Lettrure

n2 2012

Loral rflexif dans les cercles de lecture entre pairs : quelles caractristiques interactionnelles et discursives chez des lves de 11 16 ans ?
Manon Hbert Universit de Montral Lizanne Lafontaine Universit du Qubec en Outaouais

Introduction
On sait trs peu de choses sur la particularit des savoirs langagiers et mtalangagiers mobiliss dans les cercles de lecture entre pairs (CLP), un genre oral rflexif souvent informel o conversation, dialogue et controverse se mlent pendant la co-construction des interprtations (Jacques, 1998). Du point de vue de la didactique de loral, nous sommes donc en prsence dun oral scolaire de travail et de ttonnement ; dun oral rflexif o loral sert surtout apprendre (Jaubert et Rebire, 2002), et lobjet dapprentissage tant ici lutilisation des stratgies de lecture pour mieux lire le texte littraire. Cependant, si les recherches sinscrivant dans ce paradigme de loral pour apprendre occupent, selon Rabatel (2004), une position institutionnelle forte et rpandue dans les discours savants actuels, elles nont pas encore donn lieu beaucoup dexprimentations et de propositions didactiques concrtes, contrairement aux approches centres sur les genres oraux de lcole suisse par exemple. Chabanne et Bucheton (2002) insistent dun ct pour dire comme plusieurs auteurs que les apprentissages linguistiques ne sont pas des conditions pralables, mais des effets induits de limplication des lves dans le travail langagier ; puisque les lves progressent dj dans le langage oral simplement parce quils se risquent entrer dans le dialogue (p.6). Proposant un modle denseignement de loral par les genres, Dolz et Schneuwly soulignent dun autre ct que la dfinition aussi prcise que possible des dimensions enseignables d'un genre facilite l'appropriation de celui-ci comme outil et rend possible le dveloppement de capacits langagires diverses qui y sont associes (1998, p.36). Mais loral rflexif senseigne-t-il et, si oui, que faudrait-il enseigner et comment ? Car selon Nonnon (1999), la question de savoir comment intgrer lenseignement de loral aux autres apprentissages de la classe de franais reste entire. Nous avons par consquent entrepris une recherche (2009-2014) dont lobjectif gnral vise mieux comprendre comment on pourrait enseigner/valuer loral de manire intgre, en profitant des CLP, de ces situations dinteractions entre pairs qui visent de prime abord aider les lves verbaliser,
1 Hbert, M. et Lafontaine, L., Projet subventionn par le FQRSC (Fonds qubcois pour la recherche sur la socit et la culture), dans le cadre du concours Actions concertes sur la persvrance scolaire , avec la collaboration de Catherine Le Cunff et de Nathalie Loye, 2009-2014.
1

99

 comparer et discuter leurs stratgies de lecture pendant la lecture dune uvre longue. La recherche se droule en trois phases : 1- Dgager les caractristiques langagires du genre doral rflexif quest le CLP et en observer les indices de progression partir dun corpus dj existant, provenant dune 2 recherche antrieure (Hbert, 2005-2008 ), soit une vingtaine de CLP films dans trois classes de trois 3 coles de milieux montralais dits dfavoriss (au Qubec) ; 2- Exprimenter ensuite la mise en place de e e CLP dans sept classes (de 6 primaire et de 3 secondaire), dans le cadre dun essai dintgration de deux modles visant lenseignement explicite et conjoint de la lecture littraire et de loral (Hbert, 2003 ; Lafontaine, 2001) ; 3- Analyser la suite de cette exprimentation les effets dun enseignement explicite et intgr de loral sur ces indices de progression-diffrenciation. Dans le cadre de cet article, nous nous limiterons exposer quelques rsultats relatifs au premier objectif et pour lequel nous avons analys les caractristiques cognitives, interactionnelles et discursives des interactions orales dans 27 pisodes de discussion (tirs de 18 CLP films dans trois classes).

1.

Problmatique gnrale : lenseignement de loral en langue premire

Les enseignants manquent de connaissances sur lobjet, de mme que doutils et de rfrences pour lenseignement/valuation de loral (Lafontaine, 2001 ; Grandaty, 2001-2002 ; Garcia-Debanc et Delcambre, 2001-2002). Rcemment, deux tudes qubcoises soulignent ce sujet que lenseignement de loral, quand il est fait, serait surtout un enseignement par consignes et appuy sur une prparation crite de la prestation orale ; quant lvaluation, elle serait souvent faite de manire arbitraire et sans commentaires (Lafontaine et Messier, 2009 ; Snchal et Chartrand, 2011). Or, si loral devrait tre plus souvent un objet denseignement explicite en franais, la question de savoir comment intgrer cet enseignement aux autres apprentissages faire en classe reste vive en didactique du franais. Par exemple, limportance de la verbalisation des processus sur un plan cognitif et mtacognitif, et du travail entre pairs pour la motivation, a t souligne dans de nombreuses recherches (voir recension Hbert, 2003). Mais comment aider les enseignants enseigner/valuer loral en profitant des CLP, de ces situations dinteractions entre pairs qui visent de prime abord aider les lves verbaliser, comparer et discuter leurs stratgies de lecture pendant la lecture dune uvre longue ? Cest l lobjectif gnral de notre recherche.

