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collection Lyce srie Accompagnement des programmes

Anglais
classe de seconde gnrale et technologique

Ministre de la Jeunesse, de lducation nationale et de la Recherche Direction de lenseignement scolaire

applicable la rentre 2003

Centre national de documentation pdagogique

Ce document a t rdig sous la direction de Michael ONEIL, matre de confrences Paris, par le groupe de travail compos des membres suivants :

Catherine ARMANGE Carle BONAFOUS-MURAT Lila DAVENPORT Corinne DENIS Jean-Franois FONTAINE Jean-Luc MAITRE Nicole MOYON Alain NOWAK

professeure au lyce Franois-Truffaut Bondoufle (91) matre de confrences Paris matre de confrences Paris professeure au lyce Lonard-de-Vinci Tremblay-en-France (93) IA-IPR acadmie de Rennes (35) inspecteur gnral de lducation nationale professeure au Lyce Pablo Picasso, Fontenay-sous-Bois (94) professeur au lyce Fabert, Metz (57)

sous la responsabilit de Paul BRENNAN, prsident du groupe dexperts de langues vivantes, et de Genevive GIRARD, professeure des universits, Bruno LEVALLOIS, inspecteur gnral de lducation nationale, Jean SALLES-LOUSTAU, inspecteur gnral de lducation nationale.

Les textes gnraux relatifs la comptence culturelle, au traitement de lerreur, au lexique et lvaluation, ont t rdigs dans le cadre dun travail interlangues.

Coordination : Marie-Hlne BERGEL-PEYRE, bureau du contenu des enseignements, direction de lenseignement scolaire.

Suivi ditorial : Christianne Berthet Secrtariat ddition : lise Goupil Maquette de couverture : Catherine Villoutreix Mise en pages : Michelle Bourgeois

CNDP, dcembre 2003 ISBN : 2-240-01336-2 ISSN : 1624-5393

Sommaire
Avant-propos ....................................................................................................................................................... 5

Gnralits ........................................................................................................................................................... Mise en uvre du programme culturel .................................................................................................... Langlais oral .............................................................................................................................................. Comprhension ........................................................................................................................................ Production ................................................................................................................................................. Lexique ...................................................................................................................................................... Grammaire ................................................................................................................................................. Traitement de lerreur ................................................................................................................................ valuation .................................................................................................................................................. Assistants ................................................................................................................................................... TIC et multimdia ...................................................................................................................................... Squences denseignement ............................................................................................................................. Squence 1 Sandwich men ................................................................................................................... Squence 2 Town and country ............................................................................................................. Squence 3 Irishmen in New York ......................................................................................................... Annexe ................................................................................................................................................................. Document 1 Tableaux de grammaire ..................................................................................................... Document 2 Tableaux de phonologie ...................................................................................................

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Avant-propos

Des orientations et des contenus prcis ont t dfinis dans les programmes de la classe de seconde pour tous les domaines dapprentissage de la langue trangre : consolidation de lacquisition des savoirs et des savoir-faire du collge, renforcement et dveloppement des comptences mthodologiques des lves et programme culturel dont le cadre, vivre ensemble , est commun toutes les langues trangres. Le prsent document daccompagnement se propose de rappeler et de dvelopper quelques principes inhrents ces programmes, en particulier ceux qui concernent les contenus culturels et langlais oral, ltude du lexique et de la grammaire ainsi que lapproche communicative. Le programme culturel constitue le cadre dans lequel le professeur placera ltude de la langue : ce cadre devrait impliquer le choix de documents authentiques qui apportent du sens aux activits langagires. La difficult majeure pour des lves francophones tudiant langlais est indubitablement la langue orale : il ne sagit pas de minimiser la place de lcrit mais daccorder, dans lapprentissage, le plus de place et dimportance possible aux activits orales. Il ne sagit pas non plus dopposer lapproche communicative ltude de la grammaire : il nest pas possible de bien pratiquer langlais, loral comme lcrit, sans matriser la syntaxe anglaise et sans avoir de connaissances lexicales. Mais la seule connaissance de concepts grammaticaux et de listes de vocabulaire ne suffit pas non plus. Il sagit donc de savoir comment enseigner la grammaire et le lexique en exerant les lves communiquer en anglais. Llve apprendra comprendre et produire des noncs rellement porteurs de sens dans le cadre de situations dlocution aussi authentiques que possible. Ce document comporte trois parties. La premire contient des indications gnrales sur diffrents aspects de lenseignement et de lapprentissage de langlais. La deuxime prsente plusieurs exemples de squences denseignement : ces exemples ne sont en rien des modles et, en labsence de contexte de classe rel, restent de prudentes propositions de mise en uvre, le discours pdagogique ne pouvant se substituer laction. Enfin, la troisime partie du document rassemble des tableaux de grammaire et de phonologie qui pourront aider les professeurs dans leurs choix et faciliter la programmation de leur travail.

Avant-propos

nralits
Supports
Les supports choisis par le professeur dans le cadre dune dmarche programme doivent donc satisfaire un double critre linguistique et culturel. Les exemples de squences, dans la deuxime partie de ce document, illustrent limbrication troite entre les objectifs culturels et linguistiques. Les documents ont t retenus parce quils prsentent des caractristiques culturelles varies, aussi bien par leur contexte historique (Angleterre des annes 1930, Amrique des annes 1950, etc.) que par leur ancrage gographique (Londres, New York) ou leur dimension sociologique (chmage, immigration), et des potentialits linguistiques diversifies (opposition entre preterit et present perfect, dlimitation de la sphre de lnonciateur, etc.). Toutefois, ltude des enjeux culturels que ces documents rvlent ne saurait viser lexhaustivit. Elle ne doit pas non plus servir dillustration des thories prexistantes, qui ncessiteraient, pour tre comprises, que lon dpasse le simple cadre des faits contenus dans les documents. Lexplicitation du contenu culturel des documents proposs constitue en elle-mme lapport culturel du cours. Si le professeur souhaite approfondir un des lments culturels apparaissant dans le document, cela ne peut se faire que par le biais dun autre support, le cours devant toujours garder son objectif dentranement. Ainsi, dans les exemples prsents, les textes littraires, les morceaux de musique ou les photographies sont autant de supports destins senrichir mutuellement et faciliter le travail de comprhension et dexpression. Cet enrichissement pourra tre ventuellement poursuivi hors de la classe par des recherches cibles au CDI, sur Internet ou par tout autre moyen appropri, dans une dmarche disciplinaire ou interdisciplinaire.

Mise en uvre du programme culturel


Lenseignement des langues vivantes trangres vise la matrise de comptences linguistiques et culturelles interdpendantes. Il nentend pas dfinir un corpus de connaissances, strictement limit, quil serait possible dvaluer du fait de son caractre fini. Le contenu culturel constitue en premier lieu un critre de slection des supports tudis en classe. Grce un choix appropri de documents authentiques, lenseignant pourra ainsi, dans le cadre de la classe danglais en seconde, mettre en lumire la diversit du monde anglophone. Par ltude de ces documents, le programme vise lapprofondissement et la consolidation des savoirs linguistiques et culturels en les articulant autour de quatre notions : la mmoire, les changes, le lien social, la cration. Toutefois, dans un souci de ralisme et defficacit, on nattendra pas de llve quil soit capable de dcoder nimporte quelle allusion culturelle ou dexpliciter tout implicite.

Contenu culturel et anglais


Lacquisition dune comptence culturelle se fait progressivement, sous la forme dune prise de conscience des caractristiques des diffrentes aires culturelles du monde anglophone. Il sagit dveiller chez llve la curiosit pour les faits culturels et le dsir de les comprendre, et de sexprimer dans la langue tudie. Ainsi, comptences culturelles et linguistiques se trouvent troitement imbriques et impliques dans le processus dapprentissage. La signification mme de certains termes du lexique, par exemple, ne peut tre apprhende de manire approfondie que si, en mme temps, sont pris en considration leur contexte et leurs connotations, ce qui devra tre rendu accessible aux lves par lenseignant. Faute de quoi, les lves risquent dignorer les codes communicatifs propres aux pays anglophones dont ils apprennent la langue. Cette sensibilisation devra sattacher non seulement la connaissance des codes verbaux, mais aussi la reconnaissance de codes non verbaux (gestuelle, intonation, etc.).

Problmatique
Les supports proposs aux lves renvoient aux quatre notions (mmoire, changes, lien social, cration) qui fondent laxe thmatique du vivre ensemble . Le programme culturel nest rellement mis en uvre que si le professeur aborde ces quatre notions dans lanne.

Gnralits

cette fin, lenseignant pourra slectionner les supports en fonction dune problmatique, ventuellement commune plusieurs squences de travail. Les deuxime et troisime exemples illustrent ainsi la problmatique : Peut-on oublier ses origines ? , elle-mme reflet dun thme, la mmoire. Lun, centr autour de la question de la nostalgie, met galement en jeu un fait de langue (lexpression du bilan), tandis que lautre met en lumire larticulation qui peut exister entre un fait culturel (intgration/exclusion) et un fait linguistique (la dlimitation de la sphre de lnonciateur). Nanmoins, limportance accorde la problmatisation des supports ainsi quaux enjeux culturels, ne doit pas conduire transformer la classe danglais en un cours dhistoire, de gographie ou de sociologie de laire culturelle tudie. troitement imbriqu dans ltude culturelle, le travail linguistique devra demeurer lhorizon de lenseignant : lintrt suscit par le document culturel doit tre un tremplin pour veiller chez llve le dsir de comprendre et de sexprimer en anglais.

lors dchanges par courrier lectronique ; au cours de la prparation de voyages ou dchanges linguistiques.

Langlais oral
Contrairement aux apparences, langlais nest pas une langue facile et, pour les apprenants francophones, on peut mme dire que cest une langue difficile. Le mythe de langlais facile a deux sources principales : labsence quasi totale de morphologie grammaticale en anglais (voir lallemand, rput langue difficile) et les nombreuses similitudes de langlais et du franais lcrit. Or, la grande difficult de langlais pour les francophones rside dans les diffrences entre les deux langues loral. Le professeur jugera peut-tre utile dvoquer explicitement ce facteur facilit apparente lcrit et difficult relle de loral ds le dbut de la classe de seconde. Les lments qui suivent visent cerner les problmes principaux rencontrs par les lves dans lapprentissage de langlais oral. Il ne sagit pas den faire un cours magistral, pas plus dailleurs pour la grammaire ou pour le programme culturel. Le professeur trouvera le moment appropri pendant une des phases de lexploitation dun document pour faire remarquer et pratiquer tel aspect de la prononciation anglaise. Si lutilisation de la transcription phontique se rvle indispensable, le professeur veillera ce que cet outil prcieux soit utilis avec modration et quil ne constitue pas une difficult supplmentaire pour les lves. On se servira de lun des dictionnaires de prononciation de rfrence : English Pronouncing Dictionary 1 ou Longman Pronunciation Dictionary 2. tant donns les problmes que rencontrent de nombreux lves pour atteindre une prononciation acceptable sans compter dventuelles rsistances psychologiques lide mme de bien parler , on se permettra de suggrer un exercice qui peut plaire aux lves de seconde et qui consiste leur demander de : raconter une histoire trs simple en franais avec un accent anglais. Tous les lves en sont capables, avec des rsultats variables ; raconter la mme histoire en insrant des mots anglais dans leur discours franais ; raconter la mme histoire en anglais. Cet exercice peut permettre une prise de conscience de ce qui caractrise la prononciation anglaise sur laquelle le professeur pourra sappuyer ultrieurement. Il peut aussi contribuer dsamorcer et dpasser avec humour la tentation prouve par certains lves de tourner en drision lide dessayer de parler langlais comme les anglophones.

Mthodologie
Les implications mthodologiques de la mise en uvre du programme culturel sont de deux ordres. Le professeur labore, au cours de lanne, des units ou squences , de volume variable, centres sur une problmatique choisie conformment aux quatre notions dfinies par le programme culturel. Il varie les supports exploits selon leur type, leur origine gographique, leur poque et leur registre linguistique. Les thmes suggrs dans le programme pour chacune des quatre notions fournissent autant de pistes pour llaboration de ces units-squences dans une perspective ventuellement transversale (un thme pouvant relever de plusieurs notions). Lacquisition de la comptence culturelle demande de: familiariser llve la culture de lautre, notamment par la lecture rgulire de titres de journaux ou le recours Internet pour des recherches documentaires guides, etc.; multiplier les approches dun thme du programme autour de supports mettant en uvre diffrentes comptences langagires. Les lments du programme culturel relevs dans les documents tudis pourront tre complts et enrichis de plusieurs faons : avec les enseignants des autres disciplines : histoire, gographie, arts, franais ; avec lassistant tranger ; au CDI, en autonomie, par une recherche avec des documents sur support papier ou sur support numrique (cdroms ou Internet) ;

1. Jones D., English Pronouncing Dictionary, 16e dition de P. Roach, J. Hartman et J. Setter, Cambridge University Press, 2003. 2. Wells J. C., Longman Pronunciation Dictionary, 2e dition, Longman, 2000.

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Accentuation, rythme, formes fortes/faibles


La diffrence essentielle entre le franais oral et langlais oral, et donc la source principale de difficult, rside dans le systme accentuel et rythmique des deux langues. Alors quen franais toutes les syllabes sont produites avec peu prs la mme intensit, langlais distingue des syllabes fortes (accentues) et des syllabes faibles (non accentues). Do certaines consquences bien connues : le rythme de la phrase anglaise fond sur lalternance de syllabes fortes et faibles avec laffaiblissement des syllabes non accentues. On pourra voquer la tendance de langlais ce nest pas une rgle absolue placer les syllabes accentues intervalles plus ou moins gaux dans un nonc, quel que soit le nombre de syllabes non accentues : WHO was the/MAN at the/END of the/QUEUE ? I/THINK there was a pho/TOgrapher at the/CORNer of the/STREET. lexistence et lemploi des formes fortes et faibles de nombreux mots grammaticaux monosyllabiques. On insistera sur le fait que la forme forte nest pas plus correcte que la forme faible (il serait dailleurs plus utile du point de vue pdagogique de parler de formes normales et accentues , mais nous respecterons ici lusage traditionnel). Ainsi dans les exemples suivants, prononcs sans intention contrastive, lutilisation de la forme forte des mots en italique est exclue : He comes from Liverpool. They asked me to stay. But Tom and Julie know him. la place de laccent dans les mots polysyllabiques, source connue de problmes (PHOtograph/phoTOgrapher). On insistera particulirement sur le fait que dans beaucoup de mots, contrairement au franais, laccent est plac, non pas sur la syllabe finale, mais sur la pnultime : aBOlish, diagNOsis, ecoNOmic, etc. ou lantpnultime : ADjective, oRIginal, DEmonstrate, etc. loccasion dun travail sur le lexique, on peut montrer comment langlais peut accumuler des syllabes aprs laccent : exPRESsion > exPRESsionless > exPRESsionlessness 010>0100>01000 Il est important de faire remarquer par les lves que ces problmes existent, tant pour la comprhension que pour la production de loral. Les deux activits sont bien entendu lies. Llve qui ne peroit pas certaines distinctions phonologiques, accentuelles ou mlodiques, ne pourra pas les reproduire et encore moins les utiliser spontanment. De mme, llve qui na pas fait leffort de prononcer les formes faibles des mots grammaticaux, par exemple, aura toujours du mal les dcoder lcoute. Pour souligner la spcificit accentuelle de langlais oral, on peut demander des lves de seconde de

comparer la prononciation de mots dont lorthographe est (quasi) identique en anglais et en franais : biOlogy, Elephant, JUStice et tous les mots en -ion : illusTRAtion, inforMAtion, etc.

Intonation
En classe de seconde, le professeur se contentera de sensibiliser les lves aux deux aspects les plus fondamentaux de lintonation anglaise : la place du noyau tonique, cest--dire de la syllabe o la voix monte ou descend ; lemploi de schmas montants et descendants. Pour le premier point, on notera que, dans une grande majorit de cas, le noyau, qui signale la dernire information nouvelle de lnonc, est la dernire syllabe accentue et que tout cart par rapport cette rgle correspond un changement de sens : He WANTS to LIVE in LONdon (London reprsente la dernire information nouvelle). Mais : What did Paul say about London ? He wants to LIVE in London. London nest plus une information nouvelle: le noyau se dplace gauche vers la dernire information nouvelle (live). Il faut que les lves comprennent que, aprs la question What did Paul say about London?, la rponse He WANTS to LIVE in LONdon est impossible. En ce qui concerne lemploi des schmas dintonation, le professeur pourra attirer lattention des lves sur limpression de non-finalit ou de nonachvement exprime par lemploi du schma montant dans une phrase dclarative : Sydney is the biggest city in Australia ( ). Et la comparer avec le mme exemple prononc avec un schma descendant : Sydney is the biggest city in Australia ( ). On fera remarquer que cette opposition se confond facilement avec la distinction certain/incertain. Lorsquun lve rpond une question, fait un commentaire ou exprime une opinion avec un schma montant injustifi, le professeur pourra lui demander : Have you finished ? ou Are you sure ?

Phonmes
En ce qui concerne la perception et la production des phonmes de langlais, le professeur sattachera montrer aux lves lintrt fonctionnel et pas seulement esthtique dune prononciation adquate. Lutilisation judicieuse de paires minimales permettra dillustrer ce point : it was a picture of a ship/sheep ; she was looking for the code/cord ; hes thinking/sinking, etc. Lun des problmes phonmatiques de langlais le plus aigu pour les francophones, tant pour la comprhension que pour la production, est certainement lopposition /i : / / / Voir feel/fill, heat/hit, heel/hill, meal/mill, reach/rich,

Gnralits

seek/sick, etc. Il est important de noter que la distinction entre ces deux voyelles nest pas principalement une question de longueur (on ne peut pas parler de i long vs i bref ) mais de qualit : quand on passe dune de ces voyelles lautre, la langue change de position. Le professeur pourra, sil le souhaite, faire constater ce fait par ses lves en leur demandant de faire lexercice suivant.
exercice 1. Prononcer dans lordre les quatre mots : bad, bed, bid, bead. 2. Prononcer dans lordre les voyelles de ces quatre mots : / /, /e/, //, /i :/. 3. Prononcer maintenant les voyelles avec un doigt plac sur le devant de la langue.

chaque passage dune voyelle une autre, llve sentira sa langue pousser son doigt vers le haut, cest--dire vers le palais. En alternant les voyelles de bid/bead, on peut amener llve constater que la diffrence nest pas une diffrence de longueur on peut insister longuement sur bid et prononcer trs rapidement bead mais de qualit, dtermine par la position de la langue. Beaucoup dlves prouvent des difficults pour prononcer la voyelle / :/ dans des mots qui ne scrivent pas avec la lettre < r > bought, caught, law, etc. alors quils prononcent door, more, sport sans problme (en supposant quils ny ajoutent pas un < r > franais parasite). Dans certains cas, on peut amener llve rsoudre le problme laide dhomophones, dont on trouvera une liste en annexe. Cest ainsi que caught se prononce comme court, law comme lore et bought comme bort.

les versions phonologises des textes prsents dans les diffrentes squences. Il sagit chaque fois dune transcription prosodique simplifie qui indique toutes les syllabes accentues et tous les mots utiliss dans le texte sous leur forme faible. Une deuxime version indique en majuscules les mots du texte qui peuvent constituer une difficult particulire de prononciation et/ou daccentuation pour les lves. Ces traitements sont prsents titre indicatif lintention du professeur il sagit dune tape utile dans la prparation dun cours mais, dans la perspective dune lecture haute voix, on peut concevoir den faire un exercice en demandant aux lves, par exemple, de souligner les syllabes fortes, de barrer les syllabes faibles et dencercler les mots grammaticaux dont la prononciation est affaiblie dans une partie du texte. Les tableaux de phonologie, enfin, quon trouve en annexe, sadressent au professeur mais peuvent aussi fournir loccasion de faire travailler les lves. On peut, par exemple, leur demander de reprer les schmas accentuels de mots nouveaux en utilisant la notation numrique 1 2 0. partir des schmas rythmiques prsents dans les tableaux 1 et 2 4, on peut galement demander aux lves de classer les noms de personnalits du monde anglophone selon le schma appropri.

Comprhension
Lacte de comprhension
Une rflexion sur lenseignement et lvaluation de la comprhension, tant crite quorale, nous impose dessayer de dfinir lacte de comprhension et den examiner toutes les implications. Si nous tentons une dfinition la plus large qui soit, on peut envisager la comprhension comme une opration complexe qui vise donner du sens ce que lon lit, ce quon entend ou ce quon voit. Cela revient mettre des hypothses partir dindices plus ou moins nombreux. En fait, lopration consiste rduire, par tapes successives, le nombre des hypothses pour nen retenir quune seule au final. Lide de cheminement est ds lors sous-jacente et lon peut mme aller jusqu retenir limage de linvestigation, avec llve dans le rle de lenquteur. En classe, ce dernier est aid dans sa tche par le professeur. Il sagit en effet daider llve se poser un ensemble de questions. Avec la comprhension, nous sommes au cur de la dfinition de lapprentissage. La comprhension comporte deux phases essentielles : une phase de perception llve doit procder un prlvement dindices, qui, selon le support,

Graphie et sons
En classe de seconde, on peut insister sur le fait que, malgr lexistence de nombreuses exceptions (ough) comme dans toutes les langues, la relation entre orthographe et prononciation est fondamentalement systmatique. En se servant du tableau des voyelles 3, le professeur pourra notamment signaler les cas o la prononciation dune voyelle est rgulire et donc prvisible : apple, bad, arm, rave, hating, bare ou irrgulire : any/many, Thames. On noubliera pas de souligner que tout ce qui prcde sapplique aux voyelles accentues et quune voyelle non accentue sera systmatiquement affaiblie : ago, machine, village, Englishman, etc. Ce document daccompagnement comporte diffrents lments pour aider le professeur affronter ces problmes : les rubriques consacres la comprhension et la production de loral ;
3. Voir annexe, document 2, tableau 12, p. 54-55. 4. Voir annexe, document 2, tableau 1 et 2, p. 50.

