Un cerveau et une mmoire en mosaque

Georges Chapouthier,
directeur de recherche au CNRS
UMR CNRS 7593, Vulnrabilit, adaptation et psychopathologie ,
hpital Piti-Salptrire et UMR CNRS 8590, Institut dhistoire et de philosophie des
sciences et des techniques.

Rsum
Les tres vivants peuvent tre dfinis comme des mosaques tages, o les proprits
dun tage (du tout ) laissent une large autonomie aux proprits des tages infrieurs (les
parties). Cest le cas notamment du cerveau ou de la mmoire, qui est un ensemble
daptitudes trs diffrentes acquises par nos anctres au cours de lvolution.

Introduction
Dans un ouvrage publi en 2001 (1), javais tent de donner une rponse biologique la
question de la complexit des systmes vivants. Une telle question peut tre formule de la
manire suivante : pourquoi (ou de quelle manire parvient-on au fait qu) existent des tres
vivants beaucoup plus compliqus que ceux dont ils sont issus ? Quest-ce qui, au cours de
lvolution des espces, amne lapparition dorganismes particulirement complexes,
comme labeille, la pieuvre ou le chimpanz ? La rponse originale que jai t amen
donner cette question ne met pas en cause linterprtation darwinienne de lvolution,
laquelle jadhre. Elle se prsente comme un complment philosophique cette interprtation
darwinienne, dans un domaine, celui de la complexit, dont lanalyse a rarement t pousse
pour les tres vivants.
Je rappellerai dabord brivement les principaux points de ma thse sur la complexit des
systmes vivants, pour appliquer ensuite les concepts labors deux cas particuliers de
grande importance : notre cerveau et notre mmoire.

Des tres vivants en mosaque

Il nest pas toujours ais de dfinir la complexit. Une abeille est-elle plus complexe
quune pieuvre ? Pour lexpos qui va suivre, nous nous abstiendrons de toute dfinition
mathmatique hardie et nous nous en tiendrons une situation o la complexit ne semble pas
poser de problme de dfinition : celui dun tout qui contient des parties. Nous admettrons
que le tout est plus complexe que les parties quil contient. Par exemple, une ruche avec ses
abeilles est plus complexe quune abeille isole et une pieuvre avec ses diffrents organes est
plus complexe que chacun des organes quelle contient. On est frapp, comme lont t de
nombreux biologistes, par le spectacle dune complexit en tages du monde vivant.
Ainsi, par exemple, une ruche est compose dabeilles, elles-mmes composes dorganes,
1

eux-mmes composs de cellules, elles-mmes composes dorganites Cest lmergence

de ces diffrents niveaux de complexit quest consacre la thse que jai dveloppe (1).
Si lon observe les tres vivants, on constate que lvolution vers la complexit rsulte de
lapplication rpte de deux grands principes que jai appels principe de juxtaposition et
principe dintgration . Le premier sexprime dans la juxtaposition dunits toutes
semblables entre elles, un peu comme dans un collier dont toutes les perles seraient
identiques, pour leur couleur comme pour leur forme. Le second consiste dans la modification
de certaines des units au sein dun ensemble plus vaste, qui acquiert ainsi une fonction
particulire, en utilisant les units comme des parties son service . Dans lexemple du
collier, on peut imaginer que certaines perles voient leur forme modifie, pour que lensemble
aboutisse la formation dun outil, pouvant par exemple servir saisir un objet.
Mais ltage de niveau suprieur (le tout) laisse cependant une autonomie aux units qui
ont servi le constituer (les parties). Pour reprendre lexemple du collier modifi, transform
en un instrument pour saisir, les perles mme trs transformes qui le composent
conservent cependant leurs caractristiques propres. Aux structures vivantes, o les proprits
dun tage laissent cependant une autonomie aux proprits des tages sous-jacents, javais
propos dappliquer la mtaphore de la mosaque. Une mosaque, on le sait, cest une uvre
o lallure gnrale du tout nempche pas la persistance des caractristiques propres des
petits lments qui la constituent. Ainsi, les tres vivants peuvent tre dfinis, dans leur
complexit, comme des mosaques tages.
Les exemples que lon peut en donner sont innombrables.

Quelques exemples concrets

Les exemples les plus simples et les plus illustratifs peuvent sans doute tre tirs de
lobservation anatomique (2). On connat des tres vivants unicellulaires isols. On connat
aussi des tres vivants unicellulaires simplement groups (juxtaposs), o toutes les cellules
sont identiques. On connat enfin des tres unicellulaires qui commencent sintgrer et o
certaines cellules acquirent des proprits diffrentes des autres. Mme chose en ce qui
concerne des animaux plus complexes quon appelle les polypes. On connat des polypes
isols (comme lanmone de mer). On connat aussi des polypes simplement groups
(juxtaposs), o tous les individus sont identiques (comme dans les grands rcifs coralliens).
On connat enfin des polypes intgrs, qui constituent des ensembles dordre suprieur , o
chaque polype a alors une fonction particulire, comme la dfense, lalimentation ou la
reproduction de cette colonie intgre. Les anneaux du ver de terre sont une sorte de
juxtaposition dentits (ici des vers) encore plus complexes. Lintgration de tels segments
aboutit des tres comme les insectes ou les vertbrs, o lon retrouve cependant les traces
de la juxtaposition originelle (comme dans les segments abdominaux des insectes ou les
vertbres des vertbrs).
un niveau encore suprieur, comme les animaux sont mobiles, la juxtaposition cesse
dtre spatiale pour devenir sociale. On connat des individus qui vivent compltement isols.
On connat aussi des groupements, appels foules , dindividus tous identiques (comme
des oiseaux qui se rassemblent pour dormir). On connat enfin des groupements intgrs, o
les individus qui les composent nont pas les mmes fonctions et se sont spcialiss pour
assurer la vie de lensemble : ainsi les colonies dabeilles ou de fourmis, ainsi les socits de
carnivores ou de singes.
Mais, lautre bout de lchelle, on peut aussi dfinir les mmes processus pour les gnes,
ces petits composants du noyau des cellules, qui, sans tre les dterminants absolus des tres
2

vivants (on sait aujourdhui quinterviennent, dans la formation des tres vivants, de
nombreux mcanismes non gntiques, quon appelle pigntiques ), sous-tendent
cependant les grands traits des organismes. Ces grands traits sont soumis la slection
darwinienne, qui explique lvolution des espces. Or on sait que les gnes des tres vivants
les plus complexes sont constitus de zones effectrices (quon appelle les exons ) et de
zones silencieuses , qui ne semblent avoir aucune action (et quon appelle des introns ).
Les spcialistes, comme S. Ohno, qui se sont penchs sur les mcanismes prcis de
lvolution darwinienne (3), ont imagin des processus qui reposent sur des juxtapositions
(appeles duplications ) dintrons, suivies dintgrations de certains introns modifis par
des mutations. Tout cela aboutirait lapparition, au cours des temps gologiques,
densembles gntiques complexes, qui pourraient alors devenir des exons, et entraner la
production au grand jour dun organe complexe jusqualors inexistant, comme laile dun
oiseau.
On le voit : tous les niveaux dobservation, les tres vivants, et les structures qui les
composent, semblent donc obir ces constructions en mosaque, issues de lapplication
rpte des principes de juxtaposition et dintgration.

Application au cerveau
Venons-en au cas particulier du cerveau humain. Nous entendrons ici le terme cerveau
dans son sens populaire, qui correspond au contenu de la bote crnienne, et quon appelle, de
manire plus scientifique, l encphale .
On peut trouver, dans la structure de ce cerveau , de nombreux tmoignages de
constructions en mosaque. Ainsi, le cerveau de lembryon se construit dabord sur la base de
cinq vsicules identiques juxtaposes. Celles-ci sont ensuite intgres dans lensemble que
nous connaissons, mais on peut encore y retrouver, en regardant attentivement, des traces de
la juxtaposition originelle. Si lon sintresse maintenant au toit de la premire vsicule,
quon appelle le cortex crbral , une rgion qui subit une expansion prodigieuse chez les
mammifres et chez lhomme, au point de recouvrir toute la surface des hmisphres
crbraux, on trouve des situations identiques. Ce cortex est en fait une mosaque, au sens
strict, daires crbrales juxtaposes (aire de la sensibilit gnrale, aire de la vision, aire de
laudition, aire du langage articul, etc.) et ensuite intgres dans le fonctionnement dun tout
harmonieux. Mais chaque aire, tout en tant intgre, garde des fonctions propres. Cest sans
doute ici lun des meilleurs exemples que lon puisse donner de structuration des tres vivants
en mosaque.
Un dernier exemple peut tre fourni par lexistence mme des deux hmisphres
crbraux. lorigine, chez les vertbrs infrieurs, les deux hmisphres avaient des
fonctions similaires de contrle des rgions symtriques du corps. Ils taient donc juxtaposs
en parallle. Mais chez certains animaux volus , ils se spcialisent dans des fonctions
particulires. Ainsi, chez lhomme, dans le cas gnral du sujet droitier standard,
lhmisphre gauche traite les units spars dune manire analytique (et traite donc
notamment le langage), alors que lhmisphre droit traite les perceptions globales, comme la
reconnaissance des formes ou des visages. Mosaque donc ici si lon veut, mais rduite sa
plus simple expression : deux entits seulement qui, lorigine juxtaposes, se spcialisent et
intgrent leurs fonctions dans un tout harmonieux.

Une mmoire en mosaque

3

Le mme raisonnement peut sappliquer la pense et certaines de ses fonctions

suprieures, comme le langage ou la conscience (4). Je donnerai ici, comme exemple, le cas
de la mmoire, qui nous semble une fonction trs unitaire , mais est en fait un patchwork,
une mosaque, de capacits trs diffrentes acquises par nos anctres animaux au fur et
mesure de lvolution des espces.
Lanalyse exprimentale permet de montrer quexistent des types de mmoire diffrents
lis des types danimaux plus ou moins performants (5). Des mmoires lies des
apprentissages trs simples, comme lhabituation un stimulus particulier, ou la tendance
alterner dans un choix entre deux stimuli (ce quon appelle techniquement l inhibition
ractive ) existent dans virtuellement tous les groupes animaux. Les conditionnements
(pavloviens ou instrumentaux) apparaissent au niveau dorganisation des vers, quand le
systme nerveux trouve la forme que nous lui connaissons, un rseau de cellules nerveuses,
ou neurones, spares par des intervalles appels synapses . Les mmoires plus complexes,
comme la mmoire spatiale, qui permet de se souvenir de lespace parcouru, existe chez les
vertbrs et chez certains mollusques trs intelligents comme les pieuvres.
Enfin les mmoires les plus labores, celles des rgles abstraites (1), fortement lies
dailleurs des manifestations motionnelles comme lanxit (6), nexistent que chez les
vertbrs sang chaud (oiseaux et mammifres) et sans doute aussi chez les pieuvres.
Mais il est remarquable que les types de mmoire les plus performants, ou les plus
labors, ne viennent pas remplacer les apprentissages plus frustes, mais les complter. Un
animal capable de conditionnements reste aussi capable dhabituation ou dalternance. Un
mammifre capable dapprendre des rgles abstraites peut parfaitement, si cest ncessaire (et
cela lest souvent) matriser des conditionnements ou rpondre une habituation. Si bien que
la mmoire de lhomme se trouve tre finalement un ensemble htroclite des mmoires
apparues au fil de lvolution chez nos anctres animaux. Une mosaque de capacits
juxtaposes, qui gardent chacune leur particularit, mais contribuent cependant faire de la
mmoire un ensemble au fonctionnement harmonieux.

Conclusion
Lobservation de lanatomie, du fonctionnement des socits, comme des ensembles de
gnes des tres vivants permet de dfinir ceux-ci comme des mosaques tages, cest-dire comme des structures fondes sur lapplication rpte, au cours de lvolution, de deux
grands principes qui amnent la complexit : le principe de juxtaposition et le principe
dintgration. Dans ces mosaques tages, les proprits dun tage (du tout ) laissent une
large autonomie aux proprits des tages infrieurs (les parties). Cest le cas notamment dans
le cerveau ou dans la mmoire. Cette dernire apparat comme un ensemble daptitudes trs
diffrentes acquises par nos anctres au cours de lvolution.
BIBLIOGRAPHIE
(1) CHAPOUTHIER (G.), LHomme, ce singe en mosaque, Paris, 2001.
(2) CHAPOUTHIER (G.), La complexit de lvolution , Pour la science, 2003, n 314,
p. 78-81.
(3) OHNO (S.), Evolution by Gene Duplication, Munich, 1970.
(4) DELACOUR (J.), Une introduction aux neurosciences cognitives, Paris-Bruxelles, 1998.
(5) CHAPOUTHIER (G.), Mmoire et volution biologique , Pour la science, hors-srie,
La mmoire, le jardin de la pense , 2001, p. 8-12.
4

(6) CHAPOUTHIER (G.), LEPICARD (E.), RSSLER (A.S.), VENAULT (P.), Lanxit, un pont
entre lpilepsie et la mmoire , Philosophia Scientiae (France), 2002-6 (1), p. 75-91.