1.1 Problmatique spcifique : quel genre doral rflexif dans les cercles de lecture ?
Afin de mieux dfinir le genre doral que sont les cercles de lecture entre pairs, nous allons dabord examiner en quoi on peut parler ici de discussion comme type dinteractions verbales selon la perspective linguistique dveloppe entre autres par Kerbrat-Orecchioni (1999). Nous verrons ensuite la spcificit du dispositif utilis dans notre recherche et en quoi nous jugeons pertinent de mieux comprendre les caractristiques de ce genre doral que nous qualifions doral rflexif. Pour classer les types dinteractions, Kerbrat-Orecchioni retient quatre grands axes distinctifs : la nature du cadre spatio-temporel ; le nombre et la nature des participants (leur statut participatif, leur organisation dans lespace, leur rle, etc.) ; le but de linteraction ( partir de quoi on peut valuer la russite ou non de linteraction) et son degr de formalit (allant de lintime au crmonial) (1999, pp.124-127). La conversation reprsente dabord la forme la plus commune et essentielle que peut prendre lchange verbal (id., p.113). Comme type dinteraction verbale, et dans lacceptation restreinte et ordinaire du terme, la conversation possde les proprits spcifiques suivantes :
2 Hbert, M., Projet subventionn par le FQRSC, dans le cadre du concours nouveau chercheur . tude longitudinale des indices de progression et des modalits de co-valuation dans les cercles littraires entre pairs (primaire/secondaire), 2005-2008. 3 6 primaire [lves de 11-12 ans] ; 2 [13-14 ans] et 4 secondaire [15-16 ans]. Lettrure n2 2012 100
e e e

 caractre immdiat dans le temps et dans lespace (proximit des participants, contact direct, rponse instantane) ; caractre familier (ou non formel ), spontan, improvis et dcontract dont aucune des composantes nest fixe lavance (nombre de participants, thmes traits, dure de lchange, alternance des tours de parole , tout cela se dterminant de faon libre ou minimalement contrainte ) ; caractre gratuit et non finalis , elle na pas de but avou autre que celui de converser , elle comporte en elle-mme sa propre finalit ; caractre galitaire, les participants tant relativement gaux en disposant des mmes droits et devoirs au dpart.

Le dispositif des cercles de lecture entre pairs tels que mis en place dans notre exprimentation constitue une forme de conversation par son caractre immdiat, galitaire et aussi familier jusqu un certain point (nous y reviendrons), mais en contexte scolaire sa finalit est videmment annonce. Ici, il sagit dapprendre verbaliser et discuter de ses stratgies et processus de lecture littraire (Hbert, 2006 a et b, 2007). De plus, le fait davoir discuter dun roman, considr comme un objet culturel, symbolique et non norm, appelle des conduites argumentatives de type heuristique (Nonnon, 1999). Par consquent, les cercles de lecture sont classer comme des discussions, cest--dire un cas particulier de conversation observant peu prs les mmes rgles que la conversation ordinaire, mais qui se droule en contexte scolaire et qui a comme spcificit de comporter une composante argumentative importante (Kerbrat-Orecchini, 1999, p.118). Selon Keefer, Zeitz et Resnick (2000), on peut distinguer quatre types de discussions, et ce, daprs le but gnral de la discussion, son point de dpart, les objectifs des participants et les moyens argumentatifs adopts. Ainsi, la discussion critique serait selon eux la forme correspondant le mieux aux cercles de lecture, car son but devrait tre, avant tout, de parvenir comprendre des points de vue divergents et non pas daccumuler des connaissances sur un phnomne (discussion explicative), de sentendre tout prix (consensus) ou de gagner la partie (dbat). Enfin, ces formes de discussion varient aussi selon leur degr de formalit. Le dbat, par exemple, se distingue par son organisation plus formelle, qui se droule dans un cadre prfix (longueur du dbat, dure et ordre des interventions, thme de lchange, etc.) (Kerbrat-Orecchioni, 1999, p.118). Dans la ralit de nos exprimentations en classe, les CLP se situent sur un continuum, car si les lves y adoptent parfois un ton critique, ils ont aussi souvent besoin de sexpliquer les choses, de justifier leurs opinions et cherchent souvent sentendre plutt qu remporter un dbat. Le dispositif tel que nous lavons conu dans cette recherche possde un droulement souple : il sagit dune conversation assez libre entre quatre six lves htrognes qui se rencontrent trois ou quatre reprises pendant la lecture dun mme roman, sans la supervision dun adulte ; il ny a quun rle vraiment dfini, celui de llve animateur charg dquilibrer les tours de parole. Lobjectif est damener les lves discuter de leur lecture, partir de notes de lecture, pour mieux les laborer par la suite dans un journal. Linterrelation oral/crit est donc constante et importante ici (voir tableau 1). On sattend ce que les participants y discutent de leurs processus, stratgies et notions en lecture, grossirement selon la forme suivante : a) amener le sujet en rsumant le passage commenter ; b) poser le sujet, identifier sa stratgie de lecture ; c) citer le texte lappui et laborer le sujet. Il sagit donc dun type doral spontan et interactif dans une situation mettant en jeu plusieurs comptences ; un oral pour apprendre et non pas apprendre , un oral de travail et de ttonnement parce quil sert avant tout construire les savoirs en interaction, un genre doral dit rflexif (Jaubert & Rebire, 2002).

