Questionnement, cognition

et squence
conversationnelle en classe
FLE
MARTINS
LEANDRO
N dtudiant 21333035

Sous la direction de CLAUDINE MOSE

UFR LLASIC
Dpartement des Sciences du langage et du Franais Langue Etrangre
Mmoire de master 1 - 15 crdits Mention Sciences du Langage
Module : SM2EIF51
Spcialit FLE (1re Anne distance)
Anne universitaire 2014-2015

Questionnement, cognition
et squence
conversationnelle en classe
FLE
MARTINS
LEANDRO
N dtudiant 21333035

Sous la direction de Claudine Mose

UFR LLASIC
Dpartement des Sciences du Langage et du Franais Langue Etrangre
Mmoire de master 1 - 15 crdits Mention Sciences du Langage
Module : SM2EIF51
Spcialit FLE: (1re Anne distance)
Anne universitaire 2014-2015

Remerciements

Je remercie les tudiants qui ont rendu ce travail possible et qui il est ddi.

Caio Nasser
Claudia Leo
Erika Yukie
Giselle Safar
Luiz Ozanan
Joelma Pires
Mara Freitas
Sara Lopes
Vitria Capeli
Yuri Simon
Zaine Lima

Dclaration anti-plagiat

Document scanner aprs signature

et intgrer au mmoire lectronique
__________________________________________________

DCLARATION

1. Ce travail est le fruit dun travail personnel et constitue un document original.

2. Je sais que prtendre tre lauteur dun travail crit par une autre personne est une
pratique svrement sanctionne par la loi.
3. Personne dautre que moi na le droit de faire valoir ce travail, en totalit ou en partie,
comme le sien.
4. Les propos repris mot mot dautres auteurs figurent entre guillemets (citations).
5. Les crits sur lesquels je mappuie dans ce mmoire sont systmatiquement rfrencs
selon un systme de renvoi bibliographique clair et prcis.

NOM : MARTINS
PRENOM :LEANDRO
DATE : 15 Aot 2015

SIGNATURE :

Sommaire
Remerciements .................................................................................................................................................. 3
Sommaire .......................................................................................................................................................... 6
Introduction ....................................................................................................................................................... 7
PARTIE 1 - CADRE THEORIQUE ET DEFINITIONS ........................................................................... 9
CHAPITRE 1 LANGAGE ET COGNITION, NIVEAUX DANALYSE ............................................................... 10
CHAPITRE 2 DIVERSIT DES LANGUES, SPCIFICIT DES CONTEXTES ET DES PUBLICS ......................... 18
CHAPITRE 3 QUESTIONNEMENT ET MDIATION DIDACTIQUE ............................................................... 21
PARTIE 2 METHODOLOGIE .................................................................................................................. 26
CHAPITRE 4 REPRES EN ANALYSE DES INTERACTIONS ....................................................................... 27
PARTIE 3 - DESCRIPTION DU CONTEXTE ET ANALYSE DES DONNES ....................................................... 33
CHAPITRE 5 LE CONTEXTE DENSEIGNEMENT-APPRENTISSAGE ........................................................... 34
CHAPITRE 6 LE QUESTIONNEMENT EN CLASSE FLE ............................................................................. 43
CHAPITRE 7 OBJETS ET FONCTIONS DU QUESTIONNEMENT EN CLASSE FLE ......................................... 50
Conclusions ..................................................................................................................................................... 65
Bibliographie (cite dans le corps du texte) .................................................................................................... 67
Table des annexes ............................................................................................................................................ 68
Table des matires ........................................................................................................................................... 97

Introduction
Nul doute que la question est un outil langagier de base toute interaction et que
comprendre lutilisation et les fonctions qui en sont faites en classe peut aider l'enseignent
mieux interagir avec les apprenants, tant au niveau personnel que didactique. Lapport de
la pragmatique nous aura permis dindniables avances dans ce sens. Elle nous aura en
effet permis de penser le langage comme un outil daction sur le monde travers les actes
perlocutoires, dont la question en fait partie. Il nen reste pas moins vrai quune analyse
restreinte aux conditions de russite ou dchec des actes perlocutoires, me semble
insuffisante pour rendre compte des phnomnes dintercomprhension en classe.
De fait, dans le cas dune question par exemple, il me semble que ce nest pas tant
la rponse attendue (russite) ou labsence de rponse (chec) qui compte, mais ce quelle
rvle du traitement que le sujet et/ou le groupe en a fait qui devrait nous intresser
davantage.
Afin de mieux comprendre les conditions dinterprtation des actes de langage, les
questions et les requtes par exemple, il faudrait en effet, prendre en compte une dimension
socio-cognitive du langage et de la construction du sens.
Dans ce sens, ce travail a pour ambition de comprendre comment une perspective
socio-cognitive du langage nous aiderait comprendre les processus et/ou les procdures
dintercomprhension en classe. Je compte pour ce faire morienter par les questions qui
sont formules par les interlocuteurs, en particulier les questions formules par
lenseignant.
Comme toute question prsuppose une interaction; lanalyse des interactions en
classe nous servira comme cadre mthodologique. Cette tude sappuiera sur
lenregistrement de deux cours dans deux groupes dapprenants diffrents. Les cours
auront deux objectifs pdagogiques diffrents : un lexpression des projets et le futur
proche et le deuxime cours lexpression des activits de loisirs et lutilisation des articles
contracts. Les deux groupes sont des dbutants ayant suivi peine une vingtaine dheures
de cours.
Lanalyse des donnes enregistres sera la fois ethnologique, discursive et
pragmatique. Elle permettra de mieux comprendre avec quelle frquence et quels sont les
types de questions formules, quels types de liens elles entretiennent avec le thme du

cours et/ou avec le profil de groupe ainsi quavec les objectifs pdagogiques poursuivis par
lenseignant.
Les rsultats obtenus devraient nous permettre de souligner limportance du
questionnement en classe, ses fonctions discursives et didactiques, mais surtout, que cest
lhorizon dune squence interactionnelle que leur interprtation est la plus pertinente.
Pour ce faire ce travail sorganisera en trois parties. La premire tchera de donner
raison une prise en compte de la dimension cognitive du langage et de revenir sur deux
regards sur le questionnement, lune typologique et lautre nonciative qui nous serviront
dans lanalyse des questions en classe. La deuxime dcrira le cadre mthodologique dans
lequel sinscrit ce travail. La troisime partie sera consacre la description du contexte
ainsi qu lanalyse des donnes quantitatives et qualitatives.

Les rsultats devraient nous permettre de rpondre aux questions suivantes:

- De quelle manire le questionnement fait partie des activits langagires en

clase ? Nous allons pour ce faire les comptabiliser lintrieur de squences
choisies par avance, les classer selon une typologie prtablie afin den saisir
leurs fonctions, notamment didactiques.
- Quels liens les questions formules en classe entretiennent avec le thme du
cours, le profil du groupe ? Il se peut en effet que le degr moyen dimplication
du groupe dans lapprentissage dtermine non seulement le nombre mais aussi
le type et les fonctions des questions formules.
- Comment la prise en compte dune squence conversationnelle peut aider
interprter le travail de mdiation du sens accompli travers ces questions

Partie 1
CADRE THEORIQUE ET DEFINITIONS

Chapitre 1 Langage et Cognition, niveaux danalyse

Ce premier chapitre prsentera trois niveaux de traitement des donnes
linguistiques. Dabord le niveau linguistique et reprsentationnel daprs lanalyse
psycholinguistique du traitement de J. Caron (1995); ensuite le niveau pragmatique des
actes de langage nous permettra de comprendre dans quel sens nous avons recours au
langage pour agir sur le monde et de quelle manire cette perspective, bien
quincontournable dans la comprhension des fonctions du langage, reste insuffisante pour
rendre compte des conditions dinterprtation des noncs. Le niveau cognitif enfin,
prsentera les conditions socio-cognitives dinterprtation des noncs.

I - Niveau linguistique
En sappuyant sur la classification de J. Caron (1995) on distinguera tout dabord
et de manire trs sommaire, les diffrents niveaux psycholinguistiques selon lesquels le
traitement du sens opre. Selon cette perspective psycholinguistique danalyse de la
construction du sens, on peut reconnatre les niveaux phonologique, lexical, smantique,
syntaxique et nonciatif.
A. Plan phonologique et lexical

Daprs J. Caron, on peut tout dabord reconnatre le travail qui se fait dune part
sur le plan phonologique et dautre part sur le plan de laccs lexical. Ces deux niveaux,
permettent lauditeur de distinguer dune part les units significatives sur le plan sonore,
cest--dire, les phonmes, et par la suite les morphmes. La reconnaissance de ces units
de sens se fait selon deux phnomnes de base : leffet de frquence, car plus un mot est
frquent, plus son accs lexical est rapide ; et leffet damorage, car la comprhension
dun mot est facilite sil est prcd par un autre qui lui est smantiquement associ.
B. Plan smantique

Sur le plan smantique, la suite de F. Saussure, J. Caron rappelle que le mot est
une unit double face, cest--dire, une face dite signifiante et lautre signifie. La
premire renvoie une certaine combinaison de phonmes ou de lettres et la deuxime

son sens. Le mot dsigne donc de ce fait un objet mais ne peut pas pour autant lui tre
automatiquement associ car
Tout en gardant le mme sens il peut dsigner une infinit dautres objets et,
linverse, deux expressions diffrentes peuvent dsigner le mme objet. Cela veut dire que
le mot naura de sens effectif que par rapport aux autres mots auxquels il est li,
lintrieur dun ensemble de connaissances. Cest dire combien le sens et la rfrence dun
mot sont insparables car le contenu dun mot est dtermin par la situation et le but de
la communication telle que les interlocuteurs se les reprsentent . (Ch. 2 ; p. 34)
C. Plan syntaxique et nonciatif

Sur le plan syntaxique, la phrase quant elle peut tre dfinie comme
Une combinaison de mots soumise certaines rgles qui expriment une certaine
signification . (Ch. 3 ; p.45)
J. Caron rappelle que son sens ne peut pour autant tre rduit ni la somme des
mots qui la compose, ni au codage verbal dun certain tat des choses.
Il ne faudra pour autant pas oublier de prendre en compte la rfrence et le reprage
nonciatif car pour tre un nonce rel , il manque la phrase un ancrage dans le rel.
Toutes les langues naturelles comportent un ensemble de termes dont la fonction est de
pointer vers des lments ou des aspects de la situation ou de lacte dnonciation, ce
sont les dictiques . Ils peuvent tre des marques de personne, temporelles, spatiales, ou
sociales.

Ce premier briefing prsente une perspective reprsentationnelle de la langue

cest--dire, une ide de la langue comme outil de reprsentation du monde, or, nous
formulons des phrases aussi pour agir sur le monde.

II - Niveau Pragmatique
J. Austin part en effet du constat que certaines phrases (constatives ou
performatives) mme non modlises (impratives, exclamatives, interrogatives) ne
proposent pas de description du monde mais ont pour finalit dagir sur lui et ne peuvent
par consquent tre dites vraie ou fausse.

11

A. Les actes de langage

La personne qui produit un nonc, le fait avec une certaine intention, dans un
certain but sollicitant par-l, dans le cas dune question par exemple, une rponse de son
interlocuteur et de ce fait, elle peut tre comprise comme une forme daction. Nayant donc
pas de fonction descriptive, ces noncs ne doivent par consquent pas tre valuables en
termes de vrit ou de fausset mais en termes de russite ou dchec.
Cest le cas par exemple de lapprenant le plus dou qui se rend compte quil na
pas compris lexplication de lenseignant et qui dit, je ne comprends pas . La probabilit
que lenseignant cherche savoir si son apprenant dit ou pas la vrit est trs faible, voire
inexistante, le plus probable cest quil reprenne lexplication quil jugera opportune en la
rptant ou en la reformulant. Lapprenant aura par-l russi agir sinon sur le monde, du
moins sur le droulement du cours de lenseignant en le faisant reprendre son explication ;
grce un acte de langage indirect prcisons-le au passage. Lenseignant pourra en
revanche, choisir de poser une question lapprenant comme quest-ce que tu nas pas
compris . Dans ce cas, cela aura t au tour de lenseignant dagir langagirement par un
acte de langage sur lapprenant en le faisant expliciter ses difficults. Dans les deux cas,
selon les termes de la pragmatique, ils auront accomplis en formulant leurs noncs des
acte perlocutionnaire ; le premier indirect, le deuxime direct.
B. Conditions de russite de lacte de langage

R. Vion (1992) ; rappelle que J. Austin avait propos une classification des actes
de langage: lacte locutionnaire, lillocutionnaire et le perlocutionnaire. Le premier renvoie
au fait mme dnoncer une phrase, le deuxime lacte accompli, comme cest le cas
dune promesse de faire les exercices, dune requte ou dun ordre et lacte
perlocutionnaire qui lui ; renvoie lacte langagier effectivement accompli par la phrase.
Comme dans le cas que nous venons de voir
Cest--dire que, en revenant la situation de lapprenant qui exprime son
incomprhension, lenseignant peut trs bien estimer que lapprenant est trop intelligent
pour ne pas avoir compris lexplication et dcider de poursuivre le cours ; dans quel cas,
lapprenant aura accompli un acte locutionnaire (en formulant sa phrase), un acte
illocutionnaire (en affirmant quil na pas compris) mais tant donn quil naura pas eu
deffet sur la situation de communication, lacte perlocutionnaire indirect aura chou.
12

C. Problme dinterprtation des actes de langage

On voit bien par-l que les conditions dinterprtation de ces noncs deviennent un
enjeu en vue de la comprhension de la communication en classe et ailleurs.
De fait, lacte langagier performatif est, comme toute autre action, accompli par des
sujets et en tant que tel, soumis certaines rgles et certaines contraintes dinterprtation
inhrentes leur situation de communication dorigine. Dans ce sens, ces noncs sont
considrs comme des actions verbales par lesquelles les interlocuteurs construisent la
ralit qui les entoure. Cest dire que lintelligibilit du monde, la valeur quils attribuent
leur situation de communication, aux objets alentour, aux vnements, leur rapports
interpersonnels sont des constructions sociales mdiatises par le langage (les actes de
langage). Il faudra ds lors prendre en compte le rapport que le sujet nonant et/ou le sujet
interprtant entretient lun vis--vis de lautre et les deux vis--vis des propos langagiers
changs.
Reprenons le cas de lapprenant qui dirait lenseignant pouvez-vous rpter sil
vous plat ? . Ce nest qu partir de connaissances communes partags par les deux que
cette demande indirecte je vous demande de reprendre lexplication sera comprise car
lapprenant ne doute probablement pas de la capacit de lenseignant le faire. Or, il ny a
en revanche rien dans lnonc de lapprenant qui permette dinfrer son intention
illocutionnaire, savoir : je vous demande de reprendre lexplication sil vous plat. Cette
observation nous permet de prciser le sens de la notion dacte indirect cit ci-dessus.
Dans la terminologie de la pragmatique de Searle lnonc de lapprenant comprend
non pas un mais deux actes de langage, un acte direct ou locutionnaire savoir,
laffirmation pouvez-vous rpter et un acte indirect ou illocutionnaire , savoir, la
requte jaimerais que vous repreniez lexplication . Reste savoir comment les
interlocuteurs interprtent lnonc afin de cerner lintention de communication formule
indirectement par lapprenant.
Nous avons fait mention des connaissances implicites et cest vrai quil faudra avoir
recours des rgles conversationnelles non conventionnellement formules dans lnonc
pour comprendre lintention de lapprenant. Aussi, partir du moment o nous
reconnaissons quun nonc ne codifie pas toute linformation transmise, il simpose de
dfinir ce que la perspective cognitive apporterai la comprhension du processus
dinterprtation des noncs.
13

III - Niveau cognitif

Nous adopterons pour linstant la dfinition du mot cognition propose par P.
Steiner (2005)
Les processus mentaux qui, au moyen dun traitement (aussi bien slectif que
productif) de linformation, engendrent, transmettent, modifient, utilisent, conservent ou
consistent en de la connaissance : sensori-motrice, perception, mmoire, comprhension.
() Nos comportements sont stimulus free : ce que font les gens dpend de ce quils
croient, dsirent et de la manire dont ils interprtent les paroles, les objets ou encore,
lenvironnement (pg : 3)
Steiner prcise quil sagit de processus cognitifs dits suprieurs , cest--dire,
indpendants de ces ralisations crbrales. Ces processus cognitifs concernent autant le
processus de dcodage linguistique que les diffrents types dinfrences (temporelles,
causales, spatiales) quaccomplissent les individus afin de construire le sens dun
nonc.
A. Signification non naturelle et principe de coopration

P. Grice, montrera par exemple que les conditions dinterprtation des noncs
dpendent de notre capacit avoir et attribuer des tats mentaux nos interlocuteurs.
Cette perspective ouvre lenseignant, des possibilits dinterprtation de lnonc de son
apprenant car il devra en effet distinguer ce que lapprenant dit par son nonc et ce quil
veut dire travers lui. Il sagit l dune signification non naturelle, qui, la diffrence de
Searle et de ses actes de langage, nest pas cod seulement de manire conventionnelle
comme dans lnonc pouvez-vous rptez sil vous plat ? Lapprenant aurait trs bien
pu sarrter sa premire phrase savoir, pardon, je ne comprends pas et il incombera
lenseignant dinterprter lnonc de lapprenant selon une logique conversationnelle
propre leur situation de communication. Cette logique suppose que les interlocuteurs
dune situation de communication respectent un principe de coopration grce auquel
chaque

nonc

aura

un

sens

dans

linteraction

car

en

accord

avec

des

maximes conversationnelles savoir: la maxime de quantit (donner suffisamment

dinformation et pas plus), de qualit (tre sincre), de relation (tre pertinent et/ou
cohrent) et de manire (sexprimer pour se faire comprendre, sans ambigut).
Ainsi, lnonc de lapprenant ; je ne comprends pas , sera comprhensible si
lon considre quil respecte en particulier la maxime de relation : lapprenant me dit
14

quil ne comprend pas la leon. En tant quenseignant je suis sens la lui faire comprendre.
Il a donc probablement lintention de me demander de la lui expliquer nouveau.
On aperoit par-l une dimension effectivement cognitive de la communication.
Car de fait, partir du moment o ce qui est dit ne correspond pas ce qui est
communiqu, il faut faire un dtour par les implicatures conversationnelles qui peuvent
tre dclenches de manire conventionnelle dans le cas de des actes indirects de J. Searle,
ou non conventionnelle comme dans le cas des maximes de P. Grice.
Imaginons que la leon en question soit une leon sur le pass compos ; que
lapprenant en question croit simplement que les temps composs sont compliqus. Il peut
manifester son opinion de trois manires diffrentes :
1) les temps composs sont compliqus, le pass compos en est un donc il est
compliqu.
2) cest un temps compos cest donc compliqu.
3) le pass compos est un temps verbal compos
On remarque que seul le premier nonc exprime sans dtours ce que
lapprenant veut dire, savoir que les temps composs sont difficiles, le pass compos en
est un donc le pass compos est difficile. Le deuxime nonc lexprime de manire
indirecte mais la conjonction donc explicite lintention du locuteur alors que le dernier
nonc est une implicature conversationnelle, cest--dire, non conventionnelle qui veut
dire la mme chose que les deux prcdentes mais de manire implicite. Cest dire que
limplicature conversationnelle repose sur les connaissances et les attentes rciproques
quon les interlocuteurs dans la conversation. Dans ce sens, elles sinscrivent dans un
modle infrentiel de linterprtation.
B. Signification linguistique et signification infrentielle

Les observations qui prcdent, nous conduisent reconnatre la ncessit dune

analyse la fois linguistique et infrentielle dans linterprtation des noncs. En effet, la
thorie cognitive de la pragmatique dfend quune partie du traitement infrentiel nest pas
dclench ni par linformation linguistiquement code, ni par lacte locutionnaire
directement ou indirectement formul.
Nous entendrons la notion dinfrence ici comme le font A. Reboul & J.Moeschler
(1998) :
15

 Un processus logique qui, partir dun certain nombre dinformations connues

(les prmisses), en drive des nouvelles (les conclusions). (Ch.2, p.11)
Toujours est-il, lutilisation de ces notions dans les implicatures conversationnelles
nest pas la mme qui est faite en logique formelle. A commencer par les conditions de
vrit et ou de fausset de lnonc dans chacun des cas. Si, grossirement parlant, pour la
rgle formelle la conclusion dune infrence ne pourra tre considr comme vraie qu
condition que les prmisses le soient aussi ;

dans la perspective de la logique

conversationnelle cette condition sera remplie non plus seulement par les informations
linguistiquement codes et/ou linstruction de lacte de langage formul mais aussi et
peut-tre surtout, par les connaissances que les interlocuteurs partagent et la valeur quils
leur attribuent.
Reprenons un exemple :
1. YS - Loiloisi (pointant le mot loisirs sur le tableau)
2. E Loisirs, SIR loisirs
3. GS Nos vamos dar um caderno de caligrafia pra ele (nous allons lui offrir un
cahier de caligraphie)
4. G ( expressions de consentement)
5. E no ta filmando minha letra no n (la camra nenregistre pas ma caligraphie
jspre)
6. G rires
7. YS Quest-ce que cest loisirs?
8. E Loisirs cest tout a. (pointe des phrases au tableau). Cest toutes les activits
diffrentes du travail
Cet extrait dun des enregistrements de cours, montre bien qu partir dun mme
nonc, savoir, la formulation incomplte dun mot, avec des difficults de prononciation
et accompagns dun geste ostensif , on peut avoir (au moins) trois interprtations
diffrentes : la premire, (celle faite par lenseignant) cest que lapprenant avait des doutes
sur la prononciation du mot loisirs. La deuxime interprtation (faite par lapprenante au
TP.3); prsuppose que son collgue navait pas compris comment le mot avait t
crit. Une interprtation tout fait pertinente car reposant sur des connaissances partages
par le groupe dapprenants daprs lesquelles lenseignant crit mal et que cest
effectivement compliqu de comprendre ce quil crit au tableau. Enfin, la troisime
interprtation, celle rtablie par lapprenant lui-mme et qui voulait que lenseignant
explique nouveau le sens du mot loisirs .

16

Cette msaventure illustre bien le sens du malentendu : cest--dire une ou plusieurs

conclusions faites partir des mmes prmisses : lapprenant qui reprend un mot a des
difficults de.
Ce deuxime briefffing sur la dimension cognitive du langage et de la
communication est important pour une comprhension des fonctions du questionnement en
classe car une question reste bel et bien une unit sonore, compose dunits de sens
regroupes en vue de la ralisation dun acte de parole qui ne peut aboutir que grce des
informations qui ne sont pas toujours linguistiquement codes et qui interfrent tant au
niveau de sa production quau niveau de son interprtation. Ces informations qui ne sont
pas linguistiquement codes restent nanmoins discernables dans le contexte de
communication, voire, dans la squence conversationnelle .

C. Modle sociocognitif dinterprtation des noncs et de lacquisition

Lapproche sociocognitive de lacquisition dfendue notamment par Pekerek
Doeheler et Mondada est une perspective intressante danalyse des conditions
dinterprtation des noncs. Ces auteurs parlent souvent dune approche radicalement
diffrente de comprhension du langage et donc de lacquisition tout en reconnaissant
que linteraction nest pas le seul lieu dapprentissage (P. Doeheler 2006). Lide cest que
les pratiques sociales sont des mdiateurs de lmergence des processus cognitifs qui
permettent lacquisition. La langue est ici entendue comme :

Un ensemble de ressources hautement flexible, adaptatif, contingent aux

conditions socio-interactives de la mise en opration, un systme donc qui est fait non
simplement pour dire, mais pour accomplir des activits sociales (P. Doeheler, 2006).
Une dfinition qui ne sloigne donc pas de lapproche pragmatique, mais qui
insiste sur les fins sociales de la langue ; outil produit dans et par linter-action sociale.
Il en va de mme en ce qui concerne la notion de cognition elle aussi perue dans
un ancrage social. L. Mondada (2009) la dfinit comme

Un ensemble de pratiques sociales publiquement dployes dans des actions en

contexte par les participants .
17

Dans ce sens, la cognition nest plus un processus intra mais inter personnel. Elle
est de fait, dite situe, car se ralisant dans des contextes prcis et distribus, car coconstruite par les acteurs. Elle serait discernable lintrieur de squences
conversationnelles formes par lenchanement des tours de parole quil faut comprendre
en tant que processus cognitifs part entire. A ce propos L. Mondada (2009) prcise que :

Chaque tour de parole projette sur le tour successif des attentes normatives et
exhibe en mme temps une comprhension toutes fins pratiques du tour prcdent en y
enchanant dune certaine faon la squentialit stabli ainsi par des liens la fois
prospectifs et rtrospectifs au fur et mesure que se droule la conversation . ()
Lanalyse interactionnelle se donne donc pour but de comprendre les mthodes en tant que
procdures rcurrentes par lesquelles les acteurs orientent, structurent, ajustent,
coordonnent leurs conduites, les rendent mutuellement reconnaissables. (pg 13).

