Article: Avantages Et Défis Inhérents À L'usage Des Ordinateurs Portables Au Primaire Et Au Secondaire

Article
Avantages et dfis inhrents lusage des ordinateurs portables au primaire et au

secondaire
Thierry Karsenti et Simon Collin
ducation et francophonie , vol. 41, n 1, 2013, p. 94-122.
Pour citer cet article, utiliser l'information suivante :

URI: http://id.erudit.org/iderudit/1015061ar
DOI: 10.7202/1015061ar
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Document tlcharg le 19 janvier 2015 12:00
Avantages et dfis
inhrents lusage des
ordinateurs portables au
primaire et au secondaire
Thierry KARSENTI
Universit de Montral, Qubec, Canada
Simon COLLIN
Universit du Qubec Montral, Qubec, Canada
RSUM
Notre tude porte sur le contexte des classes o chaque lve possde son ordinateur portable, une des innovations actuelles les plus populaires en ducation.
Dans le cadre de cette tude, notre ambition tait dabord de dterminer, selon la
perception des lves et des enseignants, lapport des TIC dans le dveloppement
des comptences crire. Cette recherche visait galement identifier les principaux
avantages et dfis inhrents lusage rgulier des technologies en salle de classe.
Nous avons procd une enqute par questionnaire auprs de 2 712 lves (de la 3e
la 11e anne), de mme quauprs de 389 enseignants. En premier lieu, lanalyse des
rsultats issus des questionnaires montre le rle primordial des technologies dans la
comptence crire des lves : ces derniers rapportent crire plus vite, plus et
mieux tant sur le plan du fond que de la forme et, de surcrot, ils ont plus de plaisir
crire. De faon globale, les donnes recueillies lors de la recherche ont permis de
prsenter dix autres principaux avantages lis lusage pdagogique et rflchi des
technologies en classe, avec en tte la motivation des lves.
volume XLI: 1 printemps 2013
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Avantages et dfis inhrents lusage des ordinateurs portables au primaire et au secondaire
ABSTRACT
Advantages and challenges of using portable computers in elementary

and secondary school
Thierry KARSENTI, Ph.D.
University of Montral, Qubec, Canada
Simon COLLIN, Ph.D.
University of Qubec in Montral, Qubec, Canada
Our study focuses on classrooms where each student has a portable computer,
currently one of the most popular innovations in education. Our aim was first to
determine teacher and student perceptions of the role of ICT in the development of
writing skills. This study also aimed to identify the main advantages and challenges
of using technologies regularly in the classroom. Through a questionnaire, we surveyed 2,712 students (from grades 3 to 11) and 389 teachers. The analysis of the questionnaire results shows the essential role that technologies play in fostering writing
skills. Students report writing faster and better both in terms of form and substance
and as a bonus they have more fun writing. Overall, the data collected during the
study revealed 10 other major benefits from the thoughtful pedagogical use of technologies in the classroom, the most popular being student motivation.
RESUMEN
Ventajas y retos inherentes al uso de computadoras porttiles en

primaria y en secundaria
Thierry KARSENTI, Ph.D.
Universidad de Montreal, Quebec, Canad
Simon COLLIN, Ph.D.
Universidad de Quebec en Montreal, Quebec, Canad
Nuestro estudio tiene como objeto el contexto de las clases en donde cada
alumno posee su computadora porttil, una de las innovaciones contemporneas
ms populares en educacin. En el cuadro de este estudio, nuestra ambicin era, por
principio, determinar, de acuerdo con la percepcin de los alumnos y de los maestros, el aporte de las TIC en el desarrollo de la competencia para escribir. Esta investigacin trataba asimismo de identificar las principales ventajas y desafos
inherentes al uso regular de las tecnologas en el saln de clase. Procedimos a una
encuesta mediante un cuestionario entre 2 712 alumnos (del 3 al 11 grado) as
como entre 389 maestros. En primer lugar, el anlisis de los resultados provenientes
de los cuestionarios muestra el rol primordial de las tecnologas en la competencia
para escribir de los alumnos: stos dicen escribir ms rpido, mucho ms y mejor
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tanto a nivel del fondo que de la forma- y, adems, les producen ms placer escribir.
De manera global, los datos recogidos durante la investigacin permitieron presentar otras 10 ventajas principales ligadas al uso pedaggico y reflexivo de las tecnologas en el saln, teniendo en mente la motivacin de los alumnos.
Introduction
Depuis quelques annes, les technologies de linformation et de la communication (TIC) occupent une place de plus en plus importante, non seulement dans le
quotidien des jeunes (Endrizzi, 2012) et moins jeunes (Karsenti et Collin, 2013b),
mais aussi et surtout lcole, o elles reprsentent pour plusieurs lavenir mme
de lducation dans nos socits (voir OCDE, 2011). Pour Livingstone (2012), tout
dans notre socit a t et est modifi par les technologies, notamment lcole et les
attentes de la socit lgard de cette dernire. Notre socit a bascul dans lre de
Google, dans un dluge dinformations, o les technologies rendent possible une
vision numrique du monde, manipulable volont de son ordinateur, voire de son
tlphone intelligent. Le philosophe Michel Serres voit dans la prsence exponentielle des technologies un bouleversement socital qui effraie, une perturbation pour
lcole aussi forte que celle de linvention de lcriture, qui a tant effray Socrate, ou
encore celle de limprimerie de Gutenberg (voir Serres, 2012). Dautres voient aussi
dans les technologies, et tout particulirement dans les rseaux sociaux, des systmes qui font voler en clats les relations interpersonnelles dites plus traditionnelles
en salle de classe, o les relations entre pairs sont favorises et facilites par rapport
aux relations hirarchiques (voir Mouisset-Lacan, 2012). Certains plus optimistes,
comme Jouneau-Sion et Touz (2012), y voient plutt des avantages majeurs : Cest
la pense chre Edgar Morin qui rentre dans la classe. Une forme denseignement
qui considre le monde dans sa globalit, qui met llve en autonomie et en interaction pour tablir des relations entre les connaissances, entre lcole et le monde, qui
le responsabilise face ses apprentissages. Pour Dutta et Bilbao-Osorio (2012), les
dcideurs voient galement dans les technologies une solution pour augmenter la
russite ducative des jeunes. Thibert (2012) y constate de nouvelles faons dapprendre des jeunes, notamment cause de leur connexion permanente Internet.
Pour dautres, les technologies apparaissent comme des occasions infinies dapprentissages formels et surtout informels (voir Deschryver, 2010; Redecker et Punie,
2011). En lien avec ce dernier point, on remarque galement que les changements
techno-sociaux rcents amnent reconsidrer le sens donn la fracture
numrique. Habituellement comprise comme une ingalit daccs aux technologies
(Karsenti, 2003; Warschauer et Matuchniak, 2010), cette fracture est de plus en plus
entendue comme une ingalit de comptences face aux technologies mergentes,
entre ceux qui savent les mettre profit et ceux qui les subissent, entre les jeunes qui
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utilisent les technologies pour se divertir au dtriment dusages ducatifs. En effet,

