Lidentit

e nationale et lenseignement de lhistoire.

Analyse compar
ee des contributions scolaires `
a la
construction de lidentit
e nationale en France et
Roumanie (1950-2005)
Otilia Calindere

To cite this version:

Otilia Calindere. Lidentite nationale et lenseignement de lhistoire. Analyse comparee des
contributions scolaires a` la construction de lidentite nationale en France et Roumanie (19502005). Political science. Universite Montesquieu - Bordeaux IV; Institut detudes politiques de
Bordeaux; SPIRIT, 2010. French. <tel-00547326>

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UNIVERSIT MONTESQUIEU BORDEAUX IV / SCIENCES PO BORDEAUX

ECOLE DOCTORALE DE SCIENCE POLITIQUE DE BORDEAUX - E.D. 208
SPIRIT - Science politique, Relations Internationales, Territoire (UMR 5116 du CNRS)

UNIVERSIT DE BUCAREST
Facult de Sociologie et Assistance Sociale

LIDENTIT NATIONALE ET LENSEIGNEMENT DE LHISTOIRE

Analyse compare des contributions scolaires la construction de
lidentit nationale en France et Roumanie
(1950 2005)

Thse pour le Doctorat en Science politique

Sous la direction de M. Claude SORBETS

M. Dumitru SANDU
prsente et soutenue publiquement par

Otilia Constana CALINDERE

date de soutenance
14 dcembre 2010

Membres du jury :
M. Cezar BRZEA, Professeur, Ecole Nationale dEtudes Politiques et
Administratives de Bucarest ; rapporteur
M. Eric MAC, Professeur, Universit Victor Segalen Bordeaux 2 ;
rapporteur
M. Antoine ROGER, Professeur, Sciences Po Bordeaux
M. Dumitru SANDU, Professeur, Universit de Bucarest ; co-directeur de
thse
M. Claude SORBETS, Directeur de recherche CNRS, Sciences Po
Bordeaux ; co-directeur de thse

Table de matires

Remerciements .................................................................................................................. 3
Introduction ....................................................................................................................... 4
Objectifs et hypothses de la recherche ............................................................................ 22
Mthodologie de la recherche ........................................................................................... 24
Lanalyse des documents officiels ................................................................................ 26
Lanalyse de contenu .................................................................................................... 30
Premire partie. Lidentit nationale et lcole ............................................................ 36
Chapitre I. La notion didentit nationale ......................................................................... 36
I.1. Le concept didentit nationale............................................................................... 37
I.2. Lidentit nationale comme construction ............................................................... 56
Conclusions ................................................................................................................... 74
Chapitre II. Les faces de lidentit nationale .................................................................... 76
II.1. Lidentit nationale comme norme objective ........................................................ 86
II.2. Lidentit nationale comme instance imaginaire .................................................. 90
II.3. Lidentit nationale comme signification symbolique .......................................... 98
Conclusions ................................................................................................................. 104
Chapitre III. La construction de lidentit nationale lcole ........................................ 106
III.1. Actions et ressources impliques dans la construction identitaire nationale ..... 112
III.1.1. Le processus de socialisation dvelopp lcole ...................................... 115
III.1.2. Les contenus scolaires................................................................................. 127
III.2. Les habitudes standardises lcole et les comportements nationalistes attendus
dans la socit ............................................................................................................. 135
III.2.1. Le poids de nationalisme rflchi dans les buts des systmes denseignement
franais et roumain .................................................................................................. 135
III.2.2. Les programmes scolaires dHistoire en France et en Roumanie ............... 150
Conclusions ................................................................................................................. 181
Deuxime partie. Le contenu des manuels dHistoire en France et en Roumanie et
lidentit nationale ........................................................................................................ 184
Chapitre I. La territorialit .............................................................................................. 211
I.1. Lapproche de lespace national ........................................................................... 223
I.2. Les marqueurs du territoire................................................................................... 239
I.3. Les attributs de lespace national.......................................................................... 244
I.4. Le contexte territorial ........................................................................................... 249
Conclusions ................................................................................................................. 254
Chapitre II. Les valeurs ................................................................................................... 257
II.1. Les valeurs de base pour lespace national ......................................................... 263
II.2. La libert de circulation et de libre choix de son occupation .............................. 286
II.3. Les capacits autonomes et sociales.................................................................... 290
1

II.4. Le revenu et la richesse ....................................................................................... 293

Conclusions ................................................................................................................. 297
Chapitre III. La communaut nationale .......................................................................... 300
III.1. Limage de la communaut nationale ................................................................ 304
III.2. Le rapport Soi/Autres ......................................................................................... 320
III.3. Le grand homme ................................................................................................ 326
III.4. La langue nationale et la religion ....................................................................... 331
Conclusions ................................................................................................................. 334
En guise de conclusions : Du profil identitaire national vers le profil identitaire
europen ......................................................................................................................... 337
BIBLIOGRAPHIE ........................................................................................................ 342
TABLE DES ANNEXES .............................................................................................. 353