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seront crits, sonores ou visuels ; un ensemble doprations mentales qui, mises en uvre dans un ordre donn, permettront de traiter les indices perus et daboutir au sens. Quel que soit le support propos, crit, audio ou visuel, la dmarche sera fondamentalement la mme, la variable tant la nature de lobjet de la perception, et donc la nature des indices recueillis. Lon peroit des squences de graphmes, des chanes de sons ou des lments graphiques qui, mis en relation, confrent un sens ou des sens au document. Lactivit de comprhension consiste alors faire merger ce ou ces sens. Ces deux phases mettent en jeu les capacits de llve percevoir des indices, transformer les indices perus en lments de sens, mmoriser court terme des indices disparates, tablir des liens entre des indices, mettre des hypothses et les vrifier. Des conclusions prcdentes, on peut tirer une procdure qui part de la perception pour aller vers la production de conclusions de sens. Elle se dcompose comme suit : la collecte des indices, sachant que ceux-ci se rpartissent en deux catgories : dune part les indices porteurs de sens en eux-mmes (les noms de lieu) et les indices qui ne prennent sens quune fois mis en liaison avec dautres (les temps les plus utiliss) ; la mmorisation dindices, sachant que pour la comprhension orale surtout, elle pourra tre partielle. Do la ncessit davoir recours des indices de rcupration (certains pouvant tre dordre smantique) pour faciliter la restitution des informations stockes ; lexploitation des indices porteurs de sens en euxmmes ; la mise en relation de tous les indices rcuprs par llve, quel que soit leur type ; lmission de premires hypothses, lesquelles ne peuvent tre quassez larges ; la vrification des hypothses qui entrane une recherche dindices plus pousse (cest--dire dindices complmentaires). Il importe davoir bien lesprit que le volume dindices peru, stock et rcupr par llve dtermine la porte des hypothses de sens qui seront formules : quelques indices ne pourront donner lieu qu des hypothses approximatives. Affiner les hypothses exigera une recherche dindices de plus en plus pousse. En dautres termes, la comprhension dite globale prend appui sur un nombre trs limit dindices alors que la comprhension dtaille suppose un corpus dindices toff. Ds lors, les phases de reprage et de traitement des indices vont se succder autant de fois que ncessaire. La procdure prcdemment dcrite va fonctionner en boucle , les hypothses de sens, une fois valides, basculant alors dans le stock dindices partir duquel on construit du sens. La perception

donnera lieu deux catgories dlments : ceux qui dclenchent une vocation (parce quon les aura reconnus ou identifis), et ceux qui ne dclenchent aucune vocation. Le recueil dindices va varier dun individu lautre. En classe, il conviendra de se souvenir que tous les lves ne se constitueront pas le mme stock dindices. Selon toute vraisemblance, un lve qui a un lexique trs limit ne pourra pas retrouver la mme quantit dinformations que celui qui il ne manque que quelques mots dans le mme texte. Lobjectif pour lenseignant en matire de comprhension consistera permettre chacun dexploiter au mieux les indices quil aura recueillis, et non de fixer le mme objectif pour tous.

Une dmarche denseignement


En dbut de seconde, une premire tape consistera mettre en vidence les tapes de la construction du sens afin de proposer aux lves une mthode quil leur appartiendra de mmoriser et dappliquer toute situation de comprhension. On nomettra pas de travailler en classe sur les reprsentations mentales des lves qui, pour un certain nombre dentre eux, ne peroivent pas la comprhension comme une mission dhypothses de sens et, par voie de consquence, ont du mal remettre en question ce quils pensent avoir compris. Ce changement de reprsentation est indispensable pour que les lves abordent la comprhension de manire constructive. Apprendre aux lves construire du sens oblige lenseignant se demander quelle aide il peut leur apporter lorsquil sagit de recueillir des indices ou de les traiter et de les mmoriser. Concernant la collecte dindices, deux questions se posent : peut-on apprendre recueillir des indices ? Cette question vaut surtout pour la comprhension orale, qui ncessite que les lves soient dment informs des rgles du fonctionnement de langlais oral et les aient intgres ; nexiste-t-il pas des types dindices que lon pourrait retrouver en partie ou en totalit dans tous les supports crits ou sonores, pour ne prendre que les deux catgories qui mettent en jeu la comprhension crite et la comprhension orale ? Si oui, ne serait-il pas alors bnfique damener les lves recueillir ces indices car force est de constater que trop souvent la collecte dindices est notoirement incomplet, commencer chez les lves en difficult ? Ne pourrait-on pas leur donner un ventail dindices recueillir de manire systmatique ? Une fois de plus, on peut se risquer tablir une liste, mais on ne saurait attendre des lves quils reprent tous ces indices chaque fois. Lide sousjacente est que, pour tout type de document, ils pensent rechercher dans la liste en question.

Gnralits

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Comprhension orale
Dans le cas de la comprhension orale il sagira de faire reprer : les lments situationnels (bruitages) ; les lments suprasegmentaux (nombre de voix, accent des locuteurs, type de discours, schmas intonatifs fortement marqus, schmas intonatifs rcurrents, accents de phrase) ; les lments lexicaux (mots qui se rptent, mots qui appartiennent au mme champ lexical, mots de la mme famille, noms de lieux, noms de personnes ou autres noms propres, dates et autres repres temporels explicites, voire implicites que lon obtient par dduction) ; les lments syntaxiques (temps et apect des verbes majoritairement utiliss, pronoms personnels).

Comprhension crite
En ce qui concerne la comprhension crite, il sagira de faire reprer : les lments paratextuels (auteur, source du texte, date de publication, nombre de paragraphes, titre) ; les lments supratextuels (nombre de locuteurs, type de discours) ; les lments lexicaux (mots qui se rptent, mots qui appartiennent au mme champ lexical, mots de la mme famille, noms de lieu, noms de personnes ou autres noms propres, dates et autres repres temporels explicites, voire implicites que lon obtient par dduction) ; les lments syntaxiques (structures qui se rptent, temps des verbes majoritairement utiliss, aspects, pronoms personnels). Il importe dattirer lattention des lves sur les lments rcurrents : ds quil y a rptition du mme indice ou dindices voisins, ils peuvent en dduire que cest la marque dune information plus importante. Par ailleurs, il ne faut pas oublier que, pour la comprhension orale surtout, la collecte dindices est lacunaire, cest--dire que les indices recueillis sont trs souvent isols et coups de leur environnement immdiat. Cela renforce limportance des oprations de mise en relation qui permettront dmettre des hypothses sur le sens. Dune manire gnrale, pour toutes les tapes de la comprhension, le travail de lenseignant avec les lves consistera montrer quelles questions ils doivent se poser et dans quel ordre. Il sagira en fait de dvelopper chez eux une attitude rflexive.

Production
Production orale
Llve qui sort de troisime doit tre considr comme initi. Il a appris communiquer en coutant

les autres ; il a t entran prendre linitiative de la parole dans des situations de communication aussi authentiques que possible. Lenseignement dispens en seconde sappuie donc sur les bases acquises au collge pour aborder lexpression discursive et largumentation. Pour ce faire, il sagit dentraner lanalyse du discours oral, de faire remarquer, par exemple, les approximations, les reprises spcifiques de la pense qui se construit ou bien la profusion dadjectifs ou dadverbes et leffet quils induisent. En rsum, il sagit de sensibiliser les lves la crativit de la langue et de les inciter apprendre des mots, des expressions ou des noncs prforms pour crer une expression personnelle et originale. La production orale ne saurait tre pratique indpendamment des autres comptences. Les diffrentes comptences doivent tre mises en uvre en mme temps et de manire imbrique. La comptence de production orale est la plus longue acqurir car elle est tributaire de plusieurs facteurs : la situation de classe, linterdpendance des savoirs et savoirfaire, le cot cognitif de la comptence et le contenu de la parole, etc. La situation de classe est lvidence une situation artificielle pour des lves et un professeur francophones. En disposant la classe de langue en U ou en cercle, on peut dtourner lartificialit au profit de la communication. Les lves entrent en seconde pleins dinhibitions diverses et les effectifs chargs ne facilitent pas une situation de communication interactive. Or, le cours danglais repose sur la parole de llve. Il convient donc de prendre les dispositions ncessaires pour tablir une bonne ambiance de classe propice lcoute et lchange, en faisant respecter la parole de chacun et en privilgiant les messages qui font sens dans un anglais au plus proche de lauthentique. On sait quen production orale les capacits cognitives sont toutes mobilises en mme temps et relayes par les capacits de mmorisation. Il sagit pour llve de ragir presque instantanment, tout en mobilisant des connaissances parfois anciennes, dans le but dexprimer une pense pertinente, rflchie et nuance. Le travail en production orale est de ce fait exigeant et coteux. Le professeur a pour tche dorganiser laccs des lves une prise de parole aussi authentique que possible. Or, pour prendre la parole, il faut avoir une raison de parler. Do la ncessit de crer, au sein de la classe, un besoin dchange dinformations, de connaissances, dopinions et dinterprtations. Le contenu culturel donne de nombreuses occasions de prise de parole, de mme que lorganisation de la squence qui accorde une large part aux activits de compte rendu, de questionnement mutuel et de partage dinformations, lesquelles permettent aussi de pallier un manque dides. De l peut natre un vrai dialogue de classe.

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Anglais classe de seconde gnrale et technologique

Dans un enseignement qui met en avant le dveloppement des comptences orales, la parole de llve joue un rle essentiel. La production orale est presque exclusivement mobilise en classe et lenseignant a pour tche dorganiser un apprentissage structur et progressif. Il faut prendre les dispositions ncessaires pour la faciliter et en assurer le succs. Par consquent, si le but de lentranement la production orale est bien de parvenir une communication confiante et aise dans des situations de dialogue ou de prise de parole en continu, il est vident que les notions de progression et de diffrenciation restent essentielles. Le professeur pourra, en dbut danne, aider tous les lves en les invitant prparer ponctuellement leurs interventions lcrit, puis, dans un deuxime temps, sexprimer partir de notes. Cette stratgie, progressivement abandonne pour les plus entreprenants dentre eux, perdurera pour les plus hsitants. Il conviendra de bien veiller ce que la production orale ne soit pas une production crite oralise. On fera remarquer en particulier les diffrences de niveau de langue et larticulation du discours. On montrera, par exemple, que : contrairement la langue crite, la langue orale prfre remplacer les phrases complexes par la juxtaposition de phrases simples ; les phrases elliptiques ainsi que les question-tags sont dun usage courant loral ; lintonation et le rythme jouent un rle capital dans la transmission du message. Le professeur pourra mettre les lves en confiance par des activits ludiques : simulations, jeux de rles, sayntes, courtes improvisations, etc. Il pourra les entraner dvelopper leurs capacits de mmorisation, tout en travaillant la prcision phonologique, en faisant apprendre de courtes rcitations. Lassistant, quant lui, permettra dintroduire dans le cours une autre dimension de la communication et de mettre les lves en situation authentique de dialogue.

mettre de trouver du sens au document dont il parle. Cest ainsi que linterrogation de dbut dheure deviendra une production orale de communication.

Phase danticipation
La phase danticipation dune nouvelle squence est une autre occasion dentraner la production orale. Hormis le traditionnel remue-mninges , on peut envisager de fixer des contraintes sans lexpression desquelles on ne saurait considrer la phase comme termine : crire au tableau des mots de vocabulaire qui devront obligatoirement tre employs dans des phrases en rapport avec le thme ; noter des proverbes appris prcdemment, quil faudra habilement replacer dans le contexte donn ; reprer des modalits et des connecteurs logiques ou chronologiques.

Exploitation dun document de transfert


On prvoira la fiche complte (ou non) des savoirs linguistiques censs tre acquis ou en cours dacquisition, et qui sont ncessaires lexploitation du document. Selon les capacits de mmorisation des lves, on mettra la fiche la disposition permanente de ceux qui mmorisent lentement et on autorisera aux autres le recours possible la fiche : ils iront y puiser selon leurs besoins ou leurs trous de mmoire. Cette activit pourra tre loccasion dune valuation formative diffrencie. Le cours danglais est jalonn de plusieurs moments de production orale plus ou moins guide. Le professeur a pour tche de programmer lentranement cette comptence sans perdre de vue que langlais sert communiquer dans une langue courante o prime le sens.

Production crite
Laccent mis sur une expression orale simple mais aussi proche que possible de lauthenticit ne permet plus, sauf dans le cas du commentaire o la complexification du discours impose une autre dmarche, de faire de loral le laboratoire de lcrit. Il convient donc de programmer un vritable entranement lexpression crite qui ne soit pas une simple mise en situation de production mais qui donne aux lves des comptences de transformation. Le but ultime de lentranement la production crite est de rendre les lves autonomes lcrit en situation authentique , dans le cadre dun change pistolaire ou de courriel, dune demande de renseignements, dun creative writing, par exemple. Pour cela, il faut stre entran dans des situations moins naturelles, o le guidage du professeur, par lintermdiaire de la consigne, recre un contexte lcriture. Cet entranement permet daborder diffrents types dcriture (lettre personnelle ou officielle,

Interrogation orale de dbut de sance


La comptence de production orale se construit en premier lieu par un recours linterrogation orale de dbut de sance. Cette interrogation orale, dont la fonction consiste dabord vrifier le travail dapprentissage personnel fait la maison ainsi que la mmorisation, doit aussi tre un moment collectif ou individuel, o llve sentrane prendre la parole en continu dans le cadre dun savoir-faire. Quand la trace crite du cours prcdent laisse nettement apparatre les objectifs de lenseignant, il est plus ais llve de ractiver ses savoirs dans le cadre dun savoir-faire. Ainsi, il ne suffit pas llve de rciter le lexique et les savoirs grammaticaux du cours prcdent en rpondant aux questions du professeur, mais galement de montrer quelle tape il en est du savoir-commenter un document visuel, et de mobiliser les outils linguistiques qui vont lui per-

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rcit intime, argumentation, article, critique, dialogue jouer) quil faudra montrer aux lves, et les leur faire observer de manire ce quils puissent les imiter et en intgrer les codes. Avant toute production crite, il y a une phase de rflexion au cours de laquelle il faut analyser la situation dcriture et mobiliser les outils ncessaires lexcution de la tche. Il sagit de dcoder la consigne. Celle-ci sera ncessairement dtaille de manire compenser linvitable dficit contextuel, mais le guidage peut sallger progressivement au fur et mesure que llve intriorise les stratgies danalyse et dexpression. Pour llve en situation scolaire, cest la consigne qui sert de guide. Encore faut-il la lire, la comprendre, lanalyser, et y reprer les outils linguistiques mobiliser et les pistes explorer 5. Ce travail prparatoire gagnera tre effectu de faon systmatique et collective. Dans un premier temps, on sassurera que les lves ont bien compris et mis en place les stratgies adaptes la tche, avant de passer la rdaction proprement dite, qui peut, dans le cadre de lentranement, tre faite en dehors du temps de classe, tre reprise, corrige deux, enrichie en tapes successives 6. Enfin, le travail de production crite vise la mise en place dnoncs cohrents et complexes sans pour autant donner lieu des caricatures de discours o labondance de mots de liaison strotyps tente de masquer lindigence de la langue. Lutilisation adquate de la subordination syntaxique, de la coordination et la prcision lexicale devront permettre llve de parvenir une expression riche, nuance, et surtout naturelle. On entranera les lves construire des paragraphes et, au final, rdiger des productions de 150 200 mots environ. Une panoplie dexercices gradus est disponible pour mettre en place cet apprentissage progressif de la construction dun discours crit.

mum de sa trame narrative et travailler dans le sens de la complexification. On mobilisera alors progressivement les ingrdients du discours ou de la narration : explicitations, prcisions apportes par les relatives, reconstitution dune chane logique ou chronologique, descriptions ou illustration par des exemples, utilisation de modaux pour nuancer la pense ou les hypothses disponibles. Il pourra, par ailleurs, tre utile de faire crire pour parler, cest--dire de focaliser lattention de llve sur ce quil a lintention dexprimer, de le formuler sous forme de notes succinctes, puis de prendre la parole.

Exercices dimitation
On pourra galement guider lexpression dans des formats prcontraints tels que la lettre de raction positive ou ngative, lcriture dun texte par imitation aprs tude de ses caractristiques, ou encore lcriture de la suite possible dun texte narratif en amnageant des plages de rcit, de dialogues et de descriptions ou la rdaction de la rfutation dun point de vue dans un texte argumentatif.

Exercices de transposition
Un rcit peut tre interrompu, la suite tant transforme en dialogue, ou vice versa. terme, il est mme envisageable de faire faire aux lves des gammes plus compliques en leur demandant de changer le point de vue ou le ton dans un passage, etc. Lessentiel de cette dmarche est de faire percevoir aux lves que lon peut apprendre crire de faon mthodique, quil y a des tapes dans la matrise des comptences et que tout nest donc pas immdiatement exigible. Un grand nombre des activits mentionnes gagnent tre menes de faon collective, en groupes ou la manire dun comit ditorial, en partant dun travail individuel servant de premire proposition. lvidence, lutilisation dun traitement de texte permettant lintroduction de commentaires est le meilleur cas de figure possible: pour ces exercices, on aura largement recours au copier/coller et chacun gagnera voir porter sur sa production le regard de lautre.

Exercices de rduction
Lobjectif de cet exercice dcriture est de rduire un document donn sa trame minimale: il pourra sagir de la rdaction dun tlgramme, dune prise de notes ou de faire retrouver la dpche de presse qui a donn lieu larticle que llve a sous les yeux. Il peut aussi sagir damener llve liminer les exemples et les illustrations diverses pour aboutir la contraction dun texte o napparatront plus que les ides essentielles, ou la suppression des descriptions dans un texte narratif dont on ne garde que les actions.

Lexique
Ce sont toutes les composantes de la langue, articules sur le contenu culturel de seconde, qui contribuent construire une comptence en anglais. Toutes les stratgies mises en uvre pour les tudier visent dvelopper lautonomie de llve. Le lexique est donc considrer dans son interdpendance avec les autres savoirs. Son tude est au service des quatre comptences et de lobjectif culturel.

Exercices dexpansion
Il sagit ici du contraire : aller dun point de dpart simple tel que quelques notes, une dpche de presse, un tlgramme, un texte rduit au strict mini-

5. Voir par exemple p. 38, dans la squence 3 portant sur le texte de McCourt. 6. Voir un exemple de correction mutuelle dans la partie Traitement de lerreur , p. 19-22.

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Anglais classe de seconde gnrale et technologique

Il en rsulte que lentranement mthodologique au lexique devra inclure non seulement un contexte mais un support authentique ainsi quun contenu culturel. Ce sont ces modalits qui permettront llve dexercer sa rflexion. Le lexique est un savoir construire, planifier et graduer. Le programme lexical en fin de collge est la rfrence initiale de la classe de seconde, qui sappuie sur les rubriques concernant les pays et les villes, lenvironnement urbain, lhabitat et la socit et les institutions pour lenrichir et le nuancer grce au cadre culturel propos (mmoire, changes, lien social, cration). Dans une perspective culturelle comme celle qui est propose en seconde, le lexique prend un relief tout particulier ; dune part, parce quil est la trace dans le langage des relations entre lhomme et le monde et dautre part, parce quil est le marqueur des spcificits anglophones. De ce fait, on peut aisment imaginer les incomprhensions que gnre la culture dans les mots. Des termes vhiculent des donnes culturelles pour lesquelles il nexiste aucun point de comparaison dans la langue franaise et il faut bien convenir que la traduction en est difficile, mme parfois la simple transposition. Des mots comme suburbs ou inner city ne correspondent pas uniquement des lieux mais renvoient surtout des populations, des types dhabitats, des conomies, des cultures Se greffe sur ces mots un rseau de connotations telles que zone rsidentielle, middle-class, mainstream America, communities, Levitt pour lun, et pour lautre jeunesse dfavorise, communauts ethniques, isolement, chmage, drogue, rap, graffitis, breakdance, basket de rue, gangs Skyline indique certes la ligne des gratte-ciel des mgapoles amricaines mais ce mot est surtout le tmoin du dclin des industries au profit du secteur tertiaire et du commerce install dans les bureaux. Sun belt ou Cotton belt sont dautres exemples de la culture spcifique, en suspens dans les mots.

commandent laccs au sens, dautres encore doivent tre immdiatement disponibles pour permettre lexpression orale ou crite. Le mot et les expressions feront donc lobjet de traitements diffrents : si le mot fait partie du vocabulaire dit de reconnaissance, il peut tre expliqu rapidement ou traduit ; il peut mme tre purement et simplement laiss de ct sil ne fait pas obstacle la comprhension globale du document ; sil fait partie du vocabulaire de production, cest-dire sil est indispensable pour communiquer de manire gnrale ou sur le thme donn, il doit tre mmoris. Cest ce vocabulaire de production qui sera appris en priorit des fins de mobilisation immdiate. Tout au long de lanne, le professeur aide les lves se constituer un rpertoire dexpressions et de tournures utiles pour sexprimer sur un document et favoriser ainsi linteractivit en classe. Dans ce contexte, les lves sont encourags exercer leur rflexion sur le lexique, en vue de mettre en place des stratgies personnelles dapprentissage.

Mmorisation
La mmorisation joue un rle primordial dans lapprentissage du lexique. Il est donc indispensable que chaque lve prenne conscience de son mode de fonctionnement intellectuel et en tire une stratgie personnelle. Le professeur tient compte de ces diversits dans la mesure du possible : il fait entendre et voir le mot, et, le cas chant, module ses exigences. Il rappelle aussi les techniques de mmorisation de base, toujours pertinentes en classe de seconde, de faon ne pas laisser llve seul face cette tche. La fixation plus long terme du vocabulaire reprsente la phase ultime dun processus intellectuel qui passe obligatoirement par un effort individuel de mmoire dont llve doit tre convaincu. Mmorisation et rflexion ne sont pas antinomiques, bien au contraire. Les mots ne sempilent pas en vrac dans la mmoire, ils ne sy fixent pas sous la forme dlments lexicaux isols ; ils sont mmoriss en fonction de catgories grammaticales et de rseaux lexicaux qui structurent et systmatisent le lexique, et, accessoirement, facilitent son acquisition. Dans cet esprit, une liste de vocabulaire (dix douze mots au maximum), apprendre pour le cours suivant, permet le lien entre les diffrentes squences de travail. Ces mots, qui sont obligatoirement accompagns des particularits morphologiques, syntaxiques et accentuelles qui sy attachent et placs dans un rseau lexical dune part et smantique de lautre, sont alors mmoriss avec intelligence. En effet, sans ces donnes, ils peuvent tre considrs comme inutilisables. Il convient de dissocier la mthodologie de dcouverte du vocabulaire nouveau, de la mthodologie de la fixation.