une rcente tude (Centre danalyse stratgique, 2011) faisait tat de trois fosss
numriques : gnrationnel, social et culturel. Pour les auteurs du rapport, tout
comme pour Rideout et al., 2010), plus les jeunes sont issus de familles culturellement dfavorises, plus les technologies seront pour eux synonymes de jeu, et non
dapprentissage ou de recherche dinformation.
Malgr les craintes et les vertus qui accompagnent lomniprsence des technologies, leur matrise par les nouvelles gnrations semble de plus en plus dterminante pour assurer la russite sociale et professionnelle des jeunes (OCDE, 2010).
Ainsi, il y a tout lieu de croire que lusage des technologies pour apprendre
reprsente actuellement une comptence cl pour permettre aux jeunes et aux
moins jeunes de mieux russir en contexte ducatif, pour pouvoir sadapter une
socit en mutation constante et devenir des acteurs socitaux part entire
(Cheung et Slavin, 2012; Fourgous, 2010; Martin et al., 2011; OCDE, 2010).
Pourtant, malgr limportance que revtent les TIC sur les plans socioprofessionnel et ducatif, on note que leur usage en contexte dapprentissage demeure toujours un immense dfi (Underwood et Dillon, 2011) ou que les usages pdagogiques
sont trop limits (BECTA, 2007; DEPP, 2010; Thibert, 2012). Un rapport du CEFRIO
(2011) faisait ainsi remarquer que les TIC sont omniprsentes dans la vie des lves
et des tudiants [] ceux-ci sen servent continuellement pour se divertir, pour communiquer avec leurs amis ou pour faire leurs devoirs. En fait, les TIC sont partout
sauf dans les salles de classe! .
Mme si plusieurs recherches, comme nous le verrons la section suivante, ont
mis laccent sur limpact ou labsence dimpact des technologies en ducation
(voir par exemple Michko, 2007), il semble que nous soyons parvenus, depuis
plusieurs annes et surtout en 2013, un autre stade : celui o nous avons compris
que ce sont les usages des technologies en ducation qui font la diffrence, et non les
technologies elles-mmes. linstar de nombreux auteurs (voir Fourgous, 2010 et
2012; Goulding et Kyriacou, 2008; Karsenti et Collin, 2013b; Norris, Hossain et
Soloway, 2012; Paryono et Quito, 2010), nous pouvons affirmer le rle central de lenseignant dans lintgration pdagogique russie des TIC. Comme le faisait remarquer
Thibert (2012), ce nest pas limpact des technologies sur les rsultats quil faut valuer, mais les conditions pdagogiques dans lesquelles ces usages ont lieu. ce titre,
le dfi actuel des recherches sur les TIC en ducation consiste en grande partie
savoir comment rendre effectif le potentiel pdagogique prsum des technologies
en ducation (voir Norris et al., 2012). Selon Norris et ses collgues, les classes o
chaque lve possde son ordinateur portable sont le contexte actuellement le plus
populaire dans les milieux scolaires en ce qui a trait aux innovations technologiques,
do limportance de mener des tudes rigoureuses dans ce domaine.
Dans le cadre de cette recherche, nous avons eu le privilge de pouvoir tudier
un milieu qui fait figure de pionnier dans ce domaine au Canada et en Amrique du
Nord : les lves et les enseignants dun regroupement de 25 coles appel commission scolaire au Qubec. Cette commission scolaire a t, il y a dix ans, une des premires au Canada fournir, grande chelle, des ordinateurs portables chez ses
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lves. En outre, le contexte de ce regroupement dcoles semblait des plus propices

une tude portant sur les avantages et les dfis inhrents lusage des ordinateurs
portables au primaire et au secondaire. En effet, les lves de cette commission scolaire affichaient un taux de dcrochage de 42 % il y a dix ans. Cette pitre performance a forc lensemble des acteurs ducatifs dirigeants, directeurs dcole,
enseignants et commissaires revoir de faon majeure comment on enseignait aux
lves. Ils ont fait ce quaucune autre commission scolaire au Canada navait fait
auparavant : ils ont achet 4500 ordinateurs portables et les ont distribus tous
leurs lves, de la 3e anne du primaire jusqu la fin du secondaire (soit des lves
gs de 9 17 ans). Soulignons galement que tous les enseignants, tous les techniciens, tout le personnel de soutien lenseignement ou lapprentissage, de mme
que tous les lves ayant des difficults dapprentissage, ont t quips dordinateurs portables. Quelque dix ans aprs avoir modifi son approche pdagogique par
limplantation des technologies grande chelle, la commission scolaire constate
que le taux de dcrochage de ses lves a diminu de plus de la moiti, passant de
42 % 20 %. Il sagit dune des plus importantes baisses du taux de dcrochage scolaire pour lensemble des commissions ou conseils scolaires de partout au Canada.
De surcrot, loin de se rsorber, le flau du dcrochage scolaire est en expansion au
Qubec depuis les dix dernires annes. ce chapitre, le Qubec affiche la pire performance des provinces canadiennes, selon les donnes de Statistique Canada
(Gilmore, 2010). Cest donc dans un contexte o le dcrochage scolaire a grimp dans
plusieurs rgions du Qubec que la tendance inverse est observe dans la commission scolaire que nous avons tudie. Notre recherche comporte trois objectifs :
1. Dterminer le rle des technologies sur lhabilet crire des lves.
2. Dterminer les principaux avantages des TIC pour les lves et les
enseignants.
3. Dterminer les principaux dfis qui se posent aux lves et aux enseignants.
Bien que cette tude ne vise pas tablir une corrlation entre lamlioration
des rsultats scolaires et lusage des technologies en classe, il nous semblait particulirement intressant de chercher mieux comprendre le rle de lintgration pdagogique des technologies de linformation et de la communication grande chelle
dans ce contexte. Rappelons aussi, comme nous lavons dj indiqu, que les classes
o chaque lve possde son ordinateur portable sont des contextes o il est important, voire ncessaire, de mener des tudes rigoureuses (voir Norris et al., 2012). En
ce sens, le regroupement dcoles tudi reprsente un milieu ducatif exceptionnel,
puisque les technologies y ont t introduites la fois grande chelle et sur une
priode relativement longue (dix ans), ce qui a dautant plus motiv lintrt dy
mener une recherche.
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Contexte thorique et pertinence scientifique