Remerciements

Mes remerciements sadressent en premier lieu M. Claude SORBETS et M. Dumitru

SANDU, pour leur soutien et leurs encouragements qui ont fait possible la ralisation de
cette thse, et surtout pour la confiance quils mont accorde ds le dpart.
A mon mari, Iulian, pour ses conseils, son soutien moral permanent et pour avoir accept
et encourag mon dpart en France.
A mes parents et mon frre, Cosmin, pour leur soutien continu et inconditionn.
A mes amies : Adina Mdulrea (pour lencouragement dtudier en France) et Valentina
Pricopie (pour ses corrections cette thse), pour leur amiti et leurs conseils.
A mes collgues de lInstitut de Sciences de lEducation de Bucarest pour mavoir
intgr dans leur quipe de recherche et pour leurs conseils.
A mes anciens professeurs et tout particulirement : M. Antoine Roger, M. CharlesHenry Cuin, M. Jean-Louis Marie, Mme Maria Voinea.
A mes collgues Mariya Nedelcheva, Julien Navarro, Dora Alexa Morcov, Alina Chico,
Snejana Sulima pour leur appui et pour leurs conseils, et tous ceux qui mont
encourage et soutenue pendant ces six dernires annes.
Aux membres du jury, pour lattention porte ce travail, qui pose encore plus de
difficults par son caractre bilingue et biculturel.

Introduction

Lidentit nationale est un phnomne qui a suscit lintrt de plusieurs

disciplines, de leurs thoriciens et praticiens. Cest un phnomne qui sadapte et
sidentifie une certaine communaut un moment prcis de son volution. Cest un
phnomne qui ne finira jamais de susciter lintrt de recherches scientifiques du fait de
lapport renouvel dlments indits, novateurs, adapts lesprit du temps et de la
communaut auquel il se relie. Ltude quon se propose dentreprendre au sujet de
lidentit nationale se trouve dans un chantier dj ouvert, mais qui fait toujours place
aux approches indites, novatrices apportant un plus de connaissance ce sujet.
Suivant C. Lvi-Strauss, on considre que lidentit nationale se trouve au
croisement de toutes les disciplines et de toutes les socits. La complexit du
phnomne exige ainsi de proposer des questionnements clairs et adapts aux diffrentes
facettes que lidentit nationale subsume. Les propos promus sur ce sujet ne sont que des
parties intgrantes des explications du phnomne identitaire qui contribuent son
clairage.
Au sein de la sphre densemble de lidentit nationale, notre dmarche se dlimite
une approche constructiviste au niveau du systme ducatif. Plus prcisment, notre
tude vise dcouvrir/comprendre la contribution du systme denseignement la
construction de lidentit nationale en contextes nationaux diffrents et idologiques.
Pour illustrer le propos, on a choisi deux nations franaise et roumaine qui font
preuve la fois de points communs soutenant leur approche conjointe, et de spcificits
nationales, lintersection desquelles on pourra prsenter des gnralisations au sujet de
la construction identitaire nationale.
Pour soutenir notre approche propos de la construction de lidentit nationale par
lintermdiaire du systme denseignement, on examinera une srie darguments qui font
rfrence lhistoire. Ces arguments tayeront, au fur et mesure, le choix de lidentit
nationale comme sujet dinvestigation scientifique, le choix des deux nations et de leurs
systmes denseignement pour la comparaison, ainsi que le choix des contenus scolaires
4

dHistoire pour lanalyse. Ces arguments sont utiles pour fonder la recherche quon se
propose raliser au niveau des contenus des programmes et des manuels scolaires
dHistoire de France et de Roumanie, afin didentifier des rgularits et des diffrences
lgard de la construction identitaire nationale, au long dpoques distinctes et au sein de
systmes denseignement varis.
Arguments pour ltude de la problmatique de lidentit nationale
Parler de lidentit nationale est une entreprise qui a stimul les rflexions de
plusieurs scientifiques de diffrentes disciplines, qui ont essay de thoriser et
dexpliquer ce phnomne assez vaste. Il ne faut pas confondre le caractre national dun
peuple avec les caractristiques acquises par une nation, dans une certaine priode, qui ne
sont pas autre chose que lhritage de la culture impose sur lesprit national, modele
par la rsistance manifeste par lesprit national. Le caractre national transcende les
gnrations et les idologies. Il prend des spcificits au cours de lhistoire et de
lvolution des gnrations selon la culture du temps prsent, quon identifie dans les
strotypes et les prototypes nationaux. De ceci, le fait que lapproche de lidentit
nationale ne peut tre quinter ou transdisciplinaire.
La culture en laquelle les individus vivent marque son empreinte sur leurs
comportements, leurs attitudes, leurs sentiments, leurs faons dtre au monde, de penser
et dagir. A partir de l, on considre que ce ne sont pas les hommes qui diffrent dune
communaut lautre, mais les circonstances dans lesquelles ils existent et qui mettent
leur empreinte sur le devenir des hommes. Les diffrentes circonstances ont faonn le
fond historique (on parle galement dhistoire vcue et dhistoire raconte), ayant
rsonance sur la manire dtre des individus, sur leurs comportements dans des
situations concrtes, au cours des diffrentes tapes de lhistoire de leur communaut. Il y
a une srie (peut-tre) infinie de circonstances, dinstitutions et de conditions qui ont
contribues ce quune communaut est au prsent. La recherche de toutes les
institutions et les conditions participantes lvolution dune communaut nationale est
une entreprise illusoire. La culture, les croyances, les rites, le systme ducatif, le
systme administratif, lorganisation tatique ne sont que des dimensions nayant pas la
prtention dtre primordiales, mais se revendiquant, chacune son tour, dun apport au
5