Acquisition
Les besoins lexicaux des lves au lyce sont de trois ordres : le vocabulaire qui est ncessaire pour comprendre les documents tudis et les conversations, celui avec lequel on rend compte et on donne un point de vue et celui qui permet de suivre une leon en anglais sans recours inutile au franais. Le lexique ne forme pas un tout indiffrenci, qui ferait lobjet dun traitement uniforme. Les mots ont une importance et un statut diffrents selon leur environnement dans la phrase, le contexte dans lequel on les rencontre et la perspective de communication dans laquelle on se place ; ils sont plus ou moins utiles. Certains mots, par exemple, peuvent tre purement et simplement laisss de ct, dautres

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Mthodologie
Dcouverte du vocabulaire nouveau
On peut sinspirer des trois manires suivantes : lenseignant amorce une conversation sur le thme propos en mobilisant et ractivant le vocabulaire que les lves connaissent dj. Il largit graduellement le champ en introduisant des mots nouveaux. Les lves sont amens les utiliser au cours de cet change oral ; ils savent quaprs ce travail prparatoire, ils seront confronts un document et que leur mmoire court terme sera sollicite ; lenseignant donne le document sans travail prparatoire, mais amne petit petit les lves faire des hypothses en sappuyant sur le contexte. Le nombre de mots nouveaux indispensables la comprhension ne doit en aucun cas tre trop lev pour que le processus dinfrence puisse se mettre en place ; lenseignant donne llve le document et lui demande de trouver dans un dictionnaire le sens des mots nouveaux quil a slectionns. Ce travail peut tre effectu la maison ou au CDI ds que llve a appris se servir du dictionnaire. Le dictionnaire est bien sr une ressource de vocabulaire, mais il est aussi, de par son organisation, le reflet de certaines donnes grammaticales propres la langue en question.

Quand on lit le premier paragraphe du texte de Laurie Lee 9, on est surpris par cet emploi appuy de mots courts o fleurissent assonances et allitrations. Lauteur samuse avec ce registre de langue pour camper ce personnage dont le rcit autobiographique montre quil ne renie pas ses origines. Par drivation morphologique Llve de seconde, dj sensibilis aux procds de drivation par suffixation et prfixation et la composition des noms et des adjectifs, renforcera sa comptence grce aux entranements proposs par le professeur. partir du seul item happy, llve constate lexistence de unhappy, unhappiness, unhappily . De mme laide de horse et race , il compare horse-race et race-horse. Par champs smantiques Les mots nouveaux sont organiss autour dune notion particulire, quelle que soit la catgorie syntaxique laquelle ils appartiennent. Les mots sont associs des ides, renvoient des images mentales, des sons et/ou des gestes. Parfois, un mot en voque un autre qui peut tre synonyme mais aussi antonyme ou appartenir au mme champ smantique. Par reprage contextuel La matrise dune langue passe par le mot, mais le mot na de sens que dans son contexte. Non seulement le mot prend sens par rapport son voisin dans le cadre dun nonc qui sinscrit dans une situation de communication, mais le sens du mot nest pas donn par le mot lui-mme. Il est donn par lemploi qui en est fait dans un contexte signifiant. Le reprage contextuel est plus lumineux que toutes les entres du mot dans le dictionnaire. Au plan mthodologique, cette stratgie anticipe sur celle quil faudra mettre en place pour la traduction : le recours au dictionnaire ne dispense jamais dexaminer le mot dans son contexte. Le mot apparat dans un certain contexte et se trouve ainsi li dautres mots qui peuvent tre appris en mme temps. Le programme culturel contribue une telle approche. Par la mise en rseau Dans le texte de George Orwell, comment infrer le sens de There is no skulking (l. 6) ? On peut en trouver la signification par la prsence droite de for an inspector comes round frequently to see. Comment infrer le sens des mots suivants : covet (l. 10) ; rate (l. 11) ; a good turn (l. 12) ? Les trois dernires lignes doivent tre lues dune traite car cest dans la dernire partie de celle-ci, when he has

Fixation du vocabulaire
La mmorisation se met dj en place par un remploi immdiat des mots nouveaux. Cependant, ce stade, il ny a pas de fixation durable. Il est donc ncessaire davoir recours dautres procds dapprentissage 7. Par catgorie Lapprentissage peut consister aussi reprer la catgorie laquelle appartient le mot. Est-ce une fleur, un animal, une action 8, est-ce du domaine du positif ou du ngatif ? Par nature grammaticale Les mots sont regroups daprs la catgorie laquelle ils appartiennent : nom, verbe, adjectif, adverbe, conjonction. Par tymologie On peut faciliter laccs au lexique en soulignant la diffrence entre les mots dorigine germanique et ceux dorigine latine. Ces derniers sont souvent transparents pour le francophone. Les mots dorigine germanique sont souvent monosyllabiques, utiliss essentiellement loral dans une langue courante, voire familire, qui traduit le registre de langue du locuteur ou son intention.

7. Les exemples sont extraits des squences prsentes dans la deuxime partie du document. 8. Voir skulking dans le texte dOrwell, squence 1, p. 30. 9. Voir squence 2, p. 34.

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distributed all his bills , que logique, intuition et esprit de dduction amnent le lecteur saisir ce qui se passe quand tout a t distribu (he goes off duty). De fil en aiguille, on trouve le sens de a good turn dans la subordonne qui prcde. Le sens du mot rate sera probablement trouv ds que llve laura mis en rapport avec paid for et la signification de covet mergera quand llve aura compris que la distribution de prospectus est paye le mme prix (the same) que le travail de lhomme-sandwich. Avec une expression telle que We had not missed much, llve se trouve dans le domaine du connu car il a souvent rencontr miss dans I miss you ou hes missing. Or, ni cette connaissance antrieure du mot, ni le recours au dictionnaire ne leur donnera pour autant le sens que lexpression revt dans ce contexte-ci. Cette phrase, si elle est coupe droite comme gauche de son contexte, ne renvoie pas du sens. Lensemble ne prendra son sens quen association avec no work for us et sandwich men have an unenviable job (l. 4). Contrairement la lecture, la reconnaissance lexicale nest pas linaire. Elle exige un investissement intellectuel important. Il sagit de mettre en rseau des mots les uns avec les autres, mais aussi des mots avec des situations reconnues dans le contexte ou renvoyant des situations extra-linguistiques. Il faut ensuite tablir entre toutes ces donnes des liens logiques pour crer du sens. Par collocation On relve que le stockage en mmoire est facilit par des associations visuelles et auditives. Il arrive que les mots soient appris dans la contigut possible, probable ou simplement frquente dautres mots. Exemples : have a bath, have dinner, be lucky, cook lunch, play a record, take a breath.

Carnegie Hall, audience, clicking their fingers to the beat. Great musicians : Benny Goodman, Gene Krupa, Harry James, Lionel Hampton, Count Basie, Duke Ellington. Mettre les mots dans une relation de chane partir de deux paradigmes. Exemples : Kensington, Notting Hill : London. Trouver lintrus smantique (ou grammatical). Exemples : jobs, salesman, work nights, waitress, counter, cook ; counter, waitress, coffee shop, order, menu, cook, wink. Trouver des synonymes ou des antonymes. Classer les mots dun texte ou dun document sonore en colonnes (texte de Laurie Lee). Time
one June morning when I was nineteen some while ago ever since for the rest of my life still nor ever will, nor ever want for years long since the day I left the long years

Places
my native village walked up to here on and off in England London capital city Kensington Notting Hill Stroud flats, rooms, garrets down the streets valley near Stroud my home

Relier des mots pour constituer des phrases ayant un sens : catch attention set cold pay fire have sight

Types dexercices
Tout ce qui favorise lorganisation mmorielle intelligente du vocabulaire doit tre mis contribution. Les exercices proposs sont donc diffrents en fonction du type de stratgie adopte. Les exercices de fixation les plus frquents sont les suivants.

Exercices qui partent de la forme


Rechercher une famille de mots base lexicale unique, mais appartenant des catgories grammaticales diffrentes. Exemple : increase, increased, an increase, increasingly. Rechercher les drivs par suffixation de power (powerful, powerless, powerlessly). Rechercher les drivs par prfixation de like, use, unite, honour (dislike, disuse, disunite, dishonour). Rechercher les drivs par suffixation et prfixation de courage (courage, courageous, courageously ; discouraging, discouragingly, discouragement ; encourage, encouraging, encouragingly, encouragement).

Exercices qui partent du sens


Chercher des hyponymes (termes inclus dans un autre) dans le but de recrer un champ smantique. Exemples dans le texte de Laurie Lee : housing : flats, rooms, garrets. Ou, linverse, retrouver le terme gnrique. Exemples dans le texte dOrwell : jobs, working places, hierarchy : work. Trouver le maximum de mots associs une notion (jeu consistant doter l araigne de pattes). Exemples dans le texte de McCourt : Jazz : records, (phonograph), tune, sing, hum, play, concert, band,

Exercices dimprgnation
Associer le mot sa sonorit ou son image. Reprer dans un document sonore certaines units lexicales demandes.

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Exercices de restitution
Rsoudre des mots croiss, des mots mls, des mots cods. partir dune illustration didactique, faire des concours de mots : chercher le plus grand nombre de mots commenant par telle ou telle lettre ou relevant de telle ou telle partie du discours, ou encore relatifs au thme culturel. Chercher une dfinition dans un dictionnaire unilingue et crer des dfinitions partir de ce modle en faisant intervenir diffrentes structures lexicosyntaxiques (syntagme nominal, syntagme prpositionnel, proposition relative, etc.). Exemples : a hood : a part of a coat which you can pull up to cover your head. Sneakers : light, casual shoes with rubber soles and soft canvas or leather that cover your feet

Grammaire
La ncessit d apprendre la grammaire ne fait pas de doute, mais elle nest pas une fin en soi non plus. La question nest pas de savoir si la grammaire est ncessaire ou non, elle est de savoir comment lenseigner de la manire la plus efficace dans le cadre dune approche communicative. Lobjectif est que les lves sachent utiliser les structures grammaticales anglaises bon escient. Il suffit de garder lesprit que lenseignement de langlais vise principalement dvelopper les comptences de communication que sont la comprhension et lexpression, loral et lcrit et, en ce qui concerne lvaluation, de ne pas valuer les connaissances grammaticales de llve en tant que telles, mais lutilisation quil en fait dans ces activits de comprhension et dexpression. Lessentiel pour llve qui vient en cours danglais nest pas d apprendre des rgles de grammaire formules en franais mais dapprendre lire, couter, parler et crire en anglais. En conclusion, il importe de ne pas confondre objectifs et moyens et cest bien dans cette dernire catgorie quil faut ranger la grammaire. leur entre en classe de seconde, les lves ne possdent pas tous les connaissances grammaticales attendues la fin du collge et ce quils savent varie beaucoup dun lve lautre, dans des proportions inconnues du professeur. Leurs connaissances sont parfois incompltes, voire partiellement exactes. cela plusieurs raisons : un oubli ou une appropriation dficiente des rgles de grammaire, ou encore une conceptualisation diffrente selon les lves qui fait que le mme concept auquel telle rgle renvoie na t ni appris ni compris de manire identique. Des connaissances dficientes produisent souvent des erreurs qui, les annes passant, deviennent de plus en plus difficiles corriger. La diffrence de terminologie (de mtalangue ) utilise par les enseignants qui se sont succd au cours des annes prcdentes, y compris la diffrence entre la terminologie utilise en franais et dans les langues trangres tudies par llve, est source de confusion au point de rendre inoprante la connaissance des rgles . Tous ces facteurs qui viennent dtre rpertoris limitent de fait la porte dun apprentissage de la grammaire. Il importe ds lors de sentourer dun certain nombre de prcautions : seul un travail approfondi et suivi des quipes pdagogiques, pour mettre en cohrence la terminologie et la mthodologie de chacun avec celles des autres, permet dviter cette situation paradoxale o il appartient llve lui-mme de faire la part des choses, de reprer les diffrentes appellations dun mme fait de langue, dtablir les parallles qui conviennent entre les explications donnes par son professeur et celles donnes par les professeurs au cours des annes prcdentes ;

Activits de traduction
Le recours des exercices brefs de traduction est parfois un chemin plus court que dautres pour que llve fasse le bilan de ce quil a assimil. Un thme de quelques lignes demande, par exemple, le remploi de mots nouvellement appris ou lutilisation de structures nouvelles, et oblige ainsi les lves la prcision en interdisant tout procd dvitement, procd qui a bien sr son rle jouer dautres moments du travail en classe. Dans le mme cadre, lenseignant peut fournir un texte de version, texte qui reprend du vocabulaire suppos acquis.

Autovaluation
Sur les textes de George Orwell et de Laurie Lee, on pourrait aussi proposer une activit dautovaluation qui serait loccasion pour llve de faire un diagnostique sur son degr de comptence en la matire. Comment procdez-vous pour trouver les sens des mots suivants dans le texte dOrwell : unenviable (l. 4), unemployed (l. 9), powerless (l. 9) ; windy (l. 5), weekly (l. 8) ; handbills (l. 10) ; ou dans le texte de Laurie Lee : fattened, crowded ? Correction sous forme de colonnes.
Suffixation ngative Prfixation ngative Transformation adverbiale Transformation adjectivale Transformation verbale Composition powerless unenviable, unemployed weekly enviable employed crowded fatten handbills

Tous ces exercices permettent un rebrassage systmatique : ils aident llve fixer en douceur des mots du lexique et voir son travail de mmorisation valoris. Llve est plus motiv dans son apprentissage sil se rend compte quil reconnat et connat de plus en plus de mots au fur et mesure de ltude des documents.

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il est utile de rappeler que ltude de la grammaire ne se rduit pas quelques minutes de rflexion collective en franais, places le plus souvent en fin dheure, mais quelle sinscrit dans lensemble des activits de classe effectues en anglais (reformulations et transformations, explicitations et paraphrases). Ce nest pas une sous-partie du cours danglais, spare des activits de comprhension et de production, elle participe de la construction du sens; il est ncessaire qu certains moments le professeur revienne sur un fait de langue pour le traiter de manire plus approfondie. linverse de ce qui se passe au collge, le travail de grammaire en seconde ne consiste pas alors prsenter tous les lves de nouvelles formes linguistiques, sauf cas despce. La prsence dans la mme classe dlves avec un pass scolaire diffrent, la disparit de leurs connaissances en matire de grammaire ne peuvent tre ignores par lenseignant qui ne peut pas faire comme si aucun lve na de connaissances sur le fait de langue envisag ou comme si tous les lves ont des connaissances gales. Il sagira, aprs avoir tent dvaluer les acquis, de les consolider et de les approfondir de manire aussi diversifie que possible pour rpondre aux besoins de tous: varier les contextes dans lesquels la forme prend son sens, mettre une forme linguistique en regard dune autre qui lui est proche ou, au contraire, lopposer une autre forme. titre dexemple, aborder le present perfect impose, au moment jug opportun par lenseignant, de lopposer au simple past, puis au pluperfect et enfin au simple present. Ltude de la grammaire est indissociable de toute activit de comprhension et dexpression dont elle est partie prenante. Elle vise dvelopper la capacit des lves oprer des choix linguistiques et sinscrit en classe de seconde dans une logique de consolidation et dapprofondissement.

Il arrive que lenseignant soit confront un amas derreurs parfois difficiles identifier et classer. Dans la langue maternelle, le dveloppement cognitif passe par des paliers, des phases de rgression ou de stagnation. Il en est de mme dans lapprentissage de la langue trangre. Lexamen des erreurs montre que leur organisation est mobile et pas seulement lie la chronologie de lapprentissage. Il montre galement que leur organisation nest pas arbitraire et que leur distribution nest pas alatoire. Les erreurs constituent pour lenseignant des points de repre lui permettant de sinformer sur les savoirs et savoir-faire acquis par les lves, et sur ceux que ces derniers nont pas russi sapproprier. En fait, les erreurs sont lindice des zones de rsistance lapprentissage de la langue trangre. Elles constituent un indicateur qui va amener lenseignant modifier le contenu de son enseignement, ralentir sa progression ou reprendre des points enseigns qui nont pas t assimils par llve. Il est essentiel pour lenseignant de dterminer les zones de plus grande rsistance lapprentissage par un reprage des points linguistiques o les difficults dacquisition sont particulirement frquentes et o les erreurs se rvlent tre les plus nombreuses et les plus tenaces, quelle que soit leur origine. Cette dmarche est dautant plus importante quon constate une persistance jusquen classe de terminale de lemploi erron ou inadquat de certaines formes installes ds la premire anne dapprentissage. Aprs avoir repr les points linguistiques sur lesquels portent les erreurs, il sagit pour lenseignant de les analyser et den trouver la cause. Cest cette condition quil pourra mettre en place des stratgies de remdiation.

Erreur et non pas faute

Traitement de lerreur
Importance de lerreur dans le processus dapprentissage
Les erreurs ne sont pas un obstacle au processus dapprentissage. Bien au contraire, elles doivent tre considres comme un passage oblig. Elles sont, en effet, la preuve que llve est engag dans le processus de conceptualisation, de systmatisation et de matrise. Les erreurs constituent pour lenseignant un matriau abondant, inpuisable et renouvel. Certaines erreurs peuvent tre rapidement corriges : cest l le signe de la mise en place dune hirarchie, dun systme, qui annonce une prochaine autonomie de llve. Il y a des erreurs rcurrentes, dautres inattendues, dautres qui sont le reflet de lenseignement, consquences dune mauvaise application de rgles fournies par lenseignant.

Laccs aux systmes que se construisent les lves nest possible que par lintermdiaire des traces existant en surface. Lanalyse de la production des lves permet de prendre en compte leurs erreurs et de les classer selon des critres de frquence, de degr de persistance. Celles-ci sont lindice de la mise en place progressive de systmes labors par les lves au cours de lappropriation dune langue trangre. En effet, au cours de leur apprentissage, les lves utilisent une succession de systmes intermdiaires pas ncessairement justes quils se sont construits. On peut tablir une distinction entre : les difficults lies au systme de marques grammaticales propres langlais, difficults qui constituent des points de passage obligs ; les domaines communs diffrentes langues o se rencontrent la fois erreurs et stratgies dvitement. Ces domaines constituent de vritables zones de

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rsistance lapprentissage qui sont plus gnralement dordre cognitif (par exemple, la dtermination, lindtermination et les systmes aspecto-temporels). Puisque cette construction de systmes se retrouve quoi quon fasse, il semble ncessaire de la prendre en compte pour un meilleur ajustement et une facilitation de lappropriation. Le statut assign lerreur exclut une conception strictement communicative et instrumentale de la langue o lerreur na dautre signification que celle dune faute de frappe et de copie. Du reste, depuis un certain temps, le statut de lerreur a t rhabilit, attitude qui sexprime tout dabord dans le choix du terme erreur la place du terme faute . Tirer parti de lerreur est devenu un rflexe pdagogique. Mme si elle reste lindice dun dysfonctionnement, lerreur amne llve une rflexion qui le fera progresser dans son apprentissage de la langue trangre ; elle aide lenseignant mieux comprendre les dmarches dappropriation des lves.

Difficult pour llve se plier aux exigences du systme linguistique : il persiste considrer qualigner des mots suffit pour sexprimer avec un degr dintelligibilit suffisant, encourag en cela par un anglais oral qui fait beaucoup appel lintelligence de linterlocuteur pour pallier ses approximations linguistiques et par le manque de pratique rflexive sur la langue.

Erreurs dordre mthodologique


Mauvaise interprtation de la consigne, mauvaise gestion du temps, mauvaise perception de lobjectif. Difficults inhrentes aux mthodes et aux contenus des cours : le passage du collge au lyce en est un exemple. On exige des lves de fournir un travail plus important, plus difficile. Ils doivent comprendre des choses plus complexes, plus rapidement et doivent alors fournir un effort intellectuel plus grand. On fait appel leur capacit dabstraction en leur demandant de comprendre les lments implicites dun texte, travail pour lequel une comprhension linaire et superficielle ne suffit pas. On leur demande galement de fournir des productions plus longues et plus sophistiques. Les exigences lexicales augmentent, elles aussi. Les difficults grammaticales sajoutent au reste, dautant plus que la grammaire ne se met pas en place de faon structure et cumulative. Dans ce cas, les difficults rencontres vont dpendre du type de tche que llve aura fournir. Difficults inhrentes aux mthodes de travail personnel de llve et la gestion cognitive implique par le travail : llve peut prouver des difficults dans lorganisation du travail la maison. Il peut tre incapable dune dmarche volontaire ncessaire pour faire le travail qui lui est demand. Souvent il ne dispose pas de techniques ncessaires la mmorisation, en particulier en ce qui concerne le lexique. Dans ce cas, il va accumuler des lacunes, et ne disposera pas des pralables ncessaires la suite de son apprentissage. En outre, les limites de charge cognitive sont vite atteintes et si le volume ou la complexit du travail demand dpasse ces limites, le travail ne sera pas fait ou mal fait. La gestion des difficults par llve peut ellemme entraner lerreur : soit il repre ses difficults mais y apporte des solutions aberrantes, simplificatrices ou rductrices, soit il y applique une stratgie dvitement, renonant les traiter, soit il ne les repre pas et tombe dans les piges par mconnaissance, absence de vigilance, attitude de dfiance vis-vis de la langue trangre. cela, on peut ajouter : le manque dintrt ou de motivation, certaines inhibitions qui touchent les adolescents surtout loral, un certain nombre de difficults provenant des stratgies denseignement elles-mmes. Elles peuvent tre lies au choix didactique du professeur qui, involontairement, peut

Principales sources derreurs


Elles sont principalement dordre linguistique ou mthodologique.