Lettrure n2 2012

101

 Tableau 1 : droulement type des CLP

Comme tout genre scolaire, le CLP se dfinit comme un outil de communication, et se caractrise par une structure compositionnelle, un contenu thmatique et une configuration dunits linguistiques. Mais le travail entre pairs loral reste encore un point aveugle dans les recherches en didactique du franais (Lusetti, 2004, p.164), la majorit des recherches consacres ltude des interactions orales en classe sintressant aux interactions asymtriques entre ladulte et le jeune lve du primaire. Pourtant, selon Delamotte-Legrand, les interactions symtriques entre pairs assument un rle original et irremplaable dans les mcanismes dappropriation du langage (2004, p.93) surtout chez les adolescents. Notre premier objectif de recherche vise donc dgager les caractristiques cognitives, interactionnelles et discursives des interactions entre pairs de ce genre doral rflexif. Nous voulons voir notamment si des diffrences se dgagent selon lge des lves.

2. Aperu du cadre thorique

Notre recherche relve un double dfi : celui de croiser deux cadres thoriques, soit celui de la lecture littraire et des interactions entre pairs, entre autres dvelopp par Hbert (travaux de 2003, 2006a et b, 2011), et celui de linteractionnisme discursif pour loral tir des travaux de lquipe suisse de Pekarek- Dohler (2008). Dans la limite de cet article, nous renvoyons nos travaux pour plus de dtails sur le volet littraire. Nous rappellerons simplement, afin dexpliciter les prsupposs thoriques du dispositif didactique mis en place que, selon la thorie socioculturelle de lapprentissage dveloppe par Vygotski (1985), lacquisition des outils culturels ou des habilets de haut niveau, et sur lesquels repose en grande partie la lecture littraire, reposerait notamment sur limitation et lintriorisation progressive des processus grce la verbalisation, au modelage des pairs et aussi la mdiation artistique. Depuis les annes 80, ces postulats ajouts ceux du courant anglosaxon du reader-response (Rosenblatt, 1995) et du sujet lecteur (Langlade et Rouxel, 2004) se sont traduits dans les classes de littrature par lusage du journal de lecture et des cercles de lecture, dispositifs que lon associe aujourdhui au courant de lcrit et de loral rflexifs et qui mise sur les interactions pour rendre llve davantage conscient de ses processus et de son rle dacteur dans la situation dapprentissage. Dans nos travaux de thse, nous avions dabord tent doprationnaliser les stratgies de lecture ou les oprations mentales quun jeune lecteur doit effectuer lorsquil lit un texte littraire, des stratgies (interprter, se poser des questions, faire des liens, sidentifier, visualiser, juger, etc.). Ces stratgies traduisent divers degrs les diffrentes postures de lecture (littrale, axiologique, textuelle, critique) que la lecture littraire devrait mettre en jeu (Dufays, Gemmenne et Ledur, 1996 ; voir Hbert 2003 pour une recension). Puis nous avions analys quel usage diffrents types dlves en faisaient en situation dinteraction entre pairs, dans les CLP, o le but de linteraction ou des changes oraux consiste amener les lves discuter de leurs stratgies de lecture. Cependant, les enseignants manifestent certaines rsistances face lutilisation de ces dispositifs dcentraliss et dialogiques, et dont la vise nest pas simplement cognitive et socio-culturelle, mais aussi mtacognitive. Comme le soulignent dailleurs Jaubert et Rebire (2002), lcole ignore majoritairement loral rflexif (p.163). Et nous avons besoin de mieux comprendre les caractristiques langagires de ce type de situation doral afin den rendre les rgles daccs plus transparentes et accessibles tous.