Chapitre 2 Diversit des langues, spcificit des contextes et des

publics

Nous aurons dans ce chapitre un aperu de quelques notions cls dabord propos de la
diversit linguistique et de la spcificit des contextes, des publics ; de lutilisation qui est
faite du/des codes linguistiques ; ensuite de la notion de mdiation et de questionnement
qui seront employs par la suite

I - De la diversit des langues et des situations de communication

La communication se fait donc au moyen dun code linguistique priori soumis

des normes phonologiques, phontiques, morphologiques, smantiques, syntaxiques,
pragmatiques, conversationnelles et interactionnelles. Cest ce qui rend les langues uniques
les unes par rapport aux autres et nous offre autant de perspectives diffrentes travers
lesquelles nous avons accs et agissons sur le monde.
M. Mathey (2013-2014) rappelle que ces normes linguistiques sont structures
selon deux types de rgles : la rgle statistique et la rgle sociale. Dun point de vue
18

statistique est correcte lusage statistiquement le plus utilis. Dun point de vue social, est
correct ce que lusage prescrit de manire normative.
Lutilisation dune langue qui respecte strictement les rgles normatives nest
toutefois pas homogne dans tous les contextes. Chaque situation de communication peut
comprendre ces propres rgles qui sloignent ou se rapprochent des rgles normatives en
fonction de conventions sociales locales. Dans le cas de lutilisation dune langue trangre
en vue de son acquisition on distingue gnralement deux types de situations de
communication ainsi que deux types dchanges.
Une situation de communication peut tre dite endolingue ou exolingue,
monolingue ou bi/plurilingue. Les deux premires notions distinguent deux contextes
sociolinguistiques

de

communication.

Endolingue

renvoie

une

situation

de

communication o les interlocuteurs partagent une mme langue premire commune. La

situation est dite exolingue lorsque les interlocuteurs ne partagent pas la mme langue
maternelle. La premire situation renvoie souvent un contexte dapprentissage dune
langue trangre dans dautres pays o cette langue est parle. Il sagit le plus souvent
dun apprentissage en milieu institutionnel dans un groupe de personnes ayant la mme
nationalit comme ce sera notre cas.
Lchange pour sa part peut tre dit monolingue ou bi/plurilingue.

Ces deux

notions permettent de caractriser une interaction o les individus ont recours une, deux
ou plusieurs langues pour se faire comprendre et/ou pour acqurir une deuxime langue.
Lapprentissage dune deuxime langue dans une situation endolingue en milieu
institutionnel tend priori vers le monolinguisme car la langue seconde en tant quobjet
dapprentissage devient aussi loutil de communication. On se gardera toutefois de
caractriser un change comme tant bi-plurilingue ou monolingue sans prendre en compte
la vision que les interlocuteurs eux mme ont de lchange.
Le cas de linteraction didactique en vue de lacquisition dune langue trangre en
milieu institutionnel endolingue est un cas emblmatique. Les interlocuteurs choisissent
dutiliser une langue trangre et bien que conscients de ne pas respecter ni les rgles
statistiques ni les rgles normatives dutilisation de la langue, ils poursuivent linteraction
en vitant le recours systmatique la langue maternelle. Il sagit dans ce cas, dune
dimension que lon pourrait appeler la suite de G. Brousseau (1996) un contrat
didactique quil dfinit de la sorte :

19

 Lensemble des comportements de lenseignant qui sont attendus de llve, et de

lensemble des comportements de llve qui sont attendus de lenseignant. Brousseau
(1980 : 127)
Le respect de ce contrat contraint les apprenants un effort cognitif important en
vue de parvenir la fois maintenir linteraction dans la langue dapprentissage et
rflchir sur les rgles qui la rgissent ce qui laisse des traces dans leurs productions.
De fait, le non-respect de certaines normes linguistiques propres un systme
linguistique donn est perceptible par des indices appels les marques transcodiques et
ces dernires peuvent correspondre des stratgies dacquisition/communication et ne pas
tre perus par les interlocuteurs dans lchange comme des erreurs au sens propre du
terme. Diffrentes types de marques transcodiques ont t proposes et deux nous
intresseront davantage : lalternance codique et linterlangue car elles pourraient
permettre de percevoir les traces de limplication cognitive des apprenants dans leur
apprentissage.
Nous adopterons la dfinition dalternance codique propose par Gumperz :
Lalternance codique peut se dfinir comme la juxtaposition lintrieur dun
mme change verbal de passages o le discours appartient deux systmes ou soussystmes grammaticaux diffrents (Gumperz, 1989 : 57)1
Autre lalternance codique, linterlangue est aussi un indicateur du travail cognitif
effectu par les interlocuteurs dans une situation de communication des fins didactiques.
La dfinition dinterlangue propose par le Matthey (2014) est la suivante
un tat provisoire et instable de la comptence linguistique () une varit
dapprenant, dont le systme est constitu, dune part des rgles des langues quil connat
dj (notamment la langue maternelle, mais galement les langues secondes) et, dautre
part des rgles issues des hypothses quil construit sur le fonctionnement de la nouvelle
langue quil est en train dapprendre . (Ibid, Page 52).
C. Trimaille (2014), distingue les marques transcodiques selon quelles ont une
origine consciente ou non intentionnelle ou non. La particularit de linteraction en classe

Cit par Matthey,

Marinette dans le cours Rapports intergroupes et exolinguisme (2014)

20

de langue est justement due au fait que les adultes ont souvent, mme si cela peut ne pas
tre toujours le cas, conscience des objectifs didactiques de linteraction et en tirent profit
pour faire des hypothses sur les rgles qui rgissent la langue apprendre et linteraction
mener.

Chapitre 3 Questionnement et mdiation didactique, spcificit des

II - La mdiation pdagogique

En classe, le questionnement est un indice du travail de mdiation accompli par

lenseignant qui lutilise afin de faciliter laccs/lappropriation des contenus du contrat
didactique. Ce travail pourrait tre dfinit comme la fait Joseph Rzeau (2002) comme :
Lensemble daides ou des supports quune personne peut offrir une autre en vue
de lui rendre plus accessible. Ce qui implique un travail didentification du public et de
leurs zone proche de dveloppement et de transposition didactique . (p. 6)

Dans ce sens, cette intervention mdiatrice va se situer dans ce que Vigotsky (1896
1934) appelait une Zone proche de dveloppement ; cest--dire un espace
lintrieur duquel, le savoir acqurir peut tre intgr dans un processus dassimilation et
daccommodation.
Une partie importante de ce travail est accompli avant le cours en slectionnant les
contenus enseigner et en prvoyant les modalits de travail ; une autre partie non
ngligeable du travail me semble, est accompli par les questions que les interlocuteurs
formulent en classe. ,

21

III - Questionnement

A. Questionnement et modalisation

Formuler ou comprendre une question impose donc de comprendre les non-dits sur
les conditions de sa formulation et de son interprtation.
Nous aurons pour repre lapproche nonciative du langage dcrite par
Chareaudeau (1992). Il propose de penser la question dans le cadre de la modalisation du
discours, elle-mme inclue dans une perspective nonciative danalyse du langage. Pour
commencer, il rappelle au sujet de lnonciation les propos dE. Benveniste2 selon qui
Lnonciation peut se dfinir par rapport la langue, comme un procs
dappropriation. Le locuteur sapproprie lappareil formel de la langue et il nonce sa
position de locuteur par des indices spcifiques dune part et au moyen de procds
accessoires de lautre . (Page 569)
Dans ce sens, la modalisation constitue une dimension importante de lnonciation
car cest elle qui permet dexpliciter les positions du sujet par rapport son interlocuteur,
au monde et ce quil dit. Chareaudeau prcise que la modalisation se fait par des moyens
formels ou, selon ses propres termes; conceptuels. Il sagit ici de distinguer les
modalisations qui se font voir par des indices explicites comme les catgories
grammaticales de personne, de qualification subjective ou de situation temporelle. La
modalisation peut aussi se faire par des moyens implicites comme les indices non verbaux
et paraverbaux.
Il distingue lui aussi trois types dactes de langage, mais cette fois, nonciatifs : les
actes locutifs, les dlocutifs et les locutifs. Dans le premier le locuteur situe son propos
par rapport lui-mme, comme dans les promesses ou lexpression de lopinion (je pense
que), dans le deuxime il laisse simposer le propos faisant comme sil nen tait pas
responsable comme dans les expressions impersonnelles. Enfin, avec lacte locutif, le
locuteur implique son interlocuteur par lacte dnonciation comme dans le cas du
questionnement par exemple.

Cit par Chareaudeau dans Grammaire du Sens et de Lexpression. 1992 Hachette.

22

Il distingue ensuite linterrogation ; (la demande de dire),

de la requte ; (la

demande de faire) et souligne dans les deux cas, ce quils prsupposent pour quils puissent
tre compris.
Dans le cas de linterrogation (demande de dire) par exemple
Le locuteur
Pose dans lnonc une information acqurir
Demande linterlocuteur de dire ce quil sait (demande dinformation
ou dassentiment)
Rvle son ignorance par rapport ce quil demande ( moins quil ne
fasse semblant de lignorer)
Impose linterlocuteur un rle de rpondeur
Se donne le droit de questionner (car ne questionne pas qui veut)
Et Linterlocuteur
Est suppos avoir la comptence pour rpondre
Se voit dans lobligation de rpondre quelque chose (attitude quil
naurait pas eu sil navait pas t interrog), mais laveu dignorance
nentrane pas ncessairement une sanction.
Linterrogation peut tre formule de manire explicite marque par une intonation
montante loral et un point dinterrogation lcrit. Les demandes dinformation peuvent
porter sur lidentification dun actant , dune action, dune cause, dun but, dun espace,
dun temps dune qualification et dune quantit. Chacune avec leurs pronoms interrogatifs
respectifs. Les interrogations peuvent aussi tre des demandes dassentiment qui
prsuppose que linformation transmise a t identifie par linterlocuteur qui lon
demande de confirmer quil la bien reue. Ces demandes dassentiments peuvent porter
sur une demande de comprhension ou dun point de vue.
Avec la Requte (demande de faire) pour sa part
Le locuteur
Pose, dans son nonc, une action raliser
Se voit dans une situation dfavorable
23

 Se juge impuissant amliorer, seul, sa situation

Demande (avec insistance) linterlocuteur de raliser cette action pour
lamlioration de son sort ( lui, locuteur)
Linterlocuteur
Est suppos avoir aptitude raliser laction pose par le locuteur
Est institu en rtributeur de la demande du locuteur
Est suppos (pour des raisons diverses) pouvoir ne pas vouloir jouer ce
rle spontanment
Comme nous venons de le voir, poser une question quelquun lors dune
conversation implique des prmisses, grce auxquelles la question sera formule et ensuite
traite. Ce sont autant de conditions dinterprtation qui ne conditionnent ni leur
formulation ni leur interprtation. Dans un cas ou dans lautre, la question ne pourra tre
comprise que complte des donnes contextuelles qui dtermineront leur pertinence. Nous
verrons dans la suite quelques unes des aspects qui brossent un cadre contextuel
dinterprtation des noncs en cours de langue trangre. Dabord des aspects relatifs la
diversit des langues, et des normes linguistiques afin de comprendre que la norme
linguistique peut ne pas tre le critre le plus important pour comprendre un nonc,
surtout sil sil sagit dun cours de langue et que les erreurs commises peuvent mme tre
des indices sur le travail cognitif entrepris par lapprenant dans son travail dacquisition de
la LE.
Nous verrons ensuite quelques particularits concernant les participants dun cours
de langue trangre. Notamment les spcificits de lapprentissage dune langue trangre
chez ladulte et limportance du travail mtalinguistique. Ces prcisions seront importantes
car contrairement

lenfant, ladulte rutilise des rgles linguistiques de sa langue

maternelle ou autre langues, en vue de lacquisition dune langue seconde. CE travail

mtalinguistique est dautant plus important que les questions formules par lenseignant
peuvent tre un important levier doptimisation de ce travail
Nous verrons enfin, les questions relatives au contrat de communication en classe
qui qui dterminent le choix de la langue utilise en
linteraction didactique.

24

cours entre autres aspects de

B. Questionnement et action didactique

Lanalyse aboutira sur une analyse qualitative de quelques squences types qui
montrent le travail cognitif effectu en classe FLE, entre autres par les questionnements de
lenseignant. Ce travail sorientera par les fonctions conversationnelles du questionnement
dj voques ainsi que sur ses fonctions didactiques, notamment

lanalyse de la

progression.
Dans ce cours V. V. Nuchze (2015 ; 73) propose des repres pour analyser de
manire qualitative laction de lenseignant ; savoir, le contrle de la parole, de la
situation, de la langue, des acquisitions et de la progression. Dans ce classement, le
questionnement est associ au contrle de la progression dans linteraction. V. Nuchze
identifie diffrents types de questions :
La fausse question : pose par lenseignant qui en connat la rponse
La question initiative : elle sadresse au groupe complet, constitue une consigne
La question directive : elle interpelle un apprenant particulier
La question corrective : elle constitue une valuation masque
La question de relance : napporte pas dinformations nouvelles
La question ouverte : ncessite un effort particulier
La question ferme : limite le locuteur deux ou trois items
Les questions ouvertes multifocales : (plusieurs questions en une)

25

Partie 2
METHODOLOGIE

26

Chapitre 3 Repres en Analyse des interactions

Parler danalyse des interactions prsuppose de prciser le contexte

lintrieur desquels ces interactions ont lieu. Ce chapitre se propose de dcrire les
repres mthodologiques qui nous permettront de le faire.
La description du contexte permettra ensuite daccder aux particularits
spcifiques dune situation denseignement apprentissage spcifique. Elle permettra
de connatre la situation sociolinguistique de linteraction, de connaitre les
participants et les reprsentations quils ont de leur action. Pour ce faire, nous aurons
recours au modle SPEAKING de D. Hymes (1972) dcrit et revu par V. Nuchze
(2015, 35).
Une fois le contexte dcrit, on sintressera enfin lorganisation effective de
linteraction dans une perspective quantitative et qualitative. Nous tcherons dans un
premier temps de dcrire les phnomnes quantifiables comme le nombre de tours de
parole et leur rpartition entre les participants, Les rseaux de communication, les
indices dambiance, les reprises, lalternance codique et linterlangue. Pour ce faire,
nous utiliserons le modle propos par V. Nuchze (2015, 39). Cette analyse
permettra de saisir les squences pertinentes pour tudier les phnomnes
interactionnels prcis comme la fonction du questionnement en classe FLE.

I - Elments pour la description du contexte

Afin de comprendre les processus et les phnomnes de mdiation cognitive
opre par le questionnement nous allons nous appuyer sur de donnes relles
enregistres. Afin de comprendre le contexte dans lequel sinscrivent ces donnes,
nous aurons recours au modle SPEAKUNG de G. Hymes (1972) revisit par V.
Nuchze (2014)

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Dcrire un
(D.Hymes)

contexte

SPEAKING

Dcrire une situation didactique

Setting (cadre)

Lieu: amnagement de l'espace (dessin)

Horaire (intensif-extensif)
Situation exolingue/endolingue
Climat gnral

Participants (participants)

Langue-source/langue cible
Langue proche/langue loigne
Statut
Rles conversationnels

Ends (finalits)

Buts, objectifs, intentions

Attentes et ajustements rciproques
Objectifs atteints-manqus

Acts (Thmes)

Activits (quatre comptences)

Matriel didactique
Supports autres
Modalits de l'action didactique

Key (tonalit)

Socio-affectivit (coopration)
Dimension interculturelle
Facteurs anxiognes
Modalits de l'valuation

Instrumentalities (canaux)

Multimodalit
Unilingue-bilingue-plurilingue
Alternance codique (code-switching)
Oral monogr/polygr

Norms (normes)

Genre (genre)

Normes linguistiques (interlangue)

Normes comportementales
Contrat didactique
Types de discours (de texte)
Parole spontane-prpare-simule
Parole centralise-dcentralise

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II - Elments pour quantifier un corpus

Phnomnes
quantifiables
sur un corpus
Nombre de tours de
parole
Volume des prises
de parole

Rseaux de
communication

Pauses
Pleines
Silencieuses
Chevauchements
Vols de tours
Co-nonciation

Synchronisation
interactionnelle
Signaux rgulateurs
Signaux phatiques

Enseignant

Apprenants

Sur lensemble du corpus on va comptabiliser le nombre de tours et

dinterventions pour chacun des intervenants
Avec ces deux lments on pourra obtenir un premier profil
individuel en termes de gros/petit parleurs en comparant les
apprenants lintrieur dun groupe ainsi que les groupes entre
eux. Ltape est purement quantitative
Ici on tchera de comprendre comment circule la parole. On
retiendra la distinction entre participant actif et non actif ainsi que
le partage ingal de la parole et les phnomnes de dyades ou de
triades prfrentielles. Nous verrons que les questions, en
particulier les questions directives, sont en trs grande partie
lorigine de la constitution de ces rseaux de communication.
Les pauses peuvent tre respiratoires, silencieuses ou pleines. Une
surabondance de pauses peut naturellement sinterprter en non
fluidit du discours, mais aussi en embarras, hsitation, effort
cognitif.
Il y a chevauchement lorsque deux interlocuteurs prennent la
parole au mme temps. Il faut cependant distinguer deux modalits
distinctes de la synchronisation interactionnelle, cest--dire une
gestion plus ou moins harmonieuse de lalternance des tours. On
distingue le vol de tours de la co-nonciation dans la construction
de lnonc. Le premier est peut tre lindice dune tension dans
linteraction alors que le deuxime peut tre lindice dune
coopration dans la construction des noncs.
La synchronisation interactionnelle ce sont des signes verbaux ou
non qui permettent de rguler le cours de linteraction. Les
rgulateurs sont produits par celui qui coute pour manifester sa
prsence attentive, son regard est alors dirig vers le locuteur, il fait
des hochements de tte etc. De son ct, le parleur adresse des
mots ou des noncs brefs dont certains ce sont des questions
comme tu mcoutes ? hein ?, nest-ce pas ? On appelle ces
signaux, les signaux phatiques. Ces questions phatiques
constituent une masse importante des donnes recueillies.

29

Multimodalit
Mimo-gestualit
Dplacements dans
lespace

La multimodalit renvoie la dimension non verbale de la

communication appele kinesthsique. Cest--dire, toute la
mimogestualit ainsi que lapparence. De fait, un questionnement
peut tre formul par un simple froncement des sourcils.

Paraverbal
Prosodie
Vocalisations

Le paraverbal renvoie la courbe mlodique de lnonc qui est

essentielle lintercomprhension. Elle permet de distinguer
lassertion, linterrogation, lexclamation, mais le rythme,
lintensit, la hauteur, permettent aussi de reconnatre les motions
du locuteur
Les marqueurs de structuration ce sont ces mots qui structurent la
prise de parole comme, voil, donc, alors, parce que et mais Il
faut distinguer ceux qui nont pas ncessairement de sens en soi de
ceux qui sont en fait des connecteurs, (logiques ou pragmatiques).
Il nest pas rare quune question repose sur un terme comme donc,
alors, quoi
Autant ces reprises sont ncessaires pour assurer la thmatisation,
autant elles peuvent devenir le signe dune progression trop lente.
Il peut sagir dune auto-htro repris ou reformulation. Dans
lensemble des cours enregistrs en vue de ce travail, les reprises
constituent lessentiel des tours de parole. Que ce soit des
rptitions ou des reformulations, elles ont le plus souvent une
fonction corrective quand elles sont faites par lenseignant, mais
peuvent aussi tre un indicateur dacquisition quand elles sont
proviennent des lves. Elles peuvent aussi jouer un rle important
dans lintercomprhension, mais tant donn les limites et lobjet
de ce travail, (le questionnement), jai opt de ne prendre en
compte que les reprises qui se trouvent lintrieur dune squence
tudie de manire qualitative.
Linterlangue est dfinie comme un tat provisoire et instable de la
comptence linguistique. Elle permet dvaluer le degr
dhtrognit du groupe classe. Linterlangue et lalternance
codique me semblent tre des indicateurs de limplication des
apprenants/groupes dans lapprentissage

Structuration des
interventions
Marqueurs de
structuration
Connecteurs
Reprises
Rptition
Reformulations

Interlangue
Syntaxe
Phontique
Lexique
Alternance codique

IV - Elments danalyse qualitative du corpus

Lanalyse qualitative des donnes comprend des critres danalyse de la
conduite des apprenants et de lenseignant. Etant donn lobjet du travail, nous nous
concentrerons davantage sur les critres danalyse des conduites de lenseignant.

30

Les conduites de lenseignant

Aprs les premiers procds de comptage indiqus dans diffrents domaines
comme la rpartition de la parole, la multimodalit, les taux de reprises, le niveau de
linterlangue des participants ; on sintressera aux conduites de lenseignant puis
celle de lapprenant.
Pour lenseignant on prendra en compte cinq facteurs qui rpondront trois
fonctions essentielles : organiser les activits, animer le groupe et valuer. Ces cinq
facteurs sont les suivants ;
Le contrle de la parole : la configuration dite en toile est la plus frquente,
un locuteur au centre et tous les changes passent par lui. Do la notion dchange
centralis. Si on souhaite diversifier les rseaux dchanges, les dyades
interactionnelles doivent prendre en compte les diffrentes possibilits dinteractions
entre les diffrents participants (pas quenseignant-apprenant)
Le contrle de la situation : lenseignant ressemble un chef dorchestre, il
annonce les activits et les planifie, il fixe les modalits de travail, explicite les
objectifs, rgle les problmes de discipline. Ce travail se fait notamment par
lintermdiaire des consignes qui doivent concises tout en explicitant la tche tre
ralise.
Le contrle de la progression : Le contrle de la progression se fait
notamment par les questionnements et les reprises. Il y a diffrents types de
questions : la fausse question, linitiative, la directive, la corrective, la relance,
louverte, la ferme et louverte multifocales. La question doit pouvoir tre traite
par lapprenant et peut constituer une valuation implicite, un changement
dinterlocuteur, un objectif conversationnel. Ces objectifs peuvent tre atteints ou
manqus. Le mode des questions variera en fonction des objectifs. Ce qui vaut pour
un contrle de la comprhension ne vaut gure pour une activit dexpression. Les
Reprises pour leur part peuvent assurer la Thmatisation, lvaluation ou la relance.
Sur le plan cognitif, elles servent faciliter laccs au sens et/ou la mmorisation par
la rptition par exemple
Le contrle de la langue et du langage : Lactivit mtalinguistique de
lenseignant peut avoir diffrentes fonctions : dfinition, discrimination lexicale,
lexique, traduction, phontique, grammaire, lexique, explication. Il faut faire
31

attention ici car cest au niveau de lactivit mtalinguistique que les apprenants
posent le plus de questions. Do limportance dapprendre les questions de classe
dans la langue cible.
Le contrle des acquisitions : Le contrle des acquisitions peut tre un acte risqu en
termes de face. On distingue cinq modalits dvaluation : lvaluation
positive/ngative directe ou indirecte et labsence dvaluation

V - Organisation de la prsentation des donnes

Lanalyse des interactions dans le contexte situation didactique partir dun corpus a
se prsentera donc dans lordre qui suit :
La description du contexte des changes. Il sagira de prciser le contexte
sociolinguistique, le profil des groupes, des observations sur lhtrognit du
groupe classe, sur le thme abord, latmosphre, les normes interactionnelles le
degr de spontanit de la prise de parole
La quantification on comptabilise les tours de parole et value si elle est
centralis/dcentralise, le volume de tours permet didentifier les grands/petits
parleurs. Les termes repris permettent dvaluer la progression, et les marques
daccord et de dsaccords et lintonation, lambiance.
Ensuite on analyse la conduites des intervenants, en prenant en compte les
connaissances manifestes, les modalisations, les comptences, la prise de parole,
lapport lexical
Enfin la conclusion

32

Partie 3
Description du contexte et analyse des donnes

Chapitre 5 Le contexte denseignement-apprentissage

I - Le cadre
Les cours ont eu lieu dans deux institutions diffrentes. Le mot institution est
mis entre guillemets ici car il ny a pas proprement parler de rapport institutionnel entre
les participants. Du moins pas dans le sens communment admis dorganisme publique ou
prive, avec un rgime lgal ou social reconnu et gr par des instances publiques. On ne
saurait parler dinstitution ici que si lon admet que les normes qui instituent les
rapports sociaux ne sont pas dcrites explicitement et que de ce fait, il faut tudier les
groupes sociaux dans leur milieu pour les comprendre et les dcrire. Dans notre cas, nous
avons deux groupes forms de deux manires diffrentes :
A. Le groupe au CEFET
Le premier, est un groupe dtudiants en Master en Education Technologique au
Centro Federal de Educao Tecnologica (CEFET). Ils font partie de la mme classe et
ont des livres de leur bibliographie en franais quils devront lire. Ils souhaitent par
ailleurs, poursuivre leurs tudes dans un pays francophone. Ils se sont donc mis daccord
pour concilier leurs horaires et ils ont fait appel un professeur pour venir donner les cours
au groupe. La rservation de la salle ainsi que le paiement du professeur est la charge des
membres du groupe lui-mme.
Les cours ont lieu ici le mardi de 7 heures 9 heures et le mercredi, de midi 14
heures. Les cours ont une dure de 2 heures par jour de classe ; quatre heures par semaine.
Ils ont commenc le 10 mars et comptaient une trentaine dheures de cours le jour de
lenregistrement.
B. Le groupe lUEMG
Le deuxime groupe, sest form par linitiative dun bureau dtudiants de la
Facult de Design de lUniversit de lEtat de Minas Gerais (UEMG). Le cours de franais
fait partie dun ensemble de cours facultatifs (comme des cours de photo, ditalien de
dessin etc..) proposs par le bureau dtudiants. La constitution des groupes se fait dans ce
cas par une offre de cours lintention des tudiants intresss. Les tudiants intresss
sinscrivent et sil y a au moins 6 tudiants, le groupe se forme. La rservation de la salle
et le paiement de lenseignant est la charge du bureau dtudiants (sans contrat effectif
avec luniversit).
34

Les cours ont une dure dune heure et demie deux fois par semaine, le mardi et le
jeudi de 11 :20 12 :50. Ils ont commenc le 17 mars et comptaient donc une vingtaine
dheures de cours le jour de lenregistrement, avec nanmoins un taux dabsences plus
important que dans le groupe prcdent.
Les cours enregistrs ont eu lieu le 14, le 19 et le 25 mai. Le cours du 25 mai (un
lundi) qui a eu lieu entre 9 heures et midi tait un cours de rattrapage dun cours rat en
raison de labsence denseignant pour des raisons acadmiques (Partiels du Master So
Paulo).

