Traduction didactique: entre tensions entropiques et normes ngociables

Lorella Sini Universit de Pise, Italie

Synergies Pays Riverains de la Baltique n6 - 2009 pp. 229-237

Rsum : Cet article tente dexplorer la nature des formes entropiques loeuvre dans le processus de traduction (exercice didactique dans le cadre dun apprentissage du FLE). Celui-ci est le rsultat toujours instable de tensions conflictuelles, que nous pouvons appeler tensions entropiques. Ces tensions, provenant de multiples facteurs, sont dues au fait que lapprhension dune norme linguistique est toujours instable et en continuelle volution: il sagit dune part, de lvolution cognitive de lapprenant qui se situe diffrents stades de son apprentissage, dautre part de celle qui relve de la perception individuelle de lenseignant pour lequel le concept de norme peut varier en fonction des contraintes culturelles au sens large, qui dterminent, bon gr mal gr, ses choix de correcteur. Mots-cls: traduction, didactique, norme, entropie

Abstract: This paper tries to explore the nature of different forms of entropy in the translation process (in the didactic of French as a Foreign Language). This process is the unstable result of conflicting tensions, that we may call entropic tensions. These result from multiple factors, which are due to the fact that the representation of linguistic norm is always unstable and in continual evolution. It is a question on the one hand, of the cognitive evolution of the learner, situated in various stages of his learning, on the other hand, of the individual evolution, which is a matter of perception for the teacher; for whom the concept of norm may vary according to the cultural constraints, which determine the examiners choices, willy-nilly. Keywords: translation, didactics, norm, enthropy

