BUP) est la revue publie par lassociation franaise de spcialistes de lenseignement des sciences physiques et chimiques dnomme actuellement Association des professeurs de physique et de chimie (Udppc).

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saccompagnent de la mise en place de structures officielles de recherche en ducation scientifique (quipes de lINRP et naissance du laboratoire LRESPT, actuel LIREST18). Des annes 80 au dbut du XXIe sicle La fin du XXe sicle voit plusieurs alternances politiques qui saccompagnent dun cortge de commissions de rflexion et de rapports sur la place de lcole et de multiples rformes successives (Fauque, 2007b). Tous ces changements concernent lensemble du systme ducatif et la place des sciences physiques y volue suivant les modifications de structure et les programmes scolaires mis en place. Ainsi, la physique-chimie est enseigne dans toutes les classes du collge au dbut des annes 80, puis seulement en 4e et en 3e au dbut des annes 90 et actuellement de la 5e la 3e. Les finalits de lenseignement des sciences sont peu voques directement. Mais face la forte demande sociale en enseignement gnral, les effectifs du secondaire augmentent rapidement. Les orientations de lenseignement scientifique doivent alors tenir compte de cette massification et du nouveau public accueilli et ne plus concevoir ses programmes en vue de la formation de futurs scientifiques (Fauque, 2007b). La dimension culturelle du savoir scientifique apparat de plus en plus nettement. 3.2.1.2 lments des dbats De nombreuses personnalits du monde des sciences et/ou de son enseignement participent ce dbat. Ainsi, aprs avoir dfini ce que pourrait constituer la culture scientifique et technique, Hulin (1990a)19 envisage sa cration et sa diffusion. Il est ainsi conduit discuter des liens entre vulgarisation et enseignement autour des buts poursuivis et des mthodes employes. Il explicite la raison de la mise en culture 20 des sciences et techniques et il discute des moyens, dont la piste la plus employe par les gouvernements : dvelopper les enseignements scientifiques, prolonger les tudes correspondantes et les faire suivre par des nombres sans cesse croissants dlves ou dtudiants (p. 7). Mais la limite de cette mthode est que les socits occidentales ne savent pas apprendre vraiment beaucoup de sciences beaucoup de gens (p. 7). Cela amne Hulin distinguer les besoins dun pays en techniciens et ingnieurs et en physiciens de mtier, le nombre des seconds tant considrablement moins lev que le premier. Il peut alors avancer ses propositions. La mise en culture des sciences et des techniques suppose prioritairement quon renonce dterminer les programmes et les mthodes denseignement en fonction des trs rares futurs scientifiques professionnels (p. 9) La question se pose alors didentifier le maximum raisonnable que devraient contenir les programmes scolaires. En fait, il faut former au bon usage de la science et ce que lon doit considrer comme essentiel, ce nest pas la connaissance scientifique elle-mme, largement inaccessible - sinon par morceaux - mais la capacit pour les citoyens (et a fortiori les dcideurs, les responsables ) de profiter du savoir des scientifiques en tant les auditeurs actifs et critiques de leur discours (p. 10). Pour Hulin, il reste dterminer sur quoi se fonde cette capacit manipuler de manire critique les dbats entre experts , scientifiques ou techniciens. Il sagit en particulier dapprendre distinguer des arguments scientifiques darguments idologiques ou politiques. Cela pose alors le problme du niveau minimum de savoir scientifique ou technique possder et le problme de savoir comment on peut attirer les gens vers le dbat composante scientifique Cela oblige rompre avec une tradition qui veut que ce soient les exigences de la discipline qui dterminent les

Pour plus de dtails sur les dbuts de la recherche en didactique des sciences en France, voir par exemple Goffard et Weil-Barais (2005).
19 Cet article du Bulletin de lUnion des physiciens reprend les thses essentielles dveloppes plus amplement par Michel Hulin (1936-1988), ancien professeur de physique luniversit Paris VI et membre de la commission Lagarrigue dans louvrage Le mirage et la ncessit - Pour une redfinition de la formation scientifique de base , Presses de lcole normale suprieure et Palais de la dcouverte (1992). 20

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On retrouve cette ide de mise en culture chez Lvy-Leblond (1984, 1996).

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 programmes , fixant ainsi la plupart des lves et donc la quasi-totalit des enseignants une mission impossible (p. 12). Gi (1992),21 Inspecteur gnral de physique, reprend les thmes dvelopps par Hulin et sinquite de lavenir de la dmocratie face la monte grandissante de lanalphabtisme scientifique. Les sciences ntant pas perues comme un lment de culture vritable, comme le sont les arts et la littrature, une bonne part de notre lite, ou le citoyen moyen, ne possde pas le minimum de connaissances pour participer aux dbats de socit. Gi dnonce cette faillite et le constat est svre. Notre socit, tout en baignant quotidiennement dans les produits de la science et de la technologie, voue quelle est au culte de lefficacit et de la rentabilit immdiate, tend considrer cette formation culturelle comme un luxe (p. 150). Et notre systme ducatif en subit les contrecoups. Gi propose alors la charte dune culture scientifique et technique minimale btie autour de trois finalits : une comprhension de la mthode et de la construction scientifiques, une bonne perception des relations rciproques entre lvolution des sciences et techniques et celle de la socit, une saine comprhension des relations entre sciences et technologies, en particulier de ce qui les lie et de ce qui les distingue . Il importe, conclut-il, que les responsables du systme ducatif de tous niveaux comprennent que laccs la science, pour une grande majorit du public scolaire, ne concerne pas les aspects proprement techniques et quil ne sagit pas dans ce domaine de culture extensive. Ne pas connatre, par exemple, la formulation exacte des lois de Newton ne constitue pas une tare en soi. Notre systme ducatif doit donc sefforcer de donner tous y compris les futurs scientifiques, ingnieurs ou techniciens, un minimum dlments de rflexion leur permettant de porter un jugement, mme modeste, sur lacte scientifique et ses implications. Les trois directions que nous avons indiques nous semblent pouvoir fournir un chemin vers ce but (p. 154). Berg (1997) sinterroge lui aussi sur les enjeux de lenseignement des sciences et sur la manire de donner le got des sciences. Lenseignement dune science pour la science plutt que lenseignement dune science comme lment dune culture est une question capitale mais non clairement tranche ; de toutes faons, les pratiques et les programmes actuels sont nettement en faveur du premier terme de lalternative. Cela a de regrettables consquences comme on va le voir (p. 1793). Et lauteur de fustiger lenseignement de la physique (et des mathmatiques) beaucoup trop abstrait et formel lexcs, conduisant une exclusion de la physique et des mathmatiques du champ de la culture. En effet, limmense majorit des citoyens ignore tout, ou presque, de la science moderne et les catgories socialement aises rejettent mme les sciences de la culture. Les programmes ne permettent pas aux lves de voir clairement le rapport entre le contenu enseign et sa correspondance dans le monde rel qui les entoure. Nayant pas eu accs au sens qualitatif et aux enjeux pratiques, beaucoup nacquerront de ce fait aucun lment de savoir ou de culture (p. 1795). Berg avance alors des propositions concernant lenseignement de la physique et de la chimie et lvaluation des lves en donnant une place prpondrante aux raisonnements qualitatifs et en illustrant son propos de quelques exemples. De son ct, Lna (1999), dressant un constat de la situation et reprenant son compte certains propos de Gi, avance, lui aussi, quelques propositions. Il faut dvelopper les aspects historiques, philosophiques et thiques pour construire un discours sur la science, un discours autour de la science (p. 14) et pas seulement un discours de sciences. Pour cela, il faut amener les lves sapproprier le fonctionnement de la science en la pratiquant. De plus, Lna porte une attention particulire la ncessit de dcloisonner les disciplines pour aider les lves distinguer les diffrents savoirs entre eux. Le dbat est toujours dactualit au sein de la communaut enseignante. En tmoigne une contribution tout fait intressante manant dun groupe de rflexion de lUdPPC propos

Cet article publi dans le numro 180 Hors Srie de Sciences et Vie est reproduit dans le Bulletin de lUnion des Physiciens n 797 (1997).

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de lavenir de la classe de seconde du lyce (Duda et al., 2008). On retrouve dans ce document un grand nombre dides voques ci-dessus et les finalits affiches pour lenseignement de la physique-chimie sont de dvelopper la culture scientifique des lves mais aussi de leur faire apprcier les sciences, de leur donner des lments de connaissances et de mthodes scientifiques pour pouvoir intervenir en tant que citoyens. Le document prcise que la construction dune culture scientifique commence par llaboration dun rapport positif la science et aux ouvertures quelle offre pour la socit, dans quelque domaine que ce soit lenseignement scientifique dispens au lyce doit donner les moyens de comprendre les enjeux de questions scientifiques socialement vives ou les dmarches et conclusions de spcialistes (p. 450). Mais le but de cet enseignement est aussi de former les lves pour leur permettre de suivre des tudes scientifiques les conduisant vers des mtiers scientifiques. Le groupe propose une mise en uvre possible de ces objectifs axe sur la continuit des apprentissages avec le collge et le dcloisonnement disciplinaire, lappui sur les dmarches sans ngliger les savoirs et une modification des pratiques dvaluation. 3.2.1.3 Du ct de linstitution Diffrents rapports franais notamment, abordent le thme des finalits dun enseignement des sciences o revient trs souvent la notion de culture scientifique. Le rapport Berg (1989) Le rapport Berg constitue le rapport de la mission de rflexion sur lenseignement de la physique paru en 1989 dans une priode de rforme importante du systme ducatif franais.22 Ce rapport constate que la physique a progressivement et insidieusement formalis son enseignement. La dmarche, les raisonnements, sont souvent dductifs et dogmatiques et la dmonstration thorique est, plus que lexprience, retenue comme preuve suffisante (p. 1). En raction ces pratiques, il prconise un enseignement mettant laccent sur les aspects concrets de la physique et privilgiant la mthode exprimentale et un apprentissage inductif ( la dmarche initiale de lapprentissage de la physique doit tre qualitative, voire mme empirique ). La mthode exprimentale doit permettre le dveloppement de la crativit, de limagination et de lesprit dinvention (p. 71). Parmi les orientations proposes, figure notamment une rflexion sur la forme de lvaluation et de lexamen qui saccompagne de propositions cohrentes avec laccent mis sur la place de lexprience dans lenseignement. Tenant une place capitale au cur du systme ducatif, la forme et la modalit de lvaluation et de lexamen finissent souvent par dterminer lesprit de lenseignement, voire parfois, son contenu. En plus des habituels exercices ou problmes, il faut proposer des preuves diffrentes rvlant dautres qualits que la seule connaissance livresque et scolaire. En particulier les preuves pratiques sont indispensables (p. 12). [] On ne peut esprer aller vers un enseignement plus exprimental men dans un rel esprit scientifique que si lvaluation prend en compte la comprhension, au dpart qualitative, la dmarche scientifique et les savoir-faire exprimentaux (p. 73). Le rapport Bach (2004) Un groupe dexperts a tudi les programmes des disciplines scientifiques en vigueur au collge (Bach, 2004) et il a propos quelques modifications limites mais significatives . Pour rester dans la continuit des programmes de lcole primaire, le rapport propose une introduction gnrale des programmes prcisant la pdagogie qui doit tre mise en uvre dans les disciplines scientifiques ainsi que les objectifs de fin de collge en termes de

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Le rapport Mathey (1989) concerne, quant lui, la mission de rflexion sur lenseignement de la chimie.

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connaissances scientifiques permettant une vision globale du monde (p. 1). Cette introduction commune lensemble des disciplines du ple sciences dveloppe notamment une pdagogie dinvestigation exprimentale qui privilgie la construction du savoir par llve (p. 1). Pour renforcer la cohrence entre les disciplines, le groupe dexperts propose des thmes de convergence qui dfinissent des domaines dans lesquels les enseignements disciplinaires doivent cooprer la construction de savoirs cohrents (p. 1). Le rapport ajoute que ces thmes, ancrs dans la socit et proches des proccupations quotidiennes des lves, ont t choisis en fonction de lintrt que leur tude coordonne peut susciter chez les collgiens (p. 1). Le rapport propose galement dannexer au prambule gnral des programmes des recommandations destines promouvoir la cohrence des enseignements : conseils relatifs la terminologie scientifique, invitation utiliser des documents en langue trangre dans le cadre des activits scientifiques, introduction dlments dhistoire des sciences (p. 1). A propos de ce dernier point, le rapport ajoute que le souci de la clart et de la concision amne souvent prsenter un sujet scientifique comme un ensemble de rsultats achevs. Une telle approche, si elle est systmatique, recle des risques de dogmatisme. En faisant abstraction de la dimension historique de la construction des savoirs, elle donne aux lves une ide fausse de la science, assimile un ensemble dfinitivement acquis de vrits rvles (p. 85). Le rapport insiste aussi sur les conditions matrielles ncessaires la russite de ces recommandations (par exemple la mise en place de groupes allgs) et sur lorganisation particulire de la classe de sixime mettre en uvre pour pallier labsence de la physiquechimie. A propos des programmes de physique-chimie, le rapport prcise que dans la continuit du point de vue adopt pour lenseignement des sciences lcole primaire, lexprimentation et lobservation ont la priorit sur le recours au virtuel. Cette considration nest pas contradictoire avec limportance du recours aux technologies de linformation et de la communication, tant pour lacquisition, la prsentation et le traitement de donnes exprimentales que pour la recherche documentaire. (p. 9). Le point de vue de Sarmant (2004) De son ct, Sarmant23 (2004) insiste sur le fait que les effets du rejet des sciences se manifestent particulirement en classe de troisime. Les enjeux se situent donc en amont, lcole primaire et au collge. Lauteur dveloppe trois types de solutions mettre en uvre : Privilgier, chaque fois que cest possible, une dmarche dinvestigation, centrer lenseignement sur des thmes proches des proccupations de lindividu et de la socit, construire un ensemble cohrent de connaissances qui sintgre dans une culture . Par tradition, les sciences constituent une discipline de formation gnrale dans lenseignement secondaire et non un vritable lment de culture. Il faut rechercher un nouvel quilibre avec comme objectif prioritaire dapporter des rponses varies la question pourquoi la science ? , en montrant comment les sciences se sont dveloppes, notamment en rponse aux attentes de la socit. Sans faire de la propagande scientiste, lenseignement doit donner des lments de connaissance objectifs partir desquels le citoyen et le consommateur pourront se faire une opinion sur les progrs de la science et leur utilisation . LAcadmie des sciences et lAcadmie des technologies LAcadmie des sciences sest penche sur les rformes apporter dans lenseignement scientifique et technique lcole primaire et au collge. Dans un rapport (2004), elle insiste tout dabord pour montrer quil ny a pas deux cultures, lune fonde sur les humanits, et une autre sur les sciences. Il y a un dsir, immmorial, qui tend lhomme vers un

Jean-Pierre Sarmant est membre du groupe de travail Bach et Inspecteur Gnral de l'ducation nationale, prsident du comit de suivi national du plan de rnovation des sciences lcole.

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dpassement de soi, nourri par une connivence avec le monde o il vit (p. 3). Lcole doit proposer cette double voie aux enfants. Toutes les branches de la science (mathmatiques, informatique, sciences de la nature, technique) participent rendre possible la familiarit avec le monde . Elles ont toutes des rapports avec les autres composantes dune ducation idale : humanits, philosophie, histoire, etc.. Dans limpossibilit de prvoir les volutions des socits, lcole doit dvelopper chez tous les enfants la curiosit qui vise connatre et comprendre, la capacit de formaliser et de transmettre les savoirs qui est la racine de tous les progrs pass et futurs, et linventivit qui permet de nous outiller dans tous les domaines (p. 4). Le rapport ralise ensuite un tat des lieux lcole et au collge en analysant les contenus de lenseignement des sciences et des techniques. Il propose une srie de recommandations concernant la rnovation des programmes et les modalits denseignement mais il aborde aussi la ncessaire formation des matres prvoir pour accompagner la russite des rformes. LAcadmie des sciences portent ces rflexions plus particulirement sur lenseignement des sciences au lyce gnral et technologique dans un rapport rcent (2008) o sont tudies les structures adquates mettre en place ainsi que les modifications apporter au baccalaurat et la formation des enseignants. Lambition affiche est double. Il sagit dune part douvrir llve une culture globale laquelle la science participe part entire et [dautre part] de le prparer son avenir professionnel pour lequel la science peut lui donner un atout dcisif (p. 4)24. Les auteurs recommandent avec insistance que tout lve titulaire dun baccalaurat, quels que soient sa voie et son parcours, ait reu un enseignement minimal en mathmatiques et en sciences jusqu la fin de sa scolarit [car] la science fait partie la fois de la culture universelle et de notre vie quotidienne (environnement, nergie, sant, ) (p. 18). LInspection gnral de sciences physiques et chimiques Ajoutons enfin que le groupe des sciences physiques et chimiques de lInspection gnrale (2007) distingue la prescription de la ralit dans les classes. Il rappelle que, daprs les textes officiels, lobjectif assign lenseignement de ces disciplines en srie S est double (p. 93) : Former le futur citoyen en lui donnant une culture de base, distinguant la science des autres activits, et montrant les liens entre les sciences et le monde quotidien ; Former le futur scientifique. Il ne sagit pas de professionnaliser la formation mais davoir des exigences la hauteur de la formation intellectuelle des jeunes amens poursuivre des tudes dans le suprieur, en lien avec les activits scientifiques . Mais lInspection gnrale constate que ces objectifs ne sont pas toujours pris en compte par les enseignants en classe de seconde qui se placent plutt dans loptique dune poursuite dtude en filires scientifiques et qui dveloppent trs vite des exigences tournes vers ce but. Dune manire gnrale, le rapport note que, mme si les programmes se montrent peu adapts ces objectifs, lenseignement se rvle trop ax sur la transmission de contenus notionnels et ne met pas suffisamment en vidence combien les sciences physiques et chimiques procdent de la rencontre avec le rel (p. 94). 3.2.2 Culture scientifique

Tous les rapports voqus prcdemment parle de culture scientifique mais le plus souvent sans jamais prciser le sens accord cette expression, ce qui ne facilite pas les comparaisons et les analyses, sans parler des difficults lies aux traductions puisquon

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Pour Lna (2009) les deux objectifs de ce double dfi sont lis mme si le premier est plutt assign lcole primaire et lenseignement secondaire infrieur alors que le second concerne davantage la fin de lenseignement secondaire.

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trouve dans la littrature des termes comme culture scientifique, alphabtisation scientifique ou encore littracie scientifique. Par exemple, le cycle PISA 2006 emploie le terme de culture scientifique (ou littracie scientifique) qui est dfini comme suit (OCDE, 2006b, p. 25) : Les connaissances scientifiques de lindividu et sa capacit dutiliser ces connaissances pour identifier les questions auxquelles la science peut apporter une rponse, pour acqurir de nouvelles connaissances, pour expliquer des phnomnes scientifiques et pour tirer des conclusions fondes sur des faits propos de questions caractre scientifique ; La comprhension des lments caractristiques de la science en tant que forme de recherche et de connaissance humaine ; La conscience du rle de la science et de la technologie dans la constitution de notre environnement matriel, intellectuel et culturel ; La volont de sengager en qualit de citoyen rflchi propos de problmes caractre scientifique et touchant des notions relatives la science.

