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UNIVERSITS

FRANCOPHONES

U RE F

PRATIQUES DU FRANAIS SCIENTIFIQUE


Simone Eurin Balmet Martine Henao de Legge

HACHETTE/AUPELF

UNIVERSITS

FRANCOPHONES

U RE F

Pratiques du franais scientifique


L'enseignement du franais des fins de communication scientifique
Simone Eurin Balmet Martine Henao de Legge

58, rue Jean-Bleuzen 92170 Vanves

HACHETTE F.L.E.

Remerciements
Nous remercions l'quipe enseignante du Centre de Franais de l'Institut Agronomique Mditerranen de Montpellier pour sa collaboration cet ouvrage et tout particulirement Mesdames Corinne GOSSE et Claire MOY qui ont contribu l'laboration de fiches pdagogiques de la partie III ; notre reconnaissance va galement Madame Mireille SCIUTO et Monsieur Louis PETIOT pour les travaux de secrtariat et de relecture. Nous tenons galement exprimer notre gratitude Monsieur le Professeur Jean-Charles PARIAUD, aux scientifiques de l'Universit Joseph FOURIER et des Grandes Ecoles de Grenoble qui ont aimablement rpondu toutes nos questions.

Simone EURIN BALMET Martine HENAO de LEGGE

Diffusion HACHETTE ou ELLIPSES selon pays HACHETTE 1992 ISBN 2.01.016724.4 ISSN 0993-3948
La loi du 11 mars 1957 n'autorise, aux termes des alinas 2 et 3 de l'article 41, que les copies ou reproductions strictement rserves l'usage priv du copiste et non destines une utilisation collective d'une part, et, d'autre part, que les analyses et les courtes citations dans un but d'exemple et d'illustration , toute reprsentation ou reproduction, intgrale ou partielle, faite sans le consentement de l'auteur, ou de ses ayants-droit ou ayants-cause, est illicite (loi du 11 mars 1957, alina 1er de l'article 40). Cette reprsentation ou reproduction, par quelque procd que ce soit, constituerait une contrefaon sanctionne par les articles 425 et suivants du Code pnal.

Le prsent ouvrage s'inscrit dans la collection Universits Francophones de l'UREF, que nous avons cre afin de rpondre des besoins qui s'expriment avec de plus en plus de force et d'vidence dans le monde francophone. Il s'agit, dans certains cas, de combler des lacunes concernant des domaines de la connaissance intressant l'ensemble de la communaut scientifique et universitaire. Dans d'autres cas, les ouvrages traitent de thmes lis au dveloppement : mdecine tropicale, agronomie tropicale, sciences vtrinaires, gnies appliqus au dveloppement... - thmes qui font l'objet, par ailleurs, de recherches dans le cadre multilatral francophone. Cette collection correspond galement l'objectif que s'est fix notre Universit d'associer troitement chercheurs et enseignants d'expression franaise d'Europe et d'Amrique du Nord ceux de l'Afrique, du Maghreb, de l'Ocan Indien, d'Hati, du Liban, d'Asie du Sud-Est et d'une faon gnrale, tous les chercheurs qui utilisent le franais comme moyen de communication scientifique, pour la rdaction d'ouvrages scientifiques ou didactiques et de revues de recherche. Enfin, les ouvrages de cette collection sont vendus dans les pays en dveloppement un prix rduit de moiti afin de les rendre encore plus accessibles au large public d'tudiants que nous voulons atteindre. Cette politique d'dition et de large diffusion internationale s'inscrit, plus largement, dans le cadre des programmes mis en place par l'UREF pour renforcer l'usage du franais comme une des grandes langues des sciences et des techniques de demain. Professeur Michel Guillou Recteur de l'UREF (Universit des rseaux d'expression franaise)

Sommaire
PARTIE I : OUTILS D'ANALYSE

Chapitre 1
Approche systmique et connaissance d'une situation ducative 1.1. Une mise distance : l'analyse de la demande implique l'analyse de la situation ducative 1.2. Identification des composants d'un systme ducatif 1.3. A quoi sert l'analyse systmique en situation ducative ? 1.4. Systmes et sous-systmes 1.5. Macro-systme et micro-systmes 1.6. Systme et environnement A votre tour nl 11 11 15 22 26 28 30 32

Chapitre 2
Les situations ducatives en Franais Langue Etrangre (FLE) 2.1. Enseignement du FLE en pays francophone, franais langue maternelle 2.2. Enseignement du FLE en pays francophone, franais langue seconde 2.3. Enseignement du FLE en pays non francophone 2.4. Comparaison entre les 3 situations d'apprentissage A votre tour n2 34 37 40 44 46 50

Chapitre 3
La didactique du FLE et les pratiques du franais scientifique 3.1. Le franais sur objectif spcifique (FOS) 3.2. Les propositions mthodologiques pour le FOS 3.3. Le franais scientifique et technique 51 52 54 69

Chapitre 4
Vers une approche raliste pour un enseignement du franais des fins de communication scientifique 4.1. Nature de la demande 4.2. Profil des apprenants concerns par le franais scientifique et technique 75 77 79

PARTIE II : OUTILS PEDAGOGIQUES

Chapitre 1
Les domaines 1.1. Mathmatiques et sciences thoriques 1.2. Sciences appliques 1.3. Sciences d'observation et de la nature , 89 92 93 93

Chapitre 2
Les types de communication 2.1. Le discours spcialis 2.2. Le discours de semi-vulgarisation 2.3. Le discours de vulgarisation scientifique 2.4. Le discours de la publicit 2.5. Le discours scientifique pdagogique 2.6. La thse, le mmoire 2.7. Le discours scientifique officiel 95 96 96 97 98 98 99 99

Chapitre 3
Les oprations discursives
3.1. Le discours interactif 3.2. Les diffrents aspects du discours interactif 3.3. Le discours expositif 3.4. Les diffrents moments du discours expositif

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Chapitre 4
Ralisations linguistiques et marqueurs spcifiques 4.1. Les verbes 4.2. Les pronoms personnels 4.3. Les marqueurs de la modlisation 4.4. Les marqueurs de l'inclusion/appartenance et de l'exclusion/non-appartenance 4.5. Les marqueurs de la transformation 4.6. Les marqueurs spatiaux et temporels 4.7. Les articulateurs logiques 4.8. La quantification 4.9. La comparaison 4.10. La caractrisation et la qualification 4.11. Les procds anaphoriques 4.12. Le lexique 4.13. La ponctuation 4.14. Chiffres, lettres, symboles 4.15. Reprsentations graphiques 109 109 110 111 112 112 113 116 120 121 123 125 126 135 137 140

PARTIE III : APPLICATIONS PDAGOGIQUES

Chapitre 1
Techniques de travail 1.1. La prise de notes 1.2. L'expos 1.3. Les stratgies de lecture 1.4. La rdaction d'un CV et d'une lettre de motivation 1.5. Les rfrences bibliographiques 146 146 151 153 158 166

Chapitre 2
Exercices et exploitations pdagogiques de documents Bibliographie 168 253

Avant-propos
On se demandera pourquoi il aura fallu attendre tant d'annes pour que paraisse enfin un ouvrage de rfrence et en mme temps de synthse sur l'enseignement du franais des scientifiques. Les raisons d'hsiter n'ont certes pas manqu et ce n'est pas le moindre mrite des auteurs que de les avoir surmontes. Il y avait d'abord l'ide, fausse coup sr, que cet enseignement ne devait en bonne logique concerner qu'un nombre restreint de personnes, et qu'un ouvrage traitant de franais spcialis ne rencontrerait qu'un faible cho auprs du public. On ne saurait trop saluer l'diteur d'avoir su balayer ces prjugs, et les auteurs de nous renseigner sur les trs nombreux partenaires soucieux de pouvoir mettre en place un enseignement ajust des situations jusque-l dlaisses ou maltraites. Il y avait l'opinion, non moins paralysante, que face l'extrme diversit des situations, des demandes, des publics, des domaines scientifiques et techniques reprsents, il tait impensable, et donc impossible, de trouver un fil conducteur susceptible de traiter la question de faon ordonne, une manire commune d'analyser les diffrentes situations pdagogiques et d'y rpondre rationnellement. Les auteurs font ici la dmonstration sans faille que des dmarches structures permettent de construire les rponses les mieux appropries chaque contexte, en absorbant rigoureusement les donnes prendre en compte. Il fallait aussi aborder sans crainte ces publics intimidants que sont les scientifiques dont les savoirs, les gots, les comptences sont si opaques pour le linguiste ou le professeur de langue, que tout souhait manifest de leur part d'apprendre le franais est presque toujours recouvert d'un voile d'incomprhension, et noy dans des rponses ou trop techniques ou trop futiles. Une inquitude qu'il fallait l encore surmonter, une apprhension face des domaines totalement inconnus, face des termes techniques, des chiffres, des formules, des tableaux... tendant faire reculer le profane avant mme que la question soit pose. C'est avec une certaine jubilation que l'on trouvera en fin de volume des exercices qui, pleins d'une insolence amuse, font craquer la surface du discours savant pour en faire surgir le raisonnement sous-jacent, l'opration conceptuelle, l'esprit et non plus seulement la lettre, et qui nous rappellent, au cas o nous l'aurions oubli, qu'apprendre est encore et toujours un jeu d'enfant. Gisle Kahn

l'intention du lecteur
Ce livre s'adresse des enseignants de franais langue trangre, des concepteurs de programme de formation linguistique, et tout particulirement ceux qui enseignent ou doivent enseigner la langue franaise des adultes de formation scientifique qui devront en faire usage dans des situations professionnelles ou universitaires prcises. Enseignantes de franais langue trangre (FLE)1, nous travaillons depuis de nombreuses annes dans des contextes diffrents mais comparables. Ayant les mmes rfrences mthodologiques et culturelles, nous sommes parvenues aux mmes conclusions quant aux choix des contenus linguistiques enseigner aux stagiaires relevant de disciplines scientifiques et/ou techniques. Simone Eurin Balmet est enseignante l'Universit Stendhal-Grenoble 3 au Centre Universitaire d'Etudes Franaises qui reoit de 2000 2500 tudiants et stagiaires trangers par an, tant scientifiques de tous domaines qu'enseignants de franais ou tout simplement jeunes tudiants dsirant se perfectionner dans notre langue. Martine Henao de Legge est responsable du Centre de Franais Langue Etrangre de l'Institut Agronomique Mditerranen de Montpellier (IAMM). Celui-ci est un des 4 Instituts du Centre International des Hautes Etudes Agronomiques Mditerranennes (C.I.H.E.A.M). Il dispense des formations post-universitaires dans les domaines du dveloppement agricole, rural et agro-alimentaire. Les activits du Centre de Francais Langue Etrangre de l'IAM se sont dveloppes d'une faon significative avec le lancement des "programmes prioritaires"2 qui lui ont confr une sorte de spcialisation dans la formation linguistique des agronomes trangers. Ce travail, fortement inscrit dans un contexte international quotidiennement nourri d'changes concernant le dveloppement conomique et la gestion de projets de formation, nous a conduit considrer les formations linguistiques en gnral et les formations sur objectif spcifique en particulier comme une composante de la politique de coopration NordSud et maintenant Est-Ouest. Resituer nos interventions de formateurs dans le cadre d'une chane d'oprations lies au systme de coopration franais relativise quelque peu les choix mthodologiques ou du moins les soumet prioritairement au critre d'efficacit. Cette attitude est dicte non pas par un manque de curiosit intellectuelle l'gard des recherches en didactique mais par le constant rappel la ralit : mettre en place des pratiques efficaces, rapides et les moins onreuses possibles... La problmatique pose par l'enseignement du franais des fins de communication scientifique et technique n'est pas en soi diffrente de celle de l'enseignement du franais gnral ou de toute autre formation sur objectif spcifique (htellerie, tourisme, commerce, gestion, etc.) ; toutefois lorsque des enseignants doivent construire un cours de langue pour des scientifiques, ils sont souvent dsempars, tant par la demande du public que par le fait de devoir aborder des domaines qui ne leur sont pas familiers. Confronts un public scientifique, les enseignants sont amens se poser des questions d'ordre trs diffrent.

Nous utiliserons l'abrviation FLE pour Franais Langue Etrangre et FOS pour Franais sur Objectifs Spcifiques. Ont t regroupes sous cette appellation diffrentes actions de formation relevant d'un programme de coopration lanc enl976 qui visait la formation de cadres scientifiques et techniques de pays avec qui la France souhaitait entretenir des relations prioritaires.
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Questions que se posent les enseignants de FLE / FOS

Quels sont les objectifs de formation ?

O trouver des documents authentiques ?

Qu'est-ce qui est scientifique : le public ? la langue ? le domaine ? Qu'est-ce que le franais scientifique ? Quel matriel pdagogique choisir ?

Quelle est l'attente des responsables de formation ?

Quels sont les enjeux de la politique de coopration ?

Existe-t-il un franais de spcialit ?

Le franais scientifique constitue-t-il une alternative pour la diffusion du franais ?

Peut-on adopter une approche communicative avec tout type de public ?

Les scientifiques ont-ils vraiment des besoins langagiers spcifiques ?

Sur quoi doit porter l'valuation ? Qu'est-ce qu'une communication spcialise ? Que faire quand le public relve de disciplines diffrentes ?

Quel contenu choisir ?

N.B. : La liste de ces questions n'est pas exhaustive...

La tche d'un enseignant de langue devient de plus en plus complexe au fur et mesure que la didactique s'enrichit des apports d'autres disciplines comme la linguistique, la psychologie, la psycholinguistique, la sociologie, la sociolinguistique. On se rend compte qu'il est difficile d'tre galement inform en tout et de tout.... Aprs des annes marques par des options mthodologiques riches, l're audio-visuelle, l're communicative, l're fonctionnelle, nous arrivons un "juste" quilibre qui prend en considration les acquis du pass pour proposer la rponse la mieux adapte la demande. Avec l'mergence des nouvelles technologies sur le march des langues, on risque de voir se dplacer l'intrt des formateurs vers des outils pdagogiques trs performants d'un point de vue technique au dtriment d'une dmarche mthodologique "raliste" qui est pourtant la seule garante de rsultats efficaces. La prolifration de matriaux pdagogiques plus ou moins sophistiqus proposant des activits d'apprentissage varies ne peut avoir d'intrt que par rapport un objectif bien dfini. Le principal acquis de ces annes de ttonnements successifs avec des publics scientifiques est le suivant : seule une analyse rigoureuse de la situation ducative permet de dfinir les contenus enseigner. La multiplicit des variables prendre en considration pour bien analyser une situation ducative interdit dsormais la recommandation de recettes toutes faites. Mais nanmoins, un enseignant de langue n'a pas toujours le temps, le dsir, la possibilit matrielle, la formation et les informations suffisantes pour crer son propre programme dans les meilleures conditions. Cet ouvrage est conu comme une bote outils ; il dresse un inventaire des paramtres considrer pour monter une formation linguistique sur objectif spcifique. Il runit des outils d'analyse et des outils pdagogiques qui seront utiles aux enseignants et aux concepteurs de programmes dans le cadre de toute formation linguistique. Il propose aussi des exercices et des exploitations pdagogiques de documents prioritairement destins des scientifiques, mais facilement transfrables toutes formations dont les objectifs communicatifs et linguistiques sont bien dfinis. Ces exercices accompagns de leurs corrigs ont t expriments auprs de nombreux apprenants et peuvent tre intgrs tels quels des programmes de formation. Il convient en effet de noter que dans la mesure o la problmatique pose par les formations sur objectifs spcifiques ne se diffrencie pas fondamentalement de la problmatique gnrale de l'enseignement des langues, les dmarches mises en uvre ici se rvlent utilement applicables toute situation d'apprentissage. Nous souhaitons donc que les enseignants, divers dans leur formation de base, divers dans leur dsir et leur besoin de formation, divers dans leur attente d'informations et dans leurs pratiques professionnelles, puissent consulter ce livre au gr de leurs besoins et y trouver des outils d'analyse et des applications pdagogiques adaptables leur contexte.

Chaque partie est indpendante l'une de l'autre et peut tre consulte sparment. Nanmoins, l'ordre propos correspond une dmarche chronologique que nous appellerons "approche raliste": 1. On analyse la situation ducative dans laquelle on s'inscrit et on identifie les contraintes et les ressources de cette situation en fonction de l'objectif atteindre. 2. On slectionne, en s'appuyant sur les ressources disponibles, le matriel utilisable et les activits pdagogiques adquates. 3. On labore le matriel pdagogique dont on a besoin en tenant compte des acquis mthodologiques de la didactique des langues.

Partie I

OUTILS D'ANALYSE

Chapitre I

Approche systmique et connaissance d'une situation ducative

Chapitre II

Les situations ducatives en franais langue trangre

Chapitre III

La didactique du FLE et les pratiques du franais scientifique

Chapitre IV

Vers une approche raliste pour un enseignement du franais des fins de communication scientifique

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CHAPITRE I APPROCHE SYSTEMIQUE ET CONNAISSANCE D'UNE SITUATION DUCATIVE


Ce chapitre se propose de mettre en place un cadre de rflexion ; un type d'analyse qui vise prendre en considration le maximum de paramtres avant de choisir ou de construire un programme d'enseignement ; cette dmarche est largement utilisable et transfrable tous types de situation d'enseignement. Elle se rvle particulirement opratoire lorsque, enseignant ou responsable de programme de formation, nous devons enseigner le franais des adultes, soit pour qu'ils aient accs des informations scientifiques en franais, soit pour qu'ils poursuivent leur formation scientifique en franais. Toutes les situations ducatives sont complexes, mais celles qui se rfrent la problmatique du franais scientifique le sont particulirement : c'est la raison pour laquelle le recours l'approche systmique est utile. Avant de dfinir un contenu linguistique enseigner, il faut considrer : 1. la demande institutionnelle, 2. la demande sociale, 3. la demande des apprenants, 4. le profil socio-culturel des apprenants et des enseignants, 5. les besoins langagiers des apprenants, 6. les besoins non langagiers des apprenants, 7. les situations de communication matriser dans la langue cibl, 8. les domaines scientifiques, 9. les ressources et les contraintes financires, 10. les ressources et les contraintes de temps, 11. les ressources et les contraintes matrielles, 12. les ressources et les contraintes humaines, 13. l'environnement ducatif, 14. l'environnement socio-culturel. Pour pouvoir tenir compte de tous ces paramtres la fois, il faut organiser sa rflexion.

1.1. UNE MISE DISTANCE : L'ANALYSE DE LA DEMANDE IMPLIQUE L'ANALYSE DE LA SITUATION DUCATIVE.
Quelle que soit la spcificit de la demande, il nous semble fondamental de prendre un temps important son examen. Trop souvent, en se conformant aveuglment des schmas connus sans relle analyse pralable de toutes les composantes d'une demande, on plaque des mthodologies ; on utilise des mthodes, on se rfre des thories qui rassurent parce qu'elles sont la mode ou parce qu'on les connat bien, mais qui sont en parfaite dissonance avec les vrais besoins et les vrais enjeux en cause. Il ne faut pas craindre de perdre du temps en analysant
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cette demande sous tous ses aspects car on s'aperoit rapidement que la demande de formation s'inscrit toujours dans une situation ducative qui elle-mme fait partie d'un ensemble plus vaste : le systme ducatif et les systmes de coopration entre deux pays, le systme social du pays o se ralise la formation. La premire dmarche intellectuelle du formateur est de se mettre en position d'observation, c'est--dire de s'extraire mentalement de la situation ducative dont il est un lment pour pouvoir considrer cette situation comme un objet : "L'observation est un processus dont la fonction premire immdiate est de recueillir de l'information sur l'objet pris en consideration^". Le but de cette observation est d'apprhender la situation ducative dans sa complexit, c'est--dire non seulement de reprer les lments constituants de cette situation mais aussi les phnomnes d'interdpendance et les modalits dynamiques qui les rgissent. Pour cela nous ferons appel l'analyse systmique telle qu'elle est propose dans L'ducateur et l'approche systmique. Manuel pour amliorer la pratique de l'ducation^ ; L'analyse systmique est une approche transdisciplinaire. Il ne faut pas la considrer comme une "science", une "thorie" ou "une disciplin" mais comme "une nouvelle mthodologie, permettant de rassembler et d'organiser les connaissances en vue d'une plus grande efficacit de l'action".

Qu'est-ce qu'un systme ?


Nous employons souvent le mot systme dans la vie courante, systme politique, systme administratif, scolaire, ducatif, hospitalier, familial, bancaire... Qui ne s'est pas entendu dire ou pris penser lorsque les choses ne vont pas comme on l'entend : "C'est le systme qui veut a..., le systme est pourri..., il faudrait changer le systme" ? En fait, tous les faits sociaux peuvent tre apprhends en termes de systmes. Ainsi pour comprendre et analyser une situation ducative - en salle de classe, dans une cole, dans un pays donn, avec des adultes ou des adolescents - "// ne suffit pas d'y voir le produit de l'activit d'un ensemble de personnes avec leurs objectifs et leurs caractristiques propres, il faut aussi considrer la situation ducative comme un systme, c 'est--dire comme un ensemble qui possde un degr de complexit plus grand que les parties qui le constituent, en raison des relations qui unissent ces parties^ ". Nous dfinirons ici un systme comme une totalit organise dont "l'organisation rsulte de l'interaction dynamique et rciproque de ses diffrents lments constitutifs^". Nous dirons qu'un systme est un ensemble d'lments en interaction dynamique, organiss en fonction d'un but. Toute transformation d'un lment dtermine la modification des autres lments et, par un effet de rpercussion, celle du systme entier. Un systme ne peut donc absolument pas tre rduit la somme de ses lments. Ceux-ci n'ont pas la mme signification si on les tudie en eux-mmes d'une faon analytique et spare ou comme participant au tout. Ainsi, si on analyse chaque lment pour lui-mme, sans le resituer dans son systme, on risque de ne pas percevoir ce qui constitue le systme comme tel. Souvent, nous les enseignants, avons tendance limiter le systme ducatif au systme classe. Nos relations avec le systme institutionnel (dont dpend le systme classe) se bornent frquemment l'acceptation plus ou moins contrainte de nouvelles consignes sans que nous cherchions mieux comprendre ce qui a motiv la dcision d'une modification.
3 Marcel POSTIC, Jean-Marie KETELE "Observer les situations ducatives", p. 14, PUF. Pdagogie d'aujourd'hui, fv. 1988. 4 L'ducateur et l'approche systmique. Manuel pour amliorer la pratique de l'ducation. Presses de l'UNESCO, 1981. ' Op. cit. L'ducateur et l'approche systmique. p. 1 " Op. cit. L'ducateur et l'approche systmique. p. 2

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L'application de l'approche systmique une situation ducative s'avre particulirement utile, lorsqu'on doit prendre des dcisions, elle permet "tous ceux qui travaillent dans une situation complexe, et quels que soient les rles qu'ils y jouent, d'analyser cette complexit, de la dcrire, de percevoir, le cas chant, les dysfonctionnements, de prendre en considration les diffrents niveaux de la ralit sociale et institutionnelle. D'autre part, elle s'efforce de permettre celui qui intervient de matriser autant que possible les transformations en chane qu'il dtermine et d'en mesurer les consquences1". En formation linguistique, qu'il s'agisse de la prise en considration de la demande d'un nouveau public, d'une volont institutionnelle rsultant d'une analyse de march dans un contexte donn ou de l'excution de consignes ministrielles, l'introduction d'un nouveau cours va toujours un tant soit peu modifier l'organisation de l'institution de formation ; des dcisions devront tre prises : Qui va faire le cours ? Qui va dterminer son contenu ? Quelles seront les procdures d'valuation ? Quel matriel choisir ? O et comment se procurer les documents authentiques ncessaires ? Quels documents choisir ? Apprhender toutes ces questions en se rfrant l'analyse systmique dote l'enseignant d'un outil d'analyse dont le principal intrt est certainement de l'aider se distancier du systme dont il fait partie afin de mieux cerner son propre rle et son degr d'implication. Lorsqu'on accroche un nouveau tableau au mur de son salon, on prend du recul pour juger de l'effet dcoratif, pour voir s'il n'est ni trop haut, ni trop bas, ni de travers. Parfois, pour mieux mettre en valeur cet objet nouvellement acquis, on modifie la dcoration de tout le pan de mur... C'est le recul qui permet d'apprcier la situation, il en va de mme dans le cas d'une nouvelle demande de formation. Souvent l'intgration d'un cours nouveau, surtout si son objectif est un peu diffrent des autres, implique des modifications de personnel, de matriel, d'horaire, de fonctionnement, de pratique pdagogique qu'il est utile d'essayer d'apprhender dans leur ensemble pour s'assurer du maximum d'efficacit et optimiser les ressources du systme. Dans une situation ducative les motifs qui contribuent au succs ou au blocage d'une opration sont beaucoup plus facilement identifiables ou en tout cas dtectables si l'on tient compte des interrelations entre les diffrents composants. Cela est d'autant plus comprhensible que les systmes sociaux sont composs de biens matriels et d'tres humains. Les interrelations entre les tres humains relvent de la communication et ce titre ne sont jamais simples. Elles peuvent induire des dysfonctionnements qui peu peu se "rpercutent" sur l'ensemble des composants du systme. Ainsi ce qui se passe ou ce qui ne se passe pas entre un enseignant et des enseigns n'est pas le seul fruit des interrelations enseignants/enseigns mais est en relation avec l'ensemble du systme ducatif. Ce qui fait souvent dfaut, c'est cette capacit apprhender les faits dans leur complexit. On parle beaucoup de la ncessit d'avoir une vision d'ensemble, d'tre capable d'un esprit de synthse pour surmonter les situations complexes... Or toute notre ducation a consist accumuler des fragments de connaissances juxtaposs les uns aux autres au hasard des programmes scolaires - franais, maths, physique, biologie, histoire, gographie, langues vivantes puis plus tard approfondir quelques disciplines au gr d'options universitaires plus ou moins rationnelles. De fait nous sommes davantage prpars analyser une situation, une activit sociale, conomique en isolant les lments et les variables pour les envisager un par un qu' rechercher les convergences interdisciplinaires. Alors que les experts (linguistes, didacticiens, pdagogues, responsables d'ducation) analysent, isolent, discutent, exposent leurs travaux, lancent des rformes, nous avons besoin d'outils de rflexion qui puissent rendre compte des situations les plus complexes. Jol de Rosnay dans Le Macroscope, vers

' Op. cit. L'ducateur et l'approche systmique. p. 10

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une vision globale^, nous explique trs clairement combien "notre ducation reste dsesprment analytique, centre sur quelques disciplines, comme un puzzle dont les pices ne s'imbriquent pas les unes dans les autres. Elle ne nous prpare ni l'approche globale des problmes, ni au jeu de leurs interdpendances"'. En consquence, il nous invite complter notre approche analytique par une approche complmentaire qu'il appelle l'approche systmique et dont le message repose sur trois principes : "s'lever pour mieux voir, relier pour mieux comprendre, et situer pour mieux agir". Jol de Rosnay explique galement que "la dmarche de la pense est la fois analytique et synthtique, dtaillante et englobante. Elle s'appuie sur la ralit des faits et la perfection du dtail. Mais elle recherche paralllement les facteurs d'intgration, lments catalytiques de l'invention et de l'imagination. Au moment mme o l'on dcouvre les units les plus simples de la matire et de la vie, on tente, grce aux clbres mtaphores de l'horloge, de la machine, de l'organisme, de mieux comprendre leurs interactions9". Une approche unifiante est ne, au cours des trente dernires annes, de la fcondation de plusieurs disciplines dont la biologie, la thorie de l'information, la cyberntique et la thorie des systmes. Ce n'est pas une ide neuve : ce qui est neuf, c'est l'intgration des disciplines qui se ralise autour d'elle10. De cette approche nous retiendrons qu'elle permet au formateur et au responsable de formation de prendre "mieux conscience de la complexit d'une situation ducative et [de] mieux percevoir les actions qu'il lui appartient de mener son niveau de responsabilit^^." Ainsi, devant une tche nouvelle, on devrait pouvoir viter la fois le comportement ngatif du type "c'est impossible", "c'est trop difficile", "on n'a pas les moyens", "pourquoi changer d'habitude", "on n'a pas le temps", "on n'est pas form pour cela", "on n'a pas le matriel", "on n'est pas pay pour cela", etc. Le dcouragement culpabilisant : "j'ai essay mais a ne marche pas", "les tudiants n'en veulent pas", "la direction ne me comprend pas"... tout autant que l'enthousiasme utopique menac d'essouflement quelques mois plus tard : "c'est gnial, on change tout", "on rforme tout, il faut obliger les professeurs changer d'habitude, il faut s'adapter chaque tudiant", "il faut interdire de", etc.

" Le Macroscope, Jol de Rosnay, d. Point, p. 93. " Op. cit. Le Macroscope '^ La dfinition de systme ne se laisse pas facilement enfermer. Elle ne se rvle et ne s'enrichit que sous l'clairage indirect de multiples faisceaux de l'expression analogique, modlisante et mtaphorique. La notion de systme est le carrefour des mtaphores. Les concepts y circulent, venant de toutes les disciplines. Au-del des seules analogies, cette circulation permet de rechercher ce qui est commun des systmes les plus divers. Il ne s'agit plus de rduire un systme un autre, considr comme mieux connu (l'conomique au biologique, par exemple) ; ni de transposer ce que l'on sait d'un niveau de complexit infrieur un autre niveau. Il s'agit de dgager des invariants, c'est--dire des principes gnreux, structuraux et fonctionnels, pouvant s'appliquer aussi bien un systme qu' un autre. Grce ces principes, il devient possible d'organiser les connaissances en modles plus facilement communicables. Puis d'utiliser certains de ces modles dans la rflexion et dans l'action. La notion de systme apparat ainsi sous ses deux aspects complmentaires : permettre l'organisation des connaissances et rendre l'action plus efficace... - L'approche systmique dpasse et englobe l'approche cyberntique (N. Wiener, 1948), qui a pour but principal l'tude des rgulations chez les organismes vivants et les machines. - Elle se distingue de la Thorie gnrale des systmes (L. von Bertalanffy, 1954), dont le but ultime consiste dcrire et englober, dans un formalisme mathmatique, l'ensemble des systmes rencontrs dans la nature. - Elle s'carte galement de l'analyse de systme. Cette mthode ne reprsente qu'un des outils de l'approche systmique. Prise isolment, elle conduit la rduction d'un systme en ses composants et en interactions lmentaires. - Enfin, l'approche systmique n'a rien voir avec une approche systmatique, qui consiste aborder un problme ou effectuer une srie d'actions de manire squentielle (une chose aprs l'autre), dtaille, ne laissant rien au hasard et n'oubliant aucun lment. Un des meilleurs moyens, peut-tre, de percevoir la force et la porte de l'approche systmique, est d'abord d'en suivre la naissance et le dveloppement travers la vie des hommes et des institutions." Jol de Rosnay, op. cit., pp. 92-93. 1 1 Op. cit. L'ducteur et l'approche systmique. p.10.

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1.2. IDENTIFICATION DES COMPOSANTS D'UN SYSTME DUCATIF


Pour pouvoir pratiquer l'approche systmique, il faut d'abord dlimiter le systme que l'on veut analyser, or "tout systme est dfini par ses composants, par ses invariants, c'est--dire la fois par ses lments constitutifs et par leurs interrelations^". Toute situation d'apprentissage peut tre considre comme un systme renvoyant un certain type d'organisation, de fonctionnement. Nous dirons que, quelle que soit la matire enseigne, le lieu et les conditions d'enseignement, tout systme ducatif se caractrise par la prsence d'un certain nombre de composants permanents. Ces composants sont organiss en fonction d'une production, par exemple l'enseignement d'une langue. La langue devient un produit au sens "conomique" et par consquent pour tre "rentable" il faut qu'il y ait adquation entre le contenu de la formation et l'objectif. C'est justement l'assimilation de la situation pdagogique un processus de production qui permet de la caractriser comme un systme. Les composants permanents d'un systme ducatif, par exemple ceux d'un Institut de langue, sont les suivants : 1) Le produit, c'est l'acquisition de la langue cible ; il rsulte de l'activit de la classe c'est-dire des interactions qui s'instaurent entre l'enseignant, les apprenants, les ressources, les contraintes, la mthode, le type de pdagogie... 2) Le systme est aussi caractris par une entre : l'tat de connaissance des apprenants avant le dbut de la formation.L'tat de connaissance des apprenants en fin de formation constitue la sortie. Bien videmment l'entre d'un systme B pourra tre la sortie du systme A qui le prcdait, de mme que la sortie du systme B pourra tre l'entre du systme C qui lui succdera.

entre I systme A

sortie

entre sortie j~ systme B

entre systme C

En situation ducative, aucun systme n'est totalement clos, il est en interaction permanente avec son environnement qui lui-mme peut tre analys en un nombre quasiment infini d'autres systmes : le systme ducatif secondaire est prcd du systme primaire et suivi des systmes universitaires ou de formation professionnelle. Tous les individus runis pendant le temps de formation appartiennent eux-mmes selon leur ge, leur catgorie socio-professionnelle, leur situation de famille d'autres systmes. Un apprenant peut aussi tre joueur de foot... Un tudiant boursier peut chez lui tre cadre et appartenir la classe dirigeante. La dlimitation du systme que l'on veut tudier se heurte la difficult du "dcoupage". Les contours du systme sont des lignes abstraites. Dans la ralit tout se tient. C'est un peu comme si on voulait examiner un fait la loupe ; quelle que soit la surface de la loupe, on ne voit bien que ce qui est dans son champ... Si l'on veut examiner ct, on dplace la loupe... Les contours du champ de vision ne sont pas dfinitifs. Tout systme ducatif fonctionne grce des ressources et en dpit de certaines contraintes.

Op. cit., L'ducateur et l'approche systmique, p. 10.

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3) Les ressources. Elles peuvent tre de deux ordres : a) Des ressources d'ordre matriel - les locaux : superficie de la classe, nombre de pices disponibles ou potentiellement disponibles... - l'quipement : lectricit ou non, rseau cbl ou non, meubles (type de mobilier permettant les travaux de groupe), accs possible d'autres lieux comme salle d'tude, bibliothque, accs un centre de ressources en autonomie... - le matriel technique : nombre de magntophones, tlviseurs, magntoscopes, microordinateurs, photocopieuses ; - le matriel didactique : dictionnaires, mthodes, livres, journaux, cassettes audio, cassettes vido, matriel accessible en dehors de l'institution ; - le temps : nombre d'heures disponibles par semaine, par mois, par session de formation ; - les moyens financiers : budget spcial pour une formation spcifique, cot de l'enseignant, cot de fonctionnement, crdit disponible sur un an, etc. b) Des ressources humaines lies au profil des diffrents acteurs concerns par le systme Le nombre d'apprenants, leur niveau de formation, leur motivation, leur travail personnel. L'investissement, l'nergie, la motivation personnelle de l'enseignant, sa comptence professionnelle, sa formation, bref son "profil" vont modifier le temps qu'il passera prparer ses cours, corriger des valuations, influencera son comportement en classe. 4) Les contraintes. Les rglements de l'institution, les programmes imposs, l'organisation interne (en groupes de niveau), le nombre d'heures disponibles pour couvrir le programme, la grille de salaire ou le type de statut des enseignants, la charge de travail impose par la direction, la ncessit de faire des heures supplmentaires dans des lieux diffrents et la fatigue qui s'ensuit... constituent tout la fois des ressources et des contraintes. Des interactions ngatives provenant de l'environnement institutionnel, social, culturel, conomique, affectif, peuvent tre des freins contrariant la productivit du systme, alors que les interactions positives amlioreront la productivit. En fait ressources et contraintes sont souvent les images inverses d'une mme ralit. Prenons un exemple : Un institut de langue dcide d'ouvrir un nouveau cours sur la communication crite en comptant sur 15 inscrits. 20 tudiants se prsentent ; si l'on veut obtenir le mme "produit" c 'est--dire travailler exactement le mme contenu, il faudra sans doute tenir compte de l'augmentation des effectifs. Mais cette contrainte se transforme en ressource ds lors qu'on va s'appuyer sur celle-ci pour redfinir le programme et/ou la pdagogie. Plusieurs dcisions peuvent tre envisages : a) On peut refuser les 5 derniers inscrits. b) On peut aussi organiser un test pour liminer 5 candidats afin de garder le mme nombre d'tudiants et sauvegarder la qualit du produit. Ces deux options peuvent satisfaire les tudiants admis et le formateur qui n 'a pas modifier son cours, mais risquent de desservir l'intrt de la direction qui perd les recettes correspondant la formation de ces 5 tudiants. c) On admet tout le monde et on modifie le contenu du cours ; la qualit de la prestation risque d'tre altre et cela cre un surcrot de travail pour le professeur.

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d) On admet tout le monde et on modifie l'organisation du cours en proposant des cours magistraux, des ateliers avec tutorat et des ateliers en autoformation ; la direction, les enseignants, les apprenants semblent y trouver leur compte, mais cette organisation entrane une difficult supplmentaire pour la secrtaire qui gre le planning des horaires et des locaux. Toutes ces dcisions ne relvent pas entirement de la responsabilit d'un enseignant mais de diffrents "sous-systmes" composs de la direction et du service comptable, de la direction et du service pdagogique. On voit qu'une dcision qui concerne le "systme" enseignant/apprenants en groupe classe peut tre affecte par une dcision en provenance d'un autre systme (systme administratif) appartenant aussi au systme Institut de langue. On sera donc amen distinguer des systmes et des sous-systmes. 5) La manire dont l'enseignant et les apprenants vont organiser, agencer les ressources et les contraintes du systme, le choix de la pdagogie, de la mthodologie, l'organisation interne du travail, le rythme des pauses, les exigences de travail, toutes ces variables contribuent dfinir la stratgie. son tour la stratgie, grce aux activits pdagogiques, enclenche un processus de production. 6) Les ractions des apprenants, les rsultats des tests et bilans apportent l'enseignant et l'institution un retour d'informations qui permettent de contrler le processus de production. C'est la rtroaction. La rtroaction permet de procder l'valuation. Celle-ci peut s'effectuer selon diffrents critres, porter sur le contrle des acquis (test de connaissance), sur la dmarche pdagogique (est-elle en adquation avec l'obtention finale du produit ?) ou sur la qualit du produit (est-il conforme l'objectif de production ?)

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FAISONS LE POINT
Toute situation ducative peut tre apprhende comme un systme.

La vocation du systme est de "produire" une transmission de connaissance.

Le systme est artificiellement dlimit dans le temps par l'identification : - d'une "entre" : l'tat des apprenants avant d'avoir assimil le produit, - et d'une "sortie" : l'tat des apprenants aprs avoir assimil le produit.

Le systme est en contact permanent avec son environnement institutionnel, social, culturel, politique, conomique, avec qui il entretient continuellement des interactions.

Ressources et contraintes gnrent un processus de production dict par la vocation du systme lui-mme.

La productivit de ce processus est rgie par le choix d'une stratgie pdagogique.

Le contrle du processus de production et la validation de la stratgie choisie se font grce la rtroaction / valuation.

Le systme s'organise toujours partir d'une demande sociale et en fonction


d'objectifs atteindre.

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Tableau 1 Situation ducative constitue en systme


m

ri

demande sociale

et
1

O 3 3 n>

3" 1=0 O ei^ X

rt 3 <

3
3 et

S-

gie
et

valuation / rtroaction critres pdagogique conomique politique

objectifs

I.
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de la

ETUDE DE CAS : une classe de FLE des adultes


Nous avons choisi de vous prsenter un cas vcu rellement il y a plusieurs annes. Nous examinerons cette situation ducative selon plusieurs points de vue (enseignant - directeur d'tablissement - politique de coopration). L'exemple retenu se rfre une classe audiovisuelle. Nous savons que ce type de situation ne se prsenterait sans doute plus aujourd'hui, mais nous avons intentionnellement choisi une situation extrme afin de faire ressortir plus aisment la mthode d'analyse. Afin de vous entraner identifier les composants qui permettent d'apprhender une situation ducative en tant que systme, lisez le texte suivant en vous demandant quels sont le produit, l'entre, les ressources, les contraintes, la stratgie, la rtroaction... Une classe de langue dans un Institut de langue en France. Les enseignants doivent utiliser une mthode audiovisuelle de la premire gnration. Cet Institut de langue est, par ailleurs, un centre de formation pour de futurs enseignants. Ceci pose quelques problmes d'organisation car les locaux n'ont pas t prvus pour ce type d'enseignement et il faut garder la lumire allume tout le temps. Il s'agit d'enseignement trs intensif. L'enseignant de FLE a une classe de 25 stagiaires et dispose d'une mthode audiovisuelle. Il projette sur un cran un film fixe tout en faisant couter aux apprenants un enregistrement correspondant aux images. Les apprenants sont des mdecins espagnols de 30-35 ans qui doivent apprendre le franais pour suivre une spcialisation en France. Chaque leon comprend un dialogue entre deux ou plusieurs personnes, dcoup en segments puis associ pour chacun d'entre eux une image. La mthode consiste passer d'abord l'aide du film fixe les images de la leon, puis les images et le son, et faire rpter les apprenants tous ensemble puis individuellement. Aprs une explication sommaire de certains segments (il est interdit d'utiliser dans l'explication, des mots que les apprenants ne connaissent pas mme si le contexte leur permettrait de les comprendre), l'apprentissage se fait essentiellement par la mmorisation des segments prsents. la fin de la squence, les apprenants doivent rpter /jouer le dialogue qui leur a t prsent. Ils ont peu prs 45 h de franais derrire eux, ils suivent le programme depuis deux semaines. Trs vite, l'enseignant s'aperoit que certains apprenants rechignent rpter et qu 'ils veulent s'carter du dialogue de la leon. D'autres au contraire acceptent la rptition sans que l'on puisse savoir s'ils ont compris ou non le dialogue. D'autres encore griffonnent sous la table (en se cachant car dans cette mthode essentiellement base sur l'oral l'introduction de l'crit n'intervient qu'aprs un nombre important d'heures d'apprentissage).

Identification des composants de ce systme 1. Le produit. Il faut distinguer, bien sr, le produit intermdiaire, qui est acqurir pendant une heure, pendant une unit ou une squence donne (la restitution du dialogue rpt par cur) du produit final qui est la comprhension des changes langagiers dans une situation donne et la capacit de produire les changes adapts dans des situations semblables. La matrise du produit final constitue la fois la sortie du niveau actuel et l'entre du niveau suivant. 2. L'entre / La sortie. L'entre n'est pas prcise avec beaucoup de dtails mais elle est dtermine par l'ge des apprenants (30-35 ans), leur bagage intellectuel (ils sont tous mdecins), leur pratique professionnelle, leur culture et origine linguistique (ils sont espagnols), leur niveau en franais (au moins 45 heures avec cette mthode, plus les connaissances individuelles des uns et des autres).
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L'assimilation de l'unit en cours ajoute l'entre constituera la sortie du systme classe ; cette sortie deviendra elle-mme l'entre pour l'unit suivante, etc. 3. Les ressources. L'enseignant, sa voix, son accent, son dbit, son nergie, son coute, sa matrise de la mthode, son travail de prparation, son plus ou moins grand degr d'autonomie par rapport la mthode. Les apprenants : leur motivation, leur niveau rel, leur volont de jouer le jeu en faisant confiance l'enseignant et la mthode, leur homognit linguistique et culturelle. Les bonnes relations entre les apprenants et l'enseignant, les bonnes relations entre les apprenants. Le temps consacr par les uns et les autres cette unit : temps du cours pour les apprenants, temps du cours plus prparation pour l'enseignant. Le matriel : le passe-film, le magntophone, le tableau, les livres. On ne sait pas s'il y a un laboratoire ou non. La taille de la salle de cours, le mobilier, l'clairage. 4. Les contraintes. Le nombre d'apprenants qui limite le temps de parole pour chacun. Le rglement de l'Institut qui oblige l'emploi de cette mthode. Les locaux non conus pour l'enseignement audiovisuel, l'intensit du stage linguistique qui ne permet pas l'introduction d'activits non prvues par la mthode, etc. 5. La stratgie. La mthode est essentiellement fonde sur le principe de la rptition et de la mmorisation. La stratgie se caractrise par une activit, collective puis individuelle, rptitive, des apprenants en rponse une incitation de l'enseignant, par le biais de l'image et du son, et cela tous les jours... Les apprenants sont toujours sollicits de la mme faon, l'utilisation du temps dans la mme journe est toujours organise de la mme faon. 6. Rtroaction, valuation, contrle. La leon est considre comme acquise quand tous les membres du groupe peuvent rejouer le dialogue. Cette rtroaction est pour l'enseignant un moyen de contrle. Mais ce moyen ne permet pas de savoir si les apprenants ont compris vritablement le dialogue et s'ils pourront en reprendre certains lments bon escient dans un autre contexte. En outre, certains apprenants qui semblent par ailleurs vouloir communiquer ne jouent pas le jeu de la rptition... D'autres crivent alors qu'ils devraient couter... Ceux qui rptent ne semblent pas toujours comprendre ce qu'ils disent... L'analyse de cette classe audiovisuelle pour des mdecins espagnols nous a permis de constituer la situation ducative en systme et d'en identifier les composants mais quoi cela va-t-il nous servir ? En quoi l'application de l'approche systmique permet-elle l'enseignant d'amliorer sa pratique ?

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13. A QUOI SERT L'APPROCHE SYSTEMIQUE EN SITUATION EDUCATIVE ?


Il est clair que dans la situation relate dans l'tude de cas, l'enseignant va trs probablement modifier sa stratgie devant le manque d'enthousiasme de certains apprenants, et cela sans pratiquer pour autant l'approche systmique... ; mais l'examen de la situation dans toute sa complexit lui permettra de trouver les modifications les plus "rentables" compte tenu du contexte et surtout d'oprer des choix en connaissance de cause. Nous avons vu que ce qui dpend de l'enseignant, c'est la stratgie, c'est--dire la manire d'organiser les interrelations entre les diffrents composants du systme, l'enseignant et les apprenants, les apprenants entre eux, de savoir utiliser les ressources disponibles. Mais au moment o l'enseignant choisit une stratgie ou dcide de la modifier, il doit savoir quel rsultat il veut obtenir et dfinir clairement l'objectif escompt. Dans le cas cit, il peut dcider : que les apprenants parviennent rpter, comme cela est prvu dans le livre du matre de la mthode, le dialogue de la leon. Il fera alors varier les exercices, par exemple, rpter le dialogue avec des intonations diffrentes pour casser la monotonie, y ajouter mimiques et gestes avec dplacements dans la classe ou bien encore faire crire le dialogue (malgr les recommandations de la mthode) pour rpondre la demande des apprenants. Cette demande est d'ailleurs lgitime de la part d'apprenants hautement scolariss pour qui la valeur structurante et mnmotechnique de l'crit est un facteur d'apprentissage. On touche ici un problme fondamental, celui de la non-convergence entre une consigne (celle du livre employ ou celle de la direction) et l'attente, le besoin, la motivation des apprenants... Ce sera toujours l'enseignant de trancher, c'est lui qui gre l'espace de libert entre une thorie, aussi bonne soit-elle, et son application dans le contexte... Ici, l'enseignant transgresse la consigne pour mieux atteindre l'objectif intermdiaire fix la leon, savoir rpter les dialogues ; que les apprenants comprennent le dialogue et puissent en rutiliser tous les lments dans d'autres contextes. Il ne respectera pas le droulement chronologique des squences pdagogiques prvues par la mthode et avancera la "phase remploi/exploitation" pour varier les contextes d'utilisation proches de l'intrt des apprenants, organisera les lments du dialogue selon diffrentes combinaisons par oral ou par crit. Les deux objectifs proposs ici ne sont pas totalement quivalents, chacun fait appel des savoir-faire diffrents : reproduction / comprhension ; comprhension / transfert. La dtermination d'un objectif ne dpend pas de la seule volont de l'enseignant ; l'objectif n'est jamais arbitraire ; il est fonction de l'entre dans le systme, c'est--dire des acquis des apprenants au moment de la mise en place du cours et de la place de ce cours dans la progression. En fait, on peut considrer qu'il n'y a pas de bons ou mauvais objectifs en soi, mais il est frquent de rencontrer des objectifs mal dfinis, des objectifs peu en rapport avec le rsultat final recherch ou des objectifs peu adapts au niveau d'entre. La stratgie ne se dduit pas seulement de la bonne dfinition des objectifs, elle rsulte de la mise en rapport des objectifs avec les ressources et les contraintes. Une bonne stratgie est celle qui, tenant compte de tous les paramtres de la situation, arrive maximaliser les rsultats. Dans l'exemple de la leon audiovisuelle de l'tude de cas, la stratgie n'tait pas satisfaisante car elle applique les consignes d'une mthode sans tenir compte de la spcificit du public. Hautement scolaris, celui-ci a l'habitude du support crit ; espagnol, il a une
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culture et un systme linguistique proches qui permettent de jouer sur la transparence des langues. L'objectif n'tait pas clairement dfini... Certes l'objectif final, quelle que soit la mthode, est de permettre aux apprenants de travailler ou tudier en franais, mais quel est l'objectif intermdiaire ? Rpter le dialogue, ou engager les apprenants sur la voie de l'appropriation personnelle d'un savoir ? Une rgle d'or est en tout cas de se demander si comme enseignant on utilise pleinement toutes les ressources disponibles, par exemple, si on tire suffisamment parti des interactions entre les apprenants, des interactions avec l'environnement. S'agissant des contraintes, on doit se demander si elles sont absolues, si elles peuvent tre intgres, contournes... Par exemple : un handicap tel qu'un effectif surcharg peut devenir un atout pour l'organisation de sousgroupes. L'htrognit des niveaux et des objectifs individuels est en revanche une contrainte plus difficile modifier, etc. Outre la dfinition des objectifs, le choix d'une stratgie suppose une autre tape de l'approche systmique : l'valuation. Cette dernire permettra de savoir si les objectifs ont t atteints et si le produit correspond l'attente. Or pour pouvoir valuer, il faut aussi que la formulation des objectifs soit effectue de sorte que leur ralisation soit mesurable, quantifiable. Il est vident que l'exemple cit ici peut sembler simpliste car nous n'avions certainement pas besoin de l'approche systmique pour savoir que lorsqu'on se fixe un objectif de formation, il faut pour l'atteindre choisir la meilleure stratgie en tenant compte des ralits du systme entres - ressources - contraintes - environnement. Nanmoins, dans l'enseignement des langues sur objectifs spcifiques, le problme se complexifie car, le plus souvent, les objectifs doivent tre dtermins la fois en fonction des besoins rels des apprenants et des besoins institutionnels. Les besoins sont diffrents si les stagiaires doivent tudier ou travailler en France (public non captif) ou si leur formation fait partie d'un cursus acadmique dans le pays d'origine (public captif). Les besoins ne se poseront pas de la mme faon si la formation est sanctionne par une valuation acadmique ou par une immersion dans le milieu universitaire franais. On s'aperoit que c'est la nature des besoins qui confre leur spcificit aux formations. Il faut alors tenir compte du fait que les besoins peuvent tre dtermins par diffrents agents : - Les apprenants (est-ce bien raliste ?) - Les enseignants (ont-il en main tous les lments pour le faire ?) - La direction de l'Institution. - Les dcideurs lis la politique de coopration. - Il n'y a pas toujours convergence de point de vue entre ces diffrents intervenants... Les intervenants, les acteurs d'un systme n'appartiennent pas toujours au mme sous-systme (service pdagogique et service comptable par exemple) ; les intervenants d'un systme ducatif (les enseignants, la direction et les apprenants) appartiennent simultanment d'autres systmes professionnels, sociaux, etc. Chaque systme et sous-systme ayant une logique de production, chaque intervenant peut avoir une interprtation diffrente de la notion de besoins et il n'est pas si ais de trancher. Prenons un exemple : La Direction d'une Institution dcide l'ouverture d'un cours de franais en France ; se prsentent 1 Chinois, 2 Amricaines, 1 Indien, 3 Danois, 2 Indonsiens. Les Danois parlent correctement le franais mais ont beaucoup de difficults comprendre la langue courante ; les Indonsiens sont faux dbutants ; l'Indien souhaite travailler l'crit en vue de rdiger sa thse, les Amricaines sont filles au pair et souhaitent parler de la vie sociale en France, le Chinois a une connaissance de la langue crite, or il fait un stage en hpital et ne comprend pas les malades... Aucun n'a exactement la mme disponibilit horaire et tous ne peuvent se retrouver ensemble qu 'une fois par semaine ...

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Pour l'enseignant(e), c'est le dilemme : accepter ces vacations intressantes d'un point de vue financier ; s'opposer la mise en place du cours (htrognit des besoins et des niveaux) et risquer d'tre mal vu(e) par la direction. Pour la direction, autre dilemme : ouvrir ce cours cote que cote pour bien montrer qu'on rpond toutes les demandes, privilgier la qualit et proposer des cours individualiss au risque de voir les tudiants abandonner cause du cot trop lev... On voit bien que la notion de besoin ne recouvre pas les mmes ralits pour les tudiants, l'enseignant(e) et la direction. Or dans le "systme" tudiants, professeur et direction sont des agents indispensables. L'approche systmique permet l'enseignant de ne pas se laisser enfermer dans des situations sans issue et surtout d'agir en connaissance de cause. Pour qu'il y ait assimilation du produit c'est--dire acquisition par les apprenants, il faut dfinir prcisment l'objectif de formation puis choisir la stratgie tenant le mieux compte de l'entre, des ressources, des contraintes et de l'environnement. L'identification du produit : le franais ncessaire la poursuite des tudes de mdecine en France ne donne gure d'indications sur les objectifs prcis de la formation linguistique. On pourrait avoir le rflexe de se laisser guider par le mot mdecin et partir trop htivement la recherche de textes de mdecine sans se poser au pralable les questions suivantes : "Qu'estce que je veux enseigner avec ces textes ? Une stratgie de lecture ? Une information scientifique ? Une terminologie ? Un type de discours ?" Pour choisir ce que l'on va enseigner, pour fixer des objectifs de formation, on a besoin... de connatre les besoins ! Or la dtermination des besoins, dans les formations sur objectifs spcifiques, rsulte de la mobilisation d'agents diffremment impliqus dans la situation d'enseignement. Prenons le cas d'agronomes se destinant sjourner 4 mois en France dans une exploitation agricole. Selon le profil des apprenants (nationalit, origine linguistique et culturelle, niveau de connaissance en franais, motivation), les conditions de vie en exploitation agricole, le type de communication qui doit s'tablir pendant le stage, les besoins langagiers et non langagiers ne seront pas identiques... Selon le lieu et la dure du stage linguistique (dans le pays d'origine des apprenants ou en milieu scientifique franais), avec l'appui d'un conseiller agricole ou non, avec des enseignants franais ou de la nationalit des apprenants, selon le type d'exploitation agricole o se droulera le stage agricole et la connaissance qu'en a l'enseignant, les mthodes de travail (donc la stratgie) pourront considrablement varier. Enfin les critres estimant la russite du stage linguistique peuvent varier en fonction des diffrents agents, concerns la fois par la situation ducative et par d'autres systmes. Imaginons que le groupe runisse 15 personnes ; 4 ont eu une note moyenne au test final du stage de franais mais se sont trs bien dbrouills avec les agriculteurs ; 3 de ceux qui avaient eu une bonne note au test de connaissance linguistique ont eu beaucoup de mal s'habituer au travail rural, et ont demand changer d'exploitation ; 1 a souhait rentrer chez lui pour des raisons familiales. Pour les enseignants, la russite du stage linguistique se mesure par l'obtention de bonnes notes... Les agriculteurs franais, eux, auront une opinion positive du stage linguistique si l'immersion se fait sans problmes ; les dcideurs du ministre de l'Agriculture seront satisfaits si 99 % des stagiaires rentrent bien forms chez eux et font ensuite appel la technologie franaise... Les dcideurs du pays d'o sont originaires les stagiaires auront peut-tre d'autres critres d'apprciation...

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FAISONS LE POINT

L'approche systmique souligne que :

il ne peut y avoir identit de besoins entre deux formations que si celles-ci s'inscrivent dans des situations semblables ; l'identit d'une partie ou de la totalit des besoins entre plusieurs formations peut engendrer une identit des objectifs de formation mais pas ncessairement le mme choix stratgique, car ressources et contraintes ne sont jamais compltement les mmes d'une formation l'autre ; les critres d'valuation des formations doivent tre tablis de telle faon que l'on puisse identifier l'appartenance systmique de "l'valuateur". Ceci permettra de comprendre l'mergence de certaines contradictions entre l'opinion des enseignants, celle des dcideurs de formation et celle des politiques de coopration. Nous dirons que ces contradictions, ces difficults de cohrence s'appellent points critiques.

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Nous avons tudi la classe audiovisuelle en nous plaant du point de vue de l'enseignant et des apprenants. Nous avons voqu le rle des lves en tant que ressources possibles ou agents de rtroaction et, si nous avons parl de suprieur hirarchique (la Direction), c'est seulement en tant que contrainte. Nous avons cherch dterminer la marge d'initiative dont l'enseignant pouvait profiter dans sa situation. Nous avons voulu mettre en vidence que l'enseignant peut toujours avoir un espace de libert d'action dans son groupe mais nous n'avons considr que le systme enseignant/apprenant dans une situation ducative. Plaonsnous maintenant du point de vue du directeur de l'Institut de formation.

1.4. SYSTEMES ET SOUS-SYSTEMES


La mme situation peut tre traite en termes de systme, mais les lments et les interrelations entre les composants ne seront plus les mmes. Vu par le directeur de l'Institut, le systme "classe" n'est plus qu'un sous-systme faisant partie du systme Institut. 1. Le produit. Supposons que le produit intermdiaire - le fait que chaque apprenant mmorise le dialogue de la leon dans un temps donn - reste identique, le produit final est de former des apprenants capables de suivre des cours de mdecine dans une universit franaise et de russir dans la spcialit qu'ils ont choisie. L'objectif final du directeur est d'assurer, travers le bon fonctionnement de l'Institut, le droulement positif des stages. Par rapport cet objectif, la mmorisation ne reprsente qu'une tape, un objectif intermdiaire, la capacit de rpter le dialogue n'tant qu'un moyen pour atteindre cet objectif intermdiaire ; le directeur s'interrogera donc sur l'importance qu'il convient d'accorder la stratgie propose par la mthode et il pourra, en fonction de son objectif intermdiaire, envisager l'introduction d'autres activits ou adapter une autre mthode. 2. L'entre. Le directeur a dans certains cas le pouvoir de modifier l'entre. Il peut rorganiser les groupes en fonction de leurs besoins immdiats de communication, proposer aux apprenants de se diviser : les uns allant dans une classe audiovisuelle, les autres allant travailler avec une autre mthode mais pouvant aller au laboratoire pour des exercices de mmorisation. 3. Les ressources. Les ressources dont dispose le directeur sont bien plus varies que celles dont dispose l'enseignant : elles comprennent, outre lui-mme, l'ensemble des enseignants (il peut les changer de groupe), l'ensemble des stagiaires (il peut modifier la composition des groupes). Il peut dcider de la rpartition des horaires (4 h le matin ou l'aprs-midi), choisir des mthodologies et du matriel didactique ; il peut tenter une exprience nouvelle, y affecter de nouveaux crdits de fonctionnement, restaurer des locaux. 4. Les contraintes. son niveau, il connat des contraintes qui sont la fois celles de son environnement institutionnel, professionnel, social et culturel, mais aussi celles propres son institution, rglement, nombre et niveau des enseignants, nombre et niveau des stagiaires, conventions collectives, conseil d'administration, situation gographique de l'Institut, tat des locaux, insuffisance des moyens financiers, relations entre enseignants. Il peut avoir des contraintes lies des accords passs avec des mthodologues, des diteurs, la ncessit d'amortir le matriel, la difficult obtenir du matriel rcent, etc. 5. Stratgies. La stratgie du directeur est fonction de son objectif final, compte tenu des ressources qu'il peut utiliser et des contraintes qu'il subit. Son rayon d'action va du choix de l'enseignant, de la constitution du nombre de groupes, de la mthode utilise avec plus ou moins d'adaptations possibles laisses l'enseignant, aux horaires et au budget supplmentaire accord pour des activits extra-scolaires dispenses dans le cadre de son tablissement.

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6. Rtroaction, valuation, contrle. Comment le directeur est-il inform de ce qui se passe en classe ? Il peut assister lui-mme des cours, se renseigner auprs de l'enseignant ou des apprenants des progrs et des difficults de la classe, faire remplir des fiches d'valuation, capter "les bruits de couloir", faire des sondages... Ses principaux canaux d'information seront l'enseignant lui-mme lors de runions pdagogiques, d'autres enseignants intervenant dans le mme groupe. Mais sauf travers les tests, il ne recevra pas de rtroaction sur la progression du travail effectu. Le directeur peut choisir son niveau d'intervention. Il a la possibilit de traiter ce groupe comme un systme au niveau de l'enseignant et des stagiaires. Dans ce cas, il ne modifiera pas les donnes de la situation, mais cherchera amener l'enseignant pratiquer une approche systmique comme celle que nous avons propose. Mais il a aussi une autre solution : traiter ce groupe comme un sous-systme en modifiant la situation. Il peut choisir d'organiser diffremment les composants : procurer l'enseignant une autre mthode, lui proposer des stages de perfectionnement pdagogique, amliorer son statut dans l'tablissement, changer l'enseignant, rpartir les stagiaires dans d'autres groupes, en un mot, dterminer une autre stratgie. Pour lui permettre de choisir la solution la meilleure, c'est--dire la plus utile, la plus efficace et la plus rentable, il lui faudra, bien sr, dfinir clairement ses objectifs et mettre au point les instruments d'valuation. La pratique de l'approche systmique l'aide distinguer les lments cls de ceux de moindre importance. La modification ou la suppression de ces derniers n'entranent pas de changement du systme - par exemple adapter une mthode ou rorganiser les diffrentes phases selon un horaire diffrent. Selon l'importance ou l'organisation de l'Institut, le directeur a plus ou moins le champ libre pour trouver des solutions. La comptence, la disponibilit et la motivation des enseignants sont toujours des lments dterminants. Lorsque le point critique provient essentiellement de la raction d'un enseignant une nouvelle tche, il faut souvent faire preuve de beaucoup de patience et de ralisme pour dterminer des objectifs compatibles avec la situation relle que l'on ne peut gure changer du jour au lendemain. L'identification de sous-systmes au sein mme d'un systme ducatif est utile pour comprendre combien des points de vue mis partir de sous-systmes diffrents peuvent parfois diverger au point de gnrer des situations conflictuelles. Prenons un exemple : Une institution de formation linguistique reoit pendant trois mois un groupe d'tudiants asiatiques en prformation linguistique avant d'intgrer l'universit ; ils sont tous scientifiques ; leurs besoins langagiers tant bien connus, les objectifs de formation sont dfinis assez prcisment. De grosses difficults de comprhension orale font opter l'quipe pdagogique pour un renforcement de l'oral en dbut de formation bien que la comprhension et l'expression crites aient t reconnues comme indispensables pour l'intgration l'universit. Tous les 15 jours, une runion du coordinateur pdagogique avec les professeurs permet de rorienter la stratgie, d'acclrer, de ralentir le rythme, etc. Deux semaines aprs le dbut de cette formation surgit une diffrence de point de vue entre l'enseignant responsable du groupe et le coordinateur pdagogique. L'enseignant estime que la priorit doit tre accorde l'oral jusqu' ce que x units de comprhension orale soient acquises, que l'introduction de l'crit scientifique doit tre diffre car elle se ferait au dtriment de l'excellence d'un travail sur l'oral dont les apprenants sont par ailleurs demandeurs. Le coordinateur pdagogique reconnat que la comprhension orale est un gros problme mais il estime que mme si l'on consacrait les trois mois disponibles (contraintes incontournables) l'oral, la perfection souhaite par l'enseignant ne serait pas atteinte ; connaissant les exigences de lecture scientifique qui attendent les tudiants, il demande l'enseignant de bien vouloir commencer le programme de comprhension de l'crit scientifique le plus vite

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possible ; s'ensuit une conversation sur le respect de la comptence professionnelle remise en doute, le respect de la demande des tudiants qui "veulent" de l'oral et les limites des instances de coopration qui n 'octroient pas plus de 3 mois de stage linguistique l o il faudrait un an au moins. Le recours l'approche systmique permet au coordinateur de laisser s'exprimer le point de vue de chacun puis de replacer ces points de vue dans une logique de soussystmes et enfin d'expliciter clairement ses consignes dfaut de les imposer... La logique de l'enseignant le porte reconduire sa stratgie puisque le feed back provenant de sa classe lui montre que l'objectif (une certaine comptence de comprhension orale) n'est pas atteint, et satisfaire "les besoins" des tudiants. Il est parier que si les activits d'oral proposes par l'enseignant ne passaient pas bien, les tudiants auraient manifest plus d'intrt pour une nouvelle activit, l'crit. Est-il possible de partager ce qui relve de la conscience du besoin, de ce qui relve de la motivation : got, intrt, plaisir ? La logique du coordinateur le conduit instaurer et maintenir une ambiance dynamique c'est--dire "productive" entre les enseignants et les apprenants, s'assurer que l'essentiel du programme sera couvert sur les trois mois car il s'est engag vis--vis des apprenants, des instances de coopration et de l'organisme "payeur". Le coordinateur veut aussi viter le conflit affectif avec l'enseignant non par confort personnel mais parce que ce conflit aurait des rpercussions ngatives sur ce groupe et sur les autres groupes. La logique des instances de coopration est de demander le produit dans sa meilleure adquation qualit/prix en tenant compte des contraintes et des exigences des diffrents partenaires. Parfois une explication entre les professeurs, la direction et les tudiants sur les contraintes des systmes de coopration permet de dlimiter des champs d'intervention possible. Dans cette situation, le recours l'approche systmique resitue le rle et la responsabilit de chacun en "professionnalisant" les interrelations personnelles... Lorsque tous les agents impliqus dans une situation ducative (enseignants permanents ou vacataires, apprenants, administratifs, responsables politiques) sont conscients d'appartenir diffrents soussystmes d'un mme systme, on a dj considrablement balay le terrain et des questions trs complexes comme celles de l'analyse des besoins, la dtermination des contenus de formation et des critres d'valuation peuvent tre abordes avec davantage de pertinence.

