UNESCO - La Philosophie, Une École de La Liberté

Les appellations employes dans cette publication et la prsentation des donnes qui y
figurent nimpliquent de la part de lUNESCO aucune prise de position quant au statut juridique
des pays, territoires, villes ou zones ou de leurs autorits, ni quant leurs frontires ou limites.
Publi en 2007 par :

Organisation des Nations Unies pour lducation, la science et la culture
Secteur des Sciences sociales et humaines
7, place de Fontenoy, 75352 Paris 07 SP, France
Sous la direction de
Moufida Goucha, Chef de la Section Scurit humaine, dmocratie et philosophie
Assiste de
Feriel Ait-ouyahia, Arnaud Drouet, Kristina Balalovska
Toute communication concernant cette publication peut tre adresse :
Section Scurit humaine, dmocratie et philosophie
UNESCO
1, rue Miollis
75732 Paris Cedex 15, France
Tl. : +33 (0)1 45 68 45 52
Fax : +33 (0)1 45 68 57 29
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Images intrieur: Jrmie Dobiecki
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Compos par Jrmie Dobiecki
Imprim par Dumas-Titoulet Imprimeurs
ISBN 978-92-3-204070-1
UNESCO 2007
Imprim en France
LA PHILOSOPHIE
UNE COLE DE LA LIBERT
Enseignement de la philosophie
et apprentissage du philosopher :
tat des lieux et regards pour lavenir
ditions UNESCO
LA PHILOSOPHIE, UNE COLE DE LA LIBERT
Remerciements
Aux experts Michel Tozzi (chapitre I), Luca Scarantino (chapitres II et III), Oscar Brenifier
(chapitre IV) et Pascal Cristofoli (chapitre V) pour avoir fourni lUNESCO le socle de cette
tude, dont lesprit et la lettre ont t amplement conservs. Quils soient remercis pour
leur accompagnement et leur engagement sans failles, la fois informatifs et critiques.
Nos remerciements vont galement aux Commissions nationales pour lUNESCO et aux
Dlgations permanentes auprs de lUNESCO, pour avoir officiellement requis cette tude
et pour y avoir contribu, pour la grande majorit dentre-elles ; aux Titulaires des Chaires
UNESCO de philosophie, pour avoir ragi promptement et pour avoir offert un panorama
jour des visages rgionaux de lenseignement de la philosophie ; aux ONG, pour leur
ractivit et leur souci dtre aux cts de lUNESCO dans cette aventure.
Cette tude est ddie tous ceux qui se sont engags, avec vigueur et conviction, dans
la dfense de lenseignement de la philosophie, gage fcond de libert et dautonomie.
Cette publication est galement ddie ceux qui, jeunes esprits aujourd'hui, sont appels
devenir les citoyens actifs de demain.
iii
SOMMAIRE
Prface
Kochiro Matsuura, Directeur gnral de lUNESCO
ix
Les trois temps de la philosophie lUNESCO

Pierre San, Sous-Directeur gnral pour les Sciences sociales et humaines
(UNESCO)
xi
La dynamique de la mthode
Moufida Goucha, Chef de la Section Scurit humaine, dmocratie et philosophie
(UNESCO)
xvii
Chapitre I
1 - 45
Enseignement de la philosophie et apprentissage du philosopher

aux niveaux prscolaire et primaire
La philosophie et les jeunes esprits : lge de ltonnement
Table des matires du chapitre I
Introduction : chemin parcouru, chemin parcourir
Notice mthodologique
I. Les interrogations suscites par la philosophie avec les enfants
II. Promouvoir les pratiques vise philosophique aux niveaux

prscolaire et primaire : orientations et pistes dactions
15
III. La philosophie avec les enfants : un dveloppement prendre en compte
25
IV. La philosophie aux niveaux prscolaire et primaire en quelques chiffres
43
Conclusion : du souhaitable au possible
45
Chapitre II
47 - 93
Enseignement de la philosophie au niveau secondaire

Lge du questionnement
Table des matires du chapitre II
47
Introduction : visages de lenseignement de la philosophie au niveau secondaire
48
49
I. La prsence de la philosophie lcole : quelques controverses
51
II. Suggestions pour un renforcement de lenseignement de la philosophie

au niveau secondaire
67
III. tat des lieux : institutions et pratiques
75
IV. La philosophie au niveau secondaire en quelques chiffres
91
Conclusion : la philosophie ladolescence : une puissance de transformation cratrice
93
SOMMAIRE
Chapitre III
95 - 149
Enseignement de la philosophie au niveau suprieur

La philosophie dans le champ universitaire
Table des matires du chapitre III
95
Introduction : laboration et enseignement du savoir philosophique
97
99
I. La dynamique entre enseignement et recherche en philosophie lUniversit
100
II. La philosophie face aux dfis mergents : questions et enjeux
113
III. Diversification et internationalisation des enseignements philosophiques
123
IV. La philosophie au niveau suprieur en quelques chiffres
148
Conclusion : la philosophie en devenir
149
Chapitre IV
151 - 195
Dcouvrir la philosophie autrement

La philosophie dans la Cit
Table des matires du chapitre IV
151
Introduction : lAutre de la philosophie
153
153
I. Le besoin de philosopher
154
II. La pluralit des pratiques philosophiques
161
III. Vingt propositions daction pour philosopher
178
IV. La philosophie au niveau informel en quelques chiffres
194
Conclusion : est-ce philosophique ?
195
Chapitre V
197 - 237
Lenseignement de la philosophie travers une enqute UNESCO

auto-administre via Internet
vi
Table des matires du chapitre V
197
Introduction : un procd collectif et inclusif
198
I. Principaux rsultats thmatiques
199
II. Outils, mthode et modalits dorganisation
222
Conclusion : une enqute indite
229
Questionnaire en ligne de lUNESCO
230
Point de vue
239 - 241
Annexes
243 - 277
Annexe 1. Comit dexperts Comit de lecture
244
Annexe 2. Liste des personnes ressources de ltude
245
Annexe 3. Glossaire
247
Annexe 4. Quelques rfrences bibliographiques dintrt
253
Annexe 5. Liste dacronymes utiliss
269
Annexe 6. Index des pays mentionns
273
vii
PRFACE
Kochiro Matsuura
Directeur gnral de lUNESCO
La philosophie, une cole de la libert , phrase forte qui elle seule pourrait
rsumer lessence du prsent ouvrage. Cest le titre choisi pour cette
tude de lUNESCO sur ltat des lieux de lenseignement de la philosophie
dans le monde, pleinement en phase avec la Stratgie intersectorielle
de lUNESCO concernant la philosophie, adopte par le Conseil excutif
de lOrganisation en 2005.
La mission mme de lUNESCO, mise au
service de la solidarit intellectuelle et
morale de lhumanit, est dembrasser et
de promouvoir lensemble des savoirs. Dans
une socit du savoir, ouverte, inclusive et
pluraliste, la philosophie a toute sa place.
Son enseignement aux cts des autres
sciences humaines et sociales reste au cur
de nos proccupations.
Cet ouvrage nest pas seulement un tat
des lieux de ce qui se fait, et ne se fait pas,
en matire denseignement de la philosophie
aujourdhui. Il va bien au-del, en dressant
une grille de lecture intelligible, en offrant
des pistes et des orientations nouvelles. De
la sorte, il se veut un vritable outil pratique
et prospectif, document et actualis, o
chacun trouvera matire rflexion.
Quest-ce que lenseignement de la philosophie, si ce nest celui de la libert et de
la raison critique ? La philosophie renvoie
en effet l'exercice de la libert dans et par
la rflexion. Parce qu'il s'agit de juger en
raison et non d'exprimer de simples opinions,
parce qu'il s'agit non seulement de savoir,
mais de comprendre le sens et les principes
du savoir, parce quil sagit de dvelopper
lesprit critique, rempart par excellence
contre toute forme de passion doctrinaire.
Ces finalits exigent du temps, un retour
sur soi, sur les langages et les cultures
autres. Cest un temps long, qui repose sur
une instruction claire, une mise en perspective rigoureuse des concepts et des ides.
La philosophie, comme mthode, comme
dmarche, comme pdagogie, permet ainsi
de dvelopper les comptences de chacun

pour questionner, comparer, conceptualiser.
La premire tude sur lenseignement de la
philosophie dans le monde mene par
lUNESCO, publie en 1953, mettait dj
laccent sur le rle de la philosophie dans la
prise de conscience des problmes fondamentaux de la science et de la culture, et
dans lmergence d'une rflexion argumente
sur lavenir de la condition humaine. La
philosophie a chang, elle sest ouverte sur
le monde et sur dautres disciplines.
Voyons-y une raison de plus pour dvelopper
son enseignement l o il existe, et de le
promouvoir l o il nexiste pas.
Rouvrir ce dbat, en le prolongeant, cest
aussi et surtout replacer la question des
politiques d'enseignement et dducation
mener au cur de lagenda international :
un enjeu majeur, si nous voulons valoriser
et partager nos savoirs, et investir dans une
ducation de qualit pour tous pour assurer
lgalit des chances de chacun.
Le dfi est donc lanc auprs de chacun des
tats membres de lUNESCO, de toutes les
ONG, de toutes les associations philosophiques et de tous les acteurs concerns et
intresss pour quils sapproprient les
rsultats de cette tude et y trouvent des
orientations constructives et utiles. Puisse
donc chacun puiser ici aux sources dun
vaste ensemble dides, dexpriences,
dinitiatives et de pratiques, rassembles de
faon opportune pour mieux faire face aux
dfis de demain.
Kochiro
Matsuura
ix
LES TROIS
TEMPS
DE LA
PHILOSOPHIE
LUNESCO
Pierre San
Sous-Directeur gnral
pour les Sciences sociales et humaines (UNESCO)
Il ne suffit pas de lutter contre lanalphabtisme : encore faut-il savoir
quels textes on fera lire aux hommes. Il ne suffit pas de travailler en commun aux dcouvertes scientifiques : encore faut-il que chaque homme
comprenne que la valeur de la science rside moins dans ses applications
que dans lmancipation de lesprit humain et dans la cration dune vaste
communaut spirituelle au-dessus des clans et des empires.
Mmoire sur le Programme de lUNESCO en matire de philosophie. Juin 1946
Discipline charnire des sciences humaines,

la philosophie se trouve la croise des
chemins du devenir des individus. Car audel dun savoir, cest bien dun savoir
tre quil sagit. Comme il y a un art de
savoir, il y a galement un art d'enseigner.
Cest pourquoi lUNESCO se propose
aujourdhui doffrir une tude s'articulant
en trois temps : une prise en compte des
apports des tudes antrieures en la
matire, une esquisse de cet enseignement
tel quil se pratique aujourdhui, et une
bauche de perspectives pour lavenir.
La trame de ltude repose sur un postulat
essentiel, celui selon lequel lUNESCO ne
prtend pas noncer une quelconque
mthode ou orientation philosophique, si
ce nest celle de la culture de la paix.
Linitiative de cette tude, conjointement
dcide par les tats membres et par le
Secrtariat de lUNESCO, sinscrit dans un
leitmotiv constant quest la promotion de la
philosophie et lencouragement de son
enseignement, comme en tmoigne la
Stratgie intersectorielle de lUNESCO
concernant la philosophie(1). Cette
Stratgie srige autour de trois volets
principaux : i) La philosophie face aux problmes mondiaux : dialogue, analyse et
interrogation de la socit contemporaine ;
ii) Lenseignement de la philosophie dans
le monde : encouragement de la rflexion
critique et de la pense indpendante ; iii)
La promotion de la pense et de la recherche philosophiques.
Dans cette Stratgie, l'enseignement fait

ainsi figure de cl de vote de l'action
porteuse de lUNESCO dans le domaine de
la philosophie. La premire activit requise
pour ce volet porte prcisment sur llaboration dune tude sur ltat des lieux de
lenseignement de la philosophie dans le
monde. Un pralable indispensable toute
activit future dans ce domaine, ds lors
quune rflexion avertie et claire est le
garant dune action intelligente et cible.
Cette tude se veut intersectorielle, se
trouvant la jonction de lducation et des
sciences sociales et humaines. Les deux
Secteurs de comptence de lUNESCO ont
cet gard joint leurs forces afin de travailler
ensemble son laboration, dont le socle
s'appuie aussi bien sur la pdagogie proprement dite, que sur la philosophie. Une
coopration exemplaire qui sest illustre
chacune des tapes du montage de ltude
et notamment du questionnaire qui a servi
de base qualitative et quantitative.
Cette tude a vocation mettre la disposition des tats membres une grille de lecture
fidle de la situation de cet enseignement
aujourdhui et ouvrir des perspectives de
reformulation ou d'amlioration des programmes tels quils existent, tout en mettant en
lumire les carences en la matire, telle
labsence denseignement philosophique,
ou son dtournement ventuel. Elle
entend ainsi raffirmer avec force le rle de la
philosophie comme rempart contre le double
(1) Rapport du Directeur gnral

sur une Stratgie intersectorielle
concernant la philosophie, 171 EX/12,
Conseil excutif de lUNESCO.
Paris, 2005.
xi
LES TROIS TEMPS DE LA PHILOSOPHIE LUNESCO

danger reprsent par l'obscurantisme et
par l'extrmisme, au centre des proccupations des tats membres de lOrganisation(2).
Or, qui mieux que lcole peut offrir ce
rempart infranchissable ? condition
quelle soit lantre dune pense libre, critique
et indpendante. Qui dautre que lenseignant, le formateur, lducateur peut
apprendre rflchir, discuter lvidence
et se mfier des certitudes ? condition
quil soit un guide et non un matre penser.
(2) Linstauration de la Journe

mondiale de la philosophie
par la Confrence gnrale
de lUNESCO en 2005 a constitu
un moment fort dans llan port
par lUNESCO en faveur de la promotion de la philosophie et de son
enseignement. Cette proclamation
solennelle nonce dans son prambule la conviction des tats membres
de lOrganisation quant limportance de la philosophie, et sa protection du double danger reprsent
par l'obscurantisme et par l'extrmisme. Instauration d'une Journe
mondiale de la philosophie, Actes de
la Confrence gnrale de lUNESCO,
33me session, Paris, 2005, vol. 1 :
Rsolutions.
(3) Actes de la Confrence gnrale
de lUNESCO, cinquime session,
Florence, 1950, 5 C/Rsolutions
4.1212.
(4) Actes de la Confrence gnrale
de lUNESCO, sixime session, Paris,
1951, 6 C/Rsolutions 4.41.
(5) sa vingtime session runie en
1978, la Confrence gnrale de
lUNESCO a adopt, entre autres, la
rsolution 3/3.3/1 autorisant le
Directeur gnral excuter des
activits destines contribuer la
ralisation de lobjectif 3.3
(Contribution au dveloppement des
infrastructures et des programmes de
Sciences sociales en vue daugmenter
la capacit des diffrentes socits
dclairer la solution des problmes
sociaux et humains) concernant les
thmes suivants : Mise en valeur et
promotion du rle des tudes philosophiques et de lenseignement de
la philosophie dans la vie des diffrentes socits et contribution
llucidation critique et au dveloppement des aspects interdisciplinaires
de la recherche et de la rflexion sur
les problmes humains . Actes de la
Confrence gnrale de lUNESCO,
vingtime session, Belgrade, 1978,
vol. I : 21 C/Rsolutions 3/3.3/1.
xii
Cette tude trouve une vraie raison d'tre

aujourd'hui. Vritable vivier documentaire,
elle dcrit en dtail les modalits de lenseignement de la philosophie, aussi bien
ses niveaux traditionnels, le secondaire et
l'universitaire, que dans les sphres nouvelles, telles que lenseignement au niveau primaire, ou les sphres inattendues, telles
les nouvelles pratiques philosophiques.
Elle tente galement de poser les bonnes
questions qui interpellent les problmatiques ducatives relatives lenseignement
de la philosophie. Elle se propose de tracer
quelques pistes de rflexion, quelques

orientations mme de constituer un outil
de rfrence pour les politiques denseignement de la philosophie. Une tude certainement trs ambitieuse, ds lors quelle ne se
contente pas dtre simplement descriptive,
mais quelle propose aussi un regard aiguis
sur lenseignement de la philosophie et son
effet miroir sur nos socits contemporaines.
Si un message devait tre port par cette
tude, ce serait certainement celui qui nous
exhorte considrer lenseignement de la
philosophie comme ncessaire et incontournable. Un message dj transmis par les
prcdentes tudes ralises par lUNESCO
en la matire, avec une rsonance et une
acuit plus que jamais dactualit.
Le pass nourrit le prsent et forge lavenir :
cest autour de ces trois temps que sarticule
laction de lUNESCO dans le domaine de
lenseignement de la philosophie et, plus
gnralement, de sa promotion.
Premier temps : lenseignement de la philosophie,

un intrt constant pour lUNESCO
La philosophie a toujours t consubstantielle
lUNESCO. Elle en a inspir pour grande
partie son Acte constitutif et, ds 1946,
lUNESCO se dote dun programme en
matire de philosophie. La prsence
remarque de grands philosophes tels que
Jean-Paul Sartre, Emmanuel Mounier et
Alfred J. Ayer la Confrence gnrale de
l'Organisation, tenue la Sorbonne,
atteste avec force de l'importance que
l'Organisation souhaitait accorder cette
discipline et ses disciples. Sen est suivie
en 1949, la cration du Conseil international
de la philosophie et des sciences humaines et
la fondation de la revue Diogne par Roger
Caillois, puis, en 1960, la cration dune
Division de la philosophie confie la philosophe Jeanne Hersch.
Ds 1950, la Confrence gnrale de
lUNESCO dcidait, sa cinquime session,
de mener une enqute sur la place que
lenseignement philosophique occupe dans
les divers systmes dducation, sur la
faon dont il est donn et sur linfluence
quil exerce sur la formation du citoyen (3).

Effectue en 1951 et 1952 et demeure
clbre depuis lors, cette enqute porte sur
lenseignement de la philosophie, et
notamment sur la place quil occupe dans
les systmes denseignement de diffrents
pays, sur son rle dans la formation du
citoyen ainsi que sur limportance quil
revt pour la recherche dune meilleure
comprhension entre les hommes(4). Le
rapport avait t publi avec une analyse
gnrale des problmes soulevs par
l'enseignement de la philosophie prpare
par Georges Canguilhem, alors jeune
inspecteur gnral de philosophie (France).
Il est accompagn d'une dclaration
commune des experts.
En 1978, les tats membres de lUNESCO
demandent lOrganisation dlaborer des
tudes sur l'enseignement et la recherche
philosophiques dans chaque rgion du
monde(5). Cette consultation rgionale, qui
sest tale sur une dcennie, avait pour
objectif une vaste enqute portant

notamment sur les pratiques interdisciplinaires
dans le monde.
Pour la rgion Afrique, une runion de
philosophes a t organise en juin 1980,
Nairobi (Kenya), et a abouti une srie de
recommandations qui tmoignent dj de
la place cruciale souhaite pour la philosophie
en Afrique. Les participants ont mis l'accent
sur de nombreux problmes lis l'enseignement et la recherche philosophique
en Afrique, allant de l'enseignement de la
philosophie durant la priode prcoloniale
et de l'hritage colonial en la matire
la formation philosophique des scientifiques
et la formation scientifique des philosophes, en passant par quelques suggestions
pour une dcolonisation conceptuelle .
Pour la rgion Asie-Pacifique, une runion
de philosophes s'est tenue en fvrier 1983,
Bangkok (Thalande). Cette runion a
port plus particulirement sur la professionnalisation de la philosophie, et a mis en
lumire limprgnation de la philosophie
dans cette rgion par la religion et
lhistoire, ainsi que la ncessit de rtablir
un dialogue entre les sociologues et les
philosophes afin de rduire le foss entre
les deux disciplines et de permettre un
change fructueux sur la comprhension
des problmatiques socitales.
Pour la rgion Amrique latine et Carabes,
une runion d'experts s'est tenue en juin
1985, Lima (Prou). Les experts ont fait
part lUNESCO dune srie de sollicitations
en vue dlaborer une tude interdisciplinaire
sur les relations entre la philosophie et les
sciences exactes, naturelles, sociales et
humaines ; de promouvoir les tudes sur
lhistoire des ides et leur influence ; de
promouvoir une bibliographie contemporaine
de la philosophie en Amrique latine et
Carabes ; dencourager la participation de
spcialistes en philosophie dAmrique
latine et Carabes la revue Diogne ;
dencourager des traductions des uvres
philosophiques (de et vers lespagnol et le
portugais).
Pour la rgion Arabe, une runion de
philosophes sest tenue sur le thme de
Lenseignement et la recherche en philosophie dans le Monde arabe , en juillet
1987, Marrakech (Maroc). Cette runion
a permis de dresser un portrait de lenseigne-
ment de cette discipline dans les diffrents pays arabes, aussi bien au niveau
secondaire quau niveau universitaire, ainsi
que dans le domaine de la recherche. Cette
runion a t galement loccasion dune
table ronde pour la commmoration du
penseur Ibn Tufayl, qui sest avre propice
pour rappeler linfluence de la philosophie
sur lessor de la pense mdivale.
Pour la rgion Europe, la consultation
rgionale s'est traduite par un ouvrage sur
la philosophie en Europe, paru en 1993, et
qui a t publi avec le concours de
l'Institut international de philosophie (IIP) et
du Conseil international de la philosophie
et des sciences humaines (CIPSH)(6). Cette
vaste enqute visait dresser un tat des
lieux de la philosophie en Europe. On y
trouve des inventaires, pays par pays, des
grandes tendances et des interrogations
en philosophie, tout comme une esquisse
de la circulation effective, plus ou moins
difficile, des interrogations philosophiques
entre pays, donc du dialogue ncessaire
entre penseurs et intellectuels, par-del
les frontires nationales et culturelles.
En 1994, l'UNESCO a souhait complter
l'enqute de 1951. La nouvelle tude,
mene par le philosophe Roger-Pol Droit,
comporte des contributions de personnalits de soixante-six pays, avec l'ide d'ouvrir
un nouveau chantier de rflexions et de
dbats sur la place de la philosophie dans
les cultures d'aujourd'hui, et dans la formation du jugement libre des citoyens(7). Il y
est question de la philosophie et des processus dmocratiques, des rapports de la philosophie avec l'interdpendance conomique, les techniques lectroniques, l'enseignement scientifique, ou encore de la
philosophie politique et de la place du
citoyen.
En 1995, l'UNESCO organise des journes
internationales d'tudes Paris, marques
par la clbre Dclaration de Paris pour la
philosophie(8). Cette Dclaration raffirme
que l'ducation philosophique, en formant
des esprits libres et rflchis, capables de
rsister aux diffrentes formes de propagande,
de fanatisme, d'exclusion et d'intolrance,
contribue la paix et prpare chacun
prendre ses responsabilits face aux
grandes interrogations contemporaines,
(6) Raymond Klibansky

et David Pears (dir.),
La philosophie en Europe.
Paris, UNESCO/Gallimard, 1993.
(7) Roger-Pol Droit, Dmocratie et
philosophie dans le monde. Paris,
UNESCO, 1995.
(8) www.unesco.org
xiii
LES TROIS TEMPS DE LA PHILOSOPHIE LUNESCO

notamment dans le domaine de l'thique.
La Dclaration souligne galement que
l'enseignement philosophique doit tre
prserv ou tendu l o il existe, cr l o
il n'existe pas encore, et nomm explicitement
philosophie, en rappelant que l'enseignement
philosophique doit tre assur par des
professeurs comptents, spcialement
forms cet effet et ne peut tre subordonn
aucun impratif conomique, technique,
religieux, politique ou idologique. Enfin,
elle insiste sur le fait que, tout en
demeurant autonome, l'enseignement
philosophique doit tre, partout o cela est
possible, effectivement associ, et pas
seulement juxtapos, aux formations
universitaires ou professionnelles, dans

tous les domaines.
Aprs 1995, le programme de l'UNESCO en
matire de philosophie se poursuivra par la
cration de rseaux rgionaux, particulirement actifs en Asie du Sud-Est, en
Europe, en Amrique latine et dans les
Carabes, ainsi quen Afrique. D'autres
initiatives ont galement t ralises,
singulirement sur la philosophie pour les
enfants, ainsi que l'Encyclopdie multimdia des sciences philosophiques, qui toutes
visent un but commun : la popularisation
d'une culture philosophique internationale.
Deuxime temps : lenseignement de la philosophie,

ici et maintenant
(9) Quelques chiffres peuvent permettre de prendre conscience de la

diffrence entre lenqute de 1951,
et celle de 1994. La premire na
rellement concern, en fin de
compte, que neuf tats. Celle de
1994, intitule Philosophie et
dmocratie dans le monde , a runi
des donnes provenant de 66 tats.
Indpendamment de laspect quantitatif, sans prcdent en ce domaine,
ltude de 1994 na pas t proprement parler une tude sur ltat des
lieux de lenseignement de la philosophie mais plutt une analyse des
liens entre lducation philosophique
et les processus dmocratiques. Elle a
eu nanmoins le mrite de mettre en
lumire limportance de reconnatre
une pdagogie multiple associant le
livre, lenseignement distance, laudiovisuel et linformatique. Mais surtout, cette tude a galement
dmontr que lenseignement de la
philosophie sorganise et stend en
mme temps que la dmocratie.
xiv
Pourquoi un tat des lieux de lenseignement

de la philosophie ici et maintenant ? Car le
monde est en perptuel changement, tout
comme les cultures, les modes dchange
des savoirs, les questionnements, et bien
entendu, lenseignement de la philosophie
et la philosophie elle-mme. Un travail
dactualisation des donnes est indispensable
une lecture intelligible du monde, afin de
mieux faire face aux dfis qui se posent
lui. Cest prcisment dans ce souci de
comprhension de notre environnement
que lUNESCO a entrepris llaboration de
cette tude aujourdhui, afin de contribuer
crire une page nouvelle de cette histoire,
tout en veillant avoir un regard clairvoyant
sur les acquis pour une vision lucide du
futur de cet enseignement.
La prsente tude, plus dune dcennie
aprs la dernire enqute mene par
lUNESCO en la matire(9), est nourrie par
un travail documentaire et bibliographique
trs riche. Elle s'est attele avec dtermination atteindre le maximum d'tats membres de l'Organisation afin d'illustrer fidlement sa vocation mondiale. L'ensemble des
pays, sans exception aucune, a t
consult et nombre dentre eux ont
contribu alimenter ltude travers une
dmarche dadhsion minemment
participative.
linstar dun zoom photographique,
ltude sest penche sur quatre facettes de
lenseignement de la philosophie, afin

dembrasser tous les niveaux, concernant
aussi bien lducation formelle que lducation non formelle : i) La philosophie et les
jeunes esprits, lge de ltonnement - son
enseignement aux niveaux prscolaire et
primaire ; ii) La philosophie lge du
questionnement - son enseignement au
niveau secondaire ; iii) La philosophie dans
le champ universitaire - son enseignement
au niveau suprieur ; iv) Dcouvrir la philosophie autrement - sa pratique dans la Cit.
Un portrait de lexistant est minutieusement
dress, chacun de ces niveaux, corrobor
par des tudes de cas rgionales, par un
rpertoire des rformes qui ont marqu
lenseignement de la philosophie, ainsi que
par les expriences qui mritent un intrt
tout particulier.
L'originalit de cette tude se traduit par
l'identification de Questions vives, qui
interpellent de faon constante les tats
membres de lUNESCO, tout comme les
professeurs, les chercheurs et les praticiens
de la philosophie. Lon retient notamment
la question de lducabilit philosophique
de lenfance avec ses dimensions psychologique, philosophique et sociologique ;
limportance des innovations en matire
pdagogique ; le rle fondamental du Matre
et la question de la formation des formateurs ;
la question du retrait et/ou du remplacement
de lenseignement philosophique ; les

dbouchs professionnels ; le besoin de
philosopher ; ou encore le statut et la
position du philosophe. Autant de questions qui ont t abordes avec un regard
nouveau et expert, en vue de mieux faire
comprendre les enjeux qui se posent avec
une grande acuit aujourd'hui dans le
monde. Ces Questions vives ont d'autant
plus de sens qu'elles dmontrent que l'enseignement de la philosophie ne pourra
remplir sa fonction que s'il s'inscrit luimme dans un processus ducatif pens,
conu, intgr, au regard des autres disciplines, o chacune joue son rle, o chacune
est complmentaire de l'autre, o chacune

enrichit l'autre. En effet, aucune des disciplines enseignes, prise sparment, ne
peut remplir de mission ducative globale
elle seule. Inversement, noyer l'enseignement de la philosophie au sein des autres
disciplines quivaudrait la dnuer de son
sens. Au-del de lintrt que lon pourrait
porter la signification mme du cours de
philosophie dans le processus global de
l'ducation, cest dabord son bien-fond
et sa ncessit que la prsente tude sest
efforce de dmontrer.
Troisime temps : lenseignement de la philosophie,

un dfi pour lavenir
Hritire de la Socit des esprits quappelait
de ses vux Paul Valry, lUNESCO sest
assigne deux tches majeures en matire
de philosophie.
La premire consiste aider cette discipline
sexercer et se dvelopper dans le
monde, de manire favoriser le dialogue
international entre les communauts
philosophiques. Autrement dit, de jouer le
rle dun catalyseur dides, de plateforme
dchanges, despace de dialogue libre et
libr. cet gard, de nombreux travaux
vocation internationale ont pu voir le jour
grce lUNESCO, comme en tmoigne le
document cl qu'est la Dclaration de Paris
pour la philosophie, revendiquant le droit
la philosophie, et qui a servi dappui la
discipline pour entrer en rsistance
lorsque son enseignement tait menac de
rduction ou de disparition dans certains
pays. La seconde tche est celle de linnutrition, lintrieur mme de lOrganisation,
sur les questions transversales, les enjeux
contemporains, les concepts centraux, les
priorits et les stratgies adopter pour
offrir du sens au monde - le mot sens est ici
compris, philosophiquement, comme la
fois chemin et signification.
Cette tude fait office de tremplin aux
autres activits nonces dans la Stratgie
intersectorielle concernant la philosophie,
notamment laide la formulation de
recommandations pour les politiques
d'enseignement de la philosophie
lchelle du niveau secondaire et des

Universits, qui incluraient l'enseignement
des diffrentes traditions philosophiques
ainsi que la philosophie comparative, la
formation et les mcanismes d'valuation, le
dveloppement de manuels et de programmes dchange ; le renforcement des
chaires UNESCO de philosophie ; lencouragement des Olympiades internationales de
philosophie ; la diffusion de matriaux issus
des activits de recherche et des sessions
du Dialogue philosophique interrgional de
lUNESCO. Une myriade de champs d'action pour lavenir de lenseignement de la philosophie dans le monde, pour lequel
lUNESCO compte poursuivre son rle spcifique de chef de file du systme des
Nations Unies.
Enfin, nous pouvons poser sur cette tude
le regard du philosophe Jacques Derrida
lorsquil aborde, en 1991, le droit la
philosophie du point de vue cosmopolitique :
selon lui, il y a en effet toujours une ide
philosophique en excs par rapport au rel.
Ainsi lide de justice excde le droit positif,
de mme que lide duniversalit porte
par lUNESCO excde ce qui existe ltat
prsent. Il en va de mme pour lenseignement de la philosophie : le message port
par cette tude transcende la ralit des
constatations. Il rvle une relle volont de
sauvegarde de la philosophie, de sauvegarde de son enseignement comme de sa
prennit.
Ce message entend porter une conviction
forte : le droit la philosophie pour tous.
Pierre San
xv
LA
DYNAMIQUE
DE LA
METHODE
Moufida Goucha
Chef de la Section Scurit humaine,
dmocratie et philosophie (UNESCO)
Si la philosophie est une attitude, une manire de vivre, exigeante et
rigoureuse, elle est aussi un enseignement, une cole donc un savoir, ou plutt un
ensemble de savoirs, le tout dans un esprit de dcouverte et de curiosit inhrent
la philosophie elle-mme.
Nous avons ainsi naturellement plac cette
tude sous un titre percutant : La philosophie, une cole de la libert . La philosophie, cest l toute sa chair et tout son
propos, incite et invite au questionnement
sans enfermer. Bien au contraire, elle libre
et donne des ouvertures aux jeunes esprits,
appels devenir les penseurs et les acteurs
dun demain qui est plus proche quon ne
le croit. Un tat des lieux pour des
Regards vers lavenir , prcisment parce
quune analyse, un impromptu, autour de
lenseignement de la philosophie aujourdhui, na de sens que dans ce quil offre
comme perspectives daction pour le futur.
Cest bien dans son enseignement que la
philosophie est certainement le lieu o
celle-ci peut jouer un rle la fois essentiel
et sans doute risqu. Essentiel, dans la
mesure o lenseignement de la philosophie demeure un des ressorts cls de la
formation la facult de juger, de critiquer,
de questionner mais aussi de discerner.
Risqu, car au vu des mutations dune
actualit chaque jour plus charge la fois
dhistoire et de spiritualit, lenseignement
ne peut plus prtendre boucler toutes les
boucles ds lors que nous sommes tous les
tmoins de ce que lon a pu appeler une
acclration du temps - temps politique, temps spirituel, temps social, et donc
temps ducatif et pdagogique. Cette
actualit, en assignant toujours plus dexigences au progrs technologique, ne
rsiste-t-elle pas, certains gards, une
approche philosophique ? Et ce, dans la
mesure o rflchir, cest rflchir dabord
en soi-mme avant de sexposer au
regard dautrui, autant dexercices qui
requirent patience, temps et autocritique. La
philosophie, ne loublions pas, est critique

au sens grec du terme : cest dire
quelle doit toujours tre un travail de tri,
de slection rflchie et mthodique des
informations brutes que nous fournit notre
exprience personnelle et sociale. tre
inform, ce nest pas tre form.
Lenseignement de la philosophie et sa
pratique mriteraient, en plus dtre
largis, aussi sans doute dtre renouvels
afin que la notion de responsabilit soit
rtablie et que chacun puisse nouveau
se jeter corps perdu dans la pense
comme le disait Hegel, pour faire face aux
prjugs et aux dominations de tous
ordres. lindividu de chercher en luimme les capacits propres lexercice
rflexif. Cet lan vers leffort philosophique
ne saurait tre impos ni par une forme
rigide denseignement ni par un quelconque
dogme prtendument intangible : au contraire,
la tche de se librer progressivement de
toutes les tutelles revient lindividu luimme.
Enseigner la philosophie et apprendre
philosopher, c'est donc peut-tre dans un
premier temps s'empcher de transmettre
des corpus de savoir au sens strict du
terme.
Parler denseignement de la philosophie et
dapprentissage du philosopher suppose
une clarification pralable de ces termes, a
fortiori lorsquil sagit daller au-del dune
simple tude descriptive. Or, cest dj une
difficult en soi que de dfinir ce que lon
entend par philosophie et par philosopher :
une vritable question dordre philosophique !
La philosophie sinterroge sans cesse sur ce
quelle nest pas : la morale, la science, etc.,
et sur ce quelle est vraiment : un certain
xvii
LA DYNAMIQUE DE LA MTHODE
type de savoir, mais lequel ? Une pratique,
mais de quel ordre ? Les rponses varient
considrablement de philosophe philosophe :
penser par soi-mme ou vivre avec sagesse ;
interprter le monde ou le transformer ; se
conformer lordre du monde ou le
rvolutionner ; viser le plaisir ou la vertu ;
apprendre vivre ou mourir ; penser par
concept ou par mtaphore, etc. Autant de
questions o la conception et la pratique
de la philosophie varient aussi fortement
selon les diffrentes aires culturelles.
Ici, le mot philosophie, dsignant une
matire enseigne ou un type dactivit
pdagogique, na pas t facile cerner car
on trouve aussi bien des activits dimension
philosophique dans des intituls o le mot
est absent, comme cours de morale ,
cours dthique , cours de citoyennet , parfois enseignement thologique , lorsquil sagit denseignements
non dogmatiques, tandis que lon peut
parfois se trouver perplexe vis--vis de ce
qui sappelle pourtant dans tel systme ducatif philosophie , alors que nest pas
vise chez les lves une pratique rflexive.
Voil un postulat qui nous a impos, juste
titre, une grande rigueur et une exigence
constante dans la rdaction de cette tude.
Cette dernire reflte en effet lexistant et
renvoie une pluralit de termes qui nous
a conduit laborer un glossaire pour
viter toute confusion. En effet, la dfinition
de chacun des termes de ce glossaire
renvoie la signification que nous avons
souhait exprimer tout au long de cette
rdaction.
Sur les objectifs de ltude

Lexigence commune defficacit, tel est
limpratif catgorique de cette tude qui
va au-del dun tat des lieux et converge
vers une vise minemment pratique. L
rside son impact. Tout en suivant la division
traditionnelle de lenseignement en trois
niveaux - primaire, secondaire et suprieur cet ouvrage tente doffrir une prsentation
riche et pertinente de lapprentissage de la
philosophie autrement. Il prsente, avec un
constant souci dexhaustivit, les initiatives
de rforme, passes, en cours ou envisages,
travers la multiplicit des facettes de
lenseignement de la philosophie.
court terme, cette tude prsente un
instantan de lenseignement de la philosophie, aussi fidle et document que
possible ; moyen terme, elle entend aider
les tats membres dans leurs choix futurs
parce quelle offre inspirations, ides ou
expriences.
Cette tude tmoigne, informe, rend
visibles des initiatives encore trop peu
connues et assume son rle daiguillon en
proposant et en offrant des perspectives
concrtes de pratiques philosophiques

denseignement. En ce sens, elle est toujours
rinventer, remettre en question, complter, amender et ce limage de la
philosophie elle-mme. Elle se veut tre un
support pour dvelopper des mises en
synergie et des axes de convergence au
niveau national mais aussi entre tats.
cela sajoute une autre vise, qui exhorte
cette tude converger vers un idal, un
but partag, vers lequel le rassemblement
et lagrgation de volonts et dides se
sont orients. Face au caractre protiforme
que peuvent prendre la philosophie et
toutes ses composantes, ltude tente de
dpasser les diffrences, bien relles, lies
aux modalits de lenseignement et de lapprentissage de cette discipline. Quelle
autre raison dtre pour la philosophie, et
plus gnralement pour les sciences humaines, que leur vocation premire atteindre lidal ddification de la paix dans
lesprit des hommes ? Lenseignement, ainsi
entendu, est prcisment un moyen et un
viatique, sans doute lun des plus fondamentaux, tendant vers cet objectif.
Sur la synergie de ltude

Fruit dun travail collectif, cette tude sest
caractrise par une interdisciplinarit qui a
fait office dun vritable levier pour sa
xviii
ralisation. Entre le donn et lattendu, le

possible et le souhaitable, son ambition a
t de constituer une interface de qualit

entre un portrait fidle de lexistant et les
exigences requises par lenseignement de la
philosophie.
Cet ouvrage a eu une dynamique propre et
originale au sens o il a bnfici dune
longue prparation en amont, et surtout
dune trs large implication du monde de la
philosophie et de lducation. De nombreux acteurs ont ainsi t pleinement associs son orchestration, travers un esprit
dquipe et de concertation rciproque.
Cette tude est galement le fruit dune
synergie particulire ds lors que son
ordonnancement dcrit lexistant mais
aborde aussi et surtout des interrogations
cls et fournit autant que possible des propo-
sitions, des innovations, des orientations.

Une synergie galement et surtout par
limplication, la participation et lengagement
de nombreux partenaires dans sa conception tels que des rseaux de philosophes
et de chercheurs, de professeurs, de didacticiens et de praticiens de la philosophie,
ainsi que des institutions philosophiques,
les chaires UNESCO en philosophie et les
ONG spcialises. ces rseaux sajoutent
galement les Dlgations permanentes
auprs de lUNESCO, les Commissions
nationales pour lUNESCO et les Bureaux
UNESCO situs hors Sige. Chacun de ces
acteurs a contribu prcieusement cet
difice, cest pourquoi je tiens demble
ici leur adresser tous mes sincres remerciements.
Sur luniversalit de ltude

Cette tude a, entre autres, lambition forte
de montrer et de dmontrer encore et
toujours que le postulat qui a longtemps
prtendu que les origines de la philosophie
se trouvaient en Grce, et qu ce titre
celle-ci devait encore y puiser toutes ses
rponses, a fait son temps. En effet, la
manire de Jeanne Hersch, philosophe
suisse et directrice de la Division de la
philosophie lUNESCO de 1966 1968,
qui affirmait que les droits de lHomme
navaient pas une assise uniquement et
proprement occidentale(1), cette tude - en
ne privilgiant aucune cole, aucune
pense, aucune tradition particulire, et
bien entendu encore moins un dogme ou
une idologie - procde par inclusion et
non par exclusion. Elle a lambition de montrer que la philosophie, et son enseignement,
peuvent trouver une source dans toutes les

traditions et dans tous les pays o le dsir
de penser et de dbattre existe. Cela ne
revient pas cautionner un quelconque
relativisme culturel, mais au contraire nous
permet dembrasser une vision plus large
que celle qui restreint au seul contexte
grec, puis occidental, la philosophie et sa
transmission notamment par lenseignement.
Cette tude sinscrit pleinement dans le
cadre de la promotion des valeurs universelles
et imprescriptibles : celles des droits de
lHomme et des droits de lenfant, et en
particulier le droit lducation. Cet
ouvrage tente galement de surmonter la
question parfois complexe de larticulation
de ces mmes valeurs avec des cultures
diffrentes.
Sur le caractre institutionnel de ltude

Rappelons que cette tude a fait lobjet
dune demande explicite et manifeste de la
part des tats membres, requte qui ne
peut que tmoigner de lexpression dun
besoin et dune utilit certaine. Et cest
prcisment parce quelle a t conue par
tous, quelle peut concerner tous les tats
membres, quelles que soient leurs traditions,
leurs conceptions de lenseignement, leurs
rfrences philosophiques, leurs priorits
politiques, etc. Au-del mme de ces requtes
institutionnelles, dj trs significatives,

nous ne pouvons que constater et prendre
acte dun sentiment presque palpable
dun besoin de philosophie, la fois dans les
lieux o elle senseigne traditionnellement
mais aussi en dehors. Mais quel dehors ?
Le prsent ouvrage lve justement le voile sur
plusieurs de ces pratiques encore peu
connues et conduites ailleurs qu lcole.
Quels sont prcisment leur apport et leur
contribution spcifiques lenseignement
(1) Voir cet gard Jeanne Hersch

(dir.), Le Droit dtre un homme.
Paris, UNESCO, 1969.
Rdition 1984.
xix
LA DYNAMIQUE DE LA MTHODE
traditionnel de la philosophie ? Ces pratiques,
qualifies parfois de nouvelles , sontelles complmentaires de lenseignement
classique ou se pensent-elles comme
parallles ?
Des distinctions et des nuances simposent
bien entendu dans la lecture de ltude, car
il peut y avoir de la philosophie dans
lenseignement priv et pas dans le public ;

dans des associations et pas dans des coles ;
il peut y avoir une formation et un suivi
universitaires sur des innovations au niveau
primaire - sans quil y ait forcment de
philosophie au niveau secondaire ; il peut
galement exister des innovations exprimentes officiellement par linstitution sans
pour autant quelles soient gnralises, etc.
Sur la rcolte des donnes
(2) Voir chapitre V.
xx
Nous avons fait le choix ds le dbut de

privilgier lapproche peut-tre la plus
complexe, mais sans doute la plus dynamique de notre point de vue, en optant pour
llaboration dun questionnaire et en exploitant les donnes recueillies de faon
englober le maximum de problmatiques
relatives lenseignement de la philosophie.
labor en trois langues - franais, anglais
et espagnol - le questionnaire de
lUNESCO(2) a deux composantes : lune
qualitative et lautre quantitative, et ce par
le biais de questions ouvertes et fermes. Il
comprend plusieurs parties thmatiques qui
suivent les niveaux denseignement de la
philosophie, mme si tous ne sappliquent
pas toujours lensemble des tats
membres. Il sagit en loccurrence des
niveaux prscolaire et primaire, secondaire,
suprieur et de linformel. Le questionnaire
a t un instrument facilitant le codage et
la saisie des donnes tout en permettant
dadopter un processus mthodologique
attest et ayant fait ses preuves plusieurs
reprises et sur diffrents sujets. Notre plus
grand dfi consiste traduire les objectifs
de la collecte de donnes en un cadre
d'examen solide aussi bien d'un point de
vue conceptuel que mthodologique. ce
titre, le questionnaire qui nourrit cette
tude revt un caractre indit de par sa
porte internationale et de par les questions
quil aborde.
Nous avons ainsi t amens dvelopper
un plan spcifique pour lenqute prenant
en considration les aspects suivants : les
objectifs et les besoins en donnes ; les
mthodes de collecte de donnes ; lampleur et la couverture gographique ; le
plan de traitement de donnes ou encore
les essais du questionnaire. Paralllement,
un travail didentification des personnes
ressources a t effectu pour chacun des

pays, qui a permis le montage dune trs
vaste base de donnes regroupant plus de
1200 destinataires. La fiabilit des rponses
exigeait en effet doptimiser le nombre de
destinataires par pays, dont la moyenne des
contacts atteint 3-4 personnes, sans pour
autant garantir la vracit absolue des
rponses.
Je tiens ici souligner notre satisfaction
quant aux rsultats obtenus l'issue du
processus de consultation. Le taux de
rponse des pays est de 126 sur 192 tats
membres qui ont, au minimum, fourni une
contribution.
En parallle et ds la conception de ce
travail, nous avons fait appel quatre
consultants, bnficiant dune grande
expertise aussi bien en matire de sciences
de lducation que de recherche. Nous
avons galement sollicit les chaires
UNESCO en philosophie, ainsi que nos
partenaires privilgis : le Conseil international de la philosophie et des sciences
humaines (CIPSH), la Fdration internationale
des socits de philosophie (FISP), le
Collge international de philosophie (CIPh),
l'Institut international de philosophie (IIP).
Tous ont fourni un travail nourri de recherche, de rflexion et danalyse, notamment
travers des documents de substance, de
description de lenseignement de la philosophie dans leur pays, de prsentation des
enjeux, des rformes, des difficults mais
aussi des dfis qui y sont lis.
Nous avons toujours recherch un maximum
de fidlit possible dans la rdaction de cette
tude, en recueillant le plus dinformations,
en impliquant le plus grand nombre dacteurs
divers et varis, tout en adoptant une feuille
de route qui tende vers une utilisation optimale des recommandations et des propositions formules lattention des utilisateurs.

Sur les meilleures pratiques
Cette terminologie systmatique au sein
des Nations Unies, et en particulier
lUNESCO, nous a amen nous interroger
sur lintrt de dcrire les meilleures pratiques
existant en la matire. Le Comit de
rdaction a ainsi fait face une rflexion
critique des plus intressantes, bien que
dlicate, quant lopportunit de qualifier
certaines pratiques comme tant les
meilleures. Ce sont ces questionnements,
dordre philosophique pour certains, que je
souhaite exposer ici.
Parler de bonnes pratiques, et encore plus
de meilleures (best practices), cest dabord
sriger en juge, et sattribuer une lgitimit
en matire dvaluation de lexcellence.
Cest aussi tre au clair sur les critres dune
bonne pratique : la bonne pratique, est-ce,
sagissant de pratiques pdagogiques, une
pratique finalise par telle valeur ducative,
thique, politique (critre axiologique) ?
Cest alors toute la philosophie de lducation
qui se trouve convoque.
La bonne pratique, est-ce une pratique utile
et efficace (critre praxologique) ? Mais
efficace de quel point de vue : la construction
de la personnalit de lindividu, la lutte
contre le sentiment dchec scolaire et
personnel, la prvention de la violence,
lducation au vivre ensemble dans et par le
dbat et une citoyennet dmocratique,
la matrise de la langue dans linteraction
de la pense et du langage, lapprentissage
dune rflexion personnelle et critique, le jugement autonome, la transmission dun
savoir technique et disciplinaire ? La bonne
pratique, est-ce la pratique dun professionnel ? Quentend-on par professionnel en
matire de philosophie ? Comment se
conoit lenseignement de la philosophie ?
Qui est apte juger de sa qualit, de ses
limites, de ses amliorations possibles ?
Parler de meilleures pratiques , cest
enfin passer du narratif-descriptif au normatif-prescriptif, dicter ce quil faudrait faire,
conseiller, proposer un modle reprendre.
Or, ce qui frappe cest la diversit des
pratiques en la matire, qui peut tre considre comme une richesse prserver de
la normalisation. Le risque de linstitutionnalisation, lorsquon est dans une dynamique
instituante, et non institue, cest luniformisation et le conformisme des pratiques. On

est donc en matire de philosophie dans
une injonction paradoxale : prserver
linitiative et la libert des enseignants dans la
pluralit de leurs choix pdagogiques et
philosophiques, sans lesquels il risque de
ne plus y avoir de libert de penser, essentielle la philosophie, ni pour les matres
ni pour lves ; et par ailleurs, si on lestime ncessaire, enclencher des dynamiques institutionnelles pour promouvoir cette
pratique. Sur ce point, nous avons donc
nuanc notre propos au cours de cette
tude en prfrant lexpression de pratiques ayant fait leurs preuves.
Enfin, et en ma qualit de coordinatrice de
cette tude, il me revient une nouvelle fois
de rendre hommage toutes les personnes
qui mont accompagne tout au long de ce
processus et qui ont contribu, avec un
esprit dynamique o synergie et convergence
ont t les matres mots, dans le cheminement et la logique qui ont conduit
laccomplissement de cette entreprise que
jai eu le grand privilge de mener son
terme.
Cette tude nest pas une fin, cest un
plaidoyer justifi en faveur du renforcement
de lenseignement de la philosophie, et de
son apparition l o il nexiste pas ; cest un
moyen pour faire connatre des pratiques
philosophiques encore trop souterraines et
parfois marginales ; cest un rappel du rle
de la formation de lesprit dans la construction
dun Homme libre, conscient, responsable
et autonome.
Cette tude est un commencement et
entend capitaliser sur un lan et un agrgat
de volonts et dengagements au niveau
international. lUNESCO et tous ses
partenaires de transformer lessai , si
jose dire, et de sinspirer des propositions
et des ides figurant dans cet ouvrage,
dont lcho aura, jen suis certaine, une
rsonance attendue dans les annes
venir, avec lespoir quil sera reconnu au fil
du temps sa juste valeur.
Moufida
Goucha
xxi
Enseignement de la philosophie et apprentissage

du philosopher aux niveaux prscolaire et primaire
La philosophie et les jeunes esprits : lge de ltonnement
I. Les interrogations suscites par la philosophie

avec les enfants
3
4
5 - 14
1) La question de lducabilit philosophique de lenfance

5
> Une question philosophique. Le rapport de la philosophie lenfance,
et de lenfance la philosophie
> Une question thique : lducabilit philosophique de lenfance est-elle souhaitable ?
> Une question politique. Droit la philosophie, droit de philosopher ?
> Une question psychologique. Lducabilit philosophique de lenfance, une potentialit ?
> Une question de volont. Lducabilit philosophique de lenfance, un postulat
pour une pratique, louverture de possibles ?
> Une question de dfis. Lducabilit philosophique des lves en difficult ou en chec scolaire
> Une question dapproche : pdagogie et didactique
> Une question de mode dapprentissage du philosopher : la discussion, une voie privilgie ?
2) La question du rle du Matre
11
> Quel degr de guidage ?
> Intervenir ou pas sur le fond ?
3) La question de la formation des enseignants
12
> Une formation acadmique la philosophie ?
> Une formation didactique au savoir-faire philosopher ?
> Une formation pdagogique au dbat ?
4) La question de linnovation : favoriser, exprimenter, institutionnaliser ?
14
Copyright : Jrmie Dobiecki
II. Promouvoir les pratiques vise philosophique

aux niveaux prscolaire et primaire :
orientations et pistes dactions
1) Quels enjeux pour quelles valeurs ?
> Penser par soi-mme
> duquer une citoyennet rflexive
> Aider au dveloppement de lenfant
> Faciliter la matrise de la langue, de loral et du genre quest le dbat
> Conceptualiser le philosopher
> Construire une didactique de la philosophie adapte
15 - 24
15
CHAPITRE I
2) Quelle institutionnalisation ?
> Promouvoir les aspects culturels et interculturels
> Favoriser linnovation dans et hors linstitution
> Organiser des exprimentations officielles
> Institutionnaliser certaines pratiques
> Organiser un curriculum dans la scolarit
3) Quelles pratiques philosophiques promouvoir dans les classes ?
> Chemins pdagogiques et didactiques diversifis
> Quelques pistes pratiques
4) Comment accompagner les pratiques vise philosophique par la formation ?
> Par une formation initiale et continue des enseignants
> Par une politique de formation de formateurs
> Par une analyse des pratiques vise philosophique place au centre de la formation
> Par la production et lutilisation du matriel didactique adquat
5) Comment accompagner les pratiques vise philosophique par la recherche ?
> Impulser linnovation
> valuer lexprimentation
> valuer lefficacit des pratiques
III. La philosophie avec les enfants :

un dveloppement prendre en compte
1) Des rformes remarques et des pratiques ayant fait leur preuve :
un mouvement fort en faveur de la philosophie avec les enfants
> Des rformes remarques
> Des pratiques ayant fait leurs preuves
2) Des institutions et des supports
> Deux Instituts phares
> Les revues de philosophie pour et avec les enfants
3) Des tudes de cas travers les rgions du monde
> Europe et Amrique du Nord
> Amrique latine et Carabes
> Asie et Pacifique
> Afrique et Monde arabe
IV. La philosophie aux niveaux prscolaire

et primaire en quelques chiffres
Conclusion : du souhaitable au possible
16
18
20
23
25 - 42
25
28
29
43 - 44
45

Sintresser la Philosophie Pour Enfants
(PPE) nous amne naturellement nous
pencher sur le corpus juridique relatif aux
droits de lenfant, en particulier son droit
laborer une pense personnelle et tre
accompagn par lcole dans ce processus.
Comment ne pas se rfrer ici la
Convention relative aux droits de lenfant
adopte en 1989, qui accorde entre autres
celui-ci le droit dexprimer librement son
opinion (art. 12), la libert dexpression (art.
13) et la libert de pense (art. 14)(1). Le
texte de la Convention contient un aspect
la fois philosophique et politique rsolument novateur en proposant une certaine
conception de l'enfant qui doit tout la
fois tre protg, bnficier de prestations
spcifiques et tre considr comme acteur
de sa propre vie. C'est bien en rfrence
un ensemble de droits que doit s'exercer
l'action ducative : un enfant maltrait ne
peut pas tre le rel acteur ni l'auteur de sa
vie ; un enfant qui ne participe pas sa protection n'est que l'objet passif de soins
qu'on veut lui imposer. De cette conception
novatrice, on retiendra surtout que l'enfant, tre dpendant et en devenir, est
considr comme sujet de droit part
entire pour la premire fois par un texte
international. La notion d' intrt suprieur de l'enfant affirme l'article 3 de
la Convention est dune particulire
importance.
Lenseignement et lapprentissage de la
philosophie aux enfants bnficient pour la
premire fois d'une place privilgie au sein
d'une tude de l'UNESCO. En effet, ce travail
entend offrir un ensemble dinformations
clairantes sur un mouvement, celui de la
philosophie pour enfants qui a gagn en
popularit et en reconnaissance ces dernires annes. La philosophie pour
enfants a une histoire, elle procde dune
volont culturelle et politique : cest par
ces mots que s'est exprim l'intrt pour
cette question lors de la runion dexperts
tenue en 1998 au Sige de lOrganisation
Paris(2). On y soulignait qu'il tait possible et
mme ncessaire de prsenter les principes
philosophiques dans un langage simple et
accessible aux jeunes enfants. Les prcdentes enqutes sur lenseignement de la
philosophie menes par lUNESCO en 1951
et en 1994, dcrites plus haut, ne posaient

effectivement aucune question spcifique
sur la ncessit d'enseigner la philosophie
aux niveaux prscolaire et primaire. Il est
vrai quen 1951, on ne disposait pas encore
des premiers travaux de Matthew Lipman(3)
- prcurseur en la matire - qui ne paratront
quen 1969. Quant ltude de 1994, de
par son thme gnral - le lien entre enseignement de la philosophie et dmocratie - elle
navait pas abord cette problmatique.
Si de plus en plus d'enfants font de la
philosophie en ce dbut de XXIe sicle,
c'est que de plus en plus de personnes travaillant auprs des enfants crent des
conditions afin que le lieu o ils se trouvent
(la classe, la rue, etc.) se transforme en une
communaut de recherche philosophique.
Attires parfois par la nouveaut de cette
approche, intrigues par le changement
qu'elle suggre, doutant des solutions qui
prvalent actuellement dans le monde de
l'ducation, ces mmes personnes s'engagent dans la pratique de la philosophie
avec des enfants en ayant le souhait de
pouvoir donner une solution nouvelle, plus
cohrente, plus approprie, ce problme
qui n'a de cesse de se reposer mesure
qu'il avance dans l'histoire : l'ducation de
celui qui n'est pas encore un homme mais
qui va le devenir. Mme si la pratique de la
PPE en est encore ses dbuts, elle permet
dj d'entrevoir comment les solutions
qu'elle apporte au problme de l'ducation
s'enracinent dans ce qui caractrise fondamentalement l'tre humain : la capacit de
se construire. Entranant effectivement des
changements qui vont dans le sens des
buts recherchs, cette activit soulve la
curiosit et l'enthousiasme d'un nombre
croissant de personnes. S'inscrivant dans la
continuit des conceptions modernes de
l'ducation avances par le philosophe et
pdagogue John Dewey, et de celles, plus
anciennes mais toujours actuelles, proposes
par des philosophes de l'Antiquit, cette
approche vient combler, semble-t-il, une
lacune importante dans l'ducation
contemporaine. Si cette dernire reconnat
de plus en plus l'importance de stimuler,
ds le plus jeune ge, le dveloppement
intellectuel et moral, elle n'a pas toujours
sa disposition les moyens qui pourraient
(1) www.unicef.org/french/crc
(2) La philosophie pour les enfants,
Runion dexperts, Rapport. Paris,
UNESCO, 26-27 mars 1998.
(3) Philosophe amricain n en
1922, lve de John Dewey,
Matthew Lipman a fait lessentiel
de sa carrire au Montclair State
College, dans le New Jersey, o il a
fond lInstitute for the
Advancement of Philosophy for
Children (IAPC). Son projet est de
dvelopper la pense des jeunes
enfants, en particulier la pense
logique formelle, en partant du
principe que ces derniers peuvent
former des concepts ds leur plus
jeune ge et rflchir sur des problmes philosophiques. Sa dmarche
nest donc pas oriente vers
limprgnation de concepts ou de
doctrines spcifiques, elle est centre
sur le questionnement personnel,
en travaillant des concepts
universaux comme le droit, la justice,
ou encore la violence. Ces thmes
touchent plus concrtement les
enfants et mettent ainsi en valeur
leurs propres rfrences, puises
dans lexprience et leur savoir
personnels. Pour plus de dtails sur
la mthode lipmanienne, voir
partie III de ce chapitre.
CHAPITRE I
combler adquatement ses attentes. Il n'est
donc pas surprenant de constater l'intrt
port l'avnement de cette pratique dans
le monde.
mais son impact sur les adultes de demain

pourrait tre tellement considrable qu'il
nous amnerait certainement nous tonner
d'avoir refus ou marginalis la philosophie
aux enfants jusqu' ce jour.
L'impact de la philosophie sur les enfants

pourrait ne pas tre immdiatement apprci,
Sur le champ de ltude. En termes de
dfinition, on considre que le prscolaire
est ce qui est hors scolaire, cest--dire
avant que lcole ne soit obligatoire, par
exemple, lcole maternelle en France.
Sagissant de la tranche dge relative aux
niveaux prscolaire et primaire, ce travail a
privilgi, par souci de cohsion, la priode
allant de 3 12 ans. En effet, il est important
davoir lesprit la varit existant dun pays
lautre : tantt le niveau primaire englobe
le dbut du niveau secondaire ; tantt il
forme plutt une sorte dcole de base. De
plus lexistence dune cole avant lcole
obligatoire, ainsi que sa dure, diffrent
dun pays lautre.
Sur la pertinence, la fiabilit et
lexhaustivit des sources. Cette partie
met laccent sur lhistoire et le contexte
des tudes internationales menes dans
le domaine de lenseignement de la philosophie. Les sources documentaires disponibles
aujourdhui sont de deux types. Les
contributions dexperts ainsi que les
documents de lUNESCO fournissent des
informations la fois utiles et cibles,

dune part. Des sources dinformations
moins traditionnelles ont t utilises
pour nos analyses, dautre part. La sitographie et la recherche par Internet sont en
effet particulirement riches sur le sujet. On
y trouve notamment une description
complte des activits significatives de la
PPE dans le monde. De nombreux pays sont
concerns, avec des Centres de recherches
lis aux Universits, des colloques nationaux et internationaux organiss rgulirement, des formations et des recherches
cibles, des associations ad hoc, des revues,
etc. Un rseau de chercheurs, de professeurs,
de didacticiens et de praticiens de la philosophie a t sollicit au cours de llaboration
de cette tude afin quils contribuent la
description de lenseignement de la philosophie aux niveaux prscolaire et primaire
dans leurs pays respectifs. Enfin, le
Questionnaire spcifiquement tabli par
lUNESCO comme support la prsente
tude constitue galement une source
cohrente.
I. Les interrogations suscites par la philosophie

avec les enfants
Un certain nombre de questions vives mergent aujourdhui quant aux fondements qui valident ou
invalident les pratiques de philosophie pour enfants (PPE) et qui orientent dans tel ou tel sens ces
pratiques. Ces questions vives renvoient des controverses sur la pratique mme, la formation
des enseignants et la recherche sur la question. Les dbats sont souvent vifs, donnant lieu des
prises de position tranches. Ils traversent, dune part, les philosophes et les professeurs de
philosophie eux-mmes, et, dautre part, certains professionnels de la philosophie et les praticiens
de PPE, philosophes ou non.
1) La question de lducabilit philosophique de lenfance

Une question philosophique.
Le rapport de la philosophie
lenfance, et de lenfance
la philosophie
La terminologie utilise prsente une varit
dexpressions, Philosophy for children, en
abrg P4C, est celle utilise par Lipman.
Elle couvre tout lenseignement primaire et
secondaire. Le compte-rendu de la runion
dexperts de lUNESCO de mars 1998, qui
couvre le mme cursus scolaire, a pour titre
dans la version franaise philosophie pour
les enfants , ajoutant un article. Dautres
parlent plutt de philosophie avec les
enfants (4), ce qui engage des discussions
pour savoir si enfants dsigne simplement
un public comme un autre pour la philosophie, un des publics possibles, ou plutt un
public spcifique, auquel il faut une adaptation didactique spcifique pour lapprentissage du philosopher : il y aura alors une
philosophie pour les enfants, pour lenfance, et une autre pour les adultes (ou les
adolescents, si lon ne confond pas enfant
pr-pubre et adolescent).
On peut se demander pourquoi ne parle-ton pas plutt dlve, ce qui situerait demble lenfant dans une perspective institutionnelle scolaire ? Est-ce parce quil y a
derrire llve qui apprend des savoirs la
personnalit plus globale dun enfant ?
Parce que lenfant est un sujet dducation,
et pas seulement dinstruction ? Un sujet
tout court, qui a des droits, qui est un sujet
de droit ? Cest en tout cas linterprtation
de la Convention relative aux droits de
lenfant, puisquelle nonce les liberts
dont il peut et doit jouir. Est-ce aussi parce
quil y aurait un rapport spcifique de
lenfant - comme petit dhomme - la

philosophie, de lenfance la philosophie ?
Les philosophes sont trs partags sur la
question, entre ceux qui, comme Karl
Jaspers(5) ou Michel Onfray(6), trouvent
lenfant spontanment philosophe , par
son questionnement existentiel massif et
radical, et pour lesquels philosopher cest
se mettre devant une question comme
pour la premire fois. Et ceux pour lesquels
il y a peut-tre une enfance de la philosophie
(par exemple sa naissance en Occident chez
les prsocratiques), mais pas denfant
philosophe, puisque philosopher, cest
prcisment
sortir
de
lenfance
(Descartes) Cela renvoie la question
philosophique de lge du philosopher.
Certains interprtent par exemple Platon
comme un opposant la philosophie avec
les enfants, en sappuyant sur un passage
de La Rpublique(7); dautres constatent au
contraire quil dialogue avec des adolescents,
comme dans le Lysis(8).
Quest-ce donc quun enfant ? On peut
opposer la notion denfant celle dadulte :
quel ge alors sarrte lenfance(9) ? Et estce seulement une question dge ?
Ou aussi, et plutt, de vision du monde ?
De capacit cognitive (le psychologue dveloppementaliste(10)) ? De maturit psychique
qui varie avec les personnalits, mais aussi
les classes sociales et les cultures ? De
responsabilit thique et/ou juridique (civile
et pnale) ? Mais on peut opposer aussi
lenfant ladolescent : lenfance sarrte
alors la pubert. Cest cette acception qui
est retenue pour la description de la philosophie
pour enfants dans ce chapitre, cantonn
aux niveaux prscolaire et primaire.
(4) Freddy Mortier de lUniversit

de Gand (Belgique), prfre par
exemple le avec , pour sa rsonance dmocratique, au pour ,
de connotation selon lui paternaliste.
(5) Philosophe et psychologue allemand.
(6) Philosophe et crivain franais,
fondateur de lUniversit populaire
de Caen (France).
(7) Lavertissement de
La Rpublique mettant en garde
contre le dveloppement de lesprit
ristique chez les enfants
et les jeunes gens.
(Rpublique VII, 539b - 539c).
Platon, La Rpublique.
Gallimard, (Folio), Paris, 1993.
(8) Platon, Lysis. Paris, Flammarion
(Poche), 2004.
(9) La Convention relative aux
droits de lenfant semble aller
dans le sens juridico-politique
dun ge assorti de droits, caractris
par ltat de minorit politique,
puisqu enfant sentend de tout
tre humain g de moins de dixhuit ans, sauf si la majorit
est atteinte plus tt en vertu
de la lgislation qui lui est applicable
(art. 1). Cette dfinition par lge
recouvre aussi ceux qui parlent
de PPE, pour laquelle lenfance
couvre aussi le niveau secondaire.
(10) Jean Piaget situe le stade
de dveloppement logico-formel
de lenfant la jointure des enseignements primaire et secondaire 10-12 ans.
CHAPITRE I
Par ailleurs, il sagit de dfinir philosophiquement lenfant et lenfance : quest-ce
que lenfance ? Un ge, un moment biologique et chronologique dun individu de
lespce humaine ? Un tat desprit psychique,
une vision du monde ? Une construction
historique et sociale, etc.? Les psychologues,
les sociologues et les historiens, les linguistes
et les pdagogues par exemple ont leur
approche de la question. Les philosophes
aussi, et ils divergent dans leurs doctrines. Il
sagit galement dtudier le rapport de
lenfance la philosophie, son interrogation
sur la mort ds lge de 3 ans, ses pourquoi
et ses questions existentielles et mtaphysiques sur les origines, le monde, Dieu, lamiti
et lamour, le sens de grandir, vieillir et
mourir par exemple. Lenfant est-il dj
philosophe : un peu, beaucoup ou pas du
tout ? Les philosophes diffrent sur ce point :
picure pensait quil nest jamais trop tt
ou trop tard pour philosopher et
Montaigne incitait commencer la
nourrice ! tandis que pour Descartes
lenfance est le lieu et le moment du prjug,
dont il faut sortir par la philosophie.
Le type de regard sur lenfance quimplique la
pratique de la PPE a des implications philosophiques fortes, quil faut lucider :
sagit-il, thiquement, de considrer lenfant qui assume la posture de formulation
dune question existentielle et mtaphysique
comme un interlocuteur valable de
ladulte, un petit dHomme, et de contribuer
construire lhomme dans lenfant, comme
sujet rflexif inaugurant un penser par
soi-mme ?
Une question thique : lducabilit
philosophique de lenfance
est-elle souhaitable ?
Certains philosophes, psychologues, matres
ou parents disent quamener les enfants
rflchir prmaturment pourrait tre psychologiquement dangereux pour eux :
pourquoi les plonger si tt dans les grands
problmes de la vie, quils auront bien le
temps de dcouvrir adultes ! Pourquoi briser
leur innocence par la prise de conscience
du tragique de la vie, rabattre leur imagination
sur la froide raison, dmystifier leurs rves,
leur voler leur enfance ?
La PPE repose sur le postulat selon lequel il

ne faut pas mythifier lenfance. Aussitt
ns, beaucoup denfants vivent des
situations trs dures : famine, esclavage,
travail, inceste, prostitution, maltraitance,
bombardements, deuil, etc. Dans des pays
dvelopps, en paix, et dans des familles
aises, beaucoup font lexprience de la
msentente des parents, du divorce, de la
sparation. Par ailleurs, tous les enfants se
posent vers lge de 3 ans le problme de la
mort. Pour y faire face, il existe laccompagnement des psychologues, par la mise
en mots cathartique de la souffrance, mais
il y a aussi lapprentissage de la rflexion, la
faon philosophique, plus rationnelle, de se
saisir dun vcu existentiel, qui fait prendre
de la distance par rapport lmotion
ressentie, et fait des situations auxquelles
est confront un sujet angoiss un objet de
pense. Ce travail est dautant plus oprant
dans le cadre de la classe parce quil est
collectif, ds lors que chaque lve peut
faire alors lexprience de sortir de sa
solitude
existentielle,
de
prendre
conscience que ses questions sont celles de
tout un chacun, ce qui produit un effet de
rassurance, et un sentiment dappartenance une condition humaine partage,
aidant grandir dans la communaut.
La philosophie a une vertu thrapeutique,
comme lavait bien remarqu les Sages de
lAntiquit, parce quelle prend soin de
lme . Non quon cherche directement
soigner - cest lobjectif aujourdhui de la
thrapie et des psychothrapeutes - mais
parce quen rflchissant sur lattitude face
la vie et la mort, sur le malheur et les
conditions du bonheur, la dmarche philosophique a des effets dapaisement, de
consolation : on est dabord dans une
situation de formation et non de soin avec
lapprentissage du philosopher, mais cette
activit est thrapeutique de surcrot.
Dautres pensent que puisque les enfants
posent beaucoup de questions, parfois
angoisses, il vaut mieux leur donner des
rponses et les scuriser face aux problmes
de lexistence. Cependant, on ne peut
teindre dfinitivement une question
existentielle denfant, parce que cest une
question dadulte qui resurgira priodiquement au cours de la vie.

Rpondre techniquement, historiquement,
juridiquement, scientifiquement une
question quun enfant pose peut se justifier,
parce quon lui transmet un savoir. Cest
mme le rle de lcole de transmettre la
gnration qui vient le patrimoine scientifique
de lespce humaine, qui est la rponse
rationnellement labore aux questions
que lhumanit se pose dans son histoire.
Mais rpondre la place des enfants des
questions de porte philosophique (auxquelles
la science ne peut rpondre, par exemple
de type thique) les empche de penser par
eux-mmes. Ces questions sont celles
auxquelles les enfants devront eux-mmes
trouver leur propre rponse dans leur vie, et
en voluant dans leur rflexion. Ainsi, bien
quil ne faille pas rpondre leur place
prmaturment, il faut cependant les
accompagner dans leur cheminement,
pour ne pas les laisser dmunis. Tel est le
rle des matres lcole : les tayer dans
cette recherche, en leur proposant des
situations o il vont dvelopper les outils de
pense qui leur permettront de comprendre
leur rapport au monde, autrui et euxmmes, et de sy orienter.
Une question politique.
Droit la philosophie,
droit de philosopher ?
Il y a par ailleurs des implicites de philosophie
politique dans toute pratique philosophique,
et notamment celle de la PPE. Par exemple,
Lipman propose une option politico-philosophique, qui consiste articuler troitement
apprentissage de la philosophie et de la
dmocratie. Lveil de la pense rflexive
chez lenfant sous la forme de la communaut de recherche serait un moyen
dduquer la dmocratie. Mais le lien
philosophie-dmocratie est-il consubstantiel
cette pratique ? La tension forte, voire
souvent la contradiction entre philosophie
et dmocratie dans lhistoire de la philosophie
ne permet pas de laffirmer. On pourrait
mme peut-tre fonder des pratiques de
philosophie avec les enfants indiffrentes,
voire hostiles la dmocratie, sappuyant
sur dautres conceptions philosophiques.
Certains soutiennent par exemple que dans
la position de Lipman, on ne fait pas de la
philosophie pour elle-mme ni pour la
valeur mancipatrice de la pense, mais
pour une cause qui lui est extrinsque,
savoir la dmocratie, voire la prvention de

la violence et il y aurait l instrumentalisation
de la philosophie et dtournement de la
discipline. Mais largument ne tient que
pour les philosophes non dmocrates, car
celui qui, tel Rousseau, a une conception
dmocratique de la politique, ne verra
aucun inconvnient une pratique, comme
dit Diderot, de philosophie populaire .
La solidarit entre une philosophie politique
qui promeut la dmocratie et une philosophie
lusage de tous les enfants sous forme
discussionnelle est donc cohrente. Car le
dbat est consubstantiel la dmocratie, et
la discussion problmatisante, conceptualisante et argumentative instaure une
dmarche de mise en question philosophique
de ses opinions.
Pour fonder la cohrence de la pratique de
PPE sur une philosophie politique, les promoteurs dune telle orientation sappuient sur
les droits de lHomme et les droits de lenfant, comme ide rgulatrice thicopolitique de la mise en uvre de ces nouvelles pratiques. En est issu le droit la
philosophie (11). Dautres, interprtant
cette dernire formule plutt comme
lexpression dun droit-crance (un droit ),
prfrent parler dun droit de philosopher ,
parce que, dune part, rfrence est faite
aux droits de lHomme de la premire
gnration (droit de), et, dautre part, laccent
y est mis davantage sur lacte de philosopher.
Une question psychologique.
Lducabilit philosophique
de lenfance, une potentialit ?
Si lon considre que la PPE est thiquement
souhaitable, et quelle est politiquement
fonde par un droit, celui de philosopher,
encore faut-il que ce soit psychologiquement
possible. La pratique de la philosophie avec
les enfants prsuppose que ces derniers
soient capables dapprendre philosopher.
Une premire objection, rcurrente, adresse
la PPE est la mise en cause de ce prsuppos : ce serait impossible, cause du
faible dveloppement cognitif des enfants.
Il ny aurait pas de fait une ducabilit
philosophique de lenfance, pour des raisons
de psychologie gntique. Les enfants ne
seraient pas capables de raisonnement
logique, tant quils ne seraient pas parvenus
au stade logico-formel de leur dveloppement
(11) Titre de louvrage du philosophe

franais Jacques Derrida, Le droit
la philosophie du point de vue cosmopolitique. Paris, Verdier, 1997.
CHAPITRE I
(10-12 ans), tel que dfini par exemple
selon le psychologue suisse Jean Piaget.
Mais cest prcisment sur les stades de
dveloppement que celui-ci a dfinis que
Lipman sest appuy pour crire ses
romans philosophiques , adapts chaque
ge des enfants. De plus, un certain
nombre de chercheurs en psychologie
dveloppementale(12), contestent aujourdhui
certains des rsultats piagtiens : les
possibilits cognitives de lenfant seraient
plus prcoces quon ne le croyait. Et ce surtout
lorsque les exercices ne se font pas en
laboratoire o lenfant passe des tests
dintelligence avec le chercheur, mais o
les lves se confrontent leurs pairs en
situation relle de classe. Les verbatim
(discussions denfants en classe transcrites),
analyss par des chercheurs en sciences du
langage, psychologie sociale ou didactique
de la philosophie reprent des comptences
discursives, des micro expertises prsentes
ds le plus jeune ge, dues l orientation
argumentative du langage.
Une seconde objection renvoie au fait que
les enfants manqueraient des savoirs ncessaires la rflexion, et stipule que lon ne
peut tre pistmologue sans avoir des
connaissances scientifiques. Que r-flchir,
cest se retourner vers les savoirs dont on
dispose pour comprendre la dmarche de
leur laboration, en valuer la pertinence
ainsi que leur porte. La chouette de
Minerve ne prend son envol qu la tombe
de la nuit dit Hegel. On philosophe donc
toujours dans laprs-coup des savoirs
constitus. Do la place de la philosophie
en fin de cursus de lenseignement
secondaire, ou dans le suprieur.
(12) Comme le psychologue

canadien Albert Bandura.
(13) Voir le dveloppement
sur ce point dans la partie III
de ce chapitre.
Or, pour les promoteurs de la PPE, cet argument fait fi des dmarches scientifiques instaures ds lcole primaire, sur lesquelles les
enfants peuvent rflchir avec laide du
Matre, surtout quand les mthodes sont
actives, en travaillant sur les processus et
pas seulement sur des rsultats scientifiques
apprendre et mmoriser. Cet argument
parle surtout des savoirs scientifiques, alors
que les enfants sont dabord proccups de
problmes existentiels, ontologiques, mtaphysiques, thiques, sur lesquels ils peuvent
penser partir de leurs expriences bien
relles de la vie.
Une question de volont.

de lenfance, un postulat
pour une pratique, louverture de
possibles ?
Malgr les controverses touchant
lducabilit philosophique de lenfance, il
est cependant admis que la PPE nest plus une
question face laquelle l'enseignant de
philosophie peut rester totalement indiffrent.
Dsormais, l'enfant ne sera plus un simple
sujet dont on traite en philosophie. Il sera,
pour un certain nombre de philosophes
tout au moins, un sujet auquel la philosophie
s'adresse.
La psychologie sociale et les sciences de
lducation ont souvent recours la notion
de l effet Pygmalion . Il y a dautant plus
de chance quun lve choue que ses
matres croient quil nest pas capable, et
inversement, quil russisse si lon croit que
cest possible(13). Notamment parce que,
dune part, llve dans lequel on croit
augmente sa confiance et son estime de
lui-mme, et, dautre part, parce que le
Matre va pdagogiquement tout faire pour
que cela se produise. Dans le mme ordre
dides, tant que lon nouvre pas en classe
un espace de parole ad hoc pour lmergence
et la formulation de questions existentielles, il
ne sen exprime gure. Tant que lon
norganise pas des discussions, les lves
ne savent pas discuter, et ce tout simplement
parce que cela sapprend. Tant que lon ne
propose pas une communaut de recherche,
les lves napprennent pas se questionner
mutuellement, dfinir, argumenter
parce quils rencontrent des dsaccords,
etc. Ainsi, tant que lon ne croit pas que les
lves sont capables de philosopher, ces
derniers ne manifestent pas daptitude le
faire, tout simplement parce que lenseignant
na cr aucune condition psychologique telle que la confiance dans le groupe -,
pdagogique telle que la communaut de
recherche -, ou didactique - telle que la
vise philosophique par des exigences
intellectuelles dans la discussion.
Postuler, cest--dire demander quon
admette sans preuve au dpart, lducabilit philosophique des enfants, et observer
ce qui se passe quand on met en place des
conditions pour que la rflexivit advienne,

est une attitude exprimentale intressante
et thiquement porteuse, parce quelle
crdite lenfant dune confiance en sa
potentialit rflexive, qui accrot, pour
reprendre un concept du psychologue russe
Lev Vigotsky, sa zone proximale de
dveloppement .
Une question de dfis.
des lves en difficult
ou en chec scolaire
Lune des rticences les plus vives formules
propos des lves en difficult ou en
chec scolaire renvoie au problme quont
ces enfants quant la matrise de la langue.
Cette objection affirme que lon ne peut
penser sans parler correctement, car il ny a
pas de pense sans langage. La pense
tant dautant plus complexe et structure
que le langage est prcis. Sur ce point, les
promoteurs de la PPE considrent que la
langue nest pas chronologiquement
antrieure la pense, mais quil sagit
dun dveloppement simultan. Le mot ne
permet pas plus lide (il est dj notion)
que le langage nhabillerait une ide
pralable (comment serait-elle formule ?).
Parler cest, en sexprimant, dire le monde
travers des catgories de pense. Le mot
nest pas la chose. Il renvoie certes un
rfrent, mais par son abstraction il dsigne
aussi une notion. Les praticiens de la PPE
observent ainsi que lorsquun lve veut
exprimer une ide, il cherche ses mots, qui
deviennent fonctionnels pour sa pense. Sa
pense peut ainsi tre amliore en travaillant
la langue, mais son langage peut tre
galement affin en travaillant sur sa pense.
Dautant que la communaut de recherche
se fait essentiellement sous forme orale :
elle permet dapprendre penser en discutant.
Ceci permet des enfants, qui ne savent
pas encore lire ou crire, de commencer
rflchir. Lutilisation de loral et de
lchange verbal permet aussi ceux qui
ont des difficults lcrit de pouvoir
sexprimer et de tenir des propos pertinents
quils criraient avec beaucoup de difficult.
Cest pour eux une chance davoir recours
un registre de langue qui nentrave pas la
communication de leur pense, mais qui au
contraire stimule son laboration par la
confrontation vivante dautres.
Une autre objection la PPE avec les

enfants en difficults renvoie au fait que ces
lves sont prcisment rtifs labstraction et
quils ont besoin de concret. Pourtant, on
constate un dveloppement important de
ces pratiques avec les lves en difficult ou
en chec scolaire. Quelques explications
cela : un lve en chec scolaire a souvent
des problmes dans son milieu familial et
social, et lcole lui renvoie en plus une
mauvaise image de lui-mme. Do des
ractions de repli silencieux pour se faire
oublier, ou au contraire de provocation
pour exister, en attirant lattention. Cet
lve est hypersensible aux problmes existentiels et se trouve potentiellement prt
entrer dans une dynamique dchange sur
les questions que lui pose la vie, pourvu
que certaines conditions soient runies par
lenseignant : lcouter quand il parle,
lencourager dans son expression, valoriser
ses apports, faire preuve de confiance en
lui, etc. Llve peut ainsi, par une activit
rflexive, recouvrer lestime de soi en faisant
lexprience quil est un tre pensant, et
non un incapable. Un processus de rparation
narcissique, o la pense panse la blessure
de se vivre comme nul, le (r)apprentissage
dun contact plus confiant avec autrui, plus
apais avec le groupe. Il va alors dvelopper
un langage intrieur entre lmotion ressentie
et le passage lacte : linjure ou le coup
qui part. Cest ce langage intrieur, oral
interne selon le psychologue Jacques
Lvine (14), qui ouvre une voie vers la
rflexivit, la dcouverte gratifiante du
plaisir et de la dignit pour un homme de
penser, qui peut remettre debout un lve
en chec.
Une question dapproche :
pdagogie et didactique
Si on adhre la PPE, reste alors une question
pdagogique. Comment ? Quelles
dmarches, mthodes, outils, supports,
etc. ? Comment didactiser cette activit, la
rendre enseignable par les matres,
appropriable par les lves ? La question
de la didactique de la philosophie est traverse par des dbats : certains inspecteurs
de philosophie ou reprsentants associatifs
de lenseignement philosophique - par
exemple en France - pensent que la
philosophie est elle-mme sa propre
didactique , puisquelle est, par son
(14) Voir le dveloppement sur ce

point dans la partie III de ce chapitre.
CHAPITRE I
mouvement propre, veil de la pense. On
apprend philosopher en coutant un
cours ou en lisant un philosophe, qui nous
introduisent la pense elle-mme par le
mouvement dune pense en acte. pouser
comme auditeur ou lecteur ce dploiement
thorique du concept dans le cours ou le
texte, cest alors se mettre philosophiquement
en route, par le seul entranement rflexif
du Matre, professeur ou grand philosophe.
Cette conception renvoie un modle de
lapprentissage trs transmissif, qui prsuppose le charisme dun Matre, la relation
antique Matre-disciple, un lve sduit,
motiv, attentif, etc. Mais quen est-il dans
un enseignement dmocratique de masse,
quand la philosophie sadresse tous, o
lenseignant est un professeur, un professionnel de la pdagogie, et pas seulement un
philosophe ? O lenseignement doit
sattacher intresser des lves pas forcment acquis demble son intrt thorique
et pratique, et qui, lorsquils sont notamment
issus des classes populaires, nont pas
forcment les mmes normes linguistiques
et culturelles que lcole et ses enseignants.
Do une orientation plus rcente de la
didactique de la philosophie, la fois plus
cohrente avec une dmocratisation de
lenseignement philosophique et avec les
recherches scientifiques sur le processus
enseignement-apprentissage. Elle sintresse
davantage llve comme apprenti-philosophe, ses dmarches dapprentissage,
ses difficults, quau professeur, son
savoir sur les doctrines et la manire dont
il les expose. Elle rflchit la faon dont
un enseignant, avec une double formation,
philosophique et pdagogique-didactique,
peut aider les lves franchir des obstacles,
particulirement celui des pseudo-certitudes
que leur confrent leurs opinions. Il sagit
donc davantage dune didactique de
lapprentissage du philosopher que de
lenseignement de la philosophie.
Une question de mode
dapprentissage du philosopher :
la discussion, une voie privilgie ?
(15) Voir le dveloppement sur ce

point dans la partie III de ce chapitre.
10
Nombre des pratiques de la PPE sorientent

vers la discussion entre pairs. Lorsquon
sinterroge sur la prdominance de cette
forme, dans les faits, mais aussi en droit, on
observe dans le monde que la forme discussionnelle est la plus rpandue, contrairement
sa forme institutionnalise, notamment

dans le secondaire ou le suprieur, o le
genre expositif domine largement. Cette
forme est-elle contingente, due des
phnomnes extrinsques la discipline,
dordre historique, social, psychologique,
ou est-elle intrinsque, lie la discipline
elle-mme ? La communaut de recherche ,
ou la discussion vise philosophique (15)
(DVP) sont-elles des mthodes dapprentissage du philosopher parmi dautres, ou
manifestent-t-elles de faon paradigmatique
le dveloppement gntique, dveloppemental de la pense rflexive, au sens o la
confrontation laltrit incarne serait la
condition de la confrontation soi, soimme comme un autre (Ricoeur), au
dialogue de lme avec elle-mme
(Platon).
Sur le fondement et la lgitimit de la
forme discussionnelle, certaines critiques
sont vives : loral, par opposition lcrit
des textes ou de la dissertation, peut tre
considr comme secondaire dans lenseignement philosophique. La discussion
en classe est souvent juge comme une
mthode pdagogique superficielle et le
srieux demeure le cours du professeur.
Lvine met quelques rserves en psychologue
dveloppementaliste : une discussion trop
prcoce dans le temps ne laisserait pas
suffisamment de temps lenfant pour
laborer sa propre pense interne, tout
proccup quil serait de ragir lopinion
des autres. La pression conceptuelle ou
argumentative dune DVP pourrait courtcircuiter le pralable de sexprimenter
comme sujet pensant. Par ailleurs, il ne
suffit pas quune discussion soit dmocratique pour quelle apprenne philosopher.
Pour que la discussion soit philosophiquement
formatrice, il faut runir des conditions qui
lgitiment sa convocation dans lapprentissage
du philosopher. Ces exigences incluraient
une communaut cooprative de recherche
impliquant une thique discussionnelle au
sein dun agir communicationnel
(Habermas), une authentique vise de
vrit partager ainsi que la mise en uvre
de processus rationnels de pense.
Les rponses ces critiques considrent que
la discussion, quil ne faut pas absolutiser, est
lune de ses formes possibles, particulirement
adapte lorsquil sagit denfants ou dlves

en difficult. La discussion entendue ici
comme un processus interactionnel au sein
dun groupe, dchanges verbaux rapprochs sur un sujet prcis et plac sous la
responsabilit intellectuelle du Matre.
Cette discussion peut avoir une vise
philosophique par plusieurs dimensions,
souvent troitement entremles. Parmi
elles, la nature mme du sujet abord,
souvent formul par des questions, la

faon existentielle dont les lves vont
investir ce questionnement, le traitement
rationnel et pas seulement ressenti, affectif
ou intuitif quils vont tenter pour poser et
rsoudre ces problmes, lthique communicationnelle des changes qui consiste en une
dmarche cooprative pour dchiffrer une
nigme humaine.
2) La question du rle du Matre

Quel degr de guidage ?
La question du rle du Matre est trs discute
entre praticiens, formateurs et chercheurs.
Plusieurs tendances existent : lhyperdirectivit
du maeuticien qui demande aux enfants
de (se) rpondre (Oscar Brnifier(16)) ; la
directivit qui ne cherche pas en premier
linteraction mais la rigueur (Anne
Lalanne(17)) ; le protocole o les enfants parlent
sans interagir avec prsence silencieuse du
Matre et o on ne vise pas la discussion
mais la construction identitaire de lenfant
comme sujet pensant (Jacques Lvine(18)) ; le
processus o les enfants interagissent de
plus en plus par effacement progressif de
lintervenant, lobjectif tant le dialogue
entre pairs (Jean-Franois Chazerans(19)) ;
enfin, la mthode qui a pour objectif
essentiel la dmocratie et o le dbat se
droule dans le cadre de la pdagogie institutionnelle avec des rles prcis dvolus
aux lves (Matthew Lipman).
Intervenir ou pas sur le fond ?
Selon le paradigme traditionnel de lenseignement philosophique o lon insiste
sur une logique denseignement et de
transmission, les interventions du Matre
sont essentiellement sur le fond, sur des
contenus philosophiques. Il sagit de cours
sur les courants et les diffrentes doctrines
philosophiques, et/ou sur lhistoire de la
philosophie, de dveloppement devant les
lves de sa propre pense, pour donner un
exemple de pense vivante, dune explication
de textes dauteurs proposs, pour montrer
des modles paradigmatiques de grandes
penses, etc. Il sagit galement de
transmettre les problmes et dexpliquer
pourquoi tel ou tel philosophe a propos
telle solution, pour que les lves aient des
repres, et commencent - peut-tre -

penser par eux-mmes.
Sagissant des enfants jeunes, qui ne peuvent comprendre un cours doctrinal ou de
grands textes de philosophes, la PPE opte
pour un paradigme plus problmatisant et
moins doctrinal en dveloppant davantage
une logique dapprentissage. Il sagit plus
dune culture du questionnement et non de
la rponse, permettant aux lves de
sinterroger et de chercher dans le cadre
dune dmarche rflexive. De ce fait lenseignant ne doit pas clore prmaturment
une discussion en cours en donnant des
rponses, et encore moins la rponse,
ce qui arrterait la recherche individuelle et
collective du groupe classe. Dans le fond
commun des praticiens de la PPE, il y a
cette ide de laisser ouverte les rponses
aux questions poses, pour entretenir
lexploration des solutions possibles. Cest
au fond lorientation socratique du
Banquet de Platon(20) : lorsque le bel
Alcibiade est prt donner son corps
Socrate le Silne en change de la sagesse
quil croit que celui-ci possde, Socrate se
drobe, et le renvoie vers Agathon, car il
sait quil ne sait pas ( Je ne sais quune
chose, cest que je ne sais rien ).
Comment donc transmettre un nonsavoir philosophique, sinon en continuant
le faire circuler comme dsir(21) ? Cela implique de la part du Matre deux attributs :
dune part, la modestie par rapport la
possession de la Vrit. Le Matre saffirme
lui-mme en recherche devant les nigmes de la condition humaine, et en cela
curieux des rponses des lves euxmmes. Dautre part, lexigence sur le dsir
de vrit, o le statut de discutabilit
des propos avancs et la vise de vrit
collectivement recherche donnent ainsi un
(16) Voir partie III de ce chapitre.

(17) Ibid.
(18) Ibid.
(19) http://pratiquesphilo.free.fr/
(20) Platon, Le Banquet. Paris,
Flammarion (Poche), 1999.
(21) Dans la ligne de linterprtation de Jacques Lacan, psychanalyste franais. Le Matre ignorant ,
refusant de combler la bance de
lignorance, cest celui qui alimente
le dsir de philosophie. Il ne cherche donc pas, ni nattend, en
didactique de lapprentissage du
philosopher, la bonne rponse
de llve, car sil tait dans cette
posture, llve serait dans le
dsir de bonne rponse du Matre ,
et non dans son propre dsir,
condition pour penser par soimme.
11
CHAPITRE I
statut la fois coopratif et non dogmatique au savoir poursuivi, progressivement
co-construit par le travail critique sur la
doxa (les opinions) au cours des changes.
Par ailleurs, certains auteurs(22) soutiennent
que le Matre peut bien intervenir, mais
sous certaines conditions. Car mme sil y a
asymtrie du savoir entre un Matre et un
lve, il y a parit du point de vue du
rapport au dsir de vrit. On ne comprendrait donc pas que le Matre se soustraie
cette obligation dinterlocution de lthique
communicationnelle. Tandis que dun autre
point de vue, il est considr que le Matre
devrait avoir le souci de modaliser voire de

moduler ses interventions, c'est--dire de
ne pas directement les proposer comme sa
propre pense, afin quelles napparaissent
pas comme un moyen de pression sur le
fond de la pense des lves. Rousseau
appelait cela la ruse pdagogique , pour
le bien - ici philosophique - de llve.
La problmatique se dplace ainsi entre la
posture de lintervention du Matre sur le
fond, et celle dune intervention module,
qui sautorise exprimer un point de vue,
mais sans se substituer pour autant la
pense de llve.
3) La question de la formation des enseignants

Le paradoxe de linnovation de la philosophie
avec les enfants dans le monde, parce
quelle est prcisment une innovation, est
la faible formation philosophique des
enseignants du primaire. En effet, la formation
non institutionnalise est laisse au
volontariat et une offre souvent prive,
voire associative.
Une formation acadmique
la philosophie ?
(22) Pierre Usclat,

Le rle du Matre dans la discussion
vise philosophique lcole
primaire. Lclairage de Habermas ,
Thse de Doctorat. Universit
de Montpellier 3 (France).
12
La formation classique consiste le plus

souvent dans la connaissance des grandes
doctrines philosophiques qui parsment
lhistoire de la philosophie occidentale. Par
rapport aux paradigmes doctrinaux ou
historiques, il y a plus rarement un paradigme
problmatisant, qui insiste sur les problmes
philosophiques, et apprend aux lves les
formuler et sy confronter. Cest cette dernire orientation qui est la plus proche des
modles inspirant la PPE mais elle est
minoritaire. Face des enseignants sans
formation philosophique, ou qui ont connu
la philosophie dans le secondaire, la premire
ide consisterait leur donner une formation
acadmique classique (doctrines, textes et
uvres philosophiques). Il sagit l
essentiellement de transmettre un
contenu, des ides, un patrimoine. Mais
cette pdagogie a cependant des limites
car avoir des connaissances ne suffit pas
former des comptences. Il sagit alors pour
lenseignant dapprendre philosopher,
et pas seulement la philosophie, pour
lapprendre lui-mme aux enfants. Cest
toute la question dune didactique de

lapprentissage du philosopher qui se pose
pour les enseignants, comme dailleurs
pour les enfants.
Une formation acadmique est-elle donc
incontournable ? Il y a dbat sur ce point.
Pour certains, limportant, cest de matriser
la conduite dune communaut de
recherche (Lipman), et mme en amont de
laisser loccasion lenfant dlaborer une
posture mditative (Lvine). Dautres
sinterrogent sur la nature mme de la
formation acadmique puisquil ne sagit
pas, avec des enfants, de leur enseigner des
auteurs, mais de les veiller la pense
rflexive. Le dbat se poursuit entre ceux
qui affirment quon ne peut apprendre
philosopher sans les philosophes, et
reculent ainsi lge du philosopher, et ceux
qui pensent quapprendre philosopher
cest dabord laisser merger un questionnement, lamener se formuler et
laccompagner pour quil se travaille dans
un groupe cogitans .
Une formation didactique
au savoir-faire philosopher ?
La profession denseigner consiste savoir
faire apprendre, ce qui implique des
comptences pdagogiques et didactiques
acqurir. Cette question est rcuse par
certains philosophes qui considrent quil
suffit de savoir pour enseigner (exposer son
savoir), et que par consquent une formation
acadmique est la fois ncessaire et

suffisante, le reste ntant que pdagogisme,
dnaturation de lenseignement philosophique par les sciences de lducation.
Pour dautres, cette question est centrale
ds lors quils considrent que lidentit
professionnelle de lenseignant de la PPE a
une double nature : une nature philosophique, puisquil sagit de faire apprendre
philosopher, et une nature pdagogique,
puisquil sagit de le faire apprendre. Le
dbat est ici galement en cours car cette
question de comptences se situe deux
niveaux. Dune part, elle dpend de la
conception du philosopher, de lapprentissage
du philosopher, de lenfance et de ses
potentialits cognitives, ainsi que du rle
du Matre, notamment son rapport la
parole des lves. Dautre part, elle dpend
des mthodes que lon veut mettre en
uvre - oral et/ou crit, dilemmes moraux,
communaut de recherche, discussion
vise la fois dmocratique et philosophique,
dialogue socratique, entretien philosophique
de groupe, etc.(23)
Une formation pdagogique
au dbat ?
La possibilit dapprendre philosopher en
discutant est conteste par certains. Cette
rserve fait notamment tat de la difficult
dune discussion plusieurs, a fortiori avec
des enfants trop disperss, ainsi que de la
lgret de loral par rapport une pense
crite. Dautres rpondent que ce constat
lucide des difficults effectivement rencontres est intressant, car il numre les
obstacles franchir dans une perspective
dapprentissage. Cest prcisment parce
que les lves ne scoutent pas quil faut leur
apprendre une thique communicationnelle,
et cest prcisment parce quils se cantonnent
spontanment dans leurs changes des
exemples, quil faut leur apprendre
rechercher des attributs communs une
notion illustre par ces exemples. Lobjectif
recherch est bien lapprentissage du
philosopher dans et par la discussion.
Conduire une discussion vise philosophique
ne va pas de soi, car il y a deux aspects
imbriqus dans les faits et de nature distincte :
la problmatique gnrale de la gestion
dune discussion, dordre pdagogique, et
celle qui donne une vise philosophique
cette discussion, plus didactique. De mme,
animer une discussion ne va pas de soi, car

il faut grer une dynamique du groupe la
fois en facilitant sa production et en la
rgulant psycho-sociologiquement.
La pratique sociale de la dmocratie donne
des principes rgulateurs pour instituer un
espace public scolaire de discussion. Tels
que lexistence dun droit dexpression
de chacun et surtout du minoritaire, les
possibilits de gestion du nombre dintervenants par des procdures qui organisent la
circulation de la parole (fonction de prsident
de sance, rgles o un seul parle la fois
selon un ordre dtermin, avec respect de
son intervention et priorit ceux qui se
sont le moins exprims, etc.) ou encore les
possibilits de garder des traces du travail
collectif par la fonction de secrtaire de
sance par exemple. Ces dispositifs permettent lapprentissage dune discussion
de type dmocratique, favorable des
changes collectifs de type intellectuel. La
comptence de lenseignant rside ici dans
la capacit institutionnaliser ces fonctions
et ces rgles, mettre en place ces dispositifs
dont la fonctionnalit sexplique aux lves,
ou mieux peut-tre, co-construite en classe.
Mais la vise philosophique donne un tour
particulier ces changes : le groupe y
devient un intellectuel collectif, une
communaut de recherche. Car il travaille
sur les questions des lves, qui sont les
grandes nigmes poses la condition
humaine. Il sagit non de (con)vaincre ou de
lutter contre mais de chercher avec, de
travailler sur des rapports de sens et non
sur des rapports de force, o lautre est un
partenaire indispensable pour y voir plus
clair et non un adversaire. Le droit dexpression
de son opinion (doxologie) y a pour
contrepartie un devoir dargumentation
rationnelle, toute objection tant un
cadeau intellectuel, non une agression
contre ma personne. De ce fait la comptence
de lenseignant est de cultiver une thique
communicationnelle, une exigence intellectuelle, une culture de la question et de
la recherche collective, une rigueur du
cheminement. Ce sont ces comptences
que la formation doit dvelopper. Cest
pourquoi on rencontre souvent comme
modalit de formation le fait de faire vivre
aux enseignants les mmes situations que
celles quils proposeront leurs lves principe de lisomorphisme - afin quils en
(23) Exemples :
si on dfinit didactiquement
le philosopher par la mise
en uvre de processus
de pense articuls entre eux
pour penser le rel, lenseignant
devra apprendre faire problmatiser, conceptualiser et argumenter
les lves. Si on adopte une
conception cognitiviste de lapprentissage, il faudra alors travailler en priorit sur leurs opinions
comme reprsentation du monde.
Si on a une conception constructiviste, on mettra laccent sur la
faon dont les lves vont se
construire, par un cheminement
personnel, une vision plus complexe du problme. Si on suit une
conception socioconstructiviste, on
organisera des situations o leurs
opinions vont se confronter
dautres, tout particulirement
leurs pairs (par exemple, dans des
discussions), etc.
13
CHAPITRE I
comprennent la finalit formative, quils en
prouvent la logique interne, les difficults
auxquelles elles se confrontent et les stratgies
pour les surmonter. Do lintrt dune
phase mtacognitive qui suit les discussions
pour verbaliser les affects ressentis,

conscientiser les processus de pense mis
en uvre et analyser le fonctionnement
des dispositifs.
4) La question de linnovation : favoriser, exprimenter,

institutionnaliser ?
Lune des questions vives qui animent la
PPE porte sur lopportunit dun passage de
linnovation lexprimentation officielle,
voire linstitutionnalisation de ces nouvelles
pratiques. En dautre termes, un passage
de linstituant dune innovation linstitu
dune rforme du systme ducatif.
Institutionnaliser prsente un grand intrt,
et cest la voie dans laquelle se sont engags
ou vont sengager certains pays. Cest
lavantage li au caractre obligatoire de
lcole primaire. Tous les enfants pourraient
ainsi lcole trouver un lieu o poser leurs
questions essentielles, accder un contact
prcoce avec lesprit philosophique,
acqurir un esprit de recherche habit par
le sens et le dsir de vrit, acqurir des
outils critiques ncessaires en tant quindividus
pour comprendre et affronter la vie et en
tant que citoyens pour alimenter le dbat
public, conforter la dmocratie, et rsister
aux propagandes trompeuses. Plutt que
de laisser linnovation linitiative et au bon
vouloir des acteurs locaux, ce qui prive un
grand nombre dlves dun apprentissage
trs formatif, la gnralisation de ces
pratiques contribuerait asseoir une culture
commune desprit critique et cratif.
Lapparition dune nouvelle matire
lcole primaire obligerait aussi linstitution
introduire dans le systme ducatif, en
amont dans la formation initiale, en aval
dans la formation continue, une formation
des enseignants ces pratiques consquente
et cohrente avec les objectifs poursuivis
par les programmes. cet gard, certains
partisans engags dans ces pratiques
prfrent cependant un encouragement
officiel de cette innovation plutt quune
gnralisation dans le systme. Ils relvent
le caractre d injonction paradoxale
dune institution qui obligerait penser par
14
soi-mme, alors que cela relve de la libert

dun sujet ! Ils craignent quune rforme
venue den haut ne rencontre trop de rsistances et quune normalisation des pratiques
ne se fasse jour l o existe actuellement
une heureuse diversit, porte par lenthousiasme de certains enseignants et
reposant sur lintrt des enfants pour une
activit relativement dscolarise.
Toute innovation bouscule les systmes et
appelle la rflexion. Cest le cas de la PPE,
qui rompt la fois avec certaines traditions
magistrales de lhistoire de lenseignement
philosophique et avec les habitudes et la
culture de lenseignement primaire.
Apprendre philosopher aux enfants est
une pratique, sinon une ide, neuve dans
lhistoire de lhumanit. Apparue rcemment,
depuis trente-cinq ans, cette ide de la fin
du XXe sicle a pour origine un certain
nombre de courants fondamentaux et
convergents : lmergence du renouvellement
de lide dmocratique dans le monde au
XVIIIe sicle, avec le droit dexpression et la
notion despace public de discussion ; le
tournant de la conception de lenfance avec
Rousseau qui dbouchera au XXe sicle sur la
Convention relative aux droits de lenfant ;
lapparition progressive et le dveloppement tout au long du XXe sicle du courant
pdagogique de lducation nouvelle qui
promeut dans lenseignement primaire des
mthodes actives, en rupture avec les
mthodes traditionnelles ; ou encore la recherche scientifique sur lducation avec une
meilleure connaissance du processus enseignement-apprentissage, qui comporte
notamment les thories cognitivistes,
constructivistes et socioconstructivistes de
lapprentissage des lves.
II. Promouvoir les pratiques vise philosophique aux

niveaux prscolaire et primaire : orientations et pistes
daction
LUNESCO a toujours uvr pour fortifier lenseignement de la philosophie dans le monde et
encourager sa cration l o il nexiste pas. Cest la runion dexperts de mars 1998, tenue
lUNESCO, que furent explicitement formules des recommandations spcifiques sur
la philosophie pour les enfants (24).
1) Quels enjeux pour quelles valeurs ?

La PPE implique des enjeux la fois ducatifs
et politiques. Lenjeu est ici entendu
comme ce que lon gagne en mettant ou
non en uvre une telle pratique, par
rapport certaines valeurs ou principes qui
la fondent. Six enjeux importants ont t
identifis.
Penser par soi-mme
Le premier des enjeux rside dans le
dveloppement chez lenfant et ladolescent
de la rflexion, dun esprit critique et de la
capacit penser par soi-mme. Cette qualit
peut certes sacqurir par lexercice
rationnel de la dmarche scientifique et la
rigueur de ladministration de la preuve.
Mais sagissant de questions existentielles,
thiques, politiques, esthtiques, ontologiques
ou mtaphysiques, que la science ne saurait
en elle-mme trancher, penser par soimme suppose une dmarche rflexive qui
problmatise, conceptualise et argumente
rationnellement : cest cela lapprentissage
du philosopher.
duquer
une citoyennet rflexive
La communaut de recherche ou la discussion
vise philosophique sont des formes du
dbat. Et comme il ny a pas de dmocratie
sans dbat, lapprentissage du dbat
lcole assure une ducation la citoyennet
dmocratique. Par ailleurs, le dveloppement
dune pense critique est fondamental
dans une dmocratie qui repose sur le droit
lexpression de ses ides personnelles,
mme minoritaires, et la confrontation des
opinions dans un espace public de discussion.
Lintrt dapprendre penser par soi-
mme lcole garantit une libert de la

pense, une acuit du jugement trs formateurs pour llve comme futur citoyen.
Lapprentissage du dbat et lapprentissage
du philosopher par le dbat intellectuel
sont deux conditions pour une ducation
une citoyennet rflexive , c'est--dire
dun esprit qui se confronte aux autres en
tant clair par la raison dans une vise de
vrit, et qui a des exigences la fois
thiques et intellectuelles dans un dbat
dmocratique. Le dfi est prcisment la
rencontre de lenfance, de la philosophie et
de la dmocratie.
Aider au dveloppement
de lenfant
Lapprentissage de la rflexivit est
important pour la construction de la personnalit de lenfant et de ladolescent. Il fait
cette occasion lexprience quil est un tre
pensant, ce qui laide entrer dans lhumanit
et y grandir. Il fait aussi lexprience
doser parler, de risquer ses ides, dtre
cout. Une attitude qui renforce lestime
de soi. De mme, lenfant peut vivre dans
les discussions avec ses pairs lexprience si
rare du dsaccord dans la coexistence
pacifique, de conflits socio-cognitifs sur
des ides ne dgnrant pas en conflits
affectifs entre personnes, de lcoute et du
respect de la diffrence.
Faciliter la matrise de la langue,
de loral et du genre quest le dbat
La prise de parole pour penser, notamment
sous forme de discussions, dveloppe des
capacits langagires loral, par les interactions sociales et intellectuelles verbales.
(24) Extraits : lissue des travaux, les participants ont adopt

les recommandations suivantes :
Nous reconnaissons et attestons
limportance de la philosophie
pour la dmocratie. La manire
dont la philosophie devrait tre
intgre dans lenseignement
dpend des diffrentes cultures,
des diffrents systmes ducatifs et
des choix pdagogiques personnels.
Nous recommandons : 1) de
rechercher et de rassembler linformation sur les groupes et les projets dinitiation des enfants des
activits philosophiques existant
dans divers pays ; 2) de rassembler
ces lments afin de les faire
connatre et de favoriser lanalyse
philosophique et pdagogique de
ces expriences ; 3) de dvelopper
des activits philosophiques avec
les enfants ds lcole primaire et
de solliciter des colloques permettant des confrontations dexpriences et une rflexion philosophique
leur propos ; 4) dencourager la
prsence, le dveloppement et
lextension de la philosophie dans
les programmes de lenseignement
secondaire ; 5) de promouvoir la
formation philosophique des enseignants des coles primaires et
secondaires . Op. cit.
15
CHAPITRE I
Le langage, en co-dveloppement avec la
pense, apparat dans une discussion
vise philosophique comme un outil pour la
pense. En travaillant sur llaboration de
sa pense, on travaille ncessairement sur
le besoin de prcision dans la langue.
PPE tait bien de la philosophie - toute

rflexion ntant pas de facto philosophique ce qui renvoyait la dfinition relle de la
philosophie et du philosopher(25).
Construire une didactique
de la philosophie adapte
Conceptualiser le philosopher
Du point de vue philosophique, la pratique
de la rflexivit avec des enfants appelle
une redfinition du philosopher, une
conceptualisation de ses commencements,
de sa nature, de ses conditions. En France
par exemple, le fait davoir maintenu dans
la dsignation de cette nouvelle activit la
rfrence la philosophie, a aliment un
dbat entre philosophes pour savoir si la
La didactique de la philosophie et de
lapprentissage du philosopher se trouve
interpelle, parce que lon ne peut
concevoir lenseignement de la philosophie
des enfants au sens de cours magistraux,
en leur demandant de travailler des grands
textes ou de rdiger des dissertations. On
peut tout au plus tenter de leur apprendre
philosopher, dveiller leur rflexion sur leur
rapport au monde, autrui, eux-mmes.
2) Quelle institutionnalisation ?
Promouvoir
les aspects culturels et interculturels
(25) Voir Glossaire (Annexe 3).
16
Des pratiques de la PPE ont merg dans le

monde de faon significative un moment
historique dtermin - dans les annes
1970 - dans un pays prcis - les tats-Unis
dAmrique - et linitiative dun innovateur : Matthew Lipman. Ces pratiques se
sont ensuite rpandues travers le monde.
Cette origine historique et gographique,
dans le cadre dun champ disciplinaire prcis quest la philosophie, donne cette
mergence une coloration particulire du
point de vue culturel, savoir une innovation dans un contexte occidental. Lhistoire
reste faire des pratiques philosophiques
avec la jeunesse dans le pass, aussi bien en
Occident - Socrate sentretenait avec des
adolescents comme Lysias, et il y eut des
disputes rhtoriques et thologiques
organises dans les coles du Moyen Age.
On pourrait galement mentionner la pratique des controverses dans les monastres
bouddhistes ou lutilisation de la palabre en
Afrique. Se pose ainsi la question de lextension, de la reproduction et de ladaptation dune mthode, quelle quelle soit,
compte tenu de ses prsupposs scientifiques, mais aussi psychologiques, pdagogiques, didactiques, philosophiques, politiques, etc. En outre, et linstar du progrs
de la psychologie cognitive, de la psychologie de lenfant, de la psychologie sociale
et de faon plus gnrale de la science

depuis vingt-cinq ans, force est de reconnatre que les didactiques des disciplines
ont galement sensiblement volu.
Il ne sagit nullement dimposer un modle
culturel dautres peuples, dautres
tats ou dautres cultures, mais de partir
des orientations signes par les tats dans
des Conventions internationales, afin de
promouvoir des pratiques ducatives allant
dans le sens dune culture desprit critique, dune culture de dialogue et dune
culture de paix. Le sens des recommandations ici prsentes a ainsi vocation
sadapter aux diffrents contextes culturels
et aux diverses orientations de politique
ducative. La thorie de lhybridation
semble ce propos porteuse, car elle
renouvelle, entre universalisme abstrait et
relativisme culturel, la problmatique dune
universalit postule des droits avec leur
adaptation pertinente la pluralit des
cultures. Ainsi, et compte tenu de lingale
prsence dans le monde de pratiques philosophiques lcole primaire, il serait opportun
de mettre en uvre une stratgie flexible et
trs diversifie. Dans les pays o ces pratiques
nexistent pas, toute innovation qui irait
dans ce sens pourrait tre encourage et
dveloppe par exemple dans le cadre
dune association ; des exprimentations
dans le cadre du systme ducatif pourraient
galement tres menes avec des moyens

spcifiques ; certaines pratiques juges
formatrices pour les lves et concourant
aux missions mmes du systme ducatif
pourraient aussi tre institutionnalises.
Favoriser
linnovation dans et hors linstitution
Les pratiques vise philosophique sont
rarement institutionnalises dans les systmes
ducatifs, et pourtant elles se dveloppent
dans de nombreux pays, souvent en marge
du systme ducatif existant, encourages
par des universitaires, des associations, des
rseaux. Elles revtent le caractre dune
innovation - pratique non institutionnalise
et nouvelle - souvent en rupture avec la
tradition dun pays. Si lon se place dans
une perspective centralise qui dveloppe
le conformisme, linnovation peut apparatre
comme un drangement. Mais ce faisant,
le systme ducatif na plus alors dopportunit pour voluer de lintrieur et
intgrer des ides novatrices pour son
volution. Au contraire, linnovation peut
tre un ferment pour le renouvellement
dun systme ducatif, car, sans tre une
rforme institutionnelle gnralise sur un
territoire, elle introduit une pratique
nouvelle, issue tantt de lextrieur du
systme, tantt de lintrieur mme de
lcole. Elle permet alors une ouverture,
une respiration dans un systme qui peut
avoir des blocages, des dysfonctionnements.
Lune des pistes daction consisterait ainsi
promouvoir les nouvelles pratiques philosophiques lcole primaire l o elles
nexistent pas et les encourager l o elles
existent, en les faisant connatre et en
diffusant leurs travaux le plus largement
possible. Pour les pays o il nexiste
actuellement aucune pratique de ce type,
il serait possible denvisager simplement la
rflexion des enfants initie partir de
contes ou de lgendes du pays, en les
laissant sexprimer sur leurs interprtations,
puis en les faisant discuter sur ces diffrentes
lectures, sans refermer trop tt lchange
par la bonne interprtation.
Organiser
des exprimentations officielles
Lexprimentation, la diffrence de linnovation, est une dcision politique pour
tenter dintroduire, de manire limite, une
nouvelle pratique dans le systme ducatif.

Elle bnficie de moyens pdagogiques et
financiers spciaux, et se droule selon un
protocole prcis, avec un accompagnement
des praticiens, notamment par la formation
et par la recherche. Lexprimentation
implique le plus souvent une valuation de
la nouvelle pratique, de faon en tirer des
conclusions pour une ventuelle gnralisation(26). Aussi, et compte tenu de lintrt
des nouvelles pratiques de philosophie
pour enfants lcole primaire, la mise en
place dexprimentations officielles de ces
pratiques au sein des coles primaires serait
opportune, et ce en cohrence avec les
objectifs poursuivis par les grandes
orientations des politiques ducatives des
tats.
Institutionnaliser
certaines pratiques
Promouvoir, reprer, encourager et valoriser
linnovation de pratiques de la PPE lcole
primaire peut tre une premire tape.
Organiser officiellement des exprimentations
dans le systme ducatif en est une autre,
qui exprime un engagement politique plus
fort. Institutionnaliser certaines pratiques
de la PPE est plus ambitieux ds lors quil
est admis que tout enfant doit avoir la possibilit, lcole, de dvelopper sa pense
rflexive et dy tre accompagn pour
apprendre penser par lui-mme.
Plusieurs pistes daction sont alors possibles : introduire lapprentissage dune pense vise philosophique dans certaines
coles du primaire, certaines rgions ou
certains cursus, titre optionnel ; faire
intervenir dans des classes des intervenants
forms la PPE ; ou encore gnraliser cet
apprentissage du philosopher pour tous les
lves dans une rgion ou lchelle du
pays. Ceci peut se faire de faon transversale
dans les disciplines, ou de faon interdisciplinaire. Telle quune rflexion philosophique
de type esthtique dans les cours de dessin,
arts plastiques, musique, thtre, une
rflexion de type thique dans les cours de
morale, voire de religion, une rflexion philosophique de type politique dans les cours
dducation civique, une rflexion philosophique de type pistmologique dans les
cours de sciences ou de langue, etc. Cette
gnralisation peut se faire aussi sous laspect dun moment spcifique hebdomadaire,
(26) Voir Norvge, partie III de ce

chapitre.
17
CHAPITRE I
de dure variable selon lge des enfants,
sous la forme dun atelier-philo par exemple. Des initiatives intermdiaires peuvent
galement tre mises en place telles que
des clubs-philo dans les coles pour
les lves intresss et volontaires, lorganisation de dbats-philo dans le cadre des
Clubs UNESCO(27), ou encore des changes
sur ce type dactivits entre le rseau des
coles associes de lUNESCO(28).
Organiser
un curriculum dans la scolarit
(27) Les Associations, Centres et

Clubs UNESCO sont des groupements de personnes de tous ges,
de tous horizons socioprofessionnels cherchant ensemble diffuser
les idaux de lUNESCO et contribuer la ralisation de ses objectifs. Leur rfrence, de nature thique, lActe constitutif de
lUNESCO les engage vis--vis de la
Dclaration universelle des droits
de lHomme. Cest pourquoi les
clubs UNESCO se donnent une
mission ducative en faveur de la
paix et de la justice. www.unesco.org
(28) Cr en 1953 pour concrtiser
la volont des fondateurs de
lUNESCO de promouvoir les
idaux de lOrganisation par la
voie de lducation, le rseau des
coles associes de lUNESCO a
loriginalit dtre une coordination
de rseaux nationaux dtablissements ancrs dans le systme ducatif de chaque tat membre. Il est
un instrument de liaison entre
enseignants et entre coles du
monde pour apprendre vivre
ensemble. Son objectif est de
contribuer dvelopper une meilleure comprhension entre les
enfants et les jeunes du monde et
ddifier une citoyennet ouverte
sur le monde, en vue de construire
les fondements dune paix solide
et durable.
http://portal.unesco.org/education/
18
En vue dune institutionnalisation, la

rflexion autour de la perspective ventuelle
dlaborer un vritable curriculum tout au
long de la scolarit est ncessaire. Une telle
dmarche consisterait en la mise en place,
par un exercice rgulier, de processus de
pense, dexigences de rigueur intellectuelle
ainsi que dhabilets raisonner logiquement.
Un tel apprentissage doit tre progressif et
cohrent. Sont ainsi regrettables les
situations o les lves, aprs avoir pratiqu
la communaut de recherche lcole
primaire, cessent ce type dactivit
rflexive, ou ne reprennent contact avec la
philosophie qu la fin du niveau secondaire
ou lUniversit. Il manque l les maillons
ncessaires pour consolider des postures
dinterrogation sur le monde, de conceptualisation de notions et dargumentation des
ides. Cette progression dans un parcours

scolaire suppose des dmarches prcisant
les objectifs poursuivis, les mthodes, les
dispositifs, les outils et les supports spcifiques
utiliss. Il faut notamment tenir compte de
lge des enfants et des adolescents, de
leurs possibilits cognitives, des types
dexprience quils vivent, des exemples et
des contre-exemples qui peuvent prendre
sens pour eux, de leur sensibilit et de
leur imagination, si importantes pour leur
dveloppement et pour lancrage dune pense rflexive dans leur personnalit globale. Il
faut ici mobiliser nombre de connaissances
scientifiques, notamment de psychologie
cognitive, dveloppementale et sociale, de
thories et de pratiques pdagogiques et
de didactique de la philosophie.
tout ge, la mme question pourrait tre
reprise et aborde diffremment, parce que
lapprofondissement de la rflexion se
dveloppe avec une exprience enrichie, un
langage plus prcis, des lectures plus difficiles,
etc. Cest cette progressivit, sous forme
dapprofondissement, daccs plus soutenu
lcriture et la lecture, notamment de
littrature consistante et dauteurs spcifiquement philosophiques, quil faut organiser
en curriculum rflexif, en fonction des
traditions et du renouvellement des systmes
ducatifs.
3) Quelles pratiques philosophiques promouvoir

dans les classes ?
Chemins pdagogiques
et didactiques diversifis
Dune faon gnrale, toute pratique qui
dveloppe le penser par soi-mme ,
llaboration dune pense largie ,
cest--dire lautonomie du jugement, le
libre examen des ides, est dfendre.
Toute pratique qui est en recherche de sens
et de vrit claire par la raison, qui cultive
le questionnement et le sens du problme,
qui rend conscient de lorigine de ses
opinions afin den examiner le bien fond,
est encourager. Ces pratiques vise
philosophique peuvent passer par des
chemins pdagogiques et didactiques
diversifis. En effet, toute normalisation
trop stricte de ces pratiques risquerait

dentraner leur strilisation, puisque ce
qui est en jeu, cest la formation la libert
intellectuelle des esprits. Ce qui implique,
dune part, une libert intellectuelle et
pdagogique des enseignants, et, dautre
part, la libert desprit des lves, auxquels
nul ne peut se substituer pour penser leur
place. Il ne sagit certainement pas dendoctriner les lves, mais bien, en tant
quducateurs, de les accompagner pour
quils trouvent progressivement par euxmmes les rponses aux questions quils se
posent sur lexistence.

Quelques pistes pratiques
Parmi ces pistes, on peut mentionner les
changes dides, les dilemmes moraux, les
exercices de problmatisation, de
conceptualisation et dargumentation.
Partir des questions des enfants eux-mmes
est important. Habits par la curiosit et le
dsir de savoir (29), ils se posent des
questions, souvent pour la premire fois,
qui font sens pour eux, qui les motivent et
qui les mettent en position de recherche.
Ces interrogations peuvent tre poses en
classe un moment convenu ou surgir
limproviste. Elles peuvent aussi provenir,
anonymement ou non, dune bote
questions. On retiendra alors celles qui
namnent pas une rponse factuelle,
technique ou scientifique, mais qui ont
une dimension philosophique, celles qui
demandent rflexion parce quelles sont
difficiles, celles qui peuvent avoir plusieurs
rponses, mme contradictoires, voire pas
de rponse du tout (aporie), etc. Le vote
pourrait tre le moyen den choisir une
examiner et discuter. Mais ces questions
peuvent aussi tre dgages partir dun
texte fort, soit un texte ad hoc, rdig pour
une activit rflexive mais aussi des
Philofables (30) issues du corpus des
contes, lgendes et mythes, porteur de
sagesses du monde, ou encore des ouvrages
de littrature de jeunesse dimension
anthropologique(31). Une pratique trs
rpandue est lorganisation au sein de la
classe dchanges dides entre les lves,
anims par lenseignant, sur une question
de fond quils ont eux-mmes pose.
Lintrt pour les lves est, dans cette
configuration pdagogique, de confronter
entre eux leurs opinions sur une question et
davoir des conflits sociocognitifs pour les
faire voluer.
Il y a aussi, comme point de dpart de la
rflexion, la possibilit dutiliser des dilemmes
moraux(32) : un cas qui fait thiquement
problme est propos. Par exemple : une
mre na pas dargent pour vivre et son
jeune enfant a faim, doit-elle tre
condamne si elle a vol du pain ? . Lide
est de dcider, en se mettant la place du
personnage, la solution adopter en clarifiant
et en hirarchisant les valeurs qui entrent
en jeu dans la situation, par une dlibration interne dordre moral. Il sagit l de
dvelopper la facult de juger, le discernement

thique, le jugement moral fond sur une
rflexion rationnelle.
Pour dvelopper lapprentissage du philosopher, on peut aussi proposer des exercices
spcifiques : 1) exercices de problmatisation, amenant interroger ses opinions,
dgager leurs prsupposs et examiner
leurs consquences. Par exemple : se
demander si lhomme est bon implique quil
existe une nature humaine, 2) exercices de
conceptualisation. Par exemple : quelles
distinctions conceptuelles oprer entre un
camarade, un ami et un amoureux ?,
3) exercices dargumentation : dire pourquoi on affirme ce quon vient de dire - valider
rationnellement son discours - et pourquoi
on nest pas daccord avec telle ide - faire
une objection rationnelle. Que ce soit pour
conceptualiser ou argumenter, les enfants
commencent toujours par des exemples ou
lvocation de leur vie quotidienne, car cest
leur faon eux de faire un lien entre une
notion ou une question abstraite et leur
propre vcu. Cest un point dancrage
ncessaire pour amorcer la rflexion mais
quil faut les aider dpasser pour monter
en abstraction et en gnralit.
Si lon veut articuler la vise philosophique
avec une vise dmocratique et une ducation
la citoyennet, la discussion gagnera
tre organise dans un dispositif pdagogique
dmocratique, suivant des rgles dmocratiques de circulation de la parole (ordre
dinscription, priorit llve qui na pas
encore parl ou peu parl, ou aux plus
petits dans des classes multi-ges), et la
rpartition de rles responsabilisants entre
les lves (prsident de sance, secrtaire
de sance, etc.). Si lon veut davantage
articuler la posture philosophique devant
une question avec la construction de la
personnalit de lenfant et sa prise de
parole orale en public, le procd serait
davantage celui du tour de table o chaque
enfant peut sautoriser laborer et
exprimer sa vision du monde en ragissant
personnellement une question de fond.
(29) Sens tymologique

de philo-sophie .
(30) Tels ceux de Michel Piquemal
en France.
(31) Tel Le petit prince
dAntoine de Saint Exupry.
Paris, Gallimard, 1945.
(32) Voir les travaux du psychologue
amricain Lawrence Kohlberg.
http://lecerveau.mcgill.ca/
19
CHAPITRE I
4) Comment accompagner les pratiques vise philosophique
par la formation ?
Par une formation initiale
et continue des enseignants
Quil sagisse de favoriser une innovation,
dorganiser une exprimentation, ou
dinstitutionnaliser une nouvelle pratique
sous forme de rforme, il y a une ncessit
daccompagner ces nouvelles pratiques de
faon ce quelles parviennent mieux
former les enfants confis lcole. Des
activits ducatives non accompagnes, ou
non
adquatement
accompagnes,
chouent en effet souvent faute de professionnalit des enseignants, au sens o ces
derniers sont aptes mener des activits
pdagogiques et didactiques rellement
formatives pour les lves. Cet accompagnement peut se faire sous des formes
diversifies et complmentaires entre elles.
Pour former des enseignants, il est notamment souhaitable de dfinir quelles
comptences ils doivent former les lves.
(33) Acqurir une pense critique,

crative, autocorrectrice et responsable (Lipman) - Passer
progressivement dune attitude
monologique gocentre une
attitude dialogique critique,
fonde dans lintersubjectivit
(Daniel) - Adopter, devant une
question porte anthropologique,
une posture qui ose llaboration
et lexpression dune pense
(Lvine) - Capacit articuler,
dans une vise de vrit, sur des
questions relatives la condition
humaine, des processus de problmatisation daffirmations ou
des questions, de conceptualisation
de notions, dargumentation
rationnelle de thses et dobjections (Tozzi).
20
Quelles comptences attendues des lves ?