dveloppement de la communaut nationale. Il faut encore dire que linteraction entre la

communaut et les institutions qui la gouvernent a donn naissance dautres
institutions, circonscrites dautres conditions, marquantes pour dautres vnements et
relevant dautres croyances, attitudes, comportements. Ce sont des sphres de plus en
plus larges et complexes qui touchent la faon dtre de la collectivit humaine laquelle
ils sadressent, en influenant les rapports et les identifications son in-group et son
out-group, les sentiments quils se construisent, les attitudes quils adoptent, les
croyances quils promeuvent. Cest la culture qui contribue substantiellement cet
ensemble identitaire caractrisant une collectivit nationale, par lensemble des
processus, des agents et des institutions quelle gre. Par la connexion quelle ralise sur
laxe temporel entre le pass et le prsent, la culture arrive amener au prsent les
productions matrielles et spirituelles de la collectivit dans une forme adapte, afin
dtre utilise dans le faonnement identitaire de la nation et dtre transmise (dans une
forme enrichie) aux gnrations suivantes. Lidentification du caractre national
rside dans la dtermination de la rgularit et non pas de luniformit lintrieur du
groupe dlimit par les frontires nationales, et dirig selon les rgles institutionnellement
tablies, concentres et conserves au sein de la culture.
Dans ce systme assez complexe de la transmission culturelle et du faonnement
identitaire, lhritage du pass prend sens au prsent par les significations concentres
dans le systme axiologique du prsent, domin par une idologie. Leur transmission
dune gnration lautre contribue activement la reproduction de lordre social
existant, disposition fondamentale pour la persistance de la communaut. Les dirigeants
des collectivits nationales ont pris conscience de cette dtermination et ont pris soin de
la transmission de lidologie dominante au prsent par lintermdiaire de ses institutions
subordonnes et lgitimes au sein de la collectivit, en faisant appel aux supports
culturels hrits du pass qui confrent de la confiance au processus dvelopp, de la
stabilit aux croyances enracines et de la reconnaissance et lgitimit aux dirigeants
facilitant et favorisant le processus de la transmission culturelle.
LEtat, par lintermdiaire de ses gouvernants, sest empar de plus en plus de la
mission de faonner les valeurs, les sentiments, les comportements et les attitudes de ses
citoyens lgard de lespace national. Lensemble des sentiments, des attitudes, des
6

comportements et des identifications face lespace national ce quon dsigne par la

suite par le syntagme identit nationale est devenu une cible singulire, recevant une
attention part dans le cadre du systme de gouvernement.
Les sentiments et les attitudes des citoyens lgard de leur Etat national sont
orients dans une direction prcise, ils sont manipuls par le rgime de gouvernement qui
cherche se faire accepter par les membres de la nation, obtenir un statut lgitime dans
leurs perceptions et reprsentations, tablir une orientation mutuellement ajuste (ou
coordonne) de leurs comportements, voire une modification des orientations
antrieures (J. Lagroye, 1997 : 33). Pour raliser ce but, lEtat fait appel ses
institutions fondamentales, parmi lesquelles lcole occupe une place privilgie, pour
construire, approfondir et renforcer le sentiment du "nous" exclusivement ax sur la
tradition nationale (N. Elias, 1991 : 273). Cette construction soriente vers lidologie
qui cherche lgitimer lordre du pouvoir ordre au sens du rapport organique entre
tout et partie, pouvoir, au sens du rapport hirarchique entre gouvernants et gouverns
(H. Prs, 1993 : 44). Lcole sans absolutiser son rle pour la construction identitaire,
mais tout en reconnaissant quand mme son apport au faonnement de lesprit national
du peuple devient, dans cette quation, lun des vecteurs principaux de la transmission
de lhritage du peuple. Cest ainsi que lEtat, par lintermdiaire de lcole, a pris en
charge la mission de contribuer la formation des jeunes gnrations, afin de rendre des
citoyens conformes aux exigences de la socit du prsent.
Pour raliser son but, lEtat agit par ses gouvernants qui de matres des choses
terrestres, [] [ils] sont devenus des matres sur un monde de "signes", en faisant de la
manipulation des symboles leur proccupation la plus importante (Gh. Teodorescu,
2000 : 227). Au nom de lEtat, les gouvernants prennent la responsabilit dorganiser et
de diriger le systme denseignement au sein duquel est exprim, diffrents niveaux et
par diffrentes formes, lavis du systme de gouvernement sur le monde. Cest le systme
o ils peuvent promouvoir les ides fortes qui les soutiennent, les valeurs promues (dans
une comprhension avantageuse pour lidologie du prsent), par lutilisation des
stratgies communicationnelles spcifiques. Alors, il ne revient pas seulement lEtat la
mission dtre le garant de lordre social existant, mais aussi celle dtre le garant de la
perptuation de lordre social par un discours stratgique , imprgn par les
7