II - Les participants
La description des participants des deux groupes est faite partir dun
questionnaire3 (en portugais) qui leur a t propos. Les questions ainsi que les rponses
sont dans les annexes en portugais et en franais. Suit une prsentation synthtique des
groupes partir des rponses obtenues :
A. Les participants du groupe au CEFET

Les participants du groupe au CEFET navaient jamais tudi le franais avant et ne

connaissent pas de pays francophones. Ils parlent langlais et ont commenc tudier le
franais en vue de participer dun programme dchange dans le cadre de leur master dans
un an ou deux. La reprsentation quils se font de lapprentissage dune langue trangre
est assez htrogne et va de louverture une autre culture leffort en travail et
concentration que cela implique. De manire plus concrte, une apprenante cite aussi la
dcouverte de mots, dapprendre parler, crire et communiquer avec lautre langue.
Ils tudient une heure environ par jour en dehors des cours. Il faut prciser que ce profil
reprsente surtout deux des quatre participants tant donn que lune na pas rpondu au
questionnaire et que lautre est arriv en retard au cours dune des transcriptions. Jose
affirmer quils correspondent nanmoins au mme profil des deux apprenantes qui ont
rpondu au questionnaire tant donn quils font partie du mme groupe de master et ont
les mmes objectifs/motivations. La seule diffrence pouvant tre le degr dimplication en
dehors des cours.

Annexe 5 : questionnaire sur le profil des apprenants

35

B. Les participants du groupe lUEMG

Les participants du groupe lUEMG nont en gnral jamais tudi le franais,
lexception de deux pendant une trs courte priode. La moiti parle langlais comme
langue trangre et lautre moiti ne parle pas de langues trangres. La plupart a dj
visit de pays francophones et ils ont en gnral utilis langlais comme langue de
communication. Ils ont entam les tudes de franais par intrt personnel et affirment
quils ont commenc tudier en raison de loffre du cours leur lieu de travail/tude.
Certains reconnaissent un projet acadmique avec le franais sans nanmoins prciser de
dlais. Apprendre une langue trangre reprsente pour la plupart une immersion dans une
autre culture, la possibilit dentrer en contact avec dautres. Ils parlent aussi de
lapprentissage comme un dfi et un effort intellectuel. Ils tudient en moyenne une heure
par semaine et un regrette (celui qui tudie le plus) ne pas pouvoir en faire plus.
C. Synthse sur le profil des groupes : diffrents niveaux dimplication
On retiendra de la description des groupes et des participants qui les composent que le
mode dorganisation des deux groupes est trs diffrents et rvlent un niveau
dimplication personnelle plus important dans le cas du groupe au CEFET. Cette diffrence
dans le niveau dimplication personnelle se rvle aussi, en de et au-del des bagages
personnels (voyages, langues parles, ge, etc) dans le nombre dheures consacr aux
tudes en dehors de la classe.
Lanalyse des interactions rvlera que ces diffrences de perception et dimplication
personnelle sont observables dans une prsence plus importante dalternance codique, les
commentaires hors sujet par exemple. On se gardera nanmoins de faire des
gnralisations partir des ventuelles comparaisons entre les groupes. De fait, il me
semble quil faudrait soutenir une telle affirmation dans un cadre de recherche
longitudinal. Mais ce choix est privilgi surtout, en raison dimportantes diffrences dans
la composition des deux groupes lors des cours enregistrs dans chaque groupe. Il faut en
effet signaler quaucun des quatre cours enregistrs (entre autres enregistrements qui nont
pas pu entrer dans ltude en raison de diffrences dans les thmatiques abordes) na pu
compter avec la prsence de la totalit de ses membres.
D. Lenseignant
Lenseignant est brsilien et autodidactique jusqu ce que lon ait prouv le contraire.

36

E. Linterlangue
Une analyse plus dtaille de linterlangue et de lalternance codique sera prsente
ci-dessous. Mais de manire gnrale les apprenants sont des dbutants avec des niveaux
dinterlangue trs variables selon les bagages personnels (langues trangres parles,
voyages) et le degr dimplication en dehors des classes.
F. Rles conversationnels
Les rles conversationnels sont assez variables, allant de lenseignant-lve au
client-vendeur (tant donn quil sagit de cours particuliers) voire amicaux.

III - Finalits
A. Buts, objectifs et intentions
Les cours avaient pour objectif principal de faire travailler sur les objectifs
communicatifs suivants:
Parler de ses projets et la formation du futur proche
Parler de ses activits de loisirs et la construction verbe faire ou jour plus les
articles contracts.
B. Attentes et ajustements rciproques
Les membres des deux groupes semblaient partager chaque cours des attentes
semblables (apprendre la langue), bien que des ngociations concernant les activits et les
objectifs puissent parfois faire lobjet dune ngociation
C. Objectifs manqus et atteins
Dans lensemble les objectifs ont pu tre atteints, malgr quelques incidents de
parcours comme dans le cours sur les activits de loisirs au CEFET o lenseignant
demandait aux lves ce quils faisaient le week-end afin de construire le corpus autour des
activits de loisirs et nest retrouv sans ditems pertinents pour lancrage thmatique. Cet
incident a nanmoins t contourn par une lecture plus lente et une formulation de
propositions de rponses personnelles de la part de lenseignant.

37

IV - Thmes :
A. Activits didactiques et comptences vises

Les principales activits proposes lors des quatre cours sont les suivantes :
1. Contextualisation partir dun change assez centralis autour de lenseignant en
vue de la construction du corpus (items lexicaux propres la thmatique).
2. Echanges entre tudiants (et rsum des changes) partir du corpus constitu en
vue de lappropriation du vocabulaire et leur utilisation dans des phrases simples
en contexte.
3. Rflexion sur les structures grammaticales (conceptualisation) et

exercices de

systmatisation des constructions prsentes en vue de la comprhension et de

lappropriation des structures grammaticales ncessaires la comptence
communicative vise.
4. Rutilisation des structures grammaticales individuellement ou en groupe avec
apport lexical et/ou correction de la part de lenseignant en vue dune plus grande
familiarisation avec les constructions proposes.
5. Ecoute dun dialogue et changes en vue de la comprhension globale et dtaille
dun dialogue autour des contenus communicatifs et linguistiques travaills.
6. Lecture/interprtation du dialogue

B. Synthses des cours partir des synopsis4

1. Rsum des synopsis des cours sur lexpression des projets
Le cours au CEFET a une dure de 70 minutes avec deux grandes squences. La
premire qui comprend une rflexion sur la progression et une activit de production de
texte partir des contenus dj tudis en classe suivi de leur lecture et de leur correction.
La deuxime squence concerne lobjectif du cours lui-mme. Contrairement la classe
lUEMG, lobjectif communicatif est pralablement et explicitement introduit (parler sur
les activits de loisirs). Cette prsentation est suivie de cinq sous-parties : la
contextualisation partir ditems lexicaux de repre chronologique dans le futur et
dexemples dutilisation de la part de lenseignant. Une squence autour des articles

Annexe 1 : Synopsis des cours

38

dmonstratifs. Une activit dexpression personnelle des projets des tudiants par crit, un
change partir des phrases construites, la production et la lecture du rsum des changes
Le cours lUEMG a une dure de 90 minutes et sorganise lui aussi en deux grandes
squences. Une premire autour de la prsentation des items lexicaux pour se reprer dans
le futur et de leur utilisation. Dans un premier temps lenseignant en change avec les
apprenants construit les repres chronologiques Sen suit une squence latrale autour des
articles dmonstratifs. Une activit individuelle crite dexpression des projets suivie dun
change entre apprenants sur leurs projets, dun rsum de leurs interactions et de la
lecture des rsums. Vient ensuite un travail de comprhension dun dialogue toujours
autour de lexpression des projets.
2. Rsum des synopsis des cours sur lexpression des activits de loisir
Le cours au CEFET dure 90 minutes et est structur en deux grandes parties. La
premire commence avec la prsentation de lobjectif du cours suivi dune tentative de
construction dun corpus sur les activits de loisirs des apprenants qui choue car ils disent
ne pas en avoir. Lenseignant poursuit avec un questionnaire autour des activits de loisirs
avec des constructions plus simples comme lecture, restaurant et cinma. Lenseignant lit
ensuite le questionnaire en formulant ses propres rponses. Lobjectif tant la fois de
prciser des items lexicaux, de de leur sensibiliser la prononciation et la syntaxe de la
formulation des rponses. Sen suit une activit dchange en groupe partir du
questionnaire ainsi que la production dun rsum de leurs changes, de leur lecture et de
leur correction mutuelle. Dans la deuxime partie lenseignant prsente dans un premier
moment les constructions faire et jouer avec leurs articles contracts respectifs suivi dun
exercice de phrases complter et la lecture des phrases produites. Cet exercice est suivi
dune activit de comprhension orale et crite ainsi que de la lecture dun dialogue sur les
activits sportives.
Le cours lUEMG est trs semblable au cours prcdent dans la structure
gnrale. Il dure 90 minutes et a aussi deux grandes parties, une premire avec la
construction du corpus en vue de la contextualisation et de la rvision des contenus de la
classe prcdente, suivi de lactivit avec le questionnaire sur les activits de loisirs. A
noter ici que ni lactivit de rponse au questionnaire, ni lactivit dinteraction en groupe
partir des rponses individuelles proposes nest propose par lenseignant. Ce qui sera le
cas dans la classe au CEFET. Etant donn le nombre dapprenants il y a eu en revanche ici
39

plus dinteraction entre les apprenants qui vont pouvoir participer diffrents duos. Cette
dynamique aura avait pour objectif doptimiser la fois lexercice de mmorisation des
constructions des phrases et de varier leur lexique sur les activits de loisirs.

V - Tonalit
A. Modalits de laction didactique
Comme nous avons pu le voir dans le rsum des synopsis, le travail en classe varie
selon les objectifs viss. Ainsi, lors de la contextualisation, linteraction est fortement
centralise au tour de lenseignant qui pose des questions concernant la thmatique tre
aborde dans le cours aux tudiants et crit au tableau leurs rponses. Il sen suit en
gnral une activit individuelle et/ou en groupe de rutilisation du vocabulaire travaill
afin de rpondre une question personnelle en rapport avec le thme abord. Pour le
travail de conceptualisation il y a nouveau recentralisation sur la figure de lenseignant
qui prcise les structures grammaticales la base des phrases construites. Le travail de
systmatisation est divis en deux parties. Dans la premire,

il sagit en gnral

dexercices structuraux complter et rutiliser individuellement et/ou en groupe et la

deuxime partie concerne un travail de comprhension dun dialogue qui se fait en gnral
en trois parties : coute du dialogue, changes centraliss en vue de la comprhension
globale du texte ; deuxime coute et slection dinformations en vue de la comprhension
dtaille du texte. Les deux tapes peuvent tre suivies dun travail de rdaction dun
rsum des informations comprises.
B. Matriel utilis
Tableau blanc, photocopies et audio
C. Modalits dvaluation
Il sagit de cours en groupe et il ny a donc dvaluation ni diagnostique ni diplmante.
Lvaluation pratique pendant les cours observs peut tre dite formative, cest--dire,
faite au cours des interactions et en fin de chaque activit. Il y a encouragements pour la
pratique de lvaluation participative entre apprenants.

40

VI - Canaux
Les interactions sont assez centralises au tour de lenseignant qui distribue les tours de
parole, mais on observe aussi des interventions spontanes de la part des apprenants ce qui
configure des changes plutt polygrs. Le code linguistique utilis est le plus souvent le
franais ou un code assez proche entre le portugais et le franais.

VII - Normes
Les normes Linguistiques ne sont pas toujours respectes, en revanche, les normes
interactionnelles, elles, sont peu prs respectes, il ny a par exemple pas beaucoup de
vols de tour. Le contrat didactique pour sa part est aussi respect de manire gnrale.

VIII - Genres
Le type de discours dans les squences observes est surtout du type descriptif et le
type de texte conversationnel. La parole est assez centralise autour de lenseignant mais
les prises de paroles sont, de manire gnrale spontane. LAnalyse des squences par
topiques et lanalyse des types de questions rvleront un type de progression particulier
selon le thme aborde.

IX Contexte sociolinguistique, alternance codique et interlangue

Les apprenants partagent la mme langue maternelle : contexte endolingue. Comme
nous verrons dans la description des participants, ils sont nombreux parler langlais, voire
lespagnol et le(s) comparer avec franais. Le climat gnral de la classe est plutt
dtendu dans les deux cas. Je me permettrai de faire en quelques lignes
Comme nous avons pu le constater dans la description des deux groupes faite
partir des rponses du questionnaire sur le profil des apprenants, dimportantes diffrences
dans la reprsentation quils se faisaient de sur lapprentissage dune langue, ainsi que dans
leur implication personnelle est reste manifeste. Il a paru ncessaire de voir si cette
diffrence se traduirait par une diffrence dans lengagement cognitif en classe selon les
groupes. Pour ce faire, je me suis appuy sur lhypothse que la frquence ainsi que le
contenu propositionnel des interventions relevant dune alternance codique et dune
interlangue seraient les indicateurs de cette diffrence. La classification des manifestations

41

dalternance codique et dinterlangue sest faite partir de lobjet sur lequel portait
chacune des interventions. Les objets suivants ont t reprs
- Demande de traduction
- Rflexion mtalinguistique
- Raction une question de classe
- Commentaires divers
- Rflexion mtacognitive
- Synchronisation interactionnelle
Par bref aperu des tableaux comparatifs5 de la frquence et du type dalternance
codique et dinterlangue nous pouvons apercevoir une prsence plus importante de
lalternance codique dans le groupe de lUEFMG et en revanche, une prsence plus
importante de linterlangue dans le groupe du CEFET. En associant ces diffrences aux
profils des deux groupes tels quils ont t dcrit par les rponses du questionnaire, il me
semble quelle rvle, cette fois dans linteraction, la diffrence de type dengagement
cognitif entre les deux groupes. De fait, une frquence plus importante dinterlangue rvle
priori un effort personnel et collectif dinteragir avec la langue trangre la langue
trangre. Cet effort de concentration est par ailleurs aussi la manifestation dun
engagement plus important avec le contrat interactionnel en classe.
Une analyse par objet fait elle aussi ressortir ces diffrences.
Les demandes de traductions sont faites en portugais sans passer par la question
comment on dit en franais . Ce type de demande peut parfois ne pas respecter une
certaine logique conversationnelle o lon ne fait que formuler le terme recherch avec une
intonation montante pour signifier linterlocuteur que nous cherchons soit sa traduction,
soit sa signification. Cest dailleurs cette occurrence qui prvaut pendant tous les cours
avec nanmoins une frquence plus importante dans le groupe de lUEMG.
Un autre type de demande dexplicitation lexicale peut se faire par la reprise dun
lment, cette fois en franais, avec lintonation montante. Ces occurrences ont t classes
comme rflexion mtalinguistiques ainsi que les reprises faites pour vrifier une
construction syntaxique, une prononciation, ou lclaircissement dun doute sur un item
grammatical comme une prposition par exemple. Loccurrence de rflexion
mtalinguistique est observe le plus souvent dans le groupe de lUEMG et sont faites de

Annexe 4 : Interlangue et alternance codique

42

manire relativement quilibre, la fois par lalternance codique, la fois par la reprise
dun lment ou dune construction originairement en franais avec une intonation
montante sur un item en particulier pour signifier son incomprhension.
Le constat dune occurrence plus importante de rflexion mtalinguistique dans le
groupe lUEMG conduit facilement affirmer quils sont plus engags dans le travail
cognitif de rflexion sur la langue. Une interprtation qui doit tre fait avec une certaine
prudence. De fait, le facteur dterminant serait de savoir dans quelle mesure ces rflexions
aboutissent une modification effective de de cette leur interlangue, ce qui exigerait un
travail de procduralisation des connaissances dclaratives de plus long terme. Nous
verrons nanmoins que le prochain critre invite
Nous observons effectivement, une frquence bien moins importante dalternance
codique dans les ractions aux questions gnralement formules par lenseignant, mais
aussi par les apprenants eux-mmes entre eux.

Chapitre 6 Le questionnement en classe FLE

I - Prsentation des squences6 analyses

Cours, lexpression des

loisirs

Cours, expression des

projets

UEMG

CEFET

UEMG

Dbut et fin de la
squence

4 :35 17

7 12 :34

01 :30 16 :40 32 50 :40

Dure (en minutes)

13

15

20

Nombre de participants

Tours de parole

175

92

144

178

Annexe 2 : Les phnomnes quantifiables

43

CEFET

Ces deux derniers chapitres seront consacrs lanalyse des questions formules au
cours de squences prslectionnes. Le choix des squences sest fait selon deux critres ;
le premier technique, car il sagissait de la partie la plus comprhensible du cours et le
deuxime critre cest quil sagissait de la partie du cours o il y avait le plus grand
nombre de questions.
Les squences me semblent donc comparables dans ce quelles poursuivent un
mme but, lenregistrement est relativement comprhensible et elles ont une dure et un
nombre de tours de paroles relativement comparables. Malheureusement, tant donn le
nombre dapprenants prsents lors du deuxime cours lUEMG, jopte de ne pas insister
sur une comparaison des caractristiques sociolinguistiques de chacun des groupes, encore
moins den gnraliser les rsultats.
La suite du travail tchera de cerner la ralit discursive et pragmatique des
questions en classe leurs fonctions didactiques et den proposer

piste lecture

sociocognitive.

A. Les squences de construction thmatique sur lexpression des projets

Le cours lUEMG compte au total 144 tours de parole dont un tiers la charge de
lenseignant, deux des quatre apprenants prsents produisent la plupart de deux tiers
restants. Un rseau de communication donc assez centr autour de lenseignant mais
distribue entre les participants quoique de manire ingale. Il en est de mme en ce qui
concerne le volume moyen de prises de parole. Avec un volume toutefois bien plus
important pour lenseignant.
Le cours au CEFET compte lui, 178 tours de parole avec aussi un bon tiers produits par
lenseignant mais une rpartition plus gale des tours restants entre les trois participants.
En revanche, lenseignant produit lessentiel du volume des prises de paroles, ce qui
sexplique en partie par une progression ainsi que des interventions explicatives plus
longues. Cela sexplique en partie par labsence dancrage thmatique et/ou une transition
non comprise par les apprenants.
Dans lensemble, les changes sont peu voire, rarement chevauchs et ceux qui le
sont, rvlent surtout une co-nonciation des productions. Ces productions conjointes ou
non, sont le plus souvent accompagnes de signaux de synchronisation comme des regards,
des vocalisations et des gestes bien que les apprenants soient aussi souvent penchs sur
44

leur cahier pour prendre des notes sur les contenus que lenseignant dit et/ou crit au
tableau.
Lanalyse des productions individuelles montre quelles se font avec de
nombreuses pauses silencieuses et pleines qui rvlent surtout des hsitations quant la
correction grammaticale de leurs productions.

B. Les squences de construction thmatique sur lexpression des loisirs

On comptabilise dans la squence enregistre lUEMG 175 tours de parole dont

un tiers environ entrepris par lenseignant et les suivants repartis de manire trs ingale
entre les tudiants. Ainsi, deux tudiants sur les quatre prsents comptabilisent 90% de la
participation des apprenants. Entre les deux apprenants qui interviennent le plus, le premier
produit le double des tours de parole par rapport au deuxime. Le volume moyens des
prises de parole est de manire gnrale proportionnel au nombre dinterventions.
Au CEFET, on comptabilise 92 tours de parole dont un tiers provenant de
lenseignant et le restant partags de manire relativement homogne entre les trois
apprenants. Il en va de mme en ce qui concerne le volume des interventions, ceci prs
que lenseignant produit des interventions plus longues et assure de ce fait un volume plus
important de prises de parole dans lensemble. Les squences de tours de parole rvlent
en revanche un rseau de communication mieux distribu parmi les participants et avec
peu de chevauchements.

C. Synthse des squences analyses

Dans les deux cas, lanalyse des squences des tours de parole rvle un rseau de
communication assez centralis autour de lenseignant et dun ou deux apprenants qui
interviennent plus que dautres mme si dans lensemble on peut y constater des prises de
paroles spontanes avec pour finalit la formulation de questions sur les contenus
communicatifs et linguistiques, des rflexions mtalinguistiques et des commentaires
divers dont certains caractre comique. Ces derniers, observables entre autres par
loccurrence de (fou) rires collectifs et sourires individuels qui dtendent une ambiance
parfois tendue en raison de leffort cognitif investi dans lintercomprhension rvlent un
45

bon rapport socioaffectif. Nous verrons en revanche par la suite que la nature ou lobjet de
lintervention des apprenants varie de manire importante qualitativement

II - Prsence du questionnement dans les squences analyses

Cours sur les loisirs

UEMG CEFET
45
20
Total de questions
34
13
Nombre de questions Enseignant
7
Nombre de question des apprenants 11
Questions

Cours sur les projets

UEMG
CEFET
39
37
31
30
8
7

Le dcompte des questions formules sur les corpus fait ressortir tout dabord que
le questionnement est une ralit discursive de laction enseignante. En comparant le
nombre total de tours de parole de lenseignant avec le nombre de questions formules sur
chaque squence, on constate que les questions correspondent dans lensemble plus de la
moiti des tours de parole prises par lenseignant. En comparant en revanche le nombre de
questions entre les groupes et entre les cours on constate quelques diffrences.
Les classes lUEMG ont le plus grand nombre de questions formules. Cette
premire impression devra nanmoins tre nuance car lors du cours sur les loisirs, ce
groupe compte aussi le double de personnes que le groupe au CEFET. Cela nous invite
penser que le nombre de questions est proportionnel au nombre de personnes en
classe mais ce raisonnement est aussi trompeur pour deux raisons.
Tout dabord car cest lenseignant le responsable du plus grand nombre de
questions, ce qui est partiellement comprhensible car comme nous allons le voir, cest
souvent par une question directive que lenseignant distribue la parole entre les apprenants,
donc plus il y a dapprenants, plus il y a de questions formules par lenseignant. Ce
raisonnement est nanmoins aussi faux car, si le nombre de questions est proportionnel au
nombre dapprenants, il devrait y avoir autant de questions dans chacun des cours qui
comptent le mme nombre de personnes, or, ce nest pas tout fait ce qui se passe.
Deuximement, si les deux groupes dapprenants formulent peu prs le mme
nombre de questions pendant les cours sur lexpression des projets, le cours sur les cours
46

autour des activits de loisirs, le total de questions formules est certes comparable en
nombre absolus, mais trs diffrents si on les rapporte au nombre dapprenants prsents
chaque cours. Nous avons ainsi un ratio denviron 2.2 questions par apprenants lors du
cours sur les activits de loisirs au CEFET contre 1.5 pour le groupe lUEMG. Un
nombre relativement faible, surtout si lon se rappelle que la squence du cours au CEFET
dure pratiquement la moiti du temps.
Si lon se rappelle que le profil des deux groupes, nous serions vite tents
dassocier ces rsultats au fait que pose le plus de questions le groupe dont les membres
sont plus directement impliqus dans lapprentissage. Toutefois, les diffrences dans le
nombre dapprenants dans chaque cours et le fait que ce soit seulement deux cours
denregistrs rend fallacieuse une affirmation catgorique. Une telle affirmation serait
risque non seulement en termes pistmologiques, mais aussi et surtout pdagogiques, car
elle laisserait passer lide fataliste selon laquelle lenseignant responsable de groupes dont
limplication des membres ne serait pas la hauteur , ne pourrait rien faire pour les
aider progresser. Il ne sagit pas non plus daffirmer lide contraire selon laquelle que
lenseignant peut enseigner mme quelquun qui ne veut pas apprendre. Il serait
probablement plus judicieux de suggrer une rvision du contrat didactique notamment en
termes de rythme ou de progression par exemple.

