2006 - Usage Des Tic en Milieu Scolaire

BRUILLARD Eric, BARON Georges-Louis, (2006). Usages en milieu scolaire : caracterisation, observation et evaluation.
In
GRANDBASTIEN Monique et LABAT Jean-Marc (dir.), Environnements informatiques pour lapprentissage humain, Traite IC2,
Lavoisier, Paris, p. 269-284.
Chapitre 12
Usages en milieu scolaire :
caracterisation, observation et evaluation
Ce chapitre sìnteresse aux usages des technologies de lìnIormation et de la communication, avec une
Iocalisation speciIique sur lèducation scolaire. Les resultats obtenus par la recherche dans ce domaine ne se
transposent pas directement aux enseignements universitaires ni aux actions de Iormation continue. Cependant,
il existe de nombreux traits communs aux diIIerents niveaux dèducation et de Iormation. En particulier, a la
diIIerence de ce qui se produit pour des pratiques spontanees, les usages ont lieu au sein dùne institution qui
evalue les personnes et certiIie des competences ; ils sont prescrits puis encadres par des enseignants et
Iormateurs. Les reIlexions ici presentees ont donc un champ dàpplication plus large que celui de lèducation
scolaire.
Dàbord, nous proposons des reperes sur la notion mme dùsage et analysons diIIerents elements
intervenant dans leur genese. Puis, nous discutons des principaux types dùsage des technologies en education et
analysons les processus conduisant depuis lìnvention dùne nouvelle utilisation a sa banalisation eventuelle, en
insistant sur la question des competences dàcteurs.
8.1. Caractrisation et gense des usages
Des 1989, Jacques Perriault, dans son livre la logique de lùsage, essai sur les machines a communiquer a
mis en avant lìdee que, lorsquùne invention technologique rencontre du succes, de nouvelles Iormes dùsage,
non prevues par les premiers inventeurs, apparaissent et parIois se stabilisent en Ionction des besoins des
usagers. Tout environnement technique est ainsi dote dùne marge de Ilexibilite et se prte, pour reprendre un
vocabulaire diIIuse dans les annees 1990 grce a des auteurs comme Pierre Rabardel |RAB 96|, a des geneses
instrumentales qui sont autre chose que des usages detournes.
8.1.1. Repres sur la notion d'usage
Cela Iait maintenant plus de trois decennies quèxistent des reperages et des analyses dùtilisations dòutils
technologiques en education et Iormation, quìl sàgisse de medias audiovisuels ou dènvironnements specialises
dans làpprentissage (et en particulier lènseignement assiste par ordinateur). Ces utilisations ont neanmoins
dàbord eu un caractere Iugace et circonscrit a un lieu donne, celui de lèxperimentation ou de lìnnovation. On
pouvait alors, sauI exception, diIIicilement parler dùsages etablis, adoptes par une communaute et portes par
des groupes sociaux. En eIIet, ce qui caracterise les usages, cèst bien lèxistence de groupes dùsagers ayant
conscience dàppartenir a une communaute dìnterts, dote de droits quìl est necessaire de Iaire respecter et
creant des schemes dàction dont certains viennent a tre legitimes par le groupe et a tre transmis a dàutres, en
particulier dans le cadre de metiers.
Lors des periodes heroques dìnvention et de mise a lèpreuve de nouveaux dispositiIs et environnements,
des essais ont ete eIIectues a titre experimental ou sous la Iorme dìnnovations plus ou moins contrlees,
soutenues par des politiques publiques. Selon un scenario bien repere, la plupart de ces innovations, peu en
phase avec le Ionctionnement ordinaire des institutions dènseignement et de Iormation, ont eu du mal a
subsister une Iois que sèst aIIaibli le soutien qui leur avait ete initialement accorde.
2 BRUILLARD Eric, BARON Georges-Louis, (2006). Usages en milieu scolaire : caracterisation, observation et evaluation.
In GRANDBASTIEN Monique et LABAT Jean-Marc (dir.), Environnements informatiques pour lapprentissage humain, Traite
IC2, Lavoisier, Paris, p. 269-284.
Dans son livre classique de 1986, Teachers and Machines. The Classroom use of Technologv since 1920
|CUB 86|, làuteur americain Larry Cuban decrit un phenomene quìl qualiIie de romance inconstante et ou
il repere une succession de phases pour chaque vague de nouvelles technologies : dàbord, existe un grand
enthousiasme a leur egard, des propheties optimistes sont enoncees. Les premieres experimentations en montrent
lìntert voire lèIIicacite, dans des contextes innovants. Puis vient une periode de desenchantement : les
experiences pilotes prometteuses se diIIusent diIIicilement, des obstacles apparaissent en nombre. Certains
usages scolaires limites sètablissent malgre tout. Mais des critiques sèlevent bientt, notamment contre les
enseignants et sur leur suppose conservatisme tandis quàrrive une toute nouvelle technologie.
