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Aa dom unication © dans | la classo/de langu a zm \ | a Council of Europe \ Conseil de l'Europe y x y : e * * ' e * * i : * * | | = \ | i | ; i | | / | / / j i Z f= i g £ i £ / £ Créé le 5 mai 1949 dans le but de réaliser une union plus étroite entre les démocraties parlemen- taires, le Conseil de I'Europe est la plus ancienne des institutions politiques européennes. Son siége se trouve au Palais de l'Europe a Strasbourg (France). Grace & un systéme souple de coopération entre les gouvernements, les parlementaires et les experts, le Conseil de l'Europe cherche a défendre et & promouvoir les droits de "homme et la démocratie, et & harmoniser les politiques de ses trente et un Etats membres* dans des domaines tres divers: éducation, culture, action sociale, santé, environnement, pouvoirs locaux et justice Les activités en matiére d’éducation et de culture sont gérées par le Conseil de la coopération culturelle (CDCO), qui comprend les trente-sept Etats signataires de la Convention culturelle européenne: les trente et un Etats membres du Conseil de 'Europe’*, le Saint-Siége, la Fédération de Russie, la Roumanie, la Lettonie, I'Albanie et la Croatie. Elles ont principalement pour but de développer en Europe une éducation qui corresponde aux besoins de la société d’aujourd’hui et de rapprocher les peuples d'Europe en favorisant leur prise de conscience et la mise en valeur de leur identité culturelle. Le CDCC poursuit ces buts en favorisant un apprentissage des langues centré sur les besoins et les motivations des apprenants, et en préparant les enseignants et formateurs denseignants a jouer pleinement leur réle, compte tenu notamment des mutations de notre société européenne, En matiére d’apprentissage des langues vivantes, ‘action du CDC vise a aider les Etats membres a prendre des mesures efficaces pour permettre a leurs ressortissants d’apprendre a utiliser les langues et, ainsi, & améliorer la compréhension réciproque, la mobilité personnelle et l'accés & information dans une Europe multiingue et pluriculturelle. Elle a pour objectifs de favoriser la mise en ceuvre des réformes en cours et de promouvoir innovation dans l'enseignement des langues et la formation des enseignants ‘Ace jour, le Conseil de Europe a publié divers ouvrages relatifs la planification et & organisation de enseignement des langues vivantes, parmi lesquels la série des «niveaux-seuils» pour différentes langues. Toutefois, les opinions exprimées dans ces publications ne doivent pas étre considérées comme reflétant la position des gouvernements, du Comité des Ministres ou du Secrétaire Général du Conseil de I'Europe. Toute demande de reproduction ou de traduction doit étre adressée au Directeur de l'enseigne- ment, de la culture et du sport du Conseil de l'Europe, F-67075 Strasbourg Cedex, France. “Autice, Belgique, Sulgare, Chypre, Danemark, Estonie, Finlande, France, Allemagne, Gréce, Hongri,Islande, Mande, tale, Liechtenstein, Lituanie, Luxembourg, Malte, Pays-Bas, Norvége, Pologne, Portugal, République tcheque,Saint-Mari, Espagne, République sovaque, Sovénie, Suéde, Suisse, Turquie, Royaume-Uni La communication dans la classe de langue par Joe Sheils Conseil de la coopération culturelle Projet n° 12 «Apprentissage et enseignement des langues vivantes aux fins de communication » Les éditions du Conseil de l'Europe, 1993 Edition anglaise Communication in the modern languages classroom ISBN 92-871-1552-4 Strasbourg, Conseil de I'Europe, Service de I'éition et de la documentation ISBN 92-871-1551-6 © Conseil de Europe, 1991 Reimpression 1993 Imprimé en Allemagne Préface = Lrouvrage de Joe Sheils sur “la communication dans ta classe de langue” est rout 2 fait représentatif| de la nouvelle étape qui a été franchie au Conseil de I'Burope dans le domaine des langues vivantes, avec le Projet No 12, Alors que le Projet No 4 était né de la volonté de donner un cadre théorique cohérent a enseignemenvapprentissage des langues vivantes axé sur la communication, notamment ‘en définissant des objectifs terminaux trés précis dans une série de niveau-seuils, le nouveau projet s'est vu confier le soin d'aller plus avant dans application concréte du modéle aux réalités de la ‘lasse et aux besoins des éléves et des enseignants. L’action priortaire en direction des formateurs de professeurs, dans des ateliers internationaux d’élaboration de démarches pédagogiques et méme de ‘matériaux correspondants, est un bon exemple de cette orientation. Dans le secteur scolaire, on a voulu élargir le champ d’observation et d’échanges a un réseau d'interaction plus large, allant bien au-deld des expériences pilotes qui avaient seules bénéficié précédemment de visites et d’échanges information. Lors de sa deuxiéme réunion, en novembre 1983, le Groupe de Projet décidait de exéer un petit groupe dorientation des activités du réseau d'interaction avec une double tache: 1) assurer un meilleur échange des informations et une plus large diffusion; 2) “érudier la possibilité q établir un document qui puisse rassembler les idées didactiques qui sous-tendent la production de ‘matéricls, qui traite des problémes les plus usuels posés par la pratique dans la salle de classe ‘communicative’ et qui fournisse des exemples de assemblage de différentes sortes de matériels Penseignement d'origines différentes”. Le procés-verbal de la réunion ajoutait: “Il est trés important que ce document présente aux enscignants, de la facon la plus concréte, les résultats des Projets successifs de langues vivantes”. Joe Sheils, qui avait été invté a faire partie du groupe d'orientation en tant que responsable d'une intéressante expérience pilote en Irlande, état a priori tout désigné pour prendre en charge Pélaboration ’un tel document, dans la mesure ou ses responsabilits au sein de Institut de Linguistique de Dublin le lui permetaient, Nous lui sommes reconnaissants d’avoir accepté et avoir mené & bien cette lourde tiche, en s‘efforcant de respecter les dures contraintes du calendrier. Dans son Introduction, Pauteur indique combien sont variés et multiples les moyens qu’ont les professeurs de langues d'atteindre les objectifs ’un enseignemenvapprentissage axé sur la communication pour lesquels on observe aujourd'hui un large consensus. C’est cette remarquable variété activités qu’il a voulu illustrer “en puisant largement dans une gamme variée de matériaux cet d’ouvrages spécialisés de publication récente oti 'on peut trouver des exemples de pratiques ‘fficaces pour Ia classe de langue axée sur la communication”. Lraccent mis sur les pratiques de classe n’a pas pour conséquence de s‘interdire de réfléchir aux principes sous-jacents. C'est ce que fait auteur au début de chacun des principaux chapitres, dans une réflexion personnelle qui dépasse rarement une ou deux pages mais qui Iui permet de préciser les objectifs recherchés et de justifier les diverses démarches illustrées dans le chapitre et correspondant & tune méme “approche” (c'est le ttre utilisé pour ces bréves introductions théoriques). De méme, entre lIntroduction et le chapitre spécial consacré aux activités de compréhension, Joe Sheils a tenu & situer clairement la place de Finteraction en classe en tant que clé de toutes les activités de ‘communication. Il le fait en analysant les activités & deux et en groupes comme moyens efficaces, en. tenant compte des objections courantes et en proposant des formules pratiques pour les surmonter. Test cependant bien conscient que ces activités “ne garantissent pas qu'il y aura apprentissage” et fait justement remarquer qu'l faut surtout “proposer des taches qui aient un sens, qui soient ‘gratifiantes pour les éléves et qui se déroulent dans une atmosphére conviviale”. La plus grande partie de Pouvrage (les Chap. 4, 5, 6 et 7) est consacrée aux quatre aptitudes fondamentales de la pédagogie des langues: aptitude & la compréhension orale, la lecture, aptitude & parler et écrire. Une autre organisation avait été envisagée mais cest finalement la plus traditionnelle qui s'est imposée comme la plus claire et la plus commode. L’essentiel ait de ne pas pour autant sous-estimer importance qu'il y a, dans la conduite de la classe, a intégrer les différents savoir-faire. L’auteur s'en garde bien car dés le chapitre 2 sur Pinteraction il souligne la nécessité adopter “une approche intégrée du développement des aptitudes” et il y revient dans chaque chapitre Le dernier chapitre pose avec lucidité le probléme de Venscignement de la grammaire a intérieur des approches communicatives. Il montre que accent mis sur la communication n‘interdit pas nécessairement, comme certains Pont cru, que Fon s‘ntéresse au fonctionnement de la langue. Le livre de Joe Sheils est une anthologie. Il rassemble dans un choix trés ouvert mais obeissant au. critére de la qualité un trés riche ensemble de matériaux pédagogiques empruntés aux meilleurs auteurs et aux spécialstes de chaque domaine, dont certains ont été les animateurs des ateliers pour formateurs organisés par le CDCC. Ces matériaux sont destinés surtout & Penseignement de Vanglais et du francais, mais aussi de Vallemand, de espagnol et de Vitalien. Le caractére de -mosaique de ce type d'ouvrage peut parfois faire regretter de ne pas connaitre ce qui suit ou précéde telle activité dans le document cité, mais ily avait des contraintes despace & respecter et on voit mal comment il aurat pu en étre autrement. La bibliographie compléte permettra au lecteur daller satisfaire sa curisité, ‘Tel quill a été congu et réalisé, louvrage de Joe Sheils est destiné & devenir un livre de référence indispensable pour les professcurs de langues et les formateurs. Il constitue en outre un jalon important dans lévolution cohérente des travaux du Conseil de l'Europe en matiére de langues, vvivantes. Joe Sheils en avait bien conscience dés la présentation de ce qui n’était alors qu'un projet étude en 1984 lorsqu’ilcitait cette déclaration de John Trim dans le rapport Langues Vivantes (1971-1981): “Nous ne pouvons plus nous contenter d’objectifs terminaux ... Nous devons accorder une plus grande attention aux procédures par lesquelles ces objectifs pourront étre atteints”. Ce livre fest une trés bonne illustration de cette nouvelle orientation de notre action. Denis Girard Président du Groupe de Projet No 12 Introduction Le but du présent document est de rassembler un certain nombre d’idées didactiques actuelles qui reflétent les principes d'une approche communicative. Si 'on examine les matériels pédagogiques récents, on constate une grande diversité dans les techniques retenues. Les exemples présentés dans cet ouvrage illustreront quelques-unes des options méthodologiques qui s’offrent aux enseignants et aux concepteurs de matériels d’enseignemenVapprentissage. Méme si le choix des activités est inévitablement quelque peu abritraire, nous espérons que le lecteur, qu’ll soit en formation initiale ou continue, trouvera, en particulier pour la préparation ou 'adaptation de matériels de classe, quelques €léments utiles dans ce recueil, que l'on pourrait qualifier de “boite & outils” d'idées et de techniques. ‘L'un des facteurs qui influent sur la valeur des expériences d’apprentissage en salle de classe est la ‘qualité des matériels d’enseignement/apprentissage, et la fagon dont ils sont utllisés. C'est pourquoi ce document s‘attachera 4 illustrer les activités, en puisant largement dans une-gamme variée de matéricls et d'ouvrages spécialisés récents, oti on peut trouver des exemples de pratiques efficaces pour la classe de langue a orientation communicative. Parmi ceux-ci figurent les matériels élaborés par des groupes d’enseignants qui ont participé au réseau d’interaction organisé au sein du Projet No 12 du Conseil de 'Europe, “L’Enscignemenv/Apprentissage communicatif des langues vivantes”, ainsi que les idées exposées dans les rapports des ateliers pour formateurs d’enseignants du Conseil de Europe, On trouvera en annexe la liste des sources doit sont extraits exemples et idées. La majeure partie des exemples présentés concerne Langlais, décision imposée par 'abondance des ‘matériels disponibles pour l'enscignemenvapprentissage de cette langue. L’auteur s'est efforeé de ‘compenser ce déséquilibre chaque fois qu'il a pu disposer des ressources nécessaires, en espérant que autres études y remédieront encore mieux par la suite, Pour lédition frangaise quelques activités, notamment dans le chapitre 6 (Le développement de 'aptitude d’expression orale), ont été traduites de anglais quand cela a été approprié et possible. Certains secteurs importants ont da étre laissés de cOté ou ont été taités trop succintement, Nul doute quills feront la matiére d’ouvrages & venir, celui- ci n’étant que le premier d'une série sur la méthodologie. Plusicurs modes de présentation des exemples avaient été envisagés & Vorigine. Finalement nous avons adopté une approche assez traditionnelle qui trate séparément chacune des quatre aptitudes. Ine faut cependant pas y voir la suggestion d'une approche pédagogique fondée sur la séparation des aptitudes. Leur intégration est si évidente que nous n’avons pas jugé utile de le rappeler sans cesse, d’autant que les enseignants pratiquent trés naturellement l'ntégration des aptitudes en classe. ‘Mais, a certains moments précis, le processus pédagogique requiert que l'on mette accent sur un texte écrit ou orl, un jeu de rale, une discussion, ete. C'est pourquoi, pour plus de commodité, nous avons regroupé les activités sous de tlles rubriques. Elles n’ont pas été répertoriées par niveaux, car ceux-ci sont généralement faciles & déterminer, et nombre d’activités peuvent étre adaptées de fagon a convenir a différents groupes d'apprenants. Le chapitre 1 passera en revue quelques principes d'une approche communicative et leurs implications pour enseignant, Papprenant et les matériels. Le chapitre 2 examinera certains problémes soulevés par une approche interactive de l'enseignement des langues et proposera des solutions. Le chapitre 3 mettra en évidence les principes qui sous-tendent le développement des aptitudes de compréhension, pour introduire le chapitre 4 qui traitera des activités de compréhension orale, ct le chapitre 5 consacré aux activités de comprehension écrite. Le chapitre 6 présentera diverses fagons de promouvoir 'expression orale, et le chapitre 7 toute une panoplie d'activités expression écrite. Le chapitre 8 exposera et illustrera certains aspects du réle de la grammaire dans tune approche communicative. Enfin, on trouvera dans la bibliographic des suggestions pour des lectures de base sur le sujet, un certain nombre de sources qui contiennent des directives concrétes pour la pratique en classe, et d'autres sources dans lesquelles puiser un complément d'information sur certains aspects spécifiques de la méthodologie. Remerciements Je tiens & exprimer ma gratitude aux membres du groupe d'orientation: Denis Girard (Président du Groupe de Projet No 12), Rune Bergentoft, Dagmar Heindler et Jan van Ek, dont les conseils, le soutien et la patience mont été des plus précieux. Je remercie également mes collégues du Linguistics Institute of Ireland: Eoghan Mac Aogdin (Directeur), losold O Deirg, Carmel Murtagh, et surtout Siobhan Supple qui m’a prodigué ses conscils différentes étapes de T'élaboration du présent document. Ma reconnaissance va aussi tout spécialement & Monica Adderley pour la qualité de son travail de dactylographie. Joe Sheils, Institidid Teangeolaiochta Eireann The Linguistics Institute of Ireland, 31 Fitzwilliam Place, Dublin 2. Table des matiéres Page 1 Quelques principes d'un enseignement communicatif des langues 1 2 Le développement de V'interaction en classe 8 3. Le développement des aptitudes de compréhension 16 4. Le développement de l’aptitude de compréhension orale 31 5. Le développement de ’aptitude de compréhension écrite 88 6 Le développement de I'aptitude d’expression orale 146 1 Le développement de l'aptitude d’expression écrite 236 8. Le développement de la compétence linguistique 283 Annexe 318 Bibliographie 328 1. QUELQUES PRINCIPES D’UN ENSEIGNEMENT COMMUNICATIF DES LANGUES Sommaire: 1.1 Caractéristiques d'une approche communicative 1.2. Implications pour enseignant 1.3 Implications pour "apprenant 1.4 Implications pour les matériels pédagogiques 1.1 Caractéristiques d’une approche communicative Une approche communicative est essentiellement centrée sur Papprenant. Elle vise A susciter chez Papprenant le désir d’apprendre la langue cible par utilisation et le développement de ses connaissances et de son expérience. Axée sur des thémes pertinents, elle mobilise aussi son intérét en Vassociant au choix de textes et de tiches répondant aux buts et aux objectifs du programme d'enseignement. Elle développe son aptitude a la communication en lui proposant un éventail de tiches pourvues d'un sens, réalistes, utiles et réalisables, dont la bonne exécution lui procure satisfaction et assurance. Un enseignement communicatif des langues doit permettre avant tout a Tapprenant d’acquérir la volonté et la capacité d’utilser la langue cible de fagon appropriée ct correcte pour communiquer cfficacement. Il privilégic la compréhension, la négociation et expression du sens, tous objectifS au service desquels il met Papprentissage des structures et du vocabulaire. Les programmes d'enseignement et les manuels récents, toujours plus nombreux, s'inscrivent dans cette approche. Sinspirant de publications, telles les spécifications du niveau-seuil du Conseil de Europe [1] qui ont eu un retentissement considérable, ils sont congus en fonction de catégories sémantiques et pragmatiques qui indiquent ce que apprenant doit étre capable de faire dans la langue cible. ‘Tout programme ou manuel qui vise & promouvoir l'aptitude la communication doit prendre en compte ses composantes (ou sous-compétences), que van Ek résume ainsi (2): (@) compétence linguistique: “la connaissance d’éléments de vocabulaire et la maitrise de certaines régles syntaxiques grace auxquelles ces éléments sont combinés de maniére & produire des éconcés signifiants” (b) — compétence socio-linguistique: “Ia capacité dutiliser et d'interpréter des éléments linguistiques de maniére appropriée en fonction de la situation de communication” (Ie contexte - qui communique avec qui, a quel propos, oi, dans quel but, conditionne le choix des éléments linguistiques); et d’assurer la cohérence d’énoneés distinets (©) compétence discursive: “la capacité de percev dans des échanges communicatifs"; (@)compétence stratégique: la capacité “de recourir & des stratégies de communication, verbales (ou non-verbales, afin de compenser une connaissance imparfaite du code”; (©) compétence socioculturelle: “une certaine familiarité avec le contexte socioculturel dans lequel Ja langue est utlisée”; © compétence sociale: la volonté d’engager une interaction avec autrui, et la confiance en soi que cela suppose, ainsi qu'une aptitude 4 “Tempathie et un savoir-faire en matiére de relations sociales”. Le développement de Paptitude 4 la communication ne saurait te dissocié des besoins de Vapprenant (3]. Ses besoins de communication sont A la fois immédiats et potentiels. 1 Iui faut savoir comment s‘exprimer dans le vécu de la clase, puisqu’il est partie prenante dans le processus de mise en commun des connaissances, des expériences, des intérés, des opinions, des sentiments et dans Vorganisation, Vexécution et Pévaluation des activités d’apprentissage. Cela ne signifie pas pour autant la mise & Pécart de la langue maternell, elle a son réle & jouer et ce notamment dans les phases initiales de Papprentissage; mais Papprenant doit, dans un certain laps de temps, acquérir les ‘moyens de tirer parti des possibilités de communication authentique qui lui sont offertes en classe. 