Le domaine des technologies de linformation et de la communication en ducation est extrmement pertinent, tant sur le plan social que scientifique (voir
Karsenti et Collin, 2013a; Redecker, 2009), et ce, tout particulirement parce que les
technologies sont de plus en plus prsentes dans notre socit, que ce soit lcole
ou la maison. On remarque aussi un potentiel cognitif et affectif important des
technologies en ducation (voir Karsenti et Collin, 2013a). Le contexte thorique et
scientifique de notre tude est galement celui des technologies mergentes et de
leur inclusion de plus en plus rpandue en contexte ducatif. linstar de ce quont
avanc Redecker (2009) et Siemens et Tittenberger (2009) dans le Handbook of
Emerging Technologies for Learning, nous entendons par technologies mergentes
les toutes dernires technologies, quelles soient matrielles (ordinateurs portables
de plus en plus puissants, compacts et peu chers, tlphones intelligents, tablettes,
etc.) ou virtuelles (rseautage social, p. ex. Facebook), microblogues (Twitter), blogues,
signets sociaux (p. ex. Diigo), baladodiffusion, vidodiffusion (p. ex. YouTube). Selon
plusieurs tudes (voir Norris et al., 2012; Thibert, 2012), il y a tout lieu de croire que
lusage des technologies pour apprendre reprsente actuellement une comptence
transversale cl pour permettre aux jeunes de mieux russir lcole, et plus largement dans la socit qui est la ntre.
Parmi les technologies mergentes les plus populaires en ducation, on trouve
des contextes pdagogiques o chaque lve possde son ordinateur portable (voir
Bebell et Kay, 2010; British Educational Communications and Technology Agency
[BECTA], 2005a; Grimes et Warschauer, 2008; Morrison, Ross et Lowther, 2009; Norris
et al., 2012; Spektor-Levy, Menashe, Doron et Raviv, 2010). En effet, les classes-portables
laissent loin derrire les formules plus traditionnelles telles que les laboratoires informatiques. Elles renouvlent donc considrablement le potentiel techno-pdagogique
des TIC et forment une tendance montante dans le domaine des TIC en ducation.
Nanmoins, ainsi que le font remarquer plusieurs tudes, la monte en puissance
des classes-portables, si elle diminue considrablement le problme daccessibilit
au matriel informatique, nest pas sans limites lheure actuelle (voir Morrison et
al., 2009; Norris et al., 2012). En effet, cette modalit techno-pdagogique rcente est
porteuse la fois de nouveaux dfis et de nouvelles opportunits pour lenseignement et lapprentissage, qui sont encore peu documents actuellement (voir
Holcomb, 2009; Norris et al., 2012; Weston et Bain, 2010). Par exemple, on connat
peu les usages pdagogiques des enseignants qui sont susceptibles de soutenir
adquatement lapprentissage des lves en contexte de classe-portable (Freiman,
Beauchamp, Blain, Lirette-Pitre et Fournier, 2010; Norris et al., 2012). Les recherches
sur les impacts long terme et sur de larges chantillons sont dailleurs quasi inexistantes (Fleischer, 2012), bien que quelques revues de littrature comme celles de
BECTA (2005b), Penuel (2006) et Holcomb (2009) soient partiellement clairantes.
Ces limites dues linnovation que reprsentent les classes-portables sajoutent
celles qui concernent plus largement lintgration pdagogique des TIC en gnral.
ce chapitre, rappelons que, malgr limportance que revtent les TIC sur le plan
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socioprofessionnel et ducatif, lusage pdagogique des TIC en contexte scolaire

demeure toujours un grand dfi partout en Occident. Rappelons galement que
plusieurs travaux montrent que les formateurs intgrent toujours peu les TIC leur
pdagogie (voir BECTA, 2007; DEPP, 2010; Hutchison et Reinking, 2011; Thibert,
2012). Il sagit dun constat retrouv dans des tudes ralises tant en Amrique du
Nord quen Europe. Par consquent, le potentiel ducatif des TIC, bien quil soit
peru positivement par lensemble des acteurs ducatifs (enseignants, directions
dcole, commissions scolaires), semble actuellement en grande partie fond sur des
arguments intuitifs et idologiques (Livingstone, 2012) plutt que sur des tudes
empiriques menes dans des terrains de recherche o lusage des TIC a t prouv.
En ce qui a trait aux contextes o chaque lve possde son ordinateur portable,
notre revue de la littrature nous a permis didentifier divers impacts. Un des premiers impacts que lon trouve dans la littrature scientifique est celui de la motivation des lves lorsquils travaillent lordinateur (voir notamment les travaux de
Hargis et Schofield, 2006; Hur et Oh, 2012; Keengwe, Schnellert et Mills, 2012; Wurst,
Smarkola et Gaffney, 2008). Les travaux du Centre de recherche et de dveloppement
en ducation (2007) illustrent galement limpact de lusage rgulier et continu des
technologies sur lengagement scolaire des lves, et ce, tant chez les garons que
chez les filles.
On note galement un impact possiblement vident sur lhabilet des lves
utiliser les technologies. Dautres chercheurs ont quant eux identifi un effet sur
la crativit des lves (voir Penuel, 2006; Rutledge, Duran et Carroll-Miranda, 2007;
Shapley, Sheehan, Maloney et Caranikas-Walker, 2011).
En ce qui a trait la russite ducative des lves, les rsultats trouvs dans la
littrature scientifique peuvent parfois paratre trompeurs, puisque le contexte
dusage des technologies est peu tudi (voir Norris et al., 2012). Cest ce qui
explique, par exemple, la quasi-absence dimpacts trouve par Shapley et ses collgues (2011), alors que les travaux de Keengwe et al. (2012) ou encore ceux de Wurst
et al. (2008) ont montr un certain impact sur lapprentissage des lves du secondaire. Nanmoins, quelques tudes rapportent parfois des impacts sur lapprentissage des mathmatiques, des sciences, de mme que sur les habilets de lecture (voir
Dunleavy et Heinecke, 2008; Hansen, 2012; Hargis et Schofield, 2006; Odom,
Marszalek, Stoddard et Wrobel, 2011). Les travaux de Suhr, Hernandez, Grimes et
Warschauer (2010) ont dailleurs trouv un impact direct de lusage rgulier des ordinateurs portables par les lves du primaire sur leur comptence en littratie, tandis
que ltude dEden, Shamir et Fershtman (2013) a montr que les technologies aident
les lves faire moins de fautes quand ils crivent, en particulier ceux qui ont des
difficults dapprentissage. Hansen et ses collgues (2012) ont constat un impact sur
le raisonnement abstrait des lves du primaire. Laccs facilit la connaissance
reprsente un autre des avantages de la prsence marque des technologies lcole
(voir Odhabi, 2007), tout comme la capacit accrue rsoudre des problmes (voir
notamment Barak, Lipson et Lerman, 2006). Dautres chercheurs ont galement
observ quapprendre laide des technologies permet de recevoir un feedback plus
rapide, selon les outils utiliss, notamment cause des ractions automatises ou
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programmes (voir Odhabi, 2007). Ce feedback permettrait, ventuellement, de