Du Iait du polymorphisme et du caractere evolutiI des technologies de lìnIormation et de la communication
(TIC), il est utile de proceder a une double distinction.
Tout dàbord, comme nous le preciserons ci-dessous au 8.2, on ne peut aborder de la mme maniere tous les
usages des environnements interactiIs utilises pour làpprentissage humain. Les contextes jouent un rle
important, et en particulier les types de domaines a etudier, les institutions de Iormation et les enjeux lies a
celles-ci. Pour ne donner quùn exemple, considerons un organisme de Iormation a distance incluant dans son
oIIre et imposant a ses usagers une plate-Iorme technique particuliere (quelle quèlle soit) et Iaisant intervenir
dans la validation Iinale lùtilisation de tel type de Iorum ou de telles Ionctionnalites de travail cooperatiI. Alors,
il est peu douteux que des usages (sans doute captiIs mais reels) sìnstalleront bien davantage que lorsque le
recours a ces Ionctions revt un caractere sinon optionnel du moins peu important dans la certiIication Iinale.
Ensuite, des usages de nouveaux environnements nàpparaissent pas dèmblee. Ils Iont lòbjet dùne
veritable genese, menee selon un principe de continuite par rapport a lèxistant. Celui-ci nèst pas propre au
domaine envisage ici mais represente une regularite generale, quòn retrouve par exemple dans les Iormes des
premieres voitures automobiles ou dans làgencement des interIaces grand public, organisees selon des
metaphores qui evoluent peu une Iois quèlles ont ete largement diIIusees.
On est Iace a des processus se deployant sur dàssez longues periodes, ou les changements surviennent tres
lentement. Certains types dùsage disparaissent completement, dàutres se perpetuent en ayant recours a des
dispositiIs techniques diIIerents (comme la correspondance scolaire a lècole primaire). Lorsque des etats quasi
stables, Iinissent par succeder a des regimes transitoires perturbes, ils sont institutionnalises, scolarises et
peuvent ne pas plus du tout attirer làttention alors mme que des changements se sont produits par rapport a la
situation initiale.
Ces processus connaissent plusieurs phases, qualitativement diIIerentes. Les experimentations dènviron-
nements nouveaux, menees sur des terrains circonscrits en tentant de laisser Iixes le maximum de variables de
contexte posent des problemes tres diIIerents de ceux lies a des usages integres dans une matrice curriculaire ou
ils ont trouve une niche dùsage apres avoir contribue a la Iaire evoluer.
8.1.2. Quels dterminants dans la gense des usages ?
DiIIerents modeles ont ete proposes pour expliquer la diIIusion dùne innovation (modele diIIusionniste,
sociologie de la traduction, sociologie de lìnnovation.). Sìl nèst pas possible ici de discuter de ces diIIerents
modeles, on peut retenir quùn consensus existe sur le Iait que ce ne sont pas les caracteristiques propres dùn
produit qui a elles seules expliquent ses possibilites de diIIusion. Dàutres elements tout aussi importants vont
intervenir, non seulement concernant la possibilite mme dùne diIIusion, mais egalement la Iaon dont cette
diIIusion va sòperer en transIormant le produit initialement conu. On analysera ici trois Iacteurs principaux :
les environnements technologiques, les contextes non techniques, les competences et marges de manouvre des
acteurs.
8.1.2.1. Rles des environnements technologiques
Mme quand des idees pedagogiques, didactiques ou autres ont ete a lòrigine de la conception dùn produit
ou lònt oriente, ce dernier porte en lui les limitations liees aux technologies qui ont permis de le construire ainsi
que quàux cots intervenant dans son elaboration. Plusieurs exemples peuvent illustrer cette idee.
Usages en milieu scolaire : caracterisation, observation et evaluation 3

Le premier est celui des machines diIIusees au moment du zenith de lènseignement programme |BRU 03|.
En analysant les publicites parues a la Iin des annees soixante dans les revues pedagogiques, on constate ainsi
lèxistence de multiples dispositiIs, de complexites tres variables, se reclamant tous des principes edictes par
Skinner ou Crowder, bien que nèn presentant pas toutes les caracteristiques, loin sèn Iaut (lòrganisation de la
matiere a enseigner nà pas ete suIIisamment mise a lèpreuve, les chemins suivis ne sont pas enregistres, les
modalites de reponse sont tres Irustes, etc.).
Le deuxieme exemple est relatiI a la creation de multimedias par des auteurs a làide de ce quòn a longtemps
appele des langages dàuteurs, systemes conus pour permettre a des pedagogues de mediatiser des cours et de
proposer des ressources diverses aux apprenants. Il se trouve que la plupart de ces systemes, parce quìls
prevoient explicitement des types dìnteraction precis, predeIinis, organises autour dùnites dìnteraction
comportant generalement une presentation dìnIormation, une sollicitation (le plus souvent sous Iorme de
questionnement a choix multiple), un feedback en Ionction de la reponse apportee et un branchement sur une
autre unite contraignent de maniere Iorte ce quìl est possible dìmaginer comme scenarios dìnteraction. Du
reste, ce modele, herite des annees soixante, est extrmement pregnant, peut tre parce quìl est a la Iois appuye
sur des theories de làpprentissage et de lènseignement relativement persistantes (bien quèlles aient ete
supplantees dans les discours par des visions constructivistes de làpprentissage) et servi par des outils de
programmation dùne mise en ouvre relativement abordable.