Lettrure n2 2012

102

 La perspective socio-interactionniste sur l'acquisition des langues attribue aussi l'interaction sociale un rle central dans les processus acquisitionnels. Une telle approche encourage lexamen des usages de la langue en situation dinteraction, dans des situations concrtes et imparfaites plutt que dans des systmes abstraits et universels , tels que le privilgie la linguistique traditionnelle (Mondada et Pekarek, 2000, p.10). Dune part, la langue n'y est pas conue comme un inventaire statique de formes et de rgles combinatoires prdfinies, qui seraient simplement mises en opration dans le discours. Dautre part, l'acquisition ne se rduit pas une intriorisation de savoirs et savoir-faire linguistiques, mais consiste dvelopper des capacits de participation des communauts de pratiques (Fasel- Lauzon, Pekarek-Doehler & Pochon-Berger, 2009, p.123). En fait, prendre la parole, argumenter, dfendre son point de vue, initier un nouveau sujet de conversation, comme les lves le font dans le CLP, sont toutes des actions qui relvent de la comptence d'organisation des discours en interaction (CODI). L'intrication de ressources multiples et le caractre situ de la comptence d'interaction rendent cependant cette dernire difficilement observable, descriptible et standardisable , contrairement certaines dimensions linguistiques plus facilement isolables comme le lexique ou la grammaire (id., 2009, p. 121). De plus, mesurer la fois le degr de russite de la tche sur un plan cognitif en lecture littraire et sur un plan discursif et langagier loral savre un dfi considrable. Une des solutions proposes par lquipe de Pekarek-Dohler est dobserver le fonctionnement des ressources lintrieur de microcosmes actionnels , soit une action rcurrente qui ponctue et rgit les interactions langagires (ex. : moments de dsaccord, dentre dans les tours, moments de justification, de clture dun pisode, etc.), et cela dans un contexte de tche bien dlimite et situe, comme ont lavantage de ltre nos cercles de lecture par exemple.

3. Mthodologie 3.1 Type de donnes et catgories danalyse

Nous avons procd une analyse de contenu partir des transcriptions de 27 pisodes de discussion, correspondant 10 % dun corpus (n = 264 pisodes) issu dune recherche antrieure (Hbert, 2005- 2008). Chaque discussion, qui durait lorigine de 30 40 minutes, avait dj t dcoupe en pisodes (groupes dunits de sens se rapportant au mme sujet de discussion autour dune stratgie de lecture). Dans chacune des trois classes ou groupes dge, neuf de ces pisodes ont ici t choisis de manire reprsenter les trois principales postures de lecture adoptes par les lves dans ce cadre (littrale, axiologique et textuelle). Nous avons progressivement construit nos catgories danalyse pour la dimension orale qui nous occupe ici, dabord en observant les diffrentes mta-catgories retenues par les chercheurs en didactique de loral en langue premire (langue, discours et interactions/communication) et les indicateurs considrs comme les principaux marqueurs de dplacements cognitifs ou dinteraction par les chercheurs.

3.2 Indicateurs retenus

Nous avons ainsi retenu sept indicateurs pour lanalyse des 27 pisodes : pour ce qui est de la dimension interactionnelle, la prise en compte de lautre (dans sa rflexion mtacognitive et mtalinguistique), laide aux pairs (savoir reprer et rparer les difficults dlaboration) et la reprise/reformulation (indiquant une volont de tenir compte des propos de lautre) ; puis pour la dimension discursivo- langagire, les conduites discursives (explication, justification, narration, description, etc.), les marqueurs de relation, la prise en charge de son discours (lie laffirmation sur un plan mtacognitif) et les marques de gnralisation ou capacits de synthse. Dans les limites de cet article, nous nous limiterons faire lexamen dun seul indicateur, celui de la reformulation, parce quil sagit l dun indicateur qui touche toutes les dimensions et peut donc occuper de nombreuses fonctions en situation doral rflexif. De Pietro conoit dailleurs la reformulation comme une mthode laquelle on recourt pour rsoudre des difficults (relles ou prsumes) de formulation et/ou d'intercomprhension. (1990, p.22).