meilleurs apprentissages.
Faisons aussi remarquer, mme si trop peu dtudes lindiquent, que lusage
dordinateurs portables pour chaque lve arrive aussi avec son lot de dfis pdagogiques, parmi les plus souvent cits notons les usages non lis lenseignement ou
lapprentissage de mme que les distractions potentielles rendues possibles par la
prsence de lordinateur (voir Barak et al., 2006; Fried, 2008; Norris et al., 2012).
En rsum, les travaux de Norris et ses collgues semblent les plus intressants,
puisquils attribuent limpact non pas loutil lui-mme, mais bien aux usages que
lon en fait; postulat que nous partageons. De surcrot, ces travaux ont clairement
montr que, lorsque lusage de lordinateur tait essentiel aux lves pour apprendre,
son impact sur diverses comptences tait important. Ils ont aussi montr par
ailleurs quil y avait peu ou pas dimpact lorsque lusage tait priphrique ou complmentaire.
Mthodologie
Cette recherche sest droule dans un contexte spcifique, soit celui dun
regroupement dcoles qui a mis en place, rappelons-le, il y a dix ans dj, un projet
de classes-portables pour lensemble de ses coles. Au total, au fil des ans, plus de
15 000 jeunes ont dispos dordinateurs portables durant la majeure partie de leur
scolarit primaire-secondaire. Ce contexte ducatif est lun des rares en Amrique du
Nord avoir implant une telle innovation (c.--d. les classes-portables), sur une
telle dure (dix ans maintenant) et une telle chelle (la majorit des lves dune
commission scolaire).
Participants
Les participants ltude taient 2 712 lves (de la 3e la 11e anne), gs de
9 17 ans, de mme que 389 enseignants.
Principaux instruments de collecte de donnes

Le projet de recherche entrepris sest appuy sur deux instruments de collecte
de donnes :
1. Questionnaire denqute en ligne auprs des enseignants.
2. Questionnaire denqute en ligne auprs des lves.
Les questionnaires comportaient 10 sections, tant pour les lves que les enseignants, intimement lies aux objectifs de recherche. Les questions poses dans le
questionnaire ont t slectionnes et adaptes partir dune vaste recension de la
littrature scientifique portant sur les enqutes dans le domaine des technologies en
ducation, et plus particulirement au regard des classes o chaque lve possde
son ordinateur portable (voir Norris et al., 2012). Les questions poses aux lves
portaient sur les usages, les avantages et les dfis associs lusage des ordinateurs
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en salle de classe. Le questionnaire denqute a lavantage de pouvoir rejoindre relativement rapidement un grand nombre de personnes. Il sest donc rvl fort utile
pour notre projet de recherche, notamment afin de mieux rejoindre un vaste chantillon de rpondants (plus de 2700 lves et prs de 400 enseignants).
Traitement et analyse des donnes

Puisque les donnes issues des questionnaires sont constitues la fois de
chiffres (questions dites fermes) et de texte (questions dites ouvertes), leur analyse
implique des aspects quantitatifs et qualitatifs. Lanalyse des donnes qualitatives
textuelles (rponses ouvertes aux questionnaires) a t effectue par codage. Dans ce
cas, on assigne le plus systmatiquement et rigoureusement possible chaque segment textuel (ex. : la phrase) la catgorie smantique laquelle il renvoie (p. ex., segment cod : Lusage des ordinateurs en classe ma beaucoup aid mamliorer en
franais = catgorie : impact positif sur lapprentissage ). Lanalyse des donnes
qualitatives sest inspire des dmarches proposes par Lcuyer (1990) et Huberman
et Miles (1991 et 1994). Nous avons privilgi une approche de type analyse de contenu . Les analyses qualitatives ont t facilites par lemploi du logiciel QDAMiner,
abondamment utilis dans lanalyse de donnes qualitatives en recherche (voir
Fielding, 2012; Karsenti, Komis, Depover et Collin, 2011). Sur le plan des analyses
quantitatives, les logiciels SPSS 20.0 et LISREL 8.8 ont t utiliss afin de raliser des
statistiques descriptives et infrentielles. Des analyses de variance ont notamment
t effectues afin de mieux comprendre le rle des TIC sur lenseignement ou lapprentissage; elles seront prsentes dans un rapport ultrieur.
Disposant des rsultats prliminaires issus des analyses qualitatives et quantitatives des rponses aux questionnaires, nous avons rencontr, lors dune sance de
prsentation prliminaire des rsultats , une soixantaine de participants des directions dcole et des enseignants de la commission scolaire afin de voir si, et dans
quelle mesure, les rsultats rejoignaient leurs perceptions et leurs connaissances du
milieu, ce qui constitue une forme de validation des rsultats obtenus. Nous avons
ainsi pu affiner certaines interprtations des rsultats, par une meilleure comprhension de leur contexte ducatif, partir de leurs rtroactions.
Principaux rsultats
Nous prsentons les rsultats en fonction de nos objectifs de recherche : 1) rle
des technologies sur lhabilet crire des lves; 2) principaux avantages et 3) principaux dfis. Nous rapportons pour ce faire tant la perception des lves que celle des
enseignants, obtenues la fois des donnes qualitatives et des donnes quantitatives
de notre tude.
Impact des technologies sur lhabilet crire des lves