EnIin, sàgissant de la notion d`hypertexte, il convient de remarquer que, si le Web a popularise cette notion
au point quìl semble en resumer totalement le contenu, il a egalement contribue a la restreindre. En eIIet, avec
le Web, les liens, sont noyes dans les documents eux-mmes, ils sont unidirectionnels et non types alors que les
recherches du debut des annees quatre-vingt-dix avaient montre les problemes poses par des Iormes trop libres
d`hypertextes pour les usagers (desorientation, surcharge cognitive) et propose des alternatives
1
. Ces dernieres
mettent du temps a tre redecouvertes pour des raisons qui tiennent sans doute a la pregnance dùn modele quìl
est devenu tres diIIicile de Iaire evoluer en Ionction des investissements jusquìci mis en jeu.
8.1.2.2. Rles des contextes non techniques
Des quòn sìnteresse a des usages dènvironnements inIormatises, on là dit, il est indispensable de prendre
en compte des contextes elargis.
Parmi les Iacteurs de contextes les plus importants on peut citer le type dàcces aux equipements (ainsi leur
localisation dans une salle specialisee ne conduit pas aux mmes usages que des ordinateurs en Ionds de salle),
les regles pratiques de Ionctionnement des disciplines et des institutions, le type dèvaluation terminale, qui
donne une partie de leur physionomie a toutes les actions de Iormation.
Prenons par exemple |BAR 03| le mouvement recent autour de lùtilisation de portIolios electroniques (ou e-
Iolios) dans la Iormation des enseignants aux USA. La creation de portIolios gardant memoire de travaux
eIIectues est un grand classique dans ce contexte.
Le recent passage a lèlectronique a apporte des changements importants, a la Iois techniques et non
techniques : les portIolios peuvent tre multimedias, ils sont aisement modiIiables ; ils peuvent tre memorises
longtemps et diIIuses Iacilement. Leur adoption a cree une serie de problemes : qui est proprietaire de e-
Iolios ? Qui les conserve ? Lètudiant conserve-t-il toujours une possibilite de repentir par rapport a des essais
precoces quìl peut ensuite souhaiter detruire ? Lìntroduction de systemes cles en mains permet de creer tres
Iacilement des produits, mais en imposant des contraintes que nònt pas des produits generiques ; lesquels
utiliser ? EnIin, il est apparu une Iorte tension entre les besoins de lèvaluation Iormative, authentique et
reIlexive des stagiaires permise par les premiers portIolios et ceux qui sont lies a la necessite dàgreger des
donnees pour làccreditation de programmes de Iormation.
EnIin, comment ignorer la pression issue du marche, qui impose dans le monde actuel sa loi a la plupart des
usages repandus (quoiquèn disent les utilisateurs qui considerent que la pedagogie est premiere) ? Le contexte
et le mode mme de diIIusion (avec lèxistence de modalites administratives, marchandes ou militantes de la
diIIusion de tel type de produits) jouent aussi un rle dans le devenir de ses usages |MOE 05|, ainsi que des

1
On peut ainsi citer les travaux de Ted Nelson proposant, avec son projet Xanadu des solutions alternatives et des concepts
qui nònt jusquìci que peu ete mis en ouvre.
considerations dìnIrastructures necessaires. Pour reprendre une idee bien elaboree par Donald Norman, |NOR
98|, il est Irequent que ce ne soient pas les meilleurs produits qui gagnent. De plus, la logique de marche a
lòuvre est du type winner wins all , le vainqueur remportant une victoire totale sur ses competiteurs.
En consequence, il est illusoire de chercher a evaluer des produits et a anticiper les usages auxquels ils
donneront lieu independamment des dispositiIs dans lesquels ils sont mis en ouvre. On peut sans doute evaluer
lìntert pedagogique des situations educatives |BRU 94|, mais pas directement les produits eux-mmes, bien
que lòn puisse les evaluer de maniere intrinseque, par comparaison avec ce quìls sont censes Iaire, ou bien
dans une perspective ergonomique.
8.1.2.3. Rles des acteurs
Sàgissant dùtilisateurs, dans des cadres educatiIs Iormels, il convient de distinguer entre les apprenants et
les diIIerentes personnes ayant la charge de la Iormation, de la prescription, voire de làchat. Par exemple, les
usages qualiIies de parascolaires (de type individuel, peu prescrits par lècole, relayes par les parents et
developpes apres les heures de cours) ont des caracteristiques tres diIIerentes des usages en milieu scolaire.