Notons que les trois derniers points ne semblent pas vraiment dvelopps dans les programmes franais actuels. Un autre exemple est fourni par un rapport de lOCDE, (OCDE, 1999, cit par Harlen & Allende, 2009b) qui avance que lenseignement scientifique devrait permettre aux lves : De saisir les grandes lignes de pense qui permettent de comprendre des aspects du monde qui les entoure, quils soient naturels ou rsultent des applications de la science ; De comprendre, de faon lmentaire, ce quest la science, comment a marche , quels sont ses points forts et ses limites ; De dvelopper ses capacits communiquer expriences et ides en sciences ; Dtre capable de continuer apprendre. Pour Harlen et Allende, les trois premiers objectifs peuvent se rsumer par dvelopper la culture scientifique . Ces auteurs prcisent que dans ce contexte, le terme de culture dsigne la capacit de sengager efficacement dans certains aspects de la vie moderne, de disposer des connaissances et des comptences ncessaires chacun deux qui ne sont pas celles des futurs spcialistes ou des individus qui en feront un usage professionnel dans un domaine scientifique. Il signifie que lon est au fait des grands domaines et orientations de la science, de sa nature et de ses limites, de ce quest la dmarche scientifique, mais aussi que lon est capable de mettre profit ces connaissances pour prendre des dcisions en tant que citoyen clair et impliqu (Harlen & Allende, 2009b, p. 5). Pour Duit (2007), la littracie scientifique comprend quatre lments : les concepts et les principes scientifiques, les mthodes scientifiques, des points de vue sur la nature de la science, des points de vue sur les relations entre science, socit et technologie. De son ct, Fourez (1994) part de la notion dalphabtisation scientifique et technique pour dfinir les finalits de lenseignement des sciences o la dimension socio-historique et linterdisciplinarit science-technologie occupent une grande place. Comme le signale Albe et Ruel (2008), le concept de scientific literacy est ancien dans les pays anglophones et controvers. Deux visions extrmes peuvent tre distingues (Roberts, 2007, cit par Albe et Ruel, 2008; Jorde, 2009) : looking inward to science itself ; looking inward from situations to science . Lune conoit la culture scientifique partir des produits et procds des sciences et exclut la prise en compte de considrations sociales et des dimensions morales et politiques et des valeurs en sciences. Lautre considre ces lments et apprhende la culture scientifique partir des situations impliquant une dimension scientifique que les lves peuvent rencontrer en tant que citoyens (Albe & Ruel, p. 122). En fait, le dveloppement dune culture scientifique est li aux finalits poursuivies par lenseignement des sciences. Diverses visions saffrontent, se justifiant par diffrents types 41

darguments (Albe & Ruel, 2008; Barma & Guilbert, 2006; Reid, 2007; Vander Borght, 2002) : conomiques, utilitaires, humanistes, dmocratiques ou thiques. La vision conomique ou technocratique (Barma & Guilbert, 2006) considre llve comme un futur scientifique. Cette finalit de lenseignement des sciences se justifie par un besoin de prparer la relve scientifique et par une prparation lemploi. La vision humaniste ou culturelle et sociale considre la science comme un lment de culture au mme titre que les sciences humaines. La finalit est alors de permettre le dveloppement du potentiel intellectuel dune personne en construction ainsi [que le] dveloppement de comptences gnrales (Barma & Guilbert, 2006, p. 22). La vision utilitaire est centre sur le dveloppement de comptences utiles dans la vie quotidienne. La vision dmocratique, quant elle, est lie lducation la citoyennet. Lenjeu de lducation scientifique est ici damener llve mieux comprendre les choix de socit et leurs consquences. Les relations de pouvoir du type top-down (de lexpert au profane) seront rquilibrs par le bottom-up (du citoyen expert de son milieu vers les scientifiques) dans un processus de coconstruction et de partage dexpertises diffrentes, mais complmentaires (Barma & Guilbert, 2006, p. 26). Enfin, la finalit thique vise lexplicitation des valeurs de la science (Vander Borght, 2002). 3.2.3 Les recherches sur les curricula

Loprationnalisation des finalits nouvelles dfinies au sein de la noosphre entrane des volutions de curricula et des programmes scolaires. Il semble que la notion de curriculum soit difficile prciser car la dfinition nest pas rellement stabilise. Rey (2010) retient pour sa part quun curriculum sorganise autour de trois ples : les apprentissages viss, les processus didactiques mis en uvre pour les atteindre et les situations dvaluation (p. 3). Selon Mangez et Linard (2008), il existe deux manires de penser le curriculum et ses transformations : un courant sociologique et un courant pistmique et didactique. Trs dveloppe dans les pays anglo-saxons, la sociologie du curriculum est apparue en France dans les annes 70 travers les travaux de Forquin et considre le curriculum comme un construit social. Pour ce champ de recherche, il sagit de comprendre le curriculum dans ses interactions avec des ralits sociales, culturelles, politiques qui lui sont au moins partiellement extrieures et qui peuvent tre saisies soit au niveau pdagogique, soit au niveau dune formation sociales dans son ensemble ou des niveaux intermdiaires ou locaux (Mangez & Linard, 2008, p. 103). Quant aux recherches lies au second courant, elles sorientent dans plusieurs directions. Des recherches pour avec une vise doprationnalit sont menes par certains chercheurs o lexpertise didactique contribue lobjectivation des critres de choix comme le prcisent Larcher, Lebeaume et Magneron (2006). Ainsi, dans un programme de recherche pour lUNESCO propos de lenseignement des sciences dans les pays francophones, Giordan et Girault (1994) tudient les principaux objectifs dun tel enseignement. Ils identifient plusieurs raisons denseigner les sciences et les techniques quils regroupent autour de huit ensembles dintrts non hirarchiss : professionnels ou conomiques, sociopolitiques, pratiques, opratoires, mtacognitifs, thiques, pistmologiques, ludiques. A partir de ces raisons, ils avancent des priorits pour penser loprationnalisation des finalits : construction dune attitude scientifique, matrise de dmarches dinvestigation, dveloppement dune exprience actuelle (empirique et thorique), organisation du savoir autour de concepts structurants, permanence dun savoir sur le savoir (rflexion pistmologique). Pour sa part, Hodson (2003) plaide pour un renouvellement des curricula pour mieux prendre en compte les besoins, lintrt et les aspirations des jeunes citoyens. Duggan et Gott (2002) tudient les besoins de science dans lindustrie et dans le grand public et font des propositions de modifications des curricula pour inflchir la part des contenus conceptuels dans lenseignement des sciences au profit de la comprhension de la pratique scientifique. De son ct, Matthews (2000, 2007) envisage des curricula faisant une place aux contenus et savoir-faire de sciences physiques, mais aussi aux mthodologies de ces disciplines et leurs relations avec la culture et la

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technologie. Pour cet auteur, cet objectif culturel passe par lhistoire et la philosophie des sciences physiques Mais des recherches sur sont aussi menes pour apporter des clairages sur les curricula comme le montrent les travaux en didactique curriculaire de lUMR STEF en France (Lebeaume & Larcher, 2006). Limpact des changements de curriculum sur les pratiques enseignantes est aussi un champ de recherche trs dvelopp dans les pays anglo-saxons. Par exemple, Jenkins (2000) sintresse au cas de lAngleterre et du Pays de Galles alors que Millar (2006) analyse lapproche littracie scientifique dans le nouveau curriculum Twenty First Century Science en Angleterre. Laccent mis sur le dveloppement dune culture scientifique pour tous conduit enfin certains curricula ou certaines recherches sintresser la pratique du dbat scientifique ou socioscientifique en classe et au dveloppement de largumentation. Pour certains chercheurs, la vise est purement culturelle alors que pour dautres, ces pratiques permettent des apprentissages conceptuels et pistmologiques. Les tudes anglophones portent particulirement sur les relations science, technologie et socit dsignes par lacronyme STS (Bennett, Lubben & Hogarth, 2006) ou encore sur lapproche socioculturelle (Carter, 2008) alors que les travaux sur les questions scientifiques socialement vives constituent un prolongement de ces courants de recherche plutt francophones (Albe, 2007; Cavet, 2007 ; Simonneaux, 2010). Dans ces approches, les lves sont amens discuter et dbattre collectivement pour construire des liens entre connaissances scientifiques et consquences sociales (Lewis & Leach, 2006; Sadler & Donnelly, 2006). Quant largumentation, elle voit son usage lcole se multiplier non pas seulement en tant quobjet dapprentissage mais en tant que moyen dapprentissage (Muller Mirza, 2008). En effet, pour cet auteur, trois raisons concourent lintrt des pratiques argumentatives dans lenseignement des sciences : les interactions sociales jouent un rle central dans la construction de connaissances ; largumentation est au cur de la dmarche scientifique ; lapprenant est acteur dans lacquisition de nouvelles connaissances (p. 8). Pour certains chercheurs, le rle de largumentation en classe est lapprentissage dune comptence citoyenne, mais pour dautres, il peut aussi viser la construction des savoirs en science (Douaire, 2004; Buty & Plantin, 2008) et la place de lactivit langagire y est particulirement tudie. Cest le cas par exemple des travaux bass sur le modle de largumentation de Toulmin (Driver, Newton & Osborne, 2000; von Aufschnaiter, Erduran, Osborne & Simon, 2008).

3.3

Les activits exprimentales

Les liens entre les aspects pistmologiques et la place des activits exprimentales dans les pratiques denseignement font partie de certaines orientations de recherche en didactique des sciences. Par exemple, Astolfi (1989) tudie la terminologie luvre dans lenseignement scientifique propos de la mthode exprimentale. Il propose une clarification au plan didactique des expressions souvent utilises dans la littrature pdagogique, comme mthode scientifique, mthode exprimentale, dmarche scientifique, dmarche exprimentale ou exprimentation, exprience et manipulation, partir dune analyse aux plans pistmologique et psychologique. De leur ct, Koulaidis et Tsatsaroni (1999) prsentent diffrentes positions pistmologiques sur la relation entre observation et thorie. Ils argumentent pour distinguer exprimentation et exprience et tentent de situer les places respectives des modles et des simulations dans le champ de la pratique. tudiant la question des pratiques exprimentales dans lenseignement de la biologie, Coquid (2000) distingue, elle aussi, ces deux concepts et sintresse aux activits dexprienciation et dexprimentation du vivant. Plus rcemment, Brnasin (2007) expose un modle reprsentant le fonctionnement de la dmarche exprimentale qui lui sert de cadre danalyse de certains phnomnes denseignement de la physique. Elle propose ensuite des modifications pour faire voluer cet enseignement vers une meilleure prise en compte de la

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dmarche exprimentale, indispensable la formation de lhomme moderne qui veut comprendre comment fonctionne le monde auquel il appartient (p. 3). Pour Johsua et Dupin (1993), le problme de la dsynthtisation luvre dans la transposition didactique concerne aussi la composante exprimentale de lenseignement des sciences. Ces auteurs reprent deux options possibles pour un enseignement caractre exprimental. La premire, loption synthtique, liant les aspects conceptuels aux phnomnes, est peu employe (Johsua, 1985). La seconde, loption analytique point de dpart exprimental, savre la plus employe. Johsua et Dupin tudient le fonctionnement et les contraintes de celle-ci en discutant particulirement les problmes de la dvolution, sappuyant sur la monstration , et de la validation des modles. En France, depuis notamment la rforme de 1902, la place de lexprience dans les pratiques denseignement, et particulirement dans les travaux pratiques, est trs discute, comme le montre lanalyse historique mene par Goffard (2007) travers les articles publis dans le Bulletin de lunion des physiciens. Cette question de lexprimental dans lenseignement des sciences physiques est au centre des proccupations des prescripteurs comme des enseignants. Pour nombre dentre eux, malgr les diffrents changements de curriculum, les difficults de lenseignement des sciences physiques seraient dues aux programmes trop thoriques et pas assez exprimentaux . Johsua et Dupin (1993) montrent comment ce phnomne est li un positionnement pistmologique prgnant concernant le fonctionnement des sciences. Les options inductivistes, hrites du positivisme, dictent en effet les options pdagogiques et indiquent la bonne mthode pour enseigner les sciences physiques. Cela conduit ainsi une pratique denseignement fortement type, o tout est bti de manire contourner, gommer ou nier les relations forcment complexes entre lexprience et la modlisation Et cela, son tour, conduit, paradoxalement, un trs net appauvrissement de la fonction et du contenu du rapport lexprimental en situation scolaire (Johsua, 1989, p. 28). Cette proccupation ne semble pas spcifique de la situation franaise puisquon retrouve ce phnomne dans une tude dAbrahams et Millar (2007) sur lefficacit des pratiques exprimentales auprs dlves anglais de 11 16 ans. Ces auteurs montrent que les enseignants possdent une vision inductiviste de lapprentissage des sciences et ils prconisent des mesures pour amener les professeurs varier les types de tches proposes aux lves dans ce genre de sance de classe. Plutt que de concevoir la production de phnomnes par les lves comme une fin en soi, il faudrait mettre laccent sur la construction de liens entre les observations et les aspects thoriques. Les didacticiens franais dveloppent de nombreux travaux pour comprendre comment les lves apprennent les sciences et pour dterminer les rles possibles de lexprience dans ce processus (Beaufils & Larcher, 1999; Larcher & Goffard, 2003). Sous linfluence des thses constructivistes ou socioconstructivistes, et en adoptant bien souvent lapproche pistmologique de Bachelard, des squences dingnierie didactique sont ainsi testes dans des situations de classe. Les rsultats de ces travaux diffusent peu peu dans les programmes scolaires et dans la communaut enseignante. Ajoutons que lInspection gnrale de sciences physiques et chimiques se penche aussi sur la question (1996, 1997) et lintroduction dune valuation des capacits exprimentales dans la srie scientifique du baccalaurat confirme cette nouvelle orientation. Enfin, au niveau du lyce, les Instructions officielles actuelles, comme les documents daccompagnement des programmes, abordent cette question. Le programme de la classe de seconde actuellement en vigueur insiste sur le fait que la pratique exprimentale dans lenseignement ne favorise la formation de lesprit scientifique que si elle est accompagne dune pratique du questionnement et de la modlisation 25. Ce positionnement est repris et dvelopp dans le nouveau programme26

25 26

B.O.E.N. Hors Srie n6 du 12 aot 1999, p. 8. B.O.E.N. Spcial n4 du 29 avril 2010.

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applicable la rentre 2010. En effet, deux paragraphes du prambule dveloppent les liens entre la dmarche scientifique et lapproche exprimentale et leurs implications pdagogiques. De plus, le nouvel enseignement dexploration sciences et laboratoire , introduit par la rforme de la structure de la classe de seconde, sappuie principalement sur une pratique soutenue de la dmarche scientifique dans le cadre dactivit de laboratoire . Le document prcise que la pratique exprimentale est le moyen qui sera privilgi dans cet enseignement pour rpondre une question ; elle favorisera la formation de lesprit scientifique si elle est accompagne par un objectif prcis en amont et par un regard critique sur la rponse apporte en aval 27. De son ct, lquipe DidaSco tudie les activits exprimentales menes en travaux pratiques dans les premires annes duniversit et dans lenseignement secondaire en mettant laccent sur les activits de mesurage et de traitement de donnes (Beney & Sr, 2001; Coelho, 1993; Journeaux & Sr, 1995; Sr, Journeaux & Winther, 1997) ou encore sur les liens dvelopps entre expriences, thories et modles (Richoux, 2000). Ces diffrents travaux ont contribu ranger dans le domaine des mythes quelques peu nafs lenseignement de la dmarche exprimentale (Beney & Sr, 2005, p. 237). Par exemple, Beney (1998) montre que les enseignants chargs des sances de travaux pratiques luniversit utilisent de nombreux savoirs procduraux pour raliser les mmes TP que leurs tudiants. Cependant, ces derniers ont peu recours ces savoirs procduraux et, de plus, les enseignants oublient le plus souvent de les expliciter. Ces orientations de recherche ont conduit lquipe coordonner un projet international subventionn par la Commission europenne Labwork in Science Education 28 comportant plusieurs volets : une enqute sur les structures de lenseignement exprimental dans les diffrents pays engags dans le projet ; une enqute sur les images des sciences que les enseignants souhaitent transmettre par les travaux pratiques et celles que peroivent les lves ; une srie dtudes de cas dans cinq pays (Sr et al., 2001). Ce projet permet de dgager un certain nombre de conclusions tant sur la conception des travaux pratiques, leur ralisation et leur droulement que sur la faon dont ils sont perus par les lves. Il conduit proposer des recommandations pour amliorer lefficacit de lenseignement des sciences travers les activits exprimentales. Plusieurs panoramas des recherches internationales sur le thme des activits exprimentales dans lenseignement des sciences, publis rcemment, montrent que le champ dinvestigation est trs vaste. Goffard (2003) et Mheut (2006) identifient diffrentes orientations dans ces travaux : reprage des types dactivits et des objectifs assigns celles-ci, analyse des conditions defficacit des travaux pratiques, mise au point de situations didactiques favorisant les liens avec les dmarches scientifiques, identification des obstacles provenant notamment des reprsentations sur la nature de la science et sur son fonctionnement chez les lves et leurs enseignants. Goffard note que peu de travaux en didactique des sciences physiques sont mens en France directement sur le thme de lexprience mais plutt sur la modlisation et la construction des concepts, contrairement dautres pays. Elle se demande si cela ne serait pas d des traditions de lenseignement de ces disciplines, raison dj avance par Johsua et Dupin (1993). Mais larrive de nouvelles prescriptions tournes vers des dmarches dinvestigation scientifique changera peut-tre la situation comme le note dailleurs Mheut (2006). Par ailleurs, celle-ci constate que les buts affects aux activits exprimentales sont multiples : motiver les lves, dvelopper des habilets manipulatoires, favoriser lapprentissage de connaissances, de mthodes ou dattitudes scientifiques. Mais les formes sont souvent strotypes et

27 28

B.O.E.N. Spcial n4 du 29 avril 2010, p. 1/4.

Ce projet Improving science education : issues and research on innovative empirical and computer-based approaches to Labwork in Europe a analys les activits exprimentales en biologie, chimie et physique dans plusieurs pays europens. Il a donn lieu de nombreuses publications dont une synthse des travaux (Psillos & Niedderer, 2003, cit par Sr et al., 2001).

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 directives . Les critiques et les propositions repres sorientent vers le dveloppement dune culture scientifique reposant sur la construction par les lves de reprsentations des activits et des dmarches scientifiques. Pour cela, il faudrait proposer de nouvelles activits dlivrant une image plus riche et diversifie des dmarches scientifiques : formulation, reformulation dune question, dun problme ; formulation dhypothses, planification dexpriences, amlioration dun protocole, contrle des facteurs, recueil et traitement des donnes, interprtation des donnes, usage de simulations, dbats, etc. (p. 60). Dautres propositions insistent sur lautonomie des lves quil faudrait favoriser en sappuyant sur des tches plus ouvertes et des activits de plus haut niveau cognitif. Mheut prsente aussi quelques rsultats de recherches sur les dmarches spontanes des lves dans des activits de formulation et de test dhypothses qui donnent des indications sur les stratgies denseignement des dmarches scientifiques tenant compte des possibilits cognitives des lves. Pour leur part, Hofstein et Lunetta (2004) reprennent une revue de la question quils avaient ralise en 1982 et ils mettent jour les nouveaux problmes et les solutions envisages autour des thmes suivants : learning science in the laboratory with special attention to scholarship associated with models of learning, argumentation and the scientific justification of assertions, students attitudes, conditions for effective learning, students perceptions of the learning environment, social interaction, and differences in learning styles and cognitive abilities ; goals for learning, discrepancies, and matching goals with practice with special attention to : goals for learning, students perceptions of teachers goals, teachers expectations and behavior, the laboratory guide, incorporating inquiry empowering technologies, simulations and the laboratory, assessing students skills and understanding of inquiry, and the politics of schooling ; teacher education and professional development. (p. 31)

Ils notent que des activits exprimentales peuvent aider les lves dvelopper des ides sur la nature de la science et sur la nature de la communaut scientifique. Mais ils prcisent que de srieuses contradictions sont repres par les recherches actuelles entre ce quil est recommand denseigner et ce quil se passe rellement en classe propos des activits exprimentales. Au mme titre que Goffard (2003), ils recommandent aux chercheurs de sintresser cette question. Pour sa part, Hodson (2006) apporte des lments de rponse ces contradictions. Cet auteur distingue le travail pratique (practical work) et le travail en laboratoire (laboratory work) puisque le premier nest pas toujours accompli en laboratoire et que tout travail en laboratoire nest pas ncessairement exprimental (2006, p. 61). A partir dune analyse des rsultats dtudes menes notamment sur les justifications des enseignants relativement lutilisation du travail pratique, il montre que celui-ci ne susciterait pas toujours la motivation, lamlioration de lapprentissage et le dveloppement des habilets et des attitudes (2006, p. 65) recherches. Plusieurs raisons sont avances par Hodson pour expliquer ce constat. La principale serait que les enseignants et les chercheurs ne font pas la distinction entre apprendre la science (acquisition des concepts scientifiques), apprendre propos de la science (comprhension de la nature de la science et de ses mthodes, reprage des interactions entre science, technologie, socit et environnement) et faire de la science (pratique de linvestigation scientifique et de la rsolution de problmes). Pour Hodson, mme sils sont interrelis, ces objectifs diffrent et exigent donc de recourir des approches diverses (2006, p. 67). Cette distinction lui permet alors de discuter de manire dtaille les conditions defficacit du travail pratique en classe autour de cinq objectifs dapprentissage : la motivation, lacquisition dhabilets, apprendre la science, apprendre propos de la science et faire de la science. Ajoutons enfin quAbrahams et Saglam (2009) montrent que la perception par des enseignants anglais et gallois de lusage du travail pratique avec les lves de 15 18 ans a chang ces dernires annes. Cette modification serait due au changement des critres dvaluation li

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lintroduction de linvestigation scientifique dans les nouveaux curricula et laccent mis par linstitution sur lamlioration de limage de la science.

3.4

Les activits de modlisation

La place des modles dans la pratique scientifique est essentielle si lon considre que la science constitue un systme de reprsentation du monde qui nous entoure. Certaines recherches en didactique de sciences se sont orientes vers le reprage et lanalyse des conditions dune meilleure liaison entre exprimental et modlisation en situation de classe. Nous avons dj abord ce thme au chapitre 1 en prsentant notre premire exprience de recherche en didactique des sciences (Boilevin, 1993; Boilevin et al., 1996). Mme si la dfinition du terme modle ne semble pas stabilise (Bachelard, 1989; Drouin, 1988 ; Halbwachs, 1974; Host, 1989; Walliser, 1977), les didacticiens des sciences (Johsua & Dupin, 1989, 1993; Larcher, 1996; Martinand, 1992, 1994b; Robardet & Guillaud, 1997; Tiberghien, 1994) se sont empars de la question pour discuter de la place des modles et des activits de modlisation dans la classe. En effet, la question des rapports entre concret et abstrait formel, celle de larticulation entre exprimental et thorique, passe par la prise en compte des modles, des rles que nous voulons leur faire jouer, de la manire dont ils peuvent tre appropris (Martinand, 2005, p. 174). Les difficults sont nombreuses et surtout, linsatisfaction ressentie devant un enseignement dogmatique o les modles sont prsents comme des vidences non questionnes, non rattaches des problmes, le rejet par les lves de ce dogmatisme, la critique destructrice lanne suivante de ce quon a introduit, incitent rflchir sur la manire dont on pourrait enseigner et faire apprendre la modlisation, cest--dire la construction, ladaptation, lutilisation de modles (Martinand, 2005, p. 175). Lenjeu pour lducation scientifique est donc de trouver comment donner aux modles manipuls en classe leurs caractristiques essentielles (hypothtique, modifiable, domaine de validit particulier). Pour Martinand (2005), les travaux de lquipe du LIREST ont permis des avances dans quatre directions : celle de lobjectivation des rapports lexprience et de la construction du rfrent empirique, celle des rapports entre conceptualisation et modlisation, celle des oprations intellectuelles mises en jeu dans les tches dobjectivation et de modlisation, celle des actions et des mdiations des enseignants dans leurs dimensions matrielles, contextuelles et sociales. Les nombreux travaux franais ont permis davancer dans la rflexion pistmologique (par exemple, Sensvy, Tiberghien, Santini, Laub & Griggs, 2008), notamment grce aux schmas de la modlisation proposs par Martinand ou par Tiberghien, et dans la mise en uvre de squences de classe o les lves sont confronts aux modles et aux activits de modlisation. On trouve ainsi des squences proposant un modle explicatif rendant compte des expriences prsentes en lectricit (Auric, Clmente & Dupin, 1989), un modle prcurseur en chimie, enrichi au fur et mesure de lavance du cours (Chomat, Larcher & Mheut, 1988), des activits de modlisation et de conceptualisation (BcuRobinault, 1997; Lemeignan & Weil-Barais, 1988) ou des aides didactiques en mcanique (PROPHY, 1990) et en optique (Kaminski, 1991). Il semble cependant que ces propositions peinent diffuser auprs des enseignants. Pourtant, des tudes rcentes auprs dlves de lyce (Toix, Vince & Tiberghien, 2005; Coince et al., 2006) montrent quils sont capables davoir des points de vue plus ou moins labors sur les modles et la modlisation. Leurs ides sont souvent en accord avec les points de vue pistmologiques dvelopps par les chercheurs, montrant ainsi que les lves ont la possibilit de comprendre le fonctionnement de la physique et de la chimie. Le groupe SESAMES29 construit une vritable pistmologie
29

Les travaux de recherche-dveloppement du groupe SESAMES, soutenu par lINRP et lacadmie de Lyon, sappuient sur le schma de modlisation, propos par lquipe COAST de lUMR ICAR, distinguant dune part le monde des objets et des phnomnes, et dautre part le monde des thories et des modles.