Lhabilet crire est transversale lensemble des disciplines scolaires et forme
un lment central de la russite ducative (UNESCO, 2005). Ds 1998, le chercheur
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Anis a bien montr comment les technologies (en premier lieu le logiciel de traitement de texte) dlinarisent le processus scriptural, dispensant ainsi le scripteur de
parcourir les tapes de production de textes dans un ordre fixe. De plus, plusieurs
mta-analyses, telles que celles de Goldberg, Russell et Cook (2003) et de Rogers et
Graham (2008), concluent que les TIC sont susceptibles damliorer la qualit de
lcrit des lves. Des tudes empiriques rcentes portant sur le cas particulier des
classes-portables (Grimes et Warschauer, 2008; Gulek et Demirtas, 2005; Morrison et
al., 2009; Suhr et al., 2010) en viennent aux mmes conclusions. Dans le cadre de
cette tude, il nous semblait donc important de mieux comprendre les usages technologiques des enseignants et des lves au regard de lcriture.
ce sujet, commenons par souligner que lordinateur reste un support complmentaire au papier pour enseigner les stratgies dcriture aux lves, daprs les
rsultats quantitatifs obtenus (figure 1). Toutefois, lordinateur semble tre particulirement utilis pour les tapes dlaboration du brouillon (71,2 %) et de rvision
du texte final (77,7 %).
Figure 1. Perception des enseignants : stratgies denseignement de lcriture sur
papier ou avec les technologies
Les rsultats qualitatifs permettent de prciser ces premiers rsultats et indiquent un usage intgr des technologies et du papier lors dactivits dcriture. En
effet, daprs certains propos des rpondants, les technologies peuvent intervenir
diffrentes tapes du processus dcriture. Dans le cas le plus frquemment rapport
(63,3 %), les lves crivent le brouillon lordinateur, limpriment pour procder
une premire correction, puis finalisent le texte de nouveau sur ordinateur. De faon
secondaire (24,5 %), les lves crivent leur brouillon sur papier, puis procdent la
rvision et la finalisation du texte sur ordinateur.
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Nos rsultats rvlent que, parmi les principaux outils utiliss durant les activits dcriture (figure 2), le correcteur automatique du logiciel est de loin celui qui
est le plus frquemment rapport par les rpondants (43,7 %) dans les rsultats
quantitatifs. Loin derrire suivent le dictionnaire papier (10,7 %) et le dictionnaire en
ligne (7,7 %).
Figure 2. Frquence dutilisation des principaux outils lors dactivits dcriture
Ces rsultats peuvent tre mis en dialogue avec ceux des lves (figure 3), de
nature qualitative. ce sujet, notons quune grande majorit de ces derniers (68,1 %)
estiment faire moins de fautes grce aux correcteurs automatiques quand ils crivent
lordinateur, alors que 27,9 % rapportent plus de rapidit et de facilit crire sur
ordinateur que sur papier. Sur ce dernier point, nous pouvons avancer lhypothse
que laisance des lves crire sur ordinateur fait en sorte quils passent moins de
temps produire le texte et, donc, quils ont plus de temps pour le rviser.
Parce que jcris plus vite lordinateur qu la main, je termine plus
rapidement de faire ma rdaction. a me donne plus de temps pour relire
mon travail et lamliorer. Jai plus de temps que si jcrivais mon texte la
main, parce qu la main cest plus difficile dorganiser mes ides (Sbastien,
lve 11).
crire lordinateur, cest plus facile et moins intimidant de corriger ses
fautes de grammaire et damliorer la cohrence de son texte, surtout parce
qu lordinateur il est plus facile de faire des changements sans devoir TOUT
effacer []. la main, si je veux changer un paragraphe, je dois alors tout
rcrire (Salom, lve).
1. Afin de prserver lanonymat des rpondants, un prnom fictif est utilis pour prsenter les extraits de
rponse des enseignants et des lves prsents dans ce manuscrit.
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Figure 3. Perception des lves : les principaux avantages de lcriture lordinateur
Soulignons pour finir quune minorit dlves et denseignants rapportent certaines limites possibles des correcteurs automatiques pour soutenir le dveloppement de leur habilet crire, surtout lorsque ces outils ne sont pas correctement
utiliss. Ces rsultats soulignent toute limportance pour les enseignants dencourager les lves utiliser les correcteurs automatiques et de les former une utilisation raisonne et ducative de ces outils et leurs limites (Cordier-Gauthier et Dion,
2003), notamment les lves les plus jeunes (Brulland et Moulin, 2006).
Principaux avantages de lusage des technologies en classe

Le second objectif de ltude tait de mieux comprendre, de faon globale, les
avantages des technologies, tant du point de vue des enseignants que de celui des
lves. Par leur porte transversale, les rsultats mentionns ici par les lves et les
enseignants, et issus des donnes qualitatives, viennent appuyer plusieurs rsultats
trouvs dans la littrature scientifique.
Les 389 enseignants qui ont particip la recherche ont mis en vidence un
grand nombre davantages. Dans la figure 4, nous relevons les dix principaux bienfaits ducatifs que semblent favoriser les technologies en classe.
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Figure 4. Perception des enseignants : les dix principaux avantages de la prsence