La construction de sens et la frquentation musale :

entre conflit et harmonie
Anne-Marie mond, Ph.D.
Professeure
Universit de Montral
Facult des sciences de lducation
Dpartement de didactique
Traduit de langlais par Cline Allard

Introduction
La prsente tude a pour objectif de distinguer, selon diffrentes catgories cognitives, les
types dinteractions qui interviennent au moment o stablit le contact entre le visiteur et les
uvres dart quil observe, notamment lorsquil sagit duvres dart contemporain et que le
contact se rvle conflictuel.
Lart contemporain (de 1960 aujourdhui) tire ses origines de lart moderne et son histoire
est ponctue de ruptures avec le pass ; sa position dans la ligne de lart traditionnel est
rgulirement remise en question. Il volue avec une telle rapidit que son cadre historique parat
incohrent pour certaines personnes et carrment inexistant pour dautres. Une bonne partie des
auteurs dcrits portant sur les arts visuels (en histoire de lart, Bruno-Nassim Aboudrar, 2000 ;
en sociologie, Nathalie Heinich, 1998 ; en philosophie, Rainer Rochlitz, 1994) soulignent de plus
que les visiteurs de muses ne savent trop souvent pas comment ragir ou quoi comprendre
lorsquils sont placs devant une uvre dart contemporain. Bruno-Nassim Aboudrar (2000)
explique que lart traditionnel rpond aux attentes des visiteurs, alors que lart contemporain leur
pose souvent un dfi.
Afin de mieux comprendre les ractions des visiteurs face une uvre dart, nous nous
sommes brivement penche sur les recherches ayant pour cadre les thories de la cohrence,
dont fait partie la thorie de la dissonance cognitive, notamment pour explorer en profondeur les
situations de conflit.

La thorie de la dissonance cognitive, base thorique de ltude

La thorie de Leon Festinger sur la dissonance cognitive (1957) constitue certainement,
comme le suggre Jean-Pierre Poitou (1974), la contribution thorique la plus importante aux
thories de la cohrence. tant donn son vaste champ dapplication, cette thorie a servi de
cadre bon nombre de recherches, en particulier au cours des annes 1960 et 1970. En 1984, une
recension dcrits, ralise par Cooper et Croyle (cits dans Jean-Lon Beauvois et RobertVincent Joule, 1996, p. XII), faisait ainsi tat de plus de 1 000 articles parus. La thorie de la
dissonance cognitive est fonde sur le principe suivant : lorsque deux lments de connaissance,
ou cognitions, entrent en conflit, cela provoque chez les personnes concernes une sorte de
tension psychologique quelles cherchent attnuer, avec plus ou moins de succs. Dans la
1

prsente tude, une cognition fait rfrence toute forme de connaissance ou dopinion, sur soimme ou sur le monde, conformment la description quen donne Leon Festinger (1957, p. 3) :
any knowledge, opinion, or belief about the environment, about oneself, or about ones
behaviour ( toute connaissance, opinion ou croyance relatives au milieu, soi-mme ou
son propre comportement ). Dans le cadre de notre tude sur les visiteurs de muses, les
connaissances que nous avons prises en compte touchaient de multiples aspects : objets,
problmes, personnes, soi-mme, etc. Par exemple, pour un visiteur, la connaissance du fait quil
aime les portraits peints ou quil a acquis un savoir en lisant un livre dart.

Dissonance cognitive
Les tres humains ont un vaste bagage de cognitions en rserve, et les liens qui stablissent
entre deux de ces cognitions peuvent prendre diffrentes formes. On considre que deux
cognitions sont dissonantes lorsquelles se contredisent. Prenons lexemple dune femme qui
naime pas les muses et qui a pourtant lintention den visiter un. Il se cre alors une dissonance.
Dans un autre cas, un visiteur observe un tableau et dit : On dirait quelle a t peinte en
vitesse, cette toile comme si, vraiment, le peintre avait la tte ailleurs. La dissonance nat
cette fois entre le visiteur et le tableau quil regarde. Le visiteur a limpression que cette uvre a
t excute la va-vite. Elle parat inacheve, ce qui va lencontre de lide gnrale que lon
se fait dune uvre dart.
La thorie de la dissonance cognitive, telle que formule par Leon Festinger, part du postulat
selon lequel les tres humains ont un besoin fondamental de structures cognitives bien tablies et
cohrentes. Selon ce chercheur, ce besoin se fait sentir parce que la perception dun manque de
cohrence entre les diffrentes composantes des connaissances, des sentiments et des
comportements place les individus dans une situation inconfortable quils veulent, si possible,
neutraliser.

Mthodologie
Droulement de la recherche et donnes recueillies
Cette recherche a t ralise au muse des Beaux-Arts du Canada, situ Ottawa, dans une
section des galeries consacres lart contemporain au sein de la collection permanente du
muse.

Participants
Trente Anglo-Canadiens de la rgion dOttawa ont t slectionns pour participer la
recherche. Bien quils ne fussent pas des spcialistes des arts visuels, les sujets choisis
frquentaient les muses plus de trois fois par an. Contrairement aux visiteurs occasionnels, ils
avaient donc lhabitude du rituel de visite dans un muse et savaient comment sy reprer, ce qui
leur a permis daccorder plus dattention aux uvres dart.
De faon sassurer de la prsence dune reprsentativit (Donna M Mertens, 1998) en termes
de types de dissonance expriments en situation de contact avec des uvres dart, il y avait,
parmi les visiteurs slectionns, des sujets fminins et des sujets masculins, des reprsentants de
trois groupes dge (20-34 ans, 35-49 ans et 50-65 ans) et de trois niveaux de scolarit (niveau
infrieur au baccalaurat, baccalaurat et niveau suprieur au baccalaurat).

Procdure
La mthode du Thinking Aloud a t utilise pour recueillir linformation servant reprer des
lments de dissonance. Ainsi, une fois dans le muse, la chercheure a demand au visiteur, aprs
avoir chang quelques mots avec lui, de dire tout ce qui lui passait par la tte, quil sagisse de
penses, dmotions ou dinformations touchant au domaine personnel, telles que les souvenirs,
mais sans se donner la peine dentrer dans les dtails. Cest une mthode qui a t largement
utilise par Karl Anders Ericsson et Herbert Alexander Simon (1993) pour comprendre les
processus de rsolution de problmes, et qui a t adapte au contexte musal et valide par
Colette Dufresne-Tass et al. (1998). Cette adaptation suppose que le chercheur accompagne
chacun des visiteurs, en se comportant comme un friendly stranger (Pamela Cotterill et Gayle
Letherby, 1994). Il doit suivre le visiteur et sintresser tout ce quil dit, mais nmettre aucun
commentaire.
En pensant tout haut ( thinking aloud ), le visiteur dveloppe un discours qui est
enregistr. Le contenu de ces documents enregistrs est ensuite saisi sur traitement de texte et
constitue le matriel que nous analysons laide de la typologie de la dissonance, un outil de
recherche mis au point par Andrea Weltzl-Fairchild et Anne-Marie mond (2000) partir de la
thorie de la dissonance cognitive de Leon Festinger. Cet outil permet didentifier les situations
de conflit (dissonance) qui apparaissent lorsque les visiteurs de muses dcouvrent des uvres
dart. Nous avons class les diffrentes dissonances dont le visiteur adulte peut faire lexprience
selon quatre catgories, qui comportent chacune trois ou quatre sous-catgories.

Description des catgories et des sous-catgories de dissonances

1. Dissonances entre les connaissances antrieures du visiteur et luvre dart ou son cartel
Ce premier type de dissonance cognitive se produit lorsquil y a conflit entre les connaissances
antrieures du visiteur et sa perception de luvre dart (1a), ou lorsquil y a conflit entre sa
perception de luvre et la description quen donne le cartel (1b), ou encore lorsque ce quil lit
sur le cartel ne correspond pas ce quil sait dune uvre (1c). Un clivage sopre lintrieur de
ces diffrentes paires dlments, quil sagisse de perceptions, de cartels ou de connaissances
antrieures. Ce clivage est parfois facile attnuer. Par exemple lorsque le visiteur veut bien
accepter que linformation fournie par le cartel soit plus juste que celle qui est enregistre dans sa
mmoire. Il arrive cependant, lorsque un conflit sinstalle entre ce que le visiteur sait et ce quil
voit, que le problme de dissonance soit insoluble.
2. Dissonances entre les attentes du visiteur et lexprience esthtique
On repre ce type de dissonance dans la confrontation qui a lieu entre les attentes du visiteur et ce
quil trouve, dans les faits, sur les lieux du muse. Ces attentes sexpriment de quatre faons. Le visiteur
peut avoir certaines attentes en ce qui concerne la qualit de la visite quil sapprte faire (2a) ; dans
certains cas, ses exigences sont plutt leves : il sattend quelque chose de sublime qui lui permette
de vivre de nouvelles expriences. Il peut ensuite avoir des attentes quant au rle du muse ou quant
ses activits (2b) ; cela sous-entend certaines ides bien arrtes pour ce qui est des styles dart que le
muse devrait prsenter et soutenir par ses activits. Le visiteur peut galement avoir des exigences au
sujet des uvres dart elles-mmes, qui, dans son esprit, devraient correspondre larchtype de la
Beaut ou tre porteuses dun message (2c). Il peut enfin faire part de son trouble au sujet des aspects
techniques de lorganisation du muse (2d). Certains visiteurs se font une ide des galeries de muse
comme dendroits silencieux, o lon peut, sans crainte dtre drang par les autres, admirer les uvres
3

en toute tranquillit. Dautres peuvent tre contraris par la prsentation matrielle donne aux
expositions ou par ce quils peroivent comme un manque de soin dans les cartels ou la signalisation.
3. Dissonances entre les perceptions du visiteur et luvre dart elle-mme
Un autre type de dissonance se manifeste lorsque le visiteur focalise son attention sur luvre dart.
La source du conflit peut se trouver dans diffrents aspects de luvre, tels que son ralisme (3a), sa
cohrence interne (3b) ou la pertinence des moyens utiliss pour en faire le vecteur dun message quon
souhaite faire passer (3c). Dans la premire sous-catgorie, on classera, par exemple, un commentaire
mis par le visiteur, qui souligne le fait que luvre ne dpeint pas une ralit connue ( Il ne me semble
pas avoir jamais vu de ces arbres-l par ici ! ) ou scarte de la norme en fait de ralisme. Dans la
deuxime sous-catgorie, on rangera tout ce qui touche la cohrence de luvre dart. Certains
visiteurs pourraient avoir relev des diffrences dans la faon dappliquer la peinture, avoir not la
prsence de variations stylistiques lintrieur dune mme uvre, ainsi que toute autre source de
conflit dans le traitement de celle-ci. Ces commentaires deviennent des critres partir desquels est
juge la qualit des uvres ou restent ltat de dissonances non rsolues.
Cest probablement dans la dernire sous-catgorie que lon trouve les dissonances les plus subtiles
entre luvre dart et lobservateur. Celui-ci remarque quil y a conflit entre le message quon veut
transmettre et les moyens auxquels on a eu recours pour le faire. Il fait donc une critique trs fine de la
qualit de luvre, qui touche lefficacit, en termes de symbolique, des moyens employs pour
communiquer.
4. Dissonances en relation avec les gots personnels du visiteur
Ce type de dissonance survient dans des conditions si peu objectives quil est difficile de trier les
types de conflits selon des catgories prcises. On peut tout de mme distinguer trois catgories : les
conflits qui se manifestent lorsque les qualits plastiques dune uvre dplaisent au visiteur (4a), ceux
qui apparaissent lorsque le visiteur naime pas le sujet (4b), et, enfin, ceux qui ont voir avec le style de
lartiste (4c).

Rsultats
1re catgorie de dissonance : les connaissances
Les rsultats obtenus ont montr que, mis en prsence dart contemporain, les participants
percevaient dabord les lments matriels de luvre dart, un moyen pour eux dentrer en relation
avec celle-ci. Ils se fiaient leurs perceptions pour donner un sens luvre. Ils tentaient ainsi
dimaginer une histoire associe cette uvre, et leurs propos ressemblaient davantage des narrations
personnelles qu des observations fondes sur des faits. La source de conflit la plus importante se
trouvait entre la vision quils avaient de luvre et le cartel de celle-ci. Les visiteurs formulaient leur
narration personnelle partir de leur perception de luvre, puis faisaient appel linformation donne
par le cartel pour valider la fois cette narration et lidentification des lments matriels. La lecture des
cartels et des panneaux provoquait ainsi des conflits difficiles surmonter : dune part, les cartels
fournissaient trop peu dinformation en ce qui concerne les aspects matriels de luvre, et, dautre part,
les panneaux laissaient peu de place linterprtation et donnaient aux visiteurs peu de latitude pour
crer un lien entre leurs narrations et la version officielle. Les visiteurs considraient comme possible
dexplorer lart contemporain en sappuyant sur leurs narrations personnelles plutt quen se situant

dans une perspective historique. Lorsque ces narrations ne correspondaient pas linformation
prsente sur les cartels, la dissonance tait invitable.

2e catgorie de dissonance : les attentes

Pour ce qui est de cette catgorie, la faon dont tait organis le muse reprsentait la source
de conflit la plus importante. Il sagit dailleurs du type de dissonance cognitive relev le plus
frquemment dans cette tude sur lart contemporain. Les visiteurs ont exprim des tensions en ce
qui a trait lutilisation de lespace que fait le muse, au manque dinformation et la
prsentation donne aux expositions, notamment au sujet de lemplacement de certaines uvres
par rapport dautres. La dissonance provenait du fait que les visiteurs avaient du mal saisir
lensemble des lments contextuels ayant dtermin la faon dont les uvres avaient t
exposes.
La nature de lart contemporain a provoqu des tensions au niveau des attentes des visiteurs et
de lexprience esthtique. Les crateurs utilisent en effet souvent des matriaux non traditionnels
et sinspirent dune large varit de sujets touchant tout autant au domaine du public qu celui
du priv, ce qui est gnralement dconcertant pour le visiteur.

3e catgorie de dissonance : luvre dart

Comme il sagissait dart contemporain, les visiteurs nont fait aucun commentaire propos
du ralisme des uvres. La plupart des situations de conflit observes se prsentaient lorsquils
jugeaient que les diffrents lments dune uvre ne donnaient pas un rsultat harmonieux. La
juxtaposition dlments dissemblables les troublait. Les rsultats de ltude semblent indiquer
que le personnel charg de lducation dans les muses devrait donner loccasion aux visiteurs de
se familiariser avec les matriaux utiliss pour crer les uvres quils sont en train dobserver.