significations que le gouvernement attribue au pass et au prsent pour se faire

reconnatre et accepter par la communaut nationale, pour faire accepter ses actions mises
en avant dans le cadre de la communaut nationale. LEtat, par ses gouvernants et par le
monopole quil dtient dans lorganisation et le fonctionnement des institutions, infiltre
sont discours au sein mme des institutions dotes du pouvoir et qui ont la mission
dduquer, de former, de socialiser les jeunes. Les stratgies identitaires nationales
menes par lEtat entrent ainsi dans lcole, tant transmises aux jeunes apprenants par
lintermdiaire des contenus scolaires et des activits didactiques dveloppes par les
enseignants. Le discours promu par les contenus du systme denseignement diffre dun
gouvernement lautre puisque celui-ci doit tre conforme au credo du gouvernement
pour le lgitimer et le faire accepter, le faire rlire par les citoyens, pour lui assurer des
fidles qui lui font confiance et qui le soutiennent. Cest un discours qui contribue
significativement la constitution de sentiments nationaux forts et positifs, de
comportements civiques et dattitudes qui rendent compte dun citoyen intgr dans sa
socit et participant activement la vie sociale et politique de sa communaut nationale.
Le rle de lcole dans la construction identitaire nationale est incontestable, et
limplication des dirigeants dans lorganisation et le fonctionnement du systme
denseignement est une ralit et une ncessit dune part pour la lgitimit et la
reconnaissance du pouvoir tatique parmi les masses, et dautre part pour la prennit de
lordre tabli. Pour cette raison, on se propose dtudier la contribution du systme
denseignement la construction de lidentit nationale afin didentifier le projet
identitaire national et le type de citoyen agr dans la socit, comme la dynamique du
projet identitaire national avec le changement de lidologie. La dmarche est utile pour
limage du nationalisme et le modle de bon citoyen que lcole envisage de
construire, pour la perspective comparative sur les contenus scolaires, par la grille
danalyse propose pour linvestigation des contenus scolaires.
Pour comprendre les projets des systmes ducatifs propos de la construction
identitaire nationale des jeunes apprenants on se propose dexaminer des contenus
scolaires (pour leur statut dinstrument de base lusage des lves) dans le contexte
largie des programmes scolaires qui dirigent leur laboration et des rformes ducatives
orientes plus ou moins sur la dimension identitaire nationale. Lidentit nationale est
8

considre tout au long de cette tude comme une construction ressortie laction
permanente dagents de socialisation, parmi lesquels lcole occupe une place centrale,
par son organisation, sa structure et lobligation de participation quelle impose aux
jeunes dun certain ge. Cette construction contient en soi les croyances et les conduites
labores et acceptes au sein de la collectivit, identifiables dans les discours officiels
promus dans la communaut. Cest pour cela que, tout au long de notre tude, la
construction de lidentit nationale sera analyse partir des documents scolaires, comme
exemple de discours contenant les croyances et les conduites acceptes dans la socit, et
agissant sur la perception des apprenants sur lespace national propre. Les documents
scolaires rendent compte de la manire de formuler, de prsenter et de promouvoir les
savoirs touchant la dimension nationale, en arrivant, par lintermdiaire du processus
ducatif, sinsrer dans la mmoire individuelle et collective (nationale). La dmarche
analytique entreprise se concentre plutt sur les contenus scolaires dHistoire, aprs une
brve incursion dans les lois de lenseignement et les programmes scolaires en vigueur au
cours de llaboration des manuels analyss. Les contenus des manuels scolaires sont
examins laide dune grille danalyse quon propose et qui prend en vue, au-del des
mots de la nation , les attributs valuatifs ou explicatifs des concepts de base, des
cadres explicatifs et thmatiques o les concepts sont placs, la tendance positive et
ngative de prsentation des vnements historique, le contexte vnementiel (ltape de
lhistoire) o les concepts sont placs.
Ltude dveloppe dans les pages suivantes argumente par limportance de la
construction identitaire pour lexistence et la continuit dune nation se propose
danalyser la contribution du systme denseignement la construction de lidentit
nationale. Pour mettre des conclusions pertinentes sur cette dmarche constructiviste,
ltude se propose de travailler sur deux systmes denseignement franais et roumain
de leur comparaison ressortant des lments communs extensibles dautres systmes
ducatifs, mais aussi des diffrences qui dresseront la spcificit identitaire nationale de
chacun des deux pays inclus dans lanalyse. Pour avoir des donnes plus fidles et
objectives sur la contribution du systme denseignement la construction de lidentit
nationale, le corpus constitu comprend les contenus scolaires (des programmes et des