des technologies en classe
En premier lieu vient la motivation des lves, indique par 44,5 % des enseignants, ce qui concorde avec la littrature scientifique (voir Livingstone, 2012) :
Les deux plus grands avantages de lusage des technologies lcole, cest
la motivation et lengagement des lves. Les lves sont beaucoup plus
intresss par lapprentissage de nouveaux concepts et surtout sexercer lors
de travaux pratiques, et ce, surtout quand on fait usage des technologies
(Sophie, enseignante).
Laccs linformation, signal par 41,8 % des enseignants, arrive au second
rang des avantages constats par les enseignants. Il sagit pour eux dun avantage
non ngligeable, parce quil est accessible rapidement et en tout temps :
Le plus grand avantage, cest laccs facile une quantit impressionnante dinformations rendues disponibles pour les lves. Cela est vraiment
incroyable pour eux. Les lves peuvent, trs facilement, explorer et dcouvrir
une quantit impressionnante dinformations, facilement accessibles, et souvent de qualit (Nicolas, enseignant).
La varit des ressources disponibles a aussi t prsente comme un des principaux avantages des technologies par quelque 39,3 % des enseignants :
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En tant quenseignant, je cherche toujours amliorer mon enseignement, et plusieurs sites officiels [] rendent disponibles des informations
varies et pertinentes que je peux utiliser en classe : images, vidos, etc. [].
Comme ressource pdagogique, Internet cest comme avoir des milliers dassistants discrets et invisibles qui permettent de trouver des informations sur
mesure pour enseigner de diverses faons divers types dlves (Maxence,
enseignant).
On trouve ensuite la possibilit de mettre en place un enseignement diffrenci
(20,2 %), ce qui semble tout particulirement important, tant pour les lves dits
dous que pour ceux qui connaissent de plus grandes difficults dapprentissage :
Avec les technologies, il est plus facile dadapter le curriculum au niveau
des lves, leurs habilets (Huguette, enseignante).
Pour plusieurs enseignants (17,9 %), lusage des technologies en classe permet
galement de prparer les lves pour leur insertion future dans la socit :
En shabituant faire un usage rgulier des technologies, les lves
auront un avantage dans leur future carrire, peu importe le domaine
(Linda, enseignante).
Les mthodes de travail efficaces semblent aussi facilites par la prsence des
technologies (17,6 %). Comme lillustre lextrait suivant, les enseignants voient dans
les technologies un outil qui permet aux lves de raliser des travaux plus rapidement et plus efficacement.
En utilisant lordinateur, il est plus facile damener les lves terminer
des travaux temps. En gnral, lorsquils travaillent lordinateur, les lves
parlent moins, et ils se concentrent plus facilement (Johanne, enseignante).
Laugmentation du sentiment de comptence des lves soit le fait de se
sentir plus comptent dans la ralisation dune tche a t signale par 16,7 % des
enseignants :
[] avec les technologies, il est plus facile pour les lves de se sentir comptents dans les tches dapprentissage (Richard, enseignant).
Sur ce point, notons que la littrature scientifique du domaine (voir Deci et
Ryan, 2000, ou encore Bandura, 2003) montre quune augmentation du sentiment de
comptence est troitement lie la russite ducative des lves.
La qualit des travaux raliss par les lves (15,1 %) fait galement partie des
avantages souligns par les enseignants, comme en tmoigne lextrait suivant :
Lordinateur permet aux lves de remettre des travaux de meilleure
qualit []. La prsentation visuelle des projets est aussi bonifie []. Cela
permet aussi aux lves de peaufiner leur travail pour en faire quelque chose
dont ils seront fiers. De diverses faons, lordinateur est rellement un outil
ducatif trs utile (Ariane, enseignante).
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Les possibilits de communication accrues (8,2 %), de mme que la qualit des
productions crites des lves (6,3 %), viennent complter les avantages perus par
les enseignants lorsque les technologies sont prsentes en salle de classe. Comme
nous pouvons le voir dans cet extrait, la qualit des productions crites, pas uniquement au niveau de la forme mais aussi des ides, semble tre rellement bonifie par
la prsence des technologies en classe :
Lordinateur permet lautocorrection, ce qui permet aux lves de voir
leurs erreurs au fur et mesure quils crivent et dapprendre par le fait
mme mieux crire. [] Internet procure aussi aux lves une grande varit dinformations qui leur sont utiles pour amliorer leurs productions
crites ou encore appuyer certains de leurs arguments (mlie, enseignante).
Lorsque nous demandons aux 2 712 lves quels sont, selon eux, les principaux
avantages des technologies en classe, leurs rponses, issues de donnes qualitatives,
diffrent quelque peu de celles des enseignants. Le premier avantage pour eux est
laccs linformation. Ils sont 28,8 % trouver que les technologies de linformation
et de la communication permettent laccs une quantit importante dinformations (figure 5).
Figure 5. Perception des lves : les principaux avantages des technologies en classe
Tout comme les enseignants, les lves peroivent lusage des technologies en
classe comme un avantage majeur :
[] Je pourrais donner 1000 avantages davoir mon ordinateur lcole,
mais un des plus importants pour moi cest de pouvoir trouver de linformation facilement et surtout rapidement [] par rapport avoir perdre des
heures chercher dans des livres (Cassille, lve).
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Ils sont aussi 25,2 % souligner que les technologies leur permettent dtre plus
organiss dans leur travail. Les deux extraits suivants illustrent bien cette perception
des lves :
Je pense quutiliser un ordinateur pour raliser mes travaux me permet
dtre beaucoup plus efficace lcole que si je devais crire la main []
pour plusieurs raisons (Antonin, lve).
Pour les lves, le fait de pouvoir crire plus et plus vite arrive au troisime
rang des avantages de faire usage des technologies (23,8 %) :
Jaime beaucoup utiliser les ordinateurs portables lcole parce que a
me sauve beaucoup de temps, parce que je peux crire plus et plus vite que si
jcrivais la main (Romane, lve).
Pour les lves, lcriture semble tre rellement au cur des avantages de
lusage des technologies en classe, puisque faire moins de fautes lcrit est rapport tout juste aprs (10,3 %) :
Lordinateur maide corriger mes fautes quand jcris [], alors faire des
fautes devient moins un problme pour moi (Aziz, lve).
Vient ensuite la motivation qui, mme si elle nest souligne que par 8,5 % des
lves, demeure une dimension importante de lusage des technologies lcole
pour les lves :
Je pense que lusage des technologies nous aide, nous les lves, tre plus
intresss et plus impliqus lcole [], aussi quand on fait nos devoirs ou
travaux (Aurlien, lve).
Bien que la motivation ne soit pas fortement rapporte par les lves de leur
propre initiative (figure 5), il est vident quelle nest pas pour autant absente de leur
utilisation des technologies en classe. En effet, la faible mention de la motivation par
les lves (figure 5), comparativement la mention faite par les enseignants (figure 4),
peut en partie sexpliquer par le fait quils lexpriment diffremment, notamment en
termes de plaisir . En effet, comme lillustre la figure 6, quand on demande aux
lves leur degr daccord avec certains noncs portant sur les technologies en
classe, 94,3 % rpondent aimer utiliser lordinateur lcole et 94,2 % apprcient
chercher de linformation sur Internet. Enfin, pour 89,3 % des 2 712 lves interrogs,
lusage des technologies en classe leur permet de mieux apprendre. Ces rsultats
tmoignent de lengouement des jeunes pour les technologies non pas uniquement
des fins ludiques, mais aussi pour apprendre ou chercher de linformation.
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Figure 6. Perception des lves : les principaux avantages des technologies en classe
Soulignons enfin, comme pour les enseignants, que les lves soutiennent que
lusage des technologies en contexte scolaire augmente leur sentiment de comptence lcole (3,4 %) :
Firefox, Word, PowerPoint, Excel, GarageBand, iMovie, iPhoto,
Smartboard... Tous ces programmes maident apprendre et comprendre
lcole []. Je me sens meilleur lcole []. Cela maide dans mes travaux et
avoir de bonnes notes (Gabriel, lve).
Principaux dfis de lusage des technologies en classe