Ces derniers sont mis en ouvre par les enseignants qui decident de leurs actions en Ionction de la maniere
dont ils comprennent les dispositiIs quìls souhaitent utiliser (ou que des prescripteurs leur demandent de mettre
en ouvre). Pour reprendre une expression de Larry Cuban |CUB 01|, ils sont des gardiens (gatekeepers),
exerant une autorite discretionnaire dans leur classe. Les decisions quìls prennent sans cesse sont guidees par
des considerations pratiques Iondees sur des valeurs et des croyances. Ce sont eux qui prescrivent des activites
aux apprenants, mme si ce sont des prescripteurs en bout de chane, eux-mmes soumis a des prescriptions
venues de plus haut.
De ce point de vue, il est interessant de contraster la situation scolaire et les Iormations continues. Dans le
premier cas, les enseignants ont une responsabilite reconnue vis-a-vis du contenu du cours et sont pourvus dùne
grande liberte de choix des methodes quìls emploient (a charge pour eux de Iaire le programme ) Dans le
second cas, des Iormateurs peuvent se voir imposer des methodes, des supports, des progressions, en un mot une
programmation didactique qui a ete elaboree par lèquivalent dùn bureau des methodes.
Ce qui est en question, ce ne sont pas seulement les competences relevant du registre des actions que sont
capables de mettre en ouvre les acteurs, mais aussi les competences au sens administratiI (au sens ou on dit que
telle aIIaire ne releve pas de la competence de tel tribunal).
Sàgissant dàpprentissages instrumentes, on constate que les competences (au premier sens) des acteurs,
enseignants et eleves, sont souvent Iaibles, ce qui est typique dùne situation dàmorage : Iaute de Iormation, un
grand nombre dènseignants utilisent, de maniere personnelle, les technologies pour preparer, gerer, voire pour
presenter leurs cours. Ils sont bien moins nombreux a les integrer dans leur enseignement et a avoir une vision
claire des potentialites quèlles oIIrent pour le transIormer. Ils dependent, pour cela, de làccompagnement de
pairs plus avances, de Iormateurs, dìncitateurs.
Bien sr, il existe une Irange importante dìnnovateurs inventiIs, ms par des idees pedagogiques assumees
et conscients de possibilites nouvelles ; lors des phases de developpement de nouvelles technologies, leur action
est souvent donnee en exemple, presentee dans les medias. Cependant, elle est rarement contagieuse, comme
cèst souvent le cas dans dàutres contextes. Faire aussi bien quèux supposent non seulement une representation
de ce quìl est possible dàtteindre, une idee claire des buts recherches, mais aussi une matrise de lòrganisation
de ces nouvelles modalites de Iormation, qui commencent generalement par complexiIier la situation didactique.
8.2. Diffrents types dùsage des technologies
Il existe de nombreuses typologies de produits et dènvironnements inIormatises, qui sont souvent
relativement proches les unes des autres et Iocalisees sur tel ou tel aspect, par exemple le type de technologie ou
dàpproche utilise. Dans ce cas, leur pouvoir separateur est relativement Iaible, dans la mesure ou, comme nous
làvons vu, se produisent des geneses dùsage ne dependant pas uniquement de la technologie choisie mais du
contexte.

Pour autant, elles ont lìntert dàttirer làttention sur le Iait que les technologies ne representent pas un
ensemble homogene et quìl convient de considerer des types diIIerents dàctivites et de rle pour les systemes
employes, qui ne sont pas sans inIluence sur les usages qui peuvent en tre accomplis.
Pour notre part, nous nous concentrerons ici sur une categorisation prenant en compte notamment le rle
joue dans notre systeme educatiI par les disciplines, par sa centralisation et par le poids de certains examens et
concours tels que le baccalaureat et mettant làccent sur les activites instrumentees quèlles permettent.
Laissant temporairement de cte ce qui a trait speciIiquement a làpprentissage des technologies elles-
mmes, en tant que discipline propre (inIormatique, audiovisuel), on peut distinguer trois grands ples
dàttraction |BAR 96|, qui organisent le champ des TICE : ce qui releve de la technologie educative au sens
large, des instruments generaux de traitement de lìnIormation ou de communication (tels que traitements de
texte, tableurs, systemes de recherche dìnIormation sur Internet, Iorums) et des instruments a usage
disciplinaire.
8.2.1 1echnologie ducative
La technologie educative se caracterise par lùtilisation de technologies non integrees en tant que telles a la
discipline enseignee, cèst-a-dire utilisees comme des movens pour enseigner et apprendre, sans remise en cause
directe de lèxistant. Comme on là vu, pour Cuban, l`histoire des technologies educatives se resume a une suite
de cycles. Cette problematique des medias, au sens de moyens a la disposition des enseignants et des Iormateurs
pour Iaire passer une instruction a donne lieu a une tres importante litterature, sìnteressant notamment aux
eIIets quòn peut en attendre et aux approches a suivre pour atteindre lèIIicacite. Le debat le plus important,
sans doute est celui qui a eu lieu pendant dans la decennie quatre-vingt a lìnitiative de Robert Clarke aux Etats-
Unis. Ce dernier, pour resumer, pretendait que les moyens dènseignement, conus comme des vehicules de
transmission du savoir nàvaient pas en eux-mmes dèIIicacite, pas plus que les camions employes pour
distribuer des marchandises comme le lait.