Erreurs dordre linguistique


Difficults de perception, didentification et de catgorisation de phnomnes nouveaux (quils soient dordre phonologique ou grammatical), qui peuvent provoquer des dfaillances dans le processus de mmorisation, telles que la non-perception de certains phonmes, la confusion entre mots proches dun point de vue phonologique ( their/there, live/leave, etc.), lemploi abusif de certaines formes frquentes ou apprises en premier. Mauvaise comprhension du fonctionnement de la langue trangre par rapport la langue maternelle (problmes dinterfrences) ; calque sur la structure franaise (fonctionnement his/her, take/make, etc.) ; mauvais reprage de distinctions aspectuelles ; nonprise en compte de formes irrgulires ; relative transparence par rapport la langue maternelle. Mauvaise perception des situations dutilisation concrtes des structures de la langue, par exemple difficults de reprage spatio-temporel. Dfaut de conceptualisation : llve naccde pas au concept linguistique port par llment linguistique attendu et, de ce fait, utilise une forme pour une autre. Prise en compte dlments contextuels et/ou situationnels incomplte ou inexistante ; dans les faits, il ntablit pas de/tous les liens avec le contexte ou la situation ; il a recours la traduction mot mot. De manire plus gnrale, une reprsentation fausse de la langue seconde de llve qui continue penser quil y a isomorphie avec la langue premire, do un recours systmatique au mot mot.

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induire de nouvelles erreurs par la manire dont il aborde lexplication ou en adoptant une stratgie didactique destine contourner certaines erreurs.

Aides et remdiation
Laide fait partie intgrante de lenseignement/ apprentissage. Le professeur prvoit des adaptations aux lves, un dcoupage des lments enseigner qui mnage toutes les tapes ncessaires et propose des activits visant favoriser la mmorisation. Il prend en considration les limites de lappareil cognitif de llve (saisies perceptives lacunaires, mmoire et attention limites, reconstructions de systmes personnelles et parfois errones, hypothses incertaines, drives de raisonnement souvent inconscientes). Pour toutes ces raisons, lenseignant donne des repres stables llve, des commentaires arguments derreurs, et des explications fiables sur les fonctionnements. Il veille galement crer des conditions favorables pour que llve ne rejette pas les caractristiques de la langue trangre susceptibles de le surprendre. Quelle attitude adopter face aux erreurs ?

En amont
Sil est souvent difficile de savoir pourquoi llve sest tromp ou a russi (le hasard nest pas exclu), une lmentaire prudence suggre donc, lorsque loccasion se prsente, dinsrer une tape intermdiaire en valuation. Il sagit, en amont de la ralisation de lexercice ou de lactivit, de faire formuler par llve ses procdures de rsolution du problme pos. Sil lui est propos de rendre compte dune conversation on pourra, par exemple, lui demander dindiquer trs brivement et dans sa propre mtalangue comment il sy prendra pour mettre en uvre le discours rapport. Si lerreur survient, on pourra plus facilement la mettre en rapport avec une rgle qui la gnre et agir avec efficacit. Cet usage na pas pour vocation dtre limit aux aspects grammaticaux : il est tout aussi utile de demander llve ce quil compte mobiliser comme outils grammaticaux, lexicaux et fonctionnels pour sacquitter avec succs dune tche en production guide, par exemple. Une telle dmarche ancre chez llve le rflexe de la conscientisation des apprentissages : faire le point sur ce quil convient de faire et sur ce quil convient dviter les piges bien identifis avant de passer la ralisation.

En effet, la correction de lerreur en situation de communication risquerait de couper llve dans son lan et ainsi de le dstabiliser dans sa volont de communiquer. Dmarches suggres : lenseignant vite de corriger lui-mme chaud ; il donne dabord llve loccasion de se corriger (autocorrection) ; il sollicite ensuite le groupe que constitue la classe et ne donne la solution quen tout dernier lieu (intercorrection) ; il montre, si possible, que lnonc incorrect dans la situation prsente, pourrait convenir dans une autre situation ; il met en uvre des exercices de remploi susceptibles damener llve retrouver la rgle. On peut aussi mener un travail de suivi individuel avec laide de toute la classe. Lenregistrement dun trs court extrait dune production orale dun lve peut donner lieu un travail collectif de reprages partir de fiches dvaluation (des groupes diffrents tant chargs de surveiller les erreurs de syntaxe, les problmes daccords, les consonnes et les voyelles habituellement problmatiques, les accentuations errones de syllabes finales, labsence dun noyau dynamique dans la phrase, dune intonation adquate en fin dnonc). Ce type de dmarche est pralablement expliqu aux lves qui sont ainsi mis en confiance ; ils ne craignent plus dtre interrompus et ont conscience que leurs erreurs les plus graves seront releves et corriges. De cette faon, lerreur est ressentie comme un moyen dapprendre et de progresser.

En aval, lcrit
Dans ce cadre, llve a plus de temps pour rflchir et choisir la solution la plus approprie. Il peut galement utiliser des outils mis sa disposition (lexique, dictionnaire, guide de conjugaisons). Le discours crit tant plus prcis et plus structur que le discours oral, lenseignant doit former les lves lautocorrection : lecture critique de leur production (vrification des accords et des temps employs, articulation des noncs entre eux, cohrence du message) ; activits de conceptualisation et de remploi. Lutilisation systmatique dextraits de productions errones photocopis sur transparents et rtroprojets (ou de fichiers texte vidoprojets) entrane la prise de recul qui est souvent ncessaire pour simplement percevoir les erreurs, avant de fixer visuellement lattention sur celles-ci et de faire rflchir lensemble de la classe, puis de pratiquer un vritable travail ddition en faisant corriger et rcrire les passages incrimins. Un tel travail peut galement tre men sur traitement de texte dans une perspective dintercorrection. Les outils de correction automatique tant dsactivs, on pourra faire corriger le mme document

En aval, loral
Selon lobjectif de lactivit pratique en classe, lenseignant corrige les erreurs sur-le-champ ou en diffr. Lors des productions orales dominante communicative, lenseignant laisse llve sexprimer librement sans intervenir de faon systmatique.

Gnralits

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apparaissant sur plusieurs crans (en utilisant, par exemple, les fonctions dannotation et de commentaire, les enrichissements du type mot barr ou dautres couleurs de fontes) et procder une mise en commun, ou faire taper un texte court et demander chaque lve de changer de poste pour corriger la production de son voisin. Selon lobjectif poursuivi, les erreurs cibles pourront tre de toutes natures : linguistiques (morphologie, choix des marqueurs), logiques (articulations, cohsion textuelle), rhtoriques (distribution des thmes, organisation du discours, construction des paragraphes), voire narratologiques, dans les textes de fiction. Par ailleurs, la reconnaissance provisoire dun droit lerreur pourra conduire demander certains lves de rendre des produits intermdiaires, non finis. Ces productions seront retournes par le professeur, lassistant ou dautres lves, qui auront signal les problmes non rgls et fourni une indication succincte permettant dy rflchir et de les corriger. Une telle dmarche se pratique idalement par change de courrier lectronique, mais galement en utilisant des transparents de rtroprojection. Enfin, un entranement lautovaluation sera bauch : lindulgence provisoire du regard du professeur dans les dmarches prcdentes ayant ici pour corollaire la rigueur du regard port par llve sur sa propre production. Ceci suppose que du temps aura t pris pour associer les lves la dfinition des critres de correction, quils devront progressivement sapproprier afin de faire correspondre leur production limage qui en est attendue. De telles dmarches reposent toutes sur une attention nouvelle porte lerreur : voue disparatre le plus rapidement possible (et, dans le meilleur des cas, ne pas apparatre), elle peut savrer dune singulire utilit ds lors quelle est considre comme point dentre possible dans le systme instable ou fautif que sest construit llve. Elle devient alors un fil qui permet dorienter une rgulation des pratiques pdagogiques ou de mettre en uvre une remdiation individualise. Lanalyse des causes possibles de ces erreurs et la mise au point de dmarches pdagogiques prventives et curatives sont pour les lves concerns autant de gages que leurs problmes sont pris en compte et que des progrs sont possibles. Ces modalits diffrentes prises par lvaluation visent donc faire prendre conscience que sil leur faut, certes, apprendre de leur professeur, il leur faut aussi apprendre deux-mmes pour que lchec ne devienne pas une fatalit. Il est galement ncessaire daider llve grer au mieux le contexte de son apprentissage. Cet aspect concerne le domaine scolaire et extrascolaire. Il sagit de prendre en compte les facteurs qui peuvent gner lapprentissage, sans que le srieux ou le

travail de llve en soient responsables. Lenseignant na pas toujours la matrise de ces facteurs ; mais il ne peut les ignorer. Il peut relativiser une note, faire preuve de souplesse sans pour cela renoncer ses exigences.

Quelle remdiation ?
Aprs avoir diagnostiqu ltat des connaissances et des lacunes des lves, aprs avoir analys les erreurs rencontres et trouv leurs causes, il reste lenseignant mettre en place des stratgies de remdiation. On pourrait envisager de faire un tableau trois entres : indices de reprage de lerreur ; erreur due ; remdes possibles. Le traitement sera diffrent selon quil sagira de combler des lacunes ou de corriger des erreurs. En effet, en cas de lacunes dans le domaine grammatical ou lexical, il faudra tout simplement prvoir dintroduire dans le programme les lments manquants. Dans le cas derreurs corriger, plusieurs tapes sont prvoir : aider llve comprendre la cause de son erreur (principalement en lui faisant expliciter ses choix) ; rexpliquer les points grammaticaux ou lexicaux concerns en les abordant par un nouveau biais ; proposer des activits diverses dans lesquelles llve pourra sexercer, mettre en application les points qui lui ont t rexpliqus et faire la preuve quil a corrig son erreur. Dans ce dernier cas, lenseignant devra tre vigilant car lerreur pourra disparatre sil propose llve une activit qui ne traite que du point quil vient dexpliquer et rapparatra lorsque llve aura grer plusieurs points difficiles en mme temps 10.

valuation
Nature et objectifs de lvaluation
Toute activit de classe donne lieu une valuation. Lvaluation consiste, dune part, vrifier par des tests et des contrles la capacit des lves raliser des tches et des activits dapprentissage que ces derniers ont eu effectuer prcdemment ; dautre part, elle consiste estimer, par rapport un niveau donn et selon des normes et des critres prcis, fixs par le programme officiel qui sert de cadre de rfrence, la valeur des performances langagires et la comptence culturelle des lves. Elle constitue, pour lenseignant, un moyen privilgi de contrler

10. Ce texte prend appui sur les travaux dAlbane Cain et Danielle Bailly.

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le niveau des acquisitions de chaque lve et de vrifier si les objectifs fixs ont t atteints. Pour llve, elle est le reflet de ltat de ses connaissances et de ses difficults ou de ses lacunes, et lui permet de progresser vers une autonomie linguistique plus grande. Toutefois, elle ne doit pas tre seulement le moyen de vrifier que les objectifs fixs ont t atteints ; elle doit galement apporter lenseignant et llve linformation ncessaire lamlioration des processus dacquisition des savoirs et des savoirfaire. En dautres termes, lvaluation participe de la rgulation des apprentissages en fonction dobjectifs pralablement dfinis par le professeur, parfois par llve, et auxquels ce dernier adhre pour une meilleure formation. Il est donc indispensable daccorder lvaluation la place essentielle qui lui revient : elle doit tre envisage comme un moyen de formation intgr la progression pdagogique, et par consquent au service de lapprentissage.

complter, etc.) au plus complexe (courtes productions, traductions, etc.), lvaluation formative donne loccasion de vrifier si les savoirs et les savoir-faire ont t acquis et de proposer des exercices de remdiation dans le cas contraire. Au vu des rsultats de ces exercices, le professeur rgule la frquence et le rythme des activits afin dassurer au mieux les acquisitions des lves. Lautovaluation est une modalit particulire de lvaluation formative : lindulgence provisoire du regard du professeur a ici pour corollaire la rigueur du regard port par llve sur sa propre production. Cela suppose que les lves aient t associs la dfinition des critres quils devront progressivement sapproprier afin de faire correspondre leur production limage qui en est attendue.

Lvaluation sommative
Elle permet de situer chaque lve par rapport ses condisciples et par rapport aux attentes de linstitution. Elle intervient au terme dun apprentissage qui peut aller dune simple squence lensemble du cursus scolaire. Elle tablit un bilan de ses connaissances et de ses comptences communicationnelles (comprhension orale ou crite, expression orale ou crite). Elle prcise les objectifs atteindre de manire plus globale, moins atomise que lvaluation formative. De ce fait, elle est intgre la progression tout comme lvaluation formative et constitue une aide lapprentissage. lexception de lvaluation diagnostique, les valuations peuvent tre ralises court terme (afin de contrler les acquisitions nouvelles) ou moyen terme (dans le but de tester les savoirs et les savoirfaire acquis au cours de ltude dune ou plusieurs units). Dans ce cas, il est recommand de faire porter lvaluation sur des points dj valus, dans la mesure o toute connaissance nouvelle peut dstabiliser les acquisitions prcdentes. Il ny a pas de diffrence qualitative fondamentale entre les appareils dvaluation diagnostique, formative et sommative. Une valuation peut tre qualifie de diagnostique, formative ou sommative selon le moment o elle a lieu, lobjectif qui lui est assign et lexploitation qui en est faite. Une mme production crite ou orale peut tre demande au titre de lvaluation sommative ou de lvaluation diagnostique (dans le but de fixer une progression, des contenus denseignement ou des savoir-faire mettre en uvre), ou encore au titre de lvaluation formative (pour permettre de mesurer lcart entre lobjectif atteindre et lobjectif atteint laide de lanalyse des erreurs des lves). Cependant, les valuations diagnostique et formative peuvent prsenter une fragmentation des tches correspondant un ciblage dobjectifs trs prcis qui napparatra pas dans lvaluation sommative, do la ncessit pour lenseignant dapprendre aux lves excuter des tches complexes.

Diffrents types dvaluation


Il convient de prvoir trois types dvaluation : diagnostique, formative et sommative.

Lvaluation diagnostique
Gnralement ralise en dbut danne, elle permet lenseignant de cerner le niveau de la classe, de mesurer les acquis des lves, de dtecter leurs principales lacunes, de manire adapter son enseignement leurs comptences effectives ainsi qu leurs besoins. Les lves sont issus de collges diffrents et ils ont un bagage propre leur entre au lyce. Lvaluation diagnostique est donc le point de dpart obligatoire et incontournable au commencement de la classe de seconde. Cet tat des lieux initial permet de prparer un projet pdagogique annuel adapt. Cette valuation doit rester positive. En consquence, elle ne donnera pas lieu une note.

Lvaluation formative
Elle seffectue en cours dapprentissage. Elle permet lenseignant dvaluer lefficacit de sa pdagogie. Cest un outil au service de la planification de son travail. Ce bilan, ponctuel et donc volutif, doit galement donner llve les moyens de se situer dans sa propre progression et laider dans son effort personnel en lui donnant du sens. Lvaluation formative peut tre diversifie pour sadapter lhtrognit de la classe. Elle comporte la fois les interrogations orales de dbut de cours ( la cantonade par le professeur, interrogations mutuelles des lves, prise de parole en continu prpare ou non, etc.) et la pratique frquente et rgulire de diverses formes dvaluation intermdiaire qui ne font pas forcment lobjet dune notation chiffre. Grce toute une batterie dexercices dj utiliss au collge, allant du plus simple (exercices trous, phrases

Gnralits

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En outre, les valuations diagnostique et formative faciliteront la mise en place dune remdiation chaque fois que cela savrera ncessaire. En effet, lenseignant pourra diagnostiquer la nature des erreurs et en identifier la source afin de concevoir des stratgies de remdiation adquates et damener llve se corriger et poursuivre sa progression. Pour que lvaluation soit la plus complte possible, il importera dvaluer, dune part, les contenus linguistiques et culturels et, dautre part, les quatre comptences de communication. Pour rendre compte du parcours effectu et permettre llve de mieux se connatre travers ce quil sait et ce quil doit encore apprendre, le professeur sattachera distinguer trois niveaux : ce qui est acquis, qui ncessite un rebrassage constant ; ce qui est en cours dacquisition, qui ncessite de nouvelles activits de rflexion sur la langue ; ce qui nest pas acquis et quil faudra nouveau prsenter. Tout au long de lanne et intervalles rguliers, laisss lapprciation de chaque professeur ou de lquipe pdagogique, lenseignant contrlera le travail oral et crit des lves afin de leur permettre de se prendre en charge et de remdier leurs difficults, soit individuellement, soit avec son aide. Ils seront alors mis sur la voie de lautonomie, laquelle est un des objectifs essentiels de leur formation au lyce.

faire auxquels les lves ont t prpars. Les lves doivent tre informs des objectifs des diffrentes valuations, des critres de russite en termes de quantit et de qualit ainsi que des conditions qui doivent tre remplies pour russir un exercice donn. En outre, les activits dvaluation seront des activits de transfert suffisamment proches des tches dj ralises en classe sans tre pour autant lidentique. Il convient, dans la mesure du possible, de diffrencier les valuations des diffrentes comptences. Les valuer simultanment risquerait de masquer la ralit de lacquisition de chacune dentre elles. Ainsi, une valuation de la comprhension de lcrit consistant rpondre des questions sur un texte fait appel non seulement la comprhension mais aussi lexpression crite. Un lve capable de comprendre lensemble dun document ne parviendra pas toujours formuler correctement sa comprhension dans la langue tudie.

valuation et notation
Il est primordial de les diffrencier. La notation nest quun moment de lvaluation, celui o le professeur mesure le degr de conformit entre la production de llve et le modle de rfrence tabli daprs les critres retenus par rapport aux objectifs viss. Tous les exercices utiliss pour une valuation ne doivent pas forcment faire lobjet dune notation. Il est dailleurs possible dadopter des systmes de notation diffrents en fonction du type dvaluation pratiqu. Rappelons que lvaluation diagnostique ne donne pas lieu une note globale. Il en est de mme de lvaluation formative, qui doit tre positive et incitative en cela quelle est conue comme un lment de la formation de llve. Au-del du simple constat, les apprciations orales ou crites du professeur peuvent galement renseigner llve de manire nuance sur ses russites et ses points faibles, et lui donner des conseils pour quil puisse progresser. Le professeur peut aussi demander aux lves de porter eux-mmes une apprciation sur lexercice ou lactivit ralise partir dune grille critrie (autovaluation), voire de participer lvaluation de ce quun de leurs camarades vient de produire (intervaluation). Le professeur peut ventuellement envisager une valuation mutuelle au cours dun travail de production crite. Lvaluation sommative, quant elle, fait lobjet dune notation transmise notamment aux parents. La notation chiffre doit utiliser lchelle des notes dans son intgralit : le professeur nhsitera pas accorder la note maximale un exercice ou une activit sil satisfait entirement aux critres retenus. Si les notes obtenues par lensemble des lves dune mme classe sont constamment faibles, il sera ncessaire de revoir le plan et le rythme de progression.

Appareil dvaluation
Il est important de se garder soigneusement des quatre cueils suivants : multiplier les tests dvaluation de toutes sortes, si bien que les lves passent plus de temps tre valus qu tre entrans ; procder trop rarement (une fois par trimestre) des valuations, ce qui ne permet pas aux lves de progresser dans de bonnes conditions ; favoriser un type dvaluation, notamment lvaluation sommative ; privilgier les valuations dun domaine de comptences (oral ou crit). Les deux domaines de comptences sont dgale importance et complmentaires. Il serait fort dommageable de laisser entrevoir une plus grande considration pour lcrit par exemple. Loral ne peut tre considr comme une vague conversation laquelle il suffit de participer pour avoir une bonne note de participation orale . La mise en place dentranements spcifiques et dvaluations cibles devrait permettre den accrotre la pertinence et lefficacit, et de mettre les comptences de loral leur vraie place dans le processus denseignement/apprentissage dune langue vivante. Seul lenseignement dispens en classe devra faire lobjet dune valuation. Il y aura donc adquation de lvaluation aux savoirs enseigns et aux savoir-

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Suggestion : grilles dvaluation


titre dexemple, nous proposons ci-dessous deux grilles dvaluation des comptences de production qui peuvent tre utilises telles quelles, modifies ou adaptes. Il serait souhaitable quune rflexion collective soit engage partir de ces documents.

Ralisation de lexercice et traitement du sujet (8 points) 0,5 1,5 points : prsentation inacceptable criture illisible consignes non respectes hors sujet contresens 2 3,5 points : recopiage du support hors sujet partiel sujet compris mais traitement plat et superficiel construction vague 4 6,5 points : existence dune problmatique effort de construction 7 8 points : enchanement des ides dveloppement organis rfrences culturelles conviction, humour

Recevabilit linguistique (12 points) 0,5 2,5 points : inintelligible lexique indigent erreurs rcurrentes de grammaire lmentaire 3 6 points : comprhension possible malgr des erreurs frquentes lexique limit syntaxe peu labore 6,5 10 points : erreurs occasionnelles vocabulaire adapt syntaxe adquate 10,5 12 points : erreurs rares vocabulaire riche syntaxe labore capacit nuancer

valuation de la langue orale


Il sagit dvaluer la matrise de langlais parl afin de permettre aux lves damliorer leur comptence dans ce domaine. Elle seffectue loccasion dune activit formelle, telle que la prise de parole en continu ou une situation dchange et partir dune grille qui est subdivise en quatre parties: phontique, grammaire et lexique, communication, apprciation gnrale. N.B. On a utilis les signes suivants : : systmatiquement dficient ; : frquemment dficient ; + : acceptable ; + + : bonne qualit/authentique.
Phontique Chane parle et intonation (4 points) Accentuation (4 points) Phonmes (4 points) Grammaire et lexique Grammaire (4 points) Lexique (4 points) Communication Apprciation gnrale +/ + note : /20 + ++

valuation de lexpression crite


Pour valuer des productions crites complexes, le professeur pourra utiliser ou sinspirer de la grille ciaprs. Lors de la correction de ce type dexercice, le professeur adoptera la posture dun lecteur en situation relle de lecture, cest--dire quil apprciera la teneur du message lire, la capacit du candidat convaincre son lecteur et lui donner envie de lire sa production. Puis, il mesurera ladquation et la recevabilit des moyens mis en uvre par llve pour traduire ses intentions de dpart. Concrtement, cette correction suppose une valuation en deux temps : une premire lecture pour apprcier la faon dont le sujet a t trait ; une deuxime lecture pour juger de la recevabilit linguistique. Par ailleurs, des paliers ont t dfinis, lintrieur desquels une fourchette de notes permet daffiner lvaluation. En outre, chaque colonne fonctionne de manire indpendante : une production peut se situer au palier 2 pour le traitement du sujet et au palier 3 pour la recevabilit linguistique.