Lettrure n2 2012

103

 Pour ce qui est de la dimension langagire, Le Cunff (2004) a par exemple mentionn que la reformulation constituait une puissante entre dans loral en situation dinteraction au primaire, parce que ce type dhabilet suppose un travail dcoute et de synthse. Pour la dimension discursive, Garcia- Debanc (1996) souligne que le type dargumentation diffre selon la nature de la tche effectue et la situation. Chez les lves de 9-10 ans quelle a observs, la problmatisation dun fait scientifique (la digestion) a entran des explications et des justifications assez labores dans les interactions sollicites par lenseignant. Au contraire, dans la situation o il sagissait en dyade autonome de convaincre un pair de choisir un roman, les lves ont eu recours une argumentation plus implicite. Observant les types de marqueurs employs pour ce faire, elle relve que dans cette dernire situation, ils ont une valeur plutt argumentative (tas pas vu, tu sais, en fait, alors), alors que dans la discussion sur un objet scientifique, ils auraient une valeur plus justificative (parce que) et les conceptions diffrentes sont aussi nonces successivement, sans faire lobjet de dbat (p. 59). Quant aux marqueurs lis la reformulation, elle indique quils peuvent tre de types linguistique (cest--dire, ou, ce qui veut dire, etc.) ou prosodique (pauses, hsitations, variation du dbit). Dans un article plus rcent portant sur la reformulation loral en situation dinteractions enseignant-lves, Garcia-Debanc et Volteau (2007) soulignent le lien troit existant entre marqueurs et reformulation puisque, Dans leur dfinition de la reformulation, Glich et Kostchi (1987) prcisent que la relation smantique qui stablit entre lnonc-source et lnonc reformulateur se ralise par la prsence dun marqueur reformulatif. (2007, p. 327). Elles ont aussi repr les diffrents rles que peut jouer la reformulation selon les phases denseignement (consignes, clture, etc.). Jaubert (2005) a par ailleurs observ les particularits des marqueurs et des reformulations lis aux processus dabstraction, la secondarisation. Dreyfus et Cellier (2000) ajoutent que les reformulations jouent un rle trs important dans llaboration de conduites explicatives. Enfin, la reformulation ou la reprise loral serait aussi un moyen pour des locuteurs dbutants en L2 et pour des lves en difficult dentrer dans les tours de parole et de participer aux changes comme locuteur comptent (Berger, 2008 ; Lafontaine & Blain, 2007). La reprise serait une ressource rsolument interactionnelle et un excellent moyen dassurer la cohrence inter-discursive dans les interactions plusieurs participants, comme les CL.

4. Rsultats
Dans lobjectif de parvenir dgager les caractristiques langagires et les indices de progression ventuels de ce genre doral rflexif, nous prsenterons dabord trs brivement les rsultats quantitatifs de frquences de chacun des indicateurs retenus de manire essentiellement comparative, selon les groupes dge (voir tableau 2). Puis, sur un plan qualitatif, nous examinerons plus en dtails comment lanalyse plus approfondie dun indicateur en particulier, en loccurrence celui de la reformulation, peut tre effectue en relation avec les diffrentes phases de la justification, puisquil sest avr que ctait l le type de conduite discursive la plus frquente dans les CLP.

4.1 Quelques diffrences dans la frquence dutilisation de certains indicateurs

Nous avons dabord compar les rsultats du codage de ces 27 pisodes de CLP en faisant un test 4 statistique qui a rvl que les trois diffrents groupes dge nutilisent pas les sept indicateurs retenus une mme frquence (diffrence statistiquement significative). Les lves de 4e secondaire utilisent dans une frquence moindre la plupart des indicateurs (value en proportion du nombre de mots de leur verbatim). Nous avons pu observer que cest surtout dans lutilisation des indicateurs relevant de la dimension interactionnelle que certaines diffrences se manifestent plus visiblement. Les lves plus jeunes utilisent tout autant que les plus vieux les indicateurs lis aux dimensions cognitives et langagires (marqueurs, etc.), mais ils sembleraient davantage tenir compte de lautre puisquils emploient en plus grand nombre chacun des trois indicateurs de la dimension interactionnelle (prise en
4 Test des rangs de Friedman, quivalent une analyse de variances non-paramtrique, p = 0,009 < 0,05. Lettrure n2 2012 104

 compte de lautre, aide aux pairs et reprise/reformulation). Pourtant, mme si les lves plus jeunes se montrent plus transparents ou moins hsitants verbaliser leur incomprhension, et fournissent aussi plus souvent une aide explicite aux pairs en difficult, en termes defficacit, les pisodes des lves plus vieux sont plus labors sur le plan de la pense, tels que le rvlaient les rsultats de la recherche prcdente (Hbert, 2011). On peut mettre lhypothse que les lves plus vieux utilisent les ressources de manire plus intgre et implicite. Tableau 2 : Frquences dutilisation des indicateurs (sur le nombre de mots total dans chaque classe)