Dìnnombrables travaux experimentaux, portant generalement sur des situations soigneusement deIinies,
nònt pas permis de conclure sur la question, pas plus que des survevs ou diIIerentes meta analyses conduites sur
le sujet, mme si certaines etudes ont conduit des questionnements nouveaux et interessants.
Dans la litterature americaine, on peut ainsi citer lètude pilote de Harold Wenglinsky, |WEN 98|, qui a
considere des echantillons de plusieurs milliers dèleves passant des epreuves normalisees en mathematiques,
dont les scores ont ete mis en rapport avec des donnees sur lènvironnement des eleves testes. Parmi les
diIIerents resultats de recherche obtenus, il arrive ainsi au Iait que lùtilisation dòrdinateurs au niveau de la
classe de quatrieme nèst pas liee a l'environnement social de l'ecole et est reliee negativement au succes
academique des eleves, ce qui nèst pas le cas pour des usages de types de logiciels conduisant a ce que làuteur
appelle des savoir-Iaire cognitiIs de niveau superieur (higher order cognitive skills). De maniere interessante, ce
dernier type dùsage parat correle positivement a lènvironnement social de lècole.
Recemment, un auteur comme Chaptal |CHA 03| a suggere de maniere convaincante que la question de
lèIIicacite de la technologie educative etait sans doute mal posee. Insistons pour notre part sur le caractere
optionnel dans un systeme scolaire tel que le ntre du recours a des technologies educatives, ce qui les conduit
dùne certaine maniere a suivre les modes pedagogiques dùne epoque et engendre une situation peu enviable ou
chaque vague est condamnee par avance, apres des periodes de grce a disparatre, a sèIIacer devant dàutres
technologies, en sìntegrant sans paratre changer considerablement des pratiques ancestrales dènseignement.
Doit-on pour autant en conclure a lèchec programme de ce type dàpproche ? Non sans doute : qui peut
croire que les methodes employees pour enseigner soient sans eIIet sur làpprentissage ? Un des problemes
actuels de la recherche est de reperer des geneses dùsages legitimes de ces technologies.
8.2.2 Instruments gnraux
Des instruments inIormatiques generaux sont desormais bien diIIuses dans la societe, permettant de changer
le rapport traditionnel au texte, aux donnees numeriques, a la documentation, a la communication. Ils ont un
proIond impact sur lènvironnement de travail des enseignants et des eleves. Leur caractere general, independant
dùne discipline precise, mais intervenant egalement Iortement hors lècole conduit a des processus particuliers,
souvent meconnus parce que peu visibles et peu etudies. Ainsi, lùsage du traitement de textes pour ecrire ses
devoirs, par exemple, est porteur de changements potentiellement importants, a la Iois du point de vue cognitiI
(les traitements de texte contemporains permettent une approche tout a Iait nouvelle par exemple de la notion de
document structure) et du point de vue strategique (ainsi, que dire des strategies de rechercher - copier coller qui
envahissent desormais les memoires et travaux academiques).
Dans un autre registre, les outils maintenant Iort repandus de recherche de lìnIormation sur Internet posent
des problemes tout a Iait nouveaux de strategies dàcces a lìnIormation et remettent en cause la notion mme de
document. Quelle est desormais la place des thesaurus, des plans de classement, de mots cles, alors
quàpparaissent et se generalisent des possibilites de recherche plein texte, menees des algorithmes generalement
conIidentiels, qui presentent a lùsager des indicateurs de pertinence sujets a caution et qui, en tout etat de cause,
exigent une vigilance aiguisee ? Ici, des competences dèleve sont a mobiliser et a developper. Elles sàcquierent
sans doute en partie en dehors de lècole, mais probablement pas par tous et de maniere insuIIisante pour ce qui
est (ou sera) requis dans le travail scolaire.