1.5. MACRO-SYSTMES ET MICRO-SYSTMES


Selon le lieu de formation linguistique, on peut aussi considrer que sous-systmes et systmes appartiennent des macro-systmes dont la logique de fonctionnement et de production peut avoir de relles incidences en cas d'innovation ou de changement dans la situation ducative. Certains Instituts de langues sont presque totalement indpendants de l'administration centrale ducative du pays hte. En France, par exemple, nombre de cours privs de langues n'ont pas se soucier des directives de l'ducation nationale quant l'tablissement des programmes, l'organisation de groupes, le nombre d'tudiants par groupe, etc. Dans d'autres cas, les structures sont mixtes et leur conseil d'administration doit rendre des comptes aux universits. A l'tranger, outre les cours privs, les Alliances ou les Instituts franais, l'enseignement du FLE est assur dans des dpartements universitaires ou dans des tablissements secondaires. Lorsque l'enseignement du FLE se ralise dans une structure dpendant d'une grande administration centrale (par exemple : ministre de l'ducation ou des Universits), l'analyse systmique permet d'identifier un autre niveau de systme qui engloberait en un macro28

systme la leon audiovisuelle en classe, l'institution lyce ou universit, l'Acadmie et enfin le ministre de l'ducation. "// est vident que les composants d'un tel macro systme - le produit, les ressources, les contraintes et les objectifs qui permettent de les organiser en stratgies sont trs diffrents de ceux des systmes de niveau infrieur et qu 'ils peuvent en modifier le fonctionnement13. " Dans l'exemple de notre tude (les mdecins espagnols, p. 20), pour l'administration centrale, la connaissance linguistique des apprenants n'est qu'un objectif intermdiaire par rapport un objectif plus global qui est la rponse donne par le systme ducatif franais la politique de coopration europenne. A ce niveau, l'ducation nationale peut agir en crant des postes dans les universits franaises qui ont des instituts de FLE, en mettant des postes la disposition des Alliances ou des Instituts l'tranger, en se dsintressant du problme par un renvoi systmatique sur des structures prives, par le passage obligatoire d'examens d'admission l'universit franaise DELF-DALF 14 , par des dotations spciales permettant aux enseignants de FLE de se recycler (mission, stages courts, etc.). Les contraintes du macro-systme sont diffrentes de celles du systme : aux problmes politiques, professionnels, budgtaires, etc., s'ajoutent les contraintes issues du fonctionnement mme du systme (pesanteurs administratives, retards et difficults de communication, etc.). Un trait caractristique de ce macro-systme, c'est que le dcideur au plus haut niveau ne reoit pas d'informations directes en retour. L'administration centrale est oblige de construire des mcanismes qui assurent son information et lui permettent de contrler la situation : parmi ces mcanismes, il y a des examens nationaux ou des batteries de tests de niveau, un ensemble de procdures administratives qui constatent les dperditions d'informations et crent des commissions spciales... Dans certains cas, le rle d'associations ou de syndicats peut tre significatif. Une mme situation peut participer de systmes diffrents. L'approche systmique permet de distinguer des niveaux de systme en fonction des niveaux de responsabilit. Elle met en vidence qu'il importe, pour chacun, s'il veut prendre des dcisions adquates, de dterminer le systme l'intrieur duquel il peut agir. Mme si un enseignant n'a, isolment, aucun moyen d'action sur les horaires, les programmes ou le nombre d'apprenants par classe, l'approche systmique peut lui montrer - et lui montre effectivement - ce qu'il peut faire luimme et comment amliorer sa pratique pdagogique. Mais au sein de tout ensemble trait en termes de systme (une cole, une classe, une anne scolaire, une bibliothque), on peut ausi envisager d'analyser jusqu' la plus petite unit de formation (une heure de cours, 1/2 heure de travail personnel, un cours d'une semaine ou de trois mois) comme un systme ou plutt un micro-systme dont le degr de complexit n'est pas moins important que celui d'un systme plus vaste. Ce qui diffrencie le micro-systme du macrosystme, c'est la mobilisation des instances de dcision. Le micro-systme se dfinit par le fait que les instances de dcision et de mise en uvre sont soit confondues, soit en interrelation directe. Ainsi, l'enseignant dcide de la stratgie mettre en uvre en concertation avec son directeur alors que les macro-systmes se dfinissent par une dmultiplication entre les instances de dcision et les instances d'excution. Il s'ensuit une inertie certaine. Ces systmes se trouvent alors dans la ncessit de construire des mcanismes complexes de rtroaction et de contrle. Au niveau des macro-systmes, l'analyse systmique est un outil de prvision et de planification ; au niveau du micro-systme, o le temps de rponse une information ou une situation nouvelle est parfois trs court, voire nul, l'approche systmique est un instrument oprationnel qui permet non seulement une prvision long terme, mais galement de dcider de l'action immdiate. Par exemple : Si l'universit de telle ville brsilienne dcide d'ouvrir un cours sur la lecture de textes de spcialit et que pour cela elle adresse une demande de bourses ou l'organisation d'un sminaire l'Ambassade de France de Brasilia, il faut compter un
^L'ducateur et l'approche systmique. Manuel pour amliorer la pratique de l'ducation. Presses de l'UNESCO, 1981. p. 18. '4 DELF : Diplme lmentaire de Langue Franaise - DALF : Diplme Approfondi de Langue Franaise.

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certain temps entre la demande et la rponse... C'est une opration ralise dans le macrosystme ducation nationale brsilienne / ducation nationale franaise / coopration bilatrale. Si le directeur de l'Alliance Franaise de Brasilia dcide d'acheter une nouvelle mthode ou d'agrandir son centre de documentation, il rencontrera aussi des contraintes mais il aura moins d'intermdiaires convaincre.

1.6. SYSTEME ET ENVIRONNEMENT


Qui d'entre nous n'a pas vcu directement ou indirectement les problmes lis aux transferts de formation ? Ce qui est bon pour les uns n'est pratiquement jamais bon pour les autres sans adaptation. Combien d'erreurs ont t commises dans l'tablissement de programmes de formation, conus dans les pays du Nord "dvelopps" et transmis aux pays du Sud "en voie de dveloppement". Souvent, on ne comprend pas suffisamment que le choix d'outils didactiques, d'une pdagogie doit tre cohrent avec les composants du systme dans lequel se ralise la formation... Lorsqu'on introduit un nouvel enseignement ou simplement lorsqu'on modifie l'existant, il est bon de se remmorer qu'on ne part pas de rien. Tous ceux qui se penchent sur ces problmes, particulirement les organismes financeurs et certains cadres de pays concerns, savent bien que les questions sont plus nombreuses que les rponses ; mais de l'exprience de ces transferts de formation, nous pouvons au moins retenir que la stratgie - par exemple : choix ou refus d'une pdagogie base sur la mmoire, entranement l'expression personnelle ou critique, choix de manuels, organisation des cours, etc. - ne peut se faire sans prendre en considration et l'environnement et les habitudes scolaires et les reprsentations chez les apprenants du rle de l'enseignant. "L'environnement est constitu par un ensemble de conditions culturelles, sociales, conomiques et techniques qui caractrisent une situation donne. C'est parce que tout systme se situe dans un environnement qu'il faut connatre qu'il n'est pas possible de pratiquer une approche systmique distance et rsoudre de Paris, Genve ou New-York, les problmes de stratgie qui se prsentent sur le terrain15."

CONCLUSION
Au terme de cette rflexion16 sur l'approche systmique, nous proposons aux formateurs de concepteurs de programmes de formation de retenir que : 1 - L'approche systmique peut s'appliquer des situations trs diverses tant par leur complexit que par leurs dimensions, y compris des situations qui, en elles-mmes, ne constituent pas des systmes, c'est--dire dont les objectifs ou certains lments ne sont pas ou sont mal dfinis. 2 - Les situations pdagogiques ne constituent pas des systmes en soi. C'est l'approche systmique, c'est--dire l'intention propre de celui qui veut agir ou rflchir, qui dtermine les limites du systme, et non le systme qui dtermine l'approche. 3 - Traiter une situation, une institution, une action ducative comme un systme, c'est mettre en vidence deux phnomnes totalement diffrents, sinon contradictoires. C'est dire, d'une part, que cette situation constitue un tout relativement cohrent - dont tous les lments s'enchanent et se dterminent mutuellement - et c'est poser, d'autre part, qu'une situation ne peut tre analyse isolment, qu'elle est en relation avec d'autres situations,
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^ L'ducateur et l'approche systmique... op. cit. p. 20. Mem, op. cit., p. 25.

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d'autres niveaux. C'est donc, en d'autres termes, affirmer qu'il n'y a pas de systme clos et autonome, mais que toute situation ou institution doit tre considre comme un sous-systme d'un systme plus vaste, ou comme un niveau d'analyse, dtermin par l'approche adopte et qui ne saurait donc constituer en soi une ralit indpendante. Cela revient dire qu'il faut resituer toute situation ducative dans son environnement. Pour l'enseignant et le stagiaire, l'environnement est constitu par l'Institut de langue, le milieu culturel et linguistique, le lieu gographique. 4 - La relation d'un sous-systme d'autres niveaux du systme peut tre de plusieurs ordres. Ce peut tre une relation d'appartenance : telle institution primaire ou secondaire fait partie du systme de l'enseignement primaire ou secondaire, qui fait lui-mme partie du systme ducatif, etc. Ce peut tre une relation de dpendance : les rgles de recrutement du personnel enseignant peuvent dpendre la fois des rgles de recrutement de la fonction publique et des rgles de dvolution des diplmes telles qu'elles sont dfinies par l'universit. Chaque situation peut tre apprhende diffrents niveaux : l'enseignant, le directeur de l'Institut, le ministre de tutelle, les mthodologues et les maisons d'dition. chaque niveau de dcision, il y a un choix d'actions possibles, des stratgies diffrentes. Le choix se fait en fonction des objectifs, mais ces objectifs peuvent diverger en fonction des partenaires et en fonction des niveaux de systme. Chaque situation ducative met en relation diffrents agents : enseignants, stagiaires, directeur d'tablissement, diteurs de mthode, chercheurs en didactique, ministre de tutelle, etc. Chaque agent est porteur de ses conceptions, de ses intrts ; tantt ceux-ci contribuent la ralisation des objectifs du systme, tantt provoquent une distorsion. 5 - La mise en uvre d'une dcision fonde sur une approche systmique suppose donc que l'on dlimite d'une manire rigoureuse, mais en mme temps toujours arbitraire, quels sont les lments de la situation que l'on prendra ou non en considration ; en d'autres termes, elle suppose que l'on dlimite de manire approprie "le systme". Elle suppose aussi que l'on fasse l'inventaire des solutions possibles, que l'on identifie les difficults - les "points critiques" - que l'on opre ces choix non seulement en fonction des objectifs atteindre mais de la cohrence entre les objectifs et l'ensemble de l'environnement. Ainsi, il ne suffit pas de prendre une dcision, mme excellente, pour atteindre les rsultats escompts. Une stratgie pdagogique peut tre inadquate en elle-mme ou par rapport l'attente du public (exemple des mdecins espagnols) ou inadquate par rapport l'environnement (obliger des apprenants se soumettre une pdagogie trs marque culturellement). 6 - Tout systme est en relation avec tous les autres lments d'un macro-systme : une situation ducative quelconque reflte le systme politico-social, la situation matrielle et conomique du pays, les conceptions culturelles et idologiques, les contradictions et les conflits. Il ne s'agit pas ici, proprement parler, de dpendance. Dans une discipline donne, la dfinition des curricula est en relation avec le statut des enseignants qui dtermine leur niveau de qualification ou le nombre d'heures-semaine d'enseignement assurer. Tout niveau du systme est travers par tous les autres niveaux du systme, mme lorsqu'il tend constituer un ensemble indpendant. 7 - L'approche systmique peut tre utilise comme un instrument d'analyse et de diagnostic puis le cas chant comme un instrument d'intervention. C'est en ce sens qu'elle est utile aux formateurs et concepteurs de formation en FLE car leur champ d'activit concerne un grand nombre de systmes et de sous-systmes, trs complexes qui entretiennent un nombre impressionnant de relations avec d'autres systmes et sous-systmes. Dans le chapitre suivant, nous appliquerons l'approche systmique aux diffrentes situations ducatives du FLE mais auparavant, nous vous proposons de vrifier votre degr de familiarisation avec ce type de dmarche en faisant l'exercice ci-aprs : "A votre tour n 1 : le football au lyce". 31

A VOTRE TOUR n 0 / Le football au lyce


Exercice d'entranement la pratique de l'analyse systmique Prenons un exemple loin de vos proccupations linguistiques... Lisez le texte suivant puis essayez de trouver pourquoi l'introduction du sport au lyce n'a pas apport les rsultats escompts... et demandez-vous ce que vous proposeriez au directeur ?... Afin de favoriser le sport de masse et les activits physiques des jeunes, le ministre de l'ducation s'est engag financer la construction d'un stade omnisports rudimentaire dans chaque tablissement secondaire o le nombre et le pourcentage des lves inscrits l'association sportive le justifient. Le directeur d'un lyce utilise fond cette possibilit ; il fait une intense propagande auprs de ses lves, multiplie dans chaque classe les quipes de football parce que c 'est le sport le plus populaire, organise avec ses collgues un challenge interlyces, enfin obtient son stade. Son intention profonde est, grce la construction de ce stade, d'offrir ses lves, dont la majorit sont des internes, une plaisante activit rcrative. Il espre d'autre part, travers le football, les motiver d'autres types d'activits physiques. Enfin, il espre dvelopper chez les lves l'esprit de camaraderie et de coopration et leur donner, lors des rencontres avec des camarades d'autres tablissements, le got du fair-play et de l'effort dsintress. En ralit, les lves oprent trs vite eux-mmes une slection. Ils chassent de leurs quipes les maladroits et les faibles et constituent deux ou trois quipes de "vedettes" qui mobilisent leur profit le stade, sous prtexte de s'entraner. Les autres lves deviennent des spectateurs passifs, la fois admiratifs et jaloux de leurs champions. Enfin, mme lors des leons d'ducation physique, on ne s'intresse plus ni la gymnastique ni l'athltisme, personne ne pense plus qu ' jouer au football ou se prparer y jouer. Les lves ont donc introduit dans la pratique du sport des attitudes et des comportements qui n'avaient rien voir avec les intentions du chef d'tablissement. Pour employer un terme qui est au centre de notre rflexion, on pourrait dire que le lyce constitue un systme et que les activits sportives constituent un sous-systme. Nous avons vu que la mise en uvre du sous-systme dans le systme ne s'est pas faite d'une manire harmonieuse : le sous-systme (les quipes d'lves) possde ses caractristiques et ses buts propres qui, d'une manire peut-tre prvisible, sont entrs en conflit avec ceux de l'tablissement scolaire et donc contredisent les objectifs du systme. Le dcideur ici, le directeur du lyce devra donc modifier sa stratgie s'il souhaite que le produit reste conforme l'objectif17. Rponse : application de l'analyse systmique Un macro-systme (le systme scolaire) divis en 3 sous-systmes (le ministre, le directeur du lyce, les lves). 1. Le ministre Son objectif : favoriser le sport de masse et les activits physiques des jeunes. Sa stratgie : financement de stades dans les tablissements o le nombre d'inscrits des associations sportives le justifie.
' ' L'ducateur et l'approche systmique..., op. cit., p. 20.

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Le ministre a sans doute des contraintes financires qui ne lui permettent pas l'installation de stades partout... Il joue un peu la concurrence. En tout tat de cause, il n'a pas suffisamment expos ses objectifs aux tablissements. Dfaut de stratgie. 2. Le directeur du lyce Objectif : - offrir aux lves une plaisante activit rcrative ; - motiver les lves envers le sport ; - dvelopper l'esprit de camaraderie et de coopration : got de l'effort. Ressources : le projet ministriel. Produit : obtention du stade. Stratgie : - Propagande en faveur du foot ; - Organise des challenges, ce qui va dvelopper l'esprit de comptition. 3. Les lves Objectif (non conscient) : - prise du pouvoir par un petit nombre. Ressources : les activits, challenges - la possibilit de faire du foot. Produit : - dsintrt pour la gym ; - surenchre pour le foot. Stratgie : - limination des maladroits et des faibles. On peut dire que les activits sportives, sous-systme du systme cole, gnre un point critique entre les objectifs du sous-systme (lves) et ceux du systme cole. On voit que l'inadquation de la stratgie employe par le ministre s'est amplifie au niveau du directeur jusqu' produire un effet contraire l'objectif de dpart. Quelques ides de conseils donner la direction : - expliquer son projet aux professeurs de gym ; - organiser d'autres sports ; - tablir une rotation dans l'utilisation du stade ; - ouvrir le stade d'autres tablissements voisins ayant de nouveaux projets ; - e t encore ... vous...

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CHAPITRE II

LES SITUATIONS EDUCATIVES EN FRANAIS LANGUE TRANGRE

Examiner une situation ducative en pratiquant l'approche systmique est particulirement intressant dans le cas de l'enseignement des langues. La premire consquence de l'acquisition d'un savoir nouveau c'est la modification en chane des interrelations que l'apprenant entretient avec son environnement, participant en cela la modification de l'ensemble du systme dans lequel il se trouve. Lorsque l'analphabte sait lire et crire, sa relation au monde, sa place dans les diffrents sous-systmes avec lesquels il entretient des relations vont se modifier jusqu', dans certains cas, lui confrer une nouvelle identit. Une langue en tant qu'objet d'enseignement prsente la particularit d'agir comme une sorte de cl, de "passe", permettant d'accder un nouvel univers. D'une certaine faon, les frontires de notre univers sont lies celles de nos connaissances linguistiques. Celui qui s'approprie une nouvelle langue s'ouvre non seulement un nouveau systme linguistique et culturel mais tous les systmes dont le code d'accs est li la connaissance de cette langue, notamment dans le domaine des sciences et des techniques. Le choc est parfois si violent qu'il peut rompre - momentanment ou durablement - l'quilibre que l'apprenant entretenait avec son propre systme de rfrence, son environnement initial. La matrise d'une nouvelle langue conduit presque toujours prendre une certaine distance avec son propre systme de rfrence. Dans certains cas, cette mise distance peut tre douloureuse car l'apprenant se sent parfois soudainement dstabilis ou coup, incompris, exclus des siens sans pour autant tre admis compltement dans le systme des natifs de la langue cible. Tous ces phnomnes sont bien connus dans certains pays o le franais, langue de colonisation, est devenue langue d'unit nationale ou encore chez certains tudiants qui au terme de cinq six ans d'tudes se sentent intellectuellement occidentaux et culturellement d'ailleurs.... La disposition d'esprit, la motivation ( qui l'on accorde juste titre une place prpondrante dans les facteurs facilitant l'apprentissage d'une langue), la perception que l'apprenant a de la langue cible et des locuteurs de cette langue, jouent un rle fondamental dans la situation ducative en langue favorisant une "r-organisation" harmonieuse du systme personnel de rfrence ou au contraire entranant blocage, cassure, frustration... Nous touchons ici quelque chose de trs profond qui chappe aux enseignants comme aux apprenants, mais dont nous constatons parfois les manifestations selon les reprsentations culturelles ou linguistiques enjeu : rejet ou dsir d'assimilation, agressivit, crise d'identit..., et dans la mesure o l'objectif de formation linguistique n'est pas la langue en elle-mme mais un moyen d'accs une meilleure formation scientifique, il y a parfois conflit entre le dsir de matriser le franais comme outil et le refus d'un mode de pense vhicule par une langue qui transmet forcment aussi une culture occidentale. Puisque l'ouverture vers un autre systme linguistique et culturel modifie nos points de vue et par voie de consquence les interrelations que nous entretenons avec diffrents systmes, il convient de bien identifier le ou les systmes avec lesquels nous entretenons des relations de dpendance ou d'appartenance.
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Lorsqu'on innove un cours, un programme, on doit : 1 - comprendre la situation pour tablir un diagnostic de l'existant. Pour cela il faut percevoir l'ensemble des paramtres du systme et donc se donner les moyens de replacer la situation ducative dans un contexte beaucoup plus large ; 2 - intervenir, agir, raliser en fonction de la situation des objectifs et de la demande. Pour cela il est ncessaire de savoir se situer soi-mme dans le systme dont on fait partie, donc d'en dfinir les contours et d'identifier les niveaux d'interventions possibles. En effet, pour pouvoir choisir en tout tat de cause notre zone d'action, encore faut-il savoir o nous sommes... Il n'existe pas de mthode toute faite qui permette d'clairer tous les problmes ni encore moins de les rsoudre. L'approche systmique ne s'applique pas d'une faon mcanique selon des normes pr-tablies, il faut plutt la considrer comme une mthode d'analyse permettant d'identifier une situation et de se situer en tant qu'individu et en tant que formateur par rapport cette situation. Le tableau 1 p. 19, "Situation ducative constitue en systme", est applicable toute sorte de situation ducative et donc toute sorte de situation d'enseignement de FLE. Son application ne prsume en fait ni d'un choix mthodologique, ni d'options pdagogiques, ni d'un contenu linguistique prcis. Nanmoins, lorsque dans une situation ducative prcise surgit une demande d'innovation (ouverture de programme, nouveaux cours), l'analyse systmique, parce qu'elle considre un grand nombre de paramtres, conduit l'enseignant pratiquer "une approche raliste". Par "approche raliste" nous entendons une approche qui tient compte la fois des acquis de la didactique, de la spcificit du public, de sa demande et de son environnement. Cette approche, largement gnralisable toute situation ducative, est particulirement opratoire dans le cas de formation linguistique vise scientifique et technique. En effet, lorsqu'il s'agit d'enseignement du FLE des scientifiques, une analyse pralable de la situation ducative s'impose, car les programmes dits de franais scientifique regroupent le plus souvent des demandes, des contenus et des objectifs fort diffrents. Une des spcificits, de l'enseignement des langues est d'entretenir une srie d'interrelations entre le ou les systmes des locuteurs de la langue cible et le ou les systmes de la langue source. Les situations ducatives en FLE se droulent dans l'un des trois environnements suivants : 1 - en milieu francophone Franais Langue Maternelle, FLM (tableau 3 p. 38) 2 - en milieu francophone Franais Langue Seconde, FLS (tableau 4 p. 41 ) 3 - en milieu non francophone Franais Langue Etrangre, FLE (tableau 5 p. 45) Nous allons examiner successivement ces trois situations et tenter d'identifier les diffrents systmes concerns par chacune. Pour chaque situation, on distinguera trois macro-systmes que nous nommons sur les schmas : - macro-systme 1 (MS 1 ) - macro-systme 2 (MS 2) - macro-systme 3 (MS 3)

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Tableau 2 MSI se rapporte au systme ducatif du pays o a lieu la formation. A ce titre selon le cadre institutionnel dans lequel se droule la formation FLE, la situation ducative entretient des liens plus ou moins nombreux de dpendance ou d'appartenance avec ce MS 1. MS2 se rapporte au systme de coopration internationale qui rgit les relations bilatrales entre le pays de la langue cible et celui de la langue source, et il influence les comportements humains comme les activits de formation. MS3 se rapporte au systme socio-culturel, la vie personnelle que les diffrents agents impliqus dans une situation ducative donne peuvent avoir en dehors de cette situation ducative. Chaque macro-systme peut tre divis en un nombre illimit de systmes. Nous avons identifi pour chaque macro-systme un certain nombre de systmes prsents dans toute situation ducative du FLE mais il reste bien entendu que ce nombre n'est pas limit. Enfin, nous avons cherch identifier les interrelations entre chaque macro-systme et cela nous a conduits trois zones d'interrelations : Une zone 1 qui comprend les interrelations entre MSI et MS3, Une zone 2 qui comprend les interrelations entre MSI et MS2, Une zone 3 qui comprend les interrelations entre MS2 et MS3. On notera que la situation ducative FLE se trouve dans une zone 4 l'intersection des trois macro-systmes et des trois zones d'interrelation.

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2.1. ENSEIGNEMENT DU FLE EN PAYS FRANCOPHONE FRANCAIS LANGUE MATERNELLE

MSI : Systme ducatif du pays de langue franaise France, Belgique, Suisse, Qubec MS2 : Coopration internationale pays hte / pays dont les tudiants sont natifs. MS3 : Vie prive des diffrents agents de la situation ducative.

Zone ^interrelations entre le sytme ducatif et la vie prive. Zone ('interrelations entre le systme ducatif et la coopration internationale. Zone d'interrelations entre la coopration internationale et la vie prive des agents. Situation ducative FLE. Le cours.

Tableau 3 Lorsque l'enseignement de FLE a heu dans un pays d'expression franaise langue maternelle, nous pouvons considrer : Un macro-systme MSI. Systme ducatif du pays o a lieu la formation (France, Belgique, Suisse, Qubec, selon le cas). Dans le cas prsent, nous nous rfrons explicitement des situations d'enseignement du FLE en France. Les diffrents systmes ducatifs FLE en France entretiennent des relations de dpendance ou d'appartenance (selon le statut institutionnel de l'tablissement de formation) avec le macro-systme : habitude d'organisation gnrale de l'enseignement, respect de norme et de rglement, ressources budgtaires, politique d'ducation, politique d'accueil et formation envers les trangers boursiers et non boursiers, barme de salaires, charge de travail des enseignants, systme d'valuation, formation de formateurs... Au sein de ce macrosystme MSI, on peut distinguer pour les besoins de notre analyse 3 systmes ducatifs :

S 1.1. : Des tablissements publics : centres universitaires. S1.2. : Des tablissements mixtes : centres universitaires et privs. S 1.3. : Des tablissements entirement privs, des cours particuliers.

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Un systme 1.1. : L'ensemble des institutions appartenant au systme ducatif public. Dans cette catgorie, on trouvera les centres universitaires, les dpartements universitaires qui font de la formation de formateurs, les filires de formation professionnelle FLE (licence matrise). Ce groupe d'tablissements entretient d'troites relations de dpendance et d'appartenance avec MSI : gestion financire, organisation et choix pdagogiques, salaire des enseignants. Plus ils sont dpendants du systme public, plus leur logique de fonctionnement se rapproche de la gestion publique, savoir : centre de dcision financire non totalement matris par S1 ; clatement des responsabilits administratives, pdagogiques, scientifiques et politiques engendrant une grande pesanteur et la multiplication des "points critiques" car les agents dpendant des sous-systmes enseignement, recherche, administration, comptabilit, n'ont pas forcment les mmes objectifs... Un systme 1.2. : L'ensemble des institutions ne dpendant pas entirement du service public mais entretenant des relations avec lui par le biais des tudiants trangers boursiers du gouvernement franais (CIES, CNOUS), par le degr de qualification minimum des enseignants forms par l'universit, par une certaine habitude d'organiser l'enseignement. Dans cette catgorie, on peut regrouper les institutions prives, les centres de langue des Chambres de Commerce, les cours privs et les cours d't de type universitaire. La logique de fonctionnement des institutions regroupes dans S 1.2 est d'ordre priv avec des exigences plus ou moins grandes de rentabilit selon le degr d'appartenance entretenu avec MS 1. A l'interface de Sl.l et S1.2 se situe une srie d'institutions mixtes publiques/prives dont le corps professoral peut tre compos de quelques postes de professeurs financs par l'ducation nationale, de contractuels et de vacataires. Un systme SI.3. L'ensemble des cours particuliers. Les trangers qui font appel des enseignants de FLE pour les dpanner pendant quelques semaines entretiennent de fait peu de relations avec MSI ; nanmoins les pratiques pdagogiques de ces enseignants, leur qualification, les tarifs appliqus, les ressources ducatives dont ils disposent les lient partiellement MSI. Nous pouvons encore affiner l'analyse en identifiant des micro-systmes dans les catgories Sl.l et S 1.2 : le groupe classe, runissant enseignants et apprenants. Selon l'importance de l'institution, les micro-systmes ont plus ou moins de libert ou de contraintes pour s'organiser, choisir leur programme ou acqurir de nouveaux matriels.

Un macro-systme MS2. Coopration et relations internationales, qui regroupe toutes les instances et agents travaillant dans ce secteur en France ou dans les pays dont les apprenants sont ressortissants. On identifiera trois systmes dans ce macro-systme : S2.L, S2.2. et S2.3. Un systme S2.1. regroupe tous les organismes et agents franais qui organisent et rgulent la vie des trangers en France ou tablissent des relations avec eux dans leur pays d'origine, la coopration internationale en France, des services ministriels (particulirement le ministre des Affaires trangres et le ministre de la Coopration mais aussi les ministres techniques avec leurs diffrentes directions des relations internationales), les services de la scurit, les services prfectoraux, bancaires, tlphoniques, les organismes de gestion de bourses, etc.

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Un systme S.2.2. qui runit les services franais l'tranger : ambassades franaises avec leurs services culturels, linguistiques, commerciaux, militaires, le corps des cooprants, les entreprises franaises implantes l'tranger, etc. Un systme S2.3. qui regroupe les dlgations trangres en France : ambassades, consulats, services culturels.

Un macro-systme MS.3. Systme socio-culturel, au sein duquel on peut considrer deux systmes : Un systme S3.J. : les enseignants peuvent avoir un statut plus ou moins bon, une charge de travail plus ou moins grande, une vie familiale affective, sociale plus ou moins satisfaisante, autant de facteurs qui influenceront leur caractre et la vision du monde qu'ils transmettront en cours, particulirement pendant ceux de "civilisation". Un systme S3.2. : les apprenants qui selon leur caractre, leur culture, leur disponibilit, etc. ne mneront pas tous la mme vie sociale, personnelle en France : certains vivront isols en cit universitaire, d'autres rechercheront des contacts professionnels en sus de la formation linguistique, d'autres enfin venus en famille reconstitueront les habitudes de vie de chez eux. D'autres encore, boursiers non volontaires, insatisfaits de leur orientation scientifique ou professionnelle en France, manifesteront une certaine agressivit envers leurs enseignants, premiers et souvent seuls interlocuteurs franais permanents pendant plusieurs mois. Une zone 1 d'interrelations entre MSI et MS3 o l'on retrouve toutes les interfrences entre le systme ducatif et la vie prive des enseignants et des apprenants : reconnaissance de statut, salaire des professeurs, cot de la formation, relations personnelles et affectives entre les agents, vie administrative et respect des rglements de l'institution, orientation des tudes, problmes lis la communication interculturelle. Une zone 2 d'interrelations entre MSI et MS2 qui rgit les relations de l'tablissement avec les instances de coopration : engagement financier, politique institutionnelle et gouvernementale, mission des Franais l'tranger, accueil de dlgation trangre..., enjeux des accords de coopration du point de vue politique et conomique, etc. Une zone 3 d'interrelations entre MS2 et MS3 dans laquelle on trouve toutes les interrelations de la vie prive des apprenants et dans une moindre mesure des enseignants avec les instances de coopration : visa, carte de sjour, compte en banque, logements, gestion des bourses et aussi tout ce qui est li aux relations inter-culturelles. Les zones 1, 2, 3 se superposent en zone 4. C'est tout naturellement l que se situent les situations ducatives (cours de FLE). Autrement dit, on voit clairement qu'enseignants et apprenants en situation ducative ne sont pas les composants d'un unique systme ducatif comme on le pense souvent mais les composants d'au moins 3 macro-systmes et de plusieurs systmes, sous-systmes et micro-systmes. Lorsqu'en tant qu'enseignant, nous devons modifier un objectif de formation et que nous voulons prendre une dcision en connaissance de cause, nous avons donc considrer une quantit considrable d'interactions : ainsi dans le cadre du cours de franais, plutt que de s'obstiner tudier des textes scientifiques, il est parfois plus fonctionnel, plus efficace de rsoudre un problme urgent li par exemple l'information ncessaire une bonne orientation scientifique, ou de consacrer une partie du programme linguistique dcoder certains

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faits culturels. Souvent, "les points critiques" engendrs par le dysfonctionnement de certaines interrelations n'ont rien voir avec le programme linguistique en lui-mme ; nanmoins c'est quand mme dans la salle de classe FLE qu'ils s'expriment en tout premier lieu ! L'approche systmique permet au formateur d'apprcier ce qu'il est mme de rsoudre et ce qui se situe en dehors de son champ d'intervention possible.

2.2. ENSEIGNEMENT DE FLE EN PAYS FRANCOPHONE EN TANT QUE LANGUE SECONDE

MSI : Situation du pays concern. MS2 : Coopration et relations internationales. MS3 : Vie prive des agents de la situation ducative.

Zone d'interrelations entre la vie prive dans le contexte du pays. Zone d'interrelations entre la zone du pays et la coopration internationale. Zone d'interrelations entre la vie prive des agents de la situation ducative et la coopration. Situation ducative. Situation de cours.

Tableau 4 La langue franaise n'appartient pas seulement aux Franais et aux pays d'expression franaise langue maternelle ; elle est aussi la langue choisie, subie, tolre, importe, complmentaire d'un certain nombre de pays que l'histoire a mis en relations troites avec la France. Le franais est dans ce cas langue d'unit nationale, langue officielle de l'administration, langue des mdias, langue d'enseignement pour toutes ou parties des matires enseignes l'cole primaire, secondaire ou universitaire. Jean-Pierre Cuq dans Le Franais langue seconde1 montre qu'il existe autant de situations franais langue seconde que de pays francophones... ; aussi reprenons-nous volontiers sa dfinition : "Le franais langue seconde est un concept ressortissant aux concepts de langue et de franais. Sur chacune des aires o il trouve son application, c'est une langue de nature trangre. Il se distingue des autres langues trangres ventuellement prsentes sur ces aires par ses valeurs statutaires, soit juridiquement, soit socialement, soit les deux et par le degr d'appropriation que la communaut qui l'utilise s'est octroy ou revendique. Cette communaut est bi- ou plurilinge. La plupart de ses membres le sont aussi et le franais joue dans leur dveloppement psychologique, cognitif et informatif, conjointement avec une ou plusieurs autres langues, un rle privilgi."
J.-P. CUQ, Le Franais langue seconde, Paris, Hachette 1991, p. 139.

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On voit donc qu'en situation ducative le FLS ne peut pas tre trait de la mme faon d'un pays l'autre ; or le FLS nous intresse dans le cadre de cet ouvrage pour deux raisons : 1) Dans la plupart des pays o la langue franaise jouit d'un statut particulier, on peut identifier facilement les situations qui devront tre matrises en franais. Au nombre de celles-ci, la situation d'enseignement revient frquemment. Elle concerne, tout autant, les trangers dits francophones en formation chez eux que les francophones ou non francophones tudiant en France. Acqurir en franais un savoir nouveau et tout spcialement dans le domaine des sciences et techniques constitue, pour nous, le dnominateur commun entre FLE et FLS. La problmatique pose par l'apprentissage du franais des fins de communication et d'informations n'est pas fondamentalement diffrente en FLE ou FLS. ce titre, les activits pdagogiques qui visent faire prendre conscience aux tudiants des normes de discours, et des rgles de production orale et crite retiennent tout particulirement notre attention. 2) C'est dans le domaine de l'enseignement du franais langue seconde que l'on trouve la meilleure adquation entre la demande sociale et les besoins individuels des apprenants. La mise en place d'une didactique fonctionnelle, efficace du FLE est un des enjeux les plus importants du monde francophone. L'objectif final de l'appropriation linguistique tant la matrise d'une langue "vecteur de dveloppement2". Aussi est-il absolument indispensable de concentrer nos efforts pour laborer une didactique intgre du FLS non seulement par le dcloisonnement des disciplines scolaires mais par la concertation sur le terrain runissant tous les agents de dveloppement, les formateurs du monde ducatif et scolaire et les organismes financeurs. La langue de communication entre ces agents est le franais mais trop souvent, affichant les mmes objectifs, ils ont des stratgies diffrentes ou trop ponctuelles pour donner lieu des valuations pertinentes. Une stratgie fonctionnelle implique la redfinition du rle de l'cole, de ses objectifs de formation et, par consquent, la reformulation des contenus d'enseignement. Dans cette reformulation, la rpartition des disciplines se trouve modifie : enseignements, en franais, de contenus visant une meilleure intgration des lves dans leur socit telle qu'elle est, matrise et respect du milieu, ou enseignement du franais au travers d'une thmatique visant le mme objectif. La problmatique est la mme car dans un cas comme dans l'autre : la langue franaise, en tant l'instrument d'une formation centre sur les besoins des apprenants, devient la langue support de dveloppement3. De tels projets impliquent une mise en cause des programmes traditionnellement conus pour des coles en fait trop coupes de la ralit : souvent des coles, parce qu'elles sont situes en ville se rfrent un milieu urbain et industriel alors que la socit dans laquelle elles s'inscrivent est rurale.

-On peut lire ce sujet l'article de Grard RENOU : "Lorsqu'on constate le relatif chec de la politique de coopration franaise en matire de formation depuis la dcolonisation compte tenu du nombre de cooprants engags dans ces oprations, on est en droit de s'interroger sur l'tat de la langue franaise en Afrique." "La coopration par projets ou les affres du changement", fvrier 1988. Gopolitique africaine, pp. 63-84. -* ce titre, il est intressant de signaler des oprations telles que celle des bacheliers instituteurs ralise au Tchad, finance par la Communaut europenne avec le soutien technique de la Coopration franaise. Il s'agit de donner des bacheliers une dimension de dveloppement en les formant comme instituteurs. "Ces bacheliers instituteurs seront mme non seulement d'amliorer la qualit de l'enseignement fondamental du fait de leurs connaissances gnrales mais seront aussi capables d'intervenir efficacement dans la problmatique du dveloppement du milieu grce une formation adquate d'animateur dans les domaines social, culturel, technique" (valuation du programme d'appui au renforcement de l'enseignement primaire du Tchad. Formation des instituteurs bacheliers. Rapport final d'valuation, mission juin-juillet 1990 - Joseph POTH, Dlgation des Communautes Europennes - Tchad). Il serait trs utile d'intgrer systmatiquement la formation des professeurs et inspecteurs en provenance des pays en voie de dveloppement, une initiation aux problmes de dveloppement afin qu'ils puissent d'eux-mmes, en fonction de leur pays, laborer un enseignement "fonctionnel" de leur discipline en FLE ou FLS et tre leur niveau, dans leur contexte et dans l'exercice de leurs fonctions des agents de dveloppement.

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Pour mettre en place des formations linguistiques FLS adaptes aux besoins (en France ou l'tranger), l'analyse systmique nous fournit quelques points de repre utiles. On peut dlimiter : Un macro-systme MSI. La situation du pays concern. Ici tout a de l'importance : histoire avant la colonisation, histoire de la prsence franaise, rpartition ethnique en terme de nombre et de pouvoir, langues en contact, degr de bilinguisme ou trilinguisme, ressources conomiques, culture et religion, degr de stabilit politique, organisation du secteur commercial, etc. Nous pouvons distinguer ensuite trois systmes dont l'influence est dcisive en termes ducatifs dans des pays en voie de dveloppement (on peut, bien sr, isoler autant de systmes que l'on veut). Un systme 57./. : Le systme ducatif du pays. En fonction des besoins de l'analyse, on identifiera de nombreux sous-systmes : primaire, secondaire, post-secondaire, professionnel, technique. Un systme 57.2. : Systme du secteur hygine - sant - prvention, qui regroupe toutes les activits et agents travaillant dans ce domaine. Un systme SI.3. : Systme du secteur agriculture - levage - pche - calamits naturelles dont l'importance est prpondrante dans les pays ruraux en mme temps que trs peu industrialiss. Un macro-systme MS2. Coopration et relations internationales dans lequel on distingue 5 sous-ensembles. Un systme S2.1. : Tous les organismes de financement des projets avec leur politique et leur stratgie de coopration. L'influence de ce systme est capital car sans bailleurs de fonds, pas de projets d'aucune sorte... On y trouvera la Banque Mondiale, les Nations Unies avec ses diffrentes agences (UNICEF, FAO, UNESCO, etc.), la Communaut conomique Europenne qui, pour beaucoup de pays, intervient dans le cadre des accords de Lom, la Caisse Centrale de Coopration. Un systme S2.2. : La France. Ces pays ont tous un rseau important d'changes avec la France compte tenu de relations privilgies (soumises aux alas de la conjoncture politique et conomique). Dpend de ce systme tout type d'aide humaine et logistique (les cooprants dans tous les secteurs, les conseillers prs des ministres, l'octroi de bourses, la fourniture de matriel...) (En outre, selon les pays, les services d'ambassade, les expatris, les cooprants jouent eux-mmes un rle important dans la vie sociale locale.) Un systme S2.3. : Les pays francophones. D'une faon gnrale, les relations du pays concern ne se limitent pas la France mme si les changes sont plus nombreux avec cette dernire. On note aussi une coopration travers des organismes rgionaux : le CILSS (Comit Permanent Inter-Etat de Lutte contre la Scheresse du Sahel), la CEAO (Communaut conomique de l'Afrique de l'Ouest), ou des organismes de la francophonie : la CONFEMEN (Confrence des Ministres de l'ducation Nationale des Etats d'Expression Franaise d'Afrique et de Madagascar), l'AUPELF (Association des Universits Partiellement ou Entirement de Langue Franaise), l'ACCT (Agence de Coopration Culturelle et Technique), pour n'en nommer que quelques-uns. Un systme S2.4. : Selon l'histoire particulire de chaque pays, surtout l'histoire politique, se

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sont dvelopps des liens plus ou moins denses de coopration avec des pays non francophones : ex-Union Sovitique, ex-RDA, tats-Unis, Angleterre, Cuba, Chine. Un systme S2.5. : Enfin, on n'oubliera pas de noter le rle important d'organismes non gouvernementaux (ONG) confessionnels : Secours catholique, CCFD (Comit Catholique contre la Faim et pour le Dveloppement), etc. ou non confessionnels : AICF (Aide Internationale Contre la Faim), MSF (Mdecins Sans Frontires), MDM (Mdecins Du Monde), Association Franaise Volontaire du Progrs, etc. qui jouent un rle non ngligeable grce des micro-ralisations, des aides techniques.

Un macro-systme MS3. Vie prive des enseignants et apprenants. On distingue ici 3 sous-ensembles. Un systme S3.1. : Les enseignants ou formateurs europens expatris qui reproduisent avec plus ou moins d'carts une vie europenne. Un systme S3.2. : Les enseignants ou formateurs nationaux qui ont souvent des conditions de vie trs difficiles et incertaines. Un systme S3.3. : Les apprenants qui selon leur ge, leur sexe, leur statut, leur origine sociale peuvent manifester des comportements diffrents. Comme prcdemment, on distinguera aussi 4 zones d'interactions : Une zone 1 d'interrelations entre MSI et MS3 qui rgit les incidences de la vie prive sur la situation ducative, dans le pays concern. On identifiera des contraintes et des points critiques : inscurit, chmage, salaires trs bas, instabilit sociale, lutte de pouvoir entre les classes sociales, luttes ethniques, racket, effectif scolaire plthorique, mais aussi des ressources : solidarit clanique et familiale, dignit, volont de construire malgr l'adversit et l'absence de moyens. Une zone 2 d'interrelations entre MSI et MS2 qui rgit les relations de l'tat avec les bailleurs de fonds. Exigence de l'ajustement structurel, dfinition de projets prioritaires, concertation interministrielle et intergouvernementale, adquation des demandes et des besoins identifis ; dtournement de fonds, instabilit politique qui fait varier les interlocuteurs, ressentiment Nord/Sud et Sud/Nord... Une zone 3 d'interrelations entre MS2 et MS3 particulirement riche pour les enseignants/ formateurs expatris. Leurs relations, avec les instances de coopration et au-del avec le systme ducatif franais, sont fortes et pas toujours simples. Pression syndicale, jeu politique, jeu de pouvoir pour obtenir une prolongation ou une mutation ; phnomne de ghetto dans une micro - socit o tout le monde se connat, dsir ou refus de s'intgrer la socit du pays hte qui engendrent frustrations ou passions... Les nationaux (enseignants mais aussi dans une moindre mesure les apprenants) peuvent occuper cette zone particulirement lorsqu'ils sont candidats une formation l'tranger et qu'il faut obtenir visa, bourse, documentation. Au cur du schma, la zone 4 runit, comme prcdemment, les agents d'une situation ducative qui apportent en classe des interrelations provenant des composants de toute une srie de systmes...

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23. ENSEIGNEMENT DE FLE EN PAYS NON FRANCOPHONE

S2.1 systme ducatif franais S2.2 prsence franaise dans le pays concern tablissements S 1.2 privs forte prsence franaise MS 1 : Systme ducatif du pays concern. S2.3 prsence du pays concern l'tranger S2.4 changes avec le monde francophone MS2 : Coopration et relations internationales. MS3 : Vie prive des diffrents agents dans la situation ducative.

cours privs et particuliers

Zone d'interactions viepriveet systme ducatif. S3.1 enseignants expatris S3.2 enseignants nationaux Zone d'interactions entre les agents du systme ducatif et la coopration internationale. Zone d'interactions entre la coopration internationale et la vie priv des agents de la situation ducative. Situation ducative. Situation de cours.

S3.3 apprenants nationaux

Tableau 5 Abordons maintenant la troisime situation possible d'enseignement du franais langue trangre, celle qui a lieu dans le pays d'origine des apprenants lorsque ce pays n'est pas francophone. Une fois encore, nous retrouvons trois macro-systmes et quatre zones d'interrelations. * Un macro-systme MSI. Systme ducatif du pays. On pensera s'interroger sur la nature des liens historiques et commerciaux que le pays en question a entretenu ou entretient avec la France, son rapport avec les autres pays occidentaux et industrialiss (s'il est situ dans une aire ayant connu la colonisation), l'image que la France et les Franais ont de ce pays et l'image que les nationaux ont de la France et du franais ; les habitudes culturelles et religieuses, l'organisation sociale, les rapports entre diffrentes classes, les conditions de vie. Puis nous isolerons trois systmes dans MSI : Le systme Sl.l. : L'ensemble des tablissements dpendant totalement de l'administration nationale. Organisation, hirarchie entre les enseignants, fonctionnement et pouvoir de dcision, type de pdagogie la plus rpandue, type d'valuation, enjeu d'une formation. Le systme 57.2. : L'ensemble des tablissements de type mixte franco-national avec une prsence plus ou moins grande de la France. Alliances Franaises, Instituts Franais et aussi CEDUST4 ou autres lieux de formation linguistique et scientifique et technique. Le systme S1.3. : La troisime catgorie est constitue de l'ensemble des situations ducatives de cours particuliers. La prsence plus ou moins nombreuse ou l'absence d'enseignants franais ou de franais langue maternelle dans les diffrents systmes Sl.l., S1.2., SI.3. peut modifier d'une faon significative les relations des systmes avec le macro-systme MSI d'une part, et MS2 d'autre part.
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Centre de Documentation Universitaire Scientifique et Technique.

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Cette mme prsence ou absence jouera enfin un rle de premier ordre dans les interrelations personnelles au sein de chaque systme. Un macro-systme MS2. Coopration et relations internationales. Il regroupe tous les secteurs de la vie internationale du pays concern, en relation avec la France en particulier et le monde francophone en gnral. MS2 runit au moins 4 sous-ensembles : Un systme S2.1. : concerne le systme ducatif franais prsent dans le pays par ses cooprants (statut - salaire - formation - gestion humaine) et les offres de formation qu'il peut proposer aux nationaux : bourses de plus ou moins longue dure, invitations, vnements. Un systme S2.2. : regroupe tous les agents, services et entreprises franais dans le pays concern. Ambassade, services consulaires, services culturels, coopration technique et scientifique, commerciale, militaire ; les entreprises franaises, les contrats particuliers. Un systme S2.3. : runit l'ensemble des services du pays concern en France. Un systme S2.4. : regroupe les changes du pays concern avec la communaut francophone dans son ensemble. Un macro-systme MS3. La vie prive personnelle des diffrents agents composant la situation ducative de FLE dans le pays concern. Nous avons isol 3 sous-ensembles dans MS3: Un systme S3.1. : regroupe l'ensemble des enseignants expatris. Un systme S3.2. : runit l'ensemble des enseignants nationaux. Un systme S3.3. : concerne l'ensemble des apprenants de FLE dans le pays concern par l'analyse. Enfin comme prcdemment, nous avons dlimit quatre zones d'interfrences entre les macro-systmes. Une zone 1 d'interrelations entre MSI et MS3 o se droulent toutes les interactions d'ordre personnel ou professionnel entre des agents. Parfois, les nationaux ont des contraintes qui les obligent enseigner dans plusieurs endroits, limitant ainsi leur investissement dans un nouveau programme ; souvent, les expatris ne connaissent pas la langue nationale, rendant la communication interculturelle difficile ; parfois, l'enseignant expatri est mari avec un national et peut jouer un rle important dans le domaine de la communication interculturelle ; parfois encore, les apprenants peuvent avoir une image plus ou moins positive de la France bloquant ou favorisant les changes personnels. La zone 1 connat souvent l'mergence de "points critiques" dus au choc des cultures. Une zone 2 d'interrelations entre MSI et MS2 o nous retrouverons tous les alas des accords de coopration, les conventions entre tablissements, les demandes d'aide financire, l'octroi de ressources et les coupes sombres du budget, l'attente de la rponse de Paris, les modifications de candidature au moment du dpart, etc. Une zone 3 d'interrelations entre MS2 et MS3 qui rgule les relations individuelles des enseignants et des apprenants avec le systme de coopration internationale. Les relations de S3.1. avec S2.1. et S2.2. sont trs complexes, selon le statut des enseignants (agrgs, certifis, instituteurs, contrats locaux), les salaires et les rapports de pouvoir varient considrablement ; les espoirs de promotion, les rotations, l'hypothtique retour en France, la ncessit de se recycler. Les relations de S3.2. et mme de S3.3. avec S3.1. et l'ensemble des systmes composants MS.3. sont marqus par l'espoir d'un voyage en France ou dans un pays francophone, l'obtention d'une bourse, la prparation d'un doctorat, la possibilit d'accder un meilleur statut professionnel et social. Enfin, la zone 4, lieu de droulement des situations ducatives, devient un espace particuli-

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rement dense en interrelations professionnelles, affectives, sociologiques. Ainsi, la dcision d'une modification de programme ou l'ouverture d'un nouveau cours peut engendrer une srie de ractions positives et/ou ngatives dont l'origine n'est pas forcment d'ordre pdagogique et qui influenceront certainement la stratgie de l'enseignant.

2.4. COMPARAISON ENTRE LES TROIS SITUATIONS D'APPRENTISSAGE


1) La premire constatation que nous ferons en comparant les trois situations d'apprentissage semble banale mais n'en est pas moins primordiale : chaque situation est spcifique. Dans le premier cas, en milieu francophone franais langue maternelle, l'environnement est homogne : la France (ou un autre pays d'expression franaise). Le public est linguistiquement et culturellement htrogne mme si parfois on reoit, dans le cadre de formations spcifiques, des groupes homognes linguistiquement et culturellement. Dans le deuxime cas, en milieu francophone franais langue seconde, l'environnement est homogne d'une formation l'autre mais spcifique du pays concern. Le public est linguistiquement (langue en contact) et culturellement homogne mme si le niveau de connaissances varie d'un individu l'autre ou d'une catgorie socio-professionnelle l'autre. Cette homognit ne se vrifie qu'au sein d'un environnement donn lui-mme comme spcifique du pays concern. Dans le troisime cas, en milieu non francophone franais langue trangre, l'environnement est homogne mais spcifique du pays concern. Le public est linguistiquement (langue maternelle) et culturellement homogne. Ds lors qu'on reconnat la spcificit de chaque situation d'apprentissage (sans parler encore de besoins spcifiques), on admet la non-transfrabilit pdagogique telle quelle d'une situation l'autre. Ainsi, avant d'adopter une mthode nouvelle, avant d'adhrer une proposition thorique nouvelle, il convient de se poser avec beaucoup de franchise et de rigueur des questions du type suivant : - Qui est l'auteur de l'innovation ? - Dans quel contexte et pour quel public a-t-elle t conue ? - Existe-t-il des valuations de cette innovation ? - Dans ma situation ducative, qui est demandeur de cette innovation et pourquoi ? 2) La deuxime constatation concerne les applications pdagogiques inhrentes chaque situation. a) Dans la premire situation, enseignement du FLE dans un pays francophone (FLM), on formulera un certain nombre de remarques lies l'htrognit linguistique et culturelle des apprenants et au profil des enseignants. Les apprenants ont tous, quels que soient les tablissements de formation (S 1.1. ou S 1.2.), le statut d'trangers ; dans leurs interrelations avec les diffrents systmes franais, ils ont des besoins d'informations socio-culturelles (code d'accs des fonctionnements institutionnels, comprhension de referents culturels nouveaux). Mme si ces besoins d'informations et de comprhension ne sont pas identiques d'une nationalit l'autre, d'un individu l'autre, on peut identifier dans tous les cas des activits de dcodage socio-culturel indispensables une insertion minimum dans la vie franaise et cela quels que soient par ailleurs les besoins lis une communication spcialise.

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Les enseignants n'ont pas tous le mme profil ni les mmes comptences professionnelles. Certains enseignants avec un statut universitaire stable n'ont pas l'occasion de prendre du recul par rapport la culture franaise et ont tendance considrer les tudiants trangers comme part. D'autres, vacataires, de formation ingale, doivent se soumettre aux contraintes de l'institution, sans valorisation de leur exprience personnelle, mme si celle-ci est forte de nombreuses annes d'enseignement l'tranger. b) Dans la deuxime situation, enseignement du FLE en tant que langue seconde (FLS), les apprenants selon leur catgorie (primaire-secondaire-professionnelle), selon leur origine ethnique et les langues qu'ils matrisent, forment des publics homognes. Sans doute est-ce autour de la notion de besoins en relation avec l'environnement qu'il sera le plus pertinent de construire des contenus. Langue de communication crite dans l'administration, langue de communication orale la porte du plus grand nombre la radio ou la tlvision, langue d'enseignement permettant l'acquisition de nouveaux savoirs mais, en mme temps, de nouveaux savoir-faire lis au dveloppement. Aux enseignants nationaux ou expatris, nous ne pouvons pas recommander de pratiques miracles car si elles existaient, elles seraient suivies d'effets dont nous aurions tous connaissance. Nanmoins, dans la mesure o la problmatique de l'enseignement du FLE comme langue d'enseignement scientifique et technique recoupe certaines proccupations du FLS, certaines expriences sont en partie transfrables. Les bureaux d'action pdagogique, BAP, pourraient jouer le rle de lieux-ressources ouverts, bien informs des expriences tentes dans d'autres pays. c) Dans la troisime situation, enseignement du FLE en pays non francophone, les apprenants vivent dans leur environnement naturel, et donc sont homognes linguistiquement et culturellement. Ainsi, tout ce qui concerne la phontique, la typologie des fautes lies aux interfrences entre la langue des natifs et le franais et les explications grammaticales, toutes les questions concernant les cultures en contact (perception des faits sociaux en France ou dans les pays francophones) entrane des rflexions et des pratiques communes. Il est extrmement utile de pouvoir ainsi dgager des blocs d'activits permanents, rutilisables d'une formation l'autre. D'une part, cela peut justifier un travail de recherche, de collaboration entre nationaux en vue de la production d'un matriel ou de matriaux pdagogiques rentables puisque bien adapts un public permanent. D'autre part, cela permet de librer du temps et de l'nergie pour rechercher des solutions dans les domaines o le mme type de difficults ne se rpte pas avec la mme rgularit. Par exemple, comment rpondre des besoins diffrents dans le mme groupe classe ? En ce qui concerne les enseignants expatris, on notera une assez grande htrognit de situation selon leur exprience prcdente, selon leur statut (donc leur niveau de vie et la scurit d'emploi) et leur projet professionnel mais en gnral, quelles que soient les raisons de leur sjour l'tranger, tous les enseignants partagent un certain souci de faire connatre la culture de leur pays. Les enseignants nationaux peuvent avoir des statuts trs diffrents. Certains d'entre eux se sont ou ont t forms en France, s'y rendent le plus rgulirement possible pour rester en contact, demeurer au courant de ce qui se fait et si possible se procurer le dernier matriel pdagogique (en pensant peut-tre un peu trop facilement que c'est le meilleur puisque le plus moderne)... Certains sont titulaires de doctorats nationaux ou trangers, mme sans rapport avec la didactique du FLE. D'autres n'ont pas eu l'occasion de sjourner en France, mais tous entretiennent des degrs divers des relations professionnelles et affectives avec la France.

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FAISONS LE POINT
O Dans la situation 1 ou 2, environnement francophone (franais langue maternelle ou langue seconde), les enseignants de langue maternelle franaise doivent : se dgager d'une culture franco-franaise pour comprendre les ractions et devancer les questions d'un public multiculturel, multilingue, identifier les vrais besoins de celui-ci et dfinir des objectifs ralistes en lien avec l'environnement ; inclure dans le programme linguistique les informations socio-culturelles qui permettront aux apprenants, quels que soient leurs besoins et quel que soit l'objectif de la formation, de mieux comprendre l'environnement franais et/ou francophone. Cela est d'autant plus ncessaire quand il s'agit d'apprenants de cultures non occidentales.

Dans la situation 3, environnement non francophone, les enseignants expatris ou nationaux doivent : ne pas se laisser intimider par une thorie quels que soient le prestige de son auteur ou la notorit de l'expert qui s'en fait l'cho ; procder un inventaire rigoureux des composants du systme de formation dans l'environnement, pour slectionner les activits qui contribueront efficacement atteindre les objectifs. Toutes les activits qui font appel une double connaissance linguistique facilitant la communication entre les locuteurs pourront dj tre pr-slectionnes : correction phontique, explicitation du systme grammatical, explication et information socio-culturelle, car quelle que soit la finalit du cours, ces activits ont leur place.

Chaque situation ducative prsente des spcificits qui mritent d'tre analyses : Pour chaque situation, la prsence d'une rgularit dans la combinaison des composants permet la mise en place de tronc commun linguistique et/ou socio-culturel ; Dans tous les cas de figure, l'agent "cl" du systme est l'enseignant qui il incombe d'identifier les systmes dont il dpend et ceci afin d'optimaliser son action.

Avant d'aborder le chapitre suivant qui se propose de faire le point sur les apports de la didactique du FLE la problmatique de l'enseignement du franais sur objectif spcifique, nous vous invitons comme dans le chapitre prcdent faire un exercice : " votre tour n 2 : Entranement l'identification de votre propre situation ducative".

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A VOTRE TOUR n 2 : Entranement l'identification de votre propre situation ducative

Rpondez seul ou en groupe aux questions suivantes : 1. Dans laquelle des trois situations ducatives de FLE, vous situez-vous ? - Dans quels sous-systme, systme, macro-systme ? - Avec quels agents, vos fonctions actuelles vous amnent-elles tablir des relations ? - Dans quels systmes se situent ces agents ? - Quelles sont leurs motivations ? - Identifiez-vous d'autres agents (enseignants, dcideurs, moniteurs) dans la mme situation que vous ou dans une situation similaire ? - Qu'est-ce qui vous rapproche ou vous loigne de ces agents : complmentarit ? divergence ? rapport de concurrence, d'autorit ? 2. Analysez la faisabilit et l'impact de votre intervention ou de votre projet. Dans une situation ducative dj existante, toute action, novatrice ou non, toute transformation, toute dcision doivent tre considres comme une intervention sur le systme existant. - Quelle est la nature de l'intervention que vous envisagez, que vous voulez raliser ou que vous craignez : administrative ? modification de statut ? modification de contenu ? changement de mthode de travail ? utilisation d'un nouveau matriel ? ouverture d'un nouveau cours ? changement d'enseignants ? - Quels sont les agents concerns par cette intervention : directeur, politique, administrateur, enseignants, apprenants ? Appartiennent-ils au mme sous-systme, au mme systme que vous ? Savez-vous ce qui justifie cette intervention ? Quels avantages ou inconvnients les agents concerns peuvent-ils tirer de cette intervention ? 3. Faites la liste en 2 colonnes des avantages et des inconvnients que vous pensez retirer personnellement de cette intervention : - court terme : intrt du travail ? charge supplmentaire ? allgement ? compression horaire ? promotion ? notorit ? rmunration ? - long terme : stabilit ? bourse ? voyage ? possibilit de publication ? 4. Examinez maintenant les deux colonnes : - Essayez de voir ce qu'il faudrait pour que les inconvnients se transforment en avantages, pour que l'innovation soit ralisable votre niveau. - tablissez la liste de ces "points critiques" (exemple : des moyens en temps, un complment de formation, l'organisation de runions, l'achat de matriel, la collecte de documents, la sensibilisation du directeur, etc.). - Hirarchisez l'importance des points critiques. - Faites la liste des modifications indispensables la mise en place de l'innovation. - Que manque-t-il ? Qui peut le fournir ? Que faut-il mobiliser ? Qui peut donner quoi ? O trouver ce qui manque ? Quelle stratgie mettre en uvre pour l'obtenir ? 50

CHAPITRE III LA DIDACTIQUE DU FLE ET LES PRATIQUES DU FRANAIS SCIENTIFIQUE


Dans les deux chapitres prcdents, nous avons invit les enseignants et/ou concepteurs de programmes analyser leur situation ducative. Cette analyse, qui se fonde sur la prise en considration de tous les composants d'un systme et de leur interrelations, a pour objectif d'aider la prise de dcision. Au nombre de ces composants, figurent des contraintes et des ressources spcifiques d'une situation donne. Au crdit des ressources, quelle que soit la situation, l'enseignant bnficie des diffrents apports de la didactique du FLE. La problmatique pose par l'enseignement du franais sur objectif spcifique (FOS) ou plus particulirement celle pose par un de ses sousensembles, le franais scientifique, s'est enrichie de la rflexion, des expriences de tous les chercheurs et enseignants qui se sont trouvs confronts une demande de cet ordre. Dans ce chapitre, nous vous proposons quelques points de repre. Nous retracerons rapidement les principales tapes de la didactique du FLE ces dernires annes, en cherchant voir en quoi elle a contribu faire avancer la problmatique de l'enseignement du franais scientifique. Nous avons ainsi pris le risque de revenir sur des notions connues de tous ; toutefois, notre objectif n'est pas de retracer l'histoire de la didactique mais de dgager des informations et des acquis utiles pour tous ceux qui s'intressent ce type d'enseignement.