Dans un esprit dvaluation positive, le professeur nhsitera pas bonifier, en seconde lecture et selon une chelle de 0,5 3 points, les copies qui se lisent facilement, avec intrt voire avec plaisir. Il tiendra compte galement du soin apport la prsentation et la rdaction. Le professeur valorisera tout particulirement les copies dont lauteur a ragi au sujet propos en sengageant et en exprimant un point de vue personnel.

Assistants
Les textes officiels situent le champ dintervention de lassistant principalement dans le dveloppement des comptences orales, son rle tant d aider les lves se familiariser avec la conversation courante . Il est prcis par ailleurs que lassistant affect en lyce nest pas appel enseigner, ce qui signifie, comme sa fonction lindique, quil apporte une assistance au professeur titulaire de la classe. Les activits proposes aux lves dans le cadre des sances avec lassistant doivent sinscrire dans la progression du professeur titulaire et rpondre des objectifs clairement dfinis. Une concertation troite entre lenseignant et lassistant est indispensable, et il conviendrait de faire en sorte quelle puisse tre effective pendant toute la dure de son sjour. Lassistant peut intervenir dans plusieurs cadres : en tant que locuteur natif, il incarne aux yeux des lves qui lui sont confis son pays dorigine et peut

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ce titre apporter des tmoignages sur la culture et la civilisation du pays dont il est originaire. Si le contact direct est irremplaable, lenseignant veillera replacer la vision du pays anglophone en question, vhicule par lassistant, dans une perspective plus large afin de ne pas tomber dans le pige de la gnralisation abusive partir dune exprience, certes originale et authentique, mais nanmoins individuelle. Les lves devront ainsi faire la part du vrai et du faux, des diffrences culturelles et des clichs ; dans le domaine des comptences de communication, de la comprhension de loral, lassistant doit aider les professeurs soit partir de prises de parole en direct (prsentations, mini-exposs, rcits dexpriences personnelles), soit partir de documents sonores et audiovisuels apports (voire crs) par lui-mme ou proposs par le professeur de la classe ; on prvoira pour la sance avec lassistant des activits dentranement la prise de parole, sachant que le professeur devra pralablement prsenter les savoirs ncessaires au dveloppement de la comptence de production orale. Cet entranement pourra aussi bien porter sur des activits de reproduction permettant de familiariser davantage les lves avec les rgles phonologiques de langlais, que sur des activits de prises de parole sous forme dialogue ou en continu, pour lesquelles des suggestions figurent dans le texte du programme. Laccent sera mis davantage sur la fluidit de lexpression, le respect des rgles fondamentales de la phonologie anglaise, la mise en place de certains rflexes linguistiques, et moins sur le respect scrupuleux des rgles morphosyntaxiques. Cest ainsi que dans des activits doralisation de dialogues travaills avec le professeur ou de jeu de rles, lassistant peut intervenir efficacement pour faire mettre au point la prononciation, tout en veillant prserver une forme dauthenticit idiomatique. Lutilisation doutils comme le camscope ou la webcam est encourager pour aider les lves sautovaluer et ainsi amliorer leur prestation ; lvaluation peut tre en partie confie lassistant, mais elle ne sera vritablement pertinente que conue en concertation avec le professeur de la classe. Pour ce qui relve de lvaluation de lexpression orale par exemple, il est envisageable quil intervienne directement dans lchange avec llve pour faire vivre lentretien aussi longtemps que le souhaite le professeur. Il est possible denregistrer ce dialogue sur une cassette audio, voire vido si les moyens de ltablissement le permettent, et dvaluer la prestation de llve a posteriori . Au gain de temps apprciable sajoute une situation dvaluation plus juste pour llve dans la mesure o sa prestation ne dpend pas de la comptence de son partenaire dans lchange ; dautres activits sont possibles, notamment la prparation dune question laide de documents

apports par lassistant ou proposs en concertation avec le professeur, le prolongement de ce qui a t travaill en classe, la prparation dun projet qui sera ultrieurement travaill par le professeur, lentranement la lecture et la pratique du dbat contradictoire ; lassistant peut apporter une aide prcieuse aux lves dans leurs travaux de prparation de prsentations orales faire devant la classe, tant pour la recherche documentaire que pour lentranement parler partir de notes ; enfin, il peut tre associ des projets qui dpassent le cadre de la classe et participer des animations, ds lors quelles ont un rapport direct avec langlais et quelles rpondent des objectifs but linguistique et/ou culturel. Toutes ces suggestions peuvent tre mises en uvre dans des conditions dintervention varies et variables selon les objectifs dfinis en concertation avec le professeur. Les textes rglementaires prcisent que lassistant peut intervenir dans le cadre dune heure inscrite lemploi du temps des lves : en sus des heures de cours, de module ou de ddoublement ; avec le professeur dans le cadre de petits groupes, constitus autour de tches prcises ; dans le cadre de sous-modules constitus sous forme de groupes de besoin. Quelles que soient les modalits retenues, une intgration rflchie et concerte de lassistant diffrents moments du parcours dapprentissage des lves ne peut qutre profitable, mais encore faut-il sassurer de sa bonne intgration dans ltablissement. Un assistant bien accueilli a toutes les chances de se plaire dans ltablissement et de remplir ainsi sa tche de faon satisfaisante pour tous. Il est indispensable de russir son accueil. Quelques exemples de russites peuvent tre donns : un vritable accueil est prvu pour le jour de larrive de lassistant dans ltablissement en veillant tout particulirement ce quune personne puisse lui consacrer du temps ce moment-l ; lensemble de lquipe des professeurs danglais simplique dans cet accueil, mme si lun des professeurs accepte dtre linterlocuteur attitr de lassistant afin de laccompagner dans sa dcouverte de ltablissement tous les niveaux, et ce pendant toute la dure de son sjour ; la prise en charge administrative de lassistant est facilite par le chef dtablissement et les enseignants; un logement est propos larrive de lassistant (bon nombre dtablissements offrent un logement ou se sont constitus un fichier dadresses de logements proposs des conditions financires intressantes) ; les principes de lorganisation de lemploi du temps de lassistant lui sont communiqus son arrive : un temps dobservation dune ou deux

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semaines lui permet de se familiariser avec le fonctionnement de ltablissement, de prendre quelques repres prliminaires et de rencontrer les premires classes avec lesquelles il va travailler. Les heures de cours qui lui sont confies sont ensuite dfinies de manire prcise et officielle.

TIC et multimdia
Le programme de seconde dfinit en annexe les conditions dutilisation des TIC en cours de langue. Leur principal intrt est de donner llve un outil permettant un travail individualis, quil sagisse de : recherche documentaire ( effectuer hors classe) sous forme de webquest par exemple ; travail de comprhension crite ou orale partir de cdroms adquats, de fichiers texte, son ou vido ; travail phonologique ( reconnaissance vocale) ; production, allant de la simple mise en forme dun compte rendu de recherche la rdaction de textes et aux changes pistolaires Lapparition de logiciels qui vont dans le sens de linteractivit (choix du niveau de difficult ou du parcours de tches effectuer, aides contextuelles, mise disposition doutils de rfrence, formulaires de rponses envoys au professeur ou la classe) permet denvisager une meilleure rentabilit pdagogique de ces nouvelles pratiques. Elles permettent dans le meilleur des cas, tous les lves dun groupe, de mobiliser leur attention et de sexprimer. Le deuxime avantage des TIC est de donner aux lves des interlocuteurs au-del du cadre de la classe, et parfois mme de lever la fiction de la salle de classe lorsquils ont loccasion de communiquer (aprs prparation) avec dautres lves du monde anglo-saxon ou sur des forums appropris. Langlais, objet dtude, devient alors provisoirement en

seconde un vritable outil de communication, ce qui lgitime fortement un retour vers ltude aprs cette prise de contact souvent problmatique avec le monde rel. Les TIC ont galement une fonction dans le cadre de laccueil des lves en seconde : lquipe des professeurs peut, par exemple, mettre la disposition des nouveaux arrivants des conseils mthodologiques sur lintranet de ltablissement, concernant lattitude attendue lors de la dcouverte dun nouveau document, la tenue du cahier, une bote outils danglais de classe pour grer les situations les plus usuelles, des suggestions sur lutilisation dune grammaire, etc. Ces conseils, gnralement vite donns en classe par les professeurs et vite oublis par les lves, seront consultables toute lanne et peuvent, idalement, tre prolongs par un dbut de tutorat lectronique. Les mmes services peuvent tre rendus aux professeurs : un forum et une liste de diffusion au sein de ltablissement permettent de grer de faon souple la concertation entre collgues ou avec lassistant ainsi que la mutualisation de certaines ressources (banque de transparents, diapositives de grammaire, documents de civilisation, tests communs, etc.). Si lutilisation du magntophone et du magntoscope reste, lvidence, indispensable pour conduire avec le groupe-classe lentranement la comprhension et au commentaire dun document oral ou audiovisuel, ces outils peuvent tre remplacs par un ordinateur quip dun lecteur DVD coupl un vidoprojecteur. Celui-ci offre un accs mieux organis aux sons et aux images ; il permet aussi de projeter sur un tableau blanc des textes numriss et pdagogiss , des extraits de productions dlves, des fiches rcapitulatives (grammaire, traces crites), ainsi que les travaux de recherche des lves prsents la suite dune webquest par exemple.

Gnralits

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quences denseignement
de ne pas traiter tel autre, au risque de franchir le seuil de tolrance des lves, avec toutes les consquences ngatives prvisibles. Contraint doprer des choix qui tiennent compte de la classe dont il a la responsabilit, qui dterminent les objectifs qui seront poursuivis et qui ont conduit slectionner tel ou tel support, lenseignant doit assumer ses dcisions, qui lui appartiennent. En raison des diffrences qui existent dune classe lautre, dun tablissement lautre, il nest pas question de penser que lon puisse construire une squence que lon pourrait mettre en uvre avec nimporte quelle classe de seconde. Cette variabilit des publics oblige lenseignant assurer en permanence plusieurs rles la fois : concevoir un projet dapprentissage, le mettre en uvre et lvaluer. Chacun des rles exige quil procde des choix dont lui seul aura la responsabilit sans pouvoir se rfugier derrire telle ou telle influence extrieure, comme les auteurs du manuel en usage dans la classe ou des recommandations et rflexions entendues et l. Lexistence dun contenu culturel dans le programme de la classe de seconde donne lenseignant un outil prcieux pour construire ses squences : en choisissant de traiter un thme se rapportant lune des quatre grandes notions qui constituent lpine dorsale du programme culturel, le professeur dispose dun moyen de justifier aux yeux des lves ltude des supports quil aura retenus et de lensemble des activits quil leur proposera. Ladhsion de la classe au travail en classe de langue est un enjeu capital qui conditionne lefficacit de lenseignement dispens. Face des publics qui acceptent de plus en plus difficilement de faire un exercice sans en comprendre lutilit, le professeur est amen rendre transparents ses choix. Toute son habilet consistera alors faire merger la cohrence de la dmarche sans avoir lexpliciter. Do lide de construire le projet autour dune problmatique qui sera pose par les documents choisis et laquelle ces mmes documents apporteront un dbut de rponse. Aussitt quune problmatique est retenue, se pose alors pour lenseignant la question de la manire de la faire apparatre. Une prsentation magistrale semble exclue ; en revanche, on peut penser que le premier document tudi aura pour objectif de poser une ou plusieurs questions auxquelles les documents sui-

Il est utile de prsenter des exemples de mise en uvre des points abords dans la premire partie pour montrer comment ils peuvent prendre effet en classe. Il sagit de suggestions dexploitation pdagogique de supports, choisis en relation avec le contenu culturel de la classe de seconde, qui permettent dclairer certains des points traits dans la premire partie de ce document daccompagnement. Il convient de se garder de toute modlisation abusive qui conduirait appliquer lidentique une dmarche propose dans tel ou tel exemple ; des variables aussi importantes que ltat des savoirs des lves un moment donn de lanne, les besoins spcifiques qui en dcoulent, les objectifs choisis par le professeur et les supports retenus influent grandement sur les orientations de la squence qui sera construite, sur la progression adopte et sur le type dactivits propos la classe. Il importe de garder lesprit plusieurs principes et de prendre les prcautions en consquence. Tout choix didactique tire sa lgitimit dune analyse approfondie de chacun des supports envisags car, par les ajustements auxquels lenseignant doit procder entre le support et les objectifs retenus au final, elle garantit la cohrence de la dmarche arrte par lenseignant. Le travail danalyse a pour effet de dgager le sens profond du support, de mettre au jour les possibilits dexploitation pdagogique, didentifier les points dappui partir desquels articuler le travail de comprhension et les obstacles quil faudra surmonter. Concernant les obstacles, il convient de ne pas se limiter aux seules difficults dordre lexical ou morphosyntaxique mais de prendre en compte, dans le cas des documents qui contiennent une partie sonore, les difficults lies la perception de chanes de sons et la segmentation en units qui font sens. On rappellera ici limprieuse ncessit dcouter les documents sonores que lon se propose de retenir pour les raisons qui viennent dtre voques. Tout support ne doit pas ncessairement donner lieu une tude approfondie du contenu et de tous les faits de langue susceptibles de prsenter un intrt pour un lve de seconde. Cest ici que la notion de choix didactique prend tout son sens : un support a une richesse qui ne peut pas tre exploite de manire exhaustive. La ralit de la classe impose lenseignant de privilgier tel ou tel point et de choisir

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Anglais classe de seconde gnrale et technologique

vants apporteront une rponse, tant admis que cette rponse ne peut tre que partielle. En poussant lanalyse un peu plus loin, il est possible de penser que chaque support tudi dans le projet servira un double objectif, apporter des lments de rponse la question de dpart tout en la faisant voluer de manire ce que ltude de chaque document prenne tout son sens et soit parfaitement justifie aux yeux des lves. Dans un souci dhonntet intellectuelle fort louable, lenseignant pourrait tre tent de vouloir apporter une rponse complte, mais lentreprise est voue lchec pour plusieurs raisons : il est illusoire de prtendre prsenter tous les aspects et points de vue qui se rapportent cette thmatique et il est difficilement envisageable de proposer la mise en uvre qui en dcoulerait. Le projet prendrait alors une telle ampleur et demanderait un traitement qui stalerait sur un grand nombre de semaines, avec pour effet automatique de lasser les lves au-del du supportable. De mme, construire le projet autour dune problmatique protge le professeur de la tentation dune approche strictement thmatique, qui consisterait passer en revue tous les aspects du sujet. En conclusion, toute squence construite sur le principe dune problmatique de dpart et dun questionnement, gnr par les supports eux-mmes et susceptible dvoluer tout au long du parcours propos aux lves, a toutes les chances dobtenir ladhsion de ces derniers.

Introduction au thme
On peut donner en introduction au thme de la squence ces images observer, dcrire et commenter. De leur juxtaposition nat une srie de questions que lon demandera aux lves de formuler: who are these men ? what are they doing ? why are they queueing up ?, etc. On encouragera lmission dhypothses, lexpression de lapparence et des impressions.

File de chmeurs New-Yorkais attendant leur repas, tatsUnis, 1934. Keystone France.

Squence 1 Sandwich men


Commentaire dimages en noir et blanc sur le chmage et la pauvret en Angleterre et aux tatsUnis ; puis analyse de photos reprsentant des hommes-sandwich. tude dextraits de textes : George Orwell, Down and Out in Paris and London , 1933 ; Cindy Schreiber, Sandwich men bring in the bread and butter, 2002. Notions : mmoire/lien social. Thme : le chmage dans les annes 1930. Objectif culturel : donner voir une ralit conomique et sociale travers les yeux dun crivain, amener comparer pass/prsent. Objectifs linguistiques : lexicaux (le travail, lapparence physique, la pauvret), phonologiques (<o> dans work et job par exemple), grammaticaux (reprage et valeur du prsent et du pass dans la structuration du passage). Objectif mthodologique : mettre en place des stratgies de reprage et de lecture pour mener la construction du sens.

Soupe populaire aux tats-Unis pendant la crise de 1929. PPCM.

Les lves auront besoin dutiliser le lexique de la pauvret, du dnuement, du chmage et du travail. On les invitera enfin estimer lpoque reprsente par ces images, en sappuyant sur les dtails vestimentaires en particulier. On pourra guider cette estimation en proposant des fourchettes before the 19th century ? first or second half of the 19th century ? first or second half of the 20th century ? et

Squences denseignement

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en sollicitant les connaissances historiques de tous. On notera ces propositions au tableau pour un usage ultrieur. Les deux images suivantes introduisent plus directement le texte. En procdant comme pour les deux prcdentes, les besoins langagiers prvoir tourneront autour du thme de la description physique de lindividu, de lenvironnement urbain, du travail. On

pourra demander aux lves dimaginer la vie de ces gens, de dcrire leur activit et leurs conditions de travail. On prendra soin de noter ces premires conclusions au tableau de manire garder la trace de ces reprsentations que la lecture du texte viendra confirmer ou infirmer. On attirera lattention des lves sur la lgende de la premire image qui situe la scne en Angleterre.

Man Wearing Sandwich Board About his Unemployment, ca. 1930, England, UK. Hulton-Deutsch Collection/Corbis.

Sandwich Board Men Advertise Car Lock, 1933. Hulton Deutsch collection/Corbis.

Travail partir dun texte


document One morning we tried for a job as sandwich men. We went at five to an alley-way behind some offices, but there was already a queue of thirty or forty men waiting, and after two hours we were told that there was no work for us. We had not missed much, for sandwich men have an unenviable job. They are paid about three shillings a day for ten hours work it is hard work, especially in windy corners, and there is no skulking, for an inspector comes round frequently to see that the men are on their beats. To add to their troubles, they are only engaged by the day, or sometimes for three days, never weekly, so that they have to wait hours for their job every morning. The number of unemployed men who are ready to do the work makes them powerless to fight for better treatment. The job all sandwich men covet is distributing handbills, which is paid for at the same rate. When you see a man distributing handbills you can do him a good turn by taking one, for he goes off duty when he has distributed all his bills.
George Orwell, Down and Out in Paris and London, 1933. Penguin books.

Analyse du document
Ce texte est un court extrait du livre autobiographique de George Orwell dans lequel il revient sur ses annes de misre Paris et Londres dans les annes 1930. La description de son exprience personnelle donne lieu des rflexions plus larges sur la situation sociale des laisss-pour-compte du monde du travail. Ainsi, lextrait part de la narration dun pisode prcis pour slargir trs rapidement la description des conditions de travail des travailleurs prcaires. Le ct factuel/personnel de lexprience est rapidement vacu (ce creux peut dailleurs tre exploit et compens en situation de classe) dans les deux premires phrases au prtrit. Le reste du texte est crit au prsent et analyse la situation pour le bnfice du lecteur auquel il sadresse directement dans les deux dernires phrases. La technique est du reste classique et caractristique des articles de journaux o lanecdote relate au dbut nest, au fond, que lentre en matire dune rflexion plus large.

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Anglais classe de seconde gnrale et technologique

Ce texte se prte ainsi fort bien un prlvement dindices mettre en relation, et on pourra faire procder plusieurs lectures et surlignages pour reprer les lments de construction du sens. Les difficults prvisibles sont ponctuelles: we went at five to an alley-way behind some offices, at five pourra tre compris par calque comme cinq et donner une ide errone du nombre de personnes dsignes par we. Cest au point de vue du sens une erreur qui ne porte pas consquence, mais quil conviendra de soumettre au jugement collectif pour faire rtablir la signification de at five. Lavant-dernire phrase du texte posera un problme syntaxique plus srieux avec la juxtaposition de is et de distributing. Une approche progressive devrait cependant permettre de contourner ou de surmonter ces difficults, tout en insistant sur la mise en rseau des indices de sens.

en faisant placer les vnements sur une ligne temporelle par exemple, et de comprendre lenchanement logique we went/but/and . La fin de la deuxime phrase no work for us permet de travailler sur lexpression de la dception, du regret, du souhait, et ces nouvelles hypothses crent une attente quil conviendra de vrifier lors de la suite du travail. Tout au long du travail, le sens se construit dans un va-et-vient entre le texte, les lves individuels et les lves classe qui runit les informations collectes pour isoler les faits avrs et les hypothses.

Deuxime partie
We had not missed much, for sandwich men have an unenviable job. They are paid about three shillings a day for ten hours work it is hard work, especially in windy corners, and there is no skulking, for an inspector comes round frequently to see that the men are on their beats. To add to their troubles, they are only engaged by the day, or sometimes for three days, never weekly, so that they have to wait hours for their job every morning. The number of unemployed men who are ready to do the work makes them powerless to fight for better treatment. Le champ lexical du travail est abondant, on fera souligner les mots et les expressions en invitant les lves reprer des mots ayant des sens voisins, identifier le champ lexical quils dfinissent, et trouver dautres mots qui en font partie, et on remontera vers la gauche pour analyser la situation. Il faudra par ailleurs faire observer et claircir les expressions temporelles qui sont essentielles dans la description des conditions de travail, en les faisant relever, noter au tableau, expliquer/paraphraser et comparer oralement et collectivement. tout moment de ce travail de lecture dtaille et de construction du sens, on se rfrera aux hypothses labores prcdemment pour les confirmer/infirmer. Cest la condition daccepter de partir sur une fausse piste et de faire marche arrire quand il ne peut plus avancer que llve a prise sur le sens. Cest au professeur de prendre note des suggestions manifestement errones pour aiguiller la rflexion de llve et la relecture du texte vers llucidation de la mauvaise interprtation.

Dmarche envisage
On pourra par exemple procder de la manire suivante. Faire procder au reprage (soulignement, par exemple) et lanalyse des lments paratextuels. Lobjectif est de faire mettre des hypothses sur le type dcrit et de contenu. On pourra galement demander aux lves de relier ces lments au travail fait prcdemment partir des images, et les encourager valider/invalider certaines des hypothses notes au tableau. Lessentiel tant, quelle que soit lapproche privilgie, de crer des attentes de lecture. Lanalyse du texte suggre de distribuer le texte en trois parties.