manuels), ceux-ci tant les instruments directement contrls et approuvs par lEtat,
sadressant lensemble de la gnration dlves dun certain ge.
Notre dmarche se place dans une perspective cognitiviste du fait quelle utilise la
culture (acquise lcole) comme filtre dinterprtation des mots, des choses, des actions.
Il est vident que les autres cadres de socialisation agissant sur les lves influencent de
manires varies leur devenir, la personnalit de chaque individu tant le produit de
laction concerte de tous les agents ducatifs et formatifs. Notre tude se concentre sur
laction du systme ducatif sur lesprit nationaliste des apprenants par lintermdiaire
des contenus scolaires. Au sein du systme ducatif, il y a dautres instances qui agissent
sur la personnalit du jeune apprenant, tels que les mthodes de travail utilises en classe,
les contenus des exercices en classe qui sont au libre choix du professeur, les contenus
utiliss au cours des heures la disposition des enseignants, le modle personnel des
enseignants, etc. La construction identitaire nationale est un ensemble cognitif et affectif
qui rsulte de laction de facteurs multiples et diffrents niveaux, et elle se superpose
aux variables tenant au profil personnel de lindividu. Lidentit nationale apparat ici
comme un objet interne du dbat relatif au systme ducatif. Il y a une orientation
commune, homogne de lidentit nationale qui est dicte par lidologie du systme de
gouvernement, mais sa transmission est filtre par des dispositifs multiples tenant
lorganisation de lactivit ducative, la personnalit des enseignants. De mme, comme
sa rception est filtre par le profil personnel et culturel de chaque apprenant. Do lide
que, lintrieur de chaque culture, la rception du message est diffrente, et que
linfluence sur lesprit nationaliste ne se ralise pas dune manire homogne. Au-del de
cette dynamique et variabilit interne, il existe nanmoins un projet centr au sujet de la
construction identitaire nationale qui indique les caractristiques essentielles du bon
citoyen . Ce projet est identifiable au niveau des documents de politique scolaire (lois de
lenseignement) et des contenus scolaires (programmes, contenus des manuels), et notre
tude se focalise juste sur cette dimension du systme ducatif qui est laction des
contenus scolaires propos de la construction identitaire. Le choix de ce corpus est
argument par le statut part que les contenus scolaires ont dans lensemble du systme :
les contenus scolaires sont suivre obligatoirement par les lves et mme sils sont
prsents de manires varis dans les manuels scolaires, ils sont labors partir des
10

programmes scolaires uniques pour lensemble du systme ducatif et ils concentrent

lidologie du pouvoir sur lesprit national devant tre appropri par les citoyens
(position, rle et mission au cadre de la collectivit nationale). On propose, par la
prsente tude, didentifier le projet de lcole au sujet de la construction de lidentit
nationale en France et en Roumanie (identifiable dans les programmes et les contenus
scolaires), dans deux priodes distinctes de lexistence des deux nations. Les dmarches
entreprises, bases sur un fond culturel commun et une influence directe de la France sur
le nationalisme roumain mettront en vidence les ressemblances et les diffrences entre
les projets identitaires des deux systmes ducatifs. Pour avoir galement une
radiographie de la variation du projet identitaire national lintrieur de la mme nation
gouverne par diffrentes idologies, la prsente tude se propose danalyser des
contenus scolaires des deux systmes denseignement lintervalle de quelques
gnrations.
Arguments pour la comparaison France Roumanie recours lhistoire
Avant de commencer lanalyse comparative de linfluence des systmes
denseignement de France et de Roumanie au sujet de lidentit nationale des jeunes, il
faut justifier le choix de cette comparaison. Au niveau du sens commun, les Roumains
soutiendront la comparaison par des affirmations telles que la France est la sur ane
de la Roumanie ou on est tous des latins , qui viennent de lhistoire roumaine des
derniers sicles. Pour les rponses des Franais cette question, on ne peut hasarder
aucune affirmation, seule une tude montrera leur connaissance du peuple roumain. On
conservera en discussion les affirmations quon attribue aux Roumains, dont les origines
sont plus ou moins connues aujourdhui, mais qui sont devenues des ides puissantes
pour le maintien de lamour des Roumains pour la France. Comme toute dmarche
scientifique exige la neutralit du chercheur au regard du sujet et de lapproche du
phnomne, on fera appel lhistoire pour fonder la comparaison. Il ne sagit pas ici de
prsenter des vnements historiques auxquels les Roumains et les Franais ont particip,
comme des allis ou des rivaux, mais de montrer linfluence de lesprit franais sur les
Roumains, avec un impact majeur sur la conscience nationale roumaine. Il nest pas
question ici de linfluence des vainqueurs sur des vaincus, mais de linfluence de la
11

France sur les ides de libert, dgalit, sur les notions de patrie et de nation,
dveloppes dans les Principauts roumaines, des ides qui ont pos les bases de lesprit
national roumain et de lidentit nationale des Roumains. Des relations directes entre les
deux pays ont t dveloppes beaucoup plus tard, alors que lesprit national franais
avait dj mis son empreinte sur lesprit national roumain.
Lhistoire de linfluence franaise en Roumanie commence au cours de la deuxime
moiti du XVIIIe sicle, alors que les Roumains et les Franais ne se connaissaient pas,
mais que les Roumains commencent prendre connaissance de la civilisation franaise
par lintermdiaire des Grecs et des Russes. Linfluence franaise en Roumanie se divise
en trois priodes distinctes. La premire priode dbute au cours des rgnes phanariotes
et dure jusquen 1804. Les Grecs ou plus prcisment les phanariotes installs dans les
Principauts roumaines partir de 1711, ont rpandu ici linfluence franaise par leur
exemple personnel, qui tait influenc par la civilisation franaise, ou par les secrtaires
franais qui travaillaient auprs deux. Ce sont les premiers Franais qui sont entrs dans
lespace roumain et les premiers trangers qui nont pas t pris comme des ennemis et
avec lesquels ont t tablies des relations presque damiti (P. Eliade, 2000 : 144). Ce
fait a t possible spcialement pour le modle de civilisation que les Franais offraient
aux autochtones. Les boyards roumains ont commenc imiter les habitudes franaises
des rgnants phanariotes pour leur faire plaisir ou pour tre la mode.
Par les Franais venus dans les Principauts ou par les Phanariotes, des livres
publis en franais sont entrs sur le territoire roumain, ce qui dterminera les boyards
roumains mens par le mme esprit dimitation des rgnants, fonder des bibliothques
personnelles francophones.
Dans la mme priode, linfluence franaise est entre dans les Principauts par
lintermdiaire des Russes qui avaient subi directement linfluence franaise et qui se
comportaient conformment la politesse franaise .
Pendant cette premire priode dinfluence franaise, les deux peuples ne se
connaissaient pas. Vers la fin de cette priode, la France a manifest, pour la premier fois,
un intrt au regard des Principauts par louverture des Consulats (en 1798) sur deux
territoires roumains (la Moldavie et la Muntnie) en y envoyant des reprsentants
12