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scolaire distinguant dune part, les objets et les vnements des thories et des modles pour expliciter les liens tablir, et dautre part, les connaissances de la physique et de la chimie des connaissances du quotidien pour expliciter les liens tablir. De plus, ce modle pistmologique porte une attention toute particulire au vocabulaire utilis et aux connaissances initiales des lves (Gaidioz & Tiberghien, 2003; Gaidioz, Vince & Tiberghien, 2004) et il conduit faire des propositions de squences denseignement et doutils opratoires pour aider les lves comprendre le fonctionnement de la physique et son articulation avec le quotidien (Coince et al., 2006). Les apports des technologies de linformation et de la communication sont multiples dans lducation scientifique mais certains sont spcifiques de lenseignement des sciences et ils font lobjet de recherches didactiques sur la saisie et le traitement automatique de donnes ou encore sur le recours aux ordinateurs comme outil de simulation (Coquid & Le Marchal, 2006). Dans ce dernier cas, les tudes entreprises sintressent aux possibilits offertes de visualiser des modles ou dutiliser les ordinateurs comme outil de modlisation (Beaufils, 2005; Beaufils & Ramage, 2004; Buty, 2003; El Bilani, Montpied & Le Marchal, 2007; Mheut, 1997; Zmyrnaiou & Weil-Barais, 2005). Ces recherches montrent de plus que les activits dexprimentation sur modle, proposes par les simulations numriques, peuvent tre complmentaires des activits exprimentales classiques mais quelles ncessitent une rflexion sur le guidage et les outils didactiques (Beaufils, Blondel, Richoux & Salvetat, 2002).

3.5

Place du problme dans lenseignement de la physique

La place quoccupe le problme dans la pratique scientifique est essentielle mais lide de problme envahit aussi le monde de lducation depuis quelques annes. Ainsi, des expressions comme situation-problme, problme ouvert, situation ouverte, apparaissent dans la littrature pdagogique concernant lenseignement des sciences (manuels, revues dassociation de spcialistes30, sites Internet institutionnels ou non) comme chez les prescripteurs (Instructions Officielles) ou encore dans les documents daccompagnement des programmes. De leur ct, les recherches en didactique des sciences sur la rsolution de problme dans lenseignement sont nombreuses. Les problmatiques ont volu partir dapproches pistmologiques, psycho-cognitives et didactiques prenant en compte diffrents types de contraintes lies la nature du savoir scientifique, aux mcanismes dapprentissage et lexistence des connaissances pralables des apprenants. Ces recherches ont conduit la construction dun ensemble de propositions didactiques pour participer lenseignement des sciences. Nous prsentons ci-dessous les recherches sur ce thme que nous avons mens dans le cadre du travail de thse et dans son prolongement (Boilevin, 2000; Boilevin & DumasCarr, 2001a; Boilevin, 2005a). 3.5.1 Quest-ce quun problme ?

Le mot problme est apparu tardivement dans la langue franaise, remplaant peu peu le mot question. De ltude tymologique, Fabre (1999) tire trois rseaux smantiques dlimitant le mot problme : linitiative ou le projet, la difficult ou lobstacle, la saillance ou le significatif. Ces trois dimensions sont questionnes par cet auteur laide des travaux de la psychologie cognitive et de certains points de vue pistmologiques. La premire orientation permet de mettre laccent sur la tche et sur lactivit du sujet rsolvant le problme (Weil-Barais, 1993). Il faut alors distinguer la description objective de la tche faite

Nous pensons au Bulletin de lUnion des Physiciens et la revue de lAssociation des Professeurs dInitiation aux Sciences Physiques.

30

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par lexpert de la reprsentation subjective que sen fait le sujet qui traite le problme. Les recherches portent alors sur le processus de rsolution de problmes insistant en particulier sur deux tapes importantes : la reprsentation du problme et llaboration de la solution. Ltude des rapports entre thorie et faits dobservation a amen les pistmologues contemporains abandonner une vision inductiviste de la dmarche scientifique pour une approche hypothtico-dductive. Dans le rapport dialectique entre thorie et ralit, la dmarche du physicien se fait alors rsolution de problme. Pour Fabre, le problme devient la catgorie centrale de lpistmologie antipositiviste (Bachelard, Popper). Mais le souci omniprsent du problme ne garantit en rien que soient sauvegardes toutes les exigences de la problmaticit . Fabre met en garde contre trois propositions sur lesquelles sappuie le paradigme du problme : les rponses sont plus fondamentales que les questions ; savoir si les rponses sont vraies ou fausses est la seule chose vraiment importante ; le plus dterminant dans la pense, cest de savoir rsoudre les problmes. Mais pour cet auteur, cette vision dogmatique du problme peut tre compense par les ides de Bachelard ou celles du pragmatisme (en particulier Dewey) qui mettent laccent sur la construction du problme (la problmatisation). Que deviennent ces diffrents points de vue dans le domaine de la physique et de son enseignement ? Chez Dumas-Carr et Goffard (1997, p. 7) pour quil y ait problme, il doit y avoir une question qui a du sens et ncessite une rponse qui nest pas connue, sinon il ny aurait que rappel de connaissances mmorises. La rsolution dun problme consiste laborer un raisonnement qui conduit de la question la rponse, en utilisant des connaissances dj acquises. Si le chemin tait connu, il sagirait aussi de rappel de connaissances. De Vecchi et Carmona-Magnaldi (1996) ajoutent que les problmes rencontrs en milieu scolaire ne sont en fait que des exercices puisquils se rsument bien souvent un questionnement venant dune personne (matre ou auteur du manuel) et devant tre rsolue par une autre personne (apprenant) . Johsua et Dupin (1993) insistent sur les niveaux de distinction dun problme. Tout dabord, un problme rencontr en classe de sciences nest pas un problme naturel. Lexistence du problme dans la classe ne va pas de soi ; cest une construction externe la classe qui ncessite une dvolution. Le mot problme est en effet souvent employ pour dsigner la tche, comme sil sagissait effectivement dun problme pour les lves qui lon propose cette tche. En fait, proposer des problmes en classe relve dun travail didactique considrable, comme le prcisent ces deux auteurs. Dumas-Carr et Goffard, pour leur part, sattachent comparer les problmes de la vie quotidienne et les problmes scolaires acadmiques. Elles insistent sur le fait que dans le premier cas, seul le rsultat obtenu compte alors que dans le second cas, le rsultat importe peu dun point de vue pratique, cest la faon dont il a t obtenu qui importe. En effet, la rsolution du problme permet de donner du sens aux connaissances de physique. Ces auteurs sinterrogent alors sur la finalit des activits de rsolution de problmes scolaires. 3.5.2 Rsolution de problme : de la psychologie cognitive la didactique de la physique

Les recherches en didactique sur ce thme trouvent leur origine dans les travaux de psychologie cognitive et particulirement sur lapproche traitement de linformation (par exemple Newell & Simon, 1972; Richard, 1990) qui met laccent sur les processus de rsolution de problmes et sur les mcanismes dacquisition. Newell et Simon cherchaient mettre en vidence lexistence de stratgies gnrales de rsolution de problme, indpendantes de tout contenu. Mais ce projet a chou et il apparat raisonnable de considrer que la nature du problme peut induire des processus de rsolution et des heuristiques diffrents. Plusieurs axes de recherche ont t dvelopps par les didacticiens des sciences autour de la rsolution de problme : les finalits (valuation et/ou apprentissage de la physique),

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lanalyse des tches proposes aux lves, la place de lerreur, les guidages mettre en place, la recherche dune stratgie type (rsolution exemplaire). Dans ce dernier type de recherche, les travaux tirs du modle pistmique de lexpert occupe une place importante. Ainsi, Chi, Feltovich et Glaser (1981) sappuient sur une catgorisation et une reprsentation des problmes de physique par les experts et les novices pour comparer ces deux populations. Ils mettent en vidence, non pas une limitation dans les procdures gnrales, mais une nette diffrence des bases de connaissances. Sappuyant sur ces rsultats, Reif (1983) met en place un enseignement spcifique au niveau universitaire pour aider les novices construire une reprsentation du problme proche de celle des experts. Cet apprentissage mthodologique est bas sur le reprage de plusieurs phases dans la rsolution de problme : reprsentation, planification, traitement et valuation des rsultats mais conu dans une perspective transmissive de lenseignement. En France, Hulin (1990b) propose, dans le cadre dune rflexion sur la rnovation de lenseignement des sciences, dabandonner le traditionnel problme de physique utilis en contrle des connaissances. Il envisage dorganiser une vritable rflexion scientifique des lves autour de lide de rsolution exemplaire et il dcrit le protocole dapproche des problmes (PAP) comportant trois tapes (description qualitative, mise en place de ltude quantitative, traitement quantitatif prliminaire) avant le traitement quantitatif proprement dit. De son ct, le groupe PROPHY (Caillot & Dumas-Carr, 1987) labore un projet denseignement dune mthode de rsolution de problmes de mcanique au lyce base sur une stratgie mettant laccent sur laide lexpression de la reprsentation du problme par les lves. Les rsultats obtenus par cet enseignement mthodologique apparaissent mitigs (Caillot & Dumas-Carr, 1987; Dumas-Carr & Goffard, 1997; Goffard, 1990). Les guides utiliss prcdemment sont alors abandonns mais les aides cognitives mises au point (diagramme objet-interaction, dcoupage temporel, bande dessine) sont conserves dans une autre tude o lenseignement des aides la modlisation sest fait conjointement celui des concepts et ltude des questions au programme (Goffard, 1990). Toujours dans la recherche dune stratgie type de rsolution, les travaux du groupe PROPHY se sont alors orients vers la comparaison de sujets en situation semblable. En effet, lexpert ne semble pas une bonne rfrence puisquil matrise dj toutes les connaissances du domaine. Il ne se trouve donc pas en situation de rsolution de problme mais en position de reconstruction de rsolution partir de procdures connues ou en situation de reproduction de solution connue. Une autre pratique sociale de rfrence a alors t trouve parmi les activits du chercheur scientifique, en particulier lorsque celui-ci rsout un problme. De plus, les tches proposes dans les problmes coutumiers (Dumas-Carr, 1987) ne permettent pas datteindre cet objectif. En effet, la premire fonction prise en compte par lenseignant est la fonction dvaluation alors que la seconde fonction est celle dapprentissage. Mais dans les deux cas, ce sont les mmes noncs qui sont utiliss dans la pratique scolaire. Cet amalgame entre deux finalits diffrentes semble dommageable pour ce qui concerne la fonction apprentissage et amne proposer dautres types de problme. Retenant un certain nombre dactivits intellectuelles transposables en rsolution de problmes papier-crayon, lquipe franaise dveloppe ainsi, conjointement avec des chercheurs espagnols, un type dactivit de classe utilisant des situations problmatiques ouvertes sans donnes et une organisation particulire de la classe (Dumas-Carr, Caillot, Martinez-Torregrossa & Gil-Perez, 1989, 1992; Goffard & Dumas-Carr, 1993; Dumas-Carr & Goffard, 1992, 1997; Gil-Prez, 1993; Furio-Mas, Iturbe-Barrenetxea & Reyes-Martin, 1994).

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3.5.3

Modlisation de lactivit de rsolution de problme ouvert

Ce type dactivit de classe a t modlis31 dans le cadre de notre travail de thse (Boilevin, 2000). Pour parler de problme ouvert sans donnes, les tches proposes aux lves doivent possder les caractristiques principales suivantes : la situation tudier est dcrite en termes de phnomnes, dobjets ; la situation est ouverte, sans donnes (les grandeurs susceptibles dintervenir sont dterminer, les conditions aux limites sont fixer, la modlisation est, elle aussi, ouverte) ; la question est pose en termes de phnomnes et dobjets. Dans lnonc coutumier, la reprsentation et la modlisation du problme sont explicites et ne sont donc pas la charge de llve. De plus la question est pose en termes de grandeur physique dterminer. Il sagit simplement pour llve dappliquer les lois de la physique pour obtenir cette grandeur, ces dernires tant suggres par lnonc du problme. Par contre, partir du texte du problme ouvert et de la formulation de la question, plusieurs problmes sont envisageables. Suivant la reprsentation de la situation problmatique et des choix de modlisation faits, diffrents noncs pourront tre proposs et traits. Lnonc coutumier apparat alors comme lun des problmes possibles partir du problme ouvert, suivant les fermetures32 opres au cours des choix de reprsentation et de modlisation par exemple. Le recours des problmes ouverts sans donnes permet ainsi llve de dvelopper des activits cognitives absentes trs souvent dans la rsolution traditionnelle dun problme de physique : travailler la prcision de la situation, la reprsentation du problme ; mettre des hypothses, rechercher les facteurs pertinents ; choisir une modlisation, travailler les limites dutilisation du modle utilis ; rechercher diffrents chemins de rsolution ; exprimer ses ides, ses prconceptions. Le rle des lves et celui du professeur sont alors nettement modifis par rapport la pratique traditionnelle. Nous proposons de synthtiser ce modle par le schma suivant (fig. 1). Il repose sur trois appuis thoriques essentiels qui amnent penser lapprentissage des sciences physiques comme une construction personnelle. Pour que cet apprentissage ait lieu, il convient de proposer des activits cognitives spcifiques aux apprenants et donc des tches particulires possdant des caractristiques et des contraintes prcises, ce qui implique de nouveaux rles pour le professeur. En rfrence au point de vue socioconstructiviste, ce modle considre que llve construit ses connaissances par une interaction active avec son environnement physique et social, notamment en situation de rsolution de problmes. La science est vue comme un processus collectif de construction dune reprsentation de la ralit. Le concept dintersubjectivit remplace alors celui dobjectivit. Le discours scientifique nexiste que sil est reconnu comme tel par la communaut partageant les mmes critres de rationalit et de preuve, les mmes exigences mthodologiques, etc. Enfin, le concept didactique de pratique sociale de rfrence dsigne les activits sociales pouvant servir de rfrence des activits scolaires. Pour analyser ce modle, nous avons repr six catgories le structurant :

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Les mots modle et modlisation sont utiliss ici dans le sens quils possdent en sciences et ils ne renvoient pas lide dun modle imiter. Il sagit dune construction thorique rendant compte des pratiques observables.

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Par fermeture, il faut comprendre un problme traditionnel ferm (conditions et modlisation prcises) compatible avec la situation ouverte tudie. Le professeur guide les lves vers certaines fermetures, suivant ses objectifs et les possibilits des lves.

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3.5.3.1 Caractristiques des tches Il sagit de problmes ouverts sans donnes, occasions de faire dvelopper certaines activits intellectuelles non habituelles comme la reprsentation de la situation, le passage de la description des phnomnes et des objets une description utilisant des concepts et des modles de la physique, lmission dhypothses, toutes ces activits amenant une prise en compte des conceptions des lves. Ajoutons quun retour synthtique sur les diffrentes tapes suivies pour rsoudre le problme assure une fonction dapprentissage auprs des lves en fin de squence.

Figure 1 : Appuis thoriques du modle de rsolution de problmes ouverts de physiques

3.5.3.2 Travail en commun Les phases de recherche et de production sont des laborations entre pairs, avec communication des ides individuelles et donc avec confrontation des points de vue. Le travail en quipe donne, de plus, une image de la pratique scientifique aux lves. Les connaissances sont construites partir des interactions entre lves et elles sont valides un moment donn de lhistoire du groupe classe. Comme la signal Goffard (1990), dans le dispositif propos, le matre nest plus le seul dtenir le savoir puisque les connaissances des lves sont utilises et prises en compte par lensemble du groupe classe : il y a partage du savoir. De plus, lenseignant nest pas celui qui dcide seul. Une partie des dcisions est laisse la charge des lves : il y a partage du pouvoir. Ce nouveau dispositif peut donc dstabiliser non seulement le professeur mais aussi les lves lorsquil est utilis en classe les premires fois. 3.5.3.3 Communication Les rsultats des recherches sont partags avec les autres quipes. Ceci montre que le produit de la recherche se partage et se discute. La communication scolaire est ici considre comme un moyen que se donnent les diffrents partenaires pour raliser la tche

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propose lensemble du groupe classe. La connaissance est un processus de construction ncessitant une communication et une validation entre les individus. Le rle du professeur est fondamental dans cette phase de travail, notamment dans la gestion des processus de ngociation accompagnant la recherche de significations partages. 3.5.3.4 Rles du professeur Les rles du professeur sont diffrents suivant les moments. Dans les travaux en petits groupes, il agit comme un guide ou une ressource la demande et peut ainsi tre considr comme un tuteur. Au cours des discussions en classe entire, il est animateur lorsquil organise les prises de paroles des lves. Dans ces deux rles, les processus de ngociation, de partage de significations et de validation sont essentiels : le professeur est alors mdiateur. Enfin, il assure une fonction dinstitutionnalisateur (le professeur sait et dit ce qui est conforme la physique, cest lui le reprsentant de la communaut scientifique) aux moments opportuns (en fin de sance notamment). 3.5.3.5 Ncessit ou non de la recherche dun consensus Le consensus sur la question traiter et sur le choix de la modlisation (la problmatisation) est important pour traiter le mme problme de faon permettre un rel apprentissage. Par contre, des reprsentations diffrentes de la situation problmatique peuvent entraner des hypothses diffrentes (cest en fait lexpression des conceptions qui a lieu). Il en est de mme pour les stratgies de rsolution envisages ainsi que le traitement du problme qui peuvent tre diffrents dun groupe lautre. Mais pour viter quun consensus se fasse sur une solution du problme qui ne soit pas valide dun point de vue scientifique, il est ncessaire que la situation choisie permette une validation externe (recours aux connaissances disponibles chez les lves, recours des documents, etc.). 3.5.3.6 Ncessit de langages intermdiaires Pour passer du rfrent empirique au registre des modles physiques, le recours des systmes symboliques ou des langages intermdiaires savre ncessaire. En effet, lapprentissage des sciences physiques consiste, entre autre, passer dune description des objets et des phnomnes dans un langage courant une description en termes de concepts de physique et de chimie. Cest lorsque les concepts sont construits par les lves que les termes scientifiques utiliss prennent vritablement du sens et deviennent un langage partag. Or, dans les dispositifs tels que les activits de rsolution de problmes ouverts, les lves au sein des groupes ne possdent pas encore de langage commun. De nombreux chercheurs (Caillot & Dumas-Carr, 1987; Gomatos, 1996; Lemeignan & WeilBarais, 1993; Viennot, 1989) proposent de sappuyer sur des aides cognitives pour viser une meilleure communication entre les lves (intra et inter groupes). Ces aides cognitives (trs souvent des reprsentations symboliques graphiques) savrent efficaces si la reprsentation symbolique intermdiaire najoute pas de difficults chez les lves senss lutiliser. Dans les activits de rsolution de problmes, le recours des langages intermdiaires savre particulirement important dans la phase de reprsentation du problme par les lves. Il leurs permet de communiquer et donc dchanger autour de leurs conceptions. 3.5.4 Analyse du modle dactivit de rsolution de problme ouvert construit par des professeurs dbutants

Dans le cadre de notre thse, nous avons propos quatre enseignants stagiaires dIUFM de recourir une activit de rsolution de problme de physique avec leurs lves. Nous prsentons ci-dessous lanalyse des difficults et des russites des jeunes enseignants dans la gestion de ce type dactivit (Boilevin, 2000; Boilevin & Dumas-Carr, 2001a). 53

3.5.4.1 Le modle dactivit construit par les stagiaires avant la mise en uvre en classe Ce modle est prsent un petit groupe de professeurs stagiaires au cours de leur formation par lintermdiaire de documents labors par le formateur33, qui donnent un trs bref aperu des recherches sur les activits de rsolution de problmes en physique et les conditions de leur mise en uvre, et par ltude de deux articles de recherche de DumasCarr et Goffard (1992, 1993). Il sagit pour nous danalyser lvolution du produit modle dactivit , et non pas le processus dlaboration du modle par les stagiaires, pour reprer les difficults et les russites. Pour cela, nous tudions les diffrents documents labors en commun par le groupe en formation pour prparer une sance de classe utilisant ce modle : le cahier des charges (lments cls), le scnario et les fiches individuelles (lments conjoncturels). Si nous reprenons le schma synthtique du modle dactivit propos figure n1, nous remarquons que certains blocs (tches, caractristiques, contraintes et rles du professeur) sont assez bien compris alors que dautres (appuis thoriques, apprentissage et activits cognitives) ne sont pas rellement abords. Mais cest surtout lexistence des liens entre ces blocs qui semble ignore par le groupe de stagiaires. Les aspects organisationnels du modle sont ainsi fidlement respects (caractristiques des tches, organisation) mais sans trop comprendre quoi cela sert. Cette absence de liaison entre rgles, modalits, contraintes et implications ne vient-elle pas de la faon dont le modle a t prsent ? Laccent na probablement pas t assez port sur les appuis thoriques et les consquences didactiques du recours un tel modle aussi bien dans lanalyse des articles servant de base que dans la prsentation faite par le formateur. 3.5.4.2 Analyse des difficults et des russites des stagiaires dans la gestion de lactivit selon le modle Il sagit de reprer les moments o le professeur joue un des rles prvus et dtudier les diffrences constates par rapport au modle construit par les stagiaires et par rapport au modle dorigine pour reprer les difficults et les russites dans la gestion de lactivit de rsolution de problme ouvert. Le choix est fait de sintresser une des sances de classe assez reprsentative des difficults rencontres par lensemble des stagiaires. De plus, il sagit de la sance34 choisie par le groupe pour analyser sa propre pratique au cours des sances de formation. Aspects mthodologiques Plutt que les propos des uns ou des autres, ce sont les enchanements interdiscursifs qui nous intressent dans la mesure o cest linterdiscursivit qui est considre comme le moteur des apprentissages. Dun point de vue mthodologique, ltude sappuie sur une transcription crite de lenregistrement audio de la sance. On constitue ainsi un protocole des changes verbaux accompagns dannotations pour rendre compte des aspects non verbaux des changes. Une trace crite de ce qui a figur au tableau est aussi constitue. On obtient ainsi un corpus de prs de six cents prises de parole numrotes chronologiquement et distinguant les diffrents interlocuteurs. Les mthodes et les techniques danalyse de tels corpus peuvent tre varies (Dumas-Carr & Weil-Barais, 1996; Gilly, Roux & Trognon, 1999). Pour notre part, nous procdons la construction de la chronique thmatique. Lensemble des interventions verbales concernant un mme objet en dbat entre les partenaires de lchange permet de dfinir un pisode35, qui reoit un titre.