Premire partie
One morning we tried for a job as sandwich men. We went at five to an alley-way behind some offices, but there was already a queue of thirty or forty men waiting, and after two hours we were told that there was no work for us. Ce passage relate lvnement proprement dit. Pour aider les lves reprer et classer les indices ncessaires la mise en place de la comprhension de la situation, on peut leur demander de souligner ce quils comprennent et de mettre ces lments en relation par similitude de sens/type dinformation donne, pour aboutir avec eux quatre catgories : time, places, people, champ lexical du travail. Aprs une phase de lecture-reprage-soulignement silencieuse et individuelle, les lves mettront en commun leurs reprages ordonns en quatre colonnes au tableau. Il sagit l dune premire tape, la suite de laquelle la classe pourra mettre des hypothses. Dans la deuxime phrase, il sagit de mettre en rseau at five/already/after two hours ( at seven),

Troisime partie
The job all sandwich men covet is distributing handbills, which is paid for at the same rate. When you see a man distributing handbills you can do him a good turn by taking one, for he goes off duty when he has distributed all his bills. La troisime partie concerne un autre travail prcaire : distributing handbills , compar being a sandwich man.

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La difficult ici rsidera dans lidentification du grondif distributing handbills, en particulier dans la premire phrase o il suit is, et o beaucoup liront is distributing, dautant plus vraisemblablement que peu auront identifi covet comme un verbe. Comment faire rectifier cette lecture errone ? En faisant souligner la deuxime occurrence de distributing handbills qui suit cette fois a man et non pas be, et en lopposant he has distributed all his bills que lon retrouve la fin. En conclusion de ce travail de reprage, on pourra faire observer la construction du passage travers les temps employs: pass exprience personnelle, prsent gnralisation, prsent adresse au lecteur. Il sagit trs simplement de faire apparatre ce qui tait sous-jacent la lecture dtaille, et de prendre un peu de recul par rapport au texte. En fin de parcours, on pourra revenir sur la lecture oralise du passage en partie ou en entier, en faisant prcder cette activit dun soulignement des syllabes accentues et/ou des formes faibles. Ici, lactivit de lecture est encore une vrification de la comprhension, et une aide la fixation du sens. Enfin, et pour terminer, on reprendra les ides avances lors de lanalyse initiale des photos pour faire rflchir sur la situation sociale dcrite travers ces documents. La squence pourra tre complte par des recherches faire effectuer aux lves sur la priode, en confiant par exemple des groupes diffrents le soin de rendre compte de documents diffrents. On pourra choisir galement de prolonger la rflexion dans le prsent en demandant si ces conditions semblent rvolues ou non, et donner lire le texte de Cindy Schreiber, Sandwich men bring in the bread and butter 11, pour procder une comparaison hier/aujourdhui. Ce second texte fera lobjet dune lecture cursive et non pas dtaille, mais le travail sur le texte de George Orwell en aura considrablement aplani les difficults.

for three days, never weekly, so that they have to wait hours for their job every morning. The number of unemployed men who are ready to do the work makes them powerless to fight for better treatment. The job all sandwich men covet is distributing handbills, which is paid for at the same rate. When you see a man distributing handbills you can do him a good turn by taking one, for he goes off duty when he has distributed all his bills.

Analyse phonologique
Rythme et formes faibles
N.B. Syllabes accentues : en caractres gras ; mots grammaticaux sous forme faible : en italique. One morning we tried for a job as sandwich men. We went at five to an alley-way behind some offices, but there was already a queue of thirty or forty men waiting, and after two hours we were told that there was no work for us. We had not missed much, for sand wich men have an unenviable job . They are paid about three shillings a day for ten hours work it is hard work, especially in windy corners, and there is no skulking, for an inspector comes round frequently to see that the men are on their beats. To add to their troubles, they are only engaged by the day, or sometimes for three days, never weekly, so that they have to wait hours for their job every morning. The number of unemployed men who are ready to do the work makes them powerless to fight for better treatment. The job all sandwich men covet is distributing handbills, which is paid for at the same rate. When you see a man distributing handbills you can do him a good turn by taking one, for he goes off duty when he has distributed all his bills.

Mots difficiles, problme, signaler


N.B. En majuscules : mots difficiles. En gras : ventails des prononciations de la lettre <o>. One morning we tried for a job as SANDWICH MEN. We went at five to an ALLEY-WAY BEHIND some OFFICES, but there was ALREADY a QUEUE of thirty or forty men waiting, and after two HOURS we were told that there was no work for us. We had not missed much, for sandwich men have an UNENVIABLE job. They are paid about three shillings a day for ten hours work it is hard work, ESPECIALLY in windy CORNERS, and there is no SKULKING, for an INSPECTOR comes round FREQUENTLY to see that the men are on their beats. To add to their TROUBLES, they are only ENGAGED by the day, or SOMETIMES for three days, never weekly, so that they have to wait hours for their job every morning. The number of UNEMPLOYED men who are ready to do the work makes them POWERLESS to fight for

Reprages utiles
N. B. Work, time, places and tense ( present , past). One morning we tried for a job as sandwich men. We went at five to an alley-way behind some offices , but there was already a queue of thirty or forty men waiting, and after two hours we were told that there was no work for us. We had not missed much, for sandwich men have an unenviable job. They are paid about three shillings a day for ten hours work it is hard work , especially in windy corners , and there is no skulking, for an inspector comes round frequently to see that the men are on their beats. To add to their troubles, they are only engaged by the day, or sometimes
11. Voir la rubrique Pour aller plus loin , p. 33.

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Anglais classe de seconde gnrale et technologique

better TREATMENT. The job all sandwich men covet is DISTRIBUTING HANDBILLS, which is paid for at the same rate. When you see a man distributing handbills you can do him a good turn by taking one, for he goes off duty when he has DISTRIBUTED all his bills.

Pour aller plus loin


document Sandwiched between 2-by-3-foot billboards, Ferenc Kohidan paces along East 86th Street and hands white palm-size fliers to rushing passers-by. I like the street, said Kohidan, 61, who earns $8 an hour to advertise 90 percent savings at Luxury Brand Outlet. No one moment in Manhattan looks like another. Sandwich men are one of the oldest forms of street advertising. Since the mid-1800s, these walking billboards have pitched goods, services and political candidates. The sandwich men were evidently on the city streets as early as the 1840s and 1850s, advertising for everything from local retail shops to P.T. Barnums American Museum, said Daniel Czitrom, a historian and consultant on the public television series New York : A Documentary Film. They no doubt reflected the enormous growth of commercial culture in these years. More than 150 years later, sandwich men, and women, still lure customers into local retail shops. These guys bring people in, said Jeff Feuerstein, a clerk at Luxury Brand Outlet. People tell us that, if it werent for the flier guy, they wouldnt be here. Sandwich men, many of whom are homeless, endure the harsh elements because the job usually pays cash. They stand eight hours a day in the cold, with freezing ears and hands. On hot days, they often switch corners to keep out of the sun. In the rain, they dodge under awnings and scaffolding. I find a place I can work even in the rain, said Kohidan, who lives in a city shelter, otherwise I dont get paid. Mustaf Dumbia, 32, a computer technician in his homeland, Mali, in West Africa, moved to New York a year ago. He wears a sandwich board advertising Mens Suits, a clothing store on 59th Street. I do this because I dont have another job, said Dumbia, who lives with his cousin in the Bronx while saving money for college tuition. I plan to study and go back to my country to work. A white Lexus SUV pulled up to the corner of 59th and Park Avenue. Syl Shannon leaned out of the window to ask Dumbia for a flier. I buy suits often, and read in The New York Times about this place and was looking for the address, said Shannon, a psychologist. If I had not seen him with a sign around his neck, I would not have found the store. But on overcrowded city sidewalks, some passers-by say sandwich men are a nuisance. It depends on what mood Im in, said Kerry Lewis, who ignored a sandwich man as she made her way down Lexington Avenue in Midtown. If youre in a hurry and they are shoving these papers in front of you, its annoying. But as long as sandwich men are not selling merchandise or signing people up for something, their right to advertise on the street is protected under the First Amendment, said John Radziejewski, press secretary for the Department of Consumer Affairs.

Most sandwich boards are made of corrugated plastic, each weighing about one pound. The ad copy is pasted onto the board and weatherproofed. At the top of each board, nylon ropes are threaded through metal grommets and knotted. Mickey Garcia, a graphic designer and owner of A-1 Hour Sign on Broadway in Lower Manhattan, makes about one sandwich board a month, mostly for clothing stores. Not everybody in New York walks around with an ad strapped on them, said Garcia, who charges about $75 a sandwich board. It attracts attention. But Orlando Jerez, manager of a McDonalds on East 42nd Street, said he no longer uses sandwich men. The employees complained that they had back pain, Jerez said. So now they hold 12-foot metal poles bearing signs that are visible above the crowds. Jerez said the sign poles helped to increase sales. George Peterson stands at the corner of 42nd Street and Fifth Avenue, next to the New York Public Library, holding the McDonalds sign eight hours a day. He jogs in place and flaps his elbows to help pass the time. People see us and I think they say it is downgraded work, said Peterson, 55, who said he earns $6.30 an hour and lives in a city shelter. Theyve never seen someone standing up holding a sign. But Im human. Cindy Schreiber, Sandwich men bring in the bread and butter, Columbia News Service.

Squence 2 Town and country


Commentaire dimages illustrant les thmes de la campagne et de la ville. tude dun extrait de texte : Laurie Lee, I Cant Stay Long, 1977. Notions : mmoire/lien social. Thmes : nostalgie/roots. Objectif culturel : rflexion sur la vie la ville et la campagne, sur les souvenirs et les racines. Peut-on oublier ses racines ? Objectifs linguistiques : ce texte permet de revoir lopposition preterit/present perfect ainsi que les emplois du prtrit modal. Here/there et this/that peuvent galement tre revus et le texte permet de mettre en valeur diffrents emplois de still. Du point de vue lexical, on pourra faire remarquer la frquence des mots dune ou deux syllabes dorigine germanique. Objectif mthodologique : donner des clefs pour la comprhension dun texte littraire.

Introduction au thme
On peut aborder ltude du texte qui suit par anticipation thmatique en faisant appel aux souvenirs des lves : where were you born ? do you remember

Squences denseignement

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it ? are you nostalgic ? would you like to go back there ? Si certains risquent de se sentir exclus du questionnement parce quils sont ns dans la ville o ils tudient, on peut largir le champ de discussion dentre de jeu : do you ever dream of a place you have stayed at ? why do you remember it ? are you nostalgic ? Ou encore : where were your parents/ grand-parents born ?, etc. Dans les rponses, on peut sattendre rebrasser lutilisation du prtrit et du prsent et celle de ago

et now, lexpression du souhait, like and dislike, remember + ING. Pour approcher de faon plus prcise ltude du thme, on pourra faire dcrire des photos telles celles prsentes ici en faisant une comparaison campagne/ville : in the country there are trees and fields, there are not many houses , etc. In a town there are lots of streets and houses. There are cars and buses, etc.

P.A. News/Kipa-Corbis.

Travail partir dun texte


document One bright June morning, when I was nineteen, I packed all I had on my back, left my native village, and walked up to London looking for gold and glory. That was some while ago, and Ive been here on and off ever since. I will probably stay here for the

Macduff Everton/Corbis.

rest of my life. Yet in spite of all that I still cant think of myself as a Londoner, nor ever will, nor ever want to. For years I have lived in the flats, rooms and garrets of this city, the drawers in the human filing-cabinets that stand in blank rows down the streets of Kensington and Notting Hill. Yet when I talk of my home I still think of that damp, green valley near Stroud where I was brought up. The boys I went to school with have long since

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Anglais classe de seconde gnrale et technologique

grown and fattened, got married and gone bald and they would probably have to give me a very long look before they recognized me if I turned up there again. But that is my home, and the image of it the day I left it is still more real to me than the long years of this crowded capital city. Laurie Lee, I Cant Stay Long, 1977, Penguin.

N.B. a garret : une mansarde ; a drawer : un tiroir ; a filing-cabinet : un classeur (meuble).

Analyse du document
Lien forme/sens, points dappui
Ce texte est un court extrait dun rcit de Laurie Lee dans lequel le narrateur fait, de manire quasi schmatique, le bilan des nombreuses annes quil vient de passer Londres (o il vit toujours et sait quil vivra jusqu la fin de ses jours) en opposant la capitale, laquelle il ne sest lvidence pas habitu, o il ne se sent pas chez lui, son village natal situ dans une valle prs de Stroud, quil considre encore comme son chez lui . Toutefois, le texte donne lieu des interprtations quant la personnalit, aux motivations du narrateur, ses conditions de vie, passe, prsente, venir. Le contenu factuel de lextrait tant trs lger, on peut le soumettre une classe de seconde, sans risquer de se heurter une raction de panique, de refus de faire les efforts ncessaires la comprhension quun texte littraire dune richesse linguistique quivalente soulve souvent. Au dbut du passage, le narrateur donne les raisons qui lont pouss quitter son village natal lge de dixneuf ans, en qute dor et de gloire, et les circonstances dans lesquelles il a alors effectu son voyage vers Londres. La suite du rcit permet de comprendre, quau moment o il crit, il na pas atteint ses objectifs. Le rcit sorganise autour du paradoxe inhrent la situation du narrateur. Cest dans son village natal quil se sent chez lui et pourtant : il a dj pass de longues annes loin de ce village ; il nenvisage pas de quitter Londres dont il napprcie ni larchitecture ni le surpeuplement ; il sait que ses amis denfance ne le reconnatraient plus, et vice versa. lvocation du dpart de son village natal correspondent les emplois du prtrit was, packed, was, went tandis que lvocation de Londres amne le narrateur utiliser des prsents : cant, will, want et des present perfect : Ive been, I have lived. Quand le narrateur parle de ses amis denfance, il utilise le prtrit pour les situer dans son pass: went, et le present perfect quand il imagine ce quils sont devenus aujourdhui : have grown and fattened, got married and gone bald. On trouve aussi des emplois du prtrit modal : would, recognized, turned up dans lvocation dune situation hypothtique.

On note, tout au long du rcit, lemploi par le narrateur de here et this pour faire rfrence Londres, o il se trouve, et there et that pour faire rfrence son village, o il ne se trouve plus. Yet, in spite of et still correspondent lexpression des contradictions propres la situation du narrateur. Ce texte comporte un certain nombre de mots susceptibles de ne pas tre compris par des lves de seconde. Il est vraisemblable que while, garrets, drawers, filing-cabinets, blank, damp, bald sont a priori des obstacles la comprhension. Par ailleurs, du fait de la spcificit de la langue crite littraire peu familire nos lves de seconde, des tournures telles que : nor ever will nor ever want to, ever since, long since , des phrases longues et complexes contenant plusieurs subordonnes comme celles se situant entre les lignes 8 et 11 : The boys I went to school with, feront galement obstacles laccs au sens. Enfin, si Kensington et Notting Hill peuvent ne pas voquer grand-chose certains lves, Stroud leur est naturellement compltement tranger.

Dmarche envisage
Pistes pour une exploitation qui vise associer les comptences de comprhension de lcrit, dexpression orale et crite (les phrases sont numrotes en gras). (1) One bright June morning, when I was nineteen, I packed all I had on my back, left my native village, and walked up to London looking for gold and glory. (2) That was some while ago, and Ive been here on and off ever since. (3) I will probably stay here for the rest of my life. (4) Yet in spite of all that I still cant think of myself as a Londoner, nor ever will, nor ever want to. (5) For years I have lived in the flats, rooms and garrets of this city, the drawers in the human filingcabinets that stand in blank rows down the streets of Kensington and Notting Hill. (6) Yet when I talk of my home I still think of that damp, green valley near Stroud where I was brought up. (7) The boys I went to school with have long since grown and fattened, got married and gone bald and they would probably have to give me a very long look before they recognized me if I turned up there again. (8) But that is my home, and the image of it the day I left it is still more real to me than the long years of this crowded capital city. Lexploitation du document peut se faire en deux temps correspondant aux deux paragraphes du texte mme si ces deux paragraphes sont dingale longueur.

Premier paragraphe
Dentre, on analysera la situation du narrateur qui, comme il a t dit plus haut, est trs simple et

Squences denseignement

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nvoluera pas, constituant une base stable la comprhension plus dtaille du texte. Pour ce faire, on proposera aux lves un exercice de reprage qui consiste trouver des indices rpondant aux questions suivantes : What two places does the narrator refer to ? What important event happened in his life when he was nineteen ? What for ? Un travail de reformulation et dexplicitation permettra denrichir le lexique et les structures ncessaires lexpression de lambition et du succs. On pourrait obtenir des productions du style : The narrator moved from his native village to London in order to become rich and famous. His ambition/ dream/aim was to achieve success Il est galement possible ici de mettre en vidence et de justifier par des citations du texte la situation probablement misrable du narrateur au moment de son exil : walked up, packed all I had, des reformulations permettant denrichir lexpression, par exemple : He wasnt rich enough to travel by train/he couldnt afford to/If he had been rich, he would have had several cases, he wouldnt have travelled to London on foot On peut mme envisager de faire faire, ce stade, des dductions sur la personnalit du narrateur : He must have been ambitious, courageous, bold Les trois phrases qui suivent sont abordes lune aprs lautre (2, 3, 4). chacune delles, on associe les marqueurs et ce quoi ils renvoient : that (the narrators leaving his village), here (Londres) puis ever de manire obtenir : He has been in London since he left his village when he was nineteen. On peut ensuite estimer que some while ago devrait pouvoir se dduire et tre reformul en years ago/quite a long time ago. On vrifiera que on and off peut galement se dduire, sinon rien nempche le professeur de donner lui-mme une formule quivalente accessible, lide contenue dans lexpression ntant pas capitale dans la comprhension de la situation. La lecture de la phrase 3, dont la comprhension pose peu de problmes, pourra tre loccasion de reformuler des intentions du narrateur. On peut obtenir des productions du type : He says he will stay in London/he wont go back to his village till he dies/He intends to stay up to his death/until his death. On peut aussi enrichir la production orale en demandant la classe dimaginer les raisons de ce refus : He may not have any relatives there any more/His family may have left et on demandera nouveau de prciser quel endroit renvoie here et pourquoi. La mme dmarche sera effectue chaque fois que here/this sont employs pour Londres et there/that pour le village natal du narrateur. On peut commencer remplir un tableau rcapitulatif qui ne sera complt qu la lecture des dernires mots du passage et qui pourra faire lobjet dune rflexion collective. La quatrime phrase sera loccasion damener la classe saisir le paradoxe inhrent la situation du

narrateur. En faisant rendre all that explicite, on peut obtenir : Yet in spite of the fact that Ive spent years in London and that I dont intend to leave it, I still cant think of myself as a Londoner. Une ou plusieurs reformulations pourraient tre ici loccasion de varier lexpression du paradoxe : Although Ive been De plus une rflexion sur le sens de I cant think of myself as a Londoner pourrait amener la classe produire : He still feels homesick/he doesnt feel at home in London en anticipant le travail sur le sens du second paragraphe.

Deuxime paragraphe
Les donnes factuelles tant prsent trs clairement tablies, on peut aborder lexploitation du second paragraphe, plus long et plus charg lexicalement que le premier. Une progression phrase par phrase semble nouveau simposer. La phrase 5 contient une lourde charge lexicale qui en rend la comprhension trs difficile si on na pas pris la peine de donner en notes et en traduction les termes : garrets, drawers, filing-cabinets qui peuvent tre considrs comme du vocabulaire de reconnaissance. Lobstacle que pourraient constituer Kensington et Notting Hill devrait tre facilement surmont, soit par des informations en provenance dlves, soit par le recours un plan de Londres. La sixime phrase, aprs quon aura situ Stroud sur une carte dAngleterre, sera loccasion de faire reprer et analyser lassociation des termes that valley et my home, afin de faire ressortir la diffrence entre home et house. On peut imaginer des commentaires du genre : He lives in London, his house is in London but/yet his home is still his native village. Although he lives in London, he considers his home to be his native village/He doesnt really belong anywhere, which must make him very unhappy/he is torn apart Lors de la lecture de la septime phrase, les quatre structures verbales au present perfect sont problmatiques du fait de labsence de rptition de lauxiliaire have dans have grown and fattened, got married and gone bald. Il sagira donc daider la classe accder au sens de lensemble en travaillant sur chacune des quatre structures sparment. On pourrait obtenir en production des noncs tels que : He knows his friends have grown old/are old. He imagines they are fat by now/he imagines they have become fat. He imagines they are bald/they have lost their hair/he supposes they are married. Un commentaire sur les structures verbales : preterit/present perfect devrait maintenant se faire trs facilement. On peut aussi amener la classe rflchir sur les prtrits modaux de la deuxime partie de cette longue phrase. La huitime phrase ne devrait pas poser de problmes majeurs de comprhension ds quon aura aid la classe reprer quoi renvoient les deux it.

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Anglais classe de seconde gnrale et technologique

Pour terminer ltude de ce document et encourager la production orale semi-guide et les changes dans la classe, on peut demander aux lves dimaginer ce quil serait advenu du narrateur sil navait jamais quitt son village natal et de donner leur avis, en le justifiant, sur la dmarche quil a entreprise autrefois et ltat desprit dans lequel il se trouve au moment o il rdige. On peut esprer des productions du genre : I think he should never have left his village/he would be much happier there/If I were in his situation, I would Pour vrifier la bonne comprhension du texte, on peut le soumettre la classe aprs avoir pris soin de blanchir la plupart des formes verbales et tous les here, there, this et that. Ce travail peut servir de support une expression personnelle semi-guide, orale ou/et crite, dans laquelle on invite les lves refaire le parcours de leurs parents ou grands-parents.

NETS that stand in blank ROWS down the streets of KENSINGTON and NOTTING HILL. Yet when I talk of my home I still think of that damp, green valley near STROUD where I was BROUGHT up. The boys I went to school with have long since grown and FATTENED, got married and gone BALD and they would PROBABLY HAVE TO give me a very long look before they RECOGNIZED me if I turned up there AGAIN. But that is my home, and the IMAGE of it the day I left it is still more real to me than the long years of this CROWDED capital city.

Squence 3 Irishmen in New York


Lexemple suivant nest pas un projet pdagogique prt lemploi, mais la prsentation dun certain nombre de pistes que peut suivre le professeur pour construire une squence qui prend appui sur lobjectif culturel ( vivre ensemble ), dclin ici dans les notions mmoire , lien social et cration . Il sagit dune faon, parmi dautres, de mettre en synergie les objectifs mthodologiques, linguistiques et culturels. Il sagit dun exemple darticulation entre contenu culturel et travail linguistique. Le thme et les documents retenus offrent lavantage de pouvoir organiser tout le travail sur un seul axe, celui de lopposition.