Tout va dpendre du sens donn aux mots
philosopher , et apprendre philosopher , quand il sagit denfants et dlves(33).
Les diffrentes dfinitions qui existent
entretiennent un certain rapport avec la
tradition philosophique : le questionnement chez Socrate, ltonnement chez
Aristote, le doute chez Descartes, etc. Une
certaine conception de la philosophie
comme veil et dveloppement dune pense
rflexive de type rationnel est ainsi privilgie.
Quest-ce qui peut baliser le cheminement
philosophique dun enfant et manifester
lveil rflexif de sa pense ? Quels sont les
indicateurs de la philosophicit de sa
dmarche ? Peut-on les traduire en comptences ? Ceci est un problme complexe. La
pdagogie par objectifs trouve ses limites
en philosophie, parce que la pense nest
pas un comportement observable et
mesurable. La prudence est donc de mise
dans la dfinition des capacits et des
comptences spcifiquement philosophiques,
car celles-ci dpendent de dfinitions
philosophiques et didactiques du philosopher
qui ne sont pas forcment lobjet dun
consensus. Par exemple, si on pense quon
peut apprendre philosopher par la pratique
de la communaut de recherche, ou par la

DVP, il faudra alors travailler en classe la
comptence discuter philosophiquement.
Dautres dfinitions des comptences
attendues des lves ou de leur formation
sont possibles, lessentiel tant de tenter de
les dfinir, mais sans les figer.
Quelles comptences dvelopper chez les
enseignants ? La comptence la plus
gnrale est probablement de savoir faire
apprendre aux lves philosopher, penser
par eux-mmes. Cela implique de favoriser
lmergence de leur questionnement et de
les aider dans leur cheminement de recherche.
Pour ce faire, sagissant de questions
philosophiques, le Matre doit exercer dans
sa classe une vigilance anti-dogmatique et
anti-relativiste. En effet, laisser se dvelopper
le questionnement des lves, cest pour
lenseignant prvoir des lieux, des moments
et des dispositifs dans la classe pour que
celui-ci puisse sexprimer et se travailler.
Ceci veut dire ne pas le refermer par les
rponses du Matre et laccompagner par
une attitude non dogmatique, car il existe
toujours plusieurs rponses possibles une
question philosophique, et toute rponse
peut elle-mme tre rinterroge. Par ailleurs,
le Matre doit veiller au pige du relativisme
- chacun sa vrit - ds lors quil y a
toujours place, face une question, pour
lignorance, le prjug, la certitude non
fonde, lerreur, voire le mensonge ou la
mauvaise foi. La possibilit dune vrit
partageable par la communaut des
esprits, parce que rationnellement tablie,
doit rester lide rgulatrice de toute
recherche. Cest cette exigence que le
Matre doit maintenir dans le groupeclasse. Pour cet accompagnement des
lves penser par eux-mmes, quelques
pistes concrtes peuvent tre mentionnes.
Il sagit notamment dautoriser les lves
sexprimer sans peur du jugement, dencourager et de valoriser lexpression orale.
Le Matre doit galement savoir laisser un
espace de parole aux lves par son propre
silence, il doit savoir entendre une question
dans sa dimension philosophique pour la
travailler rationnellement et non lentendre
affectivement, comme il doit viter de donner

son propre point de vue dans la discussion,
ce qui risquerait alors de rompre la recherche
par sa rponse magistrale, et dinfluencer le
contenu de la pense des lves.
Quels dispositifs de formation : objectifs,
contenus, mthodes ? Philosopher demande
un apprentissage progressif et apprendre
des lves philosopher ne simprovise pas,
parce que devenir professeur dune discipline
implique une formation la fois pdagogique,
acadmique et didactique. La formation
dispense peut tre initiale, avant denseigner,
ou continue, lorsque lenseignant est dj
en exercice. La formation la PPE est trs
peu rpandue en formation initiale, sauf
dans de rares cas o elle est institutionnalise
et o un programme officiel entrane une
formation professionnelle. La formation
propose doit donc dpendre du degr
dinstitutionnalisation de la philosophie
lcole primaire dans un pays.
Quant aux contenus de cette formation :
1) Une formation philosophique classique
de type acadmique, dispensant des savoirs
sur la philosophie, est toujours utile pour
approfondir la capacit de lenseignant
philosopher en sappuyant sur de grands
philosophes. Il sagit dun investissement
consquent pour lenseignant. 2) Une solution
intermdiaire consiste dterminer les
questions qui intressent le plus les enfants,
en premier lieu leurs questions existentielles
(grandir, la libert, lamour, la mort, etc.), et
clairer les enseignants sur quelques
grandes contributions de philosophes pour
penser ces notions et rpondre aux problmes
quelles posent. Par exemple les attributs de
lamiti selon Aristote dans lthique de
Nicomaque(34), lorigine et la nature de
lamour selon Platon dans Le Banquet, etc.
3) Une autre faon daborder la question
est de donner aux enseignants un ensemble
de repres qui vont les aider identifier des
problmes qui mergent dans la parole des
enfants et quils ne faut pas laisser passer,
ds lors quils offrent une opportunit
saisir pour rflchir. Ainsi, lorsquun enfant
dit que ce nest pas parce que les hommes
ne sont pas semblables quils ne sont pas
gaux, il fait une distinction conceptuelle
fondamentale entre le fait et le droit. Il y a
galement un certain nombre de distinctions
qui sont de vritables catgories pour bien
poser les questions et distinguer des
registres, tels que : la distinction entre le

possible et le souhaitable, le lgal et le
lgitime, la contrainte et lobligation, le
concret et labstrait, le particulier et
luniversel, le relatif et labsolu, la cause et
la fin, le principe et la consquence, le rel
et le virtuel, etc. Par ailleurs, le principe de
lisomorphisme des situations proposes en
classe aux lves et vcues en formation
par les enseignants semble essentiel. Il est
important que les enseignants vivent euxmmes en formation ces situations, pour
les prouver de lintrieur, se confronter
aux difficults quelles suscitent dans leur
dynamique dapprentissage et exprimenter
sur eux-mmes les acquisitions quelles
permettent.
Quant aux supports possibles des pratiques
vise philosophique, il est bon de connatre
leur existence et de savoir les utiliser, par
exemple de les exprimenter loccasion
dun stage, et de confronter entre stagiaires
les utilisations possibles et celles qui
apparaissent comme les plus formatives.
De faon plus gnrale, toute confrontation,
toute analyse des pratiques de terrain, et
pas seulement des situations vcues en
formation, est souhaitable pour prendre
conscience des difficults rencontres en
classe, mais aussi pour comprendre pourquoi ce qui marche fonctionne bien. cet
gard, la formation en alternance est
prconise, puisquelle mle, de faon
interactive et non juxtapositive, la prsence
en formation et lexprience de terrain pour
analyser le pass et prparer de nouvelles
sances raliser.
Par une politique de formation de
formateurs
Cette formation des enseignants sera dautant
plus adapte quelle pourra sappuyer ellemme sur une formation des formateurs
denseignants. Si des enseignants ou des
associations ont dj introduit dans un pays
des pratiques philosophiques innovantes,
on pourra opportunment sinspirer en
formation de formateurs de leur exprience,
leur demander de tmoigner sur leur
pratique, les difficults rencontres, les
points dappui trouvs. Mais un praticien
nest pas de lui-mme formateur. Ce
deuxime niveau de formation nest pas
vident quand il ny a pas, dans le pays
(34) Aristote, thique de Nicomaque.

Paris, Flammarion (Poche), 2004.
21
CHAPITRE I
concern, de ressources en formateurs.
Envoyer des formateurs dans dautres pays
o ces ressources existent, ou les faire venir
dans le pays demandeur de ces nouvelles
pratiques peut savrer une phase ncessaire.
Il existe cependant un certain danger dapplicationnisme, de transport ou de transfert
de ces mthodes sans esprit critique ou souplesse dadaptation aux ralits locales. Car
vouloir dvelopper des processus de rflexivit chez les enfants implique des enseignants qui sont eux-mmes en questionnement sur leur mtier en gnral. Les formateurs denseignants doivent ainsi donner
lexemple de cette rflexivit, au lieu dappliquer simplement des mthodes apprises, et proposer des scnarios de formation cohrents avec les objectifs de rflexivit poursuivis. La formation par alternance
ici aussi est cohrente.
Par une analyse des pratiques
vise philosophique place
au centre de la formation
Pourquoi accompagner par lanalyse ?
Lanalyse dune situation ducative est ici
entendue comme une tentative de rendre
intelligible la situation dans laquelle sest
droule laction denseignement et
dapprentissage et qui se produit dans
laprs-coup dune activit en classe ou
dans lcole. Cette analyse vise lucider la
comprhension de lactivit du Matre, de
ses gestes professionnels denseignement
et de celle des lves et de leur processus
dapprentissage. Accompagner par lanalyse
est ncessaire parce que cela permet au
professionnel de lducation de mieux
comprendre ce quil fait, dtre plus au clair
sur ses actes, et donc de mieux saccompagner lui-mme dans son action et dtre
plus performant. Elle lui permet aussi de
mieux comprendre les ractions de ses
lves ainsi que leurs difficults psychologiques et dapprentissage. Enfin, lanalyse
permet de mieux apprhender un certain
nombre de variables de la situation dont
lenseignant nest peut-tre pas suffisamment
conscient, tel que lamnagement de
lespace et du temps, la difficult des lves
comprendre une consigne, le temps
ncessaire aux lves pour accomplir la
tche demande, ou de se mettre en travail
de groupe, etc.
22
Quel type danalyse ? Il existe deux modles danalyse dans les sciences humaines :
dune part, le modle comprhensif, ou clinique, qui vise comprendre un enseignant
de lintrieur, comme un sujet, analysant
ses intentions pdagogiques ainsi que la
faon dont il a vcu psychologiquement,
pdagogiquement et didactiquement sa
sance. Lanalyste doit cependant garder
un certain recul dans cette identification,
sinon il ne pourra pas renvoyer lenseignant
des observations suffisamment objectives
sur sa pratique. Dautre part, le modle
explicatif, qui prend lenseignant comme
un objet dobservation extrieur, en utilisant
des mthodes qui se veulent rigoureuses,
plus comportementales et quantifiables, et
qui visent dcrire et expliquer de
manire assez objective ce qui sest pass et
pourquoi.
Par ailleurs, pour analyser une situation
ducative, il faut analyser lensemble des
acteurs qui la constituent (lves, Matre),
mais aussi lensemble des dimensions qui
lui donnent sens, notamment le rapport au
savoir du Matre et des lves, les rapports
interpersonnels dans la classe, la dynamique
du groupe-classe, la gestion de lautorit
dans la classe, ainsi que la faon dont celle-ci
sinscrit dans son cole, dans sa ville et dans
son environnement politique et culturel.
Former des formateurs aider des enseignants analyser leurs situations ducatives et
leur pratique professionnelle est ainsi
vivement recommand, en particulier la
formation par auto-confrontation, qui
donne accs non la pratique telle que
prescrite par linstitution, mais la pratique
relle sur le terrain.
Par la production et lutilisation
du matriel didactique adquat
Quil sagisse dune innovation introduire
ou conforter, dune exprimentation
lancer ou en cours, ou encore dune institutionnalisation de ce type de pratique,
lapprentissage du philosopher lcole
primaire peut tre grandement facilit par
du matriel didactique dj existant ou
crer. Celui-ci peut tre destination des
enfants eux-mmes, des matres, ou des
deux (un manuel dlve avec le livre du
Matre). Ceux des matres peuvent tre
simplement informatifs ou en vue dune

sensibilisation lintrt de ces pratiques,
ou bien encore tre directement oprationnels
pour la classe. Plusieurs pistes peuvent tre
suggres :
1) La premire solution, adopte par certains
pays, consiste traduire dans une langue
du pays les romans de Lipman(35), ainsi que
les livres quil a rdigs pour guider les matres, avec une multiplicit de propositions
complmentaires aux discussions entre et
avec les lves. Lavantage est de disposer
immdiatement dune mthode complte,
rde et stabilise, avec la fois, pour les
enfants, un support concret (des romans
crits pour eux), qui contient implicitement
ou explicitement de nombreuses questions
classiques de la philosophie occidentale.
Pour les enseignants, des conseils pratiques
pour mener une communaut de recherche
et des exercices trs diversifis quils
peuvent choisir pour les lves dans des
livrets consistants.
2) Comme lont fait certains pays, adapter
le contenu des romans de Lipman la
culture locale, transformer certains pisodes
de faon ce quils soient plus significatifs
pour la culture, les traditions, le contexte
du pays concern.
3) Il est possible aussi, comme dans certains
pays, dcrire de nouveaux romans la
faon de Lipman , conus avec les mmes
objectifs pour la mme dmarche mais
enracins dans la culture spcifique du pays
concern.
4) Ces nouveaux matriels ad hoc peuvent
tre, comme chez Lipman, des rcits crits,
mais ils peuvent aussi prendre la forme
dalbums avec des images, de bandes
dessines, voire de films. Lutilisation de
nouvelles technologies (audio-visuelles
notamment), peu prsentes au dpart dans
la mthode de Lipman, peut tre trs utile
pour les enfants qui vivent dans un univers
multimdia.
5) Une autre orientation possible, notamment pour ceux qui regrettent que les
romans de Lipman soient trop peu
littraires et trop didactiques pour
les enfants, consiste prendre comme
point dappui la rflexion philosophique
des ouvrages de littrature, et spcifiquement
de la littrature de jeunesse. condition
que ce soit une littrature consistante, cest-dire ayant une profondeur existentielle.
Celle dont le sens nest pas immdiatement
transparent, mais demande interprtation.
Celle dont le rcit, descriptif et narratif, est
porteur, au-del dun contenu manifeste.
Le travail rflexif consiste alors faire
merger, au-del de la comprhension de
la littralit de lhistoire, les sens possibles
du texte, les questions quil pose aux
enfants, et que les lves se posent partir
de lui, et ce en vue den discuter.
6) Le mme travail rflexif peut tre fait
partir du patrimoine local et/ou universel
des contes, lgendes, fables, qui constituent un rservoir inpuisable de rflexion
et de sagesse. Et peut-tre surtout des
mythes, qui, en abordant la question des
origines, nous renvoient luniversalit
de la condition humaine et ses mystres.
Plus spcifiquement, lutilisation possible
des mythes platoniciens, mis la porte des
enfants, pour les amener rflchir sur la
vrit et le mensonge (allgorie de la
Caverne), le rapport du pouvoir et du bien
(lanneau de Gygs), lamour (le mythe de
landrogyne), etc. Lintrt de tous ces supports littraires ou mythiques est dancrer
lveil de la pense rflexive des enfants
dans leur sensibilit et leur imagination :
ils peuvent se projeter dans les hros,
vivre leurs aventures, ce qui incarne dans leur
subjectivit individuelle les questions de
fond. Ces rfrents communs au groupeclasse, faisant fond sur de grands archtypes
humains partags, ouvrent positivement
sur un travail de lintersubjectivit lors des
discussions.
5) Comment accompagner les pratiques vise philosophique

par la recherche ?
Si la formation apparat ncessaire pour
accompagner les enseignants qui se lancent
volontairement dans ces nouvelles pratiques
philosophiques, ou doivent institutionnelle-
ment les mettre en uvre, la recherche sur

ces pratiques lcole primaire est hautement
souhaitable.
(35) Matthew Lipman

Elfie, 3 volumes. Montclair State
College, New Jersey, Institute for
the Advancement of Philosophy
for Children, 1988 ; traduction
franaise par Arsne Richard : Elfie.
Moncton, Centre de ressources
pdagogiques, 1992.
Kio and Gus. Montclair State
College, New Jersey, The First
Mountain Foundation, Institut for
the Advancement of Philosophy
for Children, 2e dition, 1986 ;
traduction franaise par Arsne
Richard : Kio et Augustine.
Moncton, Les ditions d'Acadie,
1988.
Pixie. Montclair State College, New
Jersey, The First Mountain
Foundation, 1e dition, 1981;
traduction franaise par Arsne
Richard : Pixie. Moncton,
Les ditions d'Acadie, 1984.
Mark. IAPC Montclair, New Jersey,
1980.
Harry Stottlemeier's Discovery.
Montclair State College, New
Jersey, The First Mountain
Foundation, 1974 (1e dition) et
1980 (2e dition); traduction
franaise par Pierre Belaval : La
dcouverte d'Harry Stottlemeier.
Paris, Librairie philosophique
J. Vrin, 1978.
Suki. IAPC Montclair, New Jersey,
1978.
Lisa, IAPC Montclair, New Jersey,
1976.
23
CHAPITRE I
Impulser linnovation
valuer lefficacit des pratiques
La recherche peut impulser linnovation et

accompagner son dveloppement l o la
PPE nexiste pas. Cest ce qui sest produit
dans de nombreux pays, o des universitaires
philosophes sont lorigine de limplantation
de ces pratiques dans leurs pays respectifs.
La PPE tant une nouveaut dans lhistoire
de lenseignement de la philosophie dans le
monde, elle apparat comme un terrain
dtude privilgi pour les chercheurs. Elle
largit en effet le public scolaire et universitaire
traditionnel de la philosophie des lves
plus jeunes, et ce faisant oblige penser
des dmarches, des mthodes, des dispositifs,
des outils et des supports indits, posant
des questions philosophiques et didactiques
essentielles. Ce terreau de recherche
rcent, existant dans peu de pays, doit tre
davantage travaill, car les pistes sont
multiples. Cest aussi loccasion pour des
chercheurs de travailler en relation troite
avec des enseignants, sur des pratiques
ducatives prcises, par exemple sous
forme de recherche-action. Cette recherche
peut notamment tenter dvaluer limpact
de nouvelles pratiques sur les lves et les
enseignants, en matire de comptences
dveloppes ou requises, ainsi que la
formation qui est dispense aux matres.
Dans le cas dune institutionnalisation de

ces pratiques, la recherche peut aussi
intervenir pour valuer leur efficacit par
rapport aux finalits et aux objectifs
poursuivis, ainsi quau regard des consquences de nouvelles rformes sur les
lves, les enseignants, le systme ducatif
du pays et parfois sur lensemble de la
socit. Cette recherche peut porter sur les
interrogations suivantes : lintroduction de
la PPE lcole primaire amne-t-elle
effectivement les enfants rflchir plus
profondment lcole ? Dveloppe-t-elle
lestime de soi des enfants, et en particulier
de ceux qui sont en chec scolaire ?
Philosopher a-t-il de fait une vertu thrapeutique, comme on le pensait dans lAntiquit ?
Contribue-t-elle plus gnralement, et
positivement, la construction de la personnalit des enfants ? Est-ce que la PPE
contribue efficacement lducation la
citoyennet et la dmocratie ? Tend-elle
prvenir ou faire baisser la violence
lcole, notamment dans les lieux sensibles ?
Favorise-t-elle lapprentissage et la matrise
de la langue, de loral, de la discussion ?
valuer lexprimentation
La recherche simpose de mme lorsquon
veut mener une valuation de cette
exprimentation. Il faut suivre une exprimentation et ltudier le plus rigoureusement
possible - do lappel des chercheurs pour dterminer si elle vaut vraiment la
peine dtre tendue, voire gnralise, et
constituer, dans le meilleur des cas, une
rforme ducative, avec linvestissement
financier et humain ncessaire.
24
III. La philosophie avec les enfants :

un dveloppement prendre en compte
1) Des rformes remarques et des pratiques ayant fait leur preuve :
un mouvement fort en faveur de la philosophie avec les enfants
Des rformes remarques
Il existe quelques cas dans le monde, rares
mais difiants, o la philosophie pour
enfants est institutionnalise, ou en cours
dinstitutionnalisation, et ce un triple
niveau : 1) Inexistence de rforme institutionnelle concernant la philosophie
lcole primaire, mais encouragement
dune telle pratique innovante par des
reprsentants de linstitution ducative,
lexemple de la France. 2) Prise en compte
institutionnelle de lintrt dune telle pratique par une exprimentation officielle,
lexemple de la Norvge. 3) Institutionnalisation
de la philosophie lcole primaire, lexemple
de lAustralie.
1) Encourager officiellement
une innovation : le cas franais
La philosophie nexiste en France, officiellement et significativement - jusqu 8 heures
par semaine en section littraire - que la
dernire anne de lenseignement
secondaire. Mais des pratiques vise
philosophique se sont dveloppes depuis
une dizaine dannes lcole primaire
(6-10 ans). Il ny a pas de rejet de principe
de ces pratiques par les responsables de
lenseignement primaire, parce que cellesci favorisent les missions fondamentales qui
lui sont assignes. Il sagit de lapprentissage
de la langue maternelle et de la matrise de
loral ; lapprentissage de la citoyennet ;
lapprentissage de largumentation ;
lapprentissage de lesprit critique.
Cest la raison pour laquelle nombre
dInstituts universitaires de formation des
matres et dinspecteurs du premier degr
facilitent le dveloppement de ces pratiques,
en organisant des formations initiales et
continues, voire des recherches sur la
question, alors que paradoxalement la
philosophie nest pas au programme des
niveaux prscolaire et primaire. Il existe par
ailleurs des appuis institutionnels dans les

programmes pour dvelopper cette innovation. Le fait par exemple que les programmes de franais de 2002 comprennent
lobligation de mettre en place en classe
des dbats dinterprtation partir douvrages de littrature de jeunesse, donne lopportunit de prolonger ces dbats de faon
plus dcontextualise par des Discussions
Vise Philosophique (DVP) sur les problmes
de fond que les textes posent aux lves.
De mme, lobligation dorganiser en
classe une demi-heure de dbat rgl dans
le cadre du vivre ensemble (ducation la
citoyennet), donne loccasion dorganiser
des DVP en philosophie morale et politique.
Linnovation ne drangeant pas le systme,
mais favorisant plutt ses grandes orientations, elle est donc encourage, sans aller
pour autant vers une institutionnalisation, qui
prendrait trop de front la vieille tradition de
lenseignement philosophique franais.(36)
2) Dvelopper officiellement
une exprimentation : le cas norvgien(37)
Le gouvernement a pris linitiative de faire,
depuis 2005, une exprimentation de
philosophie avec les enfants. Elle concerne
15 coles, 43 professeurs du niveau primaire,
partir de 6 ans, et du niveau secondaire,
jusqu 16 ans. Plusieurs objectifs sont
poursuivis : le dveloppement de comptences thiques ; laptitude la pense
critique ; la capacit dialoguer collectivement dans une perspective dmocratique.
Un matriel didactique est progressivement
mis au point avec les enseignants, qui
disposent de deux jours de formation par
trimestre, avec visite des coles, observation externe et observation mutuelle. Tous
les mois, les enseignants font un rapport,
partir dun tableau de bord questions spcifiques. Lopration a un cot, car il sagit
dune nouvelle matire posant des problmes demploi du temps. Il existe aussi
(36) titre dexemples parlants,

quelques thses sur la philosophie
lcole primaire, soutenues
lUniversit de Montpellier 3 : La
Discussion Vise Philosophique
aux cycles 2 et 3 de lcole primaire : un nouveau genre scolaire
en voie dinstitution , Grard
Auguet. Lobjet de cette thse est
de montrer comment une pratique
nouvelle non institue, la DVP tend
se constituer comme un genre
scolaire nouveau. La dimension
philosophique lcole lmentaire et linterculturel , Yvette
Pilon. Une tude attentive des
enjeux respectifs de l'ducation
interculturelle et de l'apprentissage
du philosopher va permettre de
distinguer les similitudes et de
comprendre l'importance d'une
relation troite entre ces deux
perspectives pdagogiques, chacune mettant ainsi au service de
l'autre sa propre potentialit.
La Discussion Vise
Philosophique lcole primaire :
quelle formation ? , Sylvie
Espcier. Quels objectifs viser et
quels contenus proposer pour une
formation destination des enseignants du premier degr dsireux
de mettre en place dans leur classe
des DVP : voil la question fondamentale et de plus en plus pressante laquelle cette recherche
tente dapporter quelques lments de rponse. Vers une
anthropologie de la complexit : la
philosophie lcole primaire ,
Nicolas Go. Lobjectif de cette
recherche est de tenter de comprendre comment pensent les
enfants, quels sont les gestes denseignement favorables lmergence de la pense philosophique,
quelles sont les sources anthropologiques de la philosophie savante.
(37) Rsum de lintervention du
professeur Beate Boressen, Collge
universitaire, Oslo (Norvge).
6me colloque sur les Nouvelles pratiques philosophiques, Journe
mondiale de la philosophie.
Paris, UNESCO, novembre 2006.
25
CHAPITRE I
Encadr 1
Un exemple emblmatique et instructif : lappropriation australienne de la PPE
Ce fut une tche difficile de faire accepter
aux dcideurs de l'ducation en Australie
l'ide de la philosophie lcole. Les bnfices apports par lenseignement de cette
discipline sont divers mais plus difficiles
quantifier que ceux dautres innovations
pdagogiques et, bien que les enseignants
comptent parmi les plus ardents dfenseurs
de cet enseignement, leur voix n'est pas
entendue. Si certains des avantages de la
philosophie peuvent se mesurer en termes
dune amlioration des capacits de lecture
et de calcul, les avantages les plus
importants se situent probablement dans
des domaines qui se prtent plutt une
tude qualitative.
L'argument en faveur de l'inscription de la
philosophie dans les programmes scolaires a
pris naissance en dehors du tronc commun
de la recherche pdagogique. Laurence
Splitter a t le premier entreprendre
une action en faveur de la PPE en Australie
en 1984. Aprs son travail avec Lipman, il
a dirig un atelier sur la formation professionnelle des enseignants Wollongong en
Nouvelle Galles du Sud en 1985, puis un
autre Lorne, Victoria en 1989. Ce sont
les participants latelier de Lorne qui, par
la cration dassociations et la rdaction
douvrages scolaires, ont eu l'impact le
plus net sur lintroduction de la PPE en
Australie. La philosophie semblait difficile
concilier avec lempirisme de la plupart
des recherches entreprises au Australian
Council for Education Research (ACER) et
elle se heurta une certaine rsistance.
Cependant, lACER mit les livres de la PPE
son catalogue et en devint la principale
source.
D'autres voix se firent galement entendre.
Philip Cam, de l'cole de philosophie de
l'Universit de Nouvelle Galles du Sud
(UNSW), une personnalit minente au
niveau national en matire de PPE, publia
de courts textes faciles utiliser en classe.
Tim Sprod, d'une cole indpendante de
Tasmanie, publia un livre permettant aux
professeurs d'exploiter les textes se
trouvant en bibliothque. DeHaan,
MacColl et McCutcheon de lUNSW crivirent galement des livres qui utilisaient les
ouvrages disponibles en bibliothque et

combinaient recherche philosophique en
groupe et activits scolaires innovantes et
rcratives. Des organismes dtat ont
galement t crs, dont certains se
sont regroups dans la Federation of
Australasian Philosophy for Children
Associations, qui est devenue par la suite
la Federation of Australasian Philosophy in
Schools Associations. lexception du
Queensland, o l'cole primaire Buranda a
apport une forte contribution et a travaill
en collaboration avec le Ministre de
l'ducation, ces organismes dtat restent
le principal moyen pour assurer la formation des enseignants en philosophie,
notamment de pratiquement tous les
enseignants du primaire.
Lenseignement de la philosophie ne sest
gure rpandu au del du primaire et
encore dans ce secteur son adoption ne
sest pas gnralise. Son adoption sest
parfois faite au niveau du district scolaire,
mais la plupart du temps elle relve de
linitiative individuelle des coles ou, plus
souvent encore, des enseignants. Sil
existe des programmes trs performants
denseignement de la philosophie destins
aux enfants les plus dous, les communauts
de recherche philosophique pourraient,
elles, profiter tous les enfants. Bien que
lenseignement de la philosophie lcole
primaire se rpande lentement, une action
volontariste du Ministre de l'ducation
sera ncessaire pour faire la diffrence.
Lon peut citer un exemple positif au
Queensland, o l'cole publique Buranda,
situe dans les quartiers dfavoriss de
Brisbane, a obtenu des rsultats si
remarquables depuis quelle a inscrit l'enseignement de la philosophie dans ses
programmes il y a huit ans, qu'elle a reu
le titre de Queensland Showcase School of
the Year en 2003 et quelle a t rcompense pour Outstanding National
Improvement by a School en 2005. Les
rsultats ont t spectaculaires. Depuis
huit ans, les tudiants de lcole Buranda
obtiennent des rsultats exceptionnels
tant sur le plan scolaire que social. Ils ont
la rputation de savoir rsoudre les probl-
mes, et la violence ou les brimades

l'cole sont rares voire inexistantes. Le
succs du programme a suscit un grand
intrt et l'cole Buranda a reu de
nombreuses demandes de visite de la
part dducateurs australiens et trangers.
Son personnel a t sollicit pour parler
des confrences et pour former d'autres
enseignants. Lcole Buranda et Education
Queensland proposent galement un
cours de formation en ligne. Dans ltat de
Victoria, un nombre croissant d'tablissements, du niveau primaire lUniversit,
ont introduit des cours de philosophie. La
Victorian Association for Philosophy in
Schools a reu une subvention pour le
recrutement dun coordonnateur et tient
rgulirement des ateliers pour les
enseignants. L'association a un site Web
actif et encourage les coles partager
leurs offres en matire de philosophie,
mais l aussi, llan principal en faveur de
la philosophie se situe en dehors des
grandes structures du systme d'ducation.
Sydney, un nombre croissant d'coles
intgre la mthodologie de la communaut
de recherche philosophique leur programme d'tudes et au moins deux des
zones d'ducation de la ville tudient la
mise en place dun enseignement de la philosophie. Lorsque la Tasmanie a tabli son
nouveau cadre dapprentissages essentiels,
elle a accord la rflexion philosophique
une place centrale. Labsence apparente
dune pdagogie cohrente et concerte a
entran une augmentation significative de
la demande de formation en philosophie
propose par l'association de ltat de
Tasmanie pour la philosophie lcole.
Dans chaque tat il y a des endroits o la
philosophie est enseigne l'cole primaire
et tous travaillent maintenant activement
la mise en place dun enseignement de la
philosophie dans les dernires annes de
lyce, mais il n'y a aucune approche
concerte en ce qui concerne les cycles
intermdiaires.
Stephan Millett
Directeur, Center for Applied Ethics
and Philosophy, Universit Curtin, Perth
(Australie)(38)
(38) Extraits dun article de synthse de Stephan Millett, communication prsente loccasion de la confrence sur Philosophy in Schools: Developing
a Community of Inquiry. Singapour, 17-18 avril 2006.
26

des rsistances : la rflexion nest pas considre comme fondamentale par rapport
lexpression spontane ; la philosophie
apparat comme trop difficile avec les lves,
etc. Cest donc un chantier trs innovant
qui est lanc.
3) Linstitutionnalisation
de la philosophie lcole primaire :
la rfrence australienne
Des pays dans le monde sont alls plus loin
que lencouragement linnovation ou une
exprimentation officielle, et ont intgr la
philosophie dans le parcours scolaire de
lcole primaire. Cest le cas de lAustralie.
Des pratiques ayant fait
leurs preuves
Matthew Lipman et sa mthode. Cette
mthode est reconnue comme tant celle
qui a influenc le plus le dveloppement de la
PPE dans le monde. Contre la tradition cartsienne de lenfance comme lieu et moment
du prjug et de lerreur, Lipman fait
lhypothse que les enfants sont capables de penser par eux-mmes, ds lors
quest mise en uvre une mthode adapte. Il a ainsi ouvert une voie nouvelle,
certes pressentie par Epicure, Montaigne
ou Jaspers, mais peu mise en uvre jusque
l, et qui va ds lors tre explore dans le
monde entier. Il a progressivement labor
une vritable mthode, reposant pdagogiquement sur les mthodes actives (Dewey),
psychologiquement sur le dveloppement
de lenfant (Piaget), philosophiquement sur
les problmatiques classiques du patrimoine
rflexif occidental (la logique aristotlicienne,
le cogito cartsien, etc.). La mthode quil
compose comprend un matriel didactique
consquent, test sur le terrain et sans
cesse remani, utile pour tous les enseignants
- cest le cas aux tats-Unis dAmrique qui nont pas reu de formation philosophique. Sept romans(39), tenant compte la fois
des grandes questions philosophiques et de
lge des enfants et couvrant le cursus scolaire global de la maternelle la fin de lenseignement secondaire. Chacun de ces
romans est accompagn dun livre toff
du Matre, qui consolide les acquis des discussions et taye la dmarche des lves
et de lenseignant, avec des exercices
diversifis qui sont autant de suggestions,
et non dobligations, laissant toute libert

dinitiative au professeur. On relve dans
cette mthode au moins trois points
dappui solides. En premier lieu, dvelopper lcole une culture de la question,
en sappuyant sur les questions des
enfants eux-mmes. En deuxime lieu, proposer des supports crits la fois narratifs,
pour faciliter lidentification des enfants
aux personnages et situations, et contenus fortement anthropologiques. Enfin, instaurer dans la classe un lieu organis de
parole et dchange sur les problmes
humains, la parole dmocratiquement
partage, mais avec une exigence critique
o le devoir dargumentation est la contrepartie du droit dexpression.
Sagissant des critiques adresses la
mthode de Lipman, on trouve largument
que ses romans apparaissent comme des
uvres de seconde main, tout comme la
discussion entre enfants consacre le rgne
de la doxa (opinion du peuple) et du caf
du commerce , au lieu dlever llve en
larrachant lopinion. On trouverait
dautres critiques : une approche pdagogiquement trs (trop) logique, avec des
exercices parfois rptitifs ; une conception
philosophiquement utilitariste de la philosophie ; la subordination de la pense critique
une finalit dmocratique, instrumentalisant
ainsi la philosophie, etc. Reste que cette
mthode apporte incontestablement un
renouveau de la conception de lapprentissage
du philosopher et de la pratique philosophique : 1) le postulat de lducabilit
philosophique de lenfance , selon lequel
les enfants ne sont pas, en reprenant ce
que Garfinkel dit des gens du peuple, des
idiots culturels ; 2) la conviction de la
possibilit dun apprentissage du philosopher
loral, et pas seulement en lisant les uvres
des grands philosophes, par la confrontation
sociocognitive des reprsentations ; 3) lide
que philosopher nest pas une rupture avec
lopinion mais un travail de problmatisation
de ses opinions ; 4) lide de communaut de
recherche, appuye sur lactivit des apprentisphilosophes ; 5) lopportunit historique, dans
la tradition de la dmocratie grecque et de la
philosophie des Lumires, darticuler philosophie et dmocratie, dans une didactique promouvant un espace public scolaire de confrontation rationnelle des esprits.
(39) Op. cit.
27
CHAPITRE I
Encadr 2
Un exemple de Discussion Vise Philosophique (DVP) en classe unique cooprative (France)
Nous pouvons citer un exemple de
pratique de la DVP en classe unique enfants de 6 12 ans - cooprative,
dans un quartier dimmigrs de
Montpellier, celle de Sylvain Connac,
professeur dcole primaire, docteur en
sciences de lducation, qui rsume
ainsi son exprience : La classe
cooprative se veut un espace ducatif
o lentraide est matre mot. En France,
cest notamment Clestin Freinet quil
convient de penser. Il dveloppa une
pdagogie de lchange et du vrai,
base sur le ttonnement exprimental,
la libre expression, la communication et
diverses techniques ducatives. En tant
que pdagogie militant pour une ducation
populaire, il est courant de rencontrer
des classes coopratives auprs
denfants en souffrance ou issus de
contextes sociaux difficiles ou sensibles .
Cest dans cet esprit que lquipe
denseignants de lcole Antoine Balard

a progressivement construit des pratiques
de DVP au sein de classes coopratives.
Mme si les thmes de discussions
varient, les dispositifs restent quasiment
les mmes : les questions qui font
lobjet des rflexions sont issues de la
vie de la classe. Les enfants se mettent
en cercle, le dispositif se met en place
par la distribution de diverses fonctions :
le prsident anime les changes en rappelant les rgles de fonctionnement ; les
reformulateurs expliquent leur faon
ce quils ont compris de ce qui vient de
se dire ; le synthtiseur rsume lavance des changes ; le scribe note au
tableau les ides importantes quil a isoles ; les discutants sapprtent participer aux changes en donnant leur avis ;
les observateurs ont choisi de ne pas
participer la discussion, pour aider un
camarade progresser dans ses inter-
ventions ; lanimateur (gnralement

lenseignant) sefforce de dvelopper le
recours aux exigences intellectuelles du
philosopher. Dans un contexte coopratif, les enfants les plus laise deviennent rapidement des ressources
partir desquelles lensemble de la
classe va pouvoir voluer vers davantage de matrise rflexive. Ceci est possible travers lcoute de ce qui peut se
dire lors des discussions, mais aussi de
ce qui est soulign lors des phases o les
observateurs formulent quelques conseils
pour les prochaines discussions.
Propos de Michel Tozzi

Didacticien et professeur de philosophie
Universit Montpellier III
(France)
2) Des institutions et des supports

Deux Instituts phares
Deux Instituts mritent une attention
particulire. Leur rseau est considr
comme le plus dense dans le monde, avec
une unit densemble et une dmarche
constructive en faveur de la promotion de
la PPE. Inspirs au dpart par la mthode
lipmanienne, ces deux Centres ont nanmoins
englob par la suite dautres mthodes.
(40) http://cehs.montclair.edu/
academic/iapc/
28
Institute
for
the
Advancement
of Philosophy for Children (IAPC)(40).
Depuis sa cration, l'IAPC, Institut ducatif
but non lucratif fond en 1974 par la
Montclair State University a largement
contribu, avec les Centres qui lui sont
rattachs, faire inscrire la PPE dans les
programmes des coles et dautres institutions
travers le monde. L'IAPC fait partie de
lInternational Council of Philosophical
Inquiry with Children (ICPIC), rseau de
philosophes, denseignants et dtablissements dsireux de favoriser la rflexion
philosophique chez les enfants. De nombreux
Centres de la PPE dans le monde sont rattachs l'Institut. Bien que collaborant souvent avec l'IAPC, ils sont autonomes, et
bon nombre d'entre eux se sont regroups
en associations rgionales ou nationales. Le

rattachement formel l'IAPC, requiert
qu'un ou plusieurs membres du personnel
du Centre ait suivi le programme de philosophie pour enfants de la Montclair State
University, ou l'un des sminaires dt de
l'IAPC, ou encore un programme quivalent
reconnu par l'Institut. Il requiert galement
laccomplissement de lune ou de plusieurs
des tches suivantes : traduction et
publication du programme d'tudes de
l'IAPC ; animation de rflexions philosophiques avec des enfants dge scolaire ;
formation des enseignants prparant la
recherche philosophique avec les tudiants ;
recherche empirique et thorique dans le
domaine de la PPE ; mise au point et
exprimentation dun nouveau programme
d'tudes en PPE ; ainsi quune communication
rgulire avec l'IAPC concernant ces
tches. Il existe aujourd'hui de nombreuses
approches de la promotion des programmes
de la PPE, dont beaucoup ne viennent pas
du travail de l'IAPC. Bien quil se montre
parfois critique de programmes et de
pdagogies particuliers, l'Institut fait bon
accueil cette diversit et encourage la
coopration entre collgues qui pratiquent
des approches diffrentes.

International Council of Philosophical
Inquiry with Children (ICPIC)(41) est un
rseau de philosophes, denseignants et
dtablissements dont la vocation est de
former les enfants la rflexion philosophique. Il a t fond au Danemark en
1985, dans le but de promouvoir au niveau
international le travail pionnier des professeurs
Matthew Lipman et Ann Margaret Sharp
de l'IAPC. Le modle de la communaut
de recherche propos par Lipman et
Sharp pour la formation des enfants en
philosophie, qui transforme le rapport
rigide entre lve et enseignant en un
rapport dynamique et dialogique entre
chercheur et facilitateur, est galement au
coeur du projet europen du Comenius
MENON Developing Dialogue through
Philosophical Inquiry.(42) Il y figure un cours
destin aux enseignants de toutes les
matires et tous les niveaux par des formateurs de la PPE de 11 pays europens, ce
qui reprsente la moiti des membres de la
fondation SOPHIA (European Foundation for
the Advancement of Doing Philosophy with
Children)(43), rseau europen pour la promotion de la PPE. Il existe deux autres
rseaux rgionaux semblables disposant
dune organisation formelle : la North
Atlantic Association for Communities of
Inquiry (NAACI)(44), qui regroupe le Canada,
les tats-Unis dAmrique et le Mexique, et
la Federation of Australasian Philosophy in
Schools Associations(45) (FAPSA), qui travaille
en association informelle avec certains pays
dAsie qui ont adopt la PPE ou une de ses
variantes. Il existe en outre de nombreuses
associations nationales. Nombre de pays

dAmrique latine, par exemple, disposent
de centres qui oeuvrent la promotion de
la PPE. En tout, plus de 60 pays entretiennent des liens informels avec lICPIC. Ce
dernier est un modle de dialogue
constructif pour les enfants de toutes
nationalits et cultures. Lorsquil fut cr, le
programme de Lipman tait le seul programme systmatique de philosophie pour
les 6-16 ans. Il a donc constitu un modle
pour les autres pays, qui ont t nombreux
le traduire. En outre, certains pays ont
galement labor leurs propres textes
destins lcole et la plupart dentre eux
ont leurs propres programmes de formation
des enseignants. Il existe de ce fait une
grande diversit et un dialogue ininterrompu
avec lICPIC sur les principes et les expriences
marquantes de la PPE.
Les revues de philosophie pour
et avec les enfants
Il existe un certain nombre de revues
dans le monde centres sur les activits
philosophiques avec les enfants, contenant
de nombreux tmoignages et comptes-rendus
de recherche, mme de donner un aperu
utile de lenseignement de la PPE travers
le monde, comme Childhood and
Philosophy, Aprendar a pensar, Critical and
Creative Thinking, etc.
Encadr 3
Un exemple de formation
des enseignants
distance (Canada)
Le
cours
dispens
lUniversit Laval au Qubec,

sous la responsabilit du professeur Michel Sasseville, sur
la formation lobservation de la
philosophie pour enfants est trs
intressant pour plusieurs raisons.
Dabord parce quil a recours un
enseignement distance en utilisant toutes les ressources offertes par les nouvelles technologies. Ensuite, parce quil introduit
et fait participer dans une formation les enfants eux-mmes,
sous forme de documentaires
tlviss. Ce cours instaure
enfin un isomorphisme entre les
communauts de recherche
denfants observes et la communaut de recherche des tudiants eux-mmes sur ce quils
observent.
Source :
www.fp.ulaval.ca/philoenfant/
3) Des tudes de cas travers les rgions du monde

Europe et Amrique du Nord
Allemagne. Il existe deux ples intressants, lun form autour des travaux du
professeur Ekkehard Martens (Universit
de Hambourg), et lautre autour du professeur Karlfriedrich Herb (Universit de
Regensburg). Les ides qui prvalent dans
cette dynamique portent notamment sur le
fait que la didactique de la philosophie est
ncessairement philosophique, quelle doit
justifier lensemble des objectifs, des
mthodes et des sujets de cet enseignement, y compris les problmes du cheminement de llve et du contrle prcis
des connaissances acquises. Il y est galement question daider les enfants matriser la crise dorientation et didentit qui
caractrise notre poque. Philosopher cest
avant tout dialoguer, expliciter et justifier
notre savoir thorique et pratique en partant des problmes contemporains quotidiens
auxquels les lves doivent faire face, et en
les encourageant penser par euxmmes. Le professeur Martens analyse quatre cheminements principaux fonds philosophiquement(46) : 1) le cheminement dialogue-action, dans la tradition platonicienne,
qui poursuit trois objectifs : penser par soimme, penser ensemble et dvelopper sa
(41) Propos recueillis

auprs de Roger Sutcliffe, Prsident
de lICPIC. www.icpic.org
(42) http://menon.eu.org
(43) http://sophia.eu.org/
(44) www.viterbo.edu/perspgs/
faculty/RMorehouse/NAACIWebPage.htm
(45) www.fapsa.org.au
(46) Ekkehard Martens,
Philosophieren mit kindem, eine einfhrung in die philosophie. Stuttgart,
ditions Ph. Reclam, jun. n 9778,
1999.
29
CHAPITRE I
Encadr 4
, et autres journaux ayant trait la philosophie
pour enfants
. Publi par l'IAPC depuis
1979, ce journal est un forum qui
concerne tant les travaux des thoriciens que des praticiens de la PPE. Il
publie des dbats et des rflexions philosophiques, des comptes-rendus de
dbats en classe, des programmes
d'tudes, de la recherche empirique et
des rapports de terrain. Le journal
publie galement des articles sur l'hermneutique de l'enfance, un domaine
la charnire de plusieurs disciplines
comprenant les tudes culturelles, l'histoire sociale, la philosophie, l'art, la littrature et la psychanalyse. Il prsente
galement des critiques de livres
concernant la philosophie et l'enfance,
que ce soient des ouvrages philosophiques, des oeuvres de fiction, caractre
(auto) biographique, historique, pdagogique, thorique, empirique-exprimental, phnomnologique, potique ou
autre(47).
Autres journaux ayant trait la PPE :
. Publi en
Espagne par la Revue internationale des
Centres latino-amricains de philosophie pour enfants.
. Journal
de l'ICPIC, il comprend des articles, des
(47) http://cehs.montclair.edu/academic/iapc/thinking.shtml
Un index consultable de citations
d'articles de Thinking, avec des
rsums depuis 1992 et des textes
intgraux depuis 1996, est disponible sur la base de donnes
Education Full Text mise disposition par Wilson Web ladresse
www.hwwilson.com/Databases/educat.htm.
(48) www.filoeduc.org/childphilo/
(49) www.crdp-montpellier/ressources/
agora/
(50) www.pdcnet.org/questions.html
(51) Par le professeur Barbara Weber,
Universit de Regensburg
(Allemagne), qui est galement
lauteur d'une dition spciale
sur la PPE en Allemagne,
dans le journal Thinking.
30
transcriptions, des programmes d'tudes,

des annonces, des revues et des graphiques. Il sadresse non seulement aux
thoriciens et aux praticiens de la PPE
mais galement tous ceux qu'intresse l'enseignement de la philosophie
aux jeunes(48).
. Publi par la Federation

of Australian Philosophy for Children
Associations (FAPCA).
(49)
. Revue internationale franaise de didactique de la philosophie, qui publie depuis 1999 quatre
numros par an sur les pratiques philosophiques innovantes en France et dans
le monde, en particulier sur la philosophie avec les enfants.
. Publie des textes
denfants de dix pays europens en
catalan, nerlandais, anglais, hongrois,
italien, polonais et portugais.
Se consacre la publication de
travaux philosophiques de jeunes gens.
Il est financ en partie par le Northwest
Center for Philosophy for Children
(tats-Unis dAmrique)(50).
personnalit ; 2) l'analyse de concepts, qui

se rfre au got des enfants pour jouer
avec les noms et inventer un langage
secret, leur permettant notamment de
former des concepts ; 3) l'tonnement, qui
propose daborder les grandes interrogations
philosophiques telles que le bonheur, la
libert, le temps, le langage et l'identit ;
4) la philosophie des Lumires pour
enfants, qui reprend la maxime de Kant
sapere aude (ose savoir). Le professeur
Herb, titulaire de la chaire dducation en
philosophie politique et histoire des ides
lUniversit de Regensburg, a fond en
2003, avec le professeur Roswitha
Wiesheu, linitiative Children philosophize,
qui ambitionne dimplanter la philosophie
dans lenvironnement ducatif contemporain
des enfants, et uvre conjointement avec
des coles prscolaires et primaires pour
laborer des mthodes pratiques et
orientes qui encouragent la participation
des enfants la vie politique. travers
cette initiative, des programmes de forma-
tion lattention des professeurs et des

programmes d'tudes ont t dvelopps
l'Universit de philosophie Munich(51).
Il faut signaler linitiative de recherche allemande et japonaise sur philosopher avec
des enfants (DJFPK)(52), dont lobjectif est de
faciliter l'acquisition des comptences dans
le domaine de la rflexion thico-philosophique. Les objectifs essentiels de l'initiative
sont le dveloppement et la promotion de
l'instruction en thique et en philosophie, ainsi
qu'apporter un soutien au dveloppement
des capacits de rflexion thico-philosophique dans des domaines d'enseignement
connexes tels que les tudes religieuses,
l'tude des langues, et l'histoire. Elle s'intresse en outre des formes d'tude thicophilosophique hors programme, telles que
philosopher dans les jardins d'enfants ou au
sein de groupes spcifiquement crs
cette fin. La DJFPK tudie galement les
bases thoriques de la philosophie dans le
but d'valuer leur applicabilit et leur utilit
pour l'enseignement en et hors programme.
Elle s'intresse particulirement aux
moyens par lesquels la transmission des
capacits de rflexion thico-philosophique
au sein d'une culture pourrait tre intgre
aux aspirations internationales et transculturelles en faveur de la tolrance et du
respect du caractre unique de l'autre.
Autriche. Au cours des vingt dernires
annes, lenseignement de la PPE sest
dvelopp comme suit(53): en 1981, elle
devient un projet ducatif au niveau national ; en 1982, lAssociation des professeurs de philosophie sengage dans ce
domaine et fait prendre conscience aux
Ministres chargs de lducation des possibilits de son introduction lcole ; en
1983, les premiers cours sont donns,
destins la fois des lves et la formation des enseignants (4 classes, 120
enfants) ; en 1984, une autorisation est
accorde par le Ministre fdral de lducation, de la science et de la culture, douvrir
des coles pilotes, (20 classes, 600 enfants) ;
en 1985, le Centre autrichien de philosophie pour enfants est cr (ACPC) avec
pour objectif de promouvoir la recherche
philosophique aux niveaux primaire et
secondaire, en organisant des confrences
internationales, des sminaires de formation
denseignants ainsi que des ateliers. LACPC
Canada. Lapproche la plus rpandue est

celle dveloppe par Matthew Lipman et
par ses collgues. Marie-France Daniel, professeur lUniversit de Montral (Qubec),
dcrit les activits philosophiques menes
dans trois provinces canadiennes : la
Colombie-Britannique, lOntario et le
Qubec. En Colombie-Britannique, le
professeur Susan T. Gardner a fond le
Vancouver Institute of Philosophy for
Children, dont le mandat principal est
dadapter et de traduire du matriel
Point de dpart
InterrogationQuestionnement
Sources philosophiques,
Questions des enfants,
Situations concrtes de la vie
Objectifs
- Orientation
pour la signification
Penser-Parler
Processus
philosophique
Mthodes philosophiques,
Techniques de dialogue
- Aptitudes
au dialogue
>
Belgique. Il existe diffrents courants pour

la PPE, dcrits dans le Rapport du colloque
sur la philosophie pour enfants au
Parlement de la Communaut franaise de
Belgique (fvrier 2004), dirig par Claudine
Leleux(54) : 1) lAsbl (association sans but
lucratif) PhARE (Analyse, Recherche et ducation en Philosophie pour enfants), fonde
en 1992 ; 2) les Asbl Philomne et Il fera
beau demain, qui organisent des formations destination des enseignants. Outre
la rfrence Lipman, Il fera beau demain
se rfre aussi au modle du professeur
Michel Tozzi et prfre les appellations
apprendre penser , rflchir ou
abstraire plutt que celle de philosophie pour enfants considrant quil ne
sagit pas de former la philosophie en tant
que discipline ; 3) la Charte de PhilosophieEnfances(55), dans le cadre des ateliers philosophiques destination des enfants de 5-8
ans dans cinq coles de WatermaelBoitsfort - qui ont servi de point de dpart
au film Les grandes questions(56), prcise que
la discussion trouve sa raison dtre en ellemme et ne doit pas ncessairement aboutir
un rsultat. Lexemple le plus parlant en
Belgique est celui de lassociation PhARE.
Les enfants philosophent
>
encourage galement lintrt pour de

nouvelles approches et mthodes ducatives, et le dveloppement de groupes de
recherche philosophique pour enfants,
adolescents et adultes. Dj dot dune
bibliothque, lACPC a entam la construction dun Centre de documentation pour les
tudes en PPE et publie une revue trimestrielle, lnfo-Kinderphilosophie. Il est par
ailleurs membre fondateur du rseau
SOPHIA. Au cours des 20 dernires annes,
la PPE a t introduite auprs de plus de
quatre mille enseignants et de dix mille
enfants autrichiens.
Valoriser-Agir
Rsultat
Attitude philosophique dans la vie quotidienne

travers des actions sociales
et une participation politique dans la socit
- Trouver des valeurs

- Bons jugements
Encadr 5
L'association PhARE ou comment servir de guide
PhARE : dun seul mot se trouvent
annonces les activits projetes par
lassociation, savoir Analyser,
Rechercher, duquer dans le domaine
de la philosophie pour enfants. PhARE
est aussi une mtaphore et un symbole.
Septime merveille du monde, Pharos,
invisible elle-mme dans la nuit, est
source de lumire. Cette dernire doit
pouvoir permettre aux navires de trouver
un chemin en ayant un clairage des
lieux. Nous entendons promouvoir avec
force et conviction le dispositif pdagogique de la communaut de recherche
comme moyen privilgi de former des
personnes capables de jugement critique,
raisonnable et responsable. Linstitution
dune telle communaut est mme
dinstaurer un espace de lacisation de
la pense et du discours susceptible de
dmanteler diverses duperies de soi
gnres par le discours qui se
contente de faire lloge, de blmer, et
dlire sans recherche rflexive.
Susceptible de dmanteler galement le
discours magique ou religieux qui laisse
entendre que la seule incantation suffit
la ralisation des dsirs, ainsi que le

discours de la propagande qui se plait
produire des croyances fausses allant
jusqu la ngation de lvidence. Il y a
bien des faons de philosopher avec les
enfants, telles que lire un conte philosophique, dialoguer avec eux propos
de leurs questions mtaphysiques sur
lorigine de la vie, la mort, la peur, la
joie, etc., proposer une approche philosophique de notions telles que le temps,
lespace ou dautres. La philosophie
pour enfants nous a sembl offrir, par
rapport aux prcdentes dmarches,
une alternative originale mritant dtre
dveloppe. Ce fut la raison dun choix
conscient auquel nous restons attachs :
celui de la mise en place dun espace
dexercice de la fonction rhtorique, lieu
dapprentissage de la citoyennet
dmocratique et de lhumanisation
perfectible.
Extraits dun entretien
avec le professeur Marcel Voisin
Prsident de lassociation PhARE
(Belgique)
(52) Deutsch-Japanische Forschungsinitiative zum Philosophieren mit Kindern (DJFPK). La DJFPK

est un projet de recherche bas lcole Suprieure de Pdagogie de Karlsruhe, et au
Department of Learning Science, Graduate School of Education, Universit de Hiroshima. Ses
porte-paroles sont le professeur Eva Marsal (Karlsruhe) et le professeur Takara Dobashi
(Hiroshima). www.ph-karlsruhe.de
(53) Informations recueillies auprs du professeur Daniela G. Camhy, directrice du Centre autrichien
de philosophie pour enfants et jeunes (ACPC). www.kinderphilosophie.at
(54) Professeur Claudine Leleux, Matre-assistante en philosophie et pistmologie des disciplines, et expert au Parlement de la Communaut franaise de Belgique. In Claudine Leleux (dir.),
La philosophie pour enfants : le modle de Matthew Lipman en discussion. Bruxelles, de Boeck,
2005.
(55) Signe le 21 septembre 2001.
(56) Film dIsabelle Willems.
31
CHAPITRE I
(57) Marie-France Daniel, Les

Contes dAudrey-Anne : contes
philosophiques, illustrations de
Marc Mongeau. Qubec, Le Loup
de gouttire, 2002.
(58) Marie-France Daniel,
Dialoguer sur le corps et la violence. Un pas vers la prvention :
guide philosophique. Qubec, Le
Loup de gouttire, 2003.
(59) www.acpcpa.ca/projects/philosophyin-the-schools-project/
(60) Aux ditions de la Torre
(61) www.fpncomval.org
(62) Informations recueillies auprs
du professeur Flix Garca Moriyn.
(63) Source : Michel Sasseville,
Professeur lUniversit Laval
(Canada).
philosophique pour le niveau collgial et

universitaire. Susan Gardner met actuellement sur pied la Canadian Alliance of
Philosophy for Children Practitioners, un
regroupement denseignants canadiens utilisant lapproche lipmanienne. On peut aussi
mentionner les discussions en cours avec le
rseau dcoles prives et publiques de la
rgion, dans une perspective dimplantation
de la PPE dans les coles primaires et
secondaires de Vancouver. En Ontario, le
programme dducation officiel (prscolaire, primaire et secondaire) met en valeur
le dveloppement de la pense critique
lcole partir du prscolaire (i.e. pour les
enfants gs de 5 ans). En outre, le programme de formation de cette province
comporte un volet ax sur la prvention de
la violence. Depuis 2004, de plus en plus
dcoles francophones, prives ou publiques,
notamment de Toronto, introduisent, sous
limpulsion du professeur Daniel, lapproche de la PPE dans les classes. Le matriel
utilis est un ouvrage intitul Les contes
dAudrey-Anne(57), utilis conjointement avec
le guide de lenseignant Dialoguer sur le
corps et la violence : un pas vers la prvention(58). Au Qubec, lapproche de la PPE a
t connue grce aux travaux de recherche
dAnita Caron, professeur mrite
lUniversit du Qubec Montral, qui,
ds 1982, a tudi le curriculum de
Lipman. Les coles publiques qubcoises,
hritires dune longue tradition o le
Encadr 6
Didactique et pdagogie lUniversit Laval
Initie en 1987, cette formation compte
aujourdhui douze cours et offre trois
programmes de formation en PPE :
Microprogramme de premier cycle en
philosophie pour les enfants (15 crdits).
Il sagit ici de rendre l'tudiant apte
saisir la richesse des rapports qui existent
entre la pratique philosophique et
l'exprience ducative.
Certificat de premier cycle en philosophie pour les enfants (30 crdits). Ce
certificat comprend 10 cours, 5 en
philosophie et 5 en PPE, incluant un
stage optionnel.
Microprogramme de 2e cycle en prvention de la violence, rsilience et philosophie pour les enfants (15 crdits).
Il entend rendre l'tudiant en mesure
d'observer, de comprendre et d'animer
32
une discussion philosophique avec les

enfants. Il vise, de plus, trouver des
moyens permettant de prvenir la violence.
Chacun de ces programmes permet de
suivre le nouveau cours en ligne sur le
site de lUniversit Laval, intitul
Lobservation en philosophie pour les
enfants (PHI-22693), qui porte sur
lobservation de communauts denfants
engags dans lacte de philosopher.
Extraits dun entretien
avec Michel Sasseville
Professeur agrg
Facult de philosophie
Universit Laval (Canada)
systme scolaire tait divis en deux soussystmes, lun catholique, lautre protestant, ont longtemps rendu obligatoire lenseignement religieux, proposant aux lves
qui voulaient sen exempter un cours de
morale naturelle. Lenseignement moral
non confessionnel sest ainsi dvelopp
dans le contexte dun long dbat sur la
place de la religion lcole. Dans les coles qubcoises, la pratique philosophique
sinscrit dans plusieurs champs, savoir la
formation morale et thique, lapprentissage
de la langue franaise, lapprentissage des
mathmatiques et lducation la
citoyennet. Quant au travail sur, et avec,
lapproche de la PPE, il se divise en deux
volets : la recherche thorique et empirique,
dune part, et la formation pratique des
enseignants, dautre part. Le premier volet
se situe surtout lUniversit de Montral,
tandis que le second se trouve presque
essentiellement lUniversit Laval. Il existe
galement dautres Centres, qui ne sont
pas formellement affilis lIAPC : Projet de
philosophie dans les coles de lAssociation
canadienne de philosophie(59), InstitutPhilos,
La Traverse : Prvention de la violence et
philosophie pour enfants.
Espagne. Fond en 1987 comme section
de la Socit espagnole des professeurs
de philosophie (SEPFI), le Centre de philosophie pour enfants a mis en uvre plusieurs
activits : publications, en espagnol, des
sept romans pour enfants de Matthew
Lipman avec leurs manuels correspondants(60)
formation des enseignants travers une
session annuelle de six jours et une formation
nationale ; diffusion de publications comme
Aprender a Pensar et le bulletin lectronique.(61) Parmi les initiatives emblmatiques
conduites en Espagne, nous voudrions
voquer le Projet Philosophie 3/18.(62)
tats-Unis dAmrique.(63) Plusieurs expriences sont mises en place au niveau
primaire. On retient notamment les activits
menes par Beth A. Dixon, professeur
associ au Dpartement de philosophie de
lUniversit SUNY Plattsburgh (New York),
qui dispense un cours de PPE destin aux tudiants prgradus et gradus ainsi quun
programme intitul Philosophie lcole. Au
Center for the Advancement of Philosophy
in the Schools (CAPS), cr en 2000
lUniversit dtat de Californie de Long

Encadr 7
Une aventure enthousiaste : le projet Philosophie 3/18 en Espagne
N en Catalogne en 1987, grce la
volont de quelques professeurs soucieux de renouveler les techniques de
lenseignement de la philosophie, le
projet a dbut avec la traduction et
ladaptation du livre de Matthew Lipman,
La dcouverte d'Harry Stottlemeier. Un
curriculum de 3 18 ans a ensuite t
progressivement labor, donnant son
nom au projet lui-mme. En 2004, prs
de 2000 personnes travaillent sur ce
projet et plus de 300 tablissements coles et lyces - publics et privs sont
concerns, soit environ vingt-cinq mille
lves dexpression catalane, sans
compter les enseignants travaillant dans
dautres communauts espagnoles ainsi
qu ltranger (Argentine, Brsil,
Mexique, etc.). Fond sur le rapport
troit entre pense et langage,
Philosophie 3/18 sappuie sur quatre
types dactivit : entendre, parler, lire et

crire. Cet apprentissage de la pense
implique ncessairement un idal
pragmatique et pas seulement spculatif.
Le projet Philosophie 3/18 a eu linitiative de traduire et dadapter quatre
des programmes du curriculum de
lIAPC, de 8 16 ans. Pour les tapes
restantes, de 3 8 et de 16 18 ans,
le projet a cr du matriel nouveau plus
adapt au systme ducatif. Entit autonome, le GrupIREF (Grup dInnovaci i
Recerca per a lEnsenyament de la
Filosofia Groupe dinnovation et de
recherche pour lenseignement de la
philosophie) est une association but
non lucratif qui se charge de la formation
des professeurs comme de la cration
et de la diffusion de matriels nouveaux.
Le curriculum dvelopp par le GrupIREF
est aujourdhui compos de matriels
Beach, le professeur Debbie Whitaker est

responsable dune classe intitule
Philosophie et ducation, qui comprend
des tudiants de cycles suprieurs en philosophie. Jeux, clips vido, nouvelles et
pomes font galement partie de la formation et constituent un vritable moteur dans
lexercice de la pense critique. Lexprience
de John Roemischer, au Dpartement dalphabtisation de lUniversit dtat de New
York, Plattsburgh, est galement notable.
Celui-ci a conu un cours pour tudiants
gradus en enseignement et en alphabtisation, intitul Philosophie et littrature
enfantine. Plusieurs articles ont t publis
dans les revues de lUniversit dtat de
Montclair(65). Thomas Wartenberg, professeur rattach au Dpartement de philosophie de Mount Holyoke College
(Massachusetts), a quant lui cr et
dvelopp un site Internet destin aux
enseignants, aux parents, aux enfants et
aux amateurs de philosophie et de littrature enfantine. La mthode porte sur la
pratique partir dun livre lu. Le professeur Wartenberg propose galement une
slection de livres pour enfants contenu
philosophique assortie de rsums(66).
France. La dcouverte de pratiques philosophiques lcole primaire sest faite plus
tardivement. La PPE sy est dveloppe
varis, issus des besoins scolaires et de

llargissement progressif du curriculum
lui-mme lducation infantile et au
baccalaurat. Sont disponibles des
programmes au grand complet ainsi
que des matriels issus dinitiatives
intressantes et de projets europens,
tels que le CD-ROM Ecodilogo.
Educacin ambiental y dilogo filosfico(64), programme interdisciplinaire et
polyvalent, disponible en cinq langues :
catalan, espagnol, anglais, allemand et
portugais. Le GrupIREF propose galement une large gamme de cours pour la
formation des enseignants et publie une
revue trimestrielle Bulletin Filosofia
3/18.
Extraits dun tmoignage
dIrne de Puig
Directrice du GrupIREF (Espagne)
lcole primaire partir de 1996, puis le

phnomne sest notablement acclr
depuis 2000(67), tout en sachant que lenseignement de la philosophie na jamais
t et nest toujours pas au programme de
lcole primaire, contrairement une forte
tradition de son enseignement la dernire
anne du niveau secondaire. Ces pratiques
philosophiques au niveau primaire sont
dailleurs trs critiques par lInspection
gnrale de philosophie et lAssociation des
professeurs de philosophie de lenseignement public (APPEP). Inities au dpart par
des innovateurs, elles rejoignent
aujourdhui dans leur mise en uvre les
proccupations des institutions ducatives.
Lintroduction progressive des pratiques de
la PPE se manifeste de plusieurs manires :
nombreuses formations initiales et continues dans les Instituts de formation des
matres (IUFM) et les Centres de formation
permanente (CFP) ainsi que sur le terrain ;
colloque national et international annuel
depuis 2001 regroupant praticiens, formateurs et chercheurs ; nombreuses
publications destines aux lves et aux
matres, avec des collections philosophiques
ad hoc chez les diteurs ; inflchissement
dune partie de la littrature de jeunesse
vers des thmes existentiels et socitaux ;
ateliers de philosophie pour enfants dans
les nouvelles Universits Populaires ( Arras,
(64) Une version en espagnol et en

anglais peut tre consulte sur le
site www.grupiref.org
(65) Childhood and Philosophy.
Thinking: Journal of Philosophy
for Children & Analytic Teaching.
(66) Source:
www.mtholyoke.edu/omc/kidsphil. Voir
aussi lentretien avec le Professeur
Thomas Wartenberg : www.justonemorebook.com/2007/02/05/
(67) Pour une rflexion sur
Lmergence des pratiques
vise philosophique lcole et au
collge : comment et pourquoi ?
en France , voir larticle de Michel
Tozzi, in Spirale, n 35. Lille,
Universit de Lille 3, 2005.
33
CHAPITRE I
Caen, Narbonne, etc.) ; articles de presse
ou reportages tlviss, etc. De faon
emblmatique, le secteur de la recherche
lUniversit sintresse galement ces
pratiques nouvelles. On note aussi une
grande varit de pratiques et plusieurs
courants qui se dveloppent, souvent
soutenus par des inspecteurs et des
conseillers pdagogiques du primaire. On
distinguera notamment :
1) La mthode lipmanienne, lorigine
des premires et tardives expriences franaises, sest dabord dveloppe dans les
Centres de formation des matres de Caen
et de Clermont-Ferrand (1998). Cette
mthode a inspir de nombreuses pratiques quant son dispositif, mais a t
assez rapidement transforme en profondeur quant aux supports.
(68) Description par le professeur

Michel Tozzi.
(69) Marcel Gaucher et Michel
Onfray y sont favorables. Andr
Comte-Sponville a crit pour les
enfants Pourquoi y a-t-il quelque
chose plutt que rien ? ; Yves
Michaud, professeur la
Sorbonne, a crit louvrage
La philo 100 % ado. Paris, Bayard
Presse, 2003 et 2007 ; lancien
Ministre de lducation nationale,
le philosophe Luc Ferry considre
que les pratiques qui se rclament de la philosophie lcole primaire sont une innovation majeure
du systme ducatif .
(70) Tenu en mars 2003 sur Des
expriences de dbats lcole
primaire et au collge : discussion
vise philosophie ou pense
rflexive ? , avec des reprsentants
de vingt acadmies et le Bureau
des innovations du Ministre
de lducation nationale.
(71) Dautres analyses dintrt
figurent dans louvrage de J.C.
Pettier et J. Chatain, Dbattre sur des
textes philosophiques : en cycle 3,
en Segpa et ailleurs au collge.
Champigny-sur-Marne, CRDP
de l'acadmie de Crteil, 2003.
(72) www.brenifier.com
(73) Institutrice, Anne Lalanne a
notamment dvelopp une mthode
reposant sur l'organisation d'ateliers
de groupe o les enfants apprennent
philosopher, par lintermdiaire de
ladulte, selon trois directions :
la technique du dbat, les valeurs
dmocratiques et les exigences
intellectuelles de la philosophie.
34
2) Le courant dit dmocratico-philosophique (68), autour du professeur

Michel Tozzi, est proche des finalits
poursuivies par Lipman mais propose un
dispositif dmocratique structur, rpartissant
des fonctions prcises entre les lves, et
des exigences intellectuelles vise philosophique (problmatisation, conceptualisation et
argumentation). Cette innovation sur le
terrain est accompagne par la formation
et par la recherche. La pratique senrichit
actuellement par larticulation entre dbat
dinterprtation dun texte en franais (littrature de jeunesse) et dbat vise philosophique, ainsi que par lutilisation de
mythes, notamment platoniciens, comme
supports rflexifs. La faon dont la PPE est
reue par le milieu et par lInstitution philosophique est en train dvoluer en France(69).
Les Assises de lenseignement catholique
du 1er dcembre 2001 ont fait du dveloppement du questionnement philosophique lcole primaire et au collge, une
de leurs huit priorits pour les annes qui
viennent. Au colloque de Ballaruc(70), o
sest largement exprime lInspection
gnrale de philosophie, laccord sest fait
sur la ncessit de mettre en place une
formation pour accompagner le dveloppement de ces pratiques en formation
initiale et continue. Le courant dmocratico-philosophique considre ainsi que
la formation philosophique universitaire
classique - des cours magistraux sur des
auteurs et des doctrines - est insuffisante si
lon ne favorise pas les DVP. Il est vident

quil reste trs utile dtre instruit sur quelques
grandes problmatiques philosophiques
classiques dans la mesure o il est important,
dans lanimation des sances, de comprendre
les enjeux philosophiques de questions
souleves par les enfants. Discerner que la
question Peut-on brler un feu rouge ?
peut sentendre matriellement (il ny a
qu passer, cest techniquement possible) ;
juridiquement (cest interdit par le code de
la route) ; ou thiquement (moralement
souhaitable pour amener lhpital
quelquun en danger de mort) : cest un
repre essentiel pour lcoute philosophique
dune question(71).
3) La mthode socratique dOscar
Brenifier(72), fondateur de l'Institut de
Pratiques Philosophiques, se rclame de la
maeutique socratique, avec un fort guidage
du groupe en vue dune rflexion progressive
et logique, sur la base de questions, de
reformulations et dobjections. Celui-ci a
produit dans ldition franaise et internationale un important matriel didactique,
par exemple PhiloZenfants, chez lditeur
Nathan, ou les aventures de Ninon, chez
lditeur Autrement Jeunesse. Cest le
Matre qui guide la classe avec des exigences
intellectuelles fortes. On retrouve cette
orientation chez Anne Lalanne(73), pionnire
de ces pratiques en France vers 1998 : face
une question, un lve propose une ide,
que dautres lves doivent reformuler pour
savoir sils lont bien comprise. Sinon il faut
reprendre les reformulations jusqu
appropriation de cette ide par tous.
Ensuite lintervenant demande sil y a des
dsaccords avec cette ide et pourquoi. Des
lves reformulent lobjection jusqu ce
quelle soit comprise par tous. Puis le
Matre demande de rpondre cette
objection, etc. Le cheminement des ides
du groupe au tableau peut tre suivi selon
un processus mthodique et rigoureux.
4) Le courant de Jacques Lvine, psychologue dveloppementaliste et psychanalyste, a mis au point ds 1996 un protocole
de pratique et de recherche de la moyenne
section de maternelle (3-4 ans) la fin du
collge (15-16 ans). Aprs le lancement, un
peu solennel, par le Matre dun sujet ou
dune question intressant tous les hommes et tous les enfants (par ex : grandir), et

dont le Matre dit quil souhaiterait vivement connatre lavis des enfants. Ces
derniers sont appels sexprimer sur le
thme pendant une dizaine de minutes,
avec un bton de parole, en prsence du
Matre volontairement muet. La sance est
enregistre, puis le groupe rcoute pendant dix minutes la cassette, que les
enfants peuvent interrompre quand ils le
veulent pour sexprimer nouveau. Ce courant psychologique des pralables la pense
insiste sur lentre de lenfant dans lhumanit par lexprience du cogito - Lvine fait
explicitement rfrence Descartes -, dans
un groupe cogitans (de petits penseurs). On
y travaille aux conditions de possibilits psychiques de constitution dune pense autonome, qui prend conscience quelle est une
pense en lien avec les autres, mais spare
des autres. En prsence du Matre dabord,
adulte et rfrent, qui met en scne au
dpart le caractre anthropologique de
cette question, lui assignant demble une
dimension philosophique, universelle,
dpassant par sa porte toute contingence
individuelle et particulire. Prsence permanente pendant toutes les prises de parole,
comme tmoin antrieur, extrieur et suprieur ce qui va se dire de singulier pour
nourrir un problme commun de condition
humaine. Prsence dautant plus symbolique
quelle est silencieuse. Silence qui autorise
llve parler, o celui-ci devient auteur
de sa pense parce quil nest pas ou nest
plus dans le dsir de bonne rponse du
Matre. Le silence est une invitation parler,
mais sans attente scolaire, sans jugement ni
valuation. Il sagit dune parole qui dit
quelque chose de ma condition partir de
ma vie. En prsence ensuite des pairs. Cest
une pense, donc une parole qui assume le
caractre public de son nonciation(74), qui
est adresse aux autres, mme si, dans lintention des promoteurs de ces pratiques,
elle ne sengage pas dans un dbat, dans
une logique argumentative du meilleur
argument. Les enfants vivent l une communaut dexprience, qui les soude dans
une culture commune de la parole anthropologique partage, qui donne lexpression de chacun, malgr leur jeune ge et
leur spontanit, une allure la fois
srieuse et apaise. Lobjectif poursuivi, et
ce peut tre source de malentendus avec
des philosophes, des didacticiens ou des
ducateurs la citoyennet, ce nest pas
lapprentissage du philosopher comme

pense critique. Lobjectif, cest de favoriser
chez lenfant llaboration de sa personnalit par un ancrage dans sa condition de
sujet pensant, en lui faisant faire lexprience quil est capable de tenir des propos
sur une question fondamentale qui se pose
aux hommes, et donc lui. Ce qui est la
condition pour que, dot dun capital de
confiance en sa capacit dtre pensant,
dune estime de soi comme homme parmi
les hommes, il puisse sengager plus avant
dans la rflexion personnelle dune part,
dans la DVP avec ses semblables dautre
part.
Italie. Il existe aujourdhui beaucoup de formateurs et duniversitaires de rfrence
pour la PPE. Deux centres de recherche et
de formation sont opratoires : le Centro di
Ricerca per l'Insegnamento Filosofico
(CRIF)(75) de Rome, et le Centro
Interdisciplinare di Ricerca educativa sul
Pensiero (CIREP) de Rovigo(76). Les activits
dexprimentation rassemblent une cinquantaine dInstituts scolaires et un nombre
difficile prciser de classes parses sur
tout le territoire national. La formation
des enseignants se fait travers trois
canaux principaux : 1) Le cours national et
rsidentiel annuel (cole dAcuto) qui comprend 60 heures de formation praticothorique et donne, au premier niveau,
lhabilitation pour aider limplantation des
sessions de PPE dans les classes ; au second
niveau, il habilite les enseignants experts et
les formateurs. 2) Les cours locaux dans les
instituts scolaires ou organiss par des
associations, ou dans les Instituts rgionaux de recherche ducative(77). Ils comprennent 50 heures de formation dans et
hors de la classe. 3) Les cours de perfectionnement de lUniversit de Padoue. La
recherche sest dveloppe partir dune
rflexion sur les activits exprimentales
et sur les dimensions pistmologiques et
mthodologiques de la PPE. En comparaison avec dautres expriences similaires,
ont t mis en lumire les liens troits de la
PPE avec le dbat sur les pratiques philosophiques et le rle citoyen de lexercice du
philosopher, notamment loccasion dun
congrs international lUniversit de
Padoue en 2002 et du Congrs de la
Montesca en 2005. La littrature nationale possde dsormais un corpus consistant
(74) Pour la philosophie des

Lumires, en particulier Kant,
la publicit , le caractre public,
est essentiel pour la pense,
un double point de vue dmocratique et philosophique.
(75) Fond et actuellement dirig
par le professeur Antonio Cosentino.
Site Web : www.filosofare.org
(76) Cr et dirig
par Marina Santi.
(77) Istituto Regionale Ricerca
Educativa (IRRE).
35
CHAPITRE I
Encadr 8
Dcouvrir et diffuser la philosophie pour enfants : le cas du CRIF en Italie
En 1990, Marina Santi et moi avons pris
part lUniversit de Dubrovnik un
cours de formation lutilisation de la
PPE donn par Matthew Lipman et Ann
Sharp, cours suivi par dautres collgues europens. Nous avions la certitude que ce projet ducatif contenait
dincomparables promesses. Personnellement, en tant que professeur de philosophie, je voyais alors les limites dune
didactique traditionnelle trop centre
sur la transmission des contenus historiques. Restaient cependant encore
ouvertes les interrogations sur la faon de
dfinir un problme philosophique, sur les
options mthodologiques, sur les matriaux, et dautres questions encore. Les
points nodaux de la perspective nouvelle taient essentiellement au nombre de
deux :
1. Le caractre actif et constructif de
lapprentissage qui implique un renversement de la relation entre universitaires et
(78) Antonio Cosentino (dir.),

Filosofia e formazione 10 anni di
Philosophy for children in Italia
(1991-2001). Naples, Liguori,
2006.
(79) www.filosofare.org
et http://gold.indire.it/
(80) Publi chez Liguori.
(81) Le CYP est une socit prive
qui appartient Ariane Schjelderup
et Oyvind Olsholt. Ce sont les premiers philosophes norvgiens
avoir commenc travailler systmatiquement avec des enfants en
1997 et 1999. Voir www.buf.no/en
(82) Ariane Schjelderup, Filosofi Sokrates, Platon og Aristoteles.
Oslo, Gyldendal, 2001, et galement Oyvind Olsholt et Harald
Schjelderup, ExphilO3. 2006.
36
enseignants, ce qui pousse revoir la

relation entre dynamiques subjectives et
intersubjectives dans lapprentissage, et
les logiques dorganisation des contenus
disciplinaires.
2. La rencontre, dans un sens nouveau,
entre philosophie et pdagogie (sciences
de lducation) o la philosophie pouvait
se regarder non seulement comme une
des sciences de lducation mais aussi
comme le lieu dans lequel lducation
prend vie en tant que formation globale et
complexe (logique, sociale, motionnelle)
et dans lequel la dimension thorique et la
dimension pratique des processus de
formation sentremlent et se fondent
sans laisser de rsidus. Chemin faisant,
Maura Striano, professeur de pdagogie
gnrale et sociale lUniversit de
Florence, sest associe nous.
Ensemble nous avons cru quil valait la
peine de faire connatre en Italie la PPE,
en traduisant des matriaux, aujourdhui
et se repre dans la collection Impariamo a

pensare de lditeur Liguori de Naples qui
inclut tous les matriaux didactiques rcits philosophiques et manuels pour les
enseignants - notamment le volume
Philosophie et formation(78). Dautres articles et essais nombreux ont t publis
dans diverses revues spcialises(79). Le rsultat le plus significatif est quune formation
lutilisation de la PPE finit par devenir, si elle
est conduite de faon adquate, une formation qui touche tout le domaine de la
professionnalit et tend mettre en jeu la
totalit de la personne, aussi bien dans
ses dimensions cognitives et pistmologiques que relationnelles et psychologiques.
Tout cela place la PPE au centre de la scne
actuelle de lducation en Italie, en particulier
cause des rcentes rformes qui tournent
toutes autour du principe dautonomie.
Norvge. L'objectif de Children and Youth
Philosophers Centre (CYP)(81), membre
d'ICPIC et de SOPHIA, est de faire connatre
la philosophie en gnral et la PPE en
particulier, ainsi que dinciter les enfants et
les jeunes pratiquer des activits philosophiques. Il vise raliser cet objectif par
lorganisation de confrences et de sminaires,
par loffre de services de consultation
ouverts tous ceux qui soccupent dactivits
publis dans la collection Impariamo a

pensare(80) et entamer des exprimentations sur le terrain en formant les premiers
groupes denseignants. Aprs quinze
ans dactivits, beaucoup de chemin a
t parcouru et la PPE italienne est
sans conteste une ralit reconnue
aussi bien au niveau national quinternational. Quand lenseignement de la philosophie met provisoirement entre parenthses son identit disciplinaire-acadmique, on peut alors se consacrer
uvrer plus directement sur le terrain
des capacits de la pense, en sorganisant comme un cadre de facilitation et
de soutien des processus de reconstruction et de construction des horizons
du sens et des cologies mentales .
Extraits dun tmoignage
du professeur Antonio Cosentino
Directeur du Centro di Ricerca per
l'Insegnamento Filosofico (CRIF) de Rome
(Italie)
philosophiques avec les enfants ou les

jeunes, par la facilitation des dialogues
philosophiques avec les jeunes, ainsi que
par la diffusion d'informations sur Internet
et la publication de documents. La premire
exprience du CYP faisant participer des
animateurs en philosophie a t mene
dans deux jardins d'enfants de la rgion
d'Oslo en 1997. Elle a consist en l'organisation de dialogues hebdomadaires avec des
enfants sur une priode de deux mois.
Plusieurs autres programmes d'ducation
dans des jardins d'enfants ont t entrepris
depuis lors. En ce qui concerne le matriel
didactique, Ariane Schjelderup et Oyvind
Olsholt ont publi en 1999 Filosofi i skolen,
premier manuel norvgien sur la PPE crit
spcifiquement pour le cours de prparation
en philosophie destin aux tudiants qui
s'inscrivent l'Universit d'Oslo(82). Cet
ouvrage contient galement du matriel
denseignement religieux - matire qui
comprend l'thique et des parties de
l'histoire de la philosophie. Il contient aussi
de nombreux plans de discussion, exercices
et questionnaires quaccompagnent un
grand nombre de textes religieux et philosophiques, de problmes dthique, etc. En
2002, le CYP a ouvert un site Web qui
sadresse aux enseignants et aux lves des
tablissements primaires et secondaires et

Encadr 9
Les dfis poss la philosophie pour enfants en Norvge
Les socits scandinaves adhrent la
pense sociale-dmocrate dont la justice
et l'galit sont les principaux idaux. Il
est donc tout fait naturel pour un
professeur norvgien de traiter les
enfants avec humilit et respect - deux
facettes importantes de la pense
vigilante de Lipman. D'un autre ct,
l'image de la philosophie comme art
sotrique rserv un cnacle
conserve toujours la mme force auprs
de beaucoup d'ducateurs, ce qui rend
parfois difficile la tche de faire
connatre la PPE de nouveaux publics.
Ainsi en Scandinavie, la communaut
de recherche a-t-elle ses limitations et
ses avantages.
Au cours dannes de pratique, nous
avons essay diffrentes mthodes
pour prparer et faciliter le dialogue philosophique avec des enfants d'ge et de
milieux diffrents. Mais cest ce dialogue qui en lui-mme est notre principal
objectif, nanmoins nous hsitons
toujours utiliser trop de jeux et
d outils pdagogiques , c'est--dire
laisser une orchestration remplacer le dialogue. Nous ne nous servons
pas du matriel pdagogique de
Lipman, bien que son programme nous
ait considrablement inspirs lors de
llaboration de notre propre matriel.

Son programme nous parat culturellement tranger, trop bas sur la culture
et la vision du monde amricaines. Il y
a galement eu le scrupule existentiel
d au fait que l'IAPC semble utiliser la
pense philosophique comme un simple
outil pour atteindre dautres buts : lamlioration des capacits de lecture et
d'criture, une amlioration des rsultats dans d'autres domaines, la franchise et l'amiti, un comportement
dmocratique, etc., ce qui fait perdre
la philosophie sa valeur intrinsque.
La plupart de nos activits sont non
institutionnelles et nous ne recevons
aucun appui ou subvention de l'tat, ce
qui limite la porte des activits. Nous
travaillons donc avec dautres partenaires,
des institutions artistiques, des clubs de
philosophie, des camps de philosophie,
etc. Il y a un grand besoin de recherche
universitaire dans ce domaine, tant
philosophique que pdagogique. Les
tudiants en pdagogie et en philosophie semblent prts tester de nouvelles
pratiques philosophiques. Nous avons
besoin d'universitaires qui mettent en
pratique des mthodes philosophiques,
qui pourraient servir de trait dunion
entre le milieu universitaire et le travail
propose des outils denseignement pour les

six matires principales (norvgien, anglais,
ducation civique, religion, mathmatiques et sciences naturelles) accompagns
de questions et dexercices pouvant servir
dans les dialogues philosophiques en
classe(83). Le but recherch est daider les
lves et les enseignants prendre
conscience que la philosophie se retrouve
au cur de toutes les matires enseignes.
Le rapport final du projet Veienmarka du
CYP, qui propose de remplacer les cours de
religion par des cours de philosophie pour
les lves gs de 16 ans pendant un
semestre entier, a t prpar lattention
du Ministre norvgien de l'ducation au
printemps 2007.(84)
Rpublique tchque.(85) lUniversit de
Bohme du Sud, le Dpartement dducation et le Dpartement de philosophie et
d'tudes religieuses de la Facult de thologie
ont men un travail en troite collaboration
avec le Dpartement de pdagogie et de
psychologie de la Facult dducation sur
pratique accompli dans les coles et les

jardins d'enfants. Nous avons propos
de le faire l'Universit d'Oslo, mais
nous nous sommes heurts une
rsistance. Il y a la crainte que l'ouverture
la pratique reprsente une menace
pour le travail thorique. Peut-tre quelque
chose pourrait-il tre fait au niveau
gouvernemental. Un groupe de travail
en rseau norvgien sest donn pour
objectif de rassembler les ressources
humaines et institutionnelles dans le
domaine de la philosophie pour enfants,
qui est encore dans une phase clectique.
Les enseignants en sont encore tester
diffrentes pratiques et mthodes, ils
recherchent, crent et utilisent des
ressources diverses. Ils feraient bon
accueil une base de donnes publique
sur Internet o ils pourraient changer
leurs expriences et faire des commentaires sur le matriel de chacun et
o linformation et la recherche universitaire, ainsi que des rflexions dordre
thorique pourraient, et devraient, tre
rendues disponibles.
Propos recueillis auprs
dAriane Schjelderup et Oyvind Olsholt
Fondateurs du Centre Children
and Youth Philosophers - CYP (Norvge)
un projet de PPE. Le projet est soutenu

officiellement par l'Universit, bien que
tous ceux qui y participent aient galement
d'autres fonctions. Les objectifs du projet
sont 1) de former des tudiants en pdagogie, des ducateurs temps partiel et des
enseignants en service pour favoriser par le
dialogue lessor de la dmocratie lcole,
ainsi quune pense critique, cratrice et
vigilante qui transforme la salle de classe
en communaut de recherche philosophique , 2) dtudier les avantages ventuels de linscription de la philosophie dans
les programmes de lenseignement primaire et secondaire, 3) dexaminer la possibilits d'intgrer la recherche et le dialogue
philosophiques des jeux ducatifs conus
pour les enfants(86). En 2006, dans la mme
Universit, la PPE a commenc tre enseigne dans un module complexe compos
de sujets facultatifs la Facult de thologie, qui a t officiellement reconnu par la
Facult dducation et a abouti un certificat
spcialis pour les futurs enseignants.
En outre, un rseau denseignants en poste
(83) www.skoletorget.no
(84) l'automne 2006, le CYP a
expriment un projet d'enseignement de la philosophie d'une
heure par semaine dans deux classes
de 10me (lves de 16 ans) au lyce
Veienmarka (Honefoss). Les cours
de religion ont t compltement
remplacs par des cours de philosophie pendant un semestre entier,
et le CYP a fait une valuation
quantitative de chaque lve base
sur leurs rsultats individuels au
sein des groupes de philosophie,
sur des devoirs crits et sur un oral
final en groupe. Ni le remplacement systmatique de la religion
par des dialogues philosophiques
ni l'valuation quantitative des
capacits gnrales de rflexion
des lves n'avaient t entrepris
auparavant en Norvge, ce qui fait
de ce projet un projet pilote.
l'automne 2005 et l'hiver/printemps 2006, le CYP a particip
un autre projet pilote intitul Qui
suis-je ? . Son ide principale
tait que tous les lves de 5me,
6me et 7me du comt d'Ostfold (qui
compte approximativement 10.000
lves de dix douze ans) devaient
avoir une discussion philosophique
de quatre-vingt-dix minutes avec
un philosophe professionnel. Les
dialogues portaient sur l'identit, la
timidit, l'histoire et la connaissance.
37
CHAPITRE I
Encadr 10
Un avant-got de philosophie pour les enfants dcosse
Le conseil scolaire du Clackmananshire,
en cosse, est le premier de GrandeBretagne mettre en uvre un plan
d'apprentissage de la philosophie de la
maternelle au niveau secondaire.
Jusqu' prsent, les lves de primaire
de la rgion bnficiaient dj de bases
en philosophie, notamment par l'apprentissage de l'introspection philosophique,
mthode encourageant le dialogue
socratique dirig o les lves doivent
rflchir et apporter des lments de
rponse des questions comme Est-il
toujours correct de mentir ? . Une
tude effectue sur les lves ayant
vcu cette exprience montre que leur

QI est suprieur en moyenne de 6,5
points celui d'autres lves n'ayant
jamais philosoph jeunes. Cette avance
se maintient durant toute leur scolarit
secondaire, mme sans recevoir d'autres
cours de philosophie. L'excutif cossais a
donc dcid d'accorder une subvention
au conseil du Clackmananshire afin qu'il
tende l'exprience la maternelle et
dans le secondaire.
Pupils to get a philosophers tone

Maev Kennedy, The Guardian,
6 fvrier 2007 (Royaume-Uni)
menant des activits de philosophie avec

leurs tudiants se met en place. Les perspectives pour le proche avenir consistent
en la mise en place dune coopration
officielle avec les tablissements ducatifs
o les enseignants dsirent faire de la PPE,
mener un travail de recherche sur le rle de
la philosophie dans les programmes
denseignement primaire, accrotre la
coopration avec le Czech Scouting et faire
mieux connatre la PPE du milieu universitaire
ainsi que du grand public.
(85) Informations recueillies

auprs du Dr Petr Bauman, coordonnateur du projet de philosophie
pour enfants en Rpublique
tchque, Dpartement dducation,
Facult de thologie, Universit
de Bohme du Sud,
http://forum.p4c.cz
(86) Les romans et les manuels
de Lipman, tout comme les livres
publis par Laval University
Press, ont t traduits et adapts
au contexte culturel tchque,
dans la collection La Traverse.
(87) Informations recueillies auprs
de Roger Sutcliffe, prsident
de SAPERE et de lICPIC.
38
Royaume-Uni(87). Avant 1990, la philosophie

ne figurait au programme daucune cole
primaire. Il existait cependant un petit
groupe d'ducateurs, dont faisait partie
Robert Fisher, alors Directeur du Thinking
Skills Centre la Brunel University, qui
exprimentaient la PPE. Leur travail reut
un lan considrable en 1990 avec le documentaire diffus par la BBC, Socrates for 6year-olds, qui eut une large audience.
Lintrt pour la PPE suscit dans le public
par le documentaire fut lorigine de la
fondation en 1991 de la Society for
Advancing Philosophical Enquiry and
Reflection in Education (SAPERE), base
Oxford Brookes University, dont le but est
dencourager cette pratique. peu prs
la mme poque, un Centre de recherche
philosophique fut cr Glasgow, o le
docteur Catherine McCall menait avec succs ses travaux avec des enfants cossais et
leurs parents. Rcemment, McCall a commenc donner des cours pour les ensei-
gnants du primaire et a cr une ressource

didactique largement diffuse et destine
l'ducation individuelle et sociale dans les
collges. Trois ans aprs la fondation de
SAPERE, une structure de formation 3
niveaux destine aux enseignants et base
sur le modle de Lipman tait cre. Tout
en reprenant l'approche de la communaut
de recherche, elle encourage les enseignants
choisir par eux-mmes les matriaux qui
stimuleront le questionnement et la discussion philosophiques, savoir les narrations, les films, les tableaux ou les oeuvres
d'art. Cette structure de formation sest
rvle tre la fois populaire et fiable. Au
cours de ses douze annes dexistence, plus
de 10.000 professeurs ont suivi la formation de base de deux jours. Environ un sur
dix a suivi la formation de niveau 2 de quatre jours, qui saccompagne dun travail de
recherche et d'un rapport crit dvaluation de leur propre pratique. La PPE est
considre comme lune des principales
approches permettant de dvelopper les
capacits de rflexion. Sa capacit stimuler tant la pense cratrice que la pense critique dans les jeunes esprits se
rvle constamment dans les observations
et dans la pratique. Le service national
d'inspection de lenseignement, OFSTED,
flicite rgulirement les enseignants et les
coles qui inscrivent la PPE leur programme, bien que cela ne soit pas exig
officiellement. On estime que le nombre
dtablissements qui ont inscrit la PPE leur
programme en Angleterre, en cosse et au
Pays de Galles se situe entre deux et trois
mille. Il y a tout lieu de penser que ce
nombre continuera crotre de manire
significative mesure que les programmes
nationaux iront davantage dans la direction
dun enseignement tourn vers lapprentissage des comptences. SAPERE ne cherche
pas pour linstant rendre la philosophie
obligatoire dans les programmes de lenseignement primaire. Elle espre cependant
pouvoir apporter un soutien accru aux
enseignants tant dans leur formation initiale
que dans leur formation continue. Un
nombre suffisant denseignants qualifis
permettrait de justifier la recommandation,
voire lexigence, que toutes les coles se
donnent les moyens dassurer l'ducation
philosophique des jeunes.

Amrique latine et Carabes
Argentine. Des expriences ont t
menes depuis 1989 dans une cole prive
de Gran Buenos Aires. Le Centre argentin
de la PPE a t cr en 1993 lUniversit
de Buenos Aires. Le programme de
Lipman a t traduit et publi, et dautres
matriels, rassembls dans des collections
ditoriales, ont galement t publis. Les
expriences en coles prives prdominent encore mme si certains secrtariats
dducation, comme dans la ville de
Catamarca, appuient des expriences dans
dautres coles ainsi que la formation des
enseignants.
Brsil. Le Centre brsilien de la PPE fut cr
en 1989 So Paulo(88). Des milliers denseignants y furent forms, en suivant le
programme de Lipman, avant de conduire
des expriences dans tout le pays. La ville
de Florianopolis offre galement un Centre
denvergure qui dveloppe un cursus
proche de celui de Lipman tout en produisant
des textes spcifiques. Quelques Universits
ont mis en place des projets importants de
formation des enseignants et dextension
de la PPE : cest le cas lUniversit de
Brasilia, o se trouve le projet Filosofia na
escola(89) qui intgre des enseignants et des
enfants dcoles publiques. Des expriences
similaires sont conduites dans dautres Universits : lUniversit catholique de Rio
Grande do Sul (Porto Alegre), lUniversit
dtat de Rio de Janeiro, lUniversit fdrale de Juiz de Fora, lUniversit fdrale de
Fortaleza et dautres encore. Quelques
secrtariats dducation municipaux comme Uberlndia (Minas Gerais),
Cariacica (Esprito Santo), Salvador (Bahia),
Ilheus (Bahia) ont des projets officiels
qui introduisent la philosophie lcole
lmentaire. Au niveau des coles publiques et prives, on peut affirmer que plus
de 10.000 enseignants et 100.000 enfants
connaissent ou ont connu des expriences
diverses de la PPE.
Chili. En Amrique latine, les premires
expriences de la PPE eurent lieu au Chili
quand, en 1978, des religieuses de lordre
de Maryknoll appliqurent plusieurs communauts le programme cr par Matthew
Lipman. Les travaux en PPE se sont
concentrs, dans les annes 1990, au sein
de quelques Universits : en particulier, la

Facult de philosophie et humanits de
lUniversit du Chili, lUniversit de la
Serena et lUniversit de Concepcin, qui
compte ouvrir un postgrado en PPE. Dans
divers collges de Santiago et du pays, la
PPE est mise en uvre sous forme dateliers
qui suivent le travail de Lipman et les
recherches dautres professeurs, Chiliens,
comme Olga Grau et Ana Mara Vicua.
Ces dernires annes, plusieurs formations
se sont tenues dans les Universits: celles-ci
incluent des sminaires en philosophie et
enfance , philosophie et ducation , etc.
Colombie. La PPE sapplique presque
exclusivement avec le programme lipmanien, qui a t traduit et adapt. Une de
ses oeuvres, le manuel Suki, a t rcrite
par le professeur colombien Diego Pineda en
mettant laccent sur la littrature hispanoamricaine. Il existe galement des cours de
formation pour les enseignants diffrents
niveaux, ainsi que des rencontres rgionales
et nationales impliquant des lves de 11 13
ans.
Mexique.(90) La PPE sest implante en
1979 grce Albert Thompson, professeur
lUniversit Marquette (Milwaukee, tatsUnis dAmrique) et Matthew Lipman,
venus lenseigner lUniversit Anahuac
(Mexico). Depuis les annes 80, la PPE na
cess de crotre. Les tudiants en sciences
de lducation, en philosophie et en psychologie de lUniversit Anahuac font de la
recherche en PPE et exprimentent les tests
daptitude au raisonnement de lUniversit
du New Jersey dans les coles publiques et
prives. Ds les annes 90, lUniversit
ibro-amricaine a mis en place un programme appel Dialogue dont le but est
daider les professeurs faire intervenir les
tudiants, les faire interagir dans la discussion, utilisant des stratgies telles que la
communaut de recherche. Le matriel de
philosophie pour les enfants a t traduit et
adapt pour les pays dAmrique latine par
le Centre de philosophie pour les enfants,
cr en 1992 San Cristobal de las Casas
au Chiapas. Ce Centre a contribu au
dveloppement de la PPE au Costa Rica,
au Guatemala, et actuellement au
Nicaragua et au Paraguay. Il existe 10
Centres de PPE au Mexique o les enseignants suivent des formations, font de la
(88) www.cbfc.com.br
(89) www.unb.br/fe/tef/filoesco
(90) Synthse par Michel Sasseville,
professeur de philosophie
lUniversit Laval (Canada).
39
CHAPITRE I
Encadr 11
Naissance et application de la philosophie pour enfants en Colombie
Jai commenc travailler dans le
domaine de la philosophie pour enfants
aprs avoir assist en 1981 un atelier
organis dans le New Jersey par
Matthew Lipman, Ann Margaret Sharp et
des professeurs venus de plusieurs
pays. Durant plusieurs annes, lide de
la PPE na reu aucune rception en
Colombie et cest seul que jai travaill
sur ce thme pendant presque 7-8 ans.
Ce nest que depuis 1999 que ce travail
a commenc prendre forme travers
deux vnements : la publication de
quelques romans du programme original
de Lipman, et le dbut, dans quelques
rares collges de Bogot, dun dveloppement un peu plus systmatique de la
PPE. Pour notre part, nous avons prfr
agir titre personnel plus quinstitutionnel.
Pendant des annes, nous avons tenu
des runions permanentes entre nous
pour dvelopper un petit rseau que
nous avons appel Lysis, en souvenir du
jeune homme qui discute avec Socrate
sur la signification de lamiti. Nous
avons bien avanc dans diffrentes
tches, et ce malgr les limites propres
un pays sous-dvelopp touch par de
graves conflits conomiques, sociaux et
politiques. Jai traduit et adapt au
contexte colombien les sept romans du
programme de Lipman. Ces huit dernires
annes, nous avons galement donn
une impulsion importante la formation
des professeurs. Jai moi-mme dirig
(91) www.buhorojo.de
(92) Jostein Gaarder, Le Monde de
Sophie. Paris, Seuil, 1991.
(93) www.redfilosofica.de/fpn.html#peru
(94) Du Departement of Learning
Science, Graduate School of
Education, Universit de Hiroshima
(Japon).
(95) De lcole Suprieure
de Pdagogie de Karlsruhe
(Allemagne).
40
plusieurs cours de formation en PPE

Bogot, dans de nombreuses autres
parties du pays ainsi quen quateur et
au Panama. Mme si notre point de
dpart a t le programme lipmanien,
nous nen sommes pas rests l. Jai
crit trois textes qui mettent laccent sur
les problmes thiques. Ils sintitulent :
Checho y Cami (un court roman pour initier les enfants de 5-6 ans la rflexion
et au dialogue philosophique) ; La
pequea tortuga (une histoire pour promouvoir la rflexion thique, lie des
lments de sciences naturelles et environnementales) et El miedo (une srie
de contes courts pour travailler diffrents thmes thiques - la justice, le
mensonge, la cruaut, etc. - lcole
primaire). Pour chacun de ces textes,
jai labor en outre un manuel dappui
destin au professeur.
Mon ide est de dvelopper moyen
terme un programme de formation
thique dans une perspective philosophique.
Propos recueillis auprs de
Diego Antonio Pineda R. Soy
Professeur associ la Facult
de philosophie
Universit pontificale Javeriana
Bogot
(Colombie)
www.javeriana.edu.co/Facultades/Filos
ofia/dpineda/pineda1.html
recherche, de la traduction, de ladaptation

ou de la cration de matriels pdagogiques. Fonde en 1993, la Fdration de
philosophie pour les enfants se runit chaque anne dans diffrentes parties du
pays. Le Mexique est le seul pays au monde
avoir t lhte deux reprises des
confrences de lICPIC tenues au chteau
de Chatultepec Mexico. Du matriel y fut
cr pour la population indigne du
Mexique, qui compte 64 ethnies et des
milliers denfants indiens rcemment
scolariss. Dans la ville de Mexico, le
Ministre de lducation primaire a encourag
depuis plus de 10 ans la mise en uvre de
la PPE dans plus de 400 coles aussi bien
rurales quurbaines, prscolaires, primaires
et secondaires. Certaines coles exigent
que les enseignants obtiennent un diplme
de 150 heures de formation dans ce
domaine. La plupart des coles pensent
que la PPE offre la possibilit aux tudiants de
dvelopper leur pense critique et de pratiquer des valeurs propres la dmocratie, la

tolrance envers la diversit et lducation
pour la paix.
Prou. Lintrt pour la PPE a considrablement augment au dbut de la dernire
dcennie. Depuis 2000, des ateliers ont t
raliss au sein de lAssociation culturelle et
ducative Buho Rojo(91), en sinspirant du
Monde de Sophie(92), en appliquant et en
adaptant la mthode lipmanienne et en
laborant un matriel indpendant destin
aux membres du Projet de philosophie
applique Buho Rojo. Le fruit de ces ateliers
a ensuite t utilis dans des collges(93). Les
lves bnficiaires provenaient majoritairement de familles faibles revenus, vivant
dans des zones marginales.
Uruguay. En coopration avec le groupe
de travail de lUniversit de Buenos Aires,
les travaux lis la PPE ont dbut dans les
annes 1990. Le Centre uruguayen de PPE
a t fond en 1994. Plusieurs expriences
ont t menes dans des coles, la plus
significative dans lcole publique de
Shangril, sous la responsabilit de Marta
Crdoba, La mthode de la PPE sapplique
galement dans des collges privs, de 3
15 ans. Dans les Instituts de formation des
matres, une forte composante en PPE a t
introduite dans le programme de philosophie de lducation.
Venezuela. Le Groupe de philosophie pour
enfants de Caracas, situ lUniversit centrale du Venezuela, a particip diverses
activits de recherche, en liaison avec des professeurs espagnols. Un travail spcifique a
t men dans le domaine de la logique
et des expriences ont t ralises avec
les enfants dans les coles de Guarenas,
Catia et Burbujitas, et avec les enseignants
dans celles de Chirimena.
Asie et Pacifique
Japon. Le professeur Takara Dobashi(94), et
le Professeur Eva Marsal(95), ont travaill de
faon intensive depuis 2003 un projet de
recherche international intitul Das Spiel als
Kulturtechnik, dont une partie concerne la
PPE. Linitiative de recherche allemande et
japonaise sur la philosophie avec les enfants
(DJFPK), base l'cole Suprieure de

Pdagogie de Karlsruhe, a t cre dans
ce cadre en aot 2006(96). Le but de ce travail est de crer une base thorique solide
pour la PPE, qui sappuie sur les philosophes occidentaux Socrate, Hume, Goethe,
Rousseau, Kant, Nietzsche etc. et sur les
philosophes orientaux Takaji Hayashi,
Shz Kuki et le pdagogue Toshiaki se.
Marsal et Dobashi ont donc reconstruit la
PPE comme Urspiel (jeu archtypique), se
basant sur Platon, Nietzsche et Hiuzinga, et
comme Urwissenschaft (science archtypique), se basant sur Socrate et sur la thorie
de pdagogie clinique de Hayashi(97). Leur
approche en classe associe celle de Hayashi
avec la thorie didactique du professeur
allemand Ekkehard Martens, en particulier
sa mthode dite des cinq doigts (98), ainsi
qu'avec le concept de communaut de
recherche de Lipman(99).
Un des intrts principaux du projet est
dtablir des comparaisons interculturelles
entre les concepts anthropologiques des
lves des coles primaires japonaises et
allemandes. Dobashi a reformul les leons
de Hayashi et d'se dans le cadre de la PPE,
puis elles ont t reproduites dans le
contexte allemand pour analyser les diffrences et les similitudes culturelles existant
entre les concepts anthropologiques des
lves des coles primaires. Pour le projet,
Marsal et Dobashi ont reproduit l'exprience
en PPE de Hayashi, base sur lnigme du
sphinx, telle quelle a t effectue le 3
juillet 1971 dans une classe de troisime
anne de lcole primaire publique
Tsubonuma au Japon. Trente-cinq ans plus
tard, en 2006, le matriel pictural et le
questionnaire de Hayashi taient nouveau
utiliss pour stimuler la pense philosophique
dans une classe de troisime anne de
lcole primaire publique Peter Hebel
Karlsruhe, Allemagne(100). Cette approche a
permis, par des mthodes de recherche
qualitatives, de faire des comparaisons
dans la structure des arguments et dans le
contenu des dialogues entre les enfants du
Japon et d'Allemagne.
Malaisie. En 2006, l'Institut d'ducation
de l'International Islamic University
Malaysia a obtenu l'accord du Conseil d'administration de l'Universit pour la cration
d'un Centre for Philosophical Inquiry in
Education (CPIE). Le CPIE est le second Centre
de ce type aprs le Centre for Philosophy
for Children in Malaysia, cr par le professeur Rosnani Hashim et rattach l'IAPC.

Selon le professeur Hashim, l'objectif du
CPIE est de rtablir l'esprit de recherche
philosophique et la tradition intellectuelle
comme y invite le Coran. Son ambition est
de devenir un ple renomm de dveloppement et de pratique de l'ducation philosophique, dans le but de produire des individus
dots dun jugement. Le CPIE a donc pour
objectifs d'offrir tous la possibilit de
comprendre et d'apprcier la pense et la
philosophie ducative islamique ainsi que
sa pratique. Notamment ce qui la relie la
vrit, la connaissance, aux valeurs et la
sagesse, la pense logique et critique afin
d'avoir un bon jugement et de discuter de
faon rationnelle des questions de morale.
Parmi les activits du Centre figurent
1) la formation en recherche philosophique,
la communaut de recherche et les processus dmocratiques pour les tudiants
l'cole et l'Universit, les ducateurs et professeurs d'Universit, ainsi que le public,
2) une collaboration avec les coles, le
Ministre de l'ducation et d'autres tablissements ducatifs dans la mise en application
du programme de philosophie l'cole,
3) l'laboration de modules sur la philosophie islamique dans l'ducation, la
pense ducative et le programme, 4) la
conduite de recherches sur la philosophie
dans l'ducation, la pense ducative
islamique et d'autres sujets connexes, 5) la
publication de matriels ducatifs malais
6) l'organisation de confrences locales et
internationales et 7) l'organisation de cours
sur la philosophie l'cole et de recherche
philosophique pour le public. En termes de
matriels ducatifs, le CPIE utilise un choix
de textes de Lipman qui ont t traduits
pour l'usage dans les coles lors de l'tape
exprimentale. Mme si de nouvelles ressources seront cres l'avenir tels que des
histoires et des matriels plus en rapport
avec la culture malaise, on ny trouve pas,
selon le professeur Hashim, beaucoup de
choses qui peuvent tre considres
comme vraiment choquantes d'un point de
vue moral. Cependant, aprs un changement rcent de politique linguistique en
faveur de l'anglais en Malaisie, les textes
originaux de Lipman ont t utiliss. La
mthode de la communaut de recherche
a t galement reprise. Les activits du
CPIE se situent entirement l'extrieur du
(96) Pour plus de dtails

sur le DJFPK, voir le cas relatif
lAllemagne dans cette partie
du chapitre.
(97) Le professeur Hayashi,
considr comme le premier
philosophe de l'enfant
contemporain au Japon, a appliqu
son approche dans une leon sur
Au sujet de l'homme et
Qu'est-ce que l'tre humain ? ,
conue pour l'cole primaire.
(98) Les cinq doigts reprsentent
des questions 1) phnomnologiques, 2) hermneutiques,
3) analytiques, 4) dialectiques
et 5) spculatives.
(99) Les professeurs Dobashi
et Marsal ont galement dit
ensemble deux numros du priodique
Karlsruher Pedagogic Theses,
sur le thme de l'enseignement
et de l'apprentissage innovants.
Takara Dobashi et Eva Marsal (dir.),
Karlsruher pdagogische Beitrge,
Priodique, Nos. 62 et 63.
Karlsruhe, 2006.
(100) L'nigme, Quel est l'animal
qui marche sur quatre pattes le
matin, sur deux pattes midi, et
sur trois pattes le soir ? se rfre
d'une part l'identit diachronique,
et de l'autre la nature raisonnable de l'humanit comme homo
faber, savoir celui qui construit
des outils, l'animal technologique.
41
CHAPITRE I
programme scolaire officiel. Les tentatives
de communication avec le Ministre de
l'ducation sur cette question sont, selon le
professeur Hashim, restes jusqu'ici sans
succs. La philosophie n'est pas enseigne
en tant que matire au niveau de l'enseignement primaire ou secondaire. Elle n'est
pas non plus enseigne l'Universit comme
discipline spcifique, mais en tant que
philosophie de l'ducation , en tant
qu'lment du programme de sciences,
etc., et il n'existe aucun Dpartement de
philosophie.
Afrique et Monde arabe
Selon les recherches effectues et les
informations disponibles y compris dans
les rponses recueillies travers le
Questionnaire de lUNESCO sur le point
spcifique de la PPE, il ressort une quasiabsence de ce type dinitiatives au sein des
rgions de lAfrique et du Monde arabe,
sagissant du moins de leur diffusion en termes de publications, de sites Internet, etc.
En Afrique, il existe une trs faible prsence de
la PPE, bien quil soit possible de trouver
des personnes ressources travaillant sur
cette thmatique dans trois Universits
africaines : au Kenya(101) (Dpartement de
philosophie, Universit Kenyatta), au
Nigria (Institut dducation oecumnique(102)),
ainsi quen Afrique du Sud(103) (University of
the Western Cape, Facult dducation et
Centre for Cognitive and Career Education).
(101) Le professeur Benson K.