III - Ralit discursive et pragmatique du questionnement

Analyse
Discursive

Ouvertes
Fermes
Multifocales
Analyse
Initiative
Pragmatique Directive
De Relance
Corrective

Cours sur les loisirs

UEMG
CEFET
13
4
8
1
1
3
1
14
4
4
2
1
2

Cours sur les projets

UEMG
CEFET
3
12
6
4
3
7
6
11
10
11
8
8
5
2

Si les donnes recueillies ne nous permettent pas de faire un lien entre le profil du
groupe et le nombre de questions formules, on observera que

si lon prend en

considration le type de questions formules nous pouvons en revanche constater quun

type de question donne est plus frquent selon le thme abord et/ou selon le groupe.
47

A. Niveau discursif

Sur le plan discursif, on constate la prsence de trois types de questions : les

questions ouvertes, fermes et les questions multifocales qui sont directement lies au
thme abord pendant le cours.
Si lon observe par exemple le mme nombre de questions ouvertes sur lensemble
des cours, on constate en revanche un nombre plus important de questions fermes et
multifocales sur les cours autour de lexpression des projets,
La prsence plus importante de questions ouvertes dans le cours sur les loisirs est
tout fait comprhensible car elles permettent de faire merger les items lexicaux partir
de la ralit des apprenants.
Il en va tout autrement dans les cours sur lexpression des projets tant donn que
les questions portent sur des informations gnrales comme les dates, les jours de la
semaine, les horaires cest--dire des informations connues de tous et donc pas
spcifiques chacun comme ce sera le cas autour des activits de loisirs). Dans ce cas,
lenseignant pose les questions fermes ou multifocales aux apprenants qui nauront qu
affirmer ou nier, voire rpter ou corriger linformation prsente.

B. Niveau pragmatique
Sur le plan pragmatique, on observe quatre types de questions ; les questions
initiatives, les directives, les questions de relance et les correctives, qui elles, sont lis
une fonction la fois perlocutoire et interactionnelle.
Dans lensemble les questions directives sont les plus nombreuses, ce qui
sexplique par le fait que cest par elles que lenseignant distribue la parole en classe
faisant intervenir un apprenant la fois.

On remarque nanmoins un nombre plus

important de questions initiatives pendant le cours sur lexpression des projets. Cette
diffrence sexplique elle aussi, me semble-t-il par les caractristiques propres au thme
trait. De fait, tant donn laspect plus personnel du thme abord pendant le cours sur
lexpression des activits de loisirs ajout au fait que lenseignant ait choisi de construire
son corpus thmatique en formulant chaque apprenant une question ; les deux faits
ensemble expliquent le nombre plus important de questions directives. Le thme du cours
sur lexpression des projets, est en principe tout aussi personnel, dans une certaine mesure,
48

mais surtout la fin du cours lorsque lenseignant demande aux apprenants de parler de
leurs projets en utilisant le lexique prsent en cours. Toutefois, lancrage thmatique sest
fait partir dinformations trs gnrales comme les repres temporels : la date du jour, du
lendemain, de la veille etc Dans ce cas, les questions initiatives formules par
lenseignant permettaient la prise de parole spontane de la part des apprenants.
Nous constatons un lien troit entre le nombre de questions de relance et le thme
abord et en rapport avec la progression thmatique En effet, les questions de relance
portent souvent sur un lment propos par lapprenant repris par lenseignant avec le plus
souvent une fonction soit rectificative soit corrective. Etant donn alors que le cours sur
lexpression des projets portait sur des items lexicaux dj tudis en classe bien qu
fortiori pas totalement matriss et que le cours sur les activits de loisirs portait sur des
lments dune part sur de nouveaux items lexicaux et dautre part, plus spcifiques aux
apprenants ; il tait relativement comprhensible que la progression thmatique soit plus
fluide pendant le cours sur les activits de loisirs qui en lus, comme nous venons de le voir
compte le plus de questions directives, ce qui rend plus dynamique lallocation des tours de
parole avec toutefois une implication personnelle bien moins importante tant donn
quelles ne sont pas spontanes.
Lanalyse des questions formules nous invitent insister sur le fait que les questions
sont dcrites la fois sur le plan discursif et sur le plan pragmatique. Ainsi, la question
ouverte peut tre soit initiative, soit directive mais tre aussi en mme temps de relance
et/ou corrective. Nous allons dans les lignes qui suivent essayer de mieux comprendre les
fonctions pragmatiques, discursives et interactionnelles de chacun des types de questions
lintrieur des squences conversationnelles

49

Chapitre 7 Objets et fonctions du questionnement en classe FLE

Lanalyse discursive et pragmatique des questions nous aura permis de voir en

termes quantitatifs, le lien troit quentretiennent les diffrents types de questions avec les
thmes du cours. Nous allons maintenant voir plus en dtail, les diffrentes fonctions
quelles remplissent sur les plans interactionnels et didactique
Nous aurons recours des extraits de transcriptions du corpus.7 Le choix de
lextrait est fait en termes de reprsentativit de laspect trait. Nous avons opt de
maintenir la numrotation des tours de parole de la transcription dorigine en mentionnant
la fin de lextrait entre parenthses le cours et le groupe dorigine de la squence.

I Analyse des fonctions par type de questions pose

A. Niveau discursif
1. Question ouverte
La question ouverte est le type de question le plus frquent dans les squences
analyses. Cest le plus souvent elle qui apporte lessentiel des lments informationnels
de lchange. Elle peut tre adresse quelquun en particulier (directive) ou au groupe
dans son ensemble (initiative) et prsupposent que linformation acqurir est prsent
explicitement ou par infrence dans la question comme cest le cas dans chacune des
questions formules par lenseignant dans lextrait suivant :

70. E - Oui, exactement. Oui, et heu :: aprs demain et heu:: le mois prochain cest quel
mois
71. G (Silence du groupe qui regarde lenseignant crit la nouvelle expression sur le
tableau LO rpte aprs-demain)
72. GS - Le mois

Annexe 3 : Les transcriptions et la lgende des codes utilises

50

73. E - L, le mois notre mois actuellement cest le mois de mai et quel est le
prochain mois le mois prochain cest quel mois
74. GS - Jun
75. E non oui Oui. Juin
76. GS - Juin
77. E - Cest le mois de juin. Et heu ::: lanne prochaine (il crit au tableau). Lanne
prochaine
78. LO - Lanne
79. E - Quelle est lanne prochaine
80. LO - Ah ! lanne . Prochaine deux mille
seize
81. GS seize
82. E - deux mille seize. Exactement ! Donc cest bon Cest une petite orientation dans :::
le futur. Daccord aujourdhui cest le 14 etc
(Cours sur lexpression des projets UEMG)
Une petite remarque doit nanmoins tre ici faite. Contrairement ce que nous
avons dans lanalyse nonciative des implicites du questionnement, lextrait permet de
penser que celui qui pose une question nignore pas ncessairement la rponse. Dans le
contexte, Lenseignant feint lignorer afin de permettre aux apprenants de prendre la
parole et dapporter les items lexicaux ncessaires au cours.

2. Questions ferme
Contrairement la question ouverte, la question ferme na pas pour objectif de
faire merger de nouveaux contenus informationnels lchange. Sur le plan discursif, la
question ferme aboutit le plus souvent la ratification ou linfirmation dun nonc.
Toutefois, sur le plan conversationnel lindividu peut se sentir contraint apporter une
justification la ratification ou linfirmation dune donne afin de justifier sa position. Sur
le plan didactique, elle peut constituer un feed-back correctif explicite mais les occurrences
les plus frquentent rvlent la prvalence de sa fonction conversationnelle comme dans
lextrait suivant.
113.
E - Exactement. Et vous heu:::
114.
EY EY
115.
E EY, merci.
116.
EY - Je vais, aller voyage (regarde la collgue qui avait utilis le verbe
voyager)
117.
VC - Voyager
118.
EY - Heu.. je va voyager
51

119.
120.

E - Vous allez voyager

EY Isso (cest a)
(Cours sur lexpression des activits de loisirs UEMG)

Cet extrait me semble rvler la logique conversationnelle qui a pris le dessous de

la logique didactique car elle est moins couteuse en termes defforts cognitifs de la part de
lapprenant tout en tant pertinente pour le contexte.

3. Question multifocale
La question multifocale cest la mieux susceptible de rpondre la fonction
dtayage linguistique et/ou cognitif en vue de faciliter la comprhension et/ou
lexpression de lapprenant. Elle est en quelque sorte mi-chemin entre la question ouverte
et la question ferme car contrairement la question ouverte, lapprenant naura pas
apporter de nouveaux lments informationnels lchange, mais contrairement la
question ferme, il ne pourra pas non plus se contenter de confirmer ou dinfirmer une
information. Paradoxalement, cest le type de question du plan discursif le moins frquent
dans les corpus analyss.

54. E Trs bien. demain vous allez travailler toute la journe ou seulement le matin,
laprs-midi
55. LO - Demain matin et demain so, so soir
56. E - Demain soir
57. LO - Demain soir
(Cours sur lexpression des loisirs UEMG)

B. Niveau pragmatique

1. Question initiative
La question initiative accorde lapprenant un degr de libert plus important car
contrairement la question directive, elle nimpose pas de ragir. En revanche cest aussi
la plus susceptible dchouer (na pas avoir de rponse). Dans les extraits analyss elle est

52

le plus souvent formule en dbut dune nouvelle squence conversationnelle et/ou

didactique.
79. () Quelle est la date daujourdhui
80. Sra - 18.
81. E 18.. 18 janvier 18 dcembre
82. CLA - La data ?
83. E - La date dAujourdhui. (pointant vers le sol) Aujourdhui cest le. 18(crit au
tableau et le rpte) Aujourdhui cest le.18 janvier 18 fvrier
84. Sra - Maio
85. E - 18
86. Sra - Maio (sourit)
87. CA - 18 mai.
88. E - 18 mai. Aujourdhui cest le 18 mai. Mille neuf cent ::::: cinquante
89. Sra - Non
90. G - (silence)
91. E 1950 (sadressant ltudiante Cla).
(Cours sur lexpression des projets CEFET)
2. Question directive
La question directive au contraire, contraint un apprenant en particulier ragir, ce
qui peut avoir des effets anxiognes. Cela est dautant plus vrai que lenseignant en aura
davantage recours pour faire parler des apprenants qui ne prennent pas spontanment la
parole.
54. E - Daccord Nous navons pas cours de franais. Mais vous, demain quest-ce que
vous faites demain LO
55. LO - Demain je . Demain je . demain je vais travailler dans luniversit
56. E - Demain vous allez travailler ?
57. LO (acquiesce avec la tte)
58. E Trs bien. demain vous allez travailler toute la journe ou seulement le matin,
laprs-midi
59. LO - Demain matin et demain so, so soir
60. E - Demain soir
61. LO - Demain soir

3. Question de relance
La question de relance porte sur un contenu propositionnel dj mentionn
prcdemment et de ce fait, elle est plus troitement lie la progression.

53

66. E - Demain quelle est le jour demain Nous sommes quel jour demain
67. G - Silence
68. E - Demain cest le
69. G silence (3 sec)
70. Cla - Demain
71. E - Si aujourdhui cest le 18 , demain cest le
72. Cla - Cest le 18
73. Sra 19
74. Cla 19
75. E - 19 et ternellement le 18
76. (sourires de Cla et de Sra )
77. E - Et aprs-demain 18 !! et la semaine prochaine ? 18 !!
78. (Rires de Sra et de Cla )
79. E - Alors demain cest le dix-huit ou dix-neuf

4. Question corrective
La question corrective renvoie explicitement ou implicitement un lment fautif
et prsuppose que linterlocuteur
- Ait conscience davoir commis une erreur
- Sache o se trouve llment fautif
- ait connaissance de llment correct
- se sente en mesure et veuille le corriger

17. MF - Maio. Maio

18. GS Mae
ma
19. E - Comment vous prononcez
20. MF - Mai
21. GS - M. E
22. E - Oui. Heu... il ny a pas dobservation de prononciation (geste dcrire) sur
votre cahier Oui. Comment vous prononcez ... heu a (il crit franais au
tableau)
23. MF - Frana
24. GS - franais
25. E - Merci. Et comment vous prononcez a (il crit mais au tableau)
26. LO Mais
27. MF - mais
28. GS mais
29. E - Et comment vous prononcez a (il crit mai au tableau)
30. GS - Mai
31. LO - Mai
54

32. E - Et quelle est la date daujourdhui

33. GS - 14 .............mai
34. MF - 14..
mai
35. LO mai
36. G - (rires)

II - Objet et fonctions didactiques des questions

Lanalyse typologique des questions nous a permis de mieux saisir les fonctions
discursives et/ou pragmatiques que chaque question entretient. Le tableau qui suit reprend
en termes quantitatifs lobjet et les fonctions didactiques de ces questions.

LObjet/fonction des questions

Correction linguistique (syntaxe,
grammaire, phontique, vocabulaire)
Intrt Thmatique/conversationnel
Allocation dun tour de parole
Synchronisation
interactionnelle/contrle de
lcomprhension
Rflexion haute voix
Demande de confirmation de la
construction /dune information
Demande de dfinition/traduction
Contrat didactique (langue dchange)
La tche/ Consigne
Culture (cible, dorigine)
Rhtorique

Cours sur les loisirs Cours sur les projets

UEMG
CEFET UEMG
CEFET
1

16
3

5
2

15
0

12
4

Lobservation des donnes du tableau fait ressortir la diversit des objets et des
fonctions des questions formules par lenseignant au cours des squences analyses. On
constate aussi que les cinq objet/fonctions des questions les plus frquents concident
grandement avec les cinq critres qualitatifs danalyse de la conduite de lenseignant
dcrites par V. Nuchze (20014) : contrle de la progression, de la parole, de la langue, de
la situation et des acquisitions. Nous verrons maintenant que le questionnement peut tre
un repre dans l analyse de la conduite de lenseignant.
Je signale que lordre de prsentation suivra le niveau de frquence dapparition des
fonctions dans le corpus et rappelle que la comparaison entre groupes, comme dj
soulign plus haut, est fortement compromise tant donn que la squence sur lexpression
55

des loisirs au CEFET dure la moiti du temps de celle lUEMG et que celui-ci compte en
le double de personnes du premier groupe.

A. Contrle de la progression (questionnement et reprises)

Le contenu propositionnel des questions le plus frquent dans les squences

analyses concide sans surprise avec lobjectif gnral de la squence ; celui de construire
le corpus thmatique du cours. Comme nous lavons vu, lenseignant procde par les
diffrents types de questions selon les contraintes thmatiques et les objectifs didactiques
prvus. La reprise de certains items lexicaux, sans quil lui soit apport dlment nouveau,
caractrise une progression plus lente.
1. E - pour commencer le cours ; dites-moi, quest-ce que vous faites en gnral le weekend
2. ZLE - Heu. Je :: me viens ::: . So Paulo
3. E - Non, en gnral
4. ZLE - En gnral
5. E - De manire gnrale, quest-ce que vous faites le week-end
6. ZLE - Divertir
7. E - Par exemple, oui, Par exemple, donnez un exemple
8. CLA - Thtre
9. ZLE - Non
10. E Non ::
11. ZLE - Bar
12. G - (rires)
13. E - Bar. glise (geste des deux mains jointes en signe de prire)
14. (rires)
15. ZLE - Je me vais bar
La squence montre quatre reprises de la mme question. La premire par la reprise
du terme en gnral car lapprenante semblait poursuivre une conversation davant le
cours sur son voyage So Paulo. La deuxime, la question est reprise intgralement,
ratifiant la comprhension de lapprenante et les deux suivantes par des propositions de
rponses. Il serait difficile de nier que lchange ne se poursuit que parce que les premires
questions chouent dans leur objectif dobtenir des items lexicaux susceptibles de
construire un corpus autour du thme du cours : les activits de loisirs .
Il nempche que, tout aussi important que la rponse obtenue, cest le travail
dintercomprhension qui sen suit tant sur le plan linguistique que mtacognitif. Les
56

questionnements et es reprises permettront lenseignant de comprendre dans quel tat du

parcours lapprenant se trouve par rapport celui

quil prvoit de parcourir avec

lapprenant.
Cette squence latrale ne serait en revanche squence potentiellement
acquisitonnelle

qu condition quil y ait des modifications dans linterlangue de

lapprenant, soit dans la reprsentation de la difficult que lapprenant a de la tche, soit

que

ces

questionnements

puissent

tre

transfrables

dautres

situations

dintercomprhension. Cest dailleurs l une limite importante de ce travail car il faudrait

pour mieux comprendre le rapport et limportance du questionnement et des squences,
inscrire ce travail dans une perspective longitudinale.
Le deuxime objet/fonction le plus frquent dans les questions est la
synchronisation interactionnelle. Lenseignant en a recours pour sassurer que les
apprenants suivent linteraction. Il sagit ici surtout de questions brves du type a va ? ,
daccord ? . Ces mots phatiques ont nanmoins une fonction plus interactionnelle que
didactique. Ils nont pas fonction dvaluer ou de contrler des acquis, mais de sassurer
que les apprenants suivent ce qui est dit. Dans ce sens ils semblent remplir une fonction de
contrle de la progression et resteront dans cette case. .
Il faut souligner que la rponse ces questions est le plus souvent non langagire :
un acquiescement avec la tte, un regard. Il nest par ailleurs pas rare que lobjet sur lequel
ils portent ne se trouve qu une distance plus au moins importante du moment de la
formulation de la question.
Pour finir, lanalyse par topic (observables sur les tableaux suivants) de la squence
met en vidence les diffrents rythmes de traitement des items lexicaux. On observe dans
le cours autour de lexpression des projets quindpendamment du nombre de personnes, le
renouvlement des items lexicaux lintrieur des squences variera en fonction du
nombre des tours de parole mais reste comparables dans les deux squences analyses. Le
nombre de tours de parole lintrieur de chacun de ces topic variera surtout en fonction
de la difficult qui peut prouver lenseignant expliquer litem lexical et le nombre
dinterventions spontanes des apprenants.
Sur lexpression des loisirs, la progression est dj fort diffrente car elle ntait pas
ici thmatique avec on le rappelle des questions initiatives mais interpersonnelle avec
les questions directives. Lancrage thmatique dpendait de la participation de chaque
57

apprenant ce qui expose davantage la progression lhtrognit du groupe, tant au

niveau de ltat de son interlangue quau niveau de lengagement cognitif de chacun des
apprenants dans linteraction.
Analyse par topic - Cours sur lexpression des projets
UEMG

CEFET

1 - Ancrage lexical : TP.1 au 105

1 - Ancrage lexical :

La date : du TP 1 au 10
Le mois : du TP 11 au 44
Le jour : du TP 45 au 53
Demain : du TP 54 au 57
Aprs-demain : du TP 57 au 63
Jour de la semaine : du TP 64 au 69
Le mois prochain : du TP 70 au 77
Lanne prochaine du TP 77 au 82
Divisions de la journe du TP 82 au TP 87

Date : du TP 1 au 3
Le mois : Du TP 3 au 10
Lanne : du TP 10 au 23
Le jour de la semaine : du TP 23 au 25
Moment de la journe : du TP 25 au 29
Lheure : du TP 30 au 37

2 - Les dmonstratifs : du TP 38 au 66 (TP

55 transition)
3 - Reprise des repres chronologiques : du
TP 68 au 129
4 Contextualisation par exemples
personnels de projets : du 130 au 153
5 Reprise de lexplication des repres
chronologiques : du TP 154 au 175
6 - Tche

2 - Contextualisation par exemples

personnels : du TP 88 au 116
3 Dmonstratifs : du TP 117 au 143
4 - Tche :

Analyse par topic - Cours sur lexpression des loisirs

UEMG

CEFET

1 - Reprise des cours de la classe

prcdente : TP 1 au 73
2 - Ancrage lexical : du TP 74 au 173
- 54 61 LO
- 62 80 GS
- 81 84 VC
- 85 97 MF
- 98 112 YS
- 113 120 EY
- 121 128 MF
- 128 174 LO
3 dbut transition 176 178
4 remdiation du sens du mot loisirs et
changes divers 179 204
5 - tche 205

1 Introduction et question en vue de

lancrage lexical 1 64
- 2 36 ZE
- 37 58 CLA
- 59 64 SRA
2 Echanges divers et transition 65 84
3 Transition 85 92

58

B. Contrle de la langue (activits mtalinguistique)

Le troisime objet/fonction le plus frquent cest le contrle de la langue,

notamment grce aux questions correctives.

92. E - Alors demain cest le dix-huit ou dix-neuf

93. Cla - Demain cest le dix-hui/dix-neuf 19 maio
94. E - Mai
95. Cla - Mai
96. E - Oui, comment vous prononcez heu ::: (il crit au tableau franais ) a
97. Cla - Franais
98. E - (il crit au tableau mais et le pointe du doigt pour que lenseignante le
prononce son tour. Elle le prononce comme sil sagissait du portugais et lenseignant
remet son doigt sur le mot franais quelle le prononce nouveau)
99. Cla mais / mais (portugais/franais)
100.
E - (LE revient sur le mot mai ) et comment vous prononcez a et pointe
alternativement ensuite le doigt sur les mots crits quelle rpte alternativement)
101.
Cla - Franais, mais, mai (rires)
(Cours autour de lexpression des projets CEFET)

C. Contrle de la parole (rseaux de communication)

Le troisime objet/fonction le plus frquent des questions cest lallocation de la

parole. Cest ce qui nous dmontre les longues squences des cours sur lexpression des
loisirs o lenseignant ne rpte pas systmatiquement et vous, quest-ce que vous raites
le week-end ? ;

mais dit simplement et vous ? accomplissant par-l lacte de

dattribution de la parole un apprenant en particulier. Ce qui ne peut faire que certains

qui le groupe confie la mission en quelque sorte.
Cette squence qui ne sera pas copie ici tant donn sa longueur, rvle un par
ailleurs que non seulement la question nest pas rpte, mais quen plus les apprenants qui
navaient pas vu le verbe aller la classe prcdente, sappuient sur les rponses de leurs
camarades pour dire je vais avec le nom du lieux en portugais. Il est fort probable,
sagissant dadultes quils aient conscience quils utilisent un sujet et un verbe, mais il est
en revanche trs peu probable quils puissent en retirer les deux mots de cette suite sonore
jev .
59

On retrouve par ailleurs ici me semble-t-il tout le sens de la langue comme Un

ensemble de ressources contingent aux conditions socio-interactives fait pour accomplir
des activits sociales (P. Doeheler, 2006). Car lapprenant na pas conscience de la forme
linguistique laquelle il a recours, mais il a compris quen lutilisant il accomplissait lacte
de dire o il allait.