8.2.3 Instruments disciplinaires
Les instruments disciplinaires, pour leur part, sont apparus des les annees soixante-dix. Dotes de
Ionctionnalites puissantes, ils posent des problemes de nature didactique. En eIIet, ils ont le potentiel de changer
certaines pratiques scolaires, voire le rapport au savoir disciplinaire. Mais, parce quìls necessitent un
apprentissage en eux-mmes et sont mis au service dàctivites modiIiees par rapport a ce qui prevalait
auparavant, ils tendent a complexiIier la situation didactique. On peut ainsi citer, lùtilisation Iaite de logiciels de
lexicologie dans làpprentissage des textes, la simulation, les dispositiIs dèxperimentation assistee par
ordinateur en sciences, les systemes de dessin et de conception dans le domaine des genies techniques, de calcul
Iormel et de construction geometrique en mathematiques, qui ont tous contribue a des changements dans les
activites dàpprentissage. Sàgissant par exemple dèxperimentation assistee par ordinateur (ExAO), on a note
que cette instrumentation conduit a considerer diIIeremment les phenomenes etudies. Ces derniers apparaissent
desormais a lòbservation et au jugement des apprenants principalement sous Iorme de tableaux ou de
representations graphiques de parametres souvent peu intuitiIs et parIois sujets a variation (comme lorsquìl est
necessaire dètalonner des sondes dont le resultat nèst pas absolu mais doit tre calibre).
Làpparition et la stabilisation dùsages en classe sont souvent inspirees et soutenus par ce qui se diIIuse en
dehors de lècole. Cèst le cas en particulier dans les secteurs technologiques, ou les pratiques socio techniques
de reIerence jouent un rle important. Dans les autres domaines, les pratiques de recherche des disciplines de
reIerence exercent une inIluence indeniable sur les enseignants, mme sìls ne Iont pas eux-mmes la recherche.
Dans la mesure ou on a aIIaire a des activites disciplinaires, ce qui se diIIuse beneIicie dùn soutien explicite des
autorites pedagogiques, qui ont une indeniable capacite dìmpulsion. Que celui-ci Iasse deIaut, alors les usages
seront beaucoup importants.
Les environnements utilises ne sont pas tous equivalents et exercent une inIluence sur les activites possibles.
Par exemple, dans le cadre de lÈxAO, on note une opposition nette entre dùne part des logiciels relativement
ouverts dèxploitation de donnees issues dèxperimentation (reposant plus ou moins sur un modele tabulaire
couple a des modes de representation graphique divers) et, dàutre part, des systemes guidant lèleve dans un
protocole plus ou moins etroitement surveille.
La premiere categorie ouvre des possibilites dìnvestigation notables mais suppose de la part des apprenants
une reelle comprehension de ce que represente la chane de mesure mise en place et des competences de
traitement etendues. Elle ne garantit par ailleurs pas contre la desorientation ou lèrrance suite a des
manipulations inadaptees. La seconde categorie, en revanche, limite les possibilites dèrreurs mais, parce quèlle
contrle làction, reduit les potentialites de decouvertes liees a la mise en ouvre dùne demarche scientiIique.
Ce qui est jeu alors est un probleme plus vaste : comment accommoder des instruments puissants, qui
ouvrent des possibilites nouvelles mais peuvent se trouver dùne mise en ouvre trop delicate pour des actions
ordinaires dènseignement ? La tentation est de pedagogiser les instruments, en gardant les utilisateurs contre
des categories classiques dèrreurs, en simpliIiant certains modes operatoires, en empchant certaines
manipulations, en contraignant certaines transitions, ce qui conduit a transIormer ces instruments en technologie

educative. Le prix a payer est alors la re-creation dèxercices scolaires que les eleves apprendront a traiter sur
des indices de Iorme plus que de contenu.
Le dilemme a vrai dire nèst pas nouveau ; il est mme en Iait constitutiI de la Iorme scolaire traditionnelle et
se pose mme dans les enseignements technologiques ou, il est vrai, la prise en compte du milieu proIessionnel
revt une importance plus grande que dans des disciplines de Iormation generale dont la legitimite nèst pas
reliee a la mise en ouvre de technologies.
8.3 De lìnvention la scolarisation
8.3.1 Modles de scolarisation et de banalisation
De maniere generale, les processus conduisant a làdoption generalisee dùne technologie connaissent
plusieurs phases : invention, innovation, banalisation, pour reprendre lànalyse de Norbert Alter |ALT01|. Pour
cet auteur les innovations sont des processus sìnscrivant generalement dans des dialectiques de changement
conservateur , elles sont moins gouvernees par un principe de rationalite que par des croyances, elles entrent
toujours en tension avec lòrganisation etablie, se prtant mal a des programmations precises.
Ce point de vue est en coherence avec les travaux menes par Michel Callon et Bruno Latour |CAL, 86|, sur
ce quòn appelle la sociologie de la traduction, associee surtout a des innovations sociales : ce qui se socialise
Iinalement est le Iruit de reinterpretations successives par des reseaux dàcteurs plus ou moins directement
interesses au succes de lìnnovation. Il est egalement compatible avec lànalyse menee par Raymond Boudon
|BOU, 86| sur la genese de ce que cet auteur a appele des eIIets pervers , correspondant a ce qui se passe
quand de nouvelles idees connaissent une diIIusion sociale qui les conduit a tre reinterpretees par des groupes
intermediaires, puis adoptees sous de nouvelles Iormes (dont la plus prototypique est une vulgate) par un public
elargi.