Wambari.
(102) Dr Stan Anih et Pre Felix
Ugwuozo.
(103) Les professeurs Lena Green
et Willie Rautenbach.
42
Dans le Monde arabe, aucun Centre ni initiative ne semble tre diffus en matire de
PPE. Il existe dans cette rgion un point
aveugle dans ce domaine, sur lequel il
conviendrait de sinterroger. Les philosophes
arabes ont fortement dbattu au Moyen
Age de questions essentielles pour ces
problmatiques, et le dbat se poursuit

aujourdhui, notamment sur larticulation
entre la foi et la raison, dterminante pour
la conception et la pratique de lducation
des enfants. Cest ici le statut social et scolaire
de lenfance qui est convoqu, le rle de
lcole dans son ducation, la place de la
raison dans lveil de sa pense, la fonction
de la philosophie dans ce cheminement.
Cette tude na pas la prtention de recenser
toutes les recherches menes dans le
monde sur la pratique de la philosophie
lcole primaire, telles que recherchesactions et recherches-formations sur le
terrain, travaux universitaires divers, notamment au sein des rseaux de lIAPC et de
lICPIC. Elle a essay de fournir au lecteur
une gamme dinformations et de questions
bases sur ltat actuel de la PPE dans le
monde. Il existe beaucoup dautres
recherches, ce qui sexplique parce quil
sagit dune innovation dans lhistoire de
lenseignement philosophique mondial,
remettant en question bon nombre de
reprsentations sur lenfance, la philosophie,
le philosopher, lenseignement de la philosophie et lapprentissage du philosopher.
Enfin, parce que beaucoup duniversitaires, en particulier philosophes, se sont investis dans limpulsion et lanalyse de ces
pratiques, o il y a maintenant un recul
de trente-cinq ans.
Conclusion :
du souhaitable au possible
Les niveaux denseignement prscolaire et

primaire sont dterminants car ils sont le
socle de base dun veil des enfants et des
lves la pense rflexive. Nourrie des
recherches dveloppes en la matire,
notamment en psychologie dveloppementale, cognitive, sociale, en sciences du
langage et de lducation, lanalyse de la
philosophie pour enfants prsente ici fait
ainsi le pari quun apprentissage du philosopher est possible ds le plus jeune ge,
et quil est mme fortement souhaitable,
pour des raisons la fois philosophiques,
politiques, thiques et ducatives.
Ltat des lieux de la pratique de la PPE dans
le monde montre le grand dveloppement
dans certains pays de pratiques vise
philosophique avec les enfants de trois
douze ans, des formations pour enseignants,
ainsi que des recherches diverses pour tudier

les tenants et les aboutissants philosophiques,
pdagogiques et didactiques de ces pratiques
ainsi que leurs effets sur les enfants.
Il reste videmment beaucoup faire pour
le dveloppement de ces pratiques dans le
monde, mais il ne sagit aucunement de
proposer un modle universel exportable. Ce
serait ignorer la diversit des situations, la
pluralit des contextes culturels, lhistoire
des systmes ducatifs et les politiques
conduites en la matire. La pluralit de pratiques et la diversit de pistes pdagogiques
et didactiques sont vivement souhaitables
car les chemins de la philosophie sont euxmmes multiples. Les stratgies avances
sont diverses et les plus optimales sont
prcisment celles qui accueillent la
richesse de laltrit.
45
CHAPITRE II
Enseignement de la philosophie au niveau secondaire

Lge du questionnement
Introduction : visages de lenseignement de la philosophie au niveau secondaire
I. La prsence de la philosophie lcole :

quelques controverses
1)
2)
3)
4)
5)
51 - 66
X
Diffusion et retrait de lenseignement philosophique dans les coles

Enseignement de la philosophie travers les autres matires
Dynamique entre le niveau secondaire et lUniversit
Formation de lenseignant de philosophie au niveau secondaire
Des rformes remarques, dans quel but ?
II. Suggestions pour un renforcement

de lenseignement de la philosophie
au niveau secondaire
1)
2)
3)
4)
48
49
51
53
57
57
62
67 - 74
X
La construction de lesprit critique. Sujet cognitif, affectif et social

Approche thorique et approche historique de lenseignement
Prner davantage lenseignement de la philosophie au niveau secondaire
Interactions entre la philosophie et dautres disciplines
> Interdisciplinarit philosophie et physique - application des mathmatiques
> Interdisciplinarit philosophie et biochimie
> Interdisciplinarit philosophie et musique
> Interdisciplinarit philosophie et arts visuels
67
68
71
72
75 - 90
1) Diversit des systmes scolaires travers le monde

2) Pratiques et mthodes denseignements dans le monde. Quelques tudes de cas
> Amrique latine et Carabes
> Afrique
> Asie et Pacifique
> Europe et Amrique du Nord
> Monde arabe
3) Autres exemples dinitiatives lchelle nationale et internationale
89
91
Conclusion : la philosophie ladolescence : une puissance de transformation cratrice
93
75
76
47
CHAPITRE II
Introduction : visages de lenseignement

de la philosophie au niveau secondaire
(1) Voir Roger-Franois Gauthier,

Les contenus de l'enseignement
secondaire dans le monde : tat
des lieux et choix stratgiques,
Collection Enseignement
Secondaire pour le XXIe Sicle.
Paris, UNESCO, 2006. Cette tude
ralise sous lgide de lUNESCO
prsente une analyse des contenus
de l'enseignement secondaire
dans le monde et montre en quoi
les questions relatives aux contenus,
longtemps dlaisses ou juges
comme allant de soi, sont en fait
stratgiques pour le succs
des politiques ducatives.
L'ouvrage attire l'attention
des dcideurs et des pdagogues
sur l'immense envergure
et l'importance d'un sujet
dont le traitement demande clart,
mthode et consensus.
48
Ce chapitre nentend pas offrir un rpertoire

des curricula philosophiques travers le
monde. Lenseignement de la philosophie
ne saurait tre rduit aujourdhui une
succession de curricula, de programmes
officiels ou dannuits denseignement.
Parce que lducation philosophique
reprsente un enjeu considrable dans la
plupart des systmes denseignement, il a
paru plus opportun de laborder partir
des problmes quil suscite, des amnagements quil gnre et des solutions plus ou
moins temporaires quil reoit. Les visages
de lenseignement de la philosophie lge
de ladolescence refltent les difficults que
peut poser cette discipline ainsi que les
inquitudes quelle suscite la fois chez
les dcideurs, les ducateurs et les lves.
Quelques tudes de cas viennent tayer le
propos de ce chapitre. Ces derniers se
prsentent moins comme des exemples
suivre que comme des situations particulirement reprsentatives des questions abordes
travers cette tude. Une orientation globale
de la prsence actuelle de lenseignement
philosophique au niveau secondaire se
dgage-t-elle dun tel travail ? Il est difficile
de le dire. Tantt la place de la philosophie
semble progressivement se dplacer vers
lenseignement universitaire, tantt elle
gagne de nouveaux espaces dans le systme
scolaire. Peut-tre faudrait-il voquer le fait
quelle semble tre de plus en plus conue
comme une discipline technique, susceptible
dtre enseigne au niveau spcialis,
voire professionnel, mais subordonne
dautres matires - comme lducation la
citoyennet ou diffrentes sortes denseignements religieux -, lorsquil sagit de former de jeunes esprits. En mme temps, on
observe une forte tendance attribuer une
porte pratique accrue lenseignement
secondaire. Cette orientation ne se manifeste
pas uniquement dans la prolifration de
matires techniques dans les coles
secondaires. Mme les disciplines dites
humaines sont investies par cette orientation tendant valoriser les matires pragmatiques. Dans les lyces, lieux historiquement vous lenseignement de la philosophie, la formation des consciences est par-
fois dlgue des disciplines orientes

vers laction, voire lactualit sociale et politique. Cette tendance, en elle, na rien de
dplorable. Mais elle semble fonde sur
un leurre qui existe galement au niveau
universitaire, savoir lide que lon peut
obtenir une meilleure formation des
consciences en vhiculant des contenus
substantiels plutt quen dveloppant lesprit critique des lves. Quelque part, cest
comme si un mcanisme de conviction
fond sur lducation des facults logiques,
du libre jugement, de lesprit critique, avait
t remplac par des enseignements persuasifs. Ces derniers servent de vecteurs
dides-force que les lves sont censs
absorber sans forcment les critiquer. Or, la
capacit de critiquer toutes les ides, mme
celles considres comme justes en dautres termes, la capacit de rbellion est un
lment essentiel de la formation intellectuelle des jeunes. Un citoyen obissant sera
un bon citoyen, mais il risque aussi dtre
un citoyen manipulable et susceptible
dadhrer, un jour, dautres chapelles que
celle laquelle il a t form. Dautres lments poussent loptimisme. Les communauts denseignants et de spcialistes de la didactique jouent un rle de plus
en plus actif en faveur de lenseignement
de la philosophie et pour discuter dans des
rseaux de plus en plus vastes, les questions, les pratiques et les mthodes denseignement qui surgissent presque au quotidien travers le monde. Sont galement voqus dans ce chapitre les cas dassociations denseignants se runissant pour protester contre la suppression dheures de
philosophie, discutant des enjeux culturels
des enseignements de morale dans leur
pays, et proposant avec succs des rformes
curriculaires. La richesse de ces contributions
est immense et il sagit l de vecteurs
naturels des proccupations de lUNESCO
dans le domaine de lenseignement
secondaire(1) et de la place quy occupe la
philosophie.
Pour laborer un rapport sur lenseignement
dans le monde, il est utile de se demander
quelle place ce travail est destin occuper
dans la masse dinformations disponibles
via les publications spcialises, les rseaux
dexperts, les textes officiels ou encore
Internet. Les runions de travail organises
pendant la prparation de cette tude ont
rapidement fait apparatre que celle-ci ne
pouvait pas tre conue comme un
annuaire analytique des pratiques en
vigueur dans chaque pays. Par ailleurs, le
fait davoir privilgi la forme du rapport
plutt que celle de contributions multiples,
comme ce fut le cas pour la srie Studies on
Teaching and Research in Philosophy
Throughout the World(2) dans les annes
1980, laisse croire que lobjectif principal
de ce travail consiste dabord dans un reprage systmatique des pratiques existantes.
Or, il sagit moins dtudier lenseignement
de la philosophie dans le secondaire pays
par pays que disoler et de comparer les principales formes et modalits selon lesquelles
celui-ci est pratiqu dans le monde. Pour
mener bien cette entreprise, une hypothse de fond a t avance ds le dpart.
savoir quau niveau secondaire, le sens de
lenseignement de la philosophie procde
autant des contenus impartis que de larticulation entre la philosophie et les autres
disciplines dans le cadre des curricula scolaires. Autrement dit, il faut se poser la
question de la prsence de la philosophie
lcole. Outre sa nature unitaire, un rapport
est aussi un travail de synthse. En tant que
tel, il sous-tend toujours une orientation
vers laction. Plusieurs enjeux principaux
devraient ainsi tre mis en exergue.
Dabord, la question de la prsence de la
philosophie lcole. Une crise de la philosophie doit tre voque ce propos, car
la tendance gnrale est aujourdhui
indiscutablement au retrait et les raisons de
ce dclin sont multiples. Il nest pas
question dans ce chapitre de dissimuler le
dficit dimage dont souffre parfois la
philosophie. Or, lcole demande avoir
davantage de prise sur la ralit, et la
philosophie nest pas toujours la mieux
place pour la servir. Ce malaise de la
philosophie, qui dpasse largement la
question de sa diffusion lcole, se double

du statut fragile des enseignants du niveau
secondaire, et des enseignants de philosophie
en particulier. Le problme de la formation
des enseignants conduit au rapport de plus
en plus faible entre ducation au niveau
secondaire, Recherche et Universit, alors
que ces trois niveaux devraient se nourrir rciproquement. Une autre question essentielle
pour comprendre les avatars de la philosophie lcole, est illustre par la nature
protiforme des enseignements philosophiques. Les donnes reues dans le cadre de
cette tude montrent un dcalage entre la
prsence de la philosophie en tant que
matire enseigne et le maintien de
notions ou de concepts philosophiques au
travers dautres matires. Il est presque de
coutume que toute rforme visant
rduire le nombre dheures denseignement de la philosophie se rclame de la
nature philosophique dautres enseignements existants ou introduits - le plus souvent lducation morale, civique ou religieuse. Inversement, il arrive tout aussi souvent que soient vhiculs, sous le nom de
philosophie, des enseignements sapparentant davantage des doctrines politiques
ou confessionnelles.
Est galement propos un rapide passage
en revue des grandes familles de systmes
denseignement travers le monde. Cette
tape montre que la philosophie a ses lieux
privilgis - les lyces - mais quelle est loin
de sy borner. Au contraire, on assiste
parfois une redistribution des cours de
philosophie des lyces vers les coles
techniques. Ont t parcourues les diffrentes
pratiques de ces enseignements, en en
mesurant ltendue et les diffrentes
dclinaisons. cette fin, sont tudis de
prs quelques cas particulirement
reprsentatifs des questions qui se posent
lenseignement de la philosophie et des
dfis que ce dernier doit affronter. Ces cas
interrogent galement les rapports de
lenseignement de la philosophie avec les
traditions culturelles locales ou encore les
choix quil est possible doprer entre
diffrents paradigmes pdagogiques.
(2) Daya Krishna, Teaching and

Research in Philosophy: Asia and
the Pacific. Srie Studies on
Teaching and Research in
Philosophy Throughout the World,
2. Paris, UNESCO, 1986. Teaching
and Research in Philosophy: Africa.
Srie Studies on Teaching and
Research in Philosophy Throughout
the World, 1. Paris, UNESCO,
1984.
49
CHAPITRE II
(3) L'Agor est une revue trimestrielle

fonde en 1999. partir du n 19,
en novembre 2003, elle parat
exclusivement sous forme
lectronique. Son rdacteur en
chef est Michel Tozzi, professeur
l'Universit Montpellier III. La Revue
est dite en ligne par le service
ditorial du Centre rgional
de documentation pdagogique
de l'Acadmie de Montpellier.
www.crdp-montpellier.fr/ressources/agora
50
En plus davoir interrog la pertinence de

ces pratiques, quelques pistes de rflexion
sont proposes. La question de larticulation
entre le niveau secondaire et lUniversit,
enjeu criant de lenseignement contemporain
en philosophie, sera galement aborde.
Quelques suggestions dordre plus spcifiquement pdagogique viendront en appui de
ces interrogations. En premier lieu, il
semble quil existe deux grandes approches
de lenseignement qui, historiquement,
correspondent la double nature de la
recherche philosophique. Il sagit, dune
part, dune approche thorique ou logique
aux problmes philosophiques, privilgiant
lanalyse rationnelle, le dveloppement des
facults logiques et intellectuelles au travers
dexercices et de travaux pratiques proprement thoriques. Dautre part, il sagit
dune approche historique, concevant
lducation philosophique comme une
rflexion sur les contenus de la tradition
philosophique. En deuxime lieu, il a paru
correct de sinterroger sur les bienfaits mais
aussi sur les limites de lenseignement de la
philosophie lcole. un moment o son
enseignement connat des transformations
importantes, il serait trop simple de se faire
les chantres de la philosophie, sans problmatiser son utilit pdagogique, sa fonction
et les limites de son enseignement. Or,
force est de constater un dficit criant de
donnes rcentes et dtudes sur ce point.
On peut ainsi affirmer sans hsitation que

le prsent tat des lieux vient combler une
lacune majeure. Ds lors que cette tude a
pour objectif dactualiser une base de
donnes sur lenseignement de la philosophie,
les lments dinformation obtenus en
laborant les rponses au Questionnaire de
lUNESCO ont jou un rle essentiel. En
effet, elles ne se limitent pas fournir un
aperu articul par pays. Elles renvoient
aussi, par le jeu des commentaires et des
suggestions, des images vives de la manire
selon laquelle lvolution des systmes
denseignement est perue et vcue par les
diffrents acteurs impliqus. Comme lcrit
un rpondant dans un article utilis
propos de lEspagne, tout hypothse
touchant au travail rel du professeur de
philosophie dans les salles de classe ne peut
venir que dimpressions obtenues partir
de contacts avec les collgues . Les rponses
fournies au Questionnaire de lUNESCO de
2007 reprsentent ainsi un apport essentiel
la srie denqutes ralises par
lOrganisation depuis les annes 1950. Par
ailleurs, la Revue internationale de didactique
de la philosophie, Diotime-LAgor(3), a t
une source trs riche pour ce travail, en
particulier en ce qui concerne les tudes de
cas travers le monde. Enfin, il est noter
que les rformes les plus remarques, leur
finalit et leur impact sur lenseignement
de la philosophie, ont galement t abords.
I. La prsence de la philosophie lcole :

quelques controverses
1) Diffusion et retrait de lenseignement philosophique dans les coles
Doit-on parler dune crise de la philosophie
dans le secondaire ? Le terme ne parat pas
appropri, ds lors que lon constate,
lchelle internationale, une diversit de
tendances ne pouvant tre rduite un
signe positif ou ngatif. Dans maintes
circonstances, des pousses visant privilgier
les disciplines appliques, techniques ou
conomiques, ont conduit rduire voire
supprimer les enseignements philosophiques
de lcole. Dans dautres cas, des rsistances
culturelles ou politiques ont dcourag une
prsence plus toffe de cette discipline.
Certains pays, comme la Belgique, semblent
vouloir prserver un quilibre entre
enseignement des morales confessionnelles et
dune morale laque ou non confessionnelle,
tout en sinterrogeant sur lopportunit de
doubler, voire de remplacer ces enseignements par de vritables cours de philosophie.
Ailleurs, comme on nous le fait savoir
depuis plusieurs pays dAfrique, les difficults
lies la formation universitaire en philosophie se rpercutent sur la formation
des enseignants, contribuant diminuer
lattrait de la philosophie sur les lves.
Sajoute cela labsence presque constitutionnelle de la philosophie de lducation
secondaire de certains pays du monde
anglophone. Tout au plus y est-elle prsente
sous forme doption, comme au RoyaumeUni et dans certaines coles dAmrique du
Nord. Au Cambodge, on relate qu' il y a
quelques annes, le Ministre de lducation a retir le cours de philosophie des programmes des niveaux primaire et secondaire . En Rpublique de Moldova, les
cours de philosophie sont remplacs dans
les lyces par lducation civique et le droit.
Ces cours sont professs par des non philosophes. Le cours de philosophie gnrale est optionnel et exclu des lyces. En
Fdration de Russie, la philosophie nest
pas enseigne dans le secondaire.
Tout nest videmment pas ngatif pour
autant. Les cas du Maroc et de la Tunisie, et
en partie du Brsil, montrent que la
conscience de limportance de la philosophie

peut atteindre le niveau politique. En
Irlande, o la philosophie est absente des
coles, on lui prte toutefois la capacit de
crer un citoyen actif et clair . Un
correspondant belge voit juste titre dans
lducation philosophique un moyen
douvrir les esprits la citoyennet
mondiale travers la philosophie . Au
Chili, on insiste sur la fonction sociale qui
consiste orienter les adolescents vers
leur sexualit, vers les dangers lis la
consommation de drogues ainsi que vers
toutes matires caractre psychologique .
Au Nigria, on voque un renforcement
des valeurs . Une multitude de dbats, de
propositions et de suggestions se font jour
un rythme presque quotidien, tmoignant
de la vitalit des enseignants de philosophie
travers le monde, et de leur attachement
la discipline. Les vives discussions ayant
accompagn la rforme des heures denseignement dans les Collges d'enseignement
gnral et professionnel (CEGEPS) du
Qubec montrent que, mme face des
rductions voire des suppressions des
heures de philosophie, la communaut
enseignante est capable de sorganiser et
de ragir. Les nombreuses associations
denseignants, les revues de didactique de
la philosophie, des phnomnes singuliers
comme les Olympiades de philosophie(4)
reprsentent autant de facteurs de vitalit
encourager et soutenir. En particulier, la
possibilit de susciter des associations
denseignants de philosophie l o elles
nexistent pas, puis de les coordonner entre
elles lchelle internationale pourrait
contribuer de manire substantielle
renforcer la place de la philosophie au sein
des diffrents systmes scolaires.
Quelles sont les principales raisons
lorigine des rsistances effectivement
observables une prsence accrue de la
philosophie au niveau secondaire ? Il
semblerait dabord que linsistance sur une
formation davantage scientifique et technique
(4) Voir chapitre IV.
51
CHAPITRE II
saccompagne parfois, et tort, dune
dvaluation des matires humanistes. Dans
ces contextes dfavorables, la philosophie
est souvent la premire sacrifie, les lettres
et lhistoire profitant en gnral dun
ancrage solide dans lidentit culturelle des
diffrents pays. Or, la philosophie est
souvent perue comme une discipline
trangre, sinon franchement occidentale.
Il faut souligner cet gard que les tendances
une technicisation de lenseignement
secondaire en gnral sinscrivent souvent
dans des politiques daffirmation nationale,
o la recherche de la croissance conomique
saccompagne dune raffirmation des
identits nationales. On peut constater une
autre tendance dont il faut tenir compte.
Celle de la persistance dune dialectique
trs vive entre enseignement philosophique,
peru comme synonyme de libre pense, et
morales confessionnelles. On a observ que
les origines des rcentes rformes du
systme denseignement espagnol puisent,
du moins en partie, dans le processus de
lacisation progressive de ce systme et
investissent directement la place de la
philosophie lcole. On retrouvera un cas
de figure similaire en Belgique, o toutefois
les positions se distribuent diffremment.
Un correspondant sudois de lenqute
UNESCO fait aussi tat dune rsistance
norme enseigner la philosophie,
manifeste par de nombreux groupes
religieux dans le pays . Il faut retenir que
cette dialectique peut se prsenter sous
des formes diverses, les tenants dune prsence accrue ou rduite de la philosophie
pouvant se trouver dans les deux camps et
pour des raisons opposes.
Un thme particulirement dlicat, et quil
faut aborder avec dautant plus de prcaution,
concerne le rapport entre cultures traditionnelles et enseignement de la philosophie
lcole. En rpondant lenqute de
lUNESCO, un enseignant du Bangladesh
crit que notre culture est orientale. Mais,
au niveau secondaire, seule la logique
occidentale - aristotlicienne - est enseigne .
Cest un enjeu considrable quil soulve
ici. Car si la formation de lesprit critique ne
peut tre rduite une pdagogie thique
ou culturaliste, les contenus des enseignements impartis risquent souvent
dapparatre aux lves et aux enseignants
comme abstraits et dpourvus de liens avec
52
le concret de la culture dans laquelle ils

vivent. Il faut remarquer ce sujet que cette
section de lenqute de lUNESCO a reu un
grand nombre de rponses mais que lon y
constate un silence presque gnral des
pays asiatiques. Seul un correspondant
indien crit trs sobrement Gandhi est
dbattu , tandis que deux Thalandais
insistent sur le lien entre philosophie,
bouddhisme et religion. En Afrique, en
revanche, les ractions sont nombreuses.
Un enseignant du Botswana prcise ce
propos que le sujet est nouveau et la
majorit des matres de confrence ont
reu une ducation selon la tradition
occidentale de la philosophie. Ils n'apprcient
donc pas ncessairement les autres traditions
au mme point . En Cte dIvoire, lenseignement de la philosophie repose
essentiellement sur des manuels venant de
lOccident, de sorte que laccent nest pas
mis sur les penseurs locaux. La mme
difficult surgit au Niger, o linsuffisance
de la formation pdagogique et labsence
de ressources pour un encadrement de
proximit est un handicap dans ce domaine.
Les enseignants ont des difficults faire le
lien avec, dune part, les cultures africaines
et les auteurs africains et africanistes
pertinents dans lenseignement de la
philosophie . Pourtant, en Rpublique
centrafricaine, il existe un cours de philosophie
africaine o sont tudis des auteurs
africains dans le cadre dun comparatisme
avec les auteurs occidentaux, tandis qu
Madagascar on a supprim dans le
programme la philosophie malagasy car on
a estim qu'elle tait dj traite dans la
matire Malgache . En Algrie, on signale
la forte prsence des philosophes arabes,
comme El Farabi, Ibn Sina, Ibn Roshd, El
Djabiri, ou Hassan Hanafi, dans le
contenu des programmes . En Jamaque,
l'Universit, on enseigne les ides de
Garvey, CLR James, Nettleford, Orlando
Patterson . En Nouvelle-Zlande, on fait
tat dune attention naissante porte aux
philosophies indignes et aux systmes
moraux. Mais ces derniers ne sont pas
associs des philosophes spcifiques .
On reconnat plus souvent que linfluence
de lhistoire de la philosophie occidentale
est prpondrante (Cameroun), que l'habitude consiste se rfrer la tradition
europenne (Argentine) et que la majeure
partie des programmes mettent l'accent sur

la philosophie grecque, la philosophie
mdivale europenne, ainsi que sur les
philosophies anglaise, allemande et franaise
(Chili). Au Paraguay, pour les deux dernires
annes du lyce, on voque la consolidation de l'hritage culturel de l'Occident . La
dfense dun hritage culturel doit viter
tout risque de repli identitaire. La philosophie
ne peut devenir le vecteur dune formation
axe sur lapprentissage dun corpus de
valeurs. Elle doit rester au contraire un
enseignement ouvert et visant la formation
de lesprit critique la critique des savoirs
plutt qu leur absorption passive. Un
phnomne bien visible au niveau universitaire est signal dans les coles
vnzuliennes, la matire philosophie
latino-amricaine et philosophie vnzulienne, dans la majorit des coles, est
optionnelle (quand elle existe). C'est
seulement rcemment qu'elle est devenue,
dans quelques coles, obligatoire .
Signalons galement ce qu'crit un correspondant de lle Maurice, o la philosophie
est enseigne dans les quatre dernires
annes du niveau secondaire, pour qui
lHindouisme est enseign expressment
pour prserver et promouvoir les valeurs
culturelles . Un autre correspondant
prcise que le but de lenseignement de la
philosophie dans les coles de lle, consiste
prserver la culture et la tradition
ancestrale et connatre leur ethos
culturel . Un autre problme qui parat
toucher un grand nombre dcoles
concerne la possibilit de mettre la disposition des lves des fonds documentaires ou des bibliothques permettant dintgrer les programmes officiels. Bien que des
diffrences majeures soient visibles selon les
pays, les rgions (ville-province), le type
dtablissements (publics-privs), il semblerait que les lves puissent rarement accder
des ouvrages, livres ou revues dargument philosophique. Bien souvent, ces

fonds, lorsquils existent, sont suranns et
ne contribuent gure une formation actualise, ft-elle lmentaire. Or, la possibilit
de complter lenseignement en classe par
des lectures spontanes reprsente un lment essentiel dune formation russie,
en philosophie comme dans les autres
matires. Une action visant combler ces
dficits matriels sinscrirait tout naturellement
parmi les priorits de lUNESCO dans ce
domaine. Notons enfin ce qucrit le professeur Carmen Zavala dans une communication
de 2005, quand elle dpeint limage souvent
dvalue de la philosophie auprs des
philosophes. Elle voque(5) le discours trs
rpandu chez les philosophes contemporains,
selon lequel la philosophie ne sert, ni ne
doit servir rien. Au Prou, ce discours se
divise en deux branches principales. La
premire, dfendue par le Ministre de
l'ducation, consiste soutenir que la
philosophie est un mode d'expression
occidental dont nous pouvons, et devons,
nous passer au Prou. De mme que nous
devons abandonner l'illusion du dveloppement en gnral, puisqu'il s'agit d'un
mythe occidental. Le second type de discours
est promu par le Consejo Nacional de
Ciencia y Tecnologa (CONCYTEC). Il critique
la possibilit de toute connaissance
scientifique, parce qu'il s'agit l d'un discours
totalisateur. S'agissant de la philosophie, il
affirme que celle-ci, l'instar de la littrature,
peut tout au plus suggrer quelques angles
nouveaux pour regarder les problmes. Ce
point de vue s'accompagne d'une campagne
en faveur de la fusion de la philosophie et
de la littrature. C'est--dire fermer les
spcialits de philosophie dans les Universits
publiques du pays .
2) Enseignement de la philosophie travers les autres matires

Les discussions sur lenseignement de la
philosophie dans le secondaire qui agitent
la Belgique depuis des dcennies nous
paraissent reprsentatives des tensions
traversant le rapport entre philosophie,
religion et ducation morale. Elles refltent
une dialectique entre ducation confessionnelle et ducation laque qu'on
retrouve aussi en Espagne, par exemple.
Comme le rappelle le professeur

Vronique Dortu(6), en retraant lhistorique
de lenseignement philosophique en
Belgique francophone, lintroduction de
cours de morale non confessionnelle dans
les coles belges sest inscrite dans un
contexte durable de rivalit entre tablissements catholiques et pousses lacisantes.
Lintroduction dun cours de morale laque
(5) Carmen Zavala, Repensando el

para qu y el cmo de la filosofa ,
communication prsente lors du
Congrs national de philosophie du
Prou. 2005.
(6) Vronique Dortu, Histoire belge
des cours philosophiques ,
in Diotime-LAgor, 21, 2004.
www.crdp-montpellier.fr/ressources/agora.
53
CHAPITRE II
(7) Ibid.
(8) Entre-Vues, Revue trimestrielle
pour une pdagogie de la morale.
Belgique - N 48-49 et 50, parus en
2001. www.entre-vues.be
(9) Dortu, op. cit.
(10) Ibid.
(11) Ibid.
54
tait cense quilibrer lducation religieuse,

considre pendant longtemps comme
seule porteuse de moralit et de civisme. La
loi du Pacte scolaire, promulgue en 1959,
puis retouche par la suite pour inclure les
rfrences lislam et lorthodoxie, a
institu la situation suivante : Dans les
tablissements officiels ainsi que dans les
tablissements pluralistes denseignement
primaire et secondaire de plein exercice,
lhoraire hebdomadaire comprend deux
heures de religion et deux heures de
morale. Dans les tablissements libres
subventionns se rclamant dun caractre
confessionnel, lhoraire hebdomadaire
comprend deux heures de religion correspondant au caractre de lenseignement. Par
enseignement de la religion, il faut entendre
lenseignement de la religion (catholique,
protestante, isralite, islamique ou
orthodoxe) et de la morale inspire par
cette religion. Par enseignement de la
morale, il faut entendre lenseignement de
la morale non confessionnelle. (7) Les
principaux arguments pour ou contre le remplacement de ces cours dits philosophiques
par un cours de philosophie ont t
dvelopps dans deux numros spciaux
de la revue belge de pdagogie de la
morale Entre-Vues(8). Sur le plan social et
culturel, la coexistence de cours se rclamant
didentits confessionnelles et de cours de
morale laque ou non confessionnelle, y
compris laque, fait craindre un affaiblissement
de lgalit rpublicaine qui favoriserait le
maintien de communauts morales lies
lidentit religieuse et confessionnelle.
Daprs le professeur Dortu, le Pacte
scolaire na fait que renforcer le cloisonnement des rseaux, et en accordant la
lgitimit absolue la coexistence des cours
de morale et de religion, il a cadenass toutes
les possibilits visant faire autre chose. La
perspective de crer un cours de philosophie
ne laisse percevoir aucun intrt immdiat.(9)
Or, la situation a pu voluer en Belgique
flamande o, depuis 1989, les lves en
option sciences humaines suivent des cours
de courants philosophiques (wijsgerige
strommingen). Cest l une des raisons qui
ont pouss maints praticiens parler dun
pis-aller propos de cette articulation en
cours de morale confessionnelle et laque.
Comme si le dsir de lacisation avait
conduit opposer aux cours de morale
confessionnelle, dans lesquels rsidait
lessentiel de lducation religieuse, des

cours spculaires o lon enseignerait une
morale non confessionnelle. Or, ces cours
semblent avoir barr la route toute
introduction ultrieure dun cours de
philosophie. Sur le plan strictement
pdagogique, ces cours de morale semblent
poser trois difficults majeures. Lune est
inhrente la nature mme de la discipline,
qui risque chaque fois de faire lconomie
du volet logico-pistmologique de la
philosophie, ainsi que dune reconstruction
historique, ft-ce sommaire mais systmatique, des principales ides philosophiques.
Deuximement, comme le souligne Dortu,
les cours dits philosophiques ne sont
plus soumis une valuation terminale. Or,
aux yeux des lves, un cours o il ny a pas
dexamen est un cours qui nest pas
important. Ds lors on ne le prend pas au
srieux et la rumeur sest vite rpandue que
lon ny fait pas grand-chose. Pour avoir
enseign la morale pendant quatre ans
dans plusieurs tablissements, dans tous les
degrs et dans toutes les filires, je peux en
tmoigner. chaque nouvelle classe, la
mme difficult se prsentait : convaincre
les lves de lutilit du cours et dy travailler. (10) Troisimement, la plupart des
tmoignages indiquent que la nature
particulire de ces cours, visant davantage
quilibrer la prsence de morales
confessionnelles qu occuper une place
part entire dans le curriculum scolaire,
escompte une formation non spcialise
des professeurs appeles impartir cette
discipline. Cet aspect semble cependant
tributaire dune diffrenciation des zones
ducatives. Toujours selon Dortu(11), aucun
titre spcifique nest requis pour enseigner
la morale ou la religion. Si les licencis en
philosophie, en philologie romane ou en
histoire ont souvent la priorit, il nest pas
rare de trouver des diplms dautres Facults
sans mme parfois de complment pdagogique. Les plages horaires rserves aux
deux heures de morale ou de religion sont
trs souvent celles dont personne ne veut .
Le Rapport sur Lintroduction de davantage
de philosophie dans lenseignement,
dpos par la Dpute Bernadette Wynants
au Parlement de la Communaut franaise
de Belgique en novembre 2000, affirme
pourtant que sur le principe de lintroduction de davantage de philosophie dans

lenseignement, le consensus est presque
parfait , les divergences se situant au
niveau des modalits de cette introduction
ventuelle et aux rapports entre des
cours de philosophie et ceux de morale
confessionnelle. Ce document de synthse,
qui fait suite au rapport tabli par une
commission ad hoc en 1992 - Rapport
Sojcher -, dresse un tat des lieux du dbat
en cours en Belgique et mrite dtre
consult en entier.(12) On y trouve notamment
le constat que lcole ne prpare pas suffisamment les jeunes vivre lexprience du
pluralisme et dvelopper un esprit critique.
La philosophie apparat ds lors comme
une rponse par rapport ces manques ou
ces lacunes. Elle offre en effet une
mthode danalyse et dargumentation. Il
faudrait ainsi, selon le Rapport de Wynants,
appuyer la transversalit, en promouvant
davantage le questionnement sur le sens,
luvre dans chaque discipline et il
conviendrait aussi de soutenir lensemble
des sciences humaines ainsi que la transformation et le dcloisonnement des cours
philosophiques, pour rpondre lapprentissage du pluralisme thique. Lidal de
lenseignement de la philosophie est dfini
comme une formation au questionnement
philosophique qui transgresse les frontires
des enseignements disciplinaires. Un tel
projet de dpassement des clivages disciplinaires peut toutefois se heurter des
problmes organisationnels, la formation
et aux habitudes professionnelles de certains enseignants.
La situation de la Belgique ne constitue pas
une exception. En raison mme des discussions quelle a engendres dans les dernires
annes et diffrents niveaux, elle peut
illustrer les dynamiques difficiles qui rgulent
le rapport entre philosophie et ducation
religieuse, surtout au niveau de la morale.
Cette dialectique se retrouve travers le
monde. Rappelons ici par exemple la nature
optionnelle de la matire philosophie
dans certains Lnder allemands, o elle
substitue lenseignement de la religion
pour les lves qui ne souhaitent pas le
suivre. Cest le cas, entre autres, en Bavire.
voquons galement ce qucrit un correspondant du Botswana en rponse
lenqute de lUNESCO, il existe une
tentative d'enseigner l'ducation morale au
niveau secondaire. Mais, en mme temps, il
y a une rsistance contre l'thique, principalement cause de l'ignorance qui confond

l'ducation morale avec l'ducation morale
religieuse . Une simple collation des
ractions cette enqute laisse percevoir,
avant mme de fournir des informations
dtailles, une perception diffuse des liens
qui unissent historiquement morale et
religion. Cette dynamique semble particulirement luvre dans lespace
europen. Si un enseignant allemand
signale que seulement ceux qui ne participent pas lenseignement de la religion
sont obligs de choisir philosophie ou
thique au lieu de religion , un autre
prcise que dans le mme Land cet
enseignement est intitul thique ou
Valeurs et normes et un troisime
reconnat que l'on doit admettre que
beaucoup de professeurs d'ducation
religieuse font montre d'une expertise
considrable galement en philosophie .
En Finlande, l'thique et la philosophie de
la vie sont un sujet alternatif pour les lves
qui ne sont pas membres de l'glise. En
Irlande, le cycle suprieur - niveaux six et
sept - intitul State religion syllabus, qui
inclut aussi l'ducation morale, a une forte
orientation vers l'tude de la philosophie.
Au Luxembourg, lducation morale est
enseigne par les professeurs de philosophie,
tandis quen Lituanie la philosophie est
enseigne dans les cours d'thique. En
Estonie, elle apparat sous lintitul
Systmes thiques au cours de l'histoire. En
Norvge, on relate que la matire philosophie
et thique est enseigne aux niveaux
primaire et secondaire, comme partie d'un
sujet intitul Savoir chrtien, ducation
religieuse et thique. En Inde, la philosophie est enseigne comme ducation
morale et environnementale, afin de sensibiliser les tudiants la prservation de
l'environnement et aux valeurs morales et
religieuses. On peut cursivement examiner
ici les cours de morale dispenss en
Rpublique de Core, comme un exemple
travers une autre matire.
Dautres correspondants, notamment
franais, thiopiens, islandais, mexicains,
uruguayens prfrent, quant eux, souligner
le caractre lac de lenseignement de la
philosophie dans leur pays.
(12) www.aipph.de
55
CHAPITRE II
Encadr 12
ducation morale en Rpublique de Core(13)
L'ducation morale en Rpublique de
Core est mene au niveau national,
comme une partie fondamentale du
curriculum du pays. Elle est l'un des 10
sujets de base enseigns dans les
coles primaires et secondaires. Ces
dix sujets sont la langue corenne,
l'ducation morale, les tudes sociales,
les mathmatiques, la science, la musique,
les beaux arts, l'ducation physique, les
langues trangres et les arts pratiques.
Les manuels scolaires d'ducation
morale sont dvelopps sous autorisation
nationale. L'ducation morale est
enseigne de la 3me anne d'cole primaire
jusqu' la 1re anne de lyce. Les lves
ont le choix entre trois cours : thique
civile, thique et pense, et thique
traditionnelle. Nous nous efforons
d'avoir une approche intgre, de faon
ce que la connaissance et la comprhension motionnelle de la moralit
conduisent l'action pratique. Le
(13) Suk-won Song, document

prpar pour la dlgation
du Ministre de lducation
de Malaisie lors de sa visite
en Rpublique de Core.
13 septembre 2005.
www.moe.go.kr
(14) Mauricio Langon, Philosophie
et savoirs au bac uruguayen
aujourdhui (II) , in Diotime-LAgor,
22. 2004.
(15) Ibid.
56
contenu de l'ducation morale est divis

en 4 domaines de vie : 1) vie personnelle,
2) famille, voisinage et vie scolaire,
3) vie sociale et 4) vie nationale. Pour
chacune de ces aires, 5 valeurs et
vertus morales fondamentales sont
choisies. Pour la vie personnelle, ces
valeurs sont le respect de la vie humaine,
la diligence, l'honntet, l'indpendance et
la matrise de soi. Les valeurs
rechercher dans ses relations avec la
famille, le voisinage et l'cole sont :
des comportements respectueux, le
soin apport aux membres de sa
famille, l'tiquette et la courtoisie, la
coopration, l'amour pour son cole et
pour sa ville natale. Dans leur vie
sociale, les lves doivent apprendre les
valeurs de respect de la loi, la considration pour autrui, la protection de
l'environnement, la justice et le sens de
la communaut. La vie dans une nation
ncessite quant elle patriotisme,
Une discussion trs intressante sest engage

en Uruguay dans les dernires annes. Un
document produit en 2004 par Mauricio
Langon, prsident de lAssociation de
philosophie uruguayenne, tmoigne dune
discussion vive sur une rorganisation de
cadre des trois dernires annes du niveau
secondaire. Sans toucher la philosophie
en tant que matire curriculaire, la proposition
quil prsente voque un espace pour
penser les savoirs qui viendrait sajouter
aux programmes existants afin douvrir
les possibilits de la rflexion philosophique
au del de la matire philosophie (14).
Il sagit dune proposition trs avance et
dun grand intrt, car elle vise crer un
vritable espace de rflexion interdisciplinaire
concrte, o la pense philosophique serait
mise lpreuve des phnomnes socioculturels, objet des autres disciplines.
Surtout, cette nouvelle pratique ne viendrait
pas se substituer lenseignement de la
philosophie, quil complterait au mme
titre que les autres matires. Dans lesprit
de ses partisans, cet espace aurait vocation
occuper deux heures hebdomadaires
pour chaque cours pendant les trois
dernires annes du niveau secondaire. Il
convient de souligner que les initiateurs de
amour fraternel pour son peuple,

conscience de la scurit, efforts pour
l'unification pacifique et l'amour de
l'humanit. Chaque unit du manuel
d'ducation morale aborde plusieurs
sujets de discussion touchant des
problmes moraux contemporains. Et ce,
afin que les lves approfondissent leur
rflexion et partagent des ides sur des
questions morales controverses.
L'thique civile, en particulier, est un
sujet dvelopp principalement pour
aider les lves nourrir leur capacit
de jugement. En favorisant les jeux de
rles et les discussions en classe, nous
les aidons dvelopper des valeurs
morales par eux-mmes.
Suk-won Song
Chercheur en ducation suprieure
Division de la politique des programmes
Ministre de lducation
(Rpublique de Core)
ce projet imaginent que pour tre professeur de lEPS (Espace pour Penser les
Savoirs), il y a un appel public aux professeurs
de toutes les matires, qui devront prsenter
un projet de travail, et recevront une
prparation spciale pour travailler dans
cet espace. Le professeur de lEPS travaillera
ncessairement dans sa classe et en
coordination avec les autres professeurs
des autres cours. La supervision de lEPS
devra tre en charge dune quipe interdisciplinaire dinspecteurs .(15) Cet enseignement collectif vise donc gnrer des
espaces rguliers de dialogue, qui fonctionneront comme des communauts de recherche pdagogique centres sur des questions
de rupture et de suture entre disciplines. Ils
pourraient actualiser de faon problmatique
lducation de toutes les matires. On prvoit
ces espaces comme un lieu de formation
et de perfectionnement permanent du
professorat. La formation des professeurs
pour cet espace inclura des cours, des
ateliers, des sminaires, etc., orients vers
la formation aux mthodologies actives,
aux thories de largumentation, aux
communauts de recherche et la mtacognition, la psychologie et la sociologie de la
connaissance, etc. On aspire ce que la
formation systmatique puisse tre ralise

rgulirement dans les Instituts de
Formation de Professeurs (IPA et IFD) .(16)
Une proposition similaire et sans doute complmentaire a t prsente par lInspection
de philosophie en Uruguay, qui prconise la
cration dun espace inter et trans-disciplinaire, rciproque et complmentaire de
celui qui rsulte de lorganisation des
matires en curricula, conu comme un
espace de rencontre des diffrents savoirs o
lon confronte des thses et des mthodologies de disciplines diverses, o les critres
ne seraient pas donns pralablement,
mais seraient eux-mmes objets de discussion.
LInspection indique que, quelle que soit la
formation disciplinaire des enseignants,
la disposition philosophique est une condition
et quil y a un besoin de cours de philosophie
pour conforter le bagage conceptuel et
mthodologique apte aux traitement des
problmes. Compte tenu des tmoignages

reus en rponse lenqute de lUNESCO,
cette proposition a t lorigine dune
avance considrable pour lenseignement
de la philosophie en Uruguay. On signale
quil y a eu un dveloppement de l'enseignement de la philosophie avec une discipline
appele Critique des savoirs. Lintrt de
cette proposition semble dpasser les
frontires de ce pays et revtir un intrt
gnral.
Plusieurs
rpondants
au
Questionnaire de lUNESCO insistent sur le
fait que des notions philosophiques
apparaissent dans le cadre dautres disciplines
sociales et humaines. Ajoutons ici le souhait
contenu dans la raction dun correspondant
allemand lenqute, indiquant quil est
absolument ncessaire que la philosophielogique soit intgre dans les sciences
exactes et naturelles.
3) Dynamique entre le niveau secondaire et lUniversit

Hormis lintroduction en 1996 dun cours
de philosophie de niveau secondaire dans
certaines coles de lOntario(17), lenseignement de la philosophie se fait au
Canada au niveau post-secondaire et
pr-universitaire dans ce quon appelle du
ct anglophone des Junior Colleges, et
au Qubec, tant du ct anglophone que
francophone, CEGEPS. Il est utile de reflter
ici le tmoignage dAndr Carrier, enseignant
au collge Lvi-Lauson de Qubec.
Notons quun correspondant canadien de
lenqute de lUNESCO relate que prsentement, un programme sadressant aux
jeunes du niveau secondaire (lyce) est
lessai dans certaines coles . Il existe
des formations en tudes sociales (social
studies) comprenant des enseignements de
caractre philosophique. En Ontario, par
exemple, ces matires abordent lenvironnement, le mode de vie, le civisme, les
institutions et les activits conomiques.
Une publication du Ministre de lducation
de lOntario illustrant le curriculum scolaire
en sciences sociales de la 1re la 6me anne
du niveau secondaire en 2004 numre

parmi les sujets traits les effets du
changement sur les caractristiques physiques
et humaines, la structure et le fonctionnement
dune socit dmocratique, le rle, les
droits et les responsabilits des citoyennes
et des citoyens ainsi que les changes dans
un monde marqu par linterdpendance et
le pluralisme (18). On observe ici un phnomne intressant, savoir lattraction de thmatiques philosophiques au sein denseignements dducation la citoyennet.
Signalons de mme le projet Philosophie
dans les coles, cr en 2000 sous la houlette de lAssociation canadienne de philosophie(19). Les finalits et la squence de
cette formation philosophique sont reprsentatives dautres formations pr-universitaires travers le monde, tel le Ciclo Bsico
Comn (CBC) de lUniversit de Buenos
Aires(20).
Il convient de sarrter maintenant sur les
diffrentes approches que lenseignement
universitaire peut dvelopper par rapport
au niveau secondaire.
4) Formation de lenseignant de philosophie au niveau

secondaire
Le problme peut tre articul en deux
questions principales. Les enseignants de
philosophie lcole ont-ils reu un

diplme suprieur en philosophie ? Ont-ils
(16) Ibid.
(17) Rappelons quau Canada
la juridiction concernant lducation
revient aux tats. Les programmes
refltent donc des priorits fixes
au niveau local.
(18) Le curriculum de lOntario tudes sociales de la 1re la 6me
anne - Histoire et gographie,
7me et 8me anne . Ministre
de lducation de lOntario, 2004.
www.edu.gov.on.ca
(19) www.acpcpa.ca
(20) www.cbc.uba.ar
57
CHAPITRE II
Encadr 13
Les cours de philosophie dans le secondaire au Qubec (Canada)
Il y a vingt-cinq ans, le gouvernement
qubcois crait les collges denseignement gnral et professionnel (CEGEPS),
niveau de formation obligatoire pour tout
lve qui voudrait sorienter vers une
carrire exigeant un diplme universitaire
ou se prparer un emploi de technicien.
Depuis la cration des collges, la formation gnrale fut confie principalement
trois disciplines, soit : philosophie, langue
denseignement et littrature, et ducation
physique. La rforme de 1993 ajouta
une formation en langue seconde
(anglais ou franais), mais pour ce faire
retrancha du temps en philosophie et en
ducation physique. De la philosophie
par exemple, on attendait quelle
dveloppe particulirement auprs des
lves la logique, lhistoire de la pense,
lthique. Buts dailleurs plaids par les
enseignants de philosophie, en lien avec
leur pratique au Qubec. Elle devait
aussi, linstar des autres disciplines,
poursuivre des objectifs transdisciplinaires
relativement aux capacits intellectuelles
gnriques. Elle allait ainsi sinscrire
dans une approche programme qui vise
intgrer les divers apprentissages.
Une mthode pdagogique, dite par
comptences , allait aussi dterminer
la rdaction des devis en centrant la
formation sur lacquisition de comptences mesurables, tout le moins va-
(21) Andr Carrier, La rforme de

lenseignement de la philosophie
dans les collges du Qubec ,
(22) Systme europen de transfert
et daccumulation de crdits.
58
luables. Ce qui sest traduit par une

obligation pour les rdacteurs de traduire
les objectifs disciplinaires en termes
dactions ou de performances que les
tudiants devraient accomplir. Par
exemple, en philosophie, on retrouvera
des termes tels distinguer, prsenter,
produire pour qualifier le rsultat
attendu de ltudiant en rapport avec les
contenus proposs.
Lapproche par comptences a suscit
de vives rserves en formation gnrale,
particulirement dans les disciplines de
littrature et de philosophie. Les cours
de philosophie sont conus en une
squence dapprentissage sur le plan
des contenus thmatiques, des habilets
intellectuelles et de lhistoire de la
pense. Ils sont labors en continuit
de manire ce que les acquis thoriques
et pratiques dun premier cours soient
rinvestis dans les cours suivants. Le
premier cours est consacr lapprentissage de la dmarche philosophique
dans le cadre de lavnement et du dveloppement de la rationalit occidentale.
Llve prend ainsi connaissance de la
faon dont des penseurs traitent philosophiquement dune question, et se
livre lui-mme cet exercice en laborant
une argumentation philosophique.
Lanalyse de texte et la rdaction dun
texte argumentatif sont des moyens
reu une formation pdagogique spcifique ?

Trois scnarios principaux peuvent tre
identifis, 1) des cas o un diplme universitaire en philosophie est exig, 2) des cas o
ce diplme est accompagn ou remplac
par une formation pdagogique spcifique
(diplme denseignant du niveau secondaire),
3) des cas o dautres titres sont suffisants.
partir de ces trois cas de figure, des
situations extrmement variables sont
observables travers le monde. On parcourra
cursivement certaines d'entre elles, en
prcisant bien quil sagit l de prendre
certains exemples, tant donn que cette
tude na pas prtention lexhaustivit.
1) Diplme en philosophie. Exemples de
pays o un Bachelor of Arts (BA) en philosophie est requis : Bahren, Bulgarie
(diplme
d'tudes
suprieures
ou
Magister), Chine (diplme d'tudes
suprieures, au moins), Cte dIvoire
(Licence et CAPES), Croatie (BA, c'est--dire
privilgis pour dvelopper la comptence. Le deuxime cours utilise les

acquis de la dmarche philosophique
dans llaboration de problmatiques
relies des conceptions de ltre
humain. Ltudiant prend connaissance
des concepts cls et des principes
laide desquels des conceptions
modernes et contemporaines dfinissent
ltre humain, et souvre limportance
de ces dernires au sein de la culture
occidentale. Le commentaire critique et
la dissertation philosophique permettent
de dvelopper la comptence. Le troisime cours amne llve se situer de
faon critique et autonome par rapport
aux valeurs thiques. Il prend connaissance de diffrentes thories thiques
et politiques et les applique des situations contemporaines relevant de la vie
personnelle, sociale et politique. Les
trois cours de philosophie ont pour objet
subsidiaire de dvelopper les capacits
la lecture et lcriture. En ce sens, un
accent est mis dans chaque cours sur la
frquentation dune uvre dans son
intgralit ou sur lanalyse dextraits
majeurs, ainsi que sur la production
crite.
Propos d'Andr Carrier(21)
Enseignant au collge Lvi-Lauson de
Qubec (Canada)
quatre annes d'Universit), Cuba (diplmes

universitaires en sciences sociales et en
humanits), Danemark (au moins 90 crdits
ECTS(22)), Espagne (Matrise en philosophie), Guatemala (titre de Profesorado de
Enseanza Media en Filosofa), Honduras
(diplmes en sciences sociales, pdagogie,
sociologie ou travail social), Hongrie
(diplme universitaire), Iran (BA, MA),
Islande (BA ou Master), Japon (au minimum
un BA en philosophie ou dans une discipline
proche, comme l'thique ou l'esthtique,
etc.), Maurice (un diplme en philosophie
est obligatoire), Mexique (Matrise, BA),
Portugal (Matrise), Sngal (Certificat
d'aptitude l'enseignement secondaire,
CAES), Syrie (diplme d'tudes suprieures),
Rpublique centrafricaine (Licence et
Matrise
de
philosophie, CAPES),
Roumanie (BA en philosophie), Serbie (BA
en philosophie), Tchad (BA, MA), Thalande
(BA au moins. Des moines, ayant reu une

formation religieuse, peuvent galement
enseigner), Turquie (BA, MA en philosophie,
sociologie, psychologie). En Autriche, au
Bangladesh et au Lesotho, le diplme doit
tre du niveau Master de philosophie (MA).
Dans certains pays, des titres diffrents sont
requis selon le niveau denseignement
secondaire. Depuis la Pologne, un rpondant
synthtise ce double palier comme suit :
le rquisit minimal pour enseigner la
philosophie au niveau secondaire infrieur
(gimnazjum) est un diplme d'tudes
suprieures (licencjat). Un diplme de
Master est requis pour pouvoir enseigner
au niveau secondaire .
2) Formation spcifique lenseignement,
complmentaire ou non une formation
philosophique. Dans un certain nombre de
pays, lhabilitation lenseignement scolaire
requiert une formation spcifique, souvent
mais pas forcment complmentaire un
diplme universitaire. Elle comprend des
cours de matires spcifiques, parmi lesquelles on trouve la philosophie, l o elle
fait partie de lenseignement secondaire.
Bien que ces formations para-universitaires
ne puissent pas tre assimiles de vritables
spcialisations disciplinaires, elles permettent
nanmoins denseigner les disciplines incluses
dans les curricula scolaires un niveau
considr comme adquat par le systme
pdagogique national. En tout cas, la
philosophie est loge la mme enseigne
que les autres matires et il ny a pas lieu
dvoquer une situation particulire la
concernant. Parmi ces pays, citons
lArgentine, o les enseignants ont
gnralement suivi des tudes postsecondaires non universitaires, mais aussi la
Norvge, o le processus formatif suit
l'ducation ordinaire des professeurs, qui
demande quatre annes. Certains professeurs au niveau secondaire suprieur et
tous les enseignants des lyces ont une
ducation l'Universit. Ils doivent y
recevoir un cours en philosophie. Aux PaysBas, il faut obtenir un certificat gnral
d'enseignement pour l'ducation secondaire . En Italie, un diplme universitaire
de premier cycle doit tre obtenu par une
spcialisation biennale fournie par les coles
suprieures pour linstruction secondaire.
Prsentes dans la plupart des Universits
italiennes, ces coles de spcialisation
constituent un passage oblig pour obtenir
lhabilitation lenseignement secondaire.

Parmi les titres universitaires permettant
daccder une formation de professeur de
philosophie figurent des diplmes en lettres
modernes, lettres anciennes, histoire,
psychologie, sociologie, sciences humaines .
Dans plusieurs pays dAfrique, le diplme
universitaire, en philosophie ou autres
matires, doit tre complt par une spcialisation de nature pdagogique. Au
Botswana, un BA en humanits - thologie,
tudes religieuses incluant la philosophie -,
doit tre agrment dun diplme postgraduate en ducation (PGDE). Au Congo,
il faut une licence avec obligatoirement
un CAPES obtenu lcole normale
suprieure . Le mme certificat, appel
CAES, est requis au Sngal. Madagascar,
un diplme en sciences humaines et sociales,
mais aussi en thologie, doit tre complt
par un Certificat dAptitude Pdagogique
de lcole Normale (CAPEN) en philosophie. Des difficults considrables sont
connues au Niger, o une Licence en
sociologie et en psychologie est requise
du fait des enseignements de tronc
commun lUniversit , mais o on prcise
aussi que le CAPES est le diplme
pdagogique requis pour l'enseignement
au lyce, mais en raison de linexistence de
structure de formation au Niger, lenseignement philosophique y compte moins de
dix titulaires de CAPES forms lextrieur . Il
y a lieu de croire que cette situation ne
concerne pas que le Niger. Au Cambodge, il
suffit dun diplme d'ducation suprieur
accompagn d'une anne de formation
au Centre de formation des professeurs.
En Isral, on requiert une Matrise en
philosophie ainsi qu'un diplme en enseignement de la philosophie ou un certificat
d'enseignement. En Finlande, on requiert
un diplme universitaire ainsi qu'une
qualification au professorat, dlivre par
l'Universit, mais on prcise que le diplme
universitaire peut tre en psychologie ou en
tudes religieuses. Une difficult technique,
qui nest sans doute pas isole, est signale
dans un tat canadien. Le plus grand
dfi pos aujourd'hui aux professeurs en
Ontario vient du fait que les documents
programmatiques de cet tat listent la philosophie comme un cours, alors mme que
les enseignants ne peuvent s'inscrire
aucune des Facults d'ducation afin
d'obtenir le certificat d'enseignement,
59
CHAPITRE II
spcialisation en philosophie. Dans les
CEGEPS du Qubec, en revanche, un
baccalaurat(23) en philosophie est au minimum
exig . Le cas argentin, qui parat paradigmatique, peut tre approfondi laide
dune tude ralise en 2003 par les

responsables de la formation didactique du
professorat en philosophie de lUniversit de
Buenos Aires(24).
Encadr 14
La formation des enseignants en philosophie en Argentine
En Argentine, il existe une longue tradition
de prsence de la philosophie dans les
coles secondaires. La formation des
professeurs chargs de cette discipline
se ralise essentiellement dans deux
ensembles. Les Instituts de formation
de professeurs pour lenseignement
suprieur non universitaire et les
Facults au niveau universitaire. Dans la
Facult de philosophie et de lettres de
Buenos Aires, on tudie, entre autres, le
professorat de philosophie, de lettres,
d'histoire, de gographie et d'anthropologie. Pour chacun de ces professorats,
la Facult dcerne deux diplmes, celui
de Licence, diplme qui soriente surtout
vers la recherche et des pratiques non
enseignantes, et celui de professeur. Ce
dernier va surtout se diriger vers lenseignement de cette discipline au niveau
secondaire ou dans dautres instances
(23) Le terme baccalaurat

dsigne ici un diplme universitaire
de premier cycle.
(24) G. Obiols., M.F. De Gallo, A.
Cerletti., A.C. Coul, M. Diaz, A.
Ranovsky et J. Freixas, La formation
des professeurs de philosophie.
Une exprience la Facult
de philosophie et de lettres de
lUniversit de Buenos Aires ,
in Diotime-LAgor, 18. 2003.
60
du systme ducatif. La Licence et le

professorat ont une formation commune
assez longue. Au-del de cette dernire,
les tudiants optant pour la Licence
doivent raliser une thse, et ceux qui
choisissent le professorat doivent suivre
des cours de pdagogie gnrale et des
cours de didactique spciale et pratique
de lenseignement de la philosophie. Les
contenus conceptuels de la discipline se
regroupent en quatre units : 1) approche
de questions de fond de lenseignement
de la philosophie, 2) approche de lenseignement de la philosophie lcole,
3) approche du sujet qui apprend la
philosophie dans le contexte institutionnel,
4) approche de la didactique de philosophie. Les contenus se dveloppent en
classes thorico-pratiques au cours
desquelles on essaie dincorporer les
propositions et les rflexions ralises
En Uruguay aussi, le diplme denseignant

dans le secondaire, c'est--dire professeur
pour l'enseignement moyen, titre dlivr
par l'Instituto de Profesores Artigas, ou un
diplme universitaire en philosophie
semblent interchangeables selon le besoin.
Selon un rpondant, la situation est trs
varie, prs de 80 % des professeurs ont
un titre de professeur de philosophie ou
sont tudiants en dernire anne, avec un
groupe sous leur responsabilit. Les autres
ont au moins un titre de bachelier. D'autres
ont des titres universitaires en philosophie,
psychologie, etc. . Un autre prcise, tout
en confirmant ce tableau, que l'on peut
recourir des professionnels du droit ou de
sciences si on ne dispose pas de titulaires
en philosophie ou de Facult d'humanits.
Prcisons que par le titre de professeur de
philosophie, on nentend pas le professorat
universitaire, mais le diplme Profesor de
Filosofa. En outre, comme le rappelle un
troisime, diverses Matrises en humanits
permettent denseigner la philosophie et,
dfaut, le simple Baccalaurat peut suffire.
Un autre correspondant ajoute qu'il est
dans les travaux pratiques et danalyser

les russites et les difficults qui surgissent
dans les classes dessai. Celles-ci sont
de brves situations denseignement de
la philosophie dans lenseignement
secondaire. Tout au long du second
semestre, on aura une runion hebdomadaire de consultation et dchange
dexpriences, pour analyser en groupe
le dveloppement des classes, faire les
ajustements ncessaires, et superviser
individuellement la planification de
chacun des tudiants. La matire na
pas dexamen final. On lui substitue une
production riche et varie tout au long
de lanne. Production que lon retrouve
groupe dans le dossier que les tudiants
doivent remettre la fin de leur pratique.
Source :
galement frquent que la philosophie soit

enseigne par des avocats.
3) Diplmes universitaires dans dautres
matires. Lattribution denseignements de
philosophie des diplms dautres disciplines
reprsente une caractristique diffuse de
lenseignement secondaire de la philosophie.
Dans certains cas, cet enchevtrement
disciplinaire est d au fait que ces diplmes
contiennent dj une formation philosophique importante. Plus souvent, on tend
croire que lducation philosophique ne
requiert pas de formation disciplinaire,
autrement dit que lapprentissage de la
philosophie na pas besoin dun savoir sur
lequel sexercer. En Europe, il arrive souvent
que des enseignants de philosophie aient
reu un diplme dans dautres disciplines,
comportant toutefois une formation philosophique consquente. En Allemagne, on
signale que la situation est trs diffrente
en fonction de la politique des diffrents
Lnder. Pour certains d'entre eux, un
diplme universitaire en philosophie est
obligatoire pour enseigner dans le secondaire.

Alors que dans d'autres, les cours de
philosophie sont parfois donns par des
diplms en ducation religieuse ou en
littrature. Dans ces derniers cas, les diplmes
les plus courants semblent tre ceux de
littrature, dhistoire, de mathmatiques.
Un autre rpondant prcise que les cours
de philosophie ont souvent t rforms et
de nouveaux lments, comme la philosophie pratique, ont t introduits. Ainsi,
les professeurs avec d'autres spcialisations
ont t rduqus pour enseigner la philosophie. Mais la grande majorit a un
diplme en philosophie . En Grce, il suffit
dun diplme universitaire en humanits
qui peut tre en littrature grecque
ancienne et moderne, en histoire, en thologie,
etc. En Rpublique de Moldova, on doit
avoir un diplme d'tudes suprieures en
philosophie, histoire, sciences politiques ou
sociologie. Chypre, les enseignants de
disciplines classiques sont habituellement
chargs d'enseigner la philosophie au
niveau secondaire. En Algrie, le diplme
en sciences humaines et sociales suffit pour
enseigner la philosophie dans les coles. Au
Burundi, en gnral ce sont les enseignants
qui ont tudi la littrature ou la psychologie
qui dispensent le cours de philosophie.
Ceux-ci sont choisis car ils suivent un ou
deux cours de philosophie (introduction la
philosophie) quand ils commencent
lUniversit. Le mme cas de figure revient
au Burkina Faso pour les Matrises en
psychologie. Dans le mme pays, on
signale que certains tablissements
secondaires recrutent des enseignants dun
faible niveau en raison des problmes de
salaires . Au Rwanda, il faut soit un BA en
tudes religieuses et en philosophie, soit
une Matrise en ducation, lettres et
sciences humaines. Au Zimbabwe, la
qualification de base pour enseigner la philosophie dans les coles primaires et
secondaires est un diplme en ducation
au niveau adquat . En Colombie, on voque des licenciaturas (matrises, BA), en
philosophie et lettres, ducation, littrature, histoire, sciences sociales, etc. Au
Costa Rica, une formation en thologie
peut suffire, de mme quen sciences
sociales en quateur. En Hati, on requiert une
formation universitaire dans le domaine des
sciences humaines et sociales, au Honduras
en sciences sociales, pdagogie, sociologie,
travail social.
Dans dautres cas, on fait avec les moyens

du bord. Selon un rpondant de Bolivie, il
existe un faible pourcentage qui dtient un
titre de licenciatura en philosophie. Au
Chili, lexprience montre que dans de
petites localits, o on ne trouve gure de
professeurs de philosophie, pratiquement
n'importe quel autre titre peut permettre
d'enseigner cette discipline . Au Paraguay,
on peut tre professeur en sciences sociales,
avocat, sminariste, psychologue, pdagogue, etc. Le mme correspondant prcise
qu'une Socit paraguayenne de philosophie a t fonde il y a 10 ans avec pour
finalit premire l'enseignement au
niveau secondaire. Jusqu' aujourd'hui,
elle n'a pas pu se consolider. Depuis 7 ou 8
ans, deux institutions de Salsiens et de
Jsuites forment des professeurs de philosophie. Petit petit, ils s'insrent dans le
systme. Auparavant, cette discipline tait
la charge de professeurs forms en tudes sociales, mais aussi des avocats, des psychologues, des ex-religieux, etc. Trs peu
taient diplms en philosophie. Grce la
prsence de ces institutions, mme si elles
sont confessionnelles, la situation change
peu peu . De nombreux tmoignages
venant du Venezuela attestent de la formation
htrogne des enseignants de philosophie.
On voque des diplmes en sociologie,
psychologie, littrature ou ducation, et
des licenciaturas en histoire, en art, en
mathmatiques et mme en droit. Un
correspondant explique qu avec une
Matrise en sciences pdagogiques, ou
toute autre qui ne soit pas spcifiquement
sciences et mathmatiques, on leur offre
l'occasion d'enseigner. La mme chose se
produit avec des carrires connexes,
comme la sociologie, la thologie ou avec
des personnes ayant effectu des tudes
ecclsiastiques sans titre civil . En dautres
termes, en rgle gnrale, les professeurs
qui enseignent au lyce NE SONT PAS
philosophes et proviennent mme de
disciplines ou de carrires dissemblables .
Bref, conclut un autre, pour enseigner la
philosophie au Venezuela, on peut compter
sur pratiquement n'importe quel titre de
l'ducation suprieure . Avec une prcision :
il existe des cas o il est question de
professeurs sans formation acadmique
complte, c'est--dire qui n'ont pas termin
une carrire .
61
CHAPITRE II
Quelles conclusions tirer de cet aperu ? Il
apparat clairement quune partie importante
des professeurs de philosophie dans le
secondaire nont pas suivi une formation
universitaire spcialise en philosophie.
Celle-ci se limite dans bien des cas
quelques cours de philosophie, des crdits
quivalant une ou deux annes de
diplme en philosophie, ou encore des
enseignements philosophiques impartis
dans dautres matires. Parfois, ces formations
incompltes sont accompagnes par des
coles ou par des certificats dhabilitation
lenseignement. Il est vident que cette
situation nat en partie de lcart entre
nombre de professeurs de philosophie dans les pays o cette matire fait partie
des curricula scolaires - et diplms des
Universits. Dune part, il est certain que
lenseignement scolaire ne reprsente
quun des dbouchs professionnels possibles
pour les diplms en philosophie, et pas
toujours le plus allchant. Dautre part, il ne

faut pas se cacher que lenseignement
scolaire, de par sa nature mme, permet
souvent dabsorber les diplms dautres
matires dans certains marchs du travail.
La philosophie, souvent considre comme
une discipline faible taux de technicit,
fonctionne de ce point de vue comme un
amortisseur social. Dautres situations
particulires doivent cependant tre prises
en compte. Le cas brsilien montre par
exemple les difficults poses par lintroduction subite dune matire dans le curriculum
scolaire au niveau du recrutement de
professeurs forms. Mais on peut croire
quil ne sagit l que de priodes transitoires.
La ncessit de reconsidrer la spcificit de
lenseignement de la philosophie dans les
pays o aucune formation spcifique nest
requise reprsente un vritable enjeu
ducatif pour lavenir.
5) Des rformes remarques, dans quel but ?

Deux rformes mritent dtre examines
ici car elles ont eu une rsonance particulire,
chacune leur manire, sur lenseignement
de la philosophie. Il sagit des rformes
conduites en Espagne et au Maroc. Le
nombre de commentaires leur gard ainsi
que leur visibilit dans la presse en
tmoignent.
(25) Les deux annes de bachillerato

constituent les deux dernires
annes du niveau secondaire.
62
Miguel Vzquez, professeur de philosophie

en Galice et lun des animateurs dun
groupe de travail sur la pdagogie de la
philosophie dans cette rgion, offre un
regard intressant sur l'exemple espagnol.
Le systme ducatif espagnol non universitaire
apparat divis en quatre grandes tapes :
ducation infantile (0-6 ans), ducation
primaire (6-12 ans), ducation secondaire
obligatoire (12-16 ans) et le bachillerato
(16-18 ans)(25). Cette structuration a t tablie partir de l'approbation de la Ley de
Ordenacin General del Sistema Educativo
(LOGSE) de 1990. Les problmes dans l'application de la loi et les multiples critiques
reues ont conduit le gouvernement introduire en 2002 une nouvelle modification
lgislative, la Ley de Calidad de la
Educacin (LCE). Cette dernire fut de
courte dure car elle fut remplace en 2006
par une nouvelle loi, la Ley Orgnica de la
Educacin (LOE). Lors de la premire tape

de l'application de la rforme ducative qui s'est concrtise au niveau lgislatif par
la LOGSE - les matires assignes au
Dpartement de philosophie des Centres
du niveau secondaire ont souffert d'un
recul significatif. Tant au niveau du nombre
de matires caractre obligatoire, qu'au
niveau du nombre d'heures distribuer. Pour
mieux comprendre ce recul, il convient
d'avoir un regard rtrospectif afin de
constater que dans la tradition des programmes espagnole, la prsence de la
philosophie a une longue trajectoire. Il
suffit de dire que pendant pratiquement
toute la priode franquiste, a persist la
prsence de deux matires, l'une
d'Introduction la philosophie et l'autre,
d'Histoire de la philosophie. Telle tait la
situation au moment o la LOGSE s'est
implante. Avec cette dernire, la philosophie,
en premire anne du bachillerato, a cess
d'tre une matire obligatoire sauf pour
l'lve assign l'une de ses trois modalits.
Ce qui, naturellement, a suppos la perte
d'environ le tiers des heures de cours. Seule
l'Histoire de la philosophie a continu
d'tre une matire commune et obligatoire
pour tous les bacheliers. Si, en outre, nous
tenons compte que la rforme ducative a

galement rduit le nombre d'heures
hebdomadaires pour chaque matire - de 4
3 - on comprendra le mcontentement
corporatif du professorat de philosophie,
contraints dans un grand nombre de cas
enseigner des matires trangres leur
Dpartement, comme l'histoire ou la
gographie, ou d'autres, telle l'alternative
la religion. Et ce, pour pouvoir complter
les heures. Rappelons aussi que, pendant la
priode socialiste, une nouvelle matire a
fait son apparition, l'thique, enseigne
lors de la 4me anne d'ducation secondaire
obligatoire. Nouvelle matire qui, en tous
cas, a offert peu au professorat de philosophie, par rapport ce qui avait t perdu.
En effet, on doit tenir compte du fait que la
charge horaire de l'thique est seulement
de deux heures dans les communauts
autonomes qui n'ont pas de langue propre,
et de une heure dans les communauts qui
en ont une. La LCE, et d'autres mesures
prises avant son approbation, introduisirent
des modifications dans l'application de la
LOGSE. Tout d'abord, la philosophie est
redevenue obligatoire pour toutes les
modalits du bachillerato. D'un autre ct,
ces mesures ont aussi renforc le programme
de cette matire et se sont montres trs
favorables l'offre de nouvelles matires
optionnelles lies au Dpartement. Ainsi,
en Galice, dans le cadre du bachillerato, les
matires optionnelles suivantes ont t
proposes : thique et philosophie du droit,
Philosophie de la science et de la technologie,
Introduction aux sciences politiques et la
sociologie. La premire mouture de la LOE
prvoyait la disparition de Philosophie 1,
c'est--dire en premire anne du bachillerato. Ceci provoqua une grande mobilisation
des associations de professeurs de philosophie
dans le pays. Les interventions sur des
forums ouverts sur Internet eurent une
virulence remarquable. Sans doute
existe-t-il de bonnes raisons pour dfendre l'importance incontestable que l'enseignement de la philosophie peut et doit
jouer dans la formation d'une citoyennet
autonome et critique. Et ce, en marge de
positions maximalistes difficilement soutenables - sans la philosophie, il n'y a pas de
pense critique -, comme si la dimension
critique ne pouvait pas exister aussi dans les
autres matires. Comme s'il ne pouvait pas
exister une philosophie acadmique dogmatique, comme ce fut le cas par le pass.
Comme si l'une des finalits irrvocables du

systme ducatif devait consister donner
du travail aux licencis en philosophie. Ces
raisons semblent avoir rencontr un certain
cho dans les lgislatures espagnoles car
dans l'ultime et dfinitive rdaction de la
LOE - dj approuve par le Parlement - la
philosophie se maintient en 1re anne du
bachillerato comme obligatoire pour toutes
les modalits. Mme si cela s'est accompagn d'un changement de dnomination
et de nouveaux contenus incertains, ainsi
que d'une indtermination proccupante
en ce qui concerne la charge horaire. On
parle d'une possible rduction de 3 2
heures, avec l'objectif de faire entrer une
nouvelle matire caractre scientifique. Il
convient de dire que le programme de philosophie en Espagne est une combinaison
du modle franais et du modle italien.
l'instar de la France, le programme de
Philosophie 1 est thmatique. Comme en
Italie, celui de Philosophie 2, en deuxime
anne du bachillerato, est historique. Dans
les deux cas, il existe un consensus au sein
du professorat sur l'impossibilit pratique
d'enseigner tous les contenus prvus pour
chacun des deux cours. Or, en 1re anne,
dans la pratique chaque professeur dcide
sur quoi travailler et de quoi se passer. Il est
ainsi possible de trouver quelqu'un qui
consacre presque un trimestre la logique
et un autre qui ne veut pas du tout en
entendre parler. En 2me anne, les dcisions
touchant au programme sont dtermines
par l'examen d'entre l'Universit. Cet
examen est organis par les districts universitaires de chaque communaut autonome.
En Galice, cet examen consiste en une
composition philosophique sur un sujet li
une liste de vingt auteurs slectionns
parmi les grandes figures de l'histoire de la
philosophie. Mais le Dpartement de
chaque Centre est libre de choisir seulement
huit de ces vingt auteurs, partir desquels,
de fait, on organise le travail de la classe.
Le processus de rforme du systme
dducation et de formation lanc au
Maroc en 1999(26) et qui a trouv son cadre
de rfrence fondamentale dans la Charte
nationale dducation et de formation(27),
accorde la philosophie une place accrue
par rapport aux rformes prcdentes
quavait connues lenseignement marocain
en 1975, 1978, 1981, 1984-1985 et 1995.
(26) Descriptif de la rforme :

www.maec.gov.ma/osce/fr/edu_cult.htm.
Sur ce point, on peut consulter
galement larticle sur lAssociation
marocaine des enseignants
de philosophie.
www.crdp-montpellier.fr/ressources/agora.
(27) Charte nationale dducation
et de formation, Commission
Spciale ducation Formation,
Royaume du Maroc.
www.dfc.gov.ma/Reforme/sommaire.htm
63
CHAPITRE II
(28) Un premier bilan

de cette rforme a t dress par
la Commission Spciale ducation
Formation en juin 2005.
Rforme du systme dducation
et de Formation, 1999 - 2004,
Commission Spciale ducation
Formation, Royaume du Maroc.
Juin 2005.
www.cosef.ac.ma
(29) Selon les prcisions apportes
par le professeur Abderrahim
Zryouil, Inspecteur coordinateur
national en philosophie (Maroc)
64
Dans le cadre de la dernire rforme, une

nouvelle organisation pdagogique a t
mise en place. Elle sarticule en cycles
primaire (six ans), secondaire collgial (trois
ans) et secondaire qualifiant. Ce dernier
comprend un tronc commun de la dure
dun an, suivi dun cycle de baccalaurat
dune dure de deux annes et comprenant
deux filires principales : la filire gnrale
et la filire technologique et professionnelle(28).
Chacune de ces filires se divise en sections. Il
s'agit, pour la filire gnrale, des sections
scientifique, littraire, conomique, sociale.
La cration de seize Acadmies rgionales
dducation et de formation charges de
mettre en oeuvre la politique ducative et
de formation sest inscrite dans le cadre
dune dcentralisation progressive du
systme dducation. Lenseignement de la
philosophie en tant que matire part
entire intervient dans les deux dernires
annes du niveau secondaire qualifiant. Il
sagit dun programme notionnel organis
sous quatre thmes ou ttes de chapitres
qui sont pour les classes terminales(29) : La
condition humaine, la connaissance, la politique, la morale. Sous chaque tte de chapitre, des notions empruntes la langue
commune et reprsentant des foyers de
sens analyser, sont le point de dpart de
la rflexion et de la problmatisation. En
guise dexemple, le thme de la condition
humaine chapeaute les notions suivantes :
la personne , autrui , lhistoire . Ces
enseignements peuvent tre moduls, les
intituls changeant selon les spcialisations.
Philosophie gnrale en option scientifique, Ltre humain en littraire,
Socit et change en conomique et
sociale, Activit et crativit dans la
filire technique et professionnelle. Le
professeur Zryouil prcise cet gard que
les concepteurs des programmes ont
prfr opter pour un programme de
familiarisation premire avec la philosophie
et de sensibilisation son intrt. Cest
pour cette raison que seules deux notions
figurent au programme avec des directives
prcises de prise en considration de cette
tranche dge. Les deux notions en question
sont : Quest-ce que la philosophie ? et,
Nature et culture. Au niveau du collge est
prvu un enseignement dducation la
citoyennet. Ce processus de renforcement
de la philosophie a permis entre autres au
Ministre de lducation du Maroc daffirmer,
loccasion de la Journe mondiale de la

philosophie en 2006, que la philosophie
est une partie intgrante du systme ducatif
national puisquelle est programme tous
les niveaux de lenseignement secondaire
et qualifiant .
On peut aussi se rfrer aux propos instructifs
et stimulants du Secrtaire gnral de
lAssociation marocaine des professeurs de
philosophie. Il rappelle quau Maroc,
lenseignement de la philosophie a connu
deux phases. La premire, cest lenseignement de la philosophie en franais
travers les manuels franais. La deuxime,
cest larabisation de cet enseignement, qui
a dbut la fin des annes soixante. Le
premier moment a connu la domination du
processus denseignement, l o la philosophie tait concentre sur les contenus.
Cest ainsi que le programme tait rduit
une histoire des ides, et le manuel tait
charg de connaissances, sous forme de
cours, dont les textes philosophiques
taient absents. Le cours de philosophie
tait donc un cours magistral, ayant chez la
plupart des enseignants un souci doctrinal,
touchant la doctrine quil faut adopter
dans lenseignement de la philosophie. Le
deuxime moment a commenc avec la
rforme que lenseignement secondaire a
connue ds 1987. Il sagissait de sa rorganisation selon le systme des acadmies,
et ds lors lenseignement de la philosophie
a connu lapparition dun discours pdagogique qui ne pose pas les problmes de
mthode-doctrine, mais plutt les problmes
des manires denseigner, les intermdiaires
pdagogiques dans lacte denseigner,
lvaluation, etc. Pour ainsi dire, le processus
est devenu un processus dapprentissage,
qui entend se concentrer sur llve. Ce qui
a abouti, en 1991, aux changements suivants.
Le programme de philosophie est devenu
un programme thmatique (nature, culture,
religion-philosophie, travail-proprit, etc.).
Le manuel scolaire a pris la forme dun
recueil de textes philosophiques et la
manire denseigner, dont le texte philosophique occupe maintenant une place principale,
nest pas rduite au cours magistral, etc.
Ces changements peuvent susciter des
problmes pdagogiques, soit sur le plan
de la rentabilit de lenseignement de
philosophie, soit sur le plan de lvaluation,
soit encore sur le plan de la didactique.

Encadr 15
Philosophie de la rforme et rforme de la philosophie au Maroc
Toute rforme suppose une conception
globale de l'enseignement et de l'apprentissage, de l'homme et de la
connaissance, de la vie et de la valeur.
Nous ne pouvons imaginer une philosophie
de la rforme loin de la philosophie et de
la rforme de son enseignement. Or,
jusqu' prsent, la gnralisation de
l'enseignement de la philosophie dans
toutes les sections de l'enseignement
secondaire n'a pas vu encore la lumire.
Avons-nous manqu notre devoir
philosophique ? Pourquoi n'y a-t-il pas
une conscience accrue de la ncessit
de la philosophie ? Que faire pour
reconnatre le droit la philosophie ?
Que faire pour qu'elle devienne une
cause pour l'intellectuel, le politicien et
le juriste ? C'est vrai, la Charte de la
rforme esquisse des objectifs, comme
la formation d'un citoyen conscient de
ses droits et de ses devoirs, et s'attachant
sa dignit et son identit arabomusulmane, mais qui soit aussi tolrant
et ouvert vis--vis de la civilisation
humaine, etc. Ce sont des valeurs philosophiques, et cela suppose la ncessit de
l'enseignement de la philosophie en
gnral. Le rle de la philosophie,
comme je le conois, est de participer
la formation du citoyen universel et pas
seulement du citoyen marocain. Si la
Charte est concentre sur l'orientation
professionnelle, technique et scientifique,
c'est la philosophie qui doit mettre en

question cette orientation, en critiquant
la violente confrontation que nous pouvons avoir avec le monde de la technique.
Fortifier la position de la philosophie,
c'est fortifier la prsence de la culture,
et manciper le systme d'enseignement
de la misre, et de toute sorte de
rduction, du monde vcu, et de la lutte
pour l'instinct de conservation. Toute
rforme de l'enseignement de la philosophie risque d'tre restreinte dans
une rforme sectorielle qui n'a que des
effets secondaires, si l'enseignement de
la philosophie est dcontextualis de la
position que doit avoir la philosophie au
sein du tissu de la socit et dans les
dbats intellectuels. La rforme de
l'enseignement de la philosophie est
dpendante du curriculum. Jusqu'
prsent, on constate d'aprs les
expriences prcdentes qu'il y existait
toujours un cart entre les contenus et
les objectifs dclars. Notre pratique
pdagogique a connu deux approches,
l'approche techniciste - qui fait de la
technique une fin en soi -, et l'approche
de la connaissance pure, cest--dire la
connaissance pour la connaissance. En
effet, les deux approches aboutissent
sparer la philosophie de la vie, l'lve
de l'espace public et la philosophie de
son enseignement. Pour viter la
reproduction de ces deux approches, il
Depuis 1995, lenseignement de la philosophie a connu dautres changements. Ont

t introduits un programme notionnel
(langage, art, technique, etc.) et un manuel
scolaire reprsentant un amalgame dexposs
et de textes philosophiques. Le Secrtaire
gnral souligne ainsi que lenseignement
de la philosophie tmoigne dun mouvement
volutif, qui le met face aux questions
fondamentales menant lapprofondissement de linterrogation sur lacte denseigner.
Parmi les obstacles possibles, que lon
retrouve dailleurs dans beaucoup dautres
pays, il cite ceux qui lui apparaissent essentiels,
savoir linsuffisance du temps attribu aux
sances de philosophie, le manque doutils
de travail, lunicit du manuel, labsence
daccumulation en didactique de la philosophie, la rupture qui se trouve entre
lenseignement secondaire et lenseignement
suprieur de la discipline, etc. Nous pouvons prciser, selon le professeur Zryouil,
faut esquisser une stratgie de l'enseignement de la philosophie contenant

la complmentarit. Celle-ci prend en
considration les principes de l'chelonnement, de la continuit et de la
spcificit dans le curriculum. Cette
stratgie comprend aussi l'harmonisation
entre l'enseignement de la philosophie
et l'enseignement des autres disciplines.
Par exemple, on ne peut pas envisager
une formation de l'esprit critique spare
de la pratique du critique littraire et
historique. De plus, la rforme de l'enseignement de la philosophie ne serait que
formelle si elle ne prenait pas en compte
des dispositifs pdagogiques comme la
leon de philosophie, vritable exercice
philosophique propos du sens, du
discours, de la lecture et de lcriture.
On ne peut pas rformer l'enseignement
de la philosophie sans rformer les
mthodes d'valuation actuelles. Il faut
dsacraliser l'valuation en la librant du
monisme et de l'uniformisme .
Bref, on doit rconcilier l'valuation et la
libert, en adoptant le principe de la
pluralit.
Aziz Lazrak(30)
Secrtaire gnral
de lAssociation marocaine
des professeurs de philosophie
(Maroc)
que depuis 2003, la rforme a institu la

ncessit de libraliser ldition scolaire
et de varier, par le biais de la concurrence,
les manuels scolaires.
Il nest pas toujours ais de se procurer des
informations dtailles sur les programmes
curriculaires de la philosophie au niveau
secondaire, de mme que davoir accs aux
programmes officiels. Voici ce quun
rpondant lenqute de lUNESCO rapporte
propos de cet enseignement au Maroc :
la philosophie fait partie intgrante de
lenseignement tous les niveaux du
secondaire (lyce) car la logique et lanalyse
sont la base de toute pense philosophique,
alors les lves font de la philosophie sans
le savoir ; partir de la 2me anne du lyce,
les lves font de la philosophie comme
une nouvelle discipline . Le renvoi au fait
de faire de la philosophie sans le savoir
mrite dtre soulign, si lon considre
(30) Aziz Lazrak,

Philosophie de la rforme
et rforme de la philosophie ,
in Diotime-LAgor,
65
CHAPITRE II
que, dans une rponse lenqute de
lUNESCO, ce correspondant indiqu
quaucun enseignement philosophique
ntait imparti au niveau collgial. Ajoutons
que la philosophie est galement enseigne
dans un type particulier denseignement
traditionnel, lenseignement originel, o
elle figure dans les trois dernires annes
du cycle secondaire (sections Juridique et
Charia, Lettres originelles et sciences
exprimentales) sous lintitul Philosophie
et Pense Islamique. Elle y ctoie une autre
matire, Pense Islamique contemporaine.
Le professeur Zryouil prcise cet gard
que si la filire de lenseignement originel
persiste dans le systme ducatif marocain,
elle nest plus exempte de lxcution de
lunique programme de philosophie valable
pour toutes les filires o la pense islamique
nest plus spare de la philosophie, mais
est considre comme partie intgrante de
la pense philosophique universelle et
comme lun de ses moments. Aziz Lazrak a
discut dans une srie de contributions
parues dans Diotime-LAgor les difficults
de mettre en place cette rforme au niveau
curriculaire et pdagogique, insistant notamment sur lexigence de passer progressivement un modle pdagogique ax sur
une participation active des tudiants au
cours, la fois par une lecture directe des
textes et par une plus ample discussion en
commun. On retrouve dans lcart entre
objectif affichs de la rforme, programmes
ministriels et pratiques pdagogiques relles les mmes difficults que nous retrouvons dans dautres pays. En fait, la possibilit
datteindre les objectifs de la rforme semble dpendre autant dune prsence
accrue de la philosophie au niveau curriculaire que dune transformation des pratiques didactiques effectives. cet gard, il
faut toujours distinguer les normes didactiques et curriculaires des pratiques denseignement-apprentissage. Cela suppose
observation de terrain et analyse de pratiques professionnelles, sans compter la prise
en compte de leffet-Matre et de leffetcole, cest--dire de dterminations relativement indpendantes de leffet-systme
du pays ou de la rgion concerns. Ce que
lon doit retenir est le choix socioculturel
qui prside la rforme marocaine. Celle-ci
veut explicitement ancrer les enseignements scolaires, dans leur articulation
66
comme dans leurs contenus, la ralit professionnelle et sociale contemporaine. Dans

ce cadre gnral, le choix daugmenter la
prsence de la philosophie pourrait surprendre. Or, la rforme marocaine semble prcisment refuser tout cart entre formation
professionnelle dune part et conscience
sociale et citoyenne dautre part. En
somme, selon Abderrahim Zryouil, si lon
veut rsumer les nouveauts concernant
la rforme de la philosophie au Maroc,
trois faits saillants simposent :
Enseignement de la philosophie ds la
premire anne du lyce - Gnralisation
toutes les filires sans exception Intgration de la philosophie islamique
dans les programmes de la philosophie
gnrale en tant que composante de la
pense
philosophique
universelle.
Lactualisation sociale et conomique de
lcole passe par une conscience citoyenne
accrue. Cette dernire considration semble
rapprocher les rformes du Maroc et de
lEspagne plus quil ne parat.
Un aspect essentiel de la rforme envisage
en Espagne, crit Vzquez, touche l'apparition d'une nouvelle matire, l'ducation la
citoyennet, ne avec la nouvelle loi, la
LOE. Il est prvu qu'au niveau secondaire,
cette discipline soit assigne au cours de
philosophie. Il s'ensuit, d'un autre ct, que
la proccupation pour cette orientation
vers la formation citoyenne, a galement
conduit les lgislateurs modifier la dnomination de la philosophie, premire anne
du bachillerato, qui dsormais s'appellera
Philosophie et citoyennet. Mme si, au
jour d'aujourd'hui, les contenus des programmes n'ont pas encore t fixs, les projets d'origine qui ont circul indiquent que ce
changement de nom impliquera galement un changement dans les contenus.
Cette modification devrait se faire dans le sens
d'une promotion de la philosophie pratique,
en particulier de l'thique et de la politique
et occasionner une disparition des dimensions plus thoriques, spcialement l'pistmologie . Bien que ce dernier point soit
contestable, et reprsente en effet lun
des points daccrochage entre autorits
politiques et enseignants de philosophie,
lesprit qui anime les deux processus semble similaire.
II. Suggestions pour un renforcement de lenseignement

1) La construction de lesprit critique. Sujet cognitif, affectif et social
La dmarche de lapprentissage du philosopher en situation ducative semble, malgr
les nuances des dispositifs pdagogiques,
relativement identique dans son allure, quel
que soit lge de lapprenti-philosophe.
Cette dmarche prend une coloration
particulire selon quil sagit dun jeune
enfant, qui voit lveil de sa pense
rflexive enracine dans sa sensibilit et son
imagination, ou un adolescent qui aborde
sa crise identitaire, ou encore un adulte.
Ladolescent sentend ici dun enfant qui
entre dans le processus de la pubert, vers
11-13 ans en Occident, avec les transformations physiques, psychiques et sociales
importantes qui sensuivent.(31)
Ladolescent, un questionn malgr lui, qui
soppose pour saffirmer et se rassurer teindre lincendie de la question. Cette
volution-rvolution de lindividu dans
cette phase de son dveloppement a des
consquences significatives prendre en
compte dans son ducation. Retenons-en
deux essentielles. 1) Si lon en croit la psychologie, et en particulier la psychanalyse,
lentre dans ladolescence met en crise la
perception du moi, qui doit remanier
lorganisation de ses instances psychiques,
dans une relation complexe entre une
histoire passe dans la prime enfance et les
sollicitations de lenvironnement actuel. Le
rapport au monde, autrui et soi-mme
initie alors un processus de structuration et
de restructuration problmatique, qui ne va
pas sans tonnement, peur, jouissance et
souffrance. 2) La perception dautrui, facilitant
ou menaant, quil sagisse des figures
dautorit - parents, matres - ou le jugement
du groupe de pairs, devient dterminante
dans la faon de se situer et de ragir. Cest
dans ce contexte humain quadvient la
proposition ducative de lapprentissage du
philosopher. Elle se confronte aux questions
implicites ou explicites, baignes daffectivit,

de ladolescent surpris par les transformations
de son corps, de sa voix, de sa sexualit.
Que devient ce moi-mme qui change, qui
est cet autre que je deviens, qui suis-je en
dfinitive, que veux-je aussi devenir, etc. ?
Ces questions provoques depuis le dedans
de mon corps mbranlent dans lmotion
comme sujet singulier exprimentant sa
solitude sassumer, me dstabilisent et
expliquent ma ractivit lenvironnement
(agressivit ou repliement sur soi). Le
rapport au savoir pose alors problme
lcole, car la perte de repres cognitifs
scurisants, les alas des difficults de
lapprentissage et le risque dchec fragilisent
une estime de soi dj mise mal par le
manque dassurance, de consistance dun
mutant. Do souvent une attitude dautant
plus extrieurement affirmative et dopposition que lintrieur est craquel, tentant
de tenir lieu de contenant aux pulsions.
Ladolescent-philosophe, ou lassomption
dun questionnement humain. Comment
donc amener se questionner rationnellement en tant que libert endogne qui
soutient la question et se met en recherche
(attitude philosophique), quelquun qui est
affectivement questionn (et non questionneur) dans son existence mme, et que
ce questionnement exogne (venant dun
corps ressenti comme trange, tranger)
bouleverse, et quil voudrait faire taire, ou
tout au moins apaiser ? Comment cultiver
le questionnement chez celui qui, doutant
de lui, cherche dsesprment des certitudes,
et les mtaphorise dans le passage lacte
dune opposition ? Quelle dmarche
pdagogique et didactique de lducateur
pour accompagner chez ladolescent une
traverse, de la question qui simpose lui
la question quil se propose, et de laffect
subi vers le concept construit ?
(31) Daprs le professeur

Michel Tozzi (France)
www.philotozzi.com
67
CHAPITRE II
Encadr 16
La rencontre de ladolescent avec la philosophie
L o le psychologue se met cliniquement
lcoute individuelle du vcu global
dun adolescent dans sa dimension
affective, comme sujet singulier
(jcoute ta personne dans ton ressenti),
et tente de lui faire mettre en mots sa
souffrance, laccompagnant-philosophe
met en dbat dans une communaut de
recherche entre sujets rationnels
lvnement existentiel qui advient dans
le dveloppement de tout homme, en le
traitant comme un objet de rflexion
discuter, avec une coute cognitive des
ides confronter. Exemples : votre
avis, quelle diffrence y a-t-il entre un
jeune enfant et un adolescent ? Ou entre
un adolescent et un adulte ? Un adolescent
peut-t-il tre dj un adulte ? Ou un adulte
encore adolescent ? On travaille ici sur
les attributs des concepts de jeune
enfant, dadolescent, dadulte, sur leur
extension ou les champs dapplication
de ces notions par des exemples
oui/non justifier.
Travail sur la conceptualisation et largumentation : quand peut-on dire quun
adolescent est libre ? (travail sur la
notion de libert). Pourquoi un adolescent,
votre avis, critique-t-il souvent la
lgitimit des rgles ? A-t-il raison ou
tort ? (travail sur les notions de rgle et
de loi, sur la lgalit et la lgitimit,
lthique et la politique, etc.). Ou encore
que pensez-vous en tant quadolescent
du jugement dautrui ? Est-il ou non
fond (travail sur la notion dautrui, de
jugement, dthique) ?
Alors que le psychologue a une approche
cathartique de lexpression verbale des
affects, le philosophe trouve, lui, dans le
langage le lieu dlaboration dune
pense conceptuelle, dont on peut penser
par ailleurs quelle est, par effet de

distanciation et dobjectivation dune
part, de mutualisation dans un groupe
dautre part, cathartique pour ladolescent.
Si lon trouve que le mot adolescent est
trop sensible, parce quil implique personnellement, ce qui peut tre inhibiteur
dans la prise de parole, supprimons le
mot et remplaons-le par un gnrique
(lhomme, les individus, on , etc.), les
lves rpondront de toute faon en
fonction de leur exprience de la vie :
Pourquoi critique-t-on souvent la lgitimit
des rgles ? .
Pour que les adolescents inhibs osent
parler devant leurs camarades, et pour
ceux qui ne parlent que trop pour
simposer, il faut travailler sur les enjeux
de lactivit propose. Non un rapport
de force pour triompher (jeu gagnantperdant), affirmer sa virilit (garons),
mais un rapport de sens - o lon a
besoin de la rflexion de tous parce que
la question nous concerne tous -, est difficile et complexe. Chacun est gagnant
couter sur ce sujet les autres qui peuvent lclairer (jeu gagnant-gagnant).
Ceci suppose que chacun soit instaur do le rle et lexemple du Matre, en
interlocuteur valable (Lvine), valoris
par son apport un moment de doute
de soi et de faible estime - mais devant
toujours aller plus loin, car il y a des
exigences intellectuelles. La situation de
communaut de recherche doit mnager
un climat de confiance de lenseignant
envers chaque lve et le groupe, pour
attnuer la peur du jugement de llve
par le professeur et les pairs.
Ceci est particulirement important
avec les lves en chec scolaire, qui
traversent le bouleversement de
ladolescence alors quils sont souvent

dj perturbs par des problmes
familiaux ou scolaires antrieurs. Pour
eux, cest leur rapport global au monde,
autrui et eux-mmes qui est problmatique, et le refus dapprendre traduit leur
angoisse forte devant la confrontation
un inconnu dstabilisateur. Cest ce
rapport problmatique au monde quil
faut mdier par le questionnement
philosophique, dont il est toujours tonnant
de voir quel point ils peuvent aisment
y entrer, en raison mme de leur sensibilit existentielle exacerbe, la douleur
dtre disait Lacan. condition de bien
choisir les thmatiques existentielles qui
les accrochent, de les faire entrer dans
la rflexion par loral et la discussion, qui
ne portent pas le sceau dune cole
problmatique pour eux par son rapport
lcrit, et dans lequel ils nont pas
limpression de travailler - ce qui est
faux, car on y travaille autrement. Il
importe de mettre en place un dispositif
dmocratique de prise de parole avec
quelques rgles simples de circulation,
de nattendre aucune bonne rponse, ce
qui les remettrait dans une situation
scolaire de jugement, puisquil sagit de
travailler sur ses reprsentations et
dchanger des arguments pour senrichir,
de restaurer leur blessure narcissique de
se vivre comme nuls quand les rsultats
scolaires sont mauvais, en postulant
leur ducabilit philosophique, et donc
davoir confiance en leur potentialit, en
le leur faisant sentir.
Michel Tozzi
Professeur et didacticien
(France)
2) Approche thorique et approche historique

de lenseignement
Le modle italien denseignement de la
philosophie lcole est souvent considr
comme larchtype dune didactique axe
sur lhistoire de la philosophie. La philosophie
est enseigne dans les trois dernires
annes des lyces scientifiques et littraires,
ainsi que dans les coles de formation des
enseignants. Pendant longtemps, en effet,
coles secondaires italiennes a pris la forme
dun vritable cours dhistoire de la pense,
68
organis par auteurs et allant de Thals aux

philosophes contemporains. Un congrs
national sur lenseignement de la philosophie organis en 2003 par la Socit
philosophique italienne (SFI) a permis de
faire le point sur les dveloppements et les
perspectives de cette mthode denseignement. Rcemment, la situation est en
train dvoluer. La mise au point dune
commission spciale charge de rformer
les programmes curriculaires du niveau

Encadr 17
Les Programmes Brocca en Italie
Les nouveaux programmes proposent
denseigner la philosophie dans toutes
les filires de lenseignement du second
cycle, y compris dans les filires technologiques, conomiques et professionnelles,
parce que lon veut, une poque marque
par la complexit et la rapidit des
mutations, donner chaque lve la
possibilit dun support fondamental
sa maturation. Il sagit de laider
sorienter par lui-mme, comprendre la
ralit bon escient, rflchir,
problmatiser les situations, acqurir
une conscience des valeurs et
rlaborer le savoir de faon autonome,
bref, lui permettre dtre capable de
se projeter dans le futur, soit lors des
dcisions quil devra prendre pour
sorienter dans ses tudes ou dans

son activit professionnelle, soit en
fonction de son aptitude participer de
faon crative la vie sociale. La prsence de la philosophie dans toutes les
filires est motive par la capacit de
celle-ci veiller une attitude critique et
problmatique, permettre une relation
sense entre les savoirs, une rflexion
sur leurs conditions dexistence et de
sens, activer dans la rciprocit de
dialogue la dimension de communication
dans lexprience denseignement-apprentissage.
Les lments particulirement novateurs
dans les Programmes Brocca sont ceux
qui concernent les modalits de choix
de contenus, la position centrale don-
secondaire - Commission Brocca , du

nom de son coordinateur, Beniamino
Brocca - a marqu dans les annes 1990 un
tournant en ce qui concerne les contenus
et les mthodes des programmes de philosophie. Sans vouloir entrer ici dans les
dtails des propositions formules par cette
Commission(32), il est intressant dobserver
comment les enseignants de philosophie et
les spcialistes de didactique ont interprt
ce nouveau cours de la pdagogie
philosophie dans le secondaire(33).
Il sagit dun vritable tournant didactique
pour lenseignement de la philosophie en
Italie. Lors du Congrs de 2003, Mario De
Pasquale de la SFI affirmait que le dbat
de ces dernires dcennies en didactique
de la philosophie a maintenant clairci
que l'opposition entre approche par problmes et approche historique est une
fausse opposition. Les problmes philosophiques naissent dans la dimension historique. La rflexion des philosophes dans la
tradition s'est dveloppe autour de problmes. Il est vident que l'tude de la philosophie ne peut pas se passer d'une
connaissance historique, notamment pour
discuter et rsoudre les problmes de notre
temps. Et il est vrai qu'on ne peut pas
apprendre l'histoire encyclopdique de la
philosophie et tudier seulement les doctrines
historiques. Il est vrai aussi que les problmes
philosophiques ne peuvent pas tre srieu-
ne au texte philosophique, la dfinition dobjectifs dapprentissage (mme si

elle est partielle et incomplte), la proposition daxes mthodologiques qui soulignent la ncessit de la mdiation didactique entre philosophie et sujet qui
apprend, la valorisation dun recours
souple et sans contrainte la programmation par objectifs, laccent mis sur
lexigence dune nouvelle qualit de la
relation ducative, dialogique et communicative, et sur de nouvelles formes dvaluation formative.
Propos de Mario De Pasquale
Responsable de la commission didactique
de la SFI
(Italie)(34)
sement affronts et discuts par les lves

sans tudier les principales philosophies
qui dans la tradition les ont discuts et
sans acqurir les moyens conceptuels et
thoriques permettant de leur donner un
sens (35). Et voici comment cette rvision
profonde des pratiques pdagogiques traditionnelles aboutit une proposition
didactique la fois historico-problmatique
et dialogique, le confilosofare : si l'exprience de philosophie en classe se ralise
comme exprience qui se produit dans le
registre de la comprhension, de la clarification rationnelle, de la problmatisation,
pourquoi l'exprience philosophique ne
pourrait-elle pas s'ouvrir des domaines
disciplinaires galement orients vers la
promotion de la comprhension, vers la
recherche du sens, que ce soit travers une
perspective d'interrogation ou des approches
cognitives, d'enqute et de recherche ? Il
ne s'agit pas d'annuler la spcificit, la
richesse particulire et la profondeur de
la philosophie, en la confondant avec la
littrature et avec l'art, en superposant des
formes de recherche, etc. La particularit
de cette intention, des contenus, des
mthodes et des moyens de philosopher
doit rester en dehors de la discussion.
Les formes de la recherche philosophique doivent rester attaches solidement
la pense et la conduite rationnelle de
la recherche elle-mme. Les problmes
naissent des choses elles-mmes et sont
(32) Le proposte della

Commissione Brocca ("Programmi
Brocca") , Commission Brocca.
www.swif.uniba.it/lei/scuola/brocca.htm.
Il sagit dune page du site Web
italien pour la philosophie, un site
dinformations philosophiques qui
constitue une rfrence en Italie.
www.swif.uniba.it
Voir aussi sur ce point Armando
Girotti, Linsegnamento della
filosofia in Italia: nuove teorie e
nuove pratiche. Alcune riflessioni a
margine del convegno della SFI ,
in Comunicazione Filosofica, 13.
2004. www.sfi.it
(33) Bien que les curricula
traditionnels soient encore
en vigueur en Italie, les nouvelles
orientations qui inspiraient
les Programmes Brocca, mais aussi
les propositions formules par
la SFI en 2000, ont considrablement influenc les pratiques philosophiques dans les classes.
(34) Mario De Pasquale,
Enseignement de la philosophie
et histoire de la philosophie ,
(35) Mario De Pasquale, Alcuni
problemi attuali in didattica della
filosofia , in Comunicazione
Filosofica, 13. www.sfi.it.
Nous signalons galement le texte
de Fabio Cioffi, La situazione
della didattica della filosofia in
Italia attraverso levoluzione dei
manuali scolastici .
Communication prsente lors
dun colloque lUniversit de
Medellin (Colombie), 2003.
www.ilgiardinodeipensieri.eu.
Ce document fait partie des archives
du site de didactique de la philosophie Il giardino dei pensieri.
69
CHAPITRE II
(36) De Pasquale, ibid.

(37) Manifeste pour l'enseignement
de la philosophie. Paris,
Association pour la cration
des Instituts de recherche
sur lenseignement de la philosophie
(ACIREPH), avril 2001.
www.acireph.net
formuls philosophiquement dans la tradition. Les tudiants apprennent les

reconnatre, les discuter et les rsoudre
en classe, en partant de la ralit et en
s'appropriant les contenus et les formes du
philosopher prsents dans les recherches
dj faites par les philosophes (centralit de
la tradition philosophique), connues
travers les uvres (centralit du texte
philosophique). La traduction de ces fondations thoriques en une pratique didactique
requiert une rvision des pratiques traditionnelles, un dpassement des barrires
rigides entre des champs d'exprience et de
savoir diffrents, une tendance promouvoir
des expriences de philosophie significatives
dans laquelle la recherche avance travers
des perspectives d'enqute multiples et une
multiplicit d'univers de discours et de
langages. Chacun avec sa puissance particulire de connaissance. Les formes de
recherche en philosophie s'enrichissent de
la contribution provenant d'autres disciplines,
et permettent en outre de rendre les
hypothses de solution des problmes
rationnellement contrlables, critiquables,
discutables, dans une communication
intersubjective argumente (36). Apprenons
de lexprience franaise , telle est la

conclusion de De Pasquale : nos amis et
collgues franais nous invitent rflchir sur
la thse qui dit que s'il est vrai qu'en apprenant philosopher on apprend penser, le
contraire n'est pas ncessairement vrai. Les
collgues franais ont pris le risque dans
leurs coles que l'enseignement de la
philosophie se transforme en un manirisme de la "rhtorique argumentative"
ou du "pur dbat d'opinions", en une
"Philosophie philosophante" entre des lves
qui ne connaissent pas des parties de la tradition, ou qui ne disposent pas des
moyens pour lire et comprendre un discours philosophique, le construire oralement ou par crit. Il faut mettre au centre de
l'attention les processus concrets par lesquels
les lves apprennent et produisent les
contenus et les formes d'une connaissance
philosophique, travers laquelle la philosophie vivante des lves se rapporte
aujourd'hui la tradition . La discussion
italienne, et les propos de De Pasquale au
sein de la SFI, renvoient directement aux
dix chantiers proposs par le groupe franais de lAssociation pour la cration des
instituts de recherche sur lenseignement
Encadr 18
Un Manifeste pour l'enseignement de la philosophie (Extraits)
Sixime chantier : Articuler lapprentissage
philosophique et les savoirs.
Se former la philosophie, cest apprendre
penser travers lappropriation de
connaissances philosophiques et non
philosophiques. A durcir souvent jusqu
la caricature les distinctions lgitimes
entre penser et connatre, entre la philosophie et les savoirs positifs ou entre
le mouvement dune pense vivante et
les ides des philosophes, on finit par
sinterdire toute rflexion srieuse sur la
manire de les articuler dans lenseignement. Par exemple : si le cours de
philosophie sorganise autour de problmes, ceux-ci ne peuvent tre
srieusement abords par les lves
qu travers la connaissance des principales options philosophiques quils ont
engendres et par la matrise progressive des distinctions conceptuelles
qui permettent de leur donner un sens.
Ces options et ces distinctions nont rien
de naturel ni de spontan. Cest dans
lhistoire de la philosophie quelles ont
70
t produites et cest l seulement quon

peut les rencontrer. On ne peut luder la
question : quest-ce que des lves
dbutants doivent savoir de lhistoire de
la philosophie ? Par exemple : la philosophie sest toujours nourrie de ce qui
nest pas elle et on ne saurait philosopher
un tant soit peu sur les sciences, lart ou
la religion sans disposer dlments de
connaissance solides et prcis sur
certains pisodes fondamentaux de
lhistoire des sciences, sur certains
courants artistiques et esthtiques, sur
certains textes religieux. On ne peut
luder la question : puisque ces
connaissances indispensables ne sont
pas fournies actuellement par le lyce,
quelle place lenseignement de la philosophie doit-il leur donner sil veut tre
pertinent ? En affirmant entre autres que
lenseignement de la philosophie en
classes terminales a pour objectif de
favoriser laccs de chaque lve
lexercice rflchi du jugement, et de lui
offrir une culture philosophique initiale ,
que ces deux finalits sont substantiellement unies , et que ltude duvres
des auteurs majeurs est un lment
constitutif de toute culture philosophique ,
le programme franais de philosophie
des sries gnrales (2003-2004) pose
indirectement la question fondamentale
quest le cantonnement des heures de
philosophie la classe terminale. Il ne
saurait tre question dexaminer dans
lespace dune anne scolaire tous les
problmes philosophiques que lon peut
lgitimement poser, ou qui se posent de
quelque manire chaque homme sur
lui-mme, sur le monde, sur la socit,
etc. Il ne peut pas non plus sagir de
parcourir toutes les tapes de lhistoire
de la philosophie, ni de rpertorier toutes
les orientations doctrinales qui sy sont
labores.
Manifeste propos par le groupe

franais de lACIREPH(37)

de la philosophie (ACIREPH) dans le cadre
du Manifeste pour lenseignement de la
philosophie publi en avril 2001. On peut
transcrire ici les parties plus directement
lies la dynamique entre approche historique et approche problmatique de la
didactique philosophique (6me chantier du
Manifeste).
Terminons cette section par des lments
de synthses labors sous dautres cieux.
Largumentation offerte par le professeur
Mauricio Langon depuis lUruguay parat
ce propos indicative. Il indique que le
programme de la troisime anne se centre
sur la problmatique plus strictement
philosophique avec lutilisation en particulier
de lecture directe de textes de philosophes
de diverses poques et cultures. On
dveloppe, on approfondit et on justifie
dans ce programme le traitement partir
de problmes comme manire darticuler
de faon crative les avantages et les points
thmatiques (systmatiques ou notionnels)
et historiques sans sloigner des intrts
rels des tudiants. Lexercice de la pense

se fera sur des thmatiques philosophiques
concrtes pour viter de donner trop
dimportance linformation par rapport
aux processus de rflexion. On a cart
lalternative dune organisation thmatique
ou historique parce que de tels programmes
tendent faire prvaloir linformation sur
lexercice
du
processus
cognitif.
Lapprentissage tend se baser sur la
mmoire, et lenseignement coller au
manuel et des schmas prdtermins
daccumulation des connaissances, sans
intrt rel pour ltudiant. En centrant le
programme sur des contenus, il devient
impossible de traiter en profondeur les
questions considres et on sacrifie alors la
qualit la quantit. Un programme centr
sur des problmes prend en compte une
caractristique fondamentale et unique de
la pense philosophique, savoir que toute
problmatique bien prsente implique la
totalit de la philosophie non pas par
accumulation mais par argumentation (38).
3) Prner davantage lenseignement de la philosophie au niveau secondaire

La plupart des correspondants sont daccord
pour reconnatre la philosophie une
fonction de formation de lesprit critique.
Cest un chur unanime. On voque ce
propos, entre autres, la tolrance interculturelle (Allemagne), la capacit douvrir la
pense sur ses limites et sur ses possibles
(Argentine), de dvelopper lesprit critique
(Belgique), de former lesprit critique, au
respect et la tolrance, dduquer la paix
et aux valeurs dmocratiques (Burkina
Faso), de dvelopper des capacits de pense pour que celle-ci soit critique et crative, de donner des raisons, didentifier et
de donner des critres (Espagne). On voque galement le renforcement du savoir et
la formation du jugement (Guatemala),
lenseignement de la pense crative et critique (Islande), la promotion de lesprit critique et la rflexion sur des questions fondamentales (Liban). La philosophie servirait apprendre rflchir et prendre des
dcisions responsables (Madagascar),
dvelopper des capacits argumentatives et
rflexives (Mexique), ainsi que le got et le
respect pour la pluralit de la pense, la

contribution au processus de formation
intellectuel et moral (Venezuela). Il convient
de prciser que tous ces propos sont des
instantans pris dans quelques-uns des
commentaires transmis par lenqute de
lUNESCO. Ces derniers sont trs parlants
en ce quils offrent prcisment un cho
de la manire dont lenseignement de la
philosophie est vcu, ressenti, par les
acteurs les plus concerns. Ces ractions
ont galement une grande importance dans
la mesure o, pour nombre de rponses,
elles proposent des pistes pour un renforcement, voire dans certains cas une cration,
de lenseignement de la philosophie. Pour
des besoins vidents de synthse et defficacit du propos, il va sans dire quil na pas
t possible de reflter ici par le menu tous
les retours reus dans le cadre du
Questionnaire. Les propositions, tout
comme les remarques critiques formules par
les rpondants, ont t bien entendu analyses et se retrouvent dans ce chapitre,
comme dans toute ltude.
(38) Mauricio Langon. Aperu

sur la didactique de la philosophie ,
71
CHAPITRE II
4) Interactions entre la philosophie et dautres disciplines
Les exemples avancs dans cette section
proviennent du tmoignage de trois professeurs de philosophie en Suisse : Mireille
Lvy, Daniel Bourquin et Pierre Paroz(39). Une
formation philosophique est dispense
tous les lves au cours de la dernire
anne de formation, soit une heure donne
en solo par le Matre de philosophie et une
heure donne en duo, ou en trio, dans le
cadre de lenseignement de loption spcifique, branche accentue qui dtermine le
type de maturit (bac) par le(s) matre(s) de
cette dernire et le Matre de philosophie,
qui enseignent en prsence lun de lautre,
ou des autres.
(39) Mireille Lvy, Daniel Bourquin
et Pierre Paroz, Enseigner la
philosophie en interdisciplinarit :
un pari risqu dans un gymnase
(lyce) suisse romand ,
(40) Isaac Newton, Principia : principes
mathmatiques de la philosophie
naturelle. Traduction franaise
de milie du Chatelt.
Paris, Dunod, 2005.
(41) Le gymnase correspondant
ici aux trois dernires annes
du niveau secondaire.
Interdisciplinarit philosophie
et physique - application
des mathmatiques
Les difficults des lves scientifiques au
lyce sont dues une mauvaise modlisation,
plutt qu un manque de matrise des
dmonstrations mathmatiques. Il ne semble
pas inutile, ds lors, en tudiant par exemple
le modle de Newton, dinsister sur le fait
que la mcanique classique ne dcrit pas
un monde tout fait, mais nous propose un

paradigme, avec son vocabulaire et ses
moyens dmonstratifs propres. Cela peut
provoquer chez llve un regard rflexif sur
lide un peu nave que la science nous livre
le monde tout nu et sans fard. Ensuite,
suivre la dmonstration de Newton, dans
les Principia(40), des forces centrales, et le
voir luvre dans son modle gomtrique, montre llve que la science se fait,
et que les paradigmes ne sont pas sortis
tout arms des grands physiciens. Il y a
une pratique de la science et cette pratique
ne peut se confondre avec la science faite.
L aussi, il sagit dune invitation lautonomie critique. Enfin, en reprenant la
polmique Einstein-Bergson sur le caractre
absolu du temps vcu, ou les textes de
Maurice Merleau-Ponty sur le problme de la
perception, il est galement possible de
rflchir avec les lves sur le monde peru,
face labstraction du modle de la relativit
dEinstein. Descartes, en penseur classique,
disait que la vraie cire ne peut se concevoir
hors de lintelligence. La perception pour lui
ntait quune science ltat naissant.
Mais, ajoute Merleau-Ponty, la science la
Encadr 19
Illustration des interactions entre philosophie et matires scientifiques
Une exprience mene dans un gymnase(41)
du canton de Berne permet dobserver
les multiples possibilits concrtes
dinteraction entre philosophie et matires
scientifiques. Les matres du Gymnase
de Bienne en sont persuads et ont
institu une manire originale denseigner
la philosophie, incluant tant lhistoire des
ides que ltude de diverses problmatiques contemporaines. Enseigner la
philosophie en interaction avec dautres
disciplines, de manire faire apparatre
que le questionnement sectoriel de la
ralit pratiqu dans une discipline
particulire, scientifique ou autre, se
double ncessairement dun questionnement philosophique portant sur la
totalit, donc sur le sens global de notre
prsence au monde. Lenjeu est de mettre
en vidence lirrductibilit de la ralit
humaine une grille issue de la biologie,
de la psychologie ou de la sociologie, ou
mme de linteraction des divers
regards scientifiques penss dans un
modle de complexit. En proposant
cette dmarche interdisciplinaire, les
72
initiateurs naspiraient pas faire jouer

la philosophie un autre rle que celui
dtre au service de chaque discipline,
en se donnant pour but de mettre en
vidence par exemple la dmarche
complexe qui conduit la formulation
dune hypothse explicative ou interprtative. Entre la philosophie et les
diverses disciplines peut sinstaurer un
rapport de dialogue et de mutualit,
mme si la philosophie y joue un rle
de mtadiscours. Mme si elle prend
son dpart lextrieur de la philosophie,
en sciences exprimentales, en
sciences humaines ou dans le domaine
des arts, cette dmarche interdisciplinaire
met en vidence le caractre incontournable de lhistoire des ides philosophiques. Elle vise susciter chez llve
la curiosit lgard des textes classiques,
montrer que ces documents du pass
continuent de nous interpeller en nous
plaant devant des choix. Aprs trois
ans de fonctionnement du modle,
lensemble de lcole a tir un bilan
largement positif des interactions
philosophie/mathmatiques-physique,
philosophie/conomie et droit, philosophie/musique, philosophie/arts visuels,
philosophie/langues modernes, philosophie/psychologie et pdagogie. Le fait
que les lves dcouvrent la philosophie
partir du domaine culturel o ils sont le
plus investis, et avec lequel ils ont un
lien personnel intellectuel et affectif engageant aussi parfois leur avenir
professionnel -, cre une motivation
dans la rflexion. Celle-ci leur permet de
surmonter plus facilement les difficults
de lentre dans la thmatique philosophique.
Le dtour par la rflexion philosophique
affine la perception de leur propre
domaine dtude et beaucoup dentre
eux en prennent conscience au cours du
processus.
Mireille Lvy, Daniel Bourquin,

Pierre Paroz
Professeurs, Collge de philosophie
du Gymnase de Bienne (Suisse)

plus moderne nous rend, au contraire, le
monde sensible. Par exemple, la relativit
dEinstein nous montre quil ny a pas
dobservateur non situ et quil ny pas de
savoir total. Linterdisciplinarit avec la
physique ouvre des pistes une comprhension nouvelle des grands textes de la tradition.
Llve partant de ses connaissances, de ses
proccupations, et voyant mieux la pertinence
de linterrogation philosophique.
et biochimie
Le mot preuve est un des mots favoris
des lves. La science, et spcialement la
chimie et la biologie, cest prouv, la
morale, non. Ds lors, les moyens de
preuve des discours non scientifiques philosophie, religion, posie, art -, font
sourire les lves. Ils sont conscients du fait
que bien des domaines de lexistence
chappent au type de vrification en
vigueur dans les sciences de la nature. Ils
ont toutefois tendance estimer quon est
alors dans lordre de lopinion, des questions
subjectives, cest--dire des affaires de
prfrence et de got. La rationalit a t
accapare par la pratique scientifique et
cette conception raidie et trique de la
rationalit parat ruineuse au philosophe.
Elle nest selon lui que lautre, le pendant
de larbitraire et du fanatisme. Ds lors le
projet didactique de la philosophie prend
corps. Si cette image de la rationalit
correspond bien la mentalit gnrale,
alors il sagira de partir de cette conception
et de tenter de la faire voluer. Voici en bref
deux moments voqus titre dexemples.
Dabord, la tentative de restitution de
lpaisseur historique de la constitution de
la chimie moderne comme science.
Pendant un sicle, le XVIIIe, on a substitu
au vieux modle alchimique une nouvelle
thorie fonde sur lhypothse du phlogistique, postulat qui repose sur le prjug
de lexistence dune matire du feu libre
lors de la combustion et qui on tait all
jusqu attribuer un poids... ngatif.
Ensuite, la faveur dun film - Mon oncle
dAmrique dAlain Resnais -, la classe est
invite tudier limage de lhomme et du
monde dfendue par le biologiste Henri
Laborit et connue sous le nom de naturalisme.
Image frquemment dfendue par les
biochimistes, parfois inconsciemment, et
que le Matre de philosophie met en

opposition avec une autre. Les lves sont
incits discuter des deux positions en
argumentant. Ils le font, dabord sur le seul
plan des vrits gnrales, puis avec laide
de la problmatique thique, lapport des
Dclarations des droits de lHomme ou
encore lexamen des principes de la Thorie
de la Justice(42) du philosophe John Rawls. Et
enfin en se constituant en comit de
biothique charg de fixer les priorits en
cas de don dorganes. La discussion et
largumentation prennent alors leur essor.
Ceux qui y prennent une part active
acquirent progressivement une conscience
largie de la rationalit.
et musique
Le cours est ici constitu de manire ce
que les heures en solo permettent une mise
en perspective critique des thmes et des
uvres tudis dans lheure en duo, et
donnent ainsi de quoi alimenter la rflexion.
Il y a donc la fois complmentarit et
tensions entre les deux pans de la dmarche.
Alors que, dans le cours de musique, laccent est mis sur le chant grgorien, textes de
Boce lappui, lheure de philosophie solo
effectue la critique pascalienne et kantienne
de la connaissance. Alors que la dmarche
thologique et hermneutique est esquisse
sur le thme de la Passion selon Saint Jean,
de Jean-Sbastien Bach, les grands courants
de lathisme contemporain et leurs principes
hermneutiques,
Feuerbach,
Marx,
Nietzsche, Freud, sont prsents en solo.
Llve est ainsi dstabilis ou mis en
mouvement vers une tche de prise de
position. Une telle dmarche met la question
du sens au cur de lmotion esthtique.
Elle invite en outre chaque musicien
entretenir un dialogue existentiel avec les
uvres musicales.
et arts visuels
La dmarche avec les arts visuels est assez
semblable celle de la musique dans son
principe. Deux moments forts du cours sont
relever. Tout dabord, ltude dune icne
de Andre Roublov, place aprs les analyses
dimage de presse ou d'affiches de
Benetton, icne tudie aussi travers le
(42) John Rawls, Thorie de la justice.

Traduction franaise
de Catherine Audard. Paris,
collection Points, Seuil, 1997.
73
CHAPITRE II
film que lui a consacr Tarkovski. Les lves
dabord irrits aprs la vision du film de
trois heures de ce dernier, entrent dans la
dmarche dinterrogation dune oeuvre
rfractaire toute saisie immdiate, et
saisissent linteraction entre lesthtique et
les vrits subjectives. Le deuxime
moment est celui de ltude dun tableau
de Bonnard, qui, par la contestation du
corps objectif, rend accessible le corps vcu
dans lvnement fragile de la rencontre.
Une des questions qui se posent quand on
voque une didactique interdisciplinaire de
la philosophie concerne la prsence de
celle-ci comme discipline scolaire part
entire, en opposition aux enseignements
dits philosophiques et aux comptences
philosophiques voques dans les programmes officiels. Il apparat que la prsence
dun enseignement transversal de la philosophie, visant dvelopper des comptences
philosophiques ou renforcer des approches
philosophiques dans le cadre dautres
matires, ne devrait pas se substituer la
prsence dune matire part entire.
74
Matire qui serait axe sur le dveloppement

de facults critiques et intellectuelles
travers lapprentissage du savoir, des
concepts et de lhistoire de la pense
philosophique. Le cas brsilien illustre au
mieux les contradictions de cette approche
philosophique, qui veut faire lconomie de
la prsence obligatoire de la matire
philosophie . Les chercheurs brsiliens
mettent en avant le thme de la reconnaissabilit de la philosophie en tant que
matire part entire et limpulsion quelle
peut donner, sous cette forme, linteraction
entre niveau secondaire et niveau suprieur. Ils
mettent galement en avant la qualification
requise pour les enseignants selon les
diffrentes configurations.

1) Diversit des systmes scolaires travers le monde
Dans le secondaire, la philosophie est
principalement enseigne dans une ou
plusieurs des trois dernires annes de
lyce. Dans certains pays, comme le Maroc,
le Portugal, lUruguay et nombre de pays
dAfrique sub-saharienne, sa prsence nest
pas cantonne aux options scientifique,
littraire, conomique ou sociale des lyces
ou des niveaux secondaires gnraux. Elle
fait galement partie des curricula des filires
techniques et professionnelles. Aussi,
lenseignement de la philosophie na pas
lieu uniquement dans des tablissements
ayant pour objectif primaire de former des
jeunes destins poursuivre leurs tudes
lUniversit. Il sinscrit en revanche dans le
cadre dune formation professionnelle o la
didactique de la philosophie et les finalits
quelle poursuit risquent dtre diffrentes
de celles qui prsident son enseignement
dans les lyces. Simon-Pierre Amougui,
inspecteur pdagogique national de philosophie Yaound, a voqu les difficults
lies lenseignement de la philosophie
dans les lyces techniques du Cameroun(43).
Il crit qu examiner les cours ou les
enseignements de philosophie dispenss
llve technicien, il apparat clairement
que ceux-ci concernent ou intressent peu

ou prou le technicien quant aux finalits de
cet enseignement, quant aux contenus et
quant la dmarche pdagogique . Il
soulve juste titre la question de la
passivit des lves et se demande
comment pourrait-il en tre autrement
ds lors quaucun problme nest pos,
quaucune discussion nest institue,
quaucun dialogue nest instaur entre
llve et le Matre . Le problme de
savoir comment dispenser des enseignements
de philosophie au lyce technique reste
ouvert dans son analyse. On ne peut avancer
ici des propositions permettant daborder la
question de la spcificit de lenseignement
de la philosophie dans les coles techniques.
Remarquons simplement que le rle souvent
marginal que cette matire occupe dans
ces formations semble tre davantage le
produit dune pratique pdagogique inadapte que celui dune inutilit inhrente la
philosophie. Alfredo Reis, professeur de
philosophie Coimbra (Portugal), a
expliqu avec une trs grande clart les
enjeux dun enseignement universel et
obligatoire de la philosophie dans le
secondaire.
(43) Simon-Pierre Amougui,

Amliorer lenseignement au lyce
technique , in Diotime-LAgor,
4. 1999.
(44) Alfredo Reis, La situation de la
philosophie , in Diotime-LAgor,
1. 1999.
Encadr 20
Introduction la philosophie au Portugal : un lieu de rencontre des savoirs et des expriences
La matire Introduction la philosophie
fait partie du groupe composant la
formation gnrale des dixime et
onzime annes de scolarit (classes de
seconde et de premire en France), avec
trois heures hebdomadaires. Tous les
lves portugais de lenseignement
secondaire tudient la philosophie pendant
deux ans. La Rforme ducative stipulant
l Introduction la philosophie comme
deuxime lment de la formation
gnrale, a attribu lenseignement de la
philosophie une dignit presque gale
celle de la langue maternelle et lui a

reconnu une force ducative et formative
irremplaable. Je dirais mme que cette
rforme lui donne une dimension civilisationnelle dans la mesure o il y a eu la
conscience de limportance davoir ou de
ne pas avoir de philosophie dans la
formation des jeunes. Le programme
d Introduction la philosophie a t
pens comme un lieu de rencontre des
savoirs et des expriences, comme un
espace privilgi de possibilits pour
lmergence de la rflexion critique, de
La diffrence fondamentale entre ce type

denseignement et la discipline philosophique
telle quelle est enseigne dans les lyces
llargissement des champs conceptuels,

de lexercice de la libert et de louverture
des horizons . Ce programme assume
une attitude nettement formative et interdisciplinaire, et entend dvelopper une
ouverture aux questions contemporaines
en mettant llve au centre pour quil
devienne un agent dynamique de son
apprentissage.
Propos du professeur Alfredo Reis(44)
(Portugal)
littraires - au Portugal, une troisime

anne de philosophie, sous lintitul
Philosophie , est prvue dans les classes
75
CHAPITRE II
terminales des filires dhumanits, conomique
et sociale -, rside donc dans larticulation
entre finalit formative-critique et transmission de contenus susceptibles de prparer
des tudes universitaires ultrieures.
Ailleurs, Reis insiste, juste titre, sur les diffrentes comptences que ces fonctions distinctes exigent du corps enseignant et sur la
difficult, pour les professeurs chargs du
cours d Introduction la philosophie , de
repenser les modalits classiques du cours
tout en vitant lcueil dune simplification
de la philosophie destine aux lves des

filires professionnelles. Il sagit de mettre les
concepts et les catgories philosophiques au
service dune formation de la personnalit des
lves, quelle que soit la filire scolaire
quils frquentent. Les propositions visant
gnraliser lenseignement de la philosophie
dans les pays o il est essentiellement
imparti aux lyces suscitent des discussions
trs vives au moment de mettre au point les
programmes.
2) Pratiques et mthodes denseignements dans le monde.

Quelques tudes de cas
Le travail accompli au quotidien par les
spcialistes de la didactique, souvent des
professeurs dcole consacrant une partie
de leur temps la rflexion sur les conditions
et les pratiques de leur travail, ainsi que les
ractions suscites par le Questionnaire de
lUNESCO, permettent de dgager quelques
tendances gnrales de lenseignement de
la philosophie dans le monde. Il apparat
dabord que lenseignement de la philosophie
comme matire distincte se situe dans la
plupart des cas dans les dernires classes
des lyces orientation littraire, scientifique
ou socio-conomique. Une proportion
infrieure, mais non ngligeable, denseignements est impartie dans les Instituts ou les
lyces professionnels. Lorsque la premire
phase dans le secondaire prvoit un tronc
commun initial, comme au Maroc, il nest
pas rare que des enseignements philosophiques divers y figurent, comme lducation
morale, la logique, lducation civique,
lthique ou, comme cest le cas en
Ouzbkistan, lidentit culturelle. Le choix a
t fait ici de distinguer la philosophie, en
tant que discipline part entire, de ces
enseignements philosophiques. Ces derniers
ne semblent remplir tour tour quune des
fonctions dans lesquelles sarticule lenseignement de la philosophie. Tantt ils visent
lapprentissage du raisonnement - cest le
cas des cours de logique -, tantt ils sexercent
transmettre aux lves un corpus de
connaissances ou de valeurs, sans pour
autant que ces savoirs visent en premier
lieu le dveloppement dun esprit critique.
Dans dautres cas, la philosophie peut se
prsenter sous forme de disciplines
76
orientation morale, civique ou religieuse,

ou alors elle figurera comme enseignement
transversal, le plus souvent confi des
enseignants dautres disciplines, qui on
demandera des complments philosophiques
venant sajouter aux matires de leur
comptence. Un certain nombre de ractions
au Questionnaire font tat de projets
nationaux visant introduire la philosophie
dans lenseignement secondaire dans lune
ou dans plusieurs des trois options proposes
- littraire, conomique et sociale ou
scientifique. Des tmoignages en ce sens
proviennent de Belarus, de Colombie, de
Fdration de Russie, de Chine, de Jordanie
et de Turquie. Un aperu de lenseignement
de la philosophie ne saurait tre rduit la
prsence de celle-ci dans les curricula
scolaires. Une partie importante de cette
analyse est consacre aux diffrentes
pratiques et paradigmes pdagogiques
prsidant cet enseignement. Lintrt de
cette diversit ne se limite pas une
technicit pdagogique. Bien au contraire,
la manire selon laquelle sorganisent les
enseignements joue un rle essentiel selon
que lapprentissage de la philosophie duque
la critique des savoirs, accompagne une
ducation morale, civique et religieuse ou
renforce une conscience identitaire. Dans
les pays statut fdral, la dfinition des
programmes scolaires est en gnral
confie aux tats, aux provinces ou aux
cantons. Pour ces derniers, la diversit se
dploie au niveau intratatique. On peut
prendre ici lexemple de la Suisse.
Une particularit observe au niveau global
est labsence de la philosophie comme

Encadr 21
Reconnaissance de la philosophie au niveau fdral (Suisse)
Le nouveau Rglement de reconnaissance
des maturits (RRM)(45) de 1998 a
considrablement modifi les tudes
gymnasiales en gnral et lenseignement
de la philosophie en particulier. Cette
discipline napparat pas comme discipline
fondamentale obligatoire pour tous les
tudiants, lexception il est vrai de
certains cantons, principalement
catholiques (Valais, Fribourg, Uri, Schwyz,
etc.) pour lesquels la philosophie est
discipline obligatoire, enseigne sur les
deux dernires annes, raison de troisquatre priodes de 45 minutes hebdomadaires. La grande nouveaut rside
dans la reconnaissance enfin fdrale du
statut de la philosophie, avec plusieurs
consquences, comme le droit la
philosophie pour tous, lobligation pour
tous les cantons de proposer la philosophie
soit comme option complmentaire (OC),
raison de deux heures par semaine les

deux dernires annes, soit comme option
spcifique (OS) raison de quatre/cinq
heures par semaine les deux dernires
annes. Soit encore comme travail de
maturit (TM), sous la forme dun travail
effectu durant une anne, raison dune
heure par semaine la dernire anne. Ceci
se fait en collaboration avec un ou plusieurs
professeurs si le sujet est interdisciplinaire,
et dbouche sur un rapport crit dune
dizaine de pages, avec soutenance orale
en fin danne. Le paradigme dominant est
plutt historiciste dans la mesure o il sagit
autant dapprendre la philosophie
quapprendre philosopher, et il nest pas
rare de proposer un enseignement allant
des Prsocratiques Sartre. tant donn
toutefois la grande libert octroye tant aux
cantons quaux tablissements et aux
professeurs, il est bien difficile de dessiner
discipline obligatoire dans les systmes

scolaires des pays anglophones. Citons la
synthse dun correspondant malawien,
qui crit que [le Malawi] tant un pays
anglophone, la philosophie y est enseigne
uniquement lUniversit . LAfrique du
Sud se trouve dans la mme condition. Il
sagit dun phnomne qui donne
rflchir sur limpact de lenseignement
scolaire de la philosophie au niveau
pdagogique mais aussi au niveau acadmique. Non seulement parce que le
monde anglophone reprsente aujourdhui
la premire communaut au monde de
chercheurs en philosophie en termes
quantitatifs, mais aussi parce que cette
absence questionne le rapport entre
ducation la philosophie et conscience
dmocratique. Cette absence doit cependant
tre module. Aux tats-Unis, des cours de
philosophie sont dispenss dans certaines
High Schools, sans pour autant que cet
enseignement ne soit prvu par le systme
ducatif national. Il sagit de cours complmentaires et laisss linitiative de chaque
tablissement scolaire, voire de la bonne
volont de quelques enseignants. Il arrive
rarement quune cole secondaire embauche
un enseignant pour le destiner principalement
enseigner la philosophie. Cette dernire
reste une tche auxiliaire, confie le cas
chant des enseignants possdant des
comptences dans ce domaine, mais chargs
un modle dominant. Dautant plus que les

examens de Maturit - quivalent du baccalaurat franais - ne sont pas du tout
centraliss. Ce sont en effet les professeurs eux-mmes qui prparent ces
examens pour leurs propres tudiants.
Laccent est mis tantt sur les
connaissances historiques, tantt sur les
comptences philosophiques, tantt sur
lexplication de texte, et rarement sur la
dissertation philosophique. Lobjectif reste
essentiellement de rendre llve capable
et dsireux de penser philosophiquement
par lui-mme, en trouvant dans les
penseurs du pass des interlocuteurs
privilgis.
Propos de Christian Wicky(46)
Secrtaire de la Socit
des professeurs de philosophie
de lenseignement secondaire (Suisse)
prioritairement de lenseignement dautres

matires. Des cours de philosophie sont en
revanche offerts en gnral dans les trs
prestigieuses Prep Schools, fleuron de
lenseignement secondaire aux tats-Unis.
En Afrique francophone, et dans dautres
pays galement, lenseignement de la
philosophie est calqu sur le systme franais
et nintervient quen classe terminale des
lyces. Cest le cas du Mali, mais aussi du
Burkina Faso, o la philosophie est enseigne
dans toutes les classes de terminale. Les
tmoignages reus dessinent un tableau
complexe. Des correspondants de Cte
dIvoire signalent quau niveau secondaire,
lenseignement de la philosophie est dispens
depuis la classe de 1re, mais aussi quil est
question dintroduire la philosophie en
classe de seconde. Au Niger, on dplore la
nouvelle rforme du baccalaurat qui
dvalorise les disciplines littraires et la
philosophie au profit des sciences par la
rduction des horaires. Au Burundi, cest
une compilation dauteurs et de certaines
thories seulement qui est prsente aux
lves. Le problme principal constat
lchelle continentale concerne toutefois le
manque de masse critique denseignements
universitaires capable dassurer une prsence
stable de la philosophie lcole. On
observe dans ces contextes multiples des
exemples typiques de linterdpendance
(45) Le RRM est tabli au niveau

fdral.
(46) Christian Wicky,
Lenseignement de la philosophie ,
77
CHAPITRE II
Encadr 22
La philosophie au Brsil au fil du temps
Au Brsil, la philosophie fait partie des
programmes depuis la cration de la
premire cole denseignement secondaire
de la compagnie de Jsus Salvador de
Bahia en 1553. Cependant, pendant
presque trois sicles, jusqu la moiti du
dix-neuvime, la philosophie a un caractre
nettement doctrinal, marque par
lidologie des jsuites. Avec lavnement
de la Rpublique et une forte influence
positiviste, vers la fin du dix-huitime sicle,
pour la premire fois depuis son instauration, la philosophie est retire des
programmes puisque pour le positivisme,
la science - non la philosophie - constitue la
base solide de lducation. partir de ce
moment, la philosophie est prise dans une
srie de mouvements politico-pdagogiques qui alternativement lincluent
ou lexcluent des programmes. Elle revient
en 1901 comme discipline logique dans la
dernire anne du niveau secondaire, pour
tre retire en 1911. Elle revient nouveau
comme matire doption en 1915, puis
obligatoire en 1925, avec un caractre

nettement encyclopdiste. Les rformes
ducatives de 1932 et 1942 maintiennent
la philosophie comme logique et histoire de
la philosophie. Avec linstauration de la
dictature militaire, elle est nouveau exclue
officiellement des programmes de lenseignement secondaire travers la loi 5692
de 1971, et remplace par la matire
Formation morale et civique en vue de
garantir la transmission de la scurit
nationale et dattnuer limpact contrervolutionnaire critique et communiste de
lenseignement de la philosophie. Elle
revient comme une option avec la nouvelle
rforme de 1982, situation qui se maintient
avec la dernire loi directive et base de
lducation nationale 9394, dfinitivement
vote en dcembre 1996. En effet, daprs
son article 36, paragraphe 1er, alina 3,
la fin de lenseignement secondaire, llve
doit dominer, entre autres, les
connaissances en philosophie et sociologie ncessaires lexercice de la citoyennet.
entre enseignement secondaire et suprieur.

Dune part, les meilleurs chercheurs ont
tendance se faire recruter par des
Universits dautres rgions du monde Europe et tats-Unis dAmrique, mais
aussi Chine et Australie. Dautre part, le
nombre de ceux qui restent narrive pas
attirer suffisamment dtudiants pour garantir un nombre minimal de diplms et de
chercheurs de qualit. Il sagit dune vritable spoliation acadmique, qui ne se
limite pas priver le continent de ses meilleures ressources, mais dtruit galement
toute possibilit de les recrer.
Amrique latine et Carabes
(47) Walter Omar Kohan,

La philosophie pour enfants ,
(48) Roger-Pol Droit, Philosophie
et dmocratie dans le monde.
Une enqute de lUNESCO. Paris,
UNESCO, 1995.
(49) Alberto Favero Altair, Filipe
Ceppas, Pedro Ergnaldo Gontijo,
Silvio Gallo, Walter Omar Kohan,
O ensino da filosofia no Brasil:
um mapa das condies atuais ,
in Cadernos CEDES, vol. 24,
n 64. Campinas,
septembre/dcembre 2004.
www.scielo.br
78
Brsil. Le cas brsilien revt un grand

intrt plusieurs titres. Dune part, il
permet dobserver les difficults lies
lintroduction, ou plutt la rintroduction,
de la philosophie comme matire denseignement part entire. Dautre part, il montre
le rle social et culturel que cet enseignement
peut jouer dans le processus de dmocratisation dun pays. En troisime lieu, il illustre de
manire patente le problme de la formation
et du recrutement des enseignants de
cette discipline. Lenseignement de la
philosophie dans les coles brsiliennes a
suivi le rythme de la dmocratisation du
Mais on ne dit rien sur la forme des

programmes ncessaires pour arriver
une telle fin. Ce qui a donn en pratique
linclusion de la philosophie comme discipline obligatoire, mais la charge des tats
et des municipalits. Dune part, depuis son
expulsion durant la dernire dictature
militaire, elle est devenue une sorte
dimaginaire social qui lie son enseignement des conditions dmocratiques
et une citoyennet critique et non
autoritaire. Dautre part, sa situation
concrte est prcaire dans les divers tats.
Nombreux sont ceux qui ne lincluent pas
dans les matires au niveau secondaire, ou
qui le font dune manire tnue et faible, par
exemple raison dune heure par semaine
peine pour la dernire anne.
Propos du professeur
Walter Omar Kohan(47)
Universit de ltat de Rio de Janeiro
(Brsil)
pays. Il a t rintroduit dans les coles par

la loi de rforme de lenseignement de
1996, aprs une longue clipse pendant les
annes de dictature(48).
En 2003, une quipe de chercheurs
appartenant diffrentes Universits brsiliennes a ralis, sous la direction du professeur
Kohan, une enqute minutieuse sur lenseignement de la philosophie dans le
secondaire au Brsil(49), qui gagne tre
consulte. Lenjeu principal de la discussion
qui se droule au Brsil depuis quelques
annes concerne donc lintroduction de la
philosophie, et de la sociologie, comme
matire part entire dans lenseignement
secondaire. La loi de 1996 (LDB) exigeait
que les tudiants matrisent des connaissances
de philosophie et de sociologie, sans pour
autant imposer que ces disciplines soient
enseignes en tant que telles. Cette ambigut
a provoqu une discussion trs vive quant
lopportunit dintroduire ces deux disciplines
dans le curriculum scolaire du Brsil. Aprs
maintes vicissitudes lgislatives, y compris
un veto prsidentiel en 2001, une modification de larticle 36 de la loi de 1996 a
t approuve par le Conseil national de
lducation du Brsil en juillet 2006. La nouvelle formulation stipule que la philosophie
et la sociologie seront introduites comme

Encadr 23
Vision de la philosophie en Rpublique dominicaine
Ltude intitule Visin de la Filosofa y su
Enseanza en el Bachillerato, en estudiantes de nuevo ingreso a la Pontificia
Universidad Catlica Madre y Maestra (50),
parvient, entre autres, la conclusion que
les contenus offerts comme formation philosophique se rfrent fondamentalement
des oprations dordre mmoriel. Les
techniques denseignement, cependant,
font appel des mthodologies dordre
participatif. Les tudiants conoivent le
savoir philosophique comme un outil qui
renforce des valeurs comme lhonntet, la
rigueur dans le raisonnement, le respect, la

tolrance, le sens critique. Voici les recommandations formules par ce travail : crer
des espaces de sensibilisation la connaissance philosophique, offrir, durant lanne
du baccalaurat, des cours de philosophie
orients vers des thmes anthropologiques
et pistmologiques, renforcer la formation
denseignants, rappeler que le renforcement de l'enseignement de la philosophie
permet l'appropriation de valeurs, laborer
une orientation enseignante spcifiquement dirige vers la formation philosophi-
disciplines obligatoires . Le problme de la

formation du corps enseignant a t au
cur du dbat sur lintroduction de la
philosophie comme discipline obligatoire
de lenseignement secondaire. La difficult
de former et de recruter des professeurs de
philosophie, outre les implications financires
que cela comporterait, ont t lorigine
du veto prsidentiel de 2001 et de mesures
adoptes au niveau provincial.
Dans une tude de lOrganisation des tats
ibro-amricains consacre aux curricula de
philosophie dans lenseignement secondaire
de 18 pays latino-amricains en 1998(51), il
apparat que o senseigne encore la
philosophie, le processus ducatif met
davantage laccent sur lhistoire de la
philosophie que sur la philosophie en tant
que telle . En Amrique centrale, la philosophie semble absente de la plupart des
curricula scolaires. Au Nicaragua, o lon
nous dit quelle nest pas enseigne au
niveau secondaire depuis 2000 , on ajoute
que la tendance ducative de rforme
des cursus vise aborder la philosophie non
plus comme une science spcialise mais
comme une science complmentaire aux
matires . Au Mexique, lducation
scientifique est privilgie et la philosophie
sapprend jusquau liceo principalement en
deux versants, la logique et lthique.
Signalons galement une tude ralise en
2005 par le Dpartement des sciences
humaines de la Pontificia Universidad
Catlica Madre y Maestra en Rpublique
dominicaine.
que, produire des matriels destins lenseignement de la philosophie. Il sagit galement de dvelopper, dans les bibliothques des coles/lyces/collges, la cration de rayons sur des thmes philosophiques et dorganiser un concours annuel sur
la philosophie o interviennent les jeunes.
Mara Irene Danna, Johnny Gonzlez
et Ramn Gil
Professeurs
(Rpublique dominicaine)
Hati. Le nouveau Plan national d'ducation

et de formation (PNEF) vise amliorer la
qualit de l'ducation tous les niveaux.
Dans ce cadre, une rforme de l'enseignement secondaire est actuellement en phase
d'exprimentation pilote. Plus prcisment,
dans le domaine de la philosophie, a t
pose la question de la relve du corps
enseignant. Un vide significatif est ainsi
pressenti et sera lune des causes dun recul
de la discipline.
Paraguay. En rponse lenqute de
lUNESCO, on y lit que la rforme ducative
a rduite la discipline seulement une sorte
de baccalaurat. Auparavant, les baccalaurats techniques lincluaient pendant
au moins une anne, et deux pour les
baccalaurats humanistiques. La philosophie
sest ainsi limite normment au niveau
secondaire. Mais les baccalaurats techniques
comportent en compensation des matires
comme lthique et la formation la
citoyennet, la sociologie et lanthropologie
culturelle, la politique et la logique
mathmatique .
Prou. Lenseignement de la philosophie
dans les coles subit un coup darrt en
2002 lorsque le gouvernement retire la
matire philosophie des curricula scolaires.
On peut observer que, peine deux ans
aprs cette mesure gouvernementale, la
communaut philosophique pruvienne
sest exprime ouvertement en faveur dun
rtablissement de cette matire lcole,
notamment travers la Dclaration
dArequipa, du nom de la ville hte du
Colloque national de philosophie en
(50) Visin de la Filosofa

y su Enseanza en el Bachillerato,
en estudiantes de nuevo ingreso
a la Pontificia Universidad Catlica
Madre y Maestra .
tude prpare dans le cadre
du Programme de participation
UNESCO de la Rpublique
dominicaine, intitul Desarrollo
del pensamiento crtico a travs
de la enseanza de la Filosofa
en la Repblica Dominicana.
Octobre 2005.
(51) Anlisis de los currculos
de Filosofa en nivel medio
en Iberoamrica, OEI, 1998.
79
CHAPITRE II
Encadr 24
Extraits de la Dclaration dArequipa
Nous, runis pour le VIe Colloque national
de philosophie Arequipa, Prou,
dclarons
- Que la philosophie constitue une part
consubstantielle du patrimoine fondamental de la raison humaine ;
- Que notre vocation philosophique est
une vocation pour lhomme, son histoire
et ses problmes ;
- Que, face lexpansion et la consolidation de la consommation globalise,
nous estimons urgent et ncessaire de
stimuler chez nos jeunes la culture dun
esprit philosophique qui permette aux
futurs citoyens de structurer une
conception gnrale du monde et de
lhomme ;
- Que la philosophie permet la formation
du sens critique et de lautonomie de la
pense, et promeut une rflexion sur
lhomme et son destin ;
- Quil est indispensable de renforcer et
de revaloriser lenseignement de la
philosophie au Prou, en redfinissant

ses objectifs de base ainsi quen indiquant
des rgles de diversification dans les
cursus, adaptes la ralit de chaque
rgion ;
- Quil est ncessaire dinstitutionnaliser
les fondements dune tradition sur lenseignement-apprentissage de la philosophie
au Prou. cette fin, les Universits et
les institutions ducatives devraient
organiser des vnements acadmiques
et dchange ;
dcidons
- De dclarer lducation philosophique
des jeunes pruviens, comme priorit
urgente pour la vritable ducation
nationale du futur citoyen pruvien ;
- De demander ltat du Prou de
donner un nouvel appui lenseignement
de la philosophie au sein des institutions
ducatives du pays, et de ne pas le
diluer dans dautres matires ou de le
faire simplement disparatre du cursus
dcembre 2004, dont les parties saillantes

sont reproduites ci-aprs.
(52) Langon, op. cit.