4e catgorie de dissonance : les gots personnels

La nature particulire des conflits que lon trouve dans cette catgorie est lie lexpression
des gots personnels des visiteurs. Les visiteurs se fondant en effet la plupart du temps sur leur
narration personnelle pour tablir un lien avec luvre expose, le type de dissonance le plus
frquemment retrouv dans cette catgorie est celui qui se manifestait lorsque le type duvre ou
le style de lartiste ne correspondaient pas aux gots du visiteur.

Conclusion
Le fait de se pencher sur ces sources importantes de conflit pourra ventuellement aider les
ducateurs uvrant dans les muses comprendre les frustrations quprouvent les visiteurs et
amliorer lexprience musale de ceux-ci. Ces ducateurs devraient toujours garder en tte que
la dcouverte duvres dart est ponctue de moments de conflit et de moments dharmonie, et
quil leur faut donc tenir compte de ces circonstances en situation dexploration musale. Afin de
mieux comprendre quels sont ces moments de conflit, nous avons pass en revue, dans cet article,
les types de commentaires ngatifs mis au sujet duvres dart contemporain par des
observateurs adultes au cours dune visite dans un muse. Il nous faudrait maintenant poursuivre
la recherche et examiner leurs ractions positives, cest--dire les consonances cognitives. Il
serait intressant danalyser quelles sont ces ractions lorsquil sagit dart contemporain.

BIBLIOGRAPHIE
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p. 107-136.
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ROCHLITZ (R.), Subversion et subvention : art contemporain et argumentation esthtique, Paris,
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WELTZL-FAIRCHILD (A.), et MOND (A.-M.), A piagetian view of aesthetic experience : adult
visitors in a fine arts museum , dans C. Dufresne-Tass (d.), Diversit culturelle, distance et
apprentissage / Cultural Diversity, Distance and Learning / Diversidad cultural, distancia y
aprendizaje , Montral, 2000, p. 115-135.

Le muse et lexprience esthtique.

Principes et conditions dune pdagogie
Pour une autre pdagogie musale
Alain Kerlan, professeur des universits
Directeur du dpartement des sciences de lducation
Institut des sciences et des pratiques dducation et de formation, universit Lumire-Lyon 2
UMR ducation et politiques, Lyon2-INRP

Introduction
quoi bon le muse, et plus encore la pdagogie musale, sils ne prservent en tout premier
lieu la chance de la rencontre de lart ? Plaant demble mon propos sous le signe de la
rencontre, mes premires rflexions seront pour en dire lenjeu.

I. Deux ou trois propos sur le muse et la culture qui

minterrogent
Du muse du Louvre la chambre de bonne !
Jemprunterai mon premier propos introductif, une dclaration du peintre Ernest PignonErnest : Il faudrait, dclarait le peintre, mettre chaque chef-duvre du Louvre dans une
chambre de bonne, au dernier tage des immeubles parisiens ! Le visiteur potentiel devrait
prendre rendez-vous !

La fable du paysan et de la pierre

Mon second propos rapporte un tmoignage dune grande simplicit, mais qui touche au cur
mme de la culture : il sagit du rcit que faisait un paysan de sa rencontre personnelle avec ce
quil faut bien appeler la culture. Il racontait au sociologue venu linterroger comment travaillant
dans son champ il lui arrivait parfois de descendre du tracteur pour examiner une pierre singulire
sortie de la terre : et sil sagissait dune pierre faonne de main dhomme ?

Des enseignants en visite latelier du peintre. Le propre et le sale

Lanecdote cette fois est issue de ma propre exprience. Jai souvent accompagn des
enseignants latelier du peintre. Pour beaucoup ctait leur premire entre derrire le rideau.
Savez-vous ce quils dcouvraient avec le plus dtonnement ? Que dans latelier du peintre il y
avait... de la peinture partout ! Il marrive en men souvenant de penser ce propos du pote
Bernard Nol : Ce que la culture parfois a de dsesprant, confiait-il, cest quelle est
dsesprment propre. Cest--dire toute faite.
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Les trois situations que je viens dvoquer mincitent dgager deux conceptions de la
culture, et du mme coup de lducation et de la pdagogie : la culture substantielle comme
patrimoine , ensemble de formes symboliques ; la culture comme regard, comme subjectivit.
Une conception classique, une conception dordre pragmatique, au sens philosophique du terme.
Comparant ces deux dfinitions explicites ou implicites de la culture, vous aurez une ide assez
prcise de lune et de lautre :
1. Lducation, avant dtre technique de prparation la vie sociale et professionnelle,
est appropriation dun patrimoine de connaissances, de valeurs et de symboles qui permet
chacun de mieux comprendre le monde, dy vivre et dy rpondre dune manire active,
cratrice et autonome. En dautres termes, parce que le monde dans lequel nous vivons est
le rsultat de productions humaines, connatre les plus significatives dentre elles permet
de se situer dans lhistoire et dans son identit humaine. Tel est, en substance, le sens de
lducation et des tudes. i
2. Si nous essayons de dfinir la culture, nous arriverons la concevoir comme le
pouvoir, disons lhabitude acquise, de notre imagination, de contempler dans des choses
qui, prises isolment, se prsentent comme purement techniques ou professionnelles, une
porte plus vaste, stendant toutes les choses de la vie, toutes les entreprises de
lhumanit. ii
Si on les rapproche, ces deux dfinitions nous engagent concevoir en ce sens la tche dune
pdagogie musale et plus largement dune pdagogie de lart : tenir ensemble, raccorder deux
conceptions de la culture trop souvent opposes. Comment ? Prcisment en sattachant
restituer, sous luvre, lexprience esthtique comme exprience partage.

II. Bref panorama des modles pdagogiques

Dans cette voie, une premire tche devrait tre dengager un inventaire et de dresser une
typologie des conceptions et des pratiques dducation artistique, dans les muses comme dans
les coles. Interrogeons-nous : Que vise, que promeut lducation musale ? La comprhension et
lintelligence des uvres ? Laccs un patrimoine considr comme un bien commun ? Le
savoir lire ? Le savoir voir ? Le vcu motionnel ? Le plaisir et la dlectation ? Lexpression
de soi et la crativit ?
Plusieurs pratiques pdagogiques peuvent alors tre repres. En premire analyse, il semble
possible de distinguer trois modles ou conceptions :
La premire conception annexe lducation esthtique lducation intellectuelle, et sen
tient lide dinstruction : nul ne peut sorienter dans la culture et la socit sans y
disposer dun ensemble de repres dordre artistique. Cette conception humaniste et
intellectualiste participe de ce que Jacques Rancire appelle le rgime reprsentatif des
arts. Cest un modle centr sur lhistoire de lart et de la culture, et aussi sur la lecture de
luvre. Il promeut la smiologie critique et lducation du regard ; le plaisir y est celui de
lil, organe de tous le plus intellectuel comme le montrait bien Hegel.
La seconde conception organise la rencontre de llve et de luvre (le beau ), conue
comme un sommet de lhumanit et de luniversel. Conception humaniste et pdagogie
intuitive sont ici lies. Chaque enfant a droit cet accs relevant dune exigence
dmocratique. On est encore dans le rgime reprsentatif des arts, mais le rgime thique y
est galement trs prsent.
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La troisime conception met en avant la cration, lexpression, la personne. Elle croit en

la vertu ducative et unifiante de la sensibilit, de limagination et de lmotion partage,
contre lexclusivit de la raison. Sur le plan individuel comme sur le plan collectif. Il sagit
dune conception humaniste et romantique. Cest aussi un modle centr sur la rencontre,
entre lenfant et lartiste, lenfant et luvre, mais comme rencontre singulire. Le thme
de lenfant artiste, de la complicit de lenfant et de lartiste est lun de ses horizons. On est
alors nettement dans le rgime esthtique des artsiii.
Ma thse concernant la nature de la pdagogie musale et sa place dans cette classification est
assez simple : je constate quelle se cherche et se construit en tension entre ces diffrents
modles, et que cette tension est constitutive des dbats qui la concernent.

III. Le muse prisonnier de la forme scolaire ?

Un pas de plus toutefois doit tre franchi pour aller au-del du constat : lensemble de ces
tensions est lui-mme pris dans une autre tension, englobante, et dterminante : la tension entre
lcole et le muse.
La question peut tre pose de faon frontale : le dveloppement des service ducatifs des
muses est-il autre chose quun prolongement de lcole ? Le mouvement dextension de la
forme scolaire, en marche depuis le XVIIe sicle, na-t-il pas ce point accru son emprise
socialisatrice quil aurait assimil la forme scolaire des pans entiers de la socit ? Est-ce le
muse qui aide ouvrir une cole rpute ferme, ou est-ce lcole qui assimile le muse ?
Prolongation ou desserrement de la forme scolaire ? Comment caractriser les pratiques
pdagogiques du muse ? Selon mes observations, je rpondrais volontiers : comme une
pdagogie partage entre deux matres : Panofsky dun ct et Freinet de lautre ! Certes, elle
savre soucieuse douverture ; mais linnovation pdagogique y passe pour lessentiel par la
(re)dcouverte de lducation nouvelle. Le friendly stranger de la pdagogie musale
qubecoise en est une belle illustration.
Les signes de la pntration de la forme scolaire dans le muse et la musologie sont
nombreux. Ils sont patents bien entendu dans les services ducatifs, qui empruntent plus quon ne
le dit aux formes du travail et de lorganisation scolaire, mme si linspiration vient des ides et
des pratiques de lducation nouvelle. Ils ne sont pas moins reprables dans la mise en scne
gnrale du muse, comme si la fonction ducative faisait de plus en plus corps avec la fonction
dexposition. Un seul exemple, celui dune exposition sur les faences reflets mtalliques du
muse des Beaux-Arts de Lyon au printemps 2002. Son titre mme mavait frapp : Le Calife, le
Prince et le Potier. Il a lallure et le ton dun titre de conte ou de fable. La structure narrative
propre au conte est dailleurs devenue une forme pdagogique avre. Jajouterai que la
scnographie mme de lexposition, enchanant ses salles spcialises au gr dune narration
conduisant le visiteur de lune lautre, tait bien dans lesprit du titre.

IV. Pour une pdagogie de lexprience esthtique

Comment, ds lors, la pdagogie musale peut-elle conserver et mieux promouvoir sa
spcificit et son originalit ? Dabord en demeurant une pdagogie de lvnement et de la
rencontre. Ce qui manque le plus beaucoup de ceux qui se tiennent lcart de lart et de la
culture, dans lindiffrence, le refus, ou, pire peut-tre, lennui du devoir culturel , cest une
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vritable rencontre avec lart et luvre dart. Une rencontre qui concerne bien la conduite
esthtique comme exprience commune. Une rencontre qui dans cet ordre fasse vnement, qui
laisse une vraie trace, qui marque un avant et un aprs, qui nourrisse une motion personnelle,
aussi simple soit-elle. Une rencontre qui participe dune exprience vraie et identifie,
remmore comme telle. Rptons-le : cette exprience-l est prcieuse, et dcisive.
Mais lvnement ne suffit pas assurer lentre dans la culture. Ce nest pas assez davoir t
marqu par un vnement ; ce nest pas assez davoir vcu intensment la rencontre. Encore fautil vouloir le retour de lexprience et de lvnement, encore faut-il consentir la sorte de travail
que demande la fidlit lvnement, et qui fait que je reviendrai de moi-mme au muse, que
jouvrirai les livres qui prolongeront la rencontre et linstalleront dans la dure, que jirai de
limpression la lecture et lexpression.
vnement et fidlit lvnement : ces deux termes sont peut-tre comme les deux bornes
opposes entre lesquelles devrait se dployer la pdagogie musale. Comme le dit fort bien Alain
Badiou, les vnements au sens fort du terme ne sont pas nombreux dans une vie humaine. La
Vrit fait vnement. LHistoire, la Politique font vnement. LAmour fait vnement. LArt
enfin, la Posie font vnement, et, notons-le, traversent les trois autres.
Une pdagogie musale doit donc dabord tre une pdagogie qui sache ce quil en est de
lexprience et de la conduite esthtiques. Quest-ce donc que lexprience esthtique ?
Jemprunterai quelques lments de rponse Jean-Marie Schaeffer. Le philosophe commence
par prendre acte de la trs grande diversit culturelle et naturelle des objets et des situations
auxquels le qualificatif renvoie :
Essayer de comprendre les faits esthtiques revient chercher ce quil peut y avoir de
commun entre, par exemple, un enfant qui est passionn par un dessin anim passant la
tl, un insomniaque qui trouve le repos en coutant le chant matinal des oiseaux, un
amateur dart qui est enthousiasm ou du par une exposition consacre Beuys, un
lecteur ou une lectrice plong(e) dans un roman, un courtisan de lpoque du Roi-Soleil
assistant une reprsentation de Phdre, une jeune femme japonaise du XIe sicle mue par
la contemplation dun jardin recouvert de rose, des villageois assis en cercle autour dun
ade grec, dun guslar yougoslave ou dun griot africain, un amateur de musique assistant
un concert de lEnsemble intercontemporain ou un concert de Led Zeppelin (en citant
ce groupe hlas dfunt, je parle pour les amateurs de rock de ma gnration), des touristes
admirant le Grand Canyon, un matre de th soupesant et scrutant un bol th aprs avoir
aval son contenu, et ainsi de suite. iv
Il y a nanmoins quelque chose de commun dans cette trs grande diversit : une forme
spcifique dattention, une structure intentionnelle qui est la mme dans toutes les situations
(p. 14) ; bref, lattention esthtique est une composante de base du profil mental humain
(p. 15). Pour le montrer, Jean-Marie Schaeffer invite comparer quelques expriences
esthtiques empruntes des cultures diffrentes. En voici deux :
a) Une exprience rapporte par Stendhal : ses premiers plaisirs musicaux : 1 / Le son
des cloches de Saint-Andr, surtout sonnant pour les lections une anne que mon cousin
Abraham Mallein tait prsident ou simplement lecteur ; 2 / le bruit de la pompe de la
place Grenette quand les servantes, le soir, pompaient avec la grande barre de fer ;
3 / enfin, mais le moins de tous, le bruit dune flte que quelque commis marchand jouait
un quatrime tage de la Grenette.