Lexercice de traduction a pour objectif de forcer lapprenant une mise distance de lnonc et du texte (de la langue-source et de la langue-cible), par lacquisition dune certaine matrise dans lart de surmonter les obstacles linguistiques au moyen de stratgies transpositives (qui sapparentent parfois lvitement). La traduction didactique se diffrencie bien par l de la traduction dite potique dans la mesure o elle sera propose en fonction des difficults syntaxiques, smantiques ou pragmatiques que lapprenant est susceptible de rsoudre. Les erreurs que nous traitons majoritairement1 les erreurs de
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reprsentation du signifiant et les erreurs morpho-syntaxiques relveraient plutt dun bas niveau cognitif dans lapprentissage, mais les erreurs dues une mauvaise interprtation pragmatique, contextuelle ou plus largement culturelle, qui se situent un palier de complexit plus lev, sont videmment prendre en compte. Lexercice de traduction organise le passage lcriture qui permet labstraction, laccession un raisonnement logique, si on entend par logique une opration de systmisation (identifier les units pertinentes, tablir un rseau cognitif de diffrences et de similitudes, les hirarchiser et, au bout du compte, adopter des stratgies efficaces et conomiques). Nous rinterprtons ici la notion dentropie, classiquement dfinie comme une dperdition dinformation irrductible (Ladmiral 1994), pour y intgrer la fois des paramtres cognitifs au sens large relatifs lacquisition dune langue trangre et ceux relatifs aux amnagements dune pratique didactique quotidienne. Ainsi, des tensions entropiques sont susceptibles daffecter lapprciation de lapprenant au regard de sa propre activit productive, mais ces tensions exercent galement un trouble ou une distorsion de lapprciation de lenseignant qui peut tre amen ponctuellement revoir sa propre conception de la norme. I. Normes linguistiques I.1 Contraintes culturelles Cest en arrivant luniversit, que nos tudiants passent par cette nouvelle preuve qui fait quils accdent leur propre langue comme Autre. Notre enseignement est destin former une conscience, au travers dun processus de distanciation, favoris par lcriture, exercice dautant plus formateur quil sagit l dune activit peu valorise dans les cursus universitaires italiens. Ce processus dobjectivation est rendu complexe par le fait que ltablissement dune norme en italien est pour le moins dlicate. En effet, les tudiants montrent une certaine hsitation quand on leur demande dvaluer la correction dun nonc de leur propre langue. Les rgles qui rgissent lusage de telle ou telle forme diastratique ou diaphasique (ce quon a lhabitude dappeler familier , soutenu , etc.) sont difficiles saisir en franais, car les registres de litalien se diffrencient essentiellement sur une base diatopique: en effet, en situation familire, lItalien aura tendance sexprimer dans une variante dialectale et non pas selon une variation diaphasique comme le ferait plutt un Franais. La perception de ce dcalage culturel entrane de multiples malentendus mme pour des locuteurs experts. I.2 Contraintes nonciatives et contraintes smantiques On a coutume de dire que la structure syntaxique du franais est caractrise par un ordre logique autrement appel ordre direct (SVO) qui affecte galement la langue italienne (pour laquelle, cependant, on ninvoque pas la prtendue logique naturelle de la pense ou du raisonnement). Cet ordre est dit progressif (les expansions du noyau central se situent gnralement droite) mais la diffrence du franais, litalien admet plus facilement les
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dislocations gauche, mme dans des situations dites formelles: ces thmatisations, typiques de loral informel pour le franais, relvent dun registre beaucoup plus dlicat tablir en italien. Il faudrait sans doute y ajouter des paramtres prosodiques pour illustrer les changements de positions respectives des lments dun nonc donn. De mme, il est malais dtablir une diffrence objective entre une question dite rhtorique (dont la valeur pragmatique oscille entre linvitation et linjonction) et une question vritable (avec inversion du sujet), tant donne la labilit du point dinterrogation et labsence de marques tangibles affectant la chane du signifiant en italien. Par ailleurs, les manuels gagneraient prendre en compte certaines problmatiques cognitives dans les explications allgues pour justifier nombre demplois idiomatiques. Il serait profitable, par exemple, de faire une distinction entre une rgle de grammaire (rgle arbitraire qui touche les structures) et une rgle relative la perception smantique (telles que celles concernant la perception spatio-temporelle, toujours relativement motives): ainsi peut-on expliquer la correction de lnonc le chat est derrire le fauteuil par rapport lincorrection dele fauteuil est devant le chat. En effet, lemploi de nombre de prpositions et dadverbes peut tre lucid en fonction de la posture de lnonciateur quune langue donne loblige prendre (mais galement en fonction des schmas actionnels, qui peuvent tre des universaux ou des schmas ritualiss dans une langue-culture donne): les diffrences entre sur la route et dans la rue, sur lchelle et dans lescalier seraient ds lors plus aisment admise. De mme, les distinctions demplois de entre et de parmi devraient prendre en compte certains paramtres proposs par la smantique cognitive. II. Tensions entropiques II.1 Contraintes institutionnelles Les normes linguistiques tablies par les traditions grammaticales, parfois inhrentes telle ou telle langue-culture, exercent des tensions entropiques sur les choix didactiques de lenseignant. Nos grammaires et nos mthodes hritent de clichs reprables dans lnonciation des dites rgles. Lenseignant doit ainsi rpondre des contraintes institutionnelles, reflets dune norme (trop) bien tablie pour le franais. Comme le disait si bien Louis Porcher (Porcher L., 1986), pdagogiquement, la culture franaise, cest aussi et dabord les reprsentations que les gens sen font: il faut entendre par l, lide que les apprenants se font de la norme mais aussi les ides prconues que les enseignants se font de leur propre langue et de son utilisation. Nous pensons, par exemple, la pression quexercent les maisons ddition qui nous ont obliges ( loccasion de la rdaction dun manuel), dans le chapitre sur les prpositions, insrer lexpression chercher (car, pour les italophones cercare di est traduit instinctivement par *chercher de) alors que, dans ma pratique quotidienne, jincite mes tudiants employer essayer de, cause du peu de mallabilit syntaxique de lexpression habituellement propose par la tradition grammaticale pour italophones (on ne peut pas dire par exemple *cherche le faire!); de mme, lappellation h disjonctif a t carte par la maison ddition au profit
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de celle de h aspir, une dsignation qui a pourtant le dfaut dentraner une oralisation du graphme /h/ langlaise (avec un souffle). Le risque est toujours que la conception de la norme chez lenseignant finisse par cder au prisme dformant dun discours culturel sur cette norme. Si lidiotisme dune langue se glisse dans les replis inaccessibles et, comme on a coutume de le dire, ineffables , dune langue donne, celui-ci relve dune analyse diffrentielle non seulement entre les langues mais aussi entre les cultures dapprentissage. II.2 Gestion de lerreur ou norme ngociable? Lvaluation de la norme est aussi le rsultat toujours instable dune interaction (une co-action?) entre des participants un change didactique o lenseignant est forcment amen modifier jour aprs jour sa conception de lerreur et sa correction. Nous le savons tous, notre style dapprentissage est de plus en plus influenc par le mode dapprhension impos par les mdias. La lecture du texte traduire support furtif ou vanescent seffectue selon les mmes modalits que celle de limage cest--dire par balayage oculaire. Ainsi, au niveau du signifiant graphique, nous remarquons une tendance la rduction des marques diacritiques. Les erreurs daccents ne seront stigmatises par nous que si elles ont une rpercussion sur le smantisme du lexme en questionou sur sa fonction syntaxique; il sagit essentiellement de laccent sur le graphme final /e/qui diffrencie le prsent de lindicatif du participe pass des verbes du premier groupe: par exemple porte vs port, parle vs parl, oublie vs oubli; dans lve vs lev, on ne corrigera que le dernier graphme. Bien entendu, labsence daccents circonflexes ou de trma est majoritairement tolre. La jauge du degr dacceptabilit sest galement dplace au niveau lexical: certains lexmes considrs comme produits dinterfrences, il y a encore quelques annes, ont cess de ltre : cest le cas par exemple de il y a beaucoup de trafic vs il y a beaucoup de circulation; il a eu lopportunit de faire ce voyage vs il a eu loccasion de faire ce voyage, investigation, investigateur vs enqute, enquteur, fameux vs clbre. Certains anglicismes encore stigmatiss aujourdhui (tels que digital au lieu de numrique, additionnel au lieu de supplmentaire) sont en passe dtre intgrs en franais standard. De mme, lenseignant de FLE pour italophones (ce qui est notre cas) rejettera systmatiquement ce quil considrera comme interfrence avec litalien alors quon pourrait tout aussi bien admettre ces formes comme des variations diatopiques du franais(donc non hexagonal): faire la file (belgicisme pour faire la queue, en italien: fare la fila), barbier (canadianisme pour coiffeur, en italien: barbiere) ou bonjour (canadianisme pour au revoir, en italien: buongiorno).