(53) Coumba Tour,
Mali : les difficults des apprentisphilosophes , in Diotime-LAgor,
19. 2003.
80
Uruguay. Un enseignement de philosophie

est dispens dans les trois annes du niveau
secondaire suprieur (15-17 ans), toutes
sections confondues. Les heures hebdomadaires varient selon les options choisies.
Mauricio Langon, Inspecteur national de
philosophie et Prsident de lAssociation de
philosophie de lUruguay, dcrit lenseignement de la discipline dans le systme
scolaire de son pays : Depuis 1885, la
philosophie est enseigne dans les trois
dernires annes de prparation au Bac
avec un horaire hebdomadaire de 3 heures,
quelles que soient les filires. On peut
calculer que plus de 60 % des jeunes de 15
17 ans reoivent au moins un enseignement
de philosophie pendant un an et pour presque
50 % pendant 3 ans. Lenseignement de la
philosophie a une grande uniformit au
niveau national, mmes programmes,
mthodes dvaluation, professeurs et
inspections. Cette uniformit ne se
retrouve pas forcment dans les manuels
officiels et nexclut pas une libert denseignement qui tend dailleurs saccentuer (52).
Venezuela.
Un
rpondant
au
Questionnaire dclare que la philosophie
en vigueur ;
- Dexprimer nos proccupations devant
le faible intrt manifest par ltat du
Prou pour revaloriser et renforcer
lenseignement de la philosophe ;
- De recommander aux Universits et
aux institutions ducatives pruviennes,
ainsi qu la Socit pruvienne de
philosophie, de se prononcer publiquement
en faveur de la ncessit et de lurgence
de la philosophie pour les jeunes pruviens ;
- Dattirer lattention de la communaut
philosophique nationale sur la ncessit
de crer une tradition de recherche et
de rflexion sur lenseignementapprentissage de la philosophie au
Prou, linstar dautres pays en
Amrique et dans le monde.
Source : http://redfilosofica.de
(Prou)
comme discipline offerte aux bacheliers en

humanits a plutt une inclination la
psychologie, de telle manire que les
professeurs nont pas se spcialiser dans
ce domaine. Pire encore, le programme
officiel les oblige abandonner les contenus
philosophiques .
Afrique
Une question se pose de manire criante
dans plusieurs pays africains concernant la
dimension linguistique de lenseignement
philosophique. Une tude de Coumba
Tour, professeur en sciences de lducation
lUniversit de Bamako (Mali), permet
dobserver de prs les difficults de lapprentissage de la philosophie dans un systme
scolaire caractris par un plurilinguisme
parfois conflictuel(53). Cette enqute de terrain
rvle une situation que semblent partager
dautres pays dAfrique francophone.
partir du constat que la plupart des lves
dun lyce de Bamako prouvaient des
difficults dans lapprentissage de la philosophie, le professeur Tour parvient la
conclusion que ces difficults taient
intimement lies au problme de la langue
denseignement . Elle s'exprime en ces
termes : Le systme ducatif malien est
un produit de la colonisation. Lune des

consquences en est que les premiers
apprenants maliens ont d utiliser une langue
trangre, le franais. Les ambitions de la
rforme de lenseignement de 1962 se
rsument une adaptation de lenseignement
aux ralits sociales, conomiques et
politiques dun tat indpendant. Vingt ans
aprs lintroduction des langues nationales,
les jalons sont poss pour un autre type de
systme ducatif, mais la problmatique
lie la langue denseignement nest pas
rsolue. Quelles sont les consquences de
lutilisation dune langue trangre dans les
processus dapprentissage surtout lorsque
celle-ci nest pas matrise ? La premire est
la rduction du degr de motivation. La
deuxime est que les connaissances sont
mal comprises et quelquefois dformes.
Enfin, la capacit danalyse et de rflexion
est rduite. La philosophie est enseigne
dans ce contexte gnral, pour la premire
fois en anne terminale des classes du
lyce, et dans toutes les sections. Les horaires,
les programmes et leur contenu varient
selon les sections. La difficult la plus
pertinente est la langue, puisque pour
comprendre les concepts il faut comprendre la
langue denseignement. cela sajoute la
spcificit du savoir philosophique travers
la nature des concepts, la divergence et la
diversit des ides. Cette enqute montre
quil existe des problmes lis aux mthodes
denseignement, des problmes dordre
linguistique, des problmes lis aux conditions
de travail des enseignants et aux moyens
didactiques utiliss. Elle s'achve en indiquant
qu'un systme scolaire efficace devrait
intgrer la fois lenvironnement immdiat
et le contexte global international. Dans un
texte paru rcemment, Pierre-Claver
Okoudjou, membre de lcole de formation
des inspecteurs de lenseignement du
Bnin, crit qu apprendre penser, parler et crire dans sa langue maternelle,
cest donner toute sa chance lavnement de la philosophie africaine entendue au
singulier comme au pluriel , car une fois
encore, la philosophie se trouve dans la langue et la culture maternelles (54). On peut
sinterroger sur la pertinence et les limites
de ces revendications, qui semblent ngliger les effets bnfiques du plurilinguisme
qui caractrise bon nombre de pays africains. Reste que la diversit linguistique
et le plurilinguisme reprsentent, diffrents titres, lune des proccupations
majeures des enseignants et des chercheurs

africains. Il ne sagit pas l dune simple
question dorganisation de lenseignement.
Dans un article paru en 2000 dans Politique
africaine, le philosophe sngalais
Souleymane Bachir Diagne met au clair
lenjeu cognitif - pistmique - que soustend cette diversit linguistique. Il crit le
langage dtermine-t-il les catgories logiques que nous mettons en uvre ainsi que
les notions fondamentales que nous avons
de ltre, du temps, etc.? Quen est-il de la
traduction, de sa possibilit ou de ses effets ?
Ce que lon peut appeler la question philosophique et linguistique en Afrique,
aujourdhui, gagnera beaucoup sclairer
de lhistoire des traductions, dans le monde
de lIslam, des textes de la philosophie grecque, ainsi que de la manire dont ces traductions ont fait de la langue arabe une langue philosophique. Traduire un problme
philosophique dans ma langue kinyarwandaise, akan ou wolof est toujours un problme qui menseigne, premirement,
quelque chose de cette langue et du systme de coordonnes quelle constitue et,
deuximement, quelque chose de la nature
mme de ce problme philosophique (55).
On peut galement citer le tmoignage
port par un rpondant hatien lenqute
de lUNESCO et selon lequel lInstitut de
philosophie Saint Franois de Sales vient de
lancer une revue vocation philosophique
qui vise entre autres objectifs philosopher
en langue crole hatienne .
Il est effectivement trs fcond, et surtout
en phase avec le rel mme, de sintresser
la porosit qui peut prvaloir entre diffrentes langues, en dautres termes, leurs
synergies, leurs interactions et leurs rencontres. Ces points de contacts dune
langue une autre, dun mot un autre,
dun concept philosophique un autre, se
font dans et par la traduction, dans lacte
de traduire qui est tout la fois acte
manifeste de cration et de reproduction.
Le mot traduit, reflt ne vient pas du
rien et en mme temps il doit dire
quelque chose une fois traduit. Toute
dmarche de rflexion, toute entreprise de
comprhension de lAutre passent
ncessairement par la langue. Comment
transposer sans renier, violenter, affadir ou
fausser, un mot, une ide, un concept
dune langue une autre ? La langue
(54) Pierre-Claver Okoudjou,

Comment enseigner aujourdhui
la philosophie en Afrique ? ,
in P.J. Hountondji (dir.), La rationalit, une ou plurielle ? Dakar,
CODESRIA, 2007.
(55) Souleymane Bachir Diagne,
Revisiter la philosophie bantoue ,
in Politique africaine, 77.
Paris, Karthala, mars 2000.
www.politique-africaine.com
81
CHAPITRE II
apparat la fois comme ce qui dfinit et
porte une identit et en mme temps elle
en appelle son propre dpassement,
condition indispensable pour vivre et
perdurer. On peut dessein voquer ici une
somme remarquable, fruit de plusieurs
annes de travail, le Vocabulaire europen
des philosophies - Dictionnaire des intra-
duisibles(56). En effet, mme si ce dernier

sest concentr sur les philosophies europennes, sa problmatique comme sa
dynamique sont minemment inspirantes
pour dautres rgions. travers notamment
sa vision du lien complexe entre fait de langue
et fait de pense, cet ouvrage est une
invitation forte la pense.
Encadr 25
Passages dune langue une autre - Fait de langue et fait de pense
Le Vocabulaire europen des philosophies
- Dictionnaire des intraduisibles saisit 15
langues dEurope ou constitutives de
lEurope. Les principales langues
considres sont lhbreu, le grec,
larabe, le latin, lallemand, langlais, le
basque, lespagnol, le franais, litalien,
le norvgien, le portugais, le russe et le
sudois. Louvrage comporte 400
entres, explore 4000 mots ou
expressions, et repose sur le travail de
150 collaborateurs pour une priode de
12 annes. Lun des problmes les plus
urgents que pose lEurope est en effet
celui des langues. On peut choisir une
langue dominante, dans laquelle se
feront dsormais les changes ou bien

jouer le maintien de la pluralit, en
rendant manifeste le sens et lintrt
des diffrences. Ce Vocabulaire sinscrit
dans la seconde optique. Il a lambition
de constituer une cartographie des diffrences philosophiques europennes, en
capitalisant le savoir des traducteurs. Il
explore le lien entre fait de langue et fait
de pense, et prend appui sur ces symptmes que sont les difficults de passer
dune langue lautre - avec mind,
entend-on la mme chose quavec Geist
ou quavec esprit, pravda, est-ce justice
ou vrit, et que se passe-t-il quand on
rend mimesis par imitation ? Chaque
Asie et Pacifique
(56) Barbara Cassin (dir.),

Vocabulaire europen
des philosophies - Dictionnaire
des intraduisibles. Paris, ditions
du Seuil / Le Robert, 2004.
(57) Tetsuya Kono, La situation
actuelle de lenseignement
de la philosophie au Japon ,
(58) Voir un exemple de sommaire
dun manuel de classe dthique :
Ethics. Japon, Suken publisher, 2001.
82
Japon. Lenseignement philosophique

apparat au Japon dans le primaire et le
secondaire infrieur (12-15 ans) sous forme
dducation morale. Il se prolonge dans le
secondaire de deuxime niveau sous forme
de cours optionnel dthique dans le cadre
dun plus gnral enseignement dducation
civique. Voici comment le professeur
Tetsuya Kono, de lUniversit de
Tamagawa, prsente larticulation de ces
enseignements(57). Pour lenseignement de la
philosophie, il ny a pas proprement parler
de classe de philosophie mais seulement
des classes dducation morale jusquau
second degr du niveau secondaire. ce
niveau, les enseignants apprennent leurs
lves comment juger les questions morales
et comment avoir une bonne conduite
morale avec le but denseigner la bonne
citoyennet. Ainsi, lducation morale au
niveau des enseignements lmentaire et
secondaire du premier degr inclut souvent
un entranement scolaire ou un complment de formation chez soi. Concernant
entre part ainsi dun nud dintraductibilit, et procde la comparaison

de rseaux terminologiques, dont la
distorsion fait lhistoire et la gographie
des langues et des cultures. Cest un
instrument de travail dun type nouveau,
indispensable la communaut scientifique largie qui cherche se constituer,
en mme temps quun guide de lEurope
philosophique pour les tudiants, les
enseignants et les chercheurs.
Barbara Cassin
Philosophe et philologue
(France)
lducation dans le secondaire de second

niveau, le professeur Kono dcrit la prsence
de la philosophie comme suit. Dans les coles
secondaires de second niveau, la philosophie
est enseigne dans la classe de Rinri (thique)
qui est elle-mme une matire de Komin
(civisme ou ducation civique). Le Komin
comporte trois matires : socit
contemporaine (sociologie), thique, politique et conomie. Limportance est donne,
en classe dthique, aux questions de la vie,
de la morale et de la politique, plutt quaux
questions philosophiques comme la mtaphysique, la vrit et la connaissance, la
science, la relation corps-esprit, etc. En ce
sens, la philosophie est la prolongation de
lducation morale qui est offerte aux premier
et second degrs du niveau secondaire(58).
Les manuels de philosophie traitent, en
gnral, des anciennes ides qui caractrisent
les principales civilisations telles que la philosophie grecque, le christianisme,
lIslam, le bouddhisme et le confucianisme.
Ils traitent aussi de philosophie occidentale, en
particulier aprs la Renaissance et de la philosophie japonaise, y compris la vision de la

nature, de lhomme et de la socit tels
quils apparaissent dans les romans, les
essais littraires et la posie. Ces manuels
abordent galement des problmes moraux
de la socit contemporaine, tels que la biothique, lenvironnement, la morale internationale, et autres. Dans ce contexte, il est
noter que les questions philosophiques
sont souvent rduites ceux du sens de la
vie personnelle. Le contenu des livres de
classe est beaucoup plus une histoire de la
pense que de la philosophie. Les livres
dtude japonais, en harmonie avec les
cours de morale japonais, semblent attacher plus dimportance lacquisition de
connaissances gnrales ou historiques sur
les ides, les philosophes et les religions.
Le but de lenseignement de la philosophie
au Japon nest pas prioritairement la formation la rflexion rationnelle, ni le dveloppement de la capacit construire une argumentation sur un sujet donn.
Thalande. La philosophie est enseigne
dans les sept annes du niveau secondaire
sans tre une matire spare. On lenseigne
dans les tablissements gnraux et techniques, raison dune deux heures par
semaine. Elle est aborde dans le cadre
dautres cours comme la littrature, lhistoire,
lducation morale, lducation religieuse,
lducation civique ou les sciences. Une
approche holistique est gnralement
observe dans lenseignement de la philosophie. Les rpondants lenqute font
valoir entre autres une volont de renforcer
les capacits des lves faire face aux
problmes sociaux et conomiques. On fait
tat dune place importante reconnue aux
enseignants de philosophie, quil sagisse
de professeurs ou de chefs religieux, par
exemple des moines bouddhistes.
Dautres lments dinformation nous sont
parvenus par le biais de lenqute. En Inde,
la philosophie est enseigne au niveau
secondaire suprieur, en classe onze et
douze, trois quatre heures par semaine en
moyenne dans les cours de Mthode et
logique scientifique et d Histoire de la
philosophie . Par ailleurs, pour ce qui est
de lIndonsie, il nexiste pas pour le
moment de projet dintroduction de lenseignement de la philosophie un niveau
infrieur celui de lUniversit. Toutefois, le
Dpartement de philosophie de lUniversit
dIndonsie (UI) a organis des concours

destins aux lves des lyces, sur des
sujets philosophiques, particulirement
dans le domaine des droits de lHomme. En
Nouvelle-Zlande, nous dit-on, il nexiste
pas de programme officiel dans la mesure
o la philosophie nest pas une discipline
part dans le secondaire. Certains thmes
thiques et philosophiques, touchant
notamment aux relations inter-thniques,
sont inclus dans les manuels dhistoire,
dtudes sociales ainsi que dans des matires
portant sur lapprentissage des langues. En
Ouzbkistan, depuis lindpendance du
pays en 1991, le systme ducatif a t
rform et les nouvelles normes ducatives
suivent la Loi sur lducation adopte en
1997. La philosophie y est enseigne toutes
les annes du niveau secondaire et les
intituls des cours sont Identit culturelle ,
Histoire des religions mondiales ,
Individu et socit , Psychologie familiale ,
Esthtique , ou encore Ide de lindpendance nationale et principes de base des
Lumires . On nous souligne galement,
dans le cas du Pakistan, que la philosophie
est enseigne en 6me et en 7me annes
(secondaire suprieur), en tant optionnelle
en section Littrature et en section conomie
et sciences sociales. La philosophie est enseigne dans ce pays en combinaison avec
dautres matires, telles que la littrature,
lhistoire ou lducation religieuse.
Europe et Amrique du Nord
LAssociation internationale des professeurs
de philosophie (AIPPh) met rgulirement
jour des informations curriculaires et
didactiques partir dune carte dEurope
conviviale et moyennant un simple click sur
le pays concern(59). Par ailleurs, lacadmie
dAmiens (France), propose des articles de
synthse sur lenseignement de la philosophie
dans la plupart des pays dEurope(60). Ces
textes sont en partie repris du site de
lAIPPh, mais des liens de nouvelles
contributions sont disponibles. Le lecteur
peut utilement consulter ces sites riches
pour des renseignements ponctuels sur
chaque pays. Ce qui semble devoir tre mis
en avant, c'est la diversit des systmes
denseignement dans lespace europen.
Michel Tozzi, professeur lUniversit de
Montpellier III (France)(61) a identifi pour sa
(59) www.aipph.de
(60) www.ac-amiens.fr
(61) www.philotozzi.com
83
CHAPITRE II
part cinq paradigmes principaux coexistant
dans lespace didactique europen et
permettant de voir les grandes tendances
luvre dans ce domaine. Lintrt de son
travail rside dans lobjectif quil se donne
de dterminer les pratiques pdagogiques
permettant de constituer la philosophie
comme une matire part entire, autrement
dit doprer le passage dun ensemble de
contenus philosophiques la faon dont la
philosophie, comme discipline culturelle
historiquement repre et universitairement
situe, se didactise dans lenseignement
secondaire (et maintenant primaire), cest-dire devient une matire scolaire.
(62) Voir plus loin des extraits

de cette enqute dans la partie
concernant lenseignement
de la philosophie en Tunisie.
84
Le paradigme dogmatique-idologique. On
y enseigne et apprend une philosophie
dtat. La philosophie apparat comme une
rponse organise et cohrente aux
questions fondamentales de lhumanit.
Laspect doctrinal est mis en avant, les
questions sont poses, mais les rponses
sont apportes, incontestables car fondes
en raison. La doctrine est une vision du
monde, une construction thorique, mais
qui veut rendre compte de la ralit, et
entre dans un rapport la Vrit de lordre
dun savoir absolu. On peut poser des
questions de comprhension, mais toute
objection nest entendue que pour refonder
plus profondment la doctrine. Cest
pourquoi on parle de paradigme dogmatique,
car on ne peut mettre en doute sans danger
les piliers de la doctrine, sans lesquels elle
seffondrerait. Cette vision du monde est
ncessaire au maintien de la socit globale,
et sa fonction est de la justifier. C'est pourquoi
il est question ici de paradigme idologique.
Le professeur fonctionnaire transmet la
philosophie officielle comme vrit doctrinale.
Supposons la philosophie de Hegel rige
en philosophie officielle dtat, la philosophie
acheve comme savoir absolu dans ltat
achev. On a pu connatre dans lhistoire
des exemples diversifis de cette forme. Au
Moyen Age, les limites la discussion entre
thologiens sont historiquement fixes par
telle interprtation du dogme. Il faudrait
voir de prs les formes prises rcemment
par lenseignement officiel de la philosophie
dans lEspagne franquiste, ou tel autre
rgime fort li lglise, o le thomisme
comme doctrine philosophique officielle du
Vatican apparat comme idologie philosophique officielle. Songeons aussi aux formes
que prend - ou prendrait - lenseignement

de la philosophie dans un tat thocratique
intgriste musulman. Cest ici le rapport
entre enseignement philosophique et
croyance religieuse dobdience tatique
qui est pos, avec a contrario le dveloppement de la dmocratie et linvention de
la lacit. Zouari Yassine(62) a bien montr
dans sa thse en sciences de lducation,
par des entretiens auprs des professeurs
de philosophie et des lves, quel point la
culture islamique qui imprgne la Tunisie,
pays dislam pourtant modr, peut
s'avrer un obstacle culturel lesprit de
libre examen sur des sujets jugs tabous, et
entrave plus gnralement une culture du
questionnement. Pensons aussi aux vanglistes amricains cherchant proscrire la
thorie de lvolution des programmes
scientifiques, et plus largement toutes les
ides contraires une certaine interprtation
de la Bible. Il existe aussi la version inverse
mais symtrique du dogmatisme athe des
pays de lancien bloc sovitique, pour
lequel le marxisme-lninisme-stalinisme
tait impos comme philosophie officielle,
pourchassant tout courant idaliste, spiritualiste ou libral, jug politiquement subversif.
On cherche donc radiquer la dissidence
sovitique des francs-tireurs - car la philosophie est souvent aussi le refuge des
opposants -, qui est ici le contrepoint de
lhrsie religieuse, dans les tentatives
dapprendre penser librement par soimme. Cest en fait le lien entre philosophie
et dictature militaire ou oppression
morale, la confusion entre philosophie et
idologie officielle, qui font ici sens et doivent
tre interrogs.
Le paradigme historique-patrimonial. La
philosophie apparat ici comme une forme
historique majeure de la culture, la faon
dont lhumanit, pour rpondre aux questions
quelle se pose sur sa condition, est passe
du mythos (le mythe, qui tente dexpliquer
sous forme narrative, mtaphorique), au
logos (le discours rationnel, que la philosophie
partage avec la science). Elle a donc labor
dans lhistoire des visions du monde, sortes
de systmes explicatifs de la relation de
lhomme au cosmos, autrui, lui-mme.
Elle est ainsi une histoire de ses tentatives
pour comprendre et agir sagement. Elle
sincarne dans des auteurs, autant de
grands noms de philosophes qui, en laborant

des doctrines philosophiques, ont marqu
lhistoire de la pense, amenant des ruptures
et de nouvelles faons de voir. Cette histoire
est un patrimoine culturel prcieusement
conserver, tudier et transmettre, car il est
la fois la trace, le tmoignage, le socle et le
rservoir de catgories fondamentales pour
penser le monde. Ces visions passes ne
sont pas en effet obsoltes, comme dans
lhistoire des sciences, mais toujours actuelles
dans leur profondeur. La didactisation
consiste alors ici en lenseignement dune
histoire des ides(63) avec les moments forts,
incontournables de cette pope intellectuelle. Par exemple la maeutique socratique,
lIde platonicienne, la rhtorique aristotlicienne, le scepticisme pyrrhonien, le
courage stocien, lhdonisme picurien, la
thologie thomiste, le doute cartsien,
limpratif kantien, la dialectique hglienne,
la plus-value marxienne, le soupon
nietzschen, linconscient freudien, la
dure bergsonienne, la description husserlienne, le Dasein heideggrien, etc.
Le paradigme problmatisant. Il est en
rupture avec les deux prcdents. Il sagit
moins dapprendre une ou des philosophies
que d apprendre philosopher (Kant).
Philosopher commence, comme dit
Aristote, par ltonnement, le questionnement. Cest un cheminement qui
consiste tenter de penser ces questions
cruciales, et essayer dy rpondre, au-del
des vidences communes et des prjugs
des opinions. La tche est donc dapprendre
penser par soi-mme. Ce qui est important,
cest de voir et/ou dlaborer partir des
questions poses les problmes quelles
prsupposent ou entranent, cest--dire de
prendre la mesure de ce qui est la fois
essentiel et urgent de rsoudre pour penser
lhumanit, et des obstacles le penser. La
didactisation consiste alors ce que les textes
des philosophes convoqus et les leons du
professeur de philosophie, comme exemples
et modles de pense pensante, ainsi que
les notions abordes, prennent sens par
rapport ces problmes. Et cela de faon
que les lves puissent commencer
construire dans leur tte une pense propre,
qui devienne progressivement leur vision du
monde. Il ne sagit ni dexposer une histoire
des ides, car les concepts, les doctrines, le
cours ne sont l que pour provoquer la
pense des lves, et encore moins d'imposer
une philosophie officielle, puisquon vise un

cheminement personnel de llve. Cest
par exemple le cas de la France, o la
culture doit tre investie dans la position
des problmes et lessai mthodique de
leurs formulations et de leurs solutions
possibles et o lenseignement de la
philosophie en classes terminales a pour
objectif de favoriser laccs de chaque lve
lexercice rflchi du jugement, dvelopper
le sens de la responsabilit intellectuelle,
former des esprits autonomes capables de
mettre en uvre une conscience critique
du monde contemporain (nouveau
programme de 2003).
Le paradigme dmocratico-discussionnel.
Lobjectif est aussi problmatisant, comme
le prcdent. Mais son originalit est de
tenter darticuler lobjectif dapprendre
penser par soi-mme avec une vise
dmocratique. Lenseignement philosophique
est ainsi inclus, dans lesprit du lgislateur,
dans une perspective dducation la
citoyennet ou la dmocratie, sans pour
autant lui tre totalement subordonn.
Lide est que la dmocratie, comme rgime
politique, a besoin pour sapprofondir de
citoyens rflexifs, cest--dire capables
davoir un esprit critique, rsistant aux
drives toujours possibles de la dmocratie :
la doxologie, le rgne de lopinion et du
nombre, la sophistique, convaincre par tous
les moyens, la dmagogie, etc. Comme la
dmocratie est consubstantiellement lie
au dbat, qui assure un droit dexpression
et une pluralit des opinions, il sagit de
consolider rflexivement le dbat dmocratique.
Le paradigme praxologique-thique.
Nomm ainsi parce que lattention est
attire sur la praxis, laction. Il sagit
dapprendre agir, et pas seulement penser,
afin de vivre bien, cest--dire conformment
des valeurs. Philosopher, cest adopter en
connaissance de cause une certaine
conduite thique. Focaliser lenseignement
de la philosophie sur le seul apprentissage
de la pense serait amputer la discipline
dune dimension fondamentale, celle qui
vise, comme disait Marx dans ses thses sur
Feuerbach, pas seulement interprter le
monde mais le transformer . Une forme
historique de ce paradigme est la sagesse
des philosophes prne dans lAntiquit.
(63) Un exemple de cette faon

de voir se trouve dans le roman
sur lhistoire de la philosophie
de Jostein Gaarder, Le Monde
de Sophie. Paris, Seuil, 1995.
85
CHAPITRE II
La pense, comme le rappelle le philosophe
Pierre Hadot, ne se suffisait pas dclairer
notre comprhension du monde. Elle visait
un certain type de vie bonne conforme
la raison et conduisant au bonheur. Que
ce soit par le plaisir mesur, l'picurisme,
ou par lexercice de la vertu, le stocisme. Le
philosophe nest pas alors dans ce paradigme
seulement pour le disciple un matre--penser,
mais un matre--agir. On trouve une
conception modernise de ce paradigme
dans les cours de morale de certains pays
comme la Belgique, le Canada francophone
(Qubec) ou lAllemagne. Il sagit en
Belgique par la rflexion, par exemple
partir de dilemmes moraux, dapprendre
clarifier et hirarchiser des valeurs en vue
dagir thiquement bon escient, sans que
ces valeurs soient pour autant imposes,
puisquelles relvent du libre examen. La
notion dengagement est ici au centre,
dans sa dimension individuelle mais aussi
collective.
Monde arabe
En rgle gnrale, lenseignement de la
philosophie au niveau secondaire, dans les
pays du Maghreb, est de longue tradition
et remonte particulirement au systme
scolaire franais. Des diffrences non
ngligeables existent nanmoins entre les
diffrents pays.
(64) Abdelmalek Hamrouche,

Lenseignement de philosophie ,
(65) Mohamed Tahari,
Lenseignement de la philosophie
en Algrie ,
86
Algrie. Abdelmalek Hamrouche, Doyen

des Inspecteurs gnraux de philosophie
algriens, crit en 2001 que depuis
loccupation coloniale, aucun pays arabe
nest parvenu instaurer une pdagogie
quivalente la pense philosophique
arabe et sa ralit, voire mme concilier
la philosophie occidentale et la philosophie
musulmane. Cet tat de cause a entran
des rpercussions dsastreuses, en ce sens
que les lves, face cette situation,
naccordent que peu dimportance lanalyse
et la profondeur du cours, et ont recours
ce qui est superficiel et simple (64). Un
autre inspecteur de philosophie, Mohamed
Tahari, prcisait dans un article de 1999
que la philosophie est considre comme
matire essentielle pour les classes de
Lettres et a t dote dun fort coefficient
pour lpreuve du baccalaurat (coefficient
5). Par contre, elle est aussi dote du
coefficient 2 pour les classes scientifiques,
mathmatiques et techniques. Le volume

horaire par semaine varie lui aussi selon les
classes. Le programme de philosophie est le
mme pour lensemble des quarante-huit
dpartements de lAlgrie. Il est unifi. Il a
t tabli par une commission ministrielle
aprs avis, bien videmment, des inspecteurs
de la spcialit qui se runissent une ou
deux fois par anne scolaire pour discuter
des diffrents problmes relatifs lenseignement de cette discipline (65).
Tunisie. Lenseignement de la philosophie
a bnfici dune politique de continuit au
niveau secondaire. Cette orientation a t
confirme voire renforce par deux
rformes de lducation, en 1988 et en
2006, qui ont introduit puis gnralis
lenseignement de la philosophie dans lanne
prcdant la classe terminale, en section
Lettres dabord puis dans toutes les sections.
Comme le fait remarquer le professeur
Fathi Triki, titulaire de la Chaire UNESCO de
Philosophie lUniversit de Tunis, dans un
rapport sur lenseignement de la philosophie
remis lUNESCO en 2006, lorganisation
des tudes philosophiques dans lenseignement secondaire et suprieur relve des
pouvoirs publics centraux, car ce sont les
instances du Ministre de lducation et de
la formation et du Ministre de lenseignement suprieur qui organisent matriellement cet enseignement. Elles contribuent,
surtout pour le niveau secondaire, la
dfinition du contenu des programmes
enseigns, dcident de lenveloppe horaire
impartie cet enseignement, des modalits
dvaluation, etc. Cest le Ministre de
lducation et de la formation qui organise
llaboration des manuels de philosophie .
Cette dernire remarque pourrait susciter
quelques perplexits, lies videmment la
pratique du contrle sur les manuels scolaires.
Cependant, ajoute-t-il, le rle des autorits
publiques dans ladministration des tudes
philosophiques est finalement celui de dfinir
les objectifs gnraux du systme ducatif
et le profil de llve la fin de chaque cycle
dtudes. Mais cela ne minimise pas le rle
des autorits ducatives qui consiste dfinir
et mettre en uvre les contenus, les
modalits et lvaluation des enseignements
philosophiques. Cela se fait, pour le niveau
secondaire par des commissions de professeurs et dinspecteurs de philosophie.

Aucune autre autorit nintervient dans ce
domaine, ni les autorits religieuses, ni celles
des partis politiques. Cest occasionnellement
quil y a des consultations avec les partis
politiques et les associations scientifiques et
professionnelles . Selon les tmoignages
reus, les manuels aujourd'hui utiliss dans
les coles publiques tunisiennes, et
notamment le manuel en vigueur dans les
classes terminales et le nouveau manuel
paru en 2006, accordent une place privilgie lesprit pluraliste et ouvert, partir
dune slection de textes obissant des
critres de diversit et de richesse culturelle. Dans ce cas, cette centralisation du
matriel didactique semble reprsenter un
barrage contre la prolifration douvrages
caractre doctrinaire ou proslyte. Il est
utile de signaler que, daprs le professeur
Triki, dans lenseignement secondaire
comme dans lenseignement suprieur,
ltude des classiques occupe une place
importante. Leurs textes reprsentent les
deux tiers du manuel scolaire . Les cours se
droulent selon le modle des lectures
commentes des textes, plutt que suivant
le paradigme historique ou problmatique. Il sagit en somme dune ducation la
lecture et la comprhension des textes, qui
vise dvelopper une des capacits essentielles dune ducation philosophique,
savoir lhabitude se former une ide partir dun examen direct dun texte communicatif. Il est certain que cette habilet est
dveloppe sous le guide des enseignants
et que ceux-ci, tout comme les commentaires inclus dans les textes, peuvent orienter la
lecture dans un sens ou dans un autre.
Cependant, la structure de la leon doit
tre souligne par-del le fait, qui reste central, de la compilation ministrielle des
manuels scolaires. Comme le signale Triki,
les mthodes prconises sont caractre
interactif, o llve nest plus un simple
rcepteur mais un partenaire appel se
prendre en charge et participer la
construction du savoir partir dun texte
support. Lencadrement des enseignants se
fait dans ce sens en vue dune pdagogie
dialogique. Quelques rsistances se
remarquent chez les enseignants les moins
jeunes. Le travail de llve est soumis une
valuation formative qui permet au professeur de bien prparer le candidat aux
preuves dexamen qui prennent actuellement deux formes, 1) en troisime anne
du niveau secondaire, llve passe une

preuve sous forme dexercices spars,
chacun est dtermin par un objectif spcifique, 2) en terminale, lexamen se limite
une seule forme, celle de la dissertation
partir dun sujet. Quelques sances sont
parfois consacres aux exposs faits par les
lves . Ajoutons que la dernire rforme
de lenseignement philosophique du niveau
secondaire, applique partir de la rentre
2006, a souhait mettre les textes en phase
avec les proccupations actuelles de la
philosophie, en augmentant la place
consacre la philosophie moderne et
contemporaine des diffrentes rgions du
monde.
Dautres chercheurs et enseignants tunisiens
semblent partager ce bilan. Lenqute de
lUNESCO fait tat dune conception de
lenseignement de la philosophie qui insiste
sur la valeur de celle-ci pour dvelopper
une attitude critique, pour lutter contre le
dogmatisme, pour apprendre tre soimme tout en respectant lautre et librer
du fanatisme. Les rsultats dune enqute
sur limage de la philosophie mene, au
dbut des annes 2000, auprs des lves
des classes terminales littraires de quatre
lyces tunisiens par Zouari Yassine(66), font
valoir que les valeurs communicationnelles,
de discussion et douverture lAutre,
paraissent les plus problmatiques.
Sagissant des rponses au Questionnaire
manant dgypte, il est fait cho de
rformes visant amliorer les programmes,
les manuels et les cours de philosophie. La
philosophie y est enseigne dans les tablissements du niveau secondaire depuis 1925 et
les enseignements sintitulent principes
de philosophie , logique et pense
scientifique , pour toutes les options, et
philosophie et logique pour loption
littraire. Laccent est mis en premier lieu
sur la philosophie islamique, les philosophes
musulmans et leur contribution lhistoire
des sciences. Des associations, comme le
Supreme Council for Culture, contribuent
galement lenseignement de la philosophie, en organisant des confrences, des
dbats publics et en publiant des ouvrages
de philosophie ainsi quun magazine.
Quant au Koweit, les rpondants au
Questionnaire ont fait part dune volont
de renforcement de lenseignement de la
(66) Zouari Yassine,

Points de vue des lves tunisiens ,
87
CHAPITRE II
philosophie dans le secondaire. Cette
dernire, enseigne en 12me anne, de une
deux heures par semaine, est obligatoire
pour les options littrature et conomie et
sciences sociales. Lintitul du cours est
Principes de base de la philosophie . La
philosophie est aussi enseigne dans le
cadre du cours de littrature et du cours
dducation morale. Au Qatar, nous

informe-t-on, la philosophie est enseigne
en 5me, 6me et 7me annes, hauteur de
une deux heures par semaine. Enfin, on
nous a soulign quen Jordanie et au
Soudan, la philosophie ne fait pas partie
des programmes du niveau secondaire.
Encadr 26
La complexit du rapport lAutre souligne travers une enqute mene auprs de quatre
lyces tunisiens
Lanalyse des communications des
lves interviews montrent clairement
la frquence, la fois, de deux variables
infres : lobstacle socioculturel
lexercice du philosopher et les carences
de la pratique pdagogique suivie en
philosophie. En fait, la structure du
cours semble calque sur un modle
monodirectionnel, o la discussion
comme valeur qui merge des thmes
enseigns ne trouve pas de concrtisation pdagogique. En classe - disait
linterview X7 -, llve essaie davantage
de recevoir que de participer, car le
programme est charg et le temps ne
suffit pas. Llve ne pense qu enregistrer
les enseignements pour quil puisse les
exploiter aprs. Vu le manque de temps,
le professeur essaie, ds quil entre en
classe, de nous dicter le cours et cest
tout . Bien que la valeur douverture
lAutre soit frquente dans le programme
philosophique enseign, limage de
lAutre chez les lves en question
cesse dtre inspire de la philosophie
pour se conformer la vision traditionaliste
de lAutre, tmoignant de la sorte de labsence du rapport rflexif la philosophie.
Ainsi, limage que les interviews
concerns se font propos de lOccident
laisse apparatre une confusion de
diffrentes caractristiques o se
88
mlent le dveloppement scientifique,

lathisme, la puissance technique et le
pass colonial. Cette image demeure
fortement lie limaginaire collectif
charg de prjugs, de rduction et de
mfiance lgard de la culture philosophique occidentale. Si llve se sent
amen critiquer la culture philosophique
occidentale, ce nest pas pour repenser
telle ou telle ide, ni pour dvoiler le non
dit et les limites de tel ou tel systme.
Cest plutt pour souligner leur contraste
avec les valeurs traditionnelles de lislam
dans lesquelles ils saisissent un composant principal de son identit. Cest
pourquoi le doute et la critique que ces
lves voquent revtent ici un sens
idologique. Ils manifestent davantage
le repli archaque sur soi que louverture
rflexive la philosophie. Par consquent,
le nous collectif et conformiste qui
absorbe ici lindividu lemporte sur le je
rflexif, comme en tmoignent les
propos des lves. Il est la porte de
chaque personne qui a tudi la philosophie disait linterview X16 de
dialoguer avec les autres socits
occidentales et dadopter ce qui
convient sa personnalit, sa socit
et sa culture. Par exemple, on peut
tudier les cts intellectuels et littraires
de ces cultures. En tudiant ces philo-
sophies, il sagit mme dessayer de les

critiquer et dadopter ce qui convient
avec notre pense et notre socit,
surtout parce que nous sommes une
socit essentiellement religieuse .
Force est donc de conclure que les lves
concerns par ces attitudes ambivalentes lgard de lAutre nenvisagent
pas les valeurs de dialogue et de communication, dans leur sens rationnel et
critique. La philosophie enseigne nest
pas perue en tant que forme de
rflexion qui enrichit luniversalit de la
pense humaine, en ce quelle appelle la
raison ou la facult rflexive dont dispose
potentiellement chaque sujet humain.
Emprisonns dans la sacralisation de
soi et dans le rapport utilitariste
lAutre, les lves ne saisissent dans la
pense philosophique occidentale que
des avantages et des inconvnients
conus en rfrence aux valeurs de la
religion. Quil ne soit pas possible de
considrer cette forme du rapport
lAutre comme une ouverture relle, les
paradoxes dont tmoignent les communications des lves concerns le
prouvent suffisamment.
Zouari Yassine,
Docteur en sciences de l'ducation
(Tunisie)

Encadr 27
Olympiades internationales de philosophie
Tous les tudiants participants aux
Olympiades rdigent leurs essais en langues trangres. On peut s'attendre ce
que philosopher dans une langue trangre
ouvre une nouvelle dimension pour la communication transculturelle utilisant la philosophie comme ressource intellectuelle commune. Les critres d'valuation sont les suivants : pertinence d'un texte crit par rapport
au thme choisi, comprhension philosophique du sujet, force d'argumentation persuasive, cohrence et originalit. Nous n'attendons pas ncessairement des tudiants
qu'ils rdigent un essai prsentant les ides
d'un philosophe spcifique. Nous esprons plutt qu'il ou elle se concentrera sur le
problme suggr par la citation en utilisant
pour cela tout savoir pertinent disponible.
Depuis 1995, les IPO ont reu l'appui de
l'UNESCO. partir de 2001, la FISP est devenue une organisation officiellement engage
dans les mrites des Olympiades.
Aujourd'hui, cet engagement implique l'adhsion de reprsentants de la FISP, ainsi que
d'un officiel de l'UNESCO, au Comit de
direction des IPO. Ce dernier doit s'acquitter d'une tche trs importante, savoir la
slection finale des sujets pour la comptition. Les Olympiades sont l'une des rares activits ducatives caractre international et
transculturel. Elles peuvent pleinement tre
mises au crdit de l'initiative et des efforts
des enseignants impliqus. Alors que la tradition philosophique europenne a domin
jusqu'ici les IPO, les effets constructifs de
cette rencontre avec d'autres environnements philosophiques sont devenus appa-
rents dans nombre d'essais crits pour les

Olympiades durant ces dernires annes.
Deux tudiants et deux professeurs de chaque pays participant prennent part aux runions annuelles des IPO. Des milliers d'tudiants et d'enseignants participent dans le
monde aux comptitions nationales, c'est-dire aux Olympiades philosophiques nationales. Dans de nombreux pays, les IPO sont
apparues comme une motivation et un
exemple utilis pour lancer des comptitions nationales en philosophie destines
aux lves du niveau secondaire. Les
concours philosophiques reprsentent un
bon instrument pour encourager les tudiants dvelopper leur intrt pour la discipline. Le fait d'impliquer les enseignants
dans le long processus de la comptition de
philosophie ouvre de nouvelles possibilits
d'expansion de leurs comptences professionnelles. Ceci aidera aussi certainement
toucher les dcideurs politiques et les
gouvernements avec le bon message. Les
pays participant aux IPO ont des systmes
ducatifs trs diffrents et dans nombre
d'entre eux, la philosophie n'est pas enseigne dans les coles. Se prparer pour des
concours nationaux et internationaux dans
ce domaine exige tout la fois des enseignants rellement dvous et des tudiants
fortement motivs.
Propos du professeur Josef Niznik
Institut de philosophie de lAcadmie
des sciences
(Pologne)
3) Autres exemples d'initiatives l'chelle nationale

et internationale
Un phnomne particulier touchant les lves
dans le secondaire est reprsent par les
Olympiades internationales de philosophie
(IPO)(67). Il sagit dun concours international
annuel qui se droule sans interruption
depuis 1993. Il a t cr linitiative du
professeur Ivan Kolev, du Dpartement de
philosophie de lUniversit de Sofia, en
Bulgarie. Depuis 2001, il a t plac sous
les auspices de la Fdration internationale
des socits de philosophie (FISP)(68). Les lves
slectionns au sein des pays participants
sont invits dans le pays organisateur, o ils
dvelopperont dans une preuve crite des

thmes arrts par la FISP. Dans la plupart
des cas, ils auront choisir entre des phrases
ou des penses de philosophes clbres. Le
concours se prsente ainsi sous forme de
commentaire ou de composition, rdig
dans une langue autre que la langue
maternelle, savoir soit en franais, en
anglais ou en allemand.
Sur ce point, un autre exemple parlant est
celui des Clubs philosophiques des lyces
en Turquie.
(67) www.philosophy-olympiad.org
(68) Fonde en 1948, la FISP est
lorganisation non gouvernementale pour la philosophie la plus
haut place au niveau mondial.
Ces objectifs majeurs sont les suivants : contribuer au dveloppement de relations professionnelles
entre les philosophes de tous les
pays, librement et avec respect
mutuel ; encourager les contacts
entre les institutions, les socits et
les publications priodiques
ddies la philosophie ; rassembler la documentation utile pour le
dveloppement des tudes en philosophie ; parrainer tous les cinq
ans le Congrs mondial de philosophie, dont le premier a eu lieu
en 1900 ; promouvoir lducation
philosophique, prparer des publications dintrt global et contribuer limpact du savoir philosophique sur les problmes mondiaux. Les membres de la FISP ne
sont pas des philosophes individuels, mais des socits de philosophie et dautres institutions de
philosophie similaires aux niveaux
national, rgional et international.
Extrait du site Web de la FISP:
www.fisp.org
89
CHAPITRE II
Encadr 28
Clubs philosophiques des lyces en Turquie
(69) Plateforme des Clubs philosophiques des lyces dIstanbul.

(70) www.tfk.org.tr
(71) http://groups.yahoo.com/group/ILFK
Pogretmenleri/
(72) Nimet Kuuk, A Platform
of High School Philosophy Clubs
in Turkey , in Critical & Creative
Thinking: the Australasian Journal
of Philosophy in Education.
Mai 2007.
90
Les clubs philosophiques des lyces en

Turquie offrent des opportunits nouvelles et
tendues en matire d'enseignement de la
philosophie. C'est en 1911 que l'enseignement de la philosophie fut introduit pour la
premire fois dans les programmes des
lyces. Les cours de philosophie devinrent
plus importants aprs la fondation de la
Rpublique par Atatrk, reposant sur l'ide
nouvel individu-nouvelle socit .
Aujourd'hui, deux heures de cours de philosophie par semaine sont obligatoires dans
tous les lyces gnraux et professionnels.
Les chargs de ces cours sont diplms
des Universits et sont titulaires de certificats
de formation en pdagogie. Dans les lyces,
des cours optionnels sont disponibles en logique, sociologie, psychologie, dmocratie et
droits de l'Homme, en plus de la philosophie. Les clubs philosophiques des lyces
ont offert une nouvelle dimension cette
philosophie obligatoire, en offrant aux jeunes de nouvelles chances la fois en termes de contenu et de forme. Les clubs,
organiss dans les lyces, mnent des tudes et des activits hors programme en
matire de philosophie. Le premier club de
ce type fut fond en 1994 au Lyce franais
Saint Benot. Il a ensuite t suivi par d'autres. Ce club tait initialement destin prparer les tudiants aux IPO. Il a cependant
dpass les frontires de cette fonction pour
devenir, l'instar d'autres clubs similaires,
partie intgrante de l'enseignement de la

philosophie dans les lyces. Des lyces allemands, autrichiens et franais se sont runis en 1995 pour la premire tude
conjointe sur la philosophie dans les lyces.
Ces tablissements ont fond le coeur
d'une plateforme de philosophie. Plus tard,
40 coles publiques et prives les ont rejoint.
Fut ainsi fonde l'Istanbul Liseleri Felsefe
Kulupleri Platformu (ILFKP)(69). L'ILFKP fonctionne comme un organe de conseil et d'orientation qui assiste les clubs de philosophie et
coordonne leurs activits. Bas Istanbul
et soutenue par la Socit philosophique
de Turquie(70), elle est devenue un modle,
telle enseigne que des formations similaires
ont clos dans diverses villes turques. Les
enseignants de cette plateforme ont galement introduit un forum d'change en
ligne(71). L'ILFKP organise des sessions
acadmiques, c'est--dire des confrences
destines aux tudiants et impliquant des
universitaires, des penseurs et des crivains. Ces expriences ont montr que l'enseignement de la philosophie en-dehors des
coles tait possible. Il s'agit l d'un type
d'ducation qui dveloppe les capacits
analytiques et cratives des jeunes gens.
Extraits d'un texte de Nimet Kuuk(72)
prsent aux XVe Olympiades
internationales de philosophie
(Turquie)
91
Conclusion :
la philosophie ladolescence :
une puissance de transformation cratrice
On entend souvent attribuer la philosophie

le rle dun apprentissage du raisonnement. Il
semble quil y a l un leurre possible, quil
faut dissiper demble. Dautres matires
semblent en effet plus mme que la
philosophie pour former les capacits logiques
et analytiques des lves. Que lon pense
aux mathmatiques, avec lducation la
rigueur que comporte lhabitude dmontrer
ce qui apparat vident premire vue. On
peut voquer aussi la puissance formatrice
des grammaires, et en particulier ltude de
la grammaire grecque ou latine, vritables
outils de cadrage rationnel des lves. Face
ces puissants instruments danalyse
logique, la rflexion philosophique pourrait
plir. Or, la fonction essentielle de la philosophie lcole rside moins dans un
apprentissage du raisonnement que dans
une critique des savoirs et des systmes de
valeurs. Elle ne sexerce pas sur une matire
formelle, o lon peut faire abstraction des
contenus. La force pdagogique de la
philosophie rside la fois dans les structures
critiques quelle apprend utiliser et dans
les corpus de savoir sur lesquels elle se
porte. Cet apprentissage - qui est surtout
celui dune capacit de critiquer une culture,
sa culture - fait de la philosophie un puissant
outil de formation et de transformation de
la personnalit. En tant que telle, elle doit
tre manie avec prcaution car elle peut
savrer ambivalente au moins un double
niveau. La mise en question des systmes
de valeurs, des murs et des structures
pistmiques na rien danodin un ge
qui est celui de la consolidation de la
personnalit. Il y a l un argument plaidant
pour un avancement de lge de prise de
contact avec les pratiques philosophiques
et en faveur de la philosophie pour les
enfants. En ce sens, leffet dstructurant de
la philosophie doit toujours, pour tre
bnfique, se doubler dun accompagnement

permanent de la part des ducateurs
comme du milieu social proche. La philosophie, comme dailleurs le processus ducatif
en gnral, peut accentuer des difficults
dj prsentes dans le processus de
construction de la personnalit. Cest
pourquoi il serait opportun que la pratique
du questionnement devienne trs tt familire
aux jeunes lves et aux enfants, au lieu
dintervenir subitement et en gnral relativement tard dans le parcours ducationnel.
De plus, la critique des savoirs peut aussi
savrer un puissant dispositif de repli identitaire lorsquelle se porte sur des savoirs
autres que celui auquel appartiennent les
lves. La philosophie doit toujours tre
une autocritique de sa culture. Lorsque la
critique est dirige vers lextrieur, lorsquelle
est utilise pour opposer notre culture et
notre ethos ceux des autres - quels que
soient ces autres -, alors elle cesse dtre
un instrument douverture critique pour
devenir un moyen de retranchement culturel
et un tai pour toutes sortes dautoritarisme et de fanatisme. Cest pourquoi la
philosophie, au sens des catgories du
savoir philosophique, na pas forcment
vocation soutenir une interaction libre et
dmocratique entre les individus. Les philosophes les plus radicalement critiques
lgard de leur culture - des philosophes par
essence porteurs dune charge de libert ont pu tre mis contribution des pires
systmes totalitaires.
La philosophie trouve sa puissance cognitive
et culturelle dans la dconstruction critique
quelle apprend oprer de chacun de nos
systmes de croyances et de valeurs et, par
l mme, dans la manire par laquelle elle
nous apprend ne jamais en rester des
acquis pistmiques ou thiques.
93
CHAPITRE III
Enseignement de la philosophie au niveau suprieur

La philosophie dans le champ universitaire
I. La dynamique entre enseignement

et recherche en philosophie lUniversit
1) Le relais entre enseignements secondaire et suprieur
> Limportance de la communication entre les deux niveaux
> Raisons dune fracture
2) tendue et diversit de lenseignement philosophique
> Le double rle des enseignants-chercheurs
> Les modalits particulires
> Prsence de la philosophie dans le champ universitaire
> Philosophie et savoirs de lesprit
3) Spcificit et adaptabilit de lenseignement philosophique
> La nature transdisciplinaire de la philosophie
> Lide dune Facult philosophique
> Lenseignement distance et laccs au numrique
4) Libert acadmique et encadrement de lenseignement
> Le principe de la libert acadmique
> Les contraintes politiques, religieuses et culturelles
> Le cours monographique
II. La philosophie face aux dfis mergents :

questions et enjeux
1) Lenseignement philosophique dans un monde globalis
> Enseignement philosophique et engagement
> La philosophie, gardienne de la rationalit
> Philosophie et traditions culturelles
2) Lactualit de la philosophie : une pratique manier avec prcaution
> Lenseignement de la philosophie entre raison et histoire
> Les priorits dans la recherche et dans lenseignement
3) La question des dbouchs professionnels
> Lenseignement secondaire
> Linternationalisation de la recherche ou le campus global
> La philosophie dans les entreprises
> La sphre publique
97
99
100 - 112
X
100
103
107
110
113 - 122
X
113
114
116
95
CHAPITRE III
4) Le rle et les dfis des chaires UNESCO de philosophie
> Une nouvelle gnration de chaires UNESCO
> Un avenir prometteur
III. Diversification et internationalisation

des enseignements philosophiques
119
123 - 147
1) Pratiques et mthodes denseignement travers les rgions du monde

> Caractres gnraux de lenseignement de la philosophie dans les rgions du monde
> Des tudes de cas exemplaires
2) La multiplication des rseaux dchanges universitaires
> ERASMUS et ERASMUS MUNDUS
> Les programmes de retour des cerveaux
> Les Bourses UNESCO
3) Le Rseau international de femmes philosophes parrain par lUNESCO :
un tremplin pour tous
4) La promotion du dialogue philosophique interrgional
IV. La philosophie au niveau suprieur

en quelques chiffres
X
123
143
145
146
148
148
X
Conclusion : la philosophie en devenir
96
149

Produire le savoir et diffuser ce savoir quelle a contribu crer : telle est la double finalit de lUniversit depuis son invention la
fin du XIe sicle. Lenseignement universitaire
ne se contente pas de contribuer la formation de la personnalit et la construction du sujet dans ses multiples dimensions
(cognitive, affective, morale ou sociale). Il
entend plus mettre les tudiants en condition de produire de nouveaux savoirs, de
contribuer lavancement de leurs disciplines et de les rendre capables de ragir
aux transformations incessantes que
connat larticulation des savoirs au sein des
diffrentes cultures. Il sagit donc dun
enseignement technique et disciplinaire,
qui vise la formation de spcialistes ou de
formateurs et qui fait de la formation la
recherche lune de ses raisons dtre. Cette
nature hybride de lenseignement universitaire
est dautant plus luvre dans le domaine des tudes philosophiques que celles-ci
nont en gnral dautres lieux institutionnels
o se dvelopper. Le savoir philosophique
que lon produit et enseigne dans les cours
universitaires se distingue donc de lapprentissage du philosopher qui caractrise
lducation primaire et secondaire. Car il
existe bien un savoir philosophique, sous
forme de mthodes de recherche, de
catgories, de concepts, de critres de validit de largumentation et de structures plus
ou moins formelles permettant de construire les mondes physique, historique, moral
et rationnel. Que ce soit pour former des
formateurs, pour nourrir une culture historique, pour apprendre des structures
universelles du raisonnement ou pour toffer
la culture des enseignants-chercheurs de
demain, cest la prsence de cette technicit
proprement philosophique qui distingue
lenseignement universitaire.
Cette articulation entre production et
transmission du savoir, ou plus simplement
entre recherche et enseignement, est
lorigine des formes selon lesquelles sorganise
la prsence de la philosophie dans les
Universits. Au niveau suprieur, enseignement de la philosophie et recherche
sont insparables. Or, on constate une
diversit considrable des contenus de cet
enseignement, en fonction des comptences
de chaque enseignant, des enseignements
prsents au sein de chaque Dpartement

ou Facult, des curricula, de la continuit ou de la multiplicit des traditions philosophiques et culturelles ou encore de la
place que la philosophie occupe historiquement dans une culture dtermine. La
philosophie se cache souvent sous une
multitude de disciplines ou de savoirs qui
procdent dhritages culturels ou dapproches pragmatiques diverses, tantt
comme pense religieuse, tantt sous
forme dthiques dontologiques ou
autres savoirs pratiques. Cette diversit se
reflte, mais avec moins de complexit, au
niveau des pratiques pdagogiques. Cellesci varient essentiellement entre le niveau de
Licence-Matrise et le niveau des tudes
doctorales se jouant dans la plupart des cas
entre formes traditionnelles de cours, dune
part, et pratiques de type de sminaire, plus
orientes vers une participation active des
tudiants, dautre part. Mais, dans tous les
cas, lUniversit reste un lieu de formation
spcialise voire professionnelle, o lenseignement cesse davoir comme fonction
premire lducation de la personne pour
devenir principalement un savoir technique.
Le prsent chapitre est donc plac sous le
signe dune articulation entre enseignement
et recherche dans les Universits. Il tente de
montrer comment les diffrents systmes
denseignement universitaire permettent
aux tudiants davoir accs aux diffrents
volets du savoir philosophique, dans quelle
mesure ils sont familiariss avec les orientations majeures du dbat contemporain, de
quels outils matriels et thoriques ils
disposent dans leur apprentissage et, en
termes gnraux, de quelle manire les
formes de cet apprentissage ont une
influence sur les contenus vhiculs.
Ce chapitre se compose donc de trois volets
principaux qui traitent de quelques questions
vives lies la fonction et aux mthodes de
la philosophie comme discipline universitaire.
Le premier volet porte sur une rflexion sur
lenseignement acadmique qui apparat
aujourdhui dlaiss, au moment mme o
lon critique de plus en plus le repli de
lacadmie sur elle-mme. Il aborde la
question du relais entre enseignement
97
CHAPITRE III
secondaire et suprieur o semble se creuser
un cart dans un nombre croissant de pays.
Or, l o la philosophie est prsente lcole, le va-et-vient entre les deux niveaux
reprsente un atout considrable pour
ancrer llaboration du savoir philosophique
dans la socit et transmettre aux lves un
savoir vif et nourri de dbats en cours. Par
ailleurs, ce volet aborde la question des
dveloppements possibles en ce qui
concerne la didactique de la philosophie
lUniversit qui peuvent tre runis sous les
rubriques de la diversification de lenseignement, et qui sadresse de plus en plus des
tudiants dautres Facults, ou suivant
dautres formations, plutt quaux seuls
tudiants ayant choisi la philosophie
comme matire principale de leurs tudes.
Il en va de mme de linternationalisation
des pratiques dapprentissage, la fois au
niveau de Licence ou Matrise et au niveau
doctoral. Enfin, ce premier volet traite de la
question de la libert acadmique, fondement
mme des pratiques universitaires, qui
reprsente une condition ncessaire de
llaboration et de la production du savoir
acadmique. Elle est aujourdhui sous la
menace de toute sorte de contraintes lies
notamment la radicalisation des tendances
identitaires, que ce soit au niveau des cultures,
des religions ou des pratiques traditionnelles.
Elle est aussi, par raction, soumise diffrents types de conditionnement politique,
la prminence des contraintes conomiques
et, de manire parfois trs subtile, linstauration de climats culturels et acadmiques
conditionnant le libre droulement de
lactivit des enseignants-chercheurs. Par
sa nature de thorie gnrale des formes
de culture, la philosophie apparat aujourdhui comme particulirement vulnrable ces
pressions extrieures.
Le deuxime volet porte sur les questions et
les enjeux suscits par la confrontation de la
philosophie avec les dfis mergents. La
rponse aux dfis de la modernit repose sur
les changes dides. Elle repose aussi sur
les rencontres entre personnes. La coopration intellectuelle lchelle internationale
reprsente une opportunit extraordinaire
pour des chercheurs venant dhorizons diffrents et qui nont pas toujours la possibilit de confronter leurs approches thoriques respectives. Elle lest dautant plus
que, grce aussi linitiative de lUNESCO,
des communauts philosophiques ayant pu
98
se ctoyer dans le pass lors de rencontres,

colloques ou congrs ont pu se rencontrer
sans mdiation aucune, ouvrant ainsi de
nouvelles pistes dinvestigation dans un
monde se voulant de plus en plus multipolaire.
La question des dbouchs professionnels
dune formation philosophique ne peut
galement tre lude. Dans le contexte de
globalisation progressive de la comptition
conomique et de partage des ressources
de la plante, le maintien de la prsence de
la philosophie dpendra aussi en large
mesure de la possibilit quauront les
philosophes se sustenter de leur profession.
Rien nest assur, mais une diversification
de ces dbouchs est visible lchelle
internationale. Elle nest pas sans gnrer
de nouvelles orientations et pratiques de
lenseignement et des spcialisations
philosophiques, comme en tmoigne
notamment le Rseau des chaires UNESCO
de philosophie travers le monde.
Le troisime volet quant lui prsente une
vue densemble de lenseignement de la
philosophie au niveau suprieur. Cet aperu
gnral est accompagn dun regard plus
focalis sur quelques pratiques philosophiques
particulirement significatives et sur les
finalits scientifiques, culturelles et sociales
qui les inspirent, tels les dialogues philosophiques interrgionaux ou la constitution
dun Rseau international de femmes
philosophes, deux initiatives vocation
internationale, mises en place rcemment
par lUNESCO.
La trame de ce chapitre est le rapport entre
philosophie et libert, car en tant que condition fondamentale dune intersubjectivit plurielle, la libert reste la raison dtre de tout
enseignement philosophique. Dans ce contexte, le rapport complexe et souvent difficile
entre luniversalisme de la raison que prne
toute rationalit philosophique et la diversit
des traditions culturelles dans lesquelles elle
sinscrit, reprsente un enjeu crucial pour le
savoir philosophique. Mais la philosophie doit
aussi viter le danger dtre rduite une actrice
des mouvements politiques de lactualit, au
risque de se voir prive de la spcificit de sa
nature abstraite, qui lempche de sidentifier
la contingence dune dtermination
culturelle particulire. Si elle est toujours et par
nature engage, la philosophie lest au sens o
elle choisit un ethos plutt quun autre, et non
un parti plutt quun autre.
Plusieurs questions mthodologiques se
sont poses lors de la rdaction de ce
chapitre. Dune part, la nature mme de ce
travail a conduit sinterroger dabord sur
le niveau de gnralit auquel il aurait d
se tenir. Compte tenu de la taille de ce
document, il sest avr difficile de dtailler
chacun des systmes denseignement
suprieur existant travers le monde.
Dautre part, lobjectif consiste autant
tablir un tat des lieux de lexistant qu
identifier des perspectives davenir, donc
mettre les donnes recueillies au service dun
ensemble de rflexions et de suggestions sur
les chemins entreprendre et les actions
envisager. Quant aux sources utilises, la
dmarche a t celle de la synthse des
informations recueillies tant en termes de
ressources documentaires disponibles
lUNESCO, quen termes de recherches
Internet, avec la rserve lie la crdibilit
scientifique des informations collectes
par ce biais. Ce travail de synthse na pas
pour autant eu lambition de rpertorier
de manire exhaustive les enseignements
prsents dans les diffrents tablissements
du monde. Des outils de rfrence de ce
genre existent dj, aisment accessibles
tout un chacun.(1)
Il est noter galement que le Questionnaire
de lUNESCO sur lenseignement de la
philosophie, labor spcifiquement pour
cette tude, a reprsent un outil essentiel
pour avoir un aperu vari des diffrentes
situations de lenseignement de la philosophie
au niveau suprieur. Davantage que les
donnes institutionnelles que les diffrentes
rponses au Questionnaire ont permis de
fournir, ce sont les commentaires qui ont
accompagn chaque rponse qui se sont
avrs prcieux. Ils renvoient un tableau vif,
polyphonique et extrmement vari de la
manire dont les acteurs du travail philosophique vivent ltat actuel de leur discipline :
leurs espoirs aprs des rformes positives,
leur pessimisme quant aux dbouchs
professionnels, leurs rflexions sur la place
de la philosophie dans leur socit et la
considration quelle reoit. Ces voix qui
arrivent des quatre coins du globe et qui
font lun des motifs dintrt de cette
nouvelle entreprise de lUNESCO ont t
abondamment utilises. Enfin, plusieurs
enseignants-chercheurs ont contribu
cette analyse travers des documents de
synthse consacrs divers problmes de
lenseignement de la philosophie et dont
un certain nombre a t rdig par des
titulaires de chaires UNESCO de philosophie. Les rapports qualitatifs ainsi reus
ont t majoritairement intgrs dans ce
chapitre. Il sagit danalyses prcieuses en
ce quelles renvoient aux expriences directes
des enseignants-chercheurs, tout en les
intgrant dans un contexte plus large. Cet
afflux de rponses autorise un premier
constat. Les enqutes de lUNESCO reprsentent pour les chercheurs une occasion de
se pencher sur ltat et lvolution des
pratiques denseignement dans leurs
domaines respectifs, et de faire entendre
leur voix par une Organisation capable de
mobiliser la communaute internationale en
vue de transformer ces contributions en
recommandations auprs des instances
politiques nationales. Comme lcrit la titulaire de la Chaire UNESCO d'tude des
fondements philosophiques de la justice et
de la socit dmocratique lUniversit du
Qubec Montral (UQAM), Josiane
Boulad-Ayoub, on est heureux de tenir ici
un bel exemple de lefficacit de telles
enqutes comme de leur rle rel de
catalyseur la fois thorique et politique .
(1) Notamment World Higher

Education Database 2006/7, IAU.
Londres, Palgrave, Macmillans
global academic publishing, aot
2006, et International Handbook
of Universities, IAU, 18e dition.
London, Palgrave, Macmillans
global academic publishing / New
York, Palgrave, Global Publishing
at St. Martins Press, aot 2005.
Ces rpertoires paraissent
chance biennale et sous
le patronage de lAssociation
internationale des Universits (AIU).
99
CHAPITRE III
I. La dynamique entre enseignement

et recherche en philosophie lUniversit
1) Le relais entre enseignements secondaire et suprieur
Limportance de la communication
entre les deux niveaux
Dans les pays o il existe un enseignement
de la philosophie lcole, la dynamique
entre les enseignants du secondaire et ceux
du suprieur reprsente un atout essentiel
dans le processus dducation philosophique.
Ce va-et-vient entre les deux niveaux est
susceptible davoir lieu selon des modalits
diffrentes. Dune part, les enseignants du
secondaire ne peuvent que profiter
dchanges suivis avec leurs collgues
universitaires. Cest en gardant un contact
constant et permanent avec les lieux de
production du savoir philosophique, l o
slaborent principalement les mthodes,
o surgissent et sont discutes les nouvelles
orientations de la recherche en philosophie
que linstruction secondaire pourra rpercuter
au niveau des lves une culture philosophique vive, en formation, mais aussi
problmatise, plutt quun corpus clos de
connaissances acquises. Lducation philosophique, avec sa charge formative, ne peut
tre ouverte et efficace que lorsquelle se
nourrit dun dbat en cours, qui se mesure
aux problmes toujours nouveaux qui se
posent nos cultures et apprend aux lves
se confronter avec une diversit dapproches
et de positions thoriques. La mise jour
des contenus de lenseignement reprsente
une condition ncessaire pour que la formation
philosophique ne se rduise pas une
somme de prceptes moraux ou de notions
historiques. Dautre part, le questionnement
dont sont porteurs les lves du secondaire
ne peut que profiter une mise en question
quotidienne des pratiques de la recherche
universitaire. Il reprsente un formidable
outil contre le principe dautorit dont
sinspire
encore,
dans
bien
des
Dpartements de philosophie travers le
monde, lenseignement universitaire. Des
questions fondamentales du savoir philosophique sont parfois tout simplement biffes
par une recherche qui trouve dans la
spcialisation progressive de ses disciplines,
la fois sa puissance et ses limites. Ceux qui
100
ont la pratique de colloques ou de sminaires

o des enseignants du secondaire ctoient
des chercheurs universitaires font souvent
le constat dune situation paradoxale, o la
technicit des uns coexiste dans la mme
salle de sminaire avec la gnricit des
autres comme deux registres linguistiques
qui narrivent pas sintgrer. Les questions
des lves du secondaire, rarement banales,
peuvent tre difficiles pour des chercheurs
habitus voluer dans le dtail des
technicits philosophiques. Linteraction
entre les exigences fondamentales de la
formation philosophique et la spcialisation
disciplinaire reprsente une exigence
cruciale qui ne peut que profiter lune
comme lautre.
Lcart progressif entre les deux niveaux
apparat ds lors que lorganisation des
carrires est considre. Dans la plupart des
pays europens, il y a une continuit
historique entre ces deux niveaux.
Lenseignement secondaire a t en
Europe, du moins jusquaux annes 80, un
passage presque oblig pour atteindre le
niveau suprieur. On devenait dabord
professeur de lyce puis, moyennant une
production scientifique qui doublait le
travail en classe, on pouvait aspirer
lenseignement universitaire. Le systme
franais tmoigne encore aujourdhui de
cette articulation entre les deux niveaux,
par limportance attribue lagrgation.
Ce systme, mme sil reste extrmement
slectif, avait au moins deux effets positifs.
Dun ct, les enseignants-chercheurs
bnficiaient dune formidable palestre
pdagogique. Ils pouvaient pratiquer
lenseignement de leur matire un niveau
relativement lmentaire, mais taient aussi
confronts aux questions fondamentales
poses par les lves des collges et lyces.
Cette pratique ne leur permettait pas
uniquement dapprendre les techniques
denseignement, elle contribuait galement,
et de manire substantielle, parfaire leur
formation. De lautre ct, il contribuait
motiver les enseignants du secondaire

poursuivre eux-mmes un travail de
recherche, ou du moins participer activement la vie scientifique dans le domaine
qui tait le leur.
Cette permabilit entre les deux niveaux
apparat aujourdhui en danger dans bien
des cas. L o lenseignement secondaire
nest plus une voie privilgie daccs
lUniversit, mais au contraire est devenu
une entrave au dveloppement ultrieur de
sa carrire, le personnel enseignant apparat
dmotiv. Le Questionnaire de lUNESCO
renvoie des tmoignages de cette crise de
lenseignement secondaire travers le
monde. Il y a certes des circonstances,
comme dans certains pays dAfrique ou
dAmrique latine, o des professeurs
dcole participent rgulirement aux
colloques savants organiss dans leur
rgion. Dans la plupart des pays europens,
cette interaction est encourage travers
des programmes daggiornamento (de
mise jour) des enseignants, qui vont de
lorganisation de stages de formation la
possibilit dtre ponctuellement exonr
de lenseignement pour assister des
colloques dont limportance est reconnue
au niveau ministriel. Cependant, ces
mesures ont bien lair de palliatifs. Cest au
niveau des systmes de recrutement universitaires et daccs des enseignants du
secondaire aux outils de dveloppement de
la recherche (publications, revues, communications aux colloques) quune action
visant rapprocher les deux niveaux doit
tre entreprise. Cest sans doute une tche
ncessaire que de prendre des mesures
appropries pour freiner cette tendance,
que ce soit au niveau des communauts
savantes que des gouvernements.
Par ailleurs, lchange entre secondaire et
suprieur reprsente souvent un moteur
important dans les processus de dmocratisation travers le monde. Il est arriv
souvent dans le pass, et continue darriver

aujourdhui, que lopposition intellectuelle
aux rgimes autoritaires trouve dans les
enseignants du secondaire des relais
essentiels pour former une conscience
dmocratique chez les jeunes gnrations.
Laction de ces enseignants, lorsquelle sait
rpercuter les dbats qui ont lieu dans les
centres de recherche et les cercles dintellectuels, peut exercer une influence considrable
pour transmettre aux lves les thmes
abords ce niveau et les problmes quils
suscitent. Or, on sait que dans nombre de
rgimes autoritaires, une relative libert de
recherche nest possible quau prix dun
cantonnement aux milieux techniques et
acadmiques. La participation des enseignants des coles reprsente une vritable
courroie de transmission dides qui
pourraient difficilement transcender les
cercles o elles sont produites et dbattues.
Il nest pas inhabituel que des tudiants
universitaires se montrent particulirement
rceptifs aux ides htrodoxes aprs avoir
t les lves, au lyce, de professeurs les
ayant forms ces ides. Ce qui plaide en
faveur de limportance de la prsence dun
enseignement de la philosophie au niveau
du secondaire et permet peut-tre den
expliquer, parfois, labsence.
Lexemple qubcois quant la dynamique
entre le secondaire et le suprieur peut
paratre paradoxal, car au Qubec, comme
dans le reste du Canada, il ny a pas
denseignement de la philosophie au
niveau secondaire. Cependant, les diffrences
de style, de mthodes et dorientation
entre lenseignement pr-universitaire
reprsent par les Collges d'enseignement
gnral et professionnel (CEGEPS)(2) et le
niveau acadmique permettent de reprsenter des rapports complexes entre les
deux niveaux, que lon retrouve dans
lenseignement secondaire de beaucoup
de pays lheure actuelle.
(2) tablissements d'enseignement

collgial canadien francophone
o est offerte une formation
technique et pr-universitaire.
101
CHAPITRE III
Encadr 29
Une volution particulirement significative dans le relais entre les niveaux secondaire et
suprieur : lexemple qubcois
La rduction progressive des heures
denseignement de la philosophie dans
les CEGEPS, accompagne dun
recentrement progressif des curricula
au profit des disciplines appliques, a
provoqu un conflit qui a permis de
dvelopper du ct de la rsistance des
professeurs et des tudiants impliqus,
un esprit de corps plus marqu, une solidarit sympathique avec les professeurs
dUniversit lchelle nationale et
internationale. De mme quune
conscience plus accrue des responsabilits sociales et pdagogiques de
lenseignement philosophique mis ainsi
au dfi de concilier la ncessit et la
libert, ce gage, aux yeux des philosophes, du devenir efficace de lhistoire
depuis linstauration de ltat de droit.
Tout ce mouvement a connu ses hauts
et ses bas, mais il a provoqu surtout la
tenue de maints colloques, journes
dtude, tats gnraux, lclosion
dassociations, plus combatives et
tournes davantage vers la pdagogie
que vers la discussion thorique,
regroupant les jeunes professeurs de
philosophie au niveau collgial, la cration
de nouvelles revues trs vivantes, la
publication de manuels dordre pdagogique et de recueils de textes classiques
comments, uvres pour la plupart de
collectifs. Enfin, des tentatives de
reprendre loffensive de faon dynamique en occupant des crneaux
indits jusquici pour lenseignement philosophique, au niveau du secondaire.
Par exemple, les cours de religion ayant
t affects par la lacisation des commissions scolaires, cest de bonne guerre
que les enseignants de philosophie du
collgial tentent actuellement dinvestir
lenseignement de la morale, ou encore lducation civique. Toutes ces activits, tous ces projets imposent un
constat en fin de compte trs positif : la
relve est en plein essor, nergique,
acre philosophiquement, inventive
(3) www.erudit.org/revue/philoso/
102
sur le plan mthodologique et pdagogique, le cap demeure. Les lves sont

toujours appels travers leur apprentissage philosophique se proccuper de la
Cit et de ses institutions dmocratiques, comme mettre en application
leur jugement critique. Il y a quelques
annes encore, enseignants du secondaire et professeurs des Universits pouvaient compter sur de solides outils
dinteraction. Il est pertinent de mentionner la liste imposante de revues spcialises de philosophie sur lesquelles peuvent compter les enseignants de philosophie de tous les paliers, parmi lesquelles Philosophiques, organe de la
Socit de philosophie du Qubec
publie depuis 1974.(3) Historiquement
ouverte aux contributions des enseignants du secondaire, cette revue internationale a volu en mme temps que
les changements affectaient le milieu
philosophique et social des intellectuels
qubcois, ces dernires annes. Se
voulant plus acadmique , la revue a
cess daccueillir plus ou moins dlibrment des collaborateurs du palier collgial, sest tourne plus nettement du
ct de la tradition anglo-saxonne en
favorisant lorganisation de numros spciaux qui sapparentent plus des collectifs quaux rubriques traditionnelles
dune revue. Cette tendance qui sest
amorce depuis 5 6 ans a beaucoup
fait pour marquer plus nettement
encore le clivage qui se creusait depuis
les annes 90 entre les paliers de lenseignement au Qubec et les coles de pense respectives auxquelles il salimente. Aussi nest-il pas tonnant de voir
alors, comme nous le mentionnons plus
haut, les enseignants du collgial crer
leurs propres revues philosophiques ou
dominante pdagogique qui refltent
leurs proccupations scientifiques et leurs
rfrents philosophiques traditionnels en
mme temps que de nouvelles associations rpondant davantage leurs
intrts pratiques. Toutefois, dautres

lieux de rencontre se font jour, dessinant
un tableau articul et nuanc : les socits locales de philosophie dont le
nombre va croissant - la tenue de rencontres annuelles, tant au niveau rgional que national, o les professeurs de
tous les paliers denseignement changent et font le point sur leurs activits lexistence de Centres et de groupes de
recherche, le plus souvent interdisciplinaires mais dominante philosophique, trs nombreux, trs actifs et
trs bien subventionns par les organismes provinciaux ainsi que par le
Conseil des Arts, lchelle fdrale.
Finalement, une diffrence de fond
quant aux contenus de lenseignement
semble exister entre le niveau collgial,
davantage orient vers une formation
civique, la critique culturelle et le rle de
la philosophie dans la socit, et le
niveau acadmique, plutt marqu par
une approche technique et professionnelle
la philosophie. Lenseignement universitaire est surtout une pratique acadmique
alors que lenseignement collgial est
dabord et avant tout une pratique
sociale. Un tat de choses qui va
galement peser sur lorientation de
lenseignement, sur le plan thorique,
qui sera davantage sensible lvolution
socioculturelle que son pendant universitaire. Mme si cette situation est en
train dvoluer, le premier palier continue
sinspirer massivement de la tradition
franco-allemande tandis que le second,
pendant le mme temps, se dporte de
plus en plus vers la tradition philosophique
anglo-saxonne.
Josiane Boulad-Ayoub
Titulaire de la Chaire UNESCO d'tude
des fondements philosophiques
de la justice et de la socit dmocratique
lUniversit du Qubec Montral
(Canada)

Raisons dune fracture
Quelles sont les raisons de la dsarticulation
progressive entre enseignements secondaire et universitaire ? L o ce phnomne
est observable, plusieurs facteurs, souvent
entrelacs, peuvent tre observs. Il faut
dabord voquer lvolution des mcanismes
de recrutement universitaire, qui tendent
privilgier la production scientifique
(publications et communications scientifiques)
par rapport la didactique de la philosophie,
surtout au niveau secondaire. Fort souvent,
le passage de lenseignement secondaire
lUniversit se fait grce une production
scientifique qui sajoute lactivit didactique,
qui, elle, semble tre prise de moins en
moins en considration dans le processus
dvaluation. De ce fait, lenseignement
lcole reprsente plus un frein quun atout
en vue dune carrire denseignant-chercheur.
En revanche, lactivit denseignement
exerce au niveau universitaire continue de
peser au moment de la slection universitaire (tutorat, cours dintroduction la
philosophie, chargs de cours ou de
confrences, etc.). En dautres termes, on
prte implicitement la didactique universitaire une valeur scientifique que lon
naccorde pas la didactique dans le
secondaire, considre souvent comme
une activit pdagogique et sans valeur
scientifique.
Cette sparation des carrires peut se reflter,
comme on nous le fait observer propos
du Qubec, en une sparation des outils de
communication scientifique, commencer
par les revues. Sil arrive encore que des
enseignants dcole aient accs aux
publications savantes, la tendance est un
cloisonnement progressif des espaces
dexpression. Une exception est reprsente
par les problmes lis lenseignement de
la philosophie, o linteraction entre les
deux niveaux reste importante. Mais on
constate une prsence de plus en plus rare
darticles scientifiques de professeurs du

secondaire sur les principales publications
scientifiques dans les diffrents domaines
de la philosophie. En quelque sorte, cest
comme si la lgitimit savante tait rserve
aux chercheurs et aux professeurs des
Universits.
Les difficults de recrutement voques par
les correspondants du Questionnaire de
lUNESCO ont aussi des effets importants
sur lorganisation du travail universitaire. Le
manque de dbouchs immdiats dans la
recherche provoque souvent une augmentation de jeunes diplms ou de chercheurs
en attente , qui collaborent la recherche
et lenseignement universitaire titre
bnvole ou par des encadrements temporaires. Or, ces formes dencadrement faible
font cran une participation accrue des
professeurs du secondaire la vie des
Universits. Ces derniers doivent supporter
le poids de leur activit didactique et
souvent nont tout simplement pas le
temps de conjuguer lenseignement
lcole avec des charges de travail supplmentaires.
Enfin, on peut remarquer que la spcialisation
progressive des disciplines philosophiques
contraste avec la nature de lenseignement
imparti aux lves du secondaire. On
constate souvent, lors de colloques ou de
runions de philosophie, des approches
diffrentes entre des chercheurs universitaires,
qui prsentent des communications trs
spcialises et techniques et des enseignants
du secondaire en qute de problmatiques
plus fondamentales transmettre aux
lves. Ce processus de spcialisation, qui
accompagne la perte de vitesse de ldition
en sciences humaines auprs du public
europen, semble en partie reflter le rle
prminent que joue au niveau international
la communaut philosophique anglosaxonne, pour qui la philosophie est
essentiellement une discipline universitaire.
2) tendue et diversit de lenseignement philosophique

Le double rle des
enseignants-chercheurs
Lorganisation universitaire de lenseignement
prsente une certaine homognit
travers le monde. Dans la plupart des

tablissements denseignement suprieur,
les enseignants-chercheurs sont runis en
Dpartements, Instituts ou Centres. Cette
uniformit de fond est en grande partie
103
CHAPITRE III
due leur double fonction de spcialistes
chargs la fois de la recherche et de
lenseignement. Mme si dans la pratique
chaque enseignant peut privilgier une
tche par rapport lautre, les structures
universitaires refltent le plus souvent cette
nature hybride de la fonction acadmique.
La recherche conditionne la nature de
lenseignement universitaire dans un double
sens. Dabord, les orientations et les rsultats
des recherches menes par les enseignantschercheurs ont vocation se reflter dans
les contenus enseigns, que ce soit au
niveau de chaque professeur ou au niveau
des diffrentes units administratives et
curriculaires : Dpartements, Instituts,
Facults. Cest dire que la persistance des
traditions de pense ou de mthodes de
recherche, qui caractrise parfois une
mme institution pendant plusieurs
gnrations, sexprime travers
lenseignement mais y trouve aussi un
moyen de se perptuer, ds lors que les
lves forms dans une tradition dtermine auront tendance la prolonger grce au
mcanisme de cooptation qui les slectionnera au moment de renouveler le corps
enseignant de cette institution. Par del les
contenus de lenseignement, il existe une
deuxime modalit travers laquelle le travail
de recherche exerce une influence sur
lenseignement. La renomme des
membres dun Dpartement joue un rle
important dans le choix que les tudiants
sont amens oprer au moment de choisir
lUniversit o sinscrire. Les politiques de
recrutement universitaire tiennent compte
de cette capacit dattraction sur les tudiants. Or, la renomme dun chercheur
ne se fait quen moindre partie par ses
qualits denseignant, elle procde essentiellement du travail de recherche et du
prestige scientifique, plutt que pdagogique, quil ou elle aura acquis au pralable.
(4) www.heacademy.ac.uk
(5) Case studies linking teaching
and research in philosophical
and religious studies, Higher
Education Academy. Aot 2006.
www.heacademy.ac.uk.
104
La possibilit damliorer le lien entre

enseignement et recherche, de manire
accrotre leur influence et leur coopration rciproques, fait lobjet dun certain
nombre de dbats au niveau acadmique
et institutionnel. Dans le cadre de la discussion actuellement en cours sur larticulation
entre enseignement et recherche dans les
tablissements denseignement suprieur
au Royaume-Uni, un texte post sur le site
de la Higher Education Academy(4) pose le

problme dans les termes suivants :
Depuis la publication du 2003 White
Paper on Higher Education, il y a un large
dbat sur la question de savoir si lenseignement de la philosophie est men dune
meilleure faon lorsquil se trouve dans un
contexte de recherche (subject research).
De faon gnrale, les universitaires pensent
par laffirmative, tandis que le gouvernement
pense par la ngative. Les experts en
ducation affirment, pour leur part, quil
ny a pas de preuves empiriques pour aucune de ces deux positions mais quil est bien
probable que lenseignement soit meilleur
sil y a une stratgie dlibre pour lier lenseignement et la recherche aux niveaux des
institutions et des Dpartements. ()
Lorsque les universitaires affirment quils
croient dans le lien entre enseignement et
recherche, souvent ils veulent dire que les
tudiants devraient avoir pour enseignants
uniquement ceux qui sont la pointe de la
recherche dans le domaine. Position juge
extrme que rejette le gouvernement, se
basant sur le fait que la plus grand partie de
lenseignement du niveau de Licence-Matrise
(undergraduate) nest pas fait par des
experts dans la discipline, et quune grande
partie de la recherche est trop difficile pour
tre comprise par les tudiants de ce
niveau. Nanmoins, sil est accept que
lenseignement de haut niveau lUniversit
puisse avoir lieu dans des institutions o il ny
a pas de recherche, lidal humboldtien de
lindivisibilit de la mission de lUniversit
de recherche et denseignement serait
perdu. (5)
Mme dans les systmes o lon pourrait
imaginer une sparation trs nette entre
enseignement et recherche, tel le modle
amricain articul en undergraduate et
graduate studies (respectivement les
niveaux de Licence-Matrise et des tudes
doctorales), le passage des enseignants
dun niveau lautre se ralise souvent
grce aux rsultats obtenus dans leur activit
de recherche.
Les modalits particulires
Il existe parfois, entre les niveaux secondaire et
suprieur, une tape intermdiaire o
lenseignement philosophique occupe
souvent une place minente. Il sagit dun

niveau pr-universitaire ayant vocation
intgrer la prparation scolaire en vue de
lentre lUniversit. Tels les CEGEPS au
Qubec et dans quelques tats du Canada
et des tats-Unis dAmrique, le Ciclo
Bsico Comn (CBC) en Argentine, rendu
obligatoire par lUniversit de Buenos Aires
(UBA) en 1985, ou encore les classes de
prparation aux grandes coles en France.
Ces cycles denseignement sont habituellement rattachs lenseignement suprieur, dont ils dpendent. Dans le cas des
CEGEPS, lune des spcificits du systme
denseignement qubcois, il sagit dun
niveau collgial intermdiaire entre secondaire et suprieur sinscrivant administrativement dans le systme denseignement
suprieur.(6) Depuis la rforme de 1993,
lenseignement philosophique dans les
CEGEPS du Qubec a vu diminuer les cours
communs et obligatoires de philosophie
trois cours au lieu des quatre originaux.
Lobjectif de lenseignement de philosophie
est de porter un jugement sur des problmes
thiques de la socit contemporaine, or,
curieusement, la version anglaise de ce
programme, qui porte lintitul Humanities,
parle plutt de lapplication dun processus
de pense critique aux questions dthique
important au champ dtude . Lorientation
globale de la formation philosophique ce
niveau aurait ainsi reu une empreinte
utilitaire marque au cours des dernires
annes, provoquant un dbat trs vif entre
enseignants des diffrents niveaux scolaires.
Le CBC argentin reprsente un exemple
classique du rle que peut jouer une tape
intermdiaire entre lapprentissage scolaire
et le nouveau type denseignement offert
au niveau suprieur. Ses objectifs sont
dcrits ainsi : offrir une formation de base
intgrale et interdisciplinaire, dvelopper la
pense critique, consolider des mthodologies
d'apprentissage et contribuer une formation
thique, civique et dmocratique (7). Lesprit
qui anime ce passage intermdiaire reflte
le dsir doffrir aux tudiants un regard
densemble sur la connaissance scientifique,
approfondie par rapport au niveau scolaire
et avant la spcialisation disciplinaire mise
en uvre par lUniversit. Les cours proposs
par le CBC sont organiss travers une
approche la fois disciplinaire et interdisciplinaire. En accord avec cette dernire
perspective, des thmes sont tudis et des

problmes de nature et dorigine diverses
sont analyss. Cette varit danalyses
entend conduire ltudiant, avec souplesse,
vers un dpassement de la conception
encyclopdiste et dsarticule de la
connaissance. Ce type de formation amne
galement llaboration dune vision
intgrale et ouverte des problmes du
monde. Deux matires sont communes
tous les inscrits : Introduction et connaissance
de la socit et de ltat - Introduction la
pense scientifique. La philosophie nest
obligatoire que pour les inscrits en
Architecture, Dessin graphique, Art,
Bibliothconomie et sciences de linformation, Lettres, sciences de lducation et
Philosophie.
Les Classes prparatoires aux grandes
coles (CPGE) reprsentent dans le systme
franais un passage oblig pour accder
lun des grands tablissements denseignement suprieur (i) orientation conomique
(coles suprieures de commerce et de
gestion), (ii) orientation sociale, politique
et littraire (coles Normales Suprieures,
cole des Chartes, Instituts d'tudes
Politiques) et (iii) orientation scientifique
et technologique (coles d'ingnieurs, coles
vtrinaires). Leur dure peut varier entre 2
et 3 ans. Lenseignement de la philosophie
est obligatoire dans la filire littraire et
figure en bonne place, en liaison avec celui
du franais culture gnrale , dans les
filires conomique et scientifique.
Nanmoins, ce schme denseignement,
conu comme un premier chelon dune
formation suprieure dexcellence et dlite, ne sapplique qu une portion rduite
des diplms du secondaire.(8)
ces tapes pr-universitaires, il faut
galement ajouter lexistence dcoles
ddies la formation post-doctorale,
lautre bout du cycle de formation suprieure,
actives dans la plupart des pays europens
et que la rforme du systme europen
denseignement semble en train dencourager
dans les pays o elles ntaient pas encore
actives. Leur formation se prolonge souvent
par des bourses post-doctorales, mais nous
quittons ici le domaine de lenseignement
pour atteindre les premiers chelons dune
carrire de chercheurs.
(6) Ces tablissements pr-universitaires sont prsents dans plusieurs

tats canadiens (Qubec, Alberta,
Colombie-Britannique et Ontario)
et amricains (Ohio, Kentucky,
Floride, Californie, Illinois).
Les tudiants y ont accs aprs six
ans dcole primaire et cinq ans
dcole secondaire, donc lge
de 17-18 ans. Environ 40% de la
tranche de population des 17-18 ans
frquente ce palier denseignement.
Pour plus dinformations, voir le
site Web www.fedecegeps.qc.ca
(7) Qu es el CBC? ,
www.cbc.uba.ar/dat/cbc/cbc.html
(8) Daprs les statistiques
du Ministre franais de lducation,
73.100 tudiants taient inscrits
en CPGE en 2004-2005.
105
CHAPITRE III
Prsence de la philosophie
dans le champ universitaire
Au niveau de lenseignement suprieur, la
philosophie se porte plutt bien et est
prsente de manire gnralise : des
matires allant sous le nom de philosophie
sont enseignes presque partout. Des
correspondants
ayant
rpondu
au
Questionnaire seuls 12 ont rpondu que la
philosophie ne figure pas comme matire
distincte dans lenseignement suprieur de
leur pays. Il sagit de lAfrique du Sud, du
Burkina Faso, du Burundi, dEl Salvador, des
mirats Arabes Unis, du Guyana, de
lIrlande, de la Jordanie, de Monaco, de
lOuganda, du Venezuela et du Viet Nam.
Or, une analyse srieuse de ces cas permet
de constater quil sagit moins dune vritable absence que dun manque dinformations de la part des rpondants. En effet,
lexception de lUniversit internationale de
Monaco, qui est en fait une Business
school, dans les autres pays cits il existe
bien des enseignements de philosophie. Au
Burundi, des cours de philosophie sont obligatoires pour tous les tudiants en premire anne. Des Dpartements de philosophie
sont prsents dans la plupart des
Universits dAfrique du Sud, de mme
quen Jordanie, au Burkina Faso et en
Ouganda. Des appels internationaux
des postes de professeur de philosophie
dans le Dpartement de philosophie de
lUnited Arab Emirates University sont galement lancs. LUniversit dEl Salvador
pourvoit bien une licenciatura (Matrise) en
philosophie, mais aussi une Maestra
(Master) en droits de lHomme et ducation
la paix. Quant au Viet Nam, le site Web
du programme undergraduate de philosophie de lUniversit Nationale dHano
montre clairement la teneur des enseignements qui y sont impartis. En ce qui
concerne
Monaco,
la
formation
suprieure suit le systme denseignement
universitaire franais. En revanche, aucun
enseignement de matires philosophiques
nest signal dans les Universits des archipels
du Pacifique Sud.
Un bilan de la prsence de la philosophie
dans les Universits et autres tablissements
denseignement suprieur travers le
monde impliquerait ncessairement de
toujours considrer la diversit des enseignements de nature philosophique.
106
Souvent, la philosophie se prsente

travers des thmes spcifiques, tels les
droits de lHomme, les tudes religieuses,
sociales ou politiques. Par ailleurs, ces
enseignements ne sorganisent pas
ncessairement en Dpartements ou en
Instituts de philosophie et sont souvent
prsents de manire ponctuelle dans des
Facults diverses. Des cours de philosophie
de lart, de philosophie des sciences, de la
musique ou du droit, dthique environnementale ou des affaires et ainsi de suite
font parfois partie des curricula de Facults
professionnelles, sans pour autant tre
regroups au sein dinstitutions spcialement
philosophiques.
Si certains pays nenseignent pas la philosophie de manire distincte, notons
galement que la discipline Philosophie
est quasi absente de tous les niveaux
denseignement, comme plusieurs pays
l'ont fait savoir. Il sagit de l'Arabie saoudite,
de la Dominique, des Iles Marshall, des
Maldives, du Sultanat dOman, de SainteLucie, de Saint-Vincent et les Grenadines,
des Seychelles et de Timor-Leste.
Selon les ractions recueillies pas le
Questionnaire, malgr un certain nombre
de difficults, la philosophie lUniversit
est perue comme solide, stable et seulement
dans certains cas particuliers comme menace
par des politiques ministrielles ou acadmiques. Une majorit de rpondants
(56%) constate une tendance renforcer
lenseignement de la philosophie au niveau
suprieur - une donne qui doit tre
croise avec le 70% de chercheurs qui ne
voit pas de vraies menaces de rduction
et le 85% qui exclue tout danger de suppression. En Bolivie, il est prcis que deux
institutions qui offrent cette discipline ont
des plans d'amlioration court terme. Au
Cameroun, on signale que la cration
dune cole doctorale de philosophie est en
gestation. Depuis lIndonsie, on informe
que lenseignement de la philosophie est
maintenant considr comme important au
niveau de lUniversit. lUniversit
dIndonsie (UI) lenseignement de la
philosophie, particulirement dans les
domaines comme la philosophie des sciences,
est obligatoire. Au Liban, on constate une
offre plus importante de cours de philosophie
au niveau de lUniversit et lintroduction

dun major en philosophie. En Fdration
de Russie, un enseignant de lAcadmie des
sciences indique que Dans les quinze dernires annes ont t tablies de nouvelles
Facults de philosophie au sein danciennes
et de nouvelles Universits. Un exemple
rcent est le Higher School of Economics,
une des institutions dducation suprieure les
plus renommes du pays, qui a tabli une
Facult de philosophie afin de se trouver
un niveau gal avec les Universits dites
classiques. Au Lesotho, on souligne que
le National University of Lesotho a largi
son Dpartement de philosophie et tendu
dautres communauts lextrieur de
lUniversit, telles que les prisons, la police,
le Ministre de lintrieur, etc. . Cette
ouverture de la philosophie la sphre
publique se retrouve dans dautres pays,
tels la Turquie, avec une pratique de lenseignement philosophique des droits de
lHomme en milieu carcral, ou encore
lOuganda o des dbouchs professionnels
dans ladministration publique sont mis en
avant par le Dpartement de philosophie
de lUniversit Makerere, principale
Universit du pays. Des tudes doctorales
en philosophie viennent dtre instaures
au Mali, tandis qu lle Maurice, il est
annonc le lancement prochain dun
Master of Arts en philosophie indienne. Un
correspondant uruguayen lenqute
rappelle que ces dernires annes, a t
cre au sein de la Facult des humanits
de lUniversit de la Rpublique, une
Matrise en philosophie contemporaine, qui
a fonctionn de manire ininterrompue . Il
ajoute que la prochaine tape envisage
est celle de la cration de doctorats . En
Colombie, il ny a aucune volont de rduire la place de la philosophie, au contraire,
aussi bien le gouvernement que les institutions
ducatives impulsent et promeuvent ltude des humanits, en particulier la
philosophie .
Philosophie et savoirs de lesprit

Force est donc de constater une diversit
considrable des enseignements philosophiques travers le monde. La prsence de
la philosophie sarticule le plus souvent
avec les traditions culturelles dans lesquelles elle sinsre. Limiter la prsence de la
philosophie aux seules matires appeles
philosophie serait, sur le plan culturel,
un leurre dont il faut se mfier. Bien souvent,
des enseignements de thorie politique, de
religion, dthiques professionnelles mais
aussi de psychologie sociale ou dhistoire
des ides relvent pleinement de concepts
ou de catgories philosophiques. Cette
ambigut se manifeste la fois sur le
plan disciplinaire et sur le plan culturel. Les
cours de philosophie islamique impartis en
premire anne dans les Universits iraniennes sont un exemple de cette imbrication entre philosophie et autres savoirs de
lesprit. Au Bhoutan, on signale que la philosophie est enseigne dans les coles
monastiques (Monastic Schools). En
Argentine, les matires obligatoires en cycle
pr-universitaire comprennent une
introduction la thorie de ltat et une
introduction la pense scientifique, lune
et lautre, des disciplines trs caractrises en
contenu philosophique.
Cette nature protiforme des enseignements
universitaires ne doit pas cacher, par ailleurs,
la reconnaissance de la philosophie comme
matire part entire. Contrairement aux
disciplines voques ci-dessus, la philosophie
en tant que telle reprsente un savoir
formel, ouvert et visant critiquer, en
mme temps qu vhiculer, des corpus de
doctrines et de savoirs. Cest donc sur la
prsence de cette philosophie, ainsi intitule
et reconnue comme telle, que ce chapitre
se focalisera.
3) Spcificit et adaptabilit de lenseignement philosophique

La nature transdisciplinaire
de la philosophie
La prsence des enseignements philosophiques dpasse largement les frontires
des Dpartements de philosophie, souvent
travers une prsence diffuse denseignements ponctuels et complmentaires

dautres formations disciplinaires. titre
dexemple, la question Dans quelles
Facults lenseignement de la philosophie est-il dispens ? , la plupart des
107
CHAPITRE III
rpondants au Questionnaire indiquent
une multiplicit de Facults. Dans plusieurs
pays dAfrique, lenseignement de la philosophie est obligatoire en premire ou
deuxime anne universitaire. Au
Cambodge, la philosophie est enseigne
dans la premire anne dans dautres
disciplines que la philosophie . En
Grce, on signale la prsence denseignements philosophiques dans lcole de
mthodologie et dhistoire des Sciences,
ainsi que dans les coles de droit . Le
mme cas de figure revient au Kirghizistan,
o
la
philosophie
est
enseigne
dans toutes les Facults dducation
suprieure, en premire et/ou en deuxime
anne , en Lituanie dans toutes les
Facults en tant que partie de lducation
gnrale au niveau suprieur . Par del les
diplmes ou majors en philosophie, lapport
de ces enseignements est souvent considr
comme utile pour amliorer la comprhension
des problmatiques propres aux diffrents
domaines disciplinaires. On trouve des
enseignements desthtique, de philosophie
de lart ou de philosophie de la musique
dans les Facults artistiques et darchitecture,
mais aussi dans les conservatoires et les
coles des beaux-arts. Des cours de philosophie
du droit sont impartis dans la plupart des
Facults de droit, de mme que la philosophie
politique et la thorie de ltat sont prsentes
en force dans les Facults de sciences
politiques et que lthique des affaires, la
biothique, la philosophie des sciences et la
philosophie des mathmatiques pullulent
dans les Facults dconomie, de mdecine,
de sciences naturelles et de mathmatiques.
Ces enseignements sorganisent parfois en
Instituts ou Dpartements au sein de ces
Facults. Par ailleurs, des tudiants dautres
Facults assistent rgulirement des cours
de philosophie pour complter leur formation
spcifique.
La permabilit de lenseignement philosophique reprsente un caractre distinctif de
cette discipline. Si la philosophie possde sa
spcificit conceptuelle, sa nature transdisciplinaire lui permet dtre mise
contribution de tout un ensemble de formations spciales. Lenseignement de la
philosophie sadresse donc, dune part,
des spcialistes en philosophie, qui reoivent
une formation technique portant sur les
concepts, les catgories, les mthodes et
108
lhistoire de la pense philosophique. Mais,

dautre part, il peut prendre la forme dune
rflexion sur les structures pistmiques et
morales des autres disciplines, savoirs et
pratiques. Les tudiants en conomie, en
mdecine, en droit ou en architecture trouvent dans les cours de philosophie moins
un complment extrinsque de leur formation quun outil leur permettant de parfaire
la comprhension de leurs matires principales. Cette adaptabilit de lenseignement
de la philosophie doit saccompagner
dun travail philosophique ralis partir
des proccupations qui se posent ces disciplines. Lorsque cet objectif est atteint, ces
cours ont un impact rel sur les matires auxquelles ils sadressent, et peuvent contribuer de manire substantielle enraciner le
got pour la philosophie chez ces tudiants. Cette prsence diffuse peut jouer
un rle important pour renforcer limpact
social de la philosophie et devrait tre
encourage. Une philosophie retranche
dans ses propres Dpartements, ou qui
naurait rien dire aux tudiants dautres
Facults, est une philosophie affaiblie et destine perdre prise dans la socit. Il apparat donc quune action en faveur de la
cration de chaires philosophiques dans
des Facults diverses doit tre considre et
encourage. Une telle multiplication a vocation faciliter la constitution de
Dpartements ou dInstituts inter-Facults,
gnrant des dynamiques positives pour le
dveloppement des tudes philosophiques.
Lide dune Facult philosophique
La vieille ide dune Facult philosophique
naissait prcisment du constat de la nature transdisciplinaire de la philosophie. Cette
proposition remonte au dbut du vingtime
sicle et illustre bien le sens de la porte
universelle
de
cet
enseignement.
Sinspirant du systme allemand, quelques
savants de lpoque, parmi lesquels le
mathmaticien et philosophe italien
Federigo Enriques, avaient dvelopp lide
dune permabilit maximale entre les
diffrentes formations acadmiques, de
manire privilgier la capacit dapprentissage post-universitaire par rapport
aux enseignements techniques impartis
dans les curricula. On partait de lide que
la formation acadmique devait mettre les
diplms en condition de faire voluer leurs

comptences professionnelles durant leur
vie active. Laccent tait mis sur le constat
que, une fois acquises les notions techniques
de base, lapport de lUniversit se mesurait
sur la capacit dadaptation aux dveloppements successifs quaurait connus le milieu
professionnel auquel on sadressait. On
prconisait alors des enseignements aussi
ouverts et diversifis que possible, o la
plupart des sciences et des disciplines
savantes se ctoieraient de manire offrir
aux tudiants un cadre global de la science
de leur poque. Dans la plupart des cas,
lUniversit moderne a emprunt le chemin
inverse, sorientant de plus en plus vers une
articulation en sens spcialiste des enseignements, mais on assiste aujourdhui un
retour de pratiques qui semblent sinspirer
de cette ide. Le succs des diplms en
philosophie auprs des entreprises, des
professions de la communication et des
spcialistes des ressources humaines semble
confirmer cette impression.
Lenseignement distance
et laccs au numrique
Lutilisation doutils lectroniques dans
lenseignement acquiert aujourdhui une
importance croissante. Les diffrences
apparaissent ici plus marques que dans
dautres domaines, en raison de la disparit
daccs aux technologies dans les diffrents
pays (fracture numrique et accs aux
connexions haut dbit) et des difficults
de se doter dquipements performants
que connaissent nombre dtablissements
denseignement. Dans la plupart des
Universits amricaines et en partie
europennes lenseignement distance est
dj une ralit quotidienne. Voici ce
qucrivent des valuateurs britanniques
dans le dernier rapport sur la philosophie
de la Quality Assurance Agency for Higher
Education(9) Les Dpartements de philosophie utilisent de plus en plus lInternet et
lIntranet en tant que ressources pour favoriser
les tudes des tudiants. Cette pratique
nest pas gnralise mais 18 des rapports
reus (soit 44%) ont comment positivement
lutilisation de cette ressource. Trois rapports
ont indiqu que les Dpartements peuvent
vouloir considrer davantage le dveloppement et lapplication des ressources de
lInternet pour lenseignement. lhorizon
2009, 50% des cours universitaires de lUnion
Europenne, toutes disciplines confondues,

seront disponibles en ligne et 80% des tudiants utiliseront lapprentissage mobile
(mobile learning). Dans la plupart des
Universits amricaines, des cours, des
sminaires ou dautres pratiques denseignement sont disponibles par Podcast.
LUniversit de Berkeley par exemple met
en ligne la plupart de ses cours, classs par
semestre.(10) Sur le site de lUniversit de
lOregon, il est aujourdhui possible de
visionner des entretiens ou des conversations avec des enseignants-chercheurs,
dont
plusieurs
appartenant
au
Dpartement de philosophie de cette
Universit.(11)
Laccs lenseignement en ligne largit
lauditoire des cours de philosophie des
Universits de renom, permettant en mme
temps aux tudiants dautres rgions du
monde davoir accs une multiplicit de
ressources sans prcdents. Cette pratique
semble particulirement susceptible de
jouer un rle dans les rgions o la continuit territoriale est la plus fragmente, tels
les archipels du Pacifique ou de lOcan
indien, mais aussi dans les rgions continentales plus loignes des grands ples
universitaires. Une action en faveur de
lenseignement distance semble ainsi tout
fait souhaitable, en veillant se porter en
priorit sur deux aspects de ce phnomne.
Dabord, il est vident que la fracture
numrique npargne pas les enseignements
philosophiques. En Afrique notamment, au
manque de ressources documentaires, de
bibliographies philosophiques jour et
dautres outils de rfrence sajoute un
retard important dans le processus dinformatisation des structures. Le problme
semble concerner moins laccs au
rseau informatique(12) que la disponibilit
dune quantit suffisante de matriel. Par
ailleurs, une diversification des sources de
ces enseignements apparat ncessaire. La
dissmination de cours venant dune ou de
quelques communauts philosophiques, et
surtout la prminence dune langue ou
dun nombre restreint de langues, mettent
risque la diversit culturelle des tudiants. Il
faut se rjouir quun tudiant dAfrique
orientale puisse suivre des cours de
lUniversit de lOregon grce Internet,
mais il faut viter quil ne puisse suivre que
des cours dUniversits amricaines ou
(9) Subject Overview Report

Q011/2001. Philosophy, 2001
to 2001. Quality Assurance Agency
for Higher Education.
http://qaa.ac.uk/reviews/
(10) http://webcast.berkeley.edu/courses.php
(11) http://oregonstate.edu/cla/philosophy/
engage/index.php
(12) La plupart des chercheurs
africains supplent au manque
de serveurs locaux par le recours
au service de courrier lectronique
de serveurs internationaux
- Yahoo, Google, MSN - ou de
rseaux ddis comme Refer.
109
CHAPITRE III
europennes. La multiplication des tablissements producteurs denseignements
distance et leur diversification linguistique
devrait ainsi reprsenter lune des priorits
pour lavenir de cette discipline. Un autre
problme de ressources rside dans la difficult daccs aux publications internationales. Dans le contexte volutif de ldition
en sciences humaines, qui, notamment en
ce qui concerne les revues, voit la plupart des
maisons ddition se recentrer progressivement sur ldition et la distribution en format numrique, les modalits daccs ces
fonds immatriels reprsentent un enjeu
considrable. La plupart des maisons
ddition scientifiques proposent aujourdhui des contrats de diffusion lchelle
nationale, permettant des rseaux de
bibliothques et dtablissements denseignement daccder lensemble de leurs
publications. Un exemple considrable est
reprsent par la Fondation brsilienne
CAPES, qui est un organisme du Ministre
de lducation permettant daccder en
ligne plus de 11.000 priodiques partir
des postes informatiques de 188 tablissements denseignement suprieur et de
recherche. Il sagit dun vritable portail
informatique(13) sur le monde des publications savantes : une bannire situe sur la
page daccueil de leur site attire lattention
sur les 15 millions darticles tlchargs en
2006 . Il sagit l dun cas particulirement

russi et qui nest pas isol. Des consortiums comparables existent en Allemagne,
par le biais de linstitut Max Planck, au
Canada travers le Canadian National Site
Licensing Project (CNSLP), et le Canadian
Resource Knowledge Network (CRKN), en
Grce travers HEAL-LINK, en Italie travers le Consorzio Interuniversitario
Lombardo per L'Elaborazione Automatica
(CILEA), ou encore au Royaume-Uni par le
National Electronic Site License Initiative
(NESLI-2) et, de faon gnrale, dans la plupart des pays occidentaux. Un autre cas
particulirement intressant est reprsent
par la Rpublique de Core, o le Korean
Electronic Site License Initiative (KESLI) et le
Korea Education and Research Information
Service (KERIS) se chargent dassurer laccs
aux publications numriques lensemble
des Centres de recherche et denseignement
du pays. Un projet semblable est en train
de se mettre en uvre en Afrique du Sud,
o des consortiums locaux cherchent se
runir dans le South African Site Licensing
Initiative (SASLI), un consortium lchelle
nationale calqu sur le modle britannique,
canadien et coren. L encore, un
encouragement dune multiplication de ces
portails dacquisition et de distribution de
linformation scientifique serait trs opportun.
4) Libert acadmique et encadrement de lenseignement

Le principe de la libert acadmique
(13) www.periodicos.capes.gov.br
110
Le principe de la libert acadmique, ou,

selon lexpression allemande dorigine, la
libert denseignement et dapprentissage
(Lehr- und Lernfreiheit) est au cur de
lorganisation de la recherche et de la
transmission du savoir dans les Universits.
Elle doit se mesurer lchelle de chaque
enseignant-chercheur. Chaque membre du
corps acadmique doit pouvoir poursuivre
ses travaux et les communiquer ses collgues et aux tudiants sans autre contrainte
que celle de la rigueur scientifique et de
lhonntet professionnelle. Par ailleurs,
tout tudiant doit pouvoir avoir accs
toute question dordre scientifique quil ou
elle souhaiterait approfondir, sans quaucune
limitation dordre politique, ethnique,
religieux ou autre ne soppose ce dsir de
savoir. Cette libert sapplique autant aux

personnes que sont les tudiants, dans le
sens du principe de non discrimination,
quaux thmes et aux arguments scientifiques viss. Seuls des critres de scientificit, models par la dynamique des changes
intellectuels entre les acteurs de la vie acadmique, doivent rguler laccs aux informations et la circulation de celles-ci. Parce
que la libert acadmique reprsente une
condition ncessaire de la libert de pense
et de circulation des ides, une action en
dfense de cette libert l o elle est
menace ou rprime simpose chaque
fois que ncessaire. Cette action devrait
prendre la forme dabord dun recensement
minutieux ou livre blanc des cas o lenseignement de la philosophie, et plus en gnral
des sciences de lhomme et de la socit, se
droule en absence de libert ou en

conditions de libert imparfaite. Des remdes
possibles devraient aussi tre indiqus. Un
tel projet pourrait par exemple prendre la
forme dune coopration entre lUNESCO
et des organisations spcialises, telle
lAssociation internationale des Universits
(AIU)(14), le Conseil international de la philosophie et des sciences humaines (CIPSH)(15)
et la Fdration internationale des socits
de philosophie (FISP), qui permettrait de
dresser un tel tableau et didentifier des
situations cibles. Bien quune telle initiative
pourrait difficilement atteindre le niveau de
chaque Dpartement ou Institut de recherche
dans le monde, elle deviendrait rapidement
un outil de rfrence lchelle internationale
pour toutes celles et tous ceux qui, chacun
dans son milieu et son niveau, uvrent
en faveur de la libert de recherche, denseignement et dapprentissage.
Les contraintes politiques,
religieuses et culturelles
philosophique laquelle ils sont tenus de

se conformer. Il sagit l dautant de cas de
figure qui portent atteinte la libert de la
recherche, de lenseignement et de lapprentissage de la communaut acadmique et
des tudiants. Il existe galement une
forme plus subtile de pression sur les
enseignants et les tudiants, difficile
dceler, et qui a t signale par plusieurs
enseignants-chercheurs. Il sagit notamment
du climat politique qui stablit au sein
dune communaut savante et qui prend la
forme dune autocensure de la part des
membres de cette communaut, notamment
lorsquon touche des sujets politiquement
sensibles ou controverss. Ce phnomne,
largement connu par les chercheurs ayant
subi les affres des rgimes autoritaires, est
aujourdhui visible mme dans certains
pays dmocratiques, o les chercheurs
nosent plus exprimer de rflexions politiques
mme lorsque aucune loi ou rgle crite ne
les y oblige.
Le tableau qui se dessine partir dun

regard lchelle globale sur la libert de
recherche, renvoie un enseignement et
un apprentissage en matire de philosophie
trs vari. Si dans bien des cas il est possible
de constater que les Dpartements de
philosophie, leurs enseignants et leurs
tudiants jouissent dune autonomie presque
absolue, ailleurs les choses se prsentent
diffremment. La diversit des situations est
telle quune tude spciale devrait tre
ralise pour dresser un tat des lieux de la
libert acadmique travers le monde. De
manire synthtique, trois grandes familles
datteintes cette libert peuvent tre
esquisses.
Dabord, des contraintes dordre politique,
lorsque des gouvernements, des rgimes
ou des systmes politiques prtendent
imposer aux enseignants-chercheurs et aux
tudiants des formes dobdience voire de
fidlit politique. Cest le cas des serments
de fidlit ou dorthodoxie politique imposs
priodiquement aux communauts savantes.
Mais cest aussi linterdiction, que lon
observe encore dans de nombreuses circonstances, dinscrire certains sujets dans les
programmes denseignement, la proscription
de thories savantes considres comme
contraires des principes thiques affirms
par les tats, ou encore limposition aux
chercheurs dun pays dune orthodoxie
Deuximement, il existe plusieurs cas o

des conditionnements religieux se portent
sur la rflexion philosophique, tel point
que celle-ci est identifie la pense religieuse, ou, parfois, aux tudes religieuses ou
encore est annihile au nom dun prtendu
contraste entre valeurs religieuses et moralit
ou concepts philosophiques. Cest un sujet
dautant plus dlicat que les frontires
entre approche spirituelle de la philosophie
et imposition dun dogme confessionnel
sont souvent assez floues. En effet, plusieurs
tmoignages renvoient le sentiment dune
expropriation en cours du savoir philosophique
par le religieux, souvent avec le soutien plus
ou moins ouvert des pouvoirs politiques.
Mais, dautre part, peut-on considrer une
philosophie religieuse comme un simple
oxymoron ? Toute rflexion philosophique
se droulant dans le cadre dune foi religieuse
se donne obligatoirement des limites
conceptuelles, sans que ceux-ci ne configurent ncessairement une violation de la
libert acadmique. Il y a lieu ici dvoquer
plutt une atteinte la libert dapprentissage
dans un contexte national ou en tout cas
public, lorsque des tudiants inscrits en
philosophie ou en tudes philosophiques
se voient interdire, lchelle nationale, la
possibilit de pousser leurs recherches dans
le sens quils souhaitent, y compris dans
une optique laque ou de critique du religieux.
(14) www.unesco.org/iau/fre/
(15) Organisation internationale
non gouvernementale au sein de
l'UNESCO, le CIPSH fdre plusieurs
centaines d'organisations scientifiques dans le domaine de la
philosophie, des sciences
humaines et des disciplines
connexes. Le CIPSH coordonne les
travaux mens au niveau international par toute une constellation
de socits savantes ainsi que par
des centres et rseaux de chercheurs bass dans les diffrentes
rgions. Il favorise l'change de
connaissances et savoirs et soutient la circulation des chercheurs,
afin de renforcer la communication
entre spcialistes de diffrentes
disciplines, de promouvoir une
meilleure connaissance des formes
culturelles et des comportements
sociaux, individuels et collectifs, et
de mettre en vidence la richesse
des diffrentes cultures et leur
fconde diversit. Extrait du site
Web : www.unesco.org/cipsh/
111
CHAPITRE III
Troisimement, parce que la philosophie est
aussi une critique des formes culturelles,
elle a une porte directe sur le corpus des
traditions dune culture. Il nest donc pas
surprenant que des conditionnements
culturels puissent aussi porter atteinte la
libert denseignement et de recherche.
Cest le cas lorsque des concepts philosophiques, avec leur charge critique, sont
considrs comme dangereux pour un
ensemble de murs, de principes thiques
ou de savoirs considrs comme prcieux
pour sauvegarder une certaine identit
culturelle. Il existe des revendications
identitaires qui ont tendance voir dans la
philosophie un danger pour les identits
que lon cherche protger et parfois le
cheval de Troie de valeurs considres,
tort ou raison, comme modernes .
Dans ce genre de cas aussi, il sagit dune
question difficile, puisque la libert dapprentissage et de critique dune culture touche
aux limites du droit des identits culturelles
se protger.
Le cours monographique
(16) Keith Crome et Mike Garfield,

Text-based Teaching and Learning:
A Report. Novembre 2005.
http://prs.heacademy.ac.uk
112
Tout enseignant-chercheur doit tre libre

dimpartir des cours sur un sujet de son
choix. Cest un principe sur lequel on ne
saurait revenir, sous peine de mettre en
question le principe mme de la libert
acadmique. Cette pratique constitutive
des Universits europennes, connue sous
le nom de cours monographique , semble
pour autant exiger quelques prcisions. En
effet, il existe parfois, dans les curricula
philosophiques, une juxtaposition de cours
spcialiss sans que ces mmes curricula ne
prvoient des intgrations institutionnelles
permettant aux tudiants de se former un
regard densemble sur la matire tudie.
Bien que ces carences ne soient pas
gnralises, elles reprsentent un problme
considrable dans un certain nombre de
pays, o il est possible dobserver des
tudiants terminer leurs tudes avec une
prparation trs ingale dans les diffrentes
disciplines philosophiques et parfois
lintrieur dune mme discipline. Il y a des
cas de diplms trs comptents sur
Descartes ou Husserl - parce que leurs
Dpartements se distinguaient pour des
travaux sur ces auteurs - et parfaitement
ignorants de luvre de Hegel, dAugustin
ou de Spinoza - parce que nayant pas suivi
de cours sur ces auteurs. Il sagit l dun

sujet sensible, comme tout ce qui touche
la libert denseignement, et qui semble
devoir tre mentionn dans le cadre de la
dialectique entre libert acadmique
et encadrement de la didactique de la
philosophie.
La question des mthodes pdagogiques
permettant doptimiser les capacits des
tudiants dvelopper des mthodes
propres dapprentissage et de recherche est
au cur des discussions sur les formes
denseignement suprieur de la philosophie.
Des questions diffrentes se posent selon
les niveaux denseignement (Licence-Matrise
ou tudes doctorales). En termes trs
gnraux, il est possible dobserver une
pratique de plus en plus axe sur la discussion
en sminaire au fur et mesure dun
avancement vers le niveau doctoral, et une
prminence du cours classique au niveau
des tudes de Licence et Matrise. Il est
cependant impossible de dgager la moindre
uniformit, compte tenu de la grande
diversit des pratiques utilises au niveau
local. Ainsi, un texte de Keith Crome et
Mike Garfield, de Manchester Metropolitan
University, a servi en 2003 de base de
discussion propos de la valeur pdagogique
de la lecture accompagne des textes pour
le dveloppement de la capacit danalyse
des tudiants.(16) Ici encore, la discussion au
sein mme de la communaut acadmique
sert de facteur de progrs scientifique et
pdagogique, tout en respectant le principe
de la libert acadmique des acteurs
impliqus. Le principe de la lecture
accompagne joue aussi un rle dans
lapprentissage du vocabulaire technique
de la philosophie. La multiplication des
pratiques denseignement participatif est
aujourdhui un fait de plus en plus observable
travers le monde. La place des cours ex
cathedra, traditionnels, reste cependant
importante, en particulier dans les
Universits o le nombre dtudiants est
plus lev.
II. La philosophie face aux dfis mergents :

questions et enjeux
1) Lenseignement philosophique dans un monde globalis
Enseignement philosophique
et engagement
Quel rle la philosophie peut-elle jouer
dans la formation des citoyens daujourdhui ?
Un tour dhorizon effectu lors de la
prparation de cette tude a montr que
bon nombre denseignants-chercheurs
attribuent lenseignement philosophique
la tche de susciter une capacit permanente
dinterrogation et dvaluation critique face
aux diffrents savoirs et aux dynamiques
intersubjectives gouvernant les socits
contemporaines. Certains considrent que
cette capacit critique doit se porter tout
dabord sur les grands processus globaux
qui investissent nos socits. Les modalits
de lenseignement philosophique sarticulent
tout naturellement avec la place que lon
accorde la philosophie dans la dynamique
culturelle et sociale. Il semble cependant
quil existe un risque de rduire la philosophie
un engagement culturel et politique
immdiat, contre une configuration socioconomique donne. Ce serait l une
manire de diminuer brusquement la
puissance formatrice et cratrice de la
rflexion philosophique. Lorsquelle a t
rduite lapprentissage doctrinaire, quelle
que soit la qualit des contenus viss, la
philosophie devient obligatoirement le
vecteur dun dogmatisme plus ou moins
dclar, qui trahit sa nature mme.
Nanmoins, la nature pistmique de la
philosophie, sa fonction essentielle qui
consiste extrapoler les structures thoriques
sous-jacentes aux objets culturels, tire sa
vitalit du fait de se mesurer aux problmes
concrets de la vie des personnes et des
socits. Lducation la citoyennet que
pourvoit la philosophie aide faire face
toutes ces situations qui obligent faire
appel une hirarchie de valeurs. La
conscience de la nature de nos choix, la
capacit de modeler nos actions sur une loi
morale, donc dexercer chaque instant
une responsabilit humaine et citoyenne,
cela ne peut tre que le rsultat dune
ducation axe sur lenseignement de la

philosophie. Une telle ducation vise,
tous les niveaux, aider les individus
comprendre la complexit de lexprience.
Elle nous apprend aussi considrer de
faon critique les opinions prvalentes et
en critiquer les motivations, les intentions
et les effets. Lducation philosophique est
un dispositif de communication fondamental,
car cest prcisment par sa porte critique
que nous apprenons voir dans lautre non
pas lexpression dune subjectivit particulire
et trangre, mais le partenaire dune
interaction humaine partage, avec qui il
est possible dinstaurer un change et un
dialogue. Apprendre la doctrine des quatre
causes chez Aristote ne relve pas uniquement de lrudition historique ou dune
culture passiste. Un tel enseignement
apprend dceler le sens multiple de lagir
humain, en mettant ainsi lindividu en
condition de le juger non seulement en
relation aux effets quil produit sur son
individualit mais aussi, et surtout, dans le
contexte dune dynamique intersubjective
plus vaste, o chacun nest quun acteur
parmi dautres. Lenseignement philosophique
trouve sa raison dtre dans la libration de
la subjectivit de ses dterminations particulires, donc dans la capacit souvrir
aux autres et transformer un choc entre
finitudes fermes sur elles-mmes en
interaction rationnelle et ouverte.
La philosophie, gardienne
de la rationalit
Cette ducation la pense critique joue
un rle essentiel dans lorganisation
dmocratique des socits contemporaines.
Elle reflte galement cette fonction de
gardienne de la rationalit que bien des
chercheurs prtent la philosophie. Cest
un aspect important, dans la mesure o
lappel la rationalit est souvent lorigine
dun rflexe de dfense didentits culturelles
dont on craint quelles ne soient menaces
par une rationalit porteuse de valeurs ou
113
CHAPITRE III
de structures pistmiques occidentales. Or,
dans un monde caractris par la monte des
irrationalismes et par la multiplication des
replis identitaires, ce rle ne peut tre jou
qu la condition de rompre avec toute
conception sectaire ou culturaliste de la
rationalit, comme avec tout universalisme
dogmatique de la raison. La rationalit
philosophique ne saurait prendre la forme
dune imposition ou dune gnralisation
des contenus dun savoir dtermin. Elle
uvre au contraire dans le sens dune
libration progressive des vcus particuliers,
que ce soit au niveau individuel comme au
niveau culturel, de manire rendre possible
une interaction libre avec autrui. Elle dlivre
lexprience de son ancrage une finitude
concrte qui rend incomprhensibles et
distantes les autres finitudes. Pour ce faire,
lenseignement philosophique ne peut pas
postuler de nouvelles entits substantielles,
pas plus quil ne peut remplacer la dtermination immdiate du donn par une
dtermination mtaphysique. Toute la
porte libratrice de la philosophie comme
pratique pdagogique tient dans sa capacit
raliser cette libration rationnelle de
lexprience particulire. Plusieurs
enseignants-chercheurs se disent daccord
sur le fait que louverture rationnelle travers
laquelle lducation philosophique apprend
lindividu laborer son exprience peut
savrer prcieuse pour contrer le choc des
intrts particuliers, des gosmes et des
revendications identitaires. Toute action de
soutien lenseignement de la philosophie
devrait donc tre axe sur cette ouverture.
Luniversalit de la raison - tel devrait tre le
sens profond de lenseignement philosophique -, ne peut pas tre synonyme
dun ethnocentrisme dguis et doit se
dcliner plutt comme possibilit de
rencontre fconde et capable entre une

pluralit de systmes culturels et de hirarchies de valeurs.
Philosophie et traditions culturelles
Parce que la philosophie est une critique
des savoirs - ou, selon certains courants de
la pense contemporaine, une thorie
gnrale
des
formes
culturelles,
Kulturwissenschaft -, son impact sur les
traditions culturelles est important. Ce
chapitre essaye de montrer que lentrelacs
entre apprentissage et recherche caractrise
lenseignement universitaire de la philosophie,
mais aussi que sa diversit sinscrit dans
une articulation entre nature formelle de la
raison et multiplicit des savoirs et des
cultures. Toute philosophie est imprgne
des valeurs de la culture o elle surgit et se
dveloppe. Les exemples de lethnophilosophie en Afrique, la rflexion sur le
no-confucianisme en Chine et en Asie de
lEst, la dialectique entre religion et lacit
en Occident ou encore larticulation entre
rationalit philosophique et valeurs indiennes
que lon fait souvent valoir dans le continent
indien, illustrent la porte culturelle de
toute rflexion philosophique. Ils contribuent
galement expliquer les raisons de la
prsence de la philosophie dans les diffrents
Dpartements
et
aires
culturelles.
Aujourdhui, les Centres dtudes culturelles
(cultural studies) reprsentent des lieux de
recherche philosophique au moins autant
que ne le sont les Dpartements de philosophie. Cet largissement reflte galement
un dsir dinterdisciplinarit que partagent
bien des chercheurs et qui joue un rle
croissant dans lorganisation de la recherche
et des enseignements acadmiques.
2) Lactualit de la philosophie : une pratique manier

avec prcaution
entre raison et histoire
Il semble cependant que tout cela ne soit
valable que si la philosophie choisit de sortir
de son splendide isolement , qui la
coupe parfois des ralits du monde, pour
souvrir aux problmes que vivent les hommes
et les femmes et contribuer y apporter
114
des rponses. Telle est laffirmation que

met en avant le rapport dune confrence
internationale sur lenseignement de la
philosophie dans le contexte de la mondialisation, tenue Dakar en janvier 2006
sous la double houlette de la FISP et de
lUNESCO. Cest une ide sur laquelle insistent
nombre de spcialistes aujourdhui, qui ne
saurait se traduire en une rduction de

lenseignement philosophique une discussion
de lactualit sociale, politique, conomique
ou culturelle. Lenseignement de la philosophie
ne se mesure pas uniquement laune des
impratifs historiques que lon peut dceler
dans tel ou tel processus en cours. Il trouve
galement sa fonction dans les formes de
pense quil inspire et dans ce quil nous
apprend en termes de modalits danalyse
et dlaboration de notre exprience vcue.
Cest un aspect essentiel de lducation
philosophique. Lide que la philosophie
serait, en premier lieu, fille de son temps et
que son enseignement devrait vhiculer un
corpus de concepts, de doctrines et de
convictions est un leurre que partagent
maints systmes dogmatiques. Cest au
nom de ce substantialisme doctrinaire que
la plupart des rgimes autoritaires ont
prn dans le pass et continuent de
pratiquer aujourdhui un enseignement
slectif des doctrines philosophiques - et
que, dans ce contexte, ils se disent sincrement en faveur de lenseignement de la
philosophie. Ce dernier trouve sa force et
sa libert dans la nature formelle de ses
structures, de ses catgories et de ses
concepts. Il reprsente un instrument de
libre conscience en ce que, au lieu de faire
valoir un corpus clos de savoir et de valeurs,
au lieu dopposer entre eux des corpus doctrinaires, des systmes thiques ou des
traditions, il met les lves en condition
danalyser de manire autonome les
situations, les actes ou les propos auxquels
ils sont confronts. La nature formelle de
lducation philosophique, lhabitude
purifier les donnes dexprience quelle instille, engendre la libert au sens o
elle permet de mener une critique de lintrieur, une autocritique des systmes
thiques et des corpus de croyances se
succdant historiquement et traversant nos
socits. Lducation philosophique est
toujours une critique des cultures.
Lorsquelle veut tre au service de la libert,
elle ne se propose pas de remplacer des
contenus thiques, culturels ou politiques
par dautres de la mme nature, mais
forme une critique serre et radicale de
tout corpus clos de croyances, de prceptes
ou de dogmes. Lorsque lducation philosophique se rduit un endoctrinement
thique, elle trahit alors sa fonction libratrice.
Cest pourquoi lenseignement de la philosophie reste le champ dcisif dune bataille
entre savoir formel, avec la moralit libre

et ouverte qui laccompagne, et savoir
dogmatique assorti de moralisme autoritaire.
Comme lont signal plusieurs chercheurs,
la formation la philosophie ne peut avoir
comme but quune mancipation librant
llve du savoir illusoire et une critique
de ce mme savoir.
Les priorits dans la recherche
et dans lenseignement
La philosophie et son enseignement
semblent aujourdhui interpells par de
nouveaux enjeux et reprsentent euxmmes un enjeu dordre politique. Le rle
que les tats assignent la philosophie et la
place quils accordent une philosophie
institue et institutionnalise sont diffrents,
tout comme le sont les convictions de chaque
spcialiste. Dans certains cas, on dnonce
une drive utilitaire, voire utilitariste, des
enseignements philosophiques, rduits parfois
de simples supports professionnels,
comme le montrent les thiques dontologiques ou la prolifration des cours
dthique des affaires. Dans dautres cas,
on dplore la nature trop traditionnelle et
parfois acadmique des cours de philosophie et lon prconise une ouverture des
approches plus pratiques, une philosophie
applique qui puisse servir de guide aux
tudiants de disciplines orientes vers les
professions plutt que vers la recherche
savante. Enfin, on constate une coexistence de ces approches, tantt opposes,
tantt luvre dans la mise au point de
paradigmes thoriques et pdagogiques
nouveaux, visant donner lenseignement de la philosophie une orientation
pratique sans que cela ne se fasse au
dtriment de sa spcificit et de son histoire.
Une question qui se pose aujourdhui
lenseignement de la philosophie concerne
le rle que ce dernier peut jouer face aux
problmes nouveaux soulevs par le processus
de globalisation conomique et culturelle.
Face ces transformations, quelques-uns
voient une philosophie en train de perdre
prise sur le monde rel, dautres la considrent
comme dfinitivement disqualifie pour
aborder ces problmes globaux. Est-il donc
encore ncessaire denseigner la philosophie,
et le cas chant, quels contenus faut-il
115
CHAPITRE III
privilgier ? Il convient de distinguer ces
deux questions. Dune part, on ne peut que
voir avec faveur le maintien, voire la diffusion
dune discipline qui se pose comme thorie
constitutive des concepts fondamentaux
des sciences de lhomme et de la socit.
Les concepts et les catgories philosophiques
jouent en effet un double rle critique. Ils
sadressent lensemble des savoirs dont se
compose chaque culture et chaque systme
thique mais investissent aussi, plus spcifiquement, les concepts fondamentaux
des Sciences de lhomme, de la socit et
de la nature. Par ce double rle, la philosophie
continue de tenir une place essentielle dans
le dveloppement des sciences et dans le
dialogue entre les cultures. Dautre part, ce
serait un leurre de privilgier certains contenus
dots dune apparence dactualit au
dtriment dautres pistes de recherche,
moins sduisantes mais tout aussi susceptibles
de donner lieu des dveloppements
inesprs. En philosophie, comme en gnral
dans la recherche, on ne saurait prjuger de
lvolution constante des priorits. Toute
action visant renforcer la prsence de la
philosophie dans les tablissements
denseignement et de recherche travers
le monde devrait respecter ce principe

dautodtermination de la communaut
savante. Ce qui semble secondaire aujourdhui peut savrer essentiel demain, do
lexigence absolue de ne pnaliser aucun
domaine de recherche. Il est souhaitable
ce propos de soutenir laction des communauts philosophiques auprs des tats
comme lchelle internationale, sans que
cette action de support ne privilgie a priori
aucun domaine particulier du travail philosophique. Toute communaut philosophique nest pas forcment la pointe du
savoir dans son domaine, mais les philosophes restent les plus mme de juger des
priorits donner leur recherche. Il faut rappeler par ailleurs que laccent trs appuy
sur lthique, qui a caractris les politiques
de soutien la philosophie dans les dernires annes, est en train d'tre mis en
porte--faux par la monte de nouvelles
approches insistant sur la nature pistmique
des formes dinteraction humaine et sociale. Cest un exemple parmi dautres des
retournements de priorits qui caractrisent la recherche en philosophie et, en
gnral, lensemble des disciplines savantes.
3) La question des dbouchs professionnels

Les dbouchs dtudes suprieures en
philosophie aujourdhui peuvent tre
partags en plusieurs catgories.
Lenseignement secondaire
Cest une issue typique des tudes universitaires de philosophie. Elle lest double
titre. Dune part, dans la plupart des cas,
pour enseigner la philosophie - et, parfois, lhistoire ou la littrature - dans le secondaire, il est ncessaire davoir un diplme
en philosophie, que ce soit de premier ou
de deuxime cycle. Dautre part, enseigner
au niveau secondaire reprsente dans
nombre de pays la principale, en tout cas la
plus immdiate opportunit demploi pour
les diplms en philosophie. Cest dire que
les rformes de lenseignement secondaire
ont une influence directe sur lenseignement suprieur de la philosophie. L o louverture de postes de professeurs dans les
lyces favorise le dveloppement des
tudes au niveau suprieur, une rduction de
116
la prsence de la philosophie dans les coles

dcourage les inscriptions aux cours de philosophie et contribue tarir la recherche, surtout lorsque celle-ci repose exclusivement
sur le rseau universitaire. Le Questionnaire
de lUNESCO nous renvoie de nombreux
tmoignages en ce sens, venant de toutes
les rgions du monde et de tous ces pays
o il existe un enseignement secondaire de la
philosophie. Un rpondant franais signale
la baisse des places aux concours de lenseignement dans le secondaire, CAPES
notamment parmi les facteurs daffaiblissement de lenseignement de la philosophie dans les Universits. En Bolivie, on
dnonce la difficult daccs au magisterio
pour une partie des diplms . Un
rpondant colombien dplore le faible
lan des humanits dans le secondaire ,
un autre, plus simplement, fait remarquer
que le champ de travail est limit . Un
chercheur jordanien explique la diminution des enseignements de philosophie
dans son pays par le fait quelle nattire

pas des tudiants en raison dune absence
(perue) dopportunits demploi particulirement dans les coles . Bien que lenseignement secondaire soit parfois considr,
notamment dans les pays occidentaux,
comme un repli professionnel, lappel
postes dans le secondaire continue de jouer
un rle important dans lvolution de la
courbe dinscription aux programmes de
philosophie.
Linternationalisation de la recherche
ou le campus global
La recherche, que ce soit dans une institution
universitaire, dans un Centre de recherche
ou dans tout autre institution, est la deuxime grande issue pour les diplms en philosophie. Contrairement lenseignement secondaire, qui suppose que la philosophie fasse partie du curriculum scolaire national ou rgional, ce qui nest pas
toujours le cas, le recrutement des postes
de recherche est universel. Si on a pu se
diplmer en philosophie, cest quil existe
des postes universitaires. Il est intressant
de constater cet gard que le rapport
entre le nombre dtudiants en philosophie et lensemble des tudiants inscrits en
Lettres ou en Arts & Humanities augmente
considrablement au niveau doctoral par
rapport au niveau des deux premiers cycles
(undergraduate). Ce qui revient dire
quun pourcentage lev dtudiants de
philosophie entreprend une formation la
recherche. Or, quelques prcisions sont
ncessaires ce propos. Dabord, il
convient de constater que, contrairement
dautres disciplines scientifiques, telles
la biologie, la physique ou les sciences
mdicales, les lieux de la recherche philosophique sont relativement peu varis.
Lessentiel du travail se fait dans les
Universits, publiques ou prives, ou dans
des Centres nationaux de recherche. Il existe certes des Instituts dtudes philosophiques, des Fondations, des Centres de
chercheurs indpendants, mais leur rle
reste encore limit. Les Centres privs de
recherches, sur le modle des start-up actives
dans la recherche mdicale et biologique,
restent rares en philosophie.
Le march du travail de la recherche universitaire se caractrise de plus en plus par son
internationalisation pousse. On a parfois
dcrit ce processus par lexpression

campus global . En effet, bien que dans
beaucoup de pays le systme de recrutement
reste ancr des filires nationales, voire
locales, le systme des annonces de postes
ouverts se gnralise. Il existe des sites
dannonces, des groupes de discussions ou
des rseaux ferms qui font circuler des
centaines dannonces de postes auxquels
des candidats de tous les pays peuvent se
prsenter. Cette pratique, particulirement
utilise par les Universits anglophones,
tend se gnraliser. Une des fonctions
principales de lAmerican Philosophical
Association(17), probablement la plus vaste
organisation philosophique au monde,
consiste maintenir jour une liste doffres
demplois acadmiques. De ce point de
vue, elle fonctionne plus comme un syndicat
de catgorie que selon le modle europen
dune socit savante.
Cette internationalisation du march du
travail philosophique correspond une
internationalisation ou globalisation de la
recherche. ct du travail denseignement
et de recherche proprement dit, il existe en
effet une multitude de Centres, donc de
postes, de soutien la recherche. Le personnel
de Fondations, de socits savantes, de
Fdrations, dorganismes et dassociations
internationales est souvent recrut parmi
les diplms en philosophie. La mme
remarque peut valoir pour le personnel
technique des Universits et des Centres de
recherche.
La philosophie dans les entreprises
La tendance valoriser la formation philosophique dans le cadre du travail en
entreprise est une ralit depuis bon nombre
dannes. Cette interaction peut tre
observe au moins deux niveaux.
Dabord, il existe un nombre croissant de
socits commerciales raison sociale
philosophique , qui proposent des services
de conseil, de formation et dorientation du
personnel des grandes et des moyennes
entreprises. Ces vritables cours de formation
peuvent porter sur des sujets ponctuels
comme lthique des affaires, lthique
mdicale ou les techniques rhtoriques ou
sur des aspects plus fondamentaux de la vie
dentreprise, par exemple linteraction de
groupe, les capacits argumentatives ou de
(17) www.apa.udel.edu/apa/
117
CHAPITRE III
raisonnement. Dans ces cas, les sujets abords
ctoient parfois ceux que lon retrouve
dans les cours tenus par des psychologues
ou des publicitaires. Un deuxime aspect de
lintrt croissant que les entreprises
semblent porter la formation en philosophie
sexprime travers le choix de recruter des
diplms en philosophie en raison de
ladaptabilit aux diffrentes situations
quon leur reconnat, et notamment lvolution des marchs et des technologies. La
vitesse laquelle le march volue semble
rcompenser cette capacit dadaptation.
De plus en plus de jeunes diplms en
philosophie sont contacts par des entreprises
ds leur diplme obtenu, de la mme
manire que le sont des ingnieurs, des
biologistes ou des avocats.
(18) www.newcastle.edu.au/school/liberalarts/
(19) www.ff.uni-lj.si
118
Cette possibilit de recrutement dans le

priv, offerte par une formation en philosophie, est aujourdhui largement mise
en avant par les Universits elles-mmes.
Elle fait mme partie des stratgies de
marketing des Facults o les enseignements
de philosophie sont impartis. La valeur
ajoute des diplmes en philosophie sur le
march des entreprises est mise contribution
pour encourager les tudiants choisir une
formation philosophique. Cette politique
de recrutement des tudiants est particulirement visible dans les pays o la philosophie
na pas une tradition et un prestige suffisants
pour la rendre attractive par elle-mme.
Dans la page daccueil de loption
Philosophie de la School of Liberal Arts(18)
de lUniversit de Newcastle (Australie),
nous trouvons un exemple particulirement
explicite de cette pratique. Aprs avoir
reconnu que la discipline nest pas largement tudie en Australie et que par
consquent, un bon nombre dAustraliens
ne sont pas trs certains de ce quest la
philosophie, on y lit : la philosophie a
surtout trait lexamen et lvaluation
critiques des arguments, et la capacit de
soumettre des problmes compliqus une
analyse critique dtaille. Tout diplm en
philosophie serait form pour avoir des
comptences de pense critique et lanalyse
et lvaluation darguments. la fin de leur
formation, les diplms en philosophie ont
des qualifications qui leur permettent de
travailler dans une grande palette denvironnements. Les grandes socits en Australie
sont en train de prendre conscience de la
valeur des qualifications obtenues par une

formation en philosophie. Il est commun de
dire que nous vivons dans un temps de
changements de plus en plus rapides. La
formation spcifique technique que les tudiants reoivent, particulirement dans les
domaines comme la technologie dinformation, deviendra obsolte dans quelques
annes. Les qualifications qui seront
toujours prcieuses dans lavenir sont la
capacit de rflchir logiquement, indpendamment et dune faon critique, et dappliquer
cette capacit de nouveaux domaines. Ce
sont prcisment les qualifications quune
formation en philosophie dveloppe. Par
ailleurs, des cours spcifiques en philosophie
ont une valeur singulire pour les professions et les activits particulires et peuvent
tre utilement inclus dans divers programmes
dtude en tant que cours optionnels afin
de renforcer lemployabilit .
Cette palette de dbouchs possibles
comprend galement toutes sortes de
professions cratives , dans les mdia, la
presse et en gnral les institutions culturelles.
La Facult de philosophie de lUniversit de
Ljubljana(19), en Slovnie, met en valeur,
outre lenseignement dans le secondaire et
la recherche, des emplois dans les institutions culturelles et publiques, les bibliothques, les maisons ddition, les journaux, les magasines, la tlvision et
dautres media, lcriture et la traduction
de textes philosophiques et sur dautres
sujets thoriques, ainsi que des emplois de
publiciste et de traduction dans dautres
domaines interdisciplinaires.
La sphre publique
La plupart des diplms en philosophie
arrivent vivre de leur travail, mme si les
dlais avant de trouver un emploi correspondant la formation reue peuvent tre
plus longs que dans le cas dautres carrires.
Les tmoignages runis par le Questionnaire
renvoient une proccupation diffuse : des
dbouchs professionnels hasardeux
rendent peu attractive pour les jeunes lide
dentreprendre des tudes de philosophie.
Pas de travail pour les diplms explique
un chercheur jordanien, et la mme formule,
savoir manque de disponibilit du
travail pour les diplmes en philosophie ,
vient du Portugal. En Tunisie, on voque le

chmage des diplms et le march
du travail comme les pires ennemis des
tudes philosophiques. Cest principalement
en Afrique que lurgence dun emploi est
mise en avant. En Mauritanie, on observe
que les tudiants ne sont pas motivs
dtudier la philosophie car ils ne trouvent
pas de travail . Au Niger, deux tmoignages
sont daccord pour dnoncer l absence
de perspectives demploi pour les tudiants ,
le fait que beaucoup dtudiants sortis de
lUniversit sorientent vers dautres
champs dactivits professionnelles et, au
sein mme des sciences humaines et sociales,
la tendance dlaisser la philosophie au
profit de filires plus professionnalisantes
comme la sociologie . La mme remarque
vient de la France, o lon voque la
concurrence des sciences humaines ,
due trop peu de dbouchs propres la
philosophie . Deux indologues crivent
depuis lle Maurice que ceux qui cherchent
du travail choisissent dautres disciplines .
Tout nest pas dcourageant pourtant.