1 faut aussi préparer I'apprenant a utiliser la langue pour communiquer en situation réelle en dehors de la classe, qu'il s‘agisse de visites a la communauté cible, de accueil de visiteurs étrangers, déchanges de lettres, audiocassettes ou videocassettes, de résultats de projets, etc., entre écoles ou avec des amis de la communauté cible, Ce processus permet 4 l'apprenant de se familiariser avec la culture cible, de la comparer a sa propre expérience et & ses propres opinions, et de constater ainsi combien une compréhension interculturelle adéquate faciite la communication. A ces besoins en matiére de communication, vient s’ajouter, pour 'apprenant, celui d’apprendre a apprendre pour qu'il prenne davantage en charge son propre apprentissage. I! lui faut trouver le moyen de se débrouiller, quand ses ressources linguistiques sont insuiffisantes, acquérir a la fois de bbonnes techniques d’étude, la capacité d’évaluer son travail et ses progrés, et celle de repérer et de résoudre ses problémes d’apprentissage. Le développement de Pautonomie de apprenant est un processus progressif qu'il faut délibérément encourager et promouvoir. Peut-ttre este la enjew principal de la mission de enseignant de langue (4]. Une classe communicative ne se construit pas du jour au lendemain. Elle nécessite une ambiance socio-affective favorable, dans laquelle l'apprenant s'investit activement et personnellement, cconscient qu'il est respecté pour ce qu’ll est, avec ses propres opinions, intéréts, forces et faiblesses, et son mode d’apprentissage préféré. Elle se caractérise par un esprit de coopération, qui fait de apprentissage de la langue cible une expérience socialement partagée. Pour citer Piepho: “La fagon de communiquer, voila le message - l'interaction éducative, née du processus de la compréhension et du malentendu, des essais et erreurs, de la négociation du sens et de importance des thémes, des sujets, des textes, des sentiments, etc., des différences individuelles de perception, de prise de conscience, de connaissance, opinion ou d’attitude, constitue la raison la plus importante et la plus puissante de parler, de lire, d’écouter, d’écrire, pour échanger, énoncer et argumienter” [5]. 1.2. Implications pour l’enseignant L’enseignement communicatif se fonde sur le principe que l'apprentissage d’une langue est un processus qui ne peut s'effectuer efficacement qu’en utilisant ladite langue & des fins communicatives. Ceci a des conséquences sur le travail de enseignant en classe, car est & lui u’appartient la décision dinstaurer ou non une ambiance propice @ la communication. Krumm propose aux enseignants les questions clés suivantes pour les aider & mesurer le caractére ‘communicati de leur pédagogie [6] Questions-tests permettant de définir les attitudes de Penseignant qui favorisent un comportement communicatif de V’é ,§ 1 Copiraton et Pncouagomen &Pautonomie © Tenseignant propose-t-il plus d’un texte ou sujet a la discussion? © les éléves sontils intéressés? font-ils des suggestions quant au choix du textelsujet propose? font-ils leurs propres propositions? Yenseignant donne-til les raisons de son choix? commente-til les idées des eves? analyser les textes dans la double perspective de la culture cible enseignant propose-t et de celle des éleves? les éléves réagissent-ils en fonction de leurs expériences et sentiments personnels? enseignant aide-t-il les éléves & exprimer (oralement ou par écrit) leurs propres réactions/réponses aux textes et sujets proposés? leur donne-til la possibilité de coopérer et de discuter entre eux de leurs opinions en toute indépendence? les éléves s’engagentils activement dans le travail d’équipe 4 deux ou en groupes, pour ‘mettre att point des réactions et des avis personnels? Le comportement collaboratif de Venseignant les éléves osent-ils exprimer des idées ou des opinions originales pendant la classe? enseignant accepte-t-l de tels énoncés et tente-til de les insérer dans la discussion? les éléves osent-ils s'exprimer librement, méme s'ils ont des doutes quant a la correction des phrases énoncées? enseignant les aide-t-il& exprimer leurs propres idées et les tolére-til? les éléves écoutentils ce que disent leurs camarades et sont-ils ouverts aux idées d’aurrui? -nseignant tient-il compte de la personnalité de chaque éléve? Venseignant et les éléves tentent-ils d’exploiter en commun leurs expériences et leurs idées? interaction avec Venseignant et le développement de la confiance en soi dans la pratique de la langue cible. les @léves essayent-ils d’exprimer leurs problémes evou leurs sentiments dans la langue cible, malgré les difficultés qu’ils éprouvent? enseignant les aide-t-il trouver les expressions adéquates? enseignant incite-til les éléves a s’entraider? les éléves s’aident-ils mutuellement pour s’exprimer de fagon adéquate dans la langue cible? Venseignant les incite-t-il & travailler individuellement/a deux, et & s'aider et se corriger mutuellement? se serventiils des dictionnaires et autres matériels pédagogiques de fagon autonome? enseignant attend-il que les éléves aient fini de s’exprimer pour les corriger? Yenseignant montre-til sa satisfaction lorsque les éléves font du bon travail? ‘Lenseignant qui adopte cette attitude n’est plus un dispensateur de savoir qui organise le tour de parole et distribue sanctions et jugements. Détenteur d'un savoir et d’un savoir-faire, od s‘articulent notamment sa compétence linguistique et sa connaissance de la culture de la communauté cible, sa sensibilité aux besoins et aux intéréts des apprenants, sa perception de la nature du processus apprentissage d'une langue, le practicien d'un enseignement communicatif des langues est aussi: = gestionnaire des activités de la classe = aide a Pappremtissage — _co-participant au processus d’apprentissage - négociateur = catalyseur = conseiller/spécialiste = soutien = resource — dispensateur d'informations sur les efforts de communication des apprenants = ocuteur compétent de la langue cible = auditeur attentif = observateur — animateur — —chercheur = __quelqu’un de patient Une telle pédagogie exige beaucoup de Vensejgnant. Pour que son travail soit cohérent, il doit étre conscient des principes et des concepts clés qui sous-tendent ce type d'approche., L'enseignant communicatif ne cesse apprendre et de s‘améliorer. II doit faire preuve @ouverture d’esprit et de souplesse; il doit avoir la volonté de s'informer, de participer 4 des ateliers, d’écouter ses collégues, de ‘mettre en commun des expériences (il ne se contente pas de simples échanges en salle des professeurs; il va voir ce qui se passe dans les classes des autres enseignants). L’enseignant communicatif est prét a prendre certains risques ct il est patient, parce que le cours ne se déroule pas toujours comme prévu; les attitudes (la sienne comme celle de ses collégues) évoluent trés lentement, et les contraintes administratives sont parfois source de problémes. C'est peut-étre dans la communication avec ses collegues que l'enscignant puise une des forces essentielles & sa mission. Nul ne détient le monopole du savoir et de lexpérience, et la solidarité est tout aussi importante entre collégues qu’entre apprenants, Enfin, dernigre implication a souligner, si évidente soit-elle: en classe Yenseignant doit vouloir et pouvoir communiquer avec aisance dans la langue cible. S’agissant de l'apprentissage d'une langue aux fins de communication, il ya ld un impératif, Si Penseignant ne se sent pas & Paise dans le ‘maniement de la langue cible, il faut Paider & acquérir davantage d'assurance, & savoir prendre des risques, & adopter en fait Vattitude qu’ attend Iui-méme des éléves (et en acceptant ses propres erreurs); il va sans dire qu'il doit aussi tier parti de la moindre occasion daméliorer sa compétence dans la langue considérée 1.3. Implications pour l’apprenant Dans une approche communicative, 'apprenant doit prendre sa part de responsabilité dans Papprentissage, négocier et coopérer avec les autres apprenants et l'enseignant dans le choix des ‘objectifs et des moyens de les atteindre, tout en cherchant comment il peut le micux utiliser et développer ses savoir-faire et ses connaissances, Le bon apprenant 2 donc la volomté de: = saisir toute occasion (en classe et en dehors de la classe) de communiquer — _ Sengager personnellement et activement dans les activités d’apprentissage — _ négocierfaire des propositions quant aux textes, aux tiches et aux méthodes = transiger — partager des connaissances, des expériences, des sentiments, des réactions ~ _respecter la personnalité d’autrui — vivre dans T'incertain et de prendre des risques ~ apprendre en essayant de communiquer = accepter d’étre corrigé par l'enseignant et par ses camarades ~ _rechercher des informations qui puissent le guider = chercher les régularités de la langue = trouver des moyens de mémoriser de nouveaux éléments langagiers = utiliser les ressources disponibles (ouvrages de référence, bibliothéque, correspondants, etc.) — Gtudier les difficultés avec les autres = mettre en commun les solutions — évaluer les textes et les taches = _ évaluer ses résultats et sa progression générale 1.4 Implications pour les matériels pédagogiques La qualité des expériences d'apprentissage dépend largement des matériels disponibles dans la classe, Un certain nombre de critéres utiles dans le choix des matériels seront étudiés dans différents cchapitres du présent document - voir notamment 3.3 (Choix des textes), 3.4 (Choix des tiches), 6.1.3 (Choix et organisation des activités communicatives), 8.1.2 (Enseignemenvapprentissage de la grammaire - quelques questions et principes clés). C’est pourquoi l'on ne trouvera ici qu’un petit nombre de questions a titre d’introduction: © les matériels peuvent-ils intéresser les apprenants, éveiller leur curiosité et les inciter & s’engager personnellement? © s‘appuient-ils sur lexpérience et les connaissances des apprenants pour les développer? © les objectifs visent-ils essentiellement la communication? © les objectifs et les moyens sont-ils axés sur la réussite, c’est-i-dire clairs, réalistes, utiles et adaptés au niveau des apprenants? © Jes matéricls offrent-ils de bons exemples d'une utilisation naturelle de la langue; autrement dit, le contexte relie-til de fagon cohérente le sens, la forme et l'utilisation? © offrentils une possibilité de choix dans le contenu, les tiches et les méthodes de travail? © tiennent-ils compte des différences d'intéréts, de styles et de rythmes d’apprentissage? © favorisentils la coopération et léchange plutot que la compétition? © sont-ils fondés sur des tiches établissant un équilibre adéquat entre la pratique de la langue et les activités communicatives? les activités sont-elles suffisamment variées pour éviter la répétition fastidieuse de tches semblables? les matériels incitent-ils les apprenants & évaluer les textes et les taches? offrent-ils aux apprenants des indications qui les aident a surmonter les difficultés Papprentissage? prévoientils & intervalles réguliers des possibilités de révision et de consolidation des acquis? les matériels sont-ils présentés de telle fagon que les apprenants puissent travailler seuls si nécessaire, et évaluer leurs résultats? prévoient-ils une auto-évaluation réguliére? Lrenscignant devra toujours adapter les matériels pédagogiques, si bien concus soient-ils, & sa situation particuliére. S'agissant de manuels “traditionnels”, efficacité de Papprentissage commandera peut-étre de modifier les dialogues (remplacer, par exemple, les dialogues structuraux par un discours naturel), d’ajouter des textes authentiques et des taches plus réalistes afin de rendre apprentissage plus significatif. Il n’existe pas de panacée pour lenseignement communicatif, Lienseignant se trouve jour aprés jour confronté a la nécessité de proposer aux apprenants un choix de textes et d’activités appropriés. 0) 2] GB) REFERENCES, Les spécifications du Niveau-Seuil ont para pour de nombreuses langues. Elles comprennent: van Ek, J.A., 1975, Threshold level English, Strasbourg: Conseil de Europe. Publié en 1980 sous le ttre Threshold Level English par Pergamon, Oxford. van Ek, J.A, 1976. The threshold level for modem language learning in schools, Strasbourg: Conseil de Europe. Publié en 1977 par Longman, Londres. van Ek, J.A. et J.LM. Trim (8 paraitre). Version révisée du The Threshold Level et du Waystage, Strasbourg: Conseil de 'Europe. Coste, D., J. Courtillon, V. Ferenczi, M. Martin-Baltar, E, Papo et E. Roulet, 1976. Un Niveau-Seuil, Strasbourg: Conseil de Europe. Publié en 1981 par Hatier, Paris. Baldegger, M., M. Miller et G. Schneider, 1980. Kontakuschwelle Deutsch als Fremdsprache, Strasbourg: Conseil de PEurope. Publié en 1984 par Langenscheidt, Munich. Galli de’ Paratesi, N., 1981. Livello Soglia per P'insegnamento dellitaliano come lingua straniera, Strasbourg: Conseil de l'Europe. Slagter, PJ, 1979. Un Nivel Umbral, Strasbourg: Conseil de l'Europe. Ces compétences sont définies de fagon précise dans: van Ek; J.A., 1988. Objecifs de Vapprentissage des langues vivantes, Volume 1, Contenu et portée, Strasbourg: Conseil de Europe. Les besoins langagiers ont été analysés notamment dans: Porcher, L. 1980. Reflections on language needs in the school, Strasbourg: Conseil de Europe. Publié en frangais sous le titre: Interrogations sur les besoins langagiers en contexts scolaires. Richterich, R. (éd.) 1983. Case studies in idemtfving language needs, Oxford: Pergamon. Richterich, R. 1985. Objectif d’apprentissage et besoins langagiers, Paris: Hachette. i (6 Voir: Dam, L., Intermediate English - an experiment in learning and teaching, 1982/1983. Cet ouvrage, complet et pratique, rend compte d'une approche novatrice en matiére de développement de Pautonomie de Papprenant. Le projet, lancé en 1980, est consacré & révaluation conjointe enseignant-<éléve, qu'il place au cocur du processus d'enseignemenvapprentissage. Il s’attache également a sensibiliser 'apprenant au fait que Ja communication, la langue et l'apprentissage sont des données essentielles dans evaluation de lapprentissage, et 2 définir comment lenseignant peut tirer parti de observation et de I'évaluation des activités des apprenants, Ce projet est décrit dans trois documents ronéotypé od il est précisé que toute demande de renseignements doit etre adressée 4: Gerd Gabrielsen, Danemarks Larerhojskole, Emdrupvej 101, 2400 Kobehnavn N, Danemark et Leni Dam, Paedagogisk Central, Hundige Boulevard 11, 2670 Greve Stand, Danemark Piepho, H.-E., 1986. “Some basic principles of communicative foreign language learning”, dans C. Edelhotf, (€4.), Report on Council of Europe workshop 2, April, 1986, Reinhardswaldschule, République Fédérale d’Allemagne: The Communicative Teaching of English. In-service Methodology and Evaluation, Strasbourg: Conseil de l'Europe: p.6 Krumm, H.-J., 1984. “Effecting Change in Teacher/Student Interaction”, dans S. Tella, (éd.), Report on Council of Europe workshop 3, June, 1984, Hiimeenlinna, Finlande: Communicative Language Teaching in the Classroom, Strasbourg: Conseil de l'Europe: pp. 34-40 2, LE DEVELOPPEMENT DE L’INTERACTION EN CLASSE Sommaire: 2.1 La valeur des activités interactives 2.2 Objections au travail en groupes 2.3 Quelques suggestions d’organisation du travail en groupes 24 Mise en oeuvre des activités de groupe = quelques questions clés 2.1 La valeur des activités interactives L’on peut considérer interaction comme une technique de mise en communication des apprenants ‘entre eux, ou plus globalement, selon Allwright, comme “la nature nécessairement sociale du comportement scolaire, de la pédagogie scolaire, et ce dans un sens trés général” (1]. Cette seconde définition suppose la participation de ’apprenant a la gestion de son apprentissage, avec les ‘conséquences que cela implique sur le plan pédagogique, car 'apprenant s’investit davantage, gagne cen respect de soi et en assurance, et stimulé par 'ambiance “socio-affective” conviviale de la classe, il incline plus volontiers & prendre des risques. Pour instaurer des conditions favorables & cette approche centrée sur l'apprenant, il faut d’abord étudier comment mettre en ocuvre l'interaction au sens étroit du terme, c’est-i-dire comment inciter les apprenants & communiquer entre eux. L’expression orale n’est pas scule concernée, il s'agit d'une approche intégrée des aptitudes, comme le montre l'exemple suivant: les apprenants commencent par écouter ou lire un texte individuellement, discutent de ce qu’ils ont compris & deux, puis & plusicurs, et enfin tout ensemble. L’expression écrite (prise de notes, compte rendu, résumé, réaction personnelle) peut étre introduite & tout moment. Et on peut faire précéder Vactivité de compréhension orale ou écrite d'une discussion préliminaire qui suscite des attentes et stimule Pintérét des apprenants pour le texte. Le travail & deux ou en groupes accroit interaction apprenant-apprenant et réduit la durée du discours enseignant-ensemble de la classe. L’apprentissage par Vinteraction place les apprenants dans une position centrale et renverse le schéma traditionnel de interaction scolaire: — initiative de Penseignant @ réponse de l'apprenant — réaction-évaluation de enseignant Le travail en groupes ne fait cependant pas Punanimité, Ses opposants arguent du fait que, Penseignant contrélant moins bien la production, il y a risque de fossilisation des erreurs, et que, & deux ou en groupes, il pose des problémes d’organisation spatiale et temporelle (voir 2.2). Ces objections ne sont pas dénuées de fondement, mais elles ne tiennent pas au regard des nombreux avantages que présente le travail en petits groupes dans toutes les disciplines, et notamment dans une classe de langue. En effet, il favorise Papprentissage par la communication, dans une atmosphere plus détendue, plus libre, qui incite a la participation personnelle, et il se préte mieux 4 la différenciation. De fait, selon Brumfit, “Ie petit groupe (2 ou plusieurs apprenants) simule un cadre de conversation nature! mieux que tout autre mode d’organisation d'une classe et ceci dans le mode organisation le plus complet, le plus sécurisant et le plus souple dont enseignant dispose” (2). Comme le souligne Brumfit, le travail en groupes convient aussi bien & des activités axées sur le développement de la précision de la forme qu’a celles qui visent celui de la fuidité verbale. Il peut méme renforcer 'efficacité des premires, et aider les apprenants 4 shabituer & l'organisation du travail d’équipe, pour quills ne soient pas désorientés par la liberté que leur laisseront par la suite les activités de groupe axées sur la fluidité verbale. De surcroit, Ienseignant qui se déplace de groupe en groupe tend a “bavarder” plutét qu’a tenir un discours pédagogique formel; or ce “bavardage” est riche en données linguistiques utiles aux apprenants. Ceci ne signifie pas pour autant que toutes les activités d’une classe communicative doivent entrainer tun travail a deux ou en groupes. Celui-ci n’est qu'un élément d’une approche centrée sur Papprenant. Il n’en est pas moins essentiel, et donc largement accepté. En effet, ce n'est qu’en ‘communiquant dans Paccomplissement de téches pourvues d'un sens, que les apprenants apprendront a exploiter et développer leur compétence transitoire. Le travail en petits groupes est depuis longtemps entré dans les habitudes de la pratique pédagogique. Pourtant quelques “lots de résistance” subsistent, et dans certains cas, la crainte qu suscite peut méme constituer un obstacle psychologique & l'innovation. C’est pourquoi il semble utile d’énumérer ici quelques-unes des objections émises, et de proposer des solutions possibles aux problémes qu’elles soulévent. 