4.2 Rle de la reformulation dans les diffrentes phases de justification/explication

Pour mieux comprendre comment pouvaient se manifester lutilisation de ces indicateurs sur un plan qualitatif, nous prsentons ici nos rsultats dobservation sur le rle de la reformulation dans les moments de justification dans un pisode des lves du primaire. Nous avons dj dit que la reformulation constitue une puissante entre dans loral en situation dinteraction, car elle suppose la fois des habilets dinteraction, dcoute et de synthse. Quant la justification, nos analyses ont montr que les conduites discursives dominantes dans ces CLP sont dabord la justification et ensuite, lexplication. En effet, selon Fasel-Lauzon (2009, p. 27), le discours justificatif porte sur des croyances et est subjectif, ce qui correspond en gnral au type de contenu discut dans ce type de CLP, mme si on y retrouve aussi des explications, soit des noncs portant sur des faits tablis et objectifs. La structure de lexplication comprendrait trois phases : une ouverture, soit une problmatisation de lobjet expliquer ; un noyau, soit la rsolution du problme ; une clture, soit une marque de rception ou de ratification de lexplication (id., p. 30). Nous allons postuler, ltape exploratoire o nous en sommes, quil en va de mme pour la structure de la justification. Dans lpisode analys , la stratgie de lecture discute consistait faire des liens (les lves lisaient le roman Le passeur de Lois Lowry) : llve LU voulait expliquer ses pairs quil avait observ des liens entre le climat dcrit dans le roman et le ntre, soit labsence ou la diminution de la neige. Sur le plan des processus de lecture convoqus, il sagit dun mode de lecture littral, rfrentiel, qui ne problmatise pas lobjet texte en tant que tel. Pour ce faire, il aurait d faire des liens avec la science-fiction par
5 Lpisode, dans les limites de cet article, a d tre raccourci de quelques tours de parole (TP). Lettrure n2 2012 105
5

 exemple. Pour ce qui est de loral rflexif, lexamen de cet pisode centr sur les tapes des moments de justification nous a montr lintrt de considrer la plurifonction (cognitive, interactionnelle et discursivo-linguistique) de certains indicateurs comme la reformulation par exemple. Nous pouvons ainsi observer que la reformulation/reprise savre une ressource utilise toutes les tapes de la justification : en ouverture (tableau 3), la reformulation/reprise peut renvoyer la dimension langagire, par exemple par lutilisation du discours rapport pour citer le texte (TP#75). Tableau 3 : le rle de la reformulation dans louverture dun pisode de CLP en 6e primaire

En noyau, ou dans la phase de dveloppement de la justification, on peut observer que la reformulation touche aux dimensions interactionnelle et cognitive puisque llve MAU signale explicitement tenir compte des propos de llve LU lorsquelle tente de mieux reformuler le problme quil na pas russi clairement poser (tableau 4, #TP89). En clture, cette mme lve procde une synthse gnralisante qui illustre bien les dimensions cognitive et langagire de la reformulation (id., #TP106).

Lettrure n2 2012

106

 Tableau 4 : le rle de la reformulation dans les phases de rsolution et de clture en 6e primaire

Nous avons aussi dmontr ailleurs que cette habilet formuler des problmes varie selon lge (Hbert, 2012). Pour la prochaine tape de la recherche, nous tenterons de voir comment enseigner de manire plus explicite certains procds de reformulation, compte tenu de limportance de cet indicateur dans des situations doral rflexif et de conduites justificatives qui, on le sait, peuvent sous diverses formes avoir lieu dans toutes les matires. Nous sommes cependant conscientes quil y a loin de la coupe aux lvres entre observer et dcrire des indicateurs dans un corpus et la cration dobjets enseignables en classe. De plus, les CL tant apprcis des lves pour leur caractre spontan et informel, il ne faudrait pas risquer de figer les changes en imposant des objectifs langagiers trop normatifs comme le signale Nonnon (2000). Nanmoins, nous pensons que lide damener les lves dj observer tant loral qu lcrit les multiples fonctions de la reformulation (sur les plans langagier, discursif, interactionnel), et ce dans un contexte particulier et signifiant o ils sont appels justifier leurs ractions de lecture entre pairs, constitue une piste intressante pour enseigner loral, la lecture et lcriture dans une perspective plus intgre. Nous verrons dans les deux dernires phases de la recherche jusqu quel point cette intuition savrera productive ou non.

Conclusion
Il faut rappeler la grande complexit et les nombreuses limites mthodologiques de ce genre danalyse exploratoire et trs petite chelle, qui empchent videmment toute gnralisation des rsultats. Notre analyse de 27 pisodes de CLP dans le but de dgager les caractristiques de ce type doral, laide doutils de la linguistique interactionnelle et dans une situation didactique aux paramtres bien dfinis,
Lettrure n2 2012 107