b) Un passage de lcrivain chinois Shen Fu (n en 1763) dcrivant une de ses occupations

denfance favorites : Quand jtais enfant je parvenais distinguer les objets les plus
menus, et pour tous ceux que je trouvais, mon plus grand plaisir tait de mabsorber dans
la contemplation minutieuse de tous les dtails de leur forme et de leur constitution. []
Dans notre jardin, au pied dune terrasse envahie dherbes folles, il y avait un muret de
terre au creux duquel javais lhabitude de me tapir ; dans cet observatoire, je me trouvais
juste au niveau du sol, et force de concentrer mon attention, les herbes sous mes yeux
finissaient par se transformer en fort o les insectes et les fourmis faisaient figure de
fauves en maraude La moindre taupinire paraissait une montagne, et les creux du sol
devenaient les valles dun univers travers lequel jentreprenais de grands voyages
imaginaires. Ah ! Que jtais heureux alors !
On laura not au passage : la part de lenfance dans chacune des expriences esthtiques ici
rapportes est manifeste et dcisive. Elle nous dit combien le temps de lenfance est un temps
dexpriences esthtiques suffisamment marquantes, aussi humbles soient-elles, pour orienter
largement et durablement notre vie esthtique dadulte, ft-ce notre insu , comme lcrit
Jean-Marie Schaeffer. Nourrir dans lenfance ce temps des expriences esthtiques, au profit de
lenfance dabord et par l mme au profit de notre vie esthtique dadulte, cette ambition donne
peut-tre la vraie mesure de la tche ducative en ce domaine. Remarquons aussi que le sentiment
esthtique renvoie des expriences ordinaires (le bruit de la pompe) tout autant sinon plus qu
des expriences proprement artistiques (un air de flte).
Je tire de l deux conclusions :1) Cest dans lexprience esthtique de lenfant (notamment)
quon peut approcher au plus prs ce que cest que lexprience esthtique ; 2) Cest sur la nature
de lexprience esthtique quil faut prendre appui pour duquer dans le domaine des arts.

V. Les fondements anthropologiques de lart comme

principes dune pdagogie
Partons donc de ce principe la fois philosophique et pdagogique : la conduite esthtique est
lune des toutes premires conduites humaines. La pdagogie touche donc lanthropologie. Je
minspirerai des rflexions que consacre Hans Georg Gadamer lart contemporain pour
poursuivre cette rflexion. Dans un texte intitul Actualit du beau, Hans Georg Gadamer se
donne pour tche de comprendre et de dpasser les raisons du foss qui spare lart contemporain
du public. Comment y remdier ? En en revenant aux fondements anthropologiques de lart et de
lexprience esthtique, de la conduite esthtique : dans le jeu, dans le symbole, dans la fte ou
crmonie. La rflexion de Gadamer na pas de vise explicitement pdagogique. Sa porte
ducative en est dautant plus remarquable : le jeu, le symbole, la crmonie ne sont-ils pas aussi
des propres de lenfance ?

Lart et le jeu
Le jeu est le mouvement mme de la vie, la caractristique fondamentale du vivant tout
court v. Plus prcisment, il a la signification dun excdent lmentaire, une reprsentation de
soi de ltre vivant, que se donne ltre vivant quand il dborde de vie. Lexcdent de vie
appelle la reprsentation. Mme le mouvement des vagues donne dj cette leon, dit
Gadamer. Et rciproquement : la reprsentation constitue en tant que telle un gain dtre, un
surcrot dtre. Cest l le miracle de luvre dart. Il y a dans tout jeu un spectacle tel que
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lobservateur en est un participant potentiel. Je deviens mon propre spectateur en jouant, sil y a
vraiment jeu. Le jeu est un agir communicatif , dit Gadamer. De mme, lart contemporain
conoit luvre dart en sorte quelle inclut le spectateur dans sa dfinition mme.

Lart et le symbole
Ensuite le symbole. Lart est le domaine des formes symboliques, quelles soient bties de
mots ou de pierres, de couleurs ou de sons. Quest-ce quun symbole ? Il faut pour le comprendre
en rappeler la signification originelle : un moyen de reconnaissance, le tesson rompu de
lhospitalit grecque, qui assurait et engageait chacun des partenaires dans la rciprocit des lois
de lhospitalit. Chaque partie du tesson rompu appelle lautre et contient , dsigne lautre
pour reconstituer la totalit initiale. Lexprience esthtique, explique Gadamer, lexprience du
beau, est lexprience dun symbolique de cet ordre. Tout homme est pour ainsi dire le fragment
dun tout. Luvre vaut pour ce quelle convoque, comme exprience dune totalit jamais
prsente mais pressentie grce luvre.

Lart et la fte. Lexprience du temps

Enfin la fte, la crmonie. En quoi la crmonie peut-elle tre regarde comme un invariant
anthropologique de lexprience esthtique ? Pour comprendre ce que veut dire ici Gadamer, il
faut penser au silence et au genre de distance que suppose le muse, la frontire proprement
invisible que tracent un rond de lumire, le cercle dune piste, le rideau, mme absent, dune
scne de thtre. Le thtre de Peter Brook met cela nu trs simplement. Lenfant trs jeune,
trs tt, peut sentir cela, quau-del commencent un autre monde, une autre exprience. Comme
sil percevait une frontire invisible, un ici et un l-bas. Quelque chose assurment qui rclame de
nous, et dans le meilleur des cas induit en nous, une attitude nouvelle, une attention diffrente au
monde.
Lexprience de lart est une exprience temporelle spcifique. Voil ce qucrit Gadamer, et
qui pourrait aider comprendre lune des dimensions essentielles de lefficacit ducative de
lart : Lessence de lexprience du temps propre lart consiste en ce quelle nous apprend
nous attarder. Apprendre sattarder : cest exactement le pouvoir quHannah Arendt prtait
aux objets culturels. Nest-ce pas, plus que jamais, un apprentissage essentiel, fondateur ?
Apprendre sattarder, cest apprendre fixer , comme on dit, son attention. Tout le contraire
du zapping, devenu, hlas, lune des modalits les plus courantes du rapport au monde. Si la
culture, lart et les artistes sont porteurs dune vertu minemment ducative, nul besoin de les
contraindre dans une instrumentation pdagogique ; il faut seulement mais cest considrable,
et exigeant quils puissent ouvrir ce temps et cette exprience diffrents.

Deux conclusions pour rester vigilants

Ma premire conclusion en forme dappel la vigilance procdera dune anecdote qui aurait
pu tout autant figurer dans les sortes dapologues par lesquels javais commenc. Il sagit cette
fois dvoquer une toute jeune fille, suffisamment passionne par la culture et lart de la Chine
pour y consacrer ses tudes et sa vie. Sjournant Taipei, elle avait la chance quun vieux matre
de peinture et accept de la guider dans ses visites rgulires au muse. Ctait chaque fois une
grande leon de peinture. Un jour, le vieux matre sarrta devant un rouleau. Son tour tait
venu : elle, llve, den parler. Elle sy essaya, du mieux quelle put, mais voyait bien
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linsatisfaction grandissante de son professeur. Alors, celui-ci, simpatientant et tapant un peu du

pied, lui dsigna dans le paysage peint une petite lyre et lui fit cette question : Tu parles bien
de ce que tu vois ; mais nentends-tu donc rien ? Le mot du vieux matre chinois me conduit
cette premire conclusion : sous luvre quelle quelle soit, il y a une relation au monde qui
engage tout entier et doit aussi, et mme dabord, tre duque. Cette ducation l lie la culture et
la sensiblilit.
Ma seconde conclusion prolongera la prcdente en passant par la figure dune grande
pdagogue italienne, Maria Montessori. La fondatrice de la Casa dei bambini pratiquait dans la
classe la leon de silence : dabord couter les bruits proches les plus forts, puis commencer
prter attention ceux plus lointains quon avait oublis, la rumeur de la classe voisine, le silence
bruissant des arbres de la cour, au loin le passage dun train, et procder de mme pour le
bruissement de la vie dans son propre corps. Apprendre couter, sentir, tout simplement. La
fort avant le muse : conduire les enfants dans la clairire, couter, toucher, regarder, sentir les
arbres, les corces, les feuillages, le bourdonnement des insectes et les chants des oiseaux. Et, en
effet, osons le demander : quoi bon le muse si le tableau nest pas attendu et lu comme
cristallisation dune exprience du monde qui recoupe la mienne ?

BIBLIOGRAPHIE
DEWEY (John), Art as Experience (1934), New York, Perigee Books, 1980.
GADAMER (Hans Georg), Actualit du beau, Paris, Alinea, 1992.
KERLAN (Alain), LArt pour duquer ? La tentation esthtique. Contribution philosophique
lanalyse dun paradigme, Qubec, Presses de luniversit Laval, 2004.
KERLAN (Alain), Lart contemporain dans lcole. Le modle esthtique lpreuve , dans Les
Sciences de lducation. Pour lre nouvelle, dossier Lenseignement des arts plastiques ,
n 37, volume 3, universit de Caen, 2004.
SCHAEFFER (Jean-Marie), Adieu lesthtique, Paris, PUF, 2000.
VINCENT (Guy), Lducation prisonnire de la forme scolaire ? Scolarisation et socialisation
dans les socits industrielles, Lyon, Presses de luniversit de Lyon, 1994.
i

Denis Simard, Lducation peut-elle tre encore une ducation librale ? , Revue franaise de pdagogie,
INRP, n 132, juillet-aot-septembre 2000, p. 33-34.
ii
John Dewey, Lducation au point de vue social , LAnne pdagogique, Paris, Alcan, 1913, p. 32-48. Texte
reproduit par G. Deledalle, John Dewey, coll. Pdagogues et pdagogies , PUF, 1995, p. 76-94 (texte cit p. 88).
iii
Par cette expression : rgime esthtique des arts , Jacques Rancire dsigne le rseau des rapports nouveaux
entre lart et la vie dans lesquels se sont labores la fois les productions artistiques et les sensibilits ordinaires.
Cf. Le Partage du sensible, d. La fabrique, 2000, et LInconscient esthtique, Galile, 2001.
iv
Jean-Marie Schaeffer, Adieu lesthtique, Paris, PUF, 2000, p. 13.
v
Hans Georg Gadamer, Actualit du beau, Paris, Alina, 1992.

Lenfant et les apprentissages

dans les muses dart
Jean-Christophe Vilatte
Matre de confrences Nancy 2
Laboratoire culture et communication
Universit dAvignon

Introduction
La diversit des dispositifs ducatifs que lon trouve aujourdhui dans les muses dart
traduit le souci qua cette institution de sadapter la spcificit et lhtrognit du public
des enfants.
Ces dispositifs de mdiation relvent, plus ou moins ouvertement, dun modle de
lapprentissage o se mlent, de faon plus ou moins prononce, la volont de se dmarquer
des apprentissages scolaires, des connaissances gnrales sur lapprentissage, des
connaissances plus spcifiques sur les apprentissages dans les muses et sur le rapport de
lenfant lart, ainsi que des savoirs dexprience. Lapprentissage y est considr comme un
processus dappropriation personnelle, lducateur tant alors celui qui accompagne, le
mdiateur, et non le dispensateur de contenus.
Cette conception qui fait de lapprenant lacteur de son apprentissage relve dune
approche qui est aujourdhui dominante, quel que soit le domaine ducatif, pour des raisons
la fois scientifiques et culturelles. Il ne sagit ici nullement de la remettre en question, bien au
contraire, mais de relever que cette approche, loin daller de soi, place la contradiction au
cur mme de lapprendre. En effet, si lon napprend que par soi-mme, on ne peut toutefois
apprendre que des autres. Il y a l un paradoxe quil faut assumer, qui met lducateur dans
une situation difficile et qui peut tre lorigine de drives, avec pour consquence que
lapprentissage ne soit plus le rsultat obtenu, mme sil est lobjectif vis.
Si lon examine les activits que les muses dart proposent aux enfants, il faut admettre
que peu de ces activits partent rellement des besoins de lenfant, de ses demandes, de ses
reprsentations, de ses moyens dapprendre vis--vis de lart et des muses. Une des raisons,
et non des moindres, tient au peu de connaissances scientifiques qui existent sur les enfants et
les arts, ainsi que sur les enfants et les muses dart.
Si chaque muse fait preuve doriginalit dans les activits proposes, la varit de ces
activits peut tre ramene au moins deux grandes tendances ducatives : lune sur le jeu ou
le ludique, lautre sur la pratique ou la ralisation dune production en relation avec la visite.
Ces deux mdiations, aussi intressantes et efficaces soient-elles pour lapprentissage, posent
cependant des problmes thoriques, avec le risque, si ces derniers sont ignors, de produire
sur lapprentissage des effets contraires ceux escompts.