33 34 35

Dans cette tude, le formateur est aussi le chercheur. Il sagit dune sance de physique (lectricit) de 1,5 h pour des lves dune classe de seconde.

Lunit de dcoupage est lpisode, cest--dire ce dont on parle (lenjeu, le thme, etc.) ou lobjet en transaction (Weil-Barais, 1997b).

54

Ce dcoupage en pisodes constitue ainsi la chronique thmatique de la sance. Cette analyse macroscopique permet didentifier la dynamique des changes et de choisir les pisodes qui seront soumis lanalyse microscopique. De plus, lanalyse de la chronique permet de reprer les pisodes rcurrents (objet dj dbattu ultrieurement), possibles rvlateurs de dysfonctionnement. Pour cette sance, nous obtenons 39 pisodes regroups autour de 7 thmes. Les pisodes peuvent tre trs courts (quelques tours de parole seulement) ; dautres regroupent une trentaine dinterventions verbales. Nous avons labor de plus un codage partir de ltude du modle sappuyant sur les six catgories prsentes (paragraphe 3.5.3.) qui permet de reprer et de comptabiliser les difficults et les russites parmi les interventions du professeur : (1) caractristiques de la tche (problmes ouverts sans donnes) ; (2) travail en commun ; (3) communication ; (4) rles du professeur ; (5) ncessit ou non de rechercher un consensus ; (6) ncessit de langages intermdiaires. De plus, nous distinguons trois fonctions dans les rles de lenseignant : guide dans le travail en petits groupes, animateur au cours des restitutions des travaux de groupes, institutionnalisateur au tableau (nots 4G, 4A, 4I dans le tableau 1). Rsultats Le tableau 1 comptabilise ainsi, pour lensemble de la squence de classe, les interventions qui concernent les difficults et les russites du stagiaire. Nous obtenons ainsi une rpartition (en pourcentage) des difficults et des russites au sein dune mme catgorie. Certaines catgories sont trs peu prsentes dans les interventions verbales de lenseignant : travail en commun, professeur institutionnalisateur, ncessit ou non de la recherche dun consensus, ncessit de langages intermdiaires. Les quatre autres catgories constituent en fait lessentiel des interventions. Nous remarquons que lessentiel des russites concerne les caractristiques des tches alors que les rles du professeur (guide, animateur) et la communication se rpartissent assez quitablement entre russites et difficults.
Code 1 2 3 4G 4A 4I 5 6 Total

2 Difficult

25

14 %

67 %

44%

42 %

50 %

100 %

33 %

50 %

12 Russite 86%

38

33%

56%

58%

50%

0%

67%

50%

Tableau 1 : Rpartition des difficults et des russites au sein d'une mme catgorie

Discussion Les rsultats obtenus peuvent tre comments en reprenant les six catgories danalyse. Caractristiques de la tche : Les confusions rencontres notamment propos de la problmatisation et de la reprsentation du problme proviennent probablement de la mauvaise distinction faite entre le rfrent empirique et le registre des concepts et des modles. Il faut peut-tre y voir la trace de ce que Robardet (1995a) nomme la reprsentation naturaliste . Ces difficults dordre pistmologique peuvent aussi provenir de la mconnaissance de la pratique de rfrence par les stagiaires ou bien encore de lexemple de problme ouvert propos par le formateur. Lapprentissage des lves est donc

55

gn du fait de la non prise en compte des conceptions. De plus, le travail de conceptualisation propre aux activits scientifiques est masqu. Travail en commun : Lorganisation au sein des groupes apparat conforme au modle ce qui permet de favoriser les interactions sociales. Mais les appuis thoriques sont non conscients chez les stagiaires. Communication : Le ct organisationnel est bien pris en compte mais le professeur interfre assez souvent dans les changes entre les lves et/ou entre les groupes. Il semble que les lves, comme le professeur, aient du mal changer de rle par rapport la pratique habituelle. Le partage du pouvoir et le partage du savoir ne se font pas facilement, lenseignant naviguant souvent entre deux styles bien diffrents, difficilement identifiables par les lves. La recherche scientifique apparat, dans les activits menes par les jeunes enseignants avec leurs lves, comme un travail dquipes partageant et discutant leurs rsultats. Par contre, la recherche de significations partages entre tous les interlocuteurs nest pas rellement effectue, ce qui ne facilite pas la construction de connaissances par les lves. Rles du professeur : Il semble que lenseignant soit trop absent dans les phases de travail en petits groupes comme sil avait peur den dire trop aux lves et dtre directif. Par contre, il ne laisse pas assez de place aux lves dans les moments de restitution et de discussion en groupe classe (par exemple en ne discutant pas les propositions fausses de certains groupes). Les conceptions errones des lves ne sont pas rellement discutes, ce qui freine lvolution de ces dernires et la construction de concepts scientifiques. Ncessit ou non dun consensus : La confusion chez les jeunes enseignants entre la problmatisation (commune) et la reprsentation du problme (individuelle) ne permet pas une mise en relation des conceptions des lves et des concepts scientifiques. En effet, des reprsentations diffrentes de la situation problmatique peuvent entraner des hypothses diffrentes mais lexpression des conceptions des lves nest pas favorise par les stagiaires. De plus, il est essentiel, pour quil y ait un rel apprentissage, que tous les lves traitent le mme problme pour pouvoir comparer les diffrentes stratgies et les diffrents rsultats obtenus. Ici, la recherche de consensus sur la question traiter et sur le choix de la modlisation pour que tous les lves travaillent sur le mme problme est aborde trs rapidement par les jeunes enseignants. Langages intermdiaires : Le travail sur le schma lectrique normalis est bien gr par lenseignant. Cette reprsentation symbolique commune aux lves permet ces derniers de partager une mme problmatisation. Par contre, la reprsentation du problme est confondue par les stagiaires avec les reprsentations symboliques utilises (le schma du circuit lectrique et la caractristique dun diple). L aussi, rien ne garantit la construction dun sens partag par tous les lves et le professeur au cours de la rsolution du problme. 3.5.4.3 Conclusion Les trois principes de fonctionnement, lis la pratique de rfrence (caractristiques des tches ; travail en commun ; communication) sont assez bien pris en charge par les stagiaires mme si les raisons (laisser aux lves la charge de certaines activits cognitives) qui ont conduit certaines caractristiques des tches ne sont pas forcment bien repres. Les trois conditions de mise en uvre (rle du professeur ; ncessits ou non de la recherche dun consensus ; ncessit de langages intermdiaires) ne sont pas bien satisfaites. En fait, cette tude montre que le sens du recours un tel type doutil didactique nest pas compris, notamment ce qui concerne la construction des connaissances par les lves. Les aspects organisationnels du modle de rsolution de problme ont surtout t pris en compte par le groupe de stagiaires. Dun point de vue pistmologique, il semble que les stagiaires naient pas vraiment conscience que lapprentissage de la physique passe en

56

particulier par des activits de conceptualisation. Pour eux, le passage de la description dune situation en termes de phnomnes une description en termes de concepts de physique nest pas un travail faire avec les lves puisque cela se ralise naturellement en cours de physique. Nous retrouvons les conceptions signales par Robardet (1995a) chez de nombreux enseignants dbutants. Le point de vue constructiviste sur lapprentissage et le point de vue didactique ne semblent pas rellement reprs par les stagiaires. Ceci parat cohrent avec la reprsentation naturaliste des sciences chez les jeunes enseignants dont Robardet (1998) note quelle saccompagne dun modle de lapprentissage o, sappuyant sur lvidence de la perception, llve acquerrait une connaissance contextualise qui se transformerait, par un processus naturel dabstraction naturelle, en une connaissance gnrale (p. 40). En reprenant le schma synthtique du modle dactivit (figure 2), nous pouvons finalement mettre en vidence les lments (re)construits par les stagiaires, les points auxquels ils paraissent seulement sensibiliss (prise de conscience pas rellement effective) et ce qui semble incompris ce stade de la formation. Les caractristiques des tches et de lorganisation du travail en classe sont assez fidlement respectes mais sans que soient bien compris les enjeux psychologique, didactique et pistmologique qui ont produit ces caractristiques et lorganisation du modle dactivit.

Figure 2 : Schma synthtique du modle d'activit de rsolution de problmes construit par les professeurs stagiaires

57

3.5.5

Autres types dactivits scolaires utilisant le problme de physique36

A propos de lenseignement de la physique, on trouve depuis quelques annes une utilisation frquente de lexpression situation-problme, parfois de problme ouvert (ou situation ouverte) ou bien encore de TP-top37, dans la littrature pdagogique comme dans les Instructions officielles ou dans les documents daccompagnement des programmes. Pour justifier cette utilisation, lintrt didactique des problmes est souvent mis en avant par les diffrents auteurs en mettant laccent notamment sur la relation entre problme et apprentissage de la physique. Mais la signification mme des expressions utilises pour convoquer le problme de physique ne semble pas stabilise. De mme, les points de vue pistmologiques, psychologiques et didactiques sous-jacents ne sont pas souvent explicits. Le risque est alors grand que des malentendus apparaissent et que des divergences sur les questions denseignement-apprentissage naissent de lutilisation de termes divers (problme, situation-problme, problme ouvert, problmatisation) sans quun travail sur le sens nait t accompli. Pour notre part, nous avons ralis une analyse comparative de deux types dactivits rencontres dans lenseignement de la physique en France (Boilevin, 2005a) et qui ont fait lobjet de rflexions thoriques et de tentatives de validation par certains chercheurs en didactique : la situation-problme et lactivit de rsolution de problme ouvert. La comparaison de ces deux outils didactiques devrait permettre dinterroger notamment la nature et la place du problme dans lapprentissage de la physique. 3.5.5.1 Principales caractristiques La situation-problme est un concept dont le champ dapplication stend un grand nombre de didactiques. Mais comme de nombreux concepts forgs de faon pragmatique par les didacticiens, il semble que sa dfinition soit floue mme sil semble fcond dans lusage qui en est fait. Dans le cas de la physique, des efforts dexplicitations thoriques ont t entrepris concernant ce concept, notamment par Robardet dans une srie darticles (1990, 1995b, 1997, 2001). De par sa construction, une situation-problme est donc parfaitement cadre : elle ne peut tre confondue avec un problme ouvert. En effet, lespace de libert apparat plus important dans lactivit de rsolution de problme ouvert. De mme, la place prpondrante occupe par lactivit exprimentale dans la situation-problme ne permet pas de confondre les deux types de dispositifs. Mais situation-problme et situation problmatique ouverte partagent plusieurs caractristiques comme le montre le tableau cidessous.
Caractristiques
nonc

Situation-problme
Situation dcrite en termes de physique et/ou situation exprimentale relle Question nonce en termes de physique

Problme ouvert
Vocabulaire plutt quotidien Situation dcrite en termes de phnomnes et dobjets Question en termes dvnement ou de phnomnes Pas de grandeurs physiques Pas de donnes Modlisation construire Papier-crayon Plusieurs solutions possibles Plusieurs rsolutions possibles

Cadre de ltude

Modlisation construire

Rsolution

Recours lexprience Unicit de la solution

Ce paragraphe sappuie sur des rflexions et des analyses menes de 2002 2005 dont les rsultats ont t notamment publis en 2005 (Boilevin, 2005a). Pour une prsentation des TP top, voir le site : http://www.tptop.fr. Pour une analyse de ce type de tche scolaire, voir par exemple Mheut, de Hosson et Thauvin-Roy (2006).
37

36

58

Objectifs dapprentissage

Franchissement dun obstacle pistmologique ou didactique souvent fond sur la prsence dune ou plusieurs conceptions Processus de modlisation Apprentissage dune dmarche scientifique

Apprentissage dune dmarche scientifique Processus de modlisation Apprentissage conceptuel

Tableau 2 : Caractristiques des deux dispositifs didactiques

3.5.5.2 Cadres thoriques - Discussion Les activits des lves dans ces deux dispositifs didactiques peuvent tre rapproches de la recherche scientifique. Elles comportent en effet trois lments : une tche effectuer ou un problme rsoudre, un travail en quipe, la communication des rsultats des recherches aux autres quipes. Elles peuvent apparatre ainsi comme tant des transpositions scolaires de la pratique scientifique relle. Les dispositifs tudis sappuient sur certaines ides contemporaines concernant lpistmologie des sciences. Ainsi, lapproche hypothtico-dductive de la dmarche scientifique (et non la vision inductiviste) est prise en compte dans la situation-problme comme dans la situation problmatique ouverte. De mme, lide de distinction entre la ralit objective et les thories scientifiques est prsente dans les deux dispositifs. De plus, le caractre social de la construction des connaissances scientifiques (rle de la communaut scientifique) ainsi que le caractre rvisable des modles apparaissent particulirement prsent dans la situation-problme. Ces deux exemples de dispositifs didactiques partagent ainsi le mme point de vue sur lapprentissage des sciences (hypothse constructiviste ou socioconstructiviste) et sur le fonctionnement actuel de la science (abandon de linductivisme systmatique). Mme si les activits mise en uvre avec les lves sappuient sur des concepts didactiques diffrents dans les deux cas (la situation au sens de Brousseau (1998) pour le premier et la pratique sociale de rfrence pour le second) le concept cl est bien le problme de physique. Celuici apparat comme le moteur de la progression scientifique (Popper, 1973). Les recherches sur les stratgies orientes vers le changement conceptuel des apprenants sont dveloppes en didactique des sciences du monde anglo-saxon au monde francophone, en passant par le monde hispanique. Les deux dispositifs tudis ici sont rattacher ces recherches de stratgies orientes vers la construction du sens par les lves. Gil-Prez (1993) considre que la stratgie de changement conceptuel est srieusement limite si elle nest pas associe au changement mthodologique et pistmologique. Do la proposition de recourir des situations problmatiques ouvertes. Fabre (1997, 1999) attire lattention sur certaines limites de ces dispositifs. Il note que le changement conceptuel demeure un processus complexe et donc difficile grer. Par exemple, la relation entre conceptions et obstacles est considrer de prs. Astolfi et Peterfalvi (1993) indiquent ce propos que la relation biunivoque conception-obstacle nest pas toujours vraie. Une conception peut renvoyer plusieurs obstacles ou un obstacle peut renvoyer plusieurs conceptions. Dautres facteurs influant sur le changement conceptuel sont tudis par les didacticiens des sciences : le conflit cognitif, le conflit sociocognitif ou encore lutilisation du dbat scientifique en classe (Johsua & Dupin, 1989; Orange, 1998). Fabre (1999) note de plus que laccent est trop mis sur la rsolution des problmes dans lusage des situations-problmes et pas assez sur la construction du problme. Or, apprendre, pour cet auteur, cest problmatiser. Il convient donc de distinguer la construction du problme de sa position ou de sa rsolution. Mais que signifie prcisment problmatiser ? Fabre propose cinq critres de la problmatisation en sappuyant sur les thories de Dewey, Bachelard, Deleuze et Meyer. Il sagit : 1) dun processus multidimensionnel impliquant position, construction et rsolution de problmes ; 2) ce processus opre une dialectique de rfrences et dinterfrences ; 3) dune recherche de

59

linconnu partir du connu, cest--dire de ldification dun certain nombre de points dappui partir desquels questionner ; 4) dune pense contrle par des normes (intellectuelles, thiques, techniques, pragmatiques, ) qui savrent tantt prdfinies, tantt construire. Ces normes servent dfinir les conditions du problme et anticiper les formes que doivent avoir les solutions ; 5) dune schmatisation fonctionnelle du rel qui renonce tout embrasser et reproduire la ralit mais vise plutt construire des outils pour penser et agir (2009, p. 272) A cet gard, il nous semble que le dispositif didactique rsolution de problmes ouverts de physique savre plus attentif la construction du problme que le dispositif situationproblme et peut-tre plus efficace en terme dapprentissage. Cependant, des obstacles importants la mise en uvre de ces dispositifs sont prendre en compte, notamment dans le cas de la dmarche de rsolution de problme ouvert. En effet, ces deux types de dispositif entranent le plus souvent une rupture de contrat didactique. Le matre nest plus le seul dtenir le savoir puisque les savoirs des lves sont utiliss et pris en compte par lensemble du groupe classe : il y a partage du savoir. De plus, lenseignant nest pas celui qui dcide seul. Une partie des dcisions est laisse la charge des lves : il y a partage du pouvoir. Ce nouveau dispositif peut donc dstabiliser non seulement le professeur mais aussi les lves lorsquil est utilis en classe les premires fois. En effet, ce nest plus llve qui sadapte au contenu et lenseignant mais cest lenseignant qui, partant des connaissances que possde llve, va laider prendre conscience du domaine de validit de celles-ci, et le conduire en acqurir de nouvelles (Goffard, 1992). Un autre obstacle peut venir de lpistmologie personnelle des enseignants (Fabre, 2009). tudiant les philosophies du problme dveloppes par Dewey, Bachelard, Deleuze ou Meyer, cet auteur retire lide essentielle, selon lui, quil existe quelque chose comme un savoir questionner, compltement diffrent du savoir rpondre (Fabre, 2009, p. 275). Or, Fabre avance que le noyau dur de lpistmologie spontane des enseignants concerne cette indiffrence problmatique qui a pour corollaire une conception propositionnelle du savoir, une survalorisation de lerreur au dtriment du sens, une conception de la vrit comme adquation au rel et non comme production du vrai (2009, p. 275). Des tudes comparatives complmentaires en contexte scolaire seraient ncessaires pour valuer la porte relle de ces deux outils didactiques. Les rsultats de ces recherches permettraient par ailleurs denvisager des pistes de formation des enseignants de sciences physiques afin dintroduire des activits de problmatisation dans lenseignement des sciences.