2.2 Objections au travail en groupes A Problémes d’organisation = Peffectif de la classe est trop important (crainte du désordre) — _Insalle de classe ne s'y préte pas (surpeuplée; déplacement des si¢ges impossible) = le niveau sonore est trop élevé (il dérange les classes voisines, peut engendrer des problémes de discipline) - Ie travail en groupes est trop long & organiser (Vorganisation et Texécution dune seule activité peuvent occuper tout un cours; elle peut méme n’étre pas terminée lorsque la cloche sonne) = manque d’activités appropriées dans les matériels pédagogiques (enseignant trop occupé ou ne sachant trop comment les élaborer Iui-méme) ~ lorsque des supports sont préparés (fiches de travail, cartes de jeu de role etc.), et servent a plusieurs classes, certains s'égarent, d’oii encore une perte de temps ~ lest impossible de contréler tous les groupes, de sorte que les fautes ne sont pas corrigées. B, Quelgues problémes liés & Vapprenane les apprenants peuvent étre désorientés par la nécessité de coopérer, s‘ls sont habitués une approche dominée par lenseignant - ils trouvent stupide d'effectuer lactivité dans la langue cible (d’autant plus que Venseignant utilise peu souvent en classe) leurs connaissances dans la langue cible sont insuffisantes (ou du moins le croient-ils) pour accomplir la tache, d’od interruption de la communication et retour a utilisation prédominante de la langue maternelle — certains apprenants sont timides ou se troublent, lorsqu’on leur demande de parler devant les autres = ils ne savent pas exactement ce qu’ils doivent faire 2.3 certains apprenants en profitent pour se dissiper certains apprenants ont toujours fini avant les autres et s'ennuient ou s'agitent. Quelques suggestions d’organisation du travail en groupes Ces problémes ne sont pas insurmontables. L'on peut organiser la classe d'une maniére qui favorise différents types d’interaction, et éviter les écueils possibles par une planification soigneuse. Les propositions ci-aprés sont fondées sur le bon sens et lexpérience des enseignants [3] 2.3.1 Organisation de la classe: que peut-on faire? Lorsque le mobilier est fixe au sol, O'Reilly propose plusieurs solutions a enseignant disposé & accepter une certaine agitation [4]: certains apprenants s'assoient a califourchon sur leur siége, ce qui permet de constituer des ‘groupes plus variés les apprenants travaillent avec leurs camarades qui se trouvent & c6té d’eux mais de Vautre c6té des alées, lorsque celles-ci ne sont pas trop larges ‘quand leur largeur ne s'y préte pas, les apprenants s'assoient par tere et forment des groupes. Cette demiére solution semble motive Ies adolescents par une sorte de complicité qui s'établit entre Venseignant et le groupe, Lorsque le mobilier peut étre déplacé: ‘on peut réunir les tables pour former des carrés ot des rectangles ‘on peut aussi adopter une disposition circulaire, ovale ou en fer & cheval pour des groupes plus importants. Les chaises peuvent étre passées par dessus les tables et placées a Pintéricur du dispositif Il suffira de les tourner face aux tables lorsqu’il faudra écrire les apprenants peuvent remplir le carré a 'ntérieur du cercle plutot que de fermer celui-ci cen s‘asseyant autour, (Source: O'Reilly, M. “Spatial Organisation in the Communicative Class”. Practical English Teaching. 5/4. juin 1985, Mary Glasgow Publications.) 10 Les groupes & composition variable (Cette technique a été exposée par Abbs et Frecbaim [5]. Dans une classe de vingt-cing apprenants, on constitue cing groupes égaux en nombre, et chaque élve se voit désigné par une letre: A, B, C, D ow E. Quand les premiers groupes ont terminé leur activité, on en forme de nouveaux en. regroupant les apprenants par lettre, es A, les B, etc. Chaque apprenant rend compte des résultats du groupe auquel il appartenait précédemment, d’oit un nouvel échange d'information. Dans ce systéme, les apprenants trop discrets sont au moins tenus d’écouter attentivement et de prendre des notes pour rapporter au deuxiéme groupe ce qui a été fait dans le premier. Cette technique est utilisée dans les activités d’écoute et de lecture puzzle (voir 4,3 et 5.3), ott le premier groupe travaille sur des textes qui ne fournissent qu'une partie des informations nécessaires a Vexécution d'une tiche. Les membres de ce premier groupe se répartissent ensuite pour former de nouveaux groupes, qui comprennent chacun au moins un membre de chacun des groupes précédents. La mise en commun des informations ainsi réunies permet determiner la tache, exemple: organisation dune activité d’écoute puzzle a Groupe A Groupe B : sage Ce | | Seestrement diferent Groupe € 2 | Les étudiants constiuent de nouveaux | = oad (xe) Seon, xe) 3 [ Liensemble de la classe discute de la | solution apportée par chaque groupe au rystére ou au probleme posé par | enregistrement. | s ) 4 [ensemble de a classe écoute les trois enregistrements, et le eas échéant celui des cexercices exploitation, pour résoudre les points restés obscurs | (Source: Traduit de Rixon, S., Developing Listening Skills, Macmillan). 2.3.2 Quelques techniques pour constituer des groupes de deux ou plusieurs apprenants au hasard Sil est bon de permettre aux apprenants de constituer leurs propres groupes sociaux: classe, il peut étre utile aussi de former de temps & autre des groupes au hasard. L’on dispose cet effet de techniques éprouvées, qui font appel a différents critéres comme: — mois d’anniversaire/signes du zodiaque = couleur/groupe pop préféré = pointure/couleur des chaussures = distribution de cartes appariées, par exemple: © personnalités: ‘Napoléon Bonaparte ‘Marie ‘Curie Bob Geldof © expressions rituelles: Bon. Voyage Gute Reise Happy Birthday © points communs: chien chat Paires menuisier chauffeur de taxi] [secretaire | [ professeur ] Groupes © associations: arbitre sifflet Paires menuisier bois stie marteau | Groupes © dialogues binaires: That in 130 | Woher kommen sie? Aus Hamburg Tu veux jouer au tennis? Non, merci. Je suis fatigué(e) ¢Un cigarrillo? No, gracias, no fumo 2 d) © numéros: Des cartes numérotées sont distribuées au hasard, et un apprenant annonce ceux qui travailleront ensemble, par exemple 1 et 4, 2 et 6, etc... Variante: avec un jeu dont chaque carte existe en deux exemplaires (ou plusicurs pour Ie travail en groupes); ceux qui ont le méme numéro travallent ensemble. On peut aussi utiliser des cartes illustées de pendules; ceux qui ont la méme heure forment des paires ou des groupes. © images: On distribue une série d'images différentes dont chacune existe en double exemplaire. CChaque apprenant en regoit une. Sans la montrer aux autres, il circule dans la classe et pose des questions pour trouver qui détient le second exemplaire. On peut aussi utiliser des dessins appariés de personnes, d'objets, de lieux, d’événements etc. © textes: ‘On donne a la moitié de la classe cles bandes dessinées dont on a supprimé les Iégendes ou les bulls. L’autre moitié regoit le texte manquant. (On peut aussi utiliser des titres et des articles de presse). Les apprenants se déplacent et se renseignent pour trouver leur partenaire. ‘Note: Comme il s'agit ld d’activités d’organisation préliminaires, il importe d’en limiter la durée. On peut accélérer le processus dans une classe de trente apprenants par exemple, en distribuant seulement cing paires différentes de cartes. Les apprenants se regrouperont aussi par deux, mais plus rapidement que si l'on avait eu recours & quinze paires de cartes. On peut aussi prévoir des cartes avec un code de couleur, pour diminuer le nombre d’apprenants parmi lesquels chercher son partenaire. 2.4 Mise en oeuvre des activités de groupe - quelques questions clés: A Préparation des activités: Est-ce que je prévois pour les phases initiales de Papprentissage, des tiches simples et courtes? Mieux vaut commencer par des activités qui supposent une compétence linguistique a la portée des apprenants et qui réduisent au minimum leurs déplacements. D’autre part il faut @Pabord les habituer au travail par deux avant de passer au travail en groupes. = je propose une activité motivante, qui incite les apprenants a I’interaction? Elle doit toujours comporter une part de défi (tout en restant réalisable), Ainsi les apprenants, sachant dans quel but mobiliser leur énergie, y trouvent satisfaction ct plaisir. = je-velle la diversité des types d’activités proposées pendant une période donnée, pour developper toutes les aptitudes et éviter ainsi un déséquilibre éventuellement générateur ennui? = je planific soigncusement activité & Vavance? Il importe de vérifier que T'on a sous la main. tous les auxiliaires nécessaires (fiches de travail, cartes de jeu de role, dictionnaires, etc.) et dPessayer de prévoir les problémes qui pourraient naitre de Vorganisation ou du content de Ia legon, - je modifie la disposition de la classe pour faciliter le cas échéant les déplacements des apprenants. = jfentraine les apprenants A se regrouper rapidement par deux ou & plusieurs? Nombre activités permettent de s'en remettre au hasard pour cette opération ou a la formule la plus rapidement efficace. Dans certains cas, il est préférable de laisser Vinitiative aux apprenants (par exemple pour les activités qui appellent des réactions personnelles); dans autres, un regroupement géré par lenseignant est plus indique (il peut ainsi veiller & ce vil y ait au moins un “bon” ééve dans chaque groupe). 3 je laisse aux apprenants le temps de s‘habituer au travail a deux et en groupes par une initiation progressive? Ils se sentent peut-éure plus 4 V'aise dans la compétition que dans la coopération, dans I'interaction enseignant-apprenant que dans V'interaction apprenant- apprenant, et dans des activités dirigées par lenseignant qui peuvent ne pas étre vraiment entrées sur Papprenant. Gestion de Vactivité: Est-ce que je présente Pactivité avec enthousiasme et confiance, espérant communiquer cet état esprit aux apprenants? (Le manque d’enthousiasme ou de confiance de enseignant aura, a coup sr, une influence négative) ‘fexplique clairement la nature de Vactivité, et ce que chaque apprenant aura a faire? Les instructions doivent étre aussi bréves et simples que possible. Il importe de vérifier que les apprenants ont compris 'exercice; au besoin on leur donnera un modéle je fournis toutes les informations indispensable, ct s'il y a licu, les éléments lexicaux utiles. Le degré de préparation linguistique dépend du type d'activité.. Dans certains cas il n'est pas nécessaire, ni méme souhaitable, d'effectuer un travail linguistique préliminaire, dans autres le recours a une fiche de travail portant les intentions énonciatives et le vocabulaire clés peut s'avérer utile. je sensibilise les apprenants a la pertinence de Vactivité? Cela peut les inciter & chercher comment les (micro) compétences mises en jeu pourraient s'appliquer des situations non- scolaires, j’assigne un temps-limite précis 4 chaque activité ct m’y tiens absolument? Mieux vaut fixer un délai trop court que trop long, et avertir les apprenants qu'il eur reste deux minutes avant la fin, par exemple, Il est bon aussi de prévoir une activité complémentaire ou une nouvelle activité pour ceux qui finissent avant les autres. je me déplace en cours d’activité, parmi les groupes, pour m’assurer que les apprenants réticents ou lents se mettent au travail et savent comment continuer? Méme si enseignant est une ressource la disposition des apprenants, il doit aussi les inciter & utiliser & bon escient les dictionnaires et autres auxiliaires d’apprentissage ‘écoute plutot qu’interromps les apprenants lors des activités portant sur la fluidité verbale, laissant se dérouler linteraction, et acceptant les erreurs pour autant qu’elles nentrainent pas une rupture de la communication? Les erreurs réitérées peuvent étre notées en vue d'une activité de pratique linguistique ultérieure, Il faut aussi relever les exemples de communication réussie (et notamment l'utilisation de stratégies de communication, par ex: circonlocutions, gestes), pour les citer, au méme titre que les erreurs, lors de la séance d’évaluation. j'introduis progressivement la langue cible comme langue sociale de la classe (organisation, exécution et évaluation des activités), et félicite tout apprenant qui fait un effort dans ce sens? Quand certains sobstinent & se servir principalement de la langue matemnelle dans une activité, on peut désigner un (ou deux) observateur(s) dans chaque groupe chargé(s) de noter les cas utilisation de ladite langue. On y reviendra ensuite pour faire comprendre aux apprenants qu’lls auraient pu au moins essayer de s’exprimer dans la langue cible, méme de fagon approximative, Suivi: Estce que ... je fais suivre Pactivité d'un feedback, avec, par exemple, un compte rendu de travail par un ou deux groupes d’apprenants, puis mise en commun ct discussion des résultats des différents groupes? On peut axer lévaluation de Pactivité & la fois sur le contenu et sur les formes utilisées. Lorsque des apprenants se heurtent 4 des difficultés en cours d’activité, le fait de savoir qu'il y aura un suivi les aide a “s’accrocher”. je fais en sorte que tout soit en ordre pour les cours suivants? Il est bon d’entrainer les apprenants a rassembler et a classer convenablement le matériel pédagogique (par ex: 4 cartes de jeu de role, images etc.), afin que rien ne manque et que tout soit prét a etre réutilisé avec une autre classe. — je propose des activités qui répondent aux besoins linguistiques qui naissent du travail deux ou en groupes, et 4 tout autre besoin ou intérét qu’aurait révélés Pactivine? De toute évidence, le travail & deux ou en groupes ne garantt pas qu'il y aura apprentissage. I faut proposer des taches qui aient un sens, qui soient gratifiantes pour les apprenants, et qui se déroulent dans une atmosphére conviviale. Comme le souligne Piepho: “Mais avant tout, cest le style de interaction, Pambiance de coopération, d’enseignemenvapprentssage, et la qualité des tiches, proposées qui favorisent et développent les savoir-faire en jeu dans la communication” [6] REFERENCES: [1] Allwright, RLL. 1984. “Phe Importance of Interaction in Classroom Language Learning”. Applied Linguistics, 5/2: 156-171. [2] Brumfit, C. 1984. Communicative Methodology in Language Teaching. Cambridge University Press. p.78, (3] par exemple: Paine, M. “Groupwork: Guidelines for Success” et Willis, J. “Chaos or ‘Control in the Communicative Classroom?” dans Practical English Teaching. 4/1, ‘September, 1983: 28-34. Mary Glasgow Publications. [4] O'Reilly, M. 1985. “Spatial Organisation in the Communicative Class”. Practical English Teaching, 5/4: 54-56. Mary Glasgow Publications. [5] Abbs, B. et J. Freebairn, 1979. Building Strategies, Teacher's Book, Longman, [6] _Piepho, H.-E, 1986. “Some Basic Principles of Communicative Foreign Language Learning” dans C. Edelhoff (éd.). Rapport sur l’Atelier No 2, avril, 1986, Reinhardswaldschule, République Fédérale d’Allemagne: The Communicative Teaching of English, In-service Methodology and Evaluation. Strasbourg: Conseil de Europe. 15 3. LE DEVELOPPEMENT DES APTITUDES DE COMPREHENSION Sommaire: 3.1 Introduction 3.2 Le processus de compréhension 3.3 Choisir les textes 3.4 Choisir les taches 3.5 Négocier avec les apprenants a propos des textes et des tiches 3.1 Introduction LL’on constate tous les jours davantage combien il est important de mettre réguliérement les apprenants en présence de textes oraux et écrites appropriés, qui illustrent le discours naturel en situation [1]. Ces textes peuvent étre “authentiques”, ou “fabriqués” pour simuler un discours authentique a des fins pédagogiques. L’on est aussi de plus en plus convaincu qu'il faut développer et nourrir de fagon explicite de bonnes aptitudes de compréhension orale et écrte, et ce en proposant aux apprenants une gamme dactivités appropriées, pourvues d’un but et assorties d’un certain nombre d'indications destinges a en guider Pexécution. I s'agit d’obtenir des auditeurs et des lecteurs stirs deux et autonomes, conscients qu'il ne leur est pas demandé de tout comprendie, et qui, forts d’avoir réussi les téches qu’on leur proposait, se montreront tout disposés & saisir toutes les occasions qui se présenteront en dehors de la classe pour écouter (visionner) ou lire en langue étrangére. La démarche qui permetira d’atteindre cet objectif doit prendre en compte les facteurs qui entrent en jeu dans le processus de compréhension, et se fonder sur des critéres solides pour choisir des textes et des taches adaptés aux intéréts et aux capacités des apprenants. La négociation est I'un des moyens action qui s'offrent & Yenseignant en cette matiére. En associant les apprenants & ce choix, il les incite a prendre davantage en charge leur propre apprentissage. 3.2 Le processus de compréhension 3.2.1 Facteurs entrant en jeu dans la compréhension La compréhension est un processus d'interaction entre ce qui est lu ou écouté et l'ensemble de connaissances et d’expériences de 'apprenant auquel il recourt pour donner du sens & un texte, Dans ce processus, sa compréhension dépend de plusieurs facteurs: © sa connaissance du monde © sa connaissance du sujet © sa connaissance de la grammaire et du vocabulaire de la langue cible © les indices contextuels 16 A AB AY (a) Comnarssance du monde ‘Llapprenant fait & propos d'un texte un certain nombre de prévisions qui se fondent sur des ‘ensembles cognitifs déja acquis. Si, par exemple, il sait qu'un enregistrement contient des interviews adolescents sur le theme de argent de poche, il s'attend & des questions du genre: recevez-vous de Vargent de poche? Comment? Combien? Qu’en faites-vous? Certains types de discours sont trés faciles & anticiper, ainsi de achat d’un billet de train ou d’un hamburger, ete. D’autres le sont ‘moins, et 'apprenant a besoin d’indices pour formuler des hypothéses qu'il adaptera si nécessaire (Crest ce qui se produit par exemple s'il allume la radio sans savoir quelle est lémission en cours, ou sil n'entend qu'un extrait d’une conversation. De méme, pour comprendre ce qu'il lit, Papprenant puise dans ce qu'il connait de la structure discursive de textes écrits qui lui sont familiers,tels articles de presse, annonces publicitares, lettres, nouvelles, ete (&)——Connaissance du sujet ‘Un apprenant aura d’autant plus de faclité 4 anticiper le contenu d'un texte et & exploiter les indices contextuels, qu'il en connait bien le sujet. Lorsque celui-ci est relativement peu courant, il faut prévoir des activités de pré-coute ou de pré-lecture appropriées. (© Connaissance de la grammaire et du vocabulaire de la langue cible L’apprenant doit aussi acquérir un important bagage grammatical ct lexical en réception, qui sera, bien sar, plus étendu que son bagage grammatical en production. Au début de lapprentissage, Vapprenant a souvent tendance a s'appuyer sur ses connaissances grammaticales ou pratiquer un décodage mot & mot (“de bas en haut"). Cependant, comme lefficacité de la lecture ou de l'écoute repose autant sur les indices sémantiques que sur les indices grammaticaux, il faut encourager les apprenants 4 adopter une approche globale ”), “de haut en bas”), a batir des hypothéses 4 I'aide d'éléments contextuels (voir (d) ci-aprés), quitte 4 les modifier en fonction des informations qu’ils découvriront dans le texte, (4) Indices contextuels Les indices tirés du contexte situationnel et du co-text linguistique aident les apprenants & exploiter des stratégies compensatoires face A T'incertitude et & Pambiguté (par exemple, Tinférence, la conjecture). Le sujet, les éléments visuels (surtout chez les débutants), la disposition d’un texte écrit, le ton de la voix ou les bruits de fond pour un texte oral, la récurrence de mots ou d'expressions, les emprunts (transfert de la langue maternelle ou d’une autre langue étrangére) sont autant d’éléments, ‘qui interviennent dans linterprétation d'un texte. 