Jeu et apprentissage dans les muses dart

Apprendre en jouant, lassociation de ces deux notions semble faire sens pour de nombreux
professionnels des muses. Elle parat aller de soi, alors quelle soulve la difficile question
de savoir jusquo il est possible de concilier le jeu (activit qui peut tre considre comme
futile) et lapprentissage. Il ne sagit pas de dire quil y a antinomie entre les deux, et que le
jeu est bannir des muses, mais de sinterroger sur la question de savoir jusquo lon peut
recourir au jeu dans le cadre du muse dart pour quil y ait apprentissage.
Le jeu est avant tout une activit gratuite, qui surgit librement, apparemment sans raison, et
qui na comme finalit quelle-mme (Brougre, 1995). Les jeux denfants peuvent tre des
jeux sans nom, invents, qui voluent au hasard et qui peuvent tre interrompus tout
moment. Il existe un univers du jeu, o le plaisir procur par le jeu peut conduire une sorte
dabandon, dans lequel aucun des participants ne sait plus vraiment o il va. Cest bien ce que
lon peut observer parfois dans un muse, quand les enfants se mettent jouer vraiment ,
autrement dit quand ils partent dans tous les sens (au propre comme au figur) et quils
oublient quils sont dans un muse.
Or le jeu dans un muse est un jeu dirig, avec un contrle exerc sur le matriel et sur le
temps. Il est marqu par un projet ducatif et il a bien souvent peu de rapports avec les
expriences ludiques que lenfant peut faire par ailleurs.
vouloir dnommer jeu des activits qui ne le sont pas vraiment, vouloir utiliser le
ludique comme moyen, avec lespoir que cela contribuera renforcer les apprentissages, ne
trompe-t-on pas lenfant, avec comme consquence, sil peroit le subterfuge, quil se mette
faire semblant de jouer au jeu propos et napprenne plus ? Un tel comportement, qui
consiste contenter lducateur sans sinvestir personnellement, est observable dans les
muses, sans que lon puisse en conclure quelque chose quant ses effets, puisquon na
jamais cherch les valuer.
Par ailleurs, peut-on prsenter les diverses activits dobservation que les muses ont
labores pour les enfants comme des activits qui relvent du registre ludique ? Dans ces
activits, il sagit, pour lenfant, de dcouvrir un objet, un dtail, des diffrences, des erreurs,
des bizarreries, de comparer, de recueillir des indices, tel un dtective ou un explorateur. Ces
activits ont comme objectif principal de dvelopper lattention, la perception, la mmoire
visuelle de lenfant. Or lenfant, mme jeune, a dexcellentes capacits perceptivo-cognitives
vis--vis des uvres picturales. On peut alors se demander ce que de telles activits sont
susceptibles dapporter comme changements intressants pour lenfant.
La prsence du jeu ne suffit donc pas toujours garantir un projet dapprentissage. Cest
ainsi que lvaluation dun livret-jeu, mis la disposition des enfants lors dune exposition et
qui comportait des tches relevant de lobservation, nous a permis de constater que ce livret
provoquait un parcours livret , sans amliorer la mmorisation de lexposition
(Gottesdiener et Vilatte, 2001). Les enfants avaient tendance rpondre et russir les jeux
plutt qu regarder les tableaux concerns par ces jeux. Le livret ne semblait pas vraiment lu,
seules les informations ncessaires pour jouer ltaient. Avec ou sans livret, le rapport aux
uvres ne paraissait gure diffrent. Un investissement didactique et pdagogique volontaire
et important est donc ncessaire pour laborer ce type de matriel. Trop peu dvaluations
sont menes sur ce type de mdiation et la quasi-totalit des articles scientifiques qui traitent
de ces outils sont descriptifs.
Lide que toute activit puisse se faire par jeu vite de questionner la place du jeu dans les
muses et dans les apprentissages. Les muses dart doivent construire leur propre rflexion
sur le jeu et sinterroger sur la valeur de certains jeux proposs. Se questionner sur la place et

les modalits du jeu, cest sinterroger non seulement sur les mthodes, mais aussi sur le sens
que le muse donne aux apprentissages.

De la production la rception des uvres dart

Poser la question du rapport entre la production et la rception des uvres dart peut
paratre saugrenu, tant le lien entre les deux semble vident. Cest ainsi que de nombreuses
activits musales proposent lenfant dexprimenter, de pratiquer, de dcouvrir des
techniques de ralisation, le plus souvent en sinspirant des uvres exposes dans le cadre du
muse, en vue de dvelopper sa perception esthtique.
Or, les psychologues de lart ont plutt tendance considrer que perception esthtique et
production se dveloppent de manire indpendante. La production de lenfant est lie en
partie sa comptence motrice qui en limite les effets. En revanche, la contemplation dune
uvre renvoie la perception visuelle et lvaluation esthtique. Il est gnralement admis
que lenfant a une vision du monde qui ne correspond pas ce quil en reproduit. Diffrentes
recherches valident lide dune absence de rapport entre production et rception (Voillaume,
1965 ; Schulhof, 1979). Le passage par une phase dexpression pour dvelopper la sensibilit
esthtique de lenfant ne semblerait, dans ce cas-l, gure avoir de sens.
Dautres recherches permettent toutefois dinduire lexistence dune relation entre lacte
graphique et lvaluation esthtique. Si, chez le jeune enfant, perception et production sont
indpendantes, des liens stablissent progressivement entre les deux, quand le souci
dexactitude apparat dans la conduite artistique de lenfant (Gardner et Wolf, 1979).
Dans une tude, nous avons cherch observer le lien que des enfants de 5-6 ans pouvaient
faire entre leur production plastique et leur apprciation esthtique (Vilatte, 1992). Pour ces
enfants, lapprciation esthtique est lie au jugement quils portent sur leur propre
production. Ainsi, pour la majorit dentre eux, une production est belle si elle est diffrente
de ce quils produisent, considrant que ce quils font est peu difficile raliser et donc de
peu de valeur esthtique et jugeant galement, par ailleurs, leur production peu raliste. Or, ce
qui est raliste, pour eux, est beau, car difficile raliser (ncessit de reprsenter entirement
tous les dtails, dtre prcis, comme dans la ralit, de prendre du temps et davoir de la
patience, de possder une matrise gestuelle), et ils pensent ne pas en tre capables. Si ce
comportement parat pouvoir rendre compte de lattrait de lenfant pour le ralisme visuel et
de son dsintrt pour lexpression plastique, il montre que lorsque lenfant sappuie sur son
exprience cratrice celle-ci peut tre un frein lpanouissement de son exprience
esthtique.
On peut donc penser que les apprentissages dans les muses dart seront dautant plus
efficaces que les professionnels auront les moyens de penser et dorganiser les situations
dapprentissage les plus adquates, cest--dire en partant des caractristiques du public des
enfants et de son rapport lart.

Lenfant et lesthtique visuelle

Si la psychologie sest toujours intresse lesthtique enfantine, en tudiant
principalement lvolution gntique du got et du jugement, elle semble aujourdhui avoir
dlaiss cette approche.
Si lon consulte la base de donnes internationale de rfrence des psychologues quest
PsycInfo, on trouve, sur les dix dernires annes, 94 rfrences traitant de lenfant et de
lesthtique, ce qui est trs peu. Parmi ces rfrences, seulement dix portent sur les relations
3

entre perception esthtique et arts visuels. Elles sinscrivent dans des problmatiques plutt
pointues et assez loignes des proccupations des professionnels des muses. Les auteurs les
plus souvent cits dans ces articles sont Gardner, Parsons, Vygotsky, Dewey, Steiner, Freud.
Nos connaissances psychologiques sur lesthtique enfantine ne semblent gure avoir volu
depuis les annes 1960-1970. On pourrait penser que cela nest pas un problme, et quelles
restent toujours valables. Or certains des concepts psychologiques dvelopps cette poque,
comme celui de stade de dveloppement, qui a servi dcrire lvolution des prfrences et
des jugements esthtiques de lenfant, sont aujourdhui remis en question.
Certains de ces travaux toutefois gardent encore toute leur pertinence car ils ont montr,
par exemple, trs clairement que lenfant peut percevoir la plupart des qualits formelles des
uvres, et ceci de manire relativement prcoce. Perception et mmoire visuelles des enfants
sont trs tt efficientes, comme nous lavons dj soulign. Lenfant est capable de se
remmorer ce quil a peru dans les salles dun muse, mme sil na fait que les traverser en
donnant limpression de ne pas regarder les uvres exposes.
Toutes ces recherches abordent lexprience esthtique essentiellement sous sa dimension
cognitive, celle qui pose certainement le moins de problmes du point de vue des
apprentissages. Un pan entier de lexprience esthtique enfantine reste explorer, celui de la
nature et de la place des motions, de la motivation, et de manire plus gnrale de la
conationi.
Comment rendre compte de ce dsintrt actuel des psychologues pour lesthtique des arts
visuels ? Peut-tre sagit-il de leffet dun recentrage de la psychologie sur des thmatiques
dures , ou dune difficult traiter de la question de la reprsentation iconique partir du
paradigme de la cognition, ou du rsultat de labsence de collaboration entre psychologues et
ducateurs. Peut-tre toutes ces raisons jouent-elles la fois.
Si lon regarde du ct des sciences de lducation, on constate, partir de la base de
donnes internationale ERIC, quau cours de ces dix dernires annes lesthtique enfantine y
est davantage traite (137 articles). La majorit des articles concernent la question de
lesthtique en rapport avec la lecture, lcriture, la littrature, la posie. On trouve galement
un certain nombre darticles qui dcrivent des programmes, des dispositifs, des projets
artistiques, et dautres qui dveloppent une rflexion globale sur le rle de lesthtique dans
lducation de lenfant. La question de lenseignement de lesthtique nest gure aborde. Le
nombre de rfrences qui portent spcifiquement sur lesthtique visuelle enfantine est faible
(8 articles).
Comme pour la psychologie, ces recherches en sciences de lducation sont dun intrt
limit pour aider les professionnels des muses laborer des dispositifs de mdiation. Elles
peuvent en revanche les amener une rflexion plus gnrale et plus spculative sur
lducation et lart. Faut-il voir dans le peu dintrt des chercheurs en sciences de lducation
pour lesthtique visuelle linfluence de lcole, peu proccupe par la question de lart ?

Lenfant et les apprentissages dans les muses dart

Le muse est un domaine qui est relativement bien trait par la recherche. Au cours de ces
dix dernires annes, le nombre de publications concernant ce thme est de 107 rfrences en
ce qui concerne la base de donnes PsycInfo et de 805 pour la base de donnes ERIC, avec
presque autant de rfrences bibliographiques pour les muses dart que pour les muses de
sciences.
Parmi les diffrents thmes traits dans ces publications, celui de lapprentissage occupe
une place importance. Lassociation des deux termes apprentissage et muse produit
4

46 rfrences pour la base PsycInfo et 326 pour la base ERIC. La question de lapprentissage
y est traite principalement du point de vue de ses conditions et de ses modalits.
Les rfrences sur lenfant et le muse sont relativement nombreuses, surtout en ce qui
concerne les recherches en sciences de lducation : 111 rfrences pour ERIC, contre 6 pour
PsycInfo. Par contre, ds que lon se centre sur la question des enfants et des muses dart, le
nombre de rfrences chute vertigineusement : aucune rfrence avec PsycInfo et seulement
4 avec ERIC.
On ne peut donc rester sur un constat gnral qui laisserait penser que nos connaissances
sur lenfant et les muses dart sont suffisantes au vu du nombre non ngligeable de
publications sur les publics et les muss.
Nos connaissances sur les enfants et les muses sont lacunaires. Cest ainsi que le rapport
de lenfant au muse est abord essentiellement sous langle de la relation cole-muse. Il
sagit de montrer que le muse est un lieu dapprentissage complmentaire de lcole et quil
permet lenfant de dvelopper des apprentissages diffrents des apprentissages scolaires. La
mise en relation des deux institutions permet daborder une rflexion portant sur les
apprentissages formels et informels, et sur lintrt des seconds, trs prsents dans le cadre
des muses. Lorsquil sagit de la relation cole-muse par rapport aux savoirs scientifiques,
le public tudi est surtout celui des collgiens, lycens et tudiants, alors que, lorsquil sagit
des disciplines artistiques, le public est surtout celui des enfants. Il semble donc que, quels
que soient les pays, ce sont les jeunes scolaires qui frquentent les muses dart.
On ne trouve quasiment pas dtudes concernant les adolescents et les muses dart, alors
que lon sait par ailleurs la difficult que lon a les impliquer. Les quelques textes qui
traitent de cette question insistent sur la ncessit dadapter les activits musales aux besoins
et aux attentes des adolescents, sans vraiment apporter de solutions concrtes, ni prciser quel
est leur rapport aux arts visuels et aux muses dart.
De nombreux articles sur lenfant et le muse sont en ralit des comptes rendus de
programmes ou de projets ducatifs ou bien des prsentations, ladresse des professionnels
des muses, des enseignants ou des parents, de dispositifs, de dmarches, doutils, de kits qui
visent le public des enfants. Il sagit dans ces articles de prsenter , de suggrer , de
soulever des questions, mais pratiquement jamais dvaluer les effets des diverses
mdiations proposes.
En dehors du thme relatif aux rapports de lcole et du muse, les recherches portent
principalement sur les apprentissages en famille, et elles sont ralises dans le cadre des
muses scientifiques. On connat aujourdhui assez bien la manire dont lenfant apprend
dans un muse de sciences lors dune visite familiale. Des outils quantitatifs et qualitatifs, des
dispositifs mthodologiques ont t crs, tests, valids. Les connaissances portant sur cette
situation dapprentissage ne cessent dvoluer, de saffiner, et un consensus se dgage. On
peut se demander pourquoi on ne retrouve pas la mme dmarche, les mmes proccupations
en ce qui concerne les muses dart. Lapprentissage dans les muses dart nest pas plus
difficile ou est tout aussi difficile que dans les muses de sciences. Des transferts
mthodologiques sont possibles. Si lon sait observer, analyser les interactions verbales dans
un muse de sciences et montrer leur influence sur les apprentissages, on peut faire de mme
dans un muse dart. Pourquoi existe-t-il si peu dtudes sur la famille dans les muses dart ?
Est-ce parce que ce type de visite intresse peu les professionnels des muses dart ? Il est
rappeler quun grand nombre des recherches qui sont menes dans le cadre des muses
relvent dun partenariat entre cette institution et les chercheurs, et quelles sont inities par
les questions que les professionnels se posent sur leurs publics. La mise en vidence du peu
dtudes sur les apprentissages des enfants dans les muses dart a de quoi nous troubler.