officiels. Avec ces reprsentants, les ides de patrie et de libert ont commenc entrer
dans les Principauts, mais il faudra encore beaucoup de temps pour quelles touchent les
masses populaires et se matrialisent dans des sentiments nationalistes.
Pendant la deuxime priode qui dure de 1804 jusqu la Rvolution de 1848,
linfluence franaise sur lesprit roumain sest manifeste par les instituteurs venus de
France et sollicits par les boyards roumains pour duquer leurs enfants selon les
exigences franaises et conformment la civilisation franaise. Cest la phase o
beaucoup de Roumains ont pris connaissance de la littrature franaise et ont commenc
sa lecture ; lducation selon le modle grec, effectue auparavant commenait perdre
du terrain face lduction selon le modle franais. Les ides franaises de libert, de
souverainet, de nation pntraient de plus en plus la pense des Roumains, en se greffant
sur la prise de conscience de lexistence dun mme peuple dans les deux Principauts (et
en Transylvanie aussi). La conscience dappartenir au mme peuple, les sentiments
dattachement ce peuple et au territoire o il vivait, et le dsir dunit territoriale et
nationale devenaient, ainsi, de plus en plus puissants.
La troisime priode de linfluence franaise sur lesprit roumain se dveloppe
aprs 1848 quand, entre les deux nations, il sest dvelopp une connaissance rciproque.
Cest la priode au cours de laquelle les intellectuels roumains tudient en France, l o
les ides nationalistes taient de plus en plus prsentes dans les esprits. Cest la priode
pendant laquelle dans lesprit des Roumains sest rveill le sentiment de latinit dont le
support le plus manifeste a t coala Ardelean1.
Linfluence franaise sur lesprit national roumain na pas t une influence
volontaire, directement vise par ceux qui avaient exercer cette influence. Au dpart,
elle a t une fascination du moment, puis elle a t dsire et demande par les
Roumains, pour finir par tre accepte, pour les lments communs aux deux nations : les
origines latines communes. Linfluence franaise dans lespace roumain qui est entre
1

coala Ardelean (Ecole de Transylvanie) a t un mouvement culturel important paru la fin du XVIII e
sicle qui a argument de point de vue historique et linguistique les origines latines des Roumains de
Transylvanie.

13

par des formes si varies, vient de tous les horizons : du Sud, avec les Grecs phanariotes ;
de lEst avec les Russes (franciss par Elisabeta et Ecaterina II) ; de lOuest avec les
hommes de la Rvolution franaise (consuls ou migrants qui ont fait connatre les uns, la
nouvelle, les autres, lancienne France) ; enfin, du Nord, avec les Roumains
transylvaniens qui, au bon moment, ont rveill dans les Principauts le sentiment de
lorigine latine (P. Eliade, 2000 : 227). Les origines communes et les sentiments
nationaux insuffls aux Roumains par les Franais ont amen les Roumains appeler la
France notre sur ane .
Ni la domination turque, ni lesprit grec nont russi imposer dans les territoires
roumains, leurs ides nationalistes ainsi comme la fait lesprit franais. La France est
reste un modle pour les Roumains, un modle parfois trop idalis. Elle sert encore
comme rfrence dans des moments o les sentiments nationaux sont touchs : on peut
prendre pour exemple les vnements de dcembre 1989 quand la libert, lgalit et la
fraternit ont t scandes comme des valeurs fondamentales, ou, pendant les mmes
vnements, lorsquon a affirm que la Roumanie poursuivait le modle de la Rvolution
franaise avec 200 ans de retard. On garde encore dans la mmoire collective des
Roumains lide que la Roumanie suit le modle franais, fait prouv galement par
lappellatif de la capitale (lun des emblmes de la Roumanie) le petit Paris au
dpart ayant un sens pjoratif pour lexcs dimitation de lesprit et de la mode franaise,
puis appropri et transform dans un lment didentification favorable la construction
et la transmission la fois de lesprit de la latinit et de lidentit roumaine. Bien que ce
soit des ides strotypes, des prjugs ou des simples ides spculatives, toutes les
reprsentations que la nation a construit sur elle-mme continuent influencer le
comportement collectif.
La France et les Franais nont pas t seulement des modles utiliss dans les
manifestations et les comportements des masses. Par exemple, le systme denseignement
franais a servi comme modle pour la rforme de lenseignement roumain, pour ne
parler que de la priode la plus rcente, en inspirant plutt les contenus, les modalits de

14

prsentation et de transmission des connaissances, que lorganisation et le

fonctionnement du systme ducatif.
Ayant en vue linfluence franaise sur lesprit national roumain, on considre que
lanalyse comparative de lidentit nationale dans les deux pays est justifie. La
comparaison vise dcouvrir des ressemblances et des diffrences dans les intentions des
constructions identitaires nationales des deux pays appuyant lesprit national sur des
origines latines. Lanalyse se concentre galement sur des comparaisons au sein de la
mme nation parce que lhistoire est plutt un art []. On ne doit pas comparer des
individus avec des individus ou des peuples avec des peuples, mais des individus et des
peuples avec eux-mmes, avec ce quils sont pendant diffrents moments de leur
existence (P. Eliade, 2000 : 12). Ces comparaisons mettent en vidence, dune part, des
rgularits enregistres au cours du processus de construction identitaire au sein des deux
systmes denseignement permettant des gnralisations, dautre part, des spcificits
nationales de la construction identitaire rvlant lesprit autochtone.