En plus des avantages de lintgration pdagogique des technologies, il nous
semblait important de mentionner les principaux dfis qui se prsentent aux enseignants dans le cadre de leur usage des technologies en classe, notamment afin denvisager des pistes de solution. Les 389 enseignants interrogs ont soulign, dans les
donnes de nature qualitative recueillies, six principaux dfis quils ont relever, parfois de faon quotidienne, lorsquils font usage des technologies en classe (figure 7).
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Figure 7. Perception des enseignants : les principaux dfis lis aux technologies
en classe
Comme cest le cas dans la littrature scientifique, le premier dfi qui se pose est
celui de lquipement. Parmi les enseignants interrogs, 52,9 % souhaitent un meilleur quipement dans leurs salles de classe :
Un usage efficace des technologies en classe ncessite des quipements
jour et fiables, disponibles en tout temps en salle de classe (Marc-Andr,
enseignant).
Le temps est aussi un frein lintgration russie des technologies en classe
pour plusieurs enseignants (14,6 %). Les extraits suivants illustrent bien ce dfi :
La quantit importante de temps requise pour prparer des activits
pdagogiques intressantes o les lves utilisent lordinateur constitue un
frein pour moi [] (Maurice, enseignant).
Il est parfois difficile de trouver du temps pour faire des essais afin de
rellement tirer profit des technologies en classe. Les avoir en classe cest une
chose, mais les utiliser de faon ducative en est une autre [] (Ccilia,
enseignante).
La gestion de classe, tout particulirement quand les technologies sont utilises,
demeure un dfi de tous les jours pour un certain nombre denseignants (14 %).
Plusieurs soulignent les dfis que peuvent reprsenter notamment les mdias sociaux
comme Facebook ou YouTube pour les lves, qui peuvent notamment les distraire
et devenir un frein dans la tche raliser :
les lves peuvent facilement tre distraits par Facebook, Twitter,
YouTube et les jeux en ligne [] (Ludovic, enseignant).
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Les comptences technologiques des jeunes lves reprsentent aussi un dfi

pour certains enseignants (7,4 %). En effet, il peut parfois tre difficile de mettre en
place des projets complexes avec lappui des technologies quand les comptences
des lves sont ingales. Cela semble particulirement se produire au 2e cycle, voire
au dbut du 3e cycle du primaire, les lves ayant parfois eu des expriences diffrentes lcole en ce qui a trait lusage des technologies.
Le dveloppement professionnel fait galement partie des dfis qui se prsentent certains enseignants (6,9 %). On peut en dduire prudemment que les nombreux efforts mis en place par la commission scolaire ont permis dattnuer ce dfi.
Non seulement ce ne sont que 6,9 % des enseignants qui voient toujours cela comme
un problme, mais ils sont nombreux, globalement, avoir indiqu quau contraire
ils apprciaient grandement les diverses activits de formation qui leur ont t
offertes, notamment en ce qui a trait lusage des tableaux blancs interactifs en
classe ou celui des tablettes de type iPad. Soulignons galement que, daprs les
rsultats de notre enqute, prs de 80 % des enseignants interrogs sont davis que
les activits de dveloppement professionnel auxquelles ils ont particip ont eu un
impact (de certain majeur) sur leur enseignement.
Le soutien technique vient clore la liste des dfis qui se posent aux enseignants
interrogs (4,1 %). Ce dfi semble plus prsent dans les plus petites coles, o les
techniciens sont moins disponibles.
La proportion denseignants trouver que le soutien technique est inadquat
demeure toutefois minime, en particulier lorsque lon compare ce score celui
dautres enqutes (Karsenti et Collin, 2013b), o ce dfi arrive souvent tout au haut
de la liste des problmes auxquels le personnel scolaire doit faire face. Il est donc
possible dinterprter avec prudence ce chiffre comme un aveu de lefficacit des
mesures de soutien technique mises en place par la commission scolaire.
Nous avons galement interrog les 2 712 lves sur les difficults queux-mmes
rencontraient lorsque les technologies taient utilises en classe. Dans les rsultats
issus des donnes qualitatives, ces derniers semblent mettre en exergue trois principaux dfis (figure 8).
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Figure 8. Perception des lves : LES principaux dfis lis aux technologies en classe
Ils sont 71,2 % souligner les problmes dus au matriel mis leur disposition.
Cela semble constituer, et de loin, le plus important problme quils rencontrent,
ainsi que lillustrent les extraits suivants :
Quand lordinateur crashe , on ne peut parfois plus lutiliser de la
journe [] cest un problme (Peter, lve).
Plusieurs pourraient stonner de constater que le deuxime dfi auquel les lves
(20,7 %) doivent faire face dans lusage des technologies en classe a trait la gestion
de classe (de lenseignant) qui, parfois, peut tre rendue plus difficile cause de la
prsence des technologies. Sur ce point, il est intressant de souligner que lutilisation ludique des ordinateurs portables en contexte scolaire nest pas particulirement apprcie, ni par les lves ni par les enseignants. Ils sont ainsi plusieurs
souligner que certains rseaux sociaux comme Facebook peuvent devenir des
sources de distraction importantes :
lordinateur donne parfois envie daller sur Internet, sur des sites o
nous ne devons pas ncessairement aller durant lactivit (Raphal, lve).
Parfois, on va sur Facebook et sur dautres sites comme a []. a peut
nous dconcentrer (Emmanuelle, lve).
Il est donc intressant de constater que, contrairement certaines prconceptions de lusage des TIC en ducation, les lves interrogs, linstar de leurs enseignants, semblent avoir dvelopp une vision profondment ducative de lusage des
technologies en classe, au point que lutilisation des ordinateurs portables des fins
ludiques est peu valorise. Cette maturit techno-ducative des lves lgard de
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lutilisation des technologies en contexte scolaire est sans doute mettre en lien avec
leur frquence dutilisation. Autrement dit, il est possible de penser que plus les
lves utilisent les TIC des fins dapprentissage, plus ils en reconnaissent la valeur
ducative.
Le dernier dfi signal par certains lves (8,0 %) concerne leur difficult trouver et distinguer la bonne de la moins bonne information trouve. Il sagit en fait
de leur comptence informationnelle (voir Karsenti et Dumouchel, 2010; Ladbrook
et Probert, 2011), qui semble parfois rudement mise lpreuve devant ltendue des
ressources disponibles sur Internet :
Jai rarement des problmes lcole avec lordinateur, mais je dois dire
quil est parfois difficile de passer travers tous les sites pour voir quelle
information est la bonne (Gabriel, lve).
Ces rsultats, rapports par une minorit dlves, permettent davancer lhypothse que certains ne sont pas conscients au mme degr des limites et des enjeux
lis aux comptences informationnelles.
Conclusion
Dans le cadre de cette tude, notre ambition tait dabord de dterminer, selon
la perception des lves et des enseignants, lapport des TIC pour le dveloppement
de la comptence crire des lves. Cette recherche visait galement identifier les
principaux avantages et dfis inhrents lusage rgulier des technologies en salle de
classe. Nous avons procd une enqute par questionnaire auprs de 2 712 lves
(de la 3e la 11e anne) ainsi que de 389 enseignants.
En premier lieu, lanalyse des rsultats issus des questionnaires montre le rle
primordial des technologies pour lhabilet crire des lves : ils rapportent crire
plus vite, plus et mieux tant sur le plan du fond que de la forme et, de surcrot, ils
ont plus de plaisir crire. Connaissant limportance de lcriture dans le cursus scolaire des lves, il est possible dmettre lhypothse que les acteurs ducatifs de la
commission scolaire ont jou un rle cl pour permettre aux lves dactualiser le
potentiel ducatif des technologies. Ces rsultats sont en lien avec ceux dEden,
Shamir et Fershtman (2013) qui ont galement montr comment les technologies
favorisent le dveloppement des comptences crire des lves, surtout lorsque ces
derniers sont accompagns par leur enseignant dans ce processus. Nos rsultats vont
toutefois encore plus loin, puisque nous avons aussi montr que les technologies ne
permettent pas uniquement aux lves de faire moins de fautes : elles leur permettent dcrire plus, plus vite, de faon plus cohrente, davoir plus de temps pour le
faire, dtre plus cratifs aussi, notamment parce que plusieurs lves et enseignants
ont indiqu que le fait daller sur Internet leur donnait aussi plus dides.
En second lieu, et de faon gnrale, nous avons pu regrouper en quatre catgories les dfis que les acteurs ducatifs, enseignants et lves, rencontrent actuellement
dans lusage des technologies :
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1. Laccs un quipement de qualit pour tous.