Conclusion
Les connaissances disponibles sur le rapport des enfants aux muses dart et leur contenu
ne sont pas suffisantes pour que lon soit certain que les activits qui leur sont proposes
soient facilitatrices de leurs apprentissages, autrement dit les aident se transformer, et pour
que nous puissions par ailleurs valuer ces activits. Nous ne connaissons gure les besoins et
les attentes relles des enfants en matire dart. Une enqute ralise auprs denfants de
8-9 ans nous a permis dobserver que de nombreux enfants naimaient pas dessiner et encore
moins peindre, quils le faisaient avec un certain plaisir lcole, mais rarement chez eux,
sauf quand ils sennuyaient vraiment. Le rapport lart ne semble donc pas aller de soi pour
certains enfants et lon peut se demander de manire plus gnrale jusquo lart fait sens
pour les enfants.
Les rares valuations consacres aux effets dune formation artistique sur lexprience
esthtique sont plutt mitiges : les effets de la formation se feraient sentir court terme et
disparatraient en partie plus ou moins long terme. Elles sont trop peu nombreuses pour
quon puisse gnraliser leurs rsultats. Elles ont de quoi toutefois nous troubler. Par ailleurs,
on voque les enfants qui sennuient au muse, en groupe scolaire ou en famille, le problme
des adolescents au muse qui tendrait montrer que ce qui est mis en place chez lenfant est
insuffisant pour produire des attitudes musales favorables ladolescence. Certaines
enqutes dnoncent labsence de dmocratisation de lart et de la frquentation des muses et
pourtant on voque des exemples, des cas, des contre-exemples o a marche .
La question des apprentissages de lart chez lenfant est donc une question difficile. Il
pourrait tre opportun, dans un premier temps, dvaluer les activits proposes aux enfants,
ce qui nous permettrait de mieux comprendre comment ils apprennent et ce quils apprennent
quand ils sont dans un muse dart et cela nous permettrait peut-tre de dgager galement un
certain nombre de rgles de conduite qui guideraient llaboration des activits et
permettraient de les faire voluer, dans un souci defficacit, mais aussi de mettre peut-tre
tout simplement en avant la valeur de certaines dentre elles.

BIBLIOGRAPHIE
BROUGRE (G.), Jeu et ducation, Paris, LHarmattan, 1995.
GARDNER (H.), WOLF (D.), First drawings : Note on the relationships between perception
and production in the visuals arts , in C.F. Nodine, D.F. Fischer, Perception and Pictorial
Representation, New York, Prager, 1979.
GOTTESDIENER (H.), VILATTE (J.-C.), Impact of a game booklet on family visit to an art
exhibition , Empirical Studies of the Arts, 2001, 19, 2, p. 167-176.
SCHULHOF (C.), tude de la couleur chez les enfants de 5 13 ans , Psychologie franaise,
1979, 24, 2, p. 111-128.
VILATTE (J.-C.), Drawing and aesthetic judgment in children , 12th International Congress
of Empirical Aesthetics, 1992, Berlin, 26-27 juillet.
VOILLAUME (H.), Les activits picturales des enfants et les ractions compares des enfants
et des adultes devant les uvres denfants , Psychologie franaise, 1965,10, p. 178-187.
i

Conation ou conscience motrice . Il sagit de lensemble des processus psychiques aboutissant laction :
attention, volont, etc. (Note de lditeur).

Place, rle et apport du muse dart

dans les enseignements artistiques
Philippe Sabourdin,
inspecteur dacadmie, inspecteur pdagogique rgional en arts plastiques

Introduction
Cest en tant que reprsentant de linstitution scolaire que jinterviens dans ce colloque.
Cest une responsabilit bien lourde au regard de la fonction trs circonscrite que jy occupe,
mais que jassumerai ici en lui donnant le rle qui lui revient : celui dun observateur des
usages scolaires et plus prcisment de ceux qui lient lcole au muse dart.
Jentamerai donc mon propos par des considrations gnrales qui nous permettront de
situer les points de rencontre entre linstitution scolaire et celle du muse face lobjet
artistique et aussi face la transmission des savoirs artistiques. Je dvelopperai ensuite
quelques pistes de rflexion sur les enjeux du muse dans le paysage artistique contemporain,
enjeux que lhorizon ducatif de lcole nignore pas, dautant moins quelle les partage.

Lobjet artistique dans le contexte de lcole

Apprendre au creux de luvre ?
Lcole est un lieu denseignement o un certain nombre de disciplines se partagent des
contenus artistiques et plus particulirement ceux qui relvent des arts plastiques. Les
manuels scolaires regorgent dillustrations qui puisent abondamment dans le patrimoine des
beaux-arts. Cette inclination tmoigne de la vocation des disciplines situer leur objet
scolaire au plan culturel, dimension dont les uvres dart sont, en quelque sorte, les
reprsentants qualifis. Mais cette dimension culturelle dont lappui symbolique est le
patrimoine artistique, prend des contours bien diffrents selon lusage que le professeur lui
rserve.
Le mme tableau sera ainsi convoqu par un professeur despagnol pour servir de symbole
de la culture ibrique, par un professeur danglais pour en rfrer un pisode de la vie
dHemingway, par un professeur dhistoire comme un document sociologique illustrant les
ressentiments de lhumanit devant les malheurs de la guerre, par un professeur de franais
comme une image mettre en rsonance avec un crit de Malraux, etc.
Luvre se prte sans doute tous ces chos qui sont constitutifs dune culture
gnrale . Instrument polysmique, elle se prte toutes ces entres interprtatives qui
npuisent jamais son sens et quelle peut laisser driver souhait, parfois jusqu la
cacophonie. Elle sy prte dautant plus quelle nest l qu titre de rfrence et quon la
devine peine travers une image imprime ou projete sur un cran qui lvoque plus ou
moins librement. Cela nentame dailleurs pas forcment lintrt des lves pour le discours
auquel elle sert de prtexte ou dillustration. Le problme est ailleurs, il rside dans le fait que
par une sorte dinnocente confusion idoltre, dans la plupart des situations pdagogiques, la
reproduction tient lieu de ce quelle reproduit. Rarement, en effet, cette reproduction est
aborde avec la prudence ncessaire, cest--dire en tant que telle. Cest pourtant par cet
1

clairage qualifiant, qui est heureusement de rigueur dans les enseignements artistiques, que
les lves peuvent tre en mesure dapprhender, sinon luvre, au moins ce qui la cerne et la
dsigne en creux, le cadre discursif-interprtatif partir duquel il est permis de la mettre en
perspective.

La ncessaire frquentation des uvres dart

Il y a donc, quelle que soit la discipline concerne, artistique ou non artistique, une
difficult pdagogique aborder ltude des uvres plastiques qui tient ce quelles nont
dautre manifestation matrielle quelles-mmes. Effectivement, la diffrence de la
littrature qui est accessible partir dun texte reproductible sur nimporte quel support de
lecture, la diffrence de la musique qui, avec ou sans partition, requiert un interprte, une
peinture, une sculpture, un assemblage, ne peuvent tre pleinement apprcis quen prsence
de leur seule ralit concrte, la reproduction nen restituant quune image lacunaire et
souvent dvoye. Cela ne veut pas pour autant dire que luvre soit tout entire contenue
dans sa consistance matrielle et quelle nous soit absolument offerte par sa seule prsence
son action est contingente des contextes, des lieux et des circonstances o elle est
expose mais cela nous indique que, pour faire lexprience de ce qui uvre en elle, partir
delle et autour delle, il demeure essentiel de lavoir contemple.
Cette invitation frquenter les uvres dart, lducation nationale en a fait la promotion
dans diffrents textes dencadrement, et les disciplines artistiques reprsentes en France
lcole, au collge et au lyce sen font les championnes puisquelles hritent en premier chef
de la vocation culturelle confie lenseignement. Ce sont effectivement les seules dont la
prsence lcole est justifie par lexistence des uvres dart : il ny aurait pas
denseignement artistique sil ny avait pas les uvres dart, celles-ci tant le ressort, le sujet
et lobjet de leurs enseignements.

La mission des enseignements artistiques

Rappelons que ces enseignements se sont diversifis depuis quelques annes : lducation
musicale et aux arts plastiques enseigns obligatoirement lcole et au collge, et enseigns
sur un choix de srie artistique au lyce, se sont ajouts pour le niveau du lyce des
enseignements de cinma, dhistoire des arts, de thtre et de danse.
Leur mission peut se rsumer ainsi :
procurer aux lves les moyens de dvelopper une expression personnelle ;
leur faire acqurir une culture artistique, une connaissance avise du fait artistique.
Ce qui sous-tend deux autres ambitions ducatives qui touchent la formation du citoyen :
les faire accder une autonomie de jugement esthtique garante du plaisir
esthtique ;
les rendre responsables devant le patrimoine artistique.
Compte tenu de cette mission, leur rapport au savoir artistique leur impose une relation
plus intime avec luvre dart. cet gard et plus particulirement pour les arts plastiques, il
est noter que la nature mme de ce savoir donne la relation cognitive une tournure bien
diffrente de celle qui opre dans la plupart des situations dapprentissage.

Un savoir qui ne revient pas au mme

Pour utiliser une formule rapide, on pourrait dire que le savoir luvre dans les
disciplines artistiques nest pas fini avant quil commence se constituer. En effet, sil repose
sur du connu , comme dans toute autre discipline scolaire, sur un corpus de connaissances
objectives et de savoir-faire transmissibles, il ne se limite pas cet ensemble fini. Il repose
2

aussi sur une part dinconnu : sur lexprience artistique qui, elle, est rtive toute
transmission. On peut transmettre des connaissances et des savoir-faire, on peut apprendre
se tenir distance de ses perceptions, les affiner, se dterminer sur un plan dexpression,
dlimiter une surface dinscription, mais lexprience sprouve individuellement, se vit.
Cest pourquoi la pratique est au centre des enseignements artistiques, pratique qui peut se
dfinir comme la rencontre entre une intention et une attention , selon une formule
emprunte Grard Genette. Pratique qui sollicite la part de subjectivit, de singularit,
dexprience personnelle de chaque lve pour la mettre lpreuve de contraintes matrielles
communes, doprations faire, de notions mettre en jeu, toutes garantes dune
construction, dun commencement. Le cheminement de chacun seffectue ainsi sur un
territoire dinvestigation balis de repres communs tous. Dans cette objectivation, llve
acquiert matrise et savoir-faire en mme temps que, trs concrtement, se forme son regard,
cest--dire sa facult dobserver le monde, de le mettre distance, de le reprsenter, facult
qui a pour corollaire lexigence dinterroger son propre rapport au monde.
Mais pour gagner en acuit et en rflexivit ce regard doit se tourner vers la source qui
irrigue le travail scolaire : le champ savant que constituent les uvres, celles du
patrimoine, mais aussi celles que consacre la scne artistique contemporaine. Le professeur
laide en cela, lui proposant cette fin des ressources documentaires, sefforant ici de
combler les lacunes de limage par des descriptions, des explications, essayant l de restituer
limperceptible : le contexte, les dimensions, les effets de transparence, de matire, les
brillances et les matits, etc., toutes vocations satisfaisantes pour mettre en apptit ou
renouer avec une perception, mais qui ne peuvent se substituer la prsence physique de
luvre dart.

Le travail aux limites

Ainsi, dans le cours darts plastiques, comme ailleurs dans le contexte scolaire, mais de
manire plus criante que dans cet ailleurs, la dimension physique de lobjet artistique, qui
constitue sa frontire matrielle et laquelle la pratique se rfre, est aborde par ambassade :
dans la limite de ses frontires culturelles , de lenvironnement discursif, iconographique et
textuel, qui lentoure ou lenglobe.
Limite qui sous langle critique nous renseigne sur la manire dont une uvre peut tre
indfiniment reprise, rinvestie dans des modes dapparatre qui varient selon les supports et
qui constituent tout autant que les crits, les dires qui lenrobent et jusquau muse qui
lexpose, un cadre aussi fluctuant que dterminant, dont un artiste comme Daniel Buren
travaille les contours.

Lcole au muse
La question est maintenant de savoir comment le muse intervient dans le cadre dune
situation pdagogique, quels rles lui sont attribus dans le processus cognitif et quels
dispositifs sont choisis pour quil les remplisse ?