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Les interfrences et linterlangue que nous observons dans notre pratique quotidienne se ralisent de manire de plus en plus vidente par la mdiation linguistique de langlais, volontiers convoqu lorsque sont identifis des lexmes dont ltymologie est transversale par rapport litalien et au franais : nous trouvons frquemment chez nos tudiants les occurrences*example, *problem, *group, *address, *subject (forme errone dautant plus favorise que sujet coexiste avec subjectif), *object (favoris par le fait que objet coexiste avec objectif), *office (pour bureau), *station (pour gare), tout comme nous observons une tendance crire les finales en ic et non pas en -ique. un palier de complexit cognitive plus importante, et dans lexercice de production, certaines structures syntaxiques, elles aussi, ont t soumises une forme dentropie de la part de lenseignant correcteur: ainsi on pourra accepter aujourdhui il est un journaliste, elle tait la femme du Prsident; je ne veux pas des solutionstoutes faites ; il y aura des lgers changements, il sen rappelle, aprs quil soit parti. Malgr les discours normatifs de nos grammaires dapprentissage, ces formes sont bien attestes soit dans une variation soutenue (pour les deux premires formes), soit dans celle du franais dit ordinaire (pour les autres formes). Sans doute lenseignant dnie-t-il traditionnellement lapprenant la libert de choisir dlibrment ces carts variationnels alors quil devrait les intgrer de plein droit son parcours didactique, malgr la complexit de lapproche pdagogique que cela implique. (Kramsch, 2002) III Difficults cognitives lies lapprhension du texte III.1 Opacit de lobjet Lapprentissage de la langue par la traduction seffectue selon deux directionsou deux modalits dapprhension : bottom up (du circonscrit vers le global, essentiellement pour la production) et top down (du global vers le circonscrit, essentiellement pour la comprhension) : de lnonc minimal (cest--dire la structure syntaxique) vers le texte (donc le contexte qui permet laccs au sens) dune part, et du texte vers lnonc minimal, dautre part. Les difficults de lapprhension dun texte sont lies pour une grande part au genre dapprentissage de nos apprenants, celui-ci tant largement imputable la place que nos cultures accordent lcriture, la lecture et, plus largement, lanalyse textuelle. Lorsque nos tudiants italophones abordent le franais, ils doivent apprendre, en un temps dapprentissage plus ou moins prolong, se dgager, presque physiquement parlant, du carcan du signifiant, par une opration castratrice (en coupant llan compulsif qui pousse oraliser tous les graphmes, en particulier la consonne finale). En effet, selon une ide reue persistante, une reprsentation strotype que ltudiant italien se fait de la langue franaise, celle-ci se prononce diffremment de ce quelle scrit (en franais, le mot scrit /X/ et se prononce /Y/, alors quen italien a scrit comme a se prononce ). Lapprentissage des schmas phonmiques et graphmiques est, pour un italophone, laborieux car il doit renoncer