QUELQUES POINTS DE REPRE


L'apprentissage d'une langue comporte toujours des degrs divers un double objectif formatif et communicatif. Selon la situation et les objectifs immdiats de la formation, on accordera plus ou moins d'importance l'aspect formatif ou l'aspect communicatif. Ainsi, en formation linguistique, on distingue souvent les formations de Franais Orientation Gnrale (FOG) et les formations de Franais sur Objectifs Spcifiques (FOS). Cette distinction ne repose pas sur une diffrence a priori de type linguistique ou mthodologique mais sur la conscience plus ou moins prcise que les demandeurs de formation et/ou les apprenants ont des futures situations d'utilisation de la langue cible. L'enseignement d'une langue en tant que discipline scolaire relve gnralement du FOG car les tudiants apprennent une langue pour pouvoir communiquer ultrieurement avec les natifs de la langue cible sans avoir, au moment de l'apprentissage, de besoins langagiers prcis. Il a aussi un objectif formatif puisqu'il enrichit les tudiants intellectuellement, en leur permettant d'accder une autre culture, de nouvelles connaissances et de mieux comprendre les structures de leur langue maternelle. Lorsque, en revanche, des apprenants savent o, quand, comment, pourquoi ils devront communiquer en langue cible, on parlera de Franais sur Objectif Spcifique (FOS). Les programmes de langue franaise l'intention des scientifiques se situent tout naturellement dans cette seconde catgorie. Nanmoins, seule une analyse minutieuse de la demande et des besoins permet de dterminer quand les besoins de formation linguistique sont vraiment lis au domaine et quand se pose le problme d'un contenu linguistique spcifique. 51

3.1. LE FRANAIS SUR OBJECTIF SPECIFIQUE, LE FRANAIS POUR UNE COMMUNICATION SPCIALISE
En didactique, ces deux appellations sont souvent employes l'une pour l'autre. Elles dsignent toutes les deux des programmes linguistiques qui ont pour objectif l'acquisition de la langue en vue d'un type de communication prcis li une activit ou un besoin clairement identifis.

1. Qu'appelle-t-on communication spcialise ?


Tel Monsieur Jourdain, qui faisait de la prose sans le savoir, nous entretenons quotidiennement avec tel ou tel de nos interlocuteurs des communications spcialises ; elles peuvent tre de tous ordres : affectives, professionnelles, sportives, politiques, culturelles... Elles conditionnent la faon dont nous parlons... C'est l'importance du rfrent partag avec les autres locuteurs qui dlimite les frontires d'une communication spcialise. En effet, lorsque deux personnes entament une conversation sur un sujet dans un domaine d'activit qui leur est commun, elles emploieront assez vite une terminologie relevant de ce domaine, changeant des informations ou mettant des opinions sur des faits qui chappent ceux qui ont une connaissance moins approfondie de ce sujet. Imaginons une situation banale de la vie quotidienne : Vous tes invits dner chez des amis. table, les thmes des conversations se succdent : change de nouvelles, commentaires sur l'actualit, souvenirs partags. la fin du dner, la matresse de maison ayant servi des plats dlicieux, quelques convives la flicitent et la conversation se fixe sur les tours de main, les cuissons, les compositions de marinade selon les rgions, etc. Le rfrent de la conversation est maintenant le savoir faire culinaire que tous les convives ne partagent pas au mme degr mme si tous se sont rgals. Ceux qui ne s'intressent gure la cuisine se regroupent, se sentant exclu de cette conversation de spcialistes alors que parmi les convives, y compris ceux qui sont familiariss avec les diffrents secrets de la cuisine aucun ne se reconnat comme cuisinier professionnel... On se rend bien compte qu'une communication spcialise n'est spcifique ni d'un domaine, ni de la catgorie socio-culturelle des locuteurs, ni du niveau de langage choisi pour s'exprimer (argotique, familier, soutenu). En examinant les situations dans lesquelles il nous vient naturellement l'esprit de parler de communication spcialise, on constatera qu'on a tendance employer cette expression lorsqu'on ne comprend pas de quoi parlent les autres. Dans une situation de communication spcialise, souvent ce ne sont pas les locuteurs qui peroivent leurs changes comme spciaux mais ceux qui s'en sentent exclus... Parlant de l'volution de la lpre dans le monde, les mdecins ne percevront pas forcment que leurs changes demeurent hermtiques pour des non-spcialistes... En revanche, un dbat entre sociologues, une runion entre gographes seront sans doute perus comme moins spcialiss parce que - peut-tre tort, d'ailleurs - le non-spcialiste du domaine arrive suivre un peu mieux "de quoi a parle". Dans une communication spcialise, l'incomprhension peut tre due une mconnaissance du sujet trait et/ou l'ignorance du lexique. Les disciplines relevant des sciences humaines utilisent une terminologie spcialise dont les mots appartiennent souvent aussi la langue courante, d'o l'impression de comprendre,... au risque de se livrer des interprtations abusives. Dans le cadre de la didactique du FLE, les enseignants ont pris l'habitude de dsigner par "communication spcialise", les changes langagiers les plus divers.

2. Demande de communication spcialise en langue


Les besoins de formation linguistique pour une communication spcialise de type profes-

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sionnel sont lis la demande sociale, elle-mme souvent encourage par des mesures de politique extrieure et des conjonctures conomiques nationales ou internationales. La demande de formation linguistique vise pratique est vieille comme le monde et en tout cas antrieure la gnralisation de l'enseignement des langues vivantes en Europe. On peut facilement comprendre que les grandes dcouvertes gographiques (Marco Polo, Vasco de Gama, Christophe Colomb, pour ne citer que les plus clbres) ont veill le besoin des changes langagiers cibls : commerce, troc, colonisation, dlimitation de territoire, dclaration de guerre et trait de paix, evangelisation. Dans les bagages de ces voyageurs, militaires ou commerants, il y avait des notes, des listes de mots, des chiffres et parfois mme de vritables leons sur les oprations de civilit connatre pour obtenir les meilleurs rsultats possibles. Charles Quint, avec malice, n'avait-il pas dtermin des domaines de spcialit pour chaque pays et chaque langue ? Pour parler Dieu, je parle en espagnol Pour parler mon banquier, je parle en florentin Pour parler d'amour, je parle en franais Pour parler de commerce, je parle en anglais Et, pour parler mon cheval, pendant la bataille je parle en allemand. Gisle Kahn mentionne un intressant ouvrage destin aux militaires indignes dbutant en franais1. L'objectif de formation tait clair : il fallait les rendre aptes assurer des charges incombant jusqu'alors aux militaires de la mtropole. "L'exprience a montr que, pour donner ces troupes toute leur valeur, il tait indispensable de leur assurer, dans la connaissance de notre langue, un bagage de plusieurs centaines de mots et expressions facilitant les rapports de la vie courante militaire et devant, d'ailleurs, aprs leur retour ci la vie civile, contribuer au dveloppement de la richesse de nos colonies en rendant plus aises les relations des indignes avec nos administrateurs, nos commerants et nos industriels"... De tout temps, en fonction des besoins exprims par la demande sociale, on a vu l'apparition de manuels avec un vocabulaire plus ou moins spcialis pour se dbrouiller dans un pays tranger. La plupart des guides touristiques sont accompagns d'une mini-mthode, aujourd'hui, la moindre librairie offre des rayons de mthodes rpondant des besoins spcifiques... (pour voyager, ngocier, travailler) en anglais le plus souvent, mais aussi dans toutes les grandes langues de communication.

3. Demande de communication spcialise en FLE


En FLE, la demande de communication obit bien sr aussi la demande sociale mais celle-ci s'est profondment modifie depuis que le franais a perdu son rle de langue diplomatique et qu'il a cess d'tre enseign dans tous les cours et tablissements scolaires des lites nationales occidentalises. Aussi le franais sur objectif spcifique dans les milieux de FLE ne dsigne-t-il pas uniquement des programmes linguistiques rpondant une demande prcise, bien identifie, mais aussi des programmes soutenus par la politique linguistique gouvernementale franaise afin d'offrir une alternative linguistique ceux pour qui l'anglais n'est pas la seule langue trangre utile. Partant du principe qu'une bonne offre pourrait ractiver la demande, le FOS est parfois employ pour dsigner des cours qui ont plus une fonction d'appel qu'une fonction de rponse. Cette particularit est trs importante car si l'on n'y prend pas garde, on risque de confondre demande institutionnelle, besoins rels et motivation.
^Numro spcial Le Franais dans le Monde, Recherches et applications, aot-septembre 1990, "Un manuel pour l'enseignement du franais aux militaires indignes", 1927, p. 92,93. Manuel paru en 1927 chez Charles Lavauzelle et Cie, Editeurs militaires (Paris, Limoges, Nancy)

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3.2. LES PROPOSITIONS MTHODOLOGIQUES POUR LE FOS


La lecture d'ouvrages comme celui de Christian Puren, Histoire des mthodologies de l'enseignement des langues1, ou celui coordonn par Daniel Coste, Aspects d'une politique de diffusion du franais langue trangre depuis 1965. Matriaux pour une histoire^, fait clairement apparatre une corrlation entre demande sociale, demande politique et innovation mthodologique. Sollicite, sous la pression de cette demande, la rflexion didactique connat une phase dynamique faite de questionnements mthodologiques, d'laboration de nouveaux matriels, d'expriences innovantes. Puis, aprs une priode d'engouement, quelquefois de passion, on s'aperoit que ces nouveaux matriaux pdagogiques ne rpondent naturellement pas aux attentes escomptes. S'ensuit une priode plus tranquille, jusqu' ce qu'une nouvelle conjoncture suscite un renouveau mthodologique, didactique ou tout simplement technologique. Il ne nous incombe pas dans cet ouvrage d'approfondir l'histoire de la didactique du FLE pour y chercher des informations sur les mthodes de diffusion de la langue franaise employes par les militaires et les missionnaires (peut-tre y dcouvririons-nous d'ailleurs des renseignements utiles toujours d'actualit...). Nous nous contenterons de souligner l'importance qu'ont pu jouer les travaux mthodologiques de la didactique audiovisuelle ou de l'approche fonctionnelle dans la problmatique pos par le FOS et, par voie de consquence, dans les propositions faites pour l'enseignement du franais des scientifiques.

1. La mthodologie structuro-globale audiovisuelle (SGAV)


Au lendemain de la Deuxime Guerre mondiale, la fois le prestige intellectuel de la France est amoindri et, partir de 1952, se manifeste clairement la proccupation d'une diffusion de la langue franaise dans les milieux scientifiques : "// m'apparaissait cependant indispensable de faire connatre le visage, entirement mconnu, de la France, puissance scientifique et technique. Aussi avons-nous multipli les missions de scientifiques et de techniciens et encourag la tenue en France de congrs relevant de ces disciplines. De mme avons-nous sensiblement augment le nombre de bourses accordes des tudiants trangers adonns de telles recherches et fait un effort important en faveur des livres et publications scientifiques franaises.4" "Ces programmes sont soucieux de dfendre la langue franaise contre l'influence du monde anglo-saxon, et des moyens financiers sont mis leur disposition. Cette politique sera continuellement reprise dans les annes 1960-68.5 C'est dans le contexte de cette politique linguistique que vont natre les mthodes audiovisuelles qui ont jou un rle considrable dans la diffusion du franais langue trangre. Elles s'appuient toutes sur un premier vocabulaire de 1500 mots, "Le Franais Fondamental, premier degr", qui fut suivi du "Franais Fondamental, deuxime degr 6 ."
^Collection dirige par Robert Galisson - Didactique des Langues Etrangres. Nathan-Cl international, 1988. 3 Hatier. 1984. ^Jacques de Bourbon-Busset : "Deux choix fondamentaux" in Aspects d'une politique de diffusion du franais langue trangre depuis 1945, op. cit. 'Jean Basdevant : "L'action du ministre des Affaires Etrangres pour la diffusion" in Aspects d'une politique de diffusion du franais langue trangre depuis 1945. op. cit., p.40 "Yves Brunswick se souvient des origines du Franais Fondamental : "Le vocabulaire ainsi rendu public avait pour originalit essentielle d'avoir t tabli a partir de la langue parle : le Centre (CRED/F) avait en effet choisi de prendre pour base la langue des Franais, en utilisant le magntophone, d'invention toute rcente, pour enregistrer des conversations aussi naturelles et aussi tendues que possible ; cela avait t l'aspect le plus spectaculaire de son travail et peut-tre aussi la raison de certaines des oppositions qui se sont manifestes. Des conversations enregistres ont t transcrites et mthodiquement dpouilles ; c est ainsi qu a t labor le premier dictionnaire des frquences du franais parl, publi par la suite par Marcel Didier avec lequel le CRED1F avait sign un accord" (in Aspects d'une politique du Franais, op. cit.).

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Puis ce travail fut combin au concept de structure globale et donna lieu la premire mthode audiovisuelle "Voix et Images de France VIF 1 et VIF 2" ou mthode SGAV. L'laboration et l'exprimentation de cette mthode impulsa une forte dynamique la didactique du FLE : cration du CREDIF 7 , du BELC 8 , dveloppement et cration de centres de langues, stages de formation de formateurs et missions l'tranger. Autour d'un noyau mthodologique dur se dveloppe ensuite toute une pdagogie audiovisuelle porteuse d'un norme espoir : introduction du magntophone en classe, laboratoires de langue et exercices structuraux, mise en place d'un conditionnement scurisant avec une mthodologie programmant les phases d'apprentissage. Finalement, la modernit de la mthode, la technique introduite, le discours structuro-global ont trop souvent t interprts comme la dcouverte d'un apprentissage de type scientifique alors que l'apprentissage ne peut justement pas tre scientifique. Sur le terrain on a trop souvent confondu, "scientifique" avec "technique" ou mme "mcanique" et les mthodes audiovisuelles ont peut-tre eu une efficacit proportionnelle la foi qu'elles ont suscite chez les enseignants (l'enthousiasme de l'enseignant tant universellement reconnu comme une des valeurs pdagogiques les plus efficaces de la transmission des connaissances). A posteriori, on peut formuler quelques remarques qui ont largement contribu enrichir la rflexion didactique. Du point de vue mthodologique, ces mthodes se sont rapidement trouves en contradiction avec leurs propres principes de communication pratique (priorit l'oral quotidien) cause des situations d'enseignement-apprentissage dans lesquelles elles se droulaient. Pour amener les apprenants parler, communiquer, il faut tenir compte de leurs besoins, de leurs motivations, de leurs demandes, de leur pass culturel, de leur contexte, etc. Or, d'un point de vue pratique, les mthodes audiovisuelles ne peuvent intgrer tous ces paramtres. La fabrication d'un package (contenu linguistique, contenu grammatical, image, son) est une opration lourde, l'organisation du contenu lexical et grammatical doit suivre une progression donne qui ne correspond pas forcment aux besoins des apprenants. Une fois boucle, la mthode ne se prte pas facilement des modifications... En outre, des contraintes d'amortissement viennent s'ajouter cet obstacle : cot de la mthode, des installations du laboratoire, de la formation des professeurs. C'est pourquoi, pour tre utilisable dans le maximum de situations d'apprentissage, la mthode doit se centrer sur un tronc commun linguistique d'intrt gnral ; celui-ci ne peut tre que lexical et morpho-syntaxique. On constate ainsi que la mthodologie SGAV portait en elle ds sa conception les germes d'une contradiction qui la conduisait une impasse pdagogique et conomique. Soit elle prtendait l'universalit en se centrant sur la langue et elle tait condamne vacuer la composante socio-culturelle, s'appauvrir, dnaturer ses propres objectifs communicatifs. Soit elle maintenait cote que cote un objectif de comptence de communication et elle devait : - introduire beaucoup plus clairement un message socio-culturel authentique ; - tenir compte des publics (adultes, scolaires), de leurs cultures (ex. : la perception d'un appartement de 4 pices comme petit dpend d'une norme culturelle, sociale, gographique), de leur stratgie d'apprentissage (remise en cause de la priorit de l'oral comme stratgie d'apprentissage) ; - s'engager dans une diversification des produits, au risque de les voir passer de mode avant leur diffusion et donc s'engager dans des oprations commerciales peu rentables quant leur efficacit pdagogique9.

'Centre de Recherche et d'tude pour la Diffusion du Franais. Bureau d'Enseignement pour la Langue et la Civilisation. La dernire mthode C'est le printemps de Jacques MONTREDON, Genevive CALBRIS et Claire CESCO aux ditions Cl International, 1978. constitue un ensemble trs intressant car quels que soient le contenu linguistique et la pertinence des exercices, la mthode est trop marque socialement et idologiquement...
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Alors que les dernires mthodes SGAV arrivaient sur le march, chercheurs et didacticiens s'activaient dj depuis quelques annes pour trouver des solutions tous les problmes de formation linguistique des tudiants scientifiques, des migrants, des rfugis politiques10. Afin de fournir une rponse adquate ces demandes spcialises, des travaux furent conduits reprenant les mmes critres de frquence et de disponibilit qui avaient permis l'laboration d'un corpus qui, lui-mme, avait servi de base lexicale la mthode VIF ("Voix et Images de France"). L'ide tait d'arriver isoler le lexique scientifique indispensable la poursuite d'tudes scientifiques en France puis de le rinvestir dans des mthodes. Ces travaux ont donn lieu la publication de deux recueils : le VGOS (vocabulaire gnral orientation scientifique) et le VIEA (vocabulaire d'initiation aux tudes agronomiques). Aucune mthode vraiment oprationnelle n'a pu tre construite car on s'est bien rendu compte qu'il tait impossible de crer des dialogues authentiques partir d'un thme.

'"il faut lire, ce propos, dans l'ouvrage Aspects d'une politique de diffusion du franais langue trangre depuis 1945. Matriaux pour une histoire (op. cit.). les articles de Paul RIVENC. Michel DABENE. Louis PORCHER et Jacques CORTES regroups sous le titre "Contribution une histoire subjective du CREDIF", p. 128 145. Ils tmoignent de la vitalit et de l'interdpendance de la demande sociale, politique et de la didactique du FLE.

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FAISONS LE POINT
L'APPORT DES METHODES SGAV POUR UN PUBLIC FOS
De ces expriences, nous dduirons quelques observations qui, tout en soulignant l'inadquation des mthodes structuralistes l'enseignement du FOS, nous permettent d'avancer dans notre analyse.

L'apprentissage du lexique pos en tant que tronc commun lexical toutes les sciences n'est pas conforme la ralit des situations d'enseignement/apprentissage telles qu'elles se prsentent avec des publics tudiants ou professionnels. Si les tudiants sont spcialiss dans un domaine, le lexique trs spcifique du domaine est connu en anglais ou est devin par le contexte. Par ailleurs, chaque discipline scientifique se ramifie en un nombre impressionnant de spcialits et on ne peut prtendre runir dans un seul ouvrage tous les termes susceptibles d'intresser tous les tudiants. Enfin, le dcoupage entre les disciplines scientifiques n'est pas du tout tabli une fois pour toutes. Si les tudiants ne sont pas vraiment spcialistes du domaine, ils acquerront le concept et son expression linguistique pendant leurs tudes scientifiques ; si les tudiants connaissent le concept mais pas la traduction en franais, ils auront recours un dictionnaire spcialis en passant au besoin par diffrentes langues. Ni les listes de vocabulaire, ni l'enseignant de FLE ne sont d'une grande aide l'apprenant car le lexique scientifique ne peut tre apprhend que dans un contexte scientifique. L'ide de construire un matriel pdagogique bas sur un inventaire lexical scientifique conduit lui aussi une voie sans issue puisque ce matriel ne peut pas intgrer les phnomnes discursifs spcifiques de la communication scientifique.

Une autre question se pose : celle de la progression. Faut-il d'abord effectuer un cursus gnral puis aborder le vocabulaire technique ? Ne peut-on pas faire du franais scientifique avec des structures de base trs simples ? ...

La mthodologie audiovisuelle base sur l'oral n'est pas mme de rendre compte des spcificits du discours scientifique, car celles-ci sont essentiellement reprables l'crit.

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2. L'approche fonctionnelle
Constatant les limites de la mthodologie audiovisuelle et d'une approche trop centre sur la langue, les enseignants de FLE travaillant avec des tudiants scientifiques taient donc naturellement disposs accueillir le renouveau linguistique qui va s'amorcer partir des annes 1970. Les mthodes audiovisuelles cdent le pas l'approche fonctionnelle. Sur un rythme trs rapide, les enseignants de FLE vont devoir se familiariser avec beaucoup de concepts nouveaux : approche communicative, notionnelle, fonctionnelle, analyse de discours, analyse des besoins, actes de parole, opration cognitivo-discursive... Puisqu'une mthodologie centre sur la langue ne pouvait convenir tous les apprenants, on va maintenant s'intresser l'apprenant en le plaant au cur des proccupations. Une fois encore la pression de la demande sociale s'intensifie. Par chance, la politique linguistique dispose alors de quelques moyens. La loi de juillet 1971 sur la formation professionnelle continue des adultes orchestre les besoins de formation en langue franaise comme outil d'insertion et de promotion sociale. Les travaux du Conseil de l'Europe" ont trs largement contribu caractriser les objectifs d'apprentissage en termes fonctionnels. Il convient toutefois de souligner que le terme "fonctionnel" est souvent employ avec ambigut dans les milieux du FOS. En effet, dans une situation ducative donne, les programmes de FOS se dmarquent assez frquemment des programmes de FOG par une obligation conomique de rsultats. La seule valuation pertinente concernant les programmes linguistiques destins des adultes qui ont besoin de connatre une langue pour faire autre chose (tudes, recherches, ngociations commerciales, accueil touristique) est la confrontation avec la ralit. L'essentiel est que l'apprenant puisse pratiquer son activit professionnelle dans la langue cible, avec le maximum d'aisance et cela quel que soit le domaine concern. Dans ce cas, l'valuation acadmique n'est qu'un indicateur sans relle importance. Seule l'valuation en grandeur relle, sur le terrain, est significative. La qualit et l'efficacit - pour les programmes de FOS - sont donc peu peu perues comme des lments de garantie indispensables au succs de certaines oprations bilatrales (prives ou publiques) dont les enjeux politiques et conomiques sont particulirement importants, notamment dans le contexte du march europen ou des quilibres go-politiques et commerciaux. Il s'en est souvent suivi une confusion dans l'emploi du mot "fonctionnel". Fonctionnel peut se rfrer tour tour : 1) un type de public comme c'est le cas pour le ministre des Affaires trangres qui emploie le mot fonctionnel pour dsigner le public vis par une politique volontariste d'action de formation en relation avec l'tranger ; 2) l'apprentissage ; 3) au contenu linguistique. a) Le franais fonctionnel et la demande politique La politique franaise, nous l'avons dj vu, proclame avec constance son souci de diffuser la langue franaise dans des milieux scientifiques et espre amorcer une dynamique nouvelle en s'adressant aux scientifiques. Cette volont politique se traduit au niveau des formations linguistiques : La premire manifestation pdagogique de ce nouvel tat d'esprit fait son apparition avec le terme de Franais instrumental. Denis Lehman dfinit ainsi le franais instrumental : Terme lanc en Amrique latine ds
Conseil de l'Europe, ducation et culture : Un niveau seuil, 1976.

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le dbut des annes 70 pour dsigner un enseignement du franais ne se voulant ni culturel, ni usuel, mais souhaitant mettre l'accent sur la communication scientifique et technique. Sont concernes aussi bien les "sciences dures " que "les sciences humaines ". Dans les diffrents contextes intresss par ce type d'objectif le franais instrumental recouvre essentiellement l'enseignement de la lecture de textes spcialiss^. De ce courant, nous conservons le travail de lecture globale des textes de spcialits13. La lecture du texte spcialis en franais est un lment du programme linguistique mais, sauf conditions trs particulires (pays dans lesquels le franais est langue d'enseignement), ne peut constituer ni un objectif en soi, ni une stratgie d'apprentissage pour tous les scientifiques. Cela implique logiquement de "rels besoins" d'informations scientifiques et induit donc que ce type de formation linguistique ne concerne vraiment que les domaines o la recherche franaise a "quelque chose dire". Or, dans de nombreux domaines scientifiques, lorsqu'on demande aux scientifiques de bien vouloir nous indiquer une bibliographie pour que les tudiants s'entranent la lecture de textes de spcialit en franais, il s'avre que la bibliographie de rfrence est majoritairement en anglais. Il faut aussi se souvenir que les recherches franaises non traduites en anglais sont le plus souvent considres comme d'intrt mineur... Ajoutons que l'approche instrumentale s'est dveloppe dans des pays o l'on peut avantageusement jouer sur la transparence des langues (espagnol, portugais). La deuxime manifestation de vitalit en matire de formation linguistique impulse par la demande de la politique franaise, est lie la naissance des programmes prioritaires. Les programmes prioritaires lancs par le ministre des Affaires trangres en 1976, traduisaient la volont de proposer certains pays non francophones, reconnus prioritaires selon des critres d'intrt politique et conomique, une formation de leurs cadres dans des domaines scientifiques ou techniques bien identifis. Les pays concerns taient l'Iran, l'Irak, l'Egypte, la Core du Sud, Singapour, l'Indonsie, le Brsil, le Mexique, le Venezuela et le Vietnam puis dans un deuxime temps, la Thalande, le Nigeria, le Soudan, la Syrie 14 . Afin d'assurer un maximum de rsultats l'entreprise, toutes les tapes du programme : slection, accueil, priode raccord (pr-formation scientifique et linguistique), orientation, suivi pdagogique devaient contribuer atteindre l'objectif final. Ainsi la prformation linguistique s'est vue reconnatre le rle capital qu'elle joue dans la russite ultrieure des tudes. Le rle cl que joue la formation linguistique dans le pays d'origine ou en France est apparu clairement : dans un premier temps, prparation psychologique, culturelle et acquisition du franais de survie mais aussi langue support du transfert de connaissances, priode raccord entre les tudes nationales et l'intgration en milieu universitaire franais. Le programme prioritaire, conscient de l'enjeu de cette premire anne, favorisa une srie de
^Reflet n 31, p. 19. Pour de plus amples explications voir Le Franais dans le Monde n 141, nov.-dc. 1978, Gerardo ALVAREZ, "Approche instrumentale de la lecture en franais langue trangre". 13 Voir bibliographie. Cet effort de valorisation auprs de partenaires trangers du capital en ressources et savoir-faire technique des grandes coles, a conduit ds 1977 l'laboration de procdures contractuelles de coopration assurant un resserrement des actions de formation sur les objectifs de dveloppement nationaux. Les tablissements, prenant en compte plus aisment la nature et l'chance des produits recherchs, se sont davantage attachs l'adaptation indispensable des moyens mobiliser et aux problmes lis i l'accueil matriel des tudiants. Des contrats de programmes ont ainsi t raliss aprs la conclusion d'accords avec des agences ou fondations trangres charges de la conduite des plans nationaux: formules exemplaires de mise en place de programmes importants, copilotes, avec partage des frais et impliquant de faon plus autonome demandeurs et prestataires. titre d'exemple, il convient de rserver une place particulire au programme CONACYT (Conseil National de la Science et la Technologie du Mexique) portant depuis son lancement, en 1977, sur une centaine de boursiers mexicains par an ou celui du CNPQ (Conseil National pour le Dveloppement Technologique du Brsil) au Brsil conclu en 1979 et concernant des effectifs annuels d'une trentaine d'tudiants, ou encore plus rcemment, aux perspectives nouvelles rencontres en Indonsie sur des secteurs industriels prioritaires (tlcommunications, aronautique)". Voir Transferts de formation - La mise niveau linguistique et scientifique de cadres trangers - AUPELF/CREDIF, 1982.

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rencontres regroupant les politiques, les administratifs, les scientifiques, les didacticiens et ... les enseignants de FLE. Les clairages furent nombreux et fructueux, le problme de l'articulation entre la formation linguistique et la formation scientifique fut longuement dbattu, un franais de communication, oui, bien sr... mais de communication scientifique et technique... De ces dbats ont surgi un certain nombre de propositions pdagogiques. L'ouvrage Transferts de formation... co-dit par l'AUPELF et le CREDIF, qui ont organis et structur ces rencontres, rend compte de la complexit de "l'paisseur humaine" des formations dites de mise niveau 15 . Tous les problmes linguistiques et pdagogiques voqus dans ce livre demeurent d'une totale actualit ; quant aux solutions proposes, nous mettrons, avec le recul du temps, quelques remarques. Le souci d'amliorer la qualit de la formation linguistique des boursiers prioritaires a eu le mrite de poser comme indispensable la mise en place d'un enseignement fonctionnel. Comme cette rflexion a t essentiellement mene dans le cadre de la formation des tudiants scientifiques, il s'en est suivi une confusion. "Enseignement fonctionnel" a souvent t employ comme quivalent de "franais scientifique". En ralit on s'est bien vite aperu que les impratifs d'amlioration de l'efficacit pdagogique plaidaient pour l'adoption gnralise d'une dmarche fonctionnelle mais en mme temps, comme toujours, l'application trop stricte de cette approche a permis d'en rvler les limites. Les tudiants scientifiques n'ont pas uniquement des besoins langagiers lis la nature de leurs tudes et trop cloisonner les publics, on risque de s'engager aussi sur une voie contraire l'esprit d'ouverture ncessaire une bonne intgration universitaire. La rflexion sur les liens de dpendance entre la langue franaise ( la fois vhicule et obstacle du savoir) et le savoir scientifique a conduit la ralisation de travaux pluridisciplinaires, l'organisation de cours en binme (intervention runissant dans la mme classe, au mme moment enseignant de FLE et enseignant scientifique), l'organisation d'annes raccord, de mises niveau scientifique, de formations en biseau, etc. Ces expriences malgr leur richesse et en dpit de leur efficacit ne peuvent gure tre gnralisables car elles impliquent la prsence d'un public homogne, mme discipline, mme niveau scientifique, mme besoins, etc.. dfaut, seule une individualisation de l'enseignement permet de coller vraiment aux besoins. Or, l'individualisation de l'enseignement, les activits pluridisciplinaires, l'laboration de matriel pdagogique trs cibl augmentent considrablement le cot de la formation. Il est peu raliste de concevoir des formations coteuses alors mme que les alas de la politique de coopration ne permettent pas d'investissement ni court, ni moyen, ni long terme. L'irrgularit des flux compromet fcheusement la recherche et la production pdagogique... Ce sont en fait les contraintes de rentabilit qui conduisent au ralisme pdagogique. L'approche fonctionnelle s'est tendue progressivement tous les publics, particulirement ceux dont le contact avec la langue franaise est li l'exercice d'une profession. Toute une srie de manuels ont t publis pour rpondre ces besoins spcifiques par catgorie socioprofessionnelle16. b) Le franais fonctionnel et les thories d'apprentissage Nous avons vu que le terme de franais fonctionnel peut dsigner un public pour lequel un "enseignement fonctionnel" de la langue est indispensable autant pour des raisons d'efficacit pdagogique que d'enjeu politique et conomique. Le choix d'un enseignement fonctionnel, "c'est--dire se fixant des objectifs langagiers et se donnant les moyens de les atteindre"17,
'-'Tranferts de formation, op. cit., p. 15. 'Voir bibliographie 17 Denis LEHMANN, Franais fonctionnel et enseignement fonctionnel du franais , Lignes de force du renouveau actuel en FLE. p. 125, CLE International, 1983.

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est indissociable de la prise en considration de l'apprenant, ses besoins, ses motivations, ses stratgies d'apprentissage, etc. Aune approche centre sur la langue succde une approche centre sur l'apprenant. Pour atteindre leur objectif de communication, les mthodes SGAV proposaient l'apprenant d'acqurir une comptence linguistique ; l'approche fonctionnelle, sans nier cette comptence, va l'enrichir en introduisant la notion de comptence de communication. Plutt qu'enseigner une langue, on va proposer l'apprenant les outils qui lui permettront de communiquer dans la langue cible. Ce changement d'objectif place l'apprenant au cur de son apprentissage et conduit invitablement l'enseignant se poser une srie de questions : quoi enseigner ? qui ? pour quoi faire ?... ces questions, l'approche fonctionnelle propose des rponses d'ordre prpdagogique : analyse des situations de communication, analyse des besoins pour dterminer les objectifs de communication. Communiquer, c'est savoir comprendre et produire non seulement les lments linguistiques mais aussi connatre des lments extra-linguistiques qui induisent un nonc plutt qu'un autre dans une situation donne. Par ailleurs, l'ide d'une progression unique est remise en cause. Par exemple, on n'attendra pas l'unit x, y ou z pour introduire le conditionnel qui permettra de produire la phrase "J'aimerais rencontrer le professeur Dupont qui fait des recherches en entomologie". Il faudra, dans le cadre de la prparation de l'entretien d'orientation, fournir l'tudiant tout le matriel linguistique ncessaire pour que cet entretien lui apporte satisfaction, mme si les formes linguistiques requises ne semblent pas respecter la progression naturelle qui va du simple au complexe, du frquent au rare... On ira mme jusqu' s'interroger sur l'utilit du manuel quel qu'il soit... Or l'emploi partiel d'un matriel dj existant peut parfois librer du temps et de l'nergie pour se consacrer aux situations spcifiques pour lesquelles aucun matriel n'a t prvu. L'utilisation d'un manuel peut aussi apporter une certaine scurit l'enseignant (les principaux points de langue sont traits) et l'apprenant (il a dans les mains un vrai livre qu'il peut feuilleter, relire et conserver). Les fonctionnalistes invitent les enseignants identifier et respecter les stratgies d'apprentissage de chaque apprenant. La logique de cette approche est de conduire les tudiants sur la voie de l'autonomie, vers une prise en charge personnelle et responsable de leur apprentissage. Mme si ce principe est tout fait estimable et souhaitable, il se heurte une srie de difficults : danger de confondre autonomie, non-directivit et non-structuration des contenus, impasse matrielle et organisationnelle, sans parler de l'aspect culturel qui peut jouer le rle de frein ou de moteur dans l'apprentissage individualis et autonome. Beaucoup d'innovations pdagogiques ont vu le jour ces dernires annes (la suggestopdie, l'hypnose, la psychodramaturgie, le silent way) ; certaines accordent une place prpondrante la motivation, plongeant ainsi l'enseignant dans les affres de la dsolation si cela ne marche pas ! D'autres font appel aux nouvelles technologies, EAO ou minitel, en renouant avec des exercices contraints (type exercices structuraux, choix multiples, textes lacunaires) soudainement rhabilits par la grce du miracle technologique et justifis par le respect de la motivation des apprenants. Cet clectisme n'apporte aucun confort l'enseignant car l'application de l'approche fonctionnelle concerne davantage l'activit prpdagogique que pdagogique, elle renvoie l'enseignant un statut (oh combien gratifiant, certes!) d'enseignantchercheur de base... qui revient la tche de dterminer le contenu linguistique, d'en organiser le parcours avec des documents slectionns par lui et cela quels que soient ses moyens ! On ne sera donc pas tonn que les enseignants ressentent parfois une certaine frustration car force de focaliser le projet ducatif sur l'apprenant et l'apprentissage, on a un peu trop oubli de parler de l'enseignant et de l'enseignement. Une approche fonctionnelle, tant qu'elle ne dbouche pas sur des propositions pdagogiques prcises, risque de conduire l'isolement de l'enseignant. Celui-ci est alors tent de se dcourager et de regretter le temps bni o il pouvait appliquer une mthodologie peut-tre moins communicative mais avec un manuel bien structur...

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e) Le franais fonctionnel et l'analyse des contenus L'objectif de l'approche fonctionnelle est de fournir aux apprenants une comptence de communication. Cette dmarche est grandement justifie et facilite lorsque les apprenants ont conscience de leur objectif de formation quelle que soit la nature de cet objectif (valeur utilitaire, promotion ou gratification personnelle). En tout tat de cause, avec l'approche fonctionnelle, le contenu de la formation est dtermin par les besoins langagiers et extra-langagiers du public. Il faut donc : 1 ) identifier le type de public, 2) inventorier les situations dans lesquelles la communication devra s'tablir dans la langue cible, 3) dterminer les besoins de formation et les contenus en fonction de la situation relle d'enseignement. 1 ) Identifier le public On peut schmatiquement diviser le public en deux groupes d'apprenants : Le public captif, enfants, adolescents, tudiants, pour qui l'tude de la langue est une des composantes d'un programme de formation. Il est alors impossible de dterminer avec prcision les situations de communication dans lesquelles les tudiants s'exprimeront dans la langue cible. Il est vident que sur une promotion de 500 jeunes tudiant le franais dans une universit mexicaine, seul un faible pourcentage aura l'occasion de communiquer avec des Franais en France... Dans ce cas, s'appuyer sur la spcialit des tudiants pour dterminer le contenu de l'enseignement ne semble pas pertinent. Est-ce parce qu'ils sont tudiants en sciences ou ont choisi une option scientifique au lyce ou l'universit que les apprenants auraient uniquement besoin de communiquer en franais de sujets lis leurs tudes ?... La seule situation que ces tudiants ont vraiment besoin de matriser, c'est celle de l'valuation finale (test ou examen) afin d'obtenir la meilleure note possible et le diplme qu'ils recherchent. Que la prise en considration de la motivation des tudiants conduise les enseignants orienter le programme dans un sens ou un autre relve simplement d'une stratgie pdagogique. D'ailleurs, il n'est pas si simple de savoir reconnatre ce qui relve du besoin et ce qui relve de la motivation personnelle, l'un et l'autre peuvent ne pas concider. Le public non captif qui peut son tour se diviser en deux sous-groupes. - Des tudiants, des jeunes adultes, des professionnels qui de leur plein gr ou la demande de leur employeur, de leur gouvernement, apprennent le franais avec un objectif prcis. L'identification des situations de communication est alors indispensable pour dterminer objectif et contenu du cours. - Des adultes qui pour des raisons personnelles (tourisme, curiosit culturelle, exercice intellectuel, relations affectives, loisirs, etc.) s'inscrivent un cours en France ou dans leur pays. Les futures situations de communication sont trop alatoires pour pouvoir constituer la seule base de dpart du contenu du cours ; en revanche l'identification des motivations est une ncessit si on veut garder ses clients... On voit donc que le lien entre objectif de formation et besoins langagiers n'est pas oprationnel avec tous les publics et qu'il serait vain de vouloir tout prix y subordonner le contenu linguistique de la formation. Mais lorsque les apprenants ont un besoin de communication spcialise, l'identification des situations de communication permet d'analyser les besoins.

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2) Inventaire des situations de communication Pour identifier les besoins de formation, il faut : rpertorier les situations de communication dans lesquelles les apprenants seront amens utiliser le franais ; analyser les changes langagiers susceptibles de s'y produire : que fait-on dans ces situations, et pour le faire que dit-on ? que peut-on dire ou avoir dire, que peut-on entendre ou avoir entendre 18 ? Il faut se demander quelles connaissances langagires et non langagires requiert chaque situation (connaissances linguistiques, informations socio-culturelles...) Pour chaque change langagier, on analysera quels actes de parole 19 , "quels lments de grammaire smantique et quelles notions les apprenants vont avoir saisir et produire ou utiliser eux-mmes dans ces situations d'changes langagiers". On constate qu'un certain nombre d'actes de parole (actes sociaux, par exemple : demander, remercier, s'excuser, se plaindre, saluer, etc.) et de notions (par exemple : la dure, l'espace, la quantification, la cause, la consquence, etc.) se retrouvent dans de nombreuses situations de communication quel que soit le type de public. La plupart des mthodes de la dernire gnration proposent un contenu linguistique rpondant l'approche communicative et sont organises en actes de parole et objectifs notionnels - fonctionnels. Les contenus linguistiques de ces mthodes se rfrent une thmatique organise autour des possibles centres d'intrt d'un apprenant adulte "moyen" (actualit, transport, sant, loisirs, etc.) Ainsi l'enseignant de FLE dispose maintenant de toute une srie de matriels non conus exclusivement pour un public spcialiste d'un domaine prcis - tout fait utilisables dans la plupart des cas. L'enseignant peut dcider d'utiliser une mthode comme fil conducteur et de finaliser les activits pdagogiques en fonction des besoins spcifiques rels. Par exemple, l'unit o l'on apprend se prsenter pourra tre prolonge par une simulation d'entretiens pour une orientation scientifique ; une discussion peut tre oriente vers un intrt de vulgarisation scientifique du type "pour ou contre les expriences gntiques sur
On peut ce propos consulter En effeuillant la marguerite de FIUSA/KEHLAVEISS, ditions Langenscheidt-Hachette, 1978. Pour analyser une situation de communication, il faut savoir qui parle : 1. qui : - quel est le statut social des interlocuteurs ? - quelle est leur profession ? - quel est le systme relationnel (professeur - lve, enfants - parents, intime - tranger, suprieur - infrieur gal, ami - copain, adulte - enfant, etc.) ? 2. en tant que qui : - quel rle prend-il ? - parle-t-il en son nom personnel ? - parle-t-il en tant que touriste, en tant qu'tranger ? 3. sur quel sujet : - de quoi parle-t-on ? - quel thme aborde-t-on ? 4. dans quel cadre : - en classe, dans la rue, dans le train, chez le garagiste, l'auberge de jeunesse... ? 5. avec quelle(s) intention(s) : - s'agit-il de demander une information, un service, de prendre contact, d'exprimer sa surprise, sa joie, son mcontentement, de convaincre, d'approuver, de dsapprouver, de raconter un vnement...? ' ' E n ce qui concerne l'explication de ce qu'est un acte de parole, nous citerons le passage suivant extrait du livre de J.C. BACCO et M. DAROT : Analyses de discours, lecture et expression - Hachette/Larousse qui se rfrent eux-mmes AUSTIN, SEARLE et HYMES : Rappelons que la thorie des actes de parole pose que "dire c 'est faire " c 'est--dire que lorsque l'on parle, on accomplit un certain nombre d'actes. Les plus vidents d'entre eux comme "promettre, jurer, "baptiser" se voient accomplis par le fait de les dire. C'est en disant "je promets que", "je jure que... " que je promets, que je jure. Cette thorie qui considre le langage comme action et non pas comme simple vhicule d'information reprsente, avec l'ethnographie de la communication qui a dvelopp le concept de "comptence de communication", le fondement des "approches communicatives" en didactique des langues trangres, approches appeles galement notionnelles/fonctionnelles.Ainsi tout acte de parole peut tre considr dans sa valeur locutoire {agencement spcifique des phonmes, des mots, des formes propres une langue), dans sa valeur illocutoire (type de relation que le locuteur tablit avec l'interlocuteur), dans sa valeur perlocutoire (effet que produit l'nonc sur l'interlocuteur et raction de ce dernier l'nonc). Par exemple, l'nonc La porte ! : du point de vue locutoire, il est caractris par la prsence de l'article "la " et du nom "porte" qui dsigne un lment dans une unit d'habitation : en franais, l'article se place devant le nom, "porte" est du genre fminin, etc. ; du point de vue illocutoire "la porte !" correspond un ordre, condition bien sr qu'il y ait un interlocuteur : "ferme la porte ". Du point de vue perlocutoire, cet nonc peut tre ou non suivi d'effet : que l'on songe aux problmes de porte dans les lieux publics.
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l'embryon...". On peut aussi choisir les units qui semblent les plus intressantes dans une mthode et crer d'autres units en fonction des situations spcifiques. On peut encore proposer, en complment d'autres modules, l'utilisation d'une mthode en autonomie assiste. Les analyses en actes de parole ont surtout t utilises pour dcrire l'oral ; si les apprenants sont confronts l'crit (comprhension/production), l'analyse de discours sera utile l'enseignant pour dterminer les contenus. Recueillant un corpus significatif du type d'crit que les apprenants doivent comprendre ou produire, on tudiera les rgularits syntaxiques, morphologiques, rhtoriques des textes d'un mme domaine produits dans une situation donne. Une analyse de discours peut faire apparatre des slections morphologiques, syntaxiques et lexicales souvent loignes de celles qu'on trouve dans les mthodes dites communicatives ou dans celles qui rfrent ce qu'il est convenu d'appeler le "franais courant''2. Les situations de communication qui induisent la production de discours spcifique, rvlent elles aussi des rgularits rcurrentes. L'analyse des productions orale et crite dans diffrentes situations de communication spcialise de plusieurs domaines scientifiques permet de relever la rptition d'oprations discursives21 et d'oprations cognitives c'est-dire des oprations intellectuelles communes la plupart des processus de construction et d'exposition du savoir. On s'aperoit que beaucoup d'oprations cognitives/discursives sont communes plusieurs domaines scientifiques; l'inventaire de ces oprations cognitivo/discursives est prsent dans la deuxime partie de cet ouvrage. 3) Dterminer les besoins de formation et les contenus en fonction de la situation relle d'enseignement. Qui a besoin de quoi ? Si dresser l'inventaire le plus rigoureux possible des situations de communication matriser dans la langue cible ne comporte pas de difficult majeure, il convient en revanche de rester prudent quant l'interprtation des besoins langagiers.
Mireille DAROT, Reflet n3\, p. 24. "A quoi sert l'analyse de discours ?" " Nous avons t amens poser le concept d'oprations discursives pour essayer de rendre compte de l'organisation de certains discours. Chacun sait intuitivement qu "il y a des discours fortement strotyps : - soit d'un point de vue nonciatif, parce qu'un ensemble d'oprations nonciatives y sont privilgies. C'est le cas du discours de consigne, comme la recette de cuisine ou la fiche de travaux pratiques de sciences distribue aux tudiants. Ce discours se caractrise par une suite ordonne de consignes (modalit pragmatique) mettant en jeu un nombre limit de marqueurs linguistiques et correspondant l'ordre chronologique des oprations ci effectuer. Il en est de mme pour l'horoscope, qui actualise la modalit du non-certain . de la vise plus exactement ("Vous rencontrerez un jeune homme") et la modalit pragmatique (conseil et prohibition : "Sortez, ne restez pas chez vous, attention aux inconnus " J , - soit d'un point de vue "rhtorique " au sens de la "composition ", parce que les textes relevant de ces discours prsentent le mme "plan" avec les mmes "parties". Ainsi les articles de revues spcialises de sciences exactes, lorsque ce sont des comptes rendus de recherche, s'organisent selon 2 ou 3 types de dveloppements qui se distinguent par la prsence/absence de certaines squences, comparables entre elles : . introduction : - objet de la recherche (dj annonc par le titre) ; - recherches antrieures sur le mme sujet : apports de ces dernires ou caractre approximatif ou incomplet de leurs rsultats ; - nouveaut du sujet abord ; . description du montage de l'exprience : - appareillage ; - mesures (calculs des coefficients d'erreurs des mesures ralises) ; . ventuellement constat d'chec de la premire exprience, mise en place d'un second dispositif exprimental ou d'un troisime : . rsultats ; donnes prsentes sous forme de graphiques, tableaux et courbes, analyses et commentes : . conclusions (facultatives) ; . bibliographie. in Analyses de discours, lecture et expression de Jean-Claude BEACCO et Mireille DAROT, Paris, ditions Hachette/Larousse. 1984, p. 169.
20

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L'analyse des besoins langagiers et non langagiers ou plutt leur identification ne peut se fonder sur aucun critre objectif. Il serait donc dangereux d'y subordonner compltement la dtermination des objectifs de formation. On sait que la spcificit (le domaine d'tude ou la nature de la profession) ne conditionne pas totalement les besoins langagiers. D'autre part, l'enseignant, mme s'il est convaincu juste titre que les apprenants doivent prendre en charge leur apprentissage notamment en prenant conscience de leurs besoins, ne peut ignorer qu'un besoin est, en fait, un manque. Or si ce manque n'a pas de correspondant direct dans le vcu de l'apprenant, il ne peut en exprimer le besoin ; on ne dsire que ce dont on connat l'existence. En poussant le raisonnement l'extrme, on pourrait dire qu'un tudiant qui n'a jamais fait de synthse bibliographique dans son cursus ne pourra pas exprimer le besoin d'en faire en franais !... Dans le mme ordre d'ide, comment un tudiant dont la langue maternelle n'a pas d'opposition du type pass compos/imparfait, pourrait-il ressentir le besoin de matriser cette expression du pass avant qu'on ne la lui ait signale ? L'inventaire des besoins langagiers et non langagiers rsulte donc davantage de la connaissance que l'enseignant, ou le concepteur de programmes, a des carts entre la situationcible et la situation-source que des besoins ressentis ou exprims par l'tudiant. L'analyse de la situation-cible rvle des listes de savoir faire langagiers et non langagiers que l'apprenant doit matriser. Cette analyse peut se faire au moyen de grille comme celle labore par le dpartement de Franais Spcialis de l'ambassade de France en RAE (cf. tableau 7, p. 66). En dernier lieu, il ne faut pas oublier que la notion de motivation ne recouvre pas forcment la notion de besoin22... Ainsi le cas d'tudiants en France dans le cadre d'un accord de coopration pour prparer un 3e cycle. Ces tudiants ont des "besoins rels" lis leur vie quotidienne et leur insertion universitaire. Les "besoins objectifs" de la formation linguistique sont clairs ; nanmoins, certains tudiants soucieux de profiter au maximum des avantages que leur confre leur statut de boursiers ont des "besoins subjectifs" qui les conduiront dlaisser momentanment un cours utile pour se consacrer aux dmarches ncessaires la venue de leur famille (prfecture, caisse d'allocation familiale, recherche de logements, inscription des enfants l'cole, etc.). En bref, si l'analyse des besoins (langagiers et non langagiers) est indispensable pour dterminer des objectifs et des contenus, elle ne doit pas se limiter des inventaires d'actes de parole dfinis une fois pour toute car le formateur doit en permanence se recentrer sur la ralit de l'apprenant et tenir compte du fait que l'apprentissage est en continuelle volution. Enfin, il semble maintenant acquis que ce type d'analyse n'est aucunement li un public spcifique, en revanche ce sont les rsultats de ce type d'analyse qui permettent de confrer une certaine spcificit un public donn. Ainsi c'est au terme d'une analyse rigoureuse dont les principales tapes sont mentionnes dans le tableau rcapitulatif n 9 : "Analyse pour la mise en place d'un programme de formation linguistique s'adressant des publics qui ont des besoins de communication spcialise" que l'on se rendra compte s'il convient ou non de considrer le profil professionnel, le type de formation ou le domaine de spcialisation de l'apprenant comme devant jouer un rle important dans la dtermination des contenus linguistiques enseigner. Les besoins ne sont pas dfinis a priori par le pass professionnel ou par les tudes antrieures mais par la future pratique de la langue cible.

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Concemant la motivation, on peut lire l'ouvrage de Sandra MICHEL. Peut-on grer les motivations ?, PUF, 1989.

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Tableau 7 Ambassade de France en R.A.E. (Rpublique Arabe d'Egypte) Service Culturel Mission de Recherche et de Coopration Dpartement de Franais Spcialis ^> QUESTIONNAIRE A. Runion de travail avec le directeur de recherche L'apprenant devrait tre capable de : rendre compte de l'tat des recherches et des expriences exprimer les difficults rencontres analyser les rsultats obtenus comprendre l'orientation de la poursuite du travail autres B. Discussion d'orientation scientifique avec les responsables L'apprenant doit tre capable de : se prsenter du point de vue scientifique (parler de ses recherches, proposer en franais un rsum de ses travaux) identifier la structure des tudes en France connatre l'quivalence des diplmes expliquer ses propres dsirs de formation autres C. Travail en laboratoire L'apprenant devrait tre capable de : comprendre des consignes transmettre des consignes rendre compte d'expriences (cf. runion avec directeur de recherche) tenir un cahier de laboratoire se dbrouiller en cas de panne ou d'accident connatre la hirarchie du personnel travaillant dans le laboratoire procder des changes professionnels ou amicaux sur la vie du laboratoire autres 1 = indispensable 2 = souhaitable 3 = facultatif
1 2 3 1 2 3

oralement

par crit

( ' Cahier du BALF. "La Panoplie du boursier scientifique en stage en France". BALF/CEFI n 1.

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D. Travail de recherche L'apprenant devrait tre capable de : s'orienter dans une bibliothque se familiariser avec les techniques documentaires lire : - bibliographies - index - abstracts - publications - articles et ouvrages tirer des informations faire des comptes rendus faire des rsums traduire en arabe l'information extraite d'articles en anglais autres E. Les cours L'apprenant devrait tre capable de : comprendre : - les cours - les exposs prendre des notes intervenir dans le cours participer un dbat prsenter un expos rendre un travail crit autres F. Rdaction L'apprenant devrait tre capable de : rdiger : - un rapport - un mmoire - une thse - autres G. Autres points
1 2 3 1 2 3
Q en franais en arabe

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FAISONS LE POINT
L'apport de l'approche fonctionnelle pour un public FOS

II n'y a d'enseignement linguistique qu'intgr dans un contexte social, culturel, politique ; tout enseignement doit tendre tre fonctionnel au sens d'oprationnel. Cette approche consiste dterminer les contenus linguistiques aprs s'tre fix des objectifs, ceux-ci tant eux-mmes dfinis en fonction des besoins, de la demande et de l'environnement. Nous en dduirons deux consquences immdiates pour les programmes de FOS : 3.1. L'approche fonctionnelle est transfrable d'une situation l'autre mais elle remet en question l'existence d'un manuel rpondant tous les besoins (mme si l'objectif final de communication et de formation est partag par plusieurs publics). 3.2. L'approche fonctionnelle se rvle opratoire pour mener bien une analyse prpdagogique concernant les publics pour qui la matrise de la langue est lie une activit prcise. L'approche fonctionnelle ne fournit pas de propositions pdagogiques prcises. En liant trop intimement approche communicative et approche fonctionnelle, on risque de ngliger l'aspect formatif et informatif de l'apprentissage linguistique. Une approche fonctionnelle trop strictement applique, domaine par domaine, spcialit par spcialit, conduit une impasse pdagogique : individualisation de l'enseignement, ncessit de former l'enseignant de FLE l'activit professionnelle de l'apprenant, dcoupage arbitraire des champs disciplinaires.

Une approche fonctionnelle trop strictement axe sur le seul apprenant risque aussi de pas tenir suffisamment compte des autres composants du systme : ressources et contraintes des enseignants, de l'institution, de l'environnement. L'approche mthodologique fonctionnelle-notionnelle est un moyen de dterminer des contenus pour atteindre un objectif, elle ne doit pas tre confondue avec l'objectif final de la formation linguistique, ni considre comme une mthode pdagogique.

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3.3. LE FRANAIS SCIENTIFIQUE ET TECHNIQUE


Pour un certain nombre d'enseignants, le franais scientifique et technique renvoie un manuel paru chez Hatier en 1971. Nous avons signal dans la bibliographie la fin de cet ouvrage tous les titres des mthodes et manuels de franais scientifique dont nous avons eu connaissance. Nous pensons qu'ils peuvent constituer des ressources utiles. Dans le cadre de notre rflexion nous nous intresserons maintenant la dfinition du franais scientifique et la problmatique de l'enseignement de franais en vue d'une communication scientifique.

1. Qu'est-ce que le franais scientifique et technique ?


Cette appellation n'a aucune signification en soi et n'est d'aucun recours pour progresser dans la problmatique de l'enseignement du FLE : S'agit-il de l'acquisition d'une langue scientifique ? La communication et la production scientifique en franais ne mobilisent pas une langue particulire. Il n'y a pas d'un ct une langue de communication gnrale et de l'autre une langue diffrente pour les sciences et techniques, avec un systme morpho-syntaxique, des structures, des fonctions diffrentes du franais gnral. S'agit-il de l'acquisition d'un contenu linguistique particulier ? Comme pour toute situation ducative, l'enseignant doit slectionner ce qui va tre utile l'apprenant, or on ne peut pas rpondre cette question in abstracto. Il faut d'abord recueillir des informations sur la situation ducative dans son ensemble et sur l'apprenant "scientifique", en particulier : sa demande, ses besoins, son profil. La question que l'on est alors naturellement amen formuler est la suivante : les scientifiques constituent-ils un public diffrent avec des besoins particuliers ? S'agit-il d'un public particulier ? Le public scientifique ne constitue pas, loin s'en faut, un ensemble homogne... N'oublions pas que lorsqu'on est en situation d'apprentissage linguistique, on est d'abord un individu qui apprend, un apprenant. L'apprenant "scientifique" peut tre chercheur, technicien, enseignant, professionnel ou tudiant. Sa profession, sa formation ou ses tudes ne vont pas obligatoirement dterminer tous ses besoins langagiers. La seule dmarche efficace, "fonctionnelle", est de se demander ce que l'apprenant va devoir effectuer comme tches, comme activits dans la langue cible et de quel dlai il dispose pour y parvenir. Quels savoirs langagiers requiert cette activit de formation, d'information, de communication ? Et dans quels domaines ? Lorsque l'apprenant quel qu'il soit devra se former, s'informer, communiquer en franais dans un domaine scientifique ou technique prcis, dans un environnement professionnel ou universitaire prcis, on pourra parler de besoins linguistiques lis la communication scientifique.

2. L'enseignement du franais langue de communication scientifique.


Nous allons maintenant nous interroger sur la problmatique pose par l'enseignement du franais langue de communication scientifique. Dans le cadre d'un enseignement de FLE on constate l'existence de trois grandes raisons d'apprendre le franais : pour s'informer pour communiquer. pour acqurir un savoir nouveau dans un domaine scientifique. 69

Un mme apprenant peut avoir la fois des besoins de communication scientifique prcis et des besoins gnraux, culturels ou autres, lis ou non lis, sa spcialit. Nanmoins, l'enseignement des langues - quel que soit le public - poursuit toujours un double objectif : il ne convient donc pas d'opposer langue de communication et langue de culture car c'est seulement, en fonction du public, de la demande, de l'objectif assign, du contexte, que peut s'oprer le choix d'accorder plus d'importance soit l'aspect communicatif soit l'aspect formatif/informatif. Lorsque le FLE est la fois vecteur de la communication et moyen d'accs un nouveau savoir, on aborde une problmatique complexe issue d'un triple hritage didactique : didactique des langues anciennes, didactique du franais langue maternelle, didactique des langues vivantes. Le tableau ci-dessous montre que lorsque nous laborons des programmes de franais langue de communication scientifique, nous pouvons rencontrer deux types de programmes : - ceux dont le but est prioritairement de permettre l'accs d'autres connaissances, et dans ce cas l'objectif sera davantage formatif/informatif que communicatif, - ceux dont le but est prioritairement de communiquer des connaissances et des informations et le but sera davantage communicatif.

Tableau 8 : Triple hritage du FLE, vecteur de communication et moyen d'accs d'autres connaissances

Didactique des langues anciennes (latin) (grec) objectif communicatif formatif

didactique des langues vivantes

didactique du franais langue maternelle

\ Didactique du FLE Type de programmes 1. FLE pour accder d'autres connaissances 2. FLE pour communiquer des connaissances et des informations Communicatif Formatif

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a) L'accs au savoir. La langue comme objectif de formation de l'esprit. Le latin a jou pendant des sicles le rle considrable de vecteur du savoir universel... Existait-il des stages intensifs de latin avant de commencer un cycle d'tudes Bologne, Salamanque ou La Sorbonne ?... Dans une certaine mesure, le statut du latin en tant que langue de culture, langue d'accs au savoir ds le Moyen ge et, aux XVIIe et XVIIIe sicles, langue internationale, n'est pas sans offrir quelque analogie avec le statut qu'a eu le franais, et qu'il aimerait parfois conserver, particulirement dans les anciennes colonies francophones ; c'est pourquoi son apprentissage retient notre attention. La conception d'un enseignement formateur pour l'esprit tait largement confort par la foi profonde en une mission civilisatrice de la France hors d'Europe. Ainsi, il a pu exister simultanment des actions d'enseignement du franais en vue de la communication spcialise (buts commerciaux, militaires, voyages, etc.) et des actions d'enseignement du franais dans le cadre d'une politique dite "civilisatrice"23. Bien que notre propos ne soit pas d'analyser la politique de coopration culturelle franaise, on voit bien l'importance qu'a pu jouer l'idal rpublicain dfendant les valeurs universelles des droits de l'homme et de la civilisation. L'ouvrage Image de soi, images des autres2* pose, travers une analyse de documents publis par la coopration suisse, une question qui interpelle tout enseignant de FLE confront l'enseignement du franais dans le cadre de programmes de formation : nous, Occidentaux, sommes convaincus que l'analyse rationnelle s'impose pour comprendre les faits sociaux, politiques, etc., mais... si la raison elle-mme n'tait qu'une idologie frappe du sceau occidental ? Le mythe n'est-il pas finalement lui aussi rationnel... Les Franais ont souvent export un enseignement du franais o acquisition de la langue et objectif de formation culturelle ne font qu'un. Cette expansion intellectuelle dont la langue franaise a longtemps t le vecteur a profondment contribu ce que nous ayons, nous Franais, une perception un peu particulire de notre langue, allant jusqu' penser qu'il fallait obligatoirement passer par la langue pour avoir accs la culture universelle... Il est frappant de constater une certaine continuit dans le discours politique franais au sujet du rle de notre langue : "C'est en effet dans notre langue que se trouve l'essence mme de la francit porteuse de valeurs universelles. Aussi me parat-il important d'affirmer ce que doit tre encore le rle du franais dans le monde25".
23 Jean BAILLOU : "Aspects de l'action culturelle de la France, priode 1945-1955" (in Aspects d'une politique de diffusion du franais langue trangre depuis 1945, p. 23-24). Ds le milieu du XIXe sicle, les rapports privilgis de la France avec plusieurs parties du monde - Levant, plus tard Amrique latine - offraient un terrain favorable une action culturelle de motivations vrai dire complexes. On y trouve associes la philanthropie, issue de Fourier et de Proudhon, l'ide de progrs, renouvele par Auguste Comte, et la croyance dans les bienfaits de l'instruction, qui multiplie les universits populaires. Les changes intellectuels ne s'exerceront donc plus seulement entre partenaires de haut niveau, comme dans l'Europe des Lumires. Il s'agira d'lever la connaissance, des pays que les circonstances historiques en ont tenu loigns : il y faudra des tablissements, des coles, et, comme on commence le dire, des "uvres". Ces "uvres " furent ds l'abord animes par les congrgations religieuses, hospitalires et enseignantes. On ne peut les citer toutes; la France fournissait alors la majorit des missionnaires catholiques et une bonne partie des fonds ncessaires leur activit. H faut ajouter que deux dcrets de 1880 obligent les Jsuites se disperser et qu 'une loi de 1904 interdit sur tout le territoire les congrgations enseignantes : les Jsuites fondent en 1883 l'universit Saint-Joseph de Beyrouth, plus tard l'universit Aurore Shanghai; les congrgations essaiment au Levant et en Amrique latine. Dans le mme temps, l'Alliance isralite universelle cre, partir de 1860, des coles dans les pays o es minorits juives ne peuvent accder la culture; l'Alliance franaise, fonde en 1883, ouvre en Amrique latine, puis en Extrme-Orient, des centres et des coles nationaux ou bi-nationaux, partant de ce principe que la langue franaise est un bien commun qu 'il revient chaque pays de faire fructifier; la Mission laque franaise met en place, partir de 1902, au Proche et au Moyen-Orient, tout un rseau d'tablissements primaires et secondaires. En Europe, les colonies franaises, les chambres de commerce crent dans le pays de leur rsidence des coles et des lyces, souvent aids par l'Etat. Au niveau de l'enseignement suprieur, divers congrs aident dgager la notion d'une communaut universitaire internationale : des universits franaises vont tre tentes de dtacher une unit hors de nos frontires, et apparaissent, partir de 1906, les premiers instituts franais l'tranger : Florence, puis Naples pour Grenoble, Madrid, Barcelone pour Toulouse, Londres pour Lille puis Lille et Paris. Image de soi, images des autres, Gilbert RIST, d. Georgi, St Saphorin, Suisse, 1978. 25 J.P. CHEVENEMENT, "Pour une politique linguistique extrieure", Convergences, 1985, p. 23.