D. Contrle de la situation (consignes et contrat didactique)

Le quatrime cest le contrle de la situation. Lenjeu est ici surtout, sagissant

dadultes en situation volontaire dapprentissage de contrler la langue dinteraction.
Sagissant de lapprentissage dune langue trangre proche de celle de leur langue
maternelle, ils consentent ds le premiers cours essayer dutiliser la langue
dapprentissage mme sils loublient souvent
129. E - Daccord et vous LO quest-ce que vous allez faire le week-end
130. LO - Je vais au cinma avec ma femme, avec moi
131. E - Oui, avec ma femme. Et vous nallez pas au thtre
132. LO - (nie de la tte)
133. E Pourquoi
134. LO (ne rpond pas, dmontre hsitation avec le corps)
135. E - cest pas bien
136. LO - je ne sais pas (rires). Je ne sais pas.
137. E - cest deux jours de thtre. Cest une pice exceptionnelle
138. LO - Oh ::::
je ne sais pas
139. E - ce nest pas ma pice prfr de Ionesco, mais cest cest une pice c..
c cest bien. Donc vous, vous nallez pas au thtre
140. EY - se eu no for viajar eu vou ir na sexta
141. daccord, mais en franais
142. EY - Ah meu deus (rires de MF, VC et EY)
143. E - Si je ne voyage pas (observe les rires). Non
144. EY - Por que que eu fui falar.

(Cours autour de lexpression des activits de loisirs UEMG)

60

E. Contrle des acquisitions (valuation)

La cinquime fonction didactique cest le contrle des acquisitions. Lenseignant

value la production de lapprenant.
Cela peut tre de faon positive indirecte comme dans lexemple suivant
97. Et vous YS, quest-ce que vous allez faire le week-end prochain Vous allez travailler
98. YS - Non, heu . Je ::: je vais . aao thtre (rires)
99. GS - Avec moi
100.
YS - He :::: avec GS (rires). Je vais a ; thtre
101.
E - au thtre
102.
YS - au thtre avec GS.
103.
E - oui
104.
YS - Et ::::: (pose la tte sur la main de manire rpte) dormir (en portugais)
105.
G - (silence 3sec)
106.
E - Et vous allez dormir
107.
GS - Reposer
108.
LO - Reposer
109.
E - Vous allez reposer heu ::: Vous allez reposer, le tlphone sur la table ? ou
vous allez vous reposer
110.
YS - Heu :: me
111.
GS - Me reposer
112.
YS - Me me reposer (regarde GS pour confirmer sa rponse)

(Cours autour de lexpression des projets CEFET)

61

III Questionnement et squence conversationnelle analyse dune squence

E - Quest-ce que nous tudions la classe prcdente
GS - Demonstrativos ce cet
E - Ce cette
GS - Ce cette
E - ces
G - (silence de 15 sec. Les apprenants font des recherches sur leurs cahiers, dautres
font la numrotation des pages)
7. E - Donc, je rpte la question
8. G - rires
9. LO - Estou tentando lembrar a pagina (jessaie de me rappeller la page)
10. E - Quest-ce que nous tudions la classe prcdente
11. GS - La journe la journe, le matin, le::
Le soir, la nuit. No isso (nestce pas ?)
12. MF Quest-ce que tu vas faire
13. E - Oui, Le matin, laprs-midi, le soir.. et quel est lobjectif gnral de cette classe
14. LO - Quest-ce que vous / Tu vas faire
15. E - Oui, quest-ce que tu vas faire
16. MF - Projet
17. E - Oui, exactement, quest-ce que cest Les
18. E - projets
19. LO - les projets
20. GS - les projets
21. E - Donc cest pour parler des projets. Alors, pour parler des projets, donc heu :: cest
possible de ::: situer dans le futur
22. GS - (acquiescement de la tte)
23. E - Daccord Alors, le futur cest partir de maintenant. A partir de maintenant donc
cest possible de dire, cet aprs-midi. Cet aprs-midi je vais tudier, je vais dormir, je
vais travailler..
1.
2.
3.
4.
5.
6.

La squence souvre par une question initiative ouverte formule par lenseignant
concernant les contenus travaills lors de la classe prcdente. On observe ce qui pourrait
tre appel un tayage au niveau linguistique par lutilisation du verbe tudier au
prsent de lindicatif pour se rfrer une action au passe. Un choix linguistique qui a
deux justifications, une premire cest lvitement de structures non connues des
apprenants et une autre, lutilisation dun verbe dj travaill en classe en vue de sa
rutilisation. Lapprenante GS a recours lalternance codique pour proposer en portugais
les dmonstratifs et en cite deux (en franais) qui sont repris par lenseignant et ensuite
rpts par lapprenante. On observe que lapport informationnel la question ouverte

62

formule par lenseignant est bien l, bien que ce dernier dcide de faire durer le silence
du groupe et rpte sa question une quinzaine de secondes plus tard.
Nous pouvons observer que tous les apprenants, mme ceux qui ntaient pas
prsents lors de la dernire classe font des recherches sur leurs cahiers. Ce qui est
relativement logique car dans la question ne prcise quelle dernire classe lenseignant
faisait allusion ce qui priori, autoriserait aux apprenants revenus depuis une absence de
plusieurs semaines de rpondre. Cela ne se produit pas car les interlocuteurs sappuient sur
leurs expriences dautres classes et lhistorique de ce propre cours pour faire lhypothse
que lintention de lenseignant cest de donner suite un contenu vu la veille afin de crer un
lien avec le contenu de la prsente classe. Evaluer cette question en termes de russite ou
dchec ne nous permets pour linstant pas de faire lhypothse quil sagit, par exemple,
dune question difficile.
Sen suit (TP 40) la raction de lapprenant par la phrase jessaie de me souvenir de
la page par laquelle il justifie son silence. On remarquera le verbe cognitif se rappeler
qui nous permet de supposer quil avait bien compris la question et quil aimerait bien la
rpondre mais quil ne retrouvait pas ses notes.
Lenseignant rpte alors la question et obtient une nouvelle proposition de
lapprenante GS le matin, laprs-midi et le soir (chevauche par la proposition de
lapprenante MF quest-ce que tu vas faire ) et fini par demander une confirmation
nest-ce pas ? lenseignant. Une demande de confirmation mettre en lien la fois
avec sa premire proposition qui navait pas obtenue dautre raction de lenseignant
quune reprise et puis au fait quelle a conscience davoir apport des contenus
effectivement travaills en classe et quil ny avait donc priori pas de raison que
lenseignant reprenne la question comme il venait de le faire.
Lenseignant ratifie et reprend les propositions faites par GS mais dcide de
reformuler sa question quel est lobjectif gnral de la classe . On observe par-l que si
chacune des propositions faites par les apprenants correspondaient des contenus
effectivement travaills en classe, il restait identifier lobjectif gnral . Est-ce dire
que la question initiative ouverte ntait pas approprie pour accomplir le travail ? Il me
semble que si inadquation il y a, elle nest pas tant chercher dans la formulation
linguistico-pragmatique que dans le contenu propositionnel de la question qui nest pas
explicitement encod. Il me semble nanmoins que mme imprcise , elle permettra de
rpondre des enjeux conversationnels et didactiques propre la situation.
63

Dabord conversationnels car elle aura permis de faire merger des contenus
informationnels qui seront repris par lenseignant et sur lesquels il sappuiera pour
construire la prochaine squence thmatique. Ensuite didactiques car la question initiative
ouverte du dpart sadresse finalement trois sur les sept apprenants prsents en classe. De
ce fait, bien qu imprcise , toutes les informations apportes permettront dintgrer les
quatre autres apprenants qui ntaient pas prsents lors du dernier cours.
Il sagit me semble-t-il l dune prcision importante car sil est important de
distinguer les diffrents types de questions, de pouvoir juger de leur russite et/ou de leur
chec, le critre pour juger de leur pertinence me semble tre au-del du lchange
question-rponse et demander une attention particulire aux enjeux conversationnels et
didactiques de la squence en question.

64

Conclusions
Cette tude sur le langage, la cognition, le questionnement et les squences
conversationnelles maura permis bien des apprentissages sur les interactions en classe.
En guise de conclusion, je propose den rappeler synthtiquement les principaux avec les
difficults rencontres dans la validation des hypothses et de proposer quelques pistes qui
pourraient permettre de les remdier et dapprofondir les rsultats.
Le principal objectif de ce travail tait de mieux comprendre la dimension
cognitive et interactionnelle du langage et de la communication. Il me semble que la
premire partie rpond cet objectif en reprenant brivement quelques-unes des notions
cls qui permettent daccrditer lide selon laquelle la perspective pragmatique du langage
nest pas morte, loin de l mais a tout gagner en sappropriant de lapport des sciences
cognitives et de la dimension cognitive du langage. Nous avons vu que lanalyse des
noncs en termes dactes de langage rencontre des limites quand il sagit de rendre
compte des conditions dinterprtation des noncs. Ce constat nous semblait ouvrir des
possibilits vers une meilleure comprhension des phnomnes de communication en
classe, notamment linterprtation des actes perlocutoires et/ou perlocutionnaires. Cette
interprtation dfend que les actes de langages directs ou indirects doivent tre interprts
en termes de russite et/ou dchec dans une squence conversationnelle le plus souvent
restreinte deux ou trois tours de paroles. Or, comme nous avons essay de le montrer
cette perspective semble omettre tant certains implicites conversationnels comme par
exemple lobjet sur lequel porte la question et/ou la fonction interpersonnelle et/ou
didactique lintrieur de la squence.
La prise en compte de la squentialit conversationnelle nous a permis de
dcortiquer les enjeux des diffrents types de questions et de constater que lvaluation en
termes de russite ou dchec du rsultat quelles obtiennent pouvaient passer sous silence
les enjeux conversationnels qui ne sont pas

inscrits dans une simple squence IRE

(intervention-rponse-valuation). Cest le cas notamment des questions initiatives

ouvertes au sujet des contenus travaills dans classe prcdente. Nous avons pu voir que
sil est vrai quaucune de ces questions nchouent compltement selon les termes de la
pragmatique car chacune russi faire merger un contenu (grammatical, lexical ou autre)
rellement travaill lors de la dernire classe, ces questions ne prennent sens qu
lintrieur dune squence o lon comprendra que lenjeux implicite de lchange tait de

65

permettre aux apprenants absents du dernier cours de prendre connaissance ne ft-ce que
rapidement des contenus travaills.
Cette dimension implicite de lchange nest aucun moment rvl par une
quelconque question formule pendant la squence mais permettra certains apprenants
absents de se familiariser avec quelques unes des structures linguistiques travailles,
comme la construction au futur proche je vais . Lanalyse dune squence nous aura
permis dobserver les quelques-uns des apprenants absents lors de la dernire classe profite
de cette imprgnation non systmatique sans que la structure nait fait lobjet dun travail
de conceptualisation sur le verbe utilis ou sa conjugaison. Cet aspect me semble confirmer
la dimension la fois cognitive du langage dans le sens o ce nest pas du dcodage
linguistique de la question quest-ce que vous allez faire le week-end prochain quil en
tire une conclusion je dois rpondre cette question avec le verbe aller au prsent de
lindicatif, un article contract et le nom dun lieu quelconque . Il reprendra son compte
la squence sonore produite par lun de ses camarades et lutilisera comme une ressource
langagire pour interagir.
Cest dailleurs ici qui se situe la deuxime hypothse. Comme il tait annonc, ce
travail a aussi essay de comprendre les liens qui peuvent entretenir les diffrents types de
questions avec limplication cognitive de lindividu et/ou du groupe. Or, comme nous
avons pu le constater, la rponse cette question gagnerait plus de consistance
pistmologique dans une perspective de recherche longitudinale. Il conviendrait alors de
comprendre le profil du groupe en fonction de leurs conditions de formation rciproques et
leur volution au cours dune priode dtermine. Cette perspective devrait par ailleurs
permettre de comprendre si certaines comptences qui nont pas fait lobjet dun travail de
conceptualisation seraient transfrables par un travail dimprgnation non systmatique. Il
se pourrait en effet que les questions formules par lenseignant aident lapprenant
construire les schmas infrentiels les mieux mme doptimiser les apprentissages. Mais
pour rpondre ces questions, il faudrait sinscrire dans une perspective cognitive du
langage, mais aussi et surtout, de lapprentissage des langues trangres.
Enfin, une dernire et non moins importante marnire de voir les rsultats de ce
travail cest de se dire que le questionnement est un outil prcieux de mdiation de laction
didactique et quil convient de lutiliser bon escient. Comme nous avons vu, la question
est lun des actes de langage les plus frquents en classe et connatre les diffrents types de
question ainsi que ses fonctions discursives, pragmatiques, interactionnelles et didactiques
peut tre un atout majeur pour lenseignant au moment de prparer et danimer son cours.
66

Bibliographie (cite dans le corps du texte)

Bange, P. (1987). L'analyse des interactions verbales. Berne: P. Lang.

Bange, P. (1992). Analyse conversationnelle et thorie de l'action. Paris: Hatier.
Bronckart, J. (1993.). La mdiation langagire, son statut et ses niveaux de ralisation.
Caron, J. (1989). Prcis de psycholinguistique. Paris: Presses universitaires de France.
Charaudeau, P. (1992). Grammaire du sens et de l'expression. Paris: Hachette Education.
Dabene, L. (1990). Variations et rituels en classe de langue. Paris : Paris: Hatier, Credif.
Doehler, S. (2006). CA for SLA : Analyse conversationnelle et recherche sur l'acquisition
des langues. Revue franaise de linguistique applique. Vol. XI(2), pp.123-137.
Disponible sur: http://www.cairn.info/zen.php?ID_ARTICLE=RFLA_112_0123
consult le 13 aot. 2015.
Hilton, H. (2005). Le clan des langues - Anglais - Thories d'apprentissage et didactique
des langues. Cle.ens-lyon.fr. disponible sur: http://cle.ens-lyon.fr/anglais/theories-dapprentissage-et-didactique-des-langues-78014.kjsp Consult le 13 aot. 2015.
Mathey M. (2013-2014). Rapports intergroupes et exolinguisme. Universit de Grenoble 3.
Mondada, L. et Pekarek Doehler, S. (2000). Interaction sociale et cognition situation :
quels modles pour la recherche sur lacquisition des langues ? Disponible sur:
http://aile.revues.org/947 Consult le 13 aot. 2015
Pekarek Doehler, S. (2000). Approches interactionnistes de lacquisition des langues
trangres : concepts, recherches, perspectives. Acquisition et interaction en langue
trangres. Disponible sur: http://aile.revues.org/934 Consult le 13 aot 2015.
Reboul, A. and Moeschler, J. (1998). La pragmatique aujourd'hui. Paris: Ed. du Seuil.
Steiner, P. (2005). Introduction cognitivisme et sciences cognitives. Labyrinthe, (20),
pp.13-39.
Traverso, V. (1999). L'analyse des conversations. S. Nathan.
Trimaille C. (2014). Plurilinguisme et identits. Universit de Grenoble 3.
V. Nuchze (2015, 35). Pragmatique et analyse des interactions. Universit de Grenoble 3.
Non Cite dans le corps du texte (mais tout aussi importante):
Elibol, Estelle (2015). Requtes dapprenants auprs denseignants natifs et non natifs.
Universit de Grenoble 3
67

Table des annexes

Annexe 1 Synopsis des cours ........................................................................................................... 69
Annexe 2 Phnomnes quantifiables................................................................................................ 73
Annexe 3 Transcriptions .................................................................................................................. 75
Annexe 4 Tableaux danalyse de linterlangue et de lalternance codique ...................................... 89
Annexe 4 Questionnaire sur le profil des apprenants groupes et traduction .................................... 91
Annexe 5 Traduction du questionnaire sur le profil des apprenants groupes................................... 94

68

Annexe 1 Synopsis des cours

Niveau Reprage
00
1
1.1

1.2
2
2.1

FST Matriel

0 :00/2 :00
2 :00/5 :29

5 :29/12 :06
12 :06 /32 :30

2.1.1
2.2

32 :30/
32 :30/34 :45 M
34 :45/
38 :09
38 :09/
38 :25/41 :00
41 :00/50 :00

2.3

57 :30/59 :35
59 :35/64 :10 G

2.4

64 :10/68 :08

2.5

68:08/70 :00

Tableau

Description COURS PROJETS CEFET

Interaction autour dune tudiante qui a d interrompre le cours
Synthse des contenus par la production dun texte
Questions sur dventuels exercices corriger. Rflexion sur la progression : lenseignant parle de ce
quil appelle une progression par/dans des botes et pointe la ncessit de se crer des liens/des
ponts entre les diffrents cours (botes). Prparation du texte. Travail individuel
Composition dun texte afin de relier les diffrents contenus dj travaills et Lecture individuelle des
textes et proposition de correction mutuelle
Prsentation de lobjectif du jour : parler de ses projets
Construction du corpus Proposition des repres chronologiques pour se situer dans le futur
(aujourdhui, demain, aprs-demain) Lenseignant demande aux tudiants la date du jour en
introduisant une squence pour prciser les constructions ncessaires pour donner une date, prciser le
jour de la semaine, le moment de la journe et lheur Lenseignant donne des exemples personnels
Rflexion sur les articles dmonstratifs/
Expression des projets. Entre temps, lenseignant prcise la date du jour.. Il prcise ensuite ses projets
pour la journe et les jours suivants en utilisant la construction au futur proche. Il propose ensuite de
formuler individuellement leurs projets. Lenseignant attire lattention des apprenants sur la structure
du futur proche : construction se fait avec le verbe aller et conjugaison
Echanges entre tudiants sur leurs projets. Lenseignant propose un exercice dinteraction pour
rutiliser les phrases construites. Il corrige les erreurs, rpond aux questions avec prcisions
Rsum de leurs interactions
Lecture des rsums et proposition danticipation du contenu de la semaine suivante.

69

Niveau Reprage FST Matriel

Description COURS PROJETS UEMG

00

enseignant rappelle les contenus travaills dans la classe prcdente en formulant des questions
aux apprenants sur les lieux de la ville quils frquentent rgulirement.
Lexpression des projets
Construction du corpus Lenseignant demande aux tudiants la date et le jour de la semaine.
Lenseignant corrige des erreurs de prononciation, rpond la question concernant la construction
de la phrase en prcisant quil ny a rien entre 14 et mai. Demande la date, le jour de la semaine de
demain, ensuite daprs-demain, le mois prochain, lanne prochaine etc Il divise ensuite la
journe en trois priodes. Il prsente lobjectif du cour
Rflexion sur les articles dmonstratifs : Une tudiante interroge lenseignant sur lutilisation de
larticle dmonstratif. Ce qui ouvrira une squence pour lexplication de la diffrence entre les
articles ce matin, cet aprs-midi entre autres.
Expression des projets. Il prcise entre temps la particularit de la construction au futur proche,
rpond aux questions et prsente la question laquelle ils rpondent. Il rappelle la construction du
futur proche
Echanges entre tudiants sur leurs projets. Lenseignant les accompagne leur interactions, corrige
les erreurs, apporte le vocabulaire,
Changement de partenaires. Lenseignant rpond aux questions concernant lutilisation des
prpositions.
Rsum des interactions.
Lecture des rsums
Prcisions grammaticales
Comprendre un dialogue sur lexpression des projets
. Description de limage pour la construction des hypothses Ecoute du dialogue et travail de
comprhension dtaill et approfondi

1
1.1

6 :00/

tableau

Notes

14 :15
1.2

16 :20

1.3

26 :00
29 : 40

1.4
1.5
00
1.6
1.7

33 :17
41 :15
49
56

70

Niveau Reprage

FST Matriel

Description COURS LOISIRS CEFET

1
00
1.1

11 :29
14 :40
???

1.2
1.3
1.4

18 :00
25 :35
32 :33

Commentaires entre tudiantes. Proposition dorganisation des pages car il sagit dun ensemble
de copies de supports de diffrents
parler des activits de loisir
Contextualisation
Prsentation des objectifs de la classe du jour. Lenseignant demande aux tudiants tour de rle
ce quils font le week-end.
Questionnaire sur les activits de loisirs
Echange parallle au sujet dune pice de thtre a lieu.
Lecture du questionnaire par lenseignant. Il propose que les apprenants prennent des notes sur les
particularits de prononciation.
Lenseignant propose aux apprenants de poser les uns aux autres les questions du questionnaire.
Proposition de formulation du rsum des interactions.
Lecture des rsums

2
2.1

34 :35
42 :02
49 :20

Proposition de correction mutuelle.

Prsentation des constructions verbales de faire et jouer avec les articles contracts
Proposition de ralisation dune activit grammaticale

52 :50
57 :20
62 :30
65 :00

Prcisions sur la ngation de phrases avec larticle contract.

Lectures des phrases formules
Ecoute du dialogue
Formulation dun rsum gnral du dialogue. Lenseignant note sur le tableau les phrases qui
seront compltes par les lves en interaction.

68 :00/72 :00

Lenseignant pose des questions de comprhension gnrale aux tudiants partir des phrases
complter.

75 :00

Comprhension dtaille en interaction.

00
07 :00

2.2

71

Niveau Reprage

FST

Matriel

00
2 :45
4 :20

Les activits de loisirs

Reprise partir des contenus de la classe prcdente.

8 :20

1
1.1
1.2

14 :00
16 :40
21 :30
28 :54

1.3
2
2.1
2.2

31 :19
33 :50
36 :50
46 :20
51 :38

Contextualisation : Construction du corpus : Lenseignant demande aux tudiants tour de rle ce quils
font le week-end.
Copie
G

I
G

54 :40
2.3
2.4

58 :00
63 :00

Description COURS LOISIRS UEMG

Questionnaire sur les activits de loisirs

Echanges partir du questionnaire
Rsum des interactions. Lenseignant rappelle les constructions possibles.
Lenseignant prcise lorganisation gnrale des activits en classe.
Lecture des rsums
Prsentation des constructions verbales faire et jouer avec les articles contracts.
Exercice pour complter des phrases.
Interaction avec un collgue
Changement de partenaires

G
I
E

Rsum de linteraction
Lectures des phrases

67 :00

Suggestion de correction mutuelle

68 :00
71 :00

Lenseignant fait une observation au sujet dune erreur commise la classe prcdente.
Ecoute du dialogue

72

Annexe 2
Phnomnes quantifiables

UEMG Projets
Phnomnes quantifiables dans le Enseignant
corpus
54
Nombre de tours de parole
250
Volume moyen des prises de parole
Rseaux de communication
Pauses Silencieuses
3
12
Pauses Pleines
Chevauchements Vols de tours
Chevauchements Co-nonciation
Synchronisation interactionnelle
Signaux rgulateurs
Signaux phatiques
Multimodalit
Posturo-mimo-gestualit
Dplacement dans lespace
Paraverbal Prosodie / vocalisations

0
3
Regard,
dsignation
(daccord) 14

GS

LO

CEFET Projets
JP MF Groupe Enseignant CLA SRA CA ZLE Groupe

37
50

21
35

1
2

4
1

7
2

5
6

5/144

39
60

32
90

27
40

6/178

11

2
(ah) 3

65
1000

(ah)
3

7
Daccord

hum)
15

Alors 5
Donc 13

Alors 4
Structuration des interventions
Marqueurs
de
structuration
/ Donc 10
Connecteurs
Reprises Rptitions / Reformulations
Socioaffectivit : Rires / blagues/

6
2

73

16

Phnomnes quantifiables dans

le corpus
Nombre de tours de parole
Volume moyen des prises de
parole
Rseaux de communication
Pauses Silencieuses Pleines

UEMG loisirs
Enseigna GS L
nt
O
61
33 32
300
75 60

M
F
11
20

E
Y
13
20

YS
15
50

V
C
5
10

Groupe
5/175

Enseign
ant
59
200

CEFET loisirs
Z CL SR Groupe
L A
A
E
20 15 2
92
60 40 6

50
P.suspension
s
6

Chevauchements
Vols de tours / Co-nonciation
Synchronisation interactionnelle 12
Signaux rgulateurs
Signaux phatiques
Multimodalit
Posturo-mimo-gestualit
Dplacement dans lespace
Paraverbal
Prosodie
/
vocalisations
Structuration des interventions Alors et
donc 9
M. structuration / Connecteurs
Reprises
Rptitions
/
Reformulations
Socioaffectivit : Rires / blagues/

Acquiescem
ent, 5

30
28 ::
heu
2

P.vocalique1
8, heu ;11

10
11

74

14

Annexe 3
Transcriptions

Lgende
E. Enseignant
G : Groupe
GS MF VC EY YS - LO : Apprenants du groupe lUEMG
CLA / SRA / CA / ZLE : Apprenants des groupes au CEFET
// Interruption de parole
: Allongement
/ Micro-pause
pause correspondant une hsitation
Soulignement = chevauchement
Caractres gras : accentuation phonique
Modalit interrogative
Modalit exclamative
(Commentaires du transcripteur)

75

Repre

UEMG LOISIRS - Participants GS MF VC EY YS - LO

4 :30

24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
33.
34.
35.
36.
37.
38.
39.
40.
41.
42.
43.
44.
45.
46.