3.2.2. Implications pour la classe Sion veut développer les aptitudes de compréhension orale et écrite, il faut non sculement prévoir des textes intéressants, mais aussi des activités appropriges qui aient pour objectif de mobiliser, de perfectionner et d’exploiter les compétences mises en jeu. On peut répartir ces activités en trois grandes categories: @ kes activités de pré-écoutellecture qui éveillent Vintérét ou la curiosité de Vapprenant, Vaident & anticiper le texte, et Vincitent a parler de sa propre expérience, & exprimer son opinion et ses sentiments & propos du théme évoqué. i) les activités pendant Pécoute'ta lecture, qui orientent et contrdlent la compréhension, et favorisent la mise en oeuvre de toute une gamme de stratégies de compréhension appropriées. "7 Git) les activités d'aprés-écouellecture, qui permettent & l'apprenant de réagir au texte, den évaluer Ie contenu et de le relier & sa propre expérience. II peut aussi créer son propre texte (en intégrant différents savoir-faire dans le processus). ne faut pas en conclure que étude d’un texte doive forcément passer par chacune de ces trois, Gtapes, La démarche A suivre est fonction des besoins et des intéréts des apprenants, des caractéristiques du texte et du but pédagogique de Pactivité. D'autre part, rien n’indique non plus u'll soit généralement préférable de commencer par demander aux apprenants de comprendre un texte. De fait, & mesure que leurs ressources linguistiques s"étoffent, la création de texte peut souvent précéder l'étude de texte, comme le propose le schéma ci-aprés dans les étapes optionnelles la et 2a, (Voir aussi 4.2.1 et 5.2.1 pour des exemples) I est & noter que organisation de la classe varie selon les étapes. La legon peut commencer par une activité de discussion pléniére, suivie d’une écoute/lecture individuelle ou d’un travail par paires (les apprenants aident mutuellement), ceci au gré de lenseignant. Pour l’étape suivante, on peut recourir au travail par paires (comparaison/vérification des réponses), puis au travail en groupes (par exemple deux groupes de deux vérifient ensemble), et concture par une mise en commun de réponses ou des corrections. Ensuite on pourrait engager une nouvelle discussion générale suivie éventuellement d’un travail en groupes de création de texte. En principe, il faut encourager Ptilisation de la langue cible pendant les différentes étapes et 'intensifier progressivement. Mais le véritable but de la démarche est de développer les aptitudes de compréhension des apprenants et de les inciter & réagir de fagon personnelle aux textes. Il faut donc admettre que la langue maternelle puisse jouer un réle important, au moins pendant les phases initiales et intermédiaires de Papprentissage. L’on évite ainsi que les apprenants pergoivent la langue étra obstacle a la communication, lorsqu’ils ont quelque chose & dire & propos d'un texte qu'ils trouvent particuligrement intéressant, ou aut contraire dénué d’intérét. 18 Exemple de procidure d’enscignement 1 ‘remue-méninges et discussion pour: = mobiliser Nacquis = mettre en commun les connaissances, Texpérience, les opinions = susciter des attentes = éveiller Ia curiosité (classe entitre ou travail en groupes) Jes apprenants eréent un texte (classe entire ou travail en groupes) ‘Gcoute/lecture d'un texte = activités qui guident les apprenants dans le processus de comprehension (travail individuel, mais travail a deux possible) ‘Les apprenants comparent leur texte avec le texte d'origine (cravail en groupes) Les apprenants comparent leurs interprétations! contrOlent leurs réponses entre eux (travail a deuxlen groupes) 2 Réexamen du texte et des tches: = correction des réponses discussion des problémes = propositions de solutions (stratégies) réaction personnelle au texte: évaluation du contenu et mise en rel avec leur expérience (classe entiére) “Les apprenants créent un nouveau texte = qui peut servir dentrée’ & d'autres activités (travail individuelen groupes) 19 3.3 Choisir les textes 3.3.1 Quelques questions clés A. Content du texte © Ie texte plaira-til au groupe d’apprenants concerné? © Ie texte comprend-i d la fois des éléments connus qui permettront aux apprenants d’établir un lien entre son contenu et leur expérience, et une part d'inconnu qui éveillera leur ccuriosité? © le texte est-il “neutre”, ou aide-til les apprenants a découvrir plus avant la civilisation cible et les différences entre cette culture et la leur? © ontls & leur disposition toutes les informations de référence (par exemple le bagage intellectuel et culturel commun au locutcur'scripteur et & Pauditeur/lecteur indispensables & Ja compréhension du texte? © Ie niveau linguistique convientl,c'est-t-dire fera-til travailler les apprenants & un niveau Jegérement supérieur celui de leur capacité de réception, sans les décourager par un apport top important d’éléments nouveaux? B, Type de texte © les apprenants sont-ils familiarisés avec la structure discursive du texte (par exemple: lettre formelle, compte rendu, bulletin d'information, etc.) pour pouvoir appliquer les connaissances et les capacités aquises en langue maternelle? © Ie texte convient-il aux types de compétences et de stratégies & développer, par ex: compréhension globale, sélective ou détaillée, déduction sémantique & partir du contexte, inférence d’opinion et d’attitude, ete.? © comment le texte réalise-til le compromis entre textes “utiles” (par ex: en vue d'une visite des apprenants A la communauté cible) et textes qui excitent leur imagination tout en. “contenant des éléments qui enrichissent leur savoir, leur expérience ou leur pensée”? [2] © dans quelle mesure, le texte est-il “authentique”? Autrement dit, le langage est-l naturel? Le propos et la saveur du texte d'origine (contenu, registre et allure) ont-ils é€ préservés dans l'adaptation qui en a été faite pour un usage scolaire? 3.3.2. “Authenticité” d’un texte (On peut reproduire un texte original ou utiliser un texte “semi-authentique”. Dans ce cas, le texte écrit est abrégé ou simplifig, et le texte oral est enregistré en studio pour contrdler le niveau linguistique, le débit, le nombre de voix, ete. Cette opération est particuli¢rement indiquée aux niveaux élémentaire et moyen de lapprentissage, mais il est capital que ces textes “contrélés” soient congus pour illustrer l'utilisation naturelle de la langue, et non pour mettre en lumiére telle ou telle forme linguistique. ‘Toute modification linguistique de textes authentiques doit préserver leur contenu, leur allure et leur registre d'origine. ‘Neuner (1986) classe les textes authentiques selon leurs differentes fonctions pratiques et qualités pédagogiques. Il définit deux sortes de textes d'exposition (différents des textes de fiction) [3]: 20 — brefs dialogues - communiqués - annonces _publicitaires - formulaires - modes d’emploi - etiquettes - cartes - menus - notes - tarfs - affiches - programmes - recettes - annuaires, ‘téléphoniques - bulletins météorologiques - etc. Ces textes, qui contiennent des informations sur la culture cible, sont particuliérement utiles pour préparer les apprenants a un séjour dans le pays étranger. De plus, ils peuvent les inciter & comparer les deux cultures & partir des différences qu’ils constatent dans la présentation des types de textes. Les jeunes apprenants notamment peuvent prendre plaisir & jouer avec 'univers étranger, sans pour regarder la télévision ce soir, Voila le programme des (cing) chai visissez... = commentaires de la presse écriteiradio/télévision - infi = compte rendus - lettres ~ guides - dictionnaires - prospectus - interviews - ete. Cette sorte de texte montre aux apprenants qu'il leur faut mi saitre le milieu étranger (situation, “fats et chiffres”, vie et institutions) pour compr’ avenablement les textes, En principe, un texte est produit & lorigine pour un public » qui l'interpréte en fonction du contexte événementicl immédiat ct de son environnement ologique. Des apprenants, confrontés & ce méme texte, pour eux en langue étrangére rt sans doute une interprétation différente, puisque nourrie de leur propre expérience et ir ar cette autre culture qu'est la leur. Des activités de pré-coute/lecture appropriées peuvent I cer ces textes, en anticipant les difficultés et en leur communiquant les informations cul’ Ecessaires et des données qui susciteront des attentes. ‘Méme si, du fait de leur utilisation en classe, les textes .eur authenticité “d'origine”, ils n’en ‘acquigrent pas moins une authenticité que Besse quali’ ‘dagogique”, laquelle varie selon usage qui en est fait pour lenseignement et selon la « = la réception desdits textes par les apprenants [4]. L’authenticité de leur réaction peut = lus importante que celle du texte. En autre termes, les tiches sontelles naturelles et perr des aux apprenants de réagir de fagon personnelle au contenu? ‘Morrow et Schocker (1987) analysent ainsi les diff ‘maines dans lesquels un apprenant “rvestit et réagit a un texte écrit [5] ~ informationnel: par ex: Ce texte m’appr celque chose sur ... que je ne savais pas avant? — affect: par ex: Qu’est-ce que j'éprowy dde..? = opinion: par ex: Suis-je d'accord avec ...? = le comportement des personnages: pat ex: Est-ce que je m'identifie avec l'un des personnages? ‘Me comporterais-je de la méme fagon qu’eux? Est-ce que je connais quelqu’un qui. pourrait agir ainsi? Ils’agit avant tout de privilégier des taches ouvertes, propres 4 encourager les reactions subjectives, car c'est par le degré engagement personnel de l'apprenant que se caractérise une approche véritablement communicative des textes. 2 3.3.3 “Difficulté” du texte Pour évaluer la difficulté de textes écrits et oraux et établir une gradation, I'on pourrait prendre en compte les facteurs suivants: (@ le dogré de familiarité des apprenants avec ce genre de texte © leur degré de familiarité avec le sujet © leur degré de familiarité avec les éléments socio-culturels et socio-linguistiques pertinents du texte Ia densité de Vinformation Ie caractére explicite ou implicite de l'information Ja complexité linguistique (la quantité de structures et de vocabulaire nouveaux) organisation du texte (cohérence et cohésion; clarté et progression des idées et des événements) Ja longueur du texte le style Ie registre le laps de temps prévu pour traiter le texte état affectif et physique de 'apprenant (inquiérude, fatigue) la difficulté des idées selon une échelle graduée du moins exigeant au plus exigeant, par exemple: eeccee = du connu a linconnu = du personnel 4 I'impersonnel = du coneret & Pabstrait - du proche 4 I’éloigné [6] De plus, accessibilité d'un texte oral varie en fonction de facteurs tels que’ Te degré de prévisibilité le nombre des locuteurs le debit la plus ou moins grande facilité d'identification des voix, la diversité des accents la qualité de Pélocution le style d’interaction (par ex: la quantité de prises de parole simultanées) les bruits de fond (qui peuvent aider a la compréhension du texte ou déformer le discours) la qualité technique de l'enregistrement wecccccce ‘Au début de Papprentissage, on mettra les apprenants en confiance avec des textes faciles et courts En repassant lenregistrement ou en leur donnant le temps de relire le texte, on leur montrera qu'ils| ‘ont pas a tout comprendre des la premiére fois, et que la compréhension adéquate d'un texte se cconstruit progressivement. En cas de textes “simplifiés”, il faut veiller 4 ne pas supprimer des lément utiles a la cohésion, car ils n’en deviendraient que plus difficiles pour les apprenants. ‘D’autre part, des textes d’origine “simples” peuvent s’avérer plus indiqués que des textes adaptés ou “simplifiés”, pour autant que leur contenu ne soit pas trop indigent. ‘A mesure que les apprenants améliorent leurs performances, on peut augmenter le nombre des textes authentiques. Il est parfois difficile de se procurer une gamme suffisamment étendue de matériels Pécoute convenables. En revanche, la constitution d'un fonds varié de textes écrits authentiques est généralement aisée. Le principal critére & prendre en compte en la matiére est le degré d’intérét que les textes peuvent susciter chez les apprenants. A cet égard, des publications comme des revues Gcrites pour des locuteurs de la langue cible (par exemple des magazines pour la jeunesse, qui istraient et informent a la fois) inciteront les apprenants & poursuivre leur lecture par simple ccuriosité, méme s'ils ne comprennent pas tout. Dans le second cycle de l'enseignement secondaire, fon peut aussi, dans certains cas du moins, intégrer la langue cible & une ou deux matiéres non- linguistiques, de sorte que certains cours soient entiérement ou partiellement étudiés dans la langue cible (par exemple un module sur les questions d’environnement). Il y a li une utilisation récllement communicative de textes authentiques. 2 3.3.4 Développement de stratégies visant a la maitrise des textes De bonnes aptitudes de compréhension écrite et orale ne se développent pas automatiquement, il faut les travailler. Les apprenants ont besoin qu’on leur enseigne de fagon explicite comment approcher les textes, pour pouvoir leur appliquer toute une panoplie de stratégies compensatoires. La stratégie a utiliser dépend du but de activité: vise-t-on une compréhension globale, sélective ou détaillée? Lon pourrait attirer attention des apprenants sur des indices utiles & glaner dans: © les éléments visuels © les noms de personnes et de licux © des expressions ou des mots internationaux © des mots proches ou assez. proches dans leur langue maternelle © des mots proches ou assez proches dans une autre langue étrangére qu’ils connaissent ‘© des mots qui reviennent souvent dans le texte © des chiffres, qui indiquent une heure, une date, une quantité, un ordre de succession, etc. [Voir 5.2.2(a) pour une illustration de l'application de ces stratégies) De toute évidence, certaines stratégies sont plus facles & appliquer & un texte écrit qu’a un texte oral, car les apprenants peuvent le relire autant de fois qu'il Ie faut. Une étude de ta disposition du texte (par ex: titres, ypographie, alinéas) peut aussi les aider. Par ailleurs, s'il est utile @assigner un délai a Vexécution d'une tiche, pour habituer les apprenants & trouver rapidement Vidée générale du texte au lieu de chercher & en comprendre chaque mot, il importe aussi de leur lasser suffisamment de temps. Ainsi ils peuvent tranguillement noter les stratégies dont ils constatent Yutiité quand ils ont affaire & un texte un peu difficile autres indices peuvent savérer utiles dans Pétude d'un texte oral, notamment le ton des locuteurs voire leur sexe et leur age, les bruits de fond et les effets sonores. De méme qu'on peut toujours relire un texte, les apprenants doivent pouvoir ré-écouter un enregistrement, afin d’en comprendre un peu plus chaque fois Sachant que Pobjectif visé est d’enseigner la compréhension et non de simplement la verifier il est capital de sensibiliser les apprenants au potentiel de ce type de stratégies. Il faut aussi leur donner réguliérement la possiblit de discuter de leurs problémes de compréhension orale ou écrit, et de ‘mettre en commun les solutions qu’lls proposent. 3.4 Choisir les taches 3.4.1 Quelques questions clés a tiche, est-lle = pourvue d’un but? Donne-t-elle aux apprenants une raison de chercher & comprendre le texte? — —raliste et at-lle un sens? _adapiée & object (aux objectis) visé(s)? par exemple, compréhension globale, sélecive ou détaillée? - assortic au degré de difficulté du texte? par exemple, un texte “difficile” et une tache “facile” — dilfférencige de fagon & convenir aux capacités variables des apprenants? 23 = axe sur la réussite, c'est-i-dire qu'elle oriente les apprenants vers la solution, laquelle leur apporte une information sur leur réussite? = choise parmi une gamme de tiches appropriées, de sorte que les apprenants ne soient pas cantonnés dans les mémes deux ou trois procédures sans cesse répétées. La tiche, permet-elle aux apprenants de: ~ _coopérer, par ex: par la mise en commun de information, la comparaison de notes? = d’émettre une interpretation individuelle et de réagir personnellement au texte? 3.4.2 Différenciation des taches Chaque classe est, en fait, une classe hétérogéne oi varient rythmes et styles d’apprentissage, L’on peut certes choisir ou adapter les texies en fonction de besoins variés (par ex: en donnant des léments visuels ou une liste de mots, en abrégeant ou en simplifiant le texte, en ajoutant des activit de pré-écoute/lecture); mais il est souvent plus commode dintégrer la différenciation aux tiches qui accompagnent le texte On peut moduler aide apportée pour Pexécution d'une tiche, fixer des objectifs plus ou moins exigeants. Les tiches pour lesquelles une assistance est fournie (variable en quantité et en qualité) sont naturellement moins difficiles que celles qui laissent les apprenants se débrouiller avec trés peu d'assistance voire méme aucune. Ecouter ou lire dans un but de compréhension globale est de toute évidence plus facile que relever des détails. Extraire d’un texte une information explicite qui s‘enchaine clairement, est plus aisé qu'interpréter une information implicite, notamment si Vopération requiert des apprenants qu'ils combinent des parties non-séquentielles du texte. Les ‘iiches qui appellent une réponse de nature linguistique sont plus ardues que celles dont la réponse est non-linguistique (par ex: associer des images & un texte, cocher la réponse correcte, etc.) Diverses activités destinges a guider et a vérifier la comprehension sont illustrées dans le chapitre 4 ‘pour les textes oraux, et dans le chapitre 5 pour les textes écrits. Elles sont présentées dans des rubriques qui facilitent leur identification, par ex: associer, prendre des notes, compléter, répondre aux questions, etc. Il importe de relier ces activités au but de l'écoute ou de la lecture, qu'il s'agisse de comprendre l'dée générale d'un texte, de situer une information spécifique ou d’y puiser une information assez détaillée. Par exemple, la remise en ordre d'une série d’images et leur association correcte aux différentes parties d'un texte reléve de la compréhension globale, tandis que Ie transfert d'information (sous forme de notes) dans les rubriques spécifiques d’un tableau facilite P'écoute ou la lecture sélective. La prise de notes, quant a elle, peut étre utilisée de diverses fagons pour l'écoute sélective. L’on peut notamment diviser la classe en groupes et donner & chaque apprenant une tache spécifique pendant qu'il écoute un texte, par ex: un bulletin d'information. Les apprenants doivent prendre des notes, uniquement sur le domaine qui les intéresse: par ex: A: vous aimez le sport, notez. qui a gagné; B: les progrés scientifiques vous passionnent, noter, la découverte qui vient d'etre faite & propos de... C: vous projetez un pique-nique, notez les prévisions météorologiques... etc. Certaines activités visent le développement d'une écoute ou d'une lecture plus approfondie, par exemple deviner le sens d’un mot ou d'une expression a partir du contexte, supprimer une phrase qui ne cadre pas avec un. paragraphe, etc. Ce genre d'activités tend essentiellement au développement de stratégies (déduire le sens) ou de compétences (sensibiliser & la structure discursive d’un texte comme préparation & Vécrit) pariculires, ila différence de ces techniques plus générales que sont I'écrémage et le balayage dun texte écrit, lesquelles servent d’autres desseins. L'écrémage convient a la définition du type et de la fonction d'un texte éerit (par ex: inviter, avertir, tc.) ou pour en trouver Tidée principale. I! suffit parfois de lire le premier et le dernier paragraphe @’un texte ou la premiére et la derniére phrase de chaque paragraphe. Le balayage s‘avére panticuliérement utile, lorsqu’l s'agit de trouver un élément précis d'information sans tenir compte du reste. De toute facon, il faut que les apprenants aient la possibilité de lire (ou d’écouter) le texte plusieurs fois pour comprendre dabord le sens général, puis les détails en fonction de ce qu’exige la tiche. 