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Mais pour demeurer une grande langue internationale, il faut naturellement que le franais ait sa place l o il se passe des choses importantes : la vie scientifique, les relations internationales. Or, nous ne pouvons ignorer aujourd'hui que la science d'expression franaise occupe un espace modeste dans le monde scientifique et ceci n'est pas vraiment d des raisons linguistiques ! Le problme ne provient pas de l'aptitude que la langue franaise aurait ou n'aurait pas exprimer les phnomnes scientifiques par comparaison avec l'anglais, le japonais ou l'arabe mais de l'importance de la production scientifique : "La science produite par des chercheurs francophones ne constitue pas et de loin la majorit de la science produite dans le monde. Elle en reprsente, si je suis pessimiste, 7 %, si je suis hyperoptimiste, 10 % (...). Ce n 'est pas du tout une raison pour renoncer en quoi que ce soit faire cette science en franais, mais c 'est un certain nombre de donnes qui nous sont opposes et qu 'il faut bien avoir en tte. Par ailleurs, nous, Franais, qui dfendons l'usage de notre langue dans le maniement de la science et des technologies, nous devons aussi nous faire l'ide que d'autres peuples sur la terre peuvent aussi avoir envie de dfendre leur propre langue, dans le mme objet26. " Ainsi le franais langue d'accs au savoir scientifique n'est plus du tout un passage oblig, aussi devons-nous en tirer des consquences dans l'analyse des besoins "rels" des diffrents publics concerns. b) Besoins des publics concerns par le franais langue de formation scientifique. Les trangers qui ont besoin de la langue franaise dans le cadre d'activits lies leur domaine scientifique n'ont pas tous le mme niveau scientifique, mais ce ne sont pas des "cerveaux vides" : 1 - Les trangers, scientifiques confirms, ont besoin du franais pour communiquer, mais savent dj raisonner... ; ils font dj partie de la communaut scientifique et n'ont pas besoin du franais pour y tre reconnu. - Les trangers, tudiants, relevant de diffrentes disciplines scientifiques qui viennent poursuivre leurs tudes en France, ont besoin de matriser le franais pour comprendre les raisonnements qui leur sont proposs et travailler dans leur discipline mais ils ont dj un niveau de connaissance plus ou moins approfondi de leur spcialit dont ils ont par ailleurs acquis la matrise dans leur langue maternelle ou en anglais. 2 - Enfin les tudiants provenant de pays o la langue franaise est la langue obligatoire d'accs aux tudes suprieures sont peu ou prou dans la mme situation que les tudiants franais. Dans ce cas, effectivement, l'acquisition de la langue est considrer plus particulirement sous son aspect formateur, outil conceptuel, mais dans aucun cas, on ne peut lier compltement l'acquisition du franais la matrise du "savoir raisonner". Il ne s'agit pas de contester l'utilit de certaines activits pdagogiques, proposes en France, pour former l'esprit des jeunes Franais. Elles sont aussi proposes au niveau avanc dans certaines universits ou cours de langue, procdant de l'ide que l'enseignement du franais est formateur pour l'esprit. Les tudes de texte, les commentaires composs, les dissertations, les exposs bien charpents, favoriseraient l'acquisition d'un esprit clair, dvelopperaient les capacits de synthse, permettraient de raisonner la franaise ! Dans le cadre d'un cours de FLE, les activits traditionnellement conues pour le franais langue maternelle doivent davantage tre comprises comme des activits linguistiques permettant d'exprimer un raisonnement en langue franaise que des activits dont l'objectif serait d'apprendre raisonner la franaise... En fait, ce fameux "raisonnement la franaise" tout par de logique cartsienne est bien mal-ais cerner dans sa ralit quotidienne et il ne peut pas constituer en soi un objectif de
-^Hubert CURIEN, "L'harmonisation et la diversit", in Quelles langues pour la science, 1990.

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formation linguistique. L. Porcher dit que "tout apprentissage d'une discipline scientifique s'opre par la mdiation de la langue et celle-ci ne saurait tre considre comme pure transparence, c'est--dire sans influence sur l'apprentissage lui-mme... Il n'y a pas de science sans tissu linguistique27". Nanmoins, on remarquera que ce type de dbat, raisonner en franais (raisonner la franaise), surgit essentiellement pendant les runions d'orientation des tudiants postulant un troisime cycle. Or, les discussions ont le plus souvent lieu lorsqu'il s'agit d'tudiants en provenance de pays en voie de dveloppement, ou perus comme tels par les professeurs scientifiques, ou encore lorsqu'il s'agit d'tudiants provenant d'une aire culturelle trs diffrente de la ntre. Nous en dduirons qu'il s'agit plus d'un phnomne li aux transferts de formation des pays industrialiss vers des pays plus ou moins dvelopps, que d'un problme purement linguistique susceptible d'tre trait d'une faon satisfaisante par les seuls enseignants de langue. Les tudiants trangers qui, chez eux, doivent accder une formation scientifique en franais sont dans la mme situation que les jeunes Franais l'cole. Pour eux, effectivement, on doit veiller ce que les cours de FLE les entranent rflchir et raisonner en franais afin de faciliter la fois la comprhension des cours et l'acquisition de mthodes de travail adquates. Dans ce cas, la langue franaise est essentiellement un outil conceptuel.

L. PORCHER, "Quelques interrogations pour demain" in Transfert de formation, op. cit., p. 169.

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FAISONS LE POINT

Le franais scientifique et technique

L'emploi de l'expression "franais scientifique et technique" pour dsigner des programmes linguistiques sur objectif spcifique requiert une certaine prudence.

Il n'existe pas proprement parler une langue scientifique diffrente d'une langue usuelle.

Les apprenants, lorsqu'ils relvent de disciplines scientifiques, peuvent avoir des besoins langagiers spcifiques, mais ces besoins relvent de pratiques langagires inhrentes la communication scientifique et non pas du domaine de spcialit (ou d'une quelconque "scientificit" du public).

l'expression de "franais scientifique et technique" on prfrera celle d'enseignement du franais langue de communication scientifique.

Le choix des contenus enseigner dpend essentiellement de la plus ou moins grande importance accorde aux objectifs suivants : franais langue de communication scientifique pour s'informer pour communiquer pour acqurir un savoir nouveau.

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CHAPITRE IV

VERS UNE APPROCHE REALISTE POUR UN ENSEIGNEMENT DU FRANAIS DES FINS DE COMMUNICATION SCIENTIFIQUE

Nous avons vu d'une part que chaque situation ducative est unique et que d'autre part le terme de public scientifique regroupe des publics non homognes. Donc, il est impossible d'envisager qu'un mme manuel pdagogique puisse donner gale satisfaction tous les enseignants et tous les publics. Nous avons aussi constat que l'application de l'approche fonctionnelle pour dterminer les contenus enseigner se heurtait des limites pratiques si l'analyse de discours se fondait exclusivement sur des productions linguistiques manant de divers domaines scientifiques. Face ces contraintes et nous rfrant notre exprience, nous pensons que la dmarche la plus opratoire est d'aborder chaque situation avec pragmatisme ; c'est ce que nous appellerons une "approche raliste". L'approche raliste telle que nous l'entendons dans le cadre de cet ouvrage comprend trois tapes: 1. Une tape d'analyse 2. Une tape de slection des contenus 3. Une tape de mise en place des savoir-faire langagiers, cognitifs et pratiques, requis par les situations de communication matriser en langue cible. L'tape d'analyse a t initie dans les chapitres prcdents en prsentant les outils qui permettent d'appliquer l'approche systmique une situation ducative prcise et en considrant les apports de la didactique du FLE la problmatique du franais sur objectif spcifique. Nous allons conclure cette premire tape en analysant la nature de la demande telle qu'elle se prsente aujourd'hui. Nous avons identifi 12 catgories de publics qui, un titre o un autre, peuvent tre concerns par l'enseignement du franais "scientifique". Pour chaque catgorie, nous avons dgag le profil et les besoins prioritaires des apprenants. La deuxime tape de l'approche raliste nous a conduits mettre en vidence un certain nombre d'oprations cognitives communes tous les domaines et toutes les disciplines. La traduction linguistique de ces oprations nous a permis d'isoler un certain nombre de termes, de constructions, de mots qui sont utiles tous les publics concerns par l'apprentissage du franais en vue d'une communication scientifique. Cette deuxime tape est l'objet de la Partie II intitule "Outils pdagogiques". Le passage la troisime tape ne peut bien entendu se faire in abstracto puisqu'il renvoie la situation spcifique de chacun. Nanmoins, nous avons slectionn en Partie III des exercices pdagogiques, dont l'objectif est l'acquisition des savoir-faire langagiers, cognitifs et pratiques requis dans des situations de communication les plus frquemment rencontres par les publics que nous avons identifis. Le contenu des chapitres prcdents peut tre rsum sous la forme d'un tableau rcapitulatif (tableau 9) qui nous servira de rfrence pour l'analyse de la demande actuelle, pour identifier les besoins des publics concerns et dterminer les contenus langagiers et non langagiers des programmes de formation.
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Tableau rcapitulatif (9) POUR LA MISE EN PLACE D'UN PROGRAMME DE FORMATION LINGUISTIQUE S'ADRESSANT DES PUBLICS QUI ONT DES BESOINS DE COMMUNICATION SPCIALISE
Analyse d'une situation ducative en langue

Approche systmique : identification des macro-systmes - systmes - sous-systmes et composants - interrelations

formation dans un environnement francophone

formation dans un environnement non francophone

pays de langue maternelle franaise

pays o le franais a un statut de langue seconde

pays o le franais est une langue trangre plus ou moins enseigne

public htrogne ou homogne selon la situation d'enseignement

public homogne (langues en contact) Activits pdagogiques communes possibles : grammaire phontique lments de civilisation habitudes culturelles

public non captif

public non captif

public captif

des besoins et des motivations rels

des besoins et des motivations rels

des besoins et des motivations alatoires

des besoins et des motivations alatoires

des besoins et des motivations rels

des besoins de communication gnrale et/ou spcialise

analyse des situations de communication : dtermination des objectifs et des contenus : s'il s'agit de publics scientifiques ils peuvent tre entirement ou particulirement concerns par nos propositions pdagogiques

des objectifs de formation dtermins par le besoin

un contenu en savoir-faire linguistique et comportemental

objectifs de formation dtermins par les concepteurs de programmes et obtention d'un niveau ou diplme contenu selon la/les mthodes choisies et les motivations des tudiants, des enseignants, de l'institution

des objectifs de formation dtermins par le besoin


1F

un contenu en savoir-faire linguistique et comportemental

1f

valuation sur le terrain

valuation acadmique

valuation sur le terrain

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4.1. NATURE DE LA DEMANDE


Avant de faire des propositions de contenus linguistiques enseigner, il convient de s'interroger sur la nature de la demande de formation : on constatera que l'on peut distinguer une demande de type politique d'une demande de type social.

1. Une demande politique


Nous constatons la permanence d'une demande pressante de la part des pouvoirs politiques vis--vis des enseignants de franais et des attachs linguistiques ; ceux-ci sont pousss dployer des trsors d'imagination pour diffuser la langue franaise malgr des restrictions budgtaires de plus en plus draconiennes... Notons la grande manifestation "Convergences 1985"1 durant laquelle les participants ont reu le message suivant : "Ambassadeurs de la langue franaise sur le terrain, vendez le franais et pour cela entrez dans une logique d'offre nouvelle pour stimuler la demande." En janvier 1990, l'initiative du ministre de la Francophonie, un autre grand vnement runissait de trs nombreux participants la Cit des sciences et de l'industrie de la Villette, Paris, et posait la question : "Quelles langues pour la science ?2" Le discours institutionnel accorde un intrt soutenu au "franais fonctionnel"... On sait l'importance des langues dans le contexte du march europen, on connat les besoins de coopration Est-Ouest, on parle de nouvelles cooprations dans le Sud-Est asiatique, certains pays rintroduisent le franais dans les programmes scolaires... Mais paradoxalement les moyens mis la disposition d'une politique linguistique font dfaut et le nombre total des non-francophones scientifiques, boursiers du gouvernement franais, chute rgulirement d'anne en anne.

2. Une demande sociale


Elle est difficile valuer et analyser : Seuls les tudiants, les stagiaires, les professionnels relevant d'un secteur scientifique donn et devant apprendre le franais pour poursuivre leurs tudes ou leurs recherches en franais, en France ou chez eux, sont rellement demandeurs d'une formation spcifique dans ce domaine. Sont concerns : - pour l'Europe : les publics viss par les programmes des changes europens et de coopration bilatrale, - pour les autres pays : les publics relevant d'accords de coopration en matire de formation. Les tudiants trangers poursuivant leurs tudes scientifiques dans des cursus scolaires ou universitaires chez eux, dans leur propre langue, ne sont pas confronts la mme problmatique (ils n'ont pas le mme objectif de formation). Les professionnels de formation scientifique devant travailler dans un pays francophone sont concerns dans la mesure o leurs activits professionnelles relvent de cette problmatique (enseignement, vulgarisation scientifique). Afin d'valuer l'importance de cette demande sociale, le ministre des Affaires trangres a recens les oprations d'enseignement de FOS traites par les services culturels franais l'tranger en 1989-19903. Cette tude a identifi trois types de publics :
Runion de nombreux cooprants franais, l'initiative du ministre des Affaires trangres. ^Quelles langues pour la science ? sous la direction de Bernard CASSEN, ditions de la Dcouverte, 1990. 3 "Recensement des oprations d'enseignement du franais sur objectifs spcifiques 1989-1990". Ministre des Affaires trangres.

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a) Un public tudiant recevant un enseignement de franais de spcialit dans un cadre universitaire ou d'instituts ou coles spcialiss. Dans ce cas, c'est l'institution qui est demandeuse de franais de spcialit et non l'apprenant, mme si celui-ci est motiv. Les besoins des tudiants sont d'abord acadmiques avant d'tre lis des actes langagiers prcis dans le domaine de leur discipline. La demande provient en majorit d'Amrique latine (129 oprations pour un total de 312 oprations). b) Un public de professionnels relevant d'organismes d'tat ou d'organismes privs, et demandeurs d'un enseignement dans le champ de leurs activits. On peut supposer qu'il s'agit d'un public non captif pensant avoir des contacts avec la France ou des Franais. Les apprenants peuvent avoir des besoins prcis, rels de communication en franais. Sur un total de 222 oprations (demandes tatique + prive), on s'aperoit que la demande provient 35 % d'Europe (76 oprations), 21 % d'Asie (47 oprations) et 15 % du Moyen-Orient (33 oprations). c) Un public composite d'adultes professionnels individuels recherchant des cours dans le cadre d'une formation continue ou auto-finance. Les besoins sont de tous ordres et non homognes. Si cette tude apporte quelques lments d'apprciation quant au dveloppement de la demande par zone gographique, elle ne permet pas de dgager avec prcision une typologie des besoins permettant de fabriquer un matriel pdagogique adapt ces types de situations. Par ailleurs, les domaines de spcialits concerns par les oprations ralises, se rpartissent ainsi (par ordre dcroissant)4 : 1 - Franais des affaires et franais commercial 2 - Franais de l'htellerie et du tourisme 3 - Franais scientifique et technique 4 - Franais juridique 5 - Franais des relations internationales 6 - Franais de la mdecine 7 - Franais des relations publiques ou de l'administration 8 - Franais pour traduction ou interprtation 9 - Franais du secrtariat 10 - Franais des sciences sociales et humaines (histoire, littrature, arts, psychologie, philosophie, sociologie). Mais, l encore, nous ne disposons pas d'lments quantitatifs et analytiques qui justifieraient l'laboration d'un matriel utilisable par un grand nombre d'apprenants. Dans la mesure o l'tude ne rvle pas combien d'apprenants sont concerns par ces oprations, il est difficile d'estimer l'importance relle de la demande. Par ailleurs, l'indication "Franais scientifique et technique" n'est pas suffisante pour tablir une typologie des besoins. Dans de nombreux pays, le franais langue de communication scientifique est peu crdible. L'enseignement du franais des scientifiques devant poursuivre des tudes ou recherches en franais ne concerne qu'une infime minorit des apprenants potentiels5 en FOS ou FOG (ce qui ne veut pas dire qu'on doive pour autant les dlaisser...). La promotion de la langue franaise dans les milieux scientifiques et techniques l'tranger (universits, lyces) ne passe pas par un enseignement reposant sur de "rels" besoins de communication, mais plutt par un enseignement qui introduirait une dimension de culture scientifique et technique en sus d'une culture littraire, artistique, etc. Bref, pour dynamiser la demande de formation linguistique, le pouvoir politique souhaiterait proposer une rponse " la franaise" qui devrait tre d'une efficacit particulire et qui
Recensement des oprations d'enseignement du franais...", op. cit., p . l l .
5

Sauf pour le franais langue seconde.

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conduirait "l'explicitation, l'intriorisation d'outils de pense et de rflexion que l'apprenant peut retourner au bnfice de sa propre culture pour la mieux comprendre6". Ceci n'implique pas vraiment l'existence d'un public ayant des objectifs de communication spcialiss. En revanche, une rflexion sur la dtermination d'un contenu susceptible d'intresser un public plus large, peut-tre plus professionnel, reste d'actualit. En tout tat de cause, cet objectif de politique culturelle et linguistique laisse le champ libre toute procdure pdagogique.

4.2. PROFIL DES APPRENANTS CONCERNES PAR LE FRANCAIS SCIENTIFIQUE


Nous nous proposons maintenant d'identifier des catgories de public "scientifique" susceptibles d'tre demandeurs de "franais scientifique". Nous n'avons pas la prtention d'tre exhaustifs,... mais nous avons ici regroup tous les types de publics que nous avons rencontrs. Pour chaque cas nous avons dgag ce qui nous parat tre prioritaire en terme de besoins et d'objectifs de formation et sur les tableaux 10-11-12, nous avons traduit ces priorits par des +++. Nous examinerons successivement les types de publics que l'on peut rencontrer : - soit dans un environnement non francophone, - soit dans un environnement francophone.

^Bernard AUBERT, Le Franais dans le Monde, aot-septembre 90, "Recherches et Applications : Publics spcifiques et communication spcialise".

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Public I. Scolaires et tudiants de sections scientifiques et techniques


(tableau 10). II s'agit de groupes homognes linguistiquement et culturellement, en gnral assez nombreux, relevant du systme ducatif du pays concern. Ils ont des besoins de communication "rels", en franais, trs alatoires car le plus souvent leurs chances de voyager en France ou de rencontrer des Franais sont assez rduites. Toutefois, si ces apprenants vont en France ou rencontrent des Franais, leurs besoins de communication seront davantage lis la vie quotidienne ou des changes gnraux qu' leur domaine scientifique ou technique. La motivation de ce public vis--vis de la langue franaise peut varier beaucoup d'un groupe l'autre, d'un individu l'autre, d'un pays l'autre. Si les apprenants sont des jeunes lycens, leur appartenance une section scientifique ne peut pas tre retenue comme un critre de choix de contenu. Comme tous les jeunes, ils seront attirs par l'image qu'il se font d'un pays. Leur vocation scientifique n'est pas encore suffisamment affirme pour qu'un enseignement de franais faisant appel des supports trs marqus scientifiquement puisse attirer leur attention. Si l'enseignement a lieu l'universit, le degr de spcialisation des tudiants peut permettre d'envisager un enseignement orient vers une thmatique scientifique ou technique. L'tudiant ou le chercheur scientifique qui apprend le franais n'a gure besoin de cette langue pour accder une nouvelle connaissance scientifique puisque l'essentiel de la littrature scientifique internationale est produit en anglais et que l'anglais est la langue de communication des colloques. Si les tudiants sont intresss par la lecture des textes de leur spcialit en franais, il s'agit le plus souvent des sciences sociales ou de domaines trs spcialiss..., mais cela concerne rarement un groupe important d'apprenants et par l mme ne justifie sans doute pas un investissement significatif de la part de l'enseignant. Par ailleurs, il faut savoir que les tudiants choisissent parfois le franais, parce que les sections d'anglais sont dj surcharges ou parce qu'ils n'ont pas d'autres choix. Dans ce cas, les enseignants de FLE sont tout simplement confronts un problme de motivation des tudiants. Mais il existe aussi des pays o le statut de la langue franaise et de la "science franaise" est suffisamment fort pour attirer des tudiants ; les enseignants pourront introduire alors des articles correspondant l'intrt de leur public. La langue franaise peut galement tre attractive pour des tudiants scientifiques mais davantage pour accder une ouverture culturelle diffrente que pour tudier des textes scientifiques. Il appartient donc aux enseignants d'orienter le cours en fonction de la motivation relle du public. Dans certains pays, une demande de franais scientifique mane du monde universitaire : lecture de textes de spcialit, par exemple... Peu importe finalement s'il s'agit d'une authentique demande des tudiants, d'une demande institutionnelle ou d'une politique locale du service culturel, l'essentiel tant pour les enseignants d'analyser la nature et l'enjeu de la demande et d'y rpondre au mieux. Il se peut d'ailleurs que la stratgie de lecture propose par l'approche globale constitue en elle-mme une activit suffisament novatrice pour motiver l'intrt des tudiants. Objectif prioritaire : si on dcide de proposer un contenu li aux sciences et techniques, il vaut mieux privilgier un contenu thmatique de type culture scientifique plutt que des contenus linguistiques lis une communication scientifique spcialise. Il ne faut pas sous-estimer le fait qu'apprendre une nouvelle langue dans son pays d'origine, c'est donner le moyen aux apprenants de s'ouvrir un autre monde. L'absence de besoins "rels" de communication ne doit pas drouter l'enseignant car il peut se rvler trs intressant pour des scientifiques d'aborder en franais des thmes d'intrt universel : protection de la nature ; surpeuplement et alimentation; prvention et sant ; quilibre gopolitique ; volution des modles de consommation ; dveloppement et identit nationale, etc. En tout dernier lieu, avec ce public de scolaires et d'tudiants de sections scientifiques et techniques, il convient de se souvenir que le besoin principal rel est l'obtention d'une bonne note au test final. 81

Public II. Publics relevant de programmes spcifiques (tableau 10).


Ds lors qu'on parle de programmes spcifiques, on induit l'existence de besoins plus prcis. Dans le domaine scientifique, on sait qu'en gnral, il s'agit d'apprendre le franais pour accder un complment de formation scientifique ; cette formation scientifique peut avoir lieu en France ou dans le pays d'origine. H.a. Si les tudiants sont en pr-formation avant un dpart pour la France, il s'agit souvent d'tudiants dbutants en langue franaise slectionns par des experts franais et/ou choisis par leur gouvernement. Ce public a une grande quantit de "vrais besoins de communication". Ces besoins sont les mmes que ceux des tudiants en prformation linguistique en France. En gnral, les apprenants sont runis pendant une priode plus ou moins longue, toutes disciplines confondues. L'un des premiers objectifs de cette formation est de prparer au mieux les tudiants leur insertion socio-culturelle en France, par des activits pdagogiques traitant des principales situations de communication ; toutes les informations sur la mentalit et les habitudes franaises sont d'autant plus indispensables transmettre que peu d'enseignants de FLE en France pourront avoir une approche constrastive des deux cultures. Il appartient donc aux enseignants de FLE de fournir en fonction de la mentalit, des habitudes, de la culture des apprenants, toute information susceptible de faciliter leur sjour en France. Objectif prioritaire : nous conseillons aux enseignants de FLE d'accorder la priorit une bonne prparation au franais usuel en favorisant toutes les activits permettant l'acquisition de mthodes de travail et l'acquisition d'oprations cognitives et discursives transversales. Les enseignants de FLE devront moduler le contenu du programme linguistique selon qu'une formation linguistique ultrieure se droulera en France ou non. Il.b. Les tudiants suivent une formation spcifique en franais pour tudier un programme scientifique en franais chez eux. C'est le cas par exemple de l'Institut Suprieur des Sciences Appliques et Techniques Damas o les tudiants reoivent un enseignement scientifique en franais et celui de l'Universit Mdicale II de Shangha (ancienne universit Aurore) o une gnration de mdecins sur deux est forme en franais. Objectif prioritaire : si le volume d'heures imparti au cours de franais est assez limit et que les enseignants doivent oprer des choix, il conviendra de travailler avec des documents d'intrt gnral permettant d'acqurir la fois des mthodes de travail et la matrise en franais d'oprations cognitivo-discursives spcifiques des discours scientifiques en situation didactique. La pratique de la dmarche "raliste" est particulirement indique. L'aspect purement communicatif (franais gnral et comprhension de la socit franaise) devient moins important dans la mesure o les tudiants n'auront pas de contacts immdiats avec la socit franaise (ce qui ne veut pas dire, bien entendu, qu'il faille ignorer compltement l'aspect culturel de l'enseignement...). U.c. Les apprenants suivant chez eux un programme spcifique, li leur domaine d'activit, sont des professionnels. Il n'y a pas de lien direct entre leur prsence aux cours et un ventuel dpart ou voyage en France. C'est le cas par exemple du Centre de langue franaise de Damas. Les enseignants ont finalement une marge assez large pour tablir le programme en fonction de la demande institutionnelle et la motivation des tudiants. Il est difficile dans ce cas de pouvoir dterminer des contenus sans connatre la situation exacte... Les besoins de communication sont alatoires ; on se rapproche du cas des scolaires ou universitaires. Il.d. Les apprenants, individuels ou en petit groupe, ayant besoin du franais pour exercer leur profession pendant quelque temps dans un pays francophone. Objectifs prioritaires : ils sont lis aux besoins de communication usuelle, la connaissance des situations socio-culturelles qu'ils vont rencontrer dans le pays francophone (Afrique francophone, par exemple), l'exercice de leur savoir-faire professionnel en franais. Dans la mesure o il s'agit de demandes individuelles, les besoins spcifiques pourront tre traits en autoformation assiste.

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Environnement francophone On peut distinguer des tudiants qui sjournent en France pour faire des tudes et des professionnels scientifiques qui ont besoin de parler franais dans le cadre de leur activit professionnelle.

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Public III. Des tudiants scientifiques niveau DEA et thse (type BGF, BGE7)
(tableau 11) Beaucoup de paramtres doivent tre pris en considration pour hirarchiser le choix des contenus : niveau de connaissance du franais, niveau scientifique, origine culturelle et linguistique, temps disponible consacrer l'tude du franais, etc. On dgagera : a) des besoins de communication gnrale Ces apprenants, comme tout tranger devant vivre en France, ont des besoins de communication usuelle. Pour matriser les situations les plus courantes, il leur faut acqurir des connaissances linguistiques de base et les informations socio-culturelles, historiques, politiques ncessaires l'adaptation la vie franaise. Il convient de tirer profit au maximum de l'environnement francophone (coute de la radio, tlvision, lecture de journaux, enqutes, visites, tables rondes, etc.) ; b) des besoins d'informations spcifiques au monde tudiant Ces apprenants ont besoin d'informations concernant le systme universitaire franais (grandes coles, universits), le systme de validation des acquis (les diffrences entre une matrise et un master, entre un DEA et un PhD, etc.), l'organisation des tudes, des filires, les habitudes sociales entre tudiants, entre tudiants et enseignants, entre tudiants et personnel administratif, etc. ; c) des besoins de communication spcifique lis aux domaines et leur statut l'oral : entretien avec le directeur des travaux, comprhension des cours, prise de notes, exposs, soutenances de thses ; l'crit : lire des textes de spcialit, la presse spcialise, rdiger des devoirs, des rapports, crire des notes de synthse. Rpondre aux besoins de communication gnrale et d'information spcifique au monde tudiant ne prsente pas de difficults particulires en revanche, pour entraner les tudiants acqurir la matrise des situations de communication spcifique, il faut recourir 1'"approche raliste". En effet, il est difficile, voire quasiment impossible, de runir dans un mme groupe des tudiants relevant exactement de la mme spcialit et mme si cela tait possible, on ne peut pas dgager de tronc commun thmatique intressant au mme degr tous les tudiants car leur degr de spcialisation dans chaque matire est trs pointu. Se pose alors un problme : soit on choisit un thme d'intrt gnral (par exemple niveau classe terminale / classe prparatoire) reprsentant le plus grand dnominateur commun, mais les apprenants risquent de se sentir dvaloriss par l'tude de documents dont le niveau scientifique se situe nettement en dessous de leur propre niveau ; soit on essaie de rpondre chaque tudiant : on individualise au maximum l'enseignement en demandant aux apprenants de travailler sur des supports de leur spcialit. Un certain nombre d'activits individuelles peuvent tre effectues dans le groupe classe : exposs individuels sur les recherches menes, rdaction du rsum des publications ou thses antrieures, travail avec un tuteur scientifique, mais ces travaux individuels ont des limites pdagogiques et conomiques.

Public IV. Les stagiaires scientifiques de recherche (tableau 11).


Ces apprenants se diffrencient des prcdents par le fait qu'en gnral, ils viennent en France pour une priode relativement courte et qu'ils seront davantage amens travailler en France
7

BGF : Boursiers du Gouvernement Franais BGE : Boursiers d'un Gouvernement tranger

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qu' acqurir un savoir nouveau ; il s'agit souvent d'un perfectionnement non sanctionn par un diplme acadmique mais valoris pour une promotion professionnelle ultrieure. Outre les besoins de communication gnrale et d'information "spcifique", ces apprenants ont besoin de bien matriser les relations professionnelles non spcialises afin d'avoir une bonne communication sociale avec les chercheurs du mme laboratoire. Ces stagiaires sont souvent des individuels ; leurs besoins peuvent varier normment en fonction de leur niveau de connaissance en franais gnral et en anglais. Le franais, dans les laboratoires, joue parfois davantage un rle de communication sociale que scientifique. Il est donc ncessaire de recourir 1'"approche raliste" qui permet, partir de documents d'intrt gnral, de faire travailler en priorit les savoir-faire langagiers cognitifs et pratiques requis par les besoins de communication spcifique.

Public V. Les tudiants des programmes communautaires 8 (tableau 11)


Ces apprenants ont les mmes besoins que le public III mais, tant d'origine europenne, ils ont dj connaissance d'informations de type socio-culturel et sont familiariss avec nos mthodes de travail.

Public VI. Des jeunes scolaires et tudiants scientifiques en formation initiale


(tableau 11). Parfois la France passe des accords de coopration qui incluent un volet de formation initiale en science. Dans ce cas, les tudiants ont un niveau de culture gnrale quivalent une fin de secondaire chez eux et se disposent rester en France au moins quatre ou cinq ans. C'est le cas, par exemple, de certaines formations relevant du ministre de la Dfense. Les besoins de ce type de public sont les mmes que ceux des publics III, mais si les tudiants doivent acqurir un niveau quivalent celui de lycens en Terminale C, il faut envisager la mise en place de "formation raccord" pour une mise niveau scientifique et culturelle.

Public VII. Les tudiants ou stagiaires en cours de scolarit et qui ont besoin d'un soutien (tableau 11).
Ces apprenants ont les mmes besoins gnraux de formation que les publics III et IV mais, en gnral, ils ont des besoins relevant d'une comptence prcise (orale ou crite) lie ou non avec leur domaine d'tude. Tel stagiaire anglophone communique en anglais avec ses pairs et demande un cours d'oral de franais gnral ; tel autre tudiant en France depuis trois ans, souhaite revoir quelques points de grammaire avant de rdiger son mmoire, etc.

Public VIII. Des professionnels scientifiques individuels en stage de courte dure (tableau 12).
Certains professionnels reoivent des bourses de courte dure pour venir faire en France un stage linguistique. Ces professionnels, regroups par l'administration franaise sous le terme de boursiers scientifiques parce que non littraires, constituent des publics trs divers : enseignants, chercheurs, architectes, journalistes... De fait, ils ont des besoins individuels semblables. Souvent, ils veulent actualiser leur connaissance de la langue franaise et de la socit franaise particulirement dans leur secteur professionnel. En terme de "franais scientifique" ils sont intresss aussi bien par la lecture de documents de leur spcialit que par des contacts professionnels, des recherches bibliographiques dans des centres de documentation spcialise, mais ils ont peu de besoins en communication spcialise.
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ERASMUS Niveau BAC + 2. EUREKA COMETT TEMPUS LINGUA

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Public IX. Des professionnels de formation scientifique ayant besoin du franais dans l'exercice de leur profession (tableau 12).
Les besoins de ce public s'apparentent un peu ceux du public IV. Ce peut tre le cas de cooprants agronomes sudois allant travailler dans un projet de dveloppement au Mali, de Vietnamiens partant comme enseignants en Afrique francophone, d'infirmires thalandaises venant faire un stage dans un hpital parisien... Les besoins de communication en franais sont bien cibls mais davantage lis une pratique professionnelle qu' un type de connaissance scientifique. L'ingnieur agronome devra connatre le milieu culturel africain pour communiquer son savoir-faire plus que ses connaissances thoriques. Pour les infirmires qui ont dj une connaissance scientifique construite, il s'agit autant de savoir communiquer avec les malades et le personnel hospitalier que d'apprendre un nouveau savoir-faire.

Public X. Des professionnels de haut niveau en stage sur mesure (tableau 12).
Il s'agit le plus souvent de cadres suprieurs, disposant de trs peu de temps et pour lesquels la connaissance de la langue franaise est lie de nouvelles responsabilits professionnelles. Leurs besoins peuvent tre autant d'ordre professionnel que de communication gnrale.

Public XL Des enseignants trangers dispensant une discipline scientifique en franais (tableau 12).
Ce sont les formateurs du public Il.b. Ils ont les mmes besoins que le public III mais ils souhaitent aussi mettre profit leur sjour en France pour actualiser leur connaissance de la socit franaise. C'est le cas d'enseignants vietnamiens, chinois, albanais, sovitiques, etc.

Public XII. Des formateurs de formateurs ayant des publics spcialiss.


Ce sont des enseignants de FLE chargs de former d'autres enseignants de FLE travailler avec des publics spcialiss. Outre des besoins de recyclage ventuels en langue et civilisation, ils ont un besoin prcis en didactique du franais de spcialit.

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Partie II
OUTILS PEDAGOGIQUES

Nous abordons avec cette deuxime partie "Outils pdagogiques" la deuxime tape de l'approche raliste. La dtermination des contenus ne peut se fonder uniquement en ayant recours une analyse des productions langagires manant des diffrents domaines scientifiques et cela pour deux raisons : 1- Une raison "pratique" La runion dans un mme groupe d'apprenants relevant des mmes domaines scientifiques ou ayant le mme degr de spcialisation tant exceptionnelle, il est difficile pour l'enseignant de travailler partir de documents authentiques convenant chacun. Par ailleurs l'investissement que fait l'enseignant pour trouver des documents adapts un groupe donn se rvle souvent tre un investissement " perte" car les documents slectionns ont peu de chance d'tre rutilisables d'un groupe l'autre 2- Une raison "de fond" Le dcoupage par disciplines est sans cesse remis en question par les scientifiques euxmmes. L'enseignant est donc contraint de minorer l'entre par disciplines au profit d'une rflexion interdisciplinaire qui lui permet de dgager les oprations cognitives communes des ensembles, des catgories de disciplines, afin de pouvoir enseigner le matriel linguistique ncessaire leur traduction langagire.

Nous allons successivement aborder les 4 points suivants Chapitre I Les domaines

Chapitre II

Les types de communication

Chapitre III

Les oprations discursives

Chapitre IV

Les formes linguistiques rcurrentes des discours scientifiques (ralisations linguistiques et marqueurs spcifiques).

CHAPITRE I LES DOMAINES


Y a-t-il des dmarches intellectuelles et des discours diffrents suivant les domaines ? Le gologue utilise-t-il une dmarche intellectuelle et une langue diffrentes de celles du mathmaticien ? Est-ce seulement le lexique qui les spare ? Le biologiste "manipule"-t-il des discours trs loigns de ceux du chimiste ? Le biologiste et le chimiste sont-ils plus proches entre eux que du mathmaticien ? Peut-on regrouper les sciences en "ensembles" ou "grandes catgories" suivant des productions discursives proches ? Existe-t-il des transversaux d'un domaine l'autre, d'une discipline une autre, ou y a-t-il autant de langues que de domaines ? Si nous comparons un polycopi de mathmatique de Ire anne d'une universit scientifique et un polycopi de biologie de F'e anne de mdecine, il n'y a gure de points communs. Le premier runit une suite de dmonstrations logiques avec une enumeration de formules et l'autre des descriptions et des schmas. En revanche, certains articles de biologie et de mdecine sont proches, la fois par le thme et le type de discours. Mdecins et biologistes peuvent se comprendre sans difficults, ce qui tend prouver qu'il existe des familles de domaines ayant des pratiques cogniti ves et discursives semblables. La mise en place d'une mthodologie et d'une pdagogie particulires par disciplines impliquerait une analyse pralable de tous les discours de toutes les disciplines, tche impossible raliser. Notre pratique quotidienne et les informations recueillies dans diffrents bureaux d'action linguistique l'tranger rvlent qu'il est extrmement rare d'avoir enseigner un public scientifique relevant des mmes disciplines, au mme niveau scientifique et ayant les mmes connaissances en franais. De ce fait, les critres de regroupement des apprenants ne sont jamais totalement satisfaisants. Il convient de se demander comment les scientifiques eux-mmes apprhendent les problmes de la typologie des disciplines. Il semble que cette typologie ait beaucoup volu au cours des ges. Tous les scientifiques que nous avons interrogs, soulignent l'clatement de certaines disciplines et/ou au contraire le recentrage de certaines recherches l'interface de plusieurs disciplines. Le Moyen ge avait hrit de l'Antiquit de 4 sciences (le quadrium): l'arithmtique, la gomtrie, la musique et l'astronomie. Mais, elles n'taient que les champs d'application de 3 disciplines de base (le trivium) : la grammaire, la dialectique et la rhtorique qui seules ouvraient la porte tous les domaines et tous les savoirs. Elles taient considres comme des outils transversaux permettant un accs toutes les sciences. Au xviir sicle, les Encyclopdistes ont multipli les disciplines et soulign l'interdisciplinarit. Il y a 25 ans, pour se prsenter au baccalaurat, on avait le choix entre une terminale "philo" (philosophie), "math" (mathmatiques) ou "sciences ex" (sciences exprimentales). Le lycen d'aujourd'hui doit se dterminer par rapport un choix plus complexe.

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l'heure actuelle, si on se rfre aux diffrentes nomenclatures proposes par la revue La Recherche ou aux 40 sections du CNRS1, on constate que le nombre de disciplines et de spcialits s'est multipli et qu'il existe un foisonnement de termes pour les regrouper par ensembles. Aucune norme ne semble s'imposer. La distribution et le contenu des disciplines ayant beaucoup vari au cours des sicles, des disciplines ont t compltement transformes (par exemple, la chimie aprs la dcouverte des enzymes, la cartographie avec l'apparition des satellites), d'autres sont nes (comme la gntique) et d'autres encore sont tombes en dsutude ou ont t marginalises (l'astrologie ou la gomtrie descriptive). L'interdisciplinarit s'impose de plus en plus, effaant par l mme les frontires entre les disciplines. O classer la gographie qui relve la fois de la physique (gographie physique), de l'anthropologie, de l'ethnographie, de la sociologie, des sciences sociales (gographie humaine), des statistiques (dmographie) et de l'conomie ? titre d'exemple, citons l'index analytique 1990 de La Recherche. Il renvoie la fois des termes gnriques comme "sciences de la terre", "sciences de la vie" mais aussi des ensembles de disciplines lies par un trait d'union Exemples : - Archologie - Palontologie - Astronomie - Espace - Cosmologie - Biologie - Mdecine (ces 2 disciplines sont toujours prsentes ensemble dans La Recherche ) - Chimie - cologie - Ethologie - Environnement - Physique - Mathmatiques - Informatique - Histoire des sciences - Epistemologie - Science et socit - Sciences de la terre - Sciences humaines - Technologie - Industrie Cependant, cette mme revue, pour prsenter une liste de cours d't et de sminaires de recherche avance, choisit une autre nomenclature : - Sciences de la vie - Physique et chimie (ensemble) - Mathmatiques (spares de l'informatique) - Informatiques et sciences des systmes - Sciences appliques et ingnierie - Sciences sociales et du comportement et une autre encore pour prsenter des livres : - Mathmatiques - Physique - Technologies - Astronomie - Sciences de la terre - cologie - Environnement - Biologie - Mdecine - Zoologie - Botanique - Psychologie - Psychanalyse - Ethnologie - Archologie - Histoire et philosophie des sciences - Science et socit
1

CNRS : Centre National de la Recherche Scientifique.

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Au contraire, on peut remarquer qu'au sein du Centre National de la Recherche Scientifique (CNRS), l'tude des molcules est rpartie sur 5 sections et la biologie sur 4 (voir liste ci-aprs).

LES 40 SECTIONS DU CENTRE NATIONAL DE LA RECHERCHE SCIENTIFIQUE Section 01 Section 02 Section 03 Section 04 Section 05 Section 06 Section 07 Section 08 Section 09 Section 10 Section 11 Section 12 Section 13 Section 14 Section 15 Section 16 Section 17 Section 18 Section 19 Section 20 Section 21 Section 22 Section 23 Section 24 Section 25 Section 26 Section 27 Section 28 Section 29 Section 30 Section 31 Section 32 Section 33 Section 34 Section 35 Section 36 Section 37 Section 38 Section 39 Section 40 Mathmatiques et outils de modlisation Phnomnes physiques, thories et modles Des particules aux noyaux Atomes et molcules - optiques et lasers - plasmas chauds Matire condense : organisation et dynamique Matire condense : structures et proprits lectroniques Sciences et technologies de la formation (informatique, automatique, traitement du signal) - lectronique, semi-conducteurs - photonique - gnie lectrique - Mcanique - gnie des matriaux - acoustique - nergie - mcanique des milieux fluides et ractifs - gnie des procds Plante Terre : structure, histoire et volution - Plante Terre : enveloppes superficielles - Physique et chimie de la Terre - Systme solaire et univers lointain - Systmes molculaires complexes - Molcules - synthse et proprits - Molcules - structures et interactions - lments de transition, interfaces et catalyse - laboration, caractrisation et modlisation du solide - Biomolcules : structures et mcanismes d'action - Biomolcules : relations structure-fonction Thrapeutique et mdicaments : concepts et moyens - Gnomes - structures, fonctions et rgulations - Biologie cellulaire - virus et parasites - Interactions cellulaires - Fonctions du vivant et rgulation - Biologie vgtale - Biologie du dveloppement et de la reproduction - Fonctions mentales - neurosciences intgratives - comportements - Diversit biologique - populations cosystmes et volution - Hommes et milieux : volution, interactions - Mondes anciens et mdivaux - Formation du monde moderne - Reprsentations, langages, communication - Pense philosophique - sciences des textes - cration artistique, scientifique et technique - Sociologie - normes et rgles - conomie et socit - Unit de l'homme et diversit des cultures - Espaces, territoires et socits - Politique - pouvoir - organisation -

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Les mdias, les revues de semi-vulgarisation et de vulgarisation font appel d'autres termes gnriques : - les sciences exactes (ce qui laisse supposer qu'il existe des sciences d'inexactitudes !) - les sciences thoriques (mais pas de sciences pratiques), - les sciences pures (qui sembleraient admettre des sciences "impures"), - les sciences dures (opposes des sciences "molles") - les sciences naturelles (un peu dsutes - Qui affronterait des sciences surnaturelles ?) - les sciences de la Terre (et bientt de la mer et du ciel...) - les sciences de la matire (et donc des sciences de l'me ...) - les sciences du vivant (qui ne sont pas des sciences humaines...) - les sciences de la vie (qui annoncent peut-tre les prochaines sciences de la mort) L'entre par domaines ne peut donc pas tre le seul critre de slection des documents proposer pour l'apprentissage du franais sur objectif spcifique. Cependant, une classification des domaines par "grands ensembles", si imparfaite soit-elle, permet de mettre en vidence des phnomnes discursifs rcurrents que l'enseignant de FLE peut prendre en considration. Nous avons identifi 3 "grands ensembles"1 1 - les mathmatiques et les sciences thoriques 2 - les sciences d'application 3 - les sciences d'observation et de la nature

1.1. LES MATHMATIQUES ET LES SCIENCES THORIQUES


Pour les scientifiques, les mathmatiques sont la seule science exacte, mais elle intervient en tant qu' "outil" dans la plupart des autres sciences, notamment en physique, en chimie, en dynamique, en mcanique des fluides et des solides, en statistiques, etc. L'apprenant, s'il est comptent dans le domaine, n'a pas besoin de connaissances linguistiques particulires pour comprendre ce qui est crit (sur un tableau, dans un polycopi ou dans un article d'une revue spcialise) car la langue tient une place minime. Elle est prsente sous forme de marqueurs courts ou de formes strotypes (Exemples : "soit", "on pose", "on a ... si... alors", "donc", "d'o", etc.) Ces marqueurs discursifs sont trs souvent repris dans des formules dont la symbolique, quelques exceptions prs, est internationale. Les formules, les quations, les graphiques, les schmas jouent un rle fondamental dans l'laboration du savoir lui mme. Cependant un minimum de connaissances linguistiques est ncessaire pour oraliser les formules, les quations, les graphiques et exprimer des commentaires. Exemples : (x) - (f(x)) =1 se lit : "il existe une valeur de x telle que la fonction f de x soit gale 1". x * 0 se lit : x diffrent de zro x non nul2
1 J.-M. HILGERT in Le Franais dans le Monde, n 217, juin 1988, propose de classer les sciences (des sciences exactes aux sciences humaines) en 8 grands ensembles : mathmatiques et sciences thoriques, sciences d'observations et de la nature, communication, sciences sociales, commerce, sciences humaines et droit. 2 Dans leur Cours de franais usage mathmatique, E et A. COUSQUER, B. MAIFFREDY et D. VIEUX prsentent la traduction "lecture" et la traduction "discours oral" d'un certain nombre de formules mathmatiques, exemples: a=0, alors ab=0 - si a gale zro, alors ab gale 0 - si a est nul, alors le produit a.b est nul - le produit de deux nombres a et b est nul si un des deux nombres est nul.

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Ce que peut faire l'enseignant de FOS Avec un public relevant de cette grande catgorie, l'enseignant peut faire travailler : 1) Poralisation des lettres, chiffres et symboles Exemple : Un cours de mathmatique a t enregistr et pass des tudiants mathmaticiens trangers (anglophones). On leur a demand de traduire en formules ce qu'ils avaient entendu. Le rsultat a t trs dcevant. Ils n'ont pas identifi (influence de l'anglais ) a) x car ils attendent "ex" et non "ix", de mme b) +car ils attendent "pleuss" et non" pluss" Ils ne diffrencient pas 76 de 67 , 2 de 12, etc. ; 2) les marqueurs de la dnomination, de la dsignation et de la dfinition Exemples : "on dit", "posons", "soit", "on a" ... 3) le raisonnement logique et le systme hypothtico-dductif 4) les marqueurs de l'appartenance, la non-appartenance, l'inclusion, l'exclusion 5) les relations d'ordre et la quantification

1.2. LES SCIENCES D'APPLICATION


Dans cette catgorie, on observe, on analyse et ensuite on labore des modles. Enfin on cherche appliquer ces modles d'autres champs d'exprimentation. Dans cet ensemble "sciences d'application", on passe de la physique thorique la physique exprimentale, de la chimie nuclaire la chimie organique, minrale, la thermodynamique, la cintique, etc. Ce que peut faire l'enseignant de FOS Cette grande catgorie privilgiant des activits cognitives qui impliquent la matrise d'oprations et de marques discursives spcifiques, il peut faire travailler les apprenants sur : 1) les articulateurs logiques : hypothse/dduction, cause/consquence, etc. 2) les schmas, courbes, reprsentations graphiques 3) les reformulations, les associations graphiques /lgendes 4) la description/la caractrisation...

1.3. LES SCIENCES D'OBSERVATION ET DE LA NATURE


Alors que dans les sciences exactes, des objets logiques sont dfinis abstraitement, dans les sciences d'observation et de la nature, on dcrit la matire et des faits. La dmarche est de type exprimentale et la description joue un rle trs important; description statique et description en mouvement/processus. Le fonctionnement de certaines disciplines de cette grande catgorie se droule le plus souvent en trois temps: - description des lments, - identification ou diagnostic et mise en place d'une action qui va modifier ventuellement les lments dcrits prcdemment afin d'obtenir le rsultat souhait.
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Exemple : mdecine clinique. 1) analyse des symptmes (description) 2) diagnostic (dsignation, dnomination) 3) laboration d'un traitement (prescription) Ce que peut faire l'enseignant de Fos II est intressant, dans cette grande catgorie, de sensibiliser les apprenants un certain nombre de micro-oprations discursives rcurrentes : 1) les reprsentations graphiques, (courbes, schmas, diagrammes, photos, etc.), les reformulations iconographies/lgendes 2) les marqueurs de la description et de la caractrisation 3) les marqueurs qui permettent de passer du "tout" aux "parties" et des "parties" au ' ' tout' ' (composition/dcomposition) 4) les units de poids et de mesure 5) les marqueurs de la transformation et du processus 6) les marqueurs de la chronologie dans les faits observs et dans le discours relatant ces observations 7) la prescription
N.B. Tous ces marqueurs sont tudis au chapitre 4 : "Ralisations linguistiques et marqueurs spcifiques" et font l'objet de diffrents exercices dans la partie III de cet ouvrage : "Exercices et exploitations pdagogiques de documents".

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CHAPITRE II LES TYPES DE COMMUNICATION


Qui parle qui ? Du discours scientifique spcialis au discours scientifique officiel
Une situation de communication comprend toujours : - un metteur - un rcepteur qui se transmettent - un message au moyen - d'un support Les discours sont-ils diffrents selon les metteurs, les rcepteurs et la situation de communication ? Le message produit sera-t-il diffrent si l'metteur est un enseignant ou un journaliste ?, si le rcepteur est un professionnel ou "Monsieur tout le monde" ? Un article extrait de La Recherche rpond-il aux mmes rgles discursives qu'un article d'un magazine de vulgarisation comme Le Point mme si le thme est commun ? Nous allons maintenant tudier 7 types de communication frquents dans la communication scientifique 2-1 le discours spcialis 2-2 le discours de semi-vulgarisation 2-3 le discours de vulgarisation 2-4 le discours de la publicit 2-5 le discours scientifique pdagogique 2-6 la thse, le mmoire 2-7 le discours scientifique officiel Tous les jours, tout instant, nous adaptons notre discours nos interlocuteurs, aussi bien dans notre vie sociale, personnelle que professionnelle. Si nous enseignons le franais des dbutants, notre flux de paroles sera lent, notre vocabulaire limit, nos tournures syntaxiques simples. Nous n'hsiterons pas exagrer nos gestes, rpter plusieurs fois le mme segment de phrase afin de nous assurer de la comprhension de nos lves. Mais lorsque nous sommes en prsence d'tudiants avancs, notre stratgie est diffrente : dbit plus rapide, vocabulaire plus riche, formes syntaxiques plus complexes. Il en est de mme pour les discours scientifiques tant oraux qu'crits. N.B. Cette analyse permet l'enseignant de FOS d'identifier quel discours appartiennent les documents authentiques qu'il veut travailler en classe, de savoir quels en sont les caractristiques linguistiques et, par consquent, d'en tirer des exploitations pdagogiques fonctionnelles.

D'aprs A.M. LOFFLER-LAURIAN. ELA, n 51, juillet-aot 1984, pp 9-16.

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2.1. LE DISCOURS SPECIALISE


ClllCllCUI

message support crit revues spcialises (ex. Le Quotidien du mdecin, Journal de physique, La Recherche...) oral confrences, entretiens entre pairs chercheur spcialiste technicien tudiant en thse

chercheur spcialiste technicien

L'metteur et le rcepteur sont des spcialistes du mme domaine ou d'un domaine proche. Le message est centr sur le domaine de spcialit. L'enseignant de FLE est souvent mal l'aise quand il est confront ce type de message car : 1) d'une part, il peut "dcortiquer", dcomposer grammaticalement les phrases du message, chercher dans un dictionnaire spcialis les termes qu'il ne connat pas, mais le sens du message lui-mme lui chappe ; 2) d'autre part, il dsire satisfaire la demande sociale des apprenants. Or, ceux-ci ont tendance privilgier l'importance de l'tude de documents spcialiss Si la comprhension et la production de messages spcialiss est l'objectif final de l'apprentissage du franais, c'est l'tape ultime que l'apprenant franchit seul. Le rle de l'enseignant de FLE est de l'amener par toute une gamme d'activits intermdiaires la matrise de ce savoir-faire. L'tude de documents trs spcialiss pour des raisons didactiques et d'organisation pratique intervient plus utilement en phase finale d'apprentissage et en autoformation2. Ce que peut faire l'enseignant de fos II peut concevoir un travail individualis en demandant aux apprenants de rendre compte oralement ou par crit de travaux effectus dans leurs domaines.

2.2. LE DISCOURS DE SEMI-VULGARISATION SCIENTIFIQUE


prnpttPlir

message support crit revues traitant de nombreux domaines (ex: La Recherche, Pour la Science ) oral confrences, discussions, dbats entre spcialistes, domaines proches ou diffrents

rprpntpur

chercheur professionnel spcialis journaliste spcialis

professionnel de la spcialit non-professionnel ayant une culture scientifique tendue

La mthode: Le franais et les sciences. Mthode de franais scientifique, Duculot, 1989, propose des exercices lacunaires sur des segments de discours trs spcialiss.

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Le rcepteur n'est pas forcment un spcialiste du domaine. L'information est souvent prcde d'une introduction ou d'un rsum prliminaire. l'oral, la partie introductive est caractrise par de nombreuses redites et reformulations dont l'objectif est d'assurer l'attention des rcepteurs. L'enseignant se sent gnralement plus l'aise dans ce type de discours que dans le prcdent. Nanmoins, il n'est pas assur de comprendre le message. Ce que peut faire l'enseignant : II peut travailler sur l'organisation du discours, ses diffrents moments et ses diffrents marqueurs (Exemple : l'nonc de ce que l'on veut dmontrer, la mise en hypothse, la description d'un phnomne ou d'un processus...), sur les systmes de reformulation et les reprises (Exemple : iconographie/lgende/texte...). Il peut organiser une discussion sur l'tat des recherches dans le domaine concern, les problmes voqus... L'tude de documents de semi-vulgarisation, parce qu'elle met en valeur les connaissances scientifiques des apprenants, est intressante. Trs tt dans le cursus d'apprentissage, l'enseignant peut organiser, et si possible vidoscoper, dans la classe des "confrences informelles" entre spcialistes ou chaque apprenant pourra prsenter ses "collgues", c'est--dire aux autres apprenants, ses recherches, ses travaux, son institution, ce qu'il attend de ses tudes ou de son travail en France. L'utilisation de la vido peut s'avrer rentable, car elle permet aux apprenants d'amliorer leurs comptences de communication scientifique.

2.3. LE DISCOURS DE VULGARISATION SCIENTIFIQUE


pmrttnir
ClIlCLlCUl

message support revues traitant de domaines multiples Sciences et Vie Sciences et Avenir Le Monde, La Hulotte a m'intresse, Elle Jours de France, Marie-Claire... grand public d'un niveau gnra] lev ou non

journaliste Spec, d'un groupe de domaines journaliste non spcialiste

Ces revues sont d'accs facile, vendues en kiosque, peu chres. Les illustrations sont nombreuses (photos), l'argumentation assez fortement structure et le vocabulaire spcifique expliqu. Elles peuvent tre orientes vers des domaines scientifiques (Sciences et Vie, Science et Avenir, La Hulotte...) ou non (a m'intresse. Jours de France...). Dans ce dernier cas, les articles susceptibles d'intresser les apprenants concernent essentiellement la sant et l'environnement, les 2 grands thmes "scientifiques" des revues large public. Ce que peut faire l'enseignant : Certains articles de vulgarisation scientifique favorise l'interactivit en classe et des changes entre spcialistes de domaines diffrents, mais ils sont parfois perus comme "peu fiables" et "non professionnels" par les apprenants. Leur intrt cependant, rside dans le fait qu'un nombre important de tournures linguistiques prsentes dans le discours de vulgarisation se retrouve dans le discours spcialis.

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2.4. LE DISCOURS DE LA PUBLICITE


message support publicitaire charg des relations extrieures organismes publics ou privs crit encart publi-reportage affiche, panneau, affichette, tract oral annonce radio oral / crit le spot tlvis tout le monde

Le propre du message publicitaire, c'est sa clart, sa simplicit et sa charge motive. Il doit frapper l'imagination et sduire. Ce que peut faire l'enseignant : L'enseignant peut faire effectuer un travail sur les reformulations, et faire remarquer la rptition de certaines structures syntaxiques. Une publicit peut tre un point de dpart pour des exercices de crativit: dbats, jeux de rle et des exercices de type structuraux sur des points de langue trs prcis (exemple: les impratifs affirmatifs et ngatifs, les modalisateurs ...)

2.5. LE DISCOURS SCIENTIFIQUE PEDAGOGIQUE


metteur enseignant enseignant chercheur mthodologue parfois un tudiant message support ouvrages scolaires et universitaires polycopis rcepteur lve tudiant

Certains ouvrages universitaires s'adressant des tudiants de niveau "bac + 3 ou 4" 3 ont un discours trs proche du discours spcialis, d'autres ouvrages pour les lyces ou pour l'enseignement professionnel un discours proche du discours de la vulgarisation. Tous prsupposent un certain nombre de connaissances dans un domaine prcis. Ce que peut faire l'enseignant : l'oral, partir d'enregistrements de cours, il est possible de sensibiliser les apprenants : - aux procds de vrification de la bonne perception et comprhension du message et aux redites - l'utilisation du tableau - au rle des mimiques, de la gestuelle propre l'enseignant - aux repres qui permettent la distinction entre l'information principale, l'information secondaire et la digression. Ce travail est trs utile pour apprendre prendre des notes et pour lire des notes ou un polycopi.
^ "bac + 3 ou 4" : niveau licence (3 annes) ou matrise (4 annes) aprs le baccalaurat.

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l'crit, l'enseignant peut tre tent d'utiliser des ouvrages pdagogiques franais tant scolaires qu'universitaires, mais il ne faut pas oublier que les programmes scolaires et universitaires sont diffrents d'un pays l'autre, et qu'il est parfois difficile de travailler sur un ouvrage dont la comprhension implique un certain niveau de connaissances. En Allemagne un nombre important de cursus vont de la pratique la thorie alors que dans le systme franais, le plus souvent, on part de la thorie pour aller la pratique. L'utilisation d'ouvrages pdagogiques s'adressant un niveau infrieur celui des apprenants n'est pas dnu d'intrt car elle permet de procder un travail linguistique partir de documents dont la comprhension scientifique est compltement matrise. Des ouvrages pdagogiques utiliss dans les lyces franais peuvent avoir leur place dans les programmes spcialiss.

2.6. LA THESE, LE MEMOIRE


metteur tudiant qui par cet acte devient un spcialiste message support mmoire thse rcepteur enseignant chercheur membre du jury chercheur

Les mmoires et les thses obissent des rgles acadmiques assez strictes. Leur discours relve la fois du discours spcialis et du discours didactique. La rdaction du mmoire ou de la thse, tout en demeurant un objectif de formation, constitue un "exercice de style" trs difficile et imparfaitement matris dans la plupart des cas, aussi bien par les francophones que par les non francophones (cf. "Public III", tableau H). Ce que peut faire l'enseignant de FOS : Des centres de FLE comme CUEF (Grenoble) ou IAM (Montpellier) proposent chaque futur "thsard" en fin de stage linguistique, une tche individuelle qui peut tre considre comme une simulation de thse. Avec l'aide d'un enseignant scientifique de leur discipline et d'un enseignant de franais, chaque stagiaire prsente un "mini-mmoire" d'une quinzaine de pages environ, sur ses recherches projetes en France. Ce mmoire est ensuite soutenu pendant une vingtaine de minutes devant un jury form de l'ensemble des enseignants scientifiques et de FLE, et est sanctionn par une note. L'utilisation d'un traitement de texte oblige les apprenants tre attentifs aux diffrents aspects de la rdaction scientifique (clart, hirarchisation de l'information, style...).

2.7. LES DISCOURS SCIENTIFIQUES OFFICIELS


metteur chercheur enseignant chercheur tudiant message support formulaire rapport demande diverse lettre de motivation rcepteur responsable administratif et financier responsables scientif.

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Ces documents caractre politique ou financier (demande de financements, de renforcement d'quipes, d'orientation et recherche...) sont des documents argumentatifs et ce titre font appel la fois l'argumentation scientifique et l'argumentation gnrale. Ce que peut faire l'enseignant : Le curriculum vitae et la lettre de motivation que les stagiaires trangers doivent laborer pour tre admis dans une quipe de recherche franaise relvent de ce type de discours, (cf. Partie III- Chapitre 1- Techniques de travail).