 nous aura permis didentifier certains indicateurs-cls, par exemple celui de la reformulation en situation de justification entre pairs. Elle nous a aussi permis de commencer comparer des groupes dge diffrents de manire dgager dventuels indices de diffrenciation. Les tudes pouvant mener mieux comprendre ce qui varie avec lge en situation doral en interaction sont encore rares, surtout pour ce qui est des situations dinteractions entre pairs. Nous pensons que de mieux en comprendre les rouages aidera les enseignants mieux guider les changes oraux articuls la lecture selon lge des lves, et aussi les lves mieux entrer dans cette communaut discursive quest la classe de littrature. En effet, selon lapproche des pratiques langagires scolaires dveloppe par lquipe de Berni (2002), pour apprendre et russir en contexte scolaire, llve doit sapproprier les manires de penser-agir- parler qui sont propres chaque discipline et qui diffrent de ses pratiques premires (issues de la famille, de la rue, etc.). Il sagit l dun processus dit de secondarisation (ou dabstraction), dune rupture qui savre tout autant sociale que cognitive. Cela rend ncessaire pour la didactique du franais dexaminer la spcificit et la dynamique des situations dapprentissage comme les CLP sur un plan la fois socio-discursif, langagier et cognitif. Car pour quun lve puisse ici russir prendre sa place comme sujet lecteur et scientifique de cette communaut discursive donne, il lui faut possder les moyens langagiers pour exprimer la fois sa singularit, sa solidarit et sa capacit sapproprier cet objet socioculturel complexe quest le texte littraire (Martinez, 2005). Nous devons donc continuer chercher comment aider les enseignants mieux identifier les savoirs langagiers enseigner dans cette situation donne et comment le faire en intgration.

Lettrure n2 2012

108

Bibliographie
Berger, . (2008). La reprise comme ressource interactionnelle en langue seconde. Travaux neuchtelois de linguistique, 48, 4-61. Berni, J.-P. (2002). Lapproche des pratiques langagires scolaires travers la notion de communaut discursive : un apport la didactique compare ? Revue Franaise de Pdagogie, 141, 77-88. Chabanne, J.-C., & Bucheton, D. (2002). Parler et crire pour penser, apprendre et se construire. Paris : Presses universitaires de France. Delamotte-Legrand, R. (2004). Un oral au quotidien : narration et explication dans des conversations enfantines. In A. Rabatel (Dir.), Interactions orales en contexte didactique (pp. 91-114). Lyon : Presses universitaires de Lyon. De Pietro, J.-F. (1990). Approches linguistiques de l'interaction verbale et de son contexte. Tranel, 16, 11- 36. Dolz, J., & Schneuwly, B. (1998). Pour un enseignement de loral. Paris : ESF. Dreyfus, M., & Cellier, M. (2000). Loral et la construction des savoirs dans des activits de franais. Recherches, 33, 181-198. Dufays, J.-L., Gemenne, L., & Ledur, D. (1996). Pour une lecture littraire 2. Bilan et confrontations. Actes du colloque de Louvain-la-Neuve (3-5 mai 1995). Bruxelles : De Boeck-Duculot. Fasel-Lauzon, V., Pekarek Doehler, S., & Pochon-Berger, . (2009). Identification et observabilit de la comptence d'interaction : le dsaccord comme microcosme actionnel. Bulletin Suisse de Linguistique Applique VALS/ALSA, 89, 121-142. Fasel Lauzon, V. (2009). L'explication dans les interactions en classe de langue: organisation des squences, mobilisation de ressources, opportunits d'apprentissage. Thse de doctorat non publie, Universit de Neuchtel, Suisse. Garcia-Debanc, C. (1996). Quand des lves de CM1 argumentent. Langue franaise, 112(1), 50-66. Garcia-Debanc, C., & Delcambre, I. (2001-2002). Enseigner loral ? Repres, 24-25, 3-22. Garcia-Debanc C., & Volteau, S. (2007). Formes linguistiques et fonctions des reformulations dans les interactions scolaires. Recherches linguistiques (Usages et analyses de la reformulation), 29, 309- 340. Grandaty, M. (2001-2002). valuation des apprentissages oraux au cycle 1. Repres, 24-25, 137-150. Hbert, M. (2003). Co-laboration du sens dans les cercles littraires entre pairs en premire secondaire : tude des relations entre les modalits de lecture et de collaboration. Thse de doctorat non publie, Universit de Montral, Canada. Hbert, M. (2006a). crit et oral rflexifs en lecture littraire : quelles modalits dvaluation en situation dinterprtation partage ? Caractres, 24(4), 13-20. Hbert, M. (2006b). Cercles littraires en classes htrognes : quelles conditions pour une interprtation partage ? In J.-L. Dumortier & M. Lebrun (Eds.), Une formation littraire malgr tout. Enseigner la littrature dans les classes difficiles (pp.39-59). Namur : Presses universitaires de Namur. Hbert, M. (2007). Oral et crit rflexifs. Quelle interrelation pour le dveloppement du commentaire ? In G. Plessis-Blair, L. Lafontaine & R. Bergeron (Eds.), La didactique du franais oral au Qubec (pp. 92-117). Qubec : Presses de l'Universit du Qubec.