Analyse phonologique
Rythme et formes faibles
N.B. Syllabes accentues : en caractres gras ; mots grammaticaux sous forme faible : en italique. One bright June morning, when I was nineteen, I packed all I had on my back, left my native village, and walked up to London looking for gold and glory. That was some while ago, and Ive been here on and off ever since. I will probably stay here for the rest of my life. Yet in spite of all that I still cant think of myself as a Londoner, nor ever will, nor ever want to. For years I have lived in the flats, rooms and garrets of this city, the drawers in the human filing-cabinets that stand in blank rows down the streets of Kensington and Notting Hill. Yet when I talk of my home I still think of that damp, green valley near Stroud where I was brought up. The boys I went to school with have long since grown and fattened, got married and gone bald and they would probably have to give me a very long look before they recognized me if I turned up there again. But that is my home, and the image of it the day I left it is still more real to me than the long years of this crowded capital city.

Mots difficiles/ problme/ signaler


N.B. En majuscules : les mots difficiles One bright June morning, when I was nineteen, I packed all I had on my back, left my NATIVE VILLAGE, and walked up to LONDON looking for gold and glory. That was some while ago, and Ive been here on and off EVER since. I will PROBABLY stay here for the rest of my life. Yet in spite of all that I still CANT think of myself as a LONDONER, nor ever will, nor ever want to. For years I have lived in the flats, rooms and GARRETS of this city, the DRAWERS in the HUMAN FILING-CABI-

Commentaire dimages extraites du film de Martin Scorsese, Gangs of New York, 2002. tude dun extrait de texte : Frank McCourt, Tis : A Memoir, Scribner, 1999. Notions : mmoire/lien social/cration. Thme : limmigration irlandaise aux tats-Unis Objectif culturel : limmigration irlandaise aux tats-Unis (mmoire et lien social), prsente sous une facette qui permettra galement damorcer une initiation la musique traditionnelle irlandaise et au jazz (crations). Objectifs linguistiques : lopposition entre here now I et there then they, cest--dire entre les sphres du moi et du hors moi , qui mnera une rflexion sur lorganisation des temps et la construction du pass en rupture avec le moment dnonciation (consolidation cruciale en seconde). Le lexique de lopposition (confrontation, rejet, dsaccord, dsapprobation) et sa syntaxe, seront galement mobiliss, ainsi que lexpression de la comparaison. Objectifs mthodologiques : entranement la comprhension dun texte crit, ici de nature littraire, et initiation au commentaire de ce type de texte, poursuite de lentranement lexpression loral et lcrit.

Squences denseignement

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Introduction au thme
Le point de dpart de toute squence consiste faire merger les reprsentations des lves. On pourra les confronter , par exemple, des documents tirs de Gangs of New York, le film de Martin Scorsese qui met en scne dans le New York de 1863 une guerre clanique extrmement violente entre un groupe de nativists et un gang dimmigrants irlandais, et illustre la difficult de la greffe dune culture sur une autre. La bande-annonce du film est disponible sur de nombreux sites Internet et peut tre utilise avec un vido projecteur, mais de simples photos feront laffaire.

les causes et les conditions de lmigration (le site Web retraant lhistoire du port dembarquement de Cork, Cobh Island, se rvlera particulirement utile cet gard). Ce travail peut, selon lusage que lon aura dcid den faire, sinscrire dans une problmatique globale (Can people forget their roots ?), ou donner loccasion de dfinir une problmatique propre qui lgitimera ltude des supports suivants. Ainsi, par exemple : Can different cultures mix ?, qui permettrait de faire merger les concepts cls de melting pot et de salad bowl.

Travail partir dun texte


document Frankie and Danny Lennon are Americans of Irish extraction. They are here with other Irish immigrants, including Frank McCourt, the narrator. They love jazz and theyre like two mad professors in the living room, putting records on the phonograph, clicking their fingers to the beat, telling me all about the great musicians on this Benny Goodman record, Gene Krupa, Harry James, Lionel Hampton, Benny himself. They tell me this was the greatest jazz concert of all time and the first time a black man was allowed on the Carnegie Hall stage. And listen to him, listen to Lionel Hampton, all velvet and glide, listen to him and Bennie coming in, listen, and here comes Harry sending in a few notes to tell you to watch out, Im flying, Im flying, and Krupa, hands, feet going, sing sing sing, and the whole damn band wild, man, wild, and the audience, listen to that audience, outa their mind, man, outa their everlovinmind. They play Count Basie, point their fingers and laugh when the Count hits those single notes, and when they play Duke Ellington theyre all over the living room clicking fingers and stopping to tell me, listen, listen to this and I listen because I never listened like this before and now I hear what I never heard before and I have to laugh with the Lennons when the musicians take passages from tunes and turn them upside down and inside out and put them back again as if to say, look, we borrowed your little tune awhile to play our own way but dont worry, here its back again and you go hum it, honey, you sing that mother, man. The Irish boarders complain this is just a lot of noise. Paddy Arthur McGovern says, shure, yeer not Irish at all with that stuff. What about some Irish songs on that machine ? What about a few Irish dance tunes ? The Lennons laugh and tell us their father left the bogs a long time ago. Danny says, this is America, men. This is the music. But Paddy Arthur pulls Duke Ellington off the phonograph and puts on Frank Lees Tara Ceilidhe Band and we sit around the living room, listening, tapping slightly, and not moving our faces. The Lennons laugh, and leave.
Frank McCourt, Tis : A Memoir, 1999, Scribner.

Photos : Mario Tursi 2002. Miramax Films.

Analyse du document
Ce texte pourra, premire lecture, sembler dun abord difficile en seconde; en ralit, la charge lexicale y est singulirement rduite : les quelques lments lexicaux qui pourraient dcourager lapprenti lecteur

Une recherche documentaire hors-classe permettra de mettre ces documents en contexte et de leur donner une interprtation. Elle pourra tre oriente vers

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Anglais classe de seconde gnrale et technologique

pourront tre traits en notes daccompagnement. De mme, une fois rduite lopacit lie au contexte (la musique de jazz qui est la fois sujet et, dune certaine faon, forme du discours), la comprhension se trouvera considrablement simplifie. Lintrt de cette page, dun point de vue purement didactique, est doffrir une occasion presque idale de faire coller la mise en uvre dobjectifs linguistiques une approche raisonne de la comprhension et la mise en cohrence de repres culturels. En simplifiant de faon abusive, on peut en effet considrer que le texte dfinit parmi les protagonistes des camps dont deux sopposent (the Lennon brothers dune part, the Irish boarders de lautre, ferms laventure culturelle quils subissent) tandis quun autre, reprsent par le narrateur, se trouve leur intersection : celui-ci est gagn par lenthousiasme des frres Lennon et sapproprie progressivement linitiation au jazz qui lui est propose, mais il est encore capable de partager la nostalgie des Irish boarders ( we sit [] not moving our faces). Cette opposition sarticule ici entre musique de jazz et musique traditionnelle irlandaise, mais elle porte tous les stigmates linguistiques dune opposition entre deux mondes, les tats-Unis et lIrlande, le nouveau monde et lancien monde, le pass et le prsent. Le glissement de listen to this (music) this is America, repr par identification avec la sphre de lnonciateur (here and now, prsent) contraste vivement avec : [our] father left the bogs a long time ago associ Irish songs (then and there, pass). Il y a donc une cohrence remarquable dans lopposition entre : deux ensembles de personnages (avec leurs marqueurs lexicaux et phonologiques) ; deux mondes gographiques (continents) ; deux systmes grammaticaux (identification/rupture, prsent/pass, this/that) ; deux systmes de valeurs : le mouvement (agitation physique et mentale), lexubrance, le rythme syncop, le rire, le jeu, linsens, la modernit, louverture et la fermeture, lincomprhension, le silence, le rythme carr , la paralysie, larchasme Cest la culture (la musique) qui orchestre dans cette page les marqueurs identitaires et les lignes de fracture : le choc culturel spare lici du l-bas, le pass du prsent, louvert du ferm. Mais cest la culture aussi qui participe la transformation de limmigrant en Amricain : le processus est accompli pour les frres Lennon, il est amorc pour le narrateur, plong dans un monde baroque black and green.

de mobiliser le contenu et doptimiser ainsi la part de connu dans la dcouverte du document.

Sensibilisation aux types de musique voqus


coute dans le dsordre de quelques trs courts extraits musicaux judicieusement choisis, si possible tirs du concert de Carnegie Hall dont il est question et de la musique traditionnelle irlandaise. Classement dextraits dans deux grands groupes suivi dune description sommaire du type de musique entendu en utilisant des adjectifs (rptitif, circulaire, libre, rythm) organiss de faon exprimer la comparaison et le contraste. Cette activit sinscrit dans le cadre de lobjectif culturel (crations), mais a galement un but plus utilitaire, celui danticiper sur ce que le texte proposera (un flot de paroles calquant la musique qui risque de dsemparer lapprenti lecteur). la lecture, les lves auront ainsi une ide plus claire de ce dont il sagit, dautant plus quun certain nombre ditems lexicaux auront t mobiliss naturellement, au moment o leur utilit mergeait ( tune, beat, audience, lively par exemple), et la collecte dindices visant la construction de la comprhension en sera facilite Enfin, ce qui sera dit ce moment sur lesthtique du jazz pourra tre utilement recycl lorsque lon abordera le style mis en uvre par lcriture dans les deux premiers paragraphes.

Dcouverte du document
On pourra considrer que les lves auront compris le texte de faon satisfaisante pour une classe de seconde sils sont capables dtablir que: un groupe de personnes vit aux tats-Unis dans le mme immeuble, constitu de trois sous-groupes: les frres Lennon, amricains, fils dimmigrs irlandais, les Irish boarders, Irlandais nouveaux arrivs, et le narrateur (They, qui ouvre les premier et deuxime paragraphes, apparat toujours pour identifier Frankie et Danny Lennon dans ce texte, mais il faudra veiller ce que les lves laient compris) ; un autre groupe est constitu par les musiciens de jazz : les noms cits correspondent des personnes qui ne sont pas physiquement prsentes dans la scne, mais sur scne lors dun concert. Leur vocation au prsent abolit tout effet de distance, ce qui peut induire les lves en erreur ; les frres Lennon tentent de faire partager avec enthousiasme leur passion pour le jazz aux locataires; le narrateur est gagn par cet enthousiasme ; les boarders ny comprennent rien, rclament de la musique irlandaise et la fte prend fin ; les frres Lennon rejettent cette musique dans un ailleurs qui ne les concerne plus : un autre temps (long ago) et un autre lieu (the bogs). Do ce schma qui pourrait apparatre sur une diapositive ou un transparent rcapitulant le travail fait :

Dmarche
Le chaos des rfrences culturelles et du rythme de lcriture va coup sr plonger les lves dans la plus extrme perplexit si lon na pas pris la prcaution

Squences denseignement

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Sont prsents dans la situation dnonciation (here now)

The narrator

The Irish boarders

The Lennons

Sont hors situation


The jazz musicians (Carnegie Hall)

Our fathers in the bogs (Ireland)

Ce qui brouille le jeu mais rend la rflexion particulirement intressante, cest que deux temps sont employs pour le concert en question : le pass (this was the greatest jazz concert, a black man was allowed) et le prsent (here comes Harry the Count hits those single notes) : il sera important de faire dcouvrir que ce concert a eu lieu un moment donn, clairement identifi, et que les frres Lennon le font revivre par le disque, au moment prsent. Reprsentation graphique des sphres pour faire merger la comprhension du texte par la grammaire, et vice versa, en glissant de la notion de rupture sur le plan spatio-temporel vers cette mme notion de rupture sur le plan culturel. Il apparatra ainsi que les frres Lennon nentretiennent pas la mme relation avec le cercle jazz et avec le cercle Ireland (emploi du pass qui dcroche de la situation, de leur vie actuelle, rejette vers lextrieur). Cest tout le contraire qui se produit avec les Irish boarders , qui ont du mal sapproprier la culture amricaine quon leur fait dcouvrir : ce nest pas celle-ci qui est prsente leur esprit, mais la culture irlandaise, celle dont ils sont pourtant dcrochs dans le temps et dans lespace

Tches possibles pour organiser la collecte dindices qui construiront la comprhension : tablir laffiche du concert de jazz, donn sur le gramophone des frres Lennon ce jour-l ; faire merger le jeu de relations entre les protagonistes : les frres Lennon, like two mad professors quels indices fondent cette description (les impratifs, lextrme agitation physique, le rire) ? Le narrateur : est-il bon lve ? Les Irish boarders apprcient-il la leon ? Lorsque ce travail de reprages successifs sera achev et quun compte rendu collectif aura pris forme, il sera possible denvisager une mise en cohrence plus profonde des lments relevs.

Our fathers in the bogs (Ireland)

Rupture

The jazz musicians (Carnegie Hall)

Identification

The Irish boarders

The Lennons

Identification

Commentaire linguistique associ la comprhension du texte


Les propositions qui suivent nont pas pour but de donner limpression quil sera fait massivement recours au franais pendant lheure de cours : ces phases de rflexion resteront courtes et modestes et viseront faire formuler des conclusions simples en anglais, dans le cadre du travail sur la comprhension du texte. Inventaire du maintenant et de l avant , en surlignant les temps employs : une couleur pour le prsent, une autre pour le pass. On pourra ensuite attirer lattention sur les repres chronologiques associs aux occurrences du pass : the first jazz concert/the first time/before/long ago, et amener les lves comprendre, une nouvelle fois, que ce pass se construit en dcrochage, en rupture par rapport au prsent (disconnected events).

The narrator

Une fois cette reprsentation labore et commente, les lves pourront la complter en lucidant la relation que les boarders entretiennent ave le jazz, et les Lennon avec la musique irlandaise, mettant en uvre lexpression de lopposition et du contraste : The Lennons are Irish Americans, and yet they are not very keen on The Lennons are of Irish extraction, they prefer jazz to traditional Irish music, though. The Lennons call jazz music, while the boarders call it only noise. Lutilisation des dterminants this et that (all that stuff, that machine, this is the music) sera voque a posteriori car ils participent lidentification des sphres, mais les cartes sont brouilles pour les

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Anglais classe de seconde gnrale et technologique

lves dans ce texte : listen to that audience listen to this music. Lemploi du prsent simple, en revanche, devrait tre comment : linformation est livre sans filtrage de la part de lnonciateur, brute, comme si les actions se racontaient elles-mmes, ce qui cre un flux particulirement saisissant et contribue largement limpression de swing de cette criture syncope qui imite la musique dont elle parle. Ce qui a t dit sur les caractristiques du jazz cout dans la phase de sensibilisation pourra tre rinvesti ici pour alimenter le commentaire.

Travail phonologique
Il serait particulirement intressant, cet gard, de jouer le jeu de cette musicalit du texte en prparant avec les lves la lecture rappe dun passage en ayant pris soin de reprer noyaux toniques, accents de mots et formes faibles pour leur donner les bons appuis rythmiques

Commentaire culturel
Il faudra encore sintresser au narrateur, dont les lves devraient assez facilement comprendre quil est gagn la cause de la culture amricaine quil dcouvre. Il leur sera peut-tre plus difficile de comprendre ce quil partage encore avec les boarders, et il faudra interprter le silence et lespce de paralysie qui sinstallent la fin : le narrateur partage encore son identit culturelle avec les nouveaux immigrants, mais est en voie dinculturation. Les lves pourront alors replacer son cercle lintersection des deux autres. Une rcapitulation finale de tout ce travail linguistique pourrait prendre cette forme sur une diapositive Powerpoint (avec apparition progressive des donnes). Le narrateur apparat dans les deux camps, mais il est clair quil est sduit par ce quil dcouvre (I listen because I never listened like this before and now I hear what I never heard before) : il a ouvert les oreilles et son esprit une nouvelle ralit quil fait sienne.

Ce sera le moment de faire le point sur notre question initiale : Can different cultures mix ? qui recevra des rponses nuances en fonction du document tudi, et qui pourra tre prolonge par des questions corollaires: Is it necessary to give up ones cultural identity to integrate a new community ? Is it possible to forget ones roots ? De telles questions recevront lvidence le traitement conceptuel et linguistique qui est la disposition des lves en classe de seconde, lessentiel tant de mettre en uvre une expression riche des nouveaux acquis et tmoignant dune comprhension plus avertie des faits culturels abords. Une recherche documentaire effectue (hors classe) par quelques lves sur Internet, concernant les musiciens de jazz cits, complterait utilement cette squence : elle pourrait dboucher sur une prsentation multimdia de photos, dextraits sonores et dextraits vido disponibles (catalogues des maisons de disques), elle-mme prolonge par une discussion sur les nouvelles formes de culture musicale jouant le rle de marqueurs identitaires dans la culture afro-amricaine. Ceci permettrait, une nouvelle fois, de mobiliser lexpression de la comparaison et de lopposition.

Expression crite
Exercice de production crite proposer aprs ltude du texte : The young boy writes a letter to his grand-mother in Ireland and he tells her about the music he has discovered in America. He compares it to Irish music and he describes how he feels about it. partir de la consigne, aider les lves mettre en place une stratgie dcriture reprage de la situation et de la nature du texte crire, et mobilisation doutils spcifiques : de limportance du brouillon. The young boy writes to his grand-mother in Ireland. The boy is in America, he probably hasnt seen her for a long time. He probably has fond memories of her, he may be missing her (I wish you were here/could see that) The boy writes to her a letter : Dear Granny/I hope you are in good health/Say hello to Grandpa./Love, Frank. The grand-mother must be old and poor, she may be living in a poor cottage in the countryside or in a slum in Dublin. He tells her about the music he has just discovered in America. The music : jazz. Il faudra remobiliser le lexique lu et entendu propos du texte, dcrire la scne au pass faire retrouver ce lexique et le faire noter au brouillon dans une colonne. Just discovered : il faudra rendre compte des perceptions, hear, see en be + -en, exprimer ltonnement

THERE THEN THAT/THOSE PAST


DISCONNECTION

HERE NOW THIS PRESENT

Our fathers Ireland/the bogs a long time ago Jigs and reels The boarders The narrator Nostalgia ? This is America This is the music Jazz The Lennons The narrator Happiness

Squences denseignement

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(I couldnt believe it, it was amazing), lenthousiasme (exclamations). He compares it to Irish music bien sr, il sagit dutiliser lexpression de la comparaison, de lopposition, que les lves ont manipule au tout dbut de la squence. On conseille ici aux lves de noter encore tout cela sur leur brouillon dans une colonne. (Its so different, so much more exciting). He describes how he feels about it lexique et structures des sentiments, noter aussi au brouillon. On voit quau terme de lanalyse de la consigne, les lves ont en main la structure et les outils dexpression. Lentranement gagne porter sur cette tape, collective, en classe, avant de laisser chacun rdiger son texte. Plus tard, lorsque la consigne est moins dtaille, on gagne encore faire prparer le travail de rdaction individuelle par un dfrichage collectif. Dun type dexpression crite lautre transformation. partir des productions crites obtenues prcdemment, on peut amener les lves rflchir la notion de ce qui est ou nest pas essentiel dans une communication crite. Imaginons la consigne suivante : A friend of the family is going back to Ireland. He offers to take a message to the boys grandmother. The boy quickly scribbles a note. Il sagit de dire la mme chose que dans la lettre prcdente, mais la hte et en peu de mots. Tout le travail dimagination ayant dj t accompli, cest partir de leur propre production que les lves procderont cet exercice de rduction et de slection.

listen, and here comes Harry sending in a few notes to tell you to watch out, Im flying, Im flying, and Krupa, hands, feet going, sing sing sing , and the whole damn band wild, man, wild , and the audience, listen to that audience, outa their mind, man, outa their ever lovin mind.

Mots difficiles/ problme/ signaler


N.B. En majuscules : les mots difficiles. They LOVE jazz and theyre like two mad PROFESSORS in the LIVING ROOM, putting RECORDS on the PHONOGRAPH, clicking their fingers to the beat, telling me all about the GREAT MUSICIANS on this Benny Goodman record, G ENE K RUPA , H ARRY J AMES , LIONEL HAMPTON, Benny himself. They tell me this was the greatest JAZZ CONCERT of all time and the first time a black man was ALLOWED on the CARNEGIE HALL stage. And LISTEN to him, listen to Lionel Hampton, all velvet and glide, listen to him and Bennie coming in, listen, and here comes Harry sending in a few notes to tell you to WATCH out, Im flying, Im flying, and Krupa, hands, feet going, sing sing sing, and the WHOLE DAMN band wild, man, wild, and the AUDIENCE, listen to that audience, outa their mind, man, outa their EVER LOVINmind. They play Count B ASIE , point their fingers and LAUGH when the Count hits those single notes, and when they play Duke ELLINGTON theyre all over the living room clicking fingers and stopping to tell me, listen, listen to this and I listen BECAUSE I never listened like this before and now I hear what I never heard before and I HAVE TO laugh with the Lennons when the MUSICIANS take PASSAGES from tunes and turn them upside down and inside out and put them back again as if to say, look, we BORROWED your little tune AWHILE to play our own way but DONT WORRY, here its back again and you go hum it, HONEY, you sing that MOTHER, man. The IRISH BOARDERS COMPLAIN this is just a lot of noise. PADDY ARTHUR MCGOVERN SAYS, SHURE, YEER not Irish at all with that stuff. What about some Irish songs on that MACHINE ? What about a few Irish DANCE TUNES ? The Lennons laugh and tell us their father left the bogs a long time ago. Danny says, This is America, men. This is the music. But Paddy Arthur pulls Duke Ellington off the phonograph and puts on Frank Lees TARA CEILIDHE Band and we sit around the living room, listening, tapping slightly, and not MOVING our faces. The Lennons laugh, and leave.