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limmdiatet du lire et de lcrire. Ce signifiant se drobe la conscience, ou la conscientisation, dans un comportement qui oscille entre linscriptible et lim-prononable (bruyant ou brouillard sont des lexmes qui se disent mal et scrivent mal: certains y verront une explication plus psychanalytique, comme si ces mots cristallisaient une concrtion mtaphorique de la difficult dentendre et de voir la langue). Lcriture du franais semble avoir du mal assumer sa fonction cognitive dancrage et de relais par rapport la masse informe des penses ou des images mentales. La perception dopacit du texte provient de la difficult dnouer sa texture: lun des mirages contre lesquels il faut lutter, cest lapproche du texte comme espace bidimensionnel fini, de gauche droite et de bas en haut. La traduction la lettre, le mot mot donne limpression de tenir le fil dAriane qui dvidera pas pas lcheveau textuel. Lorsque ltudiant butte sur un mot tranger au sens inaccessible premire vue, celui-ci empche laccs au sens global de lnonc par un effet daveuglement. Le dni du sens qui se drobe creuse une bance hypnotisante (le non-savoir est droutant), qui engloutit toute vellit cratrice : lapprenant refuse instinctivement de contourner lobstacle, de reconnatre lautre langue-culture une identit historico-culturelle commune la sienne propre: lapprenant doit oprer un choix fondamental et fondateur dans lidentification de ce qui est partag avec lautre langue-culture et de ce qui est distinct ou diffrenci. Ce processus qui lui est propre seffectue selon une comprhension subjective de lobjet. De l, le recours compulsif au dictionnaire, considr comme une nomenclature encyclopdique o les quivalents nus sont plaqus face aux entres, donnant lieu des textes composs de bribes cousus de fil blanc ; comme si on prenait le signe linguistique pour un attribut, une proprit de la chose, jamais tablie, mme si on admet gnralement que cette proprit est arbitraire puisquelle sexprime diffremment selon les langues. Cest ainsi que sexplique la prgnance de certaines superstitions sur les processus langagiers: les emprunts la langue trangre dans un texte traduire sont, pour la plupart des apprenants, des units intouchables : litalien sof ne sera pas traduit en franais par canap, la toilette ne sera pas converti en les toilettes, computer en ordinateur; de mme persiste la croyance que le nom propre est rellement propre, ayant, a-temporellement, un unique possesseur. La confusion entre sujet grammatical et sujet de lnonciation constitue galement une forme de superstition assez frquente ( la question quel est le sujet de plat? , dans lnonc : a me plat, ltudiant rpondra volontiers: moi). Il nest pas inutile de rappeler que ces constatations confirment les conclusions piagtiennes en pistmologie gntique ou thorie de la connaissance scientifique: selon les conceptions aristotliciennes, conceptions que lenfant reproduit un stade dtermin de lacquisition logique, la substance est immanente lobjet (Piaget, 1967). On peut raisonnablement affirmer que lapprentissage dune langue trangre favorise cette rgression cognitive.