Pour notre part, en nous appuyant sur des travaux menes sur la prise en compte de lìnIormatique en
education dans les annees quatre vingt et quatre vingt dix, nous proposons de distinguer trois phases nettement
diIIerentes : une invention, realisee par quelques pionniers beneIiciant dùne conjoncture Iavorable ; une
innovation, soutenue par les pouvoirs publics ; une scolarisation, ou les usages sont maintenant prescrits et
traditionnels et nònt plus aucun caractere innovant.
Le tableau 1 presente une vue synthetique des tvpes de raisons specifiques motivant les enseignants a utiliser
diIIerents types de technologies en classe selon les phases de leur diIIusion. Il sàgit dùne abstraction destinee a
Iaire apparatre des contrastes entre diIIerents modes dùsage. Elle presente donc en contrepartie un aspect
simpliIicateur.

Invention Innovation Scolarisation
Technologie
ducative
Projet militant. Visee
de changement de la
pedagogie
Raisons pedagogiques :
volonte dèssayer des
methodes plus eIIicaces.
Naturalisee ;
integree dans les
methodes
traditionnelles
Instruments
gnraux
Intuition moderniste ou
militante. Visee
dòuverture de lècole
sur le monde exterieur.
Modernite, lien avec ce
qui se passe en dehors de
lècole.
Incitation par des pairs
militants
Pression sociale ; les
eleves utilisent
couramment en
dehors de lècole
Instruments
disciplinaires
Intert de recherche,
resolution de diIIi-
cultes didactiques
Renouvellement des
disciplines
Conseils de prescripteurs
intermediaires et de pairs
en recherche. Intert
didactique
Prescription dans les
curriculas
1ableau 1. Motivations a lusage des TIC selon leurs phases de developpement
On là dit, ces processus se deroulent de maniere contextuelle, en Ionction de nombreux Iacteurs. Leur
devenir est donc dans une certaine mesure litteralement imprevisible. Il est cependant possible de reperer un
certain nombre de Iacteurs critiques lies aux nouvelles Iormes dìnstrumentation des apprentissages.
8.3.2 Facteurs critiques d'volution
Le devenir de la technologie educative est incertain, soumis aux choix individuels et collectiIs des
enseignants. Une maniere de lìmposer serait dèriger une pedagogie particuliere y ayant recours comme etant la
meilleure, lui conIerant ainsi le statut dùne pedagogie oIIicielle . Cela est-il possible actuellement en
France ?
Les instruments generaux posent pour leur part une serie de problemes : ils deviennent banals dans la societe,
mais leurs usages spontanes restent peu sophistiques, en tout cas tres en dea des possibilites oIIertes. Tout se
passe comme sìl existait une barriere au dela de laquelle une Iormation est necessaire.
Par exemple, il est Irappant que les Ionctionnalites de creation de textes structures couramment presentes sur
le marche soient relativement peu employees, sans doute parce que les mettre en ouvre conduit a penser le texte
diIIeremment. De maniere analogue, les usages spontanes des tableurs ne se produisent que pour resoudre des
problemes tres simples ; au-dela dùne certaine complexite, elaborer une Ieuille de calcul valide requiert des
methodes de conception rigoureuses. Les usagers peuvent certes utiliser des Iormules mises au point par
dàutres ; mais le reperage des erreurs qui, souvent subsistent, est une tche diIIicile. Dans un autre domaine, si
chacun a desormais une approche de la recherche dìnIormation sur Internet, utiliser des strategies eIIicaces
suppose une conceptualisation des processus en ouvre et un certain nombre de competences qui ne vont pas de
soi.
Ou les eleves peuvent-ils acquerir ces competences ? Pour une part, sans doute chez eux, avec des amis. A
lècole primaire, il existe bien une certiIication en Iin dècole et en Iin de college (le B2I), supposee tester une
liste de competences. Mais, sìl y a des pratiques, il n`y a en regard aucun type dènseignement visant a Iavoriser
celles qui sont conIormes a une norme. Dàilleurs, il est probable que tous les enseignants ne possedent pas ces
competences. Au college, a part la technologie et la documentation, aucune discipline nèst directement
impliquee dans la Iormation des eleves.
En somme, le systeme educatiI doit bien prendre en compte un changement considerable dìnstrumentation
des activites de base (prises de notes, production de devoirs, corrections), qui pose des problemes de
compatibilite par rapport au Ionctionnement precedent. On est encore dans ce quòn pourrait appeler un regime
transitoire perturbe. Les usages qui Iiniront par tre consideres comme legitimes et par sìmposer a lècole Iont
lòbjet dùne invention progressive.