Les conditions matrielles

Les motivations pdagogiques qui conduisent la visite dun muse sont videmment lies
la vocation culturelle des enseignements voque il y a un instant. Cependant, tous les
professeurs qui font usage de rfrences artistiques ne prennent pas linitiative demmener
leurs lves dans un muse. Ces initiatives sont gnralement exceptionnelles car elles sont
lies aux conditions matrielles locales des tablissements, elles dpendent de leur situation
gographique, de facteurs conomiques et parfois politiques.
3

Le muse lcole ?
cet gard cest une parenthse , il est noter que les muses ont trouv depuis
quelques annes une sorte de relais en France dans les Espaces dart et de culture ouverts au
sein de nombreux tablissements scolaires. Espaces dont la vocation est daccueillir et
dexposer rgulirement des uvres dartistes contemporains dtablir un dialogue entre les
lves et ces artistes dans des contextes excentrs ne pouvant garantir un accs pratique aux
lieux dexposition consacrs. Ils nentrent pas en concurrence avec le muse puisque lenjeu
est bien dinstruire un regard pour dvelopper un apptit pour la frquentation des lieux dart.
On peut ajouter que ces tablissements excentrs, pour la plupart ruraux, se situent dans
des contextes architecturaux et monumentaux qui reclent souvent dtonnants trsors pour le
regard instruit. Or cette instruction du regard que requiert toute perspective artistique est
justement lobjet des enseignements artistiques. Cest pourquoi les professeurs enseignant
dans ces domaines sont largement impliqus dans les dispositifs de rencontre avec lart : de la
voie qui conduit lcole aussi bien quau muse, quand cela leur est matriellement permis.

Lemprise du document
Cela dit, parmi les motivations qui conduisent les enseignants de toute discipline
accompagner leurs lves au muse, toutes ne sont pas lgitimes par des fins de
connaissance artistique. Viennent en effet en tte celles qui ressortissent des fins
documentaires. Le choix du muse suit dans ce cas de trs prs la variable des thmatiques et
des contenus des programmes. Lenjeu est de donner aux lves loccasion de voir les objets
de rfrence originaux qui, dans les cours, ont donn lieu des commentaires instructifs. Il
sagit dancrer par l leur culture gnrale sur un vcu suppos mieux dispos la
mmorisation. Les discours drivs, affrents aux uvres selon les champs disciplinaires,
peuvent alors se transporter de lcole au muse sans changement. Cest--dire sans que
jamais par leur entremise la question de luvre dart ne soit pose. Cest que lobjet de la
visite nest pas port par lintention de faire partager une curiosit artistique ou mme
historique mais par lintention de mettre en concidence lobjet scolaire et lobjet sensible, et
cela sans que ce dernier ne vienne dborder .
Si bien quau lieu dtre un objet de science ou de conscience, luvre tient lieu de preuve,
de pice conviction. Cest comme document authentique quelle traverse un processus
pdagogique o ne se pose jamais la question, toujours problmatique, de son statut artistique.

Apprendre compter avec Czanne

Pour continuer dans cette veine, comme il y a mille raisons pour faire visiter un muse
dart des lves, il y a aussi mille faons de les occuper durant la visite en leur imposant des
attitudes studieuses. Le muse sert ainsi parfois des objectifs pdagogiques qui semblent bien
loigns, sinon trangers, aux objets quil expose. Par exemple, il mest arriv de consulter un
outil pdagogique destination de jeunes enfants qui se rfrait un tableau de Paul
Czanne, Pommes et oranges. Tel que loutil se prsentait, il semblait conu sur lide que les
enfants nont pas grand-chose apprendre de la peinture, si bien que pour les occuper
utilement il transformait luvre en un panneau de signaltique dcoder. Il sagissait en
effet, entre autres lments iconiques proposs par loutil, didentifier ceux qui figuraient sur
le tableau et de les compter. Cela revenait principalement identifier des pommes et des
oranges et dterminer leur nombre. Certes, il nest pas ais de concevoir des outils pour un
trs jeune public, mais il est difficile de voir dans ce dcompte un b.a.-ba prometteur,
annonciateur dune intimit avec luvre du peintre.

Le dtour inutile
Cet exemple isol nest pas trs loign, sur la question de lefficacit, de certaines fiches
pdagogiques destination dlves plus gs dont pourtant lambition cognitive, cette fois
explicitement artistique , est apparemment plus leve et saffiche avec plus dautorit.
Larchtype du dispositif est le suivant : muni dune fiche remplir et se dplaant de
manire autonome dans le muse, llve a pour consignes de reprer un certain nombre
dlments iconographiques, de relever des titres, des dates, des noms dauteurs, parfois de
faire le croquis des grandes lignes directrices ou de force de tel tableau, de dessiner la
manire de , de faire une nature morte daujourdhui , ou un portrait dautrefois , le
tout sur un support gnralement totalement inadapt et avec un outil de fortune. Il sensuit
que, pour se dbarrasser au plus vite du pensum, il questionne les gardiens, recopie sur le
voisin les dimensions, les dates et les auteurs, sollicite un camarade ou le professeur pour
laider faire ces fameuses lignes directrices , si mystrieuses, et bcle la nature morte
daujourdhui ou dhier car il sagit pour lui den finir au plus vite. Cela a cependant pris les
trois quarts du temps de la visite. De fait, ces outils masquent les uvres exposes. Ils
conduisent llve les considrer comme des objets de petits tracas, dont lintrt reste
nigmatique. En revanche, il apprend se dbrouiller, cela aiguise son sens de la
communication et du ngoce, mais est-ce bien l le but ?
Cette approche caricaturale nest pas la seule possible, et lexprience des services
ducatifs des muses, qui est celle dune collaboration avec les professeurs, conduit se
dterminer sur un certain nombre de prcautions et de principes qui permettent au muse de
jouer son plein rle ducatif dans laccueil des scolaires.

Les enjeux et les principes

Si lobjectif de la visite dun muse est bien de pntrer ou dapprofondir une connaissance
artistique , comme de former un got de dlectation et une responsabilit civique, pour
avoir une efficacit pdagogique, le passage du cadre scolaire celui du muse, qui touche le
sujet-lve comme lobjet artistique, doit tre rvlateur. Rvlateur en premier lieu de lcart
entre luvre et les supports qui en diffusent limage, rvlateur de son irrductibilit la
reproduction, mme si cest au prix parfois dune certaine dception. Rvlateur aussi, plus
subtilement, de sa relation au cadre du muse comme lieu de prsentation et dinscription.
Car toute rencontre avec luvre dart est filtre . Sa frontire matrielle se double
dune frontire culturelle qui rend la thse spontaniste de la communion immdiate peu sre.
Il y a peu de chances pour quun lve apprcie spontanment lizer et Rbecca de Nicolas
Poussin. Ce qui nexclut pas que luvre agisse sur lui et quil puisse tre affect au-del de
limage quil voit par des combinaisons de formes, des harmonies de couleurs, des grains de
matires quune perception croise dune conception ont gnrs pour reprsenter la scne.
Mais dans une perspective ducative on ne peut sen tenir l. Il faut, pour que tous sy rendent
sensibles et pour aiguiser le sens plus veill de certains, nourrir le contact visuel dun regard,
louvrir lhorizon des implications plastiques, techniques, thoriques, idologiques, dont
luvre est lobjet.
cet gard, les choix daccrochage, le dcorum et la scnographie des muses qui nous
emmnent parfois avec les uvres dans les cintres dun curieux thtre, dans une vision
clate ou, au contraire, qui les situent sur un point de vue leur confrant une juste
distance dapprhension sensible et intellectuelle, sont des lments fondamentaux qui
devraient toujours tre pris en compte dans un dispositif pdagogique. Ceci dautant que lart
contemporain se montre si solidaire du muse quil est parfois difficile de se dterminer sur ce
qui y fait uvre : est-ce le muse ou ce quil expose ? Nous assistons dailleurs aujourdhui
5

une sorte de contamination de luvre au muse et de lartiste au commissaire dexposition

qui ne touche pas seulement lart contemporain. Il sagit donc de rendre lisibles aux lves ces
gestes artistiques, conceptuels, esthtiques ou didactiques, que les formules de la
prsentation de l installation ou celle de l in situ actualisent.

Mthode ?
La visite doit donc tre prpare, cest une vidence, et plutt en termes dapport de
connaissances que de vrification. Pour tre une situation denseignement, le commentaire
ncessaire doit tre prcis, son objet adapt lintervalle imparti, et lapproche
mthodologique rendue explicite : historique, iconologique, plastique, esthtique, etc.
Le contexte architectural, la volumtrie, la scnographie, le socle, le cadre, bref, tout ce qui
nest pas luvre mais qui en est solidaire, en influence la vision, la valorise ou la masque, est
une part souvent nglige qui gagnerait tre intgre lapproche artistique des uvres.
Pour viter de les confiner dans un tiquetage aveugle durant tout le temps de la visite, les
meilleurs outils destination des lves sont ceux qui sollicitent leur rflexion. En effet,
identifier les lments iconographiques, nommer les composants plastiques, ne motivent un
intrt cognitif qu lhorizon dun enjeu.
Par exemple : demander aux lves de slectionner dans le muse des uvres de manire
ce que cette slection manifeste explicitement les choix plastiques, iconiques, esthtiques, qui
lui ont prsid. Ou encore, pour se rapprocher, en sculpture, de la valeur expressive des
videments et du travail des textures : face une collection de sculptures de marbre blanc,
proposer aux lves de se dterminer sur la couleur de la chevelure et sur celle des yeux des
figures sculptes. Pour se rapprocher des techniques picturales : proposer de slectionner deux
tableaux o les peintres ont suggr la lumire en utilisant une technique radicalement
diffrente. Pour exercer lil pntrer la figuration : proposer chacun de choisir un tableau
et le dcrire le plus prcisment possible en vue den faire une dicte picturale . Dicte qui,
effectue, permettra de revenir sur luvre avec une plus grande acuit, etc.
Dans ces perspectives, la sollicitation des services ducatifs est souhaitable pour construire
avec eux le projet de visite. La plupart dentre eux sont anims par des professeurs qui
organisent des runions pour leurs pairs et sont des forces de proposition.

Les perspectives pratiques

Assurer et affermir les liens entre cole et muse
Prsents dans les muses, les professeurs le sont donc plus dun titre : comme professeurvisiteur, pour entretenir leur champ de connaissances, comme professeur-enseignant, pour
transmettre des connaissances lors dune visite propose aux lves, enfin, comme professeur
mis disposition du service ducatif, pour proposer des approches pdagogiques dautres
professeurs et accueillir des lves.
Dans ce dernier cas, leur action slargit pour toucher un maximum de champs
disciplinaires sans dvoyer les enjeux artistiques des uvres prsentes. La qualit de ce
travail de mdiation repose donc sur des comptences et des connaissances artistiques avres
et des comptences pdagogiques plus gnralistes, mais non moins sres. Au plan rgional et
acadmique, cette qualit se manifeste videmment sur le terrain, dans des animations
rgulires. Elle se manifeste aussi durablement dans les documents et outils pdagogiques
labors par ces mmes professeurs.

Des outils pour apprendre avec le muse

Ce dernier point, qui porte sur laccompagnement ditorial des services ducatifs, est
essentiel et doit faire lobjet dune attention particulire. Un des objectifs des institutions
culturelles est de dvelopper la frquentation du public scolaire. Dans le contexte ducatif qui
est le ntre, cet objectif quantitatif na videmment de sens que sil est complt par une
qualit de frquentation qui la rende efficace au plan de la connaissance. Or il est patent que
ldition et la diffusion doutils documentaires et pdagogiques, entre autres usages scolaires
ou privs, facilitent cette entre cognitive qui accompagne la visite et les prolongements de
son efficacit.
Cest pourquoi ces outils doivent intgrer les priorits conventionnelles du partenariat qui
unit certaines institutions culturelles aux CRDP (Centres rgionaux de documentation
pdagogique), aux CDDP (Centres dpartementaux de documentation pdagogique), et plus
largement aux rectorats, par lentremise des professeurs mis disposition des services
ducatifs. Priorits dont lurgence est rgule par le ralisme budgtaire et des conditions
matrielles qui ne facilitent pas toujours leur tche mais qui gnrent malgr ces freins des
produits toutes fins exemplaires.

Un problme non rsolu : identifier les apprentissages

raliss en salle dexposition i
Colette Dufresne-Tass
Universit de Montral

Introduction
Pour les gens de muses, les apprentissages des visiteurs constituent lun des principaux et,
souvent, lunique indicateur de ce quils retirent de leur visite. Pourtant, la notion dapprentissage
comporte plusieurs difficults. Je traiterai cependant celles-ci succinctement, mon but tant avant
tout de les utiliser pour ouvrir de nouvelles perspectives. Mais ce traitement rapide nest gure
problmatique, car elles sont connues de quiconque a tent dvaluer les apprentissages dun
groupe de visiteurs.
Les difficults que je vais souligner proviennent la fois de la dfinition que lon donne
habituellement de lapprentissage ainsi que des limites des moyens disponibles pour lidentifier
lorsquil se produit. Lexamen critique de ces moyens va permettre de proposer un concept
nouveau en musologie, celui dlaboration ou, si lon prfre, de cration de sens, comme base
de la dcouverte de lexprience du visiteur en salle dexposition et des aspects bnfiques de
cette exprience.
Deux remarques avant de poursuivre :
1) Quand je parle dapprentissage, je pense celui de ladulte au moment mme o il traite
des objets ou, plus gnralement, une exposition ;
2) Les donns que jutilise dans mon expos sont tires de deux recherches menes avec
400 adultes de type grand public qui visitaient trois expositions permanentes proposes
par des institutions montralaises et trois expositions temporaires de grande envergure
prsentes par un muse de Qubec.ii

Dfinition du terme apprentissage

Le sens que je donne dans cet expos au terme apprentissage est devenu paradigmatique. Cest
acqurir des connaissances ou des habilets nouvelles, qui signifient ou entranent des
modifications des faons de penser ou dagir de lindividu. Comme on le verra plus loin, laspect
problmatique de cette dfinition est la nouveaut de lacquisition pour celui qui la ralise plutt
que les changements quelle induit chez lui.

Examen des moyens utiliss pour tudier lapprentissage

Je vais dabord considrer trois moyens classiques, puis un moyen nouveau dvaluer les
apprentissages dun visiteur.