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CHAPITRE III OPERATIONS DISCURSIVES


En linguistique, un nombre important de recherches rcentes ont pour thme l'analyse des discours.1 Ces recherches ont mis en vidence, dans les productions langagires, des formes linguistiques rcurrentes qui semblent caractristiques de certains domaines et ont ainsi permis d'laborer des schmas types, des matrices partir desquelles l'enseignant de FLE peut fonder son enseignement pour des publics spcialiss. Exemple : Un mdecin particulier face un patient particulier aura une dmarche semblable celle d'un autre mdecin face un autre patient et l'on peut dresser l'inventaire la fois des besoins langagiers lie cette situation (face face mdecin/patient) et des actes de paroles qui en dcoulent.
Scnario-type d'une consultation mdicale besoins langagiers 1 - salutation 2 - explication /le pourquoi de la visite 3 - questionnement (les symptmes) actes de paroles (exemples) "bonjour" ... "je viens vous voir parce que... "j'ai un problme..." "quand avez vous ressenti cette douleur la premire fois..." "depuis quand souffrez-vous de...". "tournez-vous, respirez fort..." "c'est une angine, il s'agit probablement de ..., " orale: "vous prendrez 3 fois par jour..." "prenez... crite: "prire de pratiquer VS~. (pour examen en laboratoire) " 2 cp matin et soir 15 j . . . " 3 "tout doit rentrer dans l'ordre dans une quinzaine de jours"... "Nous allons faire des examens complmentaires..." "je vous dois combien..." "a fait...x francs" "au revoir"..."merci, Docteur"

3 - examen clinique 4 - diagnostic 5 - prescription

6 - valuation/commentaire diagnostic

7 - la contrepartie/le paiement 8 - salutation finale fin de l'change


1

J.C. BEACCO, M. DAROT. Discours mathmatique et discours didactique. BELC, 1975. G. HEUMAN. Analyse de discours de recherche en agronomie. DEA, Universit de Montpellier, 1987. D. JACOBI. Textes et images de la vulgarisation scientifique. Peter Lang, Berne, 1987 S. MOIRAND. Une histoire de discours, Paris, Hachette, 1988. VS vitesse de sdimentation -' " prendre 2 comprims matin et soir pendant 15 jours"

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De mme les dmonstrations mathmatiques s'organisent le plus souvent autour du mme schma discursif. besoins langagiers nonc de ce que l'on veut dmontrer dfinition pralable/rappel utilisation d'un lment connu hypothse/dduction-consquence nonc du rsultat actes de parole (exemples) "montrons que..." " nous voulons dmontrer" "on dit que..." " or nous savons que..." "appliquons le thorme..." "si...alors..." " d'o" "x est donc "

Ces analyses permettent de slectionner des matrices discursives transversales plusieurs domaines scientifiques. Cependant, l'enseignant de FLE qui doit enseigner un public scientifique se trouve confront un problme difficile : - d'un ct, il constate que les mthodes de franais gnral ne rpondent que partiellement aux besoins langagiers de ces publics ; - de l'autre, il ne peut fonder exclusivement son enseignement sur les matrices rsultant des analyses de discours car celles-ci sont encore trop peu nombreuses et ne couvrent pas tous les domaines. Par ailleurs, dans la mesure o la dlimitation des domaines scientifiques n'est jamais dfinitive, et que la demande sociale est continuellement soumise des transformations, il n'apparat pas opportun de baser l'enseignement de FOS sur une "analyse de discours par domaines". Nous allons isoler, pour la commodit de notre tude, les 2 grands types de discours suivants: - le discours interactif pour la communication gnrale qui vise , "faire agir" ou "faire croire" ; - le discours expositif pour la communication spcialise qui vise "exposer des ides", "formuler des hypothses", "prsenter", "dcrire", "faire des raisonnements logiques"... c'est--dire "faire savoir" 4. Cependant dans la ralit, ces 2 types de discours ne fonctionnent pas de faon isole: - d'une part, dans "faire savoir", il y a "faire croire" et ce titre, tout discours scientifique a besoin d'tre reconnu pour exister. Pour susciter chez le lecteur ou l'auditeur l'envie de "savoir", il faut mobiliser sa logique et son affectivit. Il faut le convaincre que ce qu'on lui propose est "indispensable", "trs intressant", et peut-tre "plus intressant" ou mme "plus juste" que ce que l'quipe scientifique "adverse" lui propose. - d'autre part, pour "faire croire", s'il est rentable de faire appel "aux sentiments" , il est tout aussi efficace de faire appel "la raison" pour donner un poids "scientifique" ses arguments ! ! 5.
4

S.MOIRAND: " Dcrire des discours produits dans des situations professionnelles" dans Le Franais dans le Monde, recherches et applications, "Publics spcifiques et communication spcialise", aot 1990 ' A. JACOBI dit dans "Usages sociaux et langue scientifique, " Langue franaise, n 64, dcembre 1984 : " Le discours scientifique est un exemple de prudence tactique: on critique tout en se mnageant des possibilits de retraite. ... Des travaux de A.G., pourtant trs vivement attaqus, il est dit : "cette hypothse est intressante sur le plan thorique" faisant mine d'tre d'accord avec la procdure mais pas ses rsultats. On met ainsi l'accent, nous semble-t-il, sur la dimension dialogique, voire polmique du discours scientifique ; cet aspect, probablement le plus paradoxal, fait de la langue scientifique un outil qui, d'un ct, est destin transmettre un savoir fig, dogmatis (contribuant construire la vision idale de la science et l'hagiographie des savants), et qui, de l'autre, est mani avec dextrit par un petit cercle de spcialistes qui en jouent dans leurs stratgies de lutte, leurs polmiques qui visent la conqute de l'autorit scientifique".

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Dans une mme production discursive, il y a interaction entre des squences "d'exposition" et des squences plus "interactives", il y a un continuum. Nanmoins, cette sparation est commode pour mettre en place des modules successifs d'apprentissage. Nous verrons successivement : 3.1. Le discours interactif 3.2. Les diffrents aspects du discours interactif 3.3. Le discours expositif 3.4. Les diffrents aspects du discours expositif

3.1. LE DISCOURS INTERACTIF


Le discours interactif est caractris par les marques linguistiques de l'implication de l'metteur et par les interrelations entre l'metteur et le rcepteur. On ne retiendra ici du discours interactif que les quelques aspects pertinents pour notre tude, prsents dans le discours pdagogique et les argumentaires publicitaires, les matrices d'utilisation de matriels. 1) L'emploi des diffrents pronoms personnels et impersonnels : je, vous, tu, nous, il/elle, ils/elles, on, il impersonnel L'utilisation de "on" et de "il impersonnel" est trs diffrente dans les 2 types de discours. Alors qu'ils marquent, dans le discours expositif l'effacement de l'metteur pour laisser la place au rfrent, dans le discours interactif, ils permettent de "cautionner" des informations parfois non vrifies. Exemples : "comme il a t dit trs souvent" = en ralit personne ne l'a dit "on lui reproche une dissimulation de bnfices de 2 millions de francs" (le sujet de l'action reste trs vague) 2) les modalits apprciatives : emphase, schmatisation, gnralisation, caractrisation slective, etc. Exemples : "je suis tonn que", " des indices les plus performants", "tous l'ont essay et ont affirm que". 3) Certaines des modalits logiques : Elles sont prsentes dans le discours expositif pour prciser si ce que l'on indique est du domaine de la certitude, du probable, de l'incertain, de l'alatoire ; dans le discours interactif, elles sont souvent l'expression d'une fausse modestie et jouent le rle de litote. Exemple : "bien sr, il est possible que vous trouviez sur le march un produit comparable mais... (ce qui veut laisser entendre videmment qu'il n'y pas de produit comparable sur le march ! !).

3.2. LES DIFFRENTS ASPECTS DES DISCOURS INTERACTIFS


1) La narration Elle est essentiellement prsente dans les romans et dans tout type de rcit historique. Elle est caractrise par la diversit des verbes (verbes d'action notamment) et par la diversit des temps (notamment les temps du pass).

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Elle est peu prsente dans le discours scientifique sauf pour faire le point historique sur une discipline, resituer dans son contexte un chercheur, une technique ou une invention. A ce titre, elle est frquente dans le discours pdagogique. 2) L'argumentation L'objectif est de "faire agir" en mobilisant toutes les ressources possibles (procds d'insistance, emphase). Elle est base sur des postulats jamais ou pas toujours vrifis, elle fait appel la psychologie du destinataire. Exemples : "Rassurez-vous, la technologie Miele, pilote la perfection par un savoir-faire prouv, est une valeur absolue de fiabilit totale". (Publicit pour le four micro-ondes Miele). 3) La prescription La prescription (conseil et ordre) est prsente dans le discours interactif surtout dans le but d'amener l'interlocuteur adopter son point de vue, faire ce que l'on dsire qu'il fasse. Exemples : "Faites comme moi, vous verrez, vous ne le regretterez pas." "Si j'tais vous, je ferais..."

3.3. LE DISCOURS EXPOSITIF


1) L'effacement des nonciateurs Exemples : "on", "un x est dit...", Cet effacement se marque aussi par l'emploi de tournures impersonnelles ; Exemples : "il faut", "il faut et il suffit", "il est certain". Ainsi que l'emploi de nominalisations : Exemples : " la transformation a lieu quand", "l'oxydation"... 2) L'absence de modalits apprciatives Les sentiments de l'auteur ne sont pas l'objet du discours scientifique, par contre son avis scientifique est trs important6. 3) La prsence de certaines modalits logiques (possibilit, probabilit, certitude) Exemples : "il est possible que ...", " en l'tat actuel de nos connaissances, nous pouvons dire...", 4) L'utilisation du prsent de valeur atemporelle ou dontique (prsent que l'on utilise pour parler d'actes faits par des professionnels conformment aux rgles qui rgissent leur profession) Exemples : "e = me2" e gale me2 "Dans ce cas prcis le praticien ordonne, prescrit,...".

T. LEBEAUPIN, La pense scientifique et ses discours . Colloque ANEFLE/CLAB, 1988. BELC, 1975.

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5) Les tournures hypothtico-dductives Exemple : "si pour tout rel x de a,b on a f(x) 0, alors f ralise un bijection strictement croissante de a,b sur f(a), f(b). 6) les marqueurs de la cause Exemple : "tant donn...", "puisque", "du fait de", "comme" ... 7) les articulateurs logiques Exemple :
c'est un mdicament dont les effets sont immdiats, sauf en cas de ... 8) les marqueurs temporels et spaciaux

Exemple : "Vous avez d'abord l'unit d'assemblage, ensuite l'agrafage, puis le stockage..."

3.4. LES DIFFRENTES PARTIES DES DISCOURS EXPOSITIFS


3.4.1 3.4.2 3.4.3 3.4.4 3.4.5 3.4.6 la dsignation / la dnomination la dfinition le raisonnement logique / la dmonstration l'nonc des rsultats la description/caractrisation la transformation et le processus

Ces diffrents moments ne sont pas obligatoirement tous en mme temps prsents dans tous les discours expositifs 3.4.1 - la dsignation / la dnomination - "soit" - "on donne" - "on pose" - "on appelle", "on dit que" - "on dsigne" - "posons", "supposons" - "x est appel, est dit, est dnomm..." 3.4.2 - la dfinition7 a) la dfinition par la dnomination - "appeler/tre appel" - "dsigner/tre dsign (comme)" - "dire/tre dit" - "dnommer/tre dnomm..." b) la dfinition par l'quivalence - "tre" - "tre considr / tre dfini comme" - "dfinir comme"
7

d'aprs A.M. LOFFLER-LAURIAN : "'Formulation de prsentation et de dfinition" dans Langue Franaise, n64 (dcembre 1984)

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- "consister en/" - "sembler/paratre..." c) la dfinition par la caractrisation - "on dit que ... si (et seulement si)" - "tre dfini par/comme" - "un x qui/dont/auquel..." d) la dfinition par la composition/dcomposition - "comporter, comprendre, contenir, prsenter" - "tre form de, compos de, constitu de" - "tre divis en" - "se prsenter sous forme de" - "se composer de" - "se dcomposer en, se subdiviser en" - absence de caractrisation: non + adjectif; sans+ nom, dpourvu de, etc. - "s'associer, s'unir pour former" e) la dfinition par la fonction, finalit ou usage - "donne" - "permet de" - "sert " - "est utilis pour" - "a pour but de..." 3.4.3 - le raisonnement logique/la dmonstration a) l'attaque de la dmonstration - "on veut dmontrer que..." - "soit" b) le systme hypothtico-dductif - "supposons..., ...alors" - "soit" - "on a, on pose, on fait l'hypothse que" - "si..., alors, si ... et que... alors" - "d'o" c) la cause et la consquence - "comme" - "parce que" - "puisque" - "par consquent, en consquence" - "par suite" - "donc" - "il en rsulte que" - "on en dduit que" - "on obtient" d) l'lment ajout, le rappel - "par ailleurs" - "de plus" - "en plus" - "en outre" - "d'aprs"

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e) la restriction - "mais" - "malgr" - "nanmoins" - "or" - "except" f) l'explication, la reprise, la reformulation "c'est--dire" "cela veut dire" "cela signifie" "en d'autres termes" "on peut dire aussi"

3.4.4 - l'nonc du rsultat - "donc" - "on en conclut" - "on peut conclure" - "on peut donc dire, on peut donc affirmer" 3.4.5 - la description/caractrisation a) forme : - - adjectif - en forme de - qui a la/une forme + adjectif/de + nom b) couleur : - adjectif de couleur - de couleur + nom de couleur c) dimension : - units de mesure - adverbe d'intensit ou de quantit d) consistance, matire : - en, de e) fonction : - - qui sert - qui permet de - qui est utilis 3.4.6 - la transformation et le processus C'est l'ensemble des moyens linguistiques qui permettent de traduire une transformation ou une suite d'oprations. a) La transformation La langue franaise possde une grande richesse de verbes indiquant une transformation en cours de ralisation Exemples : - allonger
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- grossir - brunir - enfler - se dtendre - (se) tordre - (se) liqufier - se solidifier... et ces verbes admettent pour la plupart des nominalisations Exemples : - tordre = torsion - grossir = grossissement - brunir = brunissage... alors que l'anglais privilgie des copules qui annoncent une transformation, ou le passif, suivis d'adjectifs qui caractrisent l'tat final. Exemples : "to become/to turn green/ twisted", "to be twisted by" etc... Ce phnomne pose quelques problmes bon nombre d'apprenants anglophones (ou non anglophones mais familiariss avec l'anglais de leur spcialit). b) le processus On utilise les marqueurs de la transformation, les nominalisations, et les marqueurs temporels Exemple :

Le Tertiaire et le Quaternaire
Au dbut du Tertiaire, toute la rgion est continentale, la mer s'est retire et ne subsiste qu'au cur des Alpes, rgion en pleine transformation tectonique. Au milieu du Tertiaire, un bras de mer reviendra entre le Massif Central et les Alpes (valle du Rhne, plaine de l'est du Lyonnais), son rivage se situait Lyon, au pied des collines de Fourvire et de la Croix-Rousse. Vers - 30 millions d'annes, les dformations nouvelles dues aux Alpes se rpercutent jusqu'en Beaujolais. Le socle hercynien est soulev et fractur ainsi que la couverture sdimentaire qui le recouvre. Les couches de grs, de calcaires initialement horizontales sont casses, bascules et se disposent comme une srie de marches d'escaliers irrguliers s'abaissant du Massif

Central vers ce qui est actuellement la plaine de la Sane o l'effondrement prend une valeur maximale. la fin de cette re, les formes du relief du Beaujolais ont presque leur physionomie actuelle. C'est vers cette poque que des cailloutis des roches du Haut Beaujolais s'accumulent au pied des reliefs dans le vaste couloir de la rgion d'Alix, Liergues, Frontenas, Pouilly-leMonial, selon des mcanismes encore discuts. Au Quaternaire, les rivires qui se jettent dans la Sane creusent des valles. Les glaciers envahissent plusieurs reprises la rgion l'est de la Sane. Des langues glacires traversent mme la Sane, gnant l'coulement des eaux et crant des lacs dont les dpts sont rares en Beaujolais mais trs abondants sur le plateau des Dombes. C'est au Quaternaire que se forment les sols de la rgion.

Transformations et processus dans La Terre et la vigne Centre culturel Scientifique et Technique, 1984.

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CHAPITRE IV REALISATIONS LINGUISTIQUES ET MARQUEURS SPCIFIQUES


Dans les chapitres prcdents, nous avons tudi les variations des discours scientifiques suivant les domaines, les types de communication et les diffrentes oprations discursives. Dans chaque cas, nous avons mis en vidence des lments discursifs (grammaticaux, lexicaux et iconographiques) privilgis et rcurrents. Dans ce chapitre, notre dmarche mthodologique consiste : - regrouper ces lments par catgories - les prsenter sous forme de listes (non exhaustives mais privilgiant les formes les plus frquentes) qui seront "la matire premire" de la plupart des exercices proposs dans la troisime partie de cet ouvrage. Les listes prsentes s'inspirent de celles que ion trouve dans Le Franais et les sciences'. Nous avons ajout les lments que nous avons slectionns lors de l'tude d'un large chantillon de textes relevant de diffrentes disciplines.

4.1. LES VERBES 4.1.1. Le prsent de l'hypothse, le prsent atemporel et dontique (hypothses
intellectuelles, constats toujours vrifis, vrits admises et pratiques professionnelles habituelles) Exemples : "Le champ magntique cr par un aimant agit sur l'aiguille aimante d'une boussole" "Si de nombreux lasers jouent un rle notable dans la recherche de nouvelles armes, ces lasers ouvrent aussi des perspectives d'utilisations pacifiques", "Dans ce cas prcis, le praticien/le mdecin prescrit des neuroleptiques..."

4.1.2. Les verbes impersonnels et les tournures impersonnelles


II faut, il suffit, il faut et il suffit, il est ncessaire, il est indispensable, il est admis, il s'agit de... Exemples : " Pour que l'on ait x e A, il faut et il suffit que les relations x e X et P (x) soient vraies." " II est normal qu'au dbut du traitement vous ayez des ractions assez fortes."

4.1.3. Le passif
Exemples : "l'atome d'hydrogne est compos de..." "Un champ lectrostatique est caractris par un vecteur champ lectrostatique."
Le Franais et les sciences, op. cit.

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4.1.4. Les pronominaux de sens passif


Exemples : "L'atome se compose de ..." "Les matriaux composites s'emploient de plus en plus..."

4.1.5. Le pass compos et l'imparfait


Souvent en sciences, les temps du pass, y compris le pass simple, sont utiliss dans les rappels historiques (prsentation d'un savant, d'une invention...) et dans les introductions des domaines. A ce titre, ils sont frquents dans le discours didactique, de semi-vulgarisation et vulgarisation. D'autre part, le pass compos est un des temps privilgis de la description du mouvement et du processus. Exemples : "L'ide de base a t introduite par Heaveside dans le but de rsoudre ou/et traiter avec facilit une classe de problmes du type rseau lectrique. Il s'agissait de remplacer les quations diffrentielles par des quations algbriques dont la manipulation puisse conduire des solutions symboliques" (Polycopi de mathmatique. Institut National Polytechnique de Grenoble).

4.1.6. L'infinitif, l'impratif


Frquemment utilis dans les consignes et dans les prescriptions, l'infinitif ngatif est trs employ pour exprimer l'interdiction. Exemples : "rsoudre l'quation..." " ne pas acclrer le processus" " prendre matin, midi et soir un comprim dans un peu d'eau avant le repas" "prenez une prouvette...", "mlangez ..." "buvez un litre et demi d'eau par jour" "calculez la valeur de x..." - rsoudre - trouver - calculer - dmontrer - dduire - dterminer - dfinir - crire - tracer - placer - mettre - vrifier - rechercher - mlanger - prendre (ne pas prendre) - faire (ne pas faire) - faire faire/pratiquer... - construire un modle - dterminer un ensemble - tracer une courbe - faire pratiquer un examen

4.2. LES PRONOMS PERSONNELS


- 3 e personne du singulier il /elle, et du pluriel ils / elles - on - nous Le discours expositif se caractrise par l'effacement de l'metteur et du rcepteur au profit du rfrent.

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Exemples : "le patient s'est plaint de maux trs violents" " on pose x =..." " nous pouvons donc affirmer" Cependant derrire une apparente neutralit se cachent des "enjeux politiques et conomiques importants et des prises de pouvoir personnelles2"

4.3. LES MARQUEURS DE LA MODALISATION


Ce qui certain, ce qui est probable, ce qui est possible, ce qu'il est raisonnable de prvoir, ce qui peut tre ou ne pas tre... Exemple : "il est possible que votre allergie soit due une piqre d'insecte" Les modalisateurs permettent aussi d'annoncer le point de vue du locuteur. Exemples : " mon avis" "dans le fond..." a) ce qui est certain/ce qui ne laisse aucun doute - il est/c'est certain (que) - c'est un fait - il est sr - il est vident - il ne fait aucun doute/il est hors de doute que - il est clair - absolument - certainement

- certes - videmment - je suis sr que - je suis certain - sans doute, sans aucun/nul doute - sans conteste possible - vraiment - srement...

b) ce qui est probable/ce qu'il est raisonnable de prvoir - il semble que - il me semble que - il est probable que - il y a des chances que - la probabilit de l'apparition du phnomne est - sans doute - probablement - plutt... - il y a de fortes chances pour que c) ce qui est possible/ce qui peut tre ou ne pas tre - il est possible que - il se peut que - le phnomne est possible - je pense que d) ce qui est improbable - il y a peu de chances que - la probabilit pour que

- je crois que - il me semble qu'il est possible - peut-tre - autant que possible...

est trs faible

- j'ai fort peu de chance de - si a arrive, c'est vraiment que...

A. JACOBI, Langue franaise n 64, 1984.

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e) ce qui est impossible - il est exclu - le phnomne est impossible

- je doute fort que - a n'arrivera pas

4.4. LES MARQUEURS DE L'INCLUSION/APPARTENANCE ET DE L'EXCLUSION/NON-APPARTENANCE


Ces verbes et ces marqueurs jouent un rle trs important dans nombre de disciplines (notamment en mathmatiques). Exemples : "x c A" "le dauphin est un mammifre de l'ordre des ctacs" a) inclusion - est lment de - appartient - est inclus dans - est une partie de - est un sous-ensemble de - inclure, appartenir - tre un lment de - inclus, y compris -et - mme - de l'ordre de

b) exclusion : - n'est pas un lment de ^ -n'appartient pas f - n'est pas inclus dans < I - n'est pas une partie de ^ - n'est pas un sous-ensemble de - exclure, ne pas appartenir , - ne pas tre un lment de - exclus, l'exclusion de - l'insu de, au mpris de - en dpit de, hormis, nonobstant - sauf - part - l'exception de, except

4.5. LES MARQUEURS DE LA TRANSFORMATION


Ils indiquent soit la transformation en cours, Exemples : "se liqufier" "se tordre" ... soit l'action et le rsultat de la transformation.

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Exemples : "passer de l'tat liquide l'tat solide" "devenir adulte" Quelques verbes marquant une transformation : - se transformer - se changer en - devenir...+ rsultat de la transformation - donner - passer de l'tat... l'tat... - fondre - solidifier - liqufier - fluidifier - minraliser - prcipiter - se fendre - se dformer - se tordre... - s'allonger (long) - s'largir (large) - grandir/s'agrandir (grand).

4.6. LES MARQUEURS SPATIAUX ET TEMPORELS


Ils jouent un rle important dans certains domaines (gographie, agronomie, biologie...) et sont des outils pour dcrire, caractriser ou articuler des comptes rendus d'expriences3.

4.6.1. Marqueurs spatiaux


a) Situation Prpositions et locutions prpositives - - ct de - droite de / gauche de - la base de - (la) hauteur de - au commencement de - la fin de / la limite de / l'extrmit de / au bout de - la place de - l'avant de / l'arrire de - l'intrieur de / l'extrieur de - dans / chez - proximit de / prs de - au milieu de / parmi / au centre de / au cur de - en face de - dans l'axe de - de part et d'autre de / de chaque ct de - derrire / devant / dessus / dessous / sur / sous - au-dessus de / au-dessous de - par-del / au-del de / hors de - entre - en amont de / en aval de - le long de...

Le Franais et les sciences. Mthode de franais scientifique. Duculot 1989

113

b) Direction Adverbes, locutions adverbiales (qui ont souvent la mme base que les prpositions) et conjonctions - ct - autre part - droite / gauche - et l / ici ou l - la base - nulle part / partout/ quelque part - la fin / l'extrmit / au bout - o / au point o - alentour / autour c) Passage Prpositions, adverbes et conjonctions - par / via / en passant par - travers / au travers de - par ici / par l > ( plutt discours interactif)

- travers / au travers - par o

4.6.2. Les marqueurs temporels


a) Dans les discours Attaque du discours - d'abord / premirement / en premier / pour commencer / dans un premier temps - au pralable - en priorit Moments suivants - et / ensuite / deuximement / en deuxime lieu Ajouts - par ailleurs / en outre / en plus / de plus Fin - enfin / infine I en dernier lieu / pour terminer / pour conclure / finalement Digression - ce propos / entre parenthses / pour ne pas dire / au passage / disons Implication - d'autant plus que / plus forte raison / a fortiori I autrement dit Conclusion - en rsum / en conclusion / en dfinitive / en fin de compte / en un mot / en bref b) Dans les faits Antriorit Prpositions, adverbes, conjonctions - avant (+ nom) - avant de (+ infinitif) - il y a ( + indication de temps) - voici / voil (+ indication de temps) - hier (discours interactif) - jadis / nagure / anciennement (littraire) - antrieurement / pralablement / prcdemment

- rcemment - initialement - d'abord - d'avance - quand - avant que

Simultanit Prpositions, adverbes, conjonctions - mesure de / au fur et mesure de / en cours de / au cours de - lors de / pendant 114

- la fois / en mme temps - maintenant / aujourd'hui ( discours interactif, en face face) - l'heure actuelle - ce faisant - en + participe prsent - en mme temps /simultanment / pendant ce temps - entre-temps - prsent - quand / lorsque - au fur et mesure que - pendant que / en mme temps que - tandis que / alors que - mesure que - au moment o - comme Postriorit Prpositions, adverbes, conjonctions - aprs + nom - aprs + participe pass - suite ( correspondance commerciale) - la suite de - l'issue de - pass - demain / bientt / prochainement / ultrieurement (discours interactif) - puis / par la suite / ensuite - postrieurement / - une fois - quand - une fois que Dure Point de dpart partir duquel le temps est compt Prpositions, adverbes, conjonctions - depuis / partir de / ds / pass - depuis - depuis lors / depuis peu / dsormais / dornavant - quand - sitt / une fois - sur ce - quand - aussitt que / ds que - du moment o - une fois que Priode (espace de temps pendant lequel le temps est compt) Prpositions, adverbes, conjonctions - au dbut de / l'origine de / au commencement de / la naissance de / - la fin de / la limite de / l'extrmit de - en cours de - entre "x" et "y" - en l'espace de

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- pendant - au commencement / au dbut / au dpart / l'origine - actuellement / l'heure actuelle / de nos jours - pour l'instant / provisoirement / - dornavant / dsormais - dans l'immdiat - dans un premier temps - la fin / l'extrmit - quand - pendant que - aussi longtemps que / tant que Pointfinaljusqu 'auquel le temps est compt Prpositions, adverbes, conjonctions - au bout de / jusqu' /jusque / au terme de - court terme / long terme / moyen terme / terme (conomie) - brve chance / longue chance -jusqu'ici /l - quand - d'ici l Frquence Adverbes, conjonctions - quand - chaque fois - tout instant / tout moment / en permanence - de temps autre / de temps en temps / par instant / par moment - pisodiquement - priodiquement - d'habitude / d'ordinaire - couramment / communment - sans cesse / sans arrt / tout le temps - souvent - "x" fois par "y" -" x" fois sur "y" - toujours / jamais / parfois

4.7. LES ARTICULATEURS LOGIQUES


Ils sont les marqueurs privilgis de la communication spcialise. Exemples : 1- "Avec a,b,c, rels quelconques, si a< b c<d alors a + b < b + d" Autrement dit : "Si on ajoute membre membre deux ingalits de mme sens, on obtient ainsi une ingalit de mme sens"

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2- " la condition de survie de certaines populations passe donc par l'amnagement de terres nouvelles. Nanmoins, cette mise en culture des terres favorables l'agriculture entrane souvent la destruction de la fort..." (brochure SOGREAH) a) Les marqueurs de la cause Prpositions, conjonctions, locutions adverbiales : - cause de (parfois cause dfavorable) - tant donn /vu - eu gard - faute de (manque) - grce (cause favorable) - par - par suite de - pour - sous l'effet de - suite - sur la base de - sous prtexte de (cause juge mauvaise) - vu - comme (mise en valeur des consquences) - tant donn que (mise en valeur des consquences) - non que... mais (cause carte) - puisque (mise en valeur des consquences) - alors (dduction) - c'est pourquoi (mise en valeur des consquences) - en + participe prsent Verbes, noms, ponctuation - tre caus par - tre d - tre provoqu par - venir / provenir - rsulter de - maner de - la cause

- le pourquoi -l'origine - la raison - la base - , (virgule) - : (les deux points)

N.B. Certains marqueurs de la cause sont indissociables de certaines disciplines. La plupart des jugements rendus en droit se rendent au moyen de : - attendu, au vu de, de par, du fait de, en raison de, en vertu de, vu, ds lors que...

b) La condition Fait ou situation indispensable pour qu'un fait existe Prpositions, adverbes, conjonctions - condition de - moins de - moyennant - si ce n'est - en cas de - sous peine de / pour peu que (surtout en droit) - en + participe prsent

- moyennant quoi - sans quoi - sinon - cette condition, - auquel cas - autrement - au cas o + condit.

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- si - condition que + subj. - moins que + subj. Verbes et noms - conditionner - tre conditionn par - tre soumis c) L'hypothse (proposition admise) Prpositions, adverbes, conjonctions - soit - sans (aucun/nul) doute - n'en pas douter - si Verbes et noms - imaginer / imaginons - poser / posons - donner / donnons

- mme si - pou vu que + subj. - sauf si - dpendre de - c'est la condition pour laquelle / pour - la condition sine qua non (sans laquelle)

- supposer que - comme si - quand

- admettre - mettre l'hypothse - l'hypothse

d) La consquence et la dduction Prpositions, adverbes, conjonctions -et - donc - par consquent - en consquence (de quoi) - de ce fait - c'est pourquoi - c'est pour cela que - alors - ds lors - depuis lors - de cette manire - ainsi - aussi - d'o , , , , P J rappel d un rsultat connu - si bien que - de manire que - tel , . , J consequence + intensit - verbe + tellement que . - verbe + tant que J intensit + quantit - tant... que - si... que Verbes et noms - aboutir - dcouler - amener - dduire - conduire - la consquence
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- engendrer - entraner - donner - procurer - produire - occasionner - faire natre - s'ensuivre e) L'opposition Prpositions, adverbes, conjonctions - contrairement - l'oppos de - l'inverse de - contre - au contraire - l'oppos - en revanche - en contrepartie - inversement Verbes et substantifs - (s') opposer () - rfuter - rpliquer - riposter - diverger - l'antithse f) La concession et la restriction Prpositions, adverbes, conjonctions - malgr - nonobstant ( privilgi en droit) - en dpit de - pourtant - cependant - nanmoins - quand mme - toutefois - malgr tout - (ne)... pas ... pour autant - aprs tout Verbes et noms - il n'empche que - il n'en demeure pas moins que - avoir beau - admettre

- la conclusion - la fin - le rsultat - l'effet - les rpercussions - les retombes - la suite

- par contre - cependant - d'un ct ... de l'autre - d'une part... d'autre part - mais - or - alors que - tandis que

- l'oppos - l'inverse - le contraire - le dsaccord - la contradiction

- certes - quoi qu'il en soit - mais - bien que + subj. - encore que - mme si - quand - quel(le)(s) ... que - si - quitte ce que

- concder - convenir - reconnatre

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g) Le but et la destination
Le but Prpositions, adverbes, conjonctions - pour - afin de - dans le but de - de peur de (carter un but non souhaitable) - de manire - en vue de - en prvision de Verbes et noms - vouloir - chercher - ambitionner - avoir envie de - tendre vers La destination - pour - pour le compte de - envers - vis--vis de - l'attention de -

- pour ce faire - cet effet - de/en sorte que - pour que + subj - afin que + subj. - de manire ce que + subj. - de peur que + subj.

le but l'objectif l'objet le terme...

l'intention de au bnfice de en faveur de au dtriment de.

4.8. LA QUANTIFICATION
On peut quantifier avec : des chiffres : Exemple : "l'empreinte laisse sur le sol montre 4 doigts longs..." des unites de mesure les liquides en gnral : les vins : les solides : le courant lectrique : radioactivit : les distances : pierre prcieuse : monnaie : la temprature : sisme : litre / dcilitre / hectolitre ... litre / bouteille / container / tonneau / barrique kilo/ gramme/ tonne.... ampre / milliampre ... becquerel millimtre / mtre / kilomtre... carat franc / centime... dollar / mark / yen / dong ... degr Celsius / degr farenheit chelle de Richter

le partitif : Exemple : "pour faire de l'acier, il faut du fer et du carbone" -du -del 120 -del' - des

des adverbes de quantit : - un peu - beaucoup - assez - bien des

- pas mal - pas du tout - plus ...

des adjectifs indfinis ou des adverbes pour une quantit non prcise : Exemples : "J'ai renouvel plusieurs fois l'exprience mais je n'ai jamais obtenu les mmes rsultats'' "j'habite environ une demi-heure de Paris" environ peine peu prs presque dans les - plus ou moins - autour de, - plusieurs - quelques...

4.9. LA COMPARAISON
Les marqueurs de la comparaison sont de 2 ordres. Ce sont dans le premier cas des substantifs qui signifient une ressemblance relle, un modle pratique ou idal. Dans le deuxime cas, ce sont des prpositions, des adverbes, des conjonctions qui indiquent une corrlation entre deux phnomnes, soulignent des quivalences ou marquent des rapports d'infriorit, d'galit ou de supriorit. Nous avons class les marqueurs de la comparaison dans 8 catgories diffrentes4 :

1. Une ressemblance relle


Exemple : "On pense aujourd'hui qu'il y a un lien entre le stress et certains cancers" un semblable un pareil un quivalent un sosie un pair un cas un exemple un prcdent un lien un rapport un rapprochement une relation une parent une analogie une correspondance... un compatriote, un contemporain, un coreligionnaire, un congnaire, un homologue (plutt dans le discours interactif et en ethnologie, sociologie)

d'aprs Le franais et les sciences. Mthode de franais scientifique. - d. Duculot. 1989

121

2. Modele pratique
Exemples : "Cette maquette au l/43e donne une bonne ide de ce qu'tait une golette au temps de la marine voiles". "Voici un chantillon de notre nouveau shampoing antipelliculaire". Substantifs : - un modle - un moule - un talon - un prototype - une maquette, - un original - un exemplaire - un spcimen - un chantillon

3. Modle idal
Exemples : "Elle est le modle mme de la vertu !" "C'est Cantor qui a propos un modle de...." - un modle - un exemple - un idal de - un type de - un archtype de...

4. Comparatifs
Exemples : "Le mme principe est sans doute intressant utiliser pour l'amlioration d'autres types de capteurs magntiques, comme ceux utiliss pour des systmes d'allumage lectronique ou de freinage assist dans une automobile" " par analogie, on peut dire que..." " en comparaison, jouer Chopin d'une seule main tait un jeu d'enfant" Prpositions, adverbes, conjonctions - ainsi que - de mme que - au mme titre que - plutt que - la diffrence de - comme - conformment - la manire de - par analogie avec - en pareil cas - ainsi que - comme - de mme que - comme si + hypothse - comme pour + but - en comparaison - en quelque sorte - par analogie - en pareil cas - de mme - paralllement...

5. Corrlation (deux phnomnes qui varient en fonction l'un de l'autre)


Exemples : "au fur et mesure de l'espacement de leurs visites, l'oubli s'installait" "plus la temprature s'lve, plus la transformation s'acclre" Prpositions, adverbes, conjonctions - mesure de - au fur et mesure de - en fonction de - mesure
122

- moins... moins - moins... plus - plus... moins - plus... plus

- d'autant - en parallle - paralllement

- mesure que - au fur et mesure que - d'autant (plus) (que)

6. galit, supriorit, infriorit


Exemples : "La socit a fait autant de bnfices que l'anne dernire" "Alors qu'au Japon, le nombre de cancers du sein est peu lev, les femmes japonaises qui partent vivre aux tats-Unis ont au bout d'un an, autant de risques de dvelopper un cancer du sein que les Amricaines." - autant de (+ nom) - plus de (+ nom) - moins de (+ nom), - autant de (+ nom) + que - aussi (+ participe pass/ adjectif) que - plus de (+ nom) + que - moins de (+ nom) + que - plus que - moins que - autant que - aussi... que - le plus - le moins

7. Proportions
- de l'ordre de - raison de - d'aprs - en fonction de - par rapport - selon - suivant - proportionnellement - relativement - X fois par/pour/sur Y - proportionnellement - mesure que - dans la mesure o

8. quivalence
Exemple : "En fait de tenailles, c'taient des pinces". Prpositions, adverbes, conjonctions - au mme titre que - en un mot - de mme que - en d'autres termes - en fait de - en quelques mots - pour - idem - autrement dit - grosso modo - en somme - pour ainsi dire - somme toute - pour ne pas dire -c'est dire -soit...

4.10. LA CARACTERISATION ET LA QUALIFICATION


Elles font partie de la description et sont un des lments essentiels des discours expositifs (notamment en sciences du vivant). La forme - de forme ... "de forme cylindrique" - adjectif "petit", "microscopique", "ovode"

123

La couleur - de couleur... "de couleur bleue" - adjectif "cyan", "rouge" La dimension - de "de 40 centimtres de haut" - d'une longueur de / largeur ... - "un rcipient bords arrondis" - avec - adjectif Le poids / le volume / l'unit - de "de 10 kg" - participe prsent "mesurant", "pesant" La matire / la consistance - en "en matriau composite" - de "de cuivre" adjectifs "des seins mastosiques" La destination / l'attribution - " synchrotrons protons" - pour "un rgime pour diabtiques" Le but - pour La fonction - permettre de - tre capable de - pouvoir - servir - tre utilis pour / La composition et la dcomposition - tre compos de - se composer de - comprendre - consister en - contenir -de L ' accompagnement - avec "appareil livr avec accessoires" L'origine / la source / le modle - d'origine - suivant - selon - d'aprs 124

Le moyen - par "les vgtaux chlorophylliens, par la photosynthse..." - "alarme piles" - obtenir par / partir de "obtenu par electrolyse" Le prix -de - au prix de - d'une valeur gale II existe des adjectifs et des adverbes qui marquent des caractrisations relatives (que l'on ne peut comprendre que par rapport des lments extrieurs) et des caractrisations absolues (sans rfrence un lment extrieur) Caractrisation relative Adjectifs : - croissant - dcroissant - majeur - mineur - premier - mutuel - rciproque Caractrisation absolue Adjectifs : - absolu - apparent - exprimental - alatoire - ventuel - facultatif - exact - inexact - spcifique - complexe - entier - fiable - valide - liquide - solide...

- standard - ordinaire - compatible - semblable - antrieur - postrieur - pralable...

4.11. LES PROCEDES ANAPHORIQUES


L'anaphore est un procd qui permet la reprise d'un mot ou d'un groupe de mots. Les pronoms personnels, dmonstratifs, possessifs, relatifs, indfinis, peuvent fonctionner comme anaphoriques. Les substantifs peuvent tre repris par d'autres substantifs, par des pronoms. L'anaphore est un lment important de la cohrence et de la cohsion des discours. Exemple 1 : "La bte immonde apparut un soir de brume glaciale et de vent hurlant. Elle se mit gmir doucement comme un enfant puis ses plaintes craintives se transformrent peu peu en hurlements sauvages qui envahirent tout l'espace. La crature infernale, qui jusque-l

125

tait accroupie, se leva lentement en montrant ses yeux glauques et exorbits qui vous fixaient comme un aimant." Exemple 2 : D'anciennes mesures de la quantit d'ozone au-dessus de l'Antarctique ont t retrouves et rtudies par deux chercheurs de l'Observatoire de Paris Meudon (P. Rigaud, B. Leroy, Annales Gophisicae, paratre). Celles-ci rvlent qu'en 1958 le trou d'ozone existait dj. De telles mesures permettant de remonter dans le temps sont importantes pour dterminer l'origine du phnomne : naturelle et variable, ou due la pollution de l'atmosphre5.

4.12. LE LEXIQUE
Beaucoup de termes scientifiques sont forms l'aide de prfixes, suffixes et radicaux d'origine grecque ou latine (notamment en mdecine et en biologie). Il nous a paru donc utile de dresser une liste (non exhaustive) des prfixes et des suffixes les plus frquemment utiliss dans la composition des termes scientifiques. Nous allons d'autre part tudier les diffrents systmes de formation des termes scientifiques, les nominalisations et enfin les termes gnriques ou hyperonymes qui jouent un rle trs important pour classer et dfinir. 4.12.1. prfixes 4.12.2. suffixes 4.12.3. formation et composition des mots 4.12.4. nominalisations 4.12.5. termes gnriques ou hyperonymes

4.12.1. Prfixes
Exemples : "antidote", "post-opratoire", "congruent" prfixe sens, domaine, catgorie grammaticale a a ab ad-aaro agri
amb

exemples asynchrone absence attirer arosol agriculture ambivalent antpnultime antimoine anthropologue aprs-mesure archtype autoformation avant-bras baromtre baryum

sens privatif hors vers


air

ant anti anthropo aprs archo auto avant


D

champ deux avant contre homme ancien soi-mme poids lourd

baro bary
5

La Recherche n 230, mars 1991.

126

bi bio calci calori centi cphalchiro chrono circn cocontre cryo cyclo ddca dci demi di dia dis dys dynamo -ef/ef electro en-em endo entre pi ex exo extra f ferri/o g go gyro hecto hlio hmo/mat hmi hexa holo homo homo hors hydro

deux fois
vie

biconcave biomasse calcifuge calorifre centigrade cphale chiropracteur chronomtre circonfrence coaxial contre-poids cryomtrie cyclotymie dmonter dcalitre dcibel demi-priode diode diagramme disjonction dyslexie dynamomtre jecter lectropositif emmagasiner endoscopie entrecroisement epicentre exondation exosphre extrapoler ferrimagntique gothermie gyrophare hectowatt hliotrope hmatie hmisphre hexachlorobenzne holomorphe homopathie homonyme hors-champ hydrologie
127

chaux chaleur cent tte main temps autour de avec froid cercle action inverse
dix

dixime partie moiti deux fois travers loign mauvais force sans ambre jaune/lec. dedans au-dedans
sur

hors de au dehors en dehors


fer

terre cercle cent soleil sang demi


six

entier semblable le mme


eau

h
i

hyper hypo in-il/m/r in-il/m/r infra inter intra


iso

au-dessus dessous
non

hyperplan hypophise ininflammable inflation infrarouge interphrastique intrabilaire isocle kilocalorie macrostructure maximum mgahertz msothrapie mi-temps microfiche millimtre minitransistor moins-value monolithe motoculteur multiservice ncropole nvropathe non-linaire octadre oloduc omniprsent orthopdiste panchromatique paragneiss palontologie psychopathe pentagone percuter priphrique ptrodollar phonimtrie photoconducteur physiologie pluridisciplinaire plus-value polyamide postcombustion prsuppos propulsion prototype

dans au-dessous entre l'intrieur gal mille grand grand milieu petit mille minimum seul moteur nombreux mort nerf huit olivier/huile tout droit tout protgeant ancien douleur cinq travers autour de pierre (huile)
son

IV

kilo
m

macro maxi mga mso


mi

micro milli mini moins mono moto multi


n

ncro neuro/nvro
non

octo olei omni ortho


pan

para palo patho penta


per

pri ptro(lo) phono photo physio pluri plus poly post


pr pro

lumire nature plusieurs nombreux aprs devant pour/en avant de premier

proto

128

pseudo psycho pyro quadro radio


re-

menteur
me feu

pseudo-matre psychose pyrolyse quadrilatre radiodiffusion retour rtroactif semi-mesure servofrein sidrurgie sous-quipement stereoscopie subtropical superstructure supraconducteur surexposition synopsis technocrate tlcopie ttradre thermomtre topographie transcodage triphas trop-peru typographe ultrason unisexe vidofrquence

quatre rayon en arrire en arrire demi esclave


fer

rtro semi servo sider sous stro


sub

super supra
sur syn

compact sous au-dessus au-dessus avec technique distance quatre chaud lieu couper par-del trois caractre au-del
un

techno tl ttra thermo topo tome trans tri trop typo ultra
uni

vido

voir

4.12.2. Suffixes
Exemples : "fluidit", "stockage", composition" suffixe sens, domaine, catgorie grammaticale qui peut exemples

able/ible/uble
ace ade age aie

o l'on trouve... pays

aire ais/se

oxydable rapace estocade stockage pommeraie crpusculaire hollandais

129

al

ance
ane ase at ate

chimie biochimie chimie


vie vie

tion/ion
bie

axial puissance alcane maltase agglomrat phosphate nominalisation amphibie microbe trichrome asynchrone insecticide agricole bicolore agriculteur arrt ttradre nuite rsiduel alcnes exister sidrurgie tannerie finesse coffret paisseur programmeur programmateur calculatrice peureux putrfaction conifre vitrifier calorifique calorifuge hydrogne polygone arogramme tlgraphe autogyre raccourci glucide leucmie dixime lectricien hertzienne

crobe chrome chrone cide cole colore culteur


/e

couleur temps tuer cultiver couleur culture (adj) base dure (adj) chimie (infinitif) travail (nom) (adj) diminutif (nom) personne appareil personne/appareil (adj) faire qui porte faire qui fait fuir engendrer angle lettre crire en rond (adj) apparence (nom) (numral) (nom) (adj)

dre
e

el/lle
ne er

ergie erie esse et/tte


eur

eur/euse eur/se eur/trice eux/euse faction fre fier fique fuge gne gone gramme graphe gyre i/ie
ide ie

ime ien/ienne
"

130

ier/ire if/ive
ime

in/ine
ine ing ion

ique
ir

(nom) (adj) (numral) (adj) chimie (anglais) nominalisation (adj) (infinitif) (nom) personne mdecine minralogie (nominalisation) (adj) chimie discours/thorie personne dissolution (nom) partie mesure forme (nom)
loi

iser isme iste


ite ite it

itude
ium

plombier actif dcime alcalin adrnaline mailing minoration alcaque dormir fertiliser mcanisme dentiste arthrite mtorite fiabilit rectitude magnsium archologie philologue hydrolyse

logie logue lyse m ment mre mtre mtrie/ique morphe nme nome nomie/ique

paiement polymre primtre photomtrie isomorphe

polynme conome antinomie

ode

oi'de
oir

oire
ol ome on

onyme
ose

ose phile phobe phone plaste


pie

chemin forme instrument (nom/adj) chimie tumeur chimie (nom) mdecine chimie qui aime qui craint voix modeler numral

triode ovode schoir laboratoire mthanol hmatome


ion

antonyme arthrose glucose hydrophile hydrophobe cassettophone aminoplaste centuple

131

scope scopie sphre stat technie thque ule ure

regarder fixer savoir-faire ranger (diminutif) (nom)

magntoscope atmosphre thermostat polytechnic bibliothque globule piqre

4.12.3. Formation des mots et de groupes de mots


Deux ou plusieurs lexemes ou morphmes s'unissent pour former un mot ou un syntagme lexical : (avec ou sans trait d'union) Exemples : - hexa + gone = hexagone - hydro + cphale = hydrocphale - le poisson qui "pilote" un autre poisson = le poisson-pilote - le produit national brut = le PNB (on crit les premires lettres de chaque mot en majuscules). Certains syntagmes lexicaux en franais peuvent tre trs longs et ont la particularit d'tre forms en sens inverse de l'anglais. Exemples : - fentre de la cellule de mise au point automatique = (auto-focus sensor window) - interrupteur de courant = (power switch)
N.B.I. Nous pouvons noter l'importance de la prposition "de" dans les complments de noms. N.B. 2. L'utilisation des sigles en franais est trs frquent. L'ordre des lettres est invers par rapport l'anglais.

Exemples : - le sida (syndrome immuno-dficitaire acquis) = aids - ONU (Organisation des Nations Unies) = UNO (United Nations Organisation) - un ovni (objet volant non identifi) = ufo (unidentified-flying objet) (le mot est prononc comme s'il contenait des syllabes)

4.12.4. Nominalisations ( base verbale ou adjectivale ou 0)


Exemples :
"calculer" -> "calcul" "surmener" -> "surmenage", "tordre" -* "torsion", "fiable" -* "fiabilit"

- base verbale en -on/ion/tion (action de) Exemples : - participer - pigmenter - germer participation pigmentation germination

132

- fleurir - comparer - traduire - rduire - soustraire - abstraire en -ure Exemples : - blesser - couper - enfler - souder - ouvrir

floraison comparaison traduction rduction soustraction abstraction

blessure coupure enflure soudure ouverture

en -age (activit de type industriel) Exemples : - laguer lagage - stocker stockage - souder soudage - mouler moulage en -ement Exemples : - transborder transbordement - engorger engorgement mais nominalisation 0 Exemples : - transporter transport - calculer calcul - base adjectivale en -it/eur/ise/ance ou enee en -it (la qualit de ce: qui est) Exemples : - fluide - solide - fiable - conductible - flexible - incompatible - complexe - toxique - dur en -eur Exemples : - ple - blanc - grand pleur blancheur grandeur fluidit solidit fiabilit conductibilit flexibilit incompatibilit complexit toxicit duret

133

- rouge - lourd - frais

rougeur lourdeur fracheur

en -ise (base : adjectif ou participe pass) Exemples : - franc franchise - mis mise - pris prise en -ance ou enee Exemples : - important - adhrent - absent - prsent - pertinent - cohrent

importance adhrence absence prsence pertinence cohrence

4.12.5. Les termes gnriques ou hyperonymes


Ces termes permettent de replacer une notion, un objet... dans une catgorie plus gnrale. Ils remplacent "la chose", "le truc", et "le machin" ! Leur emploi est gnralis en sciences, notamment dans les dfinitions. Exemples : un tournevis, un marteau, une cl sont des outils un bcher, une prouvette sont des rcipients une carte d'identit est un document le dauphin est un mammifre marin un triangle est un polygone qui a 3 cts Exemples de quelques termes gnriques : - un solide - un fluide - un liquide - un mdicament - un antiseptique - un appareil - un nombre entier - un vgtal - un minerai - un acide amin... Les hyperonymes jouent un rle trs important dans la dfinition scientifique. Exemples de dfinitions : - un antalgique : ensemble de toutes les substances propres calmer la douleur ex : le th, l'aspirine, - un antiseptique : ensemble des agents propres prvenir les infections ex : les antibiotiques,

134

- un solide :

qui prsente une consistance relativement ferme par opposition fluide, liquide se dit d'un tat de la matire dans lequel les atomes...

4.13. LA PONCTUATION
Les signes de ponctuation jouent un rle important dans le discours. Ils permettent de terminer une phrase, de la segmenter ou de mettre en relief certains de ses constituants. Ils permettent aussi de marquer des rapports entre deux lments d'une mme phrase ou entre deux phrases. Le discours de type mathmatique n'est pas avare de signes de ponctuation (par exemple la virgule "," est obligatoire pour passer de l'hypothse la dduction). D'autre part, le discours mathmatique a "dtourn" un certain nombre de signes de ponctuation qui sont devenus des symboles ayant un sens trs particulier. Par exemple le point d'exclamation "!" dans N! signifie (factorielle N) et non pas la manifestation de la surprise ou du plaisir ou de quelque sentiment du mathmaticien devant N.

4.13.1. Le point (.)


- marque la fin d'une phrase - est symbole de multiplication - indique une abrviation Exemple : O.N.U. (Organisation des Nations Unies) ; N.B. (nota bene) - annonce les dcimales (notamment sur les calculettes) 100.05 N.B. Ne pas oublier la majuscule aprs un point.

4.13.2. La virgule (,)


- permet de segmenter la phrase. Dans certains cas, elle indique le passage de l'hypothse la dduction, de la cause la consquence, etc. Exemples : " Si tu viens avec moi, j'irai" "Attraction non compense de la Terre : sous l'effet de son poids, un objet lch d'une certaine hauteur tombe en chute libre." "La caractristique d'un conducteur ohmique est une droite passant par l'origine, si la temprature du conducteur reste fixe." - annonce les dcimales Exemple : 1215,25 Frs

4.13.3. Les guillemets (" ")


- indiquent une citation, le titre d'un article dans une revue Exemple : "C'est une uvre divine que d'apaiser la douleur", disaient les Anciens. Voir "les biopesticides au secours des cultures" dans La Recherche d'octobre 1990.

135

- permettent de mettre en vidence certains mots d'un texte pris dans un sens particulier ; ils peuvent notamment indiquer une nouvelle dnomination. Exemple : "un exemple typique est la formation d'une "semelle", caractrise par un durcissement du sol en raison des labours qui sont toujours pratiqus une mme profondeur". ( La Recherche, supplment au n 227, "Agronomie", p. 33)

4.13.4. Le point virgule (;)


- permet de sparer de faon forte des lments d'une mme phrase, utilis quand on a une enumeration. Exemple : "les ions Cr G?" et SQJ" possdent tous les deux un excs de deux lectrons; l'ion K+ possde un dfaut d'un lectron".

4.13.5. Les deux points (:)


- annoncent un exemple, une citation, avec une valeur explicative Exemple : "II n'est peut-tre pas utile d'numrer les diffrents caractres de la douleur (intensit,dure, rythme...), mais on peut dire que des qualits particulires sont lies au lieu de la douleur: les douleurs superficielles entranent... les douleurs profondes se traduisent...".

4.13.6. Les points de suspension (...)


- permettent d'indiquer qu'il y a une suite qu'on ne souhaite pas dvelopper Exemples : "Vous dormirez au bord d'un lagon bleu translucide, vos rves rythms par le doux bruit des vagues..." (dpliant touristique) "Les techniques de gnie gntique permettent galement d'ajouter un gne prsentant des caractristiques intressantes pour l'utilisateur qu'il soit agriculteur ou industriel (rsistance, homognit de croissance ...)". (La Recherche, supplment au n 227, Agronomie).

4.13.7. Les parenthses, le double tiret, les crochets


- permettent d'insrer une incise Exemple : "... il peut y avoir risque d'asphyxie si la glotte se met aussi enfler (dme de Quincke)." - la parenthse est utilise dans les symboles mathmatiques

4.13.8. La barre oblique (/ )


- place deux mots ou groupes de mots sur le mme plan Exemple : et/ou - remplace , et, par Exemple : 10 kms/h ; lkg/j/per. 1 kilogramme par jour et par personne
136

4.13.9. L'accolade
- est utilise en mathmatiques pour dfinir des ensembles Exemple :A = {x/x c R , x 2 + l = 2 j Exemple : 10 kms/h ; lkg/j/per. 1 kilogramme par jour et par personne

4.14. CHIFFRES, LETTRES, SYMBOLES


On sait que dans les domaines scientifiques, les chiffres (arabes et romains, nombres ordinaux, cardinaux, entiers, etc.), les lettres (minuscules, majuscules, grecques, latines...) et les symboles ( =, +, -) jouent un rle dterminant. C'est une des grandes diffrences entre la communication "gnrale" et la communication "spcialise". Alors que dans les discours interactifs, les chiffres servent essentiellement quantifier, en sciences, suivant leur prsentation et leur disposition, ils servent aussi exprimer des phnomnes mathmatiques plus ou moins complexes. Exemples : f(x) = - x3 + 7/4 x2 - 6 x +1/2 et g(x) = 2 x3 - x + 4 De mme, alors qu'en franais "gnral" les lettres servent uniquement former des mots ou des sigles, dans les discours expositifs, elles servent aussi prsenter des notions, des oprations mentales et intellectuelles de faon synthtique et symbolique. Exemple : TAu = D/S tr Enfin, les symboles, reconnus internationalement, reprsentent des notions et des oprations dont la lecture et l'oralisation impliquent une matrise linguistique bien code Exemple : a > b Un travail d'oralisation des lettres, des chiffres et des principaux symboles est indispensable7. La liste ci-dessous en propose une slection travailler en classe de langue. a) Lecture et criture des chiffres
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

zro
un

deux trois quatre cinq


six

sept huit neuf


dix

20 vingt 21 vingt et un

7 Cours defranais usage mathmatique. E et A COUSQUER; B MAIFFREDY, D. VUX. Universit de Wuhan / Universit de Lillel. 1984.

137

70 soixante-dix 80 quatre-vingts 90 quatre-vingt-dix 100 cent 1 000 mille 1789 mille sept cent quatre-vingt-neuf ou dix sept cent quatre-vingt-neuf 1 000 000 un million 1 000 000 000 un milliard 392 752 184 609 trois cent quatre-vingt douze milliards sept cent cinquante-deux millions cent quatre-vingt quatre mille six cent neuf. b) Les nombres ordinaux 2e 3e 1000e
1er

le premier le deuxime / le second le troisime le millime

c) La prononciation des chiffres et des nombres 1: 2: 3: 4: 5: 6: 600: 7 8 800 9 9 heures 10 10 ans 20 100 1000 1515 1789 d) Les ensembles N Z D Q+ ensemble des nombres entiers nature ensemble des entiers relatifs ensemble des dcimaux relatifs ensemble des entiers relatifs > 0 ensemble de relatifs non nuls
[]

[d0] [trwa] [katr] mais souvent prononc [kat] [sk] ou [se] dans 500 par exemple [sis] [sis] [set] [qit] [qis] [nf] [nvr] [dis] [diz] [ve] [s] [mil] [kzskz] [milsetskatrvnf] [disetsakatrvnf]

z*

138

e) Lecture des formules mathmatiques Le mathmaticien crit des formules mathmatiques, il les lit et les oralise. Il est indispensable que les apprenants de FOS soient familiers avec la lecture et l'oralisation des formules mathmatiques les plus frquentes8. Voici la liste de quelques lettres et symboles trs frquemment utiliss en mathmatiques, leur traduction orale et leur traduction "lecture" : x=0 x*0 on lit on lit on dit x>0 x>0 x<0 x<0 x=y on lit on lit on lit on lit x gale zro x est nul x diffrent de zro x non nul x est diffrent de zro x est non nul x positif x positif ou nul x ngatif x ngatif ou nul x gale y x est gal y x et y sont gaux x diffrent de y x est diffrent de y x et y sont diffrent s ou x et y ne sont pas gaux est identique est sensiblement gal peu diffrent de

on lit on dit on dit aussi on lit on dit on dit aussi on lit on lit on lit

x*y

= = # (...) [ ... ] { ... }

entre parenthses entre crochets entre accolades

a.b / a x b a par b / a multipli par b + : plus moins divis par (symbole de l'addition) (symbole de la soustraction) (symbole de la division)

f) Les lettres grecques

[alfa] [beta] [gama] [delta] [epsilon]

reprsente un angle reprsente un angle reprsente un angle reprsente un discriminant, un cart reprsente une erreur, une valeur trs petite

Y
A

Cours de franais usage mathmatique, op. cit.

139

a X T| co Q P n G

[teta] [ksi] [eta]

reprsente un angle reprsente un coefficient de compressibilit reprsente un coefficient de permabilit

[omega] minuscule pulsation [omega] majuscule [ro] majuscule [pi] [sigma] minuscule [sigma] majuscule unit de rsistance rsistivit, mesure de rsistance 3, 1415926 cart type, conductibilit somme de

V X < P

[psi] [lambda] [fi]

fonction d'onde longueur d'onde angle dphasage

g) Les ensembles

0 ensemble vide
e est un lment de / appartient

n'est pas un lment de / n'appartient pas est inclus dans est une partie de \ est un sous-ensemble de .

n'est pas inclus dans <Z { n'est pas une partie de n'est pas un sous-ensemble de

4.15. REPRESENTATIONS GRAPHIQUES


Reprises iconographiques du texte, complment ou reformulation de ce dernier, les reprsentations graphiques permettent de visualiser des donnes et des phnomnes. Elles sont de toutes sortes : tableau, graphe, graphique, courbe, aire, histogramme, diagramme btons / barres, diagramme polaire, diagramme bandes, diagramme circulaire ou secteurs (dits camemberts car leur forme ressemble au trs clbre fromage franais), nuage de points ... Dans les publications scientifiques, quelles que soient les reprsentations choisies, elles sont dsignes le plus frquemment par le mot "figure" et sont numrotes. Alors que la communication interactive utilise plus volontiers les photos ou les "camemberts", la communication spcialise fait appel toute une panoplie de reprsentations graphiques. Les reprsentations graphiques permettent l'enseignant : 1 ) de vrifier que les apprenants ont compris le texte car elles jouent le rle de reprises 2) de pratiquer des exercices de reformulation.

140

1- Diagrammes circulaires avec commentaires L'INGNIERIE DES PORTS ET DES CTES reprsente la principale activit du Dpartement des Amnagements Portuaires et Ctiers de Sogreah

Essais hydn sur mod

Simulations sur modles math

Ingnierie des ports et des ctes

Formation des et des pilotes la des grands navires

Ses ingnieurs ont acquis une formation polyvalente notamment dans les diverses structures de la Socit : laboratoire d'essais hydrauliques, dpartement scientifique, bureaux d'tudes, quipes de contrle des travaux. Sogreah offre ainsi la gamme complte des services de Nngnieur-Conseil : depuis la conception jusqu' l'excution et la mise en exploitation d'un projet. Avec ses trente annes d'exprience, Sogreah se place parmi les tout premiers Ingnieurs-Conseils de classe internationale.

2 - Tableau CALENDRIER DE FORMATION ALPHA SYSTEMES GRENOBLE


Juin-91
^Ib jours

7 IO 11 12,13 17 18 19 20 21 24 25 26 27 28

INITIATION MACINTOSH EXCEL WORD 4 FILEMAKER Quatrime DIMENSION X-PRESS3.0 RAGTIME 3 MACWRITE II Nlles fonctions X-PRESS 3.0 MACDRAW II

1/2 2 2 2 2 2 2 2 1 1

(2)


i i

141

3- Courbe

Repre cartsien orthonorm 2 axes orthogonaux

40e

39e

38e

Les coordonnes d'un point de la courbe

37e (origine) 0
i i i I i

(abscisse) i i i i i i i 10 11 12 13 14 15 16 Mai J

4 - Diagramme bandes 12 10 8 6 4 2 0 5-Aire

10

8 6 4 2 0

142

6- Nuage de points
12 10
i '" I

6 4

1,5

2,5

3,5

4,5

5,5

143

EN GUISE DE TRANSITION...
Avant d'aborder la troisime tape de l'approche raliste qui concerne les activits pdagogiques en classe... livrez-vous ce petit test : Voici 9 points. Pouvez-vous les runir par 4 lignes continues, sans lever le crayon du papier ?

Essayez au moins pendant quelques minutes... Vous y tes arrivs ? Bravo ! Vous tes bien arms pour rsoudre tout type de problme. Vous n'y arrivez pas ? Regardez ci-dessous...

Solution
On ne peut dcouvrir la solution qu'en ayant l'ide de sortir du carr form par les neuf points. Rien, en effet, ne stipule qu'il ne faille pas le faire ! Ce jeu sert surtout mettre en vidence le fait qu'en de nombreuses circonstances nous brimons notre crativit en nous inventant des contraintes supplmentaires.

D'aprs Simon Lasserre-Quiz dans "La Revue Psychologie" n115, Aot 1979.

Ainsi enseignants ou concepteurs de formation ne nous laissons pas enfermer par des contraintes supplmentaires... Les publics scientifiques posent parfois des problmes spcifiques mais nous, nous pouvons sortir du cadre, du systme...

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Partie III
APPLICATIONS PDAGOGIQUES
Les deux premires parties de cet ouvrage ont comme objectif de fournir une aide l'enseignant avant la situation de classe ; elles nourrissent la rflexion prpdagogique. Cette troisime partie se veut pratique. Elle propose des activits pour la classe. Ces activits peuvent tre effectues telle quelle ou modifies en fonction du public et de la situation ducative, l'important tant de comprendre ce qui a fond notre choix. Ces activits ont toutes comme objectif l'acquisition d'un ou de plusieurs savoir-faire langagiers ou non langagiers correspondant des besoins de formation identifis pour un ou plusieurs des 12 types de public concerns par l'apprentissage du franais "scientifique" (cf. Partie 1 chap. 4) Tous ces exercices ont t expriments auprs de publics de disciplines diverses. L'exprience montre que lorsque les apprenants prennent conscience de l'objectif de ces activits, ils sont mme de mobiliser leur attention sur les contenus linguistiques et les oprations cognitives mises enjeu. Ils parviennent peu peu dpasser l'aspect thmatique et dcouvrent que ces exercices ne sont pas une fin en soi mais une tape intermdiaire efficace pour acqurir la matrise de la langue franaise dans le contexte de la communication scientifique. Nous constatons donc qu'il n'est pas ncessaire que l'enseignant de FLE devienne tour tour biologiste, mathmaticien, agronome, biologiste... Il peut, partir de documents de "franais gnral", faire travailler les apprenants sur des structures de la langue usuelle mais dont l'occurrence est particulirement frquente dans certaines disciplines. Cette troisime partie runit deux types d'activits :

Chapitre I

Techniques de travail
Ces activits sont particulirement utiles pour des apprenants qui se destinent faire des tudes scientifiques en franais. C'est le cas des publics Ha, lib et III.

Chapitre II

Exercices et exploitations pdagogiques de documents


Cette sous-partie contient prs de 50 exercices. Pour chaque exercice nous avons indiqu quel tait l'objectif poursuivi, propos des consignes d'utilisation et donn le corrig chaque fois que le type d'exercice s'y prtait.