3.6

Discussion - Bilan

Nous venons de brosser un rapide portrait des recherches menes en didactique propos des types de tches privilgier pour permettre lenseignement et lapprentissage des sciences physiques en classe. La question de la diversification des tches scolaires dpend en fait de multiples facteurs : des enjeux de lenseignement scientifique dfini bien souvent par le curriculum prescrit (apprendre des rsultats de la science, faire de la science ou apprendre sur les sciences), de lpistmologie des sciences et des thories de lapprentissage (Larcher & Peterfalvi, 2006) mais aussi du curriculum cach (Mathy, 1997). La transposition didactique largie constitue, cet gard, un cadre thorique intressant, semble-t-il, pour tudier cette question. Si lon considre que la physique et la chimie sont non seulement dfinies par un ensemble dnoncs mais aussi par un ensemble dactivits techniques et intellectuelles (notamment les activits de modlisation), sapproprier ces domaines cest aussi sapproprier leurs modes de fonctionnement, de pense et leurs langages. Or, ceux-ci prsentent une forte spcificit. Le langage scientifique se distingue en particulier du langage naturel par des

60

systmes de codage (logicomathmatique notamment) et de reprsentation mais aussi par lutilisation de techniques mathmatiques sophistiques. Les recherches en didactique des sciences montrent que lenseignement habituel sintresse essentiellement lensemble des noncs. Si lon veut aussi que les lves sapproprient les activits intellectuelles, un travail sur le partage des significations de ce langage savre ncessaire dans les activits en classe. De mme, un travail sur les modes de raisonnement propres aux sciences exprimentales doit tre envisag. Les activits de modlisation, qui permettent aux lves de distinguer les phnomnes tudis des concepts scientifiques, prennent tout leur sens. Les activits de rsolution de problmes ou les situations-problmes, qui familiarisent les lves avec les dmarches de type scientifique, sont aussi privilgier. De ce point de vue, les rsultats de nos recherches (Boilevin, 1993, 2000; Boilevin et al., 1996; Boilevin & Dumas-Carr, 2001a) montrent combien il est difficile pour les enseignants (dbutants ou non) de mettre en uvre des activits de modlisation et des activits de rsolution de problme ouvert. Il semble que leur manque de connaissances pistmologiques et didactiques les empche de prendre le recul thorique ncessaire pour matriser totalement ces dispositifs didactiques. Nous avons aussi vu que le problme de physique (problme de science) devait tre distingu du problme de la vie courante (problme naturel) et du problme utilis en classe de physique (problme didactique). De plus, les utilisations classiques mlangeant valuation et apprentissages conduisent proposer (par exemple) deux dispositifs o le problme de physique occupe une place particulire : la situation-problme fonctionnant comme une alternative au cours lui-mme ; la situation problmatique ouverte comme une alternative au problme classique. Dautres types de dispositifs reposant sur lhypothse socioconstructiviste (dmarche dinvestigation, construction de problme, activit de modlisation, ) existent dans le domaine de lenseignement des sciences et participent la construction du sens par les lves38. Les pistes sur ce thme ne sont pas puises comme le note dailleurs Mheut (2006) pour ce qui concerne les recherches sur les dmarches dinvestigation scientifique afin de clarifier les objectifs, proposer des cheminements pour les lves dans la construction de ces comptences et disposer de situations dapprentissage appropries. Ce thme sera dvelopp au chapitre 8 car il correspond nos orientations de recherche actuelles. Cependant, ces travaux en didactique des sciences sur la rsolution de problme ou la problmatisation trouvent principalement leur fondement dans la psychologie. Mais comme le souligne Fabre (2009, p. 275), ils ignorent la plus part du temps les travaux pistmologiques sur la problmatisation . Cet auteur pense quil y aurait pourtant un intrt prendre en compte les points de vue de philosophes comme Dewey, Bachelard, Deleuze ou encore Meyer sur la philosophie du problme. Mme si ces cadres thoriques peuvent nourrir certaines controverses, Fabre estime quils fournissent un rpertoire de modles, doutils conceptuels pour penser la problmatisation lcole et en formation (2009, p. 275). Laccent mis sur le dveloppement dune culture scientifique pour tous conduit certains curricula ou certaines recherches sintresser la pratique du dbat scientifique ou socioscientifique en classe et au dveloppement de largumentation. Pour certains chercheurs, la vise est purement culturelle alors que pour dautres, ces pratiques permettent des apprentissages conceptuels et pistmologiques. Certains voquent alors lducation scientifique alors que dautres parlent denseignement scientifique. On voit par l que la question des orientations curriculaires est centrale dans ce dbat. Mais les rponses ne sont pas simples apporter comme le montrent les dbats (dogme de lgalit scientifique, socle commun, etc.) qui ont travers lhistoire de lenseignement des sciences en France au XXme sicle. Il semblerait cependant quun choix explicite au niveau des finalits vises

Notons cependant que la qute du sens ne signifie pas forcment la mme chose suivant les auteurs (Johsua & Dupin, 1993).

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par un enseignement de sciences permettrait de trancher. Mais pour cela, encore faut-il avoir prcis ce que lon entend par culture scientifique ou littracie scientifique. En ce qui nous concerne, il nous semble que lapprentissage des sciences physiques devrait comporter trois dimensions principales : apprendre des sciences physiques, apprendre sur les sciences physiques et faire des sciences physiques. En effet, cet apprentissage consiste sapproprier des savoirs (faits, concepts, lois, thories, etc.) mais aussi tudier les manires dont la science fonctionne (mthodes, procdures conduisant aux connaissances scientifiques) sans oublier les aspects culturels (relation science et socit ; histoire des sciences ; etc.). Lenseignement des sciences, quil vise une meilleure comprhension des sciences par le citoyen ou encore la formation des scientifiques (ingnieurs, chercheurs) devrait sappuyer sur ces trois dimensions. Il reste cependant envisager des organisations permettant une progressivit dans les apprentissages viss au niveau de lcole obligatoire comme dans les tudes scientifiques spcialises du second degr. Tous les styles dactivits en classe envisags amnent repenser la place du professeur et des lves dans les situations de classe mais en tenant compte des difficults rencontres par les partenaires de la relation didactique pour modifier les rles respectifs. Mortimer et Scott (2003) interrogent les types de communication mis en place et ils proposent une typologie de la communication scolaire autour de deux dimensions (autoritaire/dialogique et interactif/non interactif) qui permet danalyser les interactions en classe de sciences. De leur ct, Weil-Barais et Dumas-Carr (1998) cherchent comprendre comment les interactions didactiques contribuent aux processus de construction des connaissances. Ce thme de recherche sera dvelopp dans le chapitre suivant. Mais la question des contenus denseignement est tudier dans un cadre beaucoup plus gnral. En effet, depuis de nombreuses annes, les curricula font lobjet dinterrogation de la part des dcideurs politiques et de trs nombreuses rformes ont vu le jour. Les tendances internationales actuelles sont centres sur les notions de standard de formation, de comptence de base et de socle de connaissances (Meunier, 2005), amenant des rflexions sur la refondation des disciplines scolaires, voire des interrogations sur lexistence mme de certaines dentre elles (Gauthier, 2006). Lapproche par comptences dans le milieu de lducation est trs discute pour ces implications dans les apprentissages viss mais aussi dans la formation des matres (Audigier & Tutiaux-Guillon, 2008; Crahay, 2006; Perrenoud, 1998; Rey, Caffieaux, Defrance & Marcoux, 2005; Rey, 2008; Schneider-Gilot, 2006). La notion de socle commun de connaissances et de comptences en uvre en France (loi Fillon, 2005) pose, quant elle, la question de la culture enseigner (Paget, 2006) et celle de la dfinition des programmes scolaires (Raulin, 2006) ou des curricula (Rey, 2010). Cette approche a bien entendu des implications sur lenseignement des sciences comme le montrent certaines tudes internationales (par exemple Eurydice, 2006). Lapproche intgre des sciences et de la technologie est envisage ou mise en place dans plusieurs pays au niveau notamment de lenseignement secondaire infrieur, ce qui nest pas sans interroger la recherche sur les finalits de ce nouvel enseignement et sur la formation des matres (Hasni, Lenoir & Lebeaume, 2006; Hasni & Lebeaume, 2008). La situation franaise est analyse par Dupin (2007) et resitue dans le contexte international. Le rle de lAcadmie des sciences dans lenseignement des sciences dans la scolarit obligatoire est soulign (opration Main la pte ; exprimentation dun enseignement intgr de science et de technologie dans quelques collges). Comme lindique Dupin, il faut sattendre ce que lintroduction du socle commun de connaissances et de comptences saccompagne dun dcalage entre curriculum prescrit et curriculum rel. Une srie de nouvelles questions est ainsi pose la didactique des sciences face ces importantes modifications et un large travail dingnierie didactique devra tre dvelopp pour aider les enseignants dans ces vastes changements. Nous aurons loccasion de revenir sur ces questions dans la deuxime partie de ce manuscrit.

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4 Interactions didactiques
Comme nous lavons dj crit prcdemment, le groupe mdiation , sous la direction de Annick Weil-Barais et Andre Dumas-Carr (1994, 1995), a dvelopp un programme de recherche sur le thme de la tutelle et de la mdiation dans lenseignement scientifique et la formation. Nous voquons ci-dessous le cadre thorique de cette recherche que nous avons complt avec nos propres rflexions dans le cadre de notre travail de thse. Puis nous prsentons les rsultats de plusieurs recherches menes sur les interactions didactiques en classe de sciences physiques et de technologie pour lune dentre-elles.

4.1
4.1.1

Cadres thoriques
Modlisations de la relation didactique

Les tudes en didactique des sciences sappuient frquemment sur une schmatisation du systme didactique en forme de triangle. Dans ce schma, qualifi souvent de triangle didactique, nous retrouvons toujours les trois ples lve, professeur et savoir mais parfois des positions diffrentes suivant les auteurs ; le triangle ayant la pointe en bas ou en haut (faut-il y voir un ordre de priorit ?). Cette schmatisation de la problmatique didactique est discute. En particulier, Cornu et Vergnioux (1992) critiquent la place faite au ple savoir. Ce nest pas un ple parce quil nest pas un troisime rle (p. 120). Le savoir est une construction intellectuelle ; il est par essence partageable par ceux qui sy exercent, et de ce fait il est la vise, la tentative solidaire et lacte commun de ceux qui enseignent et de ceux qui apprennent (p. 121). Pour ces auteurs, le troisime ple devrait tre occup par linstitution, qui empche lenseignant et lapprenant de tomber dans une relation duelle et alinante pour les deux (p. 121). Cette ide dinstitution au sens organisationnel, social, politique est aussi voque par Sachot (1996). Nous retenons pour notre part que le triangle didactique apparat trop statique et que laspect dynamique devrait transparatre dans la caractrisation des ples mais surtout dans celle des liens entre les ples. Nous retrouvons cette ide dans le schma propos par Johsua et Dupin (1993) qui mettent laccent sur le concept de contrat didactique, ou encore chez Toussaint (1996) avec quelques variantes. En fait, toute recherche didactique sintresse aux trois ples et aux trois cts mais avec des priorits diffrentes suivant les chercheurs. Le ple savoir est toujours prsent mais plus ou moins explicitement. Ainsi, Johsua et Dupin (figure 3) mettent le contrat didactique au centre, ce qui traduit le fait, que pour eux, les contenus commandent le contrat pass entre professeur et lves. Par contre, pour Toussaint, le contrat didactique (figure 4) est plac sur laxe enseignantlves, ce que lon peut interprter comme une attention particulire aux rgles du jeu plus quaux contenus.

Figure 3 : La structure didactique (Johsua & Dupin, 1993)

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Figure 4 : Schma triangulaire caractrisant une squence d'enseignement (Toussaint, 1996)

Les recherches, aprs avoir tudi les trois ples du triangle, se sont intresses aux relations entre ces derniers. Laccent a ainsi t mis sur laxe professeurlve dans les recherches sur les descriptions des pratiques ducatives. Mais sintresser ces dernires, cest tudier les interactions lve-professeur propos des savoirs. Cest alors le centre du triangle qui est privilgi comme dans le point de vue de Johsua et Dupin (figure 3) ou encore dans celui de Dumas-Carr et Weil-Barais (figure 5). Ceux-ci mettent laccent sur le rle du contrat didactique alors que celles-l cherchent comprendre comment se construisent les connaissances dans les interactions en classe.

Figure 5 : Description des pratiques ducatives (Dumas-Carr & Weil-Barais, 1998)

Pour Lemeignan & Weil-Barais (1993), la gestion pdagogique de la construction des connaissances dpend des options adoptes par les enseignants propos des processus dapprentissage et des connaissances elles-mmes. Sintresser aux interactions

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didactiques ncessite donc de tirer au clair les conceptions sur ces processus. Diffrents cadres thoriques sont envisageables concernant les apprentissages scolaires. Sociologie, psychologie, psychanalyse, philosophie, etc., apportent des clairages diffrents. Si on sappuie sur lide que lapprentissage dpend essentiellement de la nature du savoir mis en jeu, un point de vue didactique simpose puisque lenjeu des changes en classe (entre professeur et lve (s) ou entre lves) est la construction de connaissances dans un domaine particulier (les sciences physiques en ce qui nous concerne). Les recherches sur les interactions ducatives (Amigues, 1994; Aumont & Mesnier, 1992; Franois, 1990; Perret-Clermont, Schubauer-Leoni & Trognon, 1992, entre autres) rsultent dvolutions thoriques importantes, amenant un changement de point de vue sur les connaissances. En effet, la connaissance nest plus considre comme une relation entre des individus et des objets mais comme une relation entre des personnes et des propositions tenues pour vraies eu gard des conventions partages (Weil-Barais & Dumas-Carr, 1998, p. 4). Le cadre thorique du groupe de recherche Mdiation prend appui sur des emprunts au constructivisme, linteractionnisme social et un certain relativisme pistmologique pour dvelopper : Une conception des interactions sociales qui amne les lves construire leurs connaissances au cours dchanges avec quelquun de plus expert et avec leurs pairs, le sujet discut tant une situation physique, une conceptualisation, une modlisation ou une explication ; Une conception de la communication selon laquelle les significations sont construites au cours de linteraction ; Une conception selon laquelle les connaissances scientifiques sont valides par la communaut scientifique un moment donn de son histoire. La prise en compte de ces trois points de vue amne repenser la place de llve et de lenseignant dans les interactions didactiques. 4.1.2 Tutelle et mdiation dans lducation scientifique

Ce cadre thorique permet de brosser le portrait des interactions didactiques. En particulier, labandon de la vision classique de la communication (metteur rcepteur) entrane une autre faon denvisager lenseignement. La responsabilit de lenseignant ne sarrte pas la fabrication dun bon message. Il doit suivre celui-ci, prendre de linformation sur ce que les lves ont compris. Il doit simpliquer dans des interactions qui permettront aux lves de construire un savoir et sassurer que ce qui est construit a bien le sens recherch (construction de co-rfrences). Le cours magistral o les lves prennent des notes partir de lexpos du professeur nest plus lunique rfrence. Lenseignant doit laisser les lves sexprimer, leur laisser du temps pour cela. La communication scolaire prend la forme de conversations, dchanges entre professeur et lves, o les processus de ngociation du sens, engags entre les individus interagissant, sont essentiels. 4.1.2.1 Comment laisser sa place llve ? Llve est considr comme un individu part entire avec des connaissances dj acquises, des systmes de valeurs, etc. Il peut les exprimer, les utiliser, les valuer, si les activits mises en uvre en classe lui laissent de la place et du temps. Les situations denseignement doivent amener llve positionner ses propres connaissances par rapport aux savoirs constitus et faciliter ainsi lacquisition de ceux-ci. Dans le domaine de lenseignement des sciences, les activits de rsolution de problmes sont valorises de faon situer les activits dapprentissage dans la zone proximale de dveloppement

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(Vygotski) pour permettre aux lves dtre actifs39. Les connaissances se construisent au cours des interactions. Ceci conduit privilgier les interactions interindividuelles et donc favoriser le travail en groupes o la mdiation tient une place prpondrante puisquelle permet le partage de significations, de normes et de valeurs. 4.1.2.2 La place du professeur Les rles possibles du professeur sont multiples. Lenseignant peut guider, aider, canaliser lvolution des lves. Il peut aussi prendre en compte ce que les lves savent et savent faire, proposer des modles nouveaux, les discuter avec eux, les faire comparer leurs modles initiaux, et ngocier des significations partages. Nous nous intressons plus particulirement deux types dinteractions didactiques remplissant les conditions requises pour que les changes en classe soient constructifs : les interactions de tutelle et les interactions de mdiation 4.1.2.3 La tutelle La tutelle est dfinie par Bruner (1983) comme une entreprise de collaboration travers laquelle on aide lenfant se dvelopper (p.9). Winnykamen (1998) prcise que lon considrera comme interactions de tutelle ou guidage pour la construction ou lacquisition dun savoir faire ou dun savoir, toute situation interpersonnelle (souvent dyadique) o se retrouvent les trois conditions principales suivantes : dissymtrie plus ou moins spcifique ou gnrale face la connaissance acqurir, enrlement effectif des partenaires, et diffrence mais complmentarit des buts de linteraction (p.33). Cet auteur prcise que la dissymtrie peut tre momentane et ponctuelle au sein dun groupe dlves. Elle peut tre reconnue institutionnellement dans le cas de linteraction lve-professeur. Elle est le plus souvent tablie sur la base de diffrences importantes quant la matrise des contenus (p. 32). Toutes les situations scolaires ne se prtent pas ce type dinteractions. Limplication des partenaires est une condition ncessaire mais pas suffisante. Ainsi, un expert peut ne pas tre un tuteur ; un novice peut ne pas tre un tutor (Winnykamen, 1998, p. 32). Les buts de linteraction sont diffrents pour les partenaires : pour llve novice , cest faire ; pour le tuteur expert , cest faire faire. Dans cette conception des interactions didactiques, la fonction dtayage ou de tutorat est essentielle. Pour Bruner (1983) linteraction de tutelle, la plupart du temps, comprend une sorte de processus dtayage qui rend lenfant ou le novice capable de rsoudre un problme, de mener bien une tche ou datteindre un but qui auraient t, sans cette assistance, au-del de ses possibilits 40 (p. 263). Ltayage est dfini autour des points suivants : lenrlement (pour engager lintrt et ladhsion de lenfant chercheur envers la tche raliser) ; la rduction des degrs de libert (simplifier la tche en la dcomposant en sous-buts pour atteindre la solution) ; le maintien de lorientation (maintenir lintrt et la motivation de lenfant dans un champ de recherche vers un objectif dfini) ; la signalisation des caractristiques dterminantes (informer sur les caractristiques de la tche qui sont dterminantes pour son excution) ; le contrle de la frustration (faire en sorte que lenfant ne soit pas prouv par lexcution de la tche) ; la dmonstration (initiation sous forme stylise modle - par le tuteur, dun essai de solution, permettant lenfant de limiter et de terminer sa ralisation). La tutelle apparat ainsi comme un guidage vers une connaissance nouvelle. Dans les situations dinteraction en classe, cest lexcution des tches qui dtermine les interventions
39 Les problmes doivent cependant tre adapts aux lves car il existe une diffrence importante entre les questions poses dans le domaine scientifique et celles rencontres dans la vie courante. Nous retrouvons la question de la dvolution du problme, concept introduit en didactique des mathmatiques, processus par lequel les questions scientifiques deviennent reconnaissables par llve. 40

Le concept dtayage apparat ainsi li au concept de zone proximale de dveloppement propos par Vygotski.

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du professeur. Le guidage est centr sur laide la production de rponses ou sur laide lappropriation de procds de traitement ou de contrle de lactivit cognitive (Weil-Barais, 1998). Laction de tutelle est efficace sil y a adquation entre les conduites des lves et les intentions de laction du tuteur. Le concept de tutelle conduit centrer la description de linteraction sur le professeur. 4.1.2.4 La mdiation Le concept de mdiation recouvre des sens trs diffrents suivant le champ dutilisation. Ainsi, dans le domaine de la psychologie cognitive, on utilise les concepts de mdiation sociale et de mdiation smiotique. La conception juridique, caractre instrumental, o lide de conciliation et darbitrage domine, sloigne ainsi de la conception dans le champ de lintervention didactique. Dans ce dernier domaine, on rencontre des dfinitions diffrentes suivant les auteurs et des expressions diffrentes comme mdiation scolaire , mdiation cognitive ou mdiation didactique . Pour Lenoir (1996), traiter de mdiation, cest poser le postulat que le savoir est une production humaine socialement dtermine qui requiert un processus cognitif dobjectivation stablissant grce un systme mdiateur entre un sujet et un objet de connaissance quil produit et qui le produit en retour (p. 228). Nous retrouvons trois composantes du systme didactique : le sujet apprenant producteur de la connaissance du rel transform en retour du processus cognitif quil initie ; lobjet de connaissance qui est construit, circonscrit et dfini comme objet dtude dsir ; un systme objectif de rgulation (la mdiation) (p. 229) permettant ltablissement dun rapport cognitif entre le sujet et lobjet. De plus, Lenoir pose le problme du temps, de lespace et de la socit : tant les contenus scolaires que les produits cognitifs rsultants de processus dapprentissage sont des construits socioculturels produits dans le temps et dans lespace . Sappuyant sur des considrations philosophiques et psychologiques, Lenoir dgage deux sens au concept de mdiation au sein dun processus dobjectivation : la mdiation cognitive et la mdiation didactique. La premire, interne au processus et qualifie dintrinsque , dsigne lintermdiaire entre le sujet et lobjet pendant lapprentissage. La deuxime, dordre extrinsque , peut tre apprhende en tant que systme de rgulation au sens large, en ce quil intervient la fois comme modalit de rgulation dans la dtermination dune structure extrieure, autre que lui, et comme action procurant du sens lobjet, le rendant ainsi dsirable au sujet (p. 240). Cette dernire mdiation porte en fait sur la mdiation intrinsque au processus dobjectivation (p. 240). Elle constitue plus quune simple intervention externe elle est (doit tre) porteuse du dsir de savoir du matre (p. 240). Ces deux concepts, intimement lis au sein de la relation didactique , permettent de lire les situations scolaires. La mdiation cognitive appartient au processus dapprentissage et la mdiation didactique dsigne laction dun intervenant extrieur venant assurer des conditions favorables au processus. La mdiation didactique est ainsi pense comme un cas particulier de mdiation sociale dans le champ de la formation. Nous regrettons par contre que la dimension sociale des apprentissages napparaisse pas distinctement dans les propos de Lenoir. En effet, la relation de llve la connaissance est une relation publique comme le souligne Sachot (1996) : les lves construisent collectivement un savoir institu, et par consquent normalis la connaissance nest pas seulement une affaire prive, de lordre du cognitif, mais une affaire publique, de lordre du social . Pour cet auteur, le modle fondamental qui structure les situations ducatives et dont lhistoire nous montre llaboration et les configurations successives peut tre dfini comme une mdiation (au sens extrinsque) en vue dune mdiation (au sens intrinsque) (p. 217). 67