Arguments pour le recours aux contenus scolaires (des manuels et des

programmes) dhistoire
Le systme denseignement se propose dveiller lesprit des lves, de les faire
sortir de ltat de la non connaissance, dune part (leur livrant les savoirs ncessaires
lintgration dans la socit), et dautre part, de les faire sortir de ltat dignorance en
leur insufflant le dsir dapprendre dune manire continue (en canalisant lattention sur
les savoirs utiles pour leur accomplissement personnel et professionnel) afin dacqurir
des comptences et des aptitudes. Afin de se rendre attrayant aux lves, le systme
denseignement qui gre llaboration des manuels scolaires laide desquels il fait
transmettre ses savoirs, il accepte et/ou favorise volontairement ou pas, linclusion du
vocabulaire la mode au moment de llaboration des manuels scolaires : Cette
rfrence lair pdagogique du temps est indispensable pour comprendre lvolution des
manuels scolaires qui, certes, tentent de se conformer aux programmes officiels mais
refltent aussi les pratiques pdagogiques diffuses dans linstitution (Programme de
travail 1997-1998, Thme 2 Le manuel scolaire , 1998 : 5).

15

Le manuel scolaire est le support de connaissances offert aux apprenants o on

retrouve des lments considrs essentiels pour la discipline enseigne, et prsents
dune manire synthtise, conformment aux particularits psychologiques des lves.
Le livre scolaire recueille les informations considres comme essentielles dans le
moment prsent et conformes aux exigences de linstitution qui le commande, sans
oublier que le manuel est labor en relation avec lvolution de la recherche mais
conu de plus en plus en fonction dimpratifs commerciaux (N. Lucas, 2001, 133). Le
manuel scolaire est un instrument lusage des professeurs et des lves, construit et
organis unitairement, impliquant plusieurs dimensions. Il est la fois : outil de
communication, outil utile aux experts, outil scientifique, outil de lecture, outil de
rflexion et outil pdagogique (N. Lucas, 2001, 134). Tout manuel scolaire est un moyen
de communication dont le message transmis nchappe pas aux exigences scientifiques,
pdagogiques et institutionnelles. Ce message respecte les exigences de la scientificit,
adaptes au niveau du dveloppement intellectuel de llve et conformes aux normes
(dorganisation et de contenu promus) du systme denseignement national. En respectant
toutes ces exigences, le manuel devient un support pour lactivit de lenseignant, un
instrument de base pour llaboration de son discours en classe. Il est loutil qui soutient
lactivit didactique de lenseignant, en lui donnant la possibilit de faire des liaisons
avec la socit dans son ensemble.
Le manuel scolaire constitue un tayage pour lactivit de llve en lui ouvrant les
voies des savoirs scientifiques, contribuant activement au dveloppement personnel et
professionnel des apprenants. D aux exigences auxquelles le manuel scolaire est soumis
au cours de son laboration, il est un instrument qui favorise lpanouissement de la
personnalit de lapprenant, adapt aux exigences du prsent. Le manuel scolaire porte la
marque de son poque, ce qui soutient notre dmarche danalyser la contribution du
systme denseignement la construction de lidentit nationale, par lintermdiaire des
contenus scolaires. Lorsquon parle de contenus scolaires, on fait rfrence aux manuels
scolaires et aux programmes scolaires qui ont orient et organis llaboration des
manuels. Les deux instruments, conformes aux objectifs et aux idaux ducatifs de leur
prsent, concentrent les informations qui doivent tre transmisses aux apprenants. Le
programme scolaire sadresse plus notamment aux auteurs de manuels pour les orienter
16