24 Quelques exemples Les deux exemples suivants illustrent une approche différenciée de la compréhension orale exemple () Dans un module relatif aux achats d’slimentation, les apprenants commencent par lire une liste de courses établie par Monsicur ou Madame A, que leur fils ou leur fille B devra cffectuer. Aprés une étude de cette liste, qui leur fournit le vocabulaire essentiel, les apprenants écoutent B qui fait au marché les courses demandées, Is ont Ie choix entre l'une ou Pautre des activités suivantes ou les deus: (a) cocher les articles de la liste lors de leur achat (b) quand un article n'est pas disponible, noter celui qui est acheté en remplacement (par ex: des yaourts aromatisés au lieu de yaourts nature, des oranges a la place de péches) variante: quelques apprenants écoutent les dialogues sans avoir vu la liste de courses, ct notent les achats pour reconstituer Ia liste. Les apprenants écoutent alors un second dialogue qui se passe au retour de B, Lors du déballage des produits, les parents font des commentaires & propos de ceux qui ont été achetés en remplacement. Cette deuxiéme phase permet aux apprenants de vérifier leur réponses a la tiche (b) ci-dessus. Is peuvent: (©) noter la réaction des parents quant aux produits de remplacement, en cochant simplement “content/pas content” (Vintonation peut fournir un indice) (d) _noter Ia réaction et la (les) raison(s) donnée(s) (si nécessaire, on peut introduire ou mobiliser les expressions appropriées dans une activité de pré-coute axée sur les aliments gue les apprenants aimenvidétestent le plus et les raisons de leurs goss. Les apprenants peuvent alors comparer leurs réponses & deux ou en petits groupes, Tous doivent avoir essayé de faire les tiches principales (a) et (c). Ceux qui ont effectué les tches (b) et (d), plus Uifficles, doivent communiquer aux autres ce qu'ls ont trouvé. On peut ensuite repasser Venregistrement, puis vérifier les réponses dans une activité qui s'adresse 4 la classe toute entire, exemple (i) Lexemple suivant illustre une approche graduée du controle de la compréhension orale selon trois niveaux croissants de difficulté (C-A). Au niveau inférieur (C), les apprenants doivent simplement Feconnaitre et cocher les réponses correctes & des questions concernant P'idée générale d'un texte. ‘Aux niveaux intermédiaire (B) et supérieur (A), on leur demande de découvrir une information plus détaillée. Ils regoivent plus d'aide au niveau B qu’au niveau A: par exemple, au niveau B, pour répondre aux questions Il, II et V, les apprenants n’ont qu’a cocher la réponse correcte, tandis qu’au niveau A, il leur faut composer leurs réponses sans assistance. Résumé du dialogue: Alan téléphone pour inviter quelques amis a féter son départ pour la France. Les apprenants écoutent sa conversation avec Monsieur Simpson, son professeur de francais, et Heather, son amie, tous deux ravis de venir, La féte est prévue pour le samedi soir 4 8.30. Alan ira chercher Heather, Monsicur Simpson viendra par ses propres moyens chez Alan. eau C ‘Vous allez entendre une conversation téléphonique entre Alan et deux de ses amis. I I téléphone pour les inviter: aun match ‘aller au cinéma une féte ooo Iles invite a venir: samedi a dimanche vendredi ne sait pas J Monsieur Simpson et Heather: acceptent invitation fee nacceptent pas Vinvitation Alan dit a ses amis: u'll part pour la France quill va s‘installer dans une nouvelle maison ooo quill va se marier Niveau B ‘Vous allez entendre une conversation téléphonique entre Alan et deux de ses amis. & quelle heure TI Quelles réponses obtient-il? Cochez la bonne case. accepte avec enthousiasme oui | non | oui on ‘Monsieur Simpson | Heather ™ Comment s'y rendront-ils? Cochez les bonnes réponses. par ses propres moyens | avec Alan ‘Monsieur Simpson. Heather IV Connaissez-vous adresse d’Alan? V Pendant la conversation, Alan parle & ses amis (a) de ses projets ~ ise marie ~ il part a Pétranger il sinstalle dans une nouvelle maison il entre dans Parmée () Esti: eriste? CJ] heureux? =D) Niveau A Vous allez entendre une conversation téléphonique entre Alan et deux de ses amis. I Trouvez, ui est invité quel jour quelle heure TH —— Quelles réponses obtient-il? ‘Monsieur Simpson Heather Que répondent-ils? De quelle manitre? I Comment s'y rendront-ils? IV Oui habite Alan? V___Pendant ces deux conversations, Alan parle & ses amis de ses projets (@) Quels sontils? (b) Qu’éprouve-til? (Source: Traduit de Samuel, J, Institut National de Recherche Pédagogique, Paris, dans “Pédagogic et Evaluation Différenciées”, Les Amis de Sévres, No 2, juin 1985, p. 45-60). 3.5 Négocier avec les apprenants a4 propos des textes et des taches Le développement de Pautonomie implique qu’on donne aux apprenants une certaine latitude quant au choix du contenu et de la méthode. L'enseignant est habitué & présenter ct a exploiter un texte unique assorti d'une série d'exercices communs & toute la classe. Il lui faut done un certain courage pour livrer, au moins en partie, a la négociation les matériels et les activités pédagogiques. Il devra aussi faire preuve de souplesse et consacrer davantage de temps au travail de préparation, pour pouvoir offrir suffisamment d'options aux éleves. Les apprenants auront besoin de temps et de conseils pour s‘adapter ce genre de liberté, si, jusqu’alors, ils étaient habitués 4 une approche des textes et des activités imposée par lensegnant et en quelque sorte fermée. Ils pourraient proposer leurs propres textes sur un theme qui les intéresse, et/ou choisir parmi un certain nombre de textes qui leur sont soumis et pour lesquels des activités ont &é préparées. Le diagramme arborescent ci-aprés, emprunté & Grellet, ilustre une approche quant aux modalités du choix des apprenants. Ila été élaboré en vue de son utilisation avec différents groupes d’apprenants dans un atelier pour formateurs d'enseignants du Conseil de l'Europe. Grellet souligne que ce diagramme ne représente pas une hiérarchie, car il faut réinventer une séquence pour chaque groupe d’apprenants. Son but est de montrer comment on peut éviter une progression linéaire unique des activités. 28 > anticipationidiseussion Ll choix du theme theme 1 théme 2 theme 3 “week-ends” choix de Paptitude/du médi acne : — compréhension ‘compréhension expression expression, orale éerite orale crite choix en fonction du type d’activité lecture “— lecture pour le plaisir pour informer |Choix en fonction du niveau des éleves négociation avec l'ensemble travail différencié du groupe _ (eroupes —— activité unique 3 activités ‘méme point de départ: (rythmes de travail différentes 3 tiiches différents) | ian ravall les elves forts Wt V supplémentaire qui ont fini pour les éléves, ident les éléves mise en commun mise en commun forts Tents, facultative de de information information Source: Grellet, F., “Work Methods and Procedures for the development and testing of learning. materials”, dans D. Lite (é4.). Rapport sur Atelier No 6, Dublin, juillet 1986, Communicative approaches 10 the use of text in second and foreign language learning at school, Strasbourg: Conseil de Europe, 1987), Les deux chapitres suivants présentent un échantillonnage des types de textes oraux et écrits (assortis| activités appropriées) qui figurent dans des manuels ou des ouvrages récents sur les techniques de la pédagogie des langues. En téte de chapitre l'on trouvera un résumé des caractéristiques de approche de chaque aptitude, suivi d'une description d'une série de tiches avant, pendant et aprés écoute ou lecture. Sont en outre proposées plusieurs fagons d’adapter ou de compléter un matériel dPécoute inadéquat, et, dans le chapitre 4, quelques possibilités d'utilisation de la vidéo en classe. 29 uw 2] BI 4] (51 (6) REFERENCES Le rile de la compréhension et la relation entre réception et production ont alimenté maints débats. Voir par exemple: Krashen, $.D. 1981/1982/1985 (dans la Bibliographie: 1 Information générale). Rivers, W.M. 1986. “Comprehension and Production in Interactive Language Teaching”, The Modern Language Journal 70/1: 1-7. Winitz, H. 1981. The comprehension approach to foreign language instruction, Rowley, Mass. Newbury House. Applied Linguistics, 7/3 Autumn, 1986 est un numéro spécial sur la “comprehension”, Neuner, G., 1988. A socio-cultural framework for communicative teaching and learning of Joreign languages at the school level, Strasbourg: Conseil de I'Europe. ibid Besse, H., 1981. “The pedagogic authenticity of a text”, dans The Teaching of Listening Comprehension, ELT Documents Special, Londres: The British Council, p. 20-29. ‘Morrow, K. et M. Schocker, 1987, “Using texts in a communicative approach”, ELT Journal, 14/4; 248-256, Ces critéres sont puisés dans: “Joint Working Party on Modern Languages report on French, at Foundation, General and Credit levels”, Scottish Examination Board, June, 1984; cité dans van Ek, J.A., 1989. Objectfs de Vapprentissage des langues vivantes, Volume I Niveaux, Strasbourg: Conseil de l'Europe, p. 58. 30 4. LE DEVELOPPEMENT DE L’APTITUDE DE COMPREHENSION ORALE Sommaire! 4.1 Approche 4.2 Quelques activités de compréhension orale 4.3. Adaption du matériel des manuels scolaires 44 Vidéo 4.1 Approche Le but des activités de comprehension orale est de permette aux apprenants de comprendre le discours naturel, en fonction des raisons pour lesquelles ils écoutent, qu’lls se trouvent en face & face ou en situation non-interactive d’auditeurs qui ne peuvent intervenir sur le flux de la parole. De ces deux possibilités, c'est la seconde qui fera Vessentiel de la matiére du présent chapitre, car le discours enregistré est une source importante d’apprentissage en classe. Caractéristiques du discours naturel: Le langage parlé différe & maints égards du langage écrit: il est plus redondant, plus répétitif (c'est particuliérement vrai d'un discours de type interactionnel), il contient davantage de remplisseurs, Le contenu cognitif est généralement moins important que dans un discours écrit de méme type (mais Vinteractionnel et les attitudes peuvent jouer un role considérable). Le discours est moins structuré (ruptures de construction, structures de juxtaposition, changements de direction); les éléments de cohésion sont plus difficiles & définir; des formes non-grammaticales peuvent apparaitre, des mots peu importants sont mal prononcés voire omis. Autres sources de difficulté: la vitesse @’élocution, un rythme et des schémas intonatifS peu familers, le nombre de locuteurs, les différents registres, des accents régionaux fortement marqués, une mauvaise articulation, les prises de parole simultanées, la charge émotive du discours et les bruits de fond. Pour développer les savoir-faire et les stratégies dont les apprenants ont besoin pour maitrser le désapprouver > exprimer un sentiment (2) exprimer une opinion —> approuver (3) exprimer une opinion —> demander de justifier —> justifier ‘Transcription (1) = Je pense que 1a semaine de 35 heures sera ‘une bonne chose. = Clest complétencnt faux. = Anl ne plus travailler du tout | (2) = La fenme doit rester A la maison, un point clest tout. = Entidrenent d’accord. (3) - Amon avis, il faudrait interdize 1a vente des cigarettes. = Pourquoi ? Parce que le tabac tue A petit feu. (Source: Richterich, R. et B. Suter, Cartes sur Table, Hachette), oy © reconnaitre la relation entre le contexte t le choix de formes: 1 s‘agit d’attirer attention des apprenants sur les différentes fagons de moduler le discours selon la nature des relations qui existent entre les locuteurs. = om annonce aux apprenants qu’ils vont entendre six courts dialogues. Dans trois d’entre eux, une personne propose a une autre de la conduire la gare; dans les trois autres, elle invite a prendre un verre ils doivent identifier le propos de chaque dialogue, et le registre utilisé: plurdt soutenu (les ocuteurs font trés attention a la fagon dont ils s’expriment), plus ou moins neutre (poli ‘mais sans affectation), ou familier (informel) — on pourrait leur donner quelques “trues”: par exemple, la langue soutenue se reconnait & 39 ses énoncés généralement plus longs, plus complexes et plus complets sur le plan grammatical (ex: I wonder if you would like me to drive you...2#Would you like a lift?/Want a lift?), la langue familiére & ses interjections fréquentes (ex: Yeah, Right, Eh?). A noter aussi parfois des différences de vocabulaire (ex: a small one, a drink, a drop) = les apprenants pourraient également discuter de l'age de chaque locuteur, de son milieu social et de l'endroit oii se déroule le dialogue (et associer les locuteurs) & des photos de personnes découpées dans des revues) SUBJECT Aurr ff A DRINK FORMAL ff NEUTRAL CASU: DIALOGUE NUMBER ‘Transcription 1 = wonder if you'd like me to drive you to the station? * That's really most awfully kind of you. Thank you so much. = Dogetin, 2 = Perhaps I could offer you something to drink while you're waiting. * That's very kind of you, but I really don't think I should. Are you sure I can't persuade you? Just a small one perhaps? * Well... Perhaps just a very small one. Thank you so much. 3 - Want a drink? Seeing as you're waiting anyway. © No. I'd better not, thanks. = Sure? Come on, just a drop, ch? © Ob, all right then, But only a small one though, eh? 4 = Would you like a lif to the station? © Ohyes, thank you very much. = Good. In you get then, 5S Want a lift to the station? © Yeah, Thanks. = Right. Hop In. 6 - How about something to drink while you're waiting? © Thank you very much but I don’t think I'd better. = Not even a small one? © Well perhaps just a very small one, then. Thanks. (Source: Capelle, G. et al, Making Sense, Hachette), 40 (i) reconnaitre des mots ou des expressions cls: . = les apprenants notent ordre dans lequel les mots apparaissent unit Friends, meals and fun twelve level 1, contact 2 purpose Understand plans for a party; finish a dialogue @listen and number Andy and Bill are planning a party Listen to the tape and order the words. O ootbat O supper tspaghetid O gooutside O other games O cate O biscuits, crisps, chocolate O sohome pho, H.-E., et al, Contacts, Ivo Haas) reconnaitre la valeur des procédés conversationnels: expressions qui incitent le locuteur a en dire davantage on choisit une bande audio ou vidéo appropriée on donne aux apprenants la fiche de travail suivante ‘Questions that repeat a keyword from what the other person has just al are used by native speakers to encourage the person to say more about the topie. For example: ‘A. Lusually go bowling. 1 Howling? ‘A. Whatis the weather like in Portugal? 1B Notso bad until itrains, AL Rains? B. Yes, I'm afraid so, butit doesn't last long. Now do the fol wing: 4, Listen to the extract and note down any examples of the same type of, strategy. Discuss what you have written down with a partner. >, Listen to the conversation again. What would have happened if the answer to the keyword questions had been simply ‘yes’ or no'in each ©. Do you think that someone who simply answers ‘yes’ or ‘no! sounds friendly, and interested in continuing the conversation? 4d. Do you ask questions like this in conversation? €. How do you respond to keyword questions? Diseuss your answers with a partner. 41 > répétition I est préférable de parcourir la fiche de travail avec les apprenants et de leur présenter différents ‘exemples, pour s’assurer qu’ils ont compris activité rack Sheet Listen to the extract and find examples of speakers repeating something which has been said earlier in the conversation. When you have done this, consider the use of the repetition in each ease. Discuss your ideas with a partner and use the following checklist to help you decide, e ‘The speaker repeats part of a question in order to be able to answer it. Example from the extract... : ‘The speaker uses repetition in order to give him or herself time to plan what he or she is about to say next. Example fromthe extract: ‘The speaker uses repetition to make sure that the listener is following. Example from theextract: ‘The speaker uses repetition to show agreement with what the ‘other speaker has just said. Example from the extract: : ‘The speaker uses repetition in order to encourage the other speaker to say more. :xample from the extract: Other (please specify). Example from the extract Note: The extract you are listening to may not contain examples of all the uses listed above. Itis up to you to decide whether to reduce the list or to add to it according to what you hear. (Source: Nolasco, R. et L. Arthur, Conversation, Oxford University Press) 4.2.2 (¢) associer a © associer les intentions énonciatives aux énoncis: — les apprenants, groupés par paires, préparent deux séries de cartes: l'une portant les intentions, l'autre les énoncés, On leur fait écouter des bribes de conversation, et l'un des partenaires doit abate la carte “langue” qui lui semble correspondre & ce qu'il entend, tandis que 'autre la recouvre de la carte “intention” appropriée a2 Card Game INTENTION LANGUAGE STEP 3 PAIRWORK: LISTENING A. You haven't said anything (Source: Abbs, B. et al, Challenges, Longman) ai) © associer la description orale d'une personne & tne image les apprenants écoutent une série d’appels diffusés dans un grand magasin, Ceux-ci décrivent des enfants qui se sont séparés de leurs parents = en guise d'activité préliminaire 4 effectuer par paires, chacun, a tour de réle, pourrait décrire un des enfants, et la partenaire essayer de deviner de qui il s'agit.. Autre possibilit chacun pense a un des enfants, et ils se posent mutuellement des questions pour trouver ‘celui auquel pense autre. Cette procédure permet introduction de mots diffciles, par ex: dans cette activité: salopette, robe rayée (et provoquera utilisation de stratégies de communication) comme il y a quatre annonces pour six images, les apprenants doivent attentivement pour trouver les images correctes 4B 42 ‘Voici des appels dans un grand magasin. Plusieurs petits enfants se sont séparés de leurs parents Lesquels des enfants ci-dessous cherchent leurs parents? yurce: LT-B., Salut, The Educational Company of Ireland). Echantillon de texte oral: Nous prions les parents de la petite Laure, vétue dune salopette jaune et portant des lunettes, de bien vouloir se présenter au bureau Information, s'il vous plait. Les parents de la petite Laure, vétue d'une salopette jaune et portant des Iunettes, sont priés de bien vouloir se présenter au bureau Information, s'il vous plait (Source: LT.E,, Salutl, The Educational Company of Ireland). variante: — guidés par des questions 4 choix multiple, les apprenants tentent de se mettre d'accord sur Ie signalement des voleurs & partir de l'interrogatoire des témoins par le policier. (On peut aussi utiliser plusieurs images correspondant d’assez prés aux descriptions) — des différences d'interprétation peuvent donner matiére & discussion avant la vérification finale avec 'enregistrement — les apprenants pourraient alors rédiger une description des protagonistes de 'affaire 44 bung 2. Horas or nentpes eemge Lt terse @ sake Tacrtexcnetben “Asso neo the erin, ate done “tocgatca et Kénnen Sie bitte helfen? Die erste Beschreibung = Was haben Sie dann gehen, bite? Einen Mann, = Katanen Si ihn beschrciben? “Sover war. draft gebaut«.ungfihe associer les titres du journal parlé a ceux de la presse écrite — les apprenants examinent les titres de la presse écrite et devinent le sujet des articles = ils pourraient les classer dans ordre dans lequel ils sont susceptibles d’étre traités par la radio (en tirant parti de la dimension des caractéres, des catégories d’événements, du contexte fourni par l'enseignant) = ils associent les tires du journal parlé a ceux de la presse écrite; les prédictions quant au contenu des articles et & ordre des nouvelles sont alors confirmées ou rectifiges = on pourrait ensuite introduire et exploiter le bulletin dinformation et les articles de presse dans leur intégralité ‘Titres d’un bulletin d'information radiophonique: E ora sento che é in attesa il collega di turno del GR2 per farci conoscere i titoli. Buon giorno a te Emilio Albertario. Buon giorno Sono questi i titoli delle principali notizie che andremo sviluppando nel corso della giornat: Cresce la tensione tra Egitto e Libia dopo il massacro all’aereoporto di Malta. Dal Cairo il presidente Mubarak accusa esplicitamente il regime de Gheddafi. IL dorottamento intanto, é stato rivendicato dai palestinesi di Abu Nidal. 