06 :20

47.
48.
49.
50.
51.
52.
53.
54.
55.
56.
57.
58.
59.
60.
61.
62.
63.
64.
65.
66.
67.
68.
69.
70.
71.
72.
73.
74.
75.
76.
77.
78.
79.
80.
81.
82.
83.
84.
85.

E - Quest-ce que nous tudions la classe prcdente

GS - Demonstrativos ce cet
E - Ce cette
GS - Ce cette
E - ces
G - (silence de 15 sec. Les apprenants font des recherches sur leurs cahiers, dautres
font la numrotation des pages)
E - Donc, je rpte la question
G - rires
LO - Estou tentando lembrar a pagina
E - Quest-ce que nous tudions la classe prcdente
GS - La journe la journe, le matin, le::
// Le soir, la nuit. No isso
MF Quest-ce que tu vas faire
E - Oui, Le matin, laprs-midi, le soir.. et quel est lobjectif gnral de cette
classe
LO - Quest-ce que vous. Tu vas faire
E - Oui, quest-ce que tu vas faire
MF - Projet
E - Oui, exactement, quest-ce que cest Les
E - projets
LO - les projets
GS - les projets
E - Donc cest pour parler des projets. Alors, pour parler des projets, donc heu :: cest
possible de ::: situer dans le futur
GS - (acquiescement de la tte)
E - Daccord Alors, le futur cest partir de maintenant. A partir de maintenant donc
cest possible de dire, cet aprs-midi. Cet aprs-midi je vais tudier, je vais dormir, je
vais travailler, je vais
GS - Manger
LO - Manger
E - Manger etc Ce soir, la nuit. Je vais regarder la tlvision, je vais etc
GS - Me reposer
E - Me reposer. Demain Demain, quelle est le jour quelle est la date
LO - Demain
E - quelle est la date de demain
MF - vin
LO Vingt
GS - je ne sais pas
G hsitations
EY - vingt
MF vingt
E - Cest le 20 mai demain cest le . / 20 mai
LO Mercredi,
Mecredi
E - Mercredi, exactement. Nous avons cours
GS (balance la tte) Je ne sais pas
E - Nous avons cours de franais
GS - Non, non.. non Je :: je ne nous ah ! sei l. Nous ; Nous nada. Nous
nallons
LO Non non, non
YS heu
MF Nous navons pas
GS - Nous navons
LO - Nous navons pas
MF Nous navons pas cours le franais
E - Nous navons pas cours
LO - Nous navons pas cours
E Nous navons pas cours
GS - Nous navons pas cours
LO - Nous navons Ah
E - Daccord Nous navons pas cours de franais. Mais vous, demain quest-ce que
vous faites demain LO
LO - Demain je . Demain je . demain je vais travailler dans luniversit
E - Demain vous allez travailler ?
LO (acquiesce avec la tte)
E Trs bien. demain vous allez travailler toute la journe ou seulement le matin,
laprs-midi
LO - Demain matin et demain so, so soir
E - Demain soir
LO - Demain soir
E - Et vous GS quest-ce que vous allez faire demain Non, quest-ce que vous allez

76

1.

TP 1 - Question
initiative ouverte
partiellement russie

2.

TP 10 - Question de
relance ouverte

3.

TP 13 Question de
relance ouverte
reformule.

4.

TP 17 Question de
relance

5.

TP 23 Rgulation
de la synchronisation
de linteraction

6.

TP 28 Question
initiative ouverte

7.

Reprise de la
question prcdente

8.

Question de relance
ferme

9.

TP 39 Question
initiative ferme

10. TP 41 Reprise de la
question prcdente

11. TP 54 Rgulation
de la synchronisation
interactionnelle
12. TP 54 Question
directive ouverte.
13. TP 56 Question
directive ferme

86.
87.
88.
89.
90.
91.

8 :45

92.
93.
94.
95.
96.
97.
98.
99.
100.
101.
102.
103.
104.

105.
106.
107.
108.
109.
110.
111.
112.
113.
114.
115.
116.
117.
118.
119.
120.
121.
122.
123.
124.
125.
126.
127.
128.
129.
130.
131.
132.

11 :30

133.
134.
135.
136.
137.
138.
139.
140.
141.
142.
143.
144.
145.
146.
147.

faire aprs-demain
GS - Je vais travailler
E - Vous allez travailler aussi. Daccord. Toute la journe
GS - Toute la journe, non, non non, non. Heu
EDaccord
GS - soir non
E - Le soir non. Daccord. Quest-ce que vous allez faire le soir si ce nest pas
indiscret
GS - Non je vais . Pilates
E - Je vais
GS - Je vais .
E - Faire
GS - Faire
E Ah*, mais a cest une excellente introduction pour lobjectif de:: de la classe
daujourdhui.
GS - Faire
E - Je vais. faire . Du Pilates (il note au tableau)
GS - Faire
YS - Leandro, fermez sil vous plat (geste de la main, fermer le rideau)
E - Oui, bien sr
GS - Je vais faire
E - Je vais faire du Pilates, mais provisoirement. Continuons cette interaction
rapidement. Je vais faire du Pilates, et vous, quest-ce que vous allez faire heu
aprs-demain
VC - Je vais viajar
E - Voyager
VC - Je vais voyager
E - Daccord, et vous
MF - Je je vais .. festa
E - Je vais Quel est lautre verbe possible dutiliserJe vais ? quel est lautre verbe
qui exprime la destination
LO - Aller
E Conclusion je vais
G (Silence)
E - Aller
MF - (Silence)
E - une .. fte.
(certains apprenants rptent le mot fte)
E - Daccord ? ou je vais une fte.
GS - Ah ! isso que eu ia te perguntar se podia ser so assim
E - Absolument. Absolument. Je vais une fte. Et vous YS, quest-ce que vous allez
faire le week-end prochain Vous allez travailler
YS - Non, heu . Je ::: je vais . aao thtre (rires)
GS - Avec moi
YS - He :::: avec GS (rires). Je vais a ; thtre
E - au thtre
YS - au thtre avec GS.
E - oui
YS - Et ::::: (pose la tte sur la main de manire rpte) dormir (en portugais)
G - (silence 3sec)
E - Et vous allez dormir
GS - Reposer
LO - Reposer
E - Vous allez reposer heu ::: Vous allez reposer, le tlphone sur la table ? ou vous
allez vous reposer
YS - Heu :: me
GS - Me reposer
YS - Me me reposer (regarde GS pour confirmer sa rponse)
E - Exactement. Et vous heu:::
EY EY
E EY ,merci.
EY - Je vais, aller voyage (regarde la collgue qui avait utiliser le verbe voyager)
VC - Voyager
EY - Heu.. je va voyager
E - Vous allez voyager
EY Isso (cest a)
E - daccord, et vous MF , quest-ce que vous allez faire le week-end prochain
MF heu :::: Je vais heu ::: au bar (rires avec VC)
E - Oui, et cest trs important a! (le groupe sourit) Cest trs important. Daccord
je vais au bar (crit au tableau)
GS - Ah bon ( la collgue d ct), eu entendi Uba

77

14. TP 58 Question
directive ferme
suivie dune demimultifocale russie
15. TP 62 Question
directive ouverte
russie
16. TP 64 question
directive ferme

17. TP 68 question
directive ouverte

18. TP 81 Question
directive ouverte

19. TP 85 question
directive ouverte
20. TP 87 fausse
question, question
indice et fausse
question
21. TP 89 Question
indice

22. TP 97 question
directive ouverte
suivie dune ferme

23. TP 109 Question

corrective

148.
149.
150.
151.
152.
153.
154.
155.
156.
157.
158.
159.
160.
161.
162.
163.
164.
165.
166.
167.
168.
169.

170.
171.
172.
173.
174.
175.
176.
177.
178.
179.
180.
181.
182.
183.
184.
185.
186.
187.
188.
189.
190.
191.
192.
193.
194.
195.
196.
197.
198.
199.
200.

201.
202.

203.
204.

G - (rires)
E Pardon
GS - Eu entendi Uba
(de LO et YS expriment la surprise avec des vocalisations et des gestes emphatiques
suivit de fou rires des trois)
YS - La ville dUba
E - Daccord et vous LO quest-ce que vous allez faire le week-end
LO - Je vais au cinma avec ma femme, avec moi
E - Oui, avec ma femme. Et vous nallez pas au thtre
LO - (nie de la tte)
E Pourquoi
LO (ne rpond pas, dmontre hsitation avec le corps)
E - cest pas bien
LO - je ne sais pas (rires). Je ne sais pas.
E - cest deux jours de thtre. Cest une pice exceptionnelle
LO - Oh ::::
je ne sais pas
E - ce nest pas ma pice prfr de Ionesco, mais cest cest une pice c.. c
cest bien. Donc vous, vous nallez pas au thtre
EY - se eu no for viajar eu vou ir na sexta
daccord, mais en franais
EY - Ah meu deus (rires de MF, VC et EY)
E - Si je ne voyage pas (observe les rires). Non
EY - Por que que eu fui falar.
E - La structure est facile. Observez, si le reste tout est possible si , verbe du
premier groupe, voyager, si je ne voyage pas, ngation, nananan ne voyage pas .
futur proche je vais au thtre
GS - (acquiesce de la tte pointe le tableau et demande de rpter)
GS - Si je ne voyage pas
E - Si je ne voyage pas, ou si je ne vais pas voyager, je vais au thtre
YS - Si je ne pas
E - Non, si je voyage
YS - Ento, si je ne voyage pas
E - Voyage
YS - Voyage
Si je ne voyage pas
Si je ne voyage pas
Si je ne voyage pas, je vais au thtre
Je vais au thtre
GS - Si je ne vais.
E - Pas au thtre, je vais voyager
G - (rires)
E - Cest bon
LO - trocar
E - Changer
E - Oui, changer
E - LO, Thtre
LO - Thtre
E - Daccord
LO - Je vais au thtre
E - Cest exceptionnel, cest vraiment exceptionnel Cinma nous avons toutes les
semaines et voil. Cest en franais !!! Bon
EY - Trocar
LO - Oui, changer
EY - Vous changer
LO - Changer
E - Oui, cest bien ! bon, ce qui heu ::, en principe, pour terminer la classe
prcdente, lobjectif cest de raliser la lecture du texte ::: de futur proche
EY - (changes entre tudiants pour savoir quelle est la page) Pagina vinte quatro
Oui, En principe En principe, lobjectif cest de terminer la classe prcdente avec
la lecture du texte, mais comme la semaine prochaine nous allons allons nous
allons raliser beaucoup de lectures, je vais garder cette lecture pour la semaine
prochaine aussi, daccord
GS Daccord
E Comme a nous ralisons cet objectif cet autre objectif communicatif.. Alors les
activits de loisirs, observez les activits de loisirs quest-ce que cest les activits
de loisirs cest exactement a. Je vais une fte, je vais faire du Pilates, je vais au
bar, je vais au thtre, je vais dormir, je vais me reposer.. Toutes ces activits sont
des activits diffrentes du travail et par consquent. Toutes ces activits que vous
ralisez pour vous dcontracter, sont des activits de loisirs. Daccord
YS - Loiloisi
E Loisirs, SIR loisirs

78

24. TP 119 Question

directive ferme
25. TP 121 Question
directive ouverte

26. TP 123 Rgulation

de la synchronisation
interactionnelle

27. TP 126 Question

28. TP 129 Question

directive ouverte

29. TP 133 Question

directive ouverte

30. TP 139 Question

directive ferme

31. TP 141 fausse

question

14 :32

17 :03

205. GS Nos vamos dar um caderno de caligrafia pra ele (nous allons lui offrir un cahier
de caligraphie)
206. G ( expressions de consentement)
207. E (no ta filmando minha letra no n)
208. G rires
209. EY ai vai aparecer so a nossa cara assim (grimace exprimant lincomprhension)
210. G (rires)
211. E o que j uma cognio e tanta j.. uma denunciao, um inidicio... heu::: trs
bien...
212. YS Quest-ce que cest loisirs?
213. E Loisirs cest tout a. (montre les phrases au tableau). Cest toutes les activits
diffrentes du travail
214. Y du travail (acquiescement avec la tte)
215. Heu :: jai perdu un papier
216. LO gostei desse loisirs
217. E cest bien hein loisirs. Loisirs cest bien. Jai perdu quelque chose mais cest pas
grave. Ah ! cest bon ! Heu :: cest ma prparation de la classe
218. GS Cola hein
219. EY rires
220. GS Como que cola em francs
221. E je pompe
222. GS Pompe
223. E - Une pompe. Trs bien. Donc, si vous avez des activits de loisirs, avancez deux
pages deux pages sil vous plat. Oui, exactement. Page vingt et un
224. G semblent surpris
225. E non ah, ma numrotation est diffrente, pour moi cest vingt et un
226. G vingt six
227. E Page vingt six
228. MF pode trocar
229. E Oui, je vais changer. Mais a dpend, dans lautre classe, la mme page cest la
page vingt-trois, alors Page vingt et vingt-six. Rpondez ce questionnaire sil
vous plat. Ralisez individuellement ce questionnaire-l sil vous plat.

79

32. TP 161 rgulation

de la synchronisation
interactionnelle

33. TP 167 - TP 161

rgulation de la
synchronisation
interactionnelle

Repre

CEFET LOISIRS - Participants CLA / SRA / CA / ZLE

06 :52

16. E - Donc, lobjectif de la classe daujourdhui cest lexpression des activits de loisirs.
Pour initier.. pour commencer le cours ; dites-moi, quest-ce que vous faites en
gnral le week-end
17. ZLE - Heu. Je :: me viens ::: . So Paulo
18. E - Non, en gnral
19. ZLE - En gnral
20. E - De manire gnrale, quest-ce que vous faites le week-end
21. ZLE - Divertir
22. E - Par exemple, oui, Par exemple, donnez un exemple
23. CLA - Thetre
24. ZLE - Non
25. E Non ::
26. ZLE - Bar
27. G - (rires)
28. E - Bar. glise (geste des deux mains jointes en signe de prire)
29. (rires)
30. ZLE - Je me vais bar
31. E - Je me vais
32. ZLE - Je me vais
33. E - Pourquoi je . me. vais, cest pas ncessaire
34. ZLE - Je vais
35. E - Voil
36. ZLE - Je va a bar
37. E - Je vais (main sur loreille)
38. ZLE - Avec mes amis
39. E - Je vais
40. ZLE - A la bar
41. E (ne ragit pas)
42. ZLE - A le bar
43. E (balance la main et fait une grimace pour dire plus ou moins)
44. ZLE - Au bar
45. E - Oui, au bar
46. ZLE - Nossa, impossivel fazer isso (tape lgrement de la main sur la table en signe
dimpatience)
47. E - Oui, au bar
48. ZLE - Au bar
49. E - Non, cest ::: cest juste une question de pratique ; tranquille daccord Pas de :::
moralit, cest pas ncessaire la moralit (vocalisation en signe de dramatisation), le
christianisme non, cest pas ncessaire (mme vocalisation) cest le pcher capital non
50. ZLE - Je vais :::: (XXX) com os pronomes (geste de la main signalant un tableau et
des listes verticales)
51. E - Oui, non, mais les rvisions cest indispensable. Les rvisions cest indispensable
52. E - Et vous, quest-ce que vous faites le week-end de manire gnrale
53. CLA - Em gral je tudier , je travailler, (rires) je. Heu ::: Heu ::: je ; je
viens a :: restaurante, Heu :: comer
54. E - Pour manger (geste de la main prs de la bouche signifiant le verbe)
55. CLA - Pour manger
56. E - daccord, oui, mais si vous ne travaillez pas, si vous ne mangez pas et si vous
ntudiez pas, quest-ce que vous faites
57. CLA (rires) heu :::
58. E - vous dormez
59. CLA - je dormez
60. E - non, cest pas vrai vous faites quelque chose pour vous divertir
61. CLA je, je dormez un peu (geste de la main signifiant un peu )
62. E - un peu
63. CLA - rires
64. E - non, mais cest pas possible, vous vous divertissez un peu
65. CLA - Heu ::: non
66. E - Oh :::: (lve lgrement les main et tape les deux sur les jambes en signe de
contrarit)
67. ZLE - tu nest pas divertir hein Claudia
68. CLA - je nai pas divertir, je :::
69. E - cest absurde !
70. ZLE - Claudia
71. Cla - Queria ir at ao teatro, mas eu vou falar em portugus, eu no vou ter como falar,
queria ir at ao teatro mas eu no lembrei onde que era, eu falaie assim gente aonde
foi que ele falou de Teatro em algum momento(rires) eu no lembrei
72. E (met la main sur la tte en signe de surprise)
73. ZLE - Cla, Cla
74. E - Excellente hein! Excellente ! Phnomnale. Oui, et vous quest-ce que vous faites
pour vous divertir.
75. SRA Je nai pas me divertir,
jtudier, je dormez , je.. mangez
76. G (fou rires)

80

1.

TP 1 Question initiative
ouverte

2.

TP 5 Question de relance

3.

TP 16 Question corrective

4.

TP 24 Question corrective

5.

TP 34 Synchronisation
interactionnelle

6.

TP 37 Question directive
ouverte

7.

TP 41 Question directive
ouverte avec reprise des
items avancs par
lapprenante

8.

TP 49 question directive
ferme de relance

77. E Bon, ben, (gesticulant des deux main) cest pas possible de de travailler le
contenu de la classe parce que si vous ne vous divertissez pas, si vous navez pas
dactivits de loisir, cest pas possible de ::: cest pas possible de travailler le
vocabulaire
78. SRA - Je nai pas tudier, je :::
79. CLA - Se no nos divertimos
80. E - Ben oui ! heu :::: Imagine, dans une perspective de ::: comment il sappelle heu ::::
Paulo Freire lducateur l ;
81. ZLE Paulo Freire
82. E - En principe, le principe pdagogique de Paulo Freire cest de travailler partir de la
ralit des personnes ;
83. ZLE - Oui..
84. E - alors, notre objectif cest de travailler des questions grammaticales qui a une relation
avec les activits de loisirs, les activits de divertissement, mais si vous ne vous
divertissez pas, comment nous allons travailler (rires) cest le paradoxe, laporie
Paulofreirienne heu ::: cest pas possible heu ::: comment je vais faire donc, les
activits de loisirs
85. CLA - Nous sommes loucas
86. E - Vous tes folles. Exactement, folles
87. ZLE - Folles,
88. E - Les activits de loisirs (parle plus bas, dos tourn vers les A et lcrit comme titre au
tableau)
89. ZLE - Trs folles
90. CLA - Trs folles (tourne vers SRA qui acquiesce de la tte)
91. ZLE - Trs folles (qui clate de rires avec CLA)
92. E - Ok, heu ::: Changement de :::: changement de stratgie. Alors, page 21 dans mon
organisation et pour vous cest la page. Heu (consulte les copies de SRA)
93. ZLE - La journ de Laurent
94. E - Non heu..
95. ZLE - La journe.
96. E - Cette page. Page 15 sil vous plat
97. ZLE (XXX)
o meu no tem essa pagina o seu tem (sadressant
CLA)
98. E - Non, cest pas cette page, cest la page 15. Cest une pice de thtre
exceptionnelle ! vraiment, cest dommage !
99. CLA (acquiesce de la tte) Je je heu ::: nossa (rires) je suis folle (cherchant
avec laide de A3 la page)
100. E - (en levant lgrement et brivement les bras, en les baissant rapidement) Mais nous
sommes. Nous sommes tous fou Rpondez ce questionnaire rapidement sil vous
plat. cest pas ncessaire de dire la vrit hein . Imaginez, cest pas ncessaire de dire
la vrit

9.

TP 59 Question directive
ouverte

10. TP 65 Demande daide

11. TP 69 rflexion mta

communicative

101. CLA (lisant lune des questions du questionnaire) Sortez-vous

102. Oui, par exemple, elle sort au thtre ou au bar, personnellement, je sors au thtre,
mais vous, vous ne sortez pas. Mais imaginez, imaginez, cest pas ncessaire de dire la
vrit.
12 :49
103. Donc, observez les questions et les rponses que je propose. Ce sont mes rponses et
marquez des observations de prononciation pour les questions.
104.
105. Sara, sil vous plat, installez-vous et formulez les questions et lautre rpond aux
questions interactions
106. ZLE - E nos trs
107. E - Oui, ben Monsieur Caio nest pas prsent

Repre

CEFET PROJETS Paticipants TP Cla/ SLa/CBo/ZLe

81

12. TP 85 Synchronisation
interactionnelle

32 :19

80. E - Alors, je suis dsol pour heu ::: pour Zaine ,mais et au mme temps je vais
faciliter son travail. Nous allons je vous propose de travailler une question
relativement facile ; cest lexpression du :::: lexpression des projets ; comment
parler. (en crivant au tableau) parler des.. projets. Donc pour parler des
projets.. (se tournant vers les tudiants) cest possible de. situer de situer
dans le temps votre projet. Eventuellement, (se retournant vers le tableau pour
crire les le vocabulaire aujourdhui, demain, aprs-demain ) vous. cest
possible davoir un projet pour aujourdhui, cest possible de je. davoir un
projet pour demain pour aprs-demain, pour. Heu ::: la semaine
prochaine.. La semaine prochaine (le rpte plus lentement en lcrivant au
tableau). Le mois prochain. Ah pardon. aprs-demain.. le week-end
prochain ; la semaine prochaine et le mois prochain et lanne prochaine.
Lanne prochaine. Donc (se retournant face aux tudiants) pour parler des
projets cest possible de situer le projet dans le temps, dans le futur. Donc par
exemple, aujourdhui, cest possible de prciser, cest possible de prciser si
cest (revenant vers le tableau pour crire) le matin.. laprs-midi ou le
soir et pour situer le (pause 5sec et se retourne vers les tudiants prs du
tableau) Quelle est la date daujourdhui
81. Sra - 18.
82. E 18.. 18 janvier 18 dcembre
83. CLA - La data ?
84. E - La date dAujourdhui. (pointant vers le sol) Aujourdhui cest le. 18(crit
au tableau et le rpte) Aujourdhui cest le.18 janvier 18 fvrier
85. Sra - Maio
86. E - 18
87. Sra - Maio (sourit)
88. CA - 18 mai.
89. E - 18 mai. Aujourdhui cest le 18 mai. Mille neuf cent ::::: cinquante
90. Sra - Non
91. G - (silence)
92. E 1950 (sadressant ltudiante Cla).
93. CLA - Je ne comprendes
94. E - Aujourdhui cest le 18 mai 1950 (pointant la phrase au tableau et y crit
lanne)
95. Cla - (Balanant la tte) no. non
96. E - Non
97. CLa Non. Deux mille Heu:::(rit et regarde Sra)
98. E - 14
99. CLA - Quinze (en portugais)
100. E - Quinze .
101. Cla - Quinze
102. E - deux mille quinze. Exactement. Aujourdhui cest le 18 mai, deux mille
quinze (sort fermer la porte). Aujourdhui cest le 18 mais deux mille quinze.
Quel jour de la semaine
103. Sra - Merdi, mardi
104. E - Mardi. Exactement. Cest le matin, laprs-midi ou le soir
105. SRA - Cest le mat
106. E Maintenant (pointant vers le sol)
107. Sra - matin
108. E - Maintenant cest le matin. Daccord maintenant. (crit au tableau)
Maintenant cest le matin.
109. E - Maintenant
110. E - Maintenant . oui ; et quelle heure il est maintenant. Quelle heure il est
111. Cla - huit Heu :::
112. Sra et Quarte
113. Cla - Et quart
114. E - Huit heures et quart
115. Sra - Huit heures et quart
116. Cla huit heures et quart
117. E - Huit heures et quart. Donc maintenant il est (se met crire et quart au
tableau) huit heures et quart. il est. Donc observez ces structures hein. Cest
le 18 mai deux mille quinze. Cest le quinze mars mille neuf cent quatre-vingts
quatorze. Cest le vingt cinq avril deux mille seize etctra, etctra, cest
le daccord (silence 4 Sec les tudiants copient les expressions notes au
tableau). Donc de manire gnrale, je suppose que :::: alors, quels sont vos ,
non excusez-moi, quels sont les activits .. quels sont les activits
routinires quels sont les projets pour cette journe (pointant vers le sol)
De 18 mai deux mille quinze ? Mes projets de ::: pour la journe ce matin
ce matin, je travaille. Vous voyez la diffrence entre ce matin et le matin Le
matin cest un article gnral. Cest un article heu :::: indtermin.. non,
dtermin. Dtermin ou indtermin
118. Cla - Dtermin
119. E - Dtermin et le:: ce matin cest un article dtermin, indtermin ou ::
dmonstratif
120. Cla - Dmonstratif

82

1.