Le modle de Sachot se distingue du triangle didactique puisquil est constitu de quatre composantes : la place de linstitutionnel dans les situations ducatives avec tout ce que cela implique de normalit et de normalisation : la relation didactique nest pas rductible une relation cognitive. En particulier, ce nest pas une affaire prive, mais publique, qui intresse toute la cit (p. 217) ; la finalit du dispositif : la mdiation intrinsque ne doit pas tre confondue avec le ple savoir du triangle didactique. Cette finalit est de permettre lhomme (auditeur, lve ou apprenant) dtre un tre au monde, cest--dire dtre outill, intellectuellement et humainement, pour tre un homme au sens plein du terme, la fois comme personne autonome et comme personne intgre la socit . Cette finalit prcise ainsi le contenu de la mdiation intrinsque : celle qui reste et demeure lorsque la mdiation externe et pdagogique cesse (p. 218) ; le bnficiaire du dispositif : llve est-il un bnficiaire passif ou actif ? La pdagogie dite centre sur llve savre encore bien souvent centre sur le savoir (p. 218) ; le dispositif dans son ensemble : il sagit de la mdiation extrinsque. En particulier, le matre est la rfrence mais celle-ci est lexpression actuelle et non dfinitive du vrai (p. 219). Le point de vue de Lenoir situant la mdiation cognitive et la mdiation didactique dans lensemble des relations ducatives ne dveloppe pas assez, notre sens, la place de lenseignant en tant que mdiateur. Nous retrouvons par contre ce souci chez Weil-Barais et Dumas-Carr (1998) qui tudient les interactions ducatives dans le domaine des sciences. Sinspirant de la conception de la mdiation dans le champ de lintervention sociale, elles dfinissent la mdiation scolaire comme un processus visant prvenir et/ou rsoudre un conflit ou une difficult cognitive une stratgie de prvention et de rsolution des incompatibilits cognitives (p. 6). Dans le cadre scolaire, le professeur est mdiateur au sens o il est un intermdiaire, dune part, entre le monde des connaissances et des pratiques scientifiques et, dautre part, les lves. Sa fonction est de ngocier avec les lves des changements cognitifs (p. 6). Ces changements ont trait aux significations, aux rgles, aux normes et aux conventions. Ces ngociations portent aussi sur le partage de prsupposs et des valeurs sur lesquels reposent les activits scientifiques (p. 6). Pour ces auteurs, la notion de mdiation considre lintervention verbale comme un acte et non comme une simple expression dun savoir transmettre et/ou dune reprsentation mentale indpendante de lnonc et du contexte de lnonciation (Weil-Barais & Dumas-Carr, 1995). Le concept de signification partage mergeant dans les changes prend le pas sur le concept dinformation faisant lobjet de traitements (p. 3). La mdiation est ainsi considre comme un processus o se construit une co-rfrence, condition dun langage partag, commun lensemble des participants (Weil-Barais & Dumas-Carr, 1995). La mdiation se caractrise alors par une reconnaissance des diffrences entre les savoirs des lves et les savoirs constitus dont lenseignant est le garant, ainsi que par une reconnaissance de laspect potentiellement conflictuel de la construction de ces savoirs. Finalement, sous des expressions diffrentes, nous retrouvons deux ides principales. Il semble en effet que la mdiation didactique de Lenoir et la mdiation extrinsque de Sachot correspondent la mdiation scolaire de Weil-Barais et Dumas-Carr, ce qui permet de dfinir un rle possible pour lenseignant : tre un mdiateur. Enfin la mdiation cognitive de Lenoir et la mdiation intrinsque de Sachot semblent dsigner les actes dapprentissage visant les savoirs constitus servant de mdiateurs intellectuels ncessaires et multiples de lapprhension du monde (Sachot, 1996).

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4.1.2.5 Bilan Pour dcrire les interactions didactiques, nous disposons de deux concepts diffrents (tutelle et mdiation) mais complmentaires. La distinction des modes interactifs de type tutelle et mdiation caractrise davantage des types de squences didactiques que des styles pdagogiques. Lappropriation des connaissances par les lves ncessite en effet ces deux modes dinteractivit et il semble utile que les professeurs parviennent les matriser et les instaurer, selon les intentions didactiques et les besoins des lves. Weil-Barais et DumasCarr avancent en effet lhypothse selon laquelle le rapport au savoir que ces diffrentes formes dinteractions instaurent nest pas le mme. [] dans le cadre de la tutelle, cest lexcution des tches qui dtermine les interventions du professeur, alors que dans un cadre de mdiation, cest le rapport au savoir qui est travaill. On peut ainsi attendre dune spcification des modalits interactives quelle permette de prciser lespace de construction du savoir offert llve (Weil-Barais & Dumas-Carr, 1998, p. 8). 4.1.3 Modlisation des interactions didactiques en classe de sciences physiques

Les consquences des choix du cadre thorique sont multiples. Il amne, en particulier, un changement de point de vue sur les interactions didactiques, entranant des rles nouveaux pour llve et pour le professeur. Nous proposons de reprsenter les interactions didactiques en classe de sciences physiques par le schma ci-dessous :

Figure 6 : Description des interactions didactiques en classe (Boilevin, 2000)

Les lves sont considrs comme des individus part entire pouvant exprimer leurs ides. Le professeur est le garant des savoirs constitus. Les interactions didactiques ont lieu entre lves, ou entre des lves et le professeur, propos de savoir(s) au sens dintermdiaire intellectuel entre le monde et lhomme. Elles doivent amener partager les savoirs au sein de la communaut classe . Ces relations aux savoirs ne sont pas seulement prives (au sens cognitif) mais aussi publiques (au sens social) et de plus, elles dpendent de linstitution au sens organisationnel, social, politique, etc.

4.2

Prsentation de nos principaux travaux de recherche

Nous prsentons une srie dtudes menes partir du cadre thorique des interactions didactiques en classe de sciences voqu prcdemment. Lune met laccent sur les pratiques interactives dun enseignant de sciences physiques chevronn (Boilevin & DumasCarr, 2004; Boilevin, 2005c) et analyse particulirement les fonctions de la verbalisation. Une autre tude aborde la place de lordinateur portable dans les interactions didactiques au cours de sances denseignement de physique et de technologie au collge (Boilevin & Brandt-Pomares, 2007; Brandt-Pomares & Boilevin, 2007; Brandt-Pomares & Boilevin, 2008; Brandt-Pomares & Boilevin, 2009). Enfin, une dernire tude, mene dans le cadre dune collaboration avec une quipe grecque, sintresse la place des interactions didactiques

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dans lducation scientifique prscolaire (Ravanis, Charalampopoulou, Boilevin & Bagakis, 2005). 4.2.1 Fonctions de la verbalisation dans lapprentissage de rgles de schmatisation en lectricit au collge

La diffusion des diffrents travaux de didactique des sciences travers certaines orientations institutionnelles (les programmes denseignement et leurs commentaires par exemple), ou encore la mise en place de dispositifs de formation des enseignants (formation initiale ou continue), amne interroger les effets sur les pratiques actuelles dans les classes et notamment sur les interactions didactiques professeur-lve(s) ou lve(s)-lve(s) propos de savoir(s) au sens dintermdiaire intellectuel entre le monde et lhomme. Il apparat donc tout fait intressant dobserver et danalyser les pratiques enseignantes en situation ordinaire. Lobjet de cette tude est dinterroger larticulation entre le verbal et les diffrents systmes smiotiques utiliss (schmas, crits, ) dans une sance de classe de sciences physiques, mene par un enseignant expriment qui nous a invit assister une sance originale et didactiquement intressante (selon ses propres dires). Nous dcrivons la sance sous un angle didactique et nous essayons de cerner les relations entre les activits langagires (orales et crites) et les apprentissages des lves. 4.2.1.1 lments de problmatique Parmi les raisons avances concernant lintrt croissant pour les pratiques langagires dans les recherches en didactique des sciences (Berni, 2002; Fillon & Vrin, 2001; Jacobi & Peterfalvi, 2004) figure le constat dune volution du discours pdagogique insistant sur la ncessaire activit des lves pour rendre efficace les apprentissages. Dans le cas de lacquisition de connaissances scientifiques, le langage naturel doit tre distingu du langage scientifique pour permettre la communication. Mais ce dernier obit des rgles de production et dutilisation qui sont dfinies par une communaut donne un moment donn de lhistoire. Nous passons ainsi dun aspect utilisation individuelle du langage un aspect communication sociale. Nous retrouvons alors des proccupations dveloppes dans le point de vue de Vygotski (1985) selon lequel le langage joue simultanment un double rle dans linteraction : un rle social de communication et dchange de signes et un rle cognitif dexpression et de construction de la pense. Ceci conduit accorder une importance primordiale aux interactions langagires entre enseignant et lves ou entre lves dans ltude des processus dacquisition de connaissances (Gilly, Roux & Trognon, 1999; Roux, 1997). Mais comme le souligne Clment (2002) ces approches langagires doivent rester au service dune problmatique didactique. En particulier, pour comprendre les relations entre apprentissages disciplinaires et activits langagires, limportance des repres pistmologiques est prendre en compte (Orange, 2003). Quelle place est rserve dans les pratiques ducatives lapprentissage des systmes de notations et leur utilisation ? Cette question apparat dimportance dans lapprentissage des sciences physiques qui consiste, entre autre, passer dune description des objets et des phnomnes dans un langage courant une description en termes de concepts et de modles de la physique et de la chimie. Pour passer du registre des phnomnes au registre du modle physique, le recours des systmes symboliques ou des langages intermdiaires savre souvent ncessaire. Ce nest que lorsque les concepts sont construits par les lves que les termes scientifiques utiliss prennent vritablement du sens pour constituer un langage partag. Pour tre efficace, il faut bien sr que la reprsentation symbolique intermdiaire najoute pas de difficults chez les lves senss lutiliser. Dans le domaine de llectricit, la schmatisation des circuits lectriques rpond des rgles dcriture prcises et constitue un systme symbolique particulier. De nombreux travaux se sont intresss cette question (Caillot, 1988, 1993; Johsua, 1982; Johsua & Dupin, 1984; Amigues & Caillot, 1990). Johsua et Dupin (1984) considrent le schma lectrique comme

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un intermdiaire conceptuel possdant des relations constitutives avec les concepts de llectrocintique. Caillot (1988) prcise que lire un schma lectrique et le dcoder requiert de la part dun tudiant une srie de capacits perceptives. Celles-ci, mme si elles sont relativement primitives, sont troitement relies la comprhension de concepts de base en lectricit comme ceux de courant et de tension. Pour Caillot, cette comprhension est une condition pour aborder avec succs des problmes en lectricit. Lenjeu essentiel de lapprentissage de la schmatisation est ainsi identifi. Mais il semble que peu de recherches aient abord cette question dans des conditions ordinaires de travail scolaire. Dans lenseignement franais, lapprentissage de ces rgles commence au collge, en classe de 5me. 4.2.1.2 Contexte de ltude Le contexte de ltude prsente ici consiste en une sance de classe mene par un enseignant expriment. Les lves ont tudi prcdemment les rgles de reprsentation de quelques diples lectriques. Le but de la sance est lapprentissage de la reprsentation symbolique dun circuit lectrique simple. Cette sance de 55 minutes a lieu dans une classe de cinquime de 24 lves. Elle se dcompose en plusieurs parties : correction dexercices, activit exprimentale, activits papier-crayon. La partie consacre aux apprentissages nouveaux (activits papier-crayon + verbalisation des rgles de schmatisation) dure en fait trente cinq minutes environ. Un court entretien post-sance a eu lieu avec lenseignant. De cet entretien, il ressort plusieurs objectifs de la sance. Pour les lves, certains savoirs sont viss (reprsentation symbolique dun circuit lectrique simple, accepter diffrents schmas pour un mme circuit mais aussi des savoir-tre (respecter et couter les autres ; corriger ses propres erreurs ; respecter et ranger le matriel). Pour le professeur, il sagit de faire merger les reprsentations initiales des lves et de les faire voluer, de laisser les lves sexprimer, de guider la parole et de reprendre les formulations incorrectes. Enfin, concernant le choix des six lves passant au tableau dans la phase de co-construction des rgles de schmatisation, le professeur dclare quils sont choisis partir des types derreurs repres sur leur cahier. Il prcise quen gnral, cinq lves passent au tableau avec un type derreur particulier, le sixime ayant la bonne rponse. 4.2.1.3 Mthodologie Dun point de vue mthodologique, nous procdons la construction de la chronique thmatique partir de la transcription crite de lenregistrement audio de la sance (cf. 3.5.4). Pour cette sance, nous obtenons 37 pisodes, regroups autour de 9 thmes. Les pisodes peuvent tre trs courts (quelques tours de parole seulement) ; dautres regroupent une cinquantaine dinterventions verbales. A laide de la chronique thmatique, nous reprons alors les diffrentes modalits langagires et nous analysons les interventions verbales des diffrents locuteurs. 4.2.1.4 Analyse des modalits langagires Nous avons repr les modalits langagires dans chaque pisode et distingu parmi les participants aux changes ceux qui jouent le rle de locuteur ou de scripteur (professeur ou lve). Les diffrents types de support crit sont aussi mis en vidence, essentiellement le cahier de llve et le tableau. Le premier outil est dun usage priv alors que le second est dun usage public. On saperoit dailleurs que lenseignant ne va pratiquement jamais crire au tableau pendant la sance. Sur le tableau peuvent figurer des crits valides dun point de vue scientifique ou non encore valids par la classe. Notons enfin que lenseignant nexerce que trs peu de contrles sur les crits privs dans les phases dinstitutionnalisation.

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4.2.1.5 Analyse des interventions verbales Nous avons recours un systme de codage des interventions verbales (Boilevin & DumasCarr, 2001a) qui dpend de laxe danalyse choisi. Le but de la sance tant damener la verbalisation des rgles de schmatisation des circuits lectriques par les lves, lenjeu apparat essentiellement pistmologique. Nous codons les diffrentes interventions suivant le registre de langage utilis (tableau 3). Nous reprons aussi les articulations entre les diffrents registres par un double codage.
Codage 0 1 1 2 3 Objets, phnomnes Photographie Reprsentation symbolique Signification Registre de langage centr sur Type de registre pistmologique Non pertinent dans cette tude Empirique Empirique Langage intermdiaire Modle

Tableau 3 : Analyse des interactions verbales

Le dcompte global sur lensemble des pisodes met en vidence que la majorit des interventions relve du codage 2 et une sous-utilisation des liens de type 2-1 ou 2-3. En fait, on reste au niveau du langage intermdiaire mais sans chercher lui donner du sens par rapport au registre empirique ou au modle construire. De plus, lanalyse des pisodes du thme Dbat en groupe classe partir de quelques productions lves montre que les lves et lenseignant utilisent les rgles connues de la schmatisation lectrique (notamment la schmatisation des diples) mais elles sont trs peu verbalises. En fait, la plupart du temps, lorsquun lve intervient, cest pour pointer une ou des erreurs prsentes sur un ou plusieurs des schmas mais il ny a pas de relle argumentation, en faisant explicitement rfrence une des rgles connues. Il semble que le travail dappropriation soit essentiellement tourn vers lacquisition de la syntaxe du nouveau langage, mais en oubliant les aspects smantique et pragmatique. Dailleurs, mme lorsquils sont sollicits par le professeur, les lves ont bien du mal argumenter leur choix. La pratique de lenseignant apparat plus ou moins explicitement dans les thmes Dbat en groupe classe et dans les deux Activits papier-crayon . Le choix des lves passant au tableau nest jamais le fait du hasard. Pour lactivit de reprsentation du circuit lectrique, lenseignant met en application des prceptes quil nonce a posteriori dans lentretien : il choisit des lves qui nont pas respect un certain nombre de rgles dcriture, a priori connues des lves. De plus, lorganisation de la discussion avec le groupe classe ne lamne quexceptionnellement prendre parti. Lessentiel des erreurs est repr par les lves et non par lenseignant, qui les amne ainsi prendre conscience de leurs reprsentations errones et les modifier. 4.2.1.6 Conclusion Discussion La construction de connaissances dans linteraction sociale au cours de cette sance de classe sappuie sur des caractristiques qui scartent de ce qui est fait habituellement en classe de sciences physiques. Deux points de vue permettent dclairer la place de lcrit dans lapprentissage pendant cette sance de classe : lun sappuyant sur un repre pistmologique, lautre sur les thses socioconstructivistes. Pour lpistmologie contemporaine, la science est vue comme un processus collectif de construction dune reprsentation de la ralit. Le concept dintersubjectivit remplace alors celui dobjectivit. Le discours scientifique nexiste que sil est reconnu comme tel par la communaut partageant les mmes critres de rationalit et de preuves, les mmes exigences mthodologiques, etc. Nous retrouvons cette ide dans 72

lusage qui est fait de lcrit dans cette sance de classe. Un chercheur accepte de prsenter le rsultat de ses travaux la communaut scientifique et soumet ceux-ci la discussion. Ici, chaque lve est susceptible dtre questionn par ses camarades. De plus, selon la thse vygotskienne, la communication langagire assure une double fonction. Les signes utiliss pour agir sur autrui deviennent un outil pour agir sur soi-mme : la fonction sociale et communicative des signes (inter-psychique) se transforme en fonction individuelle et intellectuelle (intra-psychique) (Roux, 1997, p. 249). Lalternance dcrit usage public ou priv devrait permettre aux lves dassurer cette transformation. Remarquons que lenseignant nest probablement pas conscient de ces aspects puisquil voque quant lui lducation la citoyennet comme moteur de la sance. La verbalisation des rgles intervient aprs lactivit de schmatisation et la discussion entre lves et professeur permet alors de dgager des rgles dcriture symbolique. Cette pratique apparat diffrente de lhabitude o la verbalisation des rgles prcde les activits dapplication. En gnral, lenseignant prsente au tableau les rgles de schmatisation dun circuit lectrique simple et propose ensuite une mise en application exprimentale. Ici, on part du registre empirique pour aller vers le registre du modle en construisant ensemble le langage intermdiaire alors que la pratique habituelle fait linverse.
Pratique habituelle : Dmarche dductive dapplication
Modle des circuits Rgles de schmatisation Ralisation de circuits

Pratique de lenseignant observ : Dmarche inductive de construction

Ralisation de circuits Rgles de schmatisation Modle des circuits

Les rgles de reprsentation des circuits ne sont jamais explicites par lenseignant mais elles sont peu peu partages par lensemble de la classe, travers les diffrentes activits mises en place. La communication scolaire prend la forme de conversations, dchanges entre professeur et lves. On trouve un certain souci dtablir des co-rfrences mais il semble que les processus de ngociation du sens, engags entre les individus interagissant, ne soient pas suffisamment matriss par lenseignant. Au lieu de rechercher les lments corrects de chaque rponse et de construire la rponse finale partir deux, lenseignant recherche systmatiquement les erreurs pour les faire discuter par la classe et ainsi amener les lves une prise de conscience et corriger eux-mmes. Il y a partage de savoirs et de pouvoir (Goffard, 1992) ; ceux des lves sont exprims et utiliss. Les connaissances peuvent se construire au sein du groupe classe si chacun accepte de partager son savoir. La communication scolaire est ici envisage comme un moyen que se donnent les diffrents partenaires pour raliser la tche propose lensemble du groupe classe. Le rle du professeur est fondamental dans cette phase de travail, notamment dans la gestion des processus de ngociation accompagnant la recherche de significations partages. Au final, il semble que lenseignant cre des situations dapprentissage intressantes mais lexploitation didactique qui en est faite napparat pas totalement satisfaisante. Le fait que laccent soit mis essentiellement sur la matrise de la syntaxe est peut-tre rechercher du ct des Instructions officielles. En effet, le programme de la classe de cinquime insiste sur le travail de schmatisation il sagira dapprendre pratiquer des reprsentations codes.... On notera bien que lactivit de schmatisation prend une place tout particulirement importante dans cette partie du programme : les lves y manipulent des reprsentations symboliques codes comme ils lont encore peu, sinon jamais, fait. (Programme cycle central, 1997, p. 85) Au terme de cette tude, une interrogation demeure. Y-a-t-il eu rellement apprentissage dans cette sance de classe ? Le fait que les aspects pragmatique et smantique aient t

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mis de ct semble indiquer quune partie du processus dapprentissage a t oubli. Reprenant les propos de Roux (2003), il y a bien eu construction de connaissances (propres lindividu) relatives des savoirs (propres une culture), production (mise en uvre de ces connaissances) mais laspect interprtation, attribution dune signification aux objets de savoirs manipuls est absent dans la pratique de lenseignant. Nous manquons ici dlments pour trancher la question. Finalement, cette tude montre que notre modlisation des interactions didactiques en classe de sciences physiques (cf. 4.1.3.) est utilisable pour analyser une situation denseignement ordinaire o les lves et lenseignant sont amens partager des savoirs au sein de la communaut classe . Ces relations aux savoirs sont personnelles (au sens cognitif) mais aussi publiques (au sens social) et elles dpendent de linstitution qui fixe le cadre de ltude. 4.2.2 Interactions didactiques et ordinateurs portables dans deux situations denseignement en physique et en technologie