Trois moyens classiques

Lobservation du visiteur son insu ou Tracking
Mis au point par Melton, ce moyen permet, entre autres, didentifier le nombre darrts dun
visiteur dans une exposition, puis leur dure. Plus larrt se prolonge face un objet (ou un autre
lment de lexposition), plus nombreux doivent tre les apprentissages raliss par le visiteur.
Ainsi, travers lobservation, le chercheur se contente dapprcier le nombre
dapprentissages ; il ne prtend pas en identifier le contenu ou le droulement.
Malgr sa modestie, lambition du chercheur est problmatique, car le comportement livr par
lobservation est quivoque. Un visiteur peut demeurer un long moment devant un objet et penser
autre chose ou chouer trouver une rponse une question quil se pose. Le rsultat est le
mme dans les deux cas : il ny a pas dapprentissage. En consquence, il ny a pas de relation
entre la dure de larrt et les acquisitions ralises par le visiteur.
Le questionnaire utilis lentre et la sortie de lexposition
Ladministration du mme questionnaire avant et aprs la visite devrait, comme en classe
avant et aprs un cours, rvler les apprentissages raliss par le visiteur.
En milieu musal, poser des questions ouvertes est problmatique, surtout parce que cela
entrane, la plupart du temps, une surestimation importante des acquisitions ralises par le
visiteur. En effet, ds la visite commence, la vue des objets et, souvent, la lecture des textes
stimulent le rappel de connaissances qui nont pas surgi un peu plus tt en rponse aux questions
du chercheur. Les membres de mon quipe lont observ plusieurs reprises. Par exemple, avant
lentre dans lexposition Gratia Dei, les chemins du Moyen ge, prsente par le muse de la
Civilisation, nous posions quelques questions ouvertes pour obtenir du visiteur sa reprsentation
du Moyen ge. Ensuite, le visiteur parcourait lexposition en pensant tout haut et il ntait
pas rare de lentendre dire quelque chose comme : Ah, mon dieu ! la philosophie, il ne mest
pas venu lesprit de vous en parler tout lheure. Cest un phnomne bien connu des
psychologues : la vue dun stimulus pertinent favorise le rappel de connaissances qui nmergent
pas en rponse une question ouverte. Ainsi, lorsque, la sortie, le chercheur administre
nouveau son questionnaire pour obtenir la reprsentation du sujet de lexposition, les rponses
quil reoit contiennent, sans quil puisse sen apercevoir faire penser tout haut les visiteurs
tant un procd peu frquemment utilis les nouvelles acquisitions du visiteur, mais galement
des acquisitions anciennes stimules par la vue des objets ou la lecture des textes. Il surestime
donc fortement les apprentissages du visiteur.
On objectera que des questions fermes suscitent plus facilement le rappel que des questions
ouvertes. Cest exact, mais comme le chercheur ne peut poser un visiteur des questions sur tout
ce quil sait ou sur tout ce quil a apprisiii, il ne fait porter son investigation que sur ce quil est
capable dtudier : idalement, ce que le visiteur aurait d apprendre, ou encore, normalement, ce
quil aurait d apprendre. Dans les deux cas, il y a sous-estimation de lapprentissage.
En somme, le questionnaire offre une estimation biaise de lapprentissage. Sil est compos
de questions ouvertes, il donne lieu une surestimation, et sil est compos de questions fermes,
une sous-estimation.

Lentretien de sortie
Il a lieu une fois la visite termine. Il permet au visiteur de parler sa convenance de ce quil a
appris.
Ici, le problme vient de ce que le visiteur a vu un grand nombre dobjets, mais aussi
probablement lu au moins quelques textes, et que sa mmoire a t surcharge par toute cette
activit. La consquence est quil en a oubli une partie qui nest pas ngligeable. Invit par le
chercheur sexprimer, il doit reconstruire ce qui sest pass. Lors de cette reconstruction, les
apprentissages oublis sont absents, mais dautres, fruit de lagencement de ses ides, se ralisent
sur-le-champ et sajoutent, sans que le chercheur puisse sen apercevoir. Lentretien amne donc
la fois une sous-estimation et une surestimation des apprentissages raliss durant la visite. Et,
comme les moyens prcdents, observation ou questionnaire, il fournit une apprciation biaise
des apprentissages raliss par ladulte en salle dexposition.

Un moyen nouveau
Les difficults suscites par lemploi des moyens classiques ont amen mon quipe mettre au
point un nouveau moyen. Il sagit du Thinking Aloud ou Penser tout haut . Cest une faon
dobtenir de linformation trs utilise par les sciences cognitives pour tudier des phnomnes
comme la rsolution de problme ou la lecture de texte. Lquipe de recherche que je dirige
luniversit de Montral la adapte pour une utilisation dans la situation musale. Elle consiste
demander une personne qui va commencer sa visite de penser tout haut, en dautres termes de
dire au fur et mesure ce quelle pense, imagine ou ressent, sans se soucier de le retenir, de
lexpliquer ou de le justifier. Cette faon de procder amne la personne produire un
discours qui dure tout le temps de sa visite et qui est enregistr sur bande sonore.
Nous avons tabli la validit de cette faon dobtenir de linformation dun visiteur. Il arrive
que celui-ci taise certaines choses. Cela se produit rarement toutefois, et seulement, semble-t-il,
quand il se trouve face des stimuli connotation sexuelle ou sociale qui lembarrassent.
Cependant, il narrive gure inventer et dire des choses quil ne pense pas lorsquil se
trouve devant des objets nouveaux pour lui. Seul un spcialiste qui possde beaucoup de
familiarit et dinformation peut se le permettre.
Ainsi, le discours cr par le visiteur en pensant tout haut devrait livrer les apprentissages faits
et les modalits de leur ralisation. Comme on va le voir dans lexemple suivant, il les livre bien,
mais leur identification est souvent problmatique.
Le visiteur, un travailleur social qui va au muse moins de deux fois par an, se trouve dans
lexposition Xian, capitale ternelle propose par le muse de la Civilisation de Qubec. Il fait
face un groupe de quelques soldats en terre cuite, installs devant une immense toile
reprsentant de faon un peu floue larme de lempereur.
La mise en exposition comprend de courts panneaux et quelques cartels quil ne lit pas.
Le soldat ici, il a lair noble. Son vtement, il fait le corps beau. Je sais pas quelle vie il
faisait ? a devait tre un cavalier En quoi consistaient les exercices quon leur faisait
faire ? Ils en faisaient certainement. Une arme, a ne peut pas sen passer Dire quil y
en avait six mille ! Cest une bonne petite arme Je suis curieux de savoir comment a
fonctionnait une arme chinoise cette poque-l Lempereur, est-ce quil prenait part
au combat comme pharaon ? Est-ce que ctait lui le gnral en chef ? Jaimerais a, en
savoir plus l-dessus. Je me surprends mintresser a. Cest incroyable, moi qui aime
3

pas la guerre ni les soldats. Je crois que cest la beaut de cet homme-l qui ma mis dans
le jeu.
Visiblement, le visiteur est intress, fascin mme par ce quil observe. En effet, il explore
abondamment lobjet et son sens. De plus, il exprime plusieurs reprises le dsir dapprendre
quelque chose quil ignore ou il se sert de connaissances quil possde dj sur la vie militaire ou
sur larme de lempereur. Mais il neffectue pas dacquisition dont un professionnel ou un
chercheur puisse tre certain. Quand il dit : Je me surprends mintresser a. Cest
incroyable, moi qui aime pas la guerre ni les soldats , si ce passage correspond au constat dune
volution de ses intrts, il peut reprsenter un apprentissage sur soi, qui fortifie lidentit
personnelle. Mais ce sens nest pas du tout vident. Vu la forme du texte, le mme passage peut
aussi signifier que le visiteur constate chez lui un comportement accidentel, et, alors, il ny a pas
dapprentissage.
Dans les centaines de discours recueillis au Canada dans des expositions permanentes et des
expositions temporaires, la proportion de passages semblables celui que je viens danalyser et
sur lesquels on ne peut se prononcer est denviron 20 %. Ainsi, malgr toute linformation que
penser tout haut permet de recueillir sur lapprentissage au moment mme o il se produit,
celui-ci file entre les doigts des professionnels ou des chercheurs dans une proportion non
ngligeable de cas.
La conclusion du bref examen que je viens deffectuer est claire : aucun moyen actuellement
connu ne permet de cerner lapprentissage de manire satisfaisante. Il chappe dune manire ou
dune autre quiconque veut lidentifier ou lvaluer. Il constitue ainsi un pitre tmoin de ce que
ladulte retire de son passage au muse, de sorte que cette constatation, jusqu un certain point,
ferme une porte.

Une perspective nouvelle et prometteuse

Si on accepte momentanment de laisser de ct lapprentissage, pour considrer lensemble
de linformation contenue dans un discours de visiteur, une porte nouvelle souvre et laisse
entrevoir des possibilits sduisantes.
En produisant son discours, le visiteur se trouve livrer la faon dont il traite les objets et
lexposition dans son ensemble ou, si lon prfre, la faon dont il se les approprie. Ceci quivaut
au sens quil donne ce quil voit ou lit, mais galement aux multiples sens quil dveloppe. Et
lensemble des sens quil labore correspond lexprience quil vit en parcourant lexposition.
En quoi cette exprience a-t-elle une valeur pour le visiteur et un intrt pour le professionnel ou
le chercheur ?

Valeur pour le visiteur

Si lon se reporte au discours dcrit plus haut et quon lanalyse, cette fois pour dcouvrir le
profit que le visiteur peut tirer de son exprience, on identifie plusieurs lments :
Sa confrontation avec lobjet quil observe lui donne loccasion dutiliser quelques-uns de
ses savoirs sur la vie militaire et sur larme dun empereur chinois. Cest prcieux, car
cette utilisation permet ces savoirs de demeurer facilement accessibles en cas de besoin.
Chez ladulte, des connaissances trop longtemps inexploites deviennent effectivement
dun rappel ardu ou mme impossible.
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 Son identification de connaissances acqurir suscite un intrt capable dengendrer une

recherche qui, dabord, dynamise sa vie, puis dont les rsultats, sils sont fructueux,
signifient un dveloppement intellectuel apprciable.
Ses ajouts ce quil voit : le fait quune arme ne puisse se passer de faire des exercices,
que lempereur participe au combat comme pharaon ou quil soit le gnral en chef de ses
armes, sont entirement personnels et constituent une utilisation cratrice de son savoir.
En dautres termes, une sorte de cration. Ce type de cration, on le sait depuis longtemps,
contribue de faon marque lenrichissement de ladulte et au maintien chez lui dun haut
niveau de fonctionnement intellectuel, mme aux abords de la vieillesse.
En dfinitive, cette analyse montre que, durant le bref moment correspondant son discours,
le visiteur sest livr une srie dactivits, microscopiques il est vrai, qui lui sont fort
bnfiques.

Intrt pour le professionnel ou le chercheur

Lexprience du visiteur est riche et complexe. Ltude dautres discours que celui que je
viens de prsenter permettrait de montrer, par exemple, que le visiteur qui, laide de son
imagination, entre dans un paysage et lexplore cognitivement et affectivement, en tire des
lments de rflexion, que celui qui dtaille un portrait ancien a limpression de pntrer dans
une poque, ou que celui qui explore les caractristiques formelles dune uvre abstraite y
dcouvre un rythme et smerveille du rle de ce dernier. En somme, ltude de discours
supplmentaires permettrait didentifier dautres activits bnfiques pour le visiteur.
laide de grilles danalyse convenablement conues il en existe dj, mises au point par
Marie-Clart ONeill de lcole du Louvre et par moi-mme on peut tudier les phnomnes
que je viens de signaler et beaucoup dautres. En voici quelques-uns :
En considrant non plus lextrait dun discours correspondant au traitement dun objet,
mais tout le discours produit durant une visite, on obtient lunivers smantique qulabore
un visiteur au contact dune exposition et avec lequel il quitte le muse. On peut facilement,
comme plus haut, y reconnatre ce qui est profitable, car la psychologie la dj identifi.
Dans cet univers, on peut aussi saisir les interactions entre les fonctionnements cognitif et
affectif du visiteur, entre apprendre et se divertir, entre connatre et prouver du plaisir.
On peut mettre en rapport lunivers smantique labor par le visiteur avec celui que le
conservateur a offert travers lexposition et montrer comment ces deux univers
convergent ou jusqu quel point le visiteur se montre cratif ou mme pervers, cest--dire
capable de se servir de bribes de lexposition pour se mettre penser tout autre chose.
Et, si on le dsire, il est possible didentifier une bonne partie des apprentissages raliss
loccasion dune visite.
Ainsi, lutilisation dun concept comme celui de dlaboration ou, si lon prfre, de cration
de sens, donne accs de multiples aspects de lexprience du visiteur, y compris ses
apprentissages. Mais alors, et cest un gain important, lapprentissage ne constitue plus le seul
tmoin des profits quun adulte peut tirer dune visite. Il devient lun dentre eux. Et, dlivr de
lobsession quil a provoqu durant prs dun demi-sicle dans le milieu musal, on peut se
mettre tudier diverses ressources du visiteur, comme son fonctionnement imaginaire, puis
travailler les stimuler par des expositions qui lui sont adaptes et qui deviennent pour lui une
source de bnfices nouveaux.
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Les donnes qui ont servi au dveloppement de cet expos ont t recueillies grce la collaboration du muse de la
Civilisation de Qubec, du muse des Beaux-Arts de Montral, du muse David-M. Stewart, du Jardin botanique
de Montral, et avec lappui financier du Conseil de recherches en sciences humaines du Gouvernement du
Canada, du Fonds pour la formation de chercheurs et laide la recherche du Gouvernement du Qubec ainsi que
de luniversit de Montral.
ii
Voir note prcdente.
iii
Personne narrive se reprsenter tout ce quun autre sait ou a appris.