2.

TP 1 fausse question
initiative mi-ouverte
russie
TP 3 fausse question
initiative multifocale
choue

3.

TP 5 Question de
relance directive
multifocale

4.

TP 10 fausse question
initiative ferme

5.

TP 15 Fausse question
directive ferme

6.

TP 23 Fausse question
initiative ouverte

7.

TP 25 Fausse question
initiative multifocale

8.

TP 31 Question
initiative ouverte

9.

TP 38 Question
initiative multifocale
(rflexion de lE)

121. E - Dmonstratif. Daccord donc ce sac. (dsignant un sac sur la table) cest
mon sac. Ce sac (dsignant un autre sac) cest le sac, cest le sac de Cbo. Donc
ce, masculin
122. G - (silence de 14 sec)
123. Cla - Masculin?
124. Oui
125. Cla - A Mochila
126. E - Oui, mais heu ::: en franais cest masculin
127. Cla - Ah sim..
128. E - En portugais cest fminin et en franais cest fminin. daccord Heu:::
hpital heu::::: Htel ou:: ami, cet ascenseur ce sac, ce bus, ce..
129. Cla - ce vlo
130. E - Ce vlo, bien (en crivant au tableau) cette femme, cette personne. Ces
lunettes, pluriel. Ces
131. Cla - Funtes
132. E - Fentres, non, lunettes.
133. Cla - Lunettes. Ah, ok
134. E - Ces fentres (sapproche des fentres en les pointant du doigt). Une porte
(dsigne la porte), des fentres Daccord (retourne vers le tableau et crit
ces fentres en les prononant de faon paus). Bon, je rcapitule. Quels
sont les projets pour la journe du 18 mai 2015 ce matin je travaille cet
aprs-midi, cet aprs-midi jtudie. Cet aprs-midi jtudie et ce soir je
termine la traduction du professeur Tomasi.
135. CA - Mas ; Cette cest fminin
136. G - (silence 4sec)
137. E - Non cest masculin. Cet oui, excusez-moi. Masculin, fminin, pluriel,
(dsignant les articles selon leur genre). Et quelle est la diffrence entre l et l
(dsignant larticle ce et cet)
138. Sra - a vogal
139. E Voyelle
140. Sra - Voyelle
141. CA - Ah ::::
142. G silence (4 sec)
143. E - Oui le h muet
144. G silence (9 sec)
145. E - Donc, ce matin, jtudie, non, ce matin je travaille, cet aprs-midi, jtudie
et ce soir je travaille aussi je termine la traduction. Demain quelle est le
jour demain Nous sommes quel jour demain
146. G - Silence
147. E - Demain cest le
148. G silence (3 sec)
149. Cla - Demain
150. E - Si aujourdhui cest le 18 , demain cest le
151. Cla - Cest le 18
152. Sra 19
153. Cla 19
154. E - 19 et ternellement le 18
155. (sourires de Cla et de Sra )
156. E - Et aprs demain 18 !! et la semaine prochaine ? 18 !!
157. (Rires de Sra et de Cla )
158. E - Alors demain cest le dix-huit ou dix-neuf
159. Cla - Demain cest le dix-hui/dix-neuf 19 maio
160. E - Mai
161. Cla - Mai
162. E - Oui, comment vous prononcez heu ::: (il crit au tableau franais ) a
163. Cla - Franais
164. E - (il crit au tableau mais et le pointe du doigt pour que lenseignante le
prononce son tour. Elle le prononce comme sil sagissait du portugais et
lenseignant remet son doigt sur le mot franais quelle le prononce nouveau)
165. Cla mais / mais (portugais/franais)
166. E - (LE revient sur le mot mai en disant ) et comment vous prononcez
a et pointe alternativement ensuite le doigt sur les mots crits quelle rpte
alternativement)
167. Cla - Franais, mais, mai (rires)
168. E - Exactement.. Alors, donc, aujourdhui cest le 18 et demain cest le
169. CA ( balance la tte le coude pos sur la table et la face ct droite pose sur
la paume de sa main droite)
170. E - aujourdhui cest le 18 mai et demain (geste de la main indiquant
suivant )
171. (ltudiant, tenant sa tte de la main, la balance lgrement)
172. E (dsigne l tudiante Sra de la main et lui demande) demain cest le
173. Sra - 19
174. Cla - Demain cest le 19. Dix neuf mai 2015.
175. Sra - Deux mille
176. E - Deux mille quinze. Et aprs-demain (pointant Cbo du doigt)

83

10. TP 42 Synchronisation
interactionnelle

11. TP 49 Synchronisation
interactionnelle

12. TP 55 - Synchronisation
interactionnelle

13. TP 58 Fausse question

initiative multifocale

14. TP 66 Fausse question

initiative ouverte
15. TP 68 (fausse)
Question de relance
initiative ouverte

16. TP 77 question
rhtorique (humour)
17. TP 79 (fausse)
question initiative
multifocale

18. TP 83 Question
corrective

19. TP 87 question
corrective

20. TP 91 (fausse)
question directive
ouverte (de relance)

177. CA - 20
178. E - Cest le 20 Aprs-demain cest le . (lE se tourne vers le tableau pour
noter la date) vingt (retourne nouveau vers lA Cbo qui prononce la
date et le mois selon les silences de lenseigant)
179. CA Vingt
Mai
180. E Mai.. 2016
181. CA - (ltudiant lve les sourcils et projette la tte en avant en signe
dincomprhension)
182. E 2016
183. CA - Deux mille seize (acquiesce de la tte)
184. E - Non (pointe Sra du doigt)
185. CA - 2016
186. Sra deux mille
187. E - 2015
et non 2016
188. CA
Ah :::
189. Sra (fait signe de vouloir intervenir, hsite et demande ensuite en pointant le
tableau) Voc perguntou, que dia que amanh , ai como que eu respondo
Cest te
190. E - Cest le
191. Sra - Cest le
192. E - Oui . Demain cest le demain cest le 19 mai. Aprs-demain cest
le 20 mai
193. Sra Ah
194. CA - Aprs ?
195. E - Aprs-demain
196. C.A - Depois ?
197. E - Aprs-demain cest le contraire de avant (crit avant au tableau)
198. G Silence (5 sec)
199. Cla - Rpte la pergunta..
200. E - La question
201. Cla - La question
202. E - Pardon, quelle est la question
203. Cla - Heu (gesticule avec les mains) cest le dezoi/dix-huit maio/mai
204. E (se dirige vers ltudiante et cherche sur son cahier la photocopie avec les
question de la classe . Ltudiante regarde sa voisine qui sourit avec elle.
Lenseignant pointe ensuite la question et elle poursuit)
205. Cla - Vous pouvez rpter la pergunt/la question heu :::: de que ::: cest le ::::
dezoito/dix-huit maio/mai
206. E Mai. Demain, cest quel jour aujourdhui cest quel
jour
207. Cla - Cest quel jour
208. E - Oui. Cest quel jour (crit au tableau en le rptant chaque mot sparement)
dmain cest jour aujourdhui cest que jour aprs-demain cest quel jour
209. G - Silence (3 sec)
210. E - Donc, aujourdhui mes projets, aujourdhui ben :::: ce matin jtudie,
laprs-midi, je travaille, le soir je travaille aussi. Demain demain demain
matin jtudie, demain midi. (crit au tableau) demain midi, je donne cours
211. Sra - Demain
212. E - Demain midi, demain midi ou demain midi
213. Cla (regarde Sra et traduit voix basse et en gesticulant. Sra rpond voix
basse quelle sest distraite)
214. E - Demain midi,
215. G - Silence (3 sec)
216. E - Demain midi je ::: donne cours de franais. Daccord
217. Cla - Donner cours
218. E - Donner cours
219. Cla - Donner cours.
220. E - Donner cours (les deux mains en avant symbolisant offre)
221. Cla ah ::: (acquiesce de la tte)
222. E - Et demain soir Heu :::: demain aprs-midi heu :: je continue travailler et
demain soir je vais dormir. Daccord le week-end prochain, je vais au thtre.
Le week-end prochain je vais au thtre et
la semaine prochaine

223. CA - (lve la main) rptez sil vous plat

224. E - Le week-end prochain. je vais au thtre. Le vint heu :::: deux mai
225. CA - Le week-end
226. E - prochain
227. CA - week-end
228. E - Le week-end prochain je vais au thtre. Oui, vous comprenez la semaine
prochaine
229. G Silence (2 sec)
230. E - Cette semaine. la semaine prochaine
231. CA - Ah ::: ta !!
232. E - Le week-end prochain, la semaine prochaine.. Donc ; le week-end
prochain je vais au thtre, la semaine prochaine je vais voyager, je vais aux

84

21. TP 93 (fausse)
question directive
ouverte de relance
22. P 97 (fausse) question
directive ouverte de
relance
23. TP 99 question de
relance

24. TP 123 (fausse)

question directive
ouverte

25. TP 127 questions

rapportes

26. TP 129 Questions

rapportes

27. TP 137
synchronisation
interactionnelle

28. Synchronisation
interactionnelle

29. TP 149 Question

38 :11

41 :50

233.
234.
235.
236.
237.
238.
239.
240.
241.
242.
243.
244.
245.
246.
247.
248.
249.
250.
251.
252.
253.
254.
255.

256.
257.

37.
1.
Etats-Unis donner une confrence sur la cognition et lenseignement des
langues trangres et le mois prochain je vais terminer mon mmoire
(balanant la main signifiant lcriture), je vais terminer mon mmoire. Et
lanne prochaine je vais tudier au master 2. Voil mes projets. cest bon et
vous quels sont vos projets pour ce matin, pour cet aprs-midi, ce soir. Pour
demain, demain matin, demain aprs-midi, demain soir.. observez bien,
aujourdhui vous dites, ce matin, cet aprs-midi, ce soir et demain vous dites,
demain matin, demain aprs-midi, demain soir. Et aprs-demain quels sont vos
projets pour aprs-demain pour le week-end prochain, pour la semaine
prochaine, pour le mois prochain, pour lanne prochaine 5 minutes
CA - Je ne comprends (pointe le tableau)
E - Le mois prochain cest le (dsignant lexpression au tableau)
CA - Isso
E Oui, Alors, le mois. quel est le mois maintenant (dsignant Sra)
Sra - Mai
E le mois de mai, et le mois prochain cest
Sra Jun
E - Juin
Sra juin
CA (balance la tte en signe de comprhension)
E - Et lanne prochaine cest quelle heu :::: anne
Sra - oi
E - Lanne prochaine, cest quelle anne
CA - Deux mille (hsite)
Sra - Deux mille siz
CA- dix hui/siz
E deux mille dix-huit (pointant Sra et Cla qui rient). Deux mille dix-huit
CA - Non (Sra cherche sur le cahier le chiffre)
Sra - Siz
CA - sez
E Seize
deux-mille seize
CA Seize
ah :::
E - Donc vous avez bien, masculin, fminin, masculin fminin (circulant
prochain/prochaine tour tour selon le genre cit dans les phrases. Le week-end
prochain, la semaine prochaine, le mois prochain, lanne prochaine. Cest bon
quels sont vos projets pour aujourdhui, pour demain, pour la semaine
prochaine, pour le mois prochain, pour lanne prochaine
Sra - Pas de projets
E - Je nai pas de projets. Mais imaginez

85

directive ferme
(contrle explicite de
lacquisition)
30. TP 153
synchronisation
interactionnelle

31. TP 153 - synchronisation

interactionnelle suivie
dune question de
relance multifocale
32. TP 155 question
directive ferme
33. TP 157 (fausse)
question directive
ouverte
34. TP 164 (fausse)
question directive
ouverte

35. TP 166 - (fausse)

question directive
ouverte de relance
36. TP 176
Synchronisation
interactionnelle (contrle
de lacquisition

1 :45

UEMG PROJETS Particiapnts GS ; LO, MF , Jh

38. E - Cest bon Alors quelle est la date daujourdhui
39. LO - Nossa ; data
40. E - Aujourdhui cest quel jour de la semaine quelle est la date
daujourdhui
41. LO - quatorze quatorze
42. E - Aujourdhui
43. LO - Aujourdhui cest.... cest quatorze; cest quatorze
44. E - Cest
45. LO - Cest quatorze
46. E - Le
47. LO - Le
48. E Quatorze septembre
49. GS - - Non, non. Maio,
50. LO - Maio
51. GS - Quatorze :::: quatorze.... pera ai; deixe agente colar
52. LO - Pera ai ...... o que ele falour, agente no t trazendo as
coisas
53. GS -
54. MF - Maio. Maio
55. GS Mae
ma
56. E - Comment vous prononcez
57. MF - Mai
58. GS - M. E
59. E - Oui. Heu... il ny a pas dobservation de prononciation (geste
dcrire) sur votre cahier Oui. Comment vous prononcez ... heu
a (il crit franais au tableau)
60. MF - Frana
61. GS - franais
62. E - Merci. Et comment vous prononcez a (il crit mais au
tableau)
63. LO Mais
64. MF - mais
65. GS mais
66. E - Et comment vous prononcez a (il crit mai au tableau)
67. GS - Mai
68. LO - Mai
69. E - Et quelle est la date daujourdhui
70. GS - 14 .............mai
71. MF - 14..
mai
72. LO mai
73. G - (rires)
74. LO - no tem um....
75. E - Cest le 14 mai
76. GS - Adorei quatorze mai
77. LO Mai um..... mas no tem um...
78. GS - Mas no tem prposio
79. E - Non il ny a rien
80. GS - 14 mai
81. LO - 14 mai
82. E - Cest le 14 mai mille neuf cent...
83. LO - (rires) ...
deux mille
84. E - 2015. Je suis un peu perturb hein? Dsol. Jai des problmes
avec la famille. Ma femme ma abandonn
85. G - (rires)
86. GS He ::: tu. es a clibataire
87. E - Oui, exactement. Oui, mais
88. GS - Ento no
89. E - Mais une chose nempche pas lautre. Bon trs bien.
Aujourdhui cest le 14 mai.
90. LO - Aujourdhui cest cest jeudi
91. E - Et demain (il crit au tableau (demain). Demain cest quel
jour
92. GS - Demain
93. Lo - Demain (geste de la main en avant)
94. GS - Cest le quinze mai..
95. E - Trs bien ! et aprs demain
96. G silence (4sec)
97. LO (regardant son cahier ct) demain cest mercredi Aprs
demain
98. E - Et aprs-demain cest quel jour
99. G silence
100. GS seize
101. E - Cest le seize mai. Quel jour de la semaine
102. LO - Samedi

86

2.
3.

4.

TP 1 Question initiative
ouverte. Sans rponse et
mme lexpression de la
surprise de la part dun
tudiant
TP 3 question de relance
multifocale avec un lment
nouveau (le jour de la
semaine). Partiellement
Russie car lenseignant
reprendra un item corriger
qui ne sera pas repris par
lA.

5.

TP 12 - Question de relance
avec un nouvel lment
lexical. Partiellement
russie en raison de la
prononciation.

6.

TP 20 Question corrective

7.

TP 26 - Question corrective
russie

8.

TP 30 Question
corrective

9.

TP 33 Question corrective

10. TP 55 - Question initiative

ouverte avec un nouvel
lment lexical
11. TP 59 question initiative
ouverte relance avec nouvel
lment lexical. Non russie
bien que les tudiants
semblent chercher la
rponse sur leurs cahiers
12. TP 62 - Question de relance
non russie

103.
104.
105.
106.
107.
108.
109.
110.
111.
112.
113.
114.
115.
116.
117.
118.
119.

120.
121.
122.

(TP 94
5:57)

123.
124.
125.

126.
127.

128.
129.
130.
131.
132.
133.
134.
135.
136.
137.
138.
139.
140.
141.

142.
143.

E - Samedi.
GS -
E - Non
G - (brouhaha tout le monde parle en mme temps suivi de rires)
E - Oui, exactement. Oui, et heu :: aprs demain et heu:: le mois
prochain cest quel mois
G (Silence du groupe qui regarde lenseignant crire la nouvelle
expression sur le tableau LO rpte aprs-demain)
GS - Le mois
E - L, le mois notre mois actuellement cest le mois de mai
et quel est le prochain mois le mois prochain cest quel mois
GS - Jun
E non oui Oui. Juin
GS - Juin
E - Cest le mois de juin. Et heu ::: lanne prochaine (il crit
au tableau). Lanne prochaine
LO - Lanne
E - Quelle est lanne prochaine
LO - Ah ! lanne . Prochaine deux mille
seize
GS seize
E deux mille seize. Exactement ! Donc cest bon Cest une
petite orientation dans ::: le futur. Daccord aujourdhui cest le 14
etc et cest possible de dire. Pour aujourdhui. Une journe
une journe.(il crit au tableau et le rpte) une journe a 24
heures et elle a trois divisions : le matin, le matin laprs-midi,
laprs-midi et le soir (il crit au tableau simultanment).
Daccord donc cest le trois grandes divisions de la journe. Le
matin, laprs-midi et le soir. Vous tudiez le franais , le matin
laprs-midi ou le soir
LO - Laprs-midi laprs-midi et
GS - Le matin et laprs-midi
E - Daccord. Une partie du matin et une partie de laprs-midi. Et
heu ::: vous travaillez, le matin, laprs-midi ou le soir
GS - Je travaille le matin et laprs-midi et le soir
LO - Et la nuit aussi
E - Rires Et la nuit aussi ! Daccord. Etctra, etctra. Alors quel
est lobjectif avec ce vocabulaire parler .de. ses projets (il
crit au tableau). Lobjectif que je vous propose de travailler dans
cette classe cest lexpression des projets. Alors, par exemple,
aujourdhui videment le matin cest termin.
GS E - Daccord donc aujourdhui ou cest possible de dire : cet
aprs-midi quel est le projet pour moi pour cet aprs-midi cet
aprs-midi je vais
GS - Manger
E - Par exemple. Je vais manger. (il crit au tableau) je vais nager,
je vais courir, je vais travailler, je vais tudier, je vais
LO (Geste de dormir)
E - dormir,
LO - Reposer
E - Me reposer
LO falei certo o melhor que tem
GS - E o melhor que tem
E - Me reposer
LO - Me reposer
GS - Cet
E - Alors, ce qui mintresse ici, cest que dans la classe
prcdente nous tudions le verbe aller .
GS - Hum hum
E - DaccordMais le contexte dutilisation du verbe aller cest
le contexte de lexpression de la destination : je vais souvent au
cinma, je vais heu voyager, ou je vais partir Qubec. Mais
observez que je vais partir au Qubec
GS - Hum hum
E - Il y a un peu de destination et un peu de projet daccord
donc quest-ce que je vous propose je vous propose dutiliser ces
expressions et de formuler des phrases du type, quels sont vos
projets pour aujourdhui, quels sont vos projets pour cet aprsmidi, quels sont vos projets pour ce soir, quels sont vos projets
pour demain, pour demain matin, pour demain aprs-midi, pour
demain soir, quels sont vos projets pour le mois prochain, quels
sont vos projets pour lanne prochaine Donc par exemple ;
personnellement, aujourdhui, donc cet aprs-midi je vais manger.
Le soir je vais nager, demain, demain matin je vais tudier, demain
aprs-midi je vais travailler, demain soir je vais probablement

87

13. TP 65 - Question de
relance
14. TP 69 Demande de
confirmation
15. TP 71 - Question de relance
avec nouvel lment lexical
initiative

16. TP 74 - Question de relance

avec nouvel lment lexical.
Russie au bout de plusieurs
tours

17. TP 80 Question de relance

russie plusieurs

18. TP 83 - Signal rgulateur de

la synchronisation
interactionnelle
19. TP 83 - Signal rgulateur de
la synchronisation
interactionnelle
20. TP 83 Question initiative
multifocale
21. TP 86 - Question directive
multifocale

22. TP 89 - Fausse question

rhtorique

23. TP 91 - Signal rgulateur de

la synchronisation
interactionnelle
24. TP 95 question corrective

25. TP 106 fausse question

rhtorique

26. TP106 Question

rhtorique

27. TP 108 question initiative

144.
145.
146.
147.
148.

149.
150.
151.
152.
153.
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155.
156.
157.
158.
159.
160.
161.
162.
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165.
166.
167.

168.
169.
170.
171.

16 :45

172.
173.
174.
175.
176.
177.
178.
179.
180.
181.

continuer travailler et heu ::: et voil ! Aprs demain je vais,

pratiquement la mme chose : je vais dormir, manger, heu peuttre faire lamour si ma femme est de bonne humeur et le mois
prochain et vais.. le mois prochain cest quel mois
G - (Hsitations)
E - Le mois prochain cest quel mois Lenseignant dsigne lEY
E - Le mois prochain cest quel mois (dsignant lEY qui rpond
estou pescando )
GS - juin
E - exactement. Le mois de juin. (expression de la surprise de LO,
probablement parce quil sest rappel le sens de lexpression le
mois de juin ) Donc le mois de juin, je vais continuer donner
des cours de franais. Daccord
GS - hum hum
E - Mais le mois de juillet a va diminuer probablement et lanne
prochaine, je vais ::: raliser mon master 2.
G - (sourires)
LO Ah !
E - Daccord
GS mais Je nai pas compris,
E - Oui
GS - Cet
E - Oui, bien, trs bien L cest larticle (pointant larticle le
dtermin). Le, L apostrophe
GS - hum
E - et cet cest le dmonstratif.
GS - Ah t !
E - Cet aprs-midi. Cette chaine (dsignant la chaise) Cette table
(dsignant la table)
GS et heu :: le mme, cet est le mme pour toute les
E - Non, masculin, fminin, pluriel
GS - Hum
E - Avec une observation particulire. Ce masculin par exemple ;
ce sac,
GS - Hum hum
E - daccord Cet. cest masculin , mais avec les voyelles, he ::::
un aprs-midi (crivant au tableau) un apr :::s-midi. Cet homme,
cet ami, masculin. daccord et si cest fminin, cette
GS - Ah
E - Et pluriel, ces
G (Silence)
E - Il y a doux. Il y a deux types de ::: darticles dmonstratifs
masculin, ce et cet. Ce, ce sac. Sac cest masculin et commence
avec une voyelle, cet aprs-midi, cest masculin et commence
avec une voyelle, ave conclusion, cet aprs-midi.
LO - Toutes les voyelles cet
E - Exactement
LO - Voyelle masculin
E - Cet ami, cet homme, cet hpital, cette cole, cette universit,
non hpital cest masculin
LO H (qui nentend pas)
E - Cette cole, fminin, cole, cest fminin, cette cole
GS - Ces amis
E - Ces amis cest pluriel, mais cet ami, masculin et cette amie
fminin (crit au tableau)
GS - Ces amis pluriel
E - Pluriel. Daccord donc , je vous propose dexprimer en quatre
minutes quels sont vos projets pour aujourdhui, demain, aprsdemain, le mois prochain et lanne prochaine. Prcisez si
possible, le matin, laprs-midi et le soir.

88

28. TP 109 question de

relance

29. TP 112 - Signal rgulateur

de la synchronisation
interactionnelle

30. TP 117 - Signal rgulateur

de la synchronisation
interactionnelle

31. TP 131 - Signal rgulateur

de la synchronisation
interactionnelle
32. 131 - Signal rgulateur de la
synchronisation
interactionnelle

33. TP 145 - Signal rgulateur

de la synchronisation
interactionnelle

Annexe 4
Tableaux danalyse de linterlangue et de lalternance codique

Demande de Traduction

Rflexion/Commentaire
mtalinguistique

Raction une question de classe

/Expression personnelle/

UEMG Projets
Alternance codique
MF - 72 semanalmente COMO E QUE
SERIA;
63 - LO -somente,
65 LO - casamento,
- GS - 14. je ne vas. 27 nao ?
136.GS - Mas no tem prposio,
Ento no
132.LO - no tem um.
MF 112 maio?