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CHAPITRE I TECHNIQUES DE TRAVAIL


Les tudiants ou stagiaires qui poursuivent leurs tudes en France doivent non seulement tre capables de communiquer l'oral comme l'crit mais sont aussi amens pratiquer en franais des activits qui ne leur sont pas toujours familires dans leur propre langue. Parfois il s'agit d'un simple transfert de pratique, parfois il s'agit d'acquisition d'une nouvelle pratique, de nouvelles mthodes de travail. Nous avons isol ici 5 activits qui correspondent des savoir-faire dont la matrise est utile pour des tudiants ou stagiaires dans le cadre de leurs tudes. Leur pratique ne constitue pas un objectif de formation en soi mais leur introduction en cours de FLE relve d'une stratgie qui combine apprentissage langagier et apprentissage de savoirfaire non langagiers.

1.1. LA PRISE DE NOTES Pourquoi cette activit ?


Dans le systme acadmique franais, la prise de notes est obligatoire, car les cours oraux et les confrences universitaires ne se rfrent pas toujours un manuel ou des ouvrages que les tudiants pourraient possder. Les notes prises par l'tudiant sont amenes jouer un rle essentiel lorsqu'elles constituent la seule source crite pour reconstruire un savoir et le restituer l'examen. La prise de notes est lie aux habitudes culturelles et acadmiques de chaque systme ducatif et aux habitudes scripturales personnelles de chacun. C'est un exercice difficile dont la pratique n'est pas gnralise dans tous les pays, aussi est-il utile de l'intgrer la formation linguistique lorsqu'elle s'adresse des tudiants ou stagiaires qui doivent faire des tudes en franais (tudiants scientifiques ou littraires).

En quoi consiste la prise de notes ?


C'est une technique qui a pour but d'extraire d'une masse d'informations, les points essentiels. Elle permet de relever puis de classer les ides clefs d'un discours oral ou crit. Il est ensuite plus ais de les mmoriser, de les rutiliser le moment venu et, ventuellement, de les restituer par oral ou par crit. Dans le cadre d'un enseignement FLE, la prise de notes n'est pas une activit pdagogique en soi. Elle s'inscrit dans une progression d'acquisition linguistique et, de faon plus gnrale, elle facilite l'apprentissage linguistique. Elle mobilise diffrents types d'oprations discursives comme le passage verbalisation/nominalisation et la reformulation : - partir d'un support oral, elle favorise la sensibilisation la comprhension orale. Dans un flot d'informations qui ne restent pas ( la diffrence du discours crit), on apprend capter l'essentiel. - partir d'un support crit, elle favorise la sensibilisation l'organisation textuelle. Il ne s'agit pas de comprhension crite en tant que telle mais plutt d'une comprhension en vue de la production d'un crit structur (construction du plan, reformulation, rsum).
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Techniques de prise de notes On peut proposer aux tudiants de travailler partir de deux types de grilles : a) Une grille chronologique. Demander aux tudiants de prparer leur feuille de la faon suivante. L'tudiant consigne les informations au fur et mesure que se droule le cours, l'expos, la confrence dans la colonne du milieu ; dans les colonnes de droite et de gauche et dans les diffrentes cases, il note des informations qui lui seront utiles ultrieurement. L'utilisation, dans la partie centrale, de feutres de couleurs diffrentes permet de classer les contenus par thmes ou catgories, par exemple : - rappel historique - causes - consquences - citations... et d'obtenir une visualisation immdiate des contenus la relecture.

Exemple de prparation de la feuille destine la prise de notes


Le domaine/Le sujet Sous-domaine/Chapitre date et heure rond matrialisant un point secondaire Nom de l'enseignant/ orateur

x x

Croix matrialisant un point important sur la ligne de mme niveau

Contenu

Pagination
147

b) Une grille qui fait appel une rflexion logique. On peut utiliser la grille "facso"1 de spatialisation de la feuille propose dans un grand nombre d'coles suprieures d'interprtes et de traducteurs. La feuille est divise en 4 parties : faits, analyse, solutions, opinions.

LES FAITS a) gnraux

L'ANALYSE a) causes

b) illustrations/exemples

b) consquences

LES SOLUTIONS a) adoptes

LES OPINIONS a) dex, y...

b) envisages

b) de l'auteur

Michle GHENET-HOTTOIS, "Prendre des notes, une histoire de grille" Le Franais dans le Monde, n 240, avril 1991, p. 53.

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Relecture
II est important de bien savoir utiliser ce qui est crit. Trs souvent dans le cas du discours oral, l'orateur met en vidence sur un support crit ce qui lui parat le plus important (au tableau, sur un rtroprojecteur, etc.). Il faut : - copier tout ce qui est crit au tableau (sauf bien sr si le tableau est noirci en quelques secondes) et faire 2 fois l'aller et retour des yeux afin de vrifier que ce que l'on a crit, l'a t correctement ; - viter le recours la langue maternelle car les risques d'erreurs sont multiplis ; - relire ses notes le plus rapidement possible (moins de 48 h aprs le cours) afin d'ventuellement les corriger, les complter, les rcrire et les mmoriser.

Les abrviations
Savoir abrger est galement utile pour la prise de notes. On peut se reporter l'ouvrage de Denis BARIL et Jean GUILLET2 : Techniques de l'expression crite et orale, dont nous reproduisons l'extrait suivant :

Code des abrviations


c = comme ; m = mme ; h = homme ; ch = chose ; vs = vous ; ns = nous ; ds = dans ; ms = mais ; pdt = pendant ; qq = quelque ; tps = temps ; cpt = cependant ; tt = tout ; ts = tous ; tte = toute ; devt = dveloppement ; grav' = gravement ; p. = page ; // = parallle ; = paragraphe ; * = diffrent de ; + = plus ; = plus ou moins ; ainsi que divers signes mathmatiques : 3 = 3 000 ; 27 = 27 000 000 ; 1,5 = 1 500 000 000 ; tjs = toujours ; bp = beaucoup ; nbx = nombreux ; etc = et caetera ; cf - reportez-vous . Pour tre clair : - toujours indiquer le pluriel par un s : hs = hommes, - ne pas abrger les termes susceptibles de plusieurs terminaisons : mcan. = mcanique ou mcanicien ? Applications pdagogiques Prise de notes partir d'informations enregistres la radio (flash d'information avec titres et dveloppement) 1. La sance s'ouvre par une coute globale. Chaque tudiant doit tre trs concentr, attentif. 2. Puis on procde une coute dirige (le nombre d'coutes variera en fonction du contexte : difficult du message, niveau des tudiants...). On repre d'abord le nombre d'informations que l'on s'efforce de classer en rubriques, sousrubriques (ex : rubrique sport, sous-rubrique natation). 3. On aborde ensuite l'analyse du dveloppement d'une information partir des rubriques tablies. Cette squence de travail comprend la reformulation. C'est ici que l'on introduit l'utilisation de la grille (adapte par l'enseignant). Il est parfois pertinent, quelques jours aprs ce travail, de reprendre uniquement la grille remplie pour un travail de reformulation afin de vrifier si partir uniquement des notes, l'tudiant est capable de reformuler l'information.
2 Techniques de l'expression crite et orale, d. Sirey, Paris, 1969.

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Prise de notes partir d'un article de journal


Midi Libre -Lundi 17 septembre 1990

Marsillargues

Le gang des beaux meubles


Depuis une quinzaine de jours, une quipe de cambrioleurs cume le Lunellois en choisissant avec soin le butin : toujours du mobilier de style et de valeur. Le dernier casse s'est droul dans la nuit de samedi dimanche en plein Marsillargues, au domicile de M. Franois Gautier, boulevard Victor-Hugo. Les monte-en-l'air sont repartis avec un superbe salon Charles X. Le mme gang , aux dires des gendarmes de Lunel qui mnent l'enqute, avait cambriol deux jours de suite la maison de M. Bernai Marsillargues. Le jeudi, ils s'emparaient d'une grande partie du mobilier ancien, et le lendemain, ils renouvelaient leur effraction pour emporter le reste, notamment une grande armoire de valeur. Ils ont dj prs d'une dizaine de cambriolages semblables leur actif. Ils n'hsitent pas, comme la semaine dernire Lunel, commettre leurs mfaits alors que les propritaires dorment l'tage.

Propositions pdagogiques
1. Comprhension globale Commencer le travail par une lecture individuelle silencieuse. Une fois cette lecture acheve, l'enseignant demande aux tudiants de relever les mots cls permettant de vrifier si le texte est compris dans son ensemble, par exemple : - gang - cambrioleurs - butin - casse... 2. Comprhension du texte Donner aux tudiants la grille suivante :

EVENEMENTS

ACTEURS

OU

QUAND

COMMENT

POURQUOI

Corrig :
VNEMENTS srie de cambriolages ACTEURS quipe de cambrioleurs

O
Lunellois (district) Marsillargues (commune)

QUAND depuis une quinzaine de jours(dbut septembre)

COMMENT en pntrant de nuit au domicile de particuliers

POURQUOI s'emparer de meubles de style et de valeur

3. Reformulation crite (rsum) partir des lments de la grille remplie, faire le rsum.
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1.2. L'EXPOSE Pourquoi cette activit ?


La situation d'expos, c'est--dire la restitution orale de donnes organises en vue d'un type de communication bien dfinie, est une des situations acadmiques que les tudiants rencontrent au cours de leurs tudes ; certains, mme s'ils ont eu une exprience d'enseignement chez eux, n'ont pas l'habitude de "construire" une communication. Proposer aux tudiants de faire des exposs dans le cadre d'un cours de FLE prsente plusieurs avantages : - les tudiants prennent conscience de leurs propres difficults parler en public (problmes de communication), de leur niveau linguistique et de leur aptitude "construire" un message... - Ils se trouvent en situation de simulation d'une activit qu'il leur est rellement demand de savoir matriser l'universit. - Ils ont l'occasion de rinvestir en une mme activit un trs grand nombre de savoir-faire langagiers et non langagiers tudis prcdemment d'une faon clate (micro-oprations et macro-oprations discursives). Parler en public, communiquer avec un auditoire est une chose difficile. Ces difficults sont encore aggraves lorsque l'expos n'est pas fait dans sa langue maternelle.

En quoi consiste un expos ?


Un expos est un discours oral organis pour transmettre une information. L'organisation obit un raisonnement logique dont les tapes sont bien dfinies en fonction de la discipline, de la situation de communication (confrence, travaux dirigs, cours, etc.), de l'auditoire (degr de spcialisation du public), du temps de parole, des supports disponibles (transparents, diapositives, etc.). L'expos est en fait une oralisation de l'crit car il est prpar, construit comme une communication crite.

Techniques de l'expos
Pour russir un expos, il faut : - avoir un minimum de connaissances linguistiques, - connatre son sujet, - prendre conscience de la situation de communication, - connatre les rgles de la communication acadmique. L'expos obit certaines rgles d'organisation appeles plan. Chaque partie du plan a une fonction prcise : - L'introduction permet l'orateur de prsenter son sujet, d'annoncer le plan, de formuler des hypothses, de rendre compte de l'tat des travaux dans le domaine (il faut noter que l'introduction en franais n'est pas un "abstract" comme dans les pays anglo-saxons). - Le dveloppement est compos de parties et de sous-parties dont le nombre est dtermin par le contenu du message. Par exemple, dans les disciplines relevant des sciences du vivant, le dveloppement fait apparatre les tapes suivantes : - Matriel et mthodes. Description des matriaux utiliss (ex. plante, cellule), description des techniques employes pour raliser l'exprience. - Interprtation des rsultats et discussion avec critique argumente des travaux prcdents et complments d'information. - La conclusion. L'orateur reprend le contenu de l'expos en ouvrant des perspectives, en invitant au dbat, en introduisant une nouvelle problmatique.

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Propositions pdagogiques
On peut demander aux tudiants d'exposer des sujets d'intrt gnral comme des sujets de leur spcialit qu'ils prsentent au groupe classe. Les tudiants auditeurs peuvent couter l'orateur, et remplir une grille d'valuation qui permettra l'ensemble du groupe de prendre conscience des contraintes de l'expos. Nous vous proposons titre indicatif d'utiliser une grille3 de ce type :

valuations des exposs


1. 2. Trouvez-vous l'expos : trs clair ? assez clair ? peu clair ? confus ? La prononciation vous parat-elle : trs claire ? assez claire ? peu claire ? confuse ?

3. Construction de l'expos : a) Avez-vous clairement distingu : - l'introduction ? - le dveloppement ? - la conclusion ? b) Le choix des informations vous parat-il bon ? c) L'ordre des informations vous parat-il bon ? 4. Trouvez-vous l'expos : de dure correcte ? un peu long ? un peu bref ? diapositives,

5. Trouvez-vous le matriel utilis (schmas, photos, transparents...) : - suffisant ? - bien choisi ? - bien construit ? 6. La prsentation de l'expos vous parat-elle : - dynamique ? - un peu monotone ? 7. Autres observations ventuelles :

Chantal PARPETTE, Revue Reflet, n 31, "Publics spcialiss. Prparation l'expos oral", p. 37 39.

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1.3. LES STRATEGIES DE LECTURE Pourquoi cette activit ?


Tout scientifique, dans sa pratique professionnelle, tout tudiant inscrit dans un cursus acadmique, doit lire rapidement et efficacement un grand nombre de textes dans sa spcialit (revues, rapports, ouvrages de rfrence, thses, manuels...). Un travail sur les stratgies de lecture est donc indispensable et ce type d'activit concerne tous les publics que nous avons recenss. Les stratgies de lecture dpendent des habitudes culturelles, sociales, ducatives et personnelles de chacun et il est parfois difficile de rompre avec des pratiques qui sont devenues inconscientes et qui ont souvent montr leur efficacit. Cependant toutes les tudes centres sur la lecture (F. Richaudeau, D. Lehmann, M. Darot, S. Moirand...) montrent que l'on peut amliorer ces pratiques en efficacit et en rapidit. Il ne s'agit pas ici de reprendre toutes les tudes faites ce jour mais de proposer quelques points de repre. Dans certaines cultures, de tradition musulmane notamment, o le texte crit garde un aspect religieux et donc "sacr", les apprenants ont des rticences "manipuler le texte dans tous les sens", balayer du regard toute une page, s'attarder sur les dessins... Pour nombre d'apprenants, un texte se lit du premier mot au dernier et, si un mot n'est pas compris, toute la lecture est paralyse. Il y a quelques annes, la France recevait de nombreux stagiaires scientifiques en provenance de la Chine et du Mexique. Runis dans une mme formation linguistique, leurs stratgies de lecture taient bien diffrentes. Les Chinois pratiquaient le mot mot et les Mexicains le survol macro-global. Les premiers s'arrtaient au premier terme inconnu et taient bloqus jusqu' ce qu'ils en trouvent le sens et les seconds lisaient en diagonale et se contentaient d'approximations parfois la limite du contresens. En groupes de deux (un Chinois, un Mexicain), ils se comprenaient parfaitement.

Propositions pdagogiques
Quelques points de repre prpdagogiques pour l'enseignant : 1) Question pralable - est-ce un texte choisi : par l'institution ? par l'enseignant de FLE ? par des scientifiques ? par les apprenants ? 2) Identification du projet pdagogique - pourquoi ce texte ? (plutt qu'un autre?) - Que travailler dans ce texte ? (points grammaticaux, lexicaux, iconographiques, organisation du discours ? oprations cognitives ou/et discursives ?) 3) Reprage de l'iconographie (image) gnrale du texte - densit du texte - nombre, type et qualit des illustrations - lgendes associes ou non aux illustrations - titre seul ou titre avec sous-titre(s), surtitre(s), intertitre(s) - paragraphes fortement identifiables

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- utilisation de procds typographiques diffrents (italiques, parenthses, guillemets...) - citations, noms propres, donnes chiffres, statistiques... 4) Identification du texte - domaine - type de communication - oprations discursives gnrales - source (nom de la revue, de l'ouvrage...) - date - nom de l'auteur...

Quelques points de repres pdagogiques pour conduire le travail en classe


1) Choix de consignes de travail pour l'tudiant a) Hypothses de lecture partir du titre (brainstorming ou remue-mninges partir du titre) Confirmation ou infirmation de certaines des hypothse de lecture l'aide des autres titres, (sous-titre(s), surtitre(s)... des illustrations ou des autres repres iconographiques (chiffres, italiques...). b) Mise en relation des titres et des illustrations avec les lments iconographiques les plus "voyants". c) Synthse : de quoi est-il question dans ce texte ? 2) Travail sur l'organisation gnrale du texte. Faire reprer par un jeu de questions : - les diffrents paragraphes (ou units distinctives) - l'attaque et la fin de chaque paragraphe - les marqueurs spcifiques qui articulent les paragraphes et les mots cls Faire procder une lecture-balayage de chaque paragraphe en s'appuyant sur les lments iconographiques les plus importants. Trouver un titre pour chaque paragraphe. 3) Lecture approfondie d'un ou plusieurs paragraphes suivant le projet de lecture choisi : - reprage du ou des paragraphes (ou units) importants par rapport au projet pdagogique - lecture-balayage des morceaux slectionns - reprages des marqueurs spcifiques et des mots-cls - lecture analytique si ncessaire. 4) Lecture analytique de l'ensemble du texte (si ncessaire) N.B. Cette dmarche peut s'appliquer tous types de documents de franais de spcialit.

Propositions d'application

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155

Travail prpdagogique
1) Question pralable Texte choisi par l'enseignant de FLE 2) Identification du projet pdagogique - Travail sur l'organisation gnrale d'un texte de vulgarisation technique et sur les marqueurs linguistiques qui articulent les diffrentes parties du texte (rappel historique, procd de fabrication, composition des produits fabriqus...) - Travail sur les diffrentes oprations du processus de fabrication (marqueurs syntaxiques et lexicaux) 3) Reprage de l'iconographie (il y a dans ce document beaucoup d'lments signifiants pour aider la perception et la reformulation du message). - un titre - un surtitre - 8 illustrations (photos) avec des lgendes - des noms propres - quelques dates - quelques chiffres et pourcentages 4) Identification du texte - domaine - type de communication - oprations discursives - sources - date technologie vulgarisation scientifique exposition argumentation journal du comit d'entreprise des Aciers d'Allevard qui fabriquent des aciers spciaux 1987

Travail en classe
1) Choix de consignes de travail a) Formulation d'hypothses de lecture sur le contenu d'aprs les titres - titre Au sommet de la qualit avec les "outils" Leborgne - surtitre clients - hypothses - c'est la page de la revue destine aux clients - il y a des liens entre les produits des Aciers d'Allevard et les outils Leborgne - c'est un texte de type publicitaire (beaucoup de photos, "au sommet"= terme apprciatif) b) Mise en relation titres / illustrations / iconographie du texte - 1re photo - sommet de l'Everest - sommet de la qualit - photo de droite - outils associer avec la hache qui "coupe" le titre - autres photos - le travail d'un homme (travail artisanal, sur mesure) et le rsultat (des outils hautement techniques) - les dates - XIIIe sicle, 1983 = historique d'une socit - les chiffres - 80% des ronds, 100% des plats, four 1200 = donnes techniques, processus de fabrication c) Faire le point : de quoi est-il question dans ce texte ? Il s'agit d'un texte de type didactique et argumentatif qui prsente la haute qualit des produits d'une petite socit qui travaille partir des aciers (de haute qualit galement) fournis par les Aciers d'Allevard. 156

2) L'organisation gnrale du texte 10 paragraphes - paragraphes 1 et 2 historique de la socit - paragraphe 3 prsentation du fournisseur de matire premire, les Aciers d'Allevard - paragraphe 4 rsum, valuation partielle - paragraphes 5 et 6 processus de fabrication des outils Leborgne - paragraphe 7 objectifs commerciaux - paragraphes 8 et 9 l'avenir valuation globale et continuit pass / avenir - paragraphe 10 3) Lecture approfondie des paragraphes 5 et 6 : fabrication des outils Leborgne Travail sur les verbes et les nominalisations livraison livrer stockage stocker classement classer cisaillage cisailler forgeage forger chauffage chauffer meulage meuler traitement thermique traiter thermiquement grenaillage grenailler coloration, teinture peindre emmanchage emmancher assemblage assembler emballage emballer 4) Lecture analytique du texte Pas de projet pdagogique pralable pour ce texte mais rponses aux questions des apprenants.

1.4. LA REDACTION D'UN CV ET D'UNE LETTRE DE MOTIVATION Pourquoi cette activit ?


Pour tre admis une formation scientifique suprieure, les tudiants trangers doivent constituer un dossier de candidature. Notons que ce dossier doit parvenir l'administration universitaire une date prcise qui ne peut tenir compte de la comptence linguistique des tudiants. Dans ce contexte, nombreux sont ceux qui sont amens rdiger des documents dont le contenu linguistique dpasse leur comptence linguistique relle. Face cette situation, l'enseignant a trois options : - ignorer cette demande administrative - rdiger les diffrentes pices du dossier la place de l'tudiant - faire de la constitution de ce dossier un module d'enseignement. Nous conseillons la troisime option et proposons le travail suivant.

157

Propositions pdagogiques
Le dossier de candidature comprend entre autres un CV et une lettre de motivation. Les documents 1 et 2 sont distribus successivement aux tudiants (voir pages suivantes). Pour chacun des documents nous avons dtermin trois axes de travail : 1. tude de l'organisation spatiale (analyse scripto-visuelle) 2. tude de l'organisation linguistique 3. tude de l'organisation rhtorique. Lorsque le document 1 a t travaill selon ces 3 axes, nous distribuons aux tudiants le document 1 bis (matrice) l'aide duquel ils rdigent leur CV. Nous procdons de la mme faon avec les documents 2 et 2 bis pour la lettre de motivation. REMARQUES 1. La prise en considration des besoins rels de communication des apprenants permet d'intgrer au cours de langue tout type d'activits fonctionnelles. 2. Quelle que soit la difficult linguistique que prsente cette activit pour l'apprenant, celleci est pertinente dans la mesure o, sous-tendue par une relle motivation de l'apprenant, et inscrite dans un cadre de travail prcis labor par l'enseignant, elle est facteur d'apprentissage.

158

Document 1

CURRICULUM VITAE

1. tat civil
Nom : Dupont Prnom : Pierre Nationalit : franaise Date de naissance/ge : 7 mars 1963 Situation de famille : mari, un enfant. Adresse personnelle : 6, rue de la Loge, 34000 Montpellier Tlphone personnel : 67 10 28 30 Adresse professionnelle (jusqu'au 30 septembre 1992) : Institut Agronomique Mditerranen, 3191 route de Mende, BP 5056, 34033 Montpellier Cedex 1 Tlphone : (secrtariat) 67 63 28 82 poste 350.

2. Formation universitaire
Dates 1984/85 1982/84 Diplmes obtenus Ingniorat des Sciences et Technologies de l'eau Matrise des Sciences et Technologies de l'eau Mention trs bien DEUG B, filire Biochimie Chimie, mention assez bien Baccalaurat srie D Mention bien Lieux Institut des Sciences de l'Ingnieur de Montpellier (ISIM) ISIM

1980/82 1980

Universit des Sciences et Techniques du Languedoc, Montpellier Lyce Mermoz, Montpellier

3. Exprience professionnelle/stages
Dates Depuis sept. 1987 Fvrier 86/avril 87 Fonctions Ingnieur en aquaculture Volontariat au Service National Actif de la Coopration Recherche - Dveloppement et formation en pisciculture tropicale Stage d'ingniorat : tude d'impact pour un projet de micro-centrale Lieux Station de lagunage de Mze (34 140) Centre de recherches piscicoles de Bouak Cte-d'Ivoire

Oct. 84/nov. 85

Conseil suprieur de la Pche, dlgation rgionale de Clermont-Ferrand (63)

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4. Langues
Langue maternelle : franais Langues Anglais Allemand Lu Trs bien Bien Parl Trs bien Assez bien crit Trs bien Moyen Compris Trs bien Bien

Espagnol : en cours d'apprentissage.

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Document 1 (bis)

CURRICULUM VITAE : MATRICE 1. tat civil


Nom : Prnom : Nationalit : Date de naissance/ge : Situation de famille : Adresse personnelle : Tlphone personnel : Adresse professionnelle (jusqu'au 30 septembre 1992) Tlphone :

2. Formation universitaire
Dates Diplmes obtenus Lieux

3. Exprience professionnelle/stages
Dates Fonctions Lieux

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4. Langues
Langue maternelle Langues Lu Parl crit Compris

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Document 2

LETTRE DE MOTIVATION : EXEMPLE

Monsieur Pierre DUPONT 6, rue de la Loge 34000 Montpellier Montpellier, le 15 avril 1992

a....

Monsieur, De nationalit franaise et titulaire depuis 1985 d'un diplme d'Ingnieur des Sciences et Technologies de l'eau (ISIM), j'effectue, actuellement, un stage de perfectionnement en anglais scientifique l'Institut Agronomique Mditerranen. Ayant acquis une exprience au cours de mes stages et de mes activits professionnelles dans le domaine de l'aquaculture, je me suis particulirement intress l'levage des poissons d'tang (carpe chinoise, tilapia, etc.) et envisage d'approfondir mes connaissances dans le cadre du DEA "Pisciculture d'tang", option "Qualit des eaux piscicoles" propos par le dpartement aquaculture de votre universit. En effet, dans le cadre du dveloppement de la Station de lagunage de Mze (Hrault) o je travaille actuellement, nous envisageons d'amliorer la qualit de notre milieu de production et j'ai obtenu une bourse de formation afin de mettre au point un nouveau procd bas sur l'lectrolyse. Si ma candidature est retenue, auriez-vous l'obligeance de me faire parvenir le programme dtaill du cursus que j'envisage de faire, la liste des directeurs de recherche susceptibles de superviser mon travail, ainsi qu'un dossier d'inscription ? Dans l'attente d'une rponse, veuillez agrer, Monsieur, l'expression de mes salutations respectueuses.

Pierre DUPONT

163

Document 2 (bis)

LETTRE DE MOTIVATION : MATRICE

EXPDITEUR Nom - Prnom Adresse Lieu - Date DESTINATAIRE

Monsieur, PARAGRAPHE 1 : Prsentation ==> nationalit ==> activit actuelle ==> dernier diplme obtenu PARAGRAPHE 2 : Formation et expriences antrieures (rsum) ET objectifs poursuivis PARAGRAPHE 3 : Dveloppement des motivations

PARAGRAPHE 4 : Demande prcise

PARAGRAPHE 5 : Formule de politesse

PARAGRAPHE 6 : SIGNATURE + NOM

164

1.5. LES RFRENCES BIBLIOGRAPHIQUES Pourquoi cette activit ?


Les tudiants qui doivent rdiger un mmoire de DEA, une thse ou plus simplement un rapport doivent tablir une bibliographie pour citer leurs sources. Nous n'ignorons pas qu'il n'y a pas de relle homognit dans la faon d'tablir des donnes bibliographiques ; nanmoins il peut tre utile de faire remarquer aux tudiants qu'une donne documentaire doit tre complte.

Ce que l'on peut faire remarquer


Pour un ouvrage, une rfrence bibliographique se compose de plusieurs zones : 1. zone auteur 2. zone titre 3. zone diteur 4. zone collation 5. zone collection Chaque zone est spare de la prcdente par un ". -" (point espace tiret) 1. zone auteur ou collectivit auteur - L'auteur s'crit en majuscules, suivi de la premire lettre du prnom, entre parenthses Exemple : DUPONT (G.) - La collectivit auteur s'crit galement en majuscules, suivi du sigle entre parenthses ( s'il existe) et du lieu du sige de la collectivit. Exemple : INSTITUT AGRONOMIQUE MDITERRANEN (IAM) Montpellier 2. zone titre et sous-titre - Le titre s'crit en minuscules. S'il y a un sous-titre, celui-ci est spar par ":" (deux points) 3. zone diteur Cette zone comprend trois parties : a) le lieu d'dition b) l'diteur c) la date d'dition N.B. : Si ces trois lments ne sont pas indiqus, ils sont remplacs par la mention si. ; sn. ; sd. 4. zone collation Cette zone indique le nombre de pages, illustrations... 5. zone collection (celle-ci n'existe pas toujours) Toujours indique entre parenthses, cette zone renseigne sur : soit la collection dans l'dition, soit tout autre renseignement important et ne pouvant figurer dans les autres zones. Exemple : ZORGBIBE (C). - Gopolitique contemporaine : les zones d'affrontement. - Paris : Presses Universitaires de France, 1986. - 127 p. - (Que sais-je ? ; 693). Pour un article de priodique, une rfrence bibliographique se cite ainsi : 1. zone auteur. -

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2. zone titre. 3. zone titre du priodique (prcd de in :) soit en majuscule soit en minuscules sauf la premire lettre des mots significatifs. Exemple : DURAND (P.). - L'agriculture en Francce : perspectives pour 1992. - in Revue Tiers-Monde, vol. XIII, n 4, mars-avril 1990, pp. 3- 45.

Applications pdagogiques
- Demander aux tudiants de choisir quelques ouvrages de leur intrt et quelques revues. - Distribuer ces documents et demander d'tablir le relev bibliographique en tenant compte des informations donnes. - Lorsque cela est possible, il est toujours utile d'inclure la visite d'un centre de documentation au programme de formation linguistique car les tudiants peuvent ainsi se familiariser avec catalogues, micro-fiches, interrogation informatise et banques de donnes.

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CHAPITRE II

EXERCICES ET EXPLOITATIONS PEDAGOGIQUES DE DOCUMENTS


Ce chapitre runit une cinquantaine d'exercices avec leur fiche pdagogique et leur corrig quand la nature de l'exercice s'y prte. Tous ces exercices ont t tests auprs de publics scientifiques relevant de disciplines et de niveaux de franais diffrents. Le contenu de ces exercices ne requiert aucune connaissance scientifique pralable de la part de l'enseignant. Notons cependant que ces exercices qui, pour la plupart, reposent sur des thmes de franais gnral ou de vulgarisation scientifique , mobilisent au plan cognitif les oprations intellectuelles ncessaires la matrise des discours scientifiques. Ainsi, quelle que soit la discipline de l'apprenant, l'objectif de l'exercice est l'acquisition des structures linguistiques indpendamment du thme trait. Il appartient nanmoins l'enseignant d'expliquer cette dmarche aux apprenants. En effet ces derniers peuvent tre dconcerts par un choix thmatique loign de leur proccupation de scientifiques. Mais une fois compris l'objectif poursuivi, l'utilit de ce type d'activit leur apparat clairement. Ces exercices sont regroups sous 8 rubriques qui correspondent des savoir-faire ncessaires aux publics scientifiques : 1) Pratiquer les oprations discursives privilgies dans les discours scientifiques (observer, reprer, classer, prsenter, exposer, expliquer, caractriser, comparer, justifier). 2) De la bonne utilisation des verbes et des temps (temps du pass, modalisateurs, marqueurs de l'appartenance et de la non-appartenance...). 3) Diffrences entre les discours interactifs (franais gnral ) et discours expositifs (franais scientifique ). 4) Les articulateurs de la dmonstration logique et des discours scientifiques (marqueurs spatio-temporels, articulateurs logiques, hypothse, dduction, cause, consquence, opposition, restriction, but). 5) Le lexique (formation des mots, prfixes et suffixes, termes gnriques ou hyperonymes). 6) Des chiffres et des lettres et des reprsentations graphiques. 7) Cohrence des discours (ponctuation, procds anaphoriques, articulateurs...). 8) Stratgies de lecture, dbats et simulations. Chaque fiche comprend : - un numro d'ordre, - un titre qui souvent reprend la premire phrase de l'exercice, - un objectif clairement dfini, - des notes ventuelles pour l'enseignant, - des consignes pour les apprenants, - un corrig.

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Inventaire des fiches


1) Pratiquer les oprations discursives privilgies dans les discours scientifiques (observer, reprer, classer, prsenter, exposer, expliquer, caractriser, comparer, justifier) Ex et doc nl L'emblme Ex et doc n2 Les 3 emblmes Ex et doc n3 La belote Ex et doc n4 Dcodez... Ex et doc n5 Publicit TBS Ex et doc n6 Vlocipdes et bicyclette Ex et doc n7 Statistiques Ex et doc n8 Le jeu des objets cachs Ex et doc n9 De 10 100 francs ou +, faites des affaires... 2) De la bonne utilisation des verbes et des temps (temps du pass, modalisateurs, marqueurs de l'appartenance et de la non-appartenance...) Ex et doc n10 Un peu d'histoire : puissances et polynmes Ex et doc nl 1 Newton, Lavoisier, Ampre Ex et doc n 12 Mon expos Ex et doc n 13 Consignes Ex et doc n14 Les modalisateurs Ex et doc n15 La thorie des ensembles 3) Diffrences entre les discours interactifs (franais gnral ) et discours expositifs (franais scientifique ) Ex et doc n16 et 16bis Les plantes des bois 4) Les articulateurs de la dmonstration logique et des discours scientifiques (marqueurs spatio-temporels, articulateurs logiques, hypothse, dduction, cause, consquence, opposition, restriction, but). Ex et doc n17 nergie mcanique d'un solide Ex et doc n18 Les nombres congruents Ex et doc n 19 Soyez logique Ex et doc n20 Dcouvrez l'appartement d'Alain P. Ex et doc n21 La vie mouvemente de F. Fernandez Ex et doc n22 Le boa est parti au zoo Ex et doc n23 Les deux forces s'annulent Ex et doc n24 Est-ce bien logique ? Ex et doc n25 Trouvez la bonne solution Ex et doc n26 Histoires d'enfants 5) Lexique (formation des mots, prfixes et suffixes, termes gnriques ou hyperonymes). Ex et doc n27 Chassez le ou les intrus Ex et doc n28 quelles catgories appartiennent-ils ? Ex et doc n29 Mots et dfinitions Ex et doc n30 Microcphale Ex et doc n31 Les mots valises Ex et doc n32 Les mots composs et les sigles Ex et doc n33 Documentation

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6) Des chiffres Ex et doc n34 Ex et doc n35 Ex et doc n36 Ex et doc n37 Ex et doc n38 Ex et doc n39

et des lettres et des reprsentations graphiques Chiffres et expressions Ils vont toujours par... Ils portent bonheur ou malheur Lecture et criture des chiffres Croyez-vous la numerologie ? Ce qui tue les niches d'hirondelles

7) Cohrence des discours (ponctuation, procds anaphoriques, articulateurs...) Ex et doc n40 Problme de peau Exetdocn41 Mouvement-vitesse Ex et doc n42 Un travail de fourmi Ex et doc n43 Saint Antoine et Danalie Ex et doc n44 Le renouvellement des cellules Ex et doc n45 Sur le pont de Nantes 8) Stratgies de lecture Ex et doc n46 Le haricot ail Ex et doc n47 Un vampire nomm Striga Ex et doc n48 L'anglais doit-il remplacer le latin?

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L'emblme
Objectifs
1. Apprendre connatre les membres du groupe-classe par un jeu de prsentation. 2. Se familiariser avec les diffrents systmes de reprsentations symboliques. 3. Pratiquer des activits et des savoir-faire privilgis dans les domaines scientifiques - interprter - expliquer - justifier - commenter en se rfrant une reprsentation symbolique

Notes pour l'enseignant


Chaque apprenant imagine et dessine rapidement son propre emblme pendant que l'enseignant prpare au tableau 6 ou 8 emblmes vides. Ensuite, par groupes, les tudiants redessinent leur emblme dans les cadres du tableau. Chaque emblme est ensuite interprt, expliqu, comment par les apprenants sans que l'auteur n'intervienne. Mais l'auteur a toujours le dernier mot. Il peut corriger, rfuter, confirmer ce qui a t dit. L'enseignant peut aussi participer ce jeu.

Consignes pour l'tudiant


Imaginez et dessinez rapidement votre emblme votre place puis redessinez-le au tableau (6 ou 8 apprenants peuvent redessiner leur emblme en mme temps sur le tableau). Interprtez et commentez les emblmes prsents. Lors du passage de votre emblme, laissez les autres s'exprimer mais c'est vous qui avez le dernier mot ! Vous pouvez corriger, rfuter ou confirmer ce qui a t dit.

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EXERCICES ET DOCUMENTS N 2 Les 3 emblmes


Objectifs
Dans ces pratiques professionnelles, le scientifique doit souvent associer figures et lgendes. Dans cet exercice, les apprenants : - se familiarisent avec 2 systmes de reprsentation : un systme symbolique (un dessin emblmatique) et un texte ; - s'entranent aux commentaires de reprsentations graphiques.

Notes pour l'enseignant


Les apprenants doivent interprter les 3 emblmes prsents puis expliquer et justifier leurs interprtations : 1) le 1 er emblme est figuratif, 2) le 2 e emblme est non figuratif, 3) le 3 e emblme est symbolique.

Consignes pour l'tudiant


Voici 3 emblmes. Proposez pour chacun d'eux une interprtation que vous devez expliquer et justifier

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EXERCICES ET DOCUMENTS N 3
La belote
Objectifs
Cet exercice a pour but d'exercer les apprenants slectionner dans une masse d'informations celles dont ils ont besoin pour remplir la tche assigne. Ici, il s'agit de slectionner dans une liste d'informations, de faon chronologique, les lments ncessaires pour remplir une grille.

Notes pour l'enseignant


Les apprenants doivent remplir la grille ci-jointe en s'aidant de la liste d'informations qui l'accompagne. La liste doit tre relue au fur et mesure que la grille se remplit. La premire information pertinente est l'information n 6. On peut crire alors sur la grille physicien dans la case spcialit/profession Nord. On sait d'autre part que Peter n'est pas au Sud, c'est--dire qu'il est : - soit l'Ouest, - soit l'Est. la belote, les partenaire sont opposs 2 2 (Nord et Sud, Est et Ouest). main droite dsigne la personne la plus prs de la main droite (ex. : main droite de Nord se trouve Ouest

Consignes pour l'tudiant


1) Remplissez la grille ci-dessous l'aide des informations donnes dans la liste qui l'accompagne. Vous devez relire la liste au fur et mesure que vous remplissez la grille. 2) Justifiez votre dmarche et vos rponses.
Nord Prnoms Professions Qualits Dfauts Loisirs
Nord

Est

Sud

Ouest

O
Ouest
Est

Ouest et Est jouent ensemble contre Nord et Sud Ouest et Est sont partenaires et ont pour adversaires Nord et Sud

O
Sud 173

Par ordre alphabtique 4 4 4 4 4 amis : Jacques, Mohammed, Orlando, Peter professions : agronome, informaticien, mdecin, physicien qualits : amusant, gnreux, patient, souriant dfauts : bavard, colreux, fumeur, impatient loisirs : foot, ski, tennis, vlo

Informations 1) Celui qui joue au foot a pour adversaire le mdecin et Orlando. 2) Le partenaire de Mohammed est gnreux, mais il n'est pas patient. 3) main droite du mdecin, il y a le physicien. 4) Peter n'aime pas le ski. 5) Orlando est entre le physicien et Mohammed. 6) Celui qui est au nord est physicien et n'a pas Peter pour partenaire. 7) L'informaticien fume trop ce qui le gne pour pratiquer son sport : le foot. 8) Le partenaire du physicien joue au foot. 9) Un des adversaires de Mohammed est trs bavard mais trs patient. 10) Celui qui fait du vlo est assis en face de Peter 11) Le mdecin est patient 12) Celui qui fait du vlo est trs amusant.

Corrigs

o
O
Nord Prnoms Professions Qualits Dfauts Loisirs Jacques physicien gnreux pas patient ski

Est
Rster mdecin patient bavard tennis

Sud Mohammed informaticien souriant fume trop foot

Ouest Orlando agronome amusant colreux vlo

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EXERCICES ET DOCUMENTS N4 Dcodez...


Objectifs
Ce jeu permet d'exercer les capacits d'association des apprenants (oprations mentales et cognitives) et d'exercer leurs capacits langagires (oprations discursives) puisqu'ils doivent, l'oral, justifier leur choix de faon scientifique devant les autres apprenants. Pour cela, ils seront amens utiliser : 1. Les marqueurs de l'explication. Exemple : Pour moi, le signe 4 est l'homme dangereux parce ce signe reprsente les dents d'un homme ou d'un animal en colre . 2. Les marqueurs de la dsignation et de la dfinition. Exemple : Le signe 5 est une arme qui se compose d'une lame courbe et... 3. Les marqueurs du raisonnement logique (systme hypothtico-dductif). Exemple : Si 2 reprsente o l'on a des problmes avec la police, alors 8 reprsente la ville o l'on a pas de problme avec la police . Les signes 2 et 8 tant opposs, leurs sens sont opposs .

Notes pour l'enseignant


Les apprenants doivent associer dessins et lgendes et les justifier comme s'ils taient les plus grands spcialistes au monde des mendiants et des vagabonds ! Toutes les interprtations sont possibles et acceptables. Ce qui compte, ce sont les structures employes par les apprenants pour justifier leurs interprtations et leurs classements.

Consignes pour l'tudiant


Voici les signes utiliss dans certaines grandes villes par des vagabonds et des mendiants et voici des lgendes pour chacun de ces signes.
2. 3.

e
8

4.

5.

9.

A. Femme gentille - B. Chien - C. Lieu dangereux - D. Ville o l'on n'a pas beaucoup de problmes avec la police - E. Homme dangereux - F. Ville o la police est trs active - G. Homme arm - H. Bonne cache, lieu idal pour se cacher - 1 . Vous pouvez y aller 1. Associez signes et lgendes. 2. Justifiez vos choix. 3. Racontez l'histoire suivante : 3 - 6 - 8 - 7 - 4

Corrigs
1. (1C) (2F) (31) (4B> (5E) (6H) (7A) (8D) (9G) 3, Rponse possible : Venez vite dans cet abri, vous y serez tranquille, la pouce n'y vient jamais. L une femme, que dis-je un ange, vous y attend avec un bon repas et son chien veillera sur vous.
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EXERCICES ET DOCUMENTS N5 Publicit TBS


Objectifs
II s'agit de mettre en pratique des savoir-faire privilgis dans les domaines scientifiques : imaginer un classement et le justifier. Il ne s'agit pas ici de devenir zoologiste (peu importe si les apprenants ne reconnaissent pas les animaux prsents travers leurs empreintes) mais de savoir : 1) reprer, associer et classer puis, 2) expliquer et justifier ses choix. Ce type d'activit la fois mentale et discursive est trs frquent en sciences.

Notes pour l'enseignant


Les apprenants doivent trouver un ou plusieurs classements pour les empreintes prsentes ici et justifier leurs choix. Plusieurs classement sont possibles : - suivant le nombre de doigts, - la surface en contact avec le sol, - la prsence ou l'absence de griffes, - la taille...

Consignes pour l'tudiant


1) Trouvez un ou plusieurs classements pour ces empreintes de pattes 2) Justifiez votre ou vos classements 3) Justifiez le titre de cette publicit 4) Cette publicit vous parat-elle russie ? 5) Imaginez les empreintes d'un Martien, d'un Vnusien, d'un Yti (homme-singe de l'Himalaya), ou d'un tre trange appartenant la mythologie de votre pays et prsentez-les.

RELCHE DANS LA NATURE LA NOUVELLE TBS RETOURNE TRES VITE A L*mT SAUVAGE

TBSCJuo

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Corrigs
1 et 2) Peu importe ici le classement choisi. Seules importent les productions langagires utilises poor justifier le classement. Exemples - J'ai choisi de classer ces empreintes : selon leur forme, selon le nombre de doigts, suivant le systme de locomotion des animaux, d'aprs la forme des empreintes. - Nous avons divis les empreintes en 4 catgories. - On peut diviser ces empreintes en / ces empreintes se divisent en... - Si on choisit comme critre de classement le nombre de doigts, on a 4 classes d'empreintes. - H y a x types de pattes : le premier comprend... car elles permettent l'animal de..., le deuxime est reprsent par.. qui se composent de... - Si on considre la surface en contact avec le sol, on a... - etc. 3 et 4) On passe ici d'un discours expositif un discours interactif. On passe d'un type d'argumentation un autre : d'un ct, l'apprenant va utiliser le discours du raisonnement logique et de l'autre le discours des sentiments et de la persuasion. Exemples - Je trouve cette publicit intressante parce que... - Cette publicit me plat car... - Cette publicit, par son pouvoir d'vocation... - Cette publicit intrigue et on veut en savoir plus. 5) Exercice de crativit et de synthse

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Vlocipdes et bicyclettes
Objectifs
1) Pratique de l'utilisation des marqueurs 2) 3) 4) de la de la de la de la comparaison, transformation, caractrisation, description.

Notes pour l'enseignant


Les apprenants doivent classer chronologiquement ces bicyclettes ( l'exception de la bicyclette n5). Puis ils doivent expliquer les diffrentes tapes de l'volution des techniques concernant ce moyen de transport au xix e sicle. La bicyclette n5 prsentait une technologie avance son poque mais elle n'eut gure de succs. Dans un premier temps les tudiants cherchent connatre les mots spcialiss qui leur manquent (les Vietnamiens et les Chinois, par exemple, connaissent les mots "pdales", "chane", "selle", "pdalier", "rayons", qu'ignorent la plupart des Allemands qui roulent en voiture !). Mais aussitt aprs, tous utilisent les comparatifs : "la roue avant est plus grande que la roue arrire" ; les relations logiques : "pour avancer, on utilise les pieds, mais dans la bicyclette 2, on utilise des pdales" ; les oppositions : "alors que..." ; les mots indiquant des transformations : "passerde... ...", "devenir ", etc. Simone Eurin, Reflet n 33

Consignes pour l'tudiant


1) Classez les 4 bicyclettes par ordre chronologique. 2) Montrez les diffrentes tapes de l'volution de la technique au XIXe sicle concernant ce moyen de locomotion.

D'aprs P.L. Me Eldowney. Practice for the J.M.B.

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3) La bicyclette n 5 a t construite en 1839 par un forgeron cossais, Kirkpatrick McMillan. Montrez en quoi elle tait "rvolutionnaire". 4) Dessinez et prsentez la bicyclette du xxie sicle.

xy TO/
1) Lexique - cadre - pdalier/pdale

- freins 2) Comparatifs et marqueurs de la transformation Les roues ont la mme circonfrence/taille. - Les roues sont les mmes. - Les roues avant sont plus grandes que les roues arrire. - Rus la roue est grande, plus la distance parcourue est grande. - La selle est devenue confortable. - La roue motrice est passe de l'avant l'arrire. 3) Marqueurs de la description et de la caractrisation - Otte bicyclette se compose de deux roues relies par un cadre de bois La bicyclette de Kirkpatrick McMillan Avant 1885, Kirkpatrick Macmillan avait invent une bicyclette dont la roue motrice, grce un systme ingnieux, tait la roue arrire,..

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EXERCICES ET DOCUMENTS N7 Statistiques


Objectifs
Entranement l'utilisation des marqueurs de la quantification et de la comparaison.

Notes pour l'enseignant


Cet exercice peut tre pratiqu avec toutes sortes de statistiques (vraies ou imaginaires).

Consignes pour l'tudiant


Voici des statistiques concernant la France et les Franais (Francoscopie, Grard Mermet, Larousse, 1991). Choisissez parmi toutes ces informations 6 d'entre elles qui vous paraissent intressantes ou tonnantes. En utilisant, entre autres marqueurs, ceux de la quantification et de la comparaison, prsentez-les, commentez-les et ventuellement comparez-les avec les statistiques correspondantes de votre pays.
Apparence - Un cadre suprieur mesure en moyenne 7 cm de plus qu'un agriculteur, 5 cm de plus qu'un ouvrier. - En France, on utilise en moyenne 5 savonnettes par an, contre 6 en Italie, 8 en GrandeBretagne, 11 aux Etats-Unis. Mais on utilise plus de 500 gr de savon de Marseille par personne et par an, dix fois plus qu'en Grande-Bretagne ou en RFA, deux fois moins qu'en Italie et sept fois moins qu'au Portugal. (N.B. Le savon de Marseille est un savon sain et rustique, non parfum). - Les hommes mesurent en moyenne 1,72 m, les femmes 1,60 m. En un sicle, les hommes ont grandi de 7 cm, les femmes de 5. Sant - Un paquet de cigarettes rapporte environ 4 francs l'tat, aux mdias et aux commerants, mais cote 9 francs la collectivit. (N.B. L'Etat est propritaire de marques de cigarettes mais la Scurit Sociale, c'est--dire l'tat assume les frais mdicaux des maladies dues au tabac). - Les femmes au volant provoquent 10 % d'accidents de plus que les hommes, mais ils cotent 30 % moins cher. Enfants - 34 % des 13-18 ans estiment que leurs parents ne sont pas assez svres avec eux (17 % trop svres). - Un tiers des garons salaris de 25 ans habitent chez leurs parents. - L'indicateur conjoncturel de fcondit stagne depuis 15 ans aux environs de 1,8. (N.B. La fcondit indique le nombre d'enfants - en moyenne statistique - par couple). Logement - 52 % des mnages sont propritaires de leur rsidence principale : 67 % dans les communes rurales, 34 % Paris. - 8 % des Franais sont logs par leur employeur et 4 % titre gracieux. - Chaque anne, environ 50 000 chiens sont abandonns par leurs matres. Travail - En 1800, les trois quarts des actifs travaillaient dans l'agriculture. - Ils ne sont plus que 5 % aujourd'hui.

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Corrigs
Voici quelques rponses possibles. H y en a d'autres. 1) Les Franais utilisent moins de savonnettes que les Italiens, les Anglais ou les Amricains mais plus de savon que les Anglais ou les Allemands. 2) Les Franais mesurent en moyenne 12 cm de plus que les Franaises. 3) Les cigarettes cotent plus l'tat qu'elles ne lui rapportent. 4) H y a 2 fois plus d'adolescents en France qui trouvent leurs parents pas assez svres que le contraire. 5) Environ 1franaissur 2 est propritaire de sa rsidence principale. 6) La France a 10 millions de chiens et de chats... et beaucoup de souvenirs sur les trottoirs ! Pour certains psychologues, ils sont le substitut du 3 e enfant. 55% des familles en ont un ou plusieurs, mais prs de 5% des chiens sont abandonns chaque anne par leurs matres. 7) Les agriculteurs ont presque disparu des campagnes franaises. La campagne franaise peut-elle tre sauvegarde et entretenue avec 5% seulement d'agriculteurs ?

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EXERCICES ET DOCUMENTS N8 Jeu des objets cachs


Objectifs
Utilisation des marqueurs de la description.

Notes pour l'enseignant


Cette activit se droule en 3 temps : 1) On distribue aux apprenants des sacs opaques contenant un objet (de forme et de consistance trs varies pour chaque sac). Il faut prvoir autant de sacs que de participants. On demande aux apprenants de se mettre deux par deux. Chaque participant plonge la main dans le sac de son partenaire, tate les objets et tente de les dcrire. L'enseignant doit fournir les adjectifs ncessaires (pointu - mou - rugueux - lisse - lger, etc.) 2) Tous les objets sont ensuite ramasss par l'enseignant qui les mlange et les dispose sur une table la vue de tous. Chacun doit alors reconnatre l'objet dcrit par son partenaire. 3) On demande ensuite aux participants de dcrire le plus prcisment possible un objet de leur choix relevant de leur spcialit (matriel de laboratoire par exemple).

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EXERCICES ET DOCUMENTS N9i De 10 100 francs ou +, faites des affaires...


Objectifs
Sensibilisation et entranement l'utilisation des marqueurs de la caractrisation.

Consignes pour l'tudiant


Prendre une page publicitaire d'un grand magasin au moment des soldes. 1) Relevez les marqueurs utiliss dans ces publicits et indiquez dans chaque cas leur fonction. Exemple - 4 couteaux de table inoxydables de = utilisation, destination inoxydable = adjectif (qui ne peut pas s'oxyder) titre d'exemple, nous vous proposons le traitement de quelques documents.
4 couteaux stalle " pu 3 couteaux grillade manche ipolypropylne lame crante, au choix, y U lot 15 F Tlphona compact touches, rappel demier numro, suppression sonnerie, support mural coloris divers agr PTT. 149 F

2 fiches avec art*Mu ! 1mle8t1 femelle. Le lot 15 F

Machine coudre bras libre, point g-zag, livre avec accessoires et housse, garantis S ans partis mcanique, 2 ans pour te moteur.

870 F

T
Pince pour ceinture de scurit enrouleur. 15 F Lampadaire halogne SO0W livr avec ampoule grille de protection et variateur.

Service th en cramique. il thire 0,90.1,1 sucrier, 1 crmier, 6 tasses avec soucoupes. 100 F

225 F

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Corrigs
1) 4 couteaux steak ou 3 couteaux grillade, manche polypropylene lame crante au choix, le lot 15 F - = destination - adjectifs polypropylene = matire crante = forme 2) Pince pour ceinture de scurit enrouleur, 15 F - pour=destination - = moyen 3) 2 fiches avec anneau, 1 mle et 1 femelle, le UH 15 F - avec = composition 4) Service th en cramique, 1 thire 0,901,1 sueen I crmier, 6 tasses avec soucoupes, 100 F - = destination - avec = composition, accompagnement - 0,901 = quantit 5) Lampe-torche rechargeable sur secteur ou auto, 100 F - sur = lieu - rechargeable = que l'on peut recharger 6) Tlphone compact touches, rappel dernier numro, suppression sonnerie, support mural, coloris divers, agr FIT, 149 F - =composition - nominalisations (rappel, suppression) = fonction/possibilit - nom + adj. = lieu, couleur - participe pass = conformit 7) Machine coudre bras libre, point zig-zag, livre avec accessoires et housse, garantie 5 ans partie mcanique, 2 ans pour le moteur, 870 F - = destination - livre avec = accompagnement 8) Lampadaire halogne 500W, livr avec ampoule grille de protection et variateur, 225 F - W = units de puissance ~ livr avec = accompagnement N.B. F s unit de monnaie

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EXERCICES ET DOCUMENTS N10 Un peu d'histoire : puissance et polynmes


Objectifs
Sensibilisation aux diffrents temps du pass utiliss dans les discours scientifiques pour resituer un savant, une invention ou faire le point sur un domaine

Consignes pour l'tudiant


Reprez dans ce texte les temps du pass utiliss et justifiez leur emploi. Pour les Grecs, les nombres taient associs des grandeurs de type gomtrique ; si un nombre quelconque on pouvait associer une longeur, un nombre " la puissance 2", on associait l'aire d'un carr et un nombre " la puissance 3", on associait le volume d'un cube. Mais cette conception interdisait de "penser" des puissances suprieures 3 puisque celles-ci n'avaient pas de correspondants gomtriques. C'est Diophante, au me sicle aprs J.-C, qui introduisit les puissances 4, 5 et 6. Il garda cependant une rfrence aux objets gomtriques puisqu'il les nomma : "carr carr", "carr cube" et "cube cube". Ce vocabulaire persistait encore la Renaissance. Il fallut attendre le xve sicle pour trouver une notation proche de la ntre : le Franais Chuquet crivait alors 12\ 132, 1 3 ce que nous notons 12x, 13x2, x3. Plus tard le Flamand Stevin (1548-1620), clbre pour avoir rinvent les nombres dcimaux, a tudi les polynmes (qui sont des sommes de puissances) en adoptant un symbolisme analogue : 2 - 5 = 3 pour 2x2 - 5x + 3. Ds lors, l'tude des puissances et des polynmes s'est totalement dtache de la gomtrie pour s'intgrer au calcul numrique. Dimathme 1re SE, d. Didier, 1987, p. 50.

Corrigs
- Imparfait : habitude dans le pass les nombres taient associs (passif) on pouvait on associait (2 fois) cette conception interdisait celles-ci n'avaient pas ce vocabulaire persistait le Franais Chuquet crivait - Pass simple : fait marquant, unique, ponctuel qui indique une rupture avec ce qui prcde c'est Diophante qui introduisit il garda il les nomma il faltat attendre - Pass compos : fait marquant, ponctuel dont les consquences sont encore prsentes aujourd'hui Stevin a tudi

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EXERCICES ET DOCUMENTS Nll Newton, Lavoisier et Ampre


Objectifs
Utilisation des diffrents temps du pass pour prsenter un savant ou une invention (ou faire le point sur un domaine). Transformation de notes en rdaction de textes (nominalisations = verbes, articulateurs...).

Consignes pour l'tudiant


l'aide des donnes ci-dessous, faites une courte prsentation des trois savants suivants. 1) Isaac Newton (1642-1727) - anglais - mathmaticien, physicien, astronome - fondateur de la mcanique classique - 3 lois principe de l'inertie principe fondamental principe de l'action et de la raction - successeurs : d'Alembert, Laplace, Fourier 2) Antoine Laurent de Lavoisier (1743-1794) - mort guillotin - nomenclature chimique - composition de l'air et de l'eau - dcouverte du rle de l'oxygne dans les combustions - premires mesures calorimtriques 3) Andr Marie Ampre ( 1775-1836) - refait l'exprience d'Oersted - difie en quelques jours (1820) une thorie des champs magntiques ne des courants continus - invention du galvanomtre - invention du premier tlgraphe lectrique - invention avec Arago de l'lectro-aimant

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Corrigs
Isaac Newton (1642-1727)

Mathmaticien physicien ei astronome anglais il est Je fondateur de la mcanique classique, souvent appele mcanique newiontenne. Ses principaux travaux portent sur !$ calcul infinitsima!, la naure de a lumire bianche et ia gravitation universelle i. ensemble des connaissances en mcanique est synthtise et enrichi dans son uvre Phiiosophise naturalis principia mathematica, qui publie en t687 ! donne une forme logique parfaite a ia mcanique, qui repose sur trois lois principe de i inerite tout corps persevere dans Jett de repos ou de mouvement uniforme dans lequel il se trouve, moms que que'que torce n agisse sur v> et *e e copUatg^B a changer d'tat; principe fondamental tes changements qui arrivent dans a quantit de mouvement sont proportionnels a la force motrice et se font dans fa ligne droite ou cette force a t tmpnmee principe de l'action et de ia raction : l'action est toujours oppose et gaie a la raction 1 1 explique ainsi un trs grand nombre de phnomnes terrestres (mouvements des projectiles, variation de ia pesanteur avec la latitude, mares,...) et introduit la loi de gravitation universelle pour interpreter es lois de Kepier sur | mouvement des plantes autour du Soleil Les travaux de ^Newton accomplirent une vritable rvolution scientifique. Les successeurs de Newton aux XVil13 et XIX*"' sicles dvelopprent de nouveaux calculs importants. Citons parmi les principaux Euier Lagrange (fondateur de la mcanique anaiytiquel Bernoulli dAfembert Lapface, Fourier, Gauss. Poisson Cauchy CortoUs

^ ^ |

LAVOISIER {Antoine Laurent de). Chimiste franais (Paris, 1745id., 794}. Aprils un Mmoire sur le meilleur systme d'clairage de Paris* it participa un bai! de la Ferme gnrale et tous les autres baux jusqu' la-. R volution. En 775, nomm rgisseur des poudres et salptres, il atta habiter l'Arsenal QUI devint, avec l'installation de son laboratoire, Tun des centres scientifiques les plus rputs d'Europe. Compris dans a proscription des fermiers gnraux, pendant ta Terreur, il fut condamn et gufllotm. Son introduction d'une exprimentation rigoureuse pai l'usage systmatique de ia balance et l'application du principe de conservation de la masse et des lments chimiques pacipe de Lavoisier) en font le crateur de ia chimie moderne. Bien qu sa distinction des lments constituant l'air atmosphrique (oxygne et azote) ait eu lieu apre*, les travaux de Priestley* il fut te premier, par ses interpretations a faire progresser tes conceptions thoriques de la chimie (V. Schede); k rle de 1 oxygne elucid dans la formation des chaux mtalliques il etudtd la formation des acides phosphonque, sulfunque et itnque, et la composition du gaz carbonique, et plaa Poxygne av centre de so systme (chimie pneumatique) t H montra que la transformation des mtaux en oxydes et des mtallodes en actties tait due a une combinaison du corps brl avec roxygene En 1777, il commena a exposer sa thorie des acides V. Davy. Aprs avoir dcouvert la composition de l'eau (t783j, il ralisa une clbre exp^ rience (28 fv.-l" mars 1785} avec Meusaier*, au cours de laquelle furent ralises la dcomposition et ta synthse de i'eau (V. Cavernosa); a partir de te moment, ri refuta dfinitivement U doctrine du phlogistique. V. Rayen. Auteur, avec Laplace*, des premires mesures calorimtriques, il tablit avec Guyton* de Morveau, Fourcroy* et Berfhollet* une nouvelle nomenclature chimique rationnelle, base sur a notion moderne d'lment chimique (7S7) [V. Boyle] Dans son Traite lmentaire de chimie (1789), il donna te premier tableau d'ensemble de la chimie devenue une science moderne, S'intressant galement la chimie physiologique, U entreprit l'lude exprimentale de toutes les fonctions de l'organisme animai ; il montra que la respiration se ramne une combustion assure par l'inspiration de l'oxygne de l'air, dcouvrit l'hmoglobine et l'origine de ta chaleur animale qu'il attribua a des combustions organiques portant sur l'hydrogne et le carbone puis, enfin, commena des travaux sur la digestion. [Acad. s e , 1768,] LOI DE LAVO1S(ER : loi de conservation de la masse en chimie.

Physique Terminales C et E> Co& Eurin Gi, Hachette, 1989.

Peut Robert 2,1989.

AMPERE {Andr Marie). Physicien et mathmaticien franais (Lyon^ 1775 - Marseiile. 1836). Auteur de travaux de mathmatiques (Considrations sur la thorie mathmatique du eu, 1802) et de chimie (en 1814, ii mit a mme hypothse qu'Avogadro*, sans connatre les travaux de cetut-ui ii se rendit surtout celebre a partir de 1820 aprs exprtente d'Oersted, par ses dcouvertes dans le domaine de l'elecifomagnTisnu et de rfectrodynamique. inventeur du galvanomtre, du tlgraphe lectrique et. avec Arago*. de I"'lectro-aimant, ii difia une thorie eiectrodynamtque du magntisme dans aqueue il introduisit les -cou rants particulaires T donna la formule de l'action rciproque des courants fut le premier avoir ] idee de I intensit des courants et utilisa dans ses calculs une grandeur qui annonce (a notion de champ magntique On lui doit galement une regle simple pour determiner le sens de deviation de l'aiguille aimante par rapport a un observateur Ce M bonhomme d'Ampere ) couche dans le sens du courant ( Memotre sur ia thepne de} phnomne^ elettrodvnamtqws uniquement dedutts Je texperteme iK7> Son grand ouvrage sur \a classification des connais tances fcssat sur la phtto-sophie des fientes evi reste inachev [Asad, se, 1814.!

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EXEKCICES ET DOCUMENTS N12 Mon expos


Objectifs
Utilisation des pronominaux de sens passif.

Consignes pour l'tudiant


Remplacez les verbes suivants par le verbe pronominal de sens passif correspondant : 1) Mon expos sera divis en cinq parties 2) Le paludisme est trait habituellement de la faon suivante... 3) Cette gamme de produits est de moins en moins utilise. 4) Les voitures japonaises sont de plus en plus vendues en Europe. 5) Le noyau de l'atome d'uranium est compos de 92 protons et de 143 ou 146 neutrons. 6) On construit trs grandes vitesses des villages de toile pour les rfugis et le provisoire est install "dfinitivement". 7) On confond souvent les deux maladies, bien que d'origine trs diffrente, elles prsentent les mmes symptmes. 8) On trouve du fluor principalement dans certains lgumes et certains fruits (tomate, pomme de terre, cerise), les lgumes secs (haricots, lentilles) et le th.