2. Le temps ncessaire une prparation adquate lusage pdagogique des
technologies en classe.
3. La gestion de classe.
4. Les comptences informationnelles des lves.
Lquipement, rapport hauteur de 52,9 % par les enseignants et de 71,2 % par
les lves, arrive donc bien avant les autres dfis mentionns. Ce rsultat sexplique
en partie par le contexte o les ordinateurs portables pour chaque lve ont t mis en
place il y a dix ans et o plusieurs ordinateurs nont pas encore t renouvels. Parmi
les autres problmes signals, le temps constitue possiblement un dfi constant de la
profession enseignante, tant lexercice de cette profession est chronophage. Les dfis
lis la gestion de classe font aussi partie intgrante de lenseignement, ce qui rejoint
dautres tudes rcentes (Mouisset-Lacan, 2012). Toutefois, lusage rgulier des technologies ajoute une nouvelle dimension la gestion de classe, ce dont les lves ont
conscience galement. Concrtement, certains lves (un sur cinq) sont bien conscients du danger de devenir des apprenants distraits . La comptence informationnelle des lves constitue enfin le quatrime dfi mentionn par 7,4 % des
enseignants. Huit pour cent des lves mentionnent quils ont parfois de la difficult
juger de la validit de certaines informations, comme lattestent dautres tudes du
domaine (Ladbrook et Probert, 2011), en particulier dans notre contexte social o
Internet engendre une surinformation laquelle doivent faire face les enseignants et
les lves. Toutefois, il est possible davancer lhypothse que la comptence informationnelle des lves de ltude est sans doute bien suprieure celle dautres
lves du mme groupe dge, tant donn leur exprience approfondie dans lusage
pdagogique des technologies en classe : pour certains, cela fait dix ans quils
apprennent, en classe, avec leur propre ordinateur portable.
Troisimement, et de faon globale, les donnes recueillies lors de la recherche
ont permis de prsenter dix principaux avantages lis un usage pdagogique et
rflchi des technologies en classe :
1. Le soutien la motivation des lves.
2. La facilit daccs linformation.
3. La varit des ressources ducatives disponibles, tant pour les lves que
pour les enseignants.
4. Le soutien au dveloppement de lhabilet crire des lves.
5. Le soutien au dveloppement de mthodes de travail efficaces des lves.
6. Le soutien au sentiment de comptence accru des lves.
7. Le soutien lapprentissage diffrenci ou individualis.
8. Lapport la qualit des travaux raliss par les lves.
9. Le fait de pouvoir mieux prparer les jeunes pour la suite de leur avenir
socioprofessionnel.
10. Le soutien la communication et au travail dquipe.
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Il nest pas surprenant de trouver la motivation en tte des avantages que procure lusage pdagogique des technologies en classe, puisque, parmi les 2 712 lves
interrogs, 94,3 % ont indiqu aimer utiliser lordinateur lcole. Cela correspond
un rsultat rcurrent dans la littrature scientifique du domaine (Keengwe, Schnellert
et Mills, 2012). Rappelons aussi que 89,3 % des lves ont affirm que lusage des
technologies en classe leur permettait de mieux apprendre. Ces avantages mentionns par prs de 3 000 participants notre tude permettent davancer que lusage
pdagogique et rflchi des technologies en classe peut jouer un rle cl pour la russite scolaire des lves.
Au vu des rsultats de cette recherche, il est possible dmettre lhypothse que
limplantation massive et pdagogique des technologies a contribu lascension
des lves vers la russite scolaire, comme en tmoignent les statistiques prsentes
dans lintroduction, rvlant que le taux dabandon scolaire des lves de ce regroupement dcoles est pass de 42 % 20 % en dix ans. Bien quil soit pratiquement
impossible dtablir un lien de cause effet direct entre lusage pdagogique des technologies en classe et la russite scolaire des lves, ce qui ntait dailleurs pas lobjectif premier de cette tude, il nen demeure pas moins que cette recherche montre que
lusage pdagogique et rflchi des technologies par les lves et les enseignants a
bonifi le contexte pdagogique (lhabilet crire des lves, notamment, en plus
davoir plusieurs impacts positifs) qui peut, son tour, avoir, de faon plus globale,
agi de faon positive sur la russite ducative des lves. Autrement dit, le contexte
cr par lusage pdagogique des technologies par les enseignants et les lves a pu
participer la diminution particulirement exceptionnelle du taux de dcrochage
scolaire de prs de 50 % au cours de la dernire dcennie. Avant tout, cette amlioration de la russite ducative des lves naurait bien sr pas pu se produire sans linvestissement entier et les comptences remarquables des enseignants, des directions
dcole et des autres acteurs ducatifs. De faon indirecte, les statistiques ministrielles sur la russite scolaire des lves semblent claires par les rsultats de cette
tude, qui ont permis de poser un regard comprhensif et qualitatif sur le rle de
lusage pdagogique et rflchi des technologies pour accrotre lhabilet crire des
lves, de mme que sur les autres avantages que prsentent les technologies.
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programmes (voir Odhabi, 2007). Ce feedback permettrait, ventuellement, de

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