Souvent, lobtention dun diplme en
philosophie reprsente un moyen daffirmation sociale. Dans la prsentation du
Makerere(20) (Ouganda), un paragraphe
consacr aux perspectives de carrire parat
intressant : les cours offerts dans le
Dpartement de philosophie peuvent offrir
des possibilits denseigner dans les institutions tertiaires ou de travailler en tant
que fonctionnaire dans des bureaux diffrents, tels que le Cabinet du Prsident, les
Ministres des Affaires trangres, de
Travail et de lentraide sociale, de question
du genre, de la Culture et du
Dveloppement de la communaut, ainsi
que de travailler dans les ONG ou dans
dautres institutions prives. Les diplms
en philosophie peuvent galement faire
partie des forces de scurit, particulirement
au sein de la police et des prisons.
4) Le rle et les dfis des chaires UNESCO de philosophie

Le Programme UNITWIN et chaires UNESCO(21)
a t lanc en 1991. Sa cration rpondait
la ncessit pressante dinverser le cours
du processus de dclin des tablissements
denseignement suprieur dans les pays en
dveloppement, en particulier dans les pays
les moins avancs. Son objectif tait de
renforcer la coopration inter-universitaire
par la cration dune modalit innovante de
coopration acadmique rgionale et
internationale, de faciliter le transfert,
lchange et le partage de connaissances
entre institutions partout dans le monde,
contribuant ainsi rduire lcart de
connaissances, dencourager la solidarit
acadmique, daider la cration de Centres
dexcellence dans les pays en dveloppement,
et de matriser le phnomne de lexode
des comptences.
Du fait de lampleur de la demande manant
des tats membres et des institutions
denseignement suprieur de toutes les
rgions du monde, le nombre des demandes
et des projets sest accru rapidement.
Aujourdhui, 15 annes plus tard, le rseau
regroupe 661 chaires et rseaux interuniversitaires couvrant un large ventail de
disciplines et de domaines. Un engouement
qui tmoigne du grand prestige qua pu

acqurir ce Rseau des chaires UNESCO
auprs de la communaut universitaire
mondiale.
Une nouvelle approche stratgique du
Programme UNITWIN et chaires UNESCO
est en perspective. Elle sarticule autour de
trois grands axes, (i) la cration dune
nouvelle gnration de chaires conformes
aux objectifs et priorits du programme de
lUNESCO, (ii) le regroupement systmatique
des chaires en rseaux (rseaux de chaires)
et cration de rseaux dynamiques (rseaux
de rseaux), et (iii) le passage des Centres
dexcellence des ples dexcellence
sinscrivant dans la dynamique de la
coopration Sud-Sud.
Une nouvelle gnration de chaires
UNESCO
(i) Sur les 661 chaires et rseaux existants,
environ 450 seraient actuellement en activit
et les deux tiers seulement de ces dernires
correspondraient effectivement aux domaines
prioritaires de lUNESCO ou des Nations
Unies. Cest compte tenu de ce fait que la
nouvelle approche stratgique propose la
(20) Dpartement de philosophie,

Universit de Makerere
http://arts.mak.ac.ug/phil.html
(21) Proposition du Directeur
gnral relative aux nouvelles
orientations stratgiques
du Programme UNITWIN/Chaires
UNESCO, 176 EX/10, Conseil excutif
de lUNESCO. Paris, 2007.
www.unesco.org
119
CHAPITRE III
cration dune nouvelle gnration de chaires
qui soient durables et en mesure de contribuer
aux objectifs et priorits du programme de
lUNESCO, ainsi que la suppression des
chaires inactives. Par ailleurs, outre les
fonctions traditionnelles des chaires, qui
ont trait lenseignement, la formation,
la recherche et laction en direction des
communauts, la nouvelle gnration de
chaires et rseaux UNESCO devra satisfaire
de nouveaux critres, notamment sinscrire
dans un domaine prioritaire du programme,
sintgrer facilement un rseau existant
ou se prter un regroupement systmatique
dans des domaines prioritaires, fournir des
preuves concrtes de durabilit, ou encore
avoir une dimension de coopration NordSud et/ou Sud-Sud. Cette approche stratgique a pour vocation de contribuer
renforcer linteraction entre lUNESCO et les
chaires/rseaux en facilitant leur participation
la conception, la mise en uvre et
lvaluation des programmes et des activits
de lOrganisation, laquelle ils serviront
tout la fois de groupes de rflexion et de
poseurs de passerelles entre la recherche et
la socit civile et entre les chercheurs et les
dcideurs. Cette approche contribuera
aussi ralentir la croissance du nombre de
nouvelles chaires afin de privilgier la qualit
sur la quantit, sagissant notamment de la
pertinence, du suivi et de limpact des
projets. (ii) Cette stratgie comporte galement lide quil faut regrouper en rseaux
un certain nombre de chaires existantes
relevant de champs, de disciplines ou de
domaines prioritaires similaires. Le but
tant de renforcer la coopration acadmique
120
interrgionale et internationale dans lintrt

des pays en dveloppement. Ce regroupement des chaires dbouchera progressivement sur des rseaux interdisciplinaires
plus fonctionnels et plus dynamiques.
(iii) Enfin, dans le schma initial, il tait envisag que les chaires UNESCO, en particulier
celles cres dans des pays en dveloppement, volueraient progressivement pour
devenir des Centres dexcellence consacrs la formation et la recherche avances dans des domaines cls du dveloppement durable. Or, lexprience montre
que des difficults diverses, dordre financier et humain, ont fait que seules quelques
chaires se sont rsolument engages dans
cette voie. lvidence, dans la plupart des
pays en dveloppement, les institutions
nont ni les moyens ni la capacit datteindre la masse critique ncessaire pour
des activits de recherche et de formation
avances. Une rpartition transnationale
des tches, reposant sur la coopration
rgionale et un solide appui international,
est donc la fois une ncessit et une
occasion pour ces institutions de progresser. Le Programme UNITWIN et chaires
UNESCO est un outil idal pour atteindre
cet objectif. Cest dans ce contexte quune
transition des centres vers les ples dexcellence devrait constituer lun des principaux
axes de lorientation future du programme.
Les chaires UNESCO de philosophie, existantes ou crer, tendront sinscrire ainsi
dans cette dynamique et bnficieront
certainement de cet lan encourageant.

Encadr 30
Quest-ce quune chaire UNESCO de philosophie ?
Cest dabord un ple dexcellence de la
philosophie vivante, appuye sur une tradition dont la modernit nest pas la
rptition du mme, mais linvention du
nouveau. Cest ensuite un lieu privilgi
de circulation denseignants, de chercheurs et dtudiants de haut niveau,
pour le partage des savoirs. Cest enfin
une scne de libre expression du dissensus
- limage de la dmocratie -, qui accepte
le pluralisme des rfrences et des
coles, cherche le dialogue au-del de

toutes les frontires, et requiert au nom
du droit la philosophie la communaut
des gaux dans le travail de la rflexion
philosophique.
Une chaire UNESCO de philosophie, de
son lieu naturel qui est lUniversit, a
vocation de confronter la rigueur de la
rflexion philosophique aux problmes
du monde actuel, et de la rendre accessible au plus grand nombre, car elle est
un lment essentiel de la sensibilisation

aux valeurs de la dmocratie et la
culture de la paix.
Patrice Vermeren
Professeur de philosophie
lUniversit de Paris VIII,
Directeur du Centre franco-argentin
de Hautes tudes de lUniversit
de Buenos Aires
(France/Argentine)
Un avenir prometteur
Afin de tirer le parti optimal des possibilits
offertes par le Programme UNITWIN et
chaires UNESCO dans tous les domaines de
comptence de lOrganisation, et de mettre
en uvre lapproche stratgique dcrite
ci-dessus, laction de lUNESCO semploiera
notamment renforcer le rle consultatif
de lOrganisation auprs des chaires/rseaux
pour lorientation des projets de recherche,
les activits et les programmes de formation,
ainsi qu renforcer la fonction de catalyseur
de lOrganisation dans la promotion de
partenariats et de rseaux. Cette stratgie
sattellera galement participer activement
la mobilisation des fonds et intervenir de
manire plus systmatique dans la collecte
de fonds extrabudgtaires, auprs du secteur
priv, en particulier, au service des projets
excuts dans les pays en dveloppement
et les pays les moins avancs.
Enfin, cette nouvelle approche stratgique

de lUNESCO tend faire face au dsquilibre
gographique croissant des chaires, et ce
en faveur du Nord, do la ncessit dun
regroupement systmatique des chaires en
rseaux dynamiques, lobjectif tant daccrotre
la coopration Nord-Sud et Sud-Sud.
ce titre, il est important de souligner qu
linstar de ce qui prcde, les chaires
UNESCO de philosophie illustrent bien
cette conjoncture.
121
CHAPITRE III
Encadr 31
Les chaires UNESCO de philosophie travers le monde
LUNESCO rpertorie aujourdhui 11
chaires de philosophie, et/ou dthique,
selon lintitul choisi. Certaines dentre
elles tmoignent dune nergie et dune
activit rayonnante dans leur domaine
de prdilection, tandis que dautres semblent moins actives et parfois mme
absentes du panorama de la recherche
universitaire internationale aujourdhui,
du moins dans ce quil ressort des informations disponibles quant leurs activits annuelles.
1996.
La Chaire UNESCO de philosophie
de lUniversit de Chili (Chili), a pour
objectif de repositionner et de rendre
visible la philosophie dans les dialogues
sociaux du pays en incitant la rflexion
critique sur les problmes contemporains. Elle se propose galement de
favoriser les relations de communication
entre la philosophie issue du monde acadmique et les pratiques de l'enseignement de la philosophie dans l'espace
scolaire. Pour ce faire, la Chaire projette
d'laborer et de mettre en uvre un
diplme (Posttulo) destin aux professeurs de philosophie de lenseignement
secondaire, et entend promouvoir un
programme de philosophie pour les
enfants, en formant des professeurs
d'ducation de base. Cette Chaire a galement t un acteur important lors de la
clbration de la Journe mondiale de la
philosophie au Chili, en 2005.
de l'Universit de Paris VIII (France),
trs active, sengage pour une ducation philosophique large et varie, en
focalisant son activit sur lenseignement et la recherche dans lobjectif
dune contribution au dveloppement de
la philosophie dans les pays en voie de
dveloppement comme dans les pays
industrialiss. Elle met en uvre des
activits qui sinscrivent dans la droite
ligne de la Stratgie intersectorielle de
lUNESCO concernant la philosophie,
tout en concentrant ses efforts sur sa
thmatique de prdilection quest la culture et les institutions, comme en
tmoigne particulirement son projet de
cration dune Universit europenne de
la culture. Lobjectif de ce projet est de
promouvoir lespace dune laboration
intellectuelle de la culture directement
lie aux disciplines de la cration artistique, littraire et philosophique.
La Chaire UNESCO en philosophie
de la communication humaine, de
l'Universit Technique de l'tat de
l'Agriculture de Kharkiv (Ukraine), a
pour objectif de promouvoir et de dvelopper la philosophie de la communica-
122
tion humaine, dans la perspective dun

dialogue interculturel. Les activits de
cette Chaire se focalisent sur la diffusion
du savoir philosophique par ses publications et le dveloppement du partenariat, dans lespace dune communaut
philosophique internationale.
de l'Universit Simn Bolivar
(Venezuela), a pour objectifs de promouvoir des actions de perfectionnement et de recherche lattention de
l'quipe de recherche et d'enseignement
charge du programme doctoral en
philosophie.
but d'clairer l'action lgislative et institutionnelle dans le domaine de l'thique

et des politiques publiques. Elle organise
une rflexion et un dbat interdisciplinaires sur la dimension thique et culturelle de la politique et du dveloppement, runissant aussi bien des personnalits du monde de la culture, de l'ducation, des sciences et des arts que des
personnalits reprsentatives du milieu
politique, conomique et social.
1999.
La Chaire UNESCO itinrante Edgar
Morin sur la pense complexe de
l'Universit del Salvador (Argentine),
a pour objectif la consolidation du
rseau de recherche de la rgion
Amrique latine et Carabes sur le philosophe Edgar Morin et la pense complexe, ainsi que de promouvoir lenseignement, la recherche, la documentation ce sujet.
La Chaire UNESCO d'tude des fondements philosophiques de la justice et de la socit dmocratique de
l'Universit du Qubec Montral
(Canada), tmoigne dune grande vivacit travers les nombreuses activits
quelle met en oeuvre. En concentrant
ses recherches en philosophie politique
et en philosophie du droit, cette Chaire
rflchit sur les questions thoriques
fondamentales qui mergent des mutations actuelles de la socit, en particulier celles relatives la discussion des
principaux rquisits des droits dmocratiques et de la reterritorialisation de lespace socio-symbolique lheure de la
mondialisation.
1997.
La Chaire UNESCO de philosophie,
de l'Universit de Tunis I (Tunisie),
lune des plus actives du Rseau des
chaires, a pour objectif de promouvoir la
tolrance et la dmocratie, partir de
recherches sur les diffrents apports de
la culture scientifique et philosophique
arabe et islamique, vers lexploration
des modes de constitution et dusage de
la raison, de son rapport avec les exigences de la vie moderne. Elle promeut
galement le dialogue interculturel en
retravaillant, partir du patrimoine philosophique arabe et la lumire des
acquis de la philosophie occidentale,
quelques notions qui laborent une
thique du vivre ensemble dmocratique.
de lUniversit Hacettepe (Turquie)
contribue grandement la rflexion
autour de la promotion des droits de
lHomme en centrant ses activits de
recherche, de formation, denseignement et dinformation sur la philosophie
thique et les droits de lHomme. Cette
chaire a t exemplaire notamment en
termes dlaboration de cours de formation continue lattention du personnel
de scurit du pays.
La Chaire UNESCO en philosophie
de lUniversit Nationale de Soul,
(Rpublique de Core), dveloppe les
activits denseignement et de
recherche en philosophie et dmocratie.
Elle encourage la collaboration internationale entre chercheurs par la publication
dune
revue
philosophique
Humanitas Asiatica, qui diffuse les
points de vue et les problmatiques de
lAsie actuelle. Elle a notamment jou un
rle crucial en faveur du dialogue philosophique interrgional entre lAsie et le
Monde arabe.
2001.
de
l'Universit
Nationale de
Comahue et l'Institut Gino
Germani de l'Universit de Buenos
Aires (Argentine), a pour objectifs de
promouvoir un systme intgr dactivits de recherche, de formation, dinformation et de documentation dans le
domaine de la philosophie, et notamment dans ceux de la philosophie des
sciences et de la philosophie politique.
Ainsi que de faciliter la collaboration
entre philosophes, chercheurs de haut
niveau et professeurs de renomme
internationale des Universits et des
autres institutions denseignement suprieur de lArgentine et des pays dits du
Cne sud de lAmrique latine .
1998.
La Chaire UNESCO d'thique et politique d
(Argentine), travaille dans le
Source : www.unesco.org
III. Diversification et internationalisation des enseignements

philosophiques
1) Pratiques et mthodes denseignement travers les rgions du monde
La diversit des pratiques denseignement
universitaire de la philosophie dans les
diffrents pays relve moins des systmes
denseignement adopts que des contenus
vhiculs par ces derniers. Contrairement
au niveau secondaire, o lorganisation de
lenseignement en termes dheures et
dannuits dtermine la nature et la qualit
de ces enseignements, dans les Universits
une trs grande disparit des contenus
proposs et la rpartition des contenus
philosophiques sur plusieurs matires priment sur lorganisation des enseignements.
En dpit de nombreuses variations locales,
deux subdivisions principales semblent se
partager lessentiel des curricula acadmiques.
Dune part, le systme nord-amricain
articul en undergraduate et graduate.
Dautre part, le nouveau systme europen
qui sarticule dans la plupart des cas en trois
niveaux que lon peut rsumer en Licence,
Matrise - correspondant au niveau
undergraduate - et niveau doctoral,
correspondant aux graduate studies. Par
ailleurs, on retrouve dans plusieurs systmes
denseignement travers le monde le systme
nord-amricain rpartissant les tudes
undergraduate selon un systme de matires
principales (majors) et subsidiaires (minors).
En ce qui concerne les mthodes employes,
dans la plupart des pays lenseignement
universitaire se fonde sur larticulation entre
cours traditionnels et apprentissage en
sminaire, selon des dclinaisons certes
locales (lecture des textes, prsentation et
discussion des travaux dtudiants, styles
denseignement et obligations diffrentes
des participants), mais qui refltent une
structure relativement homogne. Cette
diversit institutionnelle et pdagogique
limite, unie la prsence presque gnralise
des enseignements philosophiques
lchelle nationale, marque une diffrence
essentielle par rapport au niveau secondaire,
o la qualit de lenseignement philosophique
se rvle en premier lieu travers lorganisation de la scolarit. Des diffrences
spcifiques apparaissent nanmoins

lchelle rgionale voire nationale. Le plus
souvent, ces diffrences sont dues aux
modalits historiques lies lintroduction
de la philosophie.
Caractres gnraux
de lenseignement
de la philosophie
dans les rgions du monde
Afrique.
Malgr des difficults croissantes, la prsence
de la philosophie y reste patente. Dans la
plupart des pays, des enseignements sont
impartis au niveau universitaire. La plupart
des Universits africaines comportent un
Dpartement, un Centre ou un Institut ax
sur les tudes philosophiques. Cette prsence
stend parfois au-del de ce que lon
imaginerait et gnre quelques confusions
entre lenseignement de la philosophie
comme matire et la prsence de diplmes
de philosophie proposs au niveau suprieur.
Le Questionnaire de lUNESCO fait dailleurs
ressortir cette contradiction. Un spcialiste
ougandais en philosophie contemporaine
et thique signale labsence denseignement
de la philosophie dun ct et, de lautre, il
rvle que cet enseignement donne lieu
des diplmes de premier cycle et deuxime
cycle, et quil est aussi prsent dans deux
Universit prives. Or, il existe bien des
Dpartements de philosophie en Ouganda.
Dans la trs rpute Universit de
Makerere, par exemple, il existe une spcialisation de Master en philosophie dans le
cadre de la Faculty of Arts, articule autour
dun Dpartement de philosophie (lun des
sept de la Facult) qui est aussi matre
duvre des nouveaux Master of Arts (MA)
en thique et gestion publique et en droits
de lHomme. De manire significative, le
Dpartement tient marquer son autonomie par rapport au Dpartement dtudes
religieuses. Dans les pays africains anglophones, la plupart des Instituts et des
Dpartements de philosophie se trouvent
123
CHAPITRE III
dans des Facults darts ou de sciences
humaines. Corrlativement, dans les pays
francophones on les trouve dans des
Facults de lettres, de sciences de lhomme
et de la socit, etc. Il nest pas rare que des
cours de philosophie soient impartis au sein
de Facults de droit, de sciences conomiques, de sciences sociales ou dducation.
Plus rare semble y tre la prsence de
vritables Centres de recherche et denseignement en philosophie, presque toujours limits
aux Facults humanistes. Une spcificit
des pays francophones dAfrique rside
dans le rseau des coles normales, prsentes
dans la presque totalit des pays et qui font
souvent la part belle lenseignement des
sciences humaines et de la philosophie. Il
sagit dune ressource importante dans le
contexte de lenseignement suprieur de
ces pays.
L o des Dpartements de philosophie
manquent, on en dplore labsence. Ainsi,
deux rponses reues du Burundi laissent
entrevoir un besoin accru de philosophie de
la part des enseignants-chercheurs. On
remarque en effet labsence dun diplme
proprement philosophique, alors que,
daprs ces tmoignages, le cours dintroduction la philosophie est enseign
dans les premires annes de toutes les
Facults, et quon le trouve par la suite dans
les Facults de lettres, de droit et dconomie.
Respectivement la logique pour les lettres
et lthique fondamentale pour les autres.
De plus, on signale que la philosophie est
enseigne dans presque toutes les
Universits et que sa prsence est loin de
faiblir car il y a quelques annes cest
comme si [elle] nexistait pas . Or, la
Facult des lettres et sciences humaines de
lUniversit du Burundi sarticule en cinq
Dpartements (langues et littratures
africaines, langue et littrature anglaises,
langue et littrature franaises, gographie
et histoire). Lenseignement de philosophie
sinscrit dans le Dpartement de langues et
littratures africaines.
Les tmoignages runis par lUNESCO
rvlent un sentiment gnralis daffaiblissement de la philosophie lchelle continentale. Ces ractions sont prcieuses car
elles offrent un aperu sur la manire dont
les enseignants-chercheurs vivent lvolution
de leur discipline et la place que celle-ci
124
occupe dans les diffrentes socits africaines.

Si les rpondants du Burundi saccordent
pour affirmer que lintroduction de la philosophie dans lenseignement universitaire est
un fait rcent, et quil y a donc lieu dy voir
un vritable progrs, dautres tendances
plus inquitantes se dgagent. Dabord on
constate, dans certains pays plus avancs,
un redploiement des ressources scientifiques
et universitaires au profit des sciences
appliques et des recherches industrielles. Il
est question dune politique scientifique,
souvent fixe au niveau gouvernemental.
Les tmoignages dAfrique du Sud font
tat dun dsenchantement croissant
lgard de la philosophie, considre
comme peu apte contribuer au progrs
conomique et scientifique de leur pays. La
mme attitude peut tre constate au
Botswana, en raison de la tendance
actuelle allouer des ressources la
science et la technologie , au Kenya, o
le souci de rentabilit et la manque
demplois aprs lobtention du diplme
universitaire conditionnent le choix des
sujets tudis , ou encore au Lesotho, o
lon dplore un manque de sponsors car
les sciences humaines nont pas fait partie
des priorits du gouvernement au mme
titre que les sciences exactes . Depuis le
Nigria, on voque plus gnralement un
manque de perception pour la valeur de
la philosophie . Cest comme si le dveloppement conomique se faisait au dtriment
de la philosophie un phnomne que lon
retrouve dans dautres rgions du monde et
qui reprsente lun des axes possibles
dintervention. Il convient galement de
souligner le manque de ressources documentaires et humaines, criant dans la presque
totalit des pays dAfrique. Cest un phnomne connu et qui affecte en particulier les
disciplines faible impact conomique,
comme la philosophie, qui souffrent du
redploiement des ressources vers dautres
priorits. Un tmoignage au Gabon dnonce les effets pervers dune insuffisance structurelle denseignants unie une faible
motivation au niveau des lves et des
tudiants. Une crise denseignants
observe galement au Mali et au Niger,
o lon voque la prcarisation du mtier
denseignant cause par la contractualisation
de lenseignement et labsence de documentation . En Rpublique centrafricaine
o l effritement des effectifs dtudiants

la Facult est imput au manque de
motivation du corps enseignant et
l insuffisance de la documentation . Depuis
le Sngal, on voque la difficult de
concilier un grand nombre dtudiants avec
des infrastructures et des encadrements
trs insuffisants . Laction dagences
spcialises dans le soutien la recherche,
telles lAgence universitaire de la
Francophonie, mais aussi de nombreuses
ONG de coopration inter-universitaire,
permet de pallier cette pnurie de
moyens mais les difficults demeurent.
Autre point mettre en avant : philosophie
et politique ne vont pas toujours de pair. Un
tmoignage de Cte dIvoire invite rflchir
sur le fait que les espaces de rencontre
philosophique restent faibles et que
seule lorganisation des Journes de
philosophie [de lUNESCO] a donn lieu
des dbats publics . On retrouve cette
demande dune prsence internationale
accrue dans plusieurs pays dAfrique, que
ce soit au niveau de lenseignement, de la
recherche ou des modalits de coopration
savante lchelle rgionale et internationale.
La prsence dinstitutions internationales
est vue en effet comme un moyen dobtenir
des aides la recherche mais aussi, et parfois
surtout, comme un gage de libert dexpression et de dbats publics. Cest dans cette
action de soutien la libert dexpression
philosophique que peut se situer laction de
lUNESCO . Certes, on parle ici daide la
recherche plutt qu lenseignement.
Cependant, les deux niveaux ne peuvent
tre dissocis car cest en agissant sur la
formation et les pratiques des enseignantschercheurs que lon produira des effets au
niveau de lenseignement universitaire, de
la formation des enseignants du secondaire
et de lducation des lves dans les coles.
Ce dernier problme renvoie lexode de
chercheurs africains vers les Universits
europennes et surtout nord-amricaines et terme, sans doute, chinoises -, qui
appauvrit considrablement lattrait de la
communaut acadmique sur les jeunes
tudiants du continent africain.(22)
Comment former un nombre suffisant de
philosophes pour assurer la continuit lorsquon doit agir dans le cadre dun enseignement limit ? Si la transmission de la
pratique philosophique entre le Matre et
ses lves reste lchine de la continuit

philosophique, des ractions venant du
Rwanda fournissent peut-tre quelques
lments de rponse. Ici, des cours dintroduction la philosophie sont impartis en
premire anne de la plupart des Facults.
Il faut remarquer toutefois que lenseignement de la philosophie est en train de
faiblir au profit des sciences appliques et
des sciences naturelles et que lon privilgie
le cours dthique et culture rwandaise,
pour des motifs politiques . Mais dautres
pays africains partagent une particularit,
savoir que ce sont surtout les institutions
suprieures qui forment les prtres et les
pasteurs qui enseignent obligatoirement la
philosophie . Si la plupart de ces tablissements se sont installs au Rwanda aprs
1994, dans le cadre dune reconstruction du
systme denseignement suprieur du pays,
la prsence de la philosophie dans les
tablissements confessionnels traverse
lensemble du continent. Il conviendrait
den citer quelques-uns en ordre pars :
lUniversit Catholique dAfrique Centrale
de Yaound (Cameroun) - gouverne par
un corps dvques du Cameroun, de
Rpublique centrafricaine, du Congo, du
Gabon, de Guine quatoriale et du Tchad -,
lUniversit Catholique de lAfrique de
lOuest (Cte dIvoire), lInstitut Catholique
de Madagascar (Madagascar), ou encore
les Universits adventistes prsentes travers
le continent(23). Des tmoignages envoys
par plusieurs philosophes du Malawi en
rponse au Questionnaire concordent sur le
fait que lenseignement de la philosophie
est imparti dans plusieurs sminaires
catholiques (catholic colleges) et en ce
moment, seulement dans les coles missionnaires (missionary schools), comme les
sminaires et deux Universits de lglise
(church universities) . Depuis le mme
pays, on signale que certains colleges non
catholiques ne permettent pas lenseignement de la philosophie .
un autre niveau, on signale depuis le
Kenya que combiner la philosophie, la
thologie et les tudes de religion dans les
Universits publiques a priv lenseignement
de la philosophie de quelques heures de
cours , alors quun autre spcialiste du
mme pays insiste sur le fait que lenseignement de la philosophie est limit et
confin lUniversit et aux institutions
(22) Comme le signalait Moses

Akin Makinde, Professeur
lUniversit Ife au Nigria
et ancien membre du Comit
directeur de la FISP,
dans une communication
prsente au Congrs mondial
de Boston, en 1998, il ne fait pas
de doute que lexode des philosophes
vers les pays occidentaux - en raison
de la mauvaise situation conomique
du pays dorigine et des dparts
en retraite comme des dcs de
certains professeurs de philosophie -,
a un impact ngatif
sur les programmes universitaires.
La consquence de ce phnomne
peut savrer dsastreuse pour la
philosophie en Afrique. En bref,
il sera difficile, voire impossible,
de former des tudiants de 3e cycle
qui remplaceraient les anciens
professeurs aprs leur dpart en
retraite . Depuis, la situation na
gure chang.
(23) Universits adventistes
dAntsirab (Madagascar),
dAfrique Centrale Mudende
(Rwanda), de lAfrique de lEst
Baraton (Kenya), de Somerset
West (Afrique du Sud), de
Cosendai (Cameroun) et dautres.
125
CHAPITRE III
thologiques . En Ouganda, on considre que lenseignement de la philosophie
est mal compris, en tant que religion et
thique, et est vu comme tant le monopole de la Clergie, pour laquelle les perspectives de carrire sont limites lenseignement
- ce qui peut paratre excessif - mais renvoie

un climat culturel parfois ignor. Enfin, au
Swaziland, il existe un module de
Philosophie politique avance, en 4e anne
du cours de science politique de la Facult
de sciences sociales de lUniversit du
Swaziland.
(24) Ces doctorats en philosophie

sont actifs lUniversit
dAntananarivo, lcole Normale
Suprieure de Toliara, lInstitut
Catholique de Madagascar
et lUniversit de Toamasina,
tandis que lUniversit Nord
Madagascar Antsiranana
arrte ses diplmes de philosophie
au deuxime cycle.
(25) www.chanco.unima.mw/philosophy/
126
Bien que dominante, la perception dun

dclin progressif de la philosophie en
Afrique ne saurait puiser la diversit des
situations locales. Quelques situations
allant contre-courant se dgagent. Outre
le cas du Burundi, dj voqu, et du
Rwanda, o les avis sont plutt partags,
plusieurs experts, philosophes et fonctionnaires de Madagascar saccordent
pour ne voir aucun affaiblissement des
pratiques actuelles denseignement de la
philosophie. Le tableau quils dressent est
vari. On fait remarquer que les inscrits
dans la filire Philosophie ont augment et
que de plus en plus dtudiants sinscrivent
au Dpartement de philosophie, surtout en
raison de lattraction accrue des Universits
malgaches sur les tudiants trangers (des
Comores). Ensuite, on signale la mise en
place de nouvelles formations et notamment
louverture des formations doctorales en
philosophie.(24) Le Questionnaire rapporte
aussi un renforcement des relations
inter-universitaires. On peut ici imaginer
que lon se rfre la mise en commun,
toujours Madagascar, dune cole doctorale
en philosophie entre Toliara et Toamasina,
ainsi quaux changes avec ltranger et
notamment avec des institutions runionnaises, canadiennes et de France mtropolitaine. En thiopie, lUniversit dAddis Abeba
compte inaugurer au sein de son
Dpartement de philosophie un programme
graduate en philosophie. On signale
galement la demande croissante denseignements philosophiques venant dautres
Dpartements, ce qui reprsente une
tendance peu prs universelle. Au
Botswana, on signale une tentative dtablir
une unit de philosophie au sein du
Dpartement de thologie et dtudes de la
religion, qui offrirait un programme de

philosophie et ventuellement un Master
of Arts (MA) et un Doctorat, tout en faisant
remarquer que le processus est trop lent .
De mme quen Namibie, o la philosophie
est enseigne dans le suprieur au sein du
Dpartement de thologie de lUniversit
de Namibie. La situation apparat plus
complexe au Malawi. Les ractions au
Questionnaire renvoient en effet un contexte nuanc, o lon se flicite dune part
que des cours ont t ajouts au curriculum et que danciens cours ont t mis
jour tandis que, dautre part, on constate un manque dexpertise et douvrages dans la discipline, un manque de
capacits en termes de personnel qualifi, le
fait que peu de personnes apprcient le rle
de la philosophie et que, par consquent, il
ny a pas beaucoup dtudiants qui sinscrivent au cours . Un autre rpondant
vient complter cette information de
manire permettre den comprendre
toute la complexit, certains Dpartements
dans la Facult se sentent menacs eu
gard au taux dinscription en philosophie
qui sont levs tous les ans. Ils interviennent
auprs du bureau du Doyen afin de limiter
le nombre de cours donns dans le
Dpartement de philosophie, prtendant
quils ne sont pas suffisamment pratiques
pour permettre de gagner sa vie une fois le
diplme obtenu . Or, il existe bien des tudes
doctorales en philosophie, venues complter
depuis quelques annes le diplme de
Bachelor of Arts (BA) auquel se limitait
auparavant le curriculum philosophique. Le
du Malawi est bien arm pour cette triple
formation (BA, MA et Doctorat), et la prsentation en ligne de ses enseignements
revt le plus grand intrt(25). La situation est
donc en train dvoluer, et lon constate
que des efforts sont accomplis pour remdier
des carences structurales importantes,
freinant lenseignement et la recherche
philosophiques. Il convient de terminer par
la formule dun enseignant de Cte
dIvoire qui synthtise les diffrentes proccupations semblant traverser les communauts philosophiques africaines :
La grande faiblesse de lenseignement de
la philosophie se situe essentiellement
trois niveaux. Dabord, la documentation
est inexistante. lUniversit comme dans
les lyces, il y a un grand manque douvrages.

De cette faon, les formateurs tout comme
ceux qui les ont forms ne peuvent se
documenter et informer leurs tudiants et
leurs lves sur les derniers dveloppements
de cette discipline. Ensuite, les enseignants
des Universits neffectuent pas de voyages
dtudes et ne participent pas des colloques
et des sminaires hors de leur pays dorigine,
faute de moyens. Il sensuit une rptition
de vieux cours qui ne participent aucunement
la formation des formateurs. Enfin, il y a
aussi le fait que le manque de dbouchs
lissue dtudes en philosophie participe de
cet affaiblissement .
Asie et pacifique.
Si en Afrique lintroduction de la philosophie
sest souvent modele sur les systmes et
les rseaux ducatifs europens, en Asie le
rapport entre cultures locales et philosophie
- en tant qumanation de lesprit occidental a t en loccurrence plus complexe.
Lenseignement de la philosophie en Asie
de lEst requiert demble une prcision
concernant lintgration de cette discipline
aux structures culturelles traditionnelles de
ces pays. La philosophie a t, dans la
plupart des cas, associe au processus de
modernisation et, indirectement, doccidentalisation quont connu les socits
asiatiques entre la fin du XIXe sicle et la
premire moiti du XXe. De ce point de vue,
elle a reprsent lenjeu de projets politiques
diffrents o saffrontaient traditionalistes
et modernisateurs - un clivage qui a travers
un certain nombre de socits asiatiques.
Ce contraste a souvent conduit privilgier
les volets pratiques de la philosophie (thique,
philosophie politique et, aujourdhui, thique
environnementale, biothique, philosophies
sociales, etc.), au dtriment des disciplines
plus thoriques qui caractrisaient la pense
philosophique en Occident (thorie de la
connaissance, philosophie transcendantale,
etc.).(26) Ce phnomne, que lon observe
encore aujourdhui dans les Dpartements
de philosophie de maintes Universits
asiatiques, a eu pour effet complmentaire,
et peut-tre inattendu, le mariage de la
rflexion philosophique avec les savoirs
traditionnels. Dune part, ces enseignements
philosophiques caractre pratique, dtachs
de leurs fondements thoriques, ont progressivement trouv une nouvelle assise dans
une pistmologie manant de la pense
traditionnelle. On peut le constater travers

les diffrentes formes de contamination
entre disciplines pratiques (philosophie
sociale, thorie politique) et confucianisme,
taosme ou autres formes de spiritualit
traditionnelle que lon observe dans les
travaux de chercheurs asiatiques. Cette
intgration thorique est aujourdhui prne
au nom de lintgration entre traditions et
paradigmes culturels diffrents et vhicule
des enjeux sociaux, culturels et politiques
non ngligeables. Dautre part, on constate
une appropriation du terme philosophie
par ces formes traditionnelles de culture
que lengouement pour la philosophie
pratique et occidentale voulait combattre.
Do la redcouverte et la prsence massive de philosophies traditionnelles ,
qui prolongent les conceptions morales et
les systmes de valeurs prexistant lintroduction de lenseignement philosophique. Une simple analyse des candidatures des bourses de recherche europennes des tudiants chinois montre bien
ce dsir de dvelopper des projets visant
mettre en prsence une approche traditionnelle de la philosophie avec la rationalit
analytique que lon prte la rflexion occidentale. Des situations, donc, fort complexes et qui empchent toute gnralisation quant au rle et la fonction sociale de
la philosophie.
En termes gnraux, ltablissement des
matires philosophiques dans les curricula
universitaires remonte dans la plupart des
cas la seconde moiti du XXe sicle.
Aujourdhui, la plupart des pays dAsie
proposent des formations doctorales en
philosophie. Des Dpartements de philosophie sont prsents dans presque toutes
les Facults de sciences humaines et/ou
sociales de la rgion. Le Questionnaire de
lUNESCO confirme la perception de cette
prsence importante de la philosophie,
mais renvoie aussi une image ternie de la
considration sociale dont elle jouit. Un
grand nombre de tmoignages dplorent
en effet une perte de vitesse de lenseignement de la philosophie par rapport aux
disciplines techniques et aux sciences
appliques. Du Japon aux Philippines, les
chercheurs constatent quun nombre
grandissant dtudiants veulent choisir des
cours de sciences et des qualifications
pratiques et insistent sur le fait que
(26) Voir dans cette partie le cas

de la Rpublique de Core.
127
CHAPITRE III
laccent mis sur les sciences a conduit
une marginalisation de la philosophie et
une spcialisation des disciplines. La situation apparat fort complexe et doit tre
nuance. Un spcialiste thalandais de philosophie chinoise signale que le programme
de philosophie ne permettant pas de
gagner dargent , la discipline nest
pas trs populaire . Pourtant, la Thalande
compte avec lune des principales coles de
logique et de philosophie des sciences
dAsie et un trs prestigieux programme de
doctorat en philosophie est propos par
lUniversit Chulalongkorn. En Rpublique
de Core, des enseignants-chercheurs
dnoncent le desserrage de l'intrt pour
la philosophie et le fait que depuis peu,
les tudiants ont tendance prendre des
cours dans les disciplines plus pratiques .
Lcart entre la perception du rle social de
la philosophie et ltendue de son enseignement, que lon retrouvera par ailleurs dans
plusieurs rgions du monde occidental,
reflte un trait caractristique de la prsence
de la philosophie en Asie. La fonction
rnovatrice quelle a exerce historiquement
dans les diffrents pays dAsie semble
aujourdhui supplante par dautres modalits
dinnovation technique et scientifique. En
dautres termes, si la prsence des enseignements de la philosophie apparat somme
toute satisfaisante dans les tablissements
suprieurs des pays dAsie, limage sociale
de la philosophie a volue. Elle semble
tre de moins en moins considre comme
le vecteur culturel de la modernisation - un
rle de plus en plus accapar par les disciplines
techniques - pour au contraire venir
appuyer une reprise des traditions culturelles
ou, dans dautres cas, se normaliser au
sein des Dpartements universitaires et de
leurs pratiques denseignement. Avec
quelques nuances pourtant, ds lors que
des tmoignages du Cambodge et de
Rpublique dmocratique populaire
lao concident quant un affaiblissement
substantiel en raison du manque de
professeurs en philosophie qualifis et de
matriels denseignement .
(27) http://icpr.nic.in
128
Le rapport complexe entre rflexion philosophique et savoirs traditionnels est au cur

de lenseignement de la philosophie en
Inde, un pays qui lui seul exigerait un
travail part(27). voquons simplement les
nombreux Centres universitaires dlivrant
des diplmes en philosophie travers le

pays, dont certains dexcellent niveau dans
des lieux indits, tels que Goa ou
Darjeeling, ce qui fait de la communaut
philosophique indienne lune des toutes
premires au monde en termes quantitatifs.
LInde est aussi le seul pays au monde,
notre connaissance, stre dot dun
Indian Council of Philosophical Research(27),
un organisme de soutien la recherche
philosophique qui joue depuis des annes
un rle minent dans le dveloppement des
tudes lchelle nationale et qui a contribu
de manire considrable louverture
internationale de la communaut philosophique indienne au cours des dernires
annes.
La situation semble peine diffrente en
Asie centrale, o la vague dintrt pour
lducation philosophique qui avait
accompagn le processus de construction
des identits nationales semble se prolonger.
Une pistmologue du Kirghizistan ne
voit pas faiblir lenseignement de la philosophie et se rjouit du fait que des
cours de philosophie soient enseigns dans
toutes les Universits et les autres institutions
dducation suprieure pour tous les
tudiants en premire anne et autres .
Nanmoins, quelques changements ont
bien eu lieu. Si au milieu des annes 1990,
lun des axes prioritaires daction de la FISP
consistait prner la diffusion de la pense
philosophique pour contrer les pousses
confessionnelles successives la dsintgration de lUnion Sovitique, aujourdhui
les acadmies des pays dAsie centrale
semblent davantage axes sur une rflexion
politico-culturelle visant renforcer la
construction sociale et mmoriale de leurs
identits. Cest dans ce contexte que, par
exemple, la Facult de philosophie de
lUniversit Nationale dOuzbkistan runit
des enseignements de sociologie, de
sciences politiques, de psychologie et de
pdagogie. En Rpublique islamique
dIran, des cours dintroduction la philosophie islamique sont obligatoires dans
toutes les Facults. Il faut noter enfin un
phnomne caractristique de la plupart
des pays de lAsie, savoir lachvement de
la formation professionnelle par un sjour
de spcialisation (niveau doctoral ou postdoctoral) ltranger, le plus souvent aux
tats-Unis dAmrique ou en Europe occidentale. Cette tendance est en train de

Encadr 32
Structure indite pour le soutien la recherche philosophique en Inde
Depuis lindpendance de lInde, il y a eu
une demande persistante de la part des
intellectuels du pays, exprime dans
diffrents fora professionnels philosophiques et non philosophiques, de revoir
les systmes anciens et modernes,
dans la perspective de les valuer et de
driver des nouvelles lignes dobjectifs
pour les conditions changeantes de nos
jours. Il semble quil y ait une pousse
claire vers l'apparition d'une identit
indienne indpendante en philosophie.
Il y a eu le sentiment dune ncessit
urgente sur des niveaux diffrents pour
renforcer la recherche et les tudes de
philosophie en Inde. Au milieu des
annes 1970, une quipe duniversitaires
a men une tude dtaille sur la
question lie la revitalisation de la
tradition indienne de philosopher et a
suggr que le Gouvernement fonde un
Conseil indien pour la recherche philosophique (Indian Council of Philosophical
Research, ICPR). En 1976, lide de
base pour lICPR a t accepte et en
1977 le Conseil a t enregistr.
Nanmoins, il est devenu actif seulement
en 1981, sous la prsidence du professeur
D.P. Chattopadyaya.
Les fonctions principales de lICPR sont,
inter alia, de faire une revue sur lavancement de la recherche en philosophie, de
coordonner les activits de recherche
en philosophie et dencourager les
programmes de recherche interdisciplinaire, de promouvoir la collaboration
dans le domaine de la recherche entre
philosophes et institutions indiens et
ceux dautres pays, de promouvoir

lenseignement et la recherche en philosophie, de fournir assistance technique ou
conseils pour la formulation de projets
et de programmes de recherche en
philosophie et/ou dorganiser et de
soutenir des initiatives pour la formation
la mthodologie de recherche. Le
Conseil a galement pour objectifs
dindiquer les domaines dans lesquels la
recherche philosophique devrait tre
favorise et de prendre des mesures
spcifiques pour son dveloppement
dans les domaines de la philosophie
ngligs ou peu dvelopps, daccorder
des allocations pour la publication de
brochures, de journaux, de revues et
dtudes du domaine de la philosophie
et dentreprendre leur publication. Il
soutient aussi linstauration et ladministration de bourses et de prix pour tudiants,
enseignants et autres, le dveloppement
de services de documentation et la
prparation dun inventaire de la recherche
actuelle en philosophie ainsi quune base
de donnes nationale de philosophes.
Le Conseil entend de plus dvelopper un
groupe de jeunes philosophes talentueux
et encourager les recherches des jeunes
philosophes en gnral, et de conseiller,
sa demande, le Gouvernement de
lInde sur les questions touchant
lenseignement et la recherche en
philosophie.
En vertu de ces considrations, le
Conseil a formul des champs prioritaires
pour la recherche, tels que thories de
vrit et du savoir, valeurs de la culture
connatre un revirement dans le cas de la

Chine, qui a mme mis en place une agence publique visant rapatrier les chercheurs
ltranger, mais reste largement pratiqu.
Enfin, au Pakistan, la philosophie est
enseigne dans le suprieur, notamment
lUniversit Punjab de Lahore, lUniversit
de Karachi et lUniversit de Peshawar. Elles
prparent entre autres au doctorat en philosophie occidentale et islamique. Quant
Palaos, la philosophie est enseigne dans le
suprieur sous forme dun cours dintroduction la philosophie et la religion au
Palau Community College.
Mme si, en Australie et en NouvelleZlande, des diplmes en philosophie sont
proposs dans la presque totalit des
Universits, il faut souligner au moins deux
indienne et leur pertinence pour une

reconstruction nationale, questions
normatives, philosophie de lHomme et
de lenvironnement, philosophie sociale
et politique, philosophie du droit, logique,
philosophie du langage, tudes critiques
et compares des systmes ou des
mouvements philosophiques et des
religions, philosophie de lducation,
etc.
LICPR entreprend des activits nombreuses. Il dcerne des bourses de
recherche, organise des colloques sur
des thmes philosophiques diffrents, des
confrences de philosophes minents de
lInde et dailleurs. Il accorde des
bourses de voyage pour la participation des philosophes aux colloques et
aux confrences ltranger, organise
une comptition annuelle pour les jeunes
chercheurs, gs de 20 25 ans, afin
de les encourager une rflexion critique et philosophique touchant aux
dfis de lInde. LICPR gre aussi un programme dchange entre lInde et
dautres pays afin de faciliter la circulation des ides entre philosophes. Il
publie un journal trimestriel, les
uvres philosophiques des universitaires et des chercheurs qui travaillent
auprs du Conseil, ainsi que des ditions critiques contenant une interprtation crative des textes classiques
indiens, etc.
Source : http://icpr.nic.in
aspects propres ces pays. Dabord, la

force dattraction que leur politique de
recrutement est en train dexercer lchelle internationale. Aujourdhui, lAustralie
et, en moindre mesure peut-tre mais tout
aussi srement, la Nouvelle-Zlande prsentent dexcellentes possibilits de carrire acadmique. Il est certain que ce march du
travail est largement occup par de jeunes
philosophes locaux, mais aussi amricains,
canadiens, indiens ou britanniques. Une
part croissante des jeunes europens titulaires dun doctorat en philosophie est galement en train de se tourner vers lAustralie
pour obtenir une premire affectation universitaire. Par ailleurs, la multiplication de
runions internationales en Australie et la
prsence de plus en plus visible de chercheurs de cette rgion dans les changes
129
CHAPITRE III
acadmiques internationaux renforcent la
tendance de ces pays austraux devenir
des Centres importants de la recherche en
philosophie. Le taux relativement faible dinscriptions dtudiants australiens en option
philosophie semble par ailleurs profiter la
qualit des enseignements et contribuer
crer un milieu de travail fort agrable. Ceci
explique aussi la prsence croissante de
chercheurs et dtudiants venant dautres
pays dAsie dans les Universits australiennes. De plus, les spcialistes nozlandais soulignent lexistence de projets
de recherche coopratifs entre les Universits et
dune association de philosophie trs active
qui organise frquemment des confrences(28). Il faudrait enfin remarquer que
lenseignement de la philosophie semble
absent des principaux tablissements
denseignement des les ocaniennes,
que ce soit lUniversit du Pacifique Sud,
lUniversit des Samoa ou lUniversit de la
Polynsie franaise. Un enseignement de
philosophie de lducation est seulement
actif lUniversit de Nouvelle-Caldonie.
(28) Il existe, ce propos, un portail

de ressources philosophiques nozlandaises, ladresse Web
www.zeroland.co.nz
130
Europe et Amrique du Nord.

On assiste en Europe un double phnomne. Dune part, on dnonce les mfaits
dune Universit de masse, o le rapport
entre enseignants et lves se rarfie tant
au niveau de lenseignement quau niveau
des procdures dvaluation. Ce rapport
semble ne se nouer vritablement quen
toute fin du cycle dtudes, voire au niveau
du cycle doctoral. Ce qui revient dire que
cest au moment o lapprentissage
commence se transformer en recherche
que la plupart des lves peut commencer
compter sur un suivi de prs. Le rapport
tudiant-professeur reste de la sorte soumis
linclusion des premiers dans un parcours
de recherche, au dtriment de la fonction
plus immdiatement pdagogique du corps
professoral (enseignants, assistants, chargs
de cours). Ce phnomne, commun la
presque totalit des pays europens, a
favoris la multiplication dtablissements
universitaires dcentrs, o un nombre
rduit dtudiants permettrait dinstaurer
ds les premires annes un rapport plus
direct avec leurs enseignants. Les
Universits de petite capacit reprsentent
aujourdhui, avec les coles dexcellence
(coles normales, Universits pratiquant le
numerus clausus dans les Facults de lettres),
des Centres souvent favorables des suivis

pdagogiques personnaliss. Dautre part,
le Questionnaire de lUNESCO fait merger
un dsarroi gnralis lgard de la diminution du nombre dinscriptions en philosophie. Bien que ce phnomne ne soit pas
commun tous les pays, l o il est effectif, les enseignants y voient moins une opportunit damliorer leur pratique denseignement que le signe dun dsenchantement
social lgard de la philosophie. Ainsi, en
Espagne on constate moins deffectif
scolaire, au Portugal les tmoignages
voquent moins dtudiants et que, malgr
la cration dans les dernires annes de
deux nouveaux cours universitaires de
philosophie, le nombre des lves a diminu.
Un enseignant de Sude dplore que les
grandes coupures budgtaires effectues
par le gouvernement au dtriment des
Universits ont conduit affaiblir lducation
et la rendre de moindre qualit, do la
prsence de moins dtudiants et de moins
de cours de philosophie . Ces inquitudes
ne sont pas toujours en phase avec les
donnes relles. Plusieurs rpondants de
France au Questionnaire regrettent quil y
ait aujourdhui moins dtudiants, moins
dintrt pour la philosophie ou du moins
pour la faon dont elle est souvent enseigne.
Or, la formation en Licence de philosophie
de lUniversit de Paris 1 reste lune des
toutes premires formations de France en
termes de nombre dtudiants. Cette
diminution des effectifs tudiants est aussi
signale depuis lItalie, au profit de la
croissance des sciences sociales et des
sciences de la communication , au
moment mme o les statistiques et la
presse nationale sinquitent dun excs
dtudiants en philosophie, lettres et
sciences humaines. Il est vrai que le phnomne des tudiants de longue dure
afflige particulirement lItalie, o lge
moyen dobtention dune Matrise en
philosophie a t de 26 ans en 2005 et de
29 ans pour les tudiants inscrits avant la
rforme de 2000.
Deux correspondants dAllemagne signalent
un danger rel quest en train de courir
lenseignement de la philosophie dans la
plupart des pays dEurope. Si lun dentre
eux rapporte que l on supprime des postes
de professeurs en raison de mesures
dconomie et que dans quelques

Universits, la philosophie a perdu 30% des
enseignants , un autre affirme qu il y a
une rduction considrable de personnel
enseignant en philosophie suite une politique de rduction des ressources financires
des Universits. Limiter lenseignement de
la philosophie nest probablement pas le
but principal des dcideurs politiques. Or,
cest le rsultat de leurs dcisions et ils ne
semblent pas se sentir incommodes ce
sujet . Ces diffrentes impressions de terrain doivent tre comprises dans le
contexte du processus duniformisation des
systmes denseignement suprieur en
cours lheure actuelle en Europe (processus Sorbonne-Bologne). LUniversit europenne est en effet en train de se doter,
bon gr mal gr, dun systme universitaire
homogne. Cest dans le cadre de cette
nouvelle organisation de lenseignement
quil faut considrer la prsence des enseignements de philosophie. La situation reste
cependant extrmement articule en raison
de lautonomie dont jouissent les tablissements universitaires au moment de fixer
leurs curricula. De plus, le systme des crdits, ramenant les curricula leurs units
fondamentales, a contribu considrablement augmenter la diversit des matires
imparties. Faute de pouvoir dtailler les diffrents cas de figure au cas par cas, on peut
dvelopper quelques considrations partir
des ractions recueillies par le Questionnaire.
Elles permettent de mettre en vidence
quelques proccupations communes
lensemble des enseignants-chercheurs
consults. Ces ractions montrent un souci
gnralis pour le rle que peut jouer
socits daujourdhui. En Belgique, on se
rjouit du fait qu Antwerpen on a rcemment introduit le 2me cycle en Philosophie,
mais on soulve galement le problme des
contenus des enseignements philosophiques, axs pour lessentiel sur la pense
philosophique occidentale. Un chercheur
de Croatie voit un signe positif dans le fait

que dans ce pays plusieurs nouvelles
Universits ont t tablies rcemment et
quelles ont toutes une Facult de philosophie et des arts et, par consquent, des
Dpartements de philosophie. Le
Questionnaire fait tat dun intrt grandissant pour la philosophie en Grce, un pays
qui souffre (paradoxalement !) dun dficit
historique en termes denseignements universitaires de la philosophie. Cet optimisme
est partag par un correspondant des
Pays-Bas, pour qui les Facults de philosophie sont vues en tant que Facults-cl
au sein des Universits nerlandaises - ainsi
les chances quelles soient fermes sont
minimes . En Irlande, on signale en
revanche un plus grand accent sur les
sciences dites dures, pour raison de pragmatisme conomique . En effet, une tendance qui semble accompagner la mise en
uvre de la rforme universitaire europenne consiste privilgier une orientation
professionnelle au cours des deux premiers
cycles. Plusieurs chercheurs allemands ont
limpression que la prtendue reforme des
Universits allemandes privilgie l'ducation
en technologie et en sciences naturelles
et insistent sur le fait que pour des raisons
conomiques il y a moins de Dpartements
de philosophie. En Allemagne, la philosophie risque dtre marginalise a cause de
la priorit accorde au output conomique par la politique . Cest ce quexprime un professeur universitaire lorsquil
voque une connaissance inadquate de la
valeur de la philosophie et quun autre
note qu en raison de l'approvisionnement financier dcroissant, beaucoup
demplois au niveau des professeurs et
des matres de confrence ont t perdus . Un tmoignage parat synthtiser
sous une formule ambigu le sens de cette
perception diffuse lchelle europenne
Le dclin a t significatif, mais pas dramatique , crit-on.
131
CHAPITRE III
Encadr 33
Le Processus de Bologne ou la construction dun espace europen de l'enseignement suprieur
Le modle prconis par le processus
de Bologne, et que plusieurs rformes
universitaires sont en train dinstaurer
dans les diffrents pays, sarticule en
deux cycles dtudes, lun plus gnral
et le deuxime plus spcialis, suivis
dun niveau doctoral reconnu lchelle
europenne. Bien que la plupart des
pays soient en train de le mettre en
uvre, ce modle se dcline selon des
spcificits qui varient de pays pays et
qui concernent notamment le nombre
dannuits des deux premiers cycles :
3+2 en Italie, 4+2 en Espagne, 3 ou 4
ans plus une ou deux annes de Master
au Royaume-Uni, et ainsi de suite. Cest
notamment larticulation entre les deux
premiers cycles et le Master qui marque
des diffrences. Ainsi, la Rforme LMD
(Licence-Master-Doctorat) en France
prvoit une Licence en 3 ans, suivie de
deux annes de Master et de trois
annes de Doctorat, tandis que la rforme italienne a introduit deux niveaux de
Licence (3+2) suivis dune anne de
Master et de trois annes dtudes doctorales. Pour obvier ces diffrences
importantes au sein dun modle commun, une unit de mesure commune a
t introduite ds 1998 sous le nom de

Systme europen de transfert et daccumulation de crdits (ECTS), un outil de
calcul quantitatif gr au niveau de
chaque tablissement dans le cadre du
principe de lautonomie universitaire.
Le principe fondamental de ce systme
consiste remplacer les annuits ou les
semestres par les heures de travail
comme units de mesure de la formation universitaire. Un crdit correspond 25/30 heures de travail et une
anne 60 crdits. Il dfinit donc une
anne de formation en termes de
nombre dheures de travail, quelle que
soit la dure effective de lanne et le
nombre dheures hebdomadaires denseignement. Cela ne rgle pas tous les
problmes lis la spcificit des
systmes universitaires (que lon pense
par exemple aux difficults dintgrer
dans le nouveau systme les annes de
prparations aux grandes coles en
France), mais a permis de crer tout de
mme un espace europen de lenseignement suprieur.
Plus de quarante pays sont aujourdhui
impliqus dans ce processus duniformisation de lenseignement suprieur.
Le cas de la Turquie prsente des motifs

spcifiques dintrt. En termes gnraux, il
existe une perception diffuse dun cantonnement de la philosophie aux
Dpartements spcialiss, et dun nombre
rduit dinteractions avec les autres
enseignements. Toutefois, il existe une
tendance, due essentiellement laction de
lancienne Prsidente de la FISP, le
Professeur Ioanna Kuuradi, en plus des
activits acadmiques trs riches quelle a
menes dans le cadre de son Dpartement
lUniversit dHacetteppe et notamment
dans le cadre de la chaire UNESCO de
philosophie dont elle est titulaire, porter
galement lenseignement de la philosophie
lextrieur des tablissements suprieurs,
en sadressant des professions ou des
milieux sociaux particulirement sensibles.
Le programme denseignement philosophique
sur les droits de lHomme destin aux
fonctionnaires de la Police nationale turque
a provoqu une vague considrable de
recherches de nature thique, contribuant
de manire importante orienter les travaux
132
Parmi eux, lAlbanie, lAllemagne,

Andorre, lArmnie, lAzerbadjan,
la Belgique, la Bosnie-Herzgovine,
la Bulgarie, Chypre, la Croatie,
le Danemark, lEspagne, lEstonie,
la Fdration de Russie, la Finlande,
la France, la Gorgie, la Grce,
la Hongrie, lIrlande, lIslande, lItalie,
la Lettonie, la Lituanie, le Luxembourg,
la Macdoine, Malte, le Montngro,
la Norvge, les Pays-Bas, la Pologne,
le Portugal, la Rpublique de Moldova,
la Rpublique tchque, la Roumanie,
le Royaume-Uni, le Saint Sige, la Serbie,
la Slovaquie, la Slovnie, la Sude,
la Suisse, la Turquie et lUkraine. Mais le
succs de la rforme, et en particulier
du systme ECTS, semble dpasser les
frontires de lespace europen. Il est en
train de devenir un standard de rfrence
lchelle internationale et on le retrouve dans plusieurs pays travers le
monde, dAfrique jusqu lAustralie.
Luca Maria Scarantino,
Secrtaire gnral adjoint,
Conseil international de la philosophie
et des sciences humaines (CIPSH)
et les carrires des philosophes turcs. Ceci a

galement influenc les contenus des
enseignements impartis dans plusieurs
Universits du pays (Ankara, Istanbul,
Bosphore) et a jou un rle sur la formation
des curricula des tudiants. Cest l un
exemple particulirement vident des
entrelacs existant entre recherche, fonction
sociale de la philosophie et orientations de
la formation suprieure.
Dans les pays europens de lancien bloc
sovitique, la perception de la prsence de
la philosophie semble, somme toute, moins
nuance. Un chercheur de Bulgarie voit
dans la socit dmocratique et son
libre courant dides un renfort la
diffusion de la philosophie, un de ses
collgues dnonce, pour sa part, dans
l identification errone de la philosophie
au marxisme une raison dun ventuel
dclin de lattrait quexerce la philosophie.
Cet hritage encombrant, parfois sous-estim dans les socits occidentales, revient
dans un commentaire fort intressant

formul par un chercheur de la
Fdration de Russie : Il existe une tendance soutenue par la politique officielle
dducation qui est denseigner la philosophie moins que dans le pass. Ceci est une
raction au dogmatisme (bas sur lidologie
marxiste-lniniste) dans lenseignement de
la philosophie qui a t un cours obligatoire pour tous les tudiants pendant la
priode sovitique. Cest une tendance
errone : la place de reformer lenseignement de la philosophie et dliminer sa
dpendance une idologie officielle, il y a
une tentative de limiter les cours de philosophie la philosophie des sciences.
Au Belarus, on voque simplement le
fait que les programmes dducation
ont t rduits des programmes de spcialisation professionnelle . En Estonie, on
rappelle que la philosophie nest plus un
cours obligatoire dans toutes les Facults .
Bien quen Fdration de Russie la situation
de lenseignement de la philosophie ne soit
pas considre comme risque, un correspondant montre toute la complexit du
problme en rappelant que le nombre
dheures denseignement de la philosophie a t graduellement rduit. Dautres
disciplines
philosophiques,
comme
lthique, lesthtique, la philosophie politique, etc., qui avaient t suggres aux
tudiants dans le pass au moins en tant
que disciplines optionnelles, sont maintenant exclues de la plupart des curricula des
institutions dducation. Nanmoins, on
peut les trouver de faon alatoire dans les
Universits dites classiques. Les effets
de la rforme europenne sy font galement sentir. En Rpublique de Moldova,
un chercheur voque tout simplement le
processus de Bologne pour expliquer laffaiblissement de lenseignement universitaire de
la philosophie.
En matire de philosophie, dans les

Dpartements des Universits britanniques,
australiennes et celles dAmrique du Nord,
les chaires associables la pense analytique
sont largement majoritaires. juger des
annonces demploi, les Dpartements de
philosophie sont la recherche de postes
en pistmologie, en philosophie analytique, en thorie de la connaissance, en
philosophie de la logique et du langage, en
thique applique, en ontologie de la
logique, en smantique, et autres spcialisations issues de la filire analytique.
Pourtant, tout ne saurait se rduire cette
seule approche. La prolifration de
Dpartements dtudes culturelles, et
dtudes sur la question du Genre, ainsi
que les tudes sur la philosophie politique,
ce sont l autant de tmoignages de la
diversit des enseignements philosophiques
dans ces pays. Comme lcrit William
McBride, lactuel Secrtaire gnral de la
FISP, il y a eu rcemment aux tats-Unis
dAmrique une prolifration dapproches intressantes la philosophie. Des
dveloppements comme la philosophie
fministe, la philosophie africaine-amricaine, ainsi que la philosophie indienneamricaine, sont notables. Des cours sur
tous ces sujets, sur ce qui a traditionnellement
t appel la philosophie amricaine, ainsi
que sur dautres philosophies non-europennes telles le bouddhisme et le confucianisme, etc., semblent tre plus souvent
accessibles aux niveaux dtudes undergraduate - au moins grce une grande
demande venant des tudiants - par rapport la situation dil y a 20 ou 30 ans.
Nanmoins, en mme temps, un bon
nombre de philosophes avec des orientations
diverses, y inclus certains des plus connus,
ont trouv que les Dpartements autres
que ceux de philosophie - notamment les
Dpartements danglais et de langues
trangres, mais aussi de rhtorique, ainsi
que les coles de droit, etc. - leur conviennent
davantage et leur donnent plus de soutien .
133
CHAPITRE III
Encadr 34
Lenseignement de la philosophie dans les tablissements denseignement suprieur au Royaume-Uni
La philosophie est propose dans une
varit de formes. Des 41 institutions
examines, 21 proposent la philosophie
en tant que discipline principale (single
honours), discipline combine avec une
autre (combined honours) et programmes de recherche (postgraduate).
Les programmes de philosophie jusqu
la Matrise (undergraduate) contiennent
toujours des cours dans les domaines
de lanalyse et de largumentation, mais
il y a une certaine variation dans les
approches adoptes. La philosophie
peut tre tudie formellement (logique
symbolique) ou informellement (raisonnement critique). Les philosophes
grecs, lpistmologie, lhistoire de la
philosophie moderne et lthique sont
souvent les domaines principaux dtude. Des cours ddis la philosophie
non occidentale sont rares. Les programmes de Master proposent une
varit de domaines dtude, partir
dtudes philosophiques gnrales jusquaux spcialits distinctives.
Concernant les mthodes denseigne-
(29) Historiquement, la diffrence

entre colleges et universities aux
tats-Unis dAmrique se joue sur
le fait que ces dernires proposent
la fois des enseignements de
niveau undergraduate et graduate,
tandis que les colleges se limitent
au niveau undergraduate.
Cependant, cette distinction
est en train de sestomper,
certains colleges prtendant
au titre dUniversit aprs stre
dots de quelques cours de
Master, dautres, qui ont introduit
des cours graduate, prfrant garder
leur nom historique.
(30) Il sagit dun dispositif bas
sur des inspections priodiques
ralises par des agences indpendantes dexperts, contractes
par les tablissements afin
de vrifier ladquation des diffrents
Dpartements aux standards de
qualit scientifique et acadmique
en vigueur. La plupart des prsidents
dtablissement, mais aussi
des Doyens de Facults,
ont recours rgulirement
ces expertises indpendantes.
134
ment, les confrences pour les tudiants undergraduate sont compltes

par des petits groupes de travail. Dans
5 cas, lenseignement en petits groupes
constitue lessence du programme, et
les confrences des professeurs y sont
soit inexistantes soit supplmentaires.
Des sances de tutorat en tte--tte
existent dans 30% des programmes, et
des projets et dissertations avec supervision individuelle dans 41%. Dautres
mthodes denseignement incluent le
travail de groupe, des ateliers de travail
et, particulirement dans les programmes interdisciplinaires, lenseignement en quipe (team teaching). Dans
44% des institutions, les opportunits
dapprentissage sont renforces par
lutilisation de lInternet et ses ressources et, dans au moins 10 cas, des
matriels crits particuliers sont disponibles sur le site Web du Dpartement
ou du programme en question. Les programmes de recherche (postgraduate)
sont bass sur des sminaires et des
sances de tutorat. Deux grands pro-
Si lon considre les choses du point de vue

de cette mixit disciplinaire, il faut
reconnatre que les tablissements denseignement suprieur aux tats-Unis
dAmrique, Colleges et Universits(29), ne
boudent pas la philosophie. La plupart
dentre eux disposent de Dpartements de
philosophie, que ce soit au niveau de Matrise
(undergraduate) ou au niveau dtudes
doctorales (graduate). De plus, des enseignements de philosophie sont dispenss dans
le cadre dautres Dpartements. Les
enseignements philosophiques sont moins
prsents dans les community colleges,
tablissements proposant des diplmes en
deux ans, souvent de nature technique,
mais ils ne sont pas compltement absents.
Les matires denseignement ne sloignent
pas des standards des Universits occidentales, la fois en ce qui concerne lhistoire
de la philosophie et la partition disciplinaire.
Un cours dintroduction la philosophie est
en rgle gnrale propos aux tudiants. La
distinction entre major et minor, qui traverse
lensemble de lenseignement undergraduate,
influence aussi le rapport entre enseignants
et lves dans le domaine de la philosophie.
grammes de recherche organisent des

cours qui combinent la confrence dun
professeur et une session de questions
et de rponses.
En ce qui concerne les mthodes dvaluation, elles incluent des dissertations
et des examens crits. Dautres
mthodes utilises dans quelques cas
incluent galement examens avec
sources dinformation disponibles (openbook examinations), exposs oraux,
tests organiss pendant les cours et travail en groupe. Une caractristique distinctive dun Dpartement est lexamen
oral obligatoire pour lvaluation finale,
conu pour tester les qualifications pour
la prsentation orale des ides et des
arguments. Les critres dvaluation
sont clairs, lis aux rsultats dapprentissage et bien compris par les tudiants
dans 85% des cas tudis.
Quality Assurance
Agency for Higher Education
http://qaa.ac.uk
(Royaume-Uni)
Lassistance moyenne dun cours de philosophie se compose en effet dtudiants dautres

Facults, venus complter leur formation
par des enseignements de philosophie ou
de logique, dtudiants ayant choisi la
philosophie comme matire principale
(major) et dtudiants ayant choisi la philosophie comme matire secondaire (minor). La
proportion entre ces typologies change
selon les tablissements, mais il est intressant
de noter que le choix de la philosophie
comme enseignement principal au niveau
undergraduate prlude parfois des tudes
doctorales (graduate) dans dautres disciplines
(par exemple en droit). Les enseignants
bnficient dune totale libert denseignement. Aucun curriculum universitaire
nest tabli au niveau fdral ou tatique.
Cependant, il existe un systme daccrditation permettant de vrifier la qualit des
enseignements et les lacunes ventuelles
dans lensemble de la formation propose
aux tudiants(30). La richesse du niveau
dtudes doctorales reprsente la marque
du systme amricain. Les graduate studies
reprsentent un vritable monde en soi.
Dans les Universits amricaines, elles

reprsentent le vritable moteur de la
formation savante et contribuent de
manire essentielle leur rayonnement
international. Aujourdhui, environ 100
Universits amricaines proposent des tudes
doctorales en philosophie, dont environ un
tiers se limite au niveau Master (MA). La
grande comptition qui existe ce niveau,
la fois entre chercheurs, pour obtenir des
postes denseignant, et entre tablissements,
pour attirer le plus grand nombre dtudiants
Encadr 35
Comment valuer les
Quels devraient tre les critres dun
ventuel classement ?
Les mesures quantitatives donnent
premire vue limpression d'une plus
grande objectivit que les mesures
qualitatives. Pourtant personne ne
soutiendrait que la qualit d'un programme
dtudes avances en philosophie soit
directement proportionnelle sa taille. Il
y a dautres mesures quantitatives, plus
convaincantes pour certains, comme,
pour nen citer que quelques-unes : le
nombre total de publications, ou de
pages de publications, faites par des
enseignants et/ou des tudiants d'un
Dpartement universitaire - le nombre de
rfrences leurs travaux dans des
livres et des journaux professionnels - la
moyenne des rsultats obtenus par les
tudiants du programme aux examens
nationaux, (Graduate Record Examinations),
que la plupart des Dpartements exigent pour linscription - le pourcentage
de titulaires dun Doctorat qui occupent
un poste denseignant l'Universit
(ceux en ge de travailler, naturellement
en excluant ceux qui sont la retraite ou
dcds !) - le pourcentage de non-Amricains, ou de membres dune minorit
ethnique, ou de femmes dans un
Dpartement (puisquaux tats-Unis la
philosophie est de toutes les sciences
humaines celle qui favorise le plus les
hommes) - etc. Ces critres ont tous
dj t proposs, mais il est ais de
voir les objections quon peut leur opposer ainsi que les contradictions qui existent entre eux. Par exemple, les rsultats obtenus aux examens sont loin de
ou simplement augmenter son prestige,

pose de manire criante le problme du
classement des programmes doctoraux proposs. Aucun classement officiel nexiste
aujourdhui, pas plus quun consensus sur
les critres qui pourrait linspirer. Bien que
la question de lopportunit de tels classements reste ouverte, les pratiques
denseignement et de recherche souffrent
parfois dun attachement excessif ces
derniers.
en philosophie aux tats-Unis dAmrique ?

constituer des indicateurs infaillibles
dune future russite professionnelle,
alors que les Dpartements qui acceptent
davantage d'tudiants dont langlais
nest pas la langue maternelle voient de
ce fait automatiquement baisser la
moyenne des notes dans la partie importante des examens d'entre o sont
values les capacits dexpression
orale.
Cependant, lorsquon tente de concevoir
des mesures qualitatives, il se prsente
immdiatement des obstacles au moins
aussi formidables que dans le cas des
critres quantitatifs. Je ne veux certes
pas souscrire au scepticisme absolu
selon lequel aucune valuation de la
qualit n'est possible dans le domaine
de la philosophie, mais je ne suis pas le
premier souligner que, davantage que
la plupart des disciplines, la philosophie
sest distingue historiquement et se
distingue encore aujourdhui par le large
ventail de styles et de mthodes quelle emploie. Do l'impossibilit virtuelle,
ou pire encore, l'impossibilit morale
d'valuer la qualit de toutes les philosophies et de tous les programmes de
philosophie selon un critre unique.
Cependant, il persiste dans le milieu
philosophique amricain une attitude
d'intolrance envers les approches de la
philosophie diffrentes de celles qui ont
notre faveur et celles de ceux qui partagent
nos ides. Si elle est loin dtre universelle,
cette attitude est nanmoins trs rpandue
et se transmet aux gnrations suivantes
de philosophes par lintermdiaire de
certains programmes dtudes avances.
Cette attitude, communment dsigne

en jargon amricain contemporain par
lexpression either my way or the
highway , vous vous pliez ou vous pliez
bagages, a videmment une incidence
tant sur la question de lvaluation des
programmes que sur l'enseignement
prsent et venir de la philosophie,
puisque c'est celle qui est adopte, ou
dans certains cas rejete, par les futurs
enseignants.
Le fait qu'il existe un classement non
officiel des programmes dtudes
avances en philosophie aux tats-Unis
illustre particulirement bien cette tendance proccupante. Ce classement, dit
Rapport de Leiter, est tabli par une
seule personne, Brian Leiter, qui enseigne
la philosophie et le droit l'Universit du
Texas (http://leiterreports.typepad.com). Il
a en gnral une attitude mprisante
envers les approches non analytiques de
la philosophie et il conseille aux jeunes
tudiants qui envisagent une carrire en
philosophie de ne pas sintresser de
faon srieuse de telles approches.
Son site Web est frquemment visit,
non seulement par des jeunes la
recherche dun conseil simple et rapide,
mais mme par des administrateurs de
divers tablissements, qui viennent y
chercher conseil en labsence, louable
mon avis, de tout classement officiel
Professeur William McBride

Secrtaire gnral de la FISP
(tats-Unis dAmrique)
135
CHAPITRE III
tats arabes.
(31) Abdelmalek Hamrouche,

Lenseignement de la philosophie ,
in Diotime-lAgor, 10, 2001.
www.crdp-montpellier.fr/ressources/agora/
(32) Voir galement le cas
de la Tunisie dans ce chapitre.
136
Le professeur Abdelmalek Hamrouche,

Doyen des Inspecteurs Gnraux de philosophie algriens(31), analyse la situation actuelle de lenseignement de la philosophie dans
le monde arabe comme subissant une sorte
dabandon et que cette dmission du
cours de philosophie est propre aux lves
des filires scientifiques, engendrant une
formation philosophique pauvre et strile. Il
serait ncessaire de signaler que la vritable
crise se situe au niveau de l'enseignement
suprieur. En effet, l'tudiant n'est pas
confront aux questions profondes et aux
problmatiques qui mnent des recherches
et des analyses de haut niveau pouvant
faire concurrence ce qui se fait dans
l'espace philosophique universel. Cet tat
de fait nous conduit porter un jugement
pessimiste qui consiste dire que le
moment n'est pas encore parvenu l'tude
d'une production philosophique arabe
contemporaine, parce qu'il n'existe que des
publications scolaires et des tentatives
d'archiver la philosophie musulmane d'antan.
Effectivement, pareils travaux superficiels
ne peuvent accder au rang de recherche
et de pense philosophiques telles qu'elles
sont perues en Occident. Nanmoins, ces
critiques n'ont pas lieu d'tre car elles ne
sont pas bases sur les crits effectus par
les Arabes pendant ce sicle dans le domaine de la philosophie, que ce soit en publication ou en traduction. C'est la raison
pour laquelle il faut rassembler cette production, l'organiser, la spcifier, l'analyser et
l'valuer. Ce projet doit tre pris en charge
par un groupe ayant les moyens ncessaires
d'accomplir un travail, pouvant aboutir
des critiques objectives qui permettront de
supprimer tout complexe civilisationnel et
toute assimilation injustifie. (). Nous
avons relev chez nos voisins maghrbins,
Marocains et Tunisiens, et orientaux depuis
les annes soixante-dix la volont de rtablir
leur situation, tant sur le plan pdagogique
que didactique. Ils sont parvenus mettre
au point une problmatique permettant au
cours de philosophie de s'ouvrir au monde
de manire organise, et de participer la
production pdagogique et didactique,
participant ainsi la vision philosophique
contemporaine. linstar du niveau secondaire, le cas du Maroc semble cet gard
exemplaire(32). Un spcialiste en philosophie

des sciences, logique et pistmologie nous
fait part de la rflexion suivante et dclare,
pour sa part, que la dichotomie entre
philosophie et religion sest forme pendant
tout le Moyen Age, depuis Al-Ghazali, et
continue survivre jusqu aujourdhui.
Pendant les annes 60 et 70 du sicle dernier,
avec le dveloppement des mouvements
marxistes, communistes et autres, la philosophie a failli disparatre pour des raisons
politiques. Cest cette occasion que la
majorit des autorits charges de lenseignement suprieur dans le monde arabe
ont cre des Dpartements des tudes
islamiques dans un grand nombre
dUniversits pour faire face la philosophie.
Cependant, depuis le 11 septembre 2001,
les choses commencent changer en
faveur du renforcement de la philosophie,
bien que timidement .
Quant l'Algrie, toujours selon
Hamrouche, nous pouvons dire que nous
vivons dans une rclusion quasi totale par
rapport ce qui se fait dans le monde
occidental ou arabe, que ce soit dans le
domaine de la cration philosophique ou
celui des dveloppements pdagogiques et
didactiques. . Il est noter enfin que cet
tat de fait est cependant tempr par une
lutte persvrante des enseignants de
philosophie en Algrie, afin de palier
cette situation, comme en tmoigne la
tenue de la toute premire Universit dt
sur la didactique de la philosophie dans le
pays.
Il est noter galement que le rapport
entre philosophie, culture laque et religion
est au cur des politiques acadmiques
dans la plupart des pays arabes.
Lenseignement de la pense classique (AlKindi, Al-Farabi, Ibn Sina, Averros) est
considr comme un moyen de renforcer
une approche scientifique lintrieur de la
culture musulmane, et il nest pas rare que
cette tradition classique soit tudie en
parallle avec des auteurs occidentaux, en
gnral dpoque moderne. Aux mirats
Arabes Unis, le College for Humanities
and Social Sciences propose un major en
philosophie ayant pour objectif de dvelopper
une apprciation des relations entre les
ides et le dveloppement culturel dans les

Encadr 36
Premire Universit d't sur la didactique de la philosophie en Algrie
Cest avec la participation de plus de
cent professeurs de philosophie que lon
a organis, pour la premire fois en
Algrie, une Universit dt dont jtais
le Directeur, au lyce Hassiba Ben
Bouali Alger, du 18 au 30 juillet 1998.
Voici lintroduction du document de
synthse publi.
Un brin despoir. Les participants cette
Universit dt, malgr les difficults
qui ont prvalu son organisation du fait
de lisolement et du manque dencadrement de la discipline, ont bnfici
dune formation initiale assez encourageante dans ce domaine important
quest la philosophie. Les participants
comptent ainsi dvelopper ces acquis
en dautres occasions, et de sorganiser
lavenir, notamment en termes de
moyens scientifiques dvaluation de

leur pratique denseignement et de
didactique. Cela permettra par la suite
de changer et de refonder les mthodes
classiques dvaluation. Lexprience
mene par la wilaya de Skikda durant
lanne scolaire 1993-1994, o la
didactique de philosophie a t exprimente par les professeurs dans leurs classes,
a inspir grandement certaines des
modalits de cette rencontre. Cette premire exprience de lUniversit dt en
philosophie a atteint ses objectifs malgr
les difficults matrielles et morales que
nous avons rencontres. Nous esprons
que les expriences futures seront plus
axes sur une formation plus scientifique
dans ce domaine, et ce en vue dun
dveloppement ultrieur optimal de
traditions arabes et occidentales, une

comprhension des fondations et de lhistoire
de la philosophie, une capacit danalyser
des arguments et leurs structures et de
sexprimer oralement et par lcrit en arabe
et en anglais . Parmi les matires enseignes
dans ce major selon un systme de crdits,
thique, mtaphysique, logique symbolique,
logique arabe, philosophie des sciences,
philosophie grecque et mdivale, philosophie
moderne occidentale, thories de la
connaissance, problmes philosophiques,
philosophie du langage, et esthtique. Il est
noter galement que, depuis quelques
temps, le recrutement au sein de cette
Universit se fait par offres demplois sur le
march international.
La philosophie est enseigne en gypte au
niveau du suprieur en tant que matire
spare. On lenseigne dans les Facults de
lettres, dans les Facults d'arts, dans les
Facults dducation, dans les Facults de
religion ainsi que dans les Facults dtudes
arabes et islamiques, comme la Facult Dar
El Olum du Caire. Le Dpartement de
philosophie de l'Universit amricaine du
Caire offre quant lui la fois une major et
une minor en philosophie, en accueillant les
tudiants au-del d'un niveau d'introduction.
Les cours confrontent des interrogations
manant de rflexions sur la religion,
l'thique, l'art, la politique, la science, la
cette matire, car lisolement conduit

la mort de lesprit cratif et la dcadence
de la socit et de ses valeurs humaines.
Cet isolement pourra se rompre grce
la disponibilit dune bonne documentation,
une formation continue des enseignants
lintrieur et lextrieur du pays ainsi
quaux progrs que nous avons perus
durant cette Universit dt et qui ont
clair les participants sur le rle qui
leur incombe, dans leur pratique quotidienne mais aussi dans le cadre de la rforme du systme ducatif et du changement
socital de faon plus gnrale.
Daprs Abdelmalek Hamrouche
Doyen des Inspecteurs Gnraux
de philosophie algriens
(Algrie)
thorie de la connaissance. Leurs intituls

sont notamment Pense philosophique,
Logique informelle, le Soi et la socit,
Philosophie de la religion, Introduction
l'thique, Philosophie politique, Philosophie
et Art, Philosophie antique, Mtaphysique,
Philosophie islamique, etc.
L'Universit Saint-Joseph de Beyrouth, au
Liban, propose plusieurs formations en
philosophie, aux niveaux de la Licence, de
la Matrise, du Master, du Doctorat, du
Magistre en philosophie arabe et islamique, et du Certificat d'aptitude pour
l'enseignement secondaire en philosophie.
La Facult des lettres et des sciences
humaines de l'Universit libanaise
Beyrouth propose de son ct une spcialisation en philosophie et une prparation la
Licence, la Matrise, au Diplme d'tudes
suprieures (DES) ainsi qu'au Doctorat
d'tat, en abordant des thmes divers tels
que Philosophie et littrature, Les philosophies
orientales, L'esthtique philosophique, ou
encore Le soufisme ou Fondements et
pistmologie de la philosophie arabe.
Pour sa part, le Dpartement de philosophie
de l'Universit amricaine de Beyrouth a
une longue tradition dans l'introduction
des tudiants la philosophie. Les cours
offerts couvrent les principaux domaines de
la discipline, allant de l'thique la logique,
et de l'esthtique l'pistmologie. Les
137
CHAPITRE III
auteurs et les textes abords incluent les
traditions occidentale et moyen-orientale,
des Prsocratiques Ibn Rushd, et de
Descartes Rawls. L'Universit prpare les
tudiants au BA et au MA, en offrant une
minor et une major en philosophie.
Plusieurs diplms de l'Universit, en 3me
cycle, ont poursuivi des carrires dans le
journalisme, le droit, la gestion, l'ducation,
les technologies d'information, entre
autres.
(33) lvaro Carvajal Villaplana

et Jacqueline Garca Fallas, Cmo
perciben los estudiantes universitarios
la enseanza de la filosofa, segn
sus experiencias en la educacin
diversificada costarricense?.
Instituto de Investigacin para
el Mejoramiento de la Educacin
Costarricense, 2004.
http://revista.inie.ucr.ac.cr/
138
Amrique latine et Carabes.

Il faut tout dabord noter la prsence diffuse
mais chaque fois soumise aux alas des
contraintes conomiques et sociales de la
philosophie. Les bas salaires des enseignants
et lattirance des jeunes tudiants vers
dautres domaines dtudes sont les deux
maux qui reviennent priodiquement dans
les tmoignages des chercheurs des pays
latino-amricains. Pourtant, chaque chercheur
connat la richesse intellectuelle des
communauts philosophiques latinoamricaines et labondance doccasions
dchange et de coopration avec ces
philosophes et le reste du monde. En effet,
malgr toutes sortes de difficults structurelles, lenseignement de la philosophie
semble recevoir une certaine attention de la
part des pouvoirs publics comme des associations spcialises. En Argentine, on signale que des Journes sur l'amlioration de l'enseignement de la philosophie sont menes
annuellement par un programme de lUBA
et par lAsociacin Argentina de Profesores
de Filosofa (SAPFI). En Colombie, la
situation complexe du pays et dans le
monde a fait que lon donne beaucoup
dimportance la philosophie . Dans
diffrents pays, comme El Salvador,
lUruguay et le Venezuela, on insiste
beaucoup sur la porte politique de lenseignement de la philosophie et les rpressions
et les reconsidrations successives que
celle-ci a connues entre rgimes autoritaires et
retour la dmocratie. En Argentine
notamment, un pays qui occupe une place
considrable dans le travail philosophique
lchelle internationale, la prsence de
socits philosophiques diffrentes, y compris
au sein de la FISP, tmoigne encore de cet
engagement politique divers. Un correspondant dEl Salvador nous dit que eu
gard au conflit arm durant les annes 80,
la philosophie a cess d'tre importante
parce que considre comme un instrument

subversif . Cest un constat qui peut
sappliquer, a contrario, bien dautres
pays, o le processus de dmocratisation a
vu une reprise spectaculaire des inscriptions
dans les Facults de Filosofa y Letras ainsi
que dans leurs surs jumelles, les Facults
de sciences sociales, o des enseignements
de philosophie sont le plus souvent dispenss.
Cette situation semble gnrer quelques
tensions, un phnomnologue du Prou
craint ainsi que certains chercheurs non
philosophes (par exemple en sciences
sociales) veulent liminer toute rfrence
la philosophie et se limiter seulement leur
discipline . Un autre aspect qui semble
caractriser, au moins en partie, lenseignement philosophique dans cette rgion
est lappel aux penseurs nationaux et la
tendance vouloir construire la mmoire
dune philosophie latino-amricaine ,
sinon carrment de philosophies nationales.
Cette tendance qui fait miroir aux nationalismes qui traversent priodiquement
lAmrique latine peut tre observe, entre
autres, dans la prsence lchelle continentale de chaires de pense latino-amricaine
telles quau Nicaragua ainsi qu Cuba. Il
sagit denseignement sinscrivant le plus
souvent, mais pas forcment toujours, dans
la mouvance thorique de la philosophie
situe , ou dun universalisme situ ,
particulirement bien reprsent dans le
continent sud-amricain. Rappelons galement que, dans une tude ralise en 2003
sur la manire dont les lves et les tudiants
du Costa Rica peroivent lenseignement
de la philosophie, les auteurs signalent que
dans les Universits, les tudiants citent
souvent les auteurs nationaux .(33)
Depuis le Guatemala, on signale que la
plus grande partie des efforts mens
actuellement en faveur de lenseignement
de la philosophie, se concentre sur lenseignement suprieur, de la manire suivante :
aussi bien lUniversit dtat (lUniversidad
de San Carlos de Guatemala) que les 9
Universits prives (Universidad Rafael
Landvar, Universidad Mariano Glvez de
Guatemala, Universidad Francisco Marroqun,
Universidad del Valle de Guatemala,
Universidad Galileo, Universidad Panamericana,
Universidad Rural, Universidad del Istmo,
Universidad Mesoamericana) considrent la
possibilit dtablir un cursus de philosophie

ou dtudes de philosophie. En outre, on
indique galement que dautres carrires,
comme la mdecine, ladministration des
entreprises, les sciences juridiques et
sociales, les sciences politiques et sociales,
comportent galement, un moment
donn, des cours de philosophie, selon la
spcialit concerne. Par exemple :
philosophie de lducation interculturelle,
philosophie politique, philosophie de lintgration rgionale centroamricaine,
philosophie du droit, et autres. Dans les
carrires minemment techniques, il est
prioritaire, nous prcise-t-on encore, de
renforcer le domaine de la philosophie,
comme cest le cas en architecture, en
ingnierie, en sciences agricoles et environnementales, en particulier en ce qui concerne
le droit humain un environnement sain et
cologiquement quilibr. On insiste, toujours depuis ce pays, sur la ncessit que
toutes les carrires du cycle diversifi
prennent en compte le champ de la philosophie et que, pour celles qui le font dj,
comme le magisterio, elles puissent lamliorer et lactualiser. On indique galement
que lcole de sciences sociales de
lUniversit Francisco Marroqun coordonne
la ralisation de colloques philosophiques,
tenus des dates variables, sur des thmes
et des sujets philosophiques dtermins.
Les enseignants et les spcialistes des diffrentes Universits et/ou des structures ducatives du pays - gouvernementales ou non assistent ces rencontres. Il est aussi
noter avec intrt que le Plan national
dducation pour 2004-2007, les grandes
lignes des politiques ducatives, la Stratgie
pour une amlioration de la qualit ducative
et la Stratgie dducation aux valeurs et
la formation citoyenne (2004-2008) pourraient permettre louverture dune discipline
centre sur lducation aux valeurs et la
formation citoyenne et, avec elle, conduire
ainsi un renforcement de la philosophie
de la libert, de lexercice de la citoyennet,
du Projet citoyen et du Projet de la nation,
tout ceci dans le cadre de la dmocratie et
de la Culture de la paix.
Le manque dquipement apparat en
Amrique latine moins criant quen
Afrique. Cependant, les tmoignages de
chercheurs sur place signalent systmatiquement le retard par lequel les sources
documentaires sont actualises. Les
bibliographies, souvent produites en

Europe ou aux tats-Unis dAmrique, arrivent
en retard, les acquisitions bibliothcaires se
font au compte-gouttes et privilgient parfois
la production rgionale plutt que les
ouvrages crits dans dautres langues. Les
revues trangres ne peuvent parfois tre
acquises quau travers dchanges acadmiques hasardeux. La gnralisation de
publications lectroniques, nanmoins,
semble pouvoir remdier, terme, ces
difficults.
Dans les Carabes, la prsence de la philosophie lUniversit se dcline selon les
priorits de chaque pays. la Barbade,
des enseignements de philosophie de lart
sont dispenss dans le cadre de la formation
pdagogique des enseignants darts visuels
dans le primaire. Encore une fois, lenseignement de la philosophie fait partie de
curricula spcifiques. Trinit-et-Tobago, la
philosophie est enseigne dans le suprieur. Il existe des modules dIntroduction
la philosophie au sein du Dpartement
dhistoire de la Facult des sciences sociales
de la University of the West Indies. En
Hati, un pays qui bnficie de la prsence
dune excellente cole Normale, on signale
que lcole Normale Suprieure de
lUniversit dtat dHati vient douvrir,
dans son Dpartement de philosophie qui
prpare les enseignants de philosophie, un
Programme de Master en Lettres et philosophie, de concert avec lUniversit de Paris VIII.
LInstitut de philosophie Saint Franois de
Salles vient de lancer une Revue vocation
philosophique qui vise entre autres objectifs philosopher en langue crole hatien .
Des tudes de cas exemplaires
Quelques cas particuliers permettent la
fois dillustrer les traits gnraux de lenseignement de la philosophie qui ont t
voqus, et de porter au jour les contributions
de ces paradigmes une rflexion densemble
sur la prsence de la philosophie dans les
Universits.
Brsil. Il faudrait signaler le rle croissant
quoccupe dans le scnario international la
communaut philosophique du Brsil, qui a
acquis au fil du temps un rle minent dans
les tudes de linguistique, de philosophie
du langage, de philosophie analytique, de
philosophie sociale, mais aussi dans plusieurs
139
CHAPITRE III
domaines dhistoire de la philosophie, telles
les tudes classiques ou la philosophie
moderne et contemporaine. Aujourdhui,
les docteurs en philosophie des Universits
brsiliennes rivalisent avec leurs collgues
europens, et certains Centres dexcellence, telle lUniversit Fdrale de Campina
Grande ou lUnicamp, sont reconnus au
niveau mondial.
Canada. Le Professeur Josiane BouladAyoub, titulaire de la Chaire UNESCO
d'tude des fondements philosophiques de
la justice et de la socit dmocratique de
l'Universit du Qubec Montral, dans
son rapport sur lenseignement de la philosophie dans les Universits canadiennes soumis
lUNESCO, formule le constat de la
permabilit considrable qui caractrise la
frquentation des enseignements philosophiques au niveau universitaire. Dans
leur majorit, les tudiants inscrits des
cours de philosophie dans les Universits ou
les Collges canadiens ne sont pas inscrits
des majors ou des programmes de spcialisation en philosophie. Selon BouladAyoub, ils ou elles sinscrivent un ou
deux cours de philosophie afin de complter
leur formation dans leur discipline principale
(sciences de la nature, sciences humaines
et sociales, sciences appliques, sciences
administratives, droit, tudes littraires).
Certains cours de philosophie font galement
partie de programmes relativement nouveaux
comme, par exemple, les tudes fministes,
les programmes relatifs aux questions
denvironnement et les programmes en
sciences et technologie . Il faut souligner
quau Canada comme dans la plupart des
pays occidentaux, les Dpartements ou les
Facults de philosophie sont entirement
autonomes en matire du contenu des
cours, des rformes des programmes dispenss, dvaluation des connaissances et de
lorganisation du cheminement de ltudiant.
Ils jouissent de la mme autonomie en ce
qui concerne le recrutement des enseignants-chercheurs et le processus de leur
slection. Ceci tant, les Universits, quelles
soient publiques ou prives, restent soumises
aux impratifs de la rentabilit, ce qui peut
entraner soit le dclin de certains cours,
soit lintroduction, au contraire, dautres
cours qui rpondent de faon plus approprie
au regard de la formation la conjoncture
sociale et culturelle. Toujours daprs
140
Boulad-Ayoub, la tche des professeurs

dUniversit au Canada est gnralement
tripartite : enseignement, recherche et
services la communaut. Combinant ainsi
tches denseignement et tches de
recherche, les enseignants au niveau universitaire ont tendance modeler le contenu
des cours en fonction des dcoupages
classiques de la philosophie et des spcialisations de la recherche. Ainsi ltudiant canadien
retrouvera, dun Dpartement lautre,
mme sil ny a pas un Ministre central
imposant un programme uniforme, des
enseignements qui se rpartissent selon des
domaines traditionnels, histoire de la
philosophie, pistmologie, philosophie du
langage, logique, mtaphysique, philosophie
sociale et politique. Laccent peut tre mis
sur lune ou lautre de ces problmatiques,
refltant la spcialisation qui sest produite
chez les enseignants-chercheurs ou encore
la volont du Dpartement ou de la Facult
de philosophie de se dmarquer. On
retrouvera tout de mme dans certains
Dpartements des cours qui chappent aux
branches consacres de la discipline et
rpondent souvent aux besoins dautres
Dpartements de lUniversit. Il sagit de
cours dits de service, soccupant par exemple
de lvolution nationale de la philosophie,
ou encore de philosophie applique, surtout
dans le domaine de lthique traitant de
problmes relevant de la dontologie des
affaires ou plus rcemment de la dontologie
mdicale. Ces cours sont dispenss par les
enseignants du Dpartement de philosophie,
mais ne font pas ncessairement partie du
programme de philosophie proprement dit.
Au niveau des contenus, lenseignement de
la philosophie prsente des spcificits
selon quil se pratique dans les Universits
canadiennes anglophones ou canadiennes
francophones. Il apparat clairement quau
Canada anglophone, le lien organique avec
la pense amricaine na fait que se
dvelopper, consquence naturelle de la
discussion de penses amricaines et de la
connaissance approfondie de la tradition
anglo-saxonne. En pistmologie et en
mtaphysique, par exemple, lenseignement,
comme la recherche, a t influenc par la
tradition du no-pragmatisme, et en philosophie politique par la tradition du
contractualisme et du libertarisme. Au
Canada francophone, la rencontre avec la
grande tradition hermneutique europenne,

travers lenseignement de Paul Ricur et
de plusieurs autres philosophes, a favoris
la prsence de la philosophie dite continentale . Toutefois, la prsence de la
philosophie dinspiration anglo-saxonne est
en nette augmentation. Lattnuation de ce
clivage rigide fait aussi la richesse de
Universits canadiennes, qui reprsentent
aujourdhui un cas assez exceptionnel
dintgration entre traditions de pense
souvent cloisonnes. Il faut aussi ajouter
que les protocoles dchanges acadmiques,
les co-tutelles de thses et dautres formes
de la coopration internationale se sont
multiplis dans les dernires annes.
Rpublique de Core. Selon le professeur
In-Suk Cha, titulaire de la Chaire UNESCO
de Philosophie et dmocratie lUniversit
Nationale de Soul et Prsident du CIPSH,
la porte sociale et politique qui a
accompagn la prsence de la philosophie
en Orient a fortement influenc le type de
philosophies vers lesquelles sest tourne
en priorit lattention des intellectuels
corens. Parce que la philosophie tait
utilise contre les formes de la spiritualit
traditionnelle, elle tait dabord apprcie
en tant que savoir pratique, un guide pour
laction ancr dans une contingence historique et capable de fournir des rponses
aux questions pratiques que se posait la
socit corenne. Cette approche sest prolonge jusqu inspirer la rforme de lenseignement suprieur qui, partir des annes
80, a rendu possible la prolifration de curricula en philosophie et a vu se multiplier
les Dpartements de philosophie dans les
Universits corennes. La philosophie a t
considre comme une discipline essentielle
pour lducation des citoyens et de faon
plus gnrale, comme un outil intellectuel au service du dveloppement dmocratique. Aujourdhui, plus de 80 Universits
comptent un Dpartement de philosophie ou
proposent un diplme dtudes en philosophie. Un aperu rapide des cours proposs
dans les principaux tablissements denseignement suprieur permet dobserver la
prsence massive des disciplines orientation
pratique : logique et pense critique, comprhension philosophique de la socit
contemporaine, biothique, cyber-thique,
comprhension
philosophique
des
sciences, thique environnementale,
comprhension de la philosophie sociale,

etc. La littrature utilise dans ces domaines
est en large partie de provenance amricaine.
La plupart des tudiants sont en mesure de
lire un texte en anglais et, en rgle gnrale,
lapprentissage dune deuxime langue
trangre (franais ou allemand) est obligatoire. Cest l une qualit essentielle du
systme universitaire coren, sans doute
lorigine de la prsence corenne lchelle
internationale, aujourdhui considrable.
Ce systme a aussi produit une assimilation
substantielle de la tradition philosophique
occidentale, considre aujourdhui
comme partie intgrante de la culture
philosophique corenne, presque sur pied
dgalit avec le no-confucianisme. Les
principaux classiques de la pense philosophique, de Platon jusqu Wittgenstein et
Rawls, sont lus et comments de faon
systmatique dans les salles de cours
corennes et des penseurs du confucianisme
et du no-confucianisme sont galement
interprts. Il est intressant dobserver aussi
que le dveloppement scientifique et technologique a conduit lenseignement de la
philosophie jouer un rle plus important
que dans le pass. La capacit de modernisation sociale et politique que lon prtait la
philosophie (et, par opposition, lapparition
de formes conservatrices de philosophie
prolongeant les systmes traditionnels de
valeurs) semble tre progressivement remplace par une conscience de la capacit
formative de la philosophie profitant
lensemble des curricula. Les chercheurs
corens font valoir la diversit des tudiants
qui assistent aujourdhui au cours de philosophie, quils considrent comme une
valeur ajoute pour dvelopper des facults
critiques et intellectuelles leur permettant
datteindre un niveau dexcellence dans
leurs propres disciplines. Dans ce contexte
volutif, des enseignements tels que
pense critique ou de simple introduction
la pense philosophique semblent destins
jouer un rle croissant.
Tunisie. Le Professeur Fathi Triki, titulaire
de la Chaire UNESCO de philosophie
lUniversit de Tunis 1, rappelle que les
premiers enseignements de la philosophie
en Tunisie ont t assurs par des enseignants
franais au dbut des annes soixante :
parmi eux Jean Wahl et Franois Chtelet
puis Grard Delledalle, Claude Drevet et
141
CHAPITRE III
Olivier Reboul. partir de 1966, le
Dpartement de philosophie la Facult
des lettres et sciences humaines de Tunis a
connu les enseignements de Michel
Foucault, Grard Lebrun et, pour de courtes
priodes, Pierre Aubenque, Jules Vuillemin,
Gilles-Gaston Granger et Jean Hyppolite.
Aujourdhui, on dnombre 4 Dpartements
de philosophie : la Facult des sciences
humaines et sociales de lUniversit de
Tunis, lInstitut des sciences humaines de
lUniversit dal-Manar, lUniversit de
Kairouan et lUniversit de Sfax. Des
enseignements de philosophie sont aussi
dispenss dans les coles de prparation
littraire et scientifique, dans les coles et
Instituts suprieurs techniques, des sciences
culturelles, de thologie, de formation
pdagogique du primaire, dans les coles
darts et mtiers, dans les Facults des
sciences humaines, de droit et, en mesure
rduite, de sciences . On retrouve dans
lenseignement suprieur tunisien une
articulation entre philosophie et autres
disciplines qui rappelle celle dautres pays
que nous avons examins. Daprs Triki,
les tudes en sciences humaines, en
sciences culturelles, en thologie et en lettres
comportent dans leurs programmes des
questions dordre philosophique. On
commence enseigner lhistoire des sciences
et la biothique dans quelques institutions
denseignement scientifique. Les Instituts
darts et mtiers et les coles des beaux-arts
dispensent des cours desthtique et de
notions philosophiques. La philosophie du
droit est enseigne dans les institutions de
sciences juridiques. Cest ainsi quon estime
que le pourcentage dtudiants qui reoivent un enseignement philosophique plus
ou moins important au cours de leurs
tudes universitaires se rapproche de 40% .
Signalons de mme que, daprs les dernires
donnes disponibles, presque la moiti des
tudiants de philosophie (44%) est
reprsente par des femmes. Outre les
deux cycles dtudes qui conduisent la
Matrise, chacun des quatre Dpartements
de philosophie offre une spcialisation de
niveau Master, mais seul le Dpartement de
la Facult des sciences humaines et sociales
de lUniversit de Tunis propose des tudes
de niveau doctoral (thses et thses dtat).
En ce qui concerne les contenus proposs,
il convient de se rfrer au tmoignage de
Triki : titre indicatif, nous signalons la
142
prsence des auteurs classiques suivants

dans les diffrents programmes de philosophie dans les Universits : Platon,
Aristote, Plotin, Frb, Avicenne, Averros,
Descartes, Spinoza, Leibniz, Hume,
Rousseau, Kant, Hegel, Marx, Nietzsche,
Heidegger, Foucault, Rawls, Habermas.
Comme on le voit donc, les classiques
utiliss dans lenseignement philosophique
sont reprsentatifs de lhritage philosophique mondial et surtout de lhritage
grec, arabe, latin et europen. Il nous
manque une ouverture aux classiques des
civilisations asiatiques . cet gard,
signalons que les dialogues philosophiques
interrgionaux entre lAsie et le Monde
arabe, mis en place par lUNESCO depuis
2002, constituent un vritable levier pour
pallier ce manque. Par ailleurs, la place
centrale quoccupent les classiques dans
lenseignement semble en train de sestomper, linstar de lenseignement
secondaire, au profit dune orientation
pratique accrue des matires dispenses.
Ainsi, alors que la Tunisie a connu un essor
important des recherches en logique et en
pistmologie dans les vingt dernires
annes, aujourdhui lthique, la philosophie
politique et surtout les questions relatives
au droit (droits de lHomme, tat de droit,
socit civile, etc.) sont devenues des proccupations centrales dans les diffrents
programmes du suprieur. Comme le
signale Triki, le Master de philosophie
contemporaine de la Facult des sciences
humaines et sociales de lUniversit de
Tunis comporte 3 sminaires dthique et
trois sminaires de philosophie politique sur
12 sminaires, soit 50% du total des
sminaires proposs aux tudiants. De plus,
dans tous les Dpartements de philosophie,
les questions des droits de lHomme, de
tolrance, de dmocratie et de vie politique
sont enseignes dans le cadre des units de
philosophie morale et politique pour le
deuxime cycle, et dans le cadre dun cours
daxiologie pour le premier cycle. Quant au
troisime cycle, il comporte plusieurs
sminaires de spcialisation de philosophie
politique et de morale . Signalons enfin
lintrt croissant que suscite lenseignement
de lesthtique, des thories de lart et de
lhistoire de lart, sans doute en raison du
fait quil peut ouvrir lemploi dans les
nouvelles institutions darts et mtiers des
Universits tunisiennes. Le processus

darabisation de lenseignement suprieur,
y compris de la philosophie, reprsente un
phnomne marquant de la situation
tunisienne. Contrairement au niveau
secondaire, pourtant, dans les Universits
ce passage la langue locale na t que
partiel. Les chercheurs tunisiens sefforcent
de publier dans des revues internationales,
mais aussi donner un public international
des publications telles que la Revue

tunisienne des tudes philosophiques.
Dans cette optique, le franais reste une
langue de rfrence. Le mme phnomne
peut tre observ au Maroc, o la politique
darabisation a commenc en 1972, mais
o la connaissance et la pratique du
franais dans les Universits reste importante.
2) La multiplication des rseaux dchanges universitaires

ERASMUS et ERASMUS MUNDUS
Cr en 1987, le rseau europen ERASMUS
(European Region Action Scheme for the
Mobility of University Students), de loin le
plus clbre des rseaux dchange et de
mobilit universitaire, a t utilis par environ
1,2 million dtudiants.(34) Aujourdhui,
2199 tablissements denseignement
rpartis dans 31 pays(35) participent ce
programme. Lincidence du programme sur
les tudiants en philosophie varie et semble
connatre une diminution relative au cours
des dernires annes. Daprs les dernires
statistiques de la Commission europenne,
en 2004-2005 les tudiants en Humanits
reprsentaient 3,8% des participants, soit
5393 tudiants sur 144037. Le programme
ERASMUS a t doubl en 2001 dune
extension appele ERASMUS MUNDUS. Ce
dernier, rserv en priorit la mobilit
dtudiants de Master, sadresse dsormais
aux tudiants de toutes les rgions du
monde, visant attirer des jeunes talents
vers les Universits europennes mais aussi
encourager la mobilit des tudiants
europens au-del des frontires continentales. Le succs du programme ERASMUS
et son dveloppement lchelle internationale reprsentent un exemple suivre dans
le domaine de lducation universitaire.
Dans cette optique, les disciplines philosophiques semblent, par la nature mme de
la matire enseigne, particulirement susceptibles de bnficier de ce genre dinitiatives, qui favorisent la formation savante
mais aussi les interactions entre jeunes de
cultures diffrentes et lapprentissage de
langues, de coutumes et dhabitudes nouvelles. Cest l un terrain daction prometteur. Une action plus gnralise visant
susciter dautres programmes de mobilit
internationale profiterait en particulier aux
tudiants et aux jeunes chercheurs des pays

o le manque de ressources rarfie les
occasions de sjours ltranger. La mobilit des chercheurs, et en gnral toute initiative en faveur de la coopration intellectuelle internationale, semble susceptible de jouer un rle croissant dans le processus actuel dinternationalisation de la
recherche savante.
Les programmes de retour

des cerveaux
Un genre daction qui revt une importance fondamentale pour le maintien de la prsence de la philosophie dans les pays
moins favoriss, concerne lopportunit
offerte aux chercheurs partis tudier ou se
perfectionner ltranger de retourner dans
leur pays dorigine. La fuite des cerveaux
vers les Centres universitaires et scientifiques du Nord constitue un vritable flau
pour la plupart des pays dAfrique, mais
touche galement dautres pays travers le
monde. Une action visant favoriser une
inversion de cette tendance pourrait jouer
un rle essentiel pour renforcer la prsence
de la philosophie dans ces systmes
denseignement. Un article rcent de
Gumisai Mutume vient illustrer lurgence
des actions entreprendre(36). Les conditions
scientifiques, culturelles et sociales qui sont
lorigine de lmigration jouent un rle
bien suprieur par rapport aux seules
conditions acadmiques. Une difficult
supplmentaire est reprsente par les
moyens ncessaires pour dterminer une
telle inversion de tendance. Un effort considrable peut savrer ncessaire pour
encourager le retour des spcialistes expatris.
Il est significatif, ce propos, que la plupart
des dispositifs mis en uvre se trouvent
(34) The European Community

programme in the field of higher
education. Commission Europenne.
http://ec.europa.eu
(35) Les 27 pays membres
qui forment lUE, plus lIslande,
le Liechtenstein, la Norvge
et la Turquie.
(36) Gumisai Mutume, Inverser
la fuite des cerveaux africains ,
in Afrique Relance, vol.17, n2.
Juillet 2003.
www.un.org/french/ecosocdev/geninfo/afrec
143
CHAPITRE III
dans des pays qui disposent des ressources
ncessaires pour favoriser ce retour des
talents.
(37) Informations obtenues depuis

larticle de Pierpaolo Giannoccolo,
Brain Drain Competition Policies
in Europe: a Survey. Fvrier 2006.
www.webalice.it/mvendescolo
(38) www.unesco.org
(39) Les principes et conditions
rgissant ce programme sont
dcrits dans une lettre circulaire
adresse aux Commissions nationales
pour lUNESCO au dbut de chaque
exercice biennal.
144
LItalie reprsente un cas notable. Un

programme appel retour des cerveaux
a t mis en place par le Ministre de
lUniversit et de la recherche au dbut des
annes 2000. Il prvoit que des chercheurs
ayant exerc une activit de recherche
ltranger pendant au moins trois ans puissent
obtenir des contrats de professeur associ
ou de professeur titulaire auprs
dUniversits italiennes. Ces contrats ont
une dure variable entre 1 et 4 ans et
prsentent deux caractristiques principales.
Dune part, ils sadressent la fois des
spcialistes reconnus et des chercheurs
plus jeunes, parfois en dbut de carrire. Le
but est de ramener ainsi dans le cadre de
lUniversit italienne des personnalits
affirmes, capables de porter au contact
des collgues et des tudiants italiens leurs
rseaux scientifiques et acadmiques,
contribuant accrotre louverture internationale de la communaut universitaire
italienne. En mme temps, ce programme
donne des spcialistes plus jeunes la
possibilit dexercer une activit de recherche
au sein de leur communaut dorigine.
Dautre part, ces contrats denseignement
et de recherche sont financs par le
Ministre hauteur de 90%, la charge
financire laisse aux Universits tant ainsi
extrmement rduite. La participation de
chercheurs en philosophie est loin dtre
ngligeable. Bien que ce programme ne
rgle pas tous les problmes lis la fuite
des chercheurs italiens vers ltranger, il
sagit dun exemple intressant dans le
cadre des programmes mis en place par ou
dans les diffrents tats europens(37).
Pierpaolo Giannoccolo, un chercheur en
conomie de lUniversit de Bologne,
compare les diffrentes initiatives adoptes
travers lEurope. Son tude montre bien
la diffrence existant entre des politiques
visant favoriser limmigration de talents
trangers vers des ples dattraction et des
tentatives ayant pour objectif de rapatrier
des spcialistes migrs au sein de leur pays
dorigine. Ce sont deux exigences distinctes,
qui peuvent certes sarticuler mais qui, travers
les rgions du monde, peuvent donner lieu
des niveaux de priorit diffrents.
Un autre exemple qui mrite dtre voqu

concerne les diffrentes actions mises en
uvre en Chine pour favoriser le retour des
chercheurs partis se perfectionner ou
travailler ltranger. Le gouvernement
chinois est en train de faire du retour de ses
chercheurs et diplms ltranger une de
ses priorits, travers des programmes tels
que le Fund for Returnees to Launch S&T
Researches (1990), le Program for Training
Talents toward the 21st Century (1993), le
programme Chunhui (1996), le Changjiang
Scholar Incentive Program, le Program of
Academic Short-return for Scholars and
Research Overseas (2001) et lagence de
support Scientific Research Foundation for
the Returned Overseas Chinese Scholars.
Les Bourses UNESCO
Le programme de bourses de l'UNESCO(38)
consiste en lattribution et en ladministration
de bourses, de subventions et de voyages
d'tudes. Il a pour double objectif, dune
part, de contribuer au dveloppement des
ressources humaines et au renforcement
des capacits nationales dans des domaines
conformes aux objectifs stratgiques
souhaits et aux priorits du programme de
l'UNESCO. Dautre part, daugmenter les
bourses coparraines en accord avec des
donateurs intresss.
La Commission nationale pour lUNESCO,
du pays dont le candidat est ressortissant, est
le canal par lequel transitent les demandes.
Les bourses proposes dans le cadre de ce
programme sont de courte dure (six mois
maximum) et sont prvues pour des formations spcifiques de niveau post-universitaire.
Les candidats cibls doivent tre trs qualifis,
dsireux de pousser leurs recherches ou
d'amliorer leur comptence et de se tenir
au courant des dernires avances dans
leur domaine d'tudes ou de travail(39).