50 Vertice antiterrorismo al Palazzo Chigi per contrattare la violenza nel mediterraneo. Negli aereoporti e negli scali marittimi controlli pitt rigorosi su bagagli e passeggeri. E sempre a proposito de terrorismo; notizia di un grave attentato ad Atene. Teri sera @ stata fatta esplodere un autobomba al passaggio di un furgone carico di poliziotti. Due agenti sono morti e altri undici sono rimasti feriti. Questo pomeriggio i sindacati dal Ministro del Lavoro De Michelis per esaminare le possibilita di trasferire agli altri settori produttivi rintese di massima raggiunta per il pubblico impiego. Subito dopo dovrebbe essere sentita la confindustria, Oggi in Italia non si vola. Bloccati gli scali aerei per lo sciopero dei vigili del fuoco. Cronaca: Arrestato a Torino uno dei rapinatori che hanno ucciso due donne in una villa della periferia. II giovane ferito @ stato lasciato davanti ad un ospedale dai suoi complici. (Source: Autentico in Italiano, Authenkik Language Learning Resources Ltd., Dublin) 4.2.2 (d) suivre des consignes © tracer un itinéraire sur une carte = 0 familiarise les apprenants avec la prononciation du nom des rues et bitiments principaux — ils écoutent Venregistrement et marquent Vitinéraire de la promenade sur la carte = ils vérifient entre eux leur itinéraire = dans une phase d’exploitation, les apprenants pourraient s'exercer en se donnant mutuellement d'autres itinéraires & suivre 5. Listen to the telephone information about walks in central London. As you listen, trace with a pencil the directions on the map. Ney GREEN PARK (it Bee (Source: Abbs, B. et J. Freebaim, Building Strategies, Longman) EXTENSION § Listening This ‘Dial’ pat of the celehone sere for pahort ty Lowtoes You il enpy pour val much more if yu mark the dieting Om Sour The Royal Walk to Buckingham Pale. ‘egin your wal. Peay lt in the very earl London, Paeadly Ces cust rea IS underground fom ll poe of thee Wilk dow Pacadly pase Bucigton House thebomcot ne yal Academy. Tenure ino StSamess Steet tnd you wil Sx Seamer Place Srthebrtom. Walk down pet the tie uf Geom Park and emer the Mall There jou il se Fchinghue Place nd the magnet stat of Quan Vicor Tey to serve a Backngham Palace by 11.50 you wanrto se the crema of the Changing othe Guard Thisome of he most ‘king sights in London, Nom ry gh, fom he Palace and ae» plein saint James's Park. Walk hrogh the fark around the lke and scons to the corer of Partament Squat Here are the Howes Patan nd Wanner Aes oumas want sop yor malt this oie and via the Abbey Ifyou wh wo getur te eal ‘Grean continue down Whithall i ‘Square, where sou cen admire Nekon' the fountains a the Natal Gallery Cont oe Traflar Square ad go up Hamar which will lkedysbaclio Peay Gets Enioy Your wal Thank ou This Diab-a-wall’, pare ofthe leone service for shor to London. You mil enpy Jour mak uch mae you mark the dace Your oe wo) © compléter une image: = les apprenants écoutent et complétent le dessin de leur micux = ils comparent leurs résultats avant de vérifier sur la photo originale pencil) Exercise 1 Listen and draw (v: Exercise1 You're going to hear a description of a scene. Look at your workbook for exercise 1. As you can see the scene is partly drawn already, but you'll have to fill in the details after you've heard the description. It’s probably best to draw nothing until you've heard the whole description through. Then use a pencil, rather than a pen to draw your sketch. Ready? [Description of Leo, the MGM lion, in 1928] Well, in this picture there are two men on the right-hand side. One is standing and one is sitting in a folding chair. Now, the man in the folding chair is wearing a large, baggy cloth cap, a shirt, plus-fours — which are baggy, knee-length trousers which are tucked into woollen socks — and his trousers are held up by 1 thick leather belt and he’s got a pair of headphones on. In front of him is a table with what appears to be some sort of recording equipment, and with his left hand he’s twiddling one of the knobs, Behind the table there's a stand with a very old. fashioned microphone at the top. The microphone comes up to about the level of the head of the man who's standing. The man who's standing has got, er, again, got a cloth cap on, collar and tie, and a pullover, and just in front of him he's got an old: fashioned movie camera on a tripod. There are two reels on the top of the camera. The background of the picture appears to be a large curtain of some sort, but on the very right-hand side it's drawn back a bit and you can just see that there are some bars. It appears that the whole picture is taken inside a cage of some sort. In front of the table that the sound-recordist has, are two boxes or stands which are made of wooden slats, and on top of these, with its hind feet on the slightly lower rear box, is a large lion who's standing with his mouth open. The camera's pointing directly into his face and the lion appears to be about to say something into the microphone, though I'm not quite sure what, When you've finished your drawing, compare it with your neighbour's sketch, if you can, End of exercise 1 (Source: Jones, L., Functions of English, Recorded Exercises, Cambridge University Press). 4.2.2 (e) prendre des notes @ © noter Pinformation principale: ‘Stéphanie, l'allemande, et Yamile, Vtalienne, comparent les coutumes de Noél dans leurs pays respectifs: = guidés par les questions, les apprenants notent les similitudes et les diflérences = ils comparent la féte de Nod dans leur propre pays avec la fagon dont elle est célébrée en Allemagne et en Italie Weihnachten wird in Deutschland anders geteiert alsin Ital dir Notizen zu den folgenden Fragen: ‘Stefanie (© Wie wird Weitmachten gefeiert? = Wann genau wird goteior? = Wann gibt es die Goschenke? Wann geht man in die Kirche? = Gibt es einen Weih- rachtsbaur? (© Wie sind die Vorberei- tungen? |@ Auf welche anderen Feste im Jahr freuen sie sich | och? Feiert ihe auch Weihnachten? Erzahit! (Source: Neuner, G. et al, Deutsch konkret, Langenscheidt-Verlag, Munich). © compléter une grille @ Vaide des points essentiels d'tane interview: = avant d’écouter des interviews de chanteurs pop, les apprenants pourraient suggérer quelques questions leur poser. Selon le niveau de la classe, on pourrait fournir & Vavance tune certaine quantité information pour faciliter P'écoure ~ les apprenants complétentta grille et comparent ensuite les réponses = ils pourraient réaliser un jeu de r6le en interviewant leur chanteur ou sa acteur préféré Dans 'intimité des vedettes en ‘routs trv enrol is ankony aoa Pei (617 Dans intimié des eden 6 the 2 Ceatcoe.. ce brunch. ett 1 Exgutescee gue sual comme notre? Sohnny! Ec onan jusement ssa mr ‘Quisece quest ton plat preter? ‘temotdobans 4 Mon pat pevre-je vas vous: este 4 Ouisbonjour Samborgersux bani, 3 Gaiques questions. Li avant gute © Lehamburgersoxbununes,.ch be is 3 Bah... ohany cet ps to ta nom. en? Oui 1 Eh oa! Johnny est ps mon suo Etalor.pendan gun yet, on animal on momen Jes Deg, pee —— Demet parceque cesontkr singe pute Tecra oi? fais singe descendent de homme Ex twas ua ge, ond? En ben,julvingcer-an ats pusque esi ne “Touses gens qu econ bei ‘© Ene disdonc™ toutstes piss amis aime ine asim hamburger af Cotes ea Shans” 3 Saye nee de cartes annie! 5. ion jesuis eda 3 Powgoot pat f¢ Ek ben vol jntement un ray clibatie Oat Aiorequtce que tw as quand tune pours, toute ls pete demos, ‘hts ps? ‘Shee essa ny! Bor ven 41 Eben es disvactionspéeésscesten dati as un ive? ue vi pan coe fais eereahsefipper Jaime 4 Ehteh ous” Mone, guest delane © nou e 4¢ Enben void an. tas virgata y 3 Paime beaucoup bird au voids pens gui vonue pwr pout © Elm erujovergaout arn tjewuntdoompagar ala! 53 On. ben dans ane ale jon gui J Ben jepere = 1 Avecdes eux aos, vn? i (Source: TE, Salut!, The Educational Company of Ireland), Gi) © transférer et évaluer Vinformation: (On rend la tiche plus efficace en demandant aux apprenants non seulement de transférer l'information sur une grille, mais aussi de dire qui est le meilleur témoin) = les apprenants étudient la photographie pendant quelques secondes, ferment leur livre, et essayent de décrire la scéne. Pour qu’ils se sentent davantage impliqués dans l'exercice, on pourrait leur demander de répondre eux-meémes aux questions de la grille, ce qui permettra aussi introduction de quelques mots difficiles de l’enregistrement: average (moyenne), check (@ carreaux), knitted (en tricot) — ils complétent la grille et comparent leurs réponses & deux ou en groupes. Puis on repasse Penregistrement pour vérifier = ils engagent une discussion pour savoir quels étaient les détails les plus importants & retenir et qui a été le meilleur témoin (compte tenu du peu de fiabilité de la plupart des témoignages). On pourrait attire leur attention sur les différentes fagons de demander le signalement de quelqu’un, par ex: Pouver-vous décrire...2/Voudriez-vous me décrire..; Etait-l grand? Avait-il les cheveux longs? Autre chose? (Note: une transcription de deux des interviews figure dans le manuel pour aider les apprenants les plus faibles). 55 Who was the best witness? @ We showed the picture below to four different people. Each one looked at it for 10 seconds and then was asked to describe the man on the lett and the little git. In fact, they looked at it probably quite as long as any person who witnesses an accident or a murder and is asked to say what he or she saw. How well do you think they remembered the picture? Who gave the most accurate des- cription in your opinion? Listen to the recording INSPECTOR BROWN Could you describe the man for me? WITNESS (STUDENT) I'd say he was middle-aged, at least 35. Not very tall, with short brown hair. 1 think he was wearing a hat. He was wearing rather old-fashioned clothes. INSPECTOR /n what way old: fashioned? WITNESS Well, not exactly old: fashioned. But he was wearing a suit, and he had on a check shirt INsPEcToR Can you remember anything else ? WITNESS He had a little girl with him. She looked about eight, and she was wearing a knitted ‘coat and hat. INSPECTOR /’d be grateful for your description of the man. WITNESS (SHOPKEEPER) He was a young man of about 30, with rather long black hair. "Ree cont [ooor Ske ‘ s/o Geman) INSPECTOR WiTNEss Not particularly. About average, | suppose. He was wearing a funny sort of suit, and a horrible check tie. INSPECTOR Was there anything particularly striking about him? WITNESS He /ooked pretty mise- rable. He was holding a small child by the hand. I think it was a little boy in shorts. There was @ suitcase on the ground behind him, 1 believe. Was he tall? INSPECTOR How would you des: cribe the man? inspector Let's have your des- cription, Constable Parker. facet € (Source: Capelle, G et al., Making Sense, Hachette). 56 (iw) © illustrer la séquence d’opérations d'un processus: — on dit aux apprenants qu'ls vont entendre la description d'une séquence d’opérations on passe enregistrement pour qu'ls aient une compréhension globale du texte — __groupés par paires, ils complétent le schéma = ils vérifient leurs réponses en petits groupes — on compléte le schéma au tableau ou sur le rétroprojecteur (Note: Seules les rubriques figurent sur la copie du schéma distribuée aux apprenants. Une fois complété, il devrait se présenter de la maniére suivante). discovery offre Ss control room =e Cat ranartasio POL catragadiay FP Tose cetas ot on irawonterte | | lmasay Son buck cose essage ~ i A a me moywarvea | | Savcntoraty oe a 7 Here is transenpton of what Rolie sis Um, when a person has ate, they, they ing, um telephone 899. Er, in Essex, al cals are sent io 9 transmited to a canal contol st Brentwood. Er, in that contrat room the tal, again a specialist stat, who work ashi system, er take all the calls and um, once the eal is received, they have a vsual si wrich to assist ther within the area, A call comes into spectied area, The staff in the contol take the eal, ine out he aren thatthe call is requited for, ress certain buttons ‘which sounds the fire alarm in the station Cconcemed for that area, And the fe station tse answers the telephone, takes the name of tne address and the name and the adress where the call has got to has occurred an then immediately responds to he cal. Once they get to the, as they lave the staton, they um book mobile on the rac to again, to el the contol that they ae on their way to the fie. When they {get to the fre, they tel hem that they've arrive, wih certain coded messages, um ~ and once the fre ~ the ofcer in charge ofthe lve has ‘ascertained the um, the extent ofthe fe, then he wil send back again a coded message. iis 2 chimney fe, woule be a code 3. is a grass fre a code 4. Atalse alarm good nent, code 2 ‘alse alarm code 1. A smal fire, code 6. Ang that's how iis transmitted. Wis bg fre, then you, they also mobiize senior officers, um, and theretore they would send for assistance messages and um, these would then again — certan mobiles ~ again though the contol, are Sent tothe to thelr, Um, and they. a senior officer would be atthe contol athe fe and he ‘would dispose of ne applances as he required (Source: Greet, F. et al., Quartet, Oxford University Press) @ prendre des notes et comparer les sentiments, les souvenirs, les reactions du locuteur auc siens propres Les apprenants prennent des notes avec beaucoup plus d’intéré, sls se sentent personnellement concernés par le théme de activité; par ex: une interview sur des sujets {els que le souvenir de leur premier jour de classe, de leur premier rendez-vous, de leur premier amour, de leur premiére cigarette, ce qu'ils éprouvent aprés avoir obtenu une bonne note & une interrogation, ete. Procédure: mal ‘on donne aux apprenants une liste de questions qui figurent dans une interview enregistrée ils commencent par écrire leurs propres réponses aux questions ‘par paires, ils se servent des questions pour s‘interroger mutuellement et prennent des notes ppuis ils écoutent V'interview et prennent des notes. On pourrait leur donner les questions principales dans ordre pour guider la prise de notes ils comparent les réponses de l'interview€ aux leurs et & celles de leur partenaire par paires, ils discutent de leurs réactions aux réponses de Vinterviewé noter les différentes fagons dexprioer des intentions énonciatives: on explique le contexte aux apprenants: il s’agit de conversations téléphoniques concernant des projets de vacances; l'un des interlocuteurs propose, autre acquiesce (accepte invitation) ou refuse si nécessaire, les apprenants pourraient commencer par étudier un enchainement discursif. ‘qui comprend ces intentions énonciatives aprés avoir noté comment celles-ci sont exprimées, ils pourraient utiliser ces réalisations linguistiques dans des jeux de réle sur un théme analogue, et peut-étre dans une lettre & un. ‘ami pour le persuader de passer des vacances ensemble. Dans ce cas, on pourrait discuter Péventuelles objections auxquelles répondre par avance cn tne ein oe : ae a gah. oe ae yg nonin (Source: Abbs, B. et al, Challenges, ro eS a up UK Led o Sn Reece ‘Longman Group ). pene ose oe sacri ‘Pas 38 (vii) noter et comparer ce que les gens pensent et la faron dont ils expriment réelement leur pensée: = les apprenants écoutent les interviews de trois personnes auxquelles on demande si, les cas échéant, elles feraient appel a des détectives privés = ils étudient les bulles “pensées”, écoutent le texte encore une fois, et notent ce que les Jocuteurs ont dit réellement IIL, REFLEXION - EXPRESSION 1. Ce qu'on peut entendre derrire leur propos. Dans la bulle de gauche, on a fait figurer les réflexions du locuteur, au moment de V'interview. La bull de droite est vide, Remplissez4a en indiquant ce que dit la personne interviewée. Key: a) ~ ily aune partie quand méme qui doit collaborer avec la police officielle b) - dans ma position sociale non ©) ~ c'est pas forcement des affaires policigres/¢a peut étre un tas de choses autrement que criminelles ou de vol d) ~ ilne me viendrait pas a lidée de m'adresser @ ces gens la non €) - peut-étre oui j(e) dis pas non (Source: Lebre-Peytard, M., A L’Ecoute De..y Clé). (citi) © Keoute sélective - noter des informations spécifiques: ~ es apprenants écoutent un répondeur téléphonique indiquant les films qui passent au cinéma Rio et Phoraire des séances = ils notent seulement heure du début de chaque film, car ils ne peuvent étre au cinéma avant 22h15 39 CChotsi un fil Ezoutes le ponder tléphorique do cinéma RIO ofits votre chois por les firs suivants, sachant que vous ne pourrer tre au cinéme qu'@ 2215 (Beule Mheure du début du fim es! importante) Bape bevy DEAR (Source: Carton, F. et al, écoute..dcoute.., CRAPEL/Didier), fx) © écoute sélective - utiliser le travail par groupes pour répartir Vécoute et la prise de notes: En groupes, les apprenants écoutent un bulletin d'information. On a assigné & chaque membre du groupe une tche spécifique. Apprenant A: Vous vous intéressez au basket ball. Notez le score du match qui a opposé Apprenant B: Vous aimeriez savoir quels sont les projets du Gouvernement en faveur des jeunes chémeurs. Notez... Apprenant C: Vous envisagez de faire de 'auto-stop en P. demain. Notez les prévisions météorologiques pour la région. Apprenant D: Vous aimeriez savoir ce qui est arrivé au célébre chanteur N. qui n'a pas participé a tel concert. Les apprenants mettent ensuite en commun leurs informations pour reconstituer les principales nouvelles. 60 6) dictée: Les apprenants écrivent les phrases dictées par Venseignant. fon pourrait puiser les phrases dans un récit et les dicter dans le désordre. Les apprenants les écrivent, puis les remettent dans Vordre ou les phrases pourraient constituer un exercice d’application sur un point de grammaire, et on pourrait mobiliser davantage attention des apprenants, en leur demandant d’ajouter une valeur numérique subjective & chaque phrase au fil de la dictée, par ex: le présent: Phrase dictée Valeur numérique - Elle habite loin de I'école 25 kms - Il boit beaucoup de (vin) chaque jour 2 litres . Is se couchent tard : Elle reste longtemps au téléphone (Source: Rinvolucri, M., “Person-centred grammar”, Techniques of Teaching, from Theory to Practice, 1985 Bologna Conference, Modern English Publications in association with The British Council. 4.2.2 (Q) utiliser une transcription © marquer les pauses: ~ les apprenants indiquent chaque pause avec un tiret = ils discutent de la fonction des pauses — ils réécrivent le texte en indiquant les majuscules et la ponctuation| 4. Ecoutez trés attentivement cet extrait de document sonore et indiquez les arréts de la voix (les pauses). sc tintérét de ce pare reside surtout dans le fit que les oiseaux bes se ment ov presque aux oeeaux capt est aussi en quelque sorte un lew naturel d'éducation et information pour le public carl permet aux visiteurs pres avoit Ju les oe du pare omthologqu doses ces meme olsen en Mert das rere nature qu entoure are » + Préparea ens ponetuation, le texte, comme vous le feriez pour une édition en indiquant les majuscules et la (Source: Lebre-Peytard, Monique, A L’Bzoute De..., Clé). 