Lettrure n2 2012

109

 Hbert, M. (2011). Des lves du primaire qui discutent dans les cercles littraires : quelles diffrences avec le secondaire ? Vivre le primaire, 24(1), 40-42. Hbert, M. (2012). Loral rflexif dans les cercles littraires entre pairs : vers quels indices de progression ? In J.-L. Dumortier, J. Van Beveren & D. Vrydaghs (Eds.), Curriculum et progression en franais. Actes du 11e colloque de lAiRDF (Lige, 26-28 aout 2010), (pp.335-362). Namur : Presses Universitaires de Namur. Jacques, F. (1998). tudier la situation interlocutive. In J. Cosnier, N. Glas & C. Kerbrat-Orecchioni (Eds.), changes sur la conversation (pp. 45-68). Lyon : CNRS. Jaubert, M., & Rebire, M. (2002). Parler et dbattre pour apprendre : comment caractriser un oral rflexif ? In J.-C. Chabanne & D. Bucheton (Eds.), Parler et crire pour penser, apprendre et se construire (pp.163-186). Paris : Presses universitaires de France. Jaubert, M. (2005). Langage oral et construction de savoirs en classe de sciences. Communication prsente la Journe dtude interactions langagires et apprentissages. En ligne http://www.amiens.iufm.fr/administration/recherche/liens/pne_conference_2.pdf. Keefer, M. W., Zeitz, C., & Resnick, L. B. (2000). Judging the Quality of Peer-Led Student Dialogues. Cognition and Instruction, 18(1), 53-81. Kerbrat-Orecchioni, C. (1990). Les interactions verbales : Approche interactionnelle et structure des conversations. Paris : Masson et Armand Colin. Lafontaine, L. (2001). laboration dun modle didactique de la production orale en classe de franais langue premire au secondaire. Thse de doctorat non publie, Universit du Qubec Montral, Canada. Lafontaine, L., & Blain, S. (2007). Loral rflexif dans les groupes de rvision rdactionnelle en quatrime anne primaire au Qubec et au Nouveau-Brunswick francophone. In G. Plessis-Blair, L. Lafontaine & R. Bergeron. (Eds.), La didactique du franais oral au Qubec (pp. 119-139). Qubec : Presses de lUniversit du Qubec. Lafontaine, L., & Messier, G. (2009). Les reprsentations de lenseignement et de lvaluation de loral chez des enseignants et des lves du secondaire en franais langue denseignement. Revue du Nouvel- Ontario, 34,1- 26. Langlade, G., & Rouxel, A. (2004). Le sujet lecteur Lecture subjective et enseignement de la littrature. Rennes : Presses de lUniversit de Rennes. Le Cunff, C. (2004). Oral, savoirs, socialisation. Comptences langagires orales de la maternelle au collge, dans leur relation la socialisation et aux apprentissages : prise de parole, conduites discursives, lexique, mtacognition (rapport de recherche final). Document non publi, IUFM de Bretagne, Rennes. Lusetti, M. (2004). Interactions verbales et gestion dune tche scolaire entre pairs. In A. Rabatel (Ed.), Interactions orales en contexte didactique (pp. 167-202). Lyon : Presses universitaires de Lyon. Martinez, M. L. (2005). Le dbat comme espace interlocutif didentification des textes et des personnes, Revue Trma, 24, 3-24. Mondada, L., & Pekarek-Doehler, S. (2000). Interaction sociale et cognition situe : quels modles pour la recherche sur l'acquisition des langues ? Acquisition et Interaction en Langue trangre, 12, 1-20. Nonnon, E. (2000). La parole en classe et lenseignement de loral : champs de rfrence, problmatique, questions la formation. Recherches, 33, 75-90.

Lettrure n2 2012

110

 Nonnon, . (1999). Pour une approche intgre du travail sur loral. Communication prsente lors des Journes dtudes sur Loral, outil et objet dapprentissage, Lille. En ligne http://lamia.lille.iufm.fr/passages/article.php3?id_article=246. Pekarek-Doehler, S., De Pietro, J.-F., Fasel Lauzon, V., & Pochon-Berger, ., (2008). L'organisation du discours dans l'interaction en langue premire et seconde : acquisition, enseignement, valuation (rapport final projet CODI). Document non publi, Universit de Neuchtel, Neuchtel. Rabatel, A. (2004). Introduction. Loral rflexif et ses conditions dmergence. In A. Rabatel (Ed.), Interactions orales en contexte didactique (pp. 5-28). Lyon : Presses Universitaires de Lyon. Rosenblatt, L. (1995). Literature as Exploration (5e d.). New York : MLA. Snchal, K., & Chartrand, S.-G. (2011). Y a-t-il une place pour l'oral dans la classe de franais au secondaire ? Les Cahiers de l'AQPF, 1(1), 4-6. Vygotski, L. (1985). Pense et langage. Paris : Messidor.

Lettrure n2 2012

111