3) Le Rseau international de femmes philosophes parrain
par lUNESCO : un tremplin pour tous
Le Rseau international de femmes philosophes, parrain par lUNESCO, a t lanc
en mars 2007, partir dune ide base sur
un constat, celui de labsence de femmes
philosophes aux divers fora et rencontres
philosophiques. Pour des raisons conomiques
ou personnelles, parfois institutionnelles et
parfois mme cause des mentalits, les
femmes philosophes sont souvent moins
sollicites et donc moins mobiles, ce qui
rend les changes dune institution une
autre, dun pays un autre, plus difficiles
pour elles. Beaucoup ont peut-tre rsolu
ce problme de reprsentativit, mais cela
demeure rserv une partie de femmes
philosophes, se trouvant en Europe, aux
tats-Unis dAmrique Cette non-reprsentation ne traduit pas un dsintrt de la
part des femmes philosophes mais cache
plutt des difficults quil faudrait souligner
tout en cherchant leurs causes profondes.
Lide du Rseau est donc daider la femme
philosophe qui na pas eu la chance de pouvoir aisment communiquer avec dautres
philosophes, de diffuser ses travaux, de
publier ses articles, dtre invite aux colloques
et aux sminaires, et qui pourtant a certainement beaucoup donner et transmettre.
Ce Rseau sadresse aux femmes philosophes o quelles soient, notamment
celles qui ont choisi la philosophie dans
les pays en dveloppement, et qui ne
bnficient pas ncessairement dune tribune
universitaire, ditoriale ou mme professorale. Au del de leur reconnaissance, de
leur visibilit, cest la posture mme dune
femme philosophe qui donne rflchir !
Quel langage est utilis ? Quelle place leur
est donne ? Quel regard a-t-on sur elle ?
Sinterrogeant sur la meilleure manire de
surmonter ces obstacles et de trouver un
procd participatif, allant dans le sens de
la crativit, de lmulation voire de lencouragement, lUNESCO est arriv la conclusion
quune mthode privilgi consiste donner
la parole ces femmes philosophes,
relayer leur voix et leurs travaux, en
dautres termes, les rendre plus visibles et
prsentes. Il sagit ainsi doffrir un espace
de dialogue pour discuter, changer, dbattre
et construire, le tout inscrit dans la dure.
Pour ce faire, il faut aussi bien mettre

pleinement en valeur la diversit des origines
et des parcours des participantes, que les
possibilits daction quoffrent les diffrents
domaines de comptence de lUNESCO. Le
Rseau international de femmes philosophes entend tre un outil rassembleur
permettant aux femmes philosophes doffrir
leurs points de vue sur une vaste gamme
thmatique, sans aucunement se limiter
aux thmes lis au Genre.
LUNESCO a lanc un Appel pour la
constitution du Rseau afin de construire,
dans un premier temps, une base de donnes
de femmes philosophes dans le monde. Cet
appel a t adress tous les rseaux de
partenaires de lOrganisation travers le
monde. Au moment de la rdaction de la
prsente tude, cette base de donnes
compte plus de 1000 femmes philosophes
de toutes les rgions du monde (professeurs,
chercheurs, doctorantes, etc.).
Les activits spcifiques du Rseau seront
dfinies par des comits constitus au
niveau national, rgional et international,
sur la base des objectifs du Rseau cits
plus haut et les priorits programmatiques
de lUNESCO. Les activits envisages
partir de lanne 2008 consisteront notamment en la cration dun portail sur le site
Web de lOrganisation qui rassemblera,
inter alia, une base de donnes de femmes
philosophes par rgion et par domaine
dexpertise, ainsi que llaboration, linstar
dun Whos Who, dun rpertoire biographique des femmes qui comptent dans
cette discipline travers le monde. LUNESCO
encouragera la participation des femmes
philosophes aux Journes mondiales de la
philosophie, aux Dialogues philosophiques
interrgionaux, aux Congrs mondiaux de
la philosophie, ainsi qu dautres fora
organiss dans la discipline. Par ce rseau,
lUNESCO encouragera dautres activits plus
spcifiques telles que la promotion de lenseignement de la philosophie dans le
monde, ainsi que des actions concrtes de
partenariats et de jumelages Nord-Sud et
Sud-Sud.
145
CHAPITRE III
Encadr 37
Appel pour la constitution du Rseau international de femmes philosophes de lUNESCO
Le Secteur des Sciences sociales et
humaines de lOrganisation des
Nations Unies pour l'ducation, la
Science et la Culture (UNESCO),
Convaincu de la place cruciale et
incontournable des femmes dans la
rflexion philosophique et de leur apport
prcieux une comprhension en profondeur des grands dfis de notre
temps,
uvrant associer les femmes aux
actions entreprises dans tous les
domaines de comptence de lUNESCO,
et en particulier celles qui relvent de la
promotion dune rflexion et dun dialogue
entre les diffrentes rgions du monde
au niveau de la recherche, de lenseignement et du dbat,
Constatant le besoin de renforcer la
participation des femmes philosophes
dans les diverses activits mises en
uvre par lUNESCO dans le domaine
de la philosophie, et rappelant cet
gard les dispositions de la Stratgie
intersectorielle de lUNESCO concernant
la philosophie visant renforcer les
rseaux de philosophes travers le monde
et encourager la rflexion philosophique sous toutes ses formes,
Dtermin poursuivre sans relche

laction de lUNESCO en faveur de la
lutte contre les discriminations lies au
Genre et la dfense de la cause des
femmes pour une place pleine et entire
dans nos socits,
Attentif en particulier aux proccupations
des jeunes philosophes pour lvolution
de leurs cursus, en les encourageant
vivement prendre part ce Rseau et
en invitant leurs enseignants et directeurs
de recherche les soutenir dans cette
dmarche,
1) Vous annonce le lancement le 8
mars 2007 - loccasion de la Journe
internationale de la femme - du Rseau
international de femmes philosophes de
lUNESCO, regroupant le plus grand
nombre possible de femmes philosophes,
- philosophes/artistes, philosophes/crivaines, philosophes/potesses, etc. -,
de tous les pays et de toutes les traditions philosophiques, afin de les impliquer de faon dynamique et participative dans les diffrents projets et activits
de l'UNESCO en matire de philosophie,
et de leur apporter le concours de
lOrganisation dans le dveloppement de
partenariats intellectuels solidaires et
soutenus en faveur de la philosophie.

2) Vous demande toutes et tous
de nous aider donner cette initiative
toute lampleur ncessaire en rpondant
cet appel et vous prie de bien vouloir
nous transmettre une liste nominative de
femmes philosophes, travaillant aujourdhui dans les domaines de la
recherche, de lenseignement, et de
louverture du dbat philosophique au
public le plus large, ainsi que, dans la
mesure du possible, leurs coordonnes
et biographies, afin que nous puissions
inclure leurs adresses de contact et la
liste de leurs travaux dans la base de
donnes du Rseau international de
femmes philosophes de lUNESCO.
3) Vous invite diffuser lAppel le
plus largement possible auprs de
vos collgues, connaissances et ami(e)s
philosophes, dont vous trouverez ciaprs le texte dans les 6 langues officielles
de lUNESCO (franais, anglais, russe,
espagnol, chinois et arabe).
UNESCO, janvier 2007

www.unesco.org/shs/fr/philosophy
4) La promotion du dialogue philosophique interrgional

Le programme Dialogues philosophiques
interrgionaux, lanc par lUNESCO, vise
encourager un dialogue ouvert et constructif sur une question qui se situe au cur
des proccupations de la philosophie : la
lutte contre l'ignorance, dlibrment
entretenue par des dogmatiques qui voudraient encore nous faire croire, au nom
d'une cole ou d'une tradition, non seulement qu'eux seuls dtiennent la Vrit
mais, qui plus est, que leur mthode de
vrification des connaissances est la seule
correcte. Ce programme offre une occasion
unique de considrer d'un oeil nouveau le
potentiel du dialogue dans un monde
globalis. Il est impratif de donner une
signification forte au concept de dialogue
et de rechercher des stratgies dynamiques
et globales qui renforcent sa pertinence et
sa vigueur. Le dialogue doit devenir un
instrument de la transformation, un moyen
de faire prosprer la tolrance et la paix, un
146
vecteur de la diversit et du pluralisme.

De nombreux conflits salimentent en
partie d'un repli sur une religion ou une
tradition spirituelle l'exclusion de toutes
les autres. Au del des facteurs politiques
que lon peut identifier ici ou l, ces replis
identitaires antagonistes sont dus la
mconnaissance de la longue histoire qui
lie les peuples, leurs cultures, leurs religions
et leurs traditions spirituelles. Un des objectifs
du dialogue philosophique est de mettre en
lumire les dynamiques dinteraction entre
les traditions spirituelles et leurs cultures
spcifiques en soulignant les contributions
qu'elles ont apportes leur dveloppement rciproque, travers la dcouverte
dun hritage commun et le partage des
valeurs. Au moment o nous assistons partout dans le monde des mouvements
sparatistes revendicatifs de spcificits
culturelles dont les consquences sont parfois meurtrires, il est du devoir de tous de

promouvoir et dtablir un cadre de
dialogue interculturel et philosophique. Il est
galement trs important de rechercher les
moyens de rduire les perceptions ngatives
de tel ou tel aspect dune autre culture, et de
supprimer ainsi la possibilit quils puissent
tre cause directe de conflit ou manipuls
des fins destructrices. Il faut en revanche
insister sur la contribution positive des
changes interculturels, particulirement

dans le domaine de lthique et des valeurs.
En ce sens, la dimension ducative du dialogue interculturel par la promotion de la
connaissance rciproque est essentielle. Et
il faut que cet veil vers lautre dans sa
proximit et dans sa diffrence se fasse ds
le plus jeune ge.
Encadr 38
Les Dialogues philosophiques interrgionaux
Par ce projet, l'UNESCO se propose de
jouer un rle d'interface pour la formation de rseaux dynamiques de philosophes de diffrentes rgions du
monde, et en particulier de rgions entre
lesquelles il n'existe pas de tradition de
dialogue philosophique. Les runions
organises dans le cadre de ce programme visent susciter un dialogue
constructif, libre et ouvert entre deux
rgions, de sorte que les philosophes
puissent changer des ides sur toutes
les grandes questions qui les intressent.
[] Indpendamment des rgions impliques, les runions organises jusqu'ici
dans le cadre de ce programme ont
abord des questions telles que : []
Comment le dialogue philosophique
peut-il contribuer au dveloppement de
l'tude de la philosophie ? [] Quels
sont les thmes/problmatiques sur
lesquels ce type de dialogue devrait porter ?
Quel plan d'action l'UNESCO devrait-elle
adopter afin de lancer un programme
efficace de dialogue interrgional ?
Quelles mthodologies employer pour
enseigner la philosophie asiatique dans
diffrentes rgions du monde, telles que
l'Afrique et l'Amrique latine ? Quels
types de programmes de renforcement
des capacits et d'change dides
pourrait-on envisager qui offriraient de
jeunes philosophes la possibilit dun
apprentissage mutuel ? Comment favoriser
une comprhension mutuelle des traditions
de pense entre deux rgions ? []
Dans le cadre d'un dialogue philosophique
entre l'Asie et le Monde arabe, deux
manifestations ont dj eu lieu. Le dialogue
entre ces deux rgions a t lanc par

une runion de rflexion qui sest tenue
en novembre 2004 Paris, en marge de
la Journe mondiale de la philosophie.
Son but tait de fournir un espace pour
discuter de l'tablissement dun dialogue
philosophique entre chercheurs des
deux rgions et cultures, des dfis et
des obstacles qui pourraient se prsenter
et des objectifs de ces rencontres. Lors
de la runion, les philosophes ont soulign
la ncessit d'un dialogue philosophique
entre lAsie et le Monde arabe afin de
surmonter les obstacles que reprsentent
les prjugs et le fanatisme et afin de
combler les lacunes dans la connaissance
rciproque des deux rgions. Tout en
soulignant l'existence de questions
universelles communes aux traditions
philosophiques des deux rgions, les
participants ont galement mis laccent
sur limportance de comprendre les
spcificits de ces traditions et de cultiver
une conception pluraliste de la philosophie.
Dans cette optique, et en raison de la
ncessit pour les philosophes de toutes
les rgions dapporter une rponse critique
aux problmes contemporains concernant
la condition humaine, les participants
sont tombs daccord sur le fait qu'il
tait essentiel d'avoir un dialogue sur
des sujet comme la dmocratie, la
pauvret, la justice sociale, la modernisation, le terrorisme ou la violence. []
Une confrence interrgionale [] sest
tenue en novembre 2005 Soul,
Rpublique de Core. Reprenant les
conclusions de la runion de Paris, les
discussions lors de cette confrence de
deux jours ont port sur le thme gnral

de la dmocratie et de la justice sociale
en Asie et dans le Monde arabe. lre
de la mondialisation il est en effet encore plus important dtudier les rapports
passs de l'Asie et du Monde arabe la
dmocratie et la justice sociale, et
comment nous pouvons travailler
ensemble pour trouver de nouvelles
solutions afin de mettre la philosophie
en pratique et de promouvoir la justice.
[ ]
Forte de sa conviction, l'UNESCO est
dtermine faciliter activement le
dialogue philosophique. Les rencontres
qui ont eu lieu jusqu'ici ont clairement
dmontr l'norme intrt damorcer et
de renforcer les changes interrgionaux
entre philosophes de diverses rgions
du monde. Malheureusement, nous ne
disposons pas actuellement des
moyens financiers ncessaires pour
rassembler tous les philosophes des
rgions qui voudraient participer de
telles confrences mais, en agissant en
coopration avec les forums de dialogue
existants, nous pouvons ensemble
surmonter les obstacles de la gographie
et des autres clivages. []
Extraits de lIntroduction de Pierre San,

Sous-Directeur gnral
pour les Sciences sociales et humaines
lUNESCO, de la publication
Inter-Regional Philosophical Dialogues:
Democracy and Social Justice
in Asia and the Arab World(40)
(40) Pierre San, Introduction, in Inwon Choue, Samuel Lee et Pierre San (dir.), Inter-Regional Philosophical Dialogues: Democracy and Social Justice in Asia
and the Arab World. UNESCO / Global Academy for Neo-Renaissance of Kyung Hee University / Korean National Commission for UNESCO, 2006.
147
CHAPITRE III
IV. La philosophie au niveau suprieur en quelques chiffres
148
Conclusion :
la philosophie en devenir
Les deux derniers Congrs mondiaux de

philosophie ont eu pour titre, respectivement,
Paideia : la Philosophie et l'ducation de
l'humanit (Boston, 1998) et La philosophie
face aux problmes mondiaux (Istanbul,
2003). Cette ouverture progressive de la
philosophie aux problmes de nos socits
et au rle que lducation la philosophie
peut jouer dans la formation des citoyens
de demain semble tout fait cohrente
avec la place quelle occupe au sein des
savoirs actuels. Aujourdhui plus que
jamais, lenseignement philosophique a
vocation duquer la critique de tout
savoir considr comme acquis, contre tout
systme conceptuel dogmatique et doctrinaire. Par sa nature, elle se donne pour
tche de dgager les structures intentionnelles
fondamentales de chaque culture et de
chaque comportement humain, individuel
et social, pour les enraciner dans une
perspective historique et les librer de toute
ambition dabsolu. Elle libre les individus du
poids des conditionnements thiques,
culturels et sociaux dont ils hritent et, par
cette action critique, peut se heurter des
rsistances venant de lune ou lautre
communaut de culture.
Parce quelle forme en premier lieu lesprit
critique des personnes, la philosophie exerce son action libratrice travers un processus ducatif. Elle apprend en premier lieu
comprendre la complexit de lagir humain,
voir dans chaque acte et dans chaque
attitude lexpression de formes spirituelles dont elle reconnat la nature historique et quelle met en condition dinteragir et de se modifier mutuellement. Le
dialogue entre cultures nest rendu possible
que par cette habitude voir dans les
murs et les thiques des autres, lexpression
dune laboration du monde capable de
communiquer avec notre propre rationalit.
Elle nous apprend en quelque sorte un
langage rationnel universel, permettant de
dpasser les cristallisations historiques
sexprimant travers la diversit des systmes

thiques. La prsence de la philosophie
travers le monde, malgr une ingalit
encore criante, exprime la conscience de
limportance de cette ducation contre la
monte des irrationalismes et des intolrances.
Pour que cette fonction puisse se dployer
pleinement, lenseignement de la philosophie
doit rester libre. La libert acadmique, la
libert denseignement et dapprentissage
de la philosophie, reprsente une condition
ncessaire de lducation philosophique.
Elle ne sera jamais parfaite. Sa qualit refltera le niveau de formation de chaque enseignant-chercheur. Mais aucune instance
externe la dynamique des changes
scientifiques ne peut prtendre fixer les
priorits de la recherche, juger de la pertinence des discussions ou tablir les limites du
domaine disciplinaire. Lorsque des interventions sont lgitimes, comme dans le cas
des ngationnismes de toute sorte, elles sappuient toujours sur une violation du principe
de probit scientifique, et sur sa reconnaissance par lensemble des pairs.
Comme toute discipline savante, la philosophie volue, et des approches autrefois
ngliges peuvent savrer fructueuses.
Cest pourquoi le soutien la recherche et
lenseignement philosophique devrait
reprsenter une priorit stratgique pour
lUNESCO et ses tats membres. Toute
action de soutien ne peut que viser
renforcer la place des communauts de
philosophes, tout en les laissant libres de se
dvelopper selon une diversit maximale
dapproches et de choix thmatiques,
mthodologiques
et
conceptuels.
Subordonner la dfense de la philosophie
certaines priorits disciplinaires signifie
sacrifier des approches qui peuvent paratre
ngligeables aujourdhui mais qui sont
susceptibles de porter, demain, des fruits
thoriques et culturels inesprs.
149
CHAPITRE IV

La philosophie dans la Cit
1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)
Le culturel
Lexistentiel
Le spirituel
Le thrapeutique
Le politique
Le relationnel
Lintellectuel

1) Portrait de lexistant : modalits de la philosophie pratique
> La consultation philosophique
> Le caf philosophique
> Latelier de philosophie
> Les succs ditoriaux
> La philosophie avec les enfants en dehors de lcole
> La philosophie en entreprise
> La philosophie en milieu difficile
2) Quel statut et quelle position pour le philosophe praticien ?
> Animateur de discussion, philosophe de contenu, philosophe de forme
> Le salaire du philosophe
3) Analyse de la pratique philosophique
> Lieux communs de la pratique
> Critique de la pratique
> Comptences philosophiques
III. Vingt propositions daction pour philosopher

1) La philosophie non acadmique et les institutions
2) Reconnaissance institutionnelle
> Comprendre la pratique philosophique et ses raisons dtre
> Reconnatre la dimension culturelle de la pratique philosophique
> Interlocuteur ministriel, jeunesse et vie associative
> Reconnaissance de la pratique philosophique dans le domaine de la sant
> Reconnaissance de la philosophie dans les organismes de formation
153
153
154 - 160
155
155
156
157
158
159
160
161 - 177
161
170
173
178 - 192
178
179
151
CHAPITRE IV
3) Formation et professionnalisation
> Gnralisation dun Master en pratique philosophique
> Mise en place de structures professionnelles de philosophes praticiens
> Promouvoir la pratique philosophique comme dbouch professionnel
> Dveloppement du Service Learning en philosophie
4) Le rle du philosophe dans la Cit
> Travailler avec les jeunes en rupture
> Personnes en situation prcaire
> Philosopher en prison
> Philosopher avec les retraits
> Promouvoir lactivit philosophique en entreprise
> Philosophe de ville
> Journe(s) de la philosophie
> Projets Internet
> Olympiades philosophiques
> Dbats aprs les films
> Maison de la philosophie
IV. La philosophie au niveau informel

en quelques chiffres
Conclusion : est-ce philosophique ?
152
182
185
194
178 - 192
195

Philosopher ailleurs, philosopher diffremment ? Il est difficile de cerner et de dfinir
lactivit philosophique non acadmique.
Dj, comment faut-il la nommer ?
Philosophie informelle, naturelle, populaire,
non institutionnelle, hors les murs... Aucun
de ces termes ne semble qualifier adquatement cet autre de la philosophie. En
effet, le sermon religieux est dune certaine
manire susceptible dengager celui qui
lcoute philosopher. Tout comme le griot
reprend les vieux contes de la tradition
orale. Tout comme le militant pour une
socit plus juste peut inviter ses concitoyens
philosopher, tout comme le professeur de
yoga, tout comme certains thrapeutes qui
prnent une forme ou une autre de
dveloppement personnel travers la
rflexion. Philosophent-ils moins que le
professeur de philosophie qui enseigne
dans sa classe ? Rien nest moins certain.
Tout dpend bien sr de ce que lon entend
par le terme de philosophie. La querelle
entre lenseignement des sophistes et la
maeutique socratique inaugure cette dispute,

consubstantielle avec lhistoire de la philosophie.
Ambigut du double terme de sophia : la
philosophie comme transmission de savoir
ou la philosophie comme apprentissage
de la sagesse. On trouve galement chez
Kant la distinction entre une philosophie
populaire et une philosophie acadmique.
Dbat ternel, que lon retrouve, plus rcemment, entre philosophes, pour dterminer si
oui ou non il existe une philosophie non
occidentale, africaine, chinoise ou
indienne. Pour les tenants de la thse
classique , dinspiration heideggrienne,
selon laquelle la philosophie est ne spcifiquement en Grce lpoque classique,
une conception largie de la philosophie
sera non seulement rejete, mais risque de
faire scandale. Cette vision restrictive de la
philosophie est sans doute une des raisons
pour lesquelles cette discipline, jusqu
une date rcente, semble stre cantonne
principalement lintrieur des murs de la
classe ou dans lenceinte des bibliothques.
Il sagit ici de penser comment peut se
dvelopper une activit philosophique
non acadmique, qui ne saurait ignorer
lacadmie, mais qui tenterait de se
dployer sous diverses formes dans toutes
les strates de la socit. Sera ainsi examine
lorigine de ce besoin de philosopher,
manifest fortement depuis plusieurs
annes. On prtera galement attention
la nature et lorigine, aux modalits
et aux enjeux de cet enseignement non
acadmique de la philosophie. Comment
est-il peru par la philosophie traditionnelle
ou acadmique ? Comment se dcline-t-il
et sous quelles formes ? Quelle est son
anciennet et son devenir ? Pour ce faire,
des contributions dauteurs dcrivant
plusieurs pratiques provenant dhorizons
gographiques varis sont cites. Elles

proviennent soit dentretiens directs, soit
de tmoignages crits, soit de comptesrendus de rencontres, de colloques ou
autres. Elles ont principalement pour but
dinformer, de tmoigner et dillustrer la
multiplicit des expriences conduites
dans le domaine du philosopher autrement . Le lecteur se rendra compte que
les exemples et les rfrences proviennent
de sources varies, attestant dune certaine
prsence - ou dune prsence certaine de ces pratiques philosophiques dans le
monde aujourdhui. Enfin, un certain
nombre dorientations et de propositions
fondes sur les pratiques existantes sont
proposes.
153
CHAPITRE IV
Depuis quelques annes, nous assistons une monte en puissance de
la philosophie hors les murs , une philosophie dsenclave, qui la
fois se cherche et semble correspondre un besoin fondamental ou vital
de notre socit.
Les raisons ou natures de ce besoin,
comme toujours dans ce type de basculement paradigmatique, sont sans aucun
doute multiples et complexes. Il ne sagit pas
tant den analyser les causes, mais de
sintresser plutt aux formes du phnomne,
parce que le dsir de philosopher est on ne
peut plus naturel, comme le dsir esthtique.
Quelques hypothses seront nanmoins
avances afin den cerner lorigine. La plus
flagrante est la chute ou la perte des
grands schmas idologiques, politiques,
moraux ou religieux traditionnels. La rfrence au traditionnel fait aussi lobjet
dune refondation . Nous vivons
aujourdhui, en particulier dans la sphre
culturelle dinfluence occidentale, dans le
chacun fait sa propre cuisine de la pense.
Mme ceux qui adhrent une vision
spcifique du monde, tendent souvent
revendiquer une personnalisation et une
autonomie dans larticulation de leur
rapport au schma en question, quelle soit
singulire ou communautaire. Chacun
cherche donc formuler par lui-mme les
valeurs, les raisons dtre, les finalits
existentielles susceptibles de donner sens
son existence particulire. Dans ce
contexte, le penser par soi-mme de la
philosophie prsente un cheminement ou
une perspective qui peut tout fait convenir une qute de sens bien concrte. Or,
cest partir de cette demande que sinscrit
dj la situation en porte--faux face la
vision acadmique, o le besoin existentiel,
sans tre absolument inexistant, joue un
rle nettement moins prpondrant. La
deuxime raison, qui fait cho la premire,
est la transformation des fonctionnements
socio-conomiques traditionnels : lacclration de ces changements dstabilise les
structures identitaires tablies et oblige une
recherche dancrages et de valeurs nouvelles. Troisime point important : la banalisation
de la culture psychologique, qui prne la
qute de soi comme lobjet dune activit
lgitime, ce qui dbouche naturellement
154
dans la multiplication des pratiques de

dveloppement personnel. Sur le plan
historique, il est intressant de noter que ce
souci de soi a toujours t une sorte
dautre des grandes thses philosophiques. Ces dernires portent plutt sur la
ralit du monde, de la pense ou de ltre,
ralit qui conditionne lindividu, en
opposition une activit lie la singularit
dun tre spcifique, considre moins
noble et plus prosaque. Mme la philosophie
existentielle, tout en prnant les concepts
didentit ou de projet personnels, semble
se proccuper plus duniversalit que de
singularit. Il est ironique dobserver que le
fondateur de la philosophie occidentale,
Platon, qui reprenait son compte le
connais-toi toi-mme socratique, na
sur ce plan pratiquement jamais t mis en
uvre en tant que pratique quotidienne. Le
travail de conceptualisation ou de problmatisation, la classification des ides, la
production de systmes, la logique, la
dialectique et la pense critique, sont rests
au cur du fonctionnement philosophique
occidental, et linterpellation du sujet
derrire le discours a pratiquement disparu.
Cest cette observation qui mena Lacan
dnoncer une corporation de Filousophes ,
pour leur dni du sujet. Ici ou l, travers
lhistoire, on apercevra lide existentielle
de la philosophie comme consolation
(Boce, Snque, Ablard), ou comme
souci de soi (Montaigne, Kierkegaard,
Foucault), mais ces tentatives ont toujours
t le fait dune apparition phmre.
Nous rencontrons un autre cho de ce phnomne sur le plan pdagogique, travers une certaine valorisation de la pense
face la connaissance. En effet, bon
nombre de rformes dans le domaine de
lenseignement dans le monde, tendent,
tort ou raison, justement ou excessivement,
moindrement privilgier la transmission
de connaissances, pour favoriser surtout le
travail sur lappropriation, le dialogue,

lanalyse, etc. Que cela prenne la forme du
critical thinking, du dbat en classe, de la
communaut de recherche ou du
apprendre apprendre , la dimension
dialogique, subjective et intersubjective de
la culture est mise au got du jour. Une
certaine suspicion sest quelque peu installe
vis--vis de lvidence de lobjectif et de
luniversalit, au risque dailleurs de glorifier le
singulier et la simple opinion. Lexprience
personnelle semble primer sur la pense a
priori. Et cest sur ce terreau quelque peu
spcifique que vient se greffer le renouveau
actuel du dsir de philosopher.
Quelles motivations philosophiques ? Nous
retrouvons plusieurs types de motivation chez
ceux qui sadonnent lactivit philosophique. Or, il parat important de comprendre et de recenser ces motivations, car
certaines dentre elles sont assez trangres les unes aux autres, voire restent parfois
carrment opposes. Si les attentes et les
demandes peuvent dans labsolu se rejoindre, dans la forme et dans le fond, elles se
distinguent nanmoins de manire assez
marque. Nous tenterons de les dfinir ici
en un certain nombre de grandes catgories. Il sagira de voir ces catgories non pas
comme correspondant des secteurs
bien tranchs de population, mais comme
des tendances, qui se recoupent chez les
uns et les autres, mais avec des inflexions
diverses ou en proportions diffrentes.
1) Le culturel
Nous commenons par la demande culturelle,
non pas parce quelle est ncessairement la
plus importante ou la plus courante, mais
parce quelle est la plus traditionnelle. Cest
celle qui anime bon nombre dUniversits
populaires, Universits du temps libre,
Universit inter-ge, tous lieux o sont
dispenss principalement des cours ou des
confrences destins au grand public. On y
trouve principalement un public qui vient
sinitier quelque chose quil ne connat
pas, ou peu, mais qui lui parat important
ou utile de connatre pour des raisons de
culture gnrale. Il sagira principalement
de femmes au foyer et de retraits. Pour les
femmes au foyer, nous trouverons surtout
celles dont les enfants commencent tre
grands et qui, ayant un peu plus de temps
libre se demandent ce quelles pourraient
en faire. Lge avanant, elles souhaitent se
consacrer un peu moins aux autres, leurs
proches, et un peu plus elles-mmes.
Certaines dentre elles ont arrt leurs
tudes pour fonder une famille, mais ne
sentent plus dge reprendre des tudes
plus pousses : la formule gnraliste et
amateur leur convient donc trs bien. Les
personnes qui frquentent ce type de lieu
prfreront bien souvent une vision
gnraliste et moins spcifique, elles

apprcieront les programmes de confrence
qui leur offrent une vue panoramique des
grands thmes, plutt que dapprofondir
une thmatique spcifique, sans quoi elles
suivraient plutt des cours classiques
dUniversit. Chez les retraits, on rencontrera
souvent des personnes, hommes ou femmes,
qui ont eu une carrire dans des domaines
techniques, administratifs ou autre, qui leur
ont laiss une certaine insatisfaction sur le
plan culturel, et qui souhaitent profiter de
leur temps libre pour rattraper ce manque.
Ce seront aussi des personnes qui nont pas
reu une ducation trs pousse, mais qui
ont lu toute leur vie ou ont tent de
sduquer comme ils le pouvaient en
autodidacte, et qui dsormais dsirent
mener une activit plus continue. Dans ces
publics, certaines personnes se lanceront
par la suite dans des tudes plus formelles
et pousses, en tentant de dcrocher un
diplme susceptible de les valoriser. Pour
certains ce sera leur premier diplme dtudes suprieures. Des tentatives plus
rcentes dUniversits populaires tentent
nanmoins de renouveler le genre, en
proposant par exemple des formules plus
participatives, voire des ateliers.
2) Lexistentiel
Dans la catgorie prcdente, cest la
connaissance qui tait mise de lavant, bien
que cette qute de connaissance puisse

tre lie dautres dimensions, de nature
155
CHAPITRE IV
plus existentielle. Nous observons que la
participation aux activits philosophiques,
pour ceux qui dcident par eux-mmes de
sy lancer, concerne principalement les
personnes partir de la quarantaine. Cette
situation peut sexpliquer par deux raisons,
relevant de la question existentielle. La
premire est que la quarantaine correspond
peu prs lpoque des premiers bilans
dexistence. Dans le secteur conomiquement
avanc, cela correspond lentre dans la
deuxime moiti de lexistence. On tente
donc dexaminer ce qui sest pass durant
la premire moiti de vie. On examine son
intrt, son sens, sa valeur, etc. On commence
se demander si tout cela nest pas
vain, si la vie nest pas autre chose que la
somme totale des petits gestes quotidiens.
La seconde raison, lie la premire, est
que la dimension pratique de la vie sest
quelque peu mise en place . On ne
cherche plus tant se trouver une carrire :
elle est peu prs dfinie. Le statut est
quelque peu tabli, il devient plus difficile
de fantasmer sur ce que lon pourrait faire
ou ce que lon pourrait tre. De surcrot une
certaine fatigue sinstalle, psychique et
physique, et lon ne souhaite plus tant courir
aprs des chteaux en Espagne ou mme
aprs des rcompenses matrielles ou
concrtes. Dans la tradition brahmanique,
cela correspondait au troisime ge.
Le premier tant celui de lapprentissage,

le second tant celui de laction, le troisime tant celui de la mditation. ce
moment-l, on laisse la gnration suivante
soccuper des affaires courantes, pour
prendre de la distance et devenir un sage,
en sloignant de la course poursuite ,
que ce soit celle de lactivit matrielle, de
la gestion des affaires ou de la qute des
plaisirs de ce monde. Bien entendu, selon
les tempraments, les cultures et la possibilit
conomique, cela commencera vers la
quarantaine, mais se dterminera de diffrentes manires ou des moments diffrents
selon les individus et les circonstances. En
noubliant pas que dans certains contextes
socio-conomiques, mme un ge
avanc, sil est possible datteindre un tel
ge, il nest pas possible matriellement
dchapper lactivit de survie.
En guise de rsum, avanons le principe
gnral que lorsquil sagit dune qute
existentielle, lactivit philosophique fait
cho au besoin de se comprendre, de
mieux apprhender le monde, denvisager
la finitude de ltre, daccepter limperfection
des choses, voire de commencer envisager
la mort, etc. Cest lcho que lon rencontre
dans le succs des diverses dmarches de
dveloppement personnel.
3) Le spirituel
(1) Le New Age est un vaste courant

spirituel occidental des XXe et XXIe
sicles, caractris par une approche
individuelle et clectique
de la spiritualit et anim par
la volont de prparer lhumanit
lavnement dun nouvel ge
dharmonie universelle.
156
La qute spirituelle est trs lie la qute

existentielle, mais avec des formulations et
des besoins plus spcifiques, que nous
nommerons mtaphysiques. Cette catgorie
peut tre classe comme un cas particulier
de la qute existentielle, mais elle rencontre
des enjeux spcifiques, ne serait-ce que
parce que lexistence particulire ou individuelle peut y tre perue comme de nature
secondaire ou peu substantielle par rapport
des enjeux ontologiques ou des soucis
plus abstraits. La philosophie est alors
conue comme un succdan de la religion,
avec le risque du philosophe conu comme
un dispensateur de vrits. Le rejet des
grands schmas religieux, en particulier
pour leurs obligations rituelles, leurs hirarchies figes et leurs impratifs moraux,
contribue pour bonne part cet engouement.
Nous rencontrerons couramment chez ce
public une sensibilit assez marque pour

les thses New Age(1) et pour la philosophie
orientale. Un rsum rapide de cette
sensibilit montre quil sagit dun syncrtisme
compos dlments religieux et philosophiques trs divers, orientaux et occidentaux,
thologiques, sotriques et animistes. La
dit tend y tre dpersonnalise, la
personne humaine tend y tre difie,
dans le but principal de russir dpasser
lopposition entre lhumain et le divin. Les
concepts ou thmes rcurrents y sont ceux
dunit universelle, dharmonie globale et
dautonomie personnelle, dune re nouvelle
o lhumanit raliserait son potentiel
physique, psychique et spirituel, o chaque
tre serait intgralement lui-mme, o la
finitude serait dpasse. Un des paradoxes
du rapport entre cette sensibilit et la
philosophie est que le New Age prne un

dpassement du mental , cest--dire
quil dfend lintuition contre le concept, ce
qui est plutt contraire aux thses classiques
de la philosophie. On peut cependant
rendre compte du rapport avec lactivit
philosophique, dune part parce que
linfluence du New Age nest pas toujours
dune radicalit extrme, et dautre part
parce que les nouvelles pratiques philosophiques largissent le champ de la culture
philosophique et de ses rfrences culturelles
ainsi que des modalits de la pense. De la
mme manire, bon nombre de chrtiens
culturels , en particulier catholiques non
pratiquants, se retrouveront dans la
dmarche philosophique, puisquelle permet
daborder des thmatiques mtaphysiques

sans pour autant partir dun discours
rfrenc une quelconque rvlation. Les
tenants dun tel schma, de manire plus
ou moins consciente, viendront la philosophie pour obtenir des rponses leurs
interrogations, avec le risque de percevoir
le philosophe comme un succdan du
prtre, celui qui fournit les lments de la
ralit ultramondaine. Nanmoins, si les
personnes viennent un atelier de philosophie
et non chez le gourou ou lglise, cest
quelles souhaitent malgr tout, dans une
certaine mesure, sengager dans une voie
philosophique.
4) Le thrapeutique
Autre forme spcifique de la demande
existentielle, la demande thrapeutique. La
diffrence principale en est lexacerbation
du problme pos. Lorsque la qute de
sens prend plutt la forme dune douleur
relativement insupportable, lorsque le
questionnement devient une hantise et le
doute paralyse le fonctionnement au
quotidien, on peut considrer quil y a l un
dsordre risquant de verser dans le
pathologique. La ligne de dmarcation, si
nous pouvons en proposer une, entre le
problme philosophique et le problme
psychologique, serait le maintien de la
capacit de raisonner, donc de se distancier
un minimum de soi-mme. Mais cette
prtendue ligne nest pas aussi claire ou
vidente que cela tracer. Priodiquement,
la philosophie apparat par exemple comme
une activit de consolation face aux malheurs
de lexistence, et mme si ce nest pas sa
forme la plus courante, du moins de
manire avoue, cela reste toutefois une
des possibilits de son champ daction.
Certains philosophes travaillent dailleurs
explicitement avec des personnes reconnues
comme des malades mentaux par les
experts en la matire, par exemple en hpital
ou en unit pdagogique spcialise, afin
de les rconcilier avec leur statut dtres
pensants. Sans aller des cas aussi extrmes,
certaines personnes participent des
ateliers ou sinscrivent pour des consultations
particulires, qui souffrent de difficults
videntes, mme aux yeux dun non spcialiste. Dans ces diffrents cas de figure,
on se demandera dans quelle mesure la

philosophie est envisageable avec un tel
public, voire si elle est utile ou pertinente,
mais le fait est quune partie du public
touche par la pratique philosophique
relve de cette catgorie. Certains philosophes
praticiens contestent directement et
ouvertement la mainmise de la psychologie
clinique, de la psychiatrie, de la psychothrapie ou de la psychanalyse sur les troubles
mentaux, en affirmant quil y a l un souci
extrme et illgitime de classer comme
pathologie des fonctionnements qui relvent
tout simplement des problmes existentiels
parfois aigus, problmes qui peuvent et
doivent parfois tre adresss par une pratique
philosophique, plutt que par une pratique
dite mdicale. Ils voient dans le psychologisme ambiant une infantilisation
de lhomme, une perte de son autonomie,
une mdicalisation outrancire, un rductionnisme rgressif, voire un consumrisme de
lesprit qui prtend quil faut tout faire pour
se trouver bien, en occultant la dimension
tragique et finie de ltre humain. Cette
question met au jour un autre enjeu
important : celui du statut de la pense
rationnelle face aux sentiments, aux douleurs,
aux passions. La pense rationnelle doit-elle
tre conue comme ce qui est constitutif de
ltre singulier, ou est-ce au contraire ce qui
lempche de vivre ? Bien entendu, peu de
personnes se placeront lune ou lautre de
ces positions extrmes, mais chacun sera
tout de mme plus attir par un ct que par
lautre. Quant aux personnes qui souhaitent
157
CHAPITRE IV
Encadr 39
La philosophie, la prvention du suicide et la maladie mentale
Depuis deux ans, je suis coutant et
formateur bnvole lassociation SOS
Suicide Phnix cre en 1976 Paris.
La rflexion sur le suicide implique la
rflexion plus gnrale sur la mort et
lhistoire de la philosophie et est cet
gard riche de points de vue et dapproches. Pour certains, Montaigne
reprenant Platon, la philosophie aurait
mme pour but principal d apprendre
mourir . La formation dispense aux
bnvoles de lAssociation ne consiste
pas enseigner lhistoire de la philosophie de la mort et du suicide mais
faire rflchir les nouveaux coutants,
au moyen dun change dinspiration
socratique o chacun tente dlucider,
avec laide des autres, sa propre posture
face la mort en gnral et le suicide en
particulier. Lanimateur, sappuyant sur
ses connaissances de lhistoire de la
philosophie ne fait que reformuler,
clarifier, relier, relancer, pousser plus
loin , les interventions des nouveaux
coutants. Cette formation initiale dure
deux heures mais il est actuellement
question de la prolonger par des sessions
rgulires de formation continue. Cette
formation initiale une rflexion personnelle sur la mort et le suicide sinsre
dans deux autres formations : lhistoire
de la prvention du suicide et la
sociologie du suicide dune part, et la
psychopathologie du suicide dautre part.
Dans ma propre pratique dcoutant
SOS Suicide Phnix, je suis confront,

en schmatisant, deux types de
dsespoir, seul motif du suicide. Un
premier, o la philosophie , en tant
que rflexion sur le sens de la vie, nest
daucun secours. Cest le cas pour
certains appelants suicidaires qui sont
dsesprs non pas par manque ou
perte dun sens, mais par manque de
moments de bonheur, de plaisir ou de
joie. La seule chose faire, dans ce cas,
est daider lappelant explorer dans sa
vie sil ne nglige pas, sil ne passe pas
ct doccasions de moments (au
sens de Virginia Woolf) ncessaires pour
lui pour que la vie vaille nouveau la
peine dtre vcue . Un autre type de
dsespoir, en revanche, mobilise
massivement et en priorit la rflexion
philosophique. Cest le cas lorsque
lappelant est dsespr parce quil a
perdu le sens de sa vie . Lchange
qui sengage alors tourne autour de ce
que peut tre un sens de la vie , estil trouver comme un trsor enfoui
quelque part, est-il construire, seul ou
avec dautres, etc. ? Dans ce deuxime
type de dsespoir le dialogue qui
stablit nest pas trs diffrent de celui
pratiqu dans tous les changes philosophiques que janime, comme par exemple
ceux dans un hpital psychiatrique, situ
dans la banlieue Est de Paris. Une fois
par semaine, les patients de lhpital de
jour se runissent pendant deux heures
participer une activit philosophique,

certaines trouveront leur compte dans le
temps pour rsoudre leurs problmes
autour dun psychologue clinicien pour

faire le bilan de la semaine, pour parler
de ce quils ont vcu lextrieur
comme lintrieur du service o ils
suivent des thrapies et o ils frquentent
toutes sortes dactivits artistiques et
artisanales. Une fois par mois, je me
joins eux et aprs un tour de table o
chacun exprime ses proccupations et
dsirs, nous choisissons un thme
autour duquel nous changeons ensuite.
Il y a une grande demande de la part des
patients de sortir dun point de vue
uniquement psychologique et donc un
peu triqu sur leur mal-tre. Le fait de
pouvoir relier leur destin individuel une
problmatique plus vaste, plus universelle,
telle que la philosophie ambitionne de
leffectuer depuis son invention par
Socrate Connais-toi toi-mme et tu
connatras les mortels et les immortels ,
a un effet thrapeutique indniable.
Les patients, trs replis sur eux-mmes
au dbut des changes, souvrent et
saniment de faon spectaculaire
lorsquune intervention ou un change
les interpelle pour des raisons quils
pourront ventuellement continuer
lucider avec leur thrapeute.
Gnter Gorhan,
Animateur de dbats philosophiques
(France)
ou attnuer leur souffrance, mais dautres

ne pourront qutre renvoyes leur propre
marasme.
5) Le politique
De la mme manire o certaines personnes
conoivent lactivit philosophique comme
un succdan du religieux, dautres y
viennent pour un succdan du politique.
Ceci pour plusieurs raisons. Tout dabord
parce que lon se refuse acheter des
schmas tout faits. Ce nest pas dpoque,
chacun veut concocter son idologie
propre, sans toujours en tre conscient.
Ensuite, parce que rgne aujourdhui une
forte suspicion vis--vis des hommes
politiques, perus souvent comme des
personnes avides de pouvoir ou dargent,
corrompus et prts tous les coup bas.
Troisimement, parce que limmanent
158
prime sur le transcendant : linterpersonnel

est plus populaire que les institutions, le
concept de charit a meilleure presse que
celui de la justice, lhumanitaire est plus
fiable que le politique. Quatrimement,
parce que lengagement nest pas dactualit :
le militant nest pas un idal, nous voulons
tous tre libres et autonomes , nous
prfrons les structures informelles, les
associations et les comits, aux partis ou
aux clans. Le dbat dides plat parce quil
est ouvert, le dbat dopinions est la
mode, en priv comme en public, dans les
mdias comme au travail. Bien entendu, la
question reste de savoir si lactivit philosophique

se prte ce type dexercice, si elle peut se
marier avec le dbat dopinions politiques.
Sur le rapport au dbat et lopinion, les
philosophes auront tous leur mot dire, et
les thses sentrechoqueront. Mais il est clair
que bon nombre de personnes viennent
lactivit philosophique prcisment pour
cette raison : pour dbattre de leurs ides
propos de la justice, de lconomie, de
lthique, de la politique, de lenvironnement, de la libert, du pouvoir de largent
et des mdias, pour ne citer que quelquesuns des thmes rcurrents. Ils cherchent un
lieu pour exprimer leurs ides, pour entendre celles des autres, pour partager leurs
opinions avec leurs concitoyens ou pour se
confronter eux, pour fourbir leurs arguments ou pour dmonter ceux des autres.
Vient-on pour convaincre, pour apprendre
ou pour rflchir ? Aprs tout, les philosophes patents dfendent bien souvent des
systmes, et les amateurs ne le souhaitent
pas moins. Certains lieux de pratique
philosophique dfendent lide que la
philosophie na de sens que si elle
dbouche sur de laction , ou quelle est

ncessairement politique pour avoir une
quelconque ralit. Quoi quil en soit, le
dsir dune socit meilleure ou dune
socit plus juste anime thoriquement
tant la rflexion philosophique que politique,
et il nest pas toujours facile de distinguer
lune de lautre. Mais certains lieux de
pratique philosophique souffriront rapidement
dune certaine fermeture si une vision
ou une tendance y devient hgmonique,
comme cest aussi le cas pour tout lieu o
rgne une certaine manire de penser sur
un sujet ou un autre. La seule diffrence
tant que le dbat politique attise peut-tre
plus facilement les inimitis idologiques
que dautres sujets. En tous cas, ce type de
dbat permet tout de mme dapprofondir
quelque peu les enjeux en engageant un
dbat dides, pour sortir de la politique
spectacle, de la dfense des intrts particuliers ou de la politique communication,
condition bien entendu quil soit men de
manire adquate.
6) Le relationnel
Une des raisons dtre ou motivation de
lactivit philosophique, aussi surprenant
que cela puisse tre, est le dsir dentrer en
relation avec ses semblables. Et cest en
effet un excellent moyen de rencontrer
dautres personnes, en particulier dans nos
grandes villes o il nest pas toujours vident
de lier des rapports sociaux et dengager la
conversation. Dautant plus si lon dsire
que ces rapports aient un certain niveau de
rflexion et de contenu et que lon ne
veuille pas frayer avec nimporte qui.
On peut se dire quune personne qui
frquente un lieu philosophique doit sans
doute avoir un certain niveau culturel,
social et conomique, avoir de bonnes
manires, etc. Bien que par exprience cela
ne soit pas ncessairement le cas ! Certains
magazines citent parfois le caf philosophique
comme un lieu conseill pour faire des
rencontres, dautant plus quil est trs
naturel de discuter avec ses voisins dans ce
type de lieu, puisque la discussion est son
activit constitutive. Contrairement
dautres activits, on peut y assister de
manire passive, se taire si lon nest pas
laise pour parler.
Au-del du ct caricatural, que certains

puristes trouveront ridicule, de tels lieux
participent en effet tisser du lien social.
Nous ne rencontrons pas toujours les
interlocuteurs que nous dsirerions rencontrer,
surtout si nous avons envie de parler de
thmes importants qui nintressent
pas tout un chacun. De surcrot, comme il
existe une palette dactivits philosophiques,
avec des exigences trs diffrentes, chacun
pourra trouver - ou ne trouvera pas - le lieu
qui correspond ses attentes, avec le public
qui lui convient. Il semble utile que de tels
lieux existent, o lon peut rencontrer ses
semblables pour simplement changer des
ides, tout comme il existe des lieux o lon
peut jouer au foot ou visiter les muses en
groupe. Mais l encore, les puristes dploreront le fait que lactivit philosophique se
rduise tre un lieu de rencontre, que la
philosophie soit instrumentalise pour combler les manques relationnels des individus.
159
CHAPITRE IV
7) Lintellectuel
Une catgorie est consacre la motivation
intellectuelle, car elle renvoie un besoin
spcifique : apprendre penser, le plaisir de
penser. Certes, elle peut recouper dautres
motivations, par exemple la motivation
existentielle, ou culturelle, mais il nous
semble quil y a l une spcificit mritant
dtre mentionne. Car si lactivit philosophique traditionnelle prend souvent une forme
culturelle , celle de faire penser en
enseignant ce quont crit les philosophes
officiels, certaines pratiques philosophiques,
en groupe ou en individuel, sans ncessairement renier les apports culturels, se
concentrent surtout sur lactivit de la
pense. Par exemple laide dune technique
comme le questionnement socratique : la
maeutique. La pense est alors institue
comme une activit en soi, qui nest relie
de fait ni des lments culturels, ni des
lments existentiels, ni des lments
sociaux ou autres. Bien entendu, elle ne
pourra pas les ignorer compltement,
dune part parce que ces enjeux seront
toujours prsents en filigrane, dautre part
parce que lon ne peut pas philosopher
partir de rien ou sur absolument rien. Mais
on pourra toutefois se rapprocher dune
activit de la pense qui se pense ellemme, qui pense elle-mme, qui sintresse elle-mme, comme substance et
finalit de sa propre activit. Cette catgorie
ne rassemble pas la majorit de ceux qui
160
souhaitent sengager dans une telle

modalit de pratique, ne serait-ce qu
cause de lpret dune telle affaire, mais
en mme temps ceux qui sy risqueront ou
lapprcieront seront ceux qui seront les
plus motivs et les plus susceptibles de
promouvoir activement lactivit philosophique. Ici se trouverait lessentiel de ce qui
pourrait constituer un praticien, qui au
demeurant nest pas ncessairement la
personne ayant frquent un Dpartement
de philosophie lUniversit. Cette
modalit de lactivit philosophique semble
tre une de celles qui mritent justement
dtre popularises et reconnues, car cest
de manire moins immdiate que les noninitis sy inscriront, alors que cest prcisment ce type dactivit qui conditionne
toutes les autres. Comment penser le
monde ou soi-mme si lon napprend pas
penser ? Cela nous constitue de manire
plus fondamentale que bien des apports
culturels ou changes plaisants, mme si en
un premier temps un tel exercice est
trange et dsaronnant. Le fait dapprofondir, de problmatiser et de conceptualiser sans souci de toucher des intrts existentiels immdiats, sans obir immdiatement
lenvie de sexprimer, est une ascse qui
nest pas naturelle ou vidente. Cest le
principe de la discussion au gymnase, ce corps
corps de la pense, comme lenvisageait
Socrate.

1) Portrait de lexistant : modalits de la philosophie pratique
La consultation philosophique
En 1981, Gerd Achenbach, philosophe de
formation, ouvre en Allemagne le premier
cabinet officiel de consultation philosophique,
o il reoit ce quil nomme un invit :
une personne souhaitant engager un dialogue
philosophique sur un thme ou un problme
le proccupant. Cette personne se rend
chez un philosophe pour une discussion qui
lui permettra de traiter, dclairer ou de
rsoudre le problme qui lhabite. Le philosophe occupe ds lors la place rserve
traditionnellement au conseiller spirituel,
et plus rcemment au psychologue, voire
au coach. Avec une diffrence thorique :
la marque de commerce de la philosophie
est de travailler la pense et lexistence par
le biais de la rationalit, voire de la logique
ou autres instruments de pense critique.
Cest--dire en manipulant tout ce que la
philosophie fournit comme outils pour
chapper un soi rducteur et se constituer
comme tre singulier, en mobilisant par
exemple ce qui permet deffectuer une
mise en abyme de ltre. Nanmoins, dans
la vaste et vague nbuleuse de la pratique
philosophique, si certains philosophes
praticiens tentent de se cantonner au rle
de ce que lon pourrait appeler un philosophe,
dautres nhsitent pas glisser allgrement
vers une fonction correspondant plutt
celle dun guide spirituel ou religieux, dun
psychologue ou dun psychanalyste, ou
encore dun conseiller en orientation. La
ligne rouge entre la philosophie et diverses
activits connexes peut tre ainsi floue.
Pour Achenbach, le philosophe est une
sorte de Matre de vie , qui travers
lentretien quil mne avec son invit
ajoute de la profondeur son discours,
laide clarifier les enjeux de son existence
en lui proposant diverses interprtations de
ses paroles et des moments de vie quil
voque. Il nhsite pas, comme avec un
ami , voquer sa propre existence,
pour clairer son interlocuteur. En ce
domaine, Lou Marinoff, est sans doute le
praticien le plus clbre, qui connat un
grand succs grce son ouvrage Plus de
Platon et moins de Prozac(2), best-seller

dans de nombreux pays. Il prtend traiter
les problmes de ses clients , en leur
proposant lclairage dun auteur spcifique
susceptible de rsoudre leur problme.
Ainsi divers praticiens proposeront donc la
sagesse, lart de vivre, la conscience de soi
et des autres, la consolation, lexpression de
soi, lthique ou autre, selon les tendances
personnelles et culturelles qui les animent.
Depuis plusieurs annes, ces praticiens se
retrouvent dans divers colloques internationaux travers le monde, et divers enjeux
de tendances et de pouvoir fracturent cette
mouvance, pour les raisons habituelles,
certes idologiques, mais surtout et comme
toujours teintes dgotisme intellectuel et
de souci financier. Ici intervient le dbat fort
rvlateur entre ceux qui pensent quil faut
sen tenir au respect des formes philosophiques, et ceux qui veulent les adapter au
monde de lentreprise pour mieux les vendre.
Dbat ternel entre le fondamentalisme
puriste des anciens et le pragmatisme
des modernes.
Le caf philosophique
1992 fut lanne du premier caf philosophique, phnomne qui reut un cho
international. Marc Sautet, professeur de
philosophie lInstitut d'tudes Politiques
de Paris et initiateur du caf philosophique
raconte sa naissance. Il avait mentionn lors
dune mission la radio publique quil
rencontrait rgulirement quelques amis, le
dimanche matin, au Caf des Phares,
Paris, pour philosopher. Or, quelle ne fut
pas sa surprise de voir arriver de nombreuses personnes le dimanche suivant, souhaitant participer ces discussions informelles,
situation inattendue qui lobligea organiser
la discussion pour intgrer ces nouveaux
amis . Mais si loccasion fut quelque peu
accidentelle, le dsir de Sautet pour une
activit philosophique dmocratique lui
permit de crer cette nouvelle institution
informelle, avec le succs quon lui connat.
Certes, la mdiatisation joua un effet non
ngligeable dans la promotion de cette
(2) Lou Marinoff, Plus de Platon,

moins de Prozac.
Paris, Michel Lafont, 2002.
161
CHAPITRE IV
Encadr 40
La consultation philosophique en Norvge
Le philosophe Anders Lindseth a tabli
le premier groupe de conseil philosophique en Norvge, dans la ville universitaire de Troms. Dans son sillon, il a
attir quelques philosophes soucieux de
rapprocher la philosophie du peuple, en
assurant des consultations philosophiques
destines des personnes sans formation philosophique. Aussi bien Troms
qu Oslo, de jeunes philosophes ont
voulu suivre cet exemple et se sont
forms eux-mmes lors de consultations
en tte--tte.
En 1997, ces conseillers pionniers ont
form leur propre socit, la Norwegian
Society of Philosophical Practice
(NSPP), qui a conduit des formations,
principalement dans la rgion dOslo. Ce
mouvement a permis au milieu du conseil
philosophique norvgien dtre bien organis et uni ds le dpart. Aujourdhui,
plus de vingt praticiens ont achev leur
formation - 2 ans mi-temps - et
obtenu leur diplme, gage de leur comptence dans ce domaine. Le but de la
NSPP est de faire de la consultation philosophique une profession part entire
en Norvge. Ceci savre toutefois une
tche difficile. En dpit de nombreux
articles favorables dans la presse au fil
des annes, et malgr des praticiens qui
se sont rendus visibles auprs du public
en organisant des cafs philosophiques
et autres groupes de conversation, personne na encore russi vivre de la

consultation philosophique. Mme si
les gens sont en gnral intresss den
savoir plus sur une pratique et considrent que cest l une bonne ide, peu
parmi eux vont vritablement consulter
un praticien. Mis part quelques succs - par exemple les prisons qui font
appel des conseillers philosophiques
pour animer des groupes de discussion
avec les dtenus - les institutions publiques, comme les bibliothques, et les
organisations prives ont tendance
dcliner les offres de groupes de
conversations si ces dernires ne sont
pas gratuites. Actuellement, la discussion interne parmi les membres de la
NSPP porte sur lopportunit, ou non, de
faire de la consultation philosophique une
profession en soi. La tendance est de
dire que les conseillers philosophiques
renoncent leur ambition de dvelopper
une pratique par eux-mmes, pour chercher la place un emploi dans lequel
leurs qualifications en tant que conseillers seraient plus ou moins appropries.
Le secteur de la sant constitue cet
gard un exemple assez dcevant : la
rponse gnralement offerte par ce
secteur consiste rejeter tout service
qui namliorerait pas les rsultats sanitaires chez les patients. La rponse est
activit, nanmoins, la raction de linstitution

philosophique fut pour sa part virulente,
considrant que les cafs-philosophiques
ne sont pas philosophiques et quils ne
peuvent ltre aucunement. Rares furent
donc les professeurs de philosophie qui se
risqurent lexercice. Ceci dit, si lon
prtend appliquer une certaine rigueur, il
est vrai quun certain nombre de lieux se
nommant ainsi mritent difficilement
ltiquette philosophique , tant ils
ressemblent une conversation plutt qu
un travail sur la pense. Mais de la mme
manire o lon peut dire que les peintres
du dimanche font de la peinture, pourquoi
nen serait-il pas de mme de la philosophie ?
Aurait-elle en son essence quelque chose
de sacr ? Quoi quil en soit, on peut se
demander pourquoi les philosophes ne
semparrent pas de ce nouvel outil, pourquoi
ils ninvestirent pas ce lieu ouvert, pourquoi
ils ne rpondirent pas cette demande
consquente, plutt que den nier demble la
162
donc de dire non aux philosophes.

Le systme pnitentiaire a cependant,
dans un cas, fait appel un jeune praticien philosophe. Reste savoir si cet
exemple est lexception qui confirme la
rgle. Plus spcifiquement, les personnes-pivot de la NSPP ont trouv des
emplois dans des institutions de recherche qui ne traitent pas particulirement de questions de consultations philosophiques. Sagissant des praticiens
rcemment forms, peu dentre eux ont
t engags pour des activits de
consultation dans des organisations
publiques ou prives. Dautres ont
trouv des emplois lors de leur formation et ont poursuivi dans cette voie
ensuite, sans consacrer beaucoup de
temps ltablissement dune pratique
propre. Il existe donc trs peu de praticiens aujourdhui qui essaient de faire de
leur commerce une profession. La leon
semble tre que pour gagner sa vie, il
convient dtre dans une entreprise ou
une institution, alors quil y a trs peu
dopportunits pour ceux qui veulent
travailler en indpendants.
Morten Fastvold,
Conseiller philosophique,
Universit dOslo
(Norvge)
www.fastvold-filopraksis.com
lgitimit. Parmi les nombreuses raisons,

nous en voyons deux principales. Tout
dabord la vision asctique, formelle et
rudite de la philosophie, celle qui la rend
dj si impopulaire auprs des lves
obligs de ltudier, dautre part le sentiment
dimpuissance caractristique de la profession,
impuissance psychologique lie une
ngation ou un mpris du sujet pensant
ordinaire face aux vaches sacres de
la pense. En consquence, labsence de
rpondant de personnes formes la
philosophie laissa un vide qui fut rempli par
des amateurs trop souvent peu clairs.
Une consquence de cette opposition, qui
eut pour effet de polariser et radicaliser les
esprits, fut un certain populisme refusant la
culture philosophique, avec le pouvoir et
lascse quelle incarne, tendant ainsi jeter
le bb avec leau du bain. Nanmoins, si
cette observation est largement valable
pour la France, o se sont multiplis ces
lieux (sans doute autour de cent cinquante

Encadr 41
Le Caf Philo en Algrie
Une premire exprience de caf philosophique algrien sest tenue Bjaa,
en 1998, loccasion des Posiades qui
se tiennent chaque anne en cette ville.
Une sance fut organise dans la
caftria du thtre, o plus de
soixante-dix personnes participrent.
Parmi les dix sujets proposs aux participants, celui qui emporta ladhsion
maximale portait sur le thme de la
Kabylie. Le dbat commena par
lnonciation de quelques discours de
type militant , relativement dogmatique,
ractifs les uns envers les autres.
Diverses questions cruciales ont t
souleves : le problme de lidentit,
confront la tension entre singularit
et universalit, le problme de la langue,
dans son opposition entre signifiant et
signifi, la problmatique de la
modernit et de larchasme, le rapport
entre nation et mondialisme, etc. Dans
la mesure o un cadre donn fait avant
tout appel la raison et au respect
dautrui, lindividu est valoris, et trs
naturellement il en vient tenter de
rpondre, en collaboration avec ses
concitoyens, aux questions importantes
quil na pas toujours le temps de se
poser et de problmatiser. Le caf
philosophique rpond tout fait cette
demande, dans la mesure o il consiste
crer un endroit neutre, dcharg de
tensions diverses, o lon peut rencontrer
ceux qui ont des soucis semblables aux
ntres, sans se proccuper darriver
un rsultat ni un consensus.
Limportant est de dialoguer et de mettre

lpreuve ses propres penses, chacun
en tirera par la suite ce quil peut. Bien
entendu, selon les cultures et les
contextes, une certaine tension rsiduelle
est susceptible de quelque peu inhiber le
processus, la tche de lanimateur tant
alors de ralentir la discussion, de freiner
les ardeurs, de travailler au corps les
attitudes des participants. Pour illustrer
cela, donnons un autre exemple vcu.
Ce fut loccasion dun dbat dans un
institut denseignement suprieur
Alger, regroupant la fois un grand
nombre dlves et denseignants. La
discussion portait entre autres sur la
question de lidentit. Or trs rapidement
un foss sembla sinstaller entre les
gnrations : dune part les enseignants,
plus gs, pour qui lidentit algrienne
semblait se trouver au cur du problme,
et dautre part les lves, plus jeunes,
pour qui lidentit nationale se voyait
relgue au second plan par rapport
lindividu dsirant sinscrire dans le
monde, culture moderne oblige. La
rgle du jeu de notre dbat tait, afin
dviter que se suivent et se chevauchent
les opinions de manire chaotique et
dissocie, de favoriser les questions
mutuelles plus que les affirmations. Ds
lors toutes les paroles se valaient, se
distinguant uniquement par leur capacit
dcoute et dinterrogation. Une telle
procdure est cense permettre aussi
de pousser plus avant les arguments
des uns et des autres, afin quils nen
deux cents ce jour) car chacun se croit

plus ou moins philosophe, cela nest pas le
cas dans bon nombre de pays, o les
quelques cafs-philo, plus rares, sont anims
principalement par des personnes ayant
reu une formation philosophique. De cela,
on peut comprendre que la figure de
Socrate, avec sa simplicit et son interpellation
vivante de tout un chacun, devint la figure
emblmatique de ce mouvement, contre
llitisme des sophistes dfendant un statut
et un pr carr.
Latelier de philosophie
Latelier de philosophie est un concept plus
ancien que le caf philo, mais il sest
beaucoup transform avec le dveloppement
de ce dernier, qui lui servit la fois dinspiration et dpouvantail. En effet, se sont
restent pas au statut de la simple opinion

ou de largument dautorit. Mais rapidement, un rel blocage seffectua chez
plusieurs enseignants, qui se refusrent
ou ne russirent pas rentrer dans la
partie. Certains tentrent en dpit des
rgles du jeu dimposer un discours fort
et muscl, empli de passion, dautres
quittrent la salle, frustrs et en colres
de voir leur parole dpossde dun
statut dautorit priori. Plus tard, lors
de discussions informelles dans dautres
lieux, si en dpit de leur surprise initiale
face aux modalits de fonctionnement,
plusieurs personnes exprimrent leur
intrt pour ce genre de pratique. Une
explication assez intressante me fut
offerte quant lopposition de principe
que javais rencontre. Vous ne
comprenez pas la situation et lurgence
quil y a ! me fut-il dit. Urgence ! Le mot
tait lch, le mot qui cre le drame,
lurgence qui ne laisse plus la pense
le temps de sexprimer, pas mme celui
de respirer. Il ne peut que simposer,
brutalement, parce que les circonstances lexigent. Certes dans un pays
en crise, lurgence existe. Mais si lurgence
tait dsormais dabandonner lurgence ?
Car les urgences de toute nature, mme
si elles sopposent, et parce quelles
sopposent, nourrissent et entretiennent
allgrement le mme brasier ().
Oscar Brenifier,
Prsident de lInstitut de
Pratiques Philosophiques (France)
toujours trouvs ici et l diverses personnes

formes la philosophie et dsireuses de
faire partager leur passion au grand public.
Jusqu une priode rcente, ces ateliers
taient plutt en quantit restreinte, ou
sadressaient un public spcifique, mais
avec la popularisation de la philosophie,
cette modalit du philosopher sest la fois
tendue et ses formes sen sont diversifies.
Latelier est distinguer la fois du caf
philo et de la confrence. Dailleurs, en sa
forme initiale la plus courante, latelier
ressemble une confrence, avec pour
diffrence principale la proportion de
temps accorde la prsentation initiale
par rapport la discussion subsquente. En
effet, le principe dun atelier tant que tous
mettent la main la pte, il sagit dinviter
les participants produire eux aussi de la
pense, plutt que dassister de manire
163
CHAPITRE IV
relativement passive au discours du spcialiste.
Mais ce qui le distingue du caf philo, cest
lapport dun spcialiste qui, par diffrents moyens, assurera une exigence philosophique pour ne pas se cantonner au
dbat dopinion. Ceci dit, il sagit de ne pas
trop se soucier de ltiquette, car il existe
certains cafs philo qui sont de vritables
ateliers, mais qui, pour des raisons diverses,
prfrent la premire appellation.
Il existe de nombreuses formules datelier.
La plus classique, dj cite, est celle qui
invite les participants dbattre des ides
avances par un confrencier afin de les
approfondir et se les approprier. Nous restons toutefois ici dans un schma classique,
o celui qui sait intervient rgulirement
pour dire, informer ou rectifier. Selon son
temprament, son attitude et ses talents de
pdagogue, le philosophe laissera plus ou
moins de marge de manuvre aux participants, les obligera plus ou moins se risquer lexercice de la pense. Cest entre
autres ce qui a merg dans le contexte des
universits populaires, concept assez ancien
qui trouva un certain renouveau en Europe
partir des annes soixante-dix, et un autre
plus rcemment. Cette formule se retrouve
dans un certain nombre de cafs philo, o
le temps sera rparti galement entre la prsentation initiale et la discussion.
(3) Fond par Oscar Brenifier.

www.brenifier.com
164
lextrme inverse en termes de fonctionnement nous trouverons le Dialogue

socratique. Fond au dbut du sicle par les
philosophes allemands Leonard Nelsen et
Gustav Heckmann, inspir de Platon et de
Kant, le Dialogue socratique se prsente
comme une pratique philosophique
citoyenne, o sous la houlette dun animateur
exigeant. Un petit groupe dindividus
dialoguent ensemble durant plusieurs
heures afin de creuser une question fondamentale dintrt gnral et y trouver
une rponse. La question au centre du
dialogue nest pas traite dans labstraction,
elle doit sappliquer lexprience concrte
dun ou plusieurs participants, exprience
singulire choisie par le groupe et accessible
tous. Une rflexion systmatique sengage
sur lexprience relate, au cours de
laquelle devront stablir des jugements de
valeur communs, et snoncer les principes
sous-jacents qui rendent compte de ces
jugements. Tout dialogue est a priori en
qute dun consensus, consensus qui par

dfinition est considr possible et dsirable.
Dans ce but, une exigence deffort et de
discipline est impose, qui oblige chacun
clarifier au maximum ses penses, afin
dtre compris. La contribution de chaque
participant au dialogue doit donc se fonder
sur le vcu et ne pas tre une pure spculation. Une vision communautaire simpose
qui oblige chacun ne pas tre concentr
uniquement sur ses propres penses. Le
philosophe animateur est charg de garantir
le bon fonctionnement du dbat, son
recentrage et sa progression, sans pour
autant prendre position ou orienter le
contenu. Explications et argumentations
sont analyses et values lentement et
soigneusement par le groupe. Processus
lent qui permet aux participants de pntrer la
substance de la question traite. Comme
nous le voyons en comparant ces deux
procdures diffrentes, un enjeu important
rside dans le fait de savoir si le philosophe
reste avant tout un pourvoyeur de contenu,
ou sil est celui qui assure que seffectue un
travail philosophique. Et mme si lon
assure que les deux sont importants, divers
professionnels orienteront plus ou moins
vers un de ces deux aspects de lantinomie
entre un fond et une forme. Plus brivement,
dcrivons quelques autres modalits
datelier philosophique. Deux ou trois
participants prparent une courte prsentation sur un thme prvu, puis lassistance
tente danalyser les enjeux entre les diffrents
traitements du thme. Un texte philosophique
court est lu en groupe, prvu lavance et
mis disposition des participants, puis une
discussion sengage pour tenter den faire
merger le contenu et les enjeux. Un dbat
sur un thme est organis, o quelques
personnes assumeront diverses tches
danalyse ou de critique. Un film est prsent,
ou une pice de thtre, puis un dbat
sinstalle pour tenter den dcrypter les thmatiques et les enjeux. LInstitut de pratiques
philosophiques (3) (France) est un des
organismes qui depuis plusieurs annes
a dvelopp diverses modalits trs structures dorganiser la discussion, tel lexercice
du Questionnement mutuel , o toute
hypothse avance est questionne et
travaille avant de passer une autre
hypothse, pour ensuite analyser les problmatiques ainsi poses. Laccent est mis
ds lors sur lanalyse des opinions mises,

Encadr 42
Les Mardis de la Philo, un rendez-vous particulier
Les Mardis de la Philo ont pour ambition de mettre la pense des grands
philosophes la porte des nonphilosophes et sadressent en particulier ceux dont les connaissances
en philosophie ne sont plus quun
lointain souvenir.
Les Mardis de la Philo ont pour vocation d'exposer les concepts philosophiques de faon simple, claire et
vivante, sans la barrire dun langage
complexe. Ils proposent des confrences animes par des professeurs
de philosophie chevronns ou des

experts choisis pour leur talent pdagogique et leur ouverture d'esprit.
Chaque confrence dure une heure et
demi et comprend un temps d'expos
et une priode de dbat.
Les Mardis de la Philo ne sont ni une
cole de mditation, ni un caf philosophique et sont libres de toute attache
confessionnelle. Ils ne sont subventionns par aucun organisme, public
ou priv.
Cette anne 2007, nous changeons
leurs prsupposs, leurs points aveugles,

leurs limites, etc., plus que sur leur
multiplication.
Les succs ditoriaux
Les succs ditoriaux de philosophie
grand public participent leur manire
la dmarche du renouveau philosophique,
aussi nous parat-il important den mentionner
lapparition et le dveloppement. Afin de
prendre date, nous choisirons 1991, anne
de la publication de louvrage du Norvgien
Jostein Gaarder, Le Monde de Sophie(4),
ouvrage traduit dans de nombreuses langues
et vendu douze millions dexemplaires.
Nous avons choisi cette date non pas
comme une sorte dabsolu ou de geste
fondateur, mais plutt comme un moment
particulier, rvlateur dune tendance
souterraine et vaste, celui o sexprima de
manire aussi puissante et rpandue
quinattendue le dsir tendu de philosopher.
Un philosopher non plus pens comme
lactivit litiste et absconse rserve une
lite dirigeante, lapanage dun pouvoir
intellectuel et acadmique en place, mais
plutt comme le dploiement naturel dune
pense populaire. Il est noter que le pays
do mane louvrage en question nen est
pas un o la philosophie formelle ou
officielle a pignon sur rue. Pas plus que
dans les schmas culturels ou intellectuels
norvgiens, la philosophie et le philosophe
nont le statut et limportance que lon
trouvera dans un pays comme la France ou
lAllemagne. Ce qui na pas empch la
Norvge, paradoxalement, de prendre la
dcision rcente dinstaurer de manire
quelque peu d'horizon en dcouvrant

la Chine ou en nous intressant, entre
autres, l'anatomie du pouvoir
politique. Par ailleurs, un cycle traitera
exclusivement de Spinoza, un autre
des textes religieux fondateurs de
l'histoire de l'humanit, un troisime
nous fera dcouvrir les philosophes
et l'amour , un autre encore traitera
des artistes phares de l'art contemporain.
Source : www.lesmardisdelaphilo.com
officielle lenseignement de la philosophie

ds lcole primaire. Certains auteurs, tels
Ferry, Onfray ou Comte-Sponville en
France, Savater en Espagne ou De Botton
en Angleterre, se sont aussi lancs dans
lexercice ditorial de la philosophie pour
tous , avec un certain succs, dans leur
pays comme ltranger. Sils ont t
divers degrs encenss par les mdias, ils
ont parfois t critiqus par leurs collgues
philosophes. Dune part cause de leur
effort de vulgarisation, entreprise trs mal
connote, mais aussi parce ce que ce type
douvrage tente naturellement de vhiculer
une sorte de sagesse accessible tous et
subjective, plutt quune rudition prtendument objective, pre et scientifique,
ou encore une manire dtre ou une
attitude, plutt quune connaissance, ce
qui au demeurant explique sans doute le
succs de ces ouvrages. Ainsi le spiritualisme
athe de Comte-Sponville(5) ou lhdonisme
matrialiste de Onfray(6) trouveront tout
naturellement leurs partisans chez les lecteurs,
tout comme leurs dtracteurs.
Ajoutons que le succs que rencontrent les
contes traditionnels ces dernires annes
participent du mme phnomne. Que ce
soit sous la forme de publication douvrages
ou par la multiplication des conteurs en
tout genre dans certains pays, le conte
traditionnel, de sagesse ou folklorique,
sest beaucoup dvelopp rcemment,
comme partie intgrante de la world culture.
Prenons comme exemple emblmatique le
cas du Malien Amadou Hampt B(7),
aujourdhui mondialement connu pour son
travail sur la tradition orale de lAfrique de
(4) Op. cit.

(5) Andr Comte-Sponville, LEsprit
de lathisme, Paris, Albin Michel
(Collection Essais), octobre 2006.
(6) Michel Onfray, La Puissance
dexister. Manifeste hdoniste.
Paris, ditions Grasset, 2006.
(7) Amadou Hampt B, Vie et
enseignement de Tierno Bokar, le
sage de Bandiagara. Paris, Seuil
(Collection Points Sagesses), 2004.
165
CHAPITRE IV
Encadr 43
Les enfants de la rue au Burkina Faso
De par mon mtier denseignant, jai toujours t particulirement sensible la
situation des enfants en difficult. En
effet, beaucoup ont perdu leur enfance,
sont obligs de travailler car les parents
sont totalement dmunis ou morts du
VIH/SIDA. Ces enfants pour la plupart
sont dans la rue, exposs tous les
dangers (drogue, vol, prostitution).
Garant de lducation des enfants et
conscient que ltat seul ne peut apporter les solutions tous nos problmes,
jai toujours nourri cette ambition dtendre ma mission ceux qui nont pas eu
la chance daller lcole et qui sont
abandonns eux-mmes dans la rue.
Grce aux enseignements philosophiques donns par Isabelle Millon(8), jai
entrepris une premire approche dans
ce sens. Je parle denseignement philosophique parce que au cours de mes
entretiens avec les enfants, rien ne leur
est impos. Dans ma dmarche, jai
regroup seize enfants entre 10 et 17
ans de la rue au cours du mois de
novembre 2006 pour discuter de leurs
conditions de vie. Ensuite, jai propos
ces enfants des thmes de rflexion
portant sur lhonntet, la franchise, la
dignit, la solidarit, le courage, le travail, le respect des parents, le respect
du bien dautrui et la propret, etc.
Lobjectif est de parvenir inculquer
ces enfants un esprit civique pour un
changement positif. Les diffrents thmes sont lobjet de sances de philosophie les jeudi et samedi aprs-midi
durant deux heures. Au cours de ces diffrentes sances, les enfants ont donn
leurs points de vue sur chaque thme et
jai ensuite expliqu le bien fond des
actions positives dans la vie travers
les thmes traits. La mthode a donn
des rsultats assez encourageants. En
effet, sur les seize enfants, six ont dj
accept dapprendre un mtier (deux
(8) Isabelle Millon, Directrice et animatrice de dbats philosophiques

pour enfants et adultes lInstitut
de pratiques philosophiques, sest
rendue au Burkina Faso en octobre
2006 pour y mener des ateliers
dans diffrentes coles primaires
du secteur public Ouagadougou.
(9) Sublimes paroles et idioties de
Nasr Eddin Hodja. Trad. Jean-Louis
Maunoury. Paris, Phbus
(Collection Libretto), 2002.
(10) www.philosophynow.org
(11) www.philomag.com
(12) www.filosofiemagazine.nl
(13) Voir chapitre I.
166
la mcanique, trois la soudure et un

la calligraphie). Les autres rflchissent
encore sur leur choix du mtier en fonction de leur aptitude et des facilits daccs. Dans mon action en faveur des
enfants dfavoriss, je rencontre un certain nombre de difficults : les enfants
n'ont pas de quoi s'asseoir pour suivre
les cours, le recrutement et le suivi des
enfants sur le terrain est difficile compte
tenu du manque de moyen de dplacement. Par ailleurs, les enfants ayant
besoin de motivation, ils sont plus intresss lorsqu chaque sance ils peuvent compter sur de la nourriture, etc.
Exemple dune fiche de cours: Titre : le
vol. Dure : 45 mn. Objectifs : cultiver la
confiance en soi chez lenfant et lamener mpriser le vol. Texte de base : il
tait une fois un enfant du nom de Maka
qui, aprs avoir perdu ses deux parents,
sest retrouv dans la rue pour survivre
car les autres membres de sa famille ne
soccupaient pas de lui. Plutt que de
chercher un travail ou dapprendre un
mtier, il a form avec dautres jeunes
enfants, une bande malveillante. Maka
tait dou dans le vol. Il passait son
temps voler. Par cette activit impropre, il gagnait un peu dargent et menait
une vie de dbauche. Un jour, Maka est
pris en flagrant dlit de vol de bijou
dune femme. Les gens se prcipitrent
sur lui et le rourent de coups. Maka
frla la mort. Dbat dirig : Comment se
nomme lenfant dans la petite histoire ?
Pourquoi a-t-il quitt le domicile ? Que
pensez vous quil devait faire ? Pourquoi ?
sa place, quauriez-vous fait ? Pourquoi ?
Si vous deviez conseiller Maka, que lui
diriez-vous ?
Daniel Ouedraogo,
Enseignant lcole primaire Bilbalogho
Ouagadougou
(Burkina Faso)
lOuest, ou encore les innombrables histoires

de Nasruddin Hodja(9), dorigine turque, trs
riches en contenu philosophique, qui firent
sous diffrents noms le tour du monde
arabe et de la Mditerrane. Sur ce point, il
semble dailleurs quun grand travail reste
effectuer pour mettre en avant, sous forme
de publications, diverses modalits culturelles
du philosopher, pour ne pas tomber dans le
pige dun certain ethnocentrisme qui semble
tout de mme simposer en ce domaine.
Dernier point significatif : lexistence de
quelques magazines de philosophie grand
public, qui rencontrent un certain succs,
au Royaume-Uni (Philosophy Now)(10), en

France (Philosophie Magazine)(11), aux PaysBas (Filosofie Magazine)(12).
La philosophie avec les enfants
en dehors de lcole
En 1969, Matthew Lipman, professeur de
philosophie, initia une importante innovation
pdagogique : proposer une narration
permettant de susciter une rflexion chez
llve afin quil dcouvre par lui-mme et
collectivement les grands concepts et
problmatiques de la dmarche philosophique(13). Un nouveau genre pdagogique
tait n, crant peu peu ses propres
lettres de noblesses. Dans certains pays,
tels le Brsil, le Canada ou lAustralie, un
soutien des institutions gouvernementales
et universitaires sest mis en place au fil des
annes, avec un certain nombre de rsultats
tangibles en dpit de la relative nouveaut
de ces pratiques. Au-del de la philosophie
proprement dite, ces innovations pdagogiques rejoignent la vision prne par
lUNESCO selon laquelle enseigner ne
consiste pas uniquement transmettre un
savoir, mais aussi un savoir faire, un savoir
tre, et un savoir vivre ensemble(14). Ce
bouleversement des paradigmes ducatifs
a des consquences diverses. Un problme
cl sur le plan de la formation est de savoir
si pour enseigner le philosopher il faut tre
un spcialiste, ce qui tend jusqu maintenant
tre le cas, ou linstar des mathmatiques et de la littrature, on peut lenseigner
en tant que pdagogue gnraliste. Par ailleurs, il reste voir comment mettre en
place de tels ateliers.
Les ateliers de philosophie pour enfants
sont une catgorie un peu part, car il
sagit de personnes qui ne vont pas dellesmmes lactivit philosophique, mais par
procuration. Elles y envoient leurs enfants.
La philosophie leur parat une bonne chose,
mais elle les effraie, ils ne sen sentent pas
capables, cest pour les autres . En
mme temps, elle les attire, elle leur semble
une ncessit, quelque chose dimportant,
mme de trs important, et cest dailleurs
cette glorification de la philosophie qui
la fois les attire et les impressionne. De la
mme manire o des parents qui ne pratiquent pas la musique ou la peinture
envoient leurs enfants un atelier dinitiation

artistique ou musicale, certains parents
envoient leurs enfants un atelier de philosophie, dans la mesure o un tel atelier
existe prs de chez eux. Certains problmes
pratiques se posent ici. Le premier problme est que lenfant ne partage pas toujours lengouement des parents, du moins
en un premier temps, car il peut se passer
un certain temps avant que lenfant sinitie
au fonctionnement, accepte le manque de
gratification immdiate et finalement
prenne plaisir lactivit de la pense. Ce
que lenfant accepte de lcole, parce
quelle est obligatoire et la question ne se
pose pas, il ne lacceptera pas aussi facilement dune activit de loisir. Dautre part,
les catgories denfants qui sinscrivent
une telle activit sont ceux qui en un sens
auront le moins de difficult avec lactivit
de la pense, leurs parents ayant un certain
niveau culturel sans lequel ils niraient pas
inscrire leurs enfants une telle pratique.
Une manire de pallier ce problme est
dinscrire latelier de philosophie dans le
cadre dun centre de loisirs, dun centre de
vacances, dun centre daccueil. Lexemple
des centres pour enfants des rues dans certains pays en voie de dveloppement est
une piste intressante, car cela adresse la
fois les problmes didentit de ces enfants,
leurs problmes cognitifs, leurs problmes
sociaux ou relationnels.
La philosophie en entreprise
La philosophie en entreprise est la fois un
lieu, mais aussi une modalit spcifique
ainsi quune raison dtre diffrente de
lactivit philosophique. Ce peut tre un
atelier ouvert aux employs dans le cadre
des activits organises par un comit
dentreprise, ou alors, cela fait partie des
activits de formation de lentreprise, ce qui
devient alors un cas de figure diffrent
puisque cest lentreprise qui dtermine
lintrt de cette activit : elle conseille
ses employs dy participer ou les y oblige.
Il existe plusieurs motivations: la formulation
de valeurs dentreprise, lapprentissage du
travailler en commun, lactivit de dtente,
ou encore la consultation individuelle. Les
valeurs sont pour une entreprise ce qui lui
donne une identit la fois interne et
externe. Interne, cela signifie que ses
employs se rassemblent autour de quelques
grands concepts ou principes, qui valorisent
les personnes, rgulent lactivit et les

relations, etc. Le principe de lactivit
philosophique est alors de formuler ces
valeurs, den examiner le sens, de les
problmatiser, de les discuter, de les faire
vivre, den vrifier loprativit, en collaboration avec les diffrentes parties prenantes
de lentreprise. Externe, cela signifie que les
valeurs doivent faire partie de limage de
lentreprise, et la reprsenter auprs des
consommateurs ou du public en gnral.
Lide en est damliorer limage de lentreprise, parfois aussi de rflchir aux
processus de dcisions, aux critres utiliss,
en particulier dans le domaine thique.
Deuxime motivation : penser et travailler
ensemble. Un des parasitages les plus
frquents de la vie en entreprise, comme
dans la socit en gnral, rside dans les
conflits de personnes ou dego. Latelier de
philosophie devient par consquent une
manire de rapprendre collaborer, soit
en traitant le quotidien sous une modalit
diffrente, soit en abordant des questions
totalement dconnectes de la vie courante,
ce qui apporte une bouffe dair frais dans
un environnement confin, ou permet de
prendre conscience des difficults.
Troisime motivation : lactivit de dtente.
Il sagit ici de mener une activit de pense
qui permet lesprit de se dployer plus
librement que dhabitude, daborder des
thmes qui le proccupent, de manire
libre et dtendue, pour prendre la distance
et pour se reconstituer intellectuellement,
de la mme manire o lactivit physique
le permet au corps. Ceci seffectue soit sous
la forme datelier de pratique, soit sous la
forme dune confrence avec un apport
culturel. Quatrime motivation : la
consultation individuelle. Cette pratique
vaut en particulier pour les cadres suprieurs
qui doivent en permanence prendre des
dcisions difficiles et se sentent souvent
seuls face leurs responsabilits. Mais cela
vaut autant pour tous les employs, qui
parfois se sentent pris dans un tau existentiel,
entre leurs besoins personnels, leurs
obligations familiales et leurs responsabilits
professionnelles. La consultation philosophique se prsente alors comme un
moyen de clarifier sa propre pense et les
enjeux qui la sous-tendent. Il ne sagit pas
de psychologiser, puisque cest principalement
de la pense dont il est question et non du
ressenti. Il sagit didentifier une vision du
(14) Voir sur ce point Lducation :

un trsor est cach dedans ,
rapport lUNESCO de la
Commission internationale sur
lducation pour le vingt et unime
sicle. Paris, UNESCO, 1999.
En suivant La Fontaine, il y est
notamment avanc que lducation,
un trsor est cach dedans .
167
CHAPITRE IV
Encadr 44
La consultation philosophique en entreprise
Ce qui peut tre introduit en entreprise,
cest la philosophie en tant que mthode
de penser et culture donnant un certain
regard sur le monde. Voici ma faon
daccompagner les personnes qui travaillent en entreprise.
Lintroduction de la philosophie en entreprise commence par deux refus. Je
refuse de plaquer du mcanique sur du
vivant et dagir dans lurgence. Ce double refus concide avec le recours
lactivit pensante de tous ceux qui sont
impliqus dans la situation traiter.
Cette situation peut tre de diffrentes
sortes. Intgration des salaris dune
entreprise rachete ; construction ou/et
mise en uvre dun projet ; enqute sur
un sujet ; redfinition des repres dun
changement de Directeur gnral ou
dun rachat. Dans tous les cas, je pars
du principe que les personnes impliques
dans une situation dtiennent, sans
encore le savoir, les cls permettant de
traiter au mieux cette situation. Ma
faon daborder est vivante et rapide. Le
dialogue porte sur un thme qui
concerne le sujet traiter. Si un
manager veut que ses collaborateurs
soient autonomes, le thme pourra tre :
quest-ce que linitiative ? Si une entreprise
se trouve face linertie dun groupe, le

thme pourra tre : quest ce que le
changement ? Le dialogue invite les
individus partir dune dfinition la fois
prcise et ouverte de la notion, puis
croiser leurs questions et leurs ides
pour comprendre ce que signifie linitiative ou le changement hors entreprise.
Cette approche leur permet de se rencontrer sur un autre terrain que celui du
faire. Et elle me permet didentifier la
reprsentation du monde partir de
laquelle chacun parle et agit. Au fur et
mesure du dialogue, les interlocuteurs
reviennent lentreprise. Mais, enrichis
de ce quils ont compris, ils voient
prsent les choses autrement. Le dialogue
sachve toujours sur une question
pratique, qui est le thme du prochain
dialogue. Le dialogue rvle la culture
de lentreprise, cet ensemble de
reprsentations et de conduites qui
favorisent ou freinent, en loccurrence
linitiative et ladhsion au changement.
Dans la synthse crite, je reprends
avec des mots trangers au jargon de
lentreprise le produit du dialogue.
Jadresse ce document tous les
interlocuteurs en leur demandant
dapporter corrections et complments.
monde, de la problmatiser et de se
positionner face elle. Ce nest pas non
plus du coaching, puisquil ne sagit pas
dexaminer les problmes et enjeux
concrets afin de prendre des dcisions
immdiates. Bien que la distinction nest
pas toujours trs claire. propos de la
philosophie en entreprise, chacun aura
son ide sur la lgitimit ou non de telles
initiatives, savoir sil sagit rellement
dune amlioration du concept dentreprise, du bien-tre des employs, ou
dune manipulation gestionnaire ou de
communication.
La philosophie en milieu difficile
La philosophie en milieu difficile est une
autre des modalits o les personnes
invites philosopher ne sont pas celles qui
le feraient naturellement, bien au contraire.
Tout au moins en envisageant la philosophie
sous son aspect formel, sinon, ce nest pas
ncessairement le cas, car on peut rencontrer,
chez certains marginaux par exemple, une
libert de pense et une originalit que lon
168
Je reprends le tout partir de leurs

ractions et leur prsente la synthse
dfinitive car revue et valide. Ainsi, lors
du prochain dialogue, nous allons de
lavant. Les points philosophie scandent
le dialogue et apparaissent la fin de la
synthse crite. Pendant le dialogue,
jclaire ce qui est dit par des rfrences
aux philosophes. Ces rfrences ont, au
moins, deux avantages. Le premier est
de faire prendre aux esprits une relle
hauteur. Le second est de procurer aux
personnes un sain plaisir narcissique,
celui de se sentir intelligentes. Les gens
oublient en entreprise que leur intelligence
ne se limite pas traiter ce que lentreprise leur demande de traiter.
Ma porte dentre en entreprise est le
Directeur des ressources humaines,
mais cette porte souvre seulement
deux conditions. La premire est que ce
Directeur soit ouvert lhumain et
convaincu de la ncessit de rflchir
avant dagir. La deuxime est que ce
mme Directeur ait la confiance de la
Direction gnrale.
Eugnie Vglris,
Agrge et docteur en philosophie,
consultante (France)
ne trouvera pas chez des personnes beaucoup

plus intgres socialement. Les milieux
auxquels nous nous rfrons sont par
exemple les adolescents en rupture scolaire,
les centres de travail pour handicaps, les
centres daccueil pour sans logis, les prisons,
les lieux dalphabtisation, les associations
de personnes souffrant de difficults
sociales, psychologiques ou physiques, les
hpitaux, les camps de rfugis, etc.
Tout comme pour philosopher avec les
enfants, il est ncessaire de pousser la
philosophie ses extrmits, doublier le
superflu pour aller lessentiel, de la
manire la plus dnude, en se demandant
pourquoi le philosopher est le philosopher,
en quoi il est ncessaire lhomme, en quoi
il est un invariant anthropologique. Il se
trouve ds lors une sorte de paradoxe, dans
la mesure o la philosophie est une activit
de formalisation de la pense et de ltre.
Or, ce qui caractrise en gnral la personne
en difficult ou en rupture de ban face la
socit se caractrise justement souvent
par le refus ou limpossibilit de formaliser

Encadr 45
Atelier philo en Unit de pdopsychiatrie de crise
Dans le cadre multidisciplinaire dune
Unit dhospitalisation pdopsychiatrique
lHpital Universitaire des Enfants
(Bruxelles), nous avons mis sur pied un
atelier philo. LUnit, qui accueille dix
jeunes entre 8 et 15 ans pour une dure
de 4 6 semaines, existe depuis 2001
et reoit en moyenne 80 jeunes par an.
Lors de leur admission, il est propos
aux patients - outre un traitement
mdico-psychologique - un accompagnement socio-ducatif. Ils participeront
ainsi des activits de groupe visant
leur permettre de retrouver un certain
plaisir fonctionner par et pour euxmmes, avec leurs pairs mais aussi en
prsence des adultes. Le motif premier
dadmission de ces jeunes est une
manifestation comportementale dun
malaise identitaire profond : ils prsentent
des manifestations de nature auto-agressive, htro-agressive, dlictueuses ou
dordre alimentaire. Lensemble de ces
conduites tmoigne toujours de la
recherche dun cadre structurant et
protecteur vis--vis deux-mmes et des
autres. Derrire ce masque, se cachent
des enfants perdus qui demandent aux
adultes de leur proposer des choses
trs concrtes pour accder une
mentalisation de leur problme, afin de
trouver des solutions leurs difficults.
La reconnaissance de cette souffrance
par lextrieur est une injection de sens

qui rtablit un moment, un narcissisme
mis mal. Latelier philo sinscrit dans
ce cadre et sert de support la pense
des enfants en leur offrant une dimension
temporelle supplmentaire, qui transforme
lunivers clos de la souffrance en un
espace tridimensionnel, ouvert sur la
pense et sur le monde.
Un membre de lquipe soignante, une
ducatrice et une institutrice sont prsents
aux cts de lanimatrice, qui est philosophe. Les enfants sont invits
consigner leur rflexion dans un cahier,
sorte de journal intime, qui symbolise
leur monde interne, vritable esquisse
dune identit naissante. Lquipe sinterdit
de le consulter mme si ce cahier serait
un vritable matriel thrapeutique.
Lide dans cet atelier sera donc dapprendre aux enfants suivre le cheminement
de leur propre pense, de crer un lieu
pour penser leur pense et de leur
permettre de donner sens et joie cette
habilit nouvelle. Ainsi nous pensons les
rendre capables de nuancer leurs
jugements (problmatisation et clarification
des concepts), dapprendre exprimer
des raisons logiques, cohrentes et de
mettre en perspective critique la complexit des faits en se dgageant de
convictions motionnelles et ainsi de
dvelopper des aptitudes penser
sa pense ou son fonctionnement. Il sagit

donc de rintroduire une dimension de
formalisation non pas en imposant un
formalisme a priori mais en proposant des
formalismes minimaux, en tentant dlaborer
avec le public concern quelles rgles
peuvent tre mises en uvre pour guider la
pense et lchange, afin que chacun
puisse sy retrouver. Ce travail produit deux
consquences. Dune part, il est structurant,
ce qui est le but de la formalisation. Il
permet de se retrouver dans la confusion
de la pense, de prendre conscience, de
discerner, de juger, dapprofondir dans la
limite des possibilits du sujet impliqu.
Dautre part, ce travail est valorisant,
puisquil permet une laboration, une
distanciation, une mise en uvre, il facilite
lchange et la pense en commun en
ritualisant la prise de parole. Au demeurant, il
est tout le contraire dun travail psychologique, qui place au centre de lchange la
douleur, la difficult, la spontanit, car il
(capacit de dcentration).
Latelier philo est relay par un atelier
artistique. Les patients sont invits
illustrer le thme abord (dessins, sculpture, etc.). Les travaux sont prsents
lquipe soignante lors de la runion
hebdomadaire et sont exposs dans
lUnit. Ces pratiques artistiques sont
dtonnantes combinaisons de manires
de faire (les savoirs-actions) et de
manires de penser (les monologues
intrieurs). Les crations des enfants
rvlent ainsi une sensibilit et une
souffrance fleur de peau, tant dans
lacte de crer que dans lexpression
des ides sur le monde.
Nous pensons, et lquipe soignante
nous conforte dans cette approche, que
les ateliers philo permettent daider des
enfants malades construire leur propre
pense et une pense ouverte sur le
monde et les mettre sur le chemin de
lautonomisation de leur pense. Un
atelier philo dans ce cadre doit ainsi
ncessairement sintgrer au projet
thrapeutique, ds lors quil nest pas
ducatif au sens dune transmission
acadmique de savoir.
Marianne Remacle,
Philosophe, Professeur de morale,
assistante pdagogique lUniversit
Libre de Bruxelles (Belgique)
sagit ici de faire appel au sujet pensant,

celui qui est capable daller au-del de ses
sentiments ou de ses ressentiments, qui est
prsuppos matre de lui-mme ou capable
de ltre. Lidentit de la personne interpelle nest plus la mme : elle devient un
citoyen de plein droit, en pleine possession
de ses propres moyens, et non une personne assiste, un cas pathologique, un
exclu. Lchange philosophique prsuppose
la rencontre entre deux philosophes, mme
sils sont de comptence ingale, et non
celui entre un malade et son thrapeute,
entre un assist et un assistant. Les ides de
la personne en difficult nauront pas
moins de lgitimit et de porte universelle
que celles du philosophe patent, puisque
cest partir de ses ides que slaborera la
pense en commun. Et mme si le philosophe
est celui qui connat la philosophie, il invite
son auditeur devenir comme les philosophes, car en tant quhumain il est considr
de fait comme un philosophe, au moins
169
CHAPITRE IV
potentiel. Et dans ces milieux en difficult il
sera possible deffectuer un travail en
profondeur car le besoin de philosopher et
dmerger de soi, de ne pas tre cantonn

un soi rducteur, est peut-tre encore
plus prgnant quailleurs.
2) Quel statut et quelle position pour le philosophe praticien ?

Animateur de discussion, philosophe
de contenu, philosophe de forme
Qui est le philosophe qui mne ou qui
anime lactivit philosophique ? Quel est
son statut, sa fonction, sa position ? Cest
sans doute lune des questions les plus
intressantes poses par la philosophie non
formelle. Car sil peut tre un professeur, il
ne lest pas ncessairement, puisque ce
nest pas un professeur que recherche
forcment la personne qui, de manire
dlibre, vient lactivit philosophique.
Dans labsolu, le professeur dans sa classe
na pas se poser cette question, bien que
rien ne lui interdise une telle interrogation.
Car cest linstitution acadmique qui
dtermine ce qui est la nature du philosopher
et ses exigences. Le programme est dfini a
priori, non pas par rapport aux besoins ou
souhaits de chacun. La promesse du
diplme et la menace de sanctions scolaires
en cas dchec deviennent souvent les
outils principaux de lenseignant pour faire
philosopher. Mais le philosophe hors les
murs de lacadmie ne peut pas du tout se
fonder sur le principe de la carotte et du
bton, pas plus que dans de nombreux cas
il ne peut imposer une autorit a priori. Soit
il risquerait de perdre assez rapidement le
capital de dpart qui lui serait octroy. Soit
il nacquerrait aucune prise sur les personnes
auxquelles il est cens sadresser et avec
lesquelles il est suppos interagir. Il en va de
mme avec lrudition. Dans de nombreuses
situations, ce nest pas la connaissance qui
est en jeu, et pour cette raison le dploiement
dun langage abscons ou rfrenc, plus
que dimpressionner ou de convaincre,
risque de provoquer la surdit ou le rejet.
Comme toujours dans le principe de
Charybde et Sylla, un autre pige guette
le philosophe. Dun ct le philosophe
savant , de lautre le philosophe
copain . La tentation est grande de
tomber dans la dmagogie, et de laisser
croire, en affichant un relativisme bat, que
toutes les opinions se valent. Si, en un
170
premier temps, cela peut satisfaire linterlocuteur, heureux de sexprimer et de rencontrer

une oreille attentive, le dialogue risque
bientt de tourner en rond, en particulier
pour ceux qui coutent la litanie dopinions,
mais aussi pour celui qui les prononce. Ce
dernier se rendra compte, faut-il lesprer,
quil demeure dans le lieu commun et le
dj vu. Pour certains praticiens, ce
moment de dballage peut constituer
une sorte de prambule lactivit philosophique proprement dite, en permettant de
faire connaissance et de crer un climat de
confiance. Pour dautres il doit tre vit,
car il sagit de situer demble le niveau de
la discussion et de donner le la , pour ne
pas senliser dans les sables mouvants de
lopinion, dont il peut devenir difficile de
sextraire. Il est ici important de dterminer
dans quelle mesure le fait de se raconter
est une composante constitutive du philosopher ou reprsente au contraire un
obstacle la pratique.
Par principe ou pour des raisons pratiques,
certains praticiens sinterdisent tout
interventionnisme en ce domaine. Les
rationalisations thoriques de cette nonintervention sont diverses. Un souci dordre
psychologique, dans cette vision, il est
considr que la personne qui est en face
de nous ressent des besoins, exprime des
envies et des souffrances, et que nul ne
devrait les brimer ou les frustrer sous peine
daugmenter le mal-tre de la personne. Un
souci dordre cognitif, partant du principe
que toute intervention extrieure force
tendrait modifier ou inflchir le discours
et forcerait son auteur se trahir lui-mme,
que ce soit pour se dfendre par rflexe,
par mimtisme ou par crainte, etc. Il sagit
donc dencourager la spontanit comme
garantie de lauthenticit individuelle. Un
souci dordre politique, qui postule un
galitarisme radical o nul ne peut prtendre
une quelconque comptence ou fonction
lautorisant interrompre, questionner,
reformuler, interprter celui qui parle.
Chaque locuteur est lunique dtenteur de

son discours, dont il dtermine par luimme le contenu, la nature, la forme, la
longueur, etc. Toute tentative extrieure de
modifier, dinfluencer ou dexiger quoi que
ce soit serait conue comme un abus de
pouvoir. De tels schmas, selon leur degr
de radicalit, oscilleront entre une vision
dmocratique ou libertaire. Dans ce cas-ci,
le philosophe a un rle plutt passif, voire
inexistant, si ce nest sa prsence, qui
simplement indique ou symbolise la nature
philosophique de lchange. Pour quil y ait
un philosopher, il suffit que des personnes
de bonne volont acceptent de confronter
leurs perspectives sur un sujet donn.
Lexigence est ici dtermine partir de la
sincrit, de la communaut, de la libert
et de lgalit. Deux catgories peuvent
tre distingues parmi les praticiens interventionnistes. Il sagit des interventionnistes
de la forme et des interventionnistes du
contenu. Les premiers fixent des modalits
dexpression, des temps de paroles, des
rles fixes ou autres formalismes, cest-dire toutes sortes de rgles du jeu censes
rgir lchange. Ce qui transforme le
philosophe praticien en arbitre, celui qui
contrle lapplication des rgles afin de
garantir que lexercice est de nature philosophique. Il uvrera principalement partir
de comptences philosophiques que les
rgles du jeu sont censes mettre en
uvre. Lexigence est ici dtermine
partir de comptences et de travail sur soi.
Pour sa part, linterventionniste du contenu
est, linstar du professeur traditionnel,
adepte de la leon. Il est celui qui, en tant
que philosophe, est principalement appel
transmettre un contenu culturel, faire
connatre les auteurs, les coles, les systmes
de pense, rendre compte des concepts
tablis, dvelopper des problmatiques,
replacer les ides dans un contexte, etc. Il
ne sopposera pas ncessairement au
principe de faire parler ses interlocuteurs,
mais nhsitera pas corriger ce qui est dit,
linterprter, terminer ce qui lui paratra
incomplet, etc. Lexigence est ici dtermine
partir dune connaissance et dune comprhension de contenus. Bien que dans
labsolu il soit possible de prtendre adopter
les deux attitudes, lexprience enseigne
que les divers praticiens tendront trs
fortement vers lun ou lautre de ces deux
ples dinterventionnisme.
De ces trois postures de base - animateur

de discussion, philosophe de contenu et
philosophe de forme - on doit aussi tenter
de dterminer qui peut sautoriser mener
une pratique philosophique et quelles sont
les exigences envers le praticien. Par exemple sil doit tre diplm ou pas, et si cest
le cas, quelle doit tre sa formation. Ce
problme se pose non pas de faon thorique
mais tout fait concrte. En effet, la
popularisation de la dmarche philosophique
couple au rejet de certains professionnels
de la philosophie a parfois laiss un vide
dans lequel sont entres de nombreuses
personnes pas ncessairement quipes
pour ce type dactivit. Une confusion sest
alors installe entre dsir de discussion,
dbat idologique ou longue transmission
dun message personnel. Au-del de cette
possible confusion, il semble important que
des citoyens puissent se runir pour discuter et dbattre dans un lieu public, une
poque oscillant entre le chacun chez soi et
la mdiatisation excessive. Et cet
engouement pour lchange verbal nest
pas craindre. En particulier dans certaines
cultures o le simple fait du droit commun
la parole publique, aussi limit puisse-t-il
paratre aux puristes, est en soi une vritable
rvolution culturelle et une forme daccs
la citoyennet et la dmocratie. De mme
en milieu scolaire, car dans de nombreux
pays rgne encore la parole exclusive du
Matre. Vient ensuite le fait de savoir si
lexercice de la parole en question est
philosophique ou pas. L encore, diverses
paroles qui se confrontent vont ncessairement, avec des succs trs divers, sobliger
argumenter, se dvelopper, approfondir,
exprimenter les faiblesses et les manques
de leur contenu. un moindre degr, il
peut dj se passer naturellement ce qui se
produira avec plus dintensit si la rencontre
est anime par une personne initie la
dmarche et la culture philosophiques.
Examinons tour tour les trois positions
mentionnes ci-dessus. Sil sagit dtre un
animateur de discussions, celui qui prside
est une sorte de primus inter pares, qui
peut cder sa place toute autre personne
sans que cela ne change vritablement la
donne. Nanmoins, le fait davoir un prsident de sance, qui rgule la parole et qui
tente malgr tout dtablir des liens, de
demander des claircissements, de ralentir
171
CHAPITRE IV
le rythme, de poser des questions, oblige
dj le groupe accomplir un certain travail
sur lui-mme. ce sujet, des personnes
nayant pas ncessairement de formation
dans ce domaine, mais pouvant tre inities
aux attitudes et aux comptences philosophiques, pourraient tre formes la
pratique philosophique afin de mener une
discussion de manire relativement efficace,
avec une certaine exigence. Le principe est
de former un gnraliste, ce qui reste trs
faisable. Cest le cas par exemple dun
adulte qui mnera les discussions avec les
enfants. Quil soit enseignant, travailleur
social, bibliothcaire, animateur culturel ou
autre, il pourra assez rapidement tre form
la technique de lanimation philosophique
et il assimilera un certain nombre doutils
qui lui permettront dengager un groupe
denfants philosopher ensemble sans que
cela ne ressemble un change dopinions
flou et inchoatif. Il en va de mme jusqu
un certain point pour animer un groupe
dadultes. Que ce soit un professionnel qui
ajoute cette corde son arc - coach, psychologue, responsable dune quipe,
enseignant - ou mme un groupe de travail
dsireux damliorer et approfondir leur
manire de discuter et de rflchir ensemble.
Sil sagit dtre un philosophe de contenu,
il sera ds lors ncessaire que la personne
qui mne la discussion ait une culture
philosophique. En gnral, elle aura reu
une formation universitaire classique, bien
que de temps autre, mais assez rarement,
certains amateurs autodidactes et passionns
auront par eux-mmes acquis un tel
bagage culturel. Nanmoins, si le but est de
simplement faire un cours ou une confrence,
nous ne sommes plus dans le cadre de ce
que nous nommons pratique philosophique,
bien que cela puisse tre utile et intressant. Si
le philosophe est intress par le concept
de pratique, soit il dveloppera par luimme une modalit de fonctionnement,
partir des outils fournis par lhistoire de la
pense, sa propre rflexion et lexprience
sur le terrain, soit il sinitiera directement ou
indirectement auprs de collgues ayant
dj travaill la question. Il adoptera alors
tels ou tels lments dune mthode qui lui
parat dote dune certaine efficacit, ou
concoctera la sienne propre. En gnral, un
tel philosophe se comportera comme un
pdagogue, cest--dire un enseignant qui
172
tout en transmettant un contenu et une

culture philosophiques, reste soucieux
daccrotre la dimension dappropriation du
contenu de la part de ses lves. Bien
entendu, ce philosophe de contenu
intervient ds lors comme un professionnel
de la philosophie, et non plus comme le
simple participant dun groupe ou un
gnraliste inform. La philosophie est
pour lui une matire spcifique, avec ses
auteurs officiels et ses textes codifis.
Sil sagit dtre un philosophe de la forme,
il sera l aussi ncessaire de disposer dune
culture philosophique, mais ici, cest
loprativit des outils philosophiques qui
constitue le cur de lactivit. Si les problmatiques et les concepts classiques
mritent dtre connus et sont utiles pour
accomplir le travail, cest en filigrane quils
sont prsents, ils sexpriment en creux et
non plus en plein. Car ce nest plus le
contenu en soi qui intresse ce praticien,
mais la mise en uvre des contenus. Il
utilisera donc des distinctions classiques,
mais pour faire travailler les participants,
pour les faire produire, analyser, synthtiser,
problmatiser, conceptualiser, etc. Il nest
pas soucieux de transmettre un contenu en
tant que tel, ni de faire connatre en soi les
auteurs, car laccent est mis uniquement
sur les exigences opratoires de la philosophie. Pour lui, ce nest pas tant parler des
auteurs dont il est question, mais de les
mettre en uvre, cest--dire demander
aux participants de pratiquer leurs exigences.
En rsum, il sagit de dmystifier le gnie
du philosophe, pour dmonter et inculquer
les techniques du philosopher. Quant
lensemble de la culture philosophique, elle
lui est aussi trs utile, mais pour saisir en
lui-mme les enjeux du discours qui surgit,
le dcoder, et orienter les questions et les
demandes quil pose ses interlocuteurs. Il
pourra cependant de temps autre tablir
des liens formels rfrencs dans une vise
explicative, si cela lui parat ncessaire sa
pratique.
Le salaire du philosophe
Faut-il rmunrer le philosophe ? Bien que
pour certains elle ne se pose pas et mme
ne doit pas se poser, cette question peut
certainement tre avance. Prenons
dabord quelques arguments opposs la

rmunration, venant des philosophes euxmmes. Le plus classique est la rfrence
Socrate, anim dune vision noble de la
philosophie, qui critique les sophistes(15)
soucieux de gagner de largent. Elle est
reprise principalement par les professeurs
de philosophie, qui, eux, sont en gnral
stipendis directement ou indirectement
par ltat, qui refusent lide dun philosophe
tabli en profession librale, soumise la loi
du march. Daprs eux, cela ne pourrait
que corrompre son jugement ou son
action. Cette objection est dailleurs une
des principales critiques lencontre des
philosophes praticiens. La plus rcente, et
dorigine quelque peu diffrente, mane
plutt du milieu des cafs philosophiques,
pour qui lexercice de la discussion philosophique se dmarque justement du professeur,
en ce sens que cest une rencontre entre
pairs, que ce nest pas un travail, et que nul
ne devrait donc tre pay. Dans les deux
cas, on rencontre la vision dune philosophie
qui ne doit pas tre souille par largent.
Du ct de ceux qui estiment que ce travail
doit tre rmunr, on trouve dj ceux qui
ont du mal gagner leur vie en gnral,
soit parce quils ne trouvent pas de poste
denseignant, soit parce quils vivent dans
un pays o lon ne gagne pas suffisamment
sa vie en tant enseignant, ou tout simplement parce quils nont pas de travail
mais ont une formation philosophique. Puis
il y a ceux qui ne peuvent pas gagner leur
vie en tant que philosophe, cest--dire
quils sont obligs de pratiquer un mtier
qui ne leur convient pas, et qui prfreraient
travailler dans le domaine de la philosophie.
Il y a encore ceux qui ne se retrouvent pas
dans lenseignement ou dans les structures
enseignantes, ne serait-ce que parce quils
jugent que la contrainte acadmique nest

pas propice au philosopher, ou tout simplement parce que le formalisme acadmique
leur est invivable. propos de la critique
socratique, ils rpondront que lpoque
ntait pas la mme, ni le contexte. Socrate
navait pas besoin de travailler, il ntait pas
astreint gagner sa vie. Ils ajouteront que
de surcrot, le schma courant est plus
hglien que socratique : il est celui du
philosophe fonctionnaire, fonction qui ne
constitue pas moins un facteur de corruption que largent. Largent de ltat
nest pas plus propre que celui des citoyens.
Le fonctionnaire est la fois le prisonnier et
le gelier dun systme. Ce souci est aussi
un souci de luxe, celui de nantis qui nont
pas se proccuper de gagner leur vie, et
qui pourtant nhsiteront pas encaisser
des droits dauteur sils crivent un livre.
Enfin, pour beaucoup de praticiens, il ne
sagit pas ncessairement dtre rmunr
par les participants, mais plutt par les
structures invitantes ou organisatrices,
comme le ministre, la commune, lentreprise, etc. Il reste un problme, celui du
bnvolat. En effet, sil sagit de gagner sa
vie, on pourra craindre que ceux qui travaillent
bnvolement prennent le travail de ceux
qui ont besoin de gagner leur vie. Cela ne
pourra se rgler que selon les circonstances
nationales et conomiques, dautant plus
qu cause de la nouveaut du travail de
philosophe praticien, bon nombre de ceux
qui aimeraient gagner leur vie en effectuant
ce travail doivent le faire peu prs gratuitement en un premier temps afin de
faire leurs preuves. Mais on peut conclure
que les diffrents fonctionnements et soucis
philosophiques trouveront leurs articulations
propres, et quils pourront cohabiter tant
bien que mal.
3) Analyse de la pratique philosophique