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III.2 Laccs au sens Le corrlat de cet nonnement, cest une difficult rechercher la voie qui permettra laccs au sens, dabord par lidentification dune intentionnalit de lnonciateur, et corollairement par un reprage prcis des segments de lnonc responsables des fonctions syntaxiques. On a longtemps invoqu le fameux processus de dverbalisation propos par M. Lederer et lcole de Paris (Lederer 1994) qui est le stade non linguistique de reprsentation cognitive du message, mais ce processus ne risque-t-il pas de nous entraner dans une conception dualiste platonicienne ou cartsienne de lexpression linguistique? Sabstraire des mots pour en saisir le sens nest possible que si notre mmoire a pralablement pu mobiliser ces mots, que ce soit dans la mmoire de travail ou dans la mmoire long terme ; autrement dit, le sens reste inaccessible en dehors des mots qui le supportent . Il est curieux de constater, disait Wittgenstein, que lacte de reconnatre des concepts ou des objets se rsolve systmatiquement par une utilisation approprie de ces mots. Lenseignant de langue et de traduction doit sappliquer mettre en oeuvre cet adage : la signification dun mot est son usage dans le langage (Wittgenstein, 1961: 43). Cest pourquoi, nous reprendrons volontiers la conception socio-constructiviste illustre par J. Bruner pour qui la signification se construit par et pour notre environnement social, culturel et historique: Une psychologie culturelle (et lon pourrait presque dire par dfinition) ne sintresse pas au comportement, mais laction, sa contrepartie fonde sur lintentionnalit, ou, plus prcisment, laction situe (action situe dans un ensemble culturel et dans les interactions rciproques des intentions des participants (Bruner, 1990/1991 : 34) ce stade, lapprentissage de la traduction passe bien par lapprentissage de la langue : les exercices de reformulation, autrement appels mthode du palimpseste (Dancette 1995) aiguillent lapprenant dans la construction du sens. La question quest-ce que a veut dire ? laisse trs souvent sans voix. Pourtant, sinterroger sur la valeur des mots, la porte dune argumentation dite logique (ncessitant un travail sur les implicites et les sous-entendus, ainsi que sur lintentionnalit de lnonciateur), sont des actes fondamentalement performatifs dans la socit civile, et ce tous les niveaux de la communication, aussi bien dans la conversation quotidienne que dans un discours politique. Cette question, souvent mal perue par les apprenants car interprte comme relevant dun plan mta-communicatif, fait pourtant partie de nos jeux de langage ordinaires et ce titre constitue un savoir-faire social en langue-culture (Puren 2004). Ce travail sur lexpression aussi bien en L1 quen L2 est ncessaire lactivation de traces neurofonctionnelles sous-jacentes ou inhibes par le passage dune langue lautre (selon les conclusions obtenues en neurophysiologie on sait que chez les bilingues lactivation dune fonction dans une langue donne se produit de manire antagoniste par rapport lactivation concurrente de lautre langue; voir Paradis 1984). Ltablissement et le renforcement des connexions entre quivalents dans leur propre langue (traduction intralinguale) fluidifient