61 4.2.2 (g) interpréter @ inférer le sens réel des énoneés et Vattitude des locutenrs: les apprenants classent les dialogues dans un certain ordre selon le degré de familiarité des Tocuteurs entre eux, notant le registre et inférant leur statut social ils discutent de Pattitude de A et de B dans chaque dialogue ils devinent quel peut étre Pobjet rendu ils proposent différentes fagons d’aborder avec tact un sujet délicat et d’exprimer sa gratitude ils imaginent une version compléte de chaque conversation pour la jouer ensuite and please tell her how grateful I am. Tl do that. It was really extremely kind of her. ll tell her when she gets back. Please do. Oh, and tell her not to worry about that litle bit at the back. I'll have it fixed next week. T've brought it back; a bit late, I'm afraid. Doesn't matter. I didn’t need it. Good. Well... thanks. You're welcome. Oh, by the way, there’s a bit here that seems to have got broken somehow Oh, I'm sorry. I forgot again. I'll bring it tomorrow. B: Ifyou would A: Ofcourse, of course, And thank you very much for letting us keep it so long. Not at all, I'm extremely grateful. Everyone enjoyed it, you know. : Pm glad. : Anyway, I'l bring it back tomorrow. B: Thank you. A: And... er ... you know about the broken bit at the beginning, don’t you? (Source: @ Maley, A., et A. Duff, Variations on a Theme, Cambridge University Press) ‘Metre en évidence Vimportance de Vintonation et de Vaccentuation: ‘on fait passer ou on lit & haute voix deux versions d’un dialogue de ce genre: Pourquoi? Eh bien, je t'ai appelée & 10 heures et ¢a n’a pas répondu! En effet. Je suis allée au cinéma, Ah! Vraiment? Et avec qui? Avec un vieux camarade d'université, Ah! PRP eh Dp 62 — Pune des versions de ce dialogue met en scéne un gargon et une fille, simples amis, Tautre lun amourcux jaloux et sa petite amie. Les apprenants essayent de trouver de quelle version il s'agit d’aprés Vintonation, Vaccentuation, ete. - ils pourraient tenter d'imiter les énonciations, trés différentes dans une et Pautre versions, ‘D’autres membres du groupe pourraient faire des suggestions pour améliorer I'intonation et Yaccentuation la ou elles laissent désirer (Source: Traduit de Nolasco, R. et L. Amhur, Conversation, Oxford University Press). (i) © inférer qui a dit quoi. (Qui a fait quel commentaire & propos des nowveaux gadgets?) — les apprenants examinent les personnes pour deviner quel type de réaction elles pourraient avoir, et les objets pour déterminer leur utilisation et le type de personne & qui ils pourraient etre utiles = ils écoutent ce que chacune des cing personnes dit & propos de chaque objet (exercice peut se limiter 4 un ou deux objets). On pourrait analyser chaque point de vue, et demander aux apprenants de reformuler le message en employant leur propre Vocabulaire ~ ils associent les personnes aux opinions, comparent leur interprétation & deux ou en groupes, et justifient leur réponse - dans une phase d’exploitation, chaque paire pourrait imaginer et dessiner un objet peu courant. On donne le dessin & d'autres paires, qui réagissent en utilisant les expressions clés qui figurent dans Penregistrement, par ex: “Cela ne me servirait pas & grand-chose parce que ...”; “C'est exactement ce dont jai envie depuis toujours..."; “Je n’en vois pas Pintérét..”; “Je pense...” K3 Who said what? 3 ‘Echantillon de la transcription (deux des objets) Here is what the tiv oiterent people lted in your book had o say about the four new gadgets stat A1-A watch contin. 4. This wouldnt be much good to me The only eacuitions | have fa make i to see how far/can Ing an alarm ana s Take my pansion go. Iiniatre computer 2 There's @ computer a work | can us, but it might be nice to have one always reed which an make Now here's something that ls of no possible uee fo me. but ike fo have one jus Ie seme complicated. mathe- cout set the arm to wake me atthe end of uninteresting classes Iatcalcaleulatons 41 could cartanly eo with something fo hla me with calculations, Meth was never my strong Doin. and I havo to ao quite lt of states, {5 Ym not sure that computor is necessary forme, though there's much more mathematics in my 0 han most people veaie ©. A telephone that 1.1 don't really se the point ofthis. would bea vary expensive thing, bet, and! don see the Silos you to see the advantage, petson you're taking 2. dont think t woul hep peope In industry. woul only be of alu ata personal level. eting to ‘ne see fiends ink it would be lovely. My chron al hve 60 faraway, be $0 happy Us 10 Ick up the ‘hone and see thom ‘4.1 don havo time for talking on the telephone, The peone I do have 10 cng up. 1 dont aricuary want t0 10% at t00. '5 J work along way rom telephones, thank Heavens! hate them. and cetinly wouldn't want 0 look at peope as wel etalk fo thom, (Source: Capelle, G. et al, Making Sense, Hachette) (ie) © apris avoir écouté une discussion, les apprenants décident si certains énoncés sont “possibles” ow “improbables”, en se fondant sur leur intreprétation de Vattitude des locuteurs, Sujet: la cole. — du vocabulaire, qui prétera sans doute 4 confusion, est présenté en situation. Le sens peut ne devenir parfaitement clair qu’aprés écoute de la discussion un certain nombre d’énoncés, qui résument le texte, sont présentés sous forme de questionnaire a choix multiple. Il est utile de préparer l'exercice avant l'écoute, pour aider les apprenants a rechercher information essentielle Read these statements about the discussion. Listen to the recording as many times as you like. Then choose the best answer for each of the statements, and write the letter in the space 1. When Bette gets angry, she a. throws shoes through doors c. drinks a lot of coffee b. throws dishes on the floor d. doesn't talk to her family 2 is surprised that Bette throws things. a. Chuck . Sharon b. Gary d. Everyone 3, When Gary and Sharon get angry, they usually a. throw shoes . don’t talk b. throw dishes d. talk a lot 4, Both Sharon’s sister and Bette’s mother — when they get angry. a. throw dishes . argue a lot b. throw shoes d. don’t talk 5. Bette shows her anger the way she describes instead of a. having an argument with someone. coping with the problem . having a discussion with someone _d._ forgetting about the problem 64 — __aprés avoir écouté la discussion, les apprenants en donnent leur propre version oralement ou par écrit. On peut utiliser un texte lacunaire ou demander aux éléves de paraphraser Retell the discussion in your oum words, You may use the sentences below as a guide. The people are talking about what they do when they fel The first woman (Bette) _____.. The first man (Gary) and the second oman (Sharon) boi ee ee ‘The other man (Chuck) —— Sharon's little sister and Bette’s ——————————— Bette believes that it's better to Co ee - les apprenants sont maintenant familiarisés avec le texte, Ils étudient les énoncés ci-aprés, et indiquent s'ils leur paraissent “possibles” ou “improbables”. Ils comparent leur interprétation a deux ou en groupes, et doivent justifier leur point de vue. Les apprenants gui ont la méme interprétation pourraient élaborer ensemble leur argumentation. On. pourrait leur fournir une fiche de travail recensant les réalisations linguistiques nécessaires & expression d'une opinion, d’un accord, d'un désaccord, d'une explication Read the statements below. Listen to the discussion, and think about what the speakers are saying, Then decide if each statement is possible or not probable because Of the information in the discussion. Find some evidence to support your answer. 1, Gary would probably go to a movie when he’s angry. 2. Sharon would probably go directly to her teacher instead of complaining to friends if she got a bad grade in a course. When she’s angry, Sharon's sister might take a taxi instead of driving, Bette might feel that her way of showing anger is the normal thing to do. Chuck would probably go to a party when he’s angry. = dans une phrase d’exploitation, les apprenants pourraient évoquer oralement ou par écrit leur expérience personnelle: dela colére: Vous est-il arrivé de vous mettre vraiment en colére contre quelqu’un que vous aimez beaucoup? Pourquoi? Avez-vous manifesté votre colére? Que faites-vous d'habitude quand vous étes en colére contre quelqu’un? Aver-vous déja refusé d’adresser la parole & quelgu’un que vous passé? du mutism voyez. tous les jours? Dans quelles circonstances? Que s’e 65 cay: What do you all do when you're angry? Is there any special thing that you do? BErrE: take and throw dishes on the floor. And you know what's really awful is when the dishes don’t break! Uaughter) cary: You actually ... you actually throw dishes on the floor? SHARON: You really throw dishes on the floor? BETTE: Yes, I get out these coffee mugs I've got and I just throw it as hard as I can SHARON: What are you going to do on your atami floor? serre: I don't know Cuvex: Wow, Idon't want to be around you... yeah, I don't want tobe around you when you fet angry next time 9. cany: Really, 've never known anybody to do that... you see it in the mo- 10. sHarow: What do you do, Gary? 11. Gary: Well, usually don't talk 12, SHARON: Really? 13. Gay: Yeah, I become very gloomy. 14. sitanon: I kind of do the same thing. I really get quiet 15, civcx: 1 just like to be alone. I'd rather not be around anyone. 16. SHARON: My litle sister used to throw shoes at people. (laughter) .. . Really! I can’t tell you how many shoes I've had to duck, 17. wErre: My mother would do that too, you know. One day she threw a shoe, uh, at my brother and it went right through the door. And she had to hide the hole in the door from my father. Gaughter) 18. cary: How long, Bette, have you been throwing dishes on the floor and where did you pick this up? 19. serre: Oh, well 20. starow: From her mother. 21. BETTE: No, no... . you know, sometimes you're in a situation where you get mad at somebody and they're not available so you can't tell them how mad you are. 22. cary) Mmm... mmm... mmm 23. werre: Um. , . so thenext handiest thing isto take it out on the dishes and actually that's a etter way of coping with it, you know, rather than getting into a row with someone, 24, SHARON: Maybe, butit doesn’t really solve the problem if there's a problem. 25, were: Well, sometimes, you know, you can understand asituation, but, uh, (sigh)... still be upset by it 26, SHARON: I think so. (Source: James, G. et al, Listening In and Speaking Out, Longman Inc; distribué au Royaume Uni par Longman Group UK Lid). 7) © devinetes = elles sont amusantes et stimulantes = des interprétations différentes peuvent entrainer une discussion animé (fare des hypothéses, marquer laccord ou le désaccord... 1. What has roots as nobody sees, Istaller than trees, Up, up it goes, And yet never grows? (Mountain) 2. Thirty white horses on ared hill, First they champ, ‘Then they stamp, ‘Then they stand still. (Teeth) 3. Voiceless it cries, Wingless flutters, ‘Toothless bites, Mouthless mutters. (Wind) 5 Aneye ina blue face Saw an eye in a green fac "That eye is like to this eye” Said the first eye, “But in low place, Not in high place”. Itcannot be seen, cannot be felt, Cannot be heard, cannot be smelt. Itlies behind stars and under hills ‘And empty holes it fills Itcomes first and follows after, Ends life, kills laughter. A box without hinges, key, or lid, Yet golden treasure inside is hid. Alive without breath, ‘As cold as death; Never thirsty, ever dri Allin mail never linking. No-legs lay on one leg, ‘Two legs sat near on three-legs, Four-legs got some. (Sun on the daisies) (ark) (Eggs) (Fish) (Fish oF na little table, man at table sitting on astool, bones) the cat has the (Source: CAF, Ministére de "Education Nationale, Belgique). 4.2.2 (h) compléter @ © pride: — les apprenants complétent des énoncés inachevés, = travail sur la relation de faits passés CO) usnening and predicting €@ Listen to the following interviews anc ty to fin Sarah's sentences, Wie te numberof each sentence in ront ofthe correc reason, 1 because orgtto bring my Stchethome rom school because there wasn't any snow. Exercise 107 1 because hadn't got any money C1 because he has anew gintriand! Ci because there wasnt ary lett 71 because the TV was broken, 6 ‘Transcription: Listen to the following interviews and try to finish Sarah’s sentences, ‘Write the number of each sentence in front of the correct reason, Dialogue number one: ‘What do you normally do at weekends, Sarah? Well, I usually go skiing with my parents, but yesterday we didn’t. Dialogue number two: Do you usually watch news on TV? ‘The news? No, I don’t, My dad normally watches it, but yesterday he couldn’t Dialogue number three: Do you like doing homework, Sarah? ‘Well, I usually like doing it and I always do it when I get home, but yesterday I couldn't do it Dialogue number four: ‘What do you usually have for breakfast? ‘Well, I usually have a glass of milk, but yesterday I couldn't Dialogue number five: ‘What do you usually do on Saturday evening? Mmm, I sometimes go out with my boyfriend, but last Saturday I didn’t Dialogue number six: Have you got many records, Sarah? (Oh yes, I've got lots. I usually buy one every week, but last week I couldn't (Source: Heindler, D. et al., Ticket to Britain, Osterreichischer Bundesveriag). i) © pridire: compréhension écrte, expression écrite, compréhension orale = les apprenants pourraient commencer par compléter le dialogue, puis ils Pécoutent pour verifier leurs prédictions et les rectifier si nécesssaire (on pourrait aussi leur fournir une liste de solutions possibles) 2 [B cut vorbereitet rufen Sie nun die in der Anzeige genannte Firmennummer an. Es meldet Sich der Personalchef ~ sprechen Sie mit ihn: 68 fe Wie war Thr Nase und Vornane nochaal, bitte? # Danke, - Wirden Sie mir bitte die weiteren Daten geben? Alter, Fanilienstand, Adresse, Telefon? ‘¢ Und welche Schulausbiléung haben Sie, bitte? + KGnnten Sie mir kurz Thren beruflichen Werdegang schildem? 4 Sagen Sie, warun finden Sie unser Stellenangebot eigentlich so interessant? fe Aha - ist das der einzige Grund flr Ihre Beverbung? fe lin, ja, ich verstehe. Und was genau widen Sie sich von Threr neuen Tatigkeit, ‘¢ Schr interessant! Ja, also, welche finanziellen und sonstigen Arbeitgeberleistun- gen stellen Sie sich denn vor? ‘© Vielen Dank. - Das wire wohl das Wichtigste. Ich schreibe Ihnen in den niichsten Tagen. Auf Wiederhbren! (Source: Hiublein, G. et al, Telefonieren Schrifliche Mitteilungen, Langenscheidt-Verlag, Munich). 69 ii © prédire: compréhension éerite, compréhension orale, expression écrite les apprenants pourraient essayer de completer la carte postale avant d’écouter Penregistrement ou — ils pourraient écouter une fois et compléter la carte de mémoire L’enregistrement pourrait mettre en scéne B qui lit un ami A une carte de C. Il pourrait s'agir aussi d'une conversation entre B et A a propos de la carte de C. I Escuche. {Qué escribe Claudio a su amigo Bruno? Complete el texto. México D.F., 10 de diciembre de 1983 ¢ Sabes eudntos ae ee Pero esto no es nada. El afio 4. mal, = dicen =, ‘amo toda Expat, Bueno,’ .- mucho y 2. sit Ee are Poe ae fs | aDADA batarme, Hoy anne all nmnnnner ne grados, p Chas Claudts © pridire: compréhension écrte, compréhension orale, expression orale on arréte la bande plusieurs fois, et, & chaque interruption, les apprenants tentent de deviner ce qui va suivre la premiére partie du texte et le début de trois possibilités de continuer histoire figurent dans le manuel comme modéle ils discutent de la suite possible de Phistoire. Puis on passe l'enregistrement, et les prédictions sont confirmées ou rectifiées apres la pause finale, les apprenants inventent une fin & histoire il n'y a pas de “réponse juste”, toutes les propositions raisonnables sont acceptables 70 ® 9 scoutez. A chaque interruption, devinez la suite de l'histoire. Evelyne courait depuis cing minutes quand son regard s'est posé sur L'en~ seigne du magasin de montres. I1 était déja huit heures et quart ! Elle ne serait jamais 4 l'heure a son rendez-vous | Bt pourtant, elle aimerait bien changer d'emploi et cette annonce paraissait intéressante. Elle venait de manquer le bus et ... trouver un taxi A cette heure, il ne fallait pas y penser ! Tout & coup, la solution inespérée se présente ! A vous + - be fils de sa voisine sortait de chez lui sur sa moto . - Le jeune commissaire qui 1ui souriait chaque matin lorsqu'elle passait devant le poste de police montait dans sa voiture - Le vélo du commis de la boucherie était appuyé contre la vitrine du magasin . (Source: Richterich, R. et B. Suter, Cartes sur T ible, Hachette), Les phases d’exploitation doivent permetire aux apprenants de réagir de fagon créative aux textes, qu’ils ont écoutés: par exemple, en rattacher le contenu a leur expérience personnelle, donner leur point du vue, exécuter un jeu de réle, mettre en commun des informations au cours d'un exercice découte-puzzle. Plusicurs des activités ci-aprés sont illustrées en d'autres points du présent ouvrage, on n’en trouvera done ici qu'un exposé sommaire, Texception toute fois de la technique de Técoute-puzzle qui, elle, sera détailée et illustrée. Dans ce cas précis, la tiche ne peut étre achevée qu’ Pissue d’une discussion générale entre les différents groupes apres la phase d’écoute. Quelques possibilités: ‘Les apprenants pourraient, — proposer un titre pour un texte (ou choisir le meilleur parmi ceux qui leur sont proposés) = eréer de nouveaux textes, par ex: exécuter un jeu de réle & partir d'un récit, transformer les notes prises a propos de interview d’un chanteur pop en un article de revue — _ imaginer les questions qu'ils aimeraient poser & la personne interviewee, s'ils avaient occasion de la rencontrer — __ préparer des questions et des réponses en se fondant sur leur interprétation du contenu de interview, par ex: “Compte tenu des points de vue exprimés par X. dans son interview, comment réagirait-il aux déclarations suivantes?” - _ imaginer et jouer la fin d'un dialogue ou d’un récit, qui a été volontairement supprimée = exécuter un jeu de réle, ou raconter ce qui a pu se passer avant un dialogue ow a la suite de celui-ci (Par ex: un choix difficile 4 faire ou un probleme a résoudre) ~ _effectuer une enquéte, (par ex: aprés avoir écouté des interviews d'adolescents sur Palcoolisme, le tabagisme, les apprenants réalisent une enquéte sur le méme sujet) - _exprimer leur point de vue sur le sujet — _exposer leurs réactions, par ex: “Qu’avez-vous ressenti quand X a di - discuter de la fagon dont la personne interviewée réagit aux questions = discuter de attitude le Pinterviewer n — imaginer le caractére des locuteurs en exploitant les indices fournis par leurs propos, leur hhumeur, leur attitude, leur voix, leurs gestes, leur aspect (vidéo) Des activités pourraient aussi étre axées spécifiquement sur utilisation de la langue pendant ou aprés Pécoute: — vocabulaire: par ex: classer des mots d’un texte (ex: sport: de salle/de plein air, qui demande beaucoup/peu d'effort) — grammaire: par ex: relever les expressions de temps, de cause, de conséquence; noter ‘comment sont exprimées certaines intentions énonciatives et les utiliser dans d'autres contextes = stratégies discursives: par ex: noter comment les locuteurs introduisent un sujet, gardent la parole, dissipent les malentendus, ete. puis utiliser des stratégies analogues dans des activités @expression orale Quelques exemples: Les exemples suivants montrent comment une séquence dactivités conduit des activités daprés- écoute. Le texte fournit les données d’entrée, qui se prétent & toutes sortes d'exploitations: exemple (i) jeu de rdle; lettre; ‘exemple (ii) discussion sur le thémes exemple (ii) mise en commun de information; rédaction dun résumé. exemple (i) SUJET: LA VIOLENCE INTENTION ENONCIATIVE: se plaindre 1 a) Image: Varrestation d'un hooligan par la police lors d'un match de football. b) Description/discussion, 2 a) Enregistrement: Une femme Agée se plaint de la violence/du vandalisme a Londres. (premitre partie de l'enregistrement). b) Mots clés: Qui? Od? A quel propos? Sur quel ton? (contenu). ©) Langue: se plaindre/se lamenter. Inscrivez au tableau les expressions qu’elle utilise, 3 Trouvez d'autres expressions/phrases pour indiquer que l'on se plaint de quelque chose (remarquez la différence: ou simplement “vider son sac”, ou critiquer et dire “faites quelque chose”). 4 De quoi vous plaignez-vous? Trouvez des exemples, écrivez les au tableau. 5 Activité de groupe: Choisissez une situation. Réalisez un jeu de role. (Exemple: les éléves se plaignent de V'interdiction de fumer a Pécole. Plusicurs intervenants, avec des arguments différents). 