Lieux communs de la pratique
Il est important de cerner ce quil y a de
commun ces diverses activits non acadmiques et en quoi elles pourraient se dfinir
simultanment comme pratiques et comme
philosophiques. Elles sont philosophiques
en ce quelles tentent, en diverses proportions
et divers degrs, de produire du sens
partir des phnomnes observs, en ce
quelles invitent exprimer des ides, les

comparer et les analyser, en admettant la
relativit, limperfection ou la subjectivit
de ces ides et des schmas quelles
incarnent. Elles sont philosophiques en ce
quelles questionnent la ralit de ce qui se
sait et se pense, en ce quelles en approfondissent la causalit, en ce quelles exprimentent
ce qui pourrait se penser autrement, et en
ce quelles travaillent les conditions de
(15) Les sophistes sont des matres

de rhtorique et de philosophie
qui enseignaient, au 5e sicle av. J.-C.,
l'art de parler en public
et de dfendre toutes les thses,
mme contradictoires, avec des
arguments subtils.
173
CHAPITRE IV
lgitimit de cette pense. Reste voir si
un tel travail, considr comme idal
rgulateur, est rellement mis en uvre.
Mais cela pourrait tre dit de la philosophie
en gnral, et lon ne voit pas en quoi il y
aurait ici une forme distincte de la philosophie, mis part sans doute limportance
nettement moindre accorde lhistoire de
la philosophie. Cest dailleurs sur ce point
que porte lessentiel des critiques envers
ces pratiques.
Le point le plus rpandu de toutes ces
pratiques reste en tout premier lieu lexercice
du dialogue, la prsence effective de
lautre, que ce soit sous la forme dune
discussion, dun change, dune
confrontation ou dun questionnement.
Cela soppose une vision plus monologique
de la philosophie, celle du penseur mditant
dans la solitude, ou du Matre discourant
face un auditoire. Le deuxime point,
drivant quelque peu du premier, est
limportance du questionnement, puisquil
sagit thoriquement de dcouvrir ce que
pense lautre, ou de devenir autre soimme, cest--dire de problmatiser plutt
que de tenter de soutenir ou dtayer une
thse. Troisime point, toujours li au
dialogue, la prsence dune subjectivit,
dun sujet rel et avou, en opposition
larticulation dun discours se fondant sur
une ralit objective et dsincarne, historique
ou thmatique. Quatrime point, la
dfense dun penser par soi-mme et un
rejet marqu de largument dautorit, en
particulier en ce qui a trait aux auteurs
consacrs, ceux que la philosophie acadmique considre comme les voies et
repres incontournables de la pense.
Cinquime point, li au prcdent, un idal
dmocratique, une critique de llitisme,
refusant le principe selon lequel certains
auraient de fait plus que dautres la lgitimit
ou la capacit de pense, mettant souvent
en cause le principe traditionnel du Matre.
Cela favorise videmment des schmas
constructivistes plutt que des formes de
pense a priori. Sixime point, une dfense
de lthique en opposition la morale, la
dimension conventionnelle et arbitraire de
tout impratif de pense, de parole et
daction, dtermination collective plutt
que singulire ou universelle, niant en ce
domaine tout recours une quelconque
transcendance ou rvlation. Septime
174
point, une grande valeur accorde la

dtermination subjective, celle des sentiments ou des opinions, considre comme
non rductible une raison universelle, la
logique ou une vrit de principe, ce que
lon pourrait nommer une vision psychologique de la pense. On assiste ainsi un
rejet trs courant des concepts transcendantaux classiques tels le vrai, le beau et le
bien, en lui prfrant la mise en valeur de
lmotion et de la sensibilit, considres
plus personnelles, plus relles et plus sincres.
Huitime point, une critique de la
connaissance, principalement celle de la
tradition mais parfois aussi celle de lexprience, en accordant une primaut
pistmologique et ontologique au ressenti
et aux intentions.
En guise de conclusion, si on voulait
caractriser de manire gnrale cette
matrice philosophique, on pourrait la qualifier
comme un mlange de pragmatisme, de
psychologisme et de post-modernisme. Il
est clair que nous sommes passs du rgne
de la transcendance celui de limmanence,
voire lclatement ou au morcellement.
En outre, le je pense est devenu un
nous pensons , aussi inchoatif que soit
ce nouvel ensemble. Mais cette analyse des
changements de paradigme nest pas
ncessairement rductible une critique,
car en fin de compte ces choix philosophiques
sont acceptables.
Critique de la pratique
On peut donc tre daccord, ou pas, avec
les prsupposs ou parti pris de la pratique
philosophique, ou de telle ou telle pratique
spcifique. Reste quil faut aborder les
problmes, voire les pathologies de cette
pratique philosophique. Car si ce mouvement
est enclin percevoir et dnoncer certains
aspects de la philosophie acadmique, il est
bien videmment moins prompt percevoir
et noncer les siens propres.
La premire critique est que sous couvert
daccepter la pluralit des perspectives, il
souffre dune certaine tendance la glorification de lopinion individuelle, et de ce
fait dun manque desprit critique. Ceci est
valable principalement dans le rapport que
chacun entretient ses propres ides, mais
aussi par rapport celles dautrui, corollaire

naturel dun pacte implicite de nonagression : toutes les ides se valent. Nous
pourrions nommer subjectivisme ce manque
de capacit critique face lopinion individuelle, nourrissant mme parfois un
certain narcissisme ou gotisme. La
deuxime est que tout dialogue trs souvent
tend prendre la forme dun change
dopinions, fort semblable au dsormais
classique dbat tlvis o beaucoup
interviennent avec peu de rigueur dans
largumentation, lobjection et lanalyse, et
peu de problmatisation. La troisime est
labsence, le refus, la crainte et mme la
dnonciation du jugement, considr
comme une menace lintgrit individuelle,
occultant lactivit par excellence de lintellect,
savoir sa facult de discrimination. Cet
interdit de jugement favorise certes une
facilit de lchange, mais il encourage
aussi la facilit, perue ici comme complaisance. Une contradiction apparat entre
lide de pense critique et cette interdiction
de jugement. Ce qui se manifeste clairement
par labsence danalyse critique sur la
mthodologie dans la majorit des pratiques
philosophiques. Quatrimement, les dbats
portent plus sur les diffrences dopinions
que sur la cohrence des penses nonces
ou les conditions de leur articulation,
manquant en ce sens de profondeur
danalyse. Et trop souvent, ce qui compte
est de parler, de sexprimer, de partager, et
on oscille ici entre le pdagogisme, le psychologisme, le consumrisme et le populisme.
Cinquimement, sous prtexte de favoriser
lempathie et les bonnes relations, un souci
plus consquent est souvent accord aux
bonnes intentions du discours, plutt
quau discours lui-mme, ses propositions et
leur enchanement, avec tout labus
interprtatif et le manque de rigueur et
dauthenticit que cela peut entraner.
Siximement, on y prne souvent une
interdiction de penser travers une
interdiction dinterprtation, ds que celleci est susceptible dengendrer un conflit ou
une tension. En fait, il est mal vu dengager
une analyse critique du discours dautrui,
avec largument ou le contre-argument
redoutable du On nest jamais sr , ou
du Peut-tre que lon se trompe . Il
devient interdit davancer des hypothses
oses et de prendre des risques.
Septimement, un dsir important dtre
du bon ct, dtre gentil, davoir de
bonnes intentions et une bonne

conscience, tend occulter les enjeux
importants dun dbat, allant jusqu
interdire implicitement toute proposition
rellement singulire, susceptible de
rompre le consensus en cours ou la
morale tablie. On peroit dans certains
milieux, sous des formes diverses, une forte
tendance au politiquement correct, quil
soit de nature thique, psychologique, cologique, politique ou autre. Huitimement,
une attitude anti-intellectuelle plus ou
moins affiche, manifeste par le rejet du
concept et de labstraction en faveur dune
proccupation plus triviale, concrte et
quotidienne, sous le couvert dtre plus
proche du vcu. Neuvimement, une
attitude anti-culturelle en raison dune
primaut de lindividu et du groupe restreint,
plutt que lhumanit, la tradition ou
luniversalit, saccompagnant dun rejet
de la connaissance et de lobjectivit. Car si
on peut apprcier lide que chacun pense
par lui-mme, on peut douter que chacun
retrouve par la puissance de sa pense
personnelle lampleur et la richesse de ce
qua produit lhistoire de la pense
humaine. Diximement, la critique de llite
mne un certain populisme dmagogue
sous prtexte de ne pas laisser le pouvoir
tre confisqu par une minorit. Cela induit
dailleurs un certain nivellement, puisque
tout ce qui menace le groupe ou les valeurs
tablies est considr dangereux, commencer par la parole radicalement singulire.
Onzimement, une certaine complaisance
intellectuelle, pour des raisons psychologiques, ou psychologisme, puisquil sagit
de ne pas troubler lindividu dans sa
quitude et de ne pas mettre en pril son
identit. Douzimement, il peut galement
exister dans cette pratique une certaine
tendance la fermeture desprit. Bien que
depuis quelques annes, grce aux forums
Internet et aux nombreux colloques
internationaux, cette ignorance ou ce refus
de lautre semble quelque peu sestomper.
Il faut dire quen ce domaine certains
thoriciens ou matres ont encourag cette
ignorance, voire cette crainte de la diversit.
Dailleurs, effet pervers des tendances
sectaires, certains pans de la philosophie
pratique signorent totalement, se regardent
de loin ou nont pas confiance lun dans
lautre. Ainsi certains spcialistes de la
consultation pensent que les praticiens de
175
CHAPITRE IV
la philosophie pour enfants ne sont que des
pdagogues, pas des philosophes, et ces
derniers pensent que les consultants ne
sont que des psychologues ou des coachs.
Lide est justement ici de montrer la transversalit des pratiques. Treizimement, on
observe rgulirement une certaine tendance
New Age o tout le monde est merveilleux,
enfants et adultes, en particulier si les
adeptes sont de notre ct ou de
notre cole de pense . On nhsite pas
alors produire un discours ptri dhyperboles, dexpressions laudatives, dadverbes
majorants et de superlatifs, qui accompagnent en gnral un certain refus du rel,
de lanalyse, de la critique, frquemment
suivi dun dni de la dimension tragique de
lexistence. Parfois cela est li directement
la vente dun produit, dun Matre ou dune
cole, lorsque ltiquette ou lidentification
un projet en vient compter plus que le
contenu lui-mme.
Comptences philosophiques
Nanmoins, au-del de lidentification des
problmes et de lanalyse critique, nous
restons dans une perspective pratique, et
sans pouser la perspective du pragmatisme
en tant qucole de pense, rien ne nous
interdit desquisser une rsolution des
problmes, outils la fois pdagogiques,
existentiels et conceptuels. Et la philosophie
classique offre un certain nombre doutils
tout fait utiles pour uvrer ce chantier.
Cela nous permettra peut-tre de montrer
comment rconcilier lhistoire de la pense
et le penser par soi-mme. La liste qui suit
est loin dtre exhaustive, puisquelle se
rduit quelques exemples, qui bien que
cruciaux, reprsentent seulement des
chantillons de ce quoffrent nos illustres
prdcesseurs. La philosophie doit pouvoir
tre comprise aussi travers des comptences
et un cheminement, et pas seulement
travers une rudition et des rfrences
livresques. Des auteurs comme Platon,
Aristote, Descartes, Hegel ou Russell, nous
offrent le meilleur fondement thorique
une pratique philosophique. Dabord, le
travail sur la ngativit que recommande
Hegel. Partie intgrante du processus
dialectique, il est la condition daccs au
rel et une pense digne de ce nom. Car
une chose, une ide, ou une ralit est tout
autant ce quelle nest pas que ce quelle
176
est. La ralit du monde et de la pense est

une dynamique, un dpassement qui
repose sur le fait que nous pouvons envisager
et affirmer la ngation de ce que nous
avons soutenu. Tout se construit travers
une multiplicit de relations qui sont autant
de transformations, niant ainsi toute identit
rigide. Cela va jusqu affirmer que ltre,
lessence de ce qui est, est identique au
nant. Que lon admette ou non les fondements de la pense hglienne, passer par
lexigence de la ngativit est un excellent
exercice, qui nous permet dchapper nos
prsupposs, condition mme dun travail
de la pense. Cela permet dchapper au
dogme rigide de notre propre opinion ou
de notre propre subjectivit en acceptant
ou en produisant notre propre altrit. Un
autre exemple est celui du rapport de
ncessit rciproque entre intuition et
concept, recommand par Kant. Pas de
concept sans intuition, ni dintuition sans
concept. Car trop souvent nous produisons
des exemples sans analyser le contenu, sans
dpasser la singularit dun fait particulier
pour en penser luniversalit ou la transversalit. Nous nous limitons au concret
sans oser penser lunit de la multiplicit
que dtermine et signifie labstraction. De
nombreux discours ou discussions tombent
ainsi dans le mauvais infini de la liste
dexemples, sans jamais pouvoir aller audel, par impossibilit dunifier lexprience
travers la production dhypothses.
Linverse est tout aussi vrai, en particulier
chez les philosophes, comme dans le discours
quotidien. Nous produisons des concepts,
nous convoquons des termes, et mme
nous prtendons les dfinir pour en cerner
la ralit, tout en tant incapables den
donner des exemples pour assurer la ralit
et la perception de leur contenu. Ce
mouvement permanent entre concret et
abstrait, universel et particulier, nous
permet de prendre conscience du contenu
de notre discours et de celui que nous
entendons. On peut aussi voquer le refus
de lvidence, prn par Socrate, Lao-Tseu
et bien dautres. Quand Platon fait dire
quelquun que quelque chose va de soi, il
indique un pige que Socrate va tendre
son interlocuteur et au pauvre lecteur naf
que nous sommes. En opposition dailleurs
ce que fera Aristote, en bon pre de la
science, pour qui la communaut dacceptation est un critre de validit. Car la

vrit, le beau ou le bien se trouvent toujours
ailleurs, jamais l o lon croit les tablir, et
cest dailleurs en cette altrit radicale
quils trouvent tout leur intrt. Dernier
exemple pour cette liste, la raison commune.
Car comment protger notre pense du
monologue, du solipsisme, sinon en se
frottant quelque chose qui le dpasse,
auquel nous avons accs, mais qui bien
souvent nest tout simplement pas mis en
uvre ? Car pourquoi ce bon sens, cette
raison, que nous nous vantons tous de
possder, qui nous permet de dceler les
incohrences et les inconsistances dun
discours, ne nous empche-t-il pas de
commettre les pires erreurs de jugement ou
dnonciation ? Le cheminement scientifique
que nous propose Descartes travers sa

mthode scientifique, ses diverses rgles de
la pense, nous aident travailler sur nos
propres opinions et examiner en quoi elles
dtiennent une quelconque validit. Car on
autorise trop souvent tenir un discours
fond sur une pure intention, sans savoir et
oser en valuer le contenu laune dune
quelconque universalit nous permettant
de nous arracher nous-mme, de nous
aliner afin de commencer penser. En
effet, sur le plan pratique, la logique permet
dchapper soi, de remplacer la subjectivit
par la rationalit, le personnel par luniversel,
et cest dailleurs cette critique du dsir et
de la familiarit qui la rend si impopulaire.
177
CHAPITRE IV
III. Vingt propositions daction

pour philosopher
1) La philosophie non acadmique et les institutions
Il est assez difficile dmettre des recommandations propos de pratiques qui se
dfinissent par une extriorit aux institutions, dans la mesure o cette tude
sadresse entre autres celles-ci. Cest-dire des acteurs qui, dune certaine
manire, ne sont pas pour linstant directement concerns par ces pratiques.
Nanmoins, on peut les inviter rflchir
sur ces dernires, afin de les comprendre,
avant mme de penser mettre en place
telle ou telle mesure, quelle quen soit la
validit. Et cest justement sur ce point,
celui de la comprhension de ce phnomne
relativement nouveau, quil semble utile
dattirer lattention des pouvoirs publics.
Car jusqu maintenant, pour la vaste
majorit des pays, il ny a presque pas
dinterlocuteur institutionnel qui sintresse
directement la pratique philosophique et
trs peu de structures administratives qui
soient concernes ou qui se sentent
concernes. Cela tient beaucoup la
nature mme de lactivit philosophique et
son histoire. Dune part, la philosophie est
une matire scolaire, elle relve donc dune
expertise universitaire ou pdagogique, qui
forme des experts et des pdagogues. Dans
tous les cas de figure, cest dun public
captif dont il est question, qui doit prendre
des cours, qui est sanctionn par des
examens et des diplmes. Lide est ici de
se demander comment banaliser la pratique.
Dautant plus quen ce qui a trait la
philosophie, la discipline parat trop souvent
rserve quelques-uns.
Il est important de montrer que la philosophie
peut intresser un grand nombre et relever
dune pratique et non pas simplement
dune consommation relativement passive.
Mais les pouvoirs publics ont en gnral
deux critres : le nombre et la tradition.
Pour le nombre, ils examinent combien de
personnes paraissent intresses par une
activit, et se dtermineront en fonction de
ce critre exclusif. Ils sapercevront par
exemple que le football est plus populaire
que la philosophie, et cest cette activit
178
quils promouvront plutt. Lautre critre

est celui de la tradition, qui reste un
argument de poids quant aux dcisions
prises. La pratique philosophique se heurte
justement ces deux obstacles. En dpit de
sa popularit croissante, elle reste une
affaire dlite, et les pouvoirs culturels ou
philosophiques ne vont pas ncessairement
dans le sens de cette pratique, considre trop rvolutionnaire ou insense.
Nanmoins, sur un plan plus local, certains
pouvoirs publics sintressent la pratique
philosophique, en subventionnant cette
activit au mme titre quils subventionnent le
club de foot ou latelier de peinture. Mais
cela reste encore une dmarche trs limite,
que lon retrouve dans trs peu de pays, et
dans peu de communes de ces pays.
La question maintenant est de savoir si on
doit se satisfaire de cette situation. Aprs
tout, pourquoi la philosophie plus quautre
chose. Il existe bien des domaines dans
lesquels les pouvoirs publics devraient
sinvestir de manire plus dtermine, et
les acteurs en ce domaine soutiendront,
raison peut-tre, que cela est beaucoup
plus urgent que la philosophie. Mais pour
lanecdote, nanmoins clairante, rappelons
le type dobjection mise ou de souci
exprim par un responsable politique local,
face la possibilit de soutenir ltablissement dun atelier de philosophie dans sa
commune : Ce nest pas une secte ? ,
Vous ne voulez pas vous prsenter aux
prochaines lections municipales ? . Ces
remarques sont toutes les deux assez
clairantes. Elles renvoient au danger de la
pense. Dune part, la perversion de la pense
ou dun mode de pense inhabituel, ce qui
caractrise la philosophie et fit condamner
Socrate. Dautre part, la prise de pouvoir
que peut reprsenter la mise en uvre de
la pense.
Ce constat peut conduire justifier la
philosophie non institutionnelle et
montrer son rle et sa ncessit. Car ce
nest pas un accident si bon nombre

dinitiatives qui concernent la pratique
philosophique, y compris celles qui affectent
les institutions de ltat que sont par
exemple les coles, trouvent leur origine
soit dans des structures extrieures
linstitution, soit fonctionnant en parallle.
Bien que l encore, ce ne soit pas le cas
uniquement pour la philosophie. Prenons
lexemple de la philosophie avec les
enfants. Dans bon nombre de pays, dj
parce que la philosophie nexiste pas
lcole lmentaire, cette activit sest
dveloppe lextrieur de linstitution,
dans des centres de rflexion et de formation
o venaient librement des enseignants
intresss. Cest uniquement en un second
temps que des formateurs pouvaient
intgrer cette activit au programme
officiel enseign dans leur tablissement.
Bien que, dans certains cas et selon les
lieux, cela rencontrt une rsistance
appuye, voire une opposition ouverte de
certains lments hirarchiques. Rares sont
les pays o ce type de pratique est rentr
par le haut. Dans la majorit des cas, cest
par la base, par intrt personnel de
lenseignant, que sest dveloppe la
pratique. Soit parce quil a rencontr
quelquun qui offrait une formation, soit
parce quil avait dcouvert un manuel
publi dans le commerce ou des ouvrages
grand public, pour enfants ou pour adultes.
Mme les formations offertes dans le
systme scolaire taient facultatives, bien
que rcemment elles aient pu tre abordes
en certains endroits dans le contexte dune
formation obligatoire. Mais cest grce la
popularit croissante de ces activits que

sest intgre dans linstitution linitiation
divers degrs de la pratique philosophique.
Et cela principalement dans les milieux o
la philosophie ne faisait pas partie des
programmes. Sinon, il y aurait eu une
rsistance quasi certaine cette nouveaut.
En guise dultime mise en garde, on peut
nanmoins se poser la question de linstitutionnalisation de la pratique philosophique,
ou celle de sa systmatisation. Car il nous
semble que ce nest pas un accident si la
philosophie non acadmique, dans sa
richesse et sa diversit, sest dveloppe
hors les murs, pour tre rintgre ou
rutilise par lacadmie. Dans la libert de
ces pratiques repose sans doute la force de
sa dynamique. En dpit des alas philosophiques que reprsentent les ingalits
de valeur, la qualit ou lefficacit variables
de ces pratiques. Toutefois, ce jour, un
certain nombre dobstacles importants se
posent et restreignent lactivit philosophique,
en la cantonnant en des lieux spcifiques et
en excluant bon nombre de personnes. On
peut donc considrer quest venu le temps
de rflchir aux mesures dinstitutionnalisation, den proposer quelques modalits
susceptibles dtre mises en place de
manire relativement facile. La plupart des
propositions avances se fondent sur des
expriences relles. Elles se sont avres
possibles non pas de manire thorique
mais tout fait pratique. Selon les contextes
et les circonstances, il sagira dadapter la
mise en place de ces diverses modalits.
2) Reconnaissance institutionnelle
Comprendre la pratique
philosophique et ses raisons
dtre (Un)
La premire recommandation pour les
institutions, de quelque nature quelles
soient, est de comprendre la nature de la
pratique philosophique, en tant que
dmarche. Chaque responsable pourra
ensuite dterminer en connaissance de
cause lintrt ou la pertinence de cette
activit, et dcider dans quelle mesure et
dans quel contexte elle doit tre promue.
Pour ce faire, il sagit dcarter momentanment les prsupposs communs concernant
la philosophie. commencer par son

image litiste et purement scolaire, celle
dune matire particulire. Il sagit ici de
repenser la philosophie comme une pratique
invitant chaque personne, chaque citoyen,
au niveau o il est, avec la culture et les
connaissances quil dtient, sengager
dans le dialogue et la rflexion. Ceci permet
un travail sur trois niveaux principaux : la
capacit cognitive, lidentit, et les rapports
sociaux. Sur le plan cognitif, la pratique
dveloppe la capacit danalyse ncessaire
comprendre le monde qui nous entoure,
apprhender et soumettre lpreuve
critique les volumes croissants dinformations
179
CHAPITRE IV
mis notre disposition, ou qui nous
envahissent. Sur le plan de lidentit, la
personne implique dans la pratique
dveloppe une conception delle-mme en
tant que sujet pensant, capable de donner
sens au quotidien et de fonder ses penses
en raison, comme citoyen autonome et
actif, plutt que comme simple consommateur qui subit tant bien que mal le monde
o il vit. Sur le plan des rapports sociaux, la
personne implique apprend penser et
dialoguer avec les autres, dlibrer en
commun, plutt que de se heurter lautre,
cet autre peru trop souvent comme un
obstacle ou une menace. Que ce soit dans
le rapport existentiel soi-mme, trop
souvent ignor ou dlaiss, dans les
modalits du travail prises l aussi comme
des vidences, on sapercevra que lexercice
philosophique permet un claircissement et
un approfondissement, quil favorise la
fois lengagement et la distanciation, et
quil aide rompre les barrires qui nous
rendent rigides ou nous empchent daller
au bout de nos penss et de nos actes. Et
surtout, quil participe la prise de
conscience, dimension cruciale de la vie
humaine. Quant la crainte de perdre du
temps ou de sengager dans le superflu, on
se rendra compte quelle nest que le
produit dune pense court terme, qui ne
tente pas daller au fondement et lessentiel.
Dans cette perspective, le soutien pour une
telle rnovation du travail philosophique
apparat primordial, la fois pour faire
comprendre cette dmarche et pour la
populariser.
Reconnatre la dimension culturelle
de la pratique philosophique (Deux)
Dans bon nombre de pays, il nexiste aucun
interlocuteur, au Ministre de la culture ou
dans les administrations charges des
affaires culturelles, pour aborder la philosophie. Soit on ne soccupe pas du tout
de la philosophie, relgue aux services
ducatifs, soit elle est uniquement considre
sous son angle formel, en sa dimension
historique. Un tel interlocuteur, au fait de
ces pratiques, pourrait ainsi tre nomm.
Cette fonction pourrait aussi tre assigne
une personne en place, tant au niveau de
ladministration centrale quau niveau local
ou rgional. Au niveau administratif plus
rduit, il sagira surtout dtre inform de
180
ces pratiques et des initiatives susceptibles

dtre promues, afin de prendre des
mesures appropries en ce sens.
Ladministration centrale devrait pour ce
faire assurer quune telle information est
rassemble et dissmine. Elle gagnerait
tablir une relation avec des structures ou
des individus directement impliqus dans la
pratique, en slectionnant une ou plusieurs
personnes susceptibles dagir en tant que
conseiller technique. partir du moment
o une telle dcision sera prise, une campagne dinformation et de sensibilisation
pourrait utilement tre lance, par exemple
loccasion de la Journe mondiale de la
philosophie. Les divers rseaux de la culture
seront ce moment-l mobiliss pour faire
connatre ces dmarches, assurant que
soient organises de nombreuses activits
sous forme de confrences, ateliers, cafs
philosophiques, projection de sances
filmes, ou autres vnements de mme
type. De telles initiatives pourront de la
mme manire tre prises en charge par
des ONG, des fondations ou toute autre
structure dsireuse de promouvoir laction
et linnovation culturelles. Elles pourront
soit organiser elles-mmes ce type dactivit,
soit apporter une aide matrielle ou logistique
des structures impliques directement
dans la pratique.
Interlocuteur ministriel, jeunesse
et vie associative (Trois)
Selon les pays, diverses structures soccupent
des problmes de la jeunesse, des activits
sportives et culturelles, de la vie associative.
Tout ce qui touche les occupations des
jeunes et des associations. Dans les pays en
voie de dveloppement, des ONG se
consacrent aussi aux activits de la jeunesse.
Toutes ces structures, nationales et locales,
publiques et prives, devraient se familiariser
avec la pratique philosophique et examiner
comment lintgrer aux nombreuses activits
existantes. Des animateurs devront tre
formes, soit de manire spcifique, soit
comme complment une pratique
actuelle. En effet, il sagirait dapprendre
par exemple un certain nombre de techniques
danimation permettant aux responsables
dactivits ou aux moniteurs dinviter les
jeunes rflchir de temps autre sur ce
quils font et comment ils le font, et en
particulier sur les rapports sociaux quils

entretiennent. Par exemple les problmes
de violence, qui peuvent tre abords et
traits travers la rflexion et lchange.
Car si lactivit philosophique na pas pour
but explicite de rduire la violence, on
remarquera tout de mme que bon nombre
dactes et de comportements violents sont
pour partie lis une certaine incapacit
dexprimer les problmes et de les analyser,
une difficult de se confronter de manire
rationnelle autrui et en particulier
lautorit. Il sagirait donc dajouter une
dimension philosophique aux activits
habituelles, de susciter des moments philosophiques, plutt que de ncessairement
instaurer des activits spcifiquement
philosophiques, bien que cela ne soit
nullement viter. Il sagirait simplement
de nourrir et de formaliser cette tendance,
et dduquer cette dimension du langage
et de la pense ceux pour qui elle est
relativement trangre. Dans cette perspective, le principe dinitier ceux qui encadrent
les jeunes la dmarche philosophique
permettrait de dvelopper chez ces professionnels ou ces amateurs certaines
attitudes qui devraient faciliter et amliorer
leur travail. Des sminaires de philosophie
pourraient tre proposs dans les stages de
formation des adultes qui travaillent avec
les jeunes.
Reconnaissance de la pratique
philosophique dans le domaine
de la sant (Quatre)
La pratique philosophique peut jouer un
rle multiple dans le domaine de la sant.
Tout dabord, il semble que la formation
des professionnels en ce domaine devrait
comporter une formation minimale la
pratique philosophique. Ceci est parfois le
cas, travers par exemple la prsentation
de quelques grands concepts thiques,
mais cette introduction demeure souvent
trs thorique. Cette initiation permettrait
de problmatiser quelque peu la position
techniciste qui, malgr tout, prdomine
encore dans le monde mdical, en dpit de
la prise de conscience qui seffectue depuis
quelques annes. Cette formation serait
utile la fois pour travailler les rapports
entre professionnels, et les rapports entre
ceux-ci et les usagers. Cet apprentissage du
penser ensemble aiderait ainsi transformer
lide du patient, non plus peru seulement
comme un cas pathologique, un simple

corps malade, mais comme un tre pensant,
dot dun psychisme entretenant un rapport
troit avec lorganisme. Comment penser le
patient ? Comment le patient se pense-t-il
lui-mme ? Comment pense-t-il sa maladie ?
De la mme manire o les hpitaux ont
des psychologues ou des aumniers rsidents,
ils pourraient avoir des philosophes rsidents.
Leurs fonctions seraient diverses. Participer
aux commissions thiques, susceptibles
dclairer les dbats internes et daider aux
prises de dcision importantes concernant
tous les aspects de la vie hospitalire.
Animer des groupes de discussion entre
professionnels. Proposer des entretiens aux
patients dsireux de rflchir sur leur situation,
questions existentielles ou thiques en
particulier. Dautre part, pour tous les professionnels travaillant dans les domaines
directement ou indirectement lis la
psychologie, incluant par exemple orthophoniste, psychomotricien, ou autre, une telle
formation aurait aussi son utilit. Elle
aiderait comprendre, reconnatre et
accepter les divers schmas de pense, en
leur lgitimit et non plus toujours dans
leur dimension pathologique et rductrice.
Cette perspective serait valorisante pour
des personnes dont le fonctionnement
intellectuel tend tre peru principalement
sous langle de laberration. Elle encouragerait
un travail de rconciliation avec soi et avec
le concept de raison. Lapport de la philosophie, son antique vertu consolatrice, sa
capacit de porteuse de sens, souvent ignore, pourrait savrer dune aide prcieuse
dans le travail thrapeutique. Rappelons ici
les termes de la Charte dOttawa pour la
promotion de la sant(16), pour parvenir
un tat de complet bien-tre physique,
mental et social, l'individu, ou le groupe,
doit pouvoir identifier et raliser ses ambitions, satisfaire ses besoins et voluer avec
son milieu ou s'y adapter .
Reconnaissance de la philosophie
dans les organismes de formation
(Cinq)
De nombreux organismes soccupent

divers niveaux de la formation continue, en
entreprise, dans la socit, pour la rinsertion, etc. La philosophie est en gnral
totalement absente de ce type de formation.
Pourtant, elle fournit - ou peut fournir - des
(16) La premire Confrence

internationale pour la promotion
de la sant, runie Ottawa
en novembre 1986, a mis
une Charte pour l'action, visant
la Sant pour tous d'ici l'an 2000
et au-del. Cette confrence tait
avant tout une raction l'attente,
de plus en plus manifeste,
d'un nouveau mouvement
de sant publique dans le monde.
www.sante.cfwb.be/charger/ottawachart.pdf
181
CHAPITRE IV
outils permettant ceux qui labordent de
penser leur existence, leur situation
familiale et professionnelle, leur rapport
la socit, leur rapport autrui, leurs
projets, leurs attitudes et leurs comptences,
cest--dire tous les enjeux fondamentaux
de ce qui constitue lexistence humaine,
singulire et collective. Bien souvent, les
approches la formation, les traitements
des problmes ou difficults diverses, sont
abords soit sur un plan pratique, choix de
carrires, formation technique ou autre,
soit sur un plan psychologique si lon
estime que la personne souffre de quelques
carences comportementales, ou si elle est
susceptible de rencontrer des difficults
dues sa personnalit ou au contexte
professionnel. La dmarche philosophique
apporterait une dimension importante aux
formations proposes dans tous les domaines.
Dj parce quelle permet de questionner
et dapprofondir le sens dune activit, ainsi
que le rapport que lon entretient de fait ou
possiblement cette activit. Cela permettrait

dviter ou de rsoudre un certain nombre
dobstacles ou dchecs. Cette pratique
permettrait aussi de mieux se connatre soimme, de se voir penser et agir, dtre
conscient du type de relation que nous
entretenons avec autrui, de prendre des
dcisions en meilleure connaissance de
cause. Il sagirait donc dinviter des philosophes praticiens professionnels intervenir
directement lors des formations, ou bien
de les faire participer la formation des
formateurs, afin que ces derniers aient
leur disposition un certain nombre doutils
philosophiques. Car il y a place pour deux
types de praticiens. Le formateur spcialiste
de la pratique philosophique et le formateur
gnraliste qui est initi la pratique
philosophique. Il semble que sur ce point
les animateurs des nombreuses ONG
auraient tout intrt matriser un minimum
de tels outils.
3) Formation et professionnalisation
Gnralisation dun Master
en pratique philosophique (Six)
Afin de professionnaliser la pratique philosophique, un Master de pratique philosophique
pourrait tre instaur dans diverses Universits, comme cest dj le cas en
Argentine, au Danemark, en Espagne, ou
en Italie. Cette filire devrait tre ouverte
soit des personnes possdant dj un
diplme de philosophie, de type Licence au
minimum, soit des personnes ayant une
exprience professionnelle et un bagage
culturel les rendant aptes suivre ce type
de filire. Ce Master devrait comprendre
divers aspects. Premirement, seraient
offerts des cours ayant trait la culture
philosophique. Il sagirait de repenser
lhistoire des ides, les concepts cruciaux et
les problmatiques importantes, dans une
perspective pratique. Deuximement,
seraient prsents un certain nombre des
grands courants de la psychologie et de la
psychanalyse, ainsi que les autres disciplines
de conseil et danimation, tel le coaching,
ce qui aiderait spcifier la nature de la
dmarche philosophique. Troisimement,
viendrait la prsentation de diverses
techniques danimation de discussions de
182
groupe ou dentretiens individuels, en

puisant la fois dans lhistoire de la philosophie et lexprience des philosophes praticiens
actuels. Quatrimement, seraient prsentes
un certain nombre dinformations pratiques,
juridiques et administratives destines la
cration dune structure de cabinet libral.
Cinquimement, divers exercices de mise
en pratique devraient tre effectus, sur
place et lextrieur, avec un cahier des
charges trs spcifique, suivi dun rapport
descriptif et analytique du travail pratique
ralis. Un certain nombre de recommandations semblent importantes pour la cration
dun tel Master. Ce dernier devrait rendre
compte de la diversit des inspirations et
des pratiques, et ne pas se cantonner une
cole spcifique de pense ou de pratique.
Des partenariats avec des organisations
prives et publiques pour que les tudiants
de ce Master puissent faire des stages et
acqurir une exprience pourraient tre
envisags. Les cours devraient tre tablis
prioritairement en fonction des besoins de
formation, et non par rapport au souci de
faire travailler les professeurs du
Dpartement de philosophie. Cette prcision
est importante dans la mesure o pour
linstant la majorit des professeurs de

philosophie des Universits na aucune
exprience en ce domaine, mais cette
condition est tout de mme souvent
impose lorsquun Master est propos. Un
comit devrait tre cr, susceptible
dvaluer la pratique des personnes formes
au cours de ce Master. Une relation ouverte
devrait donc tre tablie avec les structures
professionnelles non acadmiques travaillant
en ce domaine.
Mise en place de structures
professionnelles de philosophes
praticiens (Sept)
Dans plusieurs pays se sont dj institues
des associations plus ou moins formelles de
philosophes praticiens. Leurs buts en sont
multiples et varient selon les lieux. Pour
certains, il sagit dtablir une sorte de
certificat garantissant la qualit professionnelle du praticien. Soit par le fait de ses
diplmes et de son exprience, soit par la
formation quil acquiert au cours du processus
de certification, plus ou moins longue et
approfondie. Pour dautres, cela permet
surtout dtablir une charte avec des
engagements prcis - la fois pratiques et
thiques - de la part des praticiens. Mais
certaines structures ne se soucient pas tant
de certifier que de constituer un lieu
dchange et de fournir des outils philosophiques aux praticiens dsireux de
sinitier la pratique ou damliorer leur
mode de fonctionnement, comme une
sorte dassemble des pairs soucieux de
progresser. Ces structures peuvent aussi
constituer une vitrine pour mieux faire
connatre la pratique philosophique.
terme, cela pourrait dboucher, au niveau
international, dans linstitution dune sorte
de charte qui poserait les conditions, en
termes de formation et dexercice, de la
pratique philosophique. Il serait ainsi
opportun que les institutions publiques,
nationales ou locales, les ONG, les entreprises
prives accordent un statut dorganisme de
formation ou dinterlocuteur privilgi ces
structures, afin de les officialiser et de
faciliter la promotion du travail philosophique.
Cela pourrait impliquer selon les cas des
avantages fiscaux, des subventions, des
dons impliquant des rductions dimpts,
ainsi que toute autre mesure financire et
administrative susceptible de faciliter le travail
de ces structures ou fdrations. Ceci sans
Encadr 46
Master en pratique philosophique et en gestion sociale,
Universit de Barcelone
Le Master en pratique philosophique et
en gestion sociale(17) est un projet qui
comporte plus de trois annes de
recherche. Il a dbut en 2002 dans le
cadre de discussions soutenues sur la
pense crative, la rsolution des
problmes et la philosophie applique.
Depuis quatre ans, travers un change
fructueux entre professionnels et
associations nationales et internationales,
ce Master est devenu une ralit et se
trouve tre le premier de ce type en
Espagne. Son contenu programmatique
entend offrir aux tudiants les
connaissances de base pour quiconque
souhaite tudier la pratique philosophique. Il sagit des problmes lis la
subjectivit, des types de dialogues
philosophiques, de lusage de la logique
pour la comprhension, des domaines
dapplication, de la ncessit dune
mthodologie de recherche adquate,
ou du but des pratiques. Nous ne pouvions
pas compter sur des professeurs ayant
une exprience de la pratique, parce
quils sont peu nombreux, mais nous
avions notre disposition tous les
professeurs de la Facult de philosophie.
Pendant presque un an, jai conduit des
entretiens individuels et men des
recherches avec laide du Chef du
Dpartement. Nous pouvons ainsi offrir
aujourdhui des contenus de haute
qualit, tous abords par un expert
reconnu. Cet exercice a aid au rapprochement entre la pratique de la philosophie
et la philosophie acadmique. Pour
donner un caractre dynamique au
cours, le contenu de chacune des

matires du Master est la charge du
spcialiste qui le dveloppe pendant
trois heures, pour susciter une discussion de deux heures conduite et
oriente par un philosophe conseiller.
Ceci est la tendance gnrale la premire
anne mais nous pensons, pour la
deuxime anne, quelque chose de
plus pratique. Nous avons dcid que
ltudiant devait, au minimum, recevoir
deux visites dun philosophe conseiller.
Ensuite, il est suppos dvelopper une
pratique de consultation de groupe ou
individuelle. Lvaluation de ce type de
matire passe par un double rapport,
celui du conseiller et celui du conseill.
En outre, la proposition sest adapte au
nouveau profil de licence en philosophie
que la Facult a rcemment dfendue
devant le Conseil universitaire. Le profil
est le suivant : il sagit de promouvoir la
polyvalence professionnelle et lautoemploi qui se traduisent par la capacit
de gestion des organisations humaines
et des quipes professionnelles, ainsi
que par la formation de philosophes
capables de contribuer au dveloppement
personnel par le biais de la rflexion
philosophique.
Nous esprons quun Master de ce type
pourra gnrer un march du travail, la
recherche, des titres conjoints et,
surtout, parviendra promouvoir la
transdisciplinarit.
Rayda Guzmn
Conseiller philosophique (Espagne)
tenter dimposer le principe de la structure

unique, mais en acceptant leur multiplicit
qui trouve son cho dans la diversit des
coles et des sensibilits philosophiques
dans lhistoire de la pense.
Promouvoir la pratique
philosophique comme dbouch
professionnel (Huit)
Nous invitons les pouvoirs publics et les
diverses structures prives ou publiques
uvrer afin de promouvoir la pratique
philosophique comme dbouch professionnel. Dj parce que bon nombre de
diplms en philosophie ne trouvent gure
demplois ou ne souhaitent pas se lancer
dans une carrire denseignement. Pour ce
(17) www.ub.edu
183
CHAPITRE IV
faire, un certain nombre de mesures
devraient tre prises, permettant la fois
dofficialiser cette activit et de la faire
connatre. Mis part la cration dun
Master en ce domaine, dj abord, un
travail de sensibilisation devrait tre
effectu auprs des institutions et des
corporations concernes par un tel dbouch.
Une premire mesure serait la tenue de
colloques nationaux, internationaux ou
rgionaux, quil sagirait dorganiser ou de
soutenir. Il faudrait accorder un statut
officiel ce type de colloque et y autoriser
la participation officielle de fonctionnaires
et denseignants. Il serait aussi ncessaire
dinstituer ou dencourager la pluriactivit
pour les philosophes, comme cest le cas
pour les juristes ou autres professions.
Organiser la possibilit denseigner
lUniversit ou au niveau secondaire, ou de
faire de la recherche dans les Centres nationaux de recherche, et simultanment de
pratiquer la consultation philosophique en
dehors des lieux traditionnels. Les structures
tatiques ou locales ainsi que les ONG
pourraient montrer lexemple en instituant
la pratique philosophique parmi leurs diverses
modalits de fonctionnement, par exemple
pour lorganisation de dbats citoyens, ou
au sein de la structure pour amliorer les
rapports entre les employs et le public.

Tout comme il est devenu classique lors de
situations dramatiques de crer une cellule
de crise de type psychologique, on pourrait
former des groupes de travail philosophique,
qui impliqueraient les diffrents protagonistes
dune situation, dune entreprise, dun
service ou autre structure, dans un travail
datelier, sinscrivant non plus dans lurgence
mais dans le moyen ou long terme.
Dveloppement du Service
Learning en philosophie (Neuf)
Le Service Learning est un concept pdagogique dorigine amricaine, qui prtend
combiner lenseignement, lapprentissage
et la rflexion en compltant le programme
acadmique par une sorte de service civil,
utile simultanment la formation de
ltudiant et la vie de la communaut.
Fond sur des thses constructivistes, le
Service Learning est une ducation par
lexprience, cense enrichir ltudiant, lui
inculquer le sens de la responsabilit et du
civisme, favoriser lengagement dans la cit
et dvelopper du lien social. La relation
entre le travail acadmique et laction sur le
terrain doit tre claire et mettre en uvre
des comptences professionnelles dtermines.
Encadr 47
L'apprentissage par le service communautaire en philosophie
Dans les cours d'thique philosophique,
l'apprentissage par le service communautaire contribue un modle de discours
dans lequel les tudiants sont invits
participer dans la grande conversation
morale, en ajoutant du contexte leur
comprhension morale. Les tudiants
font l'exprience en classe de la nature,
parfois ambigu, de la prise de dcision
morale lorsque des personnes ordinaires
sont confrontes des questions morales
embarrassantes. Dans un tel contexte,
les tudiants font face des situations
existentielles. Ainsi, ils confrontent
souvent leur propre relativisme moral
non critique et leur cynisme moral naf.
Quand des tudiants, dans ma classe
interdisciplinaire d'thique philosophique,
interrogent la ralit morale de la
compassion, de la cruaut, de la gentillesse, de l'empathie, ou leur absence,
ainsi que la justice et l'injustice, ils
trouvent une opportunit de dvelopper
leur comprhension de la psychologie
184
morale et de voir les interprtations des

thories de morale applique qu'ils
tudient. Les tudiants sont encourags
aller plus loin dans la mesure o ils
prennent conscience que les thories
sont des principes puissants gouvernant
la conduite humaine plus que des ides
inertes et striles. Et ce particulirement
dans une discipline comme la philosophie
qui, trop souvent, prne le purisme
scholastique. L'apprentissage par le
service communautaire est un instrument pdagogique d'une efficacit
unique pour aider les tudiants relier la
thorie et la pratique (praxis). Si nous
acceptons l'ide que l'autonomie de
l'tudiant, entendue au sens large, est
affirme au moment de la dlibration,
alors la composante rflexive de l'apprentissage par le service communautaire
contribue rendre les tudiants capables
de penser les questions thiques de
faon indpendante et critique. Quand
les tudiants observent les conditions
existentielles rigides de ceux qui souffrent

de situations malheureuses ou autres,
ces tudiants rexaminent souvent leurs
propres tendances la proccupation
narcissique. Les tudiants qui pourraient
manifester de la compassion et du souci
pour les populations opprimes,
reconnaissent souvent la dissonance
dans leurs propres croyances et pratiques
morales. L'apprentissage par le service
communautaire est un vhicule pour que
les tudiants comprennent que l'thique
philosophique est une activit, une
pratique, et bien plus qu'un corps de
faits mmoriss. Ils apprennent voir la
philosophie comme un processus
dynamique qui figure dans les complexits
nuances de l'existence humaine et
dans l'agenda social largi.
Karen Mizell, Professeur associ,
Dpartement philosophie et humanits,
Utah Valley St.

Les tudiants doivent par eux-mmes choisir,
concevoir et mettre en uvre leur projet,
en partenariat avec un contexte o existe
une demande ou un intrt rel. Diffrentes
modalits dchanges entre pairs sont organises afin de rflchir plus avant la ralisation
du projet et dtre conscients de limpact
de leur ralisation. Les tudiants doivent
ensuite rdiger un rapport, puis analyser et
valuer leur travail. Sur le plan du travail
philosophique, ceci signifie dune part que
des secteurs de population qui nont pas eu
et nauraient jamais eu de vritable
contact avec la philosophie y seront initis.
Dautre part, que ltudiant en philosophie,
qui sans cela naurait peut-tre jamais

connu autre chose que les bancs de lcole
dans le cadre de sa formation et de son
travail futur, aille lencontre de la vie
dans la Cit et y fasse lexprience du rapport entre philosophie et vie quotidienne.
Non pas comme un enseignant, qui dfinit sa
tche uniquement travers les exigences de
sa discipline ou les instructions acadmiques,
mais comme un citoyen qui se fonde aussi
sur les besoins de ses semblables. Une telle
initiative susciterait des vocations dans la
carrire de praticien philosophe, en la
popularisant auprs du grand public.
4) Le rle du philosophe dans la Cit

On peut distinguer deux types dactivits
principales pour le philosophe impliqu
dans la vie quotidienne de la Cit. Il sagit,
dune part, dactivits caractre social
(propositions Dix Quinze) et, dautre part,
dactivits dimension culturelle (propositions Seize Vingt).
Travailler avec les jeunes en rupture
(Dix)
Il importe dattirer lattention des pouvoirs

publics et des responsables de tous ordres
sur un public en rupture de ban avec
linstitution scolaire, ou la marge de
linstitution, au bord de lexclusion. En
effet, de manire traditionnelle, lenseignement de la philosophie sadresse plutt aux
bons lves, ceux qui sont bien intgrs
dans le systme. Or, il semble que la pratique
philosophique pourrait et devrait jouer un
rle important auprs des populations,
enfants ou adultes, exclues de fait des
bnfices de lcole. Car en sadressant au
jeune en difficult comme sujet pensant - ce
qui pour certains constituera une exprience dune totale nouveaut - un travail
est effectu sur lestime de soi. On peut
penser entre autres ces pays o se trouvent de nombreux enfants et adolescents
nomms enfants des rues , livrs plus ou
moins eux-mmes, ou assists de manire
trs lmentaire du point de vue matriel
ou ducatif. Le travail philosophique serait
un apport considrable sur le plan de la
structuration et de limage de soi. Les
structures ducatives publiques ou prives,
dans le cadre dactions de remdiation

auprs des publics en difficult ou exclus de
lcole, gagneraient ainsi promouvoir des
ateliers de philosophie, organiss de la
mme manire que des cours dalphabtisation ou de lecture. Il sagit ici de ne pas
considrer quil existe un ordre hirarchique
ou chronologique entre apprendre lire,
crire, compter et penser, mais que ces
diverses activits ont tout intrt tre
menes de front. En effet, la pratique
philosophique permet de travailler les
questions de fond qui constituent la
rsistance lapprentissage, et adresser
les questions didentit de la personne
partiellement ou totalement exclue de
lcole. Larticulation de la pense est une
activit naturelle de lesprit humain, qui
demande tre soutenue, et il ny pas de
raison daffirmer que pour penser il soit
ncessaire au pralable dcrire, de lire ou
de compter parfaitement. Dans ce
contexte, des campagnes dinformations et
des sminaires de formation auprs des
responsables de programmes ducatifs,
puis des enseignants de terrain, seraient
trs avantageux. Cela permettra de les
sensibiliser, de les initier et de les former
ces dmarches. Il sagira dapprendre
enseigner au travers de lchange et du
dbat, de connatre et de matriser les
techniques danimation pdagogique,
dapprendre dceler les enjeux philosophiques dune discussion, de mettre en
uvre les attitudes et les comptences lies
la pratique philosophique.
185
CHAPITRE IV
Encadr 48
Programme de philosophie pour les enfants en danger
L'incarcration est devenue une crise
ducative, sociale, lgale et de sant
publique aux tats-Unis d'Amrique, en
raison de l'emprisonnement d'environ
2,2 millions de personnes quotidiennement(18). Le systme juridique pnalise en particulier les enfants souffrant
d'analphabtisme et de sant mentale et
physique dficiente. Les minorits sont
incarcres des taux inversement proportionnels leur reprsentation dans la
socit. En rponse cela, l'Universit
John Carroll (JCU) a cr un partenariat
avec le Cleveland Municipal School
District (CMSD) pour dvelopper un programme d'ducation alternatif. Cette
association,
le
Carroll-Cleveland
Philosophers' Program (CCPP), se
concentre sur un curriculum destin
encourager la russite acadmique et
rduire les rcidives. Le CCPP a fait
l'objet d'une valuation afin de savoir
quel point les tudiants apprenaient et si le
programme poussait les attitudes vers
l'cole et l'altruisme. Ces rsultats ont
t traits en triangle, en utilisant des

entretiens qualitatifs avec les tudiants
et des assistants-enseignants engags
dans le programme. Les rsultats ont
suggr ce qui suit : les tudiants ont
fait montre de gains significatifs travers les domaines d'accomplissement ;
les activits enrichissantes taient
plus invitantes pour les tudiants ; les
relations sont devenues plus importantes pour les participants, particulirement leur relation avec leur communaut et les relations qu'ils ont dveloppes avec les assistants professeurs
durant le programme ; les taux d'criture parmi les tudiants ont montr
des progrs significatifs, dans des domaines impliquant la pense critique, l'expression crite, etc.. Les perceptions,
chez les enseignants, de la participation orale ont galement indiqu une
croissance dans l'implication des tudiants. Dans l'ensemble, les tudiants ont
considr que ce programme les avait
rendu plus capables de commenter pen-
Personnes en situation prcaire

(Onze)
(18) Bureau des statistiques de la

justice, Dpartement de Justice,
2007. www.ojp.usdoj.gov/bjs
186
Pour les personnes en situation prcaire,

personnes dplaces du tiers-monde,
personnes sans abris du secteur dvelopp,
habitants des cits dlabres ou des
bidonvilles, on affirmera couramment que
la priorit nest certainement pas lactivit
philosophique, mais les questions matrielles,
dites de survie. Il semble quil y a l une
erreur de raisonnement. Certes, ces personnes ont besoin que lon tente de rsoudre
autant que possible les problmes matriels
et lmentaires. Mais penser ensemble
reprsente tout autant une donne
importante de la vie humaine, tout aussi
basique, car elle sadresse au rapport que
lindividu entretient avec lui-mme et avec
le monde qui lentoure. On pourra stonner,
pour ceux qui ont connu cette exprience,
de constater que la mme personne qui
semble avoir capitul sur son sort, ou se
prcipite pour obtenir quelque produit de
consommation, peut devenir une autre
personne lorsquelle est sollicite en ce
sens. Nul ne peut tre rduit cette condition
de simple survivant. Dans ce contexte, on
peut voquer ceux qui ont vcu les drames
dant la discussion et de communiquer

leurs rflexions dans des journaux. Deux
aptitudes qui, leurs yeux, les aideraient atteindre leurs buts futurs. Ces
rsultats suggrent que, contrairement
au clich de la philosophie comme discipline litiste, inclure la philosophie
dans un cursus pour jeunes considrs
en danger, pour cause de rcidives ou
d'chec scolaire, peut accrotre de
faon significative la manire dont les
jeunes interagissent avec le programme
ducatif. Cette mthode permet galement de contribuer augmenter la
confiance des jeunes et l'aisance dans
l'criture et l'expression sur des sujets
d'importance pour eux.
Jennifer Merritt, Christopher Gillman

et Carolyn Callahan,
Professeurs, Universit de Virginie
de la guerre ou du gnocide, et qui

pourtant tentent de ne pas tre rduits au
statut de victime, en dpit du traumatisme
et de leur condition de vie. Participer des
groupes de parole philosophique, cest
prtendre retrouver sa pleine dignit, cest
rtablir un rapport autrui, autre que celui
de menace ou de comptiteur. Certes, il
sagit dun accompagnement qui doit
dautant plus prendre en compte la ralit
des personnes en question, ce quelles
vivent ou ce quelles ont vcu. Mais le
philosopher au sens propre est prcisment
la rencontre dun interlocuteur pour ce quil
est, et non la production dun discours
abstrait. Nous pensons souvent au psychologue lorsquil y a urgence, au mdecin ou au
travailleur social, alors que lurgence
consiste aussi apprendre merger de
lurgence, afin de retrouver une libert de
penser et dtre.
Philosopher en prison (Douze)
Sil est un lieu important o se rencontre un
problme de sens, cest bien la prison. Cest
tout fait le type de vcu que la pratique
philosophique est mme daborder,
quelle peut aider supporter, voire lui

donner sens. On peut entrevoir diffrents
intrts du philosopher en prison. Pour
beaucoup de dlinquants, ceux qui nont
pas eu la chance de faire tellement
dtudes, cest dj sduquer, avoir accs
une culture que lon na jamais eu la
chance de recevoir par le pass. Cest
revaloriser autant que faire se peut une
existence qui na pas une trs bonne image
delle-mme. Connatre un moment o la
pense peut svader et envisager des
perspectives nouvelles ou tranges sans
pour autant fuir la ralit. Se distancier de
soi-mme et de limmdiat de la contingence.
Accomplir un travail sur soi. Aider vivre.
Trouver du sens l o il pourrait ne pas y en
avoir. Rencontrer dautres personnes et
changer sur des questions autres que les
problmes concrets immdiats, en soi peu
valorisants. ce sujet, on remarquera que
si certains prfrent discuter directement
de leur situation, dautres prfrent aborder
des thmatiques totalement loignes de
leur quotidien. Chacun pourra penser que
la premire situation reprsente ltape
dpasser, ou que la seconde est une fuite,
mais sans vouloir lliminer, il semble que le
vritable enjeu nest pas vraiment l. Il se
trouve dans lexprience dtre un sujet
pensant, capable de rflchir, de raisonner
et de produire de la pense. Il se trouve l
un potentiel important de rhabilitation de
lindividu mis radicalement au ban de la
socit. Seffectue alors un travail de
remdiation sur lidentit de la personne,
sans lequel toute vie en commun ou toute

rhabilitation reste de lordre de limpossible.
travers les ateliers collectifs ou la
consultation individuelle, le dtenu
apprend ne plus tre uniquement celui
qui subit, que ce soit la socit ou la
dtention, mais celui qui produit les
reprsentations et fait tre ce qui est.
Philosopher avec les retraits
(Treize)
Avec lallongement du temps de vie dans

les pays dvelopps, le nombre dannes de
retraite a augment. Pour beaucoup de
personnes, il sagit ds lors de savoir ce que
signifie ou peut signifier cette nouvelle
existence - nomme selon les pays, vieillesse,
troisime ge ou ge dor - pour ceux que
lon nomme selon les lieux les anciens ou
les seniors. Ces derniers souffrent souvent
dune forme dexclusion, plus ignore. Les
ateliers philosophiques avec cette catgorie
de population ont plusieurs fonctions.
Celle, par exemple, de donner sens ce
que ces personnes ont vcu, ce qui nest
pas toujours facile. Soit parce que leur vie a
t difficile et quils conservent un sentiment
dchec. Soit parce quils ont perdu dune
manire ou dune autre ce qui tait pour
eux une raison de vivre : le travail, le
conjoint, les enfants qui se sont parpills,
les capacits physiques ou mentales
affaiblies, etc. Soit parce que limmensit
du temps libre laisse une impression
187
CHAPITRE IV
Encadr 49
Le dbat philosophique en Maison darrt
Lobjectif dun dbat philosophique en
Maison darrt consiste, entre autres,
faire participer un public qui ne venait
pas spontanment lcole qui y tait
propose. Linitiation de ce projet a t
grandement favorise par le fait que
lactivit soit une pratique orale. Les
dbats philosophiques ont pu profiter
des dtenus dont le niveau scolaire tait
de lcole lmentaire ou du second
degr, mais aussi ceux qui ne savaient
pas crire et qui sans cela ne seraient
peut-tre jamais venus lcole de la
Maison darrt. Les sujets choisis ont
port au dbut sur les conditions de
dtention et la situation des dtenus. Vu
le quasi secret de ce qui se passe en
prison et la tendance qua la socit de
locculter, ce passage oblig tait

ncessaire pour que les dtenus puissent mexprimer, moi qui suis de
lextrieur, leur vcu et puissent aller
lencontre de la dngation sociale.
Ctait aussi ncessaire pour moi
dcouter afin que je puisse porter mon
regard, comprendre la situation, leur
exprimer mon sentiment et tmoigner
lextrieur. Le bilan par rapport aux
objectifs du projet est trs positif.
Concernant les objectifs philosophiques,
les dtenus ont pu sinitier la pense
construite, rechercher lautonomie de la
pense, user raisonnablement de la
parole et aborder des problmes philosophiques. La parole intempestive
a t assez bien rgule pour privilgier
terrifiante de vide. Soit encore parce que

les circonstances produisent de la solitude.
Quoi quil en soit, les ateliers pour personnes
ges semblent parfois un besoin ignor
mais fondamental, ce qui explique le succs
des ateliers existants, que ce soit en maison
de retraite, dans des clubs de retraits, ou
en divers lieux publics. Nanmoins, quelques
mises en garde doivent tre articules. La
premire est que bon nombre de retraits,
surtout ceux dun ge plus avanc, doutent
deux-mmes et niront pas de leur propre
fait un atelier philosophique. La seconde
est que lon y rencontre un certain nombre
de difficults intellectuelles lies la
mmoire dfaillante, la capacit de
concentration amenuise, la centration
sur soi accrue ou au manque de tonus
physique et mental. Mais ce nest pas pour
autant que ces personnes manquent
totalement dintrt pour les questions
importantes, ce serait une erreur de penser
que seuls leurs soucis quotidiens les
proccupent. Deux aspects du travail leur
procurent en particulier quelque chose
dimportant. Dj le fait quil faille se
concentrer et faire marcher son esprit. Puis
la rflexion qui leur procure une respiration
en chappant aux petites - ou grandes misres du quotidien.
188
lcoute entre les participants et la

rponse rationnelle. Concernant les
objectifs citoyens, les dtenus ont pu
adopter une attitude autonome et responsable dans leurs prises de positions
et rflchir ensemble sur des questions
auxquelles lindividu ne trouve pas de
rponses seul. Concernant les objectifs
de dveloppement personnel, ils ont pu
dvelopper lestime deux-mmes,
entraner et enrichir leur langage et
parfaire leur culture gnrale.
Jean-Franois Chazerans,
Professeur de philosophie en lyce,
animateur de dbats philosophiques
(France)
Promouvoir lactivit philosophique

en entreprise (Quatorze)
Bien que depuis quelques annes la philosophie commence trouver sa place ici
ou l en entreprise, elle reste nanmoins
une activit trs marginale par rapport ce
quelle pourrait tre et au rle quelle
pourrait jouer. Dune part, elle peut fournir
un apport thorique sur les enjeux de la vie
en entreprise, sur le plan de lthique, des
valeurs dentreprise, du dveloppement
durable, du penser, du travailler et du vivre
ensemble, etc. Ensuite, par la mise en place
dateliers de rflexion sur des thmes
concernant des questions pratiques quil
sagit dapprofondir. Ou bien sur des
thmes ne touchant pas immdiatement la
vie en entreprise mais abordant des thmes
existentiels ou des thmes de socit
intressant les uns et les autres, ce qui
permet dtablir dautres types de relations
de travail que le pratique et limmdiat, en
adressant des questions qui touchent
profondment les membres du personnel.
Enfin, le principe de la consultation philosophique, cest--dire un entretien individuel
permettant toute personne qui le souhaite
dexaminer un problme qui la proccupe
sans entrer dans des considrations trop
personnelles, intimes ou psychologiques ,
en dcouvrant la fois le principe de la
construction de la pense, et en adressant

Encadr 50
Des ateliers-philo pour enfants en bibliothque municipale
Je ne suis pas philosophe de formation,
ni enseignante mais conservateur de
bibliothque, ce qui peut sembler
inhabituel comme cadre pour la pratique de la philosophie pour enfants.
Pourtant la pratique des dbats vise
philosophique en bibliothque municipale
sest impose naturellement.
Les ateliers ont lieu toujours dans le
mme espace et dans le mme temps
horaire pendant toute lanne scolaire.
Ils sont trs thtraliss et prsents
comme un jeu, le jeu du rflchir
pour lequel trois rgles de base doivent
tre respectes : lever le doigt pour
intervenir, ne pas couper la parole,
couter ses camarades. Ces principes
sont toujours rpts en dbut de
sance par les enfants qui finalement
aiment la ritualisation. Ensuite une
question est pose, par exemple,
Cest quoi grandir ? , les ides et les
argumentations sont inscrites sur un
tableau faisant ressortir les concepts et
si possible leur antinomie, par exemple :
faible/fort ou grand/petit. On tente alors
dlargir une proposition en demandant

qui est daccord ou pas avec lide
mise et pourquoi, comme le montre le
court change suivant :
Elve A : grandir, cest devenir adulte et
avoir des responsabilits car on fait des
choses quon ne pouvait pas faire avant
Elve B : je ne suis pas daccord car on
peut tre un enfant et avoir des responsabilits comme garder son petit frre
Elve A : bien sr on peut tre un enfant
et garder son petit frre mais si on ne
sait pas que cest une responsabilit,
alors ce nest pas le signe que lon a
grandi.
Les rpercussions de ces ateliers sont
de deux ordres : au niveau des enseignants, les ractions sont gnralement
favorables et la demande dateliers est
renouvele chaque anne. Au niveau des
lves, je nai pas russi obtenir de
vritables bilans de fin danne scolaire.
Cependant, quelques informations
percent de-ci de-l prcisant que tel
lve ose prendre la parole ou que la
classe scoute mieux. Au cours des
les obstacles divers qui empchent prcisment dapprofondir ou de problmatiser tel

ou tel type de pense ou de fonctionnement
intellectuel. Lutilit dune consultation
consiste dans le fait quelle invite celui qui
vient consulter le philosophe formuler
clairement ses proccupations afin de
comprendre et de prendre les dcisions qui
simposent. Formuler clairement une
proccupation, cest la transformer en
question, cest la clarifier, cest aussi la
relativiser. Cette transformation a lieu par
un certain usage du langage des mots qui
sapprend lors du dialogue avec le philosophe consultant. Il ne sagit pas denfiler
les associations libres mais de trouver les
mots qui nomment correctement les choses
qui nous arrivent et les actions que nous
projetons de faire. Ces mots permettent
aussi de communiquer aux autres ce que
chacun porte au fond de lui. Ce travail nest
pas superflu, il est essentiel la vie en
entreprise tout comme la vie en gnral.
Mais il est ncessaire deffectuer un travail
de sensibilisation auprs des responsables
dentreprises et de ressources humaines
pour les inviter penser au-del de limmdiat
et du pragmatisme rducteur.
sances, les enfants acceptent peu

peu les rgles du jeu et sinterpellent
quand elles ne sont pas respectes,
ainsi que dtre confronts dautres
ides que les leurs, donnant de lassurance
lun, une reconnaissance lautre.
Enfin, leur approche de la bibliothque
se modifie. Ce nest pas une cole bis,
la lecture-plaisir commence sinstaller
et les collections de livres philo pour
enfants faire des mules. Doit-on donc
pratiquer des ateliers-philo avec les
enfants en bibliothque municipale ? Oui,
car de la mme manire quelles
reoivent les classes pour des animations
autour du livre (lecture de contes, choix
de livres sur un thme, recherche
documentaire, etc.) ou autour du multimdia, les ateliers de philosophie
participent aux missions des bibliothques
mme si le partenariat avec lcole reste
un passage oblig.
Patricia Azrad, Conservateur,
Directeur de bibliothques municipales
Villeneuve St Georges (France)
Philosophe de ville (Quinze)

Le principe de philosophe de ville est le
suivant : tout comme les communes
emploient des travailleurs sociaux, des
psychologues ou des mdiateurs, elles
pourraient sadjoindre les services dun
philosophe praticien. Son rle aurait une
certaine proximit avec ceux des professionnels que nous venons de mentionner,
mais avec une diffrence importante. Le
philosophe ne travaille pas dans lurgence.
Il nest pas l pour rsoudre des problmes
ou trouver des solutions immdiates mais
pour approfondir, pour faire prendre de la
distance, pour dterminer les enjeux moins
immdiatement visibles mais non moins
importants, pour inviter une position
critique, penser avec plus de rigueur, et
prendre des dcisions. Ce philosophe aurait
donc diverses tches, la fois dexaminer
des problmes affectant le vivre ensemble,
sous la forme danalyses, et, dautre part,
dorganiser des dbats publics. la fois
comme philosophe conseil et comme animateur. Divers documents crits pourraient
tre produits, destination des responsables
et du public. Ensuite, des ateliers rguliers
seraient organiss, en cherchant toucher
189
CHAPITRE IV
Encadr 51
Le Mois et la Nuit de la philosophie aux Pays-Bas
Depuis sa premire dition en avril
2002, le Mois de la philosophie a jou
une norme influence dans la popularisation de la philosophie aux Pays-Bas.
L'ide est qu'un rassemblement d'vnements dans un calendrier limit augmenterait l'attention porte la philosophie comme un tout. Le Mois dbute
avec une crmonie d'ouverture dans
l'une des plus grandes librairies du
pays. L'vnement est relativement
restreint, avec quelques prsentations
seulement, gratuites, et une centaine de
visiteurs. En 2004, la Journe de la
philosophie l'Universit de Tilburg a
t ajoute aux vnements principaux.
Le Dpartement de philosophie de
l'Universit est peu connu et il a souhait organiser une Journe qui le place
sur la carte de la communaut philosophique, avec l'espoir d'attirer plus
d'tudiants. Le Mois s'achve par une
crmonie de clture l'cole internationale de philosophie de Leudsen,
incluant des prsentations et comptant
une centaine de visiteurs. De nombreux

vnements accompagnent la clbration du Mois. Un nombre croissant
de bibliothques et de librairies organise
des activits. En 2006, 130 vnements se sont tenus au total dans le
pays entier.
La Nuit de la philosophie est l'activit
phare du Mois. Dans un lieu historique
d'Amsterdam, 750 personnes visitent
25 activits rparties dans 5 pices.
L'accent est mis sur les dbats acadmiques contemporains, comme la
philo-divertissement , des jeux, des
performances, etc. Le public visitant la
Nuit vient, 50 %, d'Amsterdam et,
50 %, du reste du pays. La majorit des
personnes prsentes ne viennent qu'une
seule fois assister la Nuit. Pour
nombre d'entre eux, cette activit est
leur premire grande rencontre avec la
philosophie. En 2007, un muse voisin
proposera des crans d'art vido,
donnant ainsi la Nuit une atmosphre
de festival et aux visiteurs la possibilit
des publics trs divers. Car si certaines

catgories de personnes viendront naturellement un atelier de philosophie ou un
dbat, ce ne sera pas le cas de tout le
monde. Il sagirait donc dintervenir au sein
des structures associatives dj existantes.
Des ateliers pour les enfants se tiendraient,
par exemple en bibliothque municipale,
o des classes pourraient venir tour de
rle, ce qui en un second temps permettrait
de fournir des outils de travail aux enseignants
qui assisteraient aux sances. Une permanence de consultation philosophique
individuelle gratuite se tiendrait rgulirement dans un local municipal. Si un
intrt se dveloppait, un sminaire
dinitiation la pratique philosophique
serait alors propos, servant former des
personnes dsireuses de se lancer dans ce
type dactivit. Cela est assez facile, en
particulier pour les personnes travaillant
avec les enfants. Un des aspects principaux
de ce travail serait daider dvelopper une
attitude citoyenne chez les habitants de la
commune.
190
de faire l'exprience de l'art inspir par

la philosophie. De surcrot, des activits
plus interactives sont prvue, comme
les Socrate volants , des personnes
vtues de blanc qui dambulent au
milieu du public en posant des questions
et en mettant des invits en contact.
Chaque anne, l'essai du Mois est
ralis. Un auteur nationalement connu
rdige une histoire d'inspiration philosophique. Beaucoup de publicit mane
de ces vnements. La Nuit attire en
particulier l'attention des mdias
nationaux en impliquant plus de 30
journalistes. Le Mois reoit galement
une couverture la tlvision et la
radio, avec 20 occurrences totalisant 3
millions de tlspectateurs et d'auditeurs.
Hans Kennepohl
Responsable du Mois de la philosophie
Fondation Mois de la philosophie
(Pays-Bas)
www.maandvandefilosofie.nl
Journe(s) de la philosophie (Seize)

Depuis plusieurs annes, linitiative de
lUNESCO, il existe une Journe Mondiale
de la Philosophie, clbre le 3e jeudi du
mois de novembre de chaque anne. Selon
les pays, elle est clbre de manires
diffrentes, certaines de faon plus acadmique, dautres en introduisant des lments
de pratique philosophique. Elle peut tre
loccasion dune seule et unique rencontre,
ou dune multiplicit. Quelques grandes
villes europennes ont initi pour leur part,
des dates diffrentes, une journe ou
nuit, voire une semaine ou un mois de la
philosophie. Le principe est dorganiser de
nombreux vnements, de natures diffrentes, en divers lieux et sous diverses formes,
afin de toucher le plus grand nombre de
personnes possible. Confrences, ateliers,
cafs philosophiques, ateliers dcriture,
prsentations dauteurs ou douvrages,
dmonstration de pratiques diverses,
dbats autour de thmes, etc. cette
occasion, on assiste un investissement de
lespace urbain pour montrer que la philosophie a sa place en tous lieux, quelle

Encadr 52
Une exprience notable : Olympiades philosophiques uruguayennes
Les Olympiades philosophiques uruguayennes sinscrivent dans une
conception dmocratique de la philosophie et de son enseignement, qui propose
de faire philosopher tout le monde. Il
sagit de stimuler des attitudes philosophiques (doute, rflexivit, critique,
crativit, discussion...), la production
de concepts ou de penses philosophiques travers des activits diverses
en y incluant lcoute, la lecture, les
discussions et les productions philosophiques, personnelles et collectives. Ayant
comme antcdents les expriences de
lIPO (International Philosophy Olympiad)
et les Olympiades dArgentine, nous
avons pris de la premire lide dun
essai crit et des critres dvaluation,
et de la deuxime, le dveloppement
dans tout le pays et dans la langue

maternelle. Les instances dvaluation
sont orales et crites, pour diminuer le
niveau de comptitivit et accrotre la
collaboration. Les Olympiades uruguayennes de philosophie se dveloppent annuellement depuis 1999.
LOlympiade est organise simultanment
dans les lyces de tout le pays, sans
tapes pralables de slection ni de
finales nationales afin que tout le monde
puisse participer lvnement. Cette
activit se droule en deux parties, qui
ont lieu gnralement le mme jour. La
premire consiste en un dbat sur la
question pose, dune dure de deux
heures, en groupes denviron 20 personnes, sur un thme unique. Le principe
est de se confronter la difficult
concerne tout un chacun. Dans la mesure

du possible, une certaine mdiatisation
ajoute de lampleur au phnomne, touchant
ainsi ceux qui ne se lanceraient pas dans
une telle dmarche, parce quils pensent
que la philosophie nest pas faite pour eux.
Il sagit en quelque sorte de banaliser la
philosophie et de la dsenclaver. Dans ce
contexte, il est possible dinviter le public
se dplacer pour participer aux activits
organises, mais pour ceux qui justement
ne viendraient pas de leur propre fait, les
organisateurs peuvent proposer des
interventions au sein de structures, associations ou institutions existantes. Un
public nouveau sera ainsi touch par la
dmarche, ce qui est important, quand bien
mme les participants ne la poursuivraient
pas directement et activement. Mme si le
philosopher prend son sens lorsquil
sinstaure dans une continuit, comme
toute pratique, il semble aussi que le simple
fait dentrer sporadiquement son contact
produit un certain effet : celui dveiller ou
de rveiller quelque peu une attitude
dtonnement ou de questionnement.
Projets Internet (Dix-sept)
Avec le dveloppement de linformatique
et de lInternet, ces outils peuvent tre
dune aide prcieuse pour promouvoir la
pratique philosophique, comme cela a dj
t dmontr en plusieurs lieux. Il y aurait
problmatique. La deuxime partie est

personnelle et crite. Il sagit dun essai
qui doit se rdiger en trois heures
partir dune proposition mise par le jury
national. Les participants doivent
prendre en compte le dbat pralable.
Ensuite, des jurys locaux valuent la
partie crite. Ils choisissent une phrase
de chaque travail pour en faire une
petite publication. Les neuf meilleurs
travaux sont choisis par un jury national,
et leurs auteurs participent
lOlympiade du Ro de la Plata en
Argentine.
Mauricio Langon,
Professeur de philosophie
(Uruguay)
donc tout intrt en utiliser les possibilits.

Tout dabord, en crant une revue lectronique dans la langue locale, o seraient
publis des comptes-rendus dexprience,
des rapports de colloques, des analyses, des
informations pratiques, etc. Ce serait aussi
le lieu pour dvelopper des innovations
pratiques fondes entre autres sur la
diversit culturelle. Puis en proposant la
mise en place dun forum qui servirait de
lieu dchange et de discussion.
Nanmoins, par exprience, il faut savoir ne
pas trop attendre de ce type de forum. Soit
il est rgul, ce qui nest pas toujours facile
car cela demande beaucoup de travail, et le
dbat risque dtre trop restrictif. Soit il
nest pas rgul et le forum drive facilement
en une sorte de caf du commerce. Soit il
devient lotage dune personne ou dun
petit groupe qui monopolise la discussion,
ce qui dnature le lieu et lui fait perdre sa
vocation initiale. Mais au minimum, un tel
forum sera le moyen de faire circuler les
informations quant aux diverses activits,
publications ou donnes susceptibles
dintresser la communaut de la pratique
philosophique. Dans les pays o les
publications sont trs coteuses, cela peut
aussi tre le moyen daccder moindre
cot et plus facilement une documentation
dans le domaine. Un programme de formation par Internet pourrait aussi sorganiser,
soit au travers dun programme tabli, soit
par le principe du tutorat. Ce qui permettrait
191
CHAPITRE IV
de soutenir les personnes dsireuses de se
lancer dans lactivit, qui souvent se sentent
seules et dpourvues de moyens. Une des
modalits de travail est aussi le couplage
par paires de praticiens, par exemple pour
le dveloppement de la consultation philosophique distance, o deux personnes se
questionnent mutuellement sur une certaine
priode de temps. Il serait aussi possible de
mettre de lavant certaines initiatives qui
semblent mriter dtre valorises, et qui
sans cela passeraient inaperues.
Olympiades philosophiques
(Dix-huit)
(19) Voir chapitre I.
192
Il faut signaler demble quil ne sagit pas

l des Olympiades internationales de philosophie(19) (IPO) mais dexpriences qui sen
sont inspires. Une activit susceptible de
mobiliser les volonts et les nergies serait,
en effet, lorganisation dOlympiades
philosophiques ou dun concours dessais
philosophiques annuel. Afin dviter que la
dimension acadmique ou litiste, parfois
inhrente au principe dun concours, ne
soit privilgie, certaines mesures peuvent
tres envisages. Le jury ne serait pas
constitu exclusivement de professionnels
de la philosophie ; le rglement du
concours devrait stipuler que les textes
sadressent au grand public et, dans la
mesure du possible, il faudrait crer
diverses catgories de participants (jeunes,
adultes, tudiants en philosophie, professionnels ou non professionnels de la philosophie,
etc.) afin de donner une chance aux diffrents types de public. Sil sagit dun
concours national, une premire tape
rgionale ou locale serait organise au
pralable, ce qui tendra limpact de cette
activit. La dimension de proximit est
importante dans la mesure o elle permettra
aussi dorganiser une rencontre, o, en
parallle au travail crit, pourra se tenir une
partie orale. Autant que possible, ce devrait
tre un lieu o primera non pas tant la
comptition entre des personnes mais
lmulation pour faire avancer la pense.
Lexprience de ces Olympiades doit tre
conue dans le contexte du dveloppement
dune ducation philosophique capable de
collaborer la transformation de lducation
et la cration despaces publics de participation citoyenne. Cest--dire oprer
dans la continuit dautres activits. En
proposant de traiter des thmes de socit

ou dactualit, les tudiants ou les professeurs
de philosophie seraient invits merger
du cadre purement acadmique de la
philosophie. Enfin, il serait utile de faire
publier les essais des laurats du concours.
Dbats aprs les films (Dix-neuf)
Une des difficults principales de lactivit
philosophique est de toucher le grand
public, car la philosophie conserve malgr
tout une image assez litiste. Une manire
simple dinviter assez naturellement tout un
chacun philosopher, ou de motiver les
participants un dbat philosophique, est
dorganiser un dbat suite la projection
dun film. Ou encore dune reprsentation
thtrale. Certes on pourra choisir des films
pour une thmatique spcifique faisant
cho au vcu et mritant dtre approfondie,
portant sur des sujets existentiels, sociaux
ou autre. Mais dans labsolu, il sera possible
dinviter les participants la rflexion philosophique sur de nombreux types de films,
sans avoir ncessairement chercher un
film particulier, et sans oublier les films
destins aux enfants, afin dinitier aussi ces
derniers au dcodage de limage. Cette
non spcificit du film utilis est importante,
car il devient plus facile dinsrer la dmarche
dans un contexte donn ou de sintgrer
dans la programmation prtablie dune
salle de projection existante. Ce travail
aprs la projection dun film est dautant
plus important que nous vivons pour
beaucoup dans le monde de limage, nous
sommes entours dimages, et le public ne
se distancie pas toujours de ces icnes ou
de ces idoles. Nous pouvons observer
labsence rcurrente de rapport critique
face ce que lon voit et entend, la
tlvision comme dans les magazines ou au
cinma. Cest donc de lducation du
consommateur et du citoyen dont il est
question. Dans cette perspective, un des
aspects les plus cruciaux demeure la
dcouverte par les participants au dbat de
la diversit des interprtations et mme des
visions du film quils viennent juste de voir
en commun. Ils saperoivent alors quils
sont parfois aveugles certaines choses, ou
bien quils en ont une vision tout fait
partielle ou rductrice. Lautre angle
important de dcouverte est le rapport
entre les faits, ce que lon observe, et

linterprtation que lon en fait, avec ses
divers degrs de profondeur des enjeux
perus. Le dbat aprs le film devient ainsi
une sorte de prparation et dantichambre
des discussions plus spcifiques et plus
approfondies, sur des thmes plus gnraux.
Maison de la philosophie (Vingt)
Dans la mesure du possible, il serait
important de crer un lieu pour la pratique
philosophique, une sorte de maison de la
philosophie. Plusieurs activits sous diffrentes
formes y seraient organises. Ce serait un
lieu ouvert la multiplicit des pratiques,
des mthodes, des finalits, dans la mesure
o lactivit propose relve bien de la
philosophie. Comme la dmarcation entre
la philosophie et dautres activits connexes
nest pas toujours claire ou tanche, un
comit serait charg dexaminer les propositions dactivits. Ce pourrait tre
loccasion de rflchir en permanence la
nature de la pratique philosophique. Sil
existe une structure nationale ou locale de

philosophes praticiens, il pourrait leur
incomber la tche de grer cette entreprise
et de prendre les dcisions appropries.
Pourraient sy tenir des ateliers et des
confrences pour le public, des sminaires
de formations la pratique pour philosophes
professionnels ou amateurs, des rencontres
professionnelles, des consultations individuelles, etc. Une permanence pourrait sy tenir,
pour toute personne dsireuse de rencontrer
un philosophe et dchanger sur divers
sujets de proccupation. Ce pourrait aussi
tre le lieu dune permanence tlphonique,
que ce soit pour une personne en crise
existentielle, face la solitude, se posant
une question spcifique, ou pour une autre
raison. Les diverses structures institutionnelles,
publiques ou prives, trouveraient l un
interlocuteur pour tout renseignement
concernant lactivit philosophique, ce qui
faciliterait le dveloppement et la promotion
de la pratique.
193
Conclusion :
est-ce philosophique ?
Au-del des propositions de rsolution

puises dans lhistoire de la pense, les
critiques envers la philosophie non acadmique peuvent parfois paratre dures, mais en
mme temps, rien de tout cela ne parat
rdhibitoire. La vie intellectuelle aura vu
pire. Nous pouvons nous demander si la
pratique philosophique est bien philosophique, mais nous pouvons aussi poser la
question bien dautres formes du philosopher. Et en ce qui a trait la pratique, une
part importante de la responsabilit en
incombe dailleurs aux philosophes euxmmes, qui se refusent parfois investir ces
champs, ds lors abandonns aux pdagogues, aux psychologues, ou tout un
chacun, qui on ne saurait reprocher de
sintresser la philosophie et de sy
aventurer, puisquelle est affaire de tous et
nappartient personne. Il est une technicit
du philosopher, qui se travaille et sapprend. Il
reste duquer cette dmarche, en dpit
des difficults poses et des rsistances
manifestes. Et il nest pas certain que la
pratique philosophique soit tellement plus
gnreuse que la philosophie traditionnelle.
Sy retrouvent en effet les mmes soucis
personnels primant sur lauthenticit, les
mmes agendas particuliers occultant ou
dguisant lintrt gnral, les mmes
angoisses dtre oubli et de ne plus
exister, etc.
Il semble que le dfi pour ce mouvement puisquau sens philosophique ou sociologique

il sagit bien dun mouvement - est justement
de ne pas tomber dans le dogmatisme quil
dnonce. Cest le dogmatisme qui se
trouve au cur du problme, celui qui
toujours rigidifie et empche de penser,
cette raideur de lesprit qui empche
dentendre et de problmatiser. Ensuite, les
pathologies ou les excs mentionns dans
ce chapitre ne sont ni systmatiques ni le
fait de chacun. Il ny a pas sen dfendre
ou protester, mais uniquement en tre
conscient. De surcrot certains de ces
problmes peuvent entrer en contradiction
les uns avec les autres. Selon les praticiens,
les coles de pense, mais aussi selon les
cultures o ces pratiques se dveloppent et
oprent, les aberrations et les difficults ne
seront pas les mmes. Car selon les cultures,
linstar des courants philosophiques, lindividu
et le groupe, la thorie et la pratique, le
pluralisme et la vrit, ne sarticulent pas de
la mme manire, les forces et les lacunes
ne sont pas identiques.
La mort de la philosophie - si une telle mort
est envisageable - rside en son absence de
vie et de pluralit. Son essence repose
fondamentalement sur laltrit et sur
laccueil de lautre et du diffrent, dans une
constante remise en question.
195
CHAPITRE V
Lenseignement de la philosophie travers

une enqute UNESCO auto-administre via Internet
198
199 - 221
199
1) Premier bilan de lenseignement de la philosophie dans le monde

> Profil professionnel des rpondants
> Mrites et buts de lenseignement de la philosophie
- Analyse globale
- Analyse rgionale
> Coopration internationale et insertion des acteurs de lenseignement de la philosophie
dun pays au sein de la communaut internationale
> Principaux rsultats, par pays, concernant lenseignement de la philosophie selon les niveaux
denseignement
2) Gographie de lenseignement de la philosophie
207
> tat gnral de lenseignement de la philosophie par groupes de pays
> Affaiblissement de lenseignement de la philosophie
> Renforcement de lenseignement de la philosophie
> Bilan des volutions passes et venir de lenseignement de la philosophie
1) Le choix dun outil pour la ralisation de lenqute

> Les spcificits dune enqute auto-administre
> Le Questionnaire et sa mise en ligne
2) Le droulement de lenqute
> Llaboration de la base des correspondants
> La rcolte des donnes
> Chronologie du droulement de lenqute
3) Les statuts de lenqute et des rsultats
> Des ambiguts dune analyse par pays la ralisation dune synthse par pays
> Synthtiser les informations au niveau des pays
222 - 228
222
223
226
Conclusion : une enqute indite
229
230
197
CHAPITRE V

Ce chapitre est consacr lenqute base
sur la rcolte des donnes recueillies par le
Questionnaire mis en ligne par lUNESCO
sur lenseignement de la philosophie dans
le monde, ainsi que des rsultats obtenus
par lexploitation des rponses reues.
L'enqute se veut tre, avant tout, un outil
dynamique, en vue de crer un change et
une force dinteraction entre les diffrents
partenaires de lUNESCO et leur action en
faveur de la philosophie.
En 2005, lors du lancement des prparations
de la prsente tude, lUNESCO a souhait
demble adopter une dmarche collective
et participative, et sest efforce de mettre
contribution lensemble de ses Commissions
nationales et de ses Dlgations permanentes,
dans un large processus de consultation.
Limplication et le concours des partenaires
de lUNESCO dans cette tude indite sur
monde, se devaient dtre laune de
limportance que les tats membres de
lUNESCO ont souhait accorder la
philosophie.
Une forte synergie et une grande mobilisation
ont caractris ce processus de consultation,
que lon peut considrer dj, en tant que
tel, comme un des traits les plus encourageants de la prsente tude. Lcho rencontr
par ce procd auprs des tats membres
de lOrganisation est lune des particularits
saillantes de cette tude. En effet, par rapport
aux enqutes prcdentes sur le mme
sujet - notamment celle mene en 1951
par Georges Canguilhem, qui na concern
que 9 pays, et celle effectue en 1994 par
Roger-Pol Droit sur philosophie et
dmocratie , sur 66 pays, on peut noter
que ltude de 2007 a concern, pour sa
part, 126 pays. On relvera 369 rpondants,
dont les rponses sont la fois valides
et exploitables, et qui couvrent plus que
65% des pays.
Lidentification des destinataires du
Questionnaire a fait lobjet dun procd
rigoureux. Trouver des contacts cibls au
sein des diffrents pays a t, ds le dbut,
une exigence dans le cadre de la mthodologie de ltude, et ce afin dassurer la fiabilit
du suivi qui sera donn au Questionnaire.
198
cet effet, une fiche dinformation a t

adresse toutes les Commissions nationales
pour lUNESCO en vue de recevoir les noms
et les contacts des responsables du programme de philosophie au sein des
Ministres de lducation nationale, de
lenseignement suprieur et de la recherche
(niveau institutionnel), ainsi quau niveau
des Dpartements de philosophie dans diffrentes Universits, des Chaires UNESCO
et/ou des Instituts (niveau acadmique). Les
rponses reues ont t nombreuses et trs
informatives. Elles ont permis, avec quelques
autres recherches complmentaires
effectues par lUNESCO, de constituer
une trs large base de contacts, qui a servi
de socle lenvoi du Questionnaire.
Vu lchelle de lenqute et la diversit des
systmes denseignement entre les pays, il
importait avant tout datteindre la plus
grande varit possible de personnes
impliques dans lenseignement de la
philosophie, institutionnellement ou pas, et
ce par souci de recoupement des informations
fournies. On parlera donc de retours parlants
et instructifs, venus de nombreux pays, tout
en ayant toujours prsent lesprit le soin
de pondrer et de relativiser certaines
rponses car celles-ci peuvent parfois relever
dun sentiment subjectif, ne traduisant pas
ncessairement une ralit avre
lchelle du pays.
Le Questionnaire, reproduit la fin de ce
chapitre, comporte des questions ouvertes,
des questions fermes, parfois choix multiple. Les questions ouvertes ont donn lieu
des verbatim largement comments,
notamment dans les chapitres II et III de
cette tude. Quant aux autres rsultats et
aux croisements effectus, ils font lobjet ici
dune analyse plus avance, sur des critres
choisis en fonction des donnes exploitables.
Au lecteur galement de prter une attention
accrue aux diffrents graphiques, tableaux
et cartes dans la mesure o ils ne sauraient
prtendre une vracit absolue. Les
premiers rsultats thmatiques figurant
dans ce chapitre sont eux-mmes un bilan
prliminaire qui sera amen tre ajust et
densifi ultrieurement.

1) Premier bilan de lenseignement de la philosophie dans le monde
Il sagit ici de prsenter de manire succincte
quelques rsultats gnraux sur plusieurs
des thmatiques portes par le Questionnaire,
sous forme dun premier bilan des rsultats
les plus intressants pour chacun des
niveaux denseignement.
Profil professionnel des rpondants
la lecture du Questionnaire et dun certain
nombre de rponses des questions ouvertes,
il semble quune dimension importante
pour comprendre les rponses individuelles
tient au profil professionnel des rpondants.
Nous avons dcid de prciser cette
observation en tudiant les rponses la
question Q0c(1). Nous pourrons ensuite
mesurer, sil le faut, ses effets sur des
thmatiques particulires. La question Q0c
est une question ferme rponses multiples.
Ces dernires se dclinant en modalits.
Plusieurs rponses sont donc possibles pour
un mme rpondant. Deux faons de lire
les rponses cette question sont alors
envisageables et complmentaires (cela est
vrai pour toutes les questions multiples).
Dune part, on peut observer la rponse du
point de vue du rpondant et se concentrer
sur le profil dclar, c'est--dire travailler
sur les combinaisons possibles des modalits de la question. On va par exemple
compter combien de personnes sont
enseignants et administrateurs , combien
sont seulement enseignants , etc.
Dautre part, il est tout aussi lgitime de
dcomposer la question et de considrer
chaque modalit comme sil sagissait
dune question particulire. Dans le cas de
la question Q0c, on peut imaginer quelle
se dcompose en 4 sous-questions ( Q0c1 :
Exercez-vous la fonction professionnelle
dadministrateur ? (oui/non) ). Chaque
sous-question peut alors tre traite sparment et on peut notamment cumuler les
rponses pour obtenir des effectifs
denseignants , dadministrateurs , etc.
par pays, rgions, etc. Cest ltude des profils
que nous avons privilgie ici (graphique n1),
ce qui ne nous empche pas dans le commentaire suivant de raisonner par fonctions professionnelles indpendamment des profils.
La majeure partie de la population interroge

est constitue d enseignants , 75% en
cumulant les fonctions. Les administrateurs reprsentent 25% des rpondants,
et les experts , 17%. La modalit
autres fonctions est non ngligeable
puisquelle reprsente 13% des rpondants.
En examinant limportance des profils
multiples (23%), on peut remarquer que
ceux-ci sont pratiquement toujours enseignants . Il rsulte de lobservation des
rponses que les pays o les enseignants
sont minoritaires ne sont pas nombreux (26
pays), et reprsentent peine 20% des
pays participant lenqute. Parmi eux, les
18 pays o on ne recense aucun enseignant
sont des pays ne comptant quun seul
rpondant (parfois deux), c'est--dire bien
souvent ceux pour lesquels le Secrtariat de
lUNESCO, aprs plusieurs relances
infructueuses, a insist auprs de contacts
institutionnels pour avoir au moins une
rponse lenqute pour le pays considr.
Catgories du profil professionnel

des rpondants lenqute Graphique n1
Mrites et buts de lenseignement

de la philosophie
Analyse globale
Rappelons que les questions sources Q03(2),
Q09(3), et Q12(4) sont plutt dordre subjectif
(1) Question Q0c : Fonction

professionnelle : administrateur,
enseignant, expert, autre ?
199
CHAPITRE V
dun pays car la catgorie autres nest
choisie que par 15% des rpondants.
Principaux mrites reconnus

selon la rgion de ltude Graphique n2
(2) Question Q03 : Dans votre

pays, quels sont les principaux
mrites reconnus lenseignement
de la philosophie ? Fortifier lautonomie de lindividu - Acqurir une
mthodologie - Renforcer le savoir
propre - Forger le jugement Contribuer lducation civique Autre.
(3) Question Q09 : Selon vous,
quel est le but de lenseignement
de la philosophie au niveau primaire ?
Fortifier lautonomie de lindividu Acqurir une mthodologie Renforcer le savoir propre - Forger
le jugement - Contribuer lducation
civique - Autre.
(4) Question Q12 : Selon vous,
quel est le but de lenseignement
de la philosophie au niveau secondaire ?
Fortifier lautonomie de lindividu Acqurir une mthodologie Renforcer le savoir propre - Forger
le jugement - Contribuer lducation
civique - Autre.
200
- surtout les deux dernires - et que lon

peut donc raisonner dun point de vue individuel pour avoir un rsultat global, au
niveau mondial. Ce qui ne nous empche
pas dobserver des diffrenciations rgionales car vu le nombre de modalits, il est
difficile de descendre au niveau des pays. Il
faut alors se rappeler les diffrences de
participation lenqute selon les rgions
de ltude pour ne pas surinterprter les
rsultats obtenus. Il est noter ici que ces
questions sont des questions choix multiple.
Pour synthtiser les rponses, pour chacune
des modalits des trois questions, nous
avons choisi loption de raisonner selon les
modalits et non selon les profils. On
compte le nombre de fois o une modalit
particulire est choisie. Les pourcentages
affichs correspondent aux rapports entre
le nombre de rponses observes pour
chaque modalit et le nombre de rponses
exprimes pour la question, sans tenir
compte des non-rponses.
Question gnrale, (Q03) : sans tenir
compte des diffrences nationales, on
observe que 4 des 6 propositions sont choisies
dans plus de 50% des rponses. Une
lgre majorit dsigne la proposition
forger le jugement comme principal
mrite de lenseignement de la philosophie.
Apparaissent
ensuite
successivement
Renforcer le savoir propre , fortifier
lautonomie , et contribuer lducation
civique . L acquisition dune mthodologie
est choisie dans une moindre mesure
(45%). Ces 5 propositions semblent en tout
cas convenir pour dfinir correctement les
mrites de lenseignement de la philosophie
Question relative au niveau primaire, (Q09) :

lchelle des buts se diffrencie ici sensiblement du classement des mrites dun point
de vue gnral (Q03). Les changements les
plus manifestes concernent la forte baisse
de la modalit renforcer le savoir propre
et celle, moins importante il est vrai, de la
modalit acqurir une mthodologie . Si
les autres modalits restent leur niveau, la
modalit contribuer lducation civique
devient le second choix des rpondants.
Lallure de cette distribution semblerait
indiquer que lenseignement de la philosophie
au niveau primaire privilgie le dveloppement individuel des enfants lacquisition
de connaissances. Ce constat corrobore
lanalyse dveloppe dans le chapitre I de
cette tude. On observe aussi une lgre
hausse de la modalit autres , c'est-dire que saccentue la tendance ce que
les modalits proposes soient insatisfaisantes pour dcrire les buts de lenseignement au
niveau primaire. Ltude des verbatim
associs cette question est ce titre
intressante pour dcouvrir dautres buts
attribus lenseignement de la philosophie.
Question relative au niveau secondaire,
(Q12) : quelques dtails prs, lchelle des
buts ressemble au classement des mrites
dun point de vue gnral (Q03). ce
niveau denseignement, les pourcentages
sont gnralement un peu plus levs,
signe dune adhsion plus forte des
rpondants, et de ladquation des propositions aux buts de lenseignement, avec
nanmoins une modalit autres encore
forte. Toutes les propositions sont choisies
par plus de 50% des rpondants. La
modalit forger le jugement est choisie
par plus de 75% des rpondants et la
modalit fortifier lautonomie arrive en
seconde position (63%). Ce qui confirme le
rle prpondrant de lenseignement de
la philosophie pour offrir aux adolescents
les moyens de spanouir individuellement.
Lobservation des variations rgionales des
mrites et des buts reconnus lenseignement
de la philosophie rvle des diffrenciations
intressantes (graphique n2). Il en ressort
que pour les rgions Europe et Amrique
du Nord, Amrique latine et Carabes et

Afrique, cest la modalit forger le jugement qui arrive en premier choix. Lon
notera avec intrt que pour les tats arabes,
cest fortifier lautonomie de lindividu
qui est privilgie, et pour la rgion Asie et
Pacifique, cest nettement le renforcement
du savoir propre .
Analyse rgionale
Il faut toutefois pralablement rappeler les
caractristiques de la participation
lenqute selon les rgions de ltude, car
elles sont importantes pour toute tentative
dinterprtation de ces rsultats, notamment
les carts du nombre de retours valides
selon les rgions. Si la rgion Europe et
Amrique du Nord est bien reprsente,
certaines autres rgions peuvent ainsi faire
montre dune variabilit qui peut sexpliquer
en partie par la faiblesse relative du nombre
de retours sen rclamant. De plus, la reprsentativit lintrieur des rgions est problmatique : certaines rgions, notamment
les tats arabes et lAmrique latine et les
Carabes, disposent dun ou deux pays
dots de beaucoup de rponses et, linverse,
plusieurs pays ne sont pas du tout
reprsents dans lenqute.
Question gnrale, (Q03) : des diffrences
notables sont observes selon la gographie
rgionale. La rgion Europe et Amrique du
Nord saligne sur le profil de rponse dj
comment au niveau global (en ralit cest
plutt le contraire, cest la situation globale
qui hrite en partie du profil de cette rgion
en raison de son poids). Les deux rgions
Afrique et Amrique latine et Carabes ont
des profils eux aussi semblables la
situation globale, si ce nest les points
suivants : Si forger le jugement apparat
toujours comme premier choix, de manire
accrue en Afrique, la hirarchie est inverse
pour les suivants, fortifier lautonomie
se plaant devant renforcer le savoir
propre , mais les carts sont faibles et sans
doute peu significatifs. On observe aussi un
moindre choix de la modalit contribuer
lducation civique . Pour les deux dernires
rgions, la situation change radicalement :
les rponses des tats arabes mettent en
avant la modalit fortifier lautonomie ,
les autres modalits restant importantes
(plus de 50%) et de mme niveau, hormis
la modalit renforcer le savoir propre
(40%). Pour la rgion Asie et Pacifique, le
profil est invers : la modalit renforcer le

savoir propre est plbiscite (prs de
75%), alors que fortifier lautonomie
nest choisie que par 40% des rpondants
de la rgion.
Principaux mrites reconnus

selon le profil professionnel
du rpondant - Graphique n3
Question relative au niveau primaire, (Q09) :

limage de la situation globale, les trois
rgions Europe et Amrique du Nord,
Afrique et Asie et Pacifique, plbiscitent la
contribution lducation civique et
ont un score relativement lev pour la
proposition autres . Les rgions
Amrique latine et Carabes et tats arabes
ont comme premier choix respectivement
fortifier lautonomie et contribuer
lducation civique . Ces deux rgions ont
un faible score de rponses autres , et
sont donc plutt satisfaites des choix
proposs. Une autre variation rgionale a
trait la modalit acqurir une mthodologie , plus choisie que dans le cas gnral
pour les rgions Afrique, Amrique latine et
Carabes et tats arabes (de 5 10% en
plus) et moins choisie par les deux autres
rgions (10% de choix en moins).
Question relative au niveau secondaire
(Q12) : le classement des modalits
lchelle rgionale suit celui observ dans la
distribution gnrale. Pour trois rgions,
lAmrique latine et les Carabes, les tats
arabes et lAfrique, lordre des modalits
est forger le jugement , fortifier
lautonomie et renforcer le savoir propre ,
et, dans un mme temps, lacquisition
dune mthodologie devient une modalit
importante, dpassant les 50% de choix.
Deux rgions se distinguent nettement de
201
CHAPITRE V
(8) Question Q49 : Existe-t-il dans

votre pays des programmes
dchanges acadmiques internationaux, dans le domaine
de la philosophie ?
ce modle, lEurope, lAmrique du Nord et

lAsie et Pacifique : la modalit renforcer
le savoir propre se place en seconde position
et dtrne nettement fortifier lautonomie .
Cela saccompagne aussi dun moindre
choix pour la modalit acqurir une
mthodologie , ce qui donne une coloration
plus thorique quapplique lenseignement secondaire de la philosophie dans ces
deux rgions. Enfin, pour ces dernires, on
note la faiblesse de la modalit autres .
Si lon raisonne maintenant du point de vue
des rgions et des distributions quelles
proposent aux 3 questions, on est en
mesure dobserver grands traits quelques
caractristiques gographiques concernant
les buts et les mrites assigns lenseignement de la philosophie. Comme nous
lavons dj remarqu, la rgion Europe et
Amrique du Nord a gnralement tendance suivre les distributions des 3 questions
au niveau global. Pour la rgion Asie et
Pacifique, le choix fortifier lautonomie
est sous-valu par rapport la situation
gnrale et/ou aux autres rgions. Pour la
rgion tats arabes, ce sont les modalits
acqurir une mthodologie et
contribuer lducation civique qui ont
tendance tre surreprsentes. La rgion
Amrique latine et Carabes propose
gnralement des distributions moins diffrencies que les autres. Les carts entre les
modalits sont moins importants que dans
dautres rgions, mme si les diffrents
classements des modalits sont respects,
mais avec moins dampleur. Au contraire, la
rgion Afrique a tendance accentuer les
carts, en respectant elle aussi, peu de
choses prs, les diffrents classements des
modalits observs. Il faut noter la tendance
gnrale, pour les rgions Europe et
Amrique du Nord et Asie et Pacifique,
un faible score de la modalit autres .
Cela tmoigne, nous lavons dj voqu
partiellement, de ladquation des propositions de modalits aux situations de lenseignement de la philosophie dans ces
rgions. A contrario, les autres rgions sont
moins satisfaites de ces propositions, surtout la
rgion Amrique latine et Carabes pour
laquelle la modalit autres est
constamment au-dessus de 20% de choix.
(9) Question Q50 : Existe-t-il dans

votre pays des programmes de
bourses de recherche favorisant
notamment la mobilit internationale
des chercheurs et des lves ?
Compte tenu des effectifs en jeu, les distributions concernant le profil professionnel
enseignant ne diffrent pas de celles
(5) Question Q45 : Diriez-vous que

les enseignants ou chercheurs en
philosophie de votre pays participent
rgulirement des rseaux de
recherche (sminaires, colloques,
runions de socits savantes, etc.)
au niveau rgional ou international ?
philosophie de votre pays sont
suffisamment reprsents lors des
congrs mondiaux de philosophie
qui ont lieu tous les cinq ans ?
philosophie de votre pays sont
suffisamment reprsents au sein
des associations philosophiques
internationales ?
202
concernant lensemble des rpondants

(graphique n3). Cest plutt les spcificits
dun comportement non enseignant
que lanalyse des profils professionnels va
contribuer dgager. Elles sont finalement
peu nombreuses. De manire gnrale, la
modalit autres est systmatiquement
moins choisie chez les non enseignants ,
signe que ces derniers ont tendance tre
plus satisfaits des modalits proposes, la
diffrence tant trs marque aux niveaux
primaire et secondaire.
Coopration internationale
et insertion des acteurs
de lenseignement de philosophie
dun pays au sein de la communaut
internationale
Lobjectif est ici de produire un indicateur
de linsertion internationale des acteurs de
lenseignement de la philosophie dun pays.
Rappelons les questions sources : Q45(5),
Q47(6), Q48(7), Q49(8), et Q50(9). Lindicateur
choisi est le pourcentage de rponses oui
par rapport au total des rponses non
et oui . Un pourcentage infrieur 50
signale donc que le nombre de oui est
minoritaire pour le pays considr. Les deux
dernires questions (Q49, Q50) ont 4
rponses possibles : (1) aucun , (2) oui
pour les lves , (3) oui pour les
enseignants , (4) oui pour les lves et
oui pour les enseignants . Lindicateur
synthtique de ces deux questions est
calcul en rapportant, pour chacun des
pays, lensemble des rponses oui
possibles (2+3+4) lensemble des rponses
non vides obtenues (1+2+3+4). Lindice
Synthse internationale cumule le nombre
de rponses aux 5 questions prcdentes
dont les pourcentages de oui sont strictement suprieurs 50%. Linsertion des
acteurs nationaux de lenseignement de la
philosophie au sein de la communaut
internationale est gographiquement trs
marque. La carte n1 associe cet indicateur est difiante. Cette diffrenciation
pouse les contours des grands pays
occidentaux, comme lanalyse par rgions
le confirme. La rgion dont les pays o les
philosophes sont les plus insrs au sein de
la communaut internationale est la rgion
Europe et Amrique du Nord (70% des
pays ont rpondu par laffirmative au
moins 3 questions dans cette rgion).
CHAPITRE V
La rgion Asie et Pacifique propose elle
aussi quelques pays o les philosophes sont
trs insrs (Australie, Inde, NouvelleZlande, Thalande) et des pays o les philosophes sont moyennement insrs
(Chine, Fdration de Russie). Cela a pour
effet docculter quelque peu le fait quelle
compte en son sein 40% de pays o les
philosophes sont peu ou pas insrs. Pour
chacune des 3 autres rgions, ce sont plus
de 70% des pays les composant qui ont
moins de trois questions dont la rponse
est positive : les pays dAmrique latine,
dAfrique, des tats arabes, semblent ainsi
tre peu ou pas prsents dans les instances
internationales de philosophie.
Principaux rsultats, par pays,
concernant lenseignement
de la philosophie selon les niveaux
denseignement
(10) Question Q05 : Existe-t-il,

dans votre pays, un enseignement
spcifique de la philosophie au
niveau du primaire ?
(11) Question Q08a : Prvoit-on
dintroduire brve chance
au niveau primaire dans votre pays ?
(12) Question Q13a : La philosophie
est-elle enseigne au niveau
du secondaire, en tant que matire
distincte ?
Au niveau de lenseignement primaire

(Q05)(10), lindicateur choisi est le pourcentage de rponses oui , par rapport au
total des rponses non et oui , la
question Q05. Un pourcentage infrieur ou
gal 50 signale donc que le nombre de
oui est minoritaire pour le pays en
question. Un pourcentage suprieur 50
signale linverse une majorit de rponses
oui pour le pays considr. Trs peu de
pays (7) affirment majoritairement disposer
dun enseignement de philosophie au
niveau primaire : Belarus, Ukraine,
Ouzbkistan, Australie, Norvge, Iraq,

Brsil. Except la rgion Afrique, toutes les
rgions sont reprsentes par ces 7 pays. La
mise en place dexpriences dinitiation la
philosophie au niveau pr-primaire nest
pas lie lexistence dans le pays dun
enseignement de la philosophie au niveau
primaire, mais plutt lexistence dun
enseignement au niveau suprieur (12 pays
sur 13) le plus souvent associ un autre
enseignement : formel (9 pays sur 13) ou
secondaire (8 pays sur 13). Par ailleurs,
parmi les pays o il est majoritairement
signal une introduction brve chance
dun enseignement primaire de philosophie
(Q08a(11)), quatre dentre eux (Finlande,
Iraq, Islande, Rpublique dmocratique populaire lao) comptent dj des expriences
dinitiation la philosophie au niveau
pr-primaire.
Au niveau de lenseignement secondaire
(Q13a)(12), lindicateur choisi est le pourcentage
de rponses oui (par rapport au total
des rponses non et oui ) la question.
Un pourcentage infrieur ou gal 50
minoritaire pour le pays en question. Un
pourcentage suprieur 50 signale linverse
une majorit de rponses oui pour le
pays considr. Lenseignement secondaire
de la philosophie est dispens dans 73 pays
sur les 126 prsents dans lenqute. Ils se
rpartissent entre les pays europens, ceux
dAfrique de lOuest, et dAmrique latine.
Tableau n1
Prsence dun enseignement de philosophie au niveau secondaire : rsultats par pays selon les rgions de ltude
204
Secondaire gnral Littraire
Total
SECONDAIRE GNRAL - option Littraire
Informations incompltes
Afrique du Sud, Cameroun, Lituanie, Nicaragua, Sude
Enseignement obligatoire
51
Algrie, Argentine, Bahren, Belarus, Bnin, Bulgarie, Burkina Faso, Burundi, Chili,
Chypre, Colombie, Congo, Cte d'Ivoire, Croatie, quateur, Espagne, tats-Unis
d'Amrique, Fdration de Russie, France, Gabon, Grce, Hati, Honduras, Italie,
Japon, Liban, Luxembourg, Madagascar, Mali, Maroc, Mauritanie, Mexique, Monaco,
Montngro, Namibie, Niger, Nigria, Rpublique arabe syrienne, Rpublique
centrafricaine, Rpublique dmocratique populaire lao, Rpublique islamique d'Iran,
Roumanie, Rwanda, Sngal, Serbie, Slovaquie, Togo, Tunisie, Turquie, Uruguay,
Venezuela, Viet Nam
Enseignement optionnel
16
Allemagne, Australie, Bangladesh, Belgique, Danemark, ex-Rpublique yougoslave

de Macdoine, Finlande, Islande, Isral, Lettonie, Maurice, Pays-Bas, Pologne,
Portugal, Rpublique de Core, Rpublique de Moldova
Sans rponse
44
Afghanistan, Antilles nerlandaises, Armnie, Autriche, Barbade, Belize, Bhoutan,

Botswana, Cambodge, Chine, Costa Rica, El Salvador, mirats Arabes Unis,
thiopie, Fidji, Gorgie, Ghana, Hongrie, Inde, Indonsie, Iraq, Jamaque, Jordanie,
Kenya, Kirghizistan, Lesotho, Malte, Mongolie, Npal, Nouvelle-Zlande, Ouganda,
Ouzbkistan, Paraguay, Prou, Philippines, Slovnie, Soudan, Sri Lanka, Suisse,
Thalande, Ukraine, Vanuatu, Zambie, Zimbabwe,
Secondaire gnral Scientifique
Total
SECONDAIRE GNRAL - option Scientifique
11
Afrique du Sud, Belgique, Cameroun, Chili, Lettonie, Liban, Lituanie, Rpublique

de Moldova, Roumanie, Venezuela, Viet Nam
37
Algrie, Argentine, Belarus, Bnin, Burkina Faso, Burundi, Colombie, Congo, Cte
d'Ivoire, Croatie, Espagne, tats-Unis d'Amrique, Fdration de Russie, France,
Hati, Honduras, Italie, Japon, Luxembourg, Madagascar, Mali, Maroc, Mauritanie,
Monaco, Montngro, Namibie, Nicaragua, Niger, Nigria, Rpublique centrafricaine,
Rpublique dmocratique populaire lao, Sngal, Serbie, Slovaquie, Togo, Tunisie,
Turquie, Uruguay
11
Allemagne, Bulgarie, Danemark, Finlande, Gabon, Islande, Isral, Pays-Bas,

Pologne, Portugal, Sude
Sans rponse
48
Afghanistan, Antilles nerlandaises, Armnie, Autriche, Bangladesh, Barbade,

Belize, Bhoutan, Botswana, Cambodge, Chine, Costa Rica, El Salvador, mirats
Arabes Unis, thiopie, ex-Rpublique yougoslave de Macdoine, Fidji, Gorgie,
Ghana, Hongrie, Inde, Indonsie, Iraq, Jamaque, Jordanie, Kenya, Kirghizistan,
Lesotho, Malte, Mongolie, Npal, Nouvelle-Zlande, Ouganda, Ouzbkistan,
Paraguay, Prou, Philippines, Rpublique arabe syrienne, Rpublique de Core,
Slovnie, Soudan, Sri Lanka, Suisse, Thalande, Ukraine, Vanuatu, Zambie,
Zimbabwe
Secondaire gnral Economie
Total
SECONDAIRE GNRAL - option conomie
10
Afrique du Sud, Belgique, Cameroun, Canada, Estonie, Grce, Liban, Lituanie,

Niger, Viet Nam
32
Algrie, Argentine, Belarus, Bnin, Bulgarie, Burkina Faso, Congo, Cte d'Ivoire,
Espagne, tats-Unis d'Amrique, Fdration de Russie, France, Honduras, Inde,
Islande, Japon, Luxembourg, Madagascar, Mali, Maroc, Monaco, Montngro, Namibie,
Nigria, Rpublique centrafricaine, Rpublique islamique d'Iran, Roumanie, Serbie,
Slovaquie, Togo, Tunisie, Turquie, Uruguay
18
Allemagne, Croatie, Danemark, ex-Rpublique yougoslave de Macdoine,

Finlande, Gabon, Hongrie, Irlande, Isral, Lettonie, Maurice, Nicaragua, Pays-Bas,
Pologne, Portugal, Rpublique de Moldova, Rpublique dmocratique populaire
lao, Sude
Sans rponse
47

Belize, Bhoutan, Botswana, Cambodge, Chine, Costa Rica, El Salvador, mirats
Arabes Unis, thiopie, Fidji, Gorgie, Ghana, Hati, Indonsie, Iraq, Jamaque,
Jordanie, Kenya, Kirghizistan, Lesotho, Malte, Mongolie, Npal, Nouvelle-Zlande,
Ouganda, Ouzbkistan, Paraguay, Prou, Philippines, Rpublique arabe syrienne,
Rpublique de Core, Sngal, Slovnie, Soudan, Sri Lanka, Suisse, Thalande,
Ukraine, Vanuatu, Zambie, Zimbabwe
Secondaire Technique et professionnel Total
SECONDAIRE GNRAL Secondaire Technique et Professionnel
10
Afrique du Sud, Algrie, Allemagne, Belgique, Cameroun, Lituanie, Nicaragua,

Rpublique de Moldova, Turquie, Viet Nam
36
Australie, Bahren, Bolivie, Brsil, Burundi, Canada, Chili, Chypre, Colombie,

Croatie, Danemark, quateur, Estonie, tats-Unis d'Amrique, Gabon, Grce,
Grenade, Irlande, Isral, Italie, Liban, Luxembourg, Malawi, Mauritanie, Mexique,
Norvge, Pologne, Portugal, Rpublique dmocratique populaire lao, Rpublique
islamique d'Iran, Rpublique tchque, Roumanie, Royaume-Uni de Grande-Bretagne
et d'Irlande du Nord, Rwanda, Sude, Venezuela
21
Argentine, Belarus, Congo, Cte d'Ivoire, Espagne, Fdration de Russie, France,

Honduras, Japon, Madagascar, Mali, Maroc, Monaco, Namibie, Niger, Nigria,
Sngal, Slovaquie, Togo, Tunisie, Uruguay
Sans rponse
50

Belize, Bnin, Bhoutan, Botswana, Bulgarie, Burkina Faso, Cambodge, Chine,
Costa Rica, El Salvador, mirats Arabes Unis, thiopie, ex-Rpublique yougoslave
de Macdoine, Fidji, Finlande, Gorgie, Ghana, Hati, Hongrie, Inde, Indonsie,
Iraq, Islande, Jamaque, Jordanie, Kenya, Kirghizistan, Lesotho, Lettonie, Malte,
Maurice, Mongolie, Montngro, Npal, Nouvelle-Zlande, Ouganda, Ouzbkistan,
Paraguay, Pays-Bas, Prou, Philippines, Rpublique arabe syrienne, Rpublique
centrafricaine, Rpublique de Core, Serbie, Slovnie, Soudan, Sri Lanka, Suisse,
Thalande, Ukraine, Vanuatu, Zambie, Zimbabwe
205
CHAPITRE V
du Nord, et Asie et Pacifique, cest l'accs
aux uvres des philosophes, notamment
par le biais des traductions duvres originales, qui arrive en tte des manques jugs
importants par les rpondants lenqute.
Pour lAfrique, ce mme manque est
galit avec les dictionnaires et les encyclopdies philosophiques. Au niveau global, cest
ainsi le manque daccs aux travaux des
philosophes par la traduction, par
lexistence de priodiques, etc.-, qui revient
le plus souvent dans les rponses.
Documentation - Niveau secondaire - Graphique n4
Dbouchs - Niveau universitaire - Graphique n5
Cet enseignement nest pas propos en

Afrique de lEst ainsi quen Asie, de rares
exceptions prs.
Concernant la formation des formateurs,
cest dans la rgion Asie et Pacifique que
lon trouve proportionnellement le plus de
rpondants spcifiant quil nest pas exig
que les enseignants du secondaire disposent
dun diplme dtudes suprieures en philosophie. linverse, cest dans les rgions
tats arabes et Afrique que la majorit des
rponses indiquent quil faut effectivement
un diplme dtudes suprieures en philosophie pour enseigner dans le secondaire.
(13) Question Q31 : La philosophie

est-elle enseigne comme matire
distincte dans lenseignement
suprieur ?
206
Le graphique n4 prsente les manques

jugs par les rpondants comme les plus
importants en matire de philosophie dans
les bibliothques ou les Centres de documentation des tablissements du secondaire. Il apparat de ces retours que pour les
rgions tats arabes, Europe et Amrique
Au niveau de l'enseignement universitaire,

lindicateur choisi est le pourcentage de
rponses oui par rapport au total des
rponses non et oui la question
Q31(13). Un pourcentage infrieur ou gal
50 signale donc que le nombre de oui
est minoritaire pour le pays considr. Un
pourcentage suprieur 50 signale
linverse une majorit de rponses oui
pour le pays. Lenseignement universitaire
de la philosophie concerne 106 pays sur les
126 pays de l'enqute.
Concernant le profil des pays selon les
types de diplmes de philosophie dlivrs
dans le cadre de lenseignement suprieur,
partir dune question choix multiple,
nous avons constitu un profil synthtique
par pays des diplmes dlivrs dans le cadre
de lenseignement suprieur. Pour chaque
pays, nous avons considr quune modalit
tait prsente uniquement si le pourcentage de retours signifiant sa prsence - par
rapport ceux exprims sur cette question
pour ce pays-, tait suprieur 50%.
Ensuite, chacune des modalits de diplme
(1er, 2me, 3me cycle et doctorat) ont t
associes en fonction de leur prsence ou
non pour le pays. Si le pourcentage de pays
offrant des diplmes tous les niveaux de
lenseignement suprieur est sensiblement
le mme quelle que soit la rgion, environ
20%, la diffrence se fait ensuite sur lexistence de 1er et de 2me cycle de philosophie.
Concernant les dbouchs pour les diplms
en philosophie (graphique n5), pour toutes
les rgions, il ressort que lenseignement arrive
en tte des dbouchs pour les diplms en
philosophie, suivi par la recherche, le secteur
priv narrivant quen troisime position.
Au niveau du ressenti face ltat des
fonds documentaires en philosophie

(graphique n6), une forte insatisfaction est
souligner de la part de lAfrique, de
lAmrique latine et des Carabes, ainsi que
des tats arabes.
Au niveau de l'enseignement non formel
de la philosophie (Q41a)(14), lindicateur
choisi est le pourcentage de rponses oui
par rapport au total des rponses non
et oui la question. Un pourcentage
infrieur ou gal 50 signale donc que le
nombre de oui est minoritaire pour le
pays considr. Un pourcentage suprieur
50 signale linverse une majorit de
rponses oui pour le pays considr.
Lenseignement non formel de la philosophie
est signal comme prsent dans 68 pays,
c'est--dire plus de la moiti des pays
participant lenqute. On trouve sa prsence
sur lensemble du continent amricain,
except la Colombie, la Bolivie et quelques
pays dAmrique Centrale et en Europe except la Sude, les Pays-Bas, le
Danemark, la Suisse, lIslande, et lIrlande.
En Afrique, cest sa prsence qui nest pas
Documentation - Niveau universitaire - Graphique n6
commune. Il est prsent au Mali, au

Nigria, au Togo, au Cameroun et en
Rpublique centrafricaine. Dans la rgion
Asie et Pacifique, les grands pays tels la
Fdration de Russie, la Chine, lInde et
lAustralie proposent ce type denseignement.
2) Gographie de lenseignement de la philosophie

tat gnral de lenseignement
de la philosophie par groupes de pays
Une fois rgls les problmes de synthse par
pays, il est possible dutiliser les outils adquats
pour faire lanalyse de lenqute par pays.
Nous sommes en mesure de construire des
tableaux de rsultats par pays et par rgions
gographiques. Lanalyse gographique de
lenqute se matrialise surtout par la
production de cartes sur lesquelles on
projette les rponses certaines questions ou
les valeurs de certains indicateurs synthtiques
calculs par pays. Elle oriente quelque peu
linterprtation des phnomnes que lon
dsire observer partir de lenqute. Cela
revient se poser la question de la continuit
territoriale des phnomnes ayant trait lenseignement de la philosophie. Il est ainsi
possible de sintresser aux lignes de front,
aux frontires et aux discontinuits, de vrifier
les cohrences rgionale et continentale. Pour
raliser les cartes, nous avons utilis le logiciel
PhilCarto de Philippe Waniez(15). Il faut noter
que le fond de carte des pays du monde
utilis avec ce logiciel nintgre pas lensemble
des pays proposs par la base de donnes de
lenqute en question. Les cartes produites

nintgrent donc pas les rsultats pour ces
derniers, bien que certains dentre eux aient
particip. Il sagit des pays suivants : Andorre,
Antigua-et-Barbuda, Antilles nerlandaises,
Aruba, Bahamas, Cap-Vert, Comores,
Dominique, Iles Camanes, Iles Cook, Iles
Marshall, Iles Salomon, Iles Vierges britanniques, Kiribati, Macao, Maldives,
Micronsie (tats fdrs de), Myanmar,
Nauru, Niou, Palaos, Sainte-Lucie, Saint-Kittset-Nevis, Saint-Marin, Saint-Vincent-et-les
Grenadines, Sao Tom-et-Principe, Seychelles,
Timor-Leste, Tokelau, Tuvalu. Parmi les pays
non prsents sur le fond de carte, certains ont
contribu au Questionnaire. Il sagit de la
Barbade (1 rpondant), de la Grenade
(1 rpondant), de Maurice (2 rpondants) et
de Monaco (1 rpondant).
Pour synthtiser les rsultats et les informations sous forme de statistiques, il peut tre
intressant de raisonner avec des groupes
de pays , dans loptique de ltude de la
gographie de lenseignement de la philosophie et ventuellement de la mise jour
de rgularits rgionales. Plusieurs
(14) Question Q41a : Existe-t-il

dautres organismes associatifs,
institutions, etc., qui contribuent
dans votre pays ?
(15) http://philgeo.club.fr/Index.html
207
CHAPITRE V
(16) Question Q0j : Pays dexercice

de la fonction.
dcoupages du monde peuvent tre envisags pour rendre compte de la spatialisation

propre notre sujet. Par dfaut, nous avons
choisi de reprendre, avec quelques amnagements, les grandes lignes du dcoupage
usuellement propos par lUNESCO. Il a
limmense avantage dexister et de correspondre au fonctionnement de linstitution
en charge de cette enqute, ce qui augure
dun relatif consensus quant sa validit. Il
sera ce titre trs intressant de vrifier sil
reste pertinent du point de vue du sujet de
lenqute. Dautres dcoupages sont bien
sr possibles et souhaitables. Il peut tre
notamment trs utile de construire un
dcoupage par pays partir de lanalyse de
lenqute. On peut aussi envisager la cration
dune typologie des pays en fonction des
diffrents profils rencontrs. Il restera alors
juger de la spatialisation de cette typologie, mais aussi il sera utile dobserver les
autres phnomnes mesurs par lenqute
la lumire de cette typologie de rfrence.
LUNESCO dispose dun dcoupage rgional des pays membres de linstitution. Ce
dcoupage obit une dfinition propre
lOrganisation qui ne correspond pas
strictement la gographie mais des
groupes lectoraux. Elle se rfre l'excution
des activits rgionales : 53 pays pour
l'Afrique, 37 pour l'Amrique latine et les
Carabes, 49 pour l'Asie et Pacifique, 21
pour les tats arabes, et 51 pour l'Europe et
lAmrique du Nord. Dans cette classification
des pays, certains sont affects plusieurs
rgions. Pour simplifier le traitement et
proposer des tableaux synthtiques sans
doubles comptes, il a t dcid de raisonner

sur des rgions disjointes et donc de dterminer une affectation dfinitive aux pays
concerns par une double affectation.
Cette classification finale des rgions de
ltude reprend donc avec quelques modifications la classification rgionale originale :
Afrique (sans les pays arabes), Amrique
latine et Carabes, Asie et Pacifique (avec
Fdration de Russie, Kazakhstan,
Tadjikistan, Turquie), tats arabes (sans
Malte), Europe et Amrique du Nord (avec
Malte, mais sans Fdration de Russie,
Kazakhstan, Tadjikistan, Turquie). Pour
cette classification, nous utiliserons tout au
long de ce chapitre, lintitul rgion(s) de
ltude
Si lon dsire raisonner par groupe de pays
lors de lanalyse, il faut faire le choix de ce
que lon veut rellement observer. Compte
tenu du travail accompli sur lenqute, il
existe deux manires de proposer des rsultats
par groupe de pays. Il est possible daffecter
chaque rpondant un groupe de pays en
fonction de sa rponse la question Q0j(16).
Le rsultat du croisement des rponses
individuelles lenqute avec les groupes
de pays sera alors comptabilis en nombre
dindividus. Cela signifie que lon considre
lensemble des rpondants dune rgion de
ltude comme un groupe tabli, et ce bien
quil y ait des diffrences de reprsentativit
importantes entres les pays composant
cette rgion. Lutilisation de cette approche
est surtout utile dans le cas de questions
gnrales ne se rfrenant pas expressment
Tableau n2
Distribution des contacts de lenqute selon les rgions de ltude
208
Rgions
de ltude
Nombre
de contacts
e-mails
Nombre
de-mails
corrects
Nombre
de retours
valides
Taux
de rponse
gnral
/ contacts e-mails
Taux
de rponse
effectif
/ e-mail corrects
Poids des rgions

de ltude
/ rponses valides
Afrique
201
149
59
29%
40%
16%
Amrique latine
et Carabes
288
234
82
28%
35%
22%
Asie et Pacifique
177
140
53
30%
38%
14%
tats arabes
146
105
41
28%
39%
11%
Europe et
Amrique du Nord
483
424
134
28%
32%
37%
Ensemble
1295
1052
369
28%
35%
100%

la situation dun pays. Le regroupement
des rsultats calculs pour chaque pays est
un rsultat secondaire. Cette procdure est
toutefois lgitime si lon fait des comparaisons
entres pays. En effet, dans ce cas, cest le
nombre de pays qui est important, ou son
pourcentage par rapport aux effectifs de
chaque groupe de pays. Dans une rgion
donne, on va par exemple compter le
nombre - ou le pourcentage - de pays ayant
telle ou telle caractristique. Il faut noter
que le nombre total de contacts de la base
de donnes est de 1339. Cependant, il faut
noter que les adresses e-mail de 44
contacts ne peuvent tre associes un
pays particulier.
Les rponses valides sont celles retenues
pour lanalyse. Les e-mails incorrects
concernent les adresses des contacts ayant
fait lobjet dun retour ngatif auprs du
serveur de lenqute. Il faut sans doute
retenir dans cet ensemble un bon nombre
dadresses e-mails errones. Mais il faut
aussi tenir compte des rponses des serveurs
quant la possibilit de joindre les e-mails
au moment de lenqute : adresses e-mails
temporairement ou dfinitivement hors
service, botes mails pleines ou serveurs en
drangement au moment de lenqute,
serveurs filtrant les messages en entre (par
exemple, certains serveurs institutionnels
rejettent les spams ou mme quelques fois
les mails commerciaux). La catgorie
mails sans rponse ou retours invalides
signale les adresses des contacts joints mais
nayant pas donn de rponses. Parmi ces
adresses, il faut distinguer entre les nonrponses volontaires (lenqute et le
Questionnaire nintressent pas le contact)
et les non-rponses involontaires (mail de
recrutement pass dans les anti-spams individuels, oubli du mail aprs quelques jours,
etc.). Sil est impossible de mesurer ces
phnomnes, ils permettent de relativiser la
faiblesse du taux global de rponse
lenqute (28% de retours valides), qui
devient un peu plus raisonnable si lon ne
tient pas compte des mails incorrects (35%
de taux de rponse effectif ). Si lon
raisonne au niveau des rgions gographiques, on note que le taux de rponses
valides est stable (28-30%). C'est--dire
que la participation lenqute est la
mme quelle que soit la rgion de ltude.
La diffrence entre rgions se manifeste
uniquement quand on observe les raisons

de la non-participation lenqute. Pour
lEurope et lAmrique du Nord, et dans
une moindre mesure lAmrique latine et
les Carabes, la raison principale de la non
rponse est le manque dintrt par rapport
au Questionnaire. Pour lAfrique et les tats
arabes, la raison principale est le nombre
dadresses lectroniques incorrectes,
rendant ces deux rgions plus difficiles
joindre. La qualit de la base de contacts est
donc moins sre pour ces deux dernires
rgions. Mais dans ces dernires, les
contacts qui ont effectivement reu les
mails ont alors plus tendance rpondre
lenqute que les contacts des autres
rgions. Faut-il dduire pour autant de
cette remarque un relatif intrt de ces
deux rgions pour lenqute et son objet ?
Il faut noter par ailleurs limportance du
poids de la rgion Europe et Amrique du
Nord (prs de 37% des contacts et 36%
des rponses valides) et celui de la rgion
Amrique latine et Carabes (22% des
rponses valides). On peut grand trait
retenir du tableau n3 la couverture diffrentielle des rgions de ltude. On
remarque surtout que 90% des pays de la
rgion Europe et Amrique du Nord sont
reprsents. Pour les autres rgions, ce
pourcentage tourne autour de 60%. Si
intrt il y a pour lenqute, il ne concerne
en fait que la moiti des pays de la rgion
tats arabes (sur les 20 que compte la catgorie) contre la quasi-totalit de ceux de la
rgion Europe et Amrique du Nord. On
peut donc observer ce qui suit :
- Le poids prpondrant et la surreprsentation de la rgion Europe et Amrique du
Nord (que ce soit du point de vue des individus ou des pays) ;
- La sous-reprsentation de la rgion Asie et
Pacifique, tant du ct des rponses valides
sen rclamant que des pays reprsents ;
- La surreprsentation sensible des rponses
valides provenant de la rgion Amrique latine
et Carabes, etc.
Comme cela a t expliqu, les organisateurs
de lenqute ont eu pour objectif dassocier au
projet tous les pays membres de lUNESCO. La
recherche de contacts sest donc efforce
dassurer la prsence dau moins un
rpondant par pays. Sur lensemble des pays
recenss, seule une dizaine na pas fourni de
contacts, et 160 disposent dau moins deux
209
CHAPITRE V
Tableau n3
Ventilation des rponses valides selon les rgions de ltude
Rgions
de ltude
Nb
rpondants
Nom des pays et reprsentativit dans la rgion de ltude

(% du nombre de retours par pays par rapport lensemble des rpondants
pour la rgion de ltude considre - en gras, pays dpassant 10%
des rpondants dune rgion)
Afrique
59
Afrique du Sud (10%); Bnin (2%); Botswana (2%); Burkina Faso (3%); 27
Burundi (3%); Cameroun (3%); Congo (5%); Cte d'Ivoire (8%); thiopie (2%);
Gabon (2%); Ghana (2%); Kenya (2%); Lesotho (3%); Madagascar (10%);
Malawi (8%); Mali (2%); Maurice (3%); Namibie (2%); Niger (8%); Nigria (2%);
Ouganda (2%); Rpublique centrafricaine (2%); Rwanda (7%); Sngal (2%);
Togo (2%); Zambie (2%); Zimbabwe (2%);
61%
Amrique latine
et Carabes
82
Antilles nerlandaises (1%); Argentine (2%); Barbade (1%); Belize (1%);

Bolivie (1%); Brsil (1 %); Chili (4%); et Carabes Colombie (7%); Costa Rica
(1%); El Salvador (2%); quateur (1 %); Grenade (1%); Hati (2%);
Honduras (2%); Jamaque (1%); Mexique (9%); Nicaragua (2%); Paraguay
(1%); Prou (2%); Venezuela (38%); Uruguay (16%);
21
57%
Asie et Pacifique
53
Afghanistan (2%); Australie (2%); Bangladesh (4%); Bhoutan (2%); Cambodge 25

(2%); Chine (8%); Fdration de Russie (8%); Fidji (2%); Inde (8 %);
Indonsie (2%) ; Rpublique islamique d'Iran (6%); Japon (6%); Kirghizistan
(4%); Mongolie (2%); Npal (2%); Nouvelle-Zlande (2%); Ouzbkistan (2%);
Philippines (4%); Rpublique de Core (6%); Rpublique dmocratique
populaire lao (2%); Sri Lanka (2%); Thalande (2%); Turquie (13%); Vanuatu
(4%); Viet Nam (8%);
51%
tats arabes
41
Algrie (10%); Bahren (2%); mirats Arabes Unis (2%); Iraq (2%); Jordanie 11
(7%); Liban (15%); Maroc (7%); Mauritanie (2 %); Rpublique arabe syrienne
(2%); Soudan (5%); Tunisie (44%);
55%
Europe et
Amrique du Nord
134
Allemagne (11%); Armnie (1%); Autriche (1%); Belarus (2%); Belgique (3%); 42
Bulgarie (1%); Canada (1%); Chypre (2%); Croatie (2%); Danemark (2%);
Espagne (1%); Estonie (2%); tats-Unis dAmrique (4%); ex-Rpublique
yougoslave de Macdoine (1%); Finlande (1%); France (7%); Gorgie (1%);
Grce (2%); Hongrie (1%); Irlande (4%); Islande (2%); Isral (2%); Italie (5%);
Lettonie (4%); Lituanie (2%); Luxembourg (2%); Malte (1%); Monaco (1%);
Montngro (1%); Norvge (2%); Pays-Bas (1%); Pologne (1%); Portugal (4%);
Rpublique de Moldova (2%); Rpublique tchque (1%); Roumanie (3%);
Royaume-Uni de Grande-Bretagne et d'Irlande du Nord (1%); Serbie (1%);
Slovaquie (1%); Slovnie (1%); Sude (9%); Suisse (1%); Ukraine (1%);
89%
Total
369
126
contacts. Certains pays ont une forte prsence dans lenqute. Les pays proposant le
plus de contacts sont les suivants :
Venezuela (124), Espagne (79), Allemagne
(57), Tunisie (37), Sude (28), Uruguay (28),
Turquie (26), Colombie (21), Irlande (19),
France (17), Hongrie (16), Lettonie (16),
Portugal (15), Afrique du Sud (15), Liban
(15), tats-Unis d'Amrique (15). Les pays
proposant le plus de retours valides
sont les suivants : Venezuela (31), Tunisie
(18), Allemagne (15), Uruguay (13), Sude
(12), France (10), Italie (7), Mexique (7),
Turquie (7), Afrique du Sud (6), Colombie
(6), Liban (6), Madagascar (6), Cte d'Ivoire
(5), tats-Unis dAmrique (5), Irlande (5),
Lettonie (5), Malawi (5), Niger (5), Portugal (5).
Le tableau n3 prsente la liste des affectations des pays aux rgions et leur contri-
210
Nb pays
ayant
rpondu
%
des
pays
couverts
60%
bution en rponses valides (pourcentage) parmi lensemble des rponses de la

rgion considre. Avec le rappel du pourcentage de pays effectivement reprsents dans lenqute - la couverture de pays
de la rgion -, on peut juger de limportance
de certains pays dans les rsultats obtenus.
Ainsi, non seulement la rgion tats arabes
est reprsente par peine la moiti des
pays la constituant, mais encore un seul
pays - la Tunisie - reprsente prs de 50%
des rponses valides de cette rgion.
Dans une moindre mesure, on observe une
configuration analogue pour la rgion
Amrique latine et Carabes. La couverture
des pays y est certes un peu plus leve,
mais deux pays - le Venezuela et lUruguay
- reprsentent eux seuls plus de 50% des
rponses valides de la rgion. Dans les
autres rgions, la couverture est plus leve

et le poids des pays ne connat pas dcarts
aussi importants et de surreprsentation de
pays.
La carte n2, intitule Participation
lenqute de lUNESCO, reprsente en
aplat pour chaque pays lappartenance
diffrents paliers de participations lenqute.
Les effectifs de retours valides sont matrialiss par les cercles proportionnels, centrs
sur les capitales des pays considrs.
Hormis le continent amricain o finalement trs peu de pays ne rpondent pas, la
rpartition gographique de la participation lenqute a tendance privilgier
lhmisphre nord. Le continent africain surtout lAfrique de lEst -, la pninsule
arabe, lAsie Centrale et lOcanie sont les
rgions qui comptent le plus de pays sans
retours ou avec une participation rduite un seul rpondant.
Sagissant des modalits de la synthse des
rponses par pays, lindicateur choisi est le
pourcentage de rponses oui par rapport
au total des rponses non et oui aux
4 questions - Q05(17), Q13a(18), Q31(19) et
Q41a(20). Un pourcentage infrieur 50
minoritaire pour le pays considr. Le
graphique n15, intitul Distribution des
pays selon les niveaux denseignement de
la philosophie, prsente un bilan synthtique
des rponses concernant ltat de lenseignement de la philosophie par pays dans le
monde. Quant aux modalits de constitution
du profil tat gnral de lenseignement
de la philosophie, ce dernier est un
compos des rponses cumules aux

questions prcdentes en considrant les
pourcentages de oui strictement
suprieurs 50%. Par exemple, la modalit
secondaire+universitaire signale que les
pays concerns (Algrie, Autriche, etc.)
proposent un enseignement spcifique de
la philosophie aux niveaux secondaire
et universitaire . Ils ont un pourcentage
de oui strictement suprieur 50 dans
les deux cas, mais aucun aux niveaux
primaire et non formel . Attention,
par le simple jeu de la construction du profil, les pays pour lesquels on ne dispose pas
de rponse pour un niveau denseignement
particulier sont considrs comme ne
proposant pas denseignement de philosophie
ce niveau (les rponses non et
vides sont associes dans le cas de cette
synthse). Il pourrait tre intressant de
proposer une synthse afin dobtenir un
indice de ltat global de lenseignement de
la philosophie dans chacun des pays. Cela
permettrait de classer les pays selon le
profil de leur offre denseignement en
philosophie. Il serait ainsi possible de prciser
la cartographie de lenseignement de la
philosophie dans le monde en 2007. De
plus, la construction dune telle catgorie
synthtique dcrivant loffre denseignement
pourra constituer une nouvelle clef de
lecture du Questionnaire.
Il a galement t dcid de conserver
lenseignement non formel pour juger de
ltat de lenseignement de la philosophie
dans le monde.
(17) Question Q05 : Existe-t-il,

dans votre pays, un enseignement
spcifique de la philosophie au
niveau du primaire ?
du secondaire en tant que matire
distincte ?
suprieur ?
institutions, etc. qui contribuent
dans votre pays ?
211

Tableau n4
Distribution des pays selon les niveaux denseignement de la philosophie
Profil tat gnral de lenseignement
Nb pays
Liste des pays concerns
Primaire+universitaire+non formel
Iraq; Norvge
Primaire+secondaire+universitaire
+non formel
Australie; Belarus; Brsil; Ouzbkistan; Ukraine
Secondaire
Bnin; Mongolie; Namibie
Secondaire+universitaire
24
Algrie; Autriche; Bangladesh; Bolivie; Chypre; Costa Rica; Cte d'Ivoire; Danemark;
quateur; Gabon; Honduras; Islande; Japon; Liban; Luxembourg; Madagascar;
Maroc; Mauritanie; Nicaragua; Pays-Bas; Rpublique arabe syrienne; Rwanda;
Sngal; Sude
Secondaire+universitaire+non formel
40
Allemagne; Argentine; Bahren; Bulgarie; Cameroun; Canada; Chili; Colombie;

Congo; Croatie; Espagne; Estonie; ex-Rpublique yougoslave de Macdoine;
Finlande; France; Grce; Hati; Hongrie; Isral; Italie; Lettonie; Mali; Maurice;
Montngro; Niger; Paraguay; Portugal; Rpublique centrafricaine; Rpublique de
Core; Rpublique de Moldova; Rpublique dmocratique populaire lao; Roumanie;
Royaume-Uni de Grande-Bretagne et d'Irlande du Nord; Serbie; Slovaquie;
Slovnie; Togo; Tunisie; Turquie; Uruguay ; Venezuela
Secondaire+non formel
Monaco
Universitaire
17
Belize; Botswana; thiopie; Gorgie; Ghana; Grenade; Indonsie; Rpublique islamique

d'Iran ; Irlande; Jamaque; Kirghizistan; Malte; Prou; Soudan; Vanuatu; Viet Nam;
Zimbabwe
Universitaire+non formel
18
Barbade; Belgique; Cambodge; Chine; tats-Unis dAmrique ; Fdration de Russie;

Inde; Kenya; Lesotho; Lituanie; Malawi; Mexique; Nigria; Nouvelle-Zlande;
Philippines; Pologne; Thalande; Zambie
Non formel
Burundi; mirats Arabes Unis; Jordanie; Ouganda; Suisse
Vide
(sans rponses et/ou rponses non )
11
Afrique du Sud; Antilles nerlandaises; Armnie; Bhoutan; Burkina Faso; El Salvador;