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laccs non seulement des champs smantiques ou chanes onomasiologiques correspondants dans la langue trangre mais aussi des formes structurales multiples (par ex. au niveau syntaxique) susceptibles de favoriser linsight qui peut galement sapparenter une stratgie dvitement. Lart de lenseignant consiste ici fabriquer de la signification par lintermdiaire dune narration dans un processus dont lvolution sopre, comme lont montr les constructivistes, selon un ordre dapprentissage cohrent et par linteraction: il sagit ici de produire de nouvelles reprsentations cognitives, des schmas dactions plus oprants (que lon peut exercer par exemple dans la pratique de la re-traduction), en construisant une sorte de rcit qui sorganise sous le contrle objectif dun tiers. IV. Conclusion Le passage oblig dune langue lautre, par lexercice de la traduction, peut nous permettre de relever les traces du parcours cognitif accompli par lapprenant et den dessiner les contours des fins didactiques. Lactivit de reconnaissance de la langue (la sienne propre et lautre) saccompagne au plus prs dune autre activit, la gestion de la correction: rsultat de multiples facteurs culturels parfois contradictoires, celle-ci est doublement loeuvre dans le travail dapprentissage et dans le travail didactique de lenseignant. La conception de la norme dans lvaluation de lexercice traductif est le rsultat toujours instable dune construction ngocie consciemment ou inconsciemment avec lide que nous nous faisons dune production idale et les contraintes pdagogiques au sens large qui influencent notre perception mais qui modifient galement le type d erreurs ou dcarts produits par lapprenant. Ces carts sont le fruit de ttonnements ou de stratgies dapprentissage que lenseignant expriment sait dtecter et quil prend en compte de manire diffrencie, en fonction du palier dacquisition de lapprenant et dans le cadre dune production actualise en contexte (un contexte qui peut tre plus largement didactique ou institutionnel, ou plus spcifiquement linguistique et textuel). Cest pourquoi la correction est une estimation subjective, ds lors assujettie de multiples formes dentropies, de la perte invitable dun sens originaire jusquaux rgulations parfois influences par les mutations diachroniques ou les varits sociolinguistiques qui guident nos choix dans lacceptation de telle ou telle dviance lexicale, syntaxique ou pragmatique. Bibliographie
Bruner, J. 1990. ...Car la culture donne forme lesprit, de la rvolution cognitive la psychologie culturelle, Paris: ESHEL. Cortesi, C. dir. 2005. Quand la traduction se rflchit in Cahiers du Rapt, Torino-Paris: LHarmattan Italia. Dancette, J. 1995. Parcours de traduction, Lille: PUL. tudes de Linguistique Applique. 2006. n141.

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Traduction didactique: entre tensions entropiques et normes ngociables Kramsch, C. 2002. Standard, norm, and variability in language learning inPedagogical Norms for Second and Foreign Language Learning and Teachin, Studies in honour of Albert Valdman: J.Benjamins Co., pp.59-79. Ladmiral, J.-R. 1979. Traduire: Thormes pour la traduction, Paris: Payot. Lederer, N. 1994. La traduction aujourdhui, Paris: Hachette. Paradis, M. 1984. Aphasie et traduction in Meta XXIX, 1, pp.57-67. Piaget, J. dir.1967. Logique et connaissance scientifique, La Pliade, Paris: Gallimard. Porcher, L. 1986. La Civilisation, Paris: Cle International Puren, C. 2004. Pour une didactique compare des langues-cultures in Synergies Italie, n1, p.86-93. Wittgenstein, L. 1961. Tractatus logico-philosophicus suivi de Investigations philosophiques, Paris: Tel Gallimard.

Notes
1 Nous formons des tudiants italophones dune facult dconomie ; le cours de traduction constitue une approche privilgie pour lobjectivation des mcanismes dacquisition dune langue trangre en gnral, et du franais en particulier.

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