Corrigs
1) Mon expos se divisera en cinq parties 2) Le paludisme se traite habituellement de la faon suivante... 3) Cette gamme de produits s'utUise de moins en moins. 4} Les voitures japonaises se vendent de plus en plus en Europe. 5) Le noyau de l'atome d'uranium se compose de 92 protons et de 143 ou 146 neutrons. 6) Des villages de toile se construisent trs grandes vitesses pour les rfugis et le provisoire s'instane "dfinitivement". 7} Les deux maladies se confondent souvent, car bien que d'origine trs diffrente, elles prsentent les mmes symptmes. 8) Le fluor se trouve principalement dans certains lgumes et certains fruits (tomate, pomme de terre, cerise), les lgumes secs (haricots, lentilles} et le th. N.B. Le passif, les tournures impersonnelles s'ont pas exactement le mme sens que le pronominal de sens passif. Avec ce dernier, l'agent est absent et il y a une sorte de transfert de l'agent sur le sujet

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EXERCICES ET DOCUMENTS N13 Consignes


Objectifs
Mmorisation de consignes frquentes dans le discours scientifique.

Consignes pour l'tudiant


Voici une liste de verbes qui permettent de donner des consignes. Trouvez le bon verbe (ou les bons verbes) pour chaque exemple. calculer, dmontrer (que), crire, quelle est, trouver, rsoudre, dterminer. 1) l'ensemble des points Wk lorsque k dcrit l'ensemble des rels positifs. 2) une quation cartsienne de la courbe... 3) l'ensemble des points M du plan tels que AMA' soit un triangle Test l'hyperbole equilatere des sommets A et A' 4) la valeur v de la vitesse du proton... 5) l'nergie et la longeur d'onde de chaque proton, y ayant la valeur donne dans la premire question. 6) l'quation y = ax2 + b

Corrigs
1) dterminer
2) crire

3) 4) 5) 6)

dmontrer que quelle est/calculer/dterminer/trouver calculer rsoudre

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EXERCICES ET DOCUMENTS N14 Les modalisateurs


Objectifs
Sensibilisation l'utilisation des modalisateurs

Consignes pour l'tudiant


Modifiez le sens des phrases suivantes en passant du "certain" au "possible". Attention au changement possible du mode des verbes. 1 ) II est clair que cette maladie est d'origine virale. 2) Sans conteste possible, ces rsultats de recherche ont t modifis sous la pression des laboratoires pharmaceutiques. 3) Je suis sr qu'il aura le prix Nobel. 4) Nous sommes les meilleurs, nous emporterons le march. 5) Elle viendra, c'est certain. 6) Sans ambigut, nous dirons que l'intensification de l'activit, en augmentant la demande d'nergie, lve la consommation d'oxygne. 7) l'vidence, il ment. 8) videmment, elle aura un poste de matre de confrence dans les mois qui viennent.

Corrigs
1) II est possible que cette maladie soit d'origine virale. 2) II n'est pas impossible que/il est possible que./peut-tre, ces rsultats de recherche ont/aient/ont-ils t modifis sous la pression des laboratoires pharmaceutiques. 3) II se peut qu'il ait le prix Nobel. 4) Nous sommes les meilleurs, nous pourrions emporter le march. 5) II est possible qu'elle vienne/peut-tre viendra-t-elle. 6) II est possible que l'intensification de l'activit, en augmentant la demande d'nergie, lve la consommation d'oxygne. 7) II se peut qu'il mente. 8) Elle a des chances d'avoir un poste de matre de confrence dans les mois qui viennent.

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EXERCICES ET DOCUMENTS N15 La thorie des ensembles


Objectifs
Utilisation des marqueurs de l'appartenance et de la non-appartenance. Ces marqueurs sont frquents dans les sciences exactes.

Consignes pour l'tudiant


Compltez les phrases suivantes : 1) Tous les verbes en DRE prennent aux trois premires personnes de l'indicatif prsent ds-ds-d. (Exemple : je prends, tu prends, il/elle prend) les verbes en INDRE et SOUDRE dont les trois personnes du singulier se terminent par s-s-t. (Exemple : je peins, tu dissous, on teint). 2) Le dauphin 3) N Z au groupe des mammifres marins et non aux poissons.

4) II... a... t accept dans l'quipe malgr ses bons rsultats. 5) Nous traiterons ce dossier lorsque tous les autres dossiers auront t examins. 6) Tous participeront la comptition : les seniors, les juniors, les cadets les minimes.

Corrigs
1) sauf/except 2} appartient 3) N e Z ; grand N inclus dans Z ; N inclus dans Z ; N est BI sous-ensemble de Z 4) n'...pas 5) apart 6) y compris/et except/sauf

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EXERCICES ET DOCUMENTS N16 Les plantes des bois


Objectifs
Sensibilisation aux diffrences linguistiques entre le discours expositif et le discours interactif (cf chapitre 3 - Partie II) en comparant la prsentation d'une mme plante des bois (l'Ellbore ftide ou Pied-de-Griffon) dans deux ouvrages diffrents. Prsentation 1
s % ' * ' """ * Jsh- 7 . .

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PjirJ df Griffon phiogTaphi un 18 mars.

PIED DE GRIFFON Helleborus foetidus (Renonculaces, famille du Bouton d'or) se trouve dans les bois, pelouses, chemins, rocailles, sur sol calcaire sec dans des endroits bien exposs. C'est une plante vivace feuilles persistantes, de contour arrondi, faites de grandes folioles pedalees, c'est--dire insres en ventail chacune la base et vers l'extrieur de celle immdiatement plus proche de la foliole centrale. La tige se termine par une inflorescence de fleurs pendantes de 1 2 cm de diamtre, en cloche, spales libres verdtres et souvent rougetres au bord, et ptales minuscules en cornets nectarifres. C'est une plante toxique d'odeur dsagrable, qu'on cultive pourtant dans les jardins, car elle fleurit ds janvier et jusqu'en mars. Elle est essentiellement prsente dans le sud-ouest de l'Europe, mais atteint l'Angleterre et les Ardennes, ainsi que, vers l'est, le Tyrol et l'Italie.

Les Plantes des bois, Roger Phillips, Bordas, 1986, p. 11

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Prsentation 2

Ellbore ftide
Se reconnat alias Pied-de-Griffon feuille effrayante es clochettes
peau verdtre en forme de main de sorcire

on odeur
absolument ftide

L'Ellbore fleurit deux fois dans sa vie. Une premire fois l'ge de cinq ans eniriron? Puis une dernire fois l'anne suivante.. Aprs quoi, elle meurt

Elle a un teint cadavrique et trs mauvaise haleine


feuilles vivent plus d'une anne : elles restent ver/es l'hiver

I N croyait autrefois que l'ellbore gurissait la folie. Elle la gurit en effet, mais dfinitivement car elle est trs toxique
1 vert aune clair 2 veri fonc

1. minimum quatre, maximum neuf

Ellbore ftide alias Pied-de-Griffon, La Hulotte n 65, 1991, p. 4

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Consignes pour l'tudiant


1) Soulignez dans chacune des 2 prsentations du Pied-de-Griffon tous les lments textuels ou iconographiques qui concernent : a) la dnomination du Pied-de-Griffon, b) sa localisation, c) sa description/dfinition d) sa floraison e) ses particularits olfactives f) les croyances populaires dont il est l'objet N.B. Le texte 1 est un texte "expositif ' alors que le texte 2 est un texte "interactif. Pour La Hulotte et son "jeune" public, il est aussi important de distraire, amuser ou mouvoir que d'informer et d'enseigner, aussi important de jouer sur l'affectivit que l'intellect. 2) Pour chacun des 6 points de la prsentation du Pied-de-Griffon, relevez tous les lments linguistiques ou autres qui font que le texte 2 n'est pas considr comme "scientifique" bien que la plupart des informations qu'il contient le soient.

Corrigs
1) a) Titre et dnomination Prsentation 1 : Pied-de-Griffon, Helleborus ftidus (renonculaces, famille du bouton d'or). Prsentation 2 : Ellbore ftide alias Pied-de-Griffon, Helleborus ftidus pour les intimes. Helleborus : du grec bora : nourriture et helen : faire mourir ( bon entendeur, salut). b) Localisation Prsentation 1 : se trouve dans les bois, pelouses, chemins, rocailles, sur sol calcaire sec dans des endroits bien exposs. Elle est essentiellement prsente dans le sud-ouest de l'Europe, mais atteint l'Angleterre et les Ardennes, ainsi que, vers l'est, le Tyrol et l'Italie. Prsentation 2 : adore les forts sches sur sol calcaire (+ carte de France). a) Description/dfinition Prsentation 1 : Iconographie : 2 photos Texte : C'est une plante vivace feuilles persistantes, de contour arrondi, faites de grandes folioles pedalees, c'est--dire insres en ventail chacune la base et vers l'extrieur de celle immdiatement plus proche de la foliole centrale. La tige se termine par une influorescence de fleurs pendantes de 1 2 cm de diamtre, en cloche, spales verdtres et souvent rougetres au bord, et ptales minuscules en cornets nectarifres. Prsentation 2 : Iconographie : planche, dessins, bulles Texte: 1) Ses clochettes peau verdtre (dessin) 2) Sa feuille effrayante en forme de main de sorcire (dessin) 3) Son odeur absolument ftide (bulle)

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Sesfeuillesvivent plus d'une anne : elles restent vertes l'hiver. d) Floraison Prsentation 1 : Elle fleurit ds janvier et jusqu'en mars. Prsentation 2 : L'Ellbore fleurit deux fois dans sa vie. Une premire fois l'ge de cinq ans environ (minimum quatre, maximum neuf). Puis une dernire fois l'anne suivante... Aprs quoi, elle meurt. e) Particularit olfactives Prsentation 1 : C'est une plante toxique d'odeur dsagrable. Prsentation 2 : Son odeur est absolument ftide. Elle a un teint cadavrique et trs mauvaise haleine (bulle). Elle est trs toxique. I) Croyances populaires Prsentation 1:0 Prsentation 2 : On croyait autrefois que l'Ellbore gurissait de la folie. Elle la gurit en effet, mais dfinitivemeat car elle est trs toxique (dessin).

2) a) Dnomination La prsentation 2 donne des informations supplmentaires de type scientifique (dcomposition du nom, origine et signification) mais ses commentaires ironiques sont du domaine du jugement personnel et de l'affectivit. Exemples : - "alias" Pied-de-Griffon : autrement dit Pied-de-Griffon, mot utilis pour des personnes (J.B. Poquelin abas Molire). - "pour les intimes" : c'est--dire les spcialistes dont le lecteur n'est point ! - "bora : nourriture et helen : faire mourir ( bon entendeur, salut)" : expression entre parenthses qui signifie une mise en garde pour le lecteur. b) Localisation Prsentation 1 : Introduction par le verbe - se trouve suivi des prpositions - dans -sur Prsentation 2 ; Reprsentation iconographique : une carte de France grise dans les rgions o pousse l'ellbore. Introduction par le verbe : adore, et non : se trouve. L'auteur personnalise l'Ellbore et lui demande son opinion sur ses lieux de prdilection. c) Description/dfinition Prsentation 1 : iconographie : deux photos du Pied-de-Griffon organisation du texte : - C'est un nom + adjectif + + nom + adjectif + faite de + adjectif + nom + adjectif - C'est--dire (reformulation) - utilisation des marqueurs spatiaux : , la base, vers l'extrieur, cm, diamtre, au bord - utilisation des marqueurs de la caractrisation : , de, en, termin par 195

- des adjectifs de couleur : verdures, rougetres ; de taille : minuscules ; de forme : arrondi, pedalees - des termes spcifiques : vivace, foliole inflorescence, spales, ptales Prsentation 2: iconographie trs importante - 2 planches du Pied-de-Griffon - 3 crayons pour encourager le lecteur colorier lui-mme le Pied-de-Griffon - 1 dessin humoristique avec commentaire dans une bulle - lgendes attaches au dessin texte : - rle des adjectifs fortes connotations motives (effrayante, cadavrique) - utilisation de termes rservs l'homme (elle a un teint) - commentaires personnaliss, intervention de l'auteur sous forme de personnage (a ne m'tonne pas. Je lui ai toujours trouv mauvaise mine) - les termes spcialiss sont remplacs par des termes ou des expressions de langue courante (exemple : vivace = ses feuilles vivent plus d'une anne : elles restent vertes l'hiver ; foKoles pedalees = en forme de main de sorcire * - dessin ; odeur dsagrable = trs mauvaise haleine + dessin + lgende "au secours !") d) Floraison Les 2 documents ne prsentent pas les mmes informations. La prsentation parle d'une floraison qui semble annuelle "ds janvier jusqu'en mars" alors que la prsentation 2 souligne deux floraisons seulement dans la vie de la plante. Prsentation 1 : iconographie : photo texte : - utilisation du verbe - fleurir - utilisation des marqueurs temporels - ds janvier et jusqu'en mars Prsentation 2 : iconographie : dessin texte : - utilisation du verbe - fleurir - utilisation des marqueurs temporels - deux fois dans sa vie - Tage de cinq ans environ - l'anne suivante mais utilisation de la formule familire - aprs quoi - au lieu de - peu aprs e) Particularits olfactives Prsentation 1 : - utilisation des marqueurs de la caractrisation - de : "d'odeur dsagrable" La seule note apprciative est marque par l'adverbe pourtant qui souligne le fait que cette plante est cultive malgr son odeur dsagrable. Prsentation 2 : iconographie : petit dessin d'une mouche qui se sauve en appelant "au secours !" texte : - personnification de la plante : - "elle a trs mauvaise haleine"

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f) Croyances populaires
Prsentation 1:0 Prsentation 2:

~ un dessin parodique du livre et de la tortue de J. de La Fontaine. Assurment le livre tait fou de vouloir battre la tortue, il a donc pris de l'Ellbore et il en est mort. - La Hulotte ne prte pas foi cette croyance - on croyait - jeu de sens sur le verbe gurir (tte guri compltement = tre mort) - jeu entre l'imparfait et le prsent

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EXERCICES ET DOCUMENTS N16 BIS Asprule odorante


Objectifs
Sensibilisation aux diffrences linguistiques entre un texte interactif et un texte expositif.

Consignes pour l'tudiant


Voici la fiche de prsentation de l'Asprule odorante dans le journal La Hulotte (n 65, premier semestre 1991). En oprant les transformations ncessaires, composez une fiche de prsentation de cette plante en discours de type expositif, en suivant le plan suivant : a) dnomination b) localisation c) description/dfinition d) floraison

Corrigs
Prsentation 1 L1Asprule odorante (Galium odorantam) ou herbe d'toiles ou Petit muguet On trouve l'asprule odorante dans te nord et l'est de la France ainsi que sur les reliefs montagneux. Elle se rpand dans les bois et les sous-bois grce son rhizome. Ses feuilles en toiles 6 ou S branches sont disposes en plates-formes te long de ta tige. Ses fleurs blanches cruciformes en inflorescence donnent en juillet des fruits deux sphres garnies d'aiguillons. Elle sent la coumarine. Prsentation 2 Petit muguet herbe l'esquinancie. Les Plantes des bois, Roger FhiiBps, Bordas 1986, p. 61. Petit muguet, herbe l'esquinande Galium odoratum (Asperula odorata, Rubiaces, famille de la Garance) est le Petit Muguet, rpandu dans les bois, surtout sous les Htres. II se trouve es Europe, es Afrique de Nord, dans le Caucase et jusqu'au Japon. Il est vivace par un rhizome, mettant de comtes tiges ariennes, n sent la coumarine, comme la Fkive. Les fewBes sont disposes ea colliers de 6 9 pices (deux feuilles vraies et leurs stipules). Les inflorescences en parapluie terminent la tige ou parent des aisselles de feuilles suprieures. Les petites fleurs blanches ont 4 6 mm de diamtre et donnent des fruits deux portions globuleuses juxtaposes de 2 3 mm de long, garnis de longs aiguillons crochus. L'Herbe l'esquinancie (Asperula cynanchica) a des feuilles trs troites, sans nervures latrales, disposes par 4 au milieu, par 2 en haut de la tige. Ses fleurs sont par petits groupes entours de deux minuscules feuilles. Leur corolle rose au dehors, blanche au-dedans, a 4 dents plus courtes que le tube qu'elles dominent. Le fruit de 2 mm a une surface granuleuse.

198

35

Riptale odoranie
alias Herbe d'toiles Se reconnat es feuilles en toiles 6 ou 8 branches a fleur : une petite croix blanche

bord rugueux
(asper = rude)

plateformes le lona de Is tige

Quand l'Asprule pousse en masse dans le sous-bois, ses fleurs sont comme des milliers d'toiles

Les paysannes enfermaient VAsprule double tour dans leur armoire

UEILLEZ un

petit bouquet 'Asprule et mettezle scher chez vous, l'ombre. Surprise : aprs deux ou trois jours, il commencera diffuser dans la pice un dlicat parfum de coumarine (odeur de foin frachement coup). Les paysannes enfermaient ce bouquet dans leur armoire pour parfumer leur linge et faire partir les mites.

En juillet, d'Asprule deux fruits minuscules

la fleur donnera hrisss de grappins..

.. .qui n 'auront pas leur pareil pour s'accrocher au premier renard ou lapin qui passe

Ce

cornichon va aller nous semer

( Coumarine.. I Naphtaline.../
S

pullule par endroits grce son rhizome

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EXERCICES ET DOCUMENTS N17 nergie mcanique d'un solide


Objectifs
Sensibilisation aux diffrentes tapes de la dmonstration et aux marqueurs linguistiques qui les organisent.

Consignes pour l'tudiant


Reprez et soulignez les diffrents marqueurs qui articulent les diffrentes tapes de cette dmonstration. nergie mcanique d'un solide soumis son seul poids

1. Le corps est lanc dans le champ de pesanteur, suppos uniforme. Son centre d'inertie passe de la cote zA la cole z 0 .

Lanons un corps dans le champ de pesanteur, considr comme uniforme (fig. 1). Si la rsistance de l'air peut tre nglige, ce corps est soumis son seul poids P = m,g, qui est constant. Reprons Imposition du centre d'inertie G dans un repre 31(0, If, k) du rfrentiel terrestre, dont l'axe (Oz) est vertical ascendant. Appliquons le thorme de l'nergie cintique lorsque 6 passe d'un point A(xA, yA, zA) un point B{xB, yB, zB) : Sem-Ct=WA_B{P) = m.g.(zA-zB); d'o: CB + m.g.zB = ^ + m.g.zA. (ci 3.4.3) (1)

m.g.z, qui reprsente une nergie fonction de l'altitude du corps. Cette nergie correspond l'nergie potentielle du corps dans le champ de pesanteur uniforme, note f p . Dans le cas tudi, o le poids est la seule force applique au solide, l'energie mcanique se conserve (relation (1)): f m = , Nous dirons que le poids est une force conservative. D'autre part, avec Sp = m.g,z, la relation (1) s'crit :

La quantit SQ+m.g.z est appele nergle mcanique du corps dans le champ de pesanteur et note m. L'nergie mcanique apparat donc comme la somme de deux termes : c, qui reprsente l'nergie cintique du corps;

La variation de l'nergie cintique d'un corps soumit aux seules forces de pesanteur est gale l'oppos de la variation de son nergie potentielle :

af p =-AC Coll. Eurin. Gi, l r e E et E Hachette, 1987

200

Corrigs
Les tapes de la dmonstration mise en place/ attaque exprimentale/ reprsentation math.

Les marqueurs
lanons reprons si..., x est appliquons le thorme d'o est appel - reprsente nous dirons que d'autre part d'o x est gal

hypothse -deduction utilisation d'un lment suppos connu dduction * traduction formule-texte ajout d'un lment dduction nonc d'un rsultat final

201

EXERCICES ET DCUMEOTS Nia Les nombres congruents


Objectifs
Dans cette dmonstration mathmatique, on retrouve la plupart des marqueurs utiliss dans les dmonstrations. Il s'agit donc ici de sensibiliser les apprenants aux formes linguistiques rcurrentes qui permettent d'articuler les diffrentes tapes d'une dmonstration.

Consignes pour l'tudiant


Relevez dans cette dmonstration tous les marqueurs qui en soulignent les diffrentes tapes. Figure 3. On dit qu'un nombre entier est congruent s'il est y gal l'aire d'un triangle rectangle dont les cts sont des nombres rationnels, c'est--dire des quotients d'entiers positifs ou ngatifs. Montrons que les nombres congruents sont tous les entiers n qui s'crivent sous la forme n = pq (p2 q2)/s2, o p, q et s sont des nombres entiers positifs. Un tel \ X LO nombre n est entirement caractris par les valeurs des cts a, b, c du triangle rectangle correspondant, lesquels vrifient 0 11 la clbre relation de Pythagore : a2 + b2 = c2, soit, en posant \ X = a/c et Y = b/c, X2 + Y2 = 1, qui est l'quation d'un cercle \ . 1 de rayon unit. Notre problme revient donc trouver les points du cercle dont les coordonnes sont rationnelles. Si (.) est le point du cercle de coordonnes -1 et 0, un point M du cercle est coordonnes rationnelles - on dit alors que M est rationnel - si et seulement si la pente t de la droite (.) M est un nombre rationnel. En effet, les coordonnes X et Y de M s'expriment en fonction de t sous la forme X = (1 - t2)/(l + t2) et Y = 2t/(l = t2), d'o a = c(l - t2)/(l + t2) et b = 2tc/(l + t2), o t est un nombre rationnel quelconque. L'aire du triangle rectangle dont les cts sont a, b et c, est gale ab/2, soit (c/(l + t2))2 t(l -1 2 ). Si nous notons x = c/(l + t2), nous voyons qu'un entier n est congruent s'il existe deux nombres rationnels x et t tels que n = x2t(l - t2). Puisque t est un rationnel, notons t = p/q, o p et q sont des entiers ; n est donc gal pq (q2 - p2)/s2, ce que nous voulions dmontrer. Si, dans la formule n = x2t (1 - t2) nous posons y = n2/x et x = -nt, nous obtenons y2 = x2 - n2x qui est l'quation d'une courbe elliptique. La Recherche n 208, mars 89

Corrigs
Les tapes de la dmonstration dfinition pralable/rappel reprise/explicatio nonc de ce que l'on veut dmontrer * reformulation raisonnement logique hypothse/dduction dduction explication hypothse/ctdoctioB reformulation si... est, on dit alors que si et seulement si
4BjOSiSt

Les marqueurs .' :-'


oiiAqo * c'm-hxm *'iH0MN)Nf<|il. " -..' i '-'',':: ' '['_';'" -. ' ; :;'<..: ;,.'"-,

si nous notons... nous voyons potsque... est an.., sort des... et donc gal si nous posons..., nous obtenons

202

EXERCICES ET DOCUMENTS N19 Soyez logique


Objectifs
Sensibilisation l'importance des marqueurs dans la cohrence des discours. Les marqueurs sont ici donns, il faut donc trouver un contenu cohrent compatible.

Consignes pour l'tudiant


Compltez les phrases suivantes : 1) collaborateur. , sinon il refusera et vous perdrez un trs bon

2) Puisqu'elle est elle-mme grante d'une agence de voyage, 3) 4) tempratures, donc 5) Malgr 6) 7) Alors que mais comme 8) vident qu'il a emport le march. 9) Except 10) D'abord et la fin il est mort. 11) pour vous. 12) , toutefois 13) Les hirondelles (oiseaux) ont brusquement abandonn le nid, comme si 14) Ou il vient avec moi, ou 15) Ou il vient avec moi, ou 16) 17) et puis 18) II se sont maris malgr ,or , d'o son manque d'enthousiasme. , mais il faut qu'il choisisse ! , cela n'a pas d'importance. , puis J e supporte tout ! , puis , il a t admis dans l'quipe. , mais trs mal l'anglais, alors , celle-ci ne dpasse pas 130 km/h, , ceci n'est pas un handicap. , par ailleurs , il est , nanmoins ce cas sera examin. , dplus ce matriau rsiste de trs hautes

, mais comme vous insistez, je vais faire quelque chose

203

Corrigs
1) Prenez en consideration ses demandes, sinon il refusera et vous perdrez un trs bop collaborateur. 2) Puisqu'elle est elle-mme grante d'une agence de voyage, elle peut vous faire voyager dans de trs bonnes conditions. 3) Cela parat trs difficile/il y a peu de chance de succs, nanmoins ce cas sera examin. 4) n est trs flexible, de plus ce matriau rsiste de trs hautes tempratures donc il serait intressant de vous en procurer. 5) Malgr son mauvais caractre/quelques faiblesses en dfense, il a t admis dans l'quipe. 6) II parle quatre langues trangres, mais trs mal l'anglais, alors il n'a pas pu obtenir te poste. 7) Alors que cette voiture peut monter 220 kms/h, celle-ci ne dpasse pas 130 kms/h, mais comme la vitesse en France est limite 130 kms/h sur autoroutes, ceci n'est pas un handicap. 8) II connat tous les importateurs, par ailleurs il dispose de grandes possibilits financires, il est vident qu'il a emport le march. 9) Except sa personne !/son mauvais caractre, je supporte tout t 10) D'abord il a fait de mauvaises affaires, puis sa femme est partie, puis il est tomb malade et la fin il est mort. 11) Je n'ai pas beaucoup de temps, mais comme vous insistez, je vais faire quelque chose pour vous. 12) II est parti, toutefois il m'a laiss sa cl pour que j'arrose ses plantes rgulirement. 13) Les hirondelles (oiseaux) ont brusquement abandonn le nid, comme si elles avaient pressenti que l'hiver arriverait trs tt 14) Ou il vient avec moi, ou il part avec elle, mais il faut qu'il choississe ! 15) Ou il vient avec moi, ou j'y vais seul, cela n*a pas d'importance. 16) II lui avait promis, or il n'est jamais venu. 17) II a essay et puis il a compris que ce serait trs difficile, d'o son manque d'enthousiasme. 18) Ils se sont maris malgr l'opposition de leurs familles.

204

EXERCICES ET DOCUMENTS WW Dcouvrez l'appartement d'Alain P.


Objectifs
Ce jeu permet aux apprenants de se familiariser avec l'utilisation des marqueurs spatiaux qui jouent un rle trs important dans les sciences d'observation.

Notes pour l'enseignant


Ce jeu se pratique par groupe de 2 4 joueurs qui sont face face. L'enseignant distribue au premier ensemble de groupes l'appartement d'Alain P. vide avec tous les pictogrammes reprsentant les meubles et au deuxime ensemble de groupes l'appartement avec tous ses meubles en place. Sur les indications orales du deuxime ensemble de groupes, les apprenants du premier doivent remplir l'appartement en dessinant les meubles la bonne place. On compare ensuite les 2 appartements.

Consignes pour l'tudiant


Ce jeu se joue par groupes de 2 ou 4 joueurs qui sont face face. Chaque groupe possde : - soit l'appartement vide avec les pictogrammes des meubles, - soit l'appartement avec les meubles en place. Sur les indications orales donnes par les acteurs du deuxime groupe, les acteurs du premier groupe doivent mettre la bonne place tous les meubles et objets. la fin, on compare les plans des groupes 1 et 2.

205

La salle de sjour, place Vendme, de l'appartement de l'acteur Alain P.


\C spots lumineux (10)

plantes vertes (3) canaps (2)


IS

balcon

chaises metteur en scne (6) fauteuil (1) table ronde ( 1 ) chaise de jardin (6) pour le balcon table de jardin (1) pour le balcon

O
D

table de chevet (1) appareil de projection defilm(1) gant de boxe ( 1 ) cran (1)

lit baldaquin (1)

tte de Marie-Antoinette ( 1 )

Mettez tous les lments en place


plantes vertes (3) table de jardin ( 1 ) pour le balcon chaise de jardin (6) pour le balcon tte de Marie-Antoinette (1) fauteuil ( 1 gant de boxe (1) -table ronde (I) canaps (2) spots lumineux (10) ES appareil de projection defilm(1)

T
table de chevet ( I ) lit baldaquin (1)

chaises metteur en scne (6)

cran (1)

206

EXERCICES ET DOCUMENTS N 21 La vie mouvemente de Frederico Fernandez


Objectif
Utilisation des marqueurs temporaux (antriorit, postriorit, simultanit, dure, priode...)

Notes pour l'enseignant


Sur les 3 axes du temps sont inscrits les lments les plus marquants de la vie de Frederico Fernandez - axe 1 : ses tudes - axe 2 : ses loisirs - axe 3 : sa vie personnelle L'apprenant slectionne les vnements qu'il dsire et les inscrit dans des phrases en utilisant les diffrents marqueurs du temps.

Consignes pour l'tudiant


En utilisant les donnes ci-dessous, crivez ou donnez 15 phrases diffrentes sur la vie de Frederico Fernandez. Exemples : "il a jou au football pendant 2 ans" "il a retrouv Eleonore un mois aprs avoir quitt Sabine" "il a fait sa thse en 3 ans" N.B. Vous trouverez sur les axes du temps (1), (2) et (3), les vnements principaux qui ont marqu ses tudes (1), ses loisirs (2) et sa vie personnelle (3).

La vie bien remplie de Frederico Fernandez Ses tudes


Licence 1985/1986
i i

Matrise 1986/1987
i i

D.E.A. 1987/1988
i i

1988/1991
i i i

l re session mai 88 DEA mention A.B (mention trs honorable)

20 juin 1991 il soutient sa thse

Ses activits
il fait partie de l'quipe de football universitaire 1986/1988
i i i i i i i i i

3 avril 88 il se casse le poignet (3 mois d'absence sur le terrain)

oct. 89 il commence le golf

juillet 1990 aprs 3 essais infructueux, il arrte de fumer

juillet 91 stage de golf

Sa vie sentimentale
dc. 85 il commence avoir des amis franais et trangers
i i i i i

14 juillet 90
i i \ i i ^

mariage prvu en 1992 il retrouve (dcembre) Eleonore qu'il a connue l'cole primaire

20 septembre 1985 il arrive en France seul (c'est dur !)

14 juillet 1988 il rencontre Sabine (coup de foudre)

14 juin 1990 rupture avec Sabine

207

EXERCICES I T IKJCIIMKOS N 22 Le boa est parti au zoo


Objectifs
Sensibilisation aux diffrents marqueurs de la cause

Consignes pour l'tudiant


Reprez dans les phrases suivantes les marqueurs de la cause. 1) Le nombre d'accidents mortels provoqus par les conducteurs en tat d'ivresse a encore augment cette anne. 2) Pour cause dcs vends Mercedes 220 SE moins de 50 000 kilomtres. 3) Le boa est parti au zoo. la suite des plaintes rptes de plusieurs voisins, inquiets de croiser rgulirement un boa en libert dans l'escalier, le tribunal de Saint-Martin d'Hres a oblig son propritaire placer son animal dans un zoo. 4) Cinq personnes ont t hospitalises pour intoxication alimentaire. En effet, elles avaient toutes les cinq mang en pleine chaleur du jambon avari. 5) "En vertu des pouvoirs qui nous sont confrs, nous vous dclarons unis par les liens du mariage." 6) Un billet de la loterie nationale est l'origine de sa fortune et de son ascension sociale. 7) Je ne suis pas venu en cours, non pas que le sujet ne me plaisait pas, mais parce que j'avais un mal de tte pouvantable. 8) II a propos ses services la mafia, pouss par l'esprit de vengeance et la cupidit.

Corrigs
1) provoqus, 2) poor cause (de), 3) la suite de, 4) pour, en effet, 5) en vertu de, fi> l'origine, 7) non pas que, mais pwce toe, &) pouss pue..

208

- 23 Les deux forces s'annulent

Objectifs
Utilisation des marqueurs de la cause (ils sont trs frquents dans le discours scientifique).

Consignes pour 1'tudiant


Compltez les phrases suivantes : 1) . son grand ge, je n'ai rien dit, mais je n'en pensais pas moins ! d'argent ou

.. grives, on mange des merles / 2) de chance, on doit se contenter de peu. 3) 4) II ne viendra pas 5) 6) pas sortis. 7) adopt trois ! 8) la colre, il a cass une vitre. il n'est pas trs courageux.

il ne va pas en Chine, c'est qu'il ne parle par le chinois. du brusque changement de temprature, les bourgeons ne sont elle adore les enfants et qu'elle ne peut pas en avoir, elle en a .. tu m'aimes, marions-nous ! du principe d'interaction.

9) Les deux forces s 'annulent

, 4) parce que / car, S) la raison pour

tajadle, 4) do M (de),

"

'

'

'

'

en verta (de).

209

EXERCICES ET DOCUMENTS N 24 Est-ce bien logique ?


Objectifs
Sensibilisation aux diffrents articulateurs logiques (cause, consquence, hypothse, condition, dduction...), lments de cohrence textuelle.

Consignes pour l'tudiant


Certaines des phrases suivantes sont absurdes ! Rendez-leur un sens. Soulignez les articulateurs logiques prsents et indiquez les changements que vous avez oprs. 1) II est revenu dans son village aprs 20 ans d'absence et il a tout reconnu : la vieille gare avait t dtruite pendant la guerre, l'glise avait t modernise avec d'affreux clochetons en stuc et le caf de la place avait t remplac par une pompe essence. 2) Le printemps arrive entranant orages, pluies et premires chutes de neige. Toute la nature se prpare au repos. 3) Au jour du jugement dernier, si tes bonnes actions psent plus lourd que tes mauvaises actions, alors tu iras dans les flammes de l'enfer. 4) La conclusion de toutes ces annes de recherche, c'est qu'il n'a rien trouv et que par consquent il a reu le prix Nobel. 5) Si vous ajoutez 20 votre anne de naissance et si vous retranchez les annes de collge de votre sur et si vous divisez ce nombre par le nombre de phrases de l'exercice, vous aurez l'ge du capitaine. 6) Sous l'effet du choc, il a t capable de dire son nom et d'expliquer ce qu'il faisait l trois heures du matin.

Corrigs
1) H est revenu dans son village aprs 20 ans d'absence et il n'a rien reconnu : la vieille gare avait t dtruite pendant la guerre, l'glise avait t modernise avec d'affreux clochetons en stuc et le caf de la place avait t remplac par une pompe essence. 2) L'automne arrive entranant orages, pluies et premires chutes de neige. Toute la nature se prpare au repos. 3) Au jour du jugement dernier, si tes mauvaises actions psent plus lourd que tes bonnes actions, alors tu iras dans lesflammesde l'enfer. 4) La conclusion de toutes ces aimes de recherche, c'est qu'il a enfin trouv et que par consquent il a reu le prix Nobel. 5) Si vous ajoutez 20 votre anne de naissance et si vous retranchez les annes de collge de votre sur et si vous divisez ce nombre par le nombre de phrases de l'exercise, vous aurez l'ge du capitaine. 20+1970 = 1 9 1990-4 = 1986 1986:6 = 361 ce qui est tout fait normal ! 6) Sous l'effet du choc, il a t incapable de dire son nom et d'expliquer ce qu'il faisait l trois heures du matin. ou Malgr le choc, il a t capable de dire son nom et d'expliquer ce qu'il faisait l 3 heures du matin.

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EXERCICES ET DOCUMENTS H 25 Trouvez la bonne solution


Objectifs
Utilisation des articulateurs logiques (cause, consquence, hypothse, dduction, but...), et des marqueurs de la ncessit et de la possibilit.

Consignes pour l'tudiant


Rpondez aux questions suivantes. Que faut-il faire pour : 1) Parler le franais correctement ? 2) pouser une actrice clbre / un acteur clbre ? 3) Avoir un article publi dans Nature ? 4) Obtenir 200 000 francs de subvention et 200 000 francs de sponsorisation pour son laboratoire ? 5) Trouver une solution la maladie de Parkinson ? 6) Cloner une nouvelle cellule ? 7) Sauver tous les oiseaux migrateurs des fusils des chasseurs lorsqu'ils traversent l'espace franais ? 8) Rsoudre les problmes de faim dans le monde ? 9) Rparer la prise de courant ? 10) Fabriquer une hache ? 11) Se faire pardonner quand on a mal agi ? 12) Rpondre 12 questions en moins d'une minute ?

Corrigs
1) II faut suivre des cours de franais / couter la radio / parler avec des Franais / se marier avec un(e) Franais(e) pour parler le franais correctement. 2) Si vous tes un(e) photographe gnial(e), beau (belle), sensible, affectueux(se), protecteur(trice)... alors vous avez quelque chance de plaire un acteur (une actrice) clbre. 3) tre trs fort, travailler dans une excellent laboratoire avec des collaborateurs efficaces, voil ce qu'il faut pour publier dans Nature. 4) moins d'avoir un excellent thme de recherche et beaucoup de relations, U est difficile d'obtenir autant d'argent. 5) Pour trouver une solution, mettez 10 quipes sur ce sujet et beaucoup d'argent, 6) Par voie de culture, on peut cloner cette nouvelle cellule. 7) En signant les ptitions exigeant une stricte application des rglements de la Communaut Europenne concernant la protection des oiseaux migrateurs, vous pouvez peut-tre sauver des milliers d'oiseaux. 8) Partager les ressources de notre plante, voil ce qu'il faut pour rsoudre les problmes de faim dans le monde. 9) Si vous avez oubli vos cours d'lectricit, il est ncessaire d'appeler un spcialiste. 10) Si vous taillez une pierre de forme triangulaire afin que l'un des cts forme une arte tranchante et que l'intersection des 2 autres cts forme une pointe, vous aurez obtenu une hache. 11) Suffit-il de demander pardon ou doit-on proposer rparation ? 12) tre Einstein ou personne !

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Histoires d'enfants...
Objectifs
Double objectif. Cet exercice permet : - d'entraner les apprenants la rigueur de la cohrence des discours par l'utilisation des articulateurs logiques (cause, consquence, hypothse, dduction, opposition, temps, but), - d'entraner les apprenants la paraphrase qui joue un rle important en situation didactique.

Consignes pour l'tudiant


Trouvez les marqueurs manquants (en utilisant la liste ci-jointe) et justifiez vos choix en donnant une paraphrase pour chaque exemple. Liste des marqueurs : alors que, avant, comme, d'abord, enfin, ensuite, et, except, mais (2 fois), malgr, pour, puis, sans, sauf, surtout. 1) Ils sont maris 2) Ils sont maris 3) enfants les aident. 5) 6) 7) son fils ne fait rien, ses deux filles ont fait de brillantes tudes. de partir, comptons bien tous les enfants afin de ne pas en oublier ! tous les jeunes enfants, il pleure ds que sa mre n'est plus l. lever ses enfants que 4) Ils sont trs vieux et ils n'ont pas d'enfants. ils n'ont pas d'enfants. son jeune ge, elle a dj 2 enfants. moyens de subsistance, leurs

8) Que de sacrifices faut-il faire de satisfactions aussi ! 9) Elle aime tous ses enfants, pourquoi. 10) J'ai eu Catherine et

l'an, et personne n'a jamais su Eleonore,

les jumeaux Sbastien et Yann, le benjamin Eric.

212

Corrigs
1) Us soot maris, mais ils n'ont pas d'enfttats. (Quand m parie d'un couple mari, on s'attend logiquement ce qu'il ait des enfants, n y a donc problme, peut-tre une impossibilit.) 2) Bs sont maris, et ils n'ont pas d'enfants, (Cela ne semble pas logique. Peut-tre s'agit-il ici d'un choix qui semble contraire au modle culturel en vigueur.) 3) Malgr son jeune ge, elle a dj 2 enfants. ,'.. (Elle est trs jeune et pourtant elle a dj 2 enfants.) (Ils sont trs vieux et pauvres. Heureusement, leurs enfants les aident.) 5) Alors que son fils ne fait rien, ses deux filles ont fait de brillantes tudes. (Le fils ne fait rien, au contraire, ses surs ont fait de trs bonnes tudes.) 6) Avant de partii, comptons bies tous les enfants afn de ne pas en oublier ! . '; (Nous ne partons que lorsque nous avons compt sos enfants pour nous assurer que nous n'en avons pas oubli.) 7) Comme tous les jeunes enfants, il pleure ds que sa mre n'est plus l. (Les jeunes enfants habituellement pleurent ds que leur mre n'est plus A et il n'a pas fait exception la rgle.) 8) Que de sacrifices faut-il faire pour lever des enfants, mais que de satisfactions aussi ! (Elever ses enfants, c'est la fois beaucoup de difficults et beaucoup de joies.) 9) 01e aime tous ses enfants, except/surtout l'an, et personne n'a jamais su pourquoi. (1 - Elle n'aime pas Fam ; 2 - Ole aime l'an plus que les autres). 10) J'ai eu d'abord les jumeaux, Sbastien et Yann, ensuite Eleonore, puis Catherine et enfin le benjamin Bric. (J'ai 5 enfants. Dans l'ordre : Sbastien et Yann, Eleonore, Catherine, Eric.)

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EXERCICES ET DOCUMENTS N 27 Chassez le ou les intrus

Objectifs
Sensibilisation aux familles smantiques et aux hyperonymes. Les hyperonymes sont utiles pour resituer un tre vivant, un objet, une mthode... dans une catgorie plus large. Ils sont trs frquents dans les dfinitions.

Consignes pour l'tudiant


Dans les listes de mots suivants, un ou deux intrus s'est (se sont) gliss(s). Retrouvezle(s). 1) les dfauts - l'impatience - l'avarice - la jalousie - l'envie - la honte 2) les antalgiques -le th - le yoga - la quinine - le whisky - l'aspirine 3)les os - l'aorte - le cubitus - le radius - le pron - l'omoplate 4) les vertus - la patience - la bont - la gnrosit - l'intelligence - la temprance 5) les rcipients - l'prouvette - le bcher - le compte-goutte - le seau - la boule 6) les reprsentations graphiques - le diagramme - le schma - la courbe - le tableau - le graphique - le diable

Corrigs
1) la honte 2) le yoga (n'est pas une substance mais peut agir contre la douleur !) ; le whisky (n'est pas conseill mme s'il procure dans un premier temps un soulagement !) 3) l'aorte 4) l'intelligence 5) la boule 6) le diable

214

EXERCICES ET DOCUMENTS N 28 quelles catgories appartiennent-ils ?

Objectifs
Travail sur les hyperonymes ou gnriques. Les hyperonymes ou gnriques sont utiles pour resituer un tre vivant, un objet, une mthode... dans une catgorie plus large. Ils sont trs frquents dans les dfinitions.

Consignes pour l'tudiant


Trouvez les gnriques auxquels appartiennent les 6 items suivants : 1) un dauphin 2) un triangle 3) un scanner 4) un marteau 5) un bcher 6) un autobus 7) une carte d'identit 8) e=mc2

Corrigs
1) un mammifre marin 2) un polygone 3) un appareil de tldtection 4) un outil 5)unteipient 6) un moyen de transport 7>uo document 8) une formule mathmatique

215

EXERCICES I T DOCUMENTS N 29 Mots et definitions


Objectifs
Acquisition lexicale l'aide de radicaux, prfixes et suffixes latins ou grecs trs utiliss en sciences, notamment en mdecine et biologie.

Consignes pour l'tudiant


Associez chaque mot la dfinition qui convient. A - amphithtre B - anthropophage C - bicphale D - chiropracteur E - chirurgie F - chlorophylle G - chromosome H - dmagogue I - dmocratie J - hliotrope K - hmatome L - hmophile M - hippodrome N - mlancolie O - mythomane P - orthographe Q - pachyderme R - pyrotechnie S - sidrurgie T- strophonie U - thermomtre V - thermostat W - xnophobe X - xerophile 1 - feuille verte 2 - qui conduit le peuple 3 - difice de forme elliptique 4 - qui mange des hommes 5 - qui a deux ttes 6 - bile (humeur) noire 7 - section/panchement de sang 8 - travaille par la main (opre ...) 9 - corps color 10 - soigne avec les mains (manipulations) 11 - qui se tourne vers le soleil 12 - le pouvoir au peuple 13-l'art du feu 14 - qui "aime" le sang (le perd facilement) 15 - lieu des courses de chevaux 16 - qui a la peau paisse 17 - crire correctement les mots 18 - son compact 19 - qui maintient la temprature 20 - qui est atteint de la folie de l'invention 21 - aime les climats secs 22 - travail de l'acier 23 - mesure la temprature 24 - n'aime pas les trangers

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Corriges
A - amphithtre B - anthropophage C - bicphale D - chiropracteur E-chirurgie F - chlorophylle G-chromosome H-dmagogue I-dmocratie J-hliotrope K - hmatome L -hmophile M -hippodrome N-mlancolie O-mythomane P - orthographe Q - pachyderme R - pyrotechnie S - sidrurgie T - strophonie V - thermomtre V - thermostat W- xnophobe X - xerophile 34 - qui mange des hommes 5 - qui a deux ttes 19 - soigne avec les mains (manipulations) 8 - opre la main 1 - feuille verte 9 - corps color 2 - qm conduit te people 12 - le pouvoir a peuple 11 - qui se tourne vers le soleil 7 - section/panchement de sang 14 - qui "aime" le sang (le pel fatfement} 15 - Beo des courses de chevaux 6 - be (humeur) noire 20 - qui est atteint de la folie de l'invention 17 - crire correctement les mois 16 - qui a la peau paisse 13- Part 4u fai 22 - travail de l'acier 18 - son compact. 19 - mesure la temprature 23 - qui maintient la temprature 24 - n'aime pas les trangers 21 - aime les climats secs

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EXERCICES ET DOCUMENTS N 30 Microcphale


Objectifs
Sensibilisation l'analyse lexicale et la recherche du sens par la dcomposition des mots.

Consignes pour l'tudiant


Trouvez le lien entre tous les mots de la mme famille. Dgagez le sens commun de : 1- microcphale / bicphale / ambicphale / encphalite 2- hliothrapie / psychothrapie / thalassothrapie 3- monarchie / anarchie 4- insecticide / fongicide / homicide / fratricide

Corrigs
Lexique 1-cphale = la tte 2- thrapie = traitement 3- archie = systme politique 4- cide a tuer

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EXERCICES ET DOCUMENTS N 31 Les mots valises


Objectifs
Apprendre dfinir en se basant sur la composition des mots.

Consignes pour l'tudiant


Les mots suivants n'existent pas et pourtant... ils mriteraient d'exister ! Donnez pour chacun d'eux une dfinition. Note : vous pouvez vous aider de la liste donne dans la partie II. 1) podomancie 2) pachycphale 3) intelligeromane 4) triphibie 5) mmorothque 6) rtrochronologie

Corrigs
1) podomancie 2) pachycphale 3) intelligeromane 4) triphibie 5) mmorothque 6) rtrochronologie divination par les lignes des pieds qui a la tte paisse qui vole l'intelligence qui vit dans 3 milieux diffrents bibliothque des soavenirs science qui permet de remonter le temps

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EXERCICES ET DOCUMlfTS N 32 Les mots composs et les sigles


Objectifs
Se familiariser avec les sigles et donner des dfinitions.

Consignes pour l'tudiant


La classe est divise en 2 ou plusieurs groupes. Chaque groupe dresse une liste de 10 mots composs et sigles (imaginaires ou existants). On change les listes et chaque groupe doit ensuite trouver une dfinition pour chaque mot ou sigle de la liste qui lui a t remise.

' 1 - CNRS : Centre National de la Recherche Scientifique 2 - machine-outil : rnachine destine faonner la matire m moyen d'un outillage mis en uvre par des mouvements et des efforts appropris ' ' 3 - cyanhydrique : HCN, hydracide de fonante HCN, toxique violent *4.- incomprhensible ;.que l'on ne peut pas comprendre 5 - nologisme : asot de cration ou d'emprunt rcent ; acceptation nouvelle d'un mot

220

Documentation
Objectifs
Ce jeu permet de tester les facults de comprhension des apprenants et leur culture scientifique. Aprs avoir identifi le thme de chaque article, ils doivent retrouver la rubrique dans laquelle l'article doit tre class (reprage des hyperonymes).

Consignes pour l'tudiant


Vous tes documentaliste et vous tes charg de classer 12 articles tirs de la revue La Recherche dans le fichier de la salle de documentation de votre dpartement. Voici la liste des 12 articles (de A L) et des 12 domaines correspondant dans le fichier (de 1 12). Replacez chaque article dans le domaine correspondant. A n 218. Les rgions ont-elles une politique scientifique ? (Brocard M., Rocher Y.), p. 250-258 (dossier) B n 219. Des pesticides aux armes chimiques. (Ramade F.), p. 382-390 (dossier) C n 220. Des millions d'annes pour faire un bipde. (Tardieu C), P- 492- 494 D n 220. Le virus de l'hpatite C. (Dargouge O.), p. 500-501 E n 221. La pollution des fleuves. (Meybeck M.), p. 608-617 F n 223. Le microscope lectronique champ proche. (Vigoureux J.M., Courjon D.), p. 959-961 G n 223. Les attitudes et comportements des Franais face au Sida. (Moatti J.P., Dab W., Pollak M.), p. 888-895 n 224. Les galaxies infrarouges ultra-lumineuses. (Mirabel F.), p. 1100-1102 H n I n 225. Les chercheurs conquis par l'ordinateur. (Giacobino E., Mashaal M.), P 1141-1143 n 225. Le manteau infrieur de la Terre. (Guyot F.), p. 1238-1246 J K n 225. Un autre mtier : chercheur-entrepreneur. (Dupret D., Bujor M.), p. 11621164 (dossier) L n 226. De Frankenstein mister Crosse : les mythes de l'lectrobiologie. (Thuillier P.), p. 1368-1378

Les domaines :
1 - archologie-palontologie 2 - mathmatiques - informatique 3 - physique 4 - chimie 5 - astronomie - espace - cosmologie 6 - sciences de la terre 7 - biologie - mdecine 8 - cologie - thologie - environnement 9 - sciences conomiques 10 - technologie - industrie 11 - histoire des sciences - epistemologie 12 - sciences et socit

Corrigs

221

EXERCICES ET DOCUMENTS N 34 Chiffres et expressions


Objectifs
Prononciation et manipulation ludique de chiffres. Une bonne prononciation des chiffres et des symboles est indispensable dans certains domaines comme les mathmatiques et les sciences thoriques. C'est un travail qui doit tre fait pralablement l'tude de la spcialit.

Consignes pour l'tudiant


Que signifient les expressions suivantes : 1) j'ai fini en moins de 2 2) 2 contre 1 3) jamais 2 sans 3 4) couper les cheveux en 4 5) unis comme les 5 doigts de la main 6) 1 de perdu, 10 de trouvs 7) 13 la douzaine 8) j'en ai vu 36 chandelles 9)j'enaides 1000 et des 100 10) 22, voil les flics

Corrigs
I)j'aifnienmoinsde2 = j'ai fini trs rapidement 2) 2 contee 1 = il n'tait pas possible de gagner car ils taient plus nombreux (le double) 3) jamais 2 sans 3 = quand deux choses arrivent, la troisime n'est pas loin 4) couper les cheveux en 4 = compliquer les choses pour rien 5) unis corame les 5 doigts de ta main = unis fortement 6) 1 de perdu, IO de trouvs = si vous avez perdu (surtout en amour), vous aurez d'autres chances encore plus nombreuses 7) 13 k douzaine = si vous en prenez 12, on vous donne le treizime 8) j'en ai vu 36 chandelles = j'ai perdu connaissance / je me suis vanoui 9)j'enaides 1000 et des 1 = j'en ai beaucoup 10> 22, voil es flics attention la police arrive !

222

EXERCICES ET DOCUMENTS N 35 Ils vont toujours par...

Objectifs
Prononciation et manipulation ludique des chiffres

Consignes pour l'tudiant


Combien y en a-t-il ? et quels sont-ils ? 1) les points cardinaux 2) les saisons 3) les jours de la semaine 4) les pchs capitaux 5) les mois de l'anne 6) les aptres

Corrigs
1) 4 2) 4 3) 7 4) 7 5) 12 = = = = = le nord, le sud, l'est, l'ouest le printemps, l't, l'automne, l'hiver lundi, mardi, mercredi, jeudi, vendredi, samedi, dimanche l'orgueil, l'avarice, la luxure, l'envie, la gourmandise, la colre, la paresse janvier, fvrier, mars, avril, mai, juin, juillet, aot, septembre, octobre, novembre, dcembre Kerre, Andr, Jacques le Majeur, Jean, PrHppe, Barthlmy, Matthieu, ThomasI Jacques le Mineur, Simon, Juda et Mathias

6) 12 =

223

Ils portent bonheur ou malheur


Objectifs
Prononciation et manipulation ludique de chiffres

Consignes pour l'tudiant


Quels sont les chiffres qui dans votre pays jouent un rle particulier, portent bonheur ou malheur, etc. ?

Exemples : on dit que


7 porte bonheur 13 porte malheur 4 porte malheur au Japon...

224

EXERCICES ET DOCUMENTS N 37 Lecture et criture de chiffres


Objectifs
Savoir lire et crire les chiffres

Consignes pour l'tudiant


crivez sous la dicte de l'enseignant 72, 62, 22, 5, 2, 12, 73, 76, 80, 85, 95, 1616, 1607, 1991, 2001, 10713, 123, 1789456. Mettez une croix dans la bonne case. L'enseignant ne dicte qu'un chiffre par colonne 2 76 917 683 10006 100 972 12 73 907 693 10016 200 962 tablissez un chque de 3282,27 francs l'ordre des tablissements Paul Blanc. N'oubliez pas de le signer !

BP

AYZ QOHTR&CE CHEQUE

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LA POSTE' JF~ " / / H* OCP pour vtoranl PARIS imito ni A 2*. 288 O2 H N OCP pour vlrant.it le le-.u 19 centre signature CCP CH. N TL. PA
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Corrigs

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( 1 )

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225

EXERCICES ET DOCUMENTS N 38 Croyez-vous la numerologie ?


(la science qui permet de lire votre avenir avec les chiffres qui vous caractrisent)

Objectifs
Travail sur l'organisation textuelle (reprage des lments linguistiques qui marquent les diffrentes parties du texte) et sur les lments porteurs de sens. Reprise des articulateurs logiques dans un exercice de crativit. Entranement au dbat "pour ou contre".

Consignes pour l'tudiant


1) En vous aidant des indications suivantes, trouvez votre chiffre. La numerologie permet d'obtenir des prdictions, ou plutt de dfinir la "vibration", l'ambiance de votre semaine. Calculez tout d'abord votre nombre pour l'anne 1991. Pour cela, additionnez votre jour, votre mois de naissance et l'anne 1991. {Exemple : vous tes n un 8 octobre : 8 + 10 + 1991 = 8 + 1 + 0 + 1 + 9 + 9 + 1 = 29. 29, c'est 2 + 9 = 11. 11, c'est: 1 + 1 = 2.) Ce nombre est votre nombre personnel. C'est sous ce chiffre (valable durant toute l'anne 1991) que vous trouverez, chaque semaine, votre vibration personnelle. 2) Reportez-vous au paragraphe ci-aprs correspondant au chiffre 1. Relevez le plan du paragraphe, les marqueurs qui annoncent les diffrentes parties et soulignez les mots les plus importants. Exemple : chiffre 1 Voici une semaine trs concrte, surtout sur le plan relationnel. Qu'ils soient professionnels ou sentimentaux, vous aurez quilibrer ces rapports, rendre la situation harmonieuse. Si quelques tensions se font sentir, si les choses n'avancent pas au rythme souhait, ne forcez pas la mesure mais rassemblez, comprenez et amliorez les relations. En amour, si la situation est confuse ou fragile, c'est en jouant de tendresse et non de force que vous trouverez le bien-tre. Dans le domaine professionnel, l'heure est au travail en collaboration et la ngociation. Prenez des mesures dans ce sens. 3) Lisez le paragraphe qui correspond votre chiffre (page suivante). Commentez. 4) crivez un paragraphe concernant l'un des chiffres pour la semaine prochaine. 5) Donnez vos arguments pour ou contre la numerologie ou l'astrologie.

226

NUMEROSCOPE

SEMAINE DU 3 AU 9 MAI 1991 PAR BLAU

2 : D'AVntlS HORIZONS 3 sAVICIINPITITV 6 i PAS D I PRCIPITATION 9 i ROULIZ PITTT BOLIDI...

La numerologie permet d'obtenir des predictions, ou plutt de definir la 'Vibration, l'ambiance de votre email. Calculai tout d'abord votre nombre pour Penne 1991. Pour cela, additionnez votre Jour, votre mois de naissance et l'anne 1991. (Exemple ! vous tes n un 8 octobre. 8_jL_10_+_1991_i 8 + 1 + 0 + 1 + 9 + 9 + 1-29. 29. c'osti 8 + 9 - 1 1 . 11.c'est i l + 1 - 2 . ) Ce nombre est votre nombre personnel. C'est sous ce chiffre (valable durant toute Panne 1991) que vous trouvres, chaque semaine, votre vibration personnelle.

sionnel, vous voici prs d'une concrtisation relativement importante. C'est le moment de privilgier la patience plutt que le laisser-aller, la persvrance plutt que le pessimisme. Voici donc une semaine qui, si vous y travaillez, vous donnera une nouvelle stabilit. Ne vous laissez pas embarquer par les soucis, avancez rgulirement, sur votre voie.

ment, offrez-vous des moments de silence, de paix et prenez quelque distance vis--vis du monde extrieur et de ses problmes. Relaxez-vous, soyez disponibles.

Voici une semaine trs coflcrte, surtout sur le plan relationnel. Qu'ils soient professionnels ou sentimentaux, vous aurez quilibrer ces rapports, rendre la situation harmonieuse. Si quelques tensions se font sentir, si les choses n'avancent pas au rythme souhait, ne forcez pas la mesure mais rassemblez, comprenez et amliorez les relations. En amour, si la situation est confuse ou fragile, c'est en jouant de tendresse et non de force que vous trouverez le bien-tre. Dans le domaine professionnel, l'heure est au travail en collaboration et la ngociation. Prenez des mesures en ce sens.

Voici le mois de mai doli mois de mai.) et, pour vous, cela signifie une libert prendre ou reprendre. Cette semaine, il y a du changement dans l'air printanier. Comme cette vibration facilite le mouvement, profitez-en dans tous les domaines. Professionnellement, la situation parle d'imprvu, de surprise et de renouveau. Ne restez pas sur vos gardes mais allez dans le mme sens en dsirant changer les choses, en prenant du plaisir dans tout ce que vous faites. Dans le domaine sentimental, privilgiez le mouvement, les voyages, le renouvellement. Il n'y a pas trop de questions se poser.

Si le 8 mai est une victoire, la semaine qui s'annonce va dans le mme sens. En effet, c'est le moment d'agir avec dtermination. Dans le domaine professionnel, ne laissez pas les choses aller comme elles le veulent mais sachez, vous, ce que vous voulez. Dring ! Le rveil vient de sonner, il faut prendre la direction des oprations et progresser. Ouvrez votre esprit ce qui est nouveau, original, diffrent. Mais ne restez pas dans l'inaction. Motivez-vous (personne ne le fera votre place), sachez changer vos plans si la situation le demande et ne restez pas coincs dans une sorte de solitude. C'est l'extrieur que vous trouverez.

Cette semaine, ne vous attendez pas concrtiser beaucoup de situations. Non, la vibration qui vous anime parle plutt de contacts faire, d'amitis ractiver et de nouvelles opportunits crer. C'est le moment de bouger, de sortir, de vous intresser tous ceux que vous n'avez pas l'habitude de frquenter. Extriorisez vos sentiments, laissez le vent vous pousser sans vous poser trop de questions... C'est une priode a prendre avec optimisme, celle du papillon qui butine. Dans le domaine professionnel, ouvrez-vous d'autres horizons, cherchez renouveler votre stock d'ides. C'est la Victoire pour cause de 8 mai, c'est aussi pour vous la victoire (avec un petit v) si vous fournissez, ce mois-ci et cette semaine en particulier, une bonne dose d'efforts. Dans le domaine profes-

Au mois de mai, fais ce qu'il te plat. Cette semaine, pour que vous puissiez vous sentir bien, il serait ludicieux d'harmoniser le monde qui vous entoure. Dans le domaine professionnel, vous aurez prendre des responsabilits, rgler les derniers problmes avant de concrtiser une situation. Dans le domaine sentimental, l'heure est l'amlioration de vos rapports. Ne soyez pas avares de sentiments, donnez ce que vous possdez au fond de vous. Un cadeau, une pense, un geste qui fait plaisir et vous aurez toutes les chances d'atteindre l'quilibre. Voici une priode qui demande rflexion... En effet, la vibration vous propose de ne pas prendre tout de suite de dcision, de laisser passer un peu de temps avant de concrtiser. Pour l'instant, donc, n'talez pas vos cartes sur la table, ne cherchez pas rendre les situations plus claires d'un simple coup de baguette magique. Le mois de mai entier parle de rapports humains prserver, amliorer. Pas de prcipitation. Apprenez ralentir le mouve-

Ce mois de mai signifie pour vous du travail et une stabilit trouver. Mais, pour l'instant (cette semaine), il faudrait vous allger des poids qui psent. Dans le domaine professionnel, lchez un peu de les;, regardez les choses diffremment et concluez ce qui doit l'tre. C'est en mettant un terme ce qui vous ralentit que, ds la semaine prochaine, vous repartirez en avant. Dans le domaine sentimental et amical, faites un bilan. Donnez-vous suffisamment d'amour et de temps ceux qui le mritent? Vous tudiez-vous assez pour mettre de ct vos dfauts, pour augmenter vos qualits?

Roulez, roulez petit bolide... La priode est particulirement favorable pour vous lancer dans des protts, dans l'action tous azimuts. Sachez d'abord que ce mois de mai sera mouvement, qu'un vent de libert soufflera. C'est donc, ds cette semaine, qu'il faut trouver une vritable autonomie, qu'il faut mettre en application vos ides. Si le mois d'avril vous a paru plutt lent et besogneux, tenez-vous prts au renouvellement. Dans le domaine professionnel, comptez sur vos propres capacits, entreprenez, par vous-mmes, sans attendre d'aide ou d'encouragements des autres. Ayez l'esprit libre.

Elle n2365, mai 1991. "La numerologie", Didier BLAU

227

Corrigs
1) Vom tes n le 20 warn 1968 20 mai 1991 = 20 + 05 + 1991 = 2 + 0 + 0 + 5 + 1 + 9 + 9 + 1=27 27 = 2 + 7 = 9 Votre chiffre est 9 pour l'anne 1991 2) Plan du paragraphe (chiffre 1) Introduction ''Voici'1 (presentati!) "planrelationaeT "professionnels" "sentimentaux" "vous aurez " (il faut) "quilibrer" "harmonieuse" l re partie : reprise de l'introduction sur les relations professionnelles et sentimentales "si... si... ne pas..., (hypothse / dduction) = ngatif mais... amliorer les relations" (opposition) = positif T partie : dcomposition du thme "en amour" "si..., c'est en... = positif et non..." = ngatif e 3 partie : dcomposition da thme "dans le domaine professionnel" Theureest" = ralit Conclusion "Prenez" (impratif) 4) Chiffre 5 : Ceci n'est qu'an exemple possible. Voici une semaine trs agrable en perspective aussi bien sut le plan professionnel que sur le plan sentimental. Enfin on reconnatra vos mrites et la personne que vous aimez en secret vous dclarera son amour. En ce qui concern votre activit professionnelle, si vous pensez que vos projets ne progressent pas comme vous souhaitez, ne vous levez pas la nuit pour travailler, ne fumez pas 20 cigarettes par jour en vous rongeant les ongles, mais dtendez-vous et faites du sport. Vous verrez alors que vous viendrez bout trs facilement de ce que vous avez projet. En amour, l'heure est la flicit, la personne que vous aimez en secret depuis si longtemps vous dclarera son amour et vous serez le plus heureux des hommes (la plus heureuse des femmes). En rsum, une semaine exceptionnelle qui comptera dans votre vie.

228

EXERCICES ET DOCUMENTS N Ce qui tue les niches d'hirondelles


Objectifs
Travail sur les correspondances textes - reprsentations graphiques. Consignes pour l'tudiant 1) Reprsentez l'aide du systme de reprsentations graphiques qui vous parat le plus adapt les donnes du document de la page suivante. 2) Que pensez-vous du systme de reprsentation adopt par les auteurs de La Hulotte ?