Cette recherche, mene avec une didacticienne de la technologie, illustre la tentative dlargir le cadre thorique tutelle et mdiation en prenant en compte dune part le concept de contrat didactique, et dautre part, les apports de la psychologie sovitique qui amne considrer le travail de lenseignant comme une activit pour analyser les processus de transmission-appropriation en classe. 4.2.2.1 Introduction Les tudes dusages des technologies de linformation et de la communication dans lducation (TICE) se sont multiplies ces dernires annes (PNER, 2002; MENRT, 2004; Larose, Grenon & Palm, 2004). Face la volont de lInstitution dintgrer les TIC dans le monde de lducation, et de celle des dcideurs politiques dinvestir dans ces technologies, elles montrent que les usages pdagogiques et didactiques se dveloppent lentement dans les pratiques enseignantes mais que ce dveloppement est encore mal connu. Il semble donc urgent de dpasser une vision centre sur les aspects techniques pour envisager ses rpercussions relles sur les actes denseignement et, terme, sur la formation des enseignants. Le contexte de ltude repose sur des mesures prises par le Conseil Gnral des Bouches du Rhne la rentre scolaire 2003. Sappuyant sur un reprage pralable des changements de pratiques enseignantes (Boilevin, Brandt-Pomares & Ranucci, 2005), cette recherche se propose dtudier la question de lenseignement dun savoir disciplinaire dans une situation mettant en uvre des ordinateurs portables. Il sagit dexprimenter des dispositifs denseignement en sciences physiques et en technologie dans lesquels lordinateur est prsent ds la conception de la situation et ainsi de tenir compte du fait que le mode de transmission-appropriation changeant, les apprentissages des lves et lactivit enseignante peuvent tre modifis. Lanalyse repose sur une mthodologie de recherche commune dobservations provoques dans les deux disciplines. Le travail prsent ici est centr sur le reprage des conditions dtude du savoir et plus particulirement des situations denseignement quand celles-ci intgrent les ordinateurs portables. Lanalyse des interactions vient clairer le droulement de lactivit enseignante. 4.2.2.2 Contexte de ltude Lorsque cette tude commence, lutilisation des TICE nest pas gnralise dans lenseignement des sciences physiques. Pourtant, les instructions officielles envisagent leur utilisation. Ancr dans lenvironnement quotidien, lenseignement devra utiliser au mieux les moyens contemporains. Lordinateur est un outil privilgi pour la saisie et le traitement des donnes ainsi que pour la simulation. Il ne sera en aucun cas substitu lexprience 74

directe, dont il sera le serviteur (Programme cycle central, 1997, p.3). Cet extrait du programme du collge en cours pendant ltude prsente ici est trs clair. Mais, face notamment des difficults dquipement, cette prescription est rarement suivie deffet et le recours linformatique est souvent le fait de pionniers qui nhsitent pas sinvestir dans cet outil didactique. Du ct de la technologie, un tiers du programme de chaque anne prvoit, outre lintgration tous les enseignements, la familiarisation des lves avec lusage de loutil informatique et ces applications les plus courantes, notamment bureautiques et le traitement informatis des donnes. Cette inscription dans les programmes induit des retombes effectives dans lenseignement et confre le mme statut que nimporte quel autre enseignement lusage de moyens informatiques. Linscription dans les instructions officielles donne lincitation gnrale un caractre prescriptif qui rend la discipline technologie responsable dapprentissages relatifs la mise en uvre de loutil informatique l o la majorit des autres disciplines ont pour mission de lintgrer leur discipline en tant que moyen denseignement notamment vis--vis des comptences du Brevet informatique et Internet (B2i) auxquelles la technologie contribue aussi. 4.2.2.3 Cadre thorique et problmatique Cette recherche sinscrit dans une perspective dynamique pour saisir les modifications simultanes de lenvironnement et des pratiques instrumentes dans les situations denseignement-apprentissage o la logique de la discipline, celle de lenseignant et celle de llve doivent tre analyses (Amigues & Ginesti, 1991; Ginesti & Andreucci, 1997). La situation denseignement est considre dans ce cadre comme une situation dactivit instrumente dans laquelle le recours aux ordinateurs portables constitue une technologie pour lenseignement qui interfre sur les relations et interactions didactiques. A linstar de Baron et Bruillard (2001) nous pensons quune approche centre sur un champ thorique unique ne suffit pas expliquer la diversit des phnomnes prendre en compte. Pour identifier et caractriser les changements de pratiques enseignantes, nous considrons le travail de lenseignant comme une activit au sens initialement dvelopp par diffrents auteurs de la psychologie sovitique (Leontiev, 1974, 1975; Luria, 1979; Vernant, 1997; Vygotski, 1985). Ainsi lintroduction des ordinateurs portables permet de penser lenseignement comme une situation dactivit instrumente dans laquelle lusage de lordinateur constitue un des moyens daction de lenseignant dans son travail. Les processus de transmission-appropriation tant considrs comme centraux dans lactivit enseignante, nous nous attachons tudier linfluence de lusage des ordinateurs portables sur ces derniers. Le contenu des tches proposes aux lves et les modes de questionnement adopts peuvent solliciter diffremment le recours un mme outil et ainsi faire varier les conditions instrumentales. Si on sappuie sur lide que lapprentissage est li la nature du savoir mis en jeu, un point de vue didactique simpose puisque lenjeu des changes en classe (entre professeur et lve (s) ou entre lves) est la construction de connaissances particulires. Ce qui nous intresse plus particulirement est justement de savoir comment les professeurs utilisent cet outil pour enseigner et organiser les conditions dapprentissage des lves propos dun savoir disciplinaire dfini. Deux points de vue conceptuels sont adopts pour raliser lanalyse dans cette tude. Nous avons dj dvelopp le point de vue selon lequel les interactions interindividuelles prennent une place centrale dans les processus dacquisition de connaissances, ce qui amne sintresser aux rles de lenseignant dans les interactions didactiques et particulirement langagires. Mais le concept de contrat didactique (Brousseau, 1998) amne tudier lensemble des interactions au sein de la relation didactique puisquil gre les interactions complexes entre lves, savoirs et enseignant. Tout se joue, dans la 75

situation scolaire, comme si les partenaires avaient respecter des clauses qui nont jamais t discutes, clauses qui au fond ne sont jamais entirement respectes, et dont les ruptures peuvent correspondre des avances de la connaissance partage. Il sagit en fait dun systme de rgles (implicites et/ou explicites) et de dcisions (ngocies ou non ; spontanes ou non) qui dtermine ce que chaque partenaire didactique (enseignant, lve) a la responsabilit de grer, et dont il sera dune manire ou dune autre, responsable devant lautre. Il prexiste la situation didactique. Lenseignant et llve y sont contraints. Il dfinit en quelque sorte le mtier de llve et celui du professeur. Pour Jonnaert et Vander Borght (1999), le contrat didactique, inscrit dans le temps, est le vritable moteur de la relation didactique. Il agit sur des changements de rapport au savoir travers lespace de dialogue cr. Il est aliment par des ruptures de contrat et il sappuie sur des processus de dvolution didactique et de contre dvolution didactique. Les ruptures didactiques de contrat surgissent lorsque llve est confront une situation paradoxale (par rapport son propre savoir) ou lorsque lattitude de lenseignant apparat inattendue, quil ne se prsente plus comme le garant de la bonne marche des apprentissages scolaires. Les processus de dvolution didactique et de contre dvolution didactique permettent de faire voluer les rapports au savoir des lves. 4.2.2.4 Mthodologie Pour traiter cette question de lenseignement dun savoir disciplinaire avec des ordinateurs portables, il sagit dexprimenter des dispositifs didactiques partir denseignements o lordinateur est prsent ds la conception de la situation. Nous navons pas eu connaissance dans notre champ daction de telles situations construites spontanment par des enseignants propices lobservation. Aussi avons-nous dcid de construire une observation en adoptant une mthodologie commune en sciences physiques et en technologie. Ces tudes reposent sur un travail dquipe pour prparer, mettre en place et analyser une squence denseignement mettant en jeu les ordinateurs portables distribus aux lves. Nous avons contribu llaboration collective avec des enseignants volontaires dune squence denseignement mise en uvre par lun dentre eux et donnant lieu des observations en parallle. Le travail sest concentr sur la recherche denseignements adapts au dveloppement des potentialits de loutil informatique. Les savoirs mis en jeu ont fait lobjet dun travail de slection pour arriver voir dans quelle mesure ils mritaient le recours aux ordinateurs portables. En sciences physiques, le choix collectif sest port sur loptique en classe de quatrime et plus prcisment sur la couleur et la synthse additive. En technologie, lenseignement a t choisi en rapport lusage habituel dordinateurs fixes ; cependant au-del du recours un logiciel utilis habituellement en conception assiste par ordinateur (CAO), laccent a t mis sur les aspects de communication rendus plus faciles avec le rseau Internet et laspect personnel de loutil. Dun point de vue mthodologique, nous construisons dabord des chroniques thmatiques (comme dans les recherches voques prcdemment) et nous procdons ensuite une analyse des interactions langagires de faon caractriser chaque pisode. Pour les deux types dinteraction qui nous intresse (tutelle et mdiation), il existe des points communs : encouragements, invitation lexplication, rappel de lattention. Pour les diffrencier dans les transcriptions, trois critres peuvent tre utiliss (Saint-Georges, 2001) : La rpartition de la dure du discours et le mode de prise de parole qui peut luder ou aider au franchissement des obstacles ; Le guidage des tches complexes vers le rsultat ou laccomplissement ; La prise en compte des erreurs pour favoriser la russite ou les processus dapprentissage.

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4.2.2.5 Rsultats de lanalyse Les donnes recueillies concernent une sance denseignement de technologie et deux sances denseignement de physique (mme enseignant mais des classes diffrentes). Les rsultats centrs sur lanalyse des pisodes et des interactions auxquelles ils donnent lieu viennent clairer lenchanement temporel des tches, les savoirs rellement mis en jeu et leur mode de transmission-appropriation. Lobservation en technologie La sance de technologie concerne une classe de 3e et dure deux priodes de 50 minutes. Elle sarticule autour de tches de CAO (Conception Assiste par Ordinateur). Chaque lve est responsable dune pice et, par groupe de trois, ils doivent raliser, avec le logiciel Solidworks, un assemblage de trois pices (un porte bloc de papier, un porte crayon et un porte courrier) pour raliser un set de bureau. Tous les documents leur sont communiqus par fichier (consigne de travail, cahier des charges, fichiers des pices) et les changes ont lieu par messagerie grce au rseau Internet. Le choix de la couleur et du modle de pice parmi trois possibilits, ainsi que le respect de contraintes dassemblage, participent au travail de conception demand aux lves. Ils doivent communiquer entre eux par mail pour se coordonner et obtenir les choix des autres membres de la triplette laquelle ils appartiennent avant de raliser chacun lassemblage que le logiciel de CAO permet de faire. Pour raliser ce travail de conception, la sance va se drouler dans lordre des thmes suivants : prise en main de la classe, prsentation de la sance, tche 1 : consultation des diffrents documents lectroniques, tche 2 : changes sur les propositions de choix, tche 3 : assemblage CAO. Lobservation en sciences physiques La sance construite par le groupe denseignants sappuie sur une situation-problme et sur une srie de simulations permises grce lutilisation des ordinateurs. Lusage des simulations laide de loutil informatique a lair trs familier dans le groupe denseignants volontaires, possdant par ailleurs une pratique ancienne de linformatique en classe. Il faut peut-tre voir ici une confirmation des rsultats des travaux de Zacharia (2003) ou de ceux raliss dans le cadre du projet europen STISS41 (Pinto, 2005; Stylianidou et al., cit par Mheut, 2006) qui suggrent que les enseignants de sciences utilisent plutt lordinateur pour la collecte et le traitement de donnes et que les potentialits des outils de simulation ne sont perues que plus tard (notamment aprs une utilisation par lenseignant lui-mme). Dans la classe 1, les 45 pisodes identifis peuvent tre regroups autour de plusieurs thmes : dbut de sance ; expos de la problmatique gnrale de la sance de classe ; tche 1 : composer une couleur laide dun logiciel appropri ; tche 2 : expliquer, laide dun logiciel, comment la tlvision permet de recrer la couleur produite prcdemment ; tche 3 : composer une couleur par addition laide dun logiciel ; tche 4 : expliquer le principe de la synthse additive laide du manuel et de lexprience ralise par le professeur avec le vido projecteur ; tche 5 : complter un schma laide du manuel et de la synthse projete par le vido projecteur ; fin de sance. La seconde sance observe comporte moins dpisodes (33) qui savrent plus longs que dans la sance 1. Le temps didactique est diffrent dans les deux classes. La dernire tche sera dailleurs reporte la maison pour la classe 2 par manque de temps. Une premire explication de ce dcalage est lie au manque dordinateurs portables dans la seconde classe qui ncessite une organisation diffrente de la part du professeur. Ajoutons que dans les deux classes se pose plusieurs fois le problme des batteries des ordinateurs (chargeur oubli notamment). Le dbut de sance dans la classe 2 perturbe

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Science Teacher Training in an Information Society

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aussi lenseignant qui saperoit que la classe a du mal entrer dans le jeu de la dvolution. Les lves ne rpondent pas aux nombreuses sollicitations de leur professeur lorsquil souhaite les faire participer la problmatisation de lobjet de la sance. A cet gard, le nombre lev dpisodes (reprsentant presque 1/3 du total) est caractristique. Les lves jouent en fait le jeu de la contre-dvolution presque systmatiquement. Il semble enfin que les comptences techniques des lves soient moindres dans la seconde classe. Le professeur doit en effet prendre en compte les aspects instrumentalisation 42 alors quil souhaiterait passer beaucoup plus vite aux aspects instrumentation pour aborder le savoir en jeu dans la sance. Concernant les modalits dintervention de lenseignant au cours des deux sances, notons que lintervention de type tutelle est quasi systmatique dans les tches recourant lordinateur. Les interventions du professeur (verbales ou non verbales) tendent toutes vers la bonne excution des tches avec les logiciels. La mdiation est employe dans les moments de dvolution ou de discussion en classe et la communication verbale est de type magistral dans les moments de synthse. La co-construction ne concerne finalement que certains objets de savoir purement disciplinaires. Les savoirs concernant les TIC ne font pas partie des apprentissages viss dans la sance. Les proccupations de lenseignant sont tournes vers la transmission-acquisition de quelques notions disciplinaires (composition dune couleur, synthse additive). 4.2.2.6 Discussion et conclusion Pour 100 minutes de sance de classe de technologie, on dnombre seulement 29 pisodes alors que pour 50 minutes de travail en classe de physique, on en comptabilise plus du double (45 pour la sance 1 et 33 pour la sance 2). Nous pouvons dire que lenseignant de sciences physiques sappuie beaucoup plus sur les interactions langagires avec les lves, notamment dans la phase de dvolution, que lenseignant de technologie. Mais ensuite, il leur laisse trs peu dautonomie et il exerce un contrle trs strict de leur activit. Le professeur de technologie, de son ct, recourt beaucoup moins aux interactions langagires avec les lves ; pour autant la conduite de lactivit des lves est sous contrle. En fait contrairement lenseignement de sciences physiques, les interactions langagires ne sont pas les seules organiser le travail de llve en technologie. Le travail personnel occupe une place importante dans lorganisation de ltude. Plus prcisment, la mise en activit des lves repose essentiellement sur les consignes donnes dans les documents ce qui renvoie une gestion singulire de lavance du travail par chaque lve. Les interactions langagires visant la gestion du temps didactique par lenseignant balise donc beaucoup moins la sance en technologie alors que le professeur est omniprsent, du moins par son discours, en sciences physiques. Concernant lusage de lordinateur portable, il semble que la gense instrumentale ne porte pas sur les mmes dimensions pour lenseignant et pour les lves dans lusage qui en est fait en sciences physiques. Lenseignant qui utilise lordinateur comme dispositif exprimental dveloppe linstrumentalisation alors que les lves nauraient leur charge que linstrumentation. Il semble quil ny ait pas de co-construction pour ce qui concerne les usages de lordinateur portable et des logiciels pour lenseignant de sciences physiques alors que les lves pourraient trs bien sentraider (dailleurs, cela arrive parfois dans la

Rabardel distingue lartefact (ce qui est propos l'usager) et linstrument (ce qui est construit par lusager dans le cadre de son activit). Cet auteur diffrencie dans la gense instrumentale le processus dinstrumentalisation (li aux artefacts) de celui dinstrumentation (li aux schmes). Le processus dinstrumentalisation intresse la composante artefactuelle de linstrument par attribution de fonction(s) alors que linstrumentation tourne vers le sujet est constitutive de la capacit du sujet sadapter de nouvelles contraintes, de nouveaux objets, la gense des schmes . (Rabardel & Vrillon, 1985; Rabardel, 1995, cits par Brandt-Pomares, 2003).

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classe 1 comme pendant la tche 3 Composer une couleur par addition laide dun logiciel o des lves en aident dautres spontanment). Pour lui, il ny aurait coconstruction que pour des objets de savoir de la physique alors que pour le professeur de technologie, les deux processus de gense instrumentale (instrumentalisation et instrumentation) sont pris en compte dans lensemble de la sance. 4.2.2.7 Conclusion Les traits caractristiques du contrat didactique se trouvent conforts par les deux disciplines dans lequel il prend vie mais il est devenu plus difficile faire vivre. Le rle attribu lordinateur dans la squence nest pas le mme dans les deux disciplines. Il a un rle premier, c'est--dire quil constitue une fin en soi, concernant lenseignement de technologie et un rle second en physique o il est un moyen denseigner. Il semble dailleurs que lactivit de lenseignant de sciences physiques ne soit pas rellement modifie par lusage des ordinateurs portables. Tout se passe dans la sance de sciences physiques comme si lordinateur portable et les logiciels utiliss se comportaient comme un montage exprimental classique o lessentiel se joue autour des savoirs disciplinaires en jeu, quasiment indpendamment du dispositif exprimental. On peut dailleurs se demander sil ny a pas une certaine confusion entre laspect modlisation et laspect purement exprimental car la distinction entre le monde des thories et des modles et celui des objets et des phnomnes ne semble pas prise en compte dans la sance. En technologie, les lves se sont davantage familiariss avec lordinateur que ne limaginait lenseignant, notamment pour la gestion de fichiers alors que linstrumentalisation de Solidworks a prsent plus de difficult que prvu. Dans les deux cas, le dispositif matriel a jou le rle dinstrument dans lactivit de llve qui ne pouvait raliser les tches sans sen approprier lusage. Alors quen sciences physiques lenseignant se sert de lordinateur pour permettre aux lves dapprendre grce loutil le savoir associ aux travaux pratiques doptique , en technologie il sagit dapprendre en mme temps se servir de loutil et raliser lexercice de CAO. Lutilisation de loutil informatique sert enseigner dans les deux disciplines mais force est de constater quil constitue un savoir technologique. Ds la conception de la sance, la diffrence entre les deux disciplines porte sur le fait que le dispositif qui intgre les ordinateurs portables en rseau est utilis pour enseigner quelque chose qui ne pourrait pas senseigner sans en technologie (CAO et changes internet) alors quen sciences physiques le recours au dispositif informatique ne modifie ni le savoir enseign ni la faon de lenseigner. Finalement, on constate que ce ne sont pas les manires denseigner qui changent le plus puisque, bien quelles soient diffrentes, celles de technologie comme de sciences physiques sont plutt confortes : travail guid en technologie et recours un dispositif exprimental en physique. Le contrat didactique ne sest donc pas modifi mais il est devenu plus difficile faire vivre. 4.2.3 Effet des interactions didactiques de type tutelle sur la construction de la formation des ombres dans la pense des enfants lcole maternelle

Cette recherche, mene dans le cadre dune collaboration avec une quipe grecque, permet dlargir notre champ dtude en abordant les interactions didactiques dans lducation scientifique prscolaire. Cependant, pour des raisons mthodologiques lies au dispositif de recherche mis en place, le contexte denseignement tudi sloigne un peu dune situation de classe ordinaire. Les recherches en psychologie et en didactique des sciences physiques qui sorientent vers la construction des connaissances, ont montr que la pense humaine, mme la petite enfance, approche et explore le monde physique. Les jeunes enfants laborent les lments de lenvironnement physique et social spontanment ou dans des situations dinteraction et produisent des outils cognitifs qui permettent une construction du rel. Cest pourquoi, partout dans le monde, les curricula scolaires de lcole maternelle portent sur les activits

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dinitiation aux proprits des entits et des objets, aux phnomnes du monde physique ainsi qu certains concepts des sciences physiques. 4.2.3.1 lments de problmatique Trois approches thoriques et mthodologiques des activits scientifiques lcole maternelle ont t identifies dans des tudes pralables (Ravanis, 1996, 2000; Ravanis & Bagakis, 1988). La premire catgorie rassemble des activits qui se dveloppent dans des cadres o dominent lempirisme et les courants behavioristes. Lpistmologie gntique piagtienne constitue le cadre thorique et mthodologique de la deuxime catgorie. La troisime approche, lapproche sociocognitive, regroupe des activits influences par la thorie de Vygotski et/ou par les thories dapprentissage post-piagtiennes ainsi que par certains rsultats de la recherche en didactique des sciences physiques. On retrouve dans cette troisime approche, le cadre thorique dvelopp par le groupe Mdiation qui vise la construction dinterventions pdagogiques et de situations didactiques susceptibles de favoriser le passage des reprsentations naves, implicites, locales et non conscientes des notions ou des phnomnes des conceptions et des formes mentales explicatives plus conformes au discours scientifique. Lenseignant peut ainsi intervenir comme un tuteur et/ou un mdiateur entre dune part, les systmes de pense des jeunes enfants et, dautre part, les connaissances et les pratiques scientifiques. Ltude prsente ici porte sur la comparaison de lefficacit de deux interventions didactiques diffrentes propos du phnomne de la formation des ombres lcole maternelle. La premire intervention, inspire par lapproche sociocognitive, est organise afin de dstabiliser les reprsentations des enfants et de conduire la construction dun modle prcurseur43 pour la formation des ombres. La seconde est un travail caractristique du courant empiriste o on expose aux enfants les conditions de la production de lombre des objets et o on leur demande de dvelopper une srie dactivits. 4.2.3.2 lments de mthodologie Des recherches prcdentes qualitatives avec les enfants de lcole maternelle (Ravanis, 1996, 1998; Dumas-Carr, Weil-Barais, Ravanis & Shourcheh, 2003) ont permis de distinguer trois obstacles principaux dans les raisonnements et les explications des lves : une difficult pour reconnatre le mcanisme de la formation de lombre, une difficult pour dfinir la place de lombre par rapport celle de la source et de lobstacle et une difficult pour identifier la correspondance entre le nombre des sources et celui des ombres. Les interventions en classe sont donc tendues vers ces trois objectifs ducatifs concrets et devraient conduire la construction dans la pense des enfants dun modle prcurseur pour les ombres dont la caractristique fondamentale est la reconnaissance de la formation des ombres comme rsultat de lempchement de la propagation de la lumire par un objet. La mthodologie repose sur un dpistage des reprsentations des sujets quant la formation des ombres laide dun pr-test et dun post-test qui suit la phase exprimentale. Il sagit dentretiens individuels dirigs o les enfants sont invits faire des prvisions ou donner des explications sur des phnomnes doptique autour de trois tches : Tche 1 : en utilisant la lumire du soleil, on forme lombre dun objet de la salle de classe. Au cours de lentretien, les enfants doivent faire une description et donner des explications sur la formation de lombre ;

Les travaux de Weil-Barais et Lemeignan (1994) ont montr que ce type de modle, comportant un certain nombre de caractristiques des modles savants, constitue un prcurseur des modles scientifiques.