Analyse phonologique
Rythme et formes faibles
N.B. Syllabes accentues : en caractres gras (version incomplte) ; mots grammaticaux sous forme faible : en italique. They love jazz and theyre like two mad professors in the living room, putting records on the phonograph, clicking their fingers to the beat, telling me all a bout the great mu sic ians on this Benn y Goodman record, Gene Krupa, Harry James, Lionel Hampton, Benny himself. They tell me this was the greatest jazz concert of all time and the first time a black man was allowed on the Carnegie Hall stage. And lis ten to him , lis ten to Li onel Hamp ton, all velvet and glide, listen to him and Bennie coming in,

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Anglais classe de seconde gnrale et technologique

N.B. Le caractre alatoire des supports de comprhension proposs aux lves ne permettant pas de dlimiter une liste exhaustive demplois grammaticaux en comprhension, le tableau suivant propose le programme exigible en production de lcrit et de loral. Sont inscrits en gras les points exigibles en production orale.

La phrase simple
Assertion : forme affirmative et forme ngative Agencement thme/commentaire Accord sujet/verbe Inscabilit du groupe verbe/objet attribut complment prpositionnel li Place des adverbes Construction dune situation dnonciation par dfinition dun lieu here (o le locuteur se trouve quand il parle) et dun moment now, qui mettent en place lorganisation : temporelle (opposition prsent/pass), aspectuelle (achvement/ non-achvement, bilan au moment now) et modale (point de vue de lnonciateur sur les relations entre sujets ou sur les chances de russite de tel ou tel vnement) ; spatiale (sphre de lnonciateur/hors-sphre, this/that, possessifs, gnitif, etc.) Question ferme (yes/no) : Shall I do this for you ? Question ouverte (Wh-) : How long ? How often ? Cant he come ? Tags : You wont do it, will you ? Youll do it, wont you ? Sarah isnt here . Well, I DID invite her ! Contradiction : But I did ! (= Mais si !)

Organisation temporelle, aspectuelle et modale de lnonc

Questionnement : forme interrogative Demande de confirmation : forme interro-ngative

Insistance : surassertion et valeur modale de lintonation Apprciation : forme exclamative

What a surprise it was ! How strange it is ! Constructions dclaratives + such/so Its so interesting ! This is such a nice car ! Interjections : Oops ! Wow ! Yuk ! Phew ! Stop it, please ! Lets go, shall we ? Give me a hand, will you ? Dont even think of it ! I was given an apple The car is being repaired They are supposed to be nice The boy was told to come early

Injonction : forme imprative

Thmatisation particulire : voix passive

Annexe

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Annexe

Document 1 Tableaux de grammaire

Annexe

La phrase complexe
Coordination And, or, but Either or/neither nor/not, neither Both and/not only but Whether or And yet

Subordination

Compltives
Avec temps exprim (complment) : I think (that) it will rain Sans temps exprim : infinitive (sujet ou complment) : Id like them to invite me/Its important for him to do it/To talk to him was a waste of time grondive (sujet ou complment) : Stop criticizing him/I dont mind repeating/I imagine them walking on the beach/Shooting rabbits was his favourite pastime base verbale nue (complment) : He made me laugh/He let me go out/She helped me understand the book/I saw them cross the street

Discours rapport
Dcalage des temps aprs un verbe introductif au pass, dcalages des rfrents spatio-temporels et des pronoms. Interrogative indirecte : ordre des mots I wonder how far it is/I dont know if hell come Adverbe interrogatif de temps Can you tell me when youll come ? Circonstancielles

But
So as to/so that/so + modal To, in order to, so as to Vise ngative : for fear that

Cause
As he was sick Being sick

Comparaison et manire
As Look/talk/sound/feel/taste as if

Concession et contraste
Although/though While Much as Even if Autres constructions : yet/still/however/all the same/though en fin de phrase Contrary to, unlike As opposed to

Condition
If/in case/supposing/unless/as long as/provided

Consquence
So that sans modal. Such that

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Anglais classe de seconde gnrale et technologique

Circonstancielles

Temps When/now that/once/as soon as/as long as/until/before/after/by/whenever When + present/present perfect Causatives
Make/have somebody do something Get somebody to do something Make oneself understood Have something done

Comparatives
More/less interesting than expected

Rsultatives
Kick the door shut, rush across the street Explicitation du chass-crois moyen/rsultat en traduction

Participiales
While walking down the street, he couldnt help noticing Seeing that he had lost

Reprises elliptiques
and so does John So have I/neither have I Im afraid I dont/I hope he will/I know he cant But I do I dont think so

Le groupe du nom
Les noms

Dnombrables
Accords de nombre Jamais darticle + singulier (sauf man et woman gnriques) Pluriels irrguliers (children, women, men) Collectifs accord pluriel : people, police pluriel distributif : They had their keys in their rooms

Indnombrables
Article (sauf flchage) et accord singulier du verbe Matires tats (drivs dadjectifs) : anger Actions (drivs de verbes) : surfing Correspondant un dnombrable en franais : advertising, advice, evidence, furniture, information, knowledge, leisure, news, progress, rubbish, weather, work

Noms composs
Le pluriel Les noms en position dadjectif sont au singulier : a ten-year-old pupil Laccentuation porte sur le premier lment

Formation des noms


Drivation : affixes Composition : adjonctions lexicales

Annexe

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Annexe

Annexe

Les noms

Substituts indfinis du nom


All I know is One/ones On franais : You, we, they Dmonstratifs : this/that one these/those ones The former, the latter Some, any, every, no et leurs composs, each, none

Pronoms rflchis
Oneself

Pronoms rciproques
Each other One another To kiss, fight, meet, quarrel sans pronom objet

Pronoms possessifs
Mine, yours, his/hers Les dterminants

Larticle
Dterminant naturel des noms indnombrables Noms propres Dtermination par juxtaposition de deux mots : Queen Elisabeth, Doctor Simpson, page ten Renvoi la notion : tea, on duty, life, school, dinner Gnralisation : + indnombrable ; + dnombrable pluriel ; last/next + unit de temps lie au moment prsent

The
Flchage contextuel droite : The + N + that/who/of Flchage situationnel, connaissance partage : the bank Anaphore, reprise dun lment pralablement prsent par a Expression de lunique : the sun Emploi gnrique (+ dnombrable sing. + nom de nationalit pl.) Adjectifs substantivs : the young, the British

A/an
+ dnombrable singulier (emploi normal, donc, avec les appositions et les attributs : as a pianist, he is fabulous, contrairement au franais) Emploi gnrique : a nice car can enhance your status Emploi distributif : ten times a day, 8 miles an hour

This/that
These/those Opposition spatiale et temporelle, identification ou rupture par rapport la sphre du locuteur Implications affectives : I cant stand that dog ! (Pronoms : clture/ouverture : Thats all folks ! Listen to this !) (Emploi adverbial : not that big)

Les possessifs
A friend of mine

Les quantificateurs indfinis devant les noms dnombrables


Many, a few, few, fewer Much of, most of, any of, none of

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Les dterminants

Most people Some, any + pluriel Not any, hardly any + pluriel Valeur qualitative : some cop ! Such a man, such people

Les quantificateurs indfinis devant les noms indnombrables


Not much, a little, little, less Much of, most of, any of, none of Some, any, not any, hardly any + singulier Such weather

Dnombrement, totalisation, parcours


Both, dozens of, hundreds of, none Both, either, neither Each, every, any, all, no The whole + dnombrable singulier Half a/an + dnombrable singulier Les qualificatifs

Les adjectifs
Cardinaux : Two million people Groupes de personnes : the poor, the French Adjectifs uniquement attributs : afraid, alive, alone, asleep, awake, ashamed, aware Constructions prpositionnelles les plus usites : responsible for, interested in Extraposition : I find it strange/difficult to

Les adjectifs composs


Blue-eyed Time-consuming

Les qualificatifs de la comparaison


More than/Adj-er than/less than, fewer than As much as/not so much as More and more, less and less, bigger and bigger The more the more All the more as Twice as much/many as Adjectifs irrguliers

Le superlatif
The est, the most Les adjectifs irrguliers The more/less of the two Le plus possible : as as possible Le gnitif Dterminatif : the presidents wife Gnrique : a butchers knife Ellipse : A friend of my fathers. Eat at Joes Temps : Todays paper Dterminatives : who/that//whose All /all that Appositives : , who/, which/, whose/, which anaphorique Nominales : Take what you like

Relatives

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Annexe

Annexe

Le groupe du verbe
Constructions V + objet V + attribut V + GN prpositionnel li V intransitif V + GN prpositionnel non li ou adverbe Place de ladverbe avec auxiliaires be, have et modaux Let (us, him, them) do that Dont.., lets not Do be quiet Lets go, shall we ? Stop it, will you ? Want to do Expect to do Would like to do Infinitif pass Infinitif ngatif : Im asking you not to do it now Id rather Youd better Why ? I like + ING Prposition + ING V + ING sujet, attribut, objet, complment prpositionnel object to somebody doing something

Impratif

Infinitif complet

Infinitif sans to

Grondif

Les temps Les marqueurs contextuels oprations didentification ou de rupture avec le moment de lnonciation

Le prsent simple
Prsent de gnralit, absence de reprage temporel prcis Proprit permanente du sujet Habitude, action rpte Instructions, recettes Prsentation objective dune action Emploi normal des verbes dtat Verbes performatifs Subordonnes temporelles et conditionnelles

Le pass
Reprage temporel et dcrochage du moment dnonciation (Last week,/Long ago/When I was younger/In 1970 Rcit Accent mis sur la rupture avec le prsent : used to Valeur modale irrel : If I were you/I wish I knew Verbes irrguliers

La concordance des temps


He said hed seen the film but he didnt like it

Les aspects
+ ING : Vision scante dun droulement (plan fixe, coup de projecteur, identification avec le moment dnonciation, actualisation, perception filtre par lnonciateur, mise en situation) : Look, the police are trying to catch him !

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Les temps Les marqueurs contextuels oprations didentification ou de rupture avec le moment de lnonciation

Expression de lintention : Were flying to Ireland next week/Whos coming tonight ? Commentaire (irritation) : Hes always talking about football ! + HAVE + EN : Reprage des marqueurs de lien avec le prsent : so far/as yet/not yet/to this day/until now tat/procs vu comme accompli au moment repre : Ive lost my car keys, I can go home Bilan, en particulier comptable : Hes taken 12 pictures/Its the first time Ive been here/Ive worked with them for 5 years now

Les deux aspects conjugus : Theyve been playing tennis for hours/Somebodys been sleeping in my bed Bilan + mise en valeur du droulement situationnel Traces de la situation Activit du sujet Pass + have-en
Antriorit dun vnement par rapport un repre pass Bilan effectu un moment du pass

Pass + have-en + be-ing


Mise en valeur situationnelle, droulement

Les locutions ou expressions modalisantes : Be to Be about to


Youre supposed to Its necessary for you to Be bound to La modalit Point de vue du locuteur sur son nonc

Modalit radicale (relations entre sujets divers degrs de


pression/contrainte proprit du sujet) Obligation : subjective, prise en charge par le locuteur : must ; objective, non prise en charge par le locuteur : have to Non obligation : subjective : neednt (au prsent) ; objective : Dont have to dont need to Interdiction : subjective : mustnt ; objective : forbidden to Contrainte, conseil : subjectifs : should/shouldnt ; dsengagement du locuteur : ought to had better Permission : subjective : may can ; objective : allowed to Refus de permission : subjective : may not cant ; objective : not allowed to Proprit du sujet, capacit : can be able to Suggestion, demande de conseil : shall La dcision est laisse linterlocuteur : Shall I help you ? What shall we do with him ? Bonne volont du sujet : will Will you help me ? He wouldnt tell us the answer, you see

Modalit pistmique
Le locuteur donne son avis sur les chances de survenue de lvnement Le possible (avec nuances) : May might (= possibly) They may have missed their train Le probable (avec nuances) : Should must (= probably) You must have trained a lot to get there Le prvisible : Will Ill buy you a scooter if you pass your finals ! They say it will rain tomorrow

Annexe

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Annexe

Annexe

Expression du futur Will be going to Prsent simple /be-ing (projection de lactualisation, intention) Discours direct et indirect : I wonder when hell come. Temporelles : When I see him/when I have read it. Thmatisation : choix et mise en valeur du premier lment de la phrase, occultation de lagent Construction des verbes double complment. Construction des combinaisons avec aspects et modaux. He was supposed to be/He was expected to/They are said to be Verbes construction prpositionnelle : This problem has been dealt with

Le passif

Document 2 Tableaux de phonologie


Tableau 1. Schma rythmique (1)
Come in ! Sit down ! James Bond George Bush Glenn Close Tom Cruise James Dean John Keats Ken Loach Brad Pitt Mark Twain John Wayne Please tell me. Dont worry. Chuck Berry Jane Birkin Bill Clinton Charles Dickens Bob Dylan Clint Eastwood Jane Fonda John Lennon Bob Marley Glenn Miller John Steinbeck Kate Winslett Put it down. What dyou mean ? Tony Blair Michael Caine Donald Duck Eminem Sherlock Holmes Elton John Demi Moore Mickey Mouse Ringo Starr Meryl Streep

Tableau 2. Schma rythmique (2)


youre joking believe me De Niro Madonna McCartney MacDowell Pacino Polanski Sinatra Travolta close the window cant you see them Woody Allen Louis Armstrong Marlon Brando Charlie Chaplin Tracy Chapman Winston Churchill William Faulkner Jodie Foster Benny Goodman Alfred Hitchcock Michael Jackson please wait for me theres Jonathan Kim Basinger Sean Connery Duke Ellington George Harrison John Malkovitch Jim Morrison Jack Nicholson George Washington

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Janis Joplin Buster Keaton Elvis Presley William Shakespeare Margaret Thatcher

Tableau 3. Formes fortes et faibles (1)


Articles, conjonctions et pronoms
N.B. Sauf en cas deffet contrastif, ces mots sont toujours employs sous leur forme faible. Forme forte the a/an some and but than/that there you/your he/her him/his she/we/me them/they/their us / i: / / e / / n / / s m / / nd / / b t / / n / / t / / e / / ju: / / j: / / hi: / / h : / / hm / / hz / / i: / / wi: / / mi: / / em / / e / / e / / s/ Forme faible / / + (C) / i / + (V) //+C / n / + V / sm / / n / / b t / / n / / t / / / / ju / / j / / (h)i / / (h) / / : / / m / / z / / Si / / wi / / 1mi / / m / / e / / r / / s /

Tableau 4. Formes fortes et faibles (2)


Auxiliaires et prpositions
N.B. Ces mots sont employs sous leur forme forte en position finale et sous leur forme faible en position intermdiaire. En position initiale, les deux formes sont possibles. Forme forte am/is/are be/been was/were have/has/had will/shall/can would/should/could must do/does as/at for from/of to / m / / bi: / / wz / / hv / / wl / / wd / / m st / / du: / / z / / : / / bi:n / / w : / / hz / / hd / / l / / kn / / d / / kd / / d z / Forme faible / m / / z / / s / / / / bi / / bn / / wz / / w / / (h)v / / (h)z / / (h)d / / l / / l / / kn / / (w)d / / d / / kd / / ms(t) / du / (+V) / dz / / d / (+C) / z / / t / / f / (+C) / fr / (+V) / frm/ / v / / t / (+C) / tu / (+V)

/ z / / t / / f:/ / frm / / tu: / / v /

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Annexe

Annexe

Tableau 5. Mots dissyllabiques (1)


Schma 10
N.B. Ce schma est utilis le plus souvent avec des mots non prfixs.

Nom brother courage expert father mother province sister student suburb village borrow carry enter follow hurry

Verbe manage marry reckon suffer swallow

Tableau 6. Mots dissyllabiques (2)


Schma 01
N.B. Ce schma est utilis le plus souvent avec des mots prfixs.

Nom advice belief defence event exam machine relief regime police success accept advise begin believe deceive

Verbe defend expect explode relieve suppose

Tableau 7. Mots trisyllabiques (1)


N.B. La majorit des mots de trois syllabes ou plus sont utiliss avec le schma 100. Les principales exceptions concernent les mots comportant deux consonnes (CC) avant la dernire syllabe et ceux qui contiennent une voyelle longue dans la syllabe pnultime. Schma 100 Schma 010 CC avant-dernire syllabe amalgam advantage adventure disaster tobacco voyelle pnultime longue banana bikini karate potato volcano

alcohol alphabet appetite article cinema elephant envelope melody opposite origin paradise privilege vinegar

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Tableau 8. Mots trisyllabiques (2)


Schma 010 Prfixe simple contribute discover determine examine remember Schma 2010 Prfixe complexe contradict disappoint introduce represent understand

N.B. Certains suffixes dits contraignants dterminent la place de laccent dans les mots polysyllabiques. Les deux tableaux suivants en prsentent quelques-uns parmi les plus frquents.

Tableau 9. Accent sur la pnultime


Schma 10
Suffixe -ic(s) -id/-it -ish (verbes) -itis -osis Exemples diplomatic magnetic mathematics poetic intrepid inhabit abolish extinguish appendicitis bronchitis diagnosis psychosis Quelques exceptions arithmetic (N) Arabic heretic lunatic

Tableau 10. Accent sur lantpnultime


Schma 100
Suffixe -ate V /et/ ADJ /t/ N /t/ -fy -grapher/graphy -ise/-ize -itive/-utive -itude -ity/-ety -logy/-logist -ous Exemples agitate demonstrate educate hesitate accurate considerate doctorate syndicate qualify satisfy photographer photography advertise recognize competitive distributive attitude solitude opportunity society sociology sociologist fabulous glamourous Quelques exceptions

alternate incarnate

disastrous enormous horrendous tremendous

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Annexe

Annexe

Tableau 11. Suffixes neutres


N.B. Certains suffixes dits neutres sajoutent des mots sans affecter la place de laccent dans le mot. Ce tableau en prsente quelques-uns parmi les plus frquents. Suffixe -able -age -dom -ed -(e)r -ful -hood -ing -ise/-ize -ish (adj) - ism -less -ly -ment -ness -or Exemples comfort/comfortable understand/understandable orphan/orphanage pilgrim/pilgrimage king/kingdom martyr/martyrdom want/wanted apologize/apologized dance/dancer interpret/interpreter hope/hopeful wonder/wonderful brother/brotherhood neighbour/neighbourhood expect/expecting follow/following computer/computerize real/realize big/biggish yellow/yellowish capital/capitalism social/socialism defence/defenceless pity/pitiless careful/carefully clever/cleverly argue/argument agree/agreement friendly/friendliness polite/politeness navigate/navigator terminate/terminator

Tableau 12. Prononciation des voyelles graphiques


N.B. Chaque voyelle graphique a une prononciation brve et une prononciation longue . Dans les deux cas, la prononciation est modifie ou colore si elle est suivie de la lettre < r >. La prononciation brve se rencontre : quand la voyelle est suivie dune consonne finale : hat, bed, hit, hot, mud ; quand la voyelle est suivie de deux consonnes (sauf < l > ou < r >) finales ou non-finales : grand, pepper, winter, stopping, running. Exception : table, Bible, noble, metre, sabre, etc. La prononciation longue se rencontre : quand la voyelle est finale : Hi ! me ! no ; quand la voyelle est suivie dune consonne + < e > : hate, gene, white, hope, rude.

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V <a> <e> <i, y > <o> <u > rat // pet /e/ sit // not // tub / /

Valeurs brves V+r car /:/ fern / :/ first / :/ nor /:/ hurt / :/

Valeurs longues V+r rare /e/ mere // } fire /a/ more /:/ cure /(j)/

rate /e/ Pete /i:/ site /a/ note // tube /(j)u:/

Tableau 13. Prononciation de quelques digraphes


< ai > = /e/ < ay > < au > = /:/ <aw > < ea > < ee > = /i:/ <ei > < ie > < eu > = /(j)u:/ <ew > < oa > = // < oe > < oi > = // < oy > < oo > < ou > = /a/ <ow > brown cow now = /u:/ boy food round royal cartoon sound toy root shout doe coin roe noise toe toil brew boat few road new hoax deceive brief feud receive priest neutral seize thief pseudolaw feat feel yawn leave knee Shaw veal sheep day Paul Taylor caught Wayne daughter saint mail pain

Tableau 14. Homophones


N.B. Alors que lapprentissage dune langue trangre oblige constamment les lves percevoir et pratiquer des diffrences grammaticales, lexicales et phonologiques il nest pas inutile de leur faire remarquer le cas des homophones o, prcisment, les diffrences orthographiques doivent tre ignores. Par ailleurs, dans la plupart des exemples suivants, il peut tre rassurant de constater que, grce la prononciation dj connue de lun des mots (ex. check, seek), on sait prononcer des mots a priori plus difficiles (Czech, Sikh). 1 air/heir 2 arent/aunt 3 ball/bawl 4 bare/bear 5 beach/beech 6 bean/been 7 boar/bore 8 board/bored 9 bough/bow 10 boy/buoy 11 brake/break 12 buy/by 13 carrot/carat 14 cereal/serial 15 check/Czech 16 colonel/kernel 17 cue/queue/Kew 18 deer/dear 19 draft/draught 20 fair/fare 21 feat/feet 22 fir/fur 23 flaw/floor 24 flea/flee

Annexe

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Annexe

25 flu/flew 26 fort/fought 27 foul/fowl 28 great/grate 29 hail/hale 30 hair/hare 31 higher/hire 32 him/hym 33 horse/hoarse 34 know/no 35 lore/law 36 made/maid 37 male/mail 38 mare/mayor 39 meat/meet 40 mite/might 41 muscle/mussel

42 none/nun 43 not/knot 44 our/hour 45 pain/pane 46 pair/pear/pare 47 pale/pail 48 paw/pore 49 peace/piece 50 peer/pier 51 pole/poll 52 rain/reign 53 red/read 54 reed/read 55 right/write/rite 56 roar/raw 57 root/route 58 rough/ruff

59 sawed/sword 60 saw/sore 61 see/sea 62 scene/seen 63 seek/Sikh 64 shake/sheikh 65 Shaw/shore 66 shear/sheer 67 sight/site 68 so/sow/sew 69 son/sun 70 sole/soul 71 sort/sought 72 steel/steal 73 stork/stalk 74 sweet/suite 75 taut/taught

76 tee/tea 77 toe/tow 78 two/too 79 waist/waste 80 wait/weight 81 Wales/whales 82 way/weigh 83 wheel/weal 84 where/wear 85 which/witch 86 whole/hole 87 won/one 88 war/wore/Waugh 89 would/wood 90 wring/ring

Imprim sur les presses de Maury imprimeur SA Z.I. route Dtampes 45330 Malesherbes Dpt lgal : dcembre 2003