Corrigs
2) La Hulotte est un journal humoristique qui joue cotre le discours de type scientifique (discours expositif) et le "dialogue/interpellation" avec ses "jeunes" lecteurs (discours interactif). Les systmes choisis par La Hulotte pour visualiser ses donnes statistiques scientifiques sont de plusieurs types : des hirondelles prsentes en vol dont le nombre correspond au pourcentage nonc (exemples : 5 hirondelles pour les 5 % de niches tues lors de la fermeture surprise du local, 30 hirondelles pour les 30 % de perte due aux attaques de moineaux), mais aussi des dessins trs loquents (exemple : l'expropriation par les hirondelles de fentres est montre par un couple et ses 2 valises), des lgendes (le chat de la ferme se plaint de ce qu'on l'accuse sans fondement ou presque), des titres suggestifs (exemple : clic clac ! pour la fermeture surprise du local).

229

230

EXERCICES ET DOCUMEOTS N 40 Problmes de peau


Objectif
Sensibilisation au rle de la ponctuation dans la cohsion textuelle.

Consignes pour l'tudiant


Retrouvez la prsentation et la ponctuation de ce texte. Fiche des Laboratoires Oberlin L'acn juvnile il survient au moment de la pubert l'origine une scrtion excessive de sbum due un dsquilibre hormonal frquent cette poque de la vie entrane la formation de petits kystes micro-kystes ceux-ci peuvent alors voluer en points noirs comdons ou s'enflammer et entraner l'apparition de pustules ou papules caractristiques de l'acn ce qu'il faut faire viter certains mdicaments demandez conseil votre pharmacien il existe des traitements efficaces contre l'acn consultez votre mdecin ce qu'il ne faut pas faire vider les comdons points noirs vous-mme vous exposer au soleil sans crme haute protection l'acn s'aggraverait aprs une amlioration passagre vous maquiller sans avoir consult un dermatologue

Corrigs
L'ACNE JUVENILE II survient au moment de la pubert. A l'origine, une scrtion excessive de sbum, due un dsquilibre hormonal, frquent cette poque de la vie, entrane la formation de petits kystes (micro-kystes). Ceux-ci peuvent alors voluer en points noirs (comdons) ou s'enflammer et entraner l'apparition de pustules ou papules caractristiques de l'acn. Cf QU'IL FAUT FAIRE Eviter certains mdicaments: demander conseil votre pharmacien, II existe des traitements efficaces contre l'ocn: consultez votre mdecin. CE QU'IL NE FAUT PAS FAIRE Vider !es comdons (pointe noirs) vous - mme. Vous exposer ou soleil sans crme haute protection (l'acn s'aggraverait aprs une amlioration passagre). Vous maquiller sans avoir consult un dermatologue.

231

EXERCICES ET DOCUMENTS N 41 Mouvement - Vitesse


Objectifs
Sensibilisation au rle de la ponctuation dans la cohsion textuelle.

Consignes pour l'tudiant


Retrouvez la ponctuation disparue. 13.1 mouvement 13.1.1 relativit du mouvement un mouvement est un mouvement par rapport un autre objet qui sert de rfrence s'il se dplace si sa position change par rapport cet objet observons le dessin ci-contre la voiture se dplace par rapport la route aux arbres aux maisons qui constituent un rfrentiel Sophie la passagre endormie est en mouvement par rapport la route mais elle est immobile par rapport la carrosserie de la voiture choisie comme rfrentiel une gupe enferme dans la voiture vole en tous sens par rapport la carrosserie sa vitesse n'excde pas quelques dcimtres par seconde mais par rapport aux arbres sa vitesse est grande peu diffrente de celle de la voiture les notions de dplacement de mouvement et de vitesse sont relatives au rfrentiel choisi
Physique et Chimie 2 e . Collection Eurin Gi. Hachette, 1987.

ornges
13.1 mouvement 13.1.1 relativit du moii Un mouvement est un mouvement, par rapport un autre objet qui sert de rfrence, s'il se dplace, si sa position change par rapport cet objet. Observons le dessin ci-contre. La voiture se dplace par rapport la route, aux arbres, aux maisons, qui constituent un rfrentiel. Sophie, la passagre endormie, est en mouvement par rapport la route ; mais elle est immobile par rapport la carrosserie de la voiture choisie comme rfrentiel. Une gupe, enferme dans la voiture, vole en tous sens. Par rapport la carrosserie, sa vitesse n'excde pas quelques dcimtres par seconde. Mais par rapport aux arbres, sa vitesse est grande, peu diffrente de celle de la voiture. Les notions de dplacement, de mouvement et de vitesse, sont relatives au rfrentiel choisi.
Physique et Chimie 2 e . Collection Eurin Gi. Hachette, 1987.

232

EXERCICES ET DOCUMENTS Nc Un travail de fourmi


Objectifs
Sensibilisation aux termes de reprise pour la cohsion textuelle (les procds anaphoriques dmonstratifs, possessifs, relatifs, dictiques, pronoms personnels, substantifs).

Consignes pour l'tudiant


Soulignez les procds anaphoriques qui reprennent "les fourmis" et classez les suivant leur nature. Un travail de fourmi Oui, les fourmis connaissent l'art de la ventilation, de l'levage (des pucerons), l'arme chimique (l'acide formique). Elles prsentent aux contrles de la fourmilire leurs passeports olfactifs, se massent, se salivent, lvent des fourmis-jarre qui restent suspendues au plafond, et ont pour office de garder au frais les provisions de tous. Elles discutent entre elles en mettant des parfums. Ouvrires, cracheuses de colle, guerrires, elles vivent et agissent pour la ville, dans un temps qui s'acclre lorsqu'il fait chaud. Ce palpitant roman d'aventures - avec attaque de pivert, secrets gards sous l'tage moins 56 de la fourmilire et scnes de guerre affolantes - a t crit par un journaliste scientifique qui connat le sujet sur le bout des antennes. Il met en scne une vieille guerrire, 103683e, une future reine et un jeune mle, de la fourmilire Belokan, capitale d'une fdration de villes de fourmis rousses. Pour une fois, les fourmis ne sont pas traites comme un danger sur le thme - horreur - "les insectes envahissent le monde". La fourmilire est vue de l'intrieur, avec sa logique, sa vie quotidienne, ses combats. Et on y croit... Les aventures parallles des humains paraissent un peu ples ct. Logique.
D.L. PELEGRIN LES FOURMIS de Bernard Weber. Albin Michel, 325 p., 210 F. Tlrama - n 2155 - mai 1991

Procds anaphoriques 1) substantif principal 2) substantifs secondaires 3) substantif + adjectif 4) pronoms personnels adjectifs possessifs 5) dictique 5) relatif 7) dmonstratif 8)...

Corrigs
1) substantif principal 2) substantif secondaire les fourmis la fourmilire ouvrires cracheuses de colle guerrires la 103 683e une future reine un jeune mle une vieille guerrire elles leurs - sa, ses

les catgories de fourmis

3) substantif + adjectif

exemplification

4) pronoms personnels - adjectifs possessifs 5) dictiques 6) relatif 7) dmonstratif

233

EXERCICES ET DOCUMENTS N 43 Saint Antoine et Danalie


Objectifs
Travail sur la logique smantique. Cet exercice permet de sensibiliser les apprenants l'organisation et la logique du discours en s'appuyant sur le lexique et les temps des verbes. Il s'agit ici de remettre les vnements (du rcit) dans le bon ordre pour que le texte retrouve sa logique.

Consignes pour l'tudiant


Toutes les phrases composant cette histoire ont t mlanges. Recomposez le texte suivant la logique du rcit. A - Mais cette statue avait disparu depuis longtemps, probablement brise par un orage. B - Danalie promit et remercia. C - Dans notre champ, sur une petite colline qui domine le village, se trouvait depuis des sicles, abrite dans une petite niche de pierre, une statue de Saint Antoine. D - Au milieu de la nuit, quelle ne fut pas la surprise des habitants du village d'entendre Danalie qui parcourait les ruelles en criant : "Non Saint Antoine, ne me frappe pas, ne me frappe pas, je te mettrai une statue, je te jure." E - Mais le soir venu, elle dpensa tout l'argent en alcool et aprs avoir bien bu, s'en fut se coucher... F - Et, ds le lendemain, un Saint Antoine tout neuf, brillait sur la colline. G - Quelques touristes passant par l, s'murent de ce que la niche tait vide et donnrent une forte somme d'argent Danalie, une vieille femme qui gardait ses moutons tout prs, en lui disant : "Voici pour une nouvelle statue."

Corrigs
C - Dans notte champ, sur une petite colline qui domine le village, se trouvait depuis des sicles, abrite dans une petite niche de pierre, une statue de Saint Antoine. A - Mais cette staute avait disparu depuis longtemps, probablement brise par un orage. G - Quelques touristes passant par l, s'murent de ce que la niche tait vide et donnrent use forte somme d'argent Danalie, une vieille femme qui gardait ses moutons tout prs, reaM disant ; "Voici pour une nouvelle statue." Jfc~ anape promit et remercia. E - Mais le soir venu elle dpensa tout l'argent en alcool et aprs avoir bien bu, s'en fut D - Aa milieu de la nuit, quelle ne fut pas la surprise des habitants du village d'entendre Danalie qui parcourait les ruelles en criant : "Non Saint Antoine, ne me frappe pas, ne me frappe pas, je te mettrai une statue, je te jure." F - Et, ds le lendemain, un Saint Antoine tout neuf brillait sur la colline.

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EXERCICES ET DOCUMENTS N 44 Le renouvellement des cellules


Objectifs
Ce texte permet de sensibiliser les apprenants la logique du discours expositif en s'appuyant sur les relations d'ordre (cause, consquence, hypothse, dduction, chronologie) et le lexique.

Consignes pour l'tudiant


Toutes les phrases composant ce texte sur le renouvellement des cellules (texte tir d'une brochure d'un laboratoire pharmaceutique) ont t mlanges. Recomposez le texte suivant la logique du discours expositif. A - II s'en forme continuellement dans la moelle rouge de l'extrmit des os longs et l'intrieur des os plats : 150 200 milliards par jour ! B - Voici quelques exemples du renouvellement cellulaire : C - Les autres cellules sanguines, c'est--dire les diverses catgories de globules blancs, sont elles aussi remplaces grce une production incessante ralise au niveau de la moelle osseuse. D - Les globules rouges, cellules sanguines spcialises dans le transport des gaz, ont une dure de vie trs limite (120 jours en moyenne). E - On a valu que l'epidemie se renouvelle ainsi totalement en quelques dizaines de jours. F - Les cellules de l'piderme se renouvellent rapidement. G - Sur une coupe de peau par exemple, on peut voir que l'piderme est form de plusieurs couches : la couche basale prolifre par des divisions cellulaires repoussant en permancence les couches suprieures qui sont finalement limines par une desquamation des cellules mortes les plus externes.

Corrigs
B - Voici quelques exemples du renouvellement cellulaire : D - Les globules rouges, cellules sanguines spcialises dans le transport des gaz, ont une dure de vie trs limite ( 120 jours en moyenne). A - II s'en forme continuellement dans la moelle rouge de l'extrmit des os longs et Fintrieur des os plats : 150 200 milliards par jour ! C - Les autres cellules sanguines, c'est--dire les diverses catgories de globules blancs, sont elles aussi remplaces grce une production incessante ralise au niveau de la moelle osseuse. F - Les cellules de l'piderme se renouvellent rapidement. G - Sur une coupe de peau par exemple, on peut voir que l'pidmie est form de plusieurs couches : la couche basale prolifre par des divisions cellulaires repoussant en permancence les couches suprieures qui sont finalement limines par mae desquamation des cellules mortes les plus externes. E - On a valu que l'piderme se renouvelle ainsi totalement en quelques dizaines de jours.

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EXERCICES ET DOCUMENTS N 45 Sur le pont de Nantes


Objectifs
Ce travail permet de sensibiliser les apprenants la cohrence textuelle et au rsum. Cette chanson traditionnelle qui raconte une histoire dramatique est forme d'une suite de strophes indpendantes, rimes, trs courtes, de deux vers chacune. Chaque strophe apporte un lment nouveau qui participe l'histoire et seule la chronologie apporte une logique car il n'y a pas d'articulateur dans ce texte. L'apprenant doit reconstruire tout d'abord la logique du rcit puis, dans le rsum, runir les lments en les liant les uns aux autres l'aide d'articulateurs logiques et en oprant si ncessaire des transformations (nominalisations par exemple).

Consignes pour l'tudiant


Voici une chanson traditionnelle franaise trs connue qui raconte l'histoire tragique d'une jeune fille et de son frre. Toutes les strophes de la chanson ont t dplaces sauf la premire et les quatre dernires. 1) Remettez les strophes dans le bon ordre. 2) Faites un rsum (en quelques phrases) de cette chanson en utilisant des articulateurs logiques et en oprant si ncessaire des nominalisations. 3) Faites un rsum en une phrase dont voici le commencement et la fin : "C'est l'histoire d'Hlne l'effondrement du pont".
1 Sur le pont de Nantes c'est le commencement de la chanson et de l'histoire...

A B C D E F G H I

Un bal y est donn Son frre arrive Dans un bateau dor "Ma chre mre m'y laisserez-vous aller ?" Monte sa chambre Et se met pleurer La belle Hlne voudrait bien y aller "Qu'as-tu ma sur Qu'as-tu donc pleurer ?" "Prends ta robe blanche Et ta ceinture dore" "Hlas mon frre Je n'irai point danser" "Hlas mon frre Me laisseras-tu noyer ?" Elle fit trois tours Le pont s'est dfonc (U

Dans l'eau se jette Et les voil noys ! K "Oh si ma sur Moi je t'y conduirai L "Non, non, ma fille vous n'irez point danser" M La belle Hlne Dans la Loire est tombe N "Non, non, ma sur Je vais te retirer" 16 Les cloches de Nantes se mirent sonner
IT

17 La mere demande "Qu'a-t-on donc tant sonner ?" 18 "C'est pour Hlne Et votre fils an" 19 Voil le sort

Les4

dernires strophes de la chanson. La morale

Des entants obstines w

, n\

de 1 histoire.

' ' s'est effondr, s'est cass - '^) qui n'obissent pas leurs parents

236

Corriges
l-B-B-B-C-A-E-G-K-F-I-M-H-N-J-l-!?-!-!?

1 D-2

B-3
L-4 C-5 A-6 E-7 G-8 K-9 F-10

Sur te pont de Nantes U bal y est donn La belie Hlne voudrait bien y aller "Ma chre mre m'y laisserez-voas idler T "Non, non, ma fille vous n'irez point danser" Monte sa chambre Et se met pleurer Son frre arrive Dans un bateau dor "Qu'as-tu ma sur Qu'as-tu donc pleurer ?" "Hlas mon frre Je n'irai point danser" "Oh si ma sur Moi je t'y conduirai "Prends ta robe blanche Et ta ceinture dore"

1-11 Ellefttrois tours Le pont s'est dfonc M- 12 La belle Hlne Dans la Loire est tombe H - 13 "Hlas mon frre Me laisseras-tu noyer ?"

N -14 "Non, non, ma sur


Je vais te retirer" J-I5 Dans l'eau se jette Et les voil noys ! 16 Les cloches de Nantes se mirent sonner 17 La mre demande "Qu*a-t-on donc tant sonner T 18" C'est pour Hlne Et votre fils an" 19 Voil le sort Des enfants obstins

Rsum - Propositions
La belle Hlne voulait aller danser sur le pont de Nantes malgr l'interdiction de sa mre. Alors son frre l'a emmene mais lorsque le pont s'est effondr, Hlne est prcipite dans la Loire. Son frre a tent de la sauver mais tous deux se sont noys. C'est l'histoire d'Hlne que son frre a emmene danser sur le pont de Nantes malgr l'interdiction de leur mre, et qui est morte noye ainsi que son frre qui lui portait secours, aprs l'effondrement du pont.

237

EXERCICES ET DOCUMENTS N 4

CULTURES
le haricot ail
Autorisation de dcollage en attente
En 1975. on a prtendu que le Psophocarpus tetragonolobus, ou haricot ail, allait devenir la principale source de protines des rgions tropicales. Ses multiples prouesses l'ont fait brandir par certains chercheurs comme le soja tropical : consommable depuis la racine jusqu'aux fleurs, nutritivement aussi riche que le soja, le haricot ail s'accommode de conditions climatiques et pdologiques diverses. Malheureusement, les miracles sont assez rares en agronomie. Pour lui permettre de pallier les carences en protines de certaines rgions tropicales, il faudrait promouvoir cette culture au rang industriel... ce qui n'est gure envisageable avec les varits actuellement disponibles qui demandent tre tutrises. Il faudrait aussi familiariser le consommateur africain, pour qui cette plante est nouvelle, avec les produits qu'offre ce supermarch sur pied , comme l'appellent les Amricains. Il faudrait enfin rsoudre le problme de bois de chauffe, car les graines demandent des heures de cuisson, ce qui n'a rien de miraculeux dans la pnurie de bois actuelle. pie. De nombreuses diffrences biologiques font varier la forme, la taille, la couleur des feuilles, des fleurs, des gousses, d'une varit l'autre. Mme les temps de germination, de floraison, de maturation des graines connaissent de nombreuses variations. Ainsi, les fleurs peuvent tre blanches, bleues, pourpres ou roses, se transformer en gousses de couleurs variables aussi, mais plus gnralement vertes, et qui ont en moyenne 20 cm de long (dans certaines varits, elles peuvent rivaliser avec la longueur de l'avant-bras d'un homme). Ce sont les gousses qui ont fait qualifier ce haricot de ail car elles ont une section caractristique en losange d'o partent 4 collerettes ou ailes . Le haricot ail est miraculeux dans la mesure o chacun de ses constituants est consommable. Ses gousses, rcoltes tt donc pas trop fibreuses et encore tendres offrent un lgume vert croustillant, lgrement sucr, que l'on peut prparer cru, bouilli, frit ou marin. Leur

ntroduite de nos jours dans plus de 70 pays, il n'y a pourtant qu'une dizaine d'annes que l'on s'intresse aux qualits exceptionnelles de cette lgumineuse. Consacre en 1975 par une publication de l'Acadmie nationale des Sciences Washington (USA), elle a connu un tel engouement que deux congrs lui ont t consacrs, l'un Manille en 1978 et l'autre Sri Lanka en 1981. Actuellement, les Philippins mettent sur ordinateur les informations recueillies sur cette plante ces 5 dernires annes. Originaire de Papouasie-Nouvelle Guine et du Sud-Est asiatique, elle occupe une place d'importance dans les cultures de subsistance de nombreux pays tels que l'Indonsie, la Malaisie, la Thalande, les Philippines, l'Inde, etc. Plante vivace, herbace, grimpante, elle apparat sous la forme d'un enchevtrement de tiges feuillues, pouvant grimper jusqu' des hauteurs de 4 m et plus si le support le permet, comme un arbre par exem-

es origines du haricot ail restent encore troubles II semble cependant que quatre sites puissent tre retenus la Nouvelle-Guine les les Maurice, Madagascar, ainsi que les Indes En outre, sa culture remonte plusieurs sicles en Nouvelle-Guine, sa prsence tant inscrite au niveau de certains rites tribaux INTER TROPIQUES 34

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maturation s'tend sur plusieurs semaines ce qui permet de les cueillir et de les manger fraches sur une longue priode. Les feuilles, une fois cuites, se consomment comme des pinards ainsi que les fleurs qui, frites ou cuites la vapeur, s'apparentent des champignons lgrement sucrs grce au pollen. Certaines varits offrent des tubercules, de la taille de petites carottes, dont la chair est tant apprcie dans certains pays comme la Nouvelle-Guine, que des ftes sont organises en son honneur au moment de la moisson. Quant aux racines ellesmmes, elles sont aussi consommables et ressembleraient de trs fines asperges. Enfin, les graines qui se dveloppent l'intrieur des gousses non cueillies, peuvent aller elles aussi dans la marmite. Mais le miracle ne s'arrte pas l. Il rside surtout dans le fait que cette plante est nutritivement comparable au soja. Et lorsqu'on connat les difficults rencontres par les programmes de recherche pour adapter le soja aux conditions tropicales, on comprend l'importance accorde ce haricot. Les graines contiennent les mmes proportions de protines, de lipides, de minraux, de vitamines, d'acides amins essentiels que celles du soja et sont, aprs transformation, tout aussi digestes. Les tubercules ont une teneur en protines de 2 4 fois plus leve que la pomme de terre et, dans le cas du manioc, 8 fois plus. Quant aux feuilles, elles renferment des vitamines A dont la carence rend aveugles chaque anne des centaines d'enfants dans les pays tropicaux. La culture de ce haricot prsente en outre l'avantage de pouvoir tre envisage dans une vaste gamme d'environnement et de modes de production agricoles, car c'est une plante relativement souple. Pour une bonne croissance, elle demande une certaine pluviomtrie, environ entre 700 et 4 000 mm par an de prcipitation. Cependant, elle offre une bonne tolrance la scheresse comme l'ont prouv certaines varits en Thalande en 1979 o, malgr une pnurie d'eau svre, elles ont non seulement survcu mais prsent une trs bonne productivit. Ce n'est pas une plante trs exigeante non plus pour ce qui est du sol, hormis les sols alcalins ou acides auxquels elle ne s'accommode pas. Son appartenance tropicale s'explique par la dure de lumire diurne, qui ne doit pas dpasser 11 12 heures pour que s'effectue la floraison. Plus encore que les autres lgumineuses, le haricot ail transforme l'azote de l'air en nitrate, qu'il utilise son tour pour former des protines. Et ce grce au trs grand nombre de nodules sur ses racines de surface (en Thalande, on en a dnombr plus de 1 000 sur un seul plant). Cette grande capacit fixer l'azote amliore les terres sur lesquelles cette plante est cultive. C'est pourquoi il a t suggr de la dvelopper, non seulement pour contribuer l'am-

Zone de dveloppement du haricot aile horation de l'alimentation, mais aussi" comme engrais vert, plante de couverture, plante amliorante ou fourrage, etc. Au Ghana, par exemple, le haricot ail est utilis comme plante rampante sous plantations, protgeant et rgnrant le sol, vitant les mauvaises herbes... et procurant aussi des vivres. On a encore attach peu d'importance aux maladies et prdateurs susceptibles de s'attaquer au haricot ail. On se contente encore de diversifier les varits afin de limiter les risques d'pidmies. Mais c'est un problme que l'on ne saurait longtemps sous-estimer si l'on veut parvenir intensifier les cultures. De gros dgts, dus vraisemblablement des virus, sont dj survenus en Indonsie, Cte-d'lvoire et Ghana. L'autre problme, et pas le moindre, rsoudre pour parvenir dvelopper cette plante est celui du tuteurage. En effet, les varits actuellement disponibles, pour tre productives, doivent tre tutrises sur des perches ou des treillis, faute de quoi, les plants s'enchevtrent en un amas de tiges entrelaces qui produisent peu de gousses et peu de graines. Au Nigeria, des essai ont montr que la tutrisation a plus que doubl le rendement... mais c'est une opration aussi laborieuse que coteuse lorsque mene grande chelle. On est donc encore loin, par ce fait, des vastes programmes de cultures industrielles... Tant que les recherches gntiques n'auront pas mis au point une varit naine, tige raide, aux entre-nuds courts, le haricot ail ne prendra pas une place quivalant celle du soja dans l'agriculture mondiale comme certains l'ont prtendu mais se cantonnera son domaine actuel, c'est--dire au petit lopin de terre, aux jardins marachers, aux arrire-cours des pauvres dans le Sud-Est asiatique. En 1976, la Fondation Nestl a lanc en Cte-d'lvoire un projet de culture du haricot ail dans un village afin d'tudier l'influence de sa consommation par les enfants sur leur dveloppement. S'appuyant comparativement sur un village n'ayant pas introduit cette culture dans leur alimentation mais prsentant les mmes caractristiques par ailleurs, les
INTER TROPIQUES 35 . rsultats n'ont pas manqu d ' t r e probants : le poids et la taille des enfants c o n s o m m a n t rgulirement de cette plante taient, et de b e a u coup, suprieurs ceux des e n f a n t s ayant une alimentation t r a d i t i o n -

nelle. Maintenant le plus difficile reste faire : sensibiliser la population aux bienfaits de cette nouvelle culture, et donc transformer les habitudes alimentaires. L'quipe de la Fondation Nestl avait mis au point des recettes facilement applicables et intgrant le haricot ail en altrant le moins possible les recettes traditionnelles. Mais c'est un gros travail de vulgarisation qui demande nombre de dmonstrations culinaires, d'autant que les populations africaines gotent assez peu la saveur timide des tubercules et des graines de ce haricot. Ainsi, II.RAT* avait effectu, il y a une dizaine d'annes, des parcelles d'exprimentation au Togo, qui n'ont pas eu de suite, les Togolais n'aimant pas ce produit. En outre les graines, pour tre consommables sous une autre forme que la farine, demandent une trs longue cuisson mme aprs trempage car elles sont trs dures, ce qui ne milite pas en faveur de cette plante dans la crise de bois de feu actuelle. On est donc encore loin d'avoir rsolu le problme de carences en protines des rgions tropicales. Il n'y a pas de plante miracle en agriculture. Il n'en demeure pas moins que le haricot ail reste trs prometteur. Il n'a pas dit son dernier mot. On en sait peu prs autant sur cette plante que sur le soja il y a 60 ans... De gros efforts restent fournir pour en amliorer le matriel gntique, pour approfondir sa connaissance. Tous les espoirs fonds sur sa culture sauront-ils tenir leur promesse ?
Florence LASSAILLY IRAT Institut de Recherches Agronomiques Tropicales BIBLIOGRAPHIE National Academy Press The Winged Bean A high protein crop for the Tropics 48 pages Fondation Nestl Rapports d'activit 1978-1979 4 Place de la Gare 1003 LAUSANNE - SUISSE

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Analyse prpdagogique
Choix du texte : 1. Avantages/inconvnients mais avec une prsence marque de l'opinion de l'auteur tant au niveau de la liste des avantages que de celle des inconvnients ; ce qui permet de faire travailler en plus le procd argumentatif de l'accumulation. Par rapport un texte comme le "Vampire Striga" (voir p. 243) ou un texte carrment plus scientifique, ce texte est intressant car il introduit une relation "auteur-nonc" reprsentative du type du discours vulgarisation scientifique dans une revue qui se veut de vulgarisation scientifique srieuse. a) Prsence marque de l'opinion de l'auteur On a prtendu : travail possible sur les verbes du dire. multiples prouesses engouement miracle non scientifique ^ travail lexical miracles ressembleraient b) Travail sur les avantages D'un point de vue organisation du discours. Remarquer les procds d'numration/accumulation en regardant les entourages. Les gousses "Point". Les feuilles... ainsi que... certaines varits offrent des tubercules... quant aux racines. Enfin, les graines. Mais le miracle... Les graines contiennent les mmes proportions de protines "virgule", de lipides, etc. Quant aux feuilles. La culture... prsente en outre, non seulement pour contribuer l'amlioration mais aussi comme plante de couverture, plante amliorante ou fourrage etc. (valeur accumulative de etc.). 2. L'expression du manque Ce texte est particulirement intressant car toute la seconde partie ( partir de "On a encore peu attach d'importance;") exprime une srie de choses faire pour que le miracle soit ralis : les modalits du non certain, du non ralis. Dans le chapeau : il faudrait promouvoir..., ce qui n'est gure envisageable avec les varits actuellement disponibles qui demandent tre tutrises il faudrait familiariser il faudrait enfin rsoudre le problme car les graines demandent Dans le texte : Relev de ce qui reste parcourir pour que le miracle arrive : on a encore attach peu d'importance ceux... on se contente encore de... mais c'est un problme que l'on ne saurait (conditionnel)... si l'on veut parvenir ... l'autre problme, et pas le moindre rsoudre pour parvenir est celui du... les varits actuelles, pour tre... doivent tre (passif) faute de quoi, mais c'est une opration aussi laborieuse que coteuse on est donc encore loin Tant que... n'auront pas.. .(x), ne prendra pas place (verbe... ) mais (verbe futur) le plus difficile reste faire : les graines pour tre + adjectif demandent , c'est un gros travail de vulgarisation qui demande nombre de dmonstrations culinaires... on est donc encore loin il n'a pas dit son dernier mot de gros efforts restent fournir pour..., pour...

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3. Le chapeau : rsum-synthse Retrouver les correspondances chapeau-texte. Etudier la construction. Parallle total. 4. La description des spcificits du haricot ail permet de travailler particulirement l'expression de la varit. De nombreuses diffrences... font varier... d'une varit l'autre connaissant de nombreuses variations, peuvent tre... de couleurs variables.

Propositions pdagogiques
1. Selon le cas, on commence par le chapeau ou on le garde pour la fin : exemple de synthse/rsum travail crit. Si on commence par le chapeau, donner des consignes de lecture pour reprer les dnominations du haricot ail, ses avantages, ses inconvnients. Si on dcide de l'exploiter la fin. Faire lire les 4 premires lignes, pour poser le problme. 2. Petit travail sur le paradoxe Introduite de nos jours dans plus de 70 pays, il n'y a pourtant qu'une dizaine d'annes que l'on s'intresse aux qualits exceptionnelles de cette lgumineuse. O est le paradoxe ? Qui est "on" ? On : "la science" publication de l'Acadmie Nationale des Sciences Washington (USA) Congrs de Manille 1978, Congrs de Sri Lanka 1981, Exprience aux Philippines. Quelle science ? Lire l'information sous le schma. ventuellement proposer des exercices sur la concession. Petit dbat sur science/sagesse populaire. 3. Carte d'identit du haricot Faire tablir la carte d'identit : Nom : Psophocarpus tetragonolobus 1er surnom : Haricot ail (justificatif dveloppement du miracle : tout est consommable. Famille : plante lgumineuse (faire expliciter dans le dictionnaire) Signe distinctif : plante vivace, herbace, grimpante (cf. dictionnaire) Travail sur la varit, forme, taille, couleur, fleurs, gousses. Remploi possible par la description d'une autre plante ou d'un individu. 4. Travail sur les avantages Faire liste les avantages : consommation nutrition le miracle avantages agronomiques Selon le public, on peut travailler plus fond. Relever ce qui est consommable Relever pourquoi la plante est nutritive Relever les avantages agronomiques Ce qui est consommable Justificatif gousse rcoltes tt feuilles offrent un lgume vert fleurs etc. Avantages nutritifs Justificatif Avantages agronomiques Justificatif Plante souple : tolrance la scheresse 241

Pas trs exigeante pour le sol Fixation de l'azote Remploi Proposer de faire un menu o interviennent cuisinier, ditticien et paysan. 5. Les inconvnients Bien montrer le lien entre le franais usuel et le franais scientifique. Faire relever essentiellement l'expression du manque. Inconvnient Expression du manque Maladie ou prdateurs Un problme ne pas sous-estimer le tuteurage L'autre problme n'est pas le moindre Difficult de tranformer les habitudes alimentaires Problme de la cuisson et de la consommation d'nergie. Remploi Si ncessaire, introduire des exercices cause/consquence Dbat : Diviser le groupe en 2, les uns ne feront valoir que les avantages, les autres que les inconvnients. 6. Elucidation du titre et du sous-titre. Sous-titre : indice de vulgarisation scientifique panel d'ides autour de l'aile. 7. On peut envisager des travaux crits si l'on veut partir des avantages et des inconvnients.

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EXERCICES ET DOCUMENTS N 47i

Cultures Un vampire vert nomm striga


thica qui parasitent, selon les rgions, le sorgho, le mil, le mas, la canne sucre et le riz pluvial et striga gesnerioides qui s'attaque aux lgumineuses, au tabac ou la patate douce. Une description rapide du cycle biologique de cette plante permet de comprendre le danger qu'elle reprsente. La minuscule graine de striga enfouie dans le sol reste en dormance durant la saison sche. Puis, lorsque la temprature et l'humidit lui sont favorables, en dbut de saison des pluies, une priode de prconditionnement de 10 ou 15 jours lui permet d'acqurir ses capacits germinatives. Si la graine se trouve, alors, proximit (2 5 mm) des racines d'une plante hte, elle en reoit un stimulant de germination qui lui permet de dmarrer sa vie vgtative. Elle met ainsi une radicule qui se dirige par chimiotropisme vers la racine hte. Lorsqu'elle a atteint son but, cette radicule s'accroche sur la racine de la plante. Puis, elle dveloppe un haustorium, sorte de suoir, qui pntre cette racine et tablit des connexions vasculaires avec l'hte. Striga agit alors comme une pompe, tirant l'eau et les substances minrales et organiques ncessaires sa croissance de la plante hte. Ce parasitisme est d'autant plus sournois que striga reste cach dans le sol plusieurs semaines avant que la plantule ne lve. Certains pieds ne voient jamais le jour poursuivant, malgr tout, sous terre leur oeuvre de destruction. L'apparition des premires feuilles permet striga d'laborer ses propres produits de synthse ce qui ne l'empche pas de continuer puiser abondamment dans ceux de la plante hte. Striga pousse ensuite en quelques semaines, s'panouit en ravissantes fleurs et produit des graines en abondance (40.000 90.000 graines par pied selon les espces). Pendant ce temps, la plante-hte soumise ces prlvements ainsi, probablement, qu' une action toxique et pathologique de striga,fltrit,voit sa croissance ralentie et, si l'infestation est trop forte, meurt. Les pertes de rendement causes par striga sont difficiles valuer -une partie des parasites restant cache- de plus elles varient beaucoup en fonction des capacits de rsistance de l'hte, des conditions climatiques et du degr d'infestation. Toutefois, on estime que

Quelle est la plante qui parasite tant le sorgho, le mil, le mas ou le riz que les paysans sont parfois obligs de lui abandonner leurs champs, qui commet ses dgts sous terre mais donne le change avec de bellesfleurs?Le striga, adventice maligne qui cause autant de ravages aux cultures que de problmes aux agronomes.

e terme de flau n'est pas trop fort pour qualifier cette mauvaise herbe perfide qu'est le striga'. Et on peut s'tonner que, bien que reconnue comme dangereuse depuis le dbut du sicle, ce parasite n'ait pas fait l'objet de recherches plus approfondies et plus cohrentes. A l'heure actuelle, en effet, aucune technique de lutte efficace n'a t propose aux petits agriculteurs tant africains qu'asiatiques qui ne peuvent que constater les dgts causs leurs cultures vivrires. A quoi ressemble donc ce gnie malfaisant, dont on ne connat pas encore toutes les subtilits ? Striga est une scrofulariace, parasite, pirhize, c'est--dire qu'elle vit aux dpens d'une plante-hte dont elle attaque les racines. Trois espces de striga, parmi la trentaine d'espces annuelles recenses, sont particulirement redoutables : striga asiatica et striga hermon MIES TROPIQUES No 17 p 26

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dans la zone semi-aride de l'Afrique tropicale, en Afrique du sud et en Inde o striga est trs rpandue, les pertes en grain atteignent 60 % 70 %, ainsi sur le sorgho au Soudan et au Nigeria, comme dans l'tat d'Andhra Pradesh en Inde. Dans cette dernire rgion et en Ethiopie, certaines terres sont tellement infestes que les agriculteurs sont obligs soit de changer de culture -si c'est possible- soit d'abandonner leurs champs et d'aller cultiver ailleurs. Aux Etats-Unis l'introduction accidentelle de striga dans le sud du pays en 1956 a caus de graves dgts plus de 150.000 ha. Pour les agriculteurs, en particulier africains, striga apparat comme un problme majeur qui, s'il a toujours exist, semble prendre de l'ampleur. Dans les zones les plus peuples, la rduction des jachres et la mise en cultures de terres plus pauvres favorise l'extension de striga qui pousse bien en sols dgrads. De plus les varits amliores qui ont t introduites sont beaucoup moins rsistantes ce parasite que les varits locales. Ainsi en Inde o striga n'tait qu'un problme marginal pour les agriculteurs cultivant traditionnellement le sorgho, la mise en culture continue de nouvelles varits a favoris une recrudescence de l'infestation qui touche a son tour les varits locales. Eradiquer cette mauvaise herbe n'est certes pas une mince affaire. En effet, ces milliers de petites graines trs lgres, que le vent peut facilement dissminer au loin, ont de surcroit la facult de se conserver en terre quinze vingt ans sans perdre leur pouvoir germinatif, en attendant les conditions climatiques favorables et la prsence d'une plante-hte pour se rvler. Aussi, pour lutter efficacement contre ce parasite ne suffit-il pas d'empcher sa reproduction encore faut-il dtruire le stock de graines prsent dans le sol des rgions infestes. Les amricains ont mis au point des produits chimiques assez efficaces mais d'application dangeureuse et de cot lev dont l'utilisation est impossible chez les agriculteurs de pays en voie de dveloppement. Pour liminer les graines prsentes dans le sol, on peut les dvitaliser l'aide de Bromure de Mthyle. Mais la technique la plus employe consiste stimuler la germination de striga l'aide de gaz thylne. En l'absence d'une plante hte, la graine germe meurt au bout de quatre jours. Un seul traitement permet de dbarrasser le sol de 90 % des graines. D'autres produits, tels le strigol extrait de la racine de coton, peuvent jouer le mme rle mais ils sont, pour l'instant, trs onreux. Les herbicides de postmergence sont, eux, difficiles d'emploi, ils doivent tre trs spcifiques afin de ne pas dtruire la plante hte, et renouvels plusieurs annes de suite

Striga sur sorgho

pour rduire notablement l'infestation. Malgr tous les efforts, les Etats-Unis n'ont pas russi liminer Striga qui infeste encore 90.000 ha... L'autre grande voie de recherches, menes surtout en Inde par l'ICRISAT (International Crops Research Institute of the Semi-Arid Tropics) s'est penche sur les facults de rsistance de certaines varits sorgho striga. En effet, de nombreuses varits stimulent moins que d'autres la germination de striga, ou rsistent mieux la pntration de l'haustorium dans leurs racines. Les rsultats des slections ne sont, toutefois, pas encore trs concluants car les varits rsistantes mises au point ne sont pas agronomiquement intressantes. De plus, cette facult de rsistance disparat souvent aprs quelques annes car certains striga arrivent s'adapter leur hte. La slection est d'autant plus difficile que, sur une mme plante, l'infestation est, selon les annes, nulle ou trs forte, tout comme une culture sensible dans une rgion peut tre rsistante dans une autre. Enfin, certaines espces sauvages prsentes un peu partout peuvent, la faveur de variations climatiques, devenir nuisibles pour les plantes cultives. Tous ces problmes mritent donc des tudes approfondies qui n'en sont encore qu' leur dbut. Quant la lutte biologique, elle est loin d'tre oprationnelle. On a bien introduit en Ethiopie dans les annes 1974 1979 un insecte en provenance de l'Inde qui, en pondant sur les fleurs, rduisait considrablement !e nombre de graines mais les rsultats ont t difficiles valuer. On s'oriente maintenant vers des champignons qui pourraient attaquer la plante et provoquer sa destruction.

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Parmi les mesures agronomiques de lutte, beaucoup n'ont qu'une efficacit limite et peu paraissent adaptes aux conditions socio-conomiques qui prvalent dans l'essentiel des rgions infestes. La courte priode de culture africaine ne permet pas, par exemple, de faire pousser une plante vulnrable croissance rapide qu'on dtruise sitt que striga a germ. Les cultures-piges ou pseudo-htes engendrent une germination suicide de striga mais ne permettent pas sa leve. Selon les rgions et les varits de striga, le coton, l'arachide, le tournesol, le nib... peuvent jouer ce rle mais elles doivent tre mises en place plusieurs annes de suite pour liminer totalement les graines. Et, pendant ce temps, que mangeront les paysans s'ils n'ont pas d'autres terres pour semer leur sorgho, leur mil ou leur mas ? En cas d'infestation lgre, une rotation des cultures, ne serait-ce que sur un an apporte toutefois une notable amlioration. De mme, l'apport d'engrais azots favorise le dveloppement de l'hte aux dpens du parasite en freinant le dveloppement des radicules, mais les doses recommandes pour l'limination de striga sont trs leves... Que peuvent donc faire les agriculteurs ? Une seule technique leur est propose : l'arrachage manuel des pieds de striga. Et ceci, ds la leve pour viter la formation des graines, et tous les 10 ou 15 jours, car pour quelques pieds arrachs d'autres apparaissent toujours plus nombreux, ce qui n'est gure encourageant ! Cette solution n'est valable que pour les petites

surfaces peu infestes. Les paysans, de plus, ne voient pas l'intrt de se donner la peine d'arracher les pieds de striga si la rcolte est bonne. Un gros effort de sensibilisation reste faire, dans ce domaine, auprs des agriculteurs. Le bilan n'est gure encourageant, tant de dgts et si peu de rsultats,.. Il semble urgent de prendre ce problme trop longtemps sous-estim bras le corps. Des programmes de recherches alliant chercheurs anglais, les plus avancs dans ces travaux, et chercheurs francophones, africains et franais sont en cours, souhaitons qu'ils obtiennent rapidement des rsultats. Esprons aussi que d'autres mauvaises herbes inquitantes comme alectra vogelli qui attaque le nib, ou les epiphytes qui parasitent dangeureusement les karits mais aussi les hvas, les citrus ou les eucalyptus, sans oublier la redoutable herbe du Laos, fassent rapidement l'objet d'tudes suivies avant qu'on les qualifie leur tour de flau.
M-A SCHMIDT LEPLAIDEUR BIBLIOGRAPHIE K.V ; RAMAIAH et ai. -Manuel d'identification et de lutte contre le striga -ICRISAT-Bulletin d'Information No 15 -1983. E.S AYENSU et al. -Striga biology and controlICSU Press -International Development Research Centre -1984. G. HOFFMANN -Contribution la lutte contre striga hermonthica (dei.) benth, : tude des cultures piges. Diplme d'agronomie tropicale -1986,

Striga hermtica sur sorgho dans a rgion de Hound

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Analyse prpdagogique - Organisation du texte


Construction tout fait typique du texte scientifique en boucle. Le problme conduit une ouverture du problme. Travail autour de l'organisation du texte. Le texte s'ouvre sur le flau et se referme sur une ouverture d'une vise plus large. Introduction : pose le problme 1er paragraphe tablit l'existence d'un manque : "On peut s'tonner que... cohrentes". - Description 2e, 3e, 4e paragraphe - Classification - Processus 5e paragraphe Estimation du danger. Consquence du processus. Analyse des rsultats : problme difficile valuer... Relance de l'article 7e paragraphe Les moyens de la lutte Lutte chimique 8e, 9e, 10e, 11e Lutte agronomique 13e, 14e Lutte biologique Travail sur l'expression du dommage, du dgt. Entre lexicale "lutte" Relev des dgts causs par Striga : - les pertes de rendement causes par Striga sont difficiles valuer - les pertes en grain atteignent 60 % 70 % - certaines terres sont tellement infestes que... sont obligs soit de... soit de... soit de... - l'introduction... de Striga... a caus de graves dgts plus de 150 000 ha - la rduction des jachres et la mise en culture... favorise l'extension de Striga - de plus les varits... sont beaucoup moins rsistantes ce parasite - la mise en culture... a favoris une recrudescence de l'infestation qui touche son tour... - radiquer cette perte n'est pas une mince affaire. Relev des dgts subis par Striga mais dont les inconvnients : - produits chimiques assez efficaces mais d'applications dangereuses - pour liminer... on peut... -stimuler... l'aide... - .. .permet de dbarrasser le sol - peuvent jouer le mme rle... - les herbicides... difficiles d'emploi - doivent tre trs spcifiques afin de ne pas dtruire... pour rduire notablement l'infestation - .. .n'ont pas russi liminer... qui infeste... - de nombreuses varits stimulent moins que d'autres... ou rsistent mieux la pntration... - ...cette facult de rsistance disparat souvent aprs quelques annes... certains Striga s'adaptent leur hte - l'infestation nulle ou trs forte - certaines espces sauvages... devenir nuisibles... - quant la lutte biologique, elle est loin d'tre oprationnelle - un insecte... rduisait... les rsultats ont t difficiles valuer - on s'oriente vers des champignons qui pourraient attaquer la plante et provoquer sa destruction - efficacit limite, peu adapte aux conditions - .. .vulnrable... qu'on dtruise sitt...

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.. .engendrent une germination suicide... pour liminer... l'apport d'engrais azots favorise le dveloppement de l'hte aux dpens du parasite... arrachage manuel .. .n'est valable que pour les petites surfaces peu infestes arracher les pieds de striga...

Propositions pdagogiques
1. tude de l'identification de la plante a) Par la dnomination : tude des noms donns la plante : un vampire vert nomm striga, plante, le striga, adventrice maligne, flau, mauvaise herbe perfide, parasite, gnie malfaisant, Striga est une scrofulariace, pirhize, cette plante, Striga. Recherche du sens dans le dictionnaire. Classer les termes du plus objectif au plus subjectif. Quels sont ceux qui suggrent la malignit ? b) Par la classification, c'est--dire par l'attribution du parasitage : "Trois espces...". c) Par le type de dveloppement de la plante : Description du processus. Cycle biologique Rechercher les tapes -> Identification du danger. - Dormance - Dmarrage de sa vie vgtative : quand la temprature et l'humidit sont favorables si racine proximit - Dveloppement d'un laustorium - commentaire - Apparition des premires feuilles et laboration de ses propres produits de synthse - panouissement en ravissantes fleurs et production des graines - Dveloppement du cycle biologique de Striga / la maladie de la plante hte * mort. 2. tude du chapeau Question : Quelle est la plante - qui parasite tant... que... - qui commet ses dgts sous terre - mais donne le change avec de belles fleurs ? Rponse : Le Striga, adventice maligne qui cause autant de ravages aux cultures que de problmes aux agronomes Remploi : 1 point de langue : cause/consquence par la quantit... Exercices : faire travailler en modifiant tant/tellement/ tel point 1 point de langue : analyser l'opposition : qui commet ses dgts sous terre... - mais qui donne le change avec de belles fleurs. 3. Consquences du danger capacit de rsistance de l'hte - Pertes de rendements varient en fonction des conditions climatiques degr d'infestation Exemples : les pertes en grain atteignent 60 % 70 % les terres sont tellement infestes que... cause de graves dgts. - Stage apparat comme un problme majeur Extension du striga dans les zones peuples Varits amliores moins rsistantes

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4. Les moyens de lutte Commentaires positifs ou ngatifs 5. Reprendre le plan l'oral Identification de la plante Consquence du danger Moyens et inconvnients de la lutte Conclusion 6. Remploi Sur un thme donn, prparer deux un travail reprenant des exigences d'organisation du discours incluant l'expression d'un danger ou d'un dgt et des solutions envisages ou envisageables.

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EXERCICES ET DOCUMENTS N 48 L'anglais doit-il remplacer le latin ?


Le Monde du 30 mars 1988.

Objectifs
Comprhension crite. Analyse d'une stratgie argumente en vue d'une production crite.

Analyse pr-pdagogique
1. Identification du texte Fiche d'identit Origine : Presse-quotidien Rubrique : Dbats Longueur : 3/4 de page du Monde Contenu texte d'opinion domaines de rfrences sciences/langues Public franais francophones trangers : niveau avanc

2. Objectifs - Mthodologie Objectifs 1. Formulation d'hypothses favorisant l'accs au sens. 2. tude de la stratgie nonciative : 2.1. Modalits apprciatives 2.2. Modalits pragmatiques 3. tude du plan

Mthodologie Analyse scripto-visuelle Reprage d'lments linguistiques rendant compte du rapport de l'auteur avec son nonc. Reprage d'lments linguistiques rendant compte du rapport de l'auteur avec son auditoire Mthode SPRI (La mthode SPRI, Louis TIMBALDUCLAUX, ditions RETZ, Paris 1983). Il s'agit d'une mthode interdisciplinaire qui permet de prsenter ses ides selon une grille d'organisation inspire des mthodes de travail amricaines.

Propositions pdagogiques
N.B. : Le texte n'est pas lu par les stagiaires avant d'tre tudi en classe. La numrotation reprend celle du point 2 "Objectifs - Mthodologie"

1. Analyse scripto-visuelle tude mettant en relation : la rubrique - le titre - le sur-ti tre - les intertitres - l'auteur. Consigne 1 : Dgager la problmatique pose par le titre Formuler des hypothses sur le type de texte et le contenu Consigne 2 : Relever dans le texte les informations objectives concernant la probl matique pose par le titre. > travail individuel de reprage > mise en commun : travail en sous-groupes

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2. tude de la stratgie enunciative 2.1 Modalits apprciatives : Consigne 3 : Relever les arguments indiquant la position de l'auteur dans la problmatique de l'anglais langue internationale des sciences. 2.2 Modalits pragmatiques : Consigne 4 : Relever les marques linguistiques indiquant la prise en compte des lecteurs par l'auteur. Consigne 5 : Dfinir les lecteurs cibls par l'auteur. 3. Plan du texte Consigne 6 : Retrouver le plan du texte. 4. Remploi Expression crite : Comment vous, scientifiques, vous situez-vous dans la problmatique souleve par l'auteur ? Utilisez les procds argumentatifs tudis et organisez votre texte selon la mthode SPRI.

Corrigs et propositions
Consigne 1 : Les sciences ont leur langue : hier c'tait le latin, aujourd'hui l'anglais doit-il tre cette langue ? Consigne 2 : N.B. : Apparaissent en majuscules les termes mettant en vidence les relations existant entre ces diffrentes informations. Ce que nous avons relev comme informations objectives tait annonc linguistiquement par un terme renvoyant une ralit objective pose par l'auteur : Termes renvoyant une ralit objective 1 : "constat" Informations "La recherche internationale tend (...) devenir monolingue" EXPLICATION "prestige et puissance conomique" CONSQUENCE "de nombreux travaux scientifiques crits en franais sont ignors" "universelle, la langue anglaise, parle et crite, n'est. le plus souvent, qu'un basic english (...)

4 : "du fait" 5 : "les ralits" 8 : "un autre problme" Consigne 1 : 2 : 3 : 5 : 6 :

7 : 8 :

4: il nous faut notre intelligentsia nous en convenons tous nos chers collgues... on en observe dj... et nous-mmes, si nous ne voulons pas devons-nous... nous dconsidrer m'opposera-t-on les plus grands de nos savants

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9 : on s'interroge 11 : commenons par nous reformer... 12 : n'oublions pas Consigne 5 : La communaut scientifque franaise laquelle Fauteur appartient. Consigne 6 : N.B. : Plusieurs formulations de ce plan sont acceptables, nous avons choisi de montrer aux stagiaires une application de la mthode SPRI (Situation-Problme-RsolutionInformations) propose par Louis TIMBAL-DUCLAUX. (e) SPRI(t) 1 : entre en matire : "la communaut (...)" > langue franaise SITUATION "il nous faut (...)" > fin du paragraphe 2-68: 9 - 12 : 13 : (t)erminaison Sous une formulation plus classique

INTRODUCTION

PROBLME DVELOPPEMENT RSOLUTION + INFORMATIONS CONCLUSION

SCIENCES

L'anglais doit-il remplacer le latin ?


La communaut franaise et francophone est trop consciente du pril mortel que court sa langue - maternelle ou officielle, ou langue de premier usage pour cent cinq millions de personnes et seconde langue pour cent millions d'trangers, quarante Etats engags dans une coopration base sur l'usage de la langue franaise. Il nous faut aujourd'hui dresser, avec lucidit, un angoissant constat : la recherche internationale tend, de manire acclre, et dans de nombreuses disciplines - physique, chimie, mdecine (partiellement), biologie, gologie, - devenir rsolument monolingue, c'est--dire ne plus s'exprimer qu'en anglais. Estce un bien ? Est-ce une ncessit ? Il est capital de saisir que, si notre intelligentsia continue renoncer crire (c'est--dire ne plus penser) dans sa langue maternelle, elle risque de condamner, peu peu, la France profonde une progressive dmission culturelle. Sans cesse, sont voqus dans la presse, et juste raison, les mfaits du colonialisme mental peut-tre encore plus subtil et

par JEAN MALAURIE (*)


ravageur que l'autre - qui s'exerce, depuis une vingtaine d'annes, travers le monde, et particulirement sous le signe de la rentabilit. Faudrait-il conclure que le franais n'est plus rentable et, avant peu, la France tout court ?

Ce qui est vrai pour les Inuits...


Il est juste - nous en convenons tous - que les Chiliens, les Israliens ou les Inuits puissent continuer s'exprimer et crire dans leur langue, mais ce qui est vrai pour ces peuples ne devrait-il pas l'tre aussi pour tous les autres et particulirement les Franais ? Une langue n'est pas seulement pour un homme le moyen d'exercer un mtier, d'embrasser une carrire, mais celui d'exprimer une parcelle de la pense cratrice du pays qui est le sien. Certes, communiquer, c'est avoir un maximum de lecteurs et. sur le plan de la recherche, c'est essentiel. Mais

cet argument ne donne pas aux Britanniques et aux Amricains du Nord, du fait de leur prestige et de leur puissance conomique actuels, le droit d'tablir le principe que tout scientifique doive parler et crire exclusivement en anglais. Faut-il rappeler la boutade que j'ai rcemment entendue Londres : Oh ! oui, vous avez raison ! Il faul le multilinguisme, mais pour moi c'est inutile .je parle dj anglais. L'humour de nos amis d'outreManche ne doit pas faire oublier les ralits. De nombreux travaux scientifiques fondamentaux, en langue franaise, sont aujourd'hui bel et bien totalement ignors par nos chers collgues anglophones, sous prtexte qu'ils ne savent pas notre langue : 2 % seulement des Britanniques apprennent le franais (1) et ce pourcentage est du mme ordre aux Etats-Unis. Mais, n'hsitait pas me dire, non sans cynisme, un collgue amricain, puisque nous ignorons le franais... une seule solution si vous voulez qu'on vous lise : crivez en

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anglais ! Or, quand un grand pays comme les Etats-Unis accorde ses chercheurs des crdits considrables (recherche, missions, appareils), ne pourrait-il estimer sa juste valeur la connaissance de ce qui est pens et cru ailleurs, en incluant dans les crdits des frais de traduction des travaux trangers de porte internationale ? Un apartheid linguistique serait-il admissible de la part de nations qui se veulent exemplaires sur le plan de la dmocratie et de la libert ? Le mpris amricain pour ce qui lui est tranger lui cotera cher long terme. On en observe dj les prmices. On ne peut tre puissance mondiale en ignorant les grandes langues des civilisations. Et nousmmes, si nous ne voulons pas mriter la phrase humiliante de Salluste sur les peuples se bousculant, tel un troupeau de moutons, vers un tat de servitude, devons-nous nous comporter comme des coloniss en acceptant d'crire en anglais (et quel anglais !), parfois si rudimentaire qu'il achve de nous dconsidrer ? Dmissionnaire un niveau mondial, en certaines disciplines, le chercheur franais se prpare cette dmission galement en Europe. Gribouille ne ferait pas mieux ; il convient de le rappeler, la veille de l'ouverture du grand march europen, en 1992. Mais c'est l'intrt de la recherche scientifique, m'opposera-1-on, qui n 'a pas de patrie . A cet argument, il est urgent de rpondre que celle-ci est trop charge de consquences tout niveau - mthodologique, thorique, thique, social et politique - pour que ses responsables se permettent d'crire sur des problmes complexes dans une langue d'emprunt, souvent mal matrise et avec tous les risques d'erreur ou d' peu prs que cela comporte. Pour un Oxfordien, ce bas anglais , de l'Africain, du Japonais, et du... Franais, rappelle souvent le bas latin . Car il est un autre problme : c'est celui de la langue... anglaise. Universelle, la langue anglaise, parle et crite, n'est, le plus souvent, qu'un bask english, qu'un pidgin scientifique

d'une grande imprcision dans l'usage et le sens des termes, variant grandement selon le pays tranger qui l'emploie. Que faire ? Les plus grands de nos savants (Curie, Langevin, Joliot, Perrin, Pasteur, Roux, Calmette, Nicolle, Bergson, Bachelard, Braudel ou Lvi-Strauss) se sont bien gards, eux, d'crire dans une autre langue que leur langue maternelle. Ils ont eu la prudence et la modestie de laisser des traducteurs dignes de ce nom le soin de traduire les subtilits et la complexit de leur pense. Je sais que nombre de reprsentants des sciences exactes rpondraient que l'crit scientifique peut se passer des subtilits indispensables l'crit littraire. Mais c'est simplement oublier que la pense ne se morcelle pas ; elle est indivisible. Entre les sciences pures et les sciences humaines, il y a continuit, une continuit d'autant plus importante rappeler que l'on s'interroge chaque jour davantage, non sans angoisse, sur les multiples implications du progrs technique. A mon sens les travaux scientifiques de porte internationale crits dans leur langue spcifique devraient, par disposition gouvernementale propre chaque pays, non seulement tre introduits par d'importants rsums et figures, mais tre traduits, comme l'ONU, dans les grandes langues de travail scientifique : anglais, allemand, russe, franais, espagnol, arabe... La France se devrait (comme le font dj de grands pays tels que le Japon ou l'URSS) de faire traduire aussi rapidement que possible aprs leur parution et diffuser par des services comptents officiels les travaux crits en franais qu'une commission suprieure scientifique, rgionalise et lie aux centres et aux principales rdactions et revues de recherche, jugerait chaque mois de porte internationale, en vitant les affreux prils de mandarinat et de bureaucratie... De telles publications, parfaitement cibles, seraient seules en mesure de rappeler de larges milieux scientifiques trangers l'importance de la recherche franaise.

Dfense nationale...
Mais essayons de voir de plus haut. Quand la France veut tenter, en ce temps de crise des grands pouvoirs, de replacer la langue franaise au niveau des langues majeures de communication, il lui faut, dans sa stratgie, apporter un plus . Et ce plus ne peut venir que d'une plus grande culture multinationale, laquelle l'Amrique ou la GrandeBretagne ne peuvent prtendre, en l'tat actuel de leur dplorable politique linguistique. Pour ce faire, commenons par nous rformer : les chercheurs franais devraient d'urgence parler au moins deux ou trois langues europennes outre l'anglais, l'allemand, bien sr, notre principal partenaire, le russe, l'espagnol ou l'italien. Ce devrait tre une condition sine qua non de recrutement. Mais ce vu prsupposerait, en France, une rforme profonde ds le primaire, d'un enseignement des langues actuellement tout fait adquat et peu efficace. Vu utopique ? N'oublions pas qu'en Scandinavie, en Europe centrale, en Afrique mme, tout homme cultiv est trilingue. La dfense nationale d'un pays commence d'abord par la protection de son patrimoine, dont la langue est le vecteur essentiel, ensuite par des orientations offensives. Le moins que l'on pourrait souhaiter dans ce domaine capital, c'est, en France, une politique et une volont. L'audience d'une langue est lie la vitalit de la nation qui la parle. (*) Gographe et crivain (1) Et cela, bien que le franais soit la premire langue trangre enseigne jusqu' la fin des tudes secondaires.

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METHODES DE GESTION, ECONOMIE, COMMERCE, TOURISME... Introduction au franais conomique, B. CRESSON, Didier, Paris, 1971 Lire en franais les sciences conomiques et sociales, D. LEHMANN, CREDIF, Hatier, Paris. 1979 Collection "Le Franais et la Profession" : Le franais de la banque. Le franais des hommes d'affaires. Le franais des relations internationales. Le franais de l'htellerie et du tourisme. Le franais des employs (services/commerce/ industrie). Le franais du secrtariat commercial... Hachette, Paris, 1975, et suivantes French for business, LE GOFF, Hatier International, 1986 Situations et techniques commerciales, O. GIRAULT et D. NONY, Hatier International, Paris, 1987 Les affaires en France, J.P. BAJARD et Ch. SUBIENDE, Hatier International, Paris, 1987 La Messagerie. Pratique du franais commercial, Ch. DESCOTES-GENON, R.ROLLE-HAROLD, E.SZILAGYI, Presse Universitaire de Grenoble, 1989 Affaires faire, Pratique de la ngociation commerciale en franais, E. SZILAGYI, Presse Universitaire de Grenoble, 1989 France tourisme, M.T.BARCHIESI, P.A.PRISTIPINO, S.SIMONELLI Societ ditrice intemazionale, Turin, 1983 Les mtiers du tourisme, O. CHANTELAUVE CHIARI, S. CORBEAU, CH. DUBOIS, Hachette, Paris, 1991

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La voyagerie. Pratique du franais du tourisme, Ch. DESCTES-GENON, S.EURIN, R. ROLLE-HAROLD, E.SZILAGYI, Presses Universitaires de Grenoble, 1992 REVUES, ACTES DE COLLOQUES Le Franais dans le Monde, Hachette, Pans, notamment les n 61, 83, 102, 132, 133, 134, 140, 141, 147, 149, 152, 153, 162, 171, 180, 183, 185, 186, 208, 217, 230, 239, 242, etc.. et n spcial : Publics spcifiques et communication spcialise Reflet, Alliance Franaise/CREDIF/Hatier, Paris, notamment es n 16, 31, 33 et n" spcial Etudes de Linguistique Applique, Didier, Paris, notamrieure ment les n 23, 51, 69, 77, 78 . Langue Franaise, Larousse, Paris, notamment les N 17, 53,64 Langage, Larousse, Paris

Bulletin de l'ANSULF (Association Nationale des scientifiques pour l'usage de la langue franaise), 9, parc d'Ardennay, 91120 Palaiseau, N 2 DRLAV, Revue de linguistique. Centre de recherche de Paris VIII, Paris DISCOSS (Discours contrastif scientifique et de spcialit), 29, rue Descartes, Paris, rT 1, 5 ANEFLE/CLAB (Colloque) : La pense scientifique et ses discours, Besanon, 1988 [.mei r /^ M % rJ , , . , r . o i ASDIFLE (Colloque) : Franais de spec.ahte, 1987 CONVERGENCES Pour une politique linguistique extC1FACE, 1985 Les Cahiers Franais, notamment les rT 223, 232 g Franais Aujourd'hui, AFEF, (Association Franaise des Enseignants de Franais), Paris

Imprim en France par I.M.E. - 25110 Baume-les-Dames Dpt lgal n 4280-05/1993 Collection n 33 - Edition n 02

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Universits francophones est la collection de l'Universit des rseaux d'expression franaise (UREF). Cette dernire, qui fonctionne au sein de l'AUPELF comme une Universit sans murs, a t choisie par le Sommet des Chefs d'tat et de gouvernement des pays ayant en commun l'usage du franais comme l'oprateur privilgi du Sommet en matire d'enseignement suprieur et de recherche. Cette collection de manuels universitaires et d'ouvrages de rfrence s'adresse tous les tudiants francophones. Elle est appele constituer une bibliothque universitaire en langue franaise dont les ouvrages sont proposs des prix modrs.

Cet ouvrage s'adresse des enseignants de franais langue trangre, concepteurs de programmes de formation linguistique orientation scientifique et des tudiants utilisateurs de franais scientifique dans des situations professionnelles ou universitaires. Vritable livre-ressources, comprenant la fois des outils d'analyse, des outils pdagogiques et des propositions d'activits pour la classe, cet ouvrage s'organise autour de trois parties distinctes : 1. OUTILS D'ANALYSE Les auteurs font le point sur les pratiques ducatives en matire de communication spcialise. Ils proposent un cadre de rflexion permettant de : - dresser l'inventaire des paramtres prendre en compte pour monter une formation linguistique sur objectif spcifique ; - dvelopper des savoir-faire d'analyse, d'organisation et de gestion de formation en franais dit de spcialit.

2. OUTILS PDAGOGIQUES Le relev des principales ralisations linguistiques privilgies dans les diffrents types de discours scientifiques apporte les donnes pralables indispensables l'laboration de matriel pdagogique. 3. PROPOSITIONS DE TECHNIQUES DE TRAVAIL ET D'ELABORA TION DE MATRIEL PDAGOGIQUE Une cinquantaine dfiches proposent des activits varies. Avec pour chaquefiche: - les objectifs de l'activit propose ; - des notes pour l'enseignant ; - des consignes pour l'tudiant ; - les corrigs.

Prix Europe occidentale, Amrique du Nord et Japon : 140 FF Autres pays : 70 FF

9 782010 167249

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