43

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Tche 2 : les enfants doivent prvoir les places ventuelles dombres par rapport la place dune lampe et de lobjet duquel on forme lombre, sans quils ralisent la tche ; Tche 3 : les enfants doivent prvoir o peut se former lombre dun obstacle vertical quand on allume deux lampes fixes et comment a se forme , l encore sans quils ralisent la tche.

Lchantillon est constitu de 70 lves grecs (35 garons, 35 filles de 5,5 6,5 ans). La population provient de 6 classes dcoles maternelles diffrentes. Il sagit denfants dont les parents ne disposent pas de connaissances particulires en sciences physiques puisquils nont pas fait dtudes universitaires (niveau dtude compris entre la fin du primaire et la fin du secondaire). Ces sujets, qui dans leur comprhension des phnomnes lis la formation des ombres, font preuve dun type de raisonnement que nous pourrions appeler intuitif , ont t rpartis dans deux groupes (exprimental et contrle) composs de 35 sujets chacun (garons et filles). Quinze jours aprs le pr-test, les sujets du groupe exprimental participent aux interactions didactiques visant la dstabilisation de leurs conceptions naves et la construction dun modle prcurseur, tandis que les enfants du groupe contrle suivent lenseignement de la mme matire dans une approche traditionnelle de type empiriste. Chaque sance dintervention didactique exprimentale visant la reformulation des reprsentations dure une quinzaine de minutes avec des petits groupes de 2 3 enfants. Cet enseignement est effectu par des institutrices, spcialement formes dans un cours luniversit, anim par les membres de lquipe de recherche, et faisant partie dune unit didactique sur lveil scientifique lcole maternelle. Lapproche utilise devrait permettre aux enfants de se reprsenter lombre non pas comme un objet ayant une existence autonome, mais comme un objet dont lexistence dpend de labsence de lumire ou de lempchement de propagation de la lumire qui la constitue. La procdure ne se droule pas dans les conditions habituelles dune classe normale mais elle a lieu dans une salle spcialement amnage cet effet lintrieur des coles. Le groupe contrle suit, quant lui, une activit introduite sur le mode de la fiction et qui fait souvent appel des manipulations dobjets et des observations de phnomnes. Nous nous attendons ce que lors du post-test, les enfants du groupe exprimental reconnaissent plus souvent que les enfants du groupe contrle le mcanisme de la formation de lombre (premire hypothse). Par ailleurs, ces mmes enfants du groupe exprimental devraient reconnatre plus frquemment que ceux du groupe contrle la place de lombre par rapport celle de la source et de lobstacle (deuxime hypothse) et ils devraient aussi reprer la correspondance entre le nombre des lampes et celui des ombres (troisime hypothse). 4.2.3.3 Rsultats Les rponses reues durant les entretiens du pr-test et du post-test sont classes en deux catgories : les rponses suffisantes et les rponses insuffisantes. Sont considres comme suffisantes les rponses qui sont suivies dune explication satisfaisante du point de vue du modle prcurseur voqu prcdemment. Dans la seconde catgorie, sont regroupes les rponses qui, la premire tche, nvoquent pas la relation entre la lumire et lobjet pour la formation de lombre, ne peuvent pas expliquer les positions de lombre, de lobjet et de la lumire la deuxime tche, et qui, la troisime tche, ne reconnaissent pas la correspondance entre le nombre de lampes et des ombres. Un traitement statistique des rponses est ralis o lon dfinit comme progrs le passage dune rponse insuffisante une rponse suffisante. Les rponses des sujets sont alors classes dans trois catgories, en termes de progrs, stagnation ou recul des performances entre le pr-test et le post-test. Le tableau ci-dessous permet de comparer les rsultats pour le groupe exprimental (G.E.) et le groupe contrle (G.C.). 81

G.E. Tche 1 Progrs Stagnation Recul Tche 2 Progrs Stagnation Recul Tche 3 Progrs Stagnation Recul 28 7 25 10 26 9

G.C. 3 32

5 29 1 11 24

Tableau 4 : Frquences de sujets qui progressent, stagnent ou reculent entre le pr-test et le post-test dans les deux groupes

La premire hypothse semble se confirmer comme lindiquent les rsultats du tableau 4. En effet, dans ce cas, nous constatons que, entre le pr-test et le post-test, 26 lves du groupe exprimental contre 3 du groupe de contrle, ralisent un progrs en donnant des rponses justes et bien expliques (Test Mann-Whitney : p<0.001). En ce qui concerne la deuxime tche, on peut constater aussi une nette supriorit des performances des sujets du groupe exprimental. 25 lves du groupe exprimental contre 5 du groupe de contrle ralisent un progrs entre le pr-test et le post-test (deuxime hypothse, p<0.001), tant donn quils prvoient et expliquent correctement les positions de lombre, de lobjet et de la lumire. Dans la troisime tche, nous nous apercevons que, entre le pr-test et le post-test, 28 lves du groupe exprimental contre 11 lves du groupe de contrle ralisent un progrs (troisime hypothse, p<0.005). Cependant, on remarque que malgr les diffrences statistiquement significatives entre les deux groupes, un nombre relativement important denfants du groupe exprimental ne progressent pas. 4.2.3.4 Discussion Selon notre hypothse, les sujets qui ont particip la procdure didactique sociocognitive allaient pouvoir diffrencier dune faon significative leurs reprsentations et construire un modle prcurseur sur le problme de la formation des ombres, par rapport aux lves qui ont suivi des activits traditionnelles construites selon un cadre empiriste. Le contrle de nos hypothses oprationnelles dans les trois tches tudies semble confirmer le rle du guidage de llve vers une dmarche de preuve dans la reconstruction de ses reprsentations spontanes. La comprhension du phnomne de la formation de lombre dpendrait donc dun effort de dstabilisation didactique susceptible de permettre lenfant deffectuer de nouvelles modlisations et dinfrer des explications pertinentes des phnomnes physiques observs. Dailleurs, la stabilit des progrs effectus par les lves du groupe exprimental, comme elle a t dmontre dans les trois tches qui ont suivi la phase exprimentale, montre lassimilation effective du nouveau modle prcurseur sur la notion de la formation des ombres. Par contre, certains enfants ne russissent toujours pas expliquer des phnomnes qui ncessitent la comprhension de la formation des ombres et ils narrivent pas acqurir les lments principaux du modle prcurseur de la formation des ombres. Certaines analyses qualitatives effectues dans dautres recherches sur le mme sujet dtude ont montr quil sagit denfants qui ne contribuent pas suffisamment aux interactions et qui ne prennent pas dinitiatives dans les manipulations des objets rels (Ravanis, 1998; Dumas-Carr et al., 2003). Ces difficults au niveau de communication et de collaboration pourraient ventuellement expliquer la persistance des difficults cognitives. 82

Cette recherche donne quelques indications sur limportance de la planification dinterventions didactiques ayant comme objectif la dstabilisation et la reconstruction des reprsentations des trs jeunes lves et sur le rle positif de lenseignant dans les interactions didactiques qui peuvent conduire aux transformations tant au niveau logique quau niveau des reprsentations des concepts physiques. Elle montre aussi limportance de concevoir les relations aux savoirs non seulement comme prives mais aussi comme publiques pour arriver faire partager des savoirs au sein dun groupe dlves. Enfin, les rsultats quantitatifs des sances didactiques renforcent lhypothse selon laquelle lefficacit au niveau cognitif des activits dployes dans le cadre sociocognitif est suprieure par rapport celle des activits traditionnelles ralises dans le cadre empiriste.

4.3

Discussion - Bilan

Les recherches dveloppes propos des interactions didactiques laide des concepts de tutelle et de mdiation scolaire semblent prometteuses pour rendre compte des processus et des mcanismes favorisant les apprentissages des lves en classe de sciences. Ladoption dun triple point de vue : pistmologique (les connaissances se construisent, doivent tre valides et partages par la communaut un moment donn) ; psychologique (thorie socioconstructiviste sur lapprentissage) ; sur la communication (les significations sont construites au cours des interactions) amne reconsidrer le rle de lenseignant. Dans la modlisation que nous proposons (cf. 4.1.3.), les lves sont considrs comme des individus part entire pouvant exprimer leurs ides alors que le professeur est le garant des savoirs constitus. Les interactions didactiques ont lieu entre lves, ou entre des lves et le professeur, propos de savoir(s) au sens dintermdiaire intellectuel entre le monde et lhomme. Elles doivent amener partager les savoirs au sein de la communaut classe . Ces relations aux savoirs ont un caractre cognitif et social et elles dpendent de linstitution. Pour dcrire les interactions didactiques, nous disposons de deux concepts diffrents mais complmentaires. La tutelle est centre sur le guidage de laction alors que la mdiation renforce la construction des significations partages, tout en permettant aux lves de raliser les tches qui leur sont proposes. La distinction de ces deux modes interactifs caractrise plutt des types de squences didactiques que des styles pdagogiques. Lappropriation des connaissances par les lves ncessite en effet ces deux modes dinteractivit et leur recours dpend des intentions didactiques des enseignants et des besoins des lves. Cependant, les rsultats empiriques (notamment en conditions "normales" de classe ordinaire) sont encore en nombre insuffisant pour valuer la porte de ce cadre thorique. En plus des exemples que nous venons de prsenter, dautres travaux en ducation scientifique sont mens en France. En particulier, Saint-Georges (2001), Saint-Georges et Calmettes (2003) ont dvelopp des outils pour affiner le reprage de ces diffrents types dinteractions didactiques dans lenseignement des sciences physiques. Pour sa part, NumaBocage (2007) tente de modliser laide didactique apporte par lenseignant au cours prparatoire en sappuyant sur les concepts de tutelle et de mdiation. De son ct, Morge (2001, 2003a, 2003b) sintresse aux interactions matre-lves dans les phases de conclusion et particulirement la gestion par lenseignant des productions des lves en recourant la notion de connaissance professionnelle locale caractristique de telle ou telle situation denseignement. Cela conduit questionner lefficacit dune gestion socioconstructive de ces interactions par rapport une gestion plus traditionnelle (Toczek & Morge, 2007, 2009). tudiant le rapport exprimental au vivant dans lenseignement des sciences de la vie, Coquid (2000, 2003), quant elle, distingue trois modes didactiques dactivits exprimentales qui reprsentent des moments possibles lintrieur dun apprentissage : le mode de familiarisation pratique (exprience-action ou exprienciation), le mode dinvestigation empirique (exprience-objet ou exprimentation) et le mode dlaboration thorique (exprience-outil ou exprience-validation). Reprenant le cadre

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thorique tutelle et mdiation dans une recherche quelle a coordonne, cet auteur dcrit les modalits dintervention de lenseignant selon ces trois modes didactiques (Coquid, 1998). Cette tude montre une rpartition des rles de tutelle et de mdiation dans les modes de familiarisation pratique et dlaboration thorique alors que le mode dinvestigation empirique se rapporte essentiellement des interactions de type mdiation. Dans le domaine de lducation technologique, Ginesti (2008c) tudie lui aussi la rpartition des rles entre lenseignant et les lves. Abordant la question partir de la thorie de lactivit, il indique que lenseignant joue un rle dcisif dans lengagement [des lves] dans la tche, et par la suite, pour soutenir leur activit (p. 229). En effet, le risque est grand de confondre le produit, rsultat des activits pratiques ralises par les lves, et le rsultat en termes dapprentissages. De plus, les enjeux de savoir peuvent tre masqus si les difficults des lves sont aplanies par lenseignant au cours de la sance de classe. Ginesti distingue deux rles possibles pour lenseignant : facilitateur ou frein dans le processus de construction de connaissances. Dans le premier cas, il est rgulateur de lactivit alors que les lves sont concepteurs des actions quils organisent eux-mmes Dans le second cas, lenseignant procde par un fort guidage et les lves nont quun rle dexcutants. Dans cette distinction, on retrouve, nous semble-t-il, les principaux aspects des rles de lenseignant voqus dans le cadre thorique tutelle-mdiation mme si la recherche dun partage des significations nest pas suffisamment dveloppe, notre sens, dans le rle de rgulateur prsent par Ginesti. Dautres travaux concernant les interactions didactiques en classe de sciences physiques sont mens dans le cadre de la thorie de laction conjointe en didactique (Sensvy & Mercier, 2007). Cette thorie de laction distingue notamment trois dimensions pour comprendre laction des enseignants : la dimension chronogntique (gestion de lavance du savoir dans le temps par lenseignant) ; la dimension msogntique (productions de milieux des situations et organisation des rapports ces milieux) ; la dimension topogntique (position de lenseignant et des lves par rapport au savoir). Certaines tudes (Malkoun & Tiberghien, 2008; Tiberghien & Malkoun, 2007) mettent laccent sur les relations savoirs-interactions dans la perspective dtudier les relations entre lenseignement et lvolution des acquisitions des lves. Dautres travaux portent sur laspect temporel de la progression du savoir en classe de physique en analysant plus particulirement les dcisions chronogntiques des enseignants (Badreddine & Buty, 2007, 2009). En fait, ce type de recherches correspond un domaine en expansion depuis quelques annes. En effet, sous linfluence de lvolution de diffrents domaines, notamment des sciences du langage, les travaux des didacticiens des sciences sintressent aux interactions langagires dans ltude des situations denseignement-apprentissage, comme le montre la double publication de la revue Aster (2003, 2004). Tout ce qui se dit ou scrit au cours des apprentissages de connaissances scientifiques devient un double domaine dinvestigation : les discours changs tmoignent dun processus tout autant que leur nature reflte le contenu mme de ce qui est enseign-appris. Il sagit dsormais de mieux comprendre comment les changes langagiers interviennent dans les acquisitions scientifiques, en rythment et conditionnent le droulement, mais peut-tre aussi les constituent (Peterfalvi & Jacobi, 2003). Les didacticiens des sciences tudient ainsi llaboration des connaissances scientifiques au travers des activits langagires (entre pairs, entre enseignant et lves), les interactions spcifiques des apprentissages scientifiques autour de largumentation et des activits exprimentales, retrouvant dune certaine faon le dbat scientifique dans la classe introduit par Johsua et Dupin (1989). Mais les recherches sur les interactions langagires appartiennent elles-mmes au courant interactionniste qui conduit sintresser aux processus interactionnels en sciences de lducation. Louvrage coordonn par Filliettaz et Schubauer-Leoni (2008) participe ainsi au dbat dans ce champ de recherche et aborde les dfis qui se posent ltude de tels processus, et ce la fois aux plans empirique, mthodologique et pistmologique (p. 8). Ces auteurs proposent une modlisation des processus interactionnels reposant sur une

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combinaison de trois ordres de ralits qui mritent dtre envisags conjointement : lordre interpersonnel, qui renvoie aux mcanismes de coordination et de coopration dans des formes dactions collectives ; lordre socio-historique, qui renvoie aux environnements institutionnels et culturels dans lesquels les interactions prennent place ; et enfin lordre smiotique par lequel ces mcanismes de coordination et dorientation dans lenvironnement social sont accomplis (p. 10). Dans un contexte ducatif, linteraction est pense comme relevant dune organisation ternaire (interactant A, interactant B, objets de savoir) et plus seulement binaire engageant des participants (par exemple matre - lve). Dans ce type de contexte, en effet, lenjeu ducatif repose souvent sur des objets de savoir sur lesquels portent les interactions et lorganisation ternaire permet alors dexprimer le rapport quentretiennent les diffrents participants avec ces savoirs. Analysant les diffrentes problmatiques des contributions de cet ouvrage, Filliettaz et Schubauer-Leoni identifient deux sous-ensembles. Le premier concerne les processus interactionnels en lien avec la question des savoirs et des apprentissages. Le second porte sur les interactions en lien avec la comprhension et la transformation des situations ducatives. Cette catgorie amne ces auteurs discuter des liens entretenus par lanalyse des processus interactionnel avec lanalyse de lactivit tant dun point de vue thorique que mthodologique. Concernant la premire catgorie, Filliettaz et Schubauer-Leoni discutent notamment de la difficult de tenir la fois thoriquement et mthodologiquement le modle ternaire. Dans les approches didactiques, lenseignant aurait ainsi t longtemps nglig. En particulier, les tudes sur les interactions didactiques seraient, selon ces auteurs, peu nombreuses. De ce point de vue, il semble que nos propres travaux dans le cadre du modle tutelle et mdiation contribuent ce champ de recherche. La modlisation des interactions didactiques que nous proposons (figure 6, p. 69) semble en effet tout fait cohrente avec la conceptualisation envisage par Filliettaz et Schubauer-Leoni. Dun point de vue mthodologique, la construction de chroniques thmatiques, telle que nous lavons voque, semble tout fait pertinente pour analyser les activits langagires dans les situations de classe mais deux points mriteraient une rflexion complmentaire. Cette technique dorganisation et de traitement des transcriptions ne permet daccder quaux vnements situs lchelle de temps microscopique (pisode) et macroscopique (sance de classe). Cette dernire donne accs au temps didactique mais il manque une chelle de temps plus grande pour analyser les pratiques interactives de lenseignant sur plusieurs semaines. Une solution semble envisageable avec le dcoupage thmatique44 propos par Tiberghien, Malkoun, Buty, Souassy et Mortimer (2007) dans le cadre thorique de laction conjointe. Ces auteurs distinguent trois chelles de temps : lchelle macroscopique de lordre de lanne ou du mois, lchelle msoscopique correspondant au temps didactique et lchelle microscopique reprsentant le grain le plus fin danalyse. Badreddine et Buty (2007) construise ainsi un script de continuit pour organiser et analyser des donnes lchelle macroscopique. De leur ct, Tiberghien et Malkoun (2007) ralisent lanalyse lchelle microscopique selon deux points de vue. Dune part, elles analysent la dcomposition du savoir en facettes45 ; dautre part, elles tudient les tches pistmiques46 reprsentant les processus de pense personnels et interpersonnels en jeu dans la comprhension du monde matriel. Cependant, laccent mis sur les productions verbales dans la construction de chroniques thmatiques ne prend pas assez en compte les autres productions smiotiques. Par exemple, la distinction des gestes communicationnels qui accompagnent, orientent et

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Notons aussi, comme le souligne dailleurs Gilly et al. (1999), que suivant les travaux de recherche et les cadres thoriques, les usages du vocabulaire ne semblent pas stabiliss. Tiberghien et al. (2007) voquent les thmes et les sous thmes alors que Weil-Barais et Bouda (2004) sappuient sur des analyses trois niveaux : pisodes, squences, changes. Ce concept est propos par Minstrell (Minstrell, 1992, cit par Tiberghien & Malkoun, 2007). Cette ide est introduite par Ohlsson (Ohlsson, 1996, cit par Tiberghien & Malkoun, 2007).

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compltent les productions verbales des gestes praxiques directement lis la ralisation de la tche (Bronckart et al., 2004) pourrait apporter des lments complmentaires dans les analyses menes jusqualors. Cela supposerait des modifications de la mthodologie pour organiser lanalyse des donnes vidoscopiques et pour recourir des entretiens postsance avec les enseignants ou avec les lves pour accder la signification des gestes praxiques. La multiplicit des modes de communication luvre du ct de lenseignant et des lves (criture, parole, images, gestes) amne alors certains auteurs parler de multimodalit pour dcrire cette approche visant analyser lenseignement et lapprentissage en classe (Kress, Jewitt, Ogborn & Tsatsarelis, 2001). On retrouve cette dimension multimodale dans les travaux de Badreddine et Buty (2009) et de Tiberghien et Malkoun (2007). De leur ct, Bcu-Robinault et Lund (2009) analysent, laide du concept de faisceau smiotique , les reformulations multimodales mobilises par une enseignante de physique pour prendre en compte les difficults des lves. Quant Givry, sappuyant sur les travaux de Goodwin (Goodwin, 2000, cit par Givry, 2003), il considre que la parole, les gestes et les lments saillants de la situation sont des ressources smiotiques qui forment le sens global du discours des participants. Et il se base sur larticulation simultane de ses trois modalits pour analyser les interactions en classe (Givry, 2003; Givry & Roth, 2006).

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