Fidji; Npal; Rpublique tchque; Sri Lanka
Total
126
Il semble que lenseignement universitaire

soit la clef de vote de lenseignement de la
philosophie, tant propos par 85% des
pays (tableau n4). Sil nest pas prsent dans
un pays, celui-ci a peu de chance de proposer un autre niveau denseignement. La
prsence dun enseignement secondaire de
la philosophie est moins frquent, 60% des
pays, et il est trs peu souvent le seul enseignement du pays. Lenseignement non formel prsente un fonctionnement analogue. Quand chacun des deux est propos, cest en gnral associ au moins
deux autres niveaux denseignement.
Lorsque cela nest pas le cas, ils sont alors
en concurrence : seul lun des deux
enseignements - secondaire ou non formel est prsent dans 44 pays proposant un
enseignement universitaire et 8 pays nen
proposent pas, seul Monaco les associe.
Enfin, lenseignement primaire apparat
peu et jamais seul et moins de 10% des
pays reprsents dans lenqute ne proposent
pas denseignement de la philosophie
quelque niveau que ce soit. Le profil tat
gnral de lenseignement de la philosophie
dans le pays propose quelques rsultats
clats. Il a sembl utile de faire quelques

regroupements de profils peu reprsents
et dtablir un classement des profils, des
pays ne proposant aucune offre denseignement aux pays en proposant une tous
les niveaux denseignement. Ces amnagements marginaux permettent dordonner et
dclairer linterprtation des diffrents profils
et des situations nationales. Avec une telle
catgorisation, il devient possible de
construire une cartographie de ltat de
monde.
La carte n3 a le mrite de signaler facilement
les pays proposant les cursus en philosophie les plus complets : Australie; Belarus;
Brsil; Ouzbkistan; Ukraine. Lenseignement
pluriel de la philosophie se concentre
sur certains rgions gographiques de la
carte : lEurope, lAmrique latine et
lAfrique de lOuest proposent au moins 2
niveaux denseignement. Lenseignement
de la philosophie est moins prgnant dans
les pays de lAfrique de lEst, qui contient le
plus de pays o lenseignement de la philosophie est absent, et de lAsie, de la mme
213
CHAPITRE V
une moindre mesure celle des pays
dAmrique latine et Carabes. LAfrique
prsente tout de mme prs de 50% de
pays tendanciellement satisfaits - surtout parmi ceux disposant dun enseignement
pluriel -, et les pays de la rgion Europe
et Amrique du Nord sont majoritairement
satisfaits de ltat de lenseignement,
exception faites de certains pays, dont la
France.
Affaiblissement de lenseignement
de la philosophie
Existence (ou non) dune pluralit de lenseignement de la philosophie dans les pays ayant rpondu
lenqute - Graphique n7
manire quaux tats-Unis et au Mexique,

qui gnralement ont un profil enseignement suprieur + enseignement non formel .
la lumire de cet examen des profils
nationaux denseignement de la philosophie,
il semble possible de dfinir une variable
dcrivant grossirement ltat de lenseignement de la philosophie dun pays, mais
qui a lavantage de sparer clairement les
profils et qui dispose dun fondement logique
fort et dune assise gographique. Il sagit
de faire des regroupements de la catgorie
prcdente selon les modalits intgrant en
mme temps les enseignements suprieur et
secondaire de philosophie.
(21) Question Q02b1 : Existe-t-il,

dans votre pays, des projets
institutionnels visant rduire
lenseignement de la philosophie ?
(22) Question Q02c1 : Existe-t-il,
dans votre pays, des projets
institutionnels visant supprimer
(23) Question Q36a : Considrezvous que lenseignement de la philosophie dans les universits se soit
affaibli ces dernires annes ?
(24) Question Q17 : Ces vingt dernires annes, l'enseignement
secondaire de la philosophie a-t-il
t interrompu, provisoirement
suspendu, remplac par une autre
matire juge quivalente, rform ?
214
Linsatisfaction vis--vis de ltat de lenseignement de la philosophie dans un pays

stend de lAmrique latine au Sud de
lEurope en passant par le continent africain. Il
touche aussi deux des grands pays de lAsie,
lInde et la Chine. Cette insatisfaction nest
pas congruente avec ltat de lenseignement de la philosophie dans le pays. Parmi
les pays gnralement satisfaits, certains
sont dots dun enseignement non pluriel
(tats-Unis dAmrique, Afrique du Sud) et
dautres dun enseignement pluriel
(Finlande) voir graphique n7. Parmi ceux
qui sont tendanciellement insatisfaits, une
majorit dispose dun enseignement
pluriel (France, Espagne, Ukraine, etc.),
alors que seuls quelques-uns nont pas
denseignement pluriel (Inde, Chine,
Soudan, etc.). Au niveau des rgions de
l'tude, il faut noter la forte insatisfaction
des pays de la rgion tats arabes et dans
La notion daffaiblissement de lenseignement

de la philosophie dans un pays est dans une
certaine mesure lie la prsence d'un
enseignement de la philosophie dans le
pays considr. On ne peut en effet affaiblir
un enseignement sil nexiste pas Nous
engageons donc le lecteur comparer les
rsultats obtenus dans ce domaine ltat
de lenseignement de la philosophie dans
chacun des pays. Les deux premires
questions (Q02b1(21), Q02c1(22)) recensent
globalement les expriences dun affaiblissement, des degrs divers, de lenseignement la philosophie. Les deux autres
questions concernent des niveaux particuliers
denseignement. Mais, que ce soit la question
Q36a(23) (niveau universitaire) ou la question
Q17(24) (niveau secondaire), ces dernires
ont une porte globale du simple fait que
ces niveaux constituent le cur de lenseignement de la philosophie dans lensemble
des pays. Si ces deux niveaux sont touchs
par des mesures visant rduire ou
supprimer lenseignement philosophique,
cest bien un signe fort dun affaiblissement
de cet enseignement lchelle du pays.
Pour les trois premires questions (Q02b1,
Q02c1, Q36a), lindicateur choisi est le
pourcentage de rponses oui (par rapport
au total des rponses non et oui )
chaque question. Un pourcentage infrieur
ou gal 50 signale donc que le nombre de
oui est minoritaire pour le pays considr.
Pour la question Q17, la procdure change
en raison du nombre de sous-questions et
du fait de la seule possibilit de rpondre
oui chacune de ces sous-questions pas de rponses non . Pour chacune des
sous-questions, le pourcentage de rponses
oui a t calcul par rapport au nombre
total des retours pour le pays chaque
question (impossibilit de distinguer, dans

les cas o oui nest pas coch, les
rponses non ou vides ) . Avec ce
systme, il y a un risque de sous-estimation
des oui , du simple fait de la surreprsentation des non-rponses. Pour tenter
dattnuer cet effet, la synthse sur lensemble de la question Q17 est constitue
partir de ces 3 rsultats, non par une
moyenne, mais en considrant la valeur
maximum obtenue. Un pays comme le Chili
(Q17a=0%, Q17b=33%, Q17c=67%) aura
ainsi un score de 67% pour la question
Q17bilan. Lindice Affaiblissement
cumule le nombre de rponses aux 4
questions prcdentes dont les pourcentages
de oui sont strictement suprieurs
50%.
Il est bien sr trs alatoire de synthtiser
les rponses des questions finalement trs
diffrentes. Le but nest pas ici de
construire une argumentation spcifique
sur laffaiblissement de lenseignement philosophique. Il sagit seulement de signaler
les pays o des indices dun affaiblissement
de lenseignement de la philosophie transparaissent de lanalyse des retours. Un tel
indicateur synthtique peut alors tre cartographi et permettre des comparaisons
avec dautres thmes de lenqute. Il est
par contre vain desprer qualifier globalement la nature de laffaiblissement observ
au simple expos de ces chiffres. Dans cette
optique, lexamen par pays de la partie
qualitative de lenqute et des rponses aux
questions ouvertes du Questionnaire sera
plus utile et plus pertinent (voir cet gard
les chapitres II et III).
Sans entrer dans le dtail des modalits de
laffaiblissement de lenseignement de la
philosophie, nous pouvons nanmoins examiner la rpartition gographique des pays
ayant vcu un avatar de ce phnomne.
Parmi ceux qui ont indicateur fort, on
remarque le Brsil (affaiblissement aux 4
questions) et lensemble gographique
compos de la Thalande, du Cambodge,
de la Rpublique populaire dmocratique
lao et du Viet Nam. Dans une moindre
mesure, on observe quelques pays du
Maghreb et de lAfrique de lOuest,
notamment la Mauritanie et le Nigria.
Renforcement de lenseignement
de la philosophie
Comme dans le cas de la notion daffaiblissement, et sans doute plus encore, la
notion de renforcement de lenseignement
de la philosophie dans un pays est invitablement lie ltat dans lequel se trouve
cet enseignement. Nous engageons donc le
lecteur comparer les rsultats obtenus
dans ce domaine ltat de lenseignement
de la philosophie dans chacun des pays. Si
une question gnrale sur lobservation
dun renforcement (Q02a1(25)) peut sadresser
tous les pays, la question Q15a(26) ne
concerne semble-t-il que les pays nayant
pas encore denseignement secondaire
autonome de philosophie. Les deux dernires
questions (Q08a(27) et Q10a(28)), par le fait
quelles font rfrence des niveaux
denseignements (prscolaire et primaire)
trs peu prsents, sont plus mme de
traduire, sils sont adopts, un renforcement
significatif de lenseignement de la philosophie. Sans entrer dans le dtail des modalits
du renforcement de lenseignement de la
philosophie, nous pouvons nanmoins
examiner la rpartition gographique des
pays ayant vcu un avatar de ce phnomne. Aucun pays nindique une rponse
positive aux 4 questions. Parmi ceux qui ont
indicateur fort, on remarque lIslande, la
Finlande et lIraq. On observe nouveau le
Brsil (renforcement pour 2 questions sur 4)
et les pays qui lentourent, ainsi que la
Fdration de Russie, la Chine, la Norvge,
le Royaume-Uni, la Rpublique populaire
dmocratique lao et le Ghana.
Bilan des volutions passes
et venir de lenseignement
de la philosophie
Il sagit ici de combiner les rsultats obtenus
prcdemment concernant les renforcements ou les affaiblissements ventuels de
lenseignement de la philosophie dans un
pays, de manire avoir une information
synthtique du profil gnral de lvolution
de lenseignement de la philosophie dans le
pays. Les indices Affaiblissement et
Renforcement sont croiss afin dobtenir
une description des modalits de lvolution
(existence ou non-existence) de lenseignement de la philosophie dans un pays. Quatre
rponses sont donc possibles : (0) aucune
(25) Question Q02a1 : Existe-t-il,

dans votre pays, des projets institutionnels visant renforcer/amliorer
dintroduire brve chance,
dans votre pays, lenseignement de
la philosophie au niveau du secondaire en tant que matire distincte ?
dintroduire brve chance lenseignement de la philosophie au
niveau primaire dans votre pays ?
(28) Question Q10a : Existe-t-il,
dans votre pays, des expriences
pilotes concernant linitiation la
philosophie pour lducation prprimaire (avant mme le primaire) ?
217

volution dclare , (1) affaiblissement
seul , (2) affaiblissement et renforcement , (3) renforcement seul . Il est
noter que cette typologie nous renseigne
uniquement sur lexistence et le (ou les)
sens dune volution de lenseignement de
la philosophie. Il est possible de laccompagner et de la prciser en indiquant le
volume des volutions - comparaison du
nombre de questions signalant un renforcement ou un affaiblissement. Cest
dans la rgion Europe et Amrique du Nord
que lon rencontre le plus de pays ayant
connu uniquement un renforcement de
leur enseignement de la philosophie, prs
de 50%, et seuls deux pays de cette rgion
ont connu uniquement un affaiblissement.
Pour les rgions Afrique et Amrique latine
et Carabes, les pays ayant connu uniquement

un renforcement de leur enseignement
composent la modalit la plus observe
(35%), mme si le contraste reste important (dans ces rgions, environ 20% des
pays nont connu quun affaiblissement).
Enfin pour la rgion Asie, cest la situation
mixte qui est la plus frquente, mais la tendance au renforcement est patente lorsque
lon combine les renforcements uniques
avec les renforcements accompagns dun
affaiblissement (60% des cas). Cest le
contraire pour la rgion tats arabes o
aucun des rpondants au Questionnaire ne
dclare un renforcement seul et o le
cumul des affaiblissements concerne prs
de 75% des pays.
219
CHAPITRE V

LUNESCO a ralis une enqute auprs dun chantillon de rpondants internationaux, soit une
base de donnes denviron 600 contacts au dpart. Le Questionnaire de lenqute, labor par
lOrganisation, comprend une soixantaine de questions. Ralis en franais, il a ensuite t traduit en
anglais et en espagnol. Compte tenu de laspect international de cette enqute et dun dlai de
ralisation assez court, le choix sest port sur la mise en ligne du Questionnaire permettant ainsi
aux contacts de rpondre via Internet et, le cas chant, en tlchargeant le Questionnaire et en
envoyant ou en faxant les rponses lUNESCO qui s'est alors charge de les saisir.
1) Le choix dun outil pour la ralisation de lenqute

Il a sembl draisonnable de mettre en
uvre la programmation Web dun outil
spcialement centr sur cette enqute, car
plus rapide et surtout beaucoup plus sr
dutiliser des outils existants, spcialiss
dans les enqutes en ligne. Sils sont
quelques fois plus contraignants, ceux-ci
offrent nanmoins un cadre solide pour
grer des enqutes de ce type (outils de
publication de questionnaires, mailing,
multilinguisme, etc.) et un accs Web ddi
lenqute, qui entrepose le Questionnaire,
les mails et les rponses. Aprs une tude
rapide des outils actuellement disponibles
sur le Web, le choix sest port sur lapplication e-questionnaire(29) , qui permet
un utilisateur de mettre aisment en uvre
ses propres enqutes, sans sous-traitance.
Elle possde toutes les caractristiques
permettant la publication dune enqute
auprs dun public international - questionnaire multilingue, fonction de mailing et prsente des rfrences quant sa
prennit et son srieux. Ce que corroborent
tant la comptence de lassistance que les
volutions techniques opportunes advenues
au cours de lenqute. Avec cet outil et au
terme de la mise en ligne, nimporte quel
contact, muni dun simple navigateur
Internet, quel que soit son lieu de
connexion et mme sil en change, est en
mesure de rpondre confortablement aux
questions de lenqute.
Les spcificits dune enqute
auto-administre
enqutes administres (face face, tlphone), un enquteur n'est pas physiquement

prsent pour interroger le rpondant. Sans
ce contact direct, rien ne sollicite a priori le
rpondant y participer et y rpondre.
Pour assurer un taux de retour satisfaisant,
il faut donc tout mettre en uvre pour
motiver le rpondant et minimiser son
investissement personnel (temps, intelligence, etc.). Pour sassurer des rponses
cohrentes et compltes, il convient galement de proposer un Questionnaire clair,
concis et comprhensible par n'importe
quel rpondant, et ce dautant plus si celui-ci
sadresse une population internationale
et multilingue. En gnral, les questionnaires
en ligne sont courts car l'attention et la
motivation du rpondant - et donc la fiabilit
des rponses - a tendance dcrotre au fur
et mesure du temps. Dans ce cas prcis,
le Questionnaire de dpart tait long et les
risques dabandon en cours de route
taient donc importants. Ils sont toutefois
en partie diminus du fait que lon
sadresse une population captive ,
directement concerne par le sujet et
fortement mobilise par des relais. Des
dtails techniques proposs par lapplication
e-questionnaire permettent aussi
dattnuer les effets de longueur du
Questionnaire tels que la barre de dfilement
signalant le pourcentage de pages du
Questionnaire visites, la possibilit dabandonner la saisie en cours de route et de la
reprendre lendroit de larrt.
Le Questionnaire et sa mise en ligne
(29) www.e-questionnaire.com/fr/index.php
222
Les enqutes en ligne font partie de la

grande famille des enqutes auto-administres (Internet, envoi postal, bornes
multimdia, etc.). Par opposition aux
Le Questionnaire propos par lUNESCO

contenait au dpart 50 questions rparties
en plusieurs thmes, sous forme de fichier

Word. Compte tenu des contraintes exposes
ci-dessus, lintgration du Questionnaire
dans lapplication a ncessit un certain
nombre de ramnagements mme si lon
sest attach conserver la trame gnrale
originale. Il sagit surtout de la rorganisation
des thmes et des pages ainsi que de la
dcomposition des multiples questions
complexes contenues dans le questionnaire de dpart. Le passage en ligne implique
que lon ne raisonne plus en termes de
page papier mais de page cran, et il
convient de rorganiser le Questionnaire de
faon ce quil propose des crans courts
concentrant quelques questions sur un
mme sujet. Cette dmarche est ncessaire
si lon veut garder le rpondant captif, mais
aussi pour des raisons techniques telles
que lenregistrement des rponses, qui est
effectu chaque changement de page.
Lopration de mise en ligne a ainsi abouti
la confection dun Questionnaire Internet
de 29 pages, comportant 1 page introductive,
27 pages de questions et 1 page de remerciements. Les diffrents thmes abords
dans la version papier ont t conservs et
dvelopps en plusieurs pages. Dautres
ont t prciss dans le cas o le thme
gnral comprenait trop de questions. Par
ailleurs, dans de nombreux cas, une question du Questionnaire original recouvrait de
fait plusieurs interrogations imbriques,
par exemple les si oui, veuillez prciser .
Il a donc fallu dcomposer lensemble de ces
sous-questions afin de rendre le
Questionnaire plus clair et pour sassurer
que lexploitation prenne en compte
lensemble des questions. En consquence,
une nouvelle numrotation, tenant compte
de lancienne, a d tre mise en place pour
faciliter lexploitation des rponses. Cette
opration a occasionn de profondes modifications : de 50 questions dans le document

original, nous sommes passs prs de 110
lors de la mise en ligne(30). On y trouve les
types classiques de questions des enqutes
sociologiques : questions rponses ouvertes
(texte), rponses fermes avec choix unique
ou choix multiple. Afin de familiariser les
futurs rpondants de lenqute avec ces
codes techniques, un message comportant
quelques conseils tait envoy aux
contacts.
Lapplication propose en appui de la publication du Questionnaire des outils pour
contrler la saisie et ainsi sassurer de la
cohrence des rponses du point de vue de
son organisation. Les filtrages des questions
participent de cette logique et en fonction
des rponses on passe telle ou telle
page. Cest aussi le cas des outils prvus
pour canaliser la frappe de certaines informations. Il est par exemple possible dobliger
un rpondant ne saisir que des chiffres
dans une question ouverte, par exemple le
nombre dUniversits. Toutefois, il apparat
que ces outils ne fonctionnent correctement
que dans le cas de configurations standard
sur le poste du rpondant. Selon la version
du navigateur, son niveau de scurit
(notamment la possibilit ou non dexcuter
du Javascript(31)), le contrle sera actif ou
non. Au dbut de lenqute, dans certains
cas, la prsence de tels contrles de saisie a
occasionn des blocages inopins et improductifs qui, parfois, ont provoqu un abandon
prmatur du Questionnaire. Ces quelques
expriences ont rapidement convaincu de
supprimer ces assistances utilisateurs ,
plus droutantes quefficaces.
2) Le droulement de lenqute
Llaboration de la base
des correspondants
Si la liste de contacts prvue au dbut de
lenqute comportait prs de 600 adresses
lectroniques, on dispose son terme de
prs de 1400 contacts. La rgle fut de runir
le plus dadresses possibles de personnes
comptentes en philosophie, le tout avec la
volont datteindre la totalit des tats
membres de lUNESCO. De fait, la ralisation
de la base de contacts a obit plusieurs

logiques de rcupration. Un premier
change avec les Commissions nationales
pour lUNESCO a permis de runir un
ensemble de contacts travaillant dans le
domaine de la philosophie : administrateurs,
enseignants et/ou experts. Dautres
contacts ont ensuite t ajouts en cours
denqute par le Secrtariat de lUNESCO,
au gr des retours obtenus. Pour quelques
pays, une liste importante denseignants
(30) Un exemple du Questionnaire

peut tre consult sur le lien suivant :
http://eq4.fr/?r=C5818062-2A2B-4EBD96CA-CAAFD453F5D6
(31) Javascript est un langage de
programmation principalement
utilis dans les pages Web.
223
CHAPITRE V
des personnes contactes en raison de
leur connaissance du domaine de la philosophie, que de fournir leur tour une liste
de personnes susceptibles dtre intresses
par lenqute.
La rcolte des donnes
Distribution des contacts e-mails - Graphique n8
Nombre de pays disposant de rpondants selon la rgion de ltude - Graphique n9
(32) Comme http://eq4.fr/?r=C58180622A2B-4EBD-96CA-CAAFD453F5D6
224
a ainsi t runie par ce biais, par exemple

pour lAllemagne, la Tunisie et le
Venezuela. Il a en outre sembl essentiel
dintgrer dans la base des contacts lensemble des Commissions nationales pour
lUNESCO de sorte que lon dispose de
relais pour les pays prsentant peu ou pas
de retours. Dans ce cas, les Commissions
ont t sollicites pour sassocier aux rponses par le biais des institutions concernes et
ainsi assurer une reprsentation du pays
considr dans lenqute. De plus, il a
sembl judicieux de demander aux contacts
joints lors du mailing de proposer de
nouveaux contacts (enqute de type
boule de neige ). Cest une source originale
et finalement pertinente que de demander
Une fois le Questionnaire publi en ligne et

la base de contacts constitue, lenqute
proprement dite a t lance. Il sagit alors
de joindre chacun des contacts en leur
indiquant comment rpondre lenqute
sur Internet. Chaque contact est dot dun
numro particulier. Les invitations participer
sont envoyes par un e-mail initial. Chacun
de ces messages de recrutement
propose, outre une lettre de sollicitation
exposant le cadre gnral, une URL de
connexion spcifique chaque rpondant(32) .
Ce lien Internet permet de contrler laccs
au Questionnaire dans la mesure o
aucune personne non dsire ne peut
rpondre lenqute. Lapplication
e-questionnaire permet de grer la
partie publipostage (mailing) de lenqute.
Elle propose quatre types d'emails correspondant aux grandes tapes. Quelques temps
aprs lenvoi du mail de recrutement, trois
e-mails diffrents peuvent tre envoys au
contact en fonction de sa raction au premier
mail. Sil na pas encore rpondu, il est
possible de faire un mail de relance pour
lui rappeler nouveau de participer
l'enqute. Sil a rpondu lensemble du
Questionnaire (toutes les pages visites, et
accs la dernire page), le contact reoit
alors un mail de remerciement pour sa
participation. Sil na pas termin, tout en
ayant commenc rpondre, un mail de
suivi lui rappelle de finir de le remplir.
Chronologie du droulement
de lenqute
Une des grandes spcificits des enqutes
en ligne est la rapidit des rponses. En
gnral, elles ont lieu dans les 3 jours
suivant le mail, avec un pic les deux
premiers jours, puis une diminution rapide
du nombre de rpondants. En effet, ceux-ci
agissent immdiatement face un e-mail,
soit en le jetant, soit en le traitant rapidement.
Certains conservent ce type de mails dans
le but de rpondre un moment plus
opportun - surtout si lenqute parat longue -,
Chronologie de lenregistrement des rponses lenqute - Graphique n10
mais finalement peu y reviennent en ralit. Il

est donc essentiel que le mail de recrutement dmontre le srieux de lenqute et
motive l'intrt du rpondant. Mais cela ne
suffit pas pour obtenir un taux de rponse
satisfaisant. Il est alors dusage de faire des
relances lensemble des contacts nayant
pas rpondu ou nayant pas termin le
Questionnaire. L'excs de relances peut
toutefois passer pour un manque de
politesse, voire pour du spamming(33) et
nuire lenqute et limage du commanditaire. En gnral, il est conseill de procder
lenvoi dun mail de recrutement suivi
d'un maximum de 2 relances. Quelques cas
particuliers peuvent autoriser un plus grand
nombre de relances (relation amicale, de
partenariat, ou hirarchique). Ce fut le cas
pour cette enqute et il y eut finalement 1
envoi de recrutement (18/12/2006) et 4
relances en 2007 (8/01, 20/02, 22/03,
30/03), la dernire annonant un dlai supplmentaire de 4 jours lenqute initialement
programme pour sachever le 30 mars
2007. Pour viter les ractions dhumeurs
et rpondre aux invitables sollicitations
des contacts, un suivi des remarques
postes ladresse de lenqute (philosophy-survey@unesco.org) sest avr ncessaire (invalidation des contacts dclarant
ntre pas intresss, rglements de problmes
techniques rencontrs pour laccs au
Questionnaire, etc.).
Si le dbut de lenqute est prometteur
avec prs de 100 rpondants en quelques
jours, la rcolte saffaiblit durant les mois

suivants. Au moment de la 3me relance,
10 jours de la clture, moins des deux tiers
des rponses sont arrives. Les rponses
dune quinzaine de rpondants, saisies sous
Word ou faxes, ont t ressaisies par
lUNESCO dans les cas o la saisie stait
rvle inoprante ou non adapte aux
situations locales des contacts. Au terme de
la priode de ralisation de lenqute, 404
rpondants ont t entreposs dans la base
de donnes de lapplication. Il sagit tout
dabord des 328 arrivs la dernire page.
Il sagit ensuite des 76 ayant abandonn
en cours de route.
Cependant, toutes les rponses ne peuvent
tre utilises, quelques-unes sont invalides
et ne doivent pas tre considres dans
lanalyse sous peine de fausser les rsultats.
La condition premire pour que le
Questionnaire soit valide est que la question
Q0j(34) soit informe. Comme nous le verrons,
cette question est primordiale si l'on veut
raliser des statistiques selon les pays. Dans
une moindre mesure, les rponses aux
questions Q01(35), Q05(36), Q13a(37), Q31(38) et
Q41a(39) , sont importantes car elles introduisent les grandes thmatiques du
Questionnaire. Il convient aussi de comparer
les rponses pour viter les doublons. Au
terme de cet examen de validation, 34
retours ont t carts, dont 25 ne comportaient aucune rponse aux questions
pivots. Lanalyse portera donc sur les
369 rpondants ayant fourni des
(33) Le spamming ou Spam

est l'envoi massif, et parfois
rpt, de courriers lectroniques
non sollicits, des personnes
avec lesquelles l'expditeur
n'a jamais eu de contact et dont
il a capt l'adresse lectronique
de faon irrgulire. Constituent
des spams les messages adresss
sur la base d'une collecte irrgulire
de mails, soit au moyen de moteurs
de recherche dans les espaces
publics de l'Internet (sites Web,
forums de discussion, listes
de diffusion, chat, etc.), soit
que les adresses aient t cdes
sans que les personnes en aient
t informes et sans qu'elles aient
t mises en mesure de s'y opposer
ou d'y consentir. Une telle collecte
est alors dloyale et illicite au sens
de l'article 25 de la loi du 6 janvier
1978. CNIL 1999 Rapport sur
le Publipostage Electronique.
(34) Question Q0j : Pays dexercice
de la fonction.
(35) Question Q01 : Comment qualifieriez-vous globalement ltat de
dans votre pays ?
(36) Question Q05 : Existe-t-il, dans
votre pays, un enseignement
spcifique de la philosophie
au niveau du primaire ?
du secondaire en tant que matire
distincte ?
suprieur ?
institutions, etc., qui contribuent
dans votre pays ?
225
CHAPITRE V
rponses valides. On remarque que prs
de 75% dentre eux contiennent la squence
Q0j+Q01+Q5+Q13a+Q31+Q41a , c'est-dire une rponse chacune des questions
introduisant chaque grand thme du
Questionnaire.
On calcule la compltude du Questionnaire
en rapportant le nombre de questions ayant
fait lobjet dune rponse sur le nombre total
de questions possibles (110). La distribution
des retours selon le pourcentage de questions

compltes permet de visualiser ltat
gnral de la participation des rpondants
lenqute. On constate que la majeure
partie des rpondants ont complt entre
45 et 75% des questions. Il faut noter quil
est normal que lon atteigne pas 100% de
questions compltes en raison des question
filtres qui, en fonction des rponses, permettent dviter des parties du Questionnaire
non intressantes.
3) Les statuts de lenqute et des rsultats

Avant de se lancer dans lanalyse, il est
ncessaire de se poser la question du statut
de lenqute et du degr de pertinence de
son tude approfondie. Pour de nombreuses
raisons, il est impossible de revendiquer
une assise statistique lenqute et une
reprsentativit des rponses. Cest bien
une enqute et non un sondage que nous
avons procd. Lchantillon de dpart est
non reprsentatif et la seule reprsentativit
recherche est celle de lensemble des pays.
Cest sur ce seul critre que lon peut ventuellement appuyer une analyse comparative.
Par ailleurs, cette absence de reprsentativit
est dcuple si lon considre la participation
lenqute et les rponses finales obtenues.
Le mode de passation de lenqute pose
des problmes techniques qui renforcent
les incertitudes. Le mailing a son lot
dadresses incorrectes ou injoignables, et
on ne matrise pas la dperdition des
contacts. Un bon usage de lapplication
Web de rponse au Questionnaire dpend
aussi de laccs diffrentiel Internet, dun
minimum de technicit et de tnacit pour
rpondre, de la disponibilit des enquts,
etc. Si bien que lon observe un retour de
rponses, ou de non rponses, diffrent
selon les pays, selon les profils dindividus,
selon les types dadresses lectroniques, et
il est impossible den mesurer les dterminants
et les effets sur la reprsentativit gnrale
de lenqute.
Il parat vident de remarquer que les individus
face au Questionnaire nauront pas les
mmes ractions ni les mmes rflexes, et
ne feront pas appel aux mmes expriences
et aux mmes cultures. Tout comme ils ne
comprendront pas forcment les questions
226
de la mme manire, etc. Cest en fait le

cas de toute enqute sociologique.
Cependant, raisonner avec un public international dmultiplie les effets de cette lecture
diffrentielle du Questionnaire. Il sagit
avant tout den avoir conscience, surtout
au moment de lanalyse. Dune part, pour
ne pas surinterprter la concomitance de
rponses ne relevant finalement pas toutes
des mmes logiques et, dautre part, afin
dviter des schmes de raisonnement
partiaux, uniquement fonds sur la culture
majoritaire ayant prsid lenqute. Avec
toutes les rserves prcdemment poses,
on comprend quil faille demeurer circonspect
vis--vis des rsultats au niveau individuel.
ce niveau danalyse, tout dpendra en
fait du type de question. Les questions
subjectives , comme celle demandant
aux rpondants leur avis sur ltat de
lenseignement de la philosophie, peuvent
avoir un sens au niveau mondial, indpendamment de toute reprsentativit car elles
relvent de la sphre individuelle et sont de
lordre du sentiment et de la perception.
Mais des questions objectives , par
exemple celle vrifiant lexistence dun
enseignement de philosophie au niveau
primaire, dpendent essentiellement dune
connaissance du pays dobservation, dune
information cense tre communment
partage - ce qui nempche pas des
rponses contradictoires. Cumuler ce genre
de rponses est troitement dpendant de
la reprsentativit des pays dans lenqute.
La faiblesse de leffectif des rpondants
runis par lenqute (369) interdit de faire
des sous-populations trop cibles. Seul un
ou deux critres danalyse peuvent tre
combins si lon dsire pouvoir interprter

bon escient les diffrentes modalits
obtenues. ce niveau, seule une interprtation des tableaux et des courbes en terme
de tendances gnrales est viable. Il faut
alors se contenter dinterprtations a
minima et au plus prs des questions qui,
on la vu, doivent tre relativises. ce
titre, lexploitation des questions ouvertes
et des verbatim associs aux questions
fermes permet de prendre la mesure des
diffrences rgionales et culturelles ainsi
que des ventuels consensus sur une
problmatique.
dinformation demand aux rpondants :

identification et description des individus
rpondant lenqute ; faits relatifs ltat
de lenseignement de la philosophie ;
sentiment du sond face ltat de lenseignement de la philosophie et son volution
rcente et venir ; mrites attribus
lenseignement de la philosophie ; insertion
des philosophes du pays dans le monde ;
accs la documentation ; institutions ;
enseignement primaire ; enseignement
secondaire ; enseignement suprieur ;
enseignement non formel.
Pour sortir de lchelle individuelle, plusieurs

sous-populations peuvent tre suivies.
Lobservation des rpondants selon leur
profil professionnel (question Q0c) est sans
doute utile pour expliquer certaines rponses,
par exemple celles touchant aux mrites de
lenseignement de la philosophie. Il est bien
sr possible et souhaitable de travailler sur
la distribution des rponses par pays.
Lanalyse des situations nationales est de
fait essentielle pour lenqute. Cest le pays
dexercice de la fonction professionnelle
(question Q0j) qui est choisi comme critre
principal pour dcrire lattachement dune
rponse un pays. Il convient de noter que
du point de vue de lchantillonnage, lanalyse
par pays est problmatique car elle force
raisonner sur de trs petits effectifs. Sa
ncessit a oblig envisager des solutions
particulires pour pouvoir travailler sur les
pays et rendre comparables, autant que
faire se peut, les profils nationaux. ct
de ces sous-populations dfinies de manire
exogne ( partir de caractristiques des
rpondants), dautres sous-populations
peuvent tre dfinies partir de lanalyse
elle-mme. Si des analyses particulires
permettent de trouver des indicateurs
pertinents, elles nous offrent alors la possibilit
de dfinir des sous-populations de manire
endogne. Ces sous-populations thmatiques seront dfinies en fonction des
problmatiques propres lenqute (tat
de lenseignement de la philosophie, inscription internationale des acteurs, etc.) et
il est ensuite trs intressant de les soumettre leur tour lanalyse. Cest la dmarche
mme de ce document de synthse que de
sefforcer de produire des outils qui permettraient de raliser une analyse systmatique
de lensemble du Questionnaire. Il est possible
de regrouper les questions selon le type
Un des fondements de lenqute rside

dans lobservation des comportements des
pays membres de lUNESCO du point de
vue de lenseignement de la philosophie.
Cest le cas par exemple de lorganisation
de lenseignement de la philosophie, un
des sujets principaux de lenqute, qui se
conoit uniquement lchelle des pays. La
composante gographique constitue
vritablement une variable transversale sur
lensemble de lenqute. Il est en consquence ncessaire et lgitime de raisonner
ce niveau dobservation lorsque lon
dsire exploiter lenqute, car cest une des
principales clefs de lanalyse. Le changement
dunit dobservation (le passage des individus
aux pays) ne va pas sans poser de problmes
techniques et interprtatifs importants.
Des ambiguts dune analyse
par pays la ralisation
dune synthse par pays
Il ne faut pas perdre de vue que les rponses
obtenues par le biais de lenqute sont
subjectives et surtout donnes titre priv.
Il va donc de soi que, pour certaines
questions, les rponses rcupres peuvent
tre partiellement ou totalement en contradiction avec la situation relle et objective
du pays considr. Ceci est dautant plus le
cas si le nombre de rpondants par pays est
faible. Il est aussi frquent que les rponses
pour un mme pays soient diffrentes, et
ce mme pour des questions concernant
ltat objectif de lenseignement de la
philosophie. De ce point de vue, plus le
nombre de rpondants par pays augmente,
plus la probabilit de divergence est leve.
Lenqute na ni les moyens ni la vocation
de restituer ltat officiel et rel de lenseignement de la philosophie dans chaque
227
CHAPITRE V
pays. Ce nest pas son but et elle nest pas
loutil adquat pour dresser ce type dinventaire. Les personnes contactes pour
rpondre lenqute ont des profils trs
divers et seuls quelques-unes pourraient
prtendre incarner une rponse officielle du pays considr. La contribution
lenqute mobilise uniquement leurs
connaissances et leurs avis sur ltat de
lenseignement de la philosophie dans leur
pays et dans le monde dun strict point de
vue individuel. Un individu dterminera ses
rponses suivant sa qualit , notamment
la dichotomie enseignant/administrateur,
suivant son exprience professionnelle et
philosophique, suivant ses convictions, et
aussi quelquefois suivant ses dispositions et
ses intentions vis--vis de lenqute ellemme (dnonciation dun tat de fait,
insatisfaction, peu dintrt, etc. ). Si les
contradictions et les incohrences dans les
rponses au sein dun mme pays sont
invitables, elles peuvent nanmoins tre
utiles pour lanalyse. Elles nous renseignent
leur manire sur ltat de lenseignement
de la philosophie, sur les positions, les
dbats et les tensions qui traversent cette
discipline dans chaque pays. Ce sont des
informations qui nauraient pas merges
dun simple recensement administratif. Elles
transparaissent et deviennent explicites ds
lors que les contributeurs ont le loisir de
sexprimer et de laisser libre cours leurs
ides, dans les questions ouvertes et les
verbatim, mais aussi dans lanalyse qualitative
mene de concert dans cette tude.
Synthtiser les informations
au niveau des pays
Ds que lon raisonne au niveau national, il
convient de se donner des rgles pour
synthtiser les rponses individuelles
concernant un mme pays. Cela est dautant
plus ncessaire que le nombre de rponses
par pays est trs variable. Cest donc le seul
228
moyen pour arriver faire des comparaisons.

Plusieurs choix de synthse sont possibles
en fonction des questions, mais en rgle
gnrale ces indicateurs se doivent de
surmonter deux problmes. Dune part,
passer outre les incohrences lintrieur
dun mme pays, et donc se donner une
rgle pour exprimer une position claire par
pays. Pour les questions dont la rponse est
oui/non, notre choix sest en gnral fix
sur lindicateur suivant : le pourcentage de
oui par rapport aux rponses exprimes
( oui + non ) pour un pays donn. Ce
nest pas un choix innocent, car il fait
lhypothse que lorsquon rpond oui ,
cest un acte volontaire. Surtout, en travaillant
sur les rponses exprimes , il permet
dviter de confondre les rponses ngatives
et les non-rponses. Dautre part, il est
ncessaire que lindicateur soit indpendant
de la reprsentation diffrentielle des pays
dans lenqute. En effet, si lon espre comparer les situations nationales, il est important
de raisonner sur des informations ne tenant
pas compte des poids respectifs des pays
dans lenqute. Dans ce cas encore, raisonner
en termes de pourcentages est adquat,
condition de ne pas accorder trop dimportance aux valeurs en tant que telles. En
effet, les carts de variations des pourcentages dpendent en grande partie du nombre
de rpondants par pays. Cest en termes de
tendances quil faut raisonner : la simple
vrification que les oui sont majoritaires
ou non pour une question donne suffit
souvent largement lanalyse et linterprtation. Un autre niveau de synthtisation
consiste combiner plusieurs questions
pour construire un indicateur gnral de la
thmatique couverte par ces questions.
Dans ce cas, cest en gnral, pour un pays
donn, le nombre de questions o on dispose
de rponses positives - o les oui
sont majoritaires par exemple -, qui
constituera la valeur de lindicateur.
Conclusion :
une enqute indite
Cette enqute a eu essentiellement pour

objectif d'effectuer une actualisation des
donnes en matire d'enseignement de la
philosophie au niveau mondial. Travailler
une telle chelle incite relever plusieurs
dfis et dpasser certaines ambiguts.
Une enqute destination de lensemble
des pays suppose en effet quil existe un
certain consensus sur lexistence et sur la
dfinition de lobjet de lenqute, ainsi que
sur les termes et les concepts quelle manipule. Ce nest bien sr pas ais, surtout si
lon tient compte des multiples cultures,
des traditions et des influences nationales,
religieuses et politiques, etc. Cette diversit
est semble-t-il dautant plus sensible quil
sagit de se pencher sur une discipline telle
que celle de la philosophie, en sachant de
plus que lobjet de lenqute nest pas la
philosophie mais son enseignement. Et l
encore les diffrences culturelles, rgionales
et nationales dans lorganisation et dans les
manires denseigner sont de toute vidence
trs marques. Certes, le but de lenqute
est prcisment den faire un tat des lieux,
mais pour y arriver, les prsupposs du
Questionnaire sont nombreux et peuvent
parfois savrer contreproductifs. Lorganisation
de lenseignement nest pas uniforme dans
le monde alors que le Questionnaire est en
grande partie fond sur lexprience des
personnes ressources des pays ayant
rpondu. Des questions judicieuses pour un
espace gographique donn peuvent donc
devenir incongrues ou incomprhensibles
pour dautres lieux. Lexprience de
lUNESCO dans le domaine a sans doute
limit ces cas dambiguts. Dautres problmes
peuvent nanmoins surgir ds lors que lon

sattarde par exemple sur les traductions du
Questionnaire. On connat trs bien linfluence du choix des mots et des formes
syntaxiques dans les modalits de rponses
aux questions des enqutes sociologiques.
Il nest bien sr pas possible den mesurer
limpact sur cette enqute, bien quil ne
fasse aucun doute que cette dernire y
soit soumise. Des diffrences culturelles
peuvent aussi se faire jour dans le rapport
la technique. Il peut ainsi exister une utilisation culturellement diffrente du Web et de
ses outils, comme il existe des diffrences
dans laccs Internet, ADSL versus
Modem notamment.
Cette enqute a ainsi constitu un moment
important mais elle na t quune tape.
En forant un peu le trait, on pourrait dire
que le travail dexploitation des rsultats
commence rellement avec la fin de ce
chapitre Il conviendrait en effet de
sophistiquer et de raffiner certaines analyses,
de rditer le Questionnaire en tenant
compte des remarques fournies, de densifier
la base de donnes des contacts lis la
philosophie et son enseignement dans le
monde, de soumettre nouveau lenqute
dici quelques mois afin de sassurer dautres
catgories de retours. Voil autant de
tches qui sont encore devant nous et qui
permettront, sur une base rgulire et
moyen terme, de disposer dinformations
jour sur ltat de lenseignement de la
philosophie dans le monde et sur le ressenti
et le vcu de ses principaux acteurs.
229
CHAPITRE V

I. APERU GNRAL
1. Comment qualifierez-vous globalement ltat de lenseignement de la philosophie dans votre pays ? Cocher la case correspondante
Excellent
Satisfaisant
Peu satisfaisant
Inexistant
Autres
2. Existe-t-il dans votre pays des projets institutionnels visant :
Cocher la case correspondante :
> Renforcer/amliorer lenseignement de la philosophie
Oui
Non
Si oui, quels niveaux :
primaire
secondaire
suprieur
Si oui, prciser
> Rduire lenseignement de la philosophie
Oui
Non
primaire
secondaire
suprieur
Si oui, prciser
> Supprimer lenseignement de la philosophie
Oui
Non
primaire
secondaire
suprieur
Si oui, prciser
3. Dans votre pays, quels sont les principaux mrites reconnus lenseignement
de la philosophie(1) ? Cocher la case correspondante :
Fortifier lautonomie de lindividu
Acqurir une mthodologie
Renforcer le savoir propre
Forger le jugement
Contribuer lducation civique
Autres
II. ENSEIGNEMENT PRIMAIRE
Six (6) premires annes denseignement
4. Combien dannes scolaires lenseignement primaire comporte-t-il dans votre pays ?
(1) En se rfrant en particulier

aux programmes et textes officiels.
230
5. Existe-t-il, dans votre pays, un enseignement spcifique de la philosophie au

niveau du primaire ? Cocher la case correspondante
Oui
Non

6. Si oui, quels niveaux scolaires (Classes) cet enseignement est-il dispens ?
7. Dans le cas o il y aurait un enseignement spcifique, pouvez-vous indiquer les

principales mthodologies utilises :
Initiation
Ateliers de discussion
Enseignement direct
Autres
8. Prvoit-on dintroduire brve chance lenseignement de la philosophie au
niveau primaire dans votre pays ?
Oui
Non
Si oui, prciser
9. Selon vous, quel est le but de lenseignement de la philosophie au niveau primaire ?
Cocher la (ou les) case(s) correspondante(s)
Forger le jugement
Autres
10. Existe-t-il dans votre pays des expriences pilotes concernant linitiation la
philosophie pour lducation pr-primaire (avant mme le primaire) ?
Oui
Non
Si oui, pouvez-vous dcrire brivement les objectifs et les mthodologies
de ces expriences pilotes
III. Enseignement Secondaire
11. quelles classes du niveau secondaire, lenseignement de la philosophie estil dispens ? Cocher la (ou les) case(s) correspondante(s)
Enseignement secondaire
Premire phase (Tout au long du secondaire - Collge)
1re anne
2me anne
3me anne
4me anne
Deuxime phase (dernires annes du secondaire - Lyce)
5me anne
6me anne
7me anne
12. Selon vous, quel est le but de lenseignement de la philosophie dans lenseignement secondaire ? Cocher la (ou les) case(s) correspondante(s)
Forger le jugement
Autres
231
CHAPITRE V
13. La philosophie est-elle enseigne au niveau du secondaire en tant que matire
distincte ? Cocher la case correspondante
Oui
Non
Si oui, lenseignement de la philosophie est-il modul suivant les spcialisations
(orientations) des lves au cours de lenseignement secondaire ?
Oui
Non
Si oui, pour quelle spcialisation la philosophie est-elle enseigne ?
Cochez la (ou les) case(s) correspondante(s)
tablissement secondaire gnral
Option Scientifique Option Littraire
Option conomique
Oui
Oui
Oui
Obligatoire
Obligatoire
Obligatoire
Optionnel
Optionnel
Optionnel
Non
Non
Non
tablissement secondaire technique et professionnel
Oui
Obligatoire
Optionnel
Non
14. Dans votre pays, quel est lintitul exact de cette matire ?
Niveaux denseignements
Intitul exact de la matire
Si le titre de cet enseignement nest pas philosophie ,
veuillez prciser le nom de la matire enseigne.
Premire phase (Tout au long
du secondaire - Collge)
Deuxime phase (dernires annes
du secondaire - Lyce)
tablissement secondaire technique
et professionnel
- Option Scientifique
- Option Littraire
- Option conomique et sociale
15. Si dans votre pays la philosophie nest pas enseigne au niveau du secondaire
en tant que matire distincte prvoit-on de ly introduire brve chance ?
Oui
Non
Si oui, prciser quel niveau ? Cochez la (ou les) case(s) correspondante(s)
Option Scientifique
Option Littraire
Option conomique et sociale
tablissement secondaire technique et professionnel
232
16. Dans votre pays, peut-on considrer que lenseignement de la philosophie est
galement abord dans le cadre dautres matires telles que :
Cochez la (ou les) case(s) correspondante(s)
Matires
Littrature
Oui
Non
Histoire
Oui
Non
ducation morale
Oui
Non
ducation religieuse
Oui
Non
ducation civique
Oui
Non
Sciences
Oui
Non
Pourriez-vous prciser,

17. Lenseignement de la philosophie a-t-il t interrompu / provisoirement
suspendu / remplac par une autre matire juge quivalente / ou reform ces
vingt dernires annes ?
Action
Motif(s) Officiel(s)
Interrompu
Provisoirement suspendu
Remplac par une autre
matire juge quivalente
Rform
18. Concernant lenseignement secondaire, combien dheures de cours hebdomadaires (en moyenne) sont-elles consacres la philosophie ? Cochez la (ou les)
case(s) correspondante(s)
Secondaire gnral
Secondaire technique et professionnel
0h
1h 2h
3h 4h
5h 6h
Plus que 6h
19. Les enseignants de philosophie du niveau secondaire ont-ils tous un diplme
dtudes suprieures en philosophie ?
Oui
Non
Pas obligatoirement
Quel sont les autres diplmes permettant denseigner cette discipline ?
20. Les enseignants de philosophie du niveau secondaire bnficient-ils de formations continues (sminaires dactualisation des connaissances) ?
Oui
Non
Pas obligatoirement
21. Concernant lenseignement secondaire, existe-t-il des manuels officiels,
lusage de lenseignant, pour lenseignement de la philosophie ?
Oui
Non
Si non, quels autres matriels utilisez-vous ?
22. Concernant lenseignement secondaire, existe-t-il des manuels officiels,

lusage de llve, pour lenseignement de la philosophie ?
Oui
Non
Si non, quels types de matriels utilisez-vous ?
23. Comment est dispens le plus frquemment lenseignement de la philosophie ?

Cocher la (ou les) case(s) correspondante(s)
Cours traditionnels
Lecture et commentaire dextraits de textes philosophiques
Discussions/dbats avec la participation des lves
Autres
233
CHAPITRE V
24. Quels sont les outils pdagogiques les plus utiliss par les enseignants en philosophie pour le niveau secondaire ?
Manuels de philosophie
Dossiers raliss par lenseignant (extraits de textes, etc.)
Autres
25. Comment sont values, dans la pratique, les connaissances des lves ?
Devoirs crits
Interrogations orales
Participation aux dbats/discussions
Exposs (sur une notion, sur luvre dun philosophe) ?
Autres, prciser
26. Dans le cadre de lenseignement secondaire, laccent est-il mis principalement
sur lun des aspects suivants : Cocher la (ou les) case(s) correspondante(s)
Dimensions de lenseignement
de la philosophie
Type denseignement
Secondaire gnral
Option Littraire
Option Scientifique
Option
conomique
et sociale
Secondaire
technique
et professionnel

(tude de lthique et des valeurs)
(Dveloppement des facults logiques)
(Histoire de la philosophie
et des ides philosophiques)
Forger le jugement
(La place de la philosophie
dans la rflexion
sur les problmes contemporains)
(Approfondissement de certaines
notions et catgories fondamentales)
27. Quelle place accorde-t-on dans les programmes de philosophie aux philosophes
originaires de votre pays ou de votre aire culturelle ?
Importante
Pas dimportance spciale
Peu dimportance
Prciser,
27 bis. Les autres traditions philosophiques sont-elles enseignes au niveau
secondaire dans votre pays ?
Oui
Non
Accs aux publications et la documentation
28. Comment qualifieriez-vous, dans lensemble, les fonds documentaires de philosophie des bibliothques/Centres de documentation, au sein des tablissements
de lenseignement secondaire ?
Excellents
Satisfaisants
Peu satisfaisants
Inexistants
Autres
234

28 bis. Constatez-vous de grandes ingalits dans la disponibilit de ces fonds
documentaires ?
Oui
Non
Si oui, quels niveaux ?
Urbain/rural
Priv/public
29. Selon vous, quest-ce-qui manque le plus dans les bibliothques ou centres de
documentation des tablissements de lenseignement secondaire, en matire de
philosophie : (cochez la ou les cases correspondantes)
Encyclopdies philosophiques
Dictionnaires philosophiques
Anthologies philosophiques
Accs aux uvres des philosophes
Traductions des uvres originales des philosophes ?
Priodiques consacrs la philosophie ?
Ouvrages dinitiation la philosophie
Supports informatiques
Documents en langue nationale
Documents en langues trangres
Autres
30. Les lves ont-ils accs Internet dans votre tablissement ?
Oui
Non
IV- Enseignement Suprieur
35. La philosophie est-elle enseigne comme matire distincte dans lenseignement suprieur ?
Oui
Non
36. Dans quelles Facults lenseignement de la philosophie est-il dispens ?
Facults de philosophie
Facults de lettres
Autres
37. Quels types de diplmes en philosophie sont dlivrs dans le cadre de lenseignement suprieur? Cocher la case correspondante
Premier cycle de philosophie
Deuxime cycle de philosophie
Troisime cycle de philosophie
Doctorat en philosophie
38. Pourriez-vous donner une estimation du nombre duniversits dans lesquelles
la philosophie est enseigne ?
En chiffres
0
15
Plus que 10
En pourcentages
0%
20%
+ de 20%
235
CHAPITRE V
39. La philosophie est-elle aussi enseigne dans les universits prives ?
Oui
Non
Si oui, dans combien duniversits
40. Considrez-vous que lenseignement de la philosophie dans les universits
sest affaibli ces dernires annes ?
Oui
Non
Prciser les motifs :
41. Quels sont les dbouchs pour les diplmes universitaires en philosophie ?
Enseignement
Recherche
Secteur priv
Autres
Accs aux publications et la documentation
42. Comment qualifierez-vous les fonds documentaires de philosophie des bibliothques/Centres de documentation, au sein des tablissements de lenseignement
suprieur ?
Excellents
Satisfaisants
Peu satisfaisants
Inexistants
Autres
43. Selon vous, quest-ce-qui manque le plus dans les bibliothques ou centres de
documentation des tablissements de lenseignement secondaire, en matire de
philosophie : (cochez la ou les cases correspondantes)
Encyclopdies philosophiques
Dictionnaires philosophiques
Anthologies philosophiques
Accs aux uvres des philosophes
Traductions des uvres originales des philosophes ?
Priodiques consacrs la philosophie ?
Ouvrages de vulgarisation de philosophie
CD Rom
Documents en langue nationale
Documents en langues trangres
Autres
44. Comment qualifieriez-vous lutilisation dInternet dans lenseignement de la
philosophie dans votre pays ?
Excellente
Satisfaisante
Peu satisfaisante
Inexistante
Autres
V- Institutions
45. Existe-t-il dautres organismes associatifs, institutionsetc. qui contribuent
lenseignement de la philosophie dans votre pays ?
Oui
Non
Prciser :
236

46. Si oui, organisent-ils des sminaires de formation pour les enseignants
du secondaire/suprieur, des dbats ouverts au public ?
Oui
Non
Prciser :
VI- Enseignement Non-Formel
Diffusion des Dbats Philosophiques
47. Existe-il dans votre pays des pratiques qui contribuent promouvoir le dbat
philosophique telles que :
Confrences philosophiques publiques
Cafs philosophiques
vnements : Journes consacres au dbat philosophique
Autres
Prciser :
48. Dans votre pays, quelle place les mdias accordent-ils au dbat philosophique,
y compris la presse crite ?
Aucune
Peu de place
pisodiquement
Beaucoup
VII- Coopration Internationale
49. Diriez-vous que les enseignants ou chercheurs en philosophie de votre pays
participent-ils rgulirement des rseaux de recherche (sminaires, colloques,
runions de socits savantes etc.) au niveau rgional ou international ?
Oui
Non
50. Si non, pouvez-vous en expliquer les raisons ?
Manque de moyen
Difficults dordre politique
Difficult daccs linformation
Autres
51. Diriez-vous que les chercheurs de votre pays sont suffisamment reprsents
lors des congrs mondiaux de philosophie qui ont lieu tous les cinq ans ?
Oui
Non
52. Diriez-vous que les chercheurs de votre pays sont suffisamment reprsents
au sein des associations philosophiques internationales ?
Oui
Non
53. Existe-t-il dans votre pays des programmes dchanges acadmiques internationaux, dans le domaine de la philosophie ?
Oui, pour les enseignants
Oui, pour les lves
Aucun
54. Existe-t-il dans votre pays des programmes de bourses de recherche favorisant
notamment la mobilit internationale des chercheurs et des lves ?
Oui, pour les enseignants
Oui, pour les lves
Non
237
POINT DE VUE
ANNEXES
Il parat particulirement ncessaire de faire de nouveau

de la philosophie une affaire srieuse...
Georg Wilhelm Friedrich Hegel
Prface de la Phnomnologie de l'Esprit (1807)
Aprs avoir pris connaissance avec grand

intrt du foisonnement danalyses et
dides jalonnant cette tude, le Comit de
lecture a souhait offrir ses rflexions quant
la porte de cet ouvrage.
l'issue de ce qui constitue une tape dans
un processus long terme, que retirer de
l'exprience reprsente par cette tude ?
Quels enseignements ? Quelles leons pour
demain ? L'immensit du sujet abord rencontre ici naturellement l'immensit des
philosophies existant dans les diffrentes
rgions
du
monde
aujourd'hui.
Philosophies, le pluriel vient de lui-mme
car il s'agit bien, encore et toujours, de ne
pas cautionner - qui le pourrait ? - une,
voire la, philosophie. Vritable exercice
rflexif, exigeant, formateur, et idalement
librateur, la philosophie se dcline selon
des visages, des modalits, des inflexions
fort divers en fonction des traditions culturelles, politiques, historiques ou spirituelles.
De par son tendue, le prsent ouvrage a
montr, entre autres, cette myriade de
facettes de la discipline, enseigne tantt
comme matire part entire, tantt au
sein d'autres matires comme la littrature,
l'ducation morale, l'histoire ou les
sciences. Discipline parfois mme absente,
hlas, de tous les niveaux denseignement.
Lun des grands mrites de cette tude est
davoir rappel avec force et conviction que
la philosophie, ce n'est pas la sophia elle-
mme, science et sagesse la fois, c'est

proprement le dsir, la recherche, l'amour
de cette sophia. Seul le fanatique ou l'ignorant se veut dtenteur d'une certitude. Le
philosophe est seulement le plerin de la
vrit. Aujourd'hui, au moment o la
science constitue lessentiel de notre savoir
et la technique, lessentiel de notre pouvoir,
la philosophie apparat rsolument comme
une discipline rflexive. partir du savoir
scientifique, la vise philosophique se
rvle comme rflexion critique sur les fondements de ce savoir. partir du pouvoir
technique, la sagesse, au sens moderne, se
prsente comme une rflexion critique sur
les conditions de ce pouvoir. L'enseignement
philosophique se dfinit comme la mise en
uvre et comme l'exercice de la libert
dans et par la rflexion. Rflexion guide, il
va sans dire. Llve et ltudiant ne sont
pas laisss seuls dans limmensit du savoir
et de la pratique philosophiques. Cette
finalit qui pourrait tre, sous certains
aspects, celle de tout enseignement - si l'on
distingue spcifiquement l'enseignement,
en tant qu'il est instruction, de la transmission d'informations, de l'apprentissage propre au savoir-faire et de l'adaptation la vie
sociale et professionnelle - oriente en droit
et en fait l'enseignement philosophique.
Parce qu'il s'agit de juger en raison et non
d'exprimer de simples opinions, parce qu'il
s'agit non seulement de savoir, mais de
comprendre le sens et les principes du
savoir, cette finalit exige du temps, un
239
POINT DE VUE
temps substantiel. Il est long et difficile
d'accder, mme sur la base d'une instruction
solide, une rflexion rigoureuse, ouverte,
autonome.
L'espoir et l'enthousiasme naissent vritablement de ce que l'enseignement de la
philosophie connat aujourd'hui une
authentique vitalit. Ce qui n'exclut videmment pas les critiques que certains peuvent
lui adresser, ni les limites ou les freins qu'il
peut subir ici ou l. Mais les nombreuses
initiatives menes dans ce domaine - de la
philosophie pour enfants aux pratiques
innovantes comme les formations philosophiques en entreprise ou en milieu carcral sont autant d'illustrations emblmatiques
d'une prsence relle de la philosophie et
de son enseignement aujourd'hui. Mme
sil sagit de pratiques non traditionnelles.
En effet, comme nous la judicieusement
fait remarquer Roger-Pol Droit, pourquoi
devrait-on stonner de lenseignement des
pratiques philosophiques alors quon ne
sinterroge pas sur lenseignement du calcul,
qui nest pourtant pas celui des mathmatiques ? discipline non traditionnelle,
enseignement non traditionnel. Les variantes dans les formations proposes, et surtout
dans les dbouchs auxquels elles conduisent,
sont cet gard trs nettes selon les pays.
Force est de constater, et c'est bien
entendu un fait dont on doit se rjouir, que
la philosophie ne laisse pas indiffrent.
Mme s'il peut arriver qu'on cherche parfois
la minimiser, en la masquant derrire d'autres disciplines, comme la littrature, elle
peut et doit pouvoir jouir dune place part
entire dans la formation intellectuelle et
critique de l'enfant, de l'lve, de l'tudiant.
Ces adultes en devenir acquirent les
galons de leur autonomie au contact d'une
discipline difficile mais minemment formatrice. Le dbat a toujours cours entre la
priorit donner entre approche historique
de l'enseignement de la philosophie et
approche thmatique ou notionnelle. Ici
encore, comme la philosophie peut justement
nous l'enseigner, c'est la dialectique qui
doit tre recherche et, idalement,
atteinte. Il ne s'agit ni de s'appesantir uniquement sur des listes d'auteurs, plus ou
moins renomms, ni de se concentrer sur
des notions parfois ardues comprendre,
en dehors de toute assise contextuelle. Les
deux approches devraient bien plutt pouvoir
240
se nourrir l'une l'autre et aboutir une

stabilit louable.
Dautres questions cruciales ont t abordes
par cet ouvrage. Ainsi, celle de linstitutionnalisation et dune meilleure reconnaissance des pratiques philosophiques qui,
sorties du seul cadre scolaire et/ou universitaire, pntrent des lieux o la rflexion et
lenseignement philosophiques ont aussi
tout fait leur place, mme si a priori ils
semblent loigns de cette discipline. La
problmatique de la professionnalisation
des tudiants et doctorants en philosophie
a bien entendu t lobjet danalyses fouilles.
Et ltat des lieux a permis de souligner la
varit des portes qui peuvent soffrir aux
diplms en philosophie, dans le journalisme,
la communication, ldition, les ressources
humaines, ou encore au sein dorganisations
internationales ou non gouvernementales,
en exerant une fonction dexpertise, etc.
Tout est ici encore une fois question dquilibre et celui-ci est souvent difficile atteindre.
Comment considrer sa juste valeur
lenseignement de la philosophie sans le
noyer ou le diluer dans dautres disciplines,
juges - tort ou raison - plus rentables
et plus pratiques, donc plus professionnalisantes ? Comment trouver un modus operandi
entre les programmes ducatifs, qui peuvent
tre labors et dcids par les gouvernements, et la ncessaire libert acadmique
des enseignants ? Ce qui pose bien sr la
question de llaboration des manuels.
Comment tenir dment compte des
apports et de lhritage des penseurs qui
nous ont prcds, sans en rester prisonniers,
et en favorisant lapport de la philosophie
dans la comprhension des problmes
contemporains ? la discipline philosophique
de dborder, si lon peut dire, de son seul
champ, pour sappliquer, autant que possible,
tous les autres et permettre ainsi une analyse aigu des problmes mondiaux. La
recherche philosophique doit se comprendre
comme une exigence dinnovation et une
source de crativit intellectuelle non corsete
par des prjugs ou des normes rigides. Ici
cest un nouveau champ dtude qui soffre
nous tous. La philosophie nest pas seulement un message idaliste abstrait mais un
appel la modification du rel, dans la
mesure des moyens engags. La philosophie est tout sauf monolithique, fige et
immuable. Pleinement mouvante, tel le

phnix qui sans cesse renat de ses propres
cendres, la philosophie se nourrit d'ellemme et se re-cre en permanence. cet
gard, peut-tre conviendrait-il de renouveler cette enqute mene par lUNESCO sur,
cette fois, la recherche philosophique dans
le monde, linstar de celle effectue en
1978 et qui a donn lieu un rapport de
Paul Ricoeur figurant dans louvrage majeur
de Jacques Havet intitul Tendances principales de la recherche dans les Sciences
sociales et humaines(1).
La philosophie, et tout particulirement
dans son enseignement, se doit dtre terre
daccueil de la diversit et de lAutre.
Quimporte en effet laccumulation de
diplmes universitaires si la capacit
dcoute et denrichissement par le dialogue
philosophique, et donc par lAutre, nexiste
pas ? Quimporte lexpertise intellectuelle
pointue si elle ne sait pas se faire partage et
don ? Quimporte le statut - parfois autodcern - de philosophe si lgosme
prime sur lamour de lexposition de ses
thses et de leur contestation ventuelle ?
Soffrir au regard critique dautrui, voil qui

constitue lessence mme de lexercice de
la philosophie et de son enseignement,
toujours renouveler si lon veut chapper
la fausse tranquillit dun savoir quon
imagine acquis ternellement.
tous les acteurs concerns de penser
ensemble aux nouveaux chemins que
pourrait prendre l'enseignement de la
philosophie. Rvons et inventons haute
voix.
Le Comit
de lecture
(1) Jacques Havet (dir.), Tendances
principales de la recherche dans les
Sciences sociales et humaines,
Deuxime partie, Tome second.
Paris - La Haye - New York, Moutan
diteur/UNESCO, 1978.
Voir galement sur ce point Patrice
Vermeren, La philosophie saisie par
lUNESCO. Paris, UNESCO, 2003.
www.unesco.org.
241
Annexe 1
Comit dexperts - Comit de lecture
Annexe 2
Liste des personnes ressources de ltude
Annexe 3
Glossaire
Annexe 4
Quelques rfrences bibliographiques dintrt
Annexe 5
Liste dacronymes utiliss
Annexe 6
Index des pays mentionns
244
X
245
X
247
253
269
273
243
ANNEXES
Annexe 1 :
Comit dexperts - Comit de lecture
Comit dexperts
Comit de lecture (UNESCO)
Michel TOZZI - chapitre I

Professeur des Universits en Sciences de
lducation.
Directeur
du
CERFEE
(Montpellier 3, France). Rdacteur en chef
de Diotime-L'Agor, Revue internationale
de didactique de la philosophie.
Moufida GOUCHA
Chef de la Section Scurit humaine,
dmocratie et philosophie, Secteur des
Sciences sociales et humaines
Luca SCARANTINO - chapitres II et III

Secrtaire gnral adjoint du Conseil
international de la philosophie et des sciences
humaines (CIPSH) et membre du Comit
directeur de la Fdration internationale
des socits de philosophie (FISP).
Oscar BRENIFIER - chapitre IV
Docteur en philosophie. Fondateur de
lInstitut de Pratiques Philosophiques
(France). Directeur de publication de
Diotime-L'Agor, Revue internationale de
didactique de la philosophie.
Pascal CRISTOFOLI - chapitre V
Ingnieur au Laboratoire de Dmographie
Historique, cole des Hautes tudes en
Sciences Sociales (EHESS), Paris.
244
Sonia BAHRI
Chef de la Section pour la Coopration
internationale dans lenseignement suprieur,
Secteur de lducation
assistes par les spcialistes de programme
de la Section Scurit humaine, dmocratie
et philosophie, Secteur des Sciences sociales et
humaines
Feriel AIT-OUYAHIA
Arnaud DROUET
Kristina BALALOVSKA
ainsi que par les stagiaires
Chiara SPONZILLI
Zita SCHERKAMP
Sophie ARI
et avec le concours spcial de Ren ZAPATA
Chef p.i. du Bureau excutif,
et de Fanny KEREVER
Assistante du Bureau excutif
Annexe 2 :
Liste des personnes ressources de ltude
Niveaux prscolaire et primaire
(chapitre I)
Grard AUGUET, professeur lInstitut
Universitaire de Formation des Matres
(IUFM) de Bordeaux (France) ; Petr BAUMAN,
professeur lUniversit de Bohme du
Sud, coordonnateur du projet de philosophie
pour enfants (Rpublique tchque) ; Beate
BORESSEN, professeur au Collge
Universitaire dOslo (Norvge) ; Daniela
CAMHY, professeur la Facult de philosophie, Universit de Graz, et Directrice du
Centre autrichien de philosophie pour
enfants et jeunes - ACPC (Autriche) ;
Sylvain CONNAC, charg de cours
lUniversit Montpellier 3 (France) ; Antonio
COSENTINO, professeur de philosophie
(Italie) ; Marie-France DANIEL, professeur
lUniversit de Montral (Canada) ; Irne DE
PUIG, professeur de philosophie, Directrice
du GrupIREF (Espagne) ; Takara DOBASHI,
professeur lUniversit de Hiroshima
(Japon) ; Nicolas GO, professeur de philosophie lInstitut Universitaire de Formation
des Matres (IUFM) de Nice (France) ; Sylvie
GUIRLINGUER-ESPECIER, Inspectrice de
lducation Nationale (France) ; Valdemar
Molina GRAJEDA, Directeur de lducation
lmentaire ltat de Mexico, et ses
collaboratrices : Agripin Garcia Estrada
Zeida et Julieta Mariaud Vergara (Mexique) ;
Marie-Pierre GROSJEAN-DOUTRELEPONT,
professeur de philosophie la Haute cole
Provinciale de Mons (Belgique) ; Rosnani
HASHIM,
professeur
associ
au
Dpartement dducation, International
Islamic University (Malaisie) ; Karlfriedrich
HERB, professeur lUniversit de
Regensburg (Allemagne) ; Walter Omar
KOHAN, professeur de philosophie
lUniversit de Rio de Janeiro (Brsil) ;
Claudine LELEUX, professeur de philosophie
la Haute cole Pdagogique de Bruxelles
(Belgique) ; Pierre LEBUIS, professeur
lUniversit du Qubec Montral
(Canada) ; Zosimo LEE, professeur
lUniversit des Philippines (Philippines) ;
Jacques LVINE, psychanalyste pour
enfants, Prsident de lAssociation des
Groupes de Soutien au Soutien - AGSAS
(France) ; Gregory MAUGHN, Secrtaire

gnral de l'Institute for the Advancement
of Philosophy for Children - IAPC (tatsUnis dAmrique) ; Ekkehard MARTENS,
professeur en didactique de la philosophie
et des langues anciennes lUniversit de
Hambourg (Allemagne) ; Eva MARSAL,
professeur lcole Suprieure de
Pdagogie de Karlsruhe (Allemagne) ;
Stephan MILLETT, Directeur du Centre for
Applied Ethics and Philosophy lUniversit
Curtin, Perth (Australie) ; Flix Garca
MORIYON, professeur de philosophie,
Secrtaire gnral adjoint de lInternational
Council of Philosophical Inquiry with
Children - ICPIC (Espagne) ; Freddy MORTIER,
professeur lUniversit de Gand (Belgique) ;
yvind OLSHOLT, professeur (Norvge) ;
Yvette PILON, docteur en Sciences de lducation (France) ; Diego Antonio PINEDA, professeur associ la Facult de philosophie,
Universit pontificale Javeriana de Bogota
(Colombie) ; Marina SANTI, professeur
lUniversit de Padoue (Italie) ; Michel SASSEVILLE, professeur agrg de philosophie
lUniversit Laval (Canada) ; Ariane
SCHJELDERUP, professeur (Norvge) ; Roger
SUTCLIFFE, Prsident de la Society for
Advancing Philosophical Enquiry and
Reflection in Education - SAPERE et de
lInternational Council for Philosophical
Inquiry with Children - ICPIC (Royaume-Uni) ;
Michel TOZZI, professeur des Universits en
Sciences de lducation, Directeur du CERFEE,
Montpellier 3 (France) ; Marcel VOISIN, professeur et Prsident de lAssociation PhARE
(Belgique) ; Barbara WEBER, professeur
lUniversit de Regensburg (Allemagne).
Niveau secondaire (chapitre II)
Daniel BOURQUIN, professeur au Collge
de philosophie du Gymnase de Bienne
(Suisse) ; Andr CARRIER, enseignant au
Collge Lvi-Lauson de Qubec (Canada) ;
Barbara CASSIN, philosophe, philologue et
chercheuse au CNRS (France) ; Maria Irene
DANNA, professeur (Rpublique dominicaine) ; Mario DE PASQUALE, responsable
de la Commission didactique de la Societ
Filosofica Italiana - SFI, Rome (Italie) ;
245
ANNEXES
Ramon GIL, professeur (Rpublique dominicaine) ; Johnny GONZALEZ, professeur
(Rpublique dominicaine) ; Walter Omar
KOHAN, professeur de philosophie
lUniversit de Rio de Janeiro (Brsil) ; Nimet
KUUK, professeur de philosophie
(Turquie) ; Aziz LAZRAK, Secrtaire gnral
de lAssociation marocaine des professeurs
de philosophie (Maroc) ; Mireille LEVY, professeur au Collge de philosophie du
Gymnase de Bienne (Suisse) ; Josef NIZNIK,
professeur lInstitut de philosophie de
lAcadmie des Sciences (Pologne) ; Pierre
PAROZ, professeur au Collge de philosophie du Gymnase de Bienne (Suisse) ;
Alfredo REIS, professeur de philosophie,
Coimbra (Portugal) ; Suk-won SONG, chercheur en ducation suprieure, Division de
la politique des programmes, Ministre de
lducation (Rpublique de Core) ; Michel
TOZZI, professeur des Universits en
Sciences de lducation, Directeur du CERFEE,
Montpellier 3 (France) ; Fathi TRIKI, philosophe
et titulaire de la Chaire UNESCO de philosophie lUniversit de Tunis I (Tunisie) ;
Miguel VZQUEZ, professeur de philosophie
(Espagne) ; Christian WICKY, Secrtaire de
la Socit de philosophie de lenseignement secondaire (Suisse) ; Zouari YASSINE,
docteur en sciences de lducation (Tunisie) ;
Abderrahim ZRYOUIL, Inspecteur coordinateur
national en philosophie (Maroc).
Niveau suprieur (chapitre III)
Josiane BOULAD-AYOUB, philosophe et
titulaire de la Chaire UNESCO d'tude des
fondements philosophiques de la justice et
de la socit dmocratique lUniversit du
Qubec Montral (Canada) ; In-Suk CHA,
philosophe, titulaire de la Chaire UNESCO
de philosophie et dmocratie lUniversit
Nationale de Soul et Prsident du Conseil
international de la Philosophie et des
Sciences Humaines - CIPSH (Rpublique de
Core) ; Abdelmalek HAMROUCHE, Doyen
des Inspecteurs Gnraux de philosophie
algriens (Algrie) ; Ioanna KUURADI,
philosophe et titulaire de la Chaire
UNESCO de philosophie lUniversit
Hacettepe (Turquie) ; William MCBRIDE,
philosophe et Secrtaire gnral de la
246
Fdration Internationale des Socits de

Philosophie - FISP (tats-Unis dAmrique) ;
Pierre SAN, Sous-Directeur gnral pour
les Sciences sociales et humaines (UNESCO) ;
Luca Maria SCARANTINO, philosophe et
Secrtaire gnral adjoint du Conseil international de la Philosophie et des Sciences
Humaines - CIPSH (Italie) ; Fathi TRIKI,
philosophe et titulaire de la Chaire
UNESCO de philosophie lUniversit de
Tunis I (Tunisie) ; Patrice VERMEREN, professeur de philosophie lUniversit de Paris
VIII et Directeur du Centre franco-argentin
de Hautes tudes de lUniversit de Buenos
Aires (France/Argentine).
(chapitre IV)
Patrick AZRAD, Conservateur et Directeur
de bibliothques municipales Villeneuve
St Georges, Val de Marne (France) ; Carolyn
CALLAHAN, professeur lUniversit de
Virginie (tats-Unis dAmrique) ; JeanFranois CHAZERANS, professeur de philosophie en lyce et animateur de dbats
philosophiques (France) ; Morten FASTVOLD,
conseiller philosophique lUniversit
dOslo (Norvge) ; Christopher GILLMAN,
professeur lUniversit de Virginie (tatsUnis dAmrique) ; Gnter GORAN, animateur de dbats philosophiques (France) ;
Rayda GUZMAN, conseiller philosophique
(Espagne) ; Hans KENNEPOHL, responsable
du Mois de la philosophie, Fondation Mois
de la philosophie (Pays-Bas) ; Mauricio
LANGON, professeur de philosophie
(Uruguay) ; Jennifer MERRITT, professeur
lUniversit de Virginie (tats-Unis
dAmrique) ; Karen MIZELL, professeur
associ au Dpartement de philosophie et
des humanits, Utah Valley St (tats-Unis
dAmrique) ; Daniel OUEDRAOGO, enseignant lcole primaire Bilbalogho,
Ouagadougou (Burkina Faso) ; Marianne
REMACLE, philosophe, professeur de
morale la Ville de Bruxelles, assistante
pdagogique lUniversit Libre de
Bruxelles (Belgique) ; Eugnie VGLRIS,
agrge, docteur en philosophie et
consultante (France).
Annexe 3 :
Glossaire
Les dfinitions contenues dans ce glossaire renvoient la signification
que les rdacteurs de ltude ont souhait exprimer lors de leurs analyses.
Activit caractre philosophique

Qui a rapport la philosophie et sa pratique.
Cognitif
Relatif, ou faisant appel, la fonction ou
bien au processus mental dacquisition de
la connaissance. La cognition est caractrise
par certains processus, comme lattention,
le langage/les symboles, le jugement, le raisonnement, la mmoire, la rsolution de
problmes.
Analyse rflexive
la suite de Lagneau, disciple de Lachelier,
on appelle analyse rflexive l'analyse
qui consiste rflchir sur n'importe quelle
pense en vue den dgager les conditions
et den dcouvrir les caractres essentiels.
Remontant de condition en condition, elle
retrouve ce qui fait l'unit de la pense, sa
ncessit, son universalit, sa spontanit,
son autorgulation.
Apprentissage
Ensemble d'activits qui permettent une
personne d'acqurir, d'approfondir des
connaissances thoriques et pratiques, ou
de dvelopper des comptences, des
capacits et des attitudes.
Atelier de philosophie
Modalit de travail en groupe, oral et/ou
crit, qui consiste travailler lapprofondissement, lanalyse et la problmatisation des
ides, ainsi que la production de concepts
travers la confrontation dides. Cela peut
seffectuer partir dune interprtation de
texte, dexercices spcifiques ou de discussions rigoureusement menes. Cette
forme de travail en groupe, mise de lavant
par divers philosophes praticiens comme
Oscar Brenifier et Anne Lalanne en France
ou Beate Borresen et Oyvind Olsholt en
Norvge, prtend privilgier plus particulirement lexigence et la culture philosophiques,
plutt que les dmarches soucieuses dune
vision dmocratique , ou le simple
change dides que lon peut rencontrer
trs souvent dans le caf philosophique, la
discussion vise philosophique (DVP), la
communaut de recherche ou autres
modalits de travail influences de fait par
la psychologie ou les Sciences de lducation.
Communaut de recherche
Forme de travail prne par le philosophe
Matthew Lipman (tats-Unis dAmrique),
qui installe le groupe classe dans une situation dinteractions cognitives entre enfants
pour, partir dune question quils ont
pralablement choisie par la lecture dun
extrait de roman, en discuter de faon
rationnelle et constructive, le plus rigoureusement possible. Lexpression sinspire des
travaux de Peirce et de Dewey.
Concept
On nomme concept une ide abstraite et
gnrale, c'est--dire une unit de connaissance constitue par abstraction partir de
traits ou de proprits communs une
classe d'objets, de relations ou d'entits.
Concept philosophique
Une construction de l'esprit permettant de
saisir le rel, insre dans un rseau
conceptuel par lequel il prend sens.
Culture de la paix
Selon les Rsolutions des Nations Unies
A/RES/52/13 et A/53/243, la culture de la
paix est un ensemble de valeurs, dattitudes,
de comportements et de modes de vie qui
rejettent la violence et prviennent les
conflits en s'attaquant leurs racines par le
dialogue et la ngociation entre les individus,
les groupes et les tats.
247
ANNEXES
Curriculum
Dans son acception anglophone, le curriculum dsigne la conception, lorganisation et
la programmation des activits denseignement - apprentissage selon un parcours
ducatif. Il regroupe lnonc des finalits,
des contenus, des activits et des dmarches
dapprentissage, ainsi que des modalits et
des moyens dvaluation des acquis des
lves. Sa conception se fait lcho dun
projet dcole refltant un projet de socit.
Elle donne lieu des comportements et des
pratiques ancrs dans une ralit ducative
donne. Cest ainsi quen amont se profilent
les intentions dun curriculum et quen aval
se concrtisent ses utilisations pratiques. Il
convient de prciser que le degr de prescription dun curriculum (c'est--dire
jusquo on peut aller dans le dtail de la
programmation) varie dun pays un autre
selon la formation des enseignants et le
niveau dautonomie quon veut dvelopper
chez eux.
D
Dialectique
Du grec dialegesthai - converser, et dialegein - trier, distinguer. Ce mot a la mme
tymologie que dialogue et signifie
tymologiquement traverser de part en
part - un objet, une notion, un problme par le langage ou par la raison (logos en
grec). Processus de pense qui prend en
charge des propositions apparemment
contradictoires et se fonde sur ces contradictions afin de faire merger de nouvelles
propositions. Ces nouvelles propositions
permettent de rduire, de rsoudre ou
dexpliciter les contradictions initiales.
Lorsquelle est inspire dune dmarche
hglienne, cest une dmarche de la pense
consistant confronter des opinions, des
assertions, des ides ou des thses apparemment contraires ou contradictoires, et
montrer comment elles sont lies en ralit
par des relations de complmentarit,
d'unit ou d'identit.
248
Dialogue socratique
crits presque immdiatement aprs la
mort de Socrate (399 avant J.C.), les dialogues
sont le moyen pour Platon de tmoigner
des nombreuses discussions que son Matre
avait l'habitude de pratiquer avec ses lves.
Platon se donne pour principal objectif de
faire perdurer, sous sa forme la plus vivante,
l'exemple d'un homme qui fut un Matre
penser. Ainsi, ce qui importe d'abord dans
un dialogue, ce ne sont pas les noncs qui
vaudraient comme vrits mais bien le
cheminement particulier que Socrate fait
suivre son interlocuteur, le travail particulier
d'orientation, ou de dsorientation de la
pense quand il s'agit de remettre en cause
les ides mises par son lve. C'est
pourquoi les premiers dialogues rdigs par
Platon sont des apories (discussion qui
aboutit une impasse). En ce sens, Platon
est en tout point l'oppos d'Aristote, qui
rige sa pense sous la forme de traits,
forme canonique ultrieure de la philosophie occidentale. Au sens spcifique, le
dialogue socratique est une modalit
dtermine de discussion en groupe, tablie
par le philosophe allemand Nelson.
Didactique
tude des processus denseignement et
dapprentissage dune discipline dtermine.
Exemple : didactique de la philosophie. Par
opposition la pdagogie , centre sur
les mthodes transversales diffrentes
disciplines (tel le travail en groupe des lves),
sur la dimension thique et affective de la
relation ducative, et sur la gestion de la
dynamique du groupe classe, la didactique
sintresse surtout la relation des lves
au contenu dune discipline, et la faon
dont le Matre peut leur permettre de se
lapproprier.
Didactique de lapprentissage
du philosopher
Orientation de la didactique de la philosophie
qui travaille sur la faon dont un individu et
un groupe en formation (enfants, adolescents, adultes) peuvent apprendre
philosopher lcole ou dans la Cit. Elle
dsigne aussi les dmarches quun enseignant
ou un animateur met en uvre pour
accompagner cet apprentissage (quels
situations, dispositifs, outils, supports, etc. ?).

Discussion Vise Philosophique
(DVP)
Expression franaise pour dsigner un
dbat organis dmocratiquement en
classe entre lves (fonctions de prsidence
et de secrtariat de sance, rgles de prise
de parole), autour dune question porte
philosophique, avec des exigences intellectuelles de problmatisation, de
conceptualisation et dargumentation
rationnelle, dont lenseignant est le garant.
Cette modalit sinspire la fois de la pdagogie
cooprative (Clestin Freinet, Fernand
Oury), de la communaut de recherche
(Matthew Lipman) et de la dtermination
des exigences du modle du philosopher
(Michel Tozzi).
E
ducabilit philosophique
Potentialit cognitive, possibilit dveloppementale dacqurir ds lenfance des
comptences rflexives, condition que
soient mises en place des situations
dapprentissage appropries.
ducation
Formation globale d'un individu divers
niveaux (religieux, moral, social, technique,
scientifique, mdical, etc.).
Enseignement
Ce terme se rfre un mode d'ducation
bien prcis, soit celui du dveloppement
des connaissances des lves l'aide de
signes . Il faut noter que signes et
enseignement drivent d'ailleurs de la
mme racine latine. Ces signes utiliss pour
permettre l'acquisition de connaissances
font rfrence au langage parl et crit.
Ainsi, l'enseignement est un mode
d'ducation bien spcifique que l'on
retrouve dans nos coles modernes o un
Matre transmet verbalement et/ou activement un ensemble de connaissances.
Enseigner est donc duquer, mais duquer
n'est pas forcment enseigner. On peut
aussi considrer que le ttonnement, et
donc l'erreur, est un moyen d'enseignement.
Le rle de l'enseignant consistant alors
veiller ce que l'lve ne stagne pas dans
sa dmarche.
Enseignement dogmatique
Mode denseignement qui dlivre de
manire transmissive, et sans dveloppement
dun esprit critique, des connaissances
juges comme des vrits absolues et dfinitives,
souvent dailleurs dlivres d'une manire
premptoire, autoritaire, catgorique, pour
viter toute mise en cause.
Enseignement moral
Type denseignement, dinspiration religieuse
ou laque, mis en place dans certains pays
pour transmettre aux lves des principes
daction relevant de la conscience morale,
de la civilit ou de la citoyennet.
Lenseignement de la morale se propose de
mettre les lves en situation de se former
une hirarchie de valeurs et den tre
conscients.
thique
Lthique peut tre prise en deux sens. Pour
certains philosophes, cest une srie de
rgles morales non obligatoires, fondes
sur des valeurs universelles, comme le respect
de l'individu, et qui ont inspirs les principes des dclarations des droits de
lHomme. L'thique est en ce sens une dfinition normative du comportement
humain, dont la fin est la connaissance et
l'action droites. Dans un autre sens, cest
plutt lapplication concrte de principes
qui doivent guider la vie humaine dans ses
diffrentes activits. C'est un art de la
bonne conduite dans la vie prive comme
dans les affaires.
K
Kairos
Le kairos est le temps de l'occasion
opportune. Il qualifie un moment favorable :
Maintenant est le bon moment pour agir .
Le kairos, dimension du temps n'ayant rien
voir avec la notion linaire (chronos), peut
tre considr comme une autre dimension
crant de la profondeur dans l'instant.
Lanimateur philosophique est trs sensible
au kairos, ce moment o surgit dans un
groupe une distinction conceptuelle, un
effort de dfinition, dargumentation, ou
une question, quil saisit afin de le faire
exploiter philosophiquement.
249
ANNEXES
M
Maeutique
La maeutique chez les Grecs signifiait l'art
d'enfanter exerc par les sages-femmes. En
philosophie, c'est Socrate qui dfinira son
activit comme tant l'art d'accoucher les
esprits . Bien que la maeutique soit souvent associe dans les crits de Platon la
rminiscence (conception selon laquelle
l'esprit est dj imprgn ds la naissance
de souvenirs), une seconde interprtation
est galement possible : faire merger des
ides au grand jour, comme faire prendre
conscience, et ce par le moyen du questionnement dirig sous forme de dialogues
assurant la fois l'vacuation des opinions
sclroses et la rvaluation provenant des
efforts d'une pense personnelle.
Morale
La morale est, dun point de vue anthropologique et sociologique, un ensemble de
principes de jugement, de rgles de
conduite relatives au bien et au mal, de
devoirs, de valeurs, parfois rigs en doctrine,
qu'une socit se donne et qui s'imposent
autant la conscience individuelle qu' la
conscience collective. Ces principes varient
selon la culture, les croyances, les conditions
de vie et les besoins de la socit. Dun
point de vue philosophique, elle relve
selon certains philosophes soit dune
conviction intime en appelant des principes
de jugement universels, soit au contraire de
jugements relatifs un groupe social
donn.
O
Ontologie
Driv de ontos = existence, ce qui est .
Branche de la philosophie qui a comme
objet ce qui existe sous la forme d'une description abstraite, en insistant sur des catgories, principes et traits gnraux. La philosophie traite d'une ontologie gnrale qui
rfre toute l'existence. Il y a galement des
ontologies partielles, propres un domaine
prcis selon le cas : physique, chimie,
250
histoire, etc., comme il y a une ontologie

spiritualiste, religieuse, subjectiviste, existentialiste, ou encore formelle, systmique,
des ides, de l'information, de l'existence
sociale, etc. L'ontologie gnrale (l'ontologie
du monde matriel) est structurale-phnomnologique, elle se rfre tous les
paliers et zones de l'existence, y compris les
niveaux mental, psychique et social.
P
Pdagogie
La pdagogie peut dsigner, selon les
auteurs, la Science de l'ducation, les
mthodes d'ducation ou encore la
mthode de l'ducation. Ce terme drive
du grec paidagogia, de paidos l'enfant
et ago conduire, mener, accompagner,
lever . Dans l'antiquit, le pdagogue
tait un esclave qui accompagnait l'enfant
l'cole, lui portait ses affaires, mais aussi
lui faisait rciter ses leons et faire ses
devoirs. Do le sens actuel daccompagner
un enfant dans son apprentissage, et plus
gnralement dans son ducation.
Pense critique
La pense critique permet de dcomposer
une situation, un concept, une thorie, ou
un systme de pense, jusqu son expression
la plus simple, afin d'en faire rejaillir les sens
multiples, les intentionnalits sous-tendues
et les principaux enjeux. Il ne s'agit pas
seulement de mettre bout bout les parties
d'un problme de faon systmatique et de
comparer tous ses aspects, mais aussi
d'envisager les relations de cause effet
(sialors) qui pourraient aider le
rsoudre. Cela inclut galement l'utilisation
d'une logique et d'une mthodologie
rigoureuses permettant de trouver des solutions ralistes. La pense critique tend
dceler chaque fois les raisons sous-jacentes
une prise de position, les effets dune
dcision et les limites de tout systme de
concepts, notamment en les comparant
dautres formes de construction du rel.

Philosophie
La dfinition, ici, du terme philosophie
renvoie la signification que les rdacteurs
de ltude ont souhait exprimer lors de
leurs analyses. En tant que matire denseignement, le mot philosophie, difficile
cerner, dsigne une matire enseigne ou
un type dactivit pdagogique, car on
trouvera aussi bien des activits dimension philosophique dans des intituls o le
mot philosophie est absent, comme
cours de morale , cours dthique ,
cours de citoyennet , parfois enseignement thologique , voire instruction
religieuse , lorsquil sagit dun enseignement non dogmatique. Alors quon prouvera
parfois de la perplexit vis--vis de ce qui
sappelle pourtant, dans tel systme ducatif,
philosophie , alors que nest pas vise
chez les lves une dimension rflexive.
Afin dviter de rduire le mot philosophie
- dont la dfinition est en elle-mme une
question dordre philosophique - les
rdacteurs de cette tude se sont positionns dans une criture de questionnement.
En effet, la philosophie sinterroge sans
cesse sur ce quelle nest pas : la morale, la
Science, etc., et sur ce quelle est vraiment : un
certain type de savoir, mais lequel ? Une
pratique, mais de quel ordre ? Avec des
rponses fort variables selon les philosophes :
penser par soi-mme ou vivre avec sagesse ;
interprter le monde ou le transformer ; se
conformer lordre du monde ou le rvolutionner ; viser le plaisir ou la vertu ; apprendre
vivre ou mourir ; penser par concept ou
par mtaphore, etc. Autant de questions
o la conception et la pratique de la philosophie varient aussi fortement selon les
diffrentes aires culturelles du monde.
Pratique philosophique
Terme gnral utilis pour regrouper diverses
modalits de mise en uvre du philosopher.
Elles se dfinissent et se distinguent de
lactivit philosophique acadmique par les
caractristiques suivantes, qui varient en
intensit selon les pratiques spcifiques. La
pratique philosophique est avant tout, en
sa finalit, lactivit constitutive dun sujet
pensant, individuel et collectif. En ce sens
elle prend pour ancrage ce sujet, quelle
met lpreuve. Elle implique en gnral
une dimension dialogique de lactivit
philosophique. Elle est ouverte tous,
puisquelle nexige aucune connaissance a
priori, bien que sa mise en uvre implique

pour son apprentissage la collaboration
dune personne comptente. Elle insiste
nettement moins que la philosophie acadmique sur lhistoire de la philosophie et
lrudition, et nexige pas la rfrence aux
auteurs. Elle dveloppe une culture de la
question, plutt que de la rponse, et favorise
lchange et la discussion, en vue de
lvolution des reprsentations ou des
opinions des apprentis-philosophes. Les
pratiques philosophiques se distinguent
entre elles par le public auquel elles sadressent, leurs finalits et leurs mthodologies,
ainsi que leurs prsupposs philosophiques.
R
Rforme
Une rforme est un changement lent et
pacifique des institutions dont le but est,
selon son promoteur, dapporter des
amliorations la situation actuelle, par
opposition une rvolution qui est un
changement rapide et gnralement violent.
Dans le systme ducatif, il y a des rformes
de structure du systme, et des rformes de
programme concernant les contenus
enseigner.
S
Sapere aude
Dans son clbre essai Qu'est-ce que les
Lumires ?, Emmanuel Kant donne la dfinition suivante : Le mouvement des
Lumires est la sortie de lhomme de sa
minorit dont il est lui-mme responsable.
Minorit, cest--dire incapacit de se servir
de son entendement sans la direction
dautrui, minorit dont il est lui-mme
responsable, puisque la cause en rside
non dans un dfaut de lentendement mais
dans un manque de dcision et de courage
de sen servir sans la direction dautrui.
Sapere aude ! Aie le courage de te servir de
ton propre entendement ! Voil la devise
des Lumires.
251
ANNEXES
Sciences cognitives
Les sciences cognitives sont un ensemble
de disciplines scientifiques visant l'tude
et la comprhension des mcanismes de
la pense humaine, animale ou artificielle,
et plus gnralement de tout systme
cognitif, c'est--dire tout systme complexe
de traitement de l'information capable
d'acqurir, conserver, et transmettre des
connaissances. Elles reposent donc sur
l'tude et la modlisation de phnomnes
aussi divers que la perception, l'intelligence,
le langage, le calcul, le raisonnement ou
mme la conscience... En tant que domaine
interdisciplinaire, les sciences cognitives utilisent conjointement des donnes issues
d'une multitude de branches de la Science
et de l'ingnierie, en particulier : la linguistique, lanthropologie, la psychologie, les
neurosciences, la philosophie, l'intelligence
artificielle.
Sciences formelles
Le prototype dune science formelle, ce
sont les mathmatiques. La mthode est
hypothtico-dductive, base de dmonstrations rigoureuses. La langue utilise est
univoque, formule avec prcision, excluant
toute incertitude, toute ambigut, visant
lexactitude, et non, comme dans les
sciences exprimentales, lapproximation
dans les calculs. Malgr certaines tentatives
logiques utilisant le raisonnement syllogistique (Aristote), ou la dmonstration
comme dans Lthique de Spinoza, la philosophie nest pas une science formelle, car
on ne peut penser quavec, dans et par le
langage, dont on ne peut vacuer la polysmie.
252
Sciences sociales et humaines

On entend par sciences sociales et
humaines l'ensemble des sciences qui
ont pour objet l'homme et les groupes
humains, dans leurs actions, leurs organisations, leurs rapports. On citera, sans que
cela soit exhaustif, l'anthropologie, la philosophie, l'histoire, la gographie, le droit, la
sociologie, la psychologie, la linguistique,
etc. Les sciences humaines examinent essentiellement les rapports dynamiques des
tres humains avec leurs milieux social,
physique, spirituel, culturel, conomique,
politique et technologique. Dans ce
monde complexe en volution constante,
les sciences humaines peuvent aider les lves devenir des citoyennes et citoyens actifs
et responsables au sein de leurs communauts, l'chelle locale, nationale et plantaire.
Annexe 4 :
Quelques rfrences bibliographiques dintrt
Partie introductive
Sites Internet
Ouvrages et documents de rfrence
www.unesco.org
UNESCO.
Actes de la Confrence gnrale

de lUNESCO, vingtime session, Belgrade,
1978, vol. I 20 C/Rsolutions 3/3.3/1.
http://unesdoc.unesco.org/images/
0011/001140/114032f.pdf
de lUNESCO, sixime session, Paris, 1951,
6 C/ Rsolutions 4.41.
0011/001145/114588f.pdf
de l'UNESCO, cinquime session, Florence,
1950, 5 C/Rsolutions 4.1212.
0011/001145/114589f.pdf
Niveaux prscolaire et primaire

(chapitre I)
Ouvrages, articles et autres
Accorinti Stella
Trabajando en el aula. La prctica de
Filosofa para Nios. Buenos Aires,
Manantial, 2000.
Introduccin a Filosofa para Nios.
Buenos Aires, Manantial,1999.
Aristote, thique de Nicomaque. Paris,
Flammarion (Poche), 2004.
Droit Roger-Pol, Philosophie et dmocratie

dans le monde : une enqute
de l'UNESCO. Paris, UNESCO, 1995.
Auguet Grard, La Discussion Vise

Philosophique aux cycles 2 et 3 de lcole
primaire : un nouveau genre scolaire en
voie dinstitution , Thse universitaire.
Universit de Montpellier 3. Montpellier.
Hersch Jeanne (dir.), Le Droit dtre un

homme. Paris, UNESCO, 1969. Rdition
1984.
0000/000000/000029fo.pdf
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lors du 6me colloque sur les Nouvelles
pratiques philosophiques, Journe mondiale
de la philosophie. Paris, UNESCO, novembre
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Instauration dune Journe mondiale de la

philosophie, 171 EX/48 Rev., Conseil excutif de lUNESCO. Paris, 2005.
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2002.
Collection PhiloZenfants . Paris, Nathan.
9 titres parus : La vie, cest quoi ? ; Les
sentiments, cest quoi ? ; Le bien et le mal,
cest quoi ? ; Moi, cest quoi ? ; Savoir,
cest quoi ? ; Vivre ensemble, cest quoi ?;
La libert, cest quoi ? ; Le beau et lart,
cest quoi ? ; Le bonheur, cest quoi ?.
Collection Les Petits albums de philosophie . Paris, Autrement. Titres parus : Le
bonheur selon Ninon ; La vrit selon
Ninon.
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Collection Lapprenti philosophe . Paris,
Nathan. 8 titres parus : Lart et le beau ; La
raison et le sensible ; La conscience, linconscient et le sujet ; Le temps, lexistence
et la mort ; Le travail et la technique ;
Lopinion, la connaissance et la vrit ;
Libert et dterminisme ; Ltat et la
socit. Version espagnole : Coleccin
Aprendiendo a filosofar . Madrid,
Laberinto, 2006. 8 ttulos : El arte y lo
bello ; La conciencia, el inconsciente y el
sujeto ; El tiempo, la existencia y la muerte ;

La opinin, el conocimiento y la verdad ;
La razn y lo sensible ; El Estado y la sociedad ; Libertad y determinismo ; El trabajo
y la tecnologa.
Collection PhiloZenfants . Paris, Nathan.
9 titres parus : La vie, cest quoi ? ; Les sentiments, cest quoi ? ; Le bien et le mal,
cest quoi ? ; Moi, cest quoi ? ; Savoir,
cest quoi ? ; Vivre ensemble, cest quoi ?;
La libert, cest quoi ? ; Le beau et lart,
cest quoi ? ; Le bonheur, cest quoi ?.
Collection Les Petits albums de philosophie . Paris, Autrement. Titres parus : Le
bonheur selon Ninon ; La vrit selon
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travers une enqute UNESCO
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http://philgeo.club.fr/Index.html
Site Web fournissant le logiciel PhilCarto
de Philippe Waniez.
www.e-questionnaire.com/fr/index.php
Application e-questionnaire .
http://eq4.fr/?r=C5818062-2A2B-4EBD96CA-CAAFD453F5D6
Exemple du Questionnaire en ligne de
lUNESCO pour ltude sue ltat lieux de
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0014/001452/145270f.pdf
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Conseil excutif de lUNESCO. Paris, 2005.
0013/001388/138818f.pdf
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dans le contexte de la mondialisation pour
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interculturel : voyage dans la mmoire
entre philosophie et autobiographie ,
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telles que l'anthropologie, l'histoire,la
sociologie, la philosophie, les sciences politiques, l'conomie et le droit international
public au dveloppement de l'tude et de
l'enseignement des relations internationales,
Runion internationale d'experts sur les
tendances, l'valuation et les perspectives
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Enqute sur lenseignement de la philosophie.
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Questionnaire adress aux Commissions
nationales des pays ayant accept de
participer l'enqute.
0012/001270/127077fb.pdf
Compte rendu gnral.
0012/001272/127226fb.pdf
Dclaration commune des experts.
Sites Internet
www.unesco.org
UNESCO.
Programme de philosophie de la Section
scurit humaine, dmocratie et philosophie.
UNESCO.
Secteur de lducation, site incluant les
publications de lUNESCO en matire
dducation. UNESCO.
http://unesdoc.unesco.org/ulis/fre/index.html
Documents et publications de lUNESCO.
Annexe 5 :
Liste dacronymes utiliss
Partie introductive
CIPh
Collge international de philosophie (France)
CIPSH
Conseil international de la philosophie et des Sciences humaines
FISP
Fdration Internationale des Socits de Philosophie
IIP
Institut International de Philosophie (France)
ONG
Organisation non gouvernementale
Niveaux prscolaire et primaire (chapitre I)

ACER
Australian Council for Education Research - Conseil australien pour la recherche

sur lducation (Australie)
ACPC
Austrian Center for Philosophy with Children and Youth - Centre autrichien
de philosophie pour enfants et jeunes (Autriche)
APPEP
Association des professeurs de philosophie de lenseignement public (France)
Asbl
Association sans but lucratif (Belgique)
CAPS
Center for the Advancement of Philosophy in the Schools - Centre

pour lavancement de la philosophie dans les coles (tats-Unis dAmrique)
CFP
Centres de formation permanente (France)
CIREP
Centro Interdisciplinare di Ricerca Educativa sul Pensiero - Centre interdiscipli

naire pour la recherche ducative sur la pense (Italie)
CPIE
Centre for Philosophical Inquiry in Education - Centre pour la recherche

philosophique en ducation (Malaisie)
CRIF
Centro di Ricerca per l'Insegnamento Filosofico - Centre de recherche

sur lenseignement de la philosophie (Italie)
CYP
Children and Youth Philosophers Centre - Centre pour les enfants

et les jeunes philosophes (Norvge)
DJFPK
Deutsch-Japanische Forschungsinitiative zum Philosophieren mit Kindern Initiative germano-japonaise pour la recherche en philosophie pour enfants
(Allemagne / Japon)
DVP
Discussion vise philosophique
FAPCA
Federation of Australasian Philosophy for Children Associations - Fdration

des associations australasiennes de philosophie pour enfants (Australie)
FAPSA
Federation of Australasian Philosophy in Schools Associations - Fdration

des associations australasiennes pour la philosophie dans les coles
GrupIREF
Grup dInnovaci i Recerca per a lEnsenyament de la Filosofia - Groupe

dinnovation et de recherche pour lenseignement de la philosophie (Espagne)
IAPC
Institute for the Advancement of Philosophy for Children - Institut

pour lavancement de la philosophie pour enfants (tats-Unis dAmrique)
ICPIC
International Council for Philosophical Inquiry with Children - Conseil

international pour la recherche philosophique avec les enfants
269
ANNEXES
IRRE
Istituto Regionale Ricerca Educativa - Institut rgional de recherche ducative

(Italie)
IUFM
Instituts de formation des matres (France)
NAACI
North Atlantic Association for Communities of Inquiry - Association Nordatlantique pour les communauts de recherche
OFSTED
Office for Standards in Education, Childrens Services and Skills - Bureau des
normes en ducation, services et aptitudes des enfants (Royaume-Uni)
PhARE
Analyse, Recherche et ducation en Philosophie pour enfants (Belgique)
P4C
Philosophy for Children
PPE
Philosophie Pour Enfants
SAPERE
Society for Advancing Philosophical Enquiry and Reflection in Education Socit pour la promotion de la recherche et de la rflexion philosophiques
en ducation (Royaume-Uni)
SEPFI
Sociedad Espaola de Profesores de Filosofa de Instituto - Socit espagnole

des professeurs de philosophie (Espagne)
SOPHIA
European Foundation for the Advancement of Doing Philosophy with

Children - Fondation europenne pour la promotion du philosopher avec
les enfants
UNSW
University of New South Wales - Universit de Nouvelle Galles du Sud

(Australie)

ACIREPH
Association pour la cration des Instituts de recherche sur lenseignement

de la philosophie
AIPPh
Association internationale des professeurs de philosophie
BA
Bachelor of Arts - quivalent dune Licence ou dune Matrise selon les filires
CAES
Certificat d'aptitude l'enseignement secondaire (Sngal)
CAPEN
Certificat daptitude pdagogique de lcole Normale (Madagascar)
CAPES
Certificat daptitude au professorat de lenseignement du second degr

(Congo / France / Niger / Rpublique centrafricaine)
CBC
Ciclo Bsico Comn - Cycle commun de base (Argentine)
CEGEPS
Collges d'enseignement gnral et professionnel, Qubec (Canada)
CONCYTEC Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa - Conseil national de science

et de technologie (Prou)
270
ECTS
European Credit Transfer System - Systme europen de transfert

et d'accumulation de crdits
EPS
Espacio de reflexin sobre los saberes - Espace pour Penser les Savoirs
(Uruguay)
FISP
IFD
Institutos de Formacin Docente - Instituts de formation de professeurs

(Uruguay)
ILFKP
Istanbul Liseleri Felsefe Kulupleri Platformu - Plateforme des clubs philosophiques

des lyces d'Istanbul (Turquie)
IPA
Instituto de Profesores Artigas - Institut de formation de professeurs

(Uruguay)

IPO
International Philosophy Olympiades - Olympiades internationales de philosophie
LCE
Ley de Calidad de la Educacin - Loi de Qualit de l'ducation (Espagne)
LDB
Lei de Diretrizes e Bases da Educao - Loi des Directives et Bases

de lducation (Brsil)
LOE
Ley Orgnica de la Educacin - Loi Organique sur l'ducation (Espagne)
LOGSE
Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo - Loi d'Amnagement

Gnral du Systme ducatif (Espagne)
OC
Option complmentaire (Suisse)
OEI
Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia

y la Cultura - Organisation des tats ibro-amricains pour lducation,
la Science et la culture
OS
Option spcifique (Suisse)
PGDE
Postgraduate Diploma in Education - Diplme postgraduate en ducation
PNEF
Plan national d'ducation et de formation (Hati)
RFA
Rpublique fdrale dAllemagne (ex-Allemagne de lOuest). Fonde en 1949

et runifie la Rpublique dmocratique allemande (RDA) en 1990
(Allemagne)
RRM
Rglement de reconnaissance des maturits (Suisse)
SFI
Societ Filosofica Italiana - Socit philosophique italienne (Italie)
TM
Travail de maturit (Suisse)

AIU
Association internationale des Universits
BA
Bachelor of Arts quivalent dune Licence ou dune Matrise selon les filires
CAPES
Certificat daptitude au professorat de lenseignement du second degr

(France)
CBC
Ciclo Bsico Comn - Cycle commun de base (Argentine)
CEGEPS
Collges d'enseignement gnral et professionnel, Qubec (Canada)
CILEA
Consorzio Interuniversitario Lombardo per L'Elaborazione Automatica Consortium interuniversitaire lombard pour l'laboration automatique
(Italie)
CIPSH
Conseil international de la philosophie et des Sciences humaines
CNSLP
Canadian National Site Licensing Project - Projet national canadien de licences

de sites (Canada)
CPGE
Classes prparatoires aux grandes coles (France)
CRKN
Canadian Resource Knowledge Network - Rseau canadien de documentation

pour la recherche (Canada)
DES
Diplme dtudes suprieures (Liban)
ECTS
European Credits Transfer System - Systme europen de transfert

et d'accumulation de crdits
ERASMUS
European Region Action Scheme for the Mobility of University Students Plan d'action rgional europen pour la mobilit des tudiants d'universit
271
ANNEXES
FISP
CAPES
Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior - Fondation

pour la coordination de lamlioration du personnel dans lducation suprieure
(Brsil)
ICPR
Indian Council of Philosophical Research - Conseil indien pour la recherche

philosophique (Inde)
KERIS
Korea Education and Research Information Service - Service coren d'information

en ducation et recherche (Rpublique de Core)
KESLI
Korean Electronic Site Licensing Initiative - Initiative corenne de licences

de sites lectroniques (Rpublique de Core)
MA
Master of Arts - Master. Equivaut un diplme universitaire de 3me cycle
NESLI-2
National Electronic Site Licensing Initiative - Initiative nationale de licences

de sites lectroniques (Royaume-Uni)
Rforme LMD Rforme Licence-Master-Doctorat (France)

SAPFI
Asociacin Argentina de Profesores de Filosofa - Association argentine

des professeurs de philosophie (Argentine)
SASLI
South African Site Licensing Initiative Initiative sud-africaine de licences

de sites (Afrique du Sud)
UBA
Universit de Buenos Aires (Argentine)
UE
Union europenne
UI
Universit dIndonsie (Indonsie)
UNICAMP
Universidade Estadual de Campinas - Universit dtat de Campinas (Brsil)
UQAM
Universit du Qubec Montral (Canada)
Dcouvrir la philosophie autrement (chapitre IV)
272
CCPP
Carroll-Cleveland Philosophers' Program - Programme philosophique

Carroll-Cleveland (tats-Unis dAmrique)
CMSD
Cleveland Municipal School District - District scolaire municipale

de Cleveland (tats-Unis dAmrique)
IPO
International Philosophy Olympiades - Olympiades internationales de philosophie
JCU
John Carroll University - Universit John Carroll (tats-Unis dAmrique)
NSPP
Norwegian Society of Philosophical Practice Socit norvgienne de pratique

philosophique (Norvge)
ONG
Organisation non gouvernementale
Annexe 6 :
Index des pays mentionns
Afghanistan
pages 204, 205 et 210
Barbade
pages 139, 204, 205, 207, 210 et 213
Afrique du Sud
pages 42, 77, 106, 110, 124, 125, 204,
205, 210, 213, 214 et 272
Belarus
pages 76, 133, 204, 205, 210 et 213
Albanie
page 132
Algrie
pages 52, 61, 86, 136, 137, 163, 204,
205, 210, 211, 213, 246 et 260
Allemagne
pages 29, 30, 40, 41, 60, 71, 86, 110,
130, 131, 132, 161, 165, 204, 205, 210,
213, 224, 245, 254, 257, 269 et 271
Andorre
pages 132 et 207
Antigua-et-Barbuda
pages 207
Antilles nerlandaises
204, 205, 207, 210 et 213
Arabie saoudite
page 106
Argentine
pages 33, 39, 52, 59, 60, 71, 105, 107,
121, 122, 138, 182, 191, 204, 205, 210,
213, 246, 258, 261, 262, 270, 271 et 272
Armnie
pages 132, 204, 205, 210 et 213
Aruba
page 207
Australie
pages 38, 26, 27, 78, 118, 129, 130, 132,
133, 166, 204, 205, 207, 210, 213, 245,
257, 262, 269 et 270
Autriche
pages 30, 59, 204, 205, 210, 211, 213,
245, 257 et 269
Azerbadjan
page 132
Bahamas
page 207
Bahren
pages 58, 204, 205, 210 et 213
Bangladesh
pages 52, 59, 204, 205, 210 et 213
Belgique
pages 5, 31, 51, 52, 53, 54, 55, 71, 86,
131, 132, 169, 204, 205, 210, 213, 245,
246, 260, 269 et 270
Belize
pages 204, 205, 210 et 213
Bnin
pages 81, 204, 205, 210 et 213
Bhoutan
pages 107, 204, 205, 210 et 213
Bolivie
pages 61, 106, 116, 205, 207, 210 et 213
Bosnie-Herzgovine
page 132
Botswana
pages 52, 55, 59, 124, 126, 204, 205,
210 et 213
Brsil
pages 33, 39, 51, 62, 74, 78, 110, 139,
140, 166, 204, 205, 210, 213, 217, 245,
246, 257, 258, 260, 261, 262, 271 et 272
Bulgarie
pages 58, 89, 132, 204, 205, 210 et 213
Burkina Faso
pages 61, 71, 77, 106, 166, 204, 205,
210, 213 et 246
Burundi
pages 61, 77, 106, 124, 126, 204, 205,
210 et 213
Cambodge
pages 51, 59, 108, 128, 204, 205, 210,
213 et 217
Cameroun
pages 52, 75, 106, 125, 204, 205, 207,
210 et 213
Canada
pages 29, 31, 32, 39, 57, 58, 86, 101,
102, 105, 110, 122, 140, 166, 205, 210,
213, 245, 246, 257, 258, 260, 261, 262,
270, 271 et 272
273
ANNEXES
Cap-Vert
page 207
Chili
pages 39, 51, 53, 61, 122, 204, 205, 210,
213 et 217
Chine
pages 58, 76, 78, 114, 125, 129, 144,
165, 204, 205, 207, 210, 213, 214 et 217
Chypre
pages 61, 132, 204, 205, 210 et 213
Congo
pages 59, 125, 204, 205, 210, 213 et 270
Costa Rica
pages 39, 61, 138, 204, 205, 210, 213,
262 et 263
Cte d'Ivoire
pages 52, 58, 77, 125, 126, 204, 205,
210 et 213
Croatie
pages 58, 131, 132, 204, 205, 210 et 213
Cuba
pages 58 et 138
France
pages xii, 4, 5, 6, 9, 12, 16, 19, 25, 28,
30, 33, 34, 63, 67, 68, 75, 82, 83, 85,
105, 119, 121, 122, 126, 130, 132, 158,
162, 163, 164, 165, 166, 168, 188, 189,
204, 205, 210, 213, 214, 245, 246, 247,
257, 258,260, 261, 265, 269, 270, 271
et 272
Gabon
pages 124, 125, 204, 205, 210 et 213
Ghana
pages 204, 205, 210, 213 et 217
-
Grenade
pages 205, 207, 210 et 213
Grce
pages xix, 61, 108, 110, 131, 132, 153,
204, 205, 210 et 213
Guine quatoriale
page 125
mirats Arabes Unis

pages 106, 136, 204, 205, 210 et 213
Guatemala
pages 39, 58, 71 et 138
quateur
pages 40, 61, 204, 205, 210 et 213
Guyana
page 106
Espagne
pages 30, 32, 33, 50, 53, 58, 62, 63, 66,
71, 84, 130, 132, 156, 165, 182, 183,
204, 205, 210, 213, 214, 245, 246, 257,
258, 265, 269, 270 et 271
Hati
pages 61, 79, 81, 139, 204, 205, 210,
213 et 271
Estonie
pages 55, 132, 133, 205, 210 et 213
274
Finlande
pages 55, 59, 132, 204, 205, 210, 213,
214 et 217
Gorgie
pages 132, 204, 205, 210 et 213
Danemark
pages 29, 58, 132, 182, 204, 205, 207,
210 et 213
El Salvador
pages 106, 122, 138, 204, 205, 210
et 213
ex-Rpublique yougoslave de Macdoine

pages 132, 204, 205, 210 et 213
Fidji
pages 204, 205, 210 et 213
Comores
pages 126 et 207
gypte
pages 87 et 137
thiopie
pages 55, 126, 204, 205, 210 et 213
Fdration de Russie
pages 51, 76, 107, 132, 133, 204, 205,
207, 208, 210, 213 et 217
Colombie
pages 39, 40, 61, 69, 76, 107, 116, 138,
204, 205, 207, 210, 213, 245 et 258
Dominique
pages 106 et 207
tats-Unis d'Amrique
pages 16, 27, 29, 30, 32, 39, 77, 78, 105,
128, 133, 134, 135, 139, 145, 184, 186,
204, 205, 210, 213, 214, 245, 246, 247,
257, 258, 262, 263, 265, 269 et 272
Honduras
pages 58, 61, 204, 205, 210 et 213
Hongrie
pages 58, 132, 204, 205, 210 et 213

Iles Camanes
page 207
Kowet
page 87
Iles Cook
page 207
Lesotho
pages 59, 107, 124, 204, 205, 210 et 213
Iles Marshall
pages 106 et 207
Lettonie
pages 132, 204, 205, 210 et 213
Iles Salomon
page 207
Liban
pages 71, 106, 137, 204, 205, 210, 213
et 271
Iles Vierges britanniques

page 207
Inde
pages 55, 83, 128, 129, 204, 205, 207,
210, 213, 214, 262 et 272
Liechtenstein
page 143
Lituanie
pages 55, 108, 132, 204, 205, 210 et 213
Indonsie
pages 83, 106, 204, 205, 210, 213 et 272
Luxembourg
pages 55, 132, 204, 205, 210 et 213
Iran, Rpublique islamique d'

pages 58, 128, 204, 205, 210 et 213
Macao, Chine
page 207
Iraq
page 204, 205, 210 et 217
Madagascar
pages 52, 59, 71, 125, 126, 204, 205,
210, 213 et 270
Irlande
pages 51, 55, 106, 131, 132, 205, 207,
210 et 213
Islande
pages 58, 71, 132, 143, 204, 205, 207,
210, 213 et 217
Isral
pages 59, 204, 205, 210 et 213
Italie
pages 35, 36, 59, 63, 68, 69, 70, 108,
110, 130, 132, 144, 182, 204, 205, 210,
213, 245, 246, 258, 260, 261, 263, 269,
270 et 271
Jamaque
pages 52, 204, 205, 210 et 213
Japon
pages 30, 40, 41, 58, 82, 83, 127, 204,
205, 210 213, 245, 259 et 269
Jordanie
pages 76, 88, 106, 116, 118, 204, 205,
210 et 213
Kazakhstan
pages 208
Kenya
pages xiii, 42, 124, 125, 204, 205, 210 et
213
Kirghizistan
pages 108, 128, 204, 205, 210 et 213
Malaisie
pages 41, 56, 245, 260 et 269
Malawi
pages 77, 125, 126, 205, 210, 213 et 262
Maldives
pages 106 et 207
Mali
pages 77, 80, 81, 107, 124, 165, 204,
205, 207, 210, 213 et 260
Malte
pages 132, 204, 205, 208, 210 et 213
Maroc
pages xiii, 51, 62, 63, 64, 65, 66, 75, 76,
136, 143, 204, 205, 210, 213, 246, 258,
259, 260 et 261
Maurice
pages 53, 58, 107, 119, 204, 205, 207,
210 et 213
Mauritanie
pages 119, 204, 205, 210, 213 et 217
Mexique
pages 29, 33, 39, 40, 58, 71, 79, 204,
205, 210, 213, 214 et 245
Micronsie (tats fdrs de)
page 207
Monaco
pages 106, 204, 205, 207, 210 et 213
Kiribati
page 207
275
ANNEXES
Mongolie
pages 204, 205, 210 et 213
Montngro
pages 132, 204, 205, 210 et 213
Myanmar
page 207
Namibie
pages 126, 204, 205, 210 et 213
Nauru
page 207
Npal
pages 204, 205, 210 et 213
Nicaragua
pages 39, 79, 138, 204, 205, 210 et 213
Niger
pages 52, 59, 77, 119, 124, 204, 205,
210, 213 et 270
Nigria
pages 42, 51, 124, 125, 204, 205, 207,
210, 213 et 217
Niou
page 207
Norvge
pages 17, 25, 36, 37, 55, 59, 132, 143,
162, 165, 204, 205, 210, 213, 217, 245,
246, 247, 258, 265, 269 et 272
Nouvelle-Zlande
pages 52, 83, 129, 204, 205, 210, 213
et 262
Oman
page 106
Ouganda
pages 106, 107, 119, 123, 126, 204, 205,
210, 213 et 262
Philippines
pages 127, 204, 205, 210, 213 et 245
Pologne
pages 59, 89, 132, 204, 205, 210, 213
et 246
Portugal
pages 58, 75, 118, 130, 132, 204, 205,
210, 213 et 246
Qatar
page 88
Rpublique arabe syrienne
pages 204, 205, 210 et 213
Rpublique centrafricaine
pages 52, 58, 124, 125, 204, 205, 207,
210, 213 et 270
Rpublique de Core
pages 55, 56, 110, 122, 127, 128, 141,
147, 204, 205, 210, 213, 246, 260, 262
et 272
Rpublique de Moldova
pages 51, 61, 132, 133, 204, 205, 210
et 213
Rpublique dmocratique populaire lao
pages 128, 204, 205, 210 et 213
Rpublique dominicaine
pages 79, 245, 246 et 260
Rpublique tchque
pages 37, 38, 132, 205, 210, 213, 245
et 258
Roumanie
pages 58, 132, 204, 205, 210 et 213
Pakistan
pages 83 et 129
Royaume-Uni de Grande-Bretagne
et d'Irlande du Nord
pages 38, 51, 104, 110, 132, 134, 166,
205, 210, 213, 217, 245, 262, 265, 270
et 272
Palaos
pages 129 et 207
Rwanda
pages 61, 125, 126, 204, 205, 210 et 213
Panama
page 40
Saint-Kitts-et-Nevis
page 207
Paraguay
pages 39, 53, 61, 79, 204, 205, 210
et 213
Saint-Marin
page 207
Ouzbkistan
pages 76, 83, 128, 204, 205, 210 et 213
Pays-Bas
pages 59, 131, 132, 166, 190, 204, 205,
207, 210, 213, 246, 257 et 265
276
Prou
pages xiii, 40, 53, 79, 80, 138, 204, 205,
210, 213, 258, 260, 261 et 270
Sainte-Lucie
pages 106 et 207

Saint Sige
page 132
Saint-Vincent-et-les Grenadines
page 106 et 207
Samoa
page 130
Sao Tom-et-Principe
page 207
Sngal
pages 58, 59, 81, 125, 204, 205, 210,
213 et 270
Serbie
pages 58, 132, 204, 205, 210 et 213
Seychelles
pages 106 et 207
Singapour
pages 26 et 256
Slovaquie
pages 132, 204, 205, 210 et 213
Slovnie
pages 118, 132, 204, 205, 210, 213
et 262
Soudan
pages 88, 204, 205, 210, 213 et 214
Sri Lanka
pages 204, 205, 210 et 213
Sude
pages 130, 132, 204, 205, 207, 210
et 213
Suisse
pages xix, 8, 72, 76, 77, 132, 204, 205,
207, 210, 213, 245, 246, 259 et 271
Swaziland
page 126
Tadjikistan
page 208
Thalande
pages xiii, 58, 83, 128, 204, 205, 210,
213 et 217
Timor-Leste
pages 106 et 207
Togo
pages 204, 205, 207, 210 et 213
Trinit-et-Tobago
page 139
Tunisie
pages 51, 84, 86, 87, 88, 118, 122, 136,
141, 142, 143, 204, 205, 210, 213, 224,
246, 260 et 262
Turquie
pages 59, 76, 89, 90, 107, 122, 132, 143,
204, 205, 208, 210, 213, 246, 261 et 270
Tuvalu
page 207
Ukraine
pages 122, 132, 204, 205, 210, 213 et 214
Uruguay
pages 40, 55, 56, 57, 60, 71, 75, 80, 107,
138, 191, 204, 205, 210, 213, 246, 259
et 270
Vanuatu
pages 204, 205, 210 et 213
Venezuela
pages 40, 61, 71, 80, 106, 122, 138, 204,
205, 210, 213 et 224
Viet Nam
pages 106, 204, 205, 210, 213 et 217
Zambie
pages 204, 205, 210 et 213
Zimbabwe
pages 61, 204, 205, 210 et 213
Tchad
pages 58 et 125
Les pays suivants nont pas t indexs, nayant pas rpondu au Questionnaire envoy par
le Secrtariat de lUNESCO et pour lesquels des informations supplmentaires concernant
lenseignement de la philosophie nont pas t trouves. Il sagit de :
Angola, Bruni Darussalam, Djibouti, Erythre, Gambie, Guine, Guine-Bissau, Jamahiriya
arabe libyenne, Libria, Mozambique, Palestine, Papouasie-Nouvelle-Guine, Rpublique
dmocratique du Congo, Rpublique populaire dmocratique de Core, Rpublique-Unie
de Tanzanie, Sierra Leone, Somalie, Suriname, Toklaou, Tonga, Turkmnistan, Ymen.
277
Morceaux choisis
L'impact de la philosophie sur les enfants pourrait ne pas tre immdiatement
apprci, mais son impact sur les adultes de demain pourrait tre tellement
considrable qu'il nous amnerait certainement nous tonner d'avoir refus ou
marginalis la philosophie aux enfants jusqu' ce jour.
(Chapitre I. La philosophie lge de ltonnement)
La philosophie doit toujours tre une autocritique de notre culture. Lorsque la critique est dirige vers lextrieur, lorsquelle est utilise pour opposer notre culture et
notre ethos ceux des autres - quels que soient ces autres -, alors elle cesse
dtre un instrument douverture critique pour devenir un moyen de retranchement
culturel et un tai pour toutes sortes dautoritarisme et de fanatisme.
(Chapitre II. La philosophie lge du questionnement)
Lducation philosophique est toujours une critique des cultures. Lorsquelle veut
tre au service de la libert, elle ne se propose pas de remplacer des contenus
thiques, culturels ou politiques par dautres de la mme nature, mais forme une
critique serre et radicale de tout corpus clos de croyances, de prceptes ou de
dogmes. Lorsque lducation philosophique se rduit un endoctrinement thique,
elle trahit alors sa fonction libratrice. Cest pourquoi lenseignement de la philosophie reste le champ dcisif dune bataille entre savoir formel, avec la moralit libre et
ouverte qui laccompagne, et savoir dogmatique assorti de moralisme autoritaire.
(Chapitre III. La philosophie dans le champ universitaire)
La mort de la philosophie - si une telle mort est envisageable - rside en son

absence de vie et de pluralit. Son essence repose fondamentalement sur laltrit et
sur laccueil de lautre et du diffrent, dans une constante remise en question.
(Chapitre IV. La philosophie dans la Cit)
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ditions UNESCO

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Publi en 2007 par :

LA PHILOSOPHIE, UNE COLE DE LA LIBERT

LA PHILOSOPHIE, UNE COLE DE LA LIBERT

Les trois temps de la philosophie lUNESCO

Enseignement de la philosophie et apprentissage du philosopher

Introduction : chemin parcouru, chemin parcourir

I. Les interrogations suscites par la philosophie avec les enfants

II. Promouvoir les pratiques vise philosophique aux niveaux

III. La philosophie avec les enfants : un dveloppement prendre en compte

IV. La philosophie aux niveaux prscolaire et primaire en quelques chiffres

Conclusion : du souhaitable au possible

Enseignement de la philosophie au niveau secondaire

Introduction : visages de lenseignement de la philosophie au niveau secondaire

I. La prsence de la philosophie lcole : quelques controverses

II. Suggestions pour un renforcement de lenseignement de la philosophie

III. tat des lieux : institutions et pratiques

IV. La philosophie au niveau secondaire en quelques chiffres

Conclusion : la philosophie ladolescence : une puissance de transformation cratrice

Enseignement de la philosophie au niveau suprieur

Introduction : laboration et enseignement du savoir philosophique

I. La dynamique entre enseignement et recherche en philosophie lUniversit

II. La philosophie face aux dfis mergents : questions et enjeux

III. Diversification et internationalisation des enseignements philosophiques

IV. La philosophie au niveau suprieur en quelques chiffres

Conclusion : la philosophie en devenir

Dcouvrir la philosophie autrement

Introduction : lAutre de la philosophie

II. La pluralit des pratiques philosophiques

III. Vingt propositions daction pour philosopher

IV. La philosophie au niveau informel en quelques chiffres

Conclusion : est-ce philosophique ?

Lenseignement de la philosophie travers une enqute UNESCO

Table des matires du chapitre V

Introduction : un procd collectif et inclusif

I. Principaux rsultats thmatiques

II. Outils, mthode et modalits dorganisation

Conclusion : une enqute indite

Questionnaire en ligne de lUNESCO

LA PHILOSOPHIE, UNE COLE DE LA LIBERT

Annexe 1. Comit dexperts Comit de lecture

Annexe 2. Liste des personnes ressources de ltude

Annexe 4. Quelques rfrences bibliographiques dintrt

Annexe 5. Liste dacronymes utiliss

Annexe 6. Index des pays mentionns

LA PHILOSOPHIE, UNE COLE DE LA LIBERT

de dvelopper les comptences de chacun

LA PHILOSOPHIE, UNE COLE DE LA LIBERT

Discipline charnire des sciences humaines,

Dans cette Stratgie, l'enseignement fait

(1) Rapport du Directeur gnral

LES TROIS TEMPS DE LA PHILOSOPHIE LUNESCO

(2) Linstauration de la Journe

Cette tude trouve une vraie raison d'tre

quelques pistes de rflexion, quelques

Premier temps : lenseignement de la philosophie,

quil exerce sur la formation du citoyen (3).

LA PHILOSOPHIE, UNE COLE DE LA LIBERT

(6) Raymond Klibansky

LES TROIS TEMPS DE LA PHILOSOPHIE LUNESCO

universitaires ou professionnelles, dans

Deuxime temps : lenseignement de la philosophie,

(9) Quelques chiffres peuvent permettre de prendre conscience de la

Pourquoi un tat des lieux de lenseignement