6 — Choisissez un exemple différent. Ecrivez une lettre de réclamation ou préparez une interview. R exemple (i) SUJET: LISOLEMENT Matériel: Maintenant, écoutez. (Munksgaard) Unité 3.2 Doris et 'apprentissage du danois Regardez l'image (une vieille dame, personne autour d’elle, elle semble solitaire). Discussion de classe & propos de cette personne, de son ‘ige, de son apparence etc., du cadre, du milieu social. Ecoutes Venregistrement. Questions sur Vhumeur, l’élocution (vitesse, pauses, hésitations, accentuation). Réécoutez Venregistrement - par groupes. Relevez par écrit les mots sur lesquels elle appuie. Qu’en pensez-vous? Indiquez ses problémes. Discussion de classe: Pourquoi Doris ne parle-t-elle pas danois? (age, timidité, peur, manque de confiance en soi, capacité, etc.). Quels autres problémes a entrainé le fait qu’elle ne parle pas danois? (solitude, isolement, perte de la confiance en soi, ete. Isolement: remue-méninges sur les différents aspects de l'isolement (travailleurs immigrés, handicapés, ete.). Travail de groupe sur des articles de presse qui traitent des différentes sortes d'isolement. Discussion de classe: Que peut-on faire pour aider les isolés? (Source: Edelhoff, C. (ed.), The Communicative Teaching of English, Analysing and Building Discourse, Grebenstein, 1983) exemple (iti) Ecoute-puzzle les apprenants sont répartis par groupes. Chaque groupe écoute une unité d’un ensemble de textes sur un méme sujet, par ex: une série d’entretiens (des policiers qui interrogent les témoins oculaires d'un hold-up, un employeur qui recoit des candidats 4 un poste dans son enterprise), différentes parties d'un récit, etc. Chaque groupe n’entend donc qu’une fraction de l'ensemble (un scul entretien, une partie du récit), et prend des notes. Une fois ‘que chaque groupe a vérifié ses notes, on constitute de nouveaux groupes qui comprennent un ou deux membres de chacun des groupes précédents. information est alors mise en commun dans les nouveaux groupes, afin d’obtenir une vue d'ensemble. Ensuite la discussion s’engage pour l'exécution d'une tche, par ex: se mettre accord sur la description des voleurs, classer les candidats 4 Yemploi par ordre de mérite, assembler les différentes parties du récit, Il faut expliquer clairement la procédure aux apprenants pour que l'activité se déroule convenablement. On trouvera dans le 2.3, “Quelques suggestions d'organisation du travail en groupe”, un schéma qui illustre organisation d’une activité d’écoute-puzzle, Cette technique motivante facilite le travail découte par la répartition de la tache entre les groupes, ct favorise la coopération entre les apprenants, puisque la mise en commun de ‘information est nécessaire & l'exécution d'une tache. Elle intégre les aptitudes, car les, apprenants doivent écouter, prendre des notes, discuter et le cas échéant composer un texte Gcrit. A noter aussi que l'activité se préte @’autant mieux A la discussion qu'il y a B contradiction dans information ou divergence dans Vinterprétation, Elle présente en outre avantage de donner aux apprenants une plus grande autonomie dans leur apprentissage, uisqu'ls peuvent repasser lenregistrement aussi souvent que nécessaire. La mise en oeuvre de cette activité suppose que Ion puisse disposer de plusieurs magnétophones, un par groupe. Elle exige d’autre part des apprenants une écoute attentive, car il faut réduire le volume sonore de chaque appareil pour ne pas gener les autres groupes. On peut cependant pallier cet inconvénient a Vaide d'une boite de dérivation sur laquelle on peut brancher plusieurs casques, ce qui permet ’écoute simultanée de plusieurs groupes, Sion ne dispose que d'un magnétophone, on peut utiliser des textes courts, et demander & certains apprenants de se boucher les oreilles ou de lire une autre partie du texte, pendant que leurs camarades écoutent. On pourrait ensuite former de nouveaux groupes constitués apprenants qui ont écouté et de ceux qui ont Iu. A Tintérieur de ces groupes les participants partagent leurs informations. illustration: O22 Listen to one telephone conversation only and tick the correct boxes. You will find out about he other conversations later! ple at Plann the party activities Diana_| [| Dancing Tuesday afternoon Sally Mike sim 4 vote Tomotowatesoon Mara_| [Volleyball Tomorrow aternoon “Tom “Table tennis [[] Sunday atorncon Diana | [1] Monopely Atte o lock This afternoon Making wall charts | [C] Tomorrow Scrabble Mike’ Making wallcharts | [1] Inthe evening sim Mike Tom Maria (CO BB Prepare questions to find out about the other groups ‘Work with your neighoour Then find out what ihe other groups heard. Playing cards Inthe afternoon Dancing Wednesday afternoon Bingo’ Attouro'elock Scrabble Li atning o'tock ‘Write 9 summary about the partyin your notebook. Use the phrases below, Ison ‘are going to be atthe party ‘slare going tobring are going to play volleyball (Source: Heindler, D. et al, Ticket to Britain, Osterreichischer Bundesverlag) ” 4.3 Adaptation du matériel des manuels scolaires Les exemples qui suivent montrent différentes fagons d’adapter et de compléter des matéricls tirés de manuels scolaires. Dans le premier exemple, un exercice de narration classique sur la base de questions factuelles est modifié par V'introduction de nouvelles activités et 'adjonction de quelques alternatives par Penseignant. Le deuxiéme exemple montre comment 'enseignant complite le manuel par 'exploitation d'une interview quill ou elle a enregistrée pendant une visite dans la communauté-cible. Dans le toisiéme exemple lenseignant effectue 4 nouveau un enregistrement, en proposant a des locuteurs de langue- cible des commentaires par ses apprenants sur le pays-cible et ses habitants, L'enregistrement, lorsqu'il est utilisé en classe, permet de confronter les stéréotypes cultures, exemple (i) Vol a la plage les apprenants étudient l'image et discutent du sujet de histoire, Cette premiére phase permet de réviser du vocabulaire et d’introduire les expressions et mots nouveaux 15 — ils écoutent le texte et entourent l'image correcte dans chaque paire les apprenants pourraient reproduire Phistoire & leur maniére, en suivant la tramé fournie par les images correctes, ou en jouant Ie role d’Arthur, le personnage principal. Ils ourraient aussi raconter une autre histoire en s‘inspirant des images qui ne cadrent pas avec Ie texte = on leur distribue la déclaration de la dame a la police. Ils réécoutent enregistrement, et soulignent les éléments qui sont en contradiction avec histoire enregistrée. Il peut y avoir désaccord sur Pun ou autre point, d’oti discussion lorsque les apprenants comparent leurs réponses ‘Mrs, Butcher's Statement ‘twas a bit cloudy, and they had forecast rain, so I put on my raincoat and went down to the beach. ‘There weren't many people on the beach, and I thought I could spend the time looking for nice pebbles. |As I was walking slowly across the sand I heard a voice behind me shouting: “Stop that lady”. Turned to see what was going on, and saw a rather fat man in green bathing trunks coming running towards me. At the same time, a young man jumped at me and forced me down on to the sand. I got an awful fright and I can’t really remember what happened next, but I did see the fat man giving the other man £5. 76 = autres procédures possibles: @ on passe I'enregistrement jusqu'a la fin du quatriéme paragraphe de la transcription (voir pris), et on demande aux apprenants d’inventer un dialogue d'une huitaine de lignes centre les deux protagonistes masculins de histoire. Leurs versions sont ensuite comparées 4 celle de Penregistrement. (i) _ on divise la classe en deux groupes. Le groupe 1 écoute lenregistrement, et note par écrit les mots clés, lesquels seront ensuite communiqués au groupe 2, qui ne Ientend pas (pour occuper Ie second groupe, on pourrait par exemple, lui faire écouter une autre histoire, qui sera exploitée de la méme fagon, mais en renversant les roles). Le groupe 2 compose une histoire & partir des mots clés, puis écoute lenregistrement, et lui compare sa version. ii) interviews: Jes apprenants improvisent le role des policiers ou des journalistes qui interrogent les gens de la plage sur ce qui s’est passé. On pourrait enregistrer les interviews, afin que d'autres apprenants les utilisent pour rédiger des articles de journaux ou des rapports de police. Ce systéme oblige les apprenants écouter ce que disent leurs camarades, RS ‘Transcription: The sun shone out of a cloudless sky, Arthur lay on the beach listening to the children shouting and screaming around him. He thought he would like an ice-cream, but the ice- cream van was at the other end of the beach, and anyway, he remembered, he had spent all his money on the train ticket to get there. He had only Sp left. ‘The beach was crowded because it was a Bank Holiday and Bognor is a very popular resort. Arthur could feel his back getting red. He decided to turn over. Just then he noticed a woman in a raincoat and dark glasses further along the beach. “That's peculiar”, he thought, “a raincoat on such a sunny day”. And the weather forecast had said nothing about rain. Everyone else was wearing as little as possible. “It's none of my business", thought Arthur. He shut his eyes and dozed off in the sunshine. ‘Some time later, he was suddenly woken by a cry of, “Stop, thief!” The woman in the raincoat was running straight towards him, chased by a rather stout gentleman in red bathing trunks. No-one else seemed to have taken his cry seriously. At that moment the woman turned to see how close the man was, and she fell over Arthur's legs. Arthur caught hold of her, more to protect himself than anything else. The stout gentleman seemed rather out of breath, “Well done, sir! You caught her!” “Caught her? I was just lying here and “Don't be so modest. You've saved me £50. My day would have been ruined if she'd got away”. ‘The woman said nothing. “What happened?” “I was just coming back from a swim when I saw her taking something from my jacket. Here, I'm very grateful to you.” The stout gentleman pressed £10 into Arthur's hand. “Well, thank you very much. I think I'll buy myself an ice-cream”. ‘As he walked off he saw the police coming to take the woman away. “Well, that was exciting, but when I tell my friends, I bet no-one will believe me.” (Source: Stolen, L. et al, Active Listening, Engelsk for Alle project, Oslo). exemple (ii) Le présent exemple, emprunté a Peck, montre comment un enseignant (en tout début de carriére) a cexploité, avec une classe de premiére du nord de ’ Angleterre, interview spontanée d'une mére de famille qu'il avait enregistrée lors d'un voyage en Allemagne, L’approche est plutat axée sur les questions, mais elle présente une progression croissante et systématique de la difficulté formelle de interrogation (oui/non; owou; utilisation des interrogatifs). La difficulté congitive des questions Progresse, elle aussi, graducllement: idée générale; idée générale plus quelques détails; des détails exprimés sous forme de phrases complétes; production de synonymes; production de paraphrase; discussion générale des sujets évoqués. La legon s'est entigrement déroulée en allemand, 4 exception d’un ou deux mots d’anglais. Les apprenants n'ont pas été découragés par la nature spontanée et authentique du texte pour trois raisons: le dialogue était court (moins de deux minutes); ils ont pu ’écouter cing fois; exploitation cn a été faite graduellement. © Premier passage: - Dann leben Sie hier ja in einer sehr guten Situation. Kénnten Sie sich denn allgemein vorstellen, da8 es flir Stadtbewohner Nachteile gibt? © Aufjeden Fall. Unser... unsere Wohnung ist... unsere Wohnung und unsere Wohnlage ist ganz ideal, weil wir eben eine grofe Wohnung haben, mit groBem_ Garten haben. Wogegen Freunde von uns es leider nicht so gut getroffen haben, die eben in einer Mietswohnung wohnen, meistens nur mit ganz kleinem Balkon, wo sie g'rade nur einer... eine Person mal’raustreten kann, sonst nichts, und die sind darauf angewiesen, eben dann jeden Tag mit i... ihren Kindern spazierenzugehen, auf ‘n Spielplatz zu gehen, im Winter wird’s ja auch schlechter, und ich hab’s insofern natiirlich dann... durch sehr viel besser, ich schick’ die Kinder in den Garten und habe dadurch keine Probleme. Dans cette phase d'introduction, les questions posées par enseignant concernent uniquement Pidée générale du texte ct appellent toutes une réponse par “oui” ou par “non”. JalNein Fragen - Gib es filr Stadtbewohner Nachteile? = Wohnen alle Freunde Frau Romans ebenso giinstig wie sie? - Miissen Frau Romans Kinder auf einen Spielplatz gehen, um spielen zu kénnen? = Kénnen die Kinder ihrer Freunde auch in ihrem eigenen Garten spielen? - Hat Frau Roman im Winter Probleme mit ihren Kindern, wenn sie spielen wollen? © Deuxiéme passage: Cette fois-ci, il s'agit de contraler que les apprenants ont compris Tidée générale et quelques détails Lrenscignant pose des questions a alternative (et veille & ce quis répondent par une courte phrase): 78 Wahdfragen Gibt es fiir Stadtbewohner nur Vorteile oder auch Nachteile? Wohnen Frau Romans Freunde auch so giinstig, oder haben sie es nicht so gut getroffen? ‘Massen Frau Romans Kinder auf einem Spielplatz spielen, oder kénnen sie im Garten spielen? Kénnen die Kinder der Freunde im Garten spielen, oder miissen sie auf einen Spielplatz gehen? Gibt es im Winter fiir Frau Roman Probleme mit den Kindern, oder ist es so leicht wie im Sommer? ‘Troisiéme passage: Les questions ont maintenant pour but de contrOler si les apprenants ont compris le texte dans le détail ct notamment les phrases les plus longues. Chaque question commence par un interrogatif (et appelle une réponse un peu plus laborée): Manipulationsfragen Wer hat es nicht so gut getroffen? Wie beschreibt sie die Wohnung ihrer Freunde? Wieviele Personen kinnen sich auf dem Balkon der Freunde aufhalten? Wo spielen die Kinder der Freunde von Frau Roman? Weshalb bieten sich fiir Frau Roman keine Probleme? ‘Lenseignant explique en allemand deux mots: Mietshaus et Meitswohnung. Quatrieme passage: ‘Maintenant lenseignant mélange toutes les formes de questions pour obtenir, en allemand, des synonymes ou des antonymes de certains mots ou expressions du dialogue: Was ist das Gegenteil von “Nachteil”? Kennen Sie ein anderes Wort fiir “ungliicklicherweise”? Haben Sie auf der Cassette ein anderes Wort fiir “Sfters” gehért? Wie kann man “jedenfalls” anders sagen? Haben sie cin anderes Wort fiir “gewOhnlich” im Text gehdrt? ‘Wie kénnte man den folgenden Satz anders formulieren: “Infolgedessen habe ich keine Probleme”? Cinquiéme passage: Ici encore, l'enscignant pose des questions de formes variées, pour solliciter la paraphrase en allemand des éléments linguistiques nouveaux du dialogue et pour favoriser une discussion sur les sujets abordés: Geben Sic ein Wort fiir Leute, die in einer Stadt leben, Geben Sie ein Wort fiir eine Wohnung, die man mietet. Geben Sie ein Wort fiir Leute, die auf dem Land wohnen. = Wie kann man anders sagen: “Die Stelle, wo unser Haus steht"? ~ Wie driickt Frau Roman die folgende Idee aus: “Unsere Freunde hatten nicht so viel Gluck"? = Wie nennt man eine Wohnung, die man mietet? ~ Wie hat Frau Roman gesagt: “Sie milssen mit ihren Kindern spazierengehen”? Lrenseignant repasse quelques secondes de l'enregistrement pour relever une expression qui pose encore un probléme. Puis i écrit au tableau une liste de mots extraits du dialogue et & cite de chacun d’eux un synonyme en allemand. Les apprenants recopient ces deux listes dans leur cahier de vocabulaire. Simultanément, renseignant illustre le sens d’un certain nombre d'expressions que les apprenants semblent n’avoir pas bien comprises: Kénnen Sie sich vorstellen? (par mime); Auf jeden Fall (par un emploi en contexte); et rausgucken et insofern (par traduction). Les questions suivantes sont, semble-til, propres & entrainer une discussion générale sur les sujets abordés dans le dialogue: - Wohnen Sie in einer schénen Gegend? = Was hat Ihre Wohnlage ffir Vor- und Nachteile? = Warden Sie lieber in einer Miets- oder Eigentumswohnung wohnen? Warum? = Ist es besser, einen Balkon oder einen Garten zu haben? (Source: Peck, A. “Teaching Listening, a graduated approach to a dialogue”, Modern Languages in Scotland, No. 30, Autumn, 1986, pp. 59-62). exemple (i) Lenseignant qui fabrique son propre matériel d’écoute tent la aussi un moyen daider les apprenants {prendre davantage conscience des stéréotypes cultures. ‘Lenseignant sollicite les commentaires des apprenants sur le pays et la communauté cibles et en dresse la liste. I les soumet & des natifs de la communauté cible, et leur demande leur avis (accord ‘ou désaccord), qu’ils doivent exprimer autrement que par “oui”” ou “non” et sans répéter le vocabulaire clé utilisé dans les commentaires. On enregistre les réponses pour les exploiter en classe. (On donne aux apprenants la liste de leurs commentaires, et on leur demande de les associer aux. réponses figurant sur enregistrement. L’on peut, & son gré, introduire deux ou plusicurs réponses pour un méme commentaire. Les apprenants décident sila réponse indique un accord ou un désaccord avec le commentaire d'origine, ce qui doit permettre de prolonger la discussion. Cette technique est intéressante A double titre: moyen utile pour mettre en évidence des stéréotypes culturels, elle incite en outre les apprenants 4 écouter et a discuter puisque le texte est en rapport avec leurs propres idées, (Source: McKay, H., Confronting Cultural Stereotypes, Modern English Teacher, 14/3, Spring, 1987, ‘Modem English Publications Ltd. Cette technique a été proposée a Vorigine par Marcel Urbain dans ELL-T. Documents Special, The Teaching of Listening Comprehension, London, ‘The British Council, 1981). 80 4.4 Vidéo 4.4.1 La valeur de la vidéo La plupart des activités utiisables avec des textes oraux valent également pour la vidéo. Mais celle-ci présente en outre Pavantage de se préter particuliérement bien a la comparaison interculturelle. effet, les apprenants entendent et voient simultanement comment se comportent les membres de la communauté cible. Il est important de leur apprendre repérer les facteurs non-verbaux de la communication dont le réle, pour certains, peut varier d'une culture a autre, par ex: le gestuel, les mimiques, le comportement oculaire, la posture, les distances entre les locuteurs, les vétements. On peut introduire les enregistrements vidéo a raison d'une fois par semaine ou tous les quinze jours. Is complétent utilement le matériel pédagogique habituel, pour présenter du vocabulaire nouveau dans des contextes naturels et variés et pour renforcer des éléments discursifs dja rencontrés 4.4.2 Quelques techniques Les techniques les plus couramment utilisées commencent par dissocier Vimage et le son. Lorsque Jes apprenants écoutent la bande sonore sans voir image, ils peuvent ainsi imaginer (a partir du bbruitage, de la musique, des paroles) le cadre, les participants (aspect, humeur) et action. Les différentes interprétations peuvent donner lieu & des discussions de groupes, et sont ensuite confirmées ou rectifiées aprés le passage de la bande image. Le travail sur la bande image seule a le double avantage de sensibiliser les apprenants aux éléments non-verbaux de la communication, et de stimuler leurs capacités d'interprétation. Ils regardent Pabord une courte séquence muctte et tentent de définir les participants, leur identité, la nature de leurs relations et leur attitude les uns envers les autres. Puis ils devinent Paction et le texte, et proposent le plus grand nombre possible d'énoneés pouvant réaliser les messages correspondant & ta situation donnée. Ceux-ci sont inscrits au tableau. Ce procédé les aide a prendre conscience qu'il y a plusicurs fagons dexprimer un message, et qu’elles ne conviennent pas indifféremment & toutes les situations. L’arrét-image peut étre utilisé pour attrer leur attention sur des gestes, des expressions ou des jeux de physionomie, qui indiquent Phumeur ou les sentiments. Quand on repasse la bande image avec le son, on peut comparer la langue produite par les apprenants avec celle utiisée par les Jocuteurs dans le film. Le visionnement-puzzle peut étre exploité A titre dactivité de mise en commun de Pinformation. La moitié de la classe regard le film (son coupé), autre moitié écoute le dialogue (sans image). Les apprenants constituent des groupes, comprenant chacun “auditeurs” et “spectateurs”. Dans ces nouveaux groupes, ils mettent en commun ce qu’ils ont peru pour reconstituer Ia (les) scéne(s). Is conviennent d'une version, qui fait ensuite Pobjet d'une discussion et que Yon compare & celles des autres groupes dans une activité pléniére. Puis on projet la vidéo avec le son et exemple (i) On commence par Vimage seule Liexemple ci-aprés fait appel a la logique des apprenants, indépendamment de leur connaissance de Ja langue cible, et leur montre comment des éléments visuels peuvent aider & décoder les messages. Les apprenants imaginent des scénarios possibles: 1. Les trois hommes sont venus attendre quelqu’un la gare; soudain, ils repérent la personne dans la foule. 2. Les trois hommes poursuivent quelqu'un. Ils Pont perdu de vue, mais viennent de la repérer de nouveau. 81