Les instruments disciplinaires, quant a eux, se placent dans un contexte assez diIIerent : quand, apres des
phases dèssai et de mise a lèpreuve, les programmes les prennent en compte, certaines Iormes dùsage
deviennent routinisees. Il existe alors un double mouvement de transIormation reduisant sensiblement le
potentiel quìls ont de Iavoriser lèxperimentation sur des objets ou des corpus tout en gardant trace des activites
realisees. Dùne part, certains se convertissent, comme on là vu, en technologie educative ; dàutres, pour leur
part, deviennent objet dènseignement. Lèxemple des regles a calcul est assez caracteristique. Outils essentiels
pour le calcul numerique pendant longtemps et, a ce titre, leur matrise etait requise et Iaisait lòbjet dùn temps
dàpprentissage assez consequent, ils ont ete detrnes par des instruments inIormatiques plus eIIicaces. Nètant
plus les instruments de la discipline (ou des disciplines necessitant des calculs importants), ils conservent un
intert pedagogique, pour les mathematiques, leur mode de Ionctionnement plus visible permettant une approche
interessante de certaines techniques de calcul.
En Iait, et cèst certainement une constante de lìnstrumentation inIormatique, elle complete ou se substitue a
des instruments plus anciens, diminuant la technicite requise a leur mise en ouvre. Mais la diIIiculte, pour les
disciplines, est bien dàssurer que les eleves matrisent non seulement les instruments dans leur mise en ouvre
mais surtout dans lìnterpretation de ce quìls produisent. Les enseignants assument une responsabilite sur les
contenus mais aussi sur les instruments qui, dùne certaine maniere, sont partie prenante de ces contenus. Ainsi,
la Iormation des enseignants, leur capacite a innover, restent des Iacteurs critiques de developpement.

8.4. Perspectives
Les technologies se diIIusent et se deploient en somme selon des processus dans lesquels leurs
caracteristiques propres nìnterviennent que partiellement ; les EIAH, environnements inIormatiques conus
pour làpprentissage, nèchappent pas a cette regle. De plus, en general, ce qui se diIIuse ne met pas trop en
cause le systeme tel quìl est (en particulier il ne genere pas trop de nouveaux besoins de Iormation) et repose
sur des technologies Iaciles et peu coteuses a deployer. Dans la genese dùn usage qui sera un jour considere
comme traditionnel, on repere donc des periodes de mise a lèssai et de reinterpretation, des evolutions qui sont
diIIicilement previsibles et qui aboutissent souvent a la stabilisation temporaire de dispositiIs apparemment peu
innovants. Cela explique lìmportance prise par les solutions eprouvees mme si elles sont souvent critiquees, du
type questionnement a choix multiple et le caractere rustique de certains manuels electroniques relativement
proches de ce que lòn trouve sur papier au support de restitution pres. Cependant, la situation evolue et la
question est de savoir comment on peut inIlechir les evolutions.
Depuis quelques annees, lètude des usages a pris une importance grandissante. Dùne part, Iace a une
integration jugee encore insuIIisante des technologies, les autorites educatives cherchent a les promouvoir,
dans un discours insistant sur la necessite de leur banalisation. Dàutre part, les recherches sur les usages sont a
la mode. Mais une perspective se contentant de collecter et de promouvoir des utilisations en classe et ailleurs,
ne permet pas de rendre intelligibles les situations en cours et les dynamiques correspondantes. Comme nous
avons essaye de le montrer, plusieurs processus diIIerents sont a lòuvre derriere les usages, et il ne suIIit pas de
statuer uniquement sur leur existence et sur leur Irequence. Cèst lànalyse dùn systeme complexe et de son
evolution qui est requise. Les modeles lineaires dìntegration, apprecies par les decideurs, globalisant les
instruments sous le vocable TICE (technologies de lìnIormation et de la communication pour lèducation) et
determinant des paliers successiIs a leur adoption ne rendent que tres imparIaitement compte des processus en
jeu |BAR 04|.
Observer et comprendre les usages actuels des instruments inIormatiques, constituent des objectiIs de
recherche importants, notamment pour tenter de mettre a jour les dynamiques sous-jacentes a leur deploiement.
En eIIet, et cèst propre aux technologies issues de lìnIormatique, il existe un processus constant dìnvention de
types inedits dìnstruments, avec de nouvelles Ionctionnalites, des interIaces diIIerentes, conduisant a de
nouvelles geneses instrumentales, a des innovations puis des scolarisations.
Nous suggerons en outre, dans la ligne des travaux de psychologie culturelle et historique representes par
exemple par Yrj Engestrm |ENG 87|, quìl est Iructueux de prendre en consideration la maniere dont des
systemes dàctivite evoluent, dont des communautes se (re)structurent, en Ionction de rapports de Iorce mettant
en jeu la compatibilite de modes de Iaire avec la division du travail et les regles de Ionctionnement considerees
comme legitimes.
Lìntert ainsi porte a la legitimation progressive de nouvelles activites amene a sìnteresser non seulement a
des schemes dùsage individuels, mais egalement a la dimension collective, a reperer des usages individuels
dans les classes, mais aussi le devenir de pratiques collectives en Ionction des contraintes des etablissements. La
scolarisation, terme ultime du processus (et lui-mme processus) est lèIIet de cette genese dans le systeme
scolaire.
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