Commentaires divers

192. GS - E o melhor que tem

GS 109 pera ai, deixa agente colar;
134 GS - Adorei quatorze mai

Rflexion mtacognitive

191. LO falei certo o melhor que

tem
97 nossa data!,
GS 168. - ;

Synchronisation interactionnelle

Traduction
Rflexion mtalinguistique

CEFET Projets
Alternance codique
CA 117. C.A - Depois ?
59.Sra - a vogal;

Interlangue

- MF - 26 je vas, aou,
MF- 118 frana, .
161.
GS -Jun

Interlangue
Cla 4.CLA - La data ?

110.
Sra Voc perguntou,
que dia que amanh , ai como que
eu respondo
SRA 1.Quinze (en portugais)

Raction une question de classe

/Expression personnelle

46 .Cla - A Mochila;
SRA - 8.Sra - Maio (sourit);

Commentaires divers
(rflexion mtacognitive)

152.CA - Ah ::: ta !!

Synchronisation interactionnelle

156.CA - Isso;

89

24.Sra - Merdi, mardi; 33.Sra et

Quarte ;
165.Sra
172.Sra Siz
160.Sra Jun ;
14.JCLA e ne comprendes 52.Cla
- Funtes;
120.Cla - Rpte la pergunta..
173.CA sez

UEMG LOISIRS
Interlangue

Traduction

Alternance codique
162.LO - trocar ;

Rflexion
mtalinguistique

2.GS - Demonstrativos ce cet;

144.
EY - Por que que eu fui falar.

Raction une
question de classe
/Expression
personnelle

124. ; GS - Ah bon
Uba; .

96.GS - Ah ! isso que eu ia te perguntar se

podia ser so assim;
100.
YS - Je vais a ; thtre
130. LO - Je vais au cinma avec ma femme,
avec moi
59.LO - Demain matin et demain so, so soir
69.GS - Non je vais . Pilates;
86.MF - Je je vais .. festa
;82.VC - Je vais viajar
116.EY - Je vais, aller voyage;
98.YS - Non, heu . Je ::: je vais . aao
thtre (rires)
55. LO - Demain je . Demain je .
demain je vais travailler dans luniversit

( la collgue d ct), eu entendi

142 EY - se eu no for viajar eu vou ir na sexta;

Commentaires
divers

rflexion
mtacognitive)

Synchronisation
interactionnelle

181 GS Nos vamos dar um caderno de caligrafia pra ele

(nous allons lui offrir un cahier de caligraphie)
182 E (no ta filmando minha letra no n)
183 EY ai vai aparecer so a nossa cara assim (grimace
exprimant lincomprhension)
184 E o que j uma cognio e tanta j.. uma
denunciao, um inidicio... heu::: trs bien...
185 LO gostei desse loisirs
186 GS Cola hein
187 EY rires
188 GS Como que cola em francs
42. ; GS - Non, non.. non Je :: je ne nous ah ! sei l.
Nous ; Nous nada. Nous nallons ;
189 O - Nous navons Ah ;
9.LO - Estou tentando lembrar a pagina
151.

YS - Ento, si je ne voyage pas

107. GS - Reposer
120.
EY Isso (cest a);

CEFET LOISIRS
Traduction
Rflexion
mtalinguistique
Raction une question
de classe /Expression
personnelle

Commentaires divers
rflexion mtacognitive

Alternance codique
38 CLA - comer ? .

Interlangue

56.Cla - Queria ir at ao teatro, mas eu vou

falar em portugus, eu no vou ter como
falar, queria ir at ao teatro mas eu no
lembrei onde que era, eu falaie assim
gente aonde foi que ele falou de Teatro
em algum momento(rires) eu no lembrei;
64.CLA - Se no nos divertimos

15.. 31.
ZLE - Nossa, impossivel fazer
isso
35.ZLE - Je vais :::: (XXX)
com os
pronomes (geste de la main signalant un
tableau et des listes verticales).

Synchronisation
interactionnelle

90

21.
ZLE - Je va a bar. 25.
ZLE A la bar
2.ZLE - Heu. Je :: me viens ::: . So Paulo.
6.ZLE - Divertir.
ZLE - Je me vais bar.
52.ZLE - tu nest pas divertir hein Claudia
38.CLA - Em gral je tudier , je travailler,
(rires) je. Heu ::: Heu ::: je ; je viens a ::
restaurante, Heu ::
53.CLA - je nai pas divertir, je :::
70.CLA - Nous sommes loucas
60.SRA Je nai pas me divertir, jtudier, je
dormez , je.. mangez
63.SRA - Je nai pas tudier, je :::

Annexe 4
Questionnaire sur le profil des apprenants groupes et traduction

Les rsultats du questionnaire fait partir de Google forms sont en ligne ladresse
suivante

Rsum
Voc fala outra(s) linguas
No
Sim. Falo ingls com uma certa fluncia.
Apenas portugus.
No falo fluentemente, mas compreendo bem o Ingls.
Eu j fiz curso de ingls durante aproximadamente 3 anos.
Ingls e Espanhol
Ingles Estudei alemo durante seis meses (mas no falo)

Desde quando estuda francs?

J fiz trs aulas de francs. Isso faz pelo menos uns seis anos
H apenas dois meses.
Nunca estudei francs antes
Sim, quatro meses em 2010.
Esse o meu primeiro curso de francs
Iniciei os estudos em Maro de 2015, sendo meu primeiro contato com o idioma.
No, nunca estudei francs antes.
Dois meses.

Voc j visitou alguma pas francfono?

Sim, Frana em 2010. Basicamente tentando compreender e com frases bsicas de francs e
google tradutor.
No. Nunca visitei.
No
Sim, j fui Frana (Paris) quatro vezes e Blgica uma vez (Bruges). No tive o menor problema
em me comunicar porque frequentei ambientes de turismo e o ingls era muito bem recebido. Ouvi
falar muito da resistncia do pessoal ao ingls mas no percebi isso.
Nunca.

91

J visitei por trs vezes Paris. Mas nunca fiquei mais de cinco dias. Visitei tambm o Canad
(Quebec, Ottawa, Montreal e Toronto)
Sim, durante 1 ms. Estava com parentes que falavam francs.

Como surgiu a oportunidade/necessidade de aprender francs?

Pela necessidade da realizao prova de proficincia em francs.
Sempre tive interesse pessoal muito grande em aprender francs.
Necessidade de uma lngua estrangeira para o Mestrado, e abertura do curso de francs dentro da
Extenso da Escola de Design da UEMG.
Antes de iniciar o mestrado nunca pensei na possibilidade de aprender o idioma francs,
entretanto, devido as influencias de orientador iniciei os estudos pois, existe a possibilidade de
conhecer a Frana e ampliar os estudos.
Interesse pessoal. Quero aprender outra lngua para entender melhor a chamada Nouvelle
Histoire, j que sou historiador da cultura.
Exigncia acadmica.
A oportunidade surgiu por causa dos cursos de extenso criados pela escola na qual trabalho.
Como as aulas seriam no meu prprio ambiente de trabalho e o custo era menor, vi a
oportunidade de aprender outra lngua.
Interesse pessoal em aprender para utilizar de materiais na lngua que existem na minha rea;
possibilidade de intercmbio; interesse em conhecer novas lnguas

Na sua opinio, que aprender/estudar uma lngua estrangeira?

Dedicar-se em um novo universo de palavras e significaes. Necessita estar aberto.
conhecer cultura, lngua e comunicao de pessoas que residem em outro Pas ou lugar. ter
capacidade de comunicar com pessoas que residem em outro pas, com lngua diferente.
Comunicar bem seria falar e escrever outra lngua.
Estudar uma outra lngua mergulhar na cultura do pas. ampliar horizontes e poder perceber o
outro, melhorando assim nosso relacionamento.
Uma possibilidade de comunicao com o resto do mundo.
Nesse momento aprender outra lngua est sendo uma oportunidade de dar um "break" nos tipos
de pensamentos e conhecimentos que sou obrigada a usar diariamente. Sinto como se estivesse
numa academia para a mente. como se eu exercitasse reas do crebro com as quais no lido
h tempos. boa a sensao ao final da aula.
Um aprendizado que nunca termina, uma vez que a lngua viva, modifica-se o tempo todo. Uma
imerso mesmo que inconsciente na cultura de outro pas, uma vez que h expresses e ditados
que no tm correspondncia objetiva na nossa lngua materna.
fazer o crebro pensar diferente. Sair da zona de conforto do idioma ptrio, quebrar um hbito
natural de falar o idioma materno. Exige estudo e concentrao.
descobrir uma nova forma de se comunicar, alm da sua.

92

Voc estuda fora de sala de aula?

Sim, mas no tanto quanto gostaria. Quando consigo estudar fico em torno de 1 hora.
Estudo aproximadamente 2x na semana, por 1h, por meio de resumos das aulas, uso de
aplicativos, busca de palavras no dicionrio. Alm de ateno na pronncia ao ouvir msicas e
assistir filmes.
Fora de sala costumo estudar uma hora por dia, ou rever os exerccios da classe.
Costumo estudar. Mas no dedico o tempo que gostaria. No mximo meia hora de dois em dois
dias. Mas sempre que posso, escuto msica e assisto o canal TV5.
Estudo aproximadamente uma hora fora da aula (por semana).
Pouco. Dificuldade de conciliao de tempo entre trabalho e estudo.
Estudo sim, s vezes vejo videos na internet e sites que ensinam o idioma.
Raramente, me programo pra estudar uma vez por semana, mas o ritmo corridos das outras
tarefas faz com que seja adiado quase sempre esse estudo.

Daqui quanto tempo espera poder atingir o seu objetivo (aprender

falar, escrever, ler, e ou .. outro) o francs? Com qual finalidade (se
comunicar em um pais francofono, ver filmes, ler, escrever, manter a
mmoria...) ?
Sim, tenho capacidade de aprender. Necessito organizar meus horrios para maior dedicao.
Acredito que a soma de vontade e disciplina torna qualquer pessoa capaz de aprender uma lngua
estrangeira, e por isso tenho me policiado para dedicar mais. A finalidade principal me
comunicar em um pas francofono, e consequentemente ser capaz de ver filmes, ler e escrever,
para assim manter a memria. O objetivo para comunicao, leitura,... em francs pretendo em,
no mximo, 1 ano. J a escrita acredito que um aperfeioamento gradativo, que necessita de
maior tempo.
Sim, me sinto capaz. Tenho facilidade para aprender lnguas, embora j tenha sido mais fcil na
juventude. Minha finalidade s aprender. No mximo, como viajo muito, usar em alguma viagem.
Mas eu quero aprender pelo prazer de aprender. Por isso no estou preocupada com prazos,
mas acredito que dois a trs perodos sejam suficientes para estar fluente no bsico.
Estou bem tranquila em relao a isso, o meu objetivo compreender e conseguir me
expressar.Tenho expectativas de conhecer a Frana no prximo ano.
Pretendo utilizar o francs em aproximadamente 2 anos e meio, durante um intercmbio.
Gostaria de ler e compreender melhor a literatura francesa sobre histria da cultura, antropologia e
artes. Sinto capaz de aprender o francs, apesar de ainda no ter dedicao plena, como gostaria.
Quero continuar meus estudos em Histria Social da Cultura, de preferncia no Canad ou na
Frana.
Sim. Poder ler em francs, compreender filmes em francs sem legenda, e viajar para pases
francofono com menos dificuldade com comunicao local.
Eu pretendo atingir o meu objetivo (aprender lngua francesa) em torno de 2 anos. Tenho ouvido
msica e j assisti a um filme em francs.

93

Annexe 5
Traduction du questionnaire sur le profil des apprenants groupes

UEMG
1 LO Il a dj fait des cours de franais il y a six ans, parlent langlais et a dj
tudi lallemand mais ne le parle pas. Il a dj visit Paris, Qubec et Montral. Il tudie
langlais pour intrt personnel. Il est historien et souhaite approfondir ses connaissances
sur la Nouvelle Histoire . Pour lui, apprendre une nouvelle langue cest plonger dans la
culture du pays et pouvoir percevoir lautre, largir ses horizons en amliorant ainsi nos
rapports (humains). Il a lhabitude dtudier une trentaine de minutes tous les deux jours et
dit quil sil souhaiterait ddier plus de temps, mais coute souvent de la musique et
regarde la chane TV5 monde
4 GS - Il na jamais tudi le franais avant mais parle langlais avec une certaine
aisance. Il est dj all quatre fois en France et une fois en Belgique. Il na pas eu de
problme pour communiquer parce quil a frquent de milieux touristiques et langlais
tait trs bien accueilli. Loccasion dapprendre le franais est apparue la suite de loffre
du cours parmi les disciplines optionnelles lcole o il travaille et que le cot est
accessible. Lapprentissage du franais se rvle en ce moment lopportunit de faire une
pause dans les types de penss et connaissances quelle est contrainte dutiliser
quotidiennement. Il se sent comme dans une acadmie de lesprit ; un peu comme sil
exerait des aires du cerveau auxquels elle na recours depuis longtemps. Il tudie pendant
une heure quand cest possible. Il se sent capable dapprendre dautres langues et estime
avoir de la facilit pour apprendre des langues trangres bien que cela lui ait t plus
facile pendant sa jeunesse. Son objectif cest apprendre et de lutiliser lors dun voyage,
tant donn quil voyage beaucoup. Elle souhaite apprendre pour apprendre, nest pas
inquite avec des dlais mais considre que deux ou trois priodes (deux ou trois
semestres) seront suffisants pour parler couramment .
6 YS - Il a tudi le franais pendant quatre mois en 2010 et ne parle pas
dautres langues. Il est all en France en 2010 et a essay de se faire comprendre avec des
phrases de bases et avec le google traducteur. Il a commenc tudier le franais en raison
de lexigence dune langue trangre pour son master. Apprendre une langue trangre
cest la possibilit de se communiquer avec le reste du monde. Il tudie peu en dehors de la
94

salle de classe en raison de difficults de conciliation des tudes avec le travail. Apprendre
une langue trangre cest pouvoir lire, comprendre des films sans sous titres et voyager
dans des pays francophones avec moins de difficult de communication locale.
7 EY - Cest la premire fois quil tudie le franais et ne parle pas dautres
langues. Il a sjourn Paris pendant un mois et tait avec sa famille qui parlait franais. Il
a toujours eu un grand intrt personnel apprendre le franais. Apprendre une autre
langue cest dcouvrir une nouvelle manire de se communiquer au-del de la sienne. Il
tudie rarement en dehors des cours. Il sorganise pour le faire une fois par semaine, mais
le rythme acclr des autres activits fait en sorte quil le proroge presque toujours. Il
estime que la volont et la discipline rend toute personne capable dapprendre une langue
trangre et pour cette raison il se surveille pour se ddier davantage. La finalit
principale cest de se communiquer dans un pays francophone et par consquent tre
capable de voir des films, lire et crire, aussi bien que maintenir la mmoire. Lobjectif
cest la communication et la lecture en franais
2 VC/MF - - Il na jamais tudi le franais avant. Il parle lespagnol et langlais mais
na jamais visit de pays francophones. Il tudie le franais par intrt personnel
apprendre utiliser des matriaux qui sont utiliss dans son domaine dtude, la
possibilit de faire un change dtudes dans un pays francophone et le dsir de connatre
dautres langues. Pour lui lapprentissage dune langue trangre cest quelque chose qui
ne se termine jamais, tant donn quune langue est vivante et se modifie tout le temps.
Cest aussi une immersion mme si inconsciente dans la culture dun autre pays tant
donn quil y a des expressions et des dictons qui nont pas de correspondance objective
dans la langue maternelle. Il a lhabitude dtudier deux fois par semaine pendant une
heure en faisant le rsum des cours et par lutilisation dapplications, la recherche de mots
dans le dictionnaire, une attention particulire la prononciation en plus dcouter de la
musique et de voir des films. Il a lintention dutiliser le franais dans deux ans lors dun
change dans le cadre de ses tudes.
Rsum sur les participants du groupe lUEMG
Le groupe lUEMG na en gnral jamais tudi le franais, lexception de deux
pendant une trs courte priode. La moiti a langlais comme langue trangre et lautre
moiti ne parle pas de langues trangres. La plupart a dj visit de pays francophones et
ils ont en gnral utilis langlais comme langue de communication. Ils ont entam les
95

tudes de franais s par intrt personnel et affirment quils ont commenc tudier en
raison de loffre du cours dans leur lieu de travail/tude. Certains reconnaissent un projet
acadmique avec le franais sans nanmoins prciser de dlais. Apprendre une langue
trangre reprsente pour la plupart une immersion dans une autre culture, la possibilit
dentrer en contact avec dautres. Ils citent aussi lexercice intellectuel qui reprsente
lapprentissage dune langue trangre et le dfi que cela peut reprsenter. Ils tudient en
gnral entre une et deux heures par semaine et regrettent ne pas pouvoir en faire plus.
CEFET
3 Il na jamais tudi le franais avant, mais a tudi langlais pendant trois ans.
Il na jamais visit de pays francophones et avant de commencer faire son master, il
navait jamais pens la possibilit dapprendre le franais et a commenc en raison de
linfluence de son tuteur qui promeut des changes avec la France. Pour lui, apprendre une
autre langue cest faire le cerveau penser diffremment, sortir de la zone de confort de
la langue maternelle. Il sagit dun apprentissage qui exige travail et concentration. Il
tudie en dehors de la classe et regarde parfois des videos qui enseignent la langue sur
internet. Il a pour objectif de comprendre et de pouvoir sexprimer car elle souhaite
connatre la France lanne prochaine.
5 - Il y a seulement deux mois quil tudie le franais. Il ne parle pas couramment
langlais mais le comprend assez bien. Il na jamais visit de pays francophones et a
commenc tudier le franais en raison dexigences acadmiques. Pour lui, apprendre
une autre langue cest connatre la culture, la langue et la communication des personnes
qui rsident dans un autre pays ou lieu. Cest la capacit de communiquer avec dautres
personnes qui rsident dans un autre pays avec une langue diffrente. Communiquer serait
parler et crire. En dehors des classes il a lhabitude dtudier une heure par jour ou de
revoir les exercices de la classe. Il compte atteindre son objectif (de parler franais) dans
deux ans. Il coute de la musique et regarde des films en franais.
8 - Il na jamais tudi le franais et parle seulement le portugais. Il na jamais
visit de pays francophone et a commenc tudier le franais en raison de la ncessit
davoir un diplme de langue. Apprendre une langue trangre cest se ddier un nouvel
univers de mots et de significations, ce qui exige dtre ouvert. Il tudie une heure environ
par semaine en dehors des cours. Il se sent capable dapprendre et ressent le besoin
dorganiser ses horaires pour se ddier davantage.
96

Table des matires

Remerciements .................................................................................................................................................. 3
Sommaire .......................................................................................................................................................... 6
Introduction ....................................................................................................................................................... 7
PARTIE 1 - CADRE THEORIQUE ET DEFINITIONS ........................................................................... 9
CHAPITRE 1 LANGAGE ET COGNITION, NIVEAUX DANALYSE ............................................................... 10
I - Niveau linguistique ........................................................................................................................................ 10
A. Plan phonologique et lexical .................................................................................................................... 10
B. Plan smantique........................................................................................................................................ 10
C. Plan syntaxique et nonciatif .................................................................................................................... 11
II - Niveau Pragmatique ..................................................................................................................................... 11
A. Les actes de langage ................................................................................................................................. 12
B. Conditions de russite de lacte de langage .............................................................................................. 12
C. Problme dinterprtation des actes de langage ........................................................................................ 13
III - Niveau cognitif............................................................................................................................................ 14
A. Signification non naturelle et principe de coopration ............................................................................. 14
B. Signification linguistique et signification infrentielle ............................................................................. 15
C. Modle sociocognitif dinterprtation des noncs et de lacquisition ..................................................... 17

CHAPITRE 2 DIVERSIT DES LANGUES, SPCIFICIT DES CONTEXTES ET DES PUBLICS ......................... 18
I - De la diversit des langues et des situations de communication .................................................................... 18

CHAPITRE 3 QUESTIONNEMENT ET MDIATION DIDACTIQUE, SPCIFICIT DES .................................... 21

II - La mdiation pdagogique ........................................................................................................................... 21
III - Questionnement .......................................................................................................................................... 22
A. Questionnement et modalisation .............................................................................................................. 22
B. Questionnement et action didactique ........................................................................................................ 25

PARTIE 2 METHODOLOGIE .................................................................................................................. 26

CHAPITRE 3 REPRES EN ANALYSE DES INTERACTIONS ....................................................................... 27
I - Elments pour la description du contexte ...................................................................................................... 27
II - Elments pour quantifier un corpus .............................................................................................................. 29
IV - Elments danalyse qualitative du corpus ................................................................................................... 30
Les conduites de lenseignant ....................................................................................................................... 31
V - Organisation de la prsentation des donnes ............................................................................................... 32

PARTIE 3 - DESCRIPTION DU CONTEXTE ET ANALYSE DES DONNES ....................................................... 33

CHAPITRE 5 LE CONTEXTE DENSEIGNEMENT-APPRENTISSAGE ........................................................... 34
I - Le cadre ......................................................................................................................................................... 34
A. Le groupe au CEFET ............................................................................................................................... 34
B. Le groupe lUEMG ................................................................................................................................ 34
II - Les participants ............................................................................................................................................ 35
A. Les participants du groupe au CEFET...................................................................................................... 35
B. Les participants du groupe lUEMG ...................................................................................................... 36
C. Synthse sur le profil des groupes : diffrents niveaux dimplication ...................................................... 36
D. Lenseignant ............................................................................................................................................. 36
E. Linterlangue ............................................................................................................................................ 37
F. Rles conversationnels ............................................................................................................................. 37
III - Finalits....................................................................................................................................................... 37
A. Buts, objectifs et intentions ...................................................................................................................... 37
B. Attentes et ajustements rciproques.......................................................................................................... 37
C. Objectifs manqus et atteins ..................................................................................................................... 37
IV - Thmes : ..................................................................................................................................................... 38
A. Activits didactiques et comptences vises ............................................................................................ 38
B. Synthses des cours partir des synopsis ................................................................................................. 38
1. Rsum des synopsis des cours sur lexpression des projets................................................................ 38
2. Rsum des synopsis des cours sur lexpression des activits de loisir ............................................... 39

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V - Tonalit ........................................................................................................................................................ 40
A. Modalits de laction didactique .............................................................................................................. 40
B. Matriel utilis.......................................................................................................................................... 40
C. Modalits dvaluation ............................................................................................................................. 40
VI - Canaux ........................................................................................................................................................ 41
VII - Normes ...................................................................................................................................................... 41
VIII - Genres ...................................................................................................................................................... 41
IX Contexte sociolinguistique, alternance codique et interlangue ...................................................................... 41

CHAPITRE 6 LE QUESTIONNEMENT EN CLASSE FLE ............................................................................. 43

I - Prsentation des squences analyses ............................................................................................................ 43
A. Les squences de construction thmatique sur lexpression des projets ................................................... 44
B. Les squences de construction thmatique sur lexpression des loisirs .................................................... 45
C. Synthse des squences analyses ............................................................................................................ 45
II - Prsence du questionnement dans les squences analyses .......................................................................... 46
III - Ralit discursive et pragmatique du questionnement................................................................................. 47
A. Niveau discursif ....................................................................................................................................... 48
B. Niveau pragmatique ................................................................................................................................. 48

CHAPITRE 7 OBJETS ET FONCTIONS DU QUESTIONNEMENT EN CLASSE FLE ......................................... 50

I Analyse des fonctions par type de questions pose ...................................................................................... 50
A. Niveau discursif ....................................................................................................................................... 50
1. Question ouverte .................................................................................................................................. 50
2. Questions ferme ................................................................................................................................. 51
3. Question multifocale ............................................................................................................................ 52
B. Niveau pragmatique ................................................................................................................................ 52
1. Question initiative ................................................................................................................................ 52
2. Question directive ................................................................................................................................ 53
3. Question de relance.............................................................................................................................. 53
4. Question corrective .............................................................................................................................. 54
II - Objet et fonctions didactiques des questions ................................................................................................ 55
A. Contrle de la progression (questionnement et reprises) .......................................................................... 56
B. Contrle de la langue (activits mtalinguistique).................................................................................... 59
C. Contrle de la parole (rseaux de communication) .................................................................................. 59
D. Contrle de la situation (consignes et contrat didactique) ........................................................................ 60
E. Contrle des acquisitions (valuation) ...................................................................................................... 61
III Questionnement et squence conversationnelle analyse dune squence ................................................... 62

Conclusions ..................................................................................................................................................... 65
Bibliographie (cite dans le corps du texte) .................................................................................................... 67
Table des annexes ............................................................................................................................................ 68
Table des matires ........................................................................................................................................... 97

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