dans llaboration des contenus transmettre aux apprenants, mais aussi aux enseignants
pour les orienter dans lactivit didactique. Ces programmes incluent, gnralement, les
objectifs ducatifs un certain niveau, les objectifs de la discipline et les thmatiques
devant tre enseignes aux lves. Ces thmatiques sont dtailles en quelques titres
guidant les dmarches didactiques, rendant compte des connaissances, des comptences,
des valeurs privilgies lintrieur du systme ducatif, un certain moment. Dune
manire assez concentre, les programmes scolaires rendent compte de lidal ducatif
dune poque et du savoir scolaire destin aux apprenants de cette priode. Il faut encore
ajouter que llaboration des programmes scolaires est la mission du systme ducatif qui
doit faire contenir, dans ces documents, lidologie de son prsent. Directement
subordonn lEtat, le systme ducatif est lun des instruments de promotion et de
transmission de lidologie du gouvernement, sacquittant de cette mission y compris par
llaboration et la diffusion des contenus scolaires.
A partir des programmes scolaires sont labors les manuels lusage des lves et
des enseignants la fois, dont les contenus sont conformes aux ides, aux valeurs et aux
normes que le pouvoir veut transmettre et inculquer aux jeunes apprenants. Ce ne sont
pas de simples messages informationnels, mais des contenus qui contribuent activement
la formation de la personnalit humaine, des comportements que les jeunes manifestent,
des attitudes quils adoptent, des ides quils promeuvent.
Pour que les lves connaissent et reconnaissent le groupe national dappartenance,
les contenus des manuels scolaires y apportent une contribution active. Ils caractrisent et
confrent un rle dans le monde aux nations, certains individus devenus figures
marquantes au niveau national ou international, ils apportent des informations nouvelles
et indites qui tayent les dmarches cognitives des lves dune manire explicite et
adapte leur niveau de comprhension. Les contenus scolaires, par lintermdiaire des
auteurs de manuels, lvent galement dans lme des apprenants le dsir dapprendre,
des sentiments et des attitudes spcifiques lgard de lespace, des personnages ou des
vnements dcrits, le dsir dappartenir au groupe et lespace national, de le montrer
comme unique au monde et de perptuer son essence/sa nature, ses valeurs et ses
traditions. Les manuels scolaires sont chargs de la culture, des valeurs, des normes et
des croyances du temps prsent dont la transmission aux lves est mdiatise deux fois :
17

dune part, par les auteurs des manuels qui, en rigeant les contenus scolaires,
(re)construisent le sens de la ralit quils fournissent aux apprenants ; dautre part, par
les enseignants qui, dans la mme logique que les producteurs des contenus, faonnent
par lactivit didactique dveloppe, le sens que les apprenants auront de la ralit, de
leurs propres pays et nation, voire de tout ce qui les entoure : le sens de la vie, des
choses, de la culture nest pas donn davance par un dieu, un destin, un gourou, mais il
dpend des hommes eux-mmes. La pdagogie et sa recherche sur lorganisation du
travail scolaire sont nes de cette hypothse (M. Gather Thurler, O. Maulini, 2007 : 59).

Arguments pour la discipline scolaire choisie

Le corpus de lanalyse quon se propose dentreprendre sera limit au niveau de la
discipline Histoire pour son rle considr part dans la construction de lidentit
nationale. On reconnat linfluence de toutes les autres disciplines enseignes lcole
propos de la construction identitaire nationale, mais on considre que lanalyse centre
sur les contenus dHistoire fournit limage la plus labore du projet identitaire du
systme ducatif au regard de la relation existante entre lidentit et lhistoire. Il y a une
srie de raisons objectives qui lgitiment la slection de lHistoire pour notre analyse,
quon va prsenter succinctement.
On a choisi de suivre la construction de lidentit nationale lcole par les
contenus dHistoire parce que cette discipline se montre comme lun des lments
fondamentaux de lidentit nationale. Les invocations de lhistoire nationale influencent
les attitudes et les sentiments des individus face au pass de leur groupe dappartenance,
au territoire, aux valeurs de la culture dont ils font partie. Lhistoire a la mission
dapporter en prsent des vnements vcus par les gnrations anciennes, de faire que
les gnrations prsentes retrouvent dans le pass les racines de leur appartenance
lespace et au groupe, dexpliquer leur existence et leur mission au monde, dacqurir des
valeurs ancres dans les idaux, le credo ou les principes qui ont orient les actions des
anctres. Lhistoire met ici en scne ses fonctions de connaissance : la comprhension de
lindividu et de son existence dans la socit ; la construction de la culture gnrale
due son rle formatif individuel : elle facilite un contrat intuitif avec une exprience

18

humaine beaucoup plus large que celle laquelle on a accs directement (C. Zamfir,
1999 : 263).
Dun autre ct, on a choisi lHistoire parce que le rle de lhistoire dans la
construction de lidentit nationale est part ; les transformations dans lhritage culturel
dune collectivit se retrouvent dans les identits collectives inscrites dans la socit
prsente quelles marquent. Limage que les lves se construisent sur leur propre groupe
national est circonscrite dans la culture, la construction de laquelle ont particip toutes
les gnrations antrieures. Lhistoire apporte au prsent les vnements passs et la
culture o ceux-ci ont eu lieu, pour les faire vivre par lme des gnrations prsentes et
les faire transmettre aux gnrations futures dans une forme renouvele et enrichie.
Lhistoire remplit dans ce cas la fonction de comprhension du prsent et danticipation
de lavenir, ncessaire pour la continuit de la communaut nationale.
Le choix de lHistoire pour lanalyse de lidentit nationale se trouve sous
linfluence des nouvelles conceptions du temps historique, une nouvelle forme
dhistoriographie se dveloppe lhistoire de lhistoire qui, souvent, est une sorte de
manipulation par la mmoire collective dun phnomne historique (J. Le Goff,
1988 : 173), dont la vraie histoire est celle de son prsent. La perception et les sentiments
que les jeunes ont de leur pass est influences par ce quils savent sur leur pass.
Lhistoire remplit ici sa fonction de fournisseur de la conscience de soi la communaut
nationale : Les Etats nations sont, en fait, les grands hros de lhistoire. Chaque nation
labore sa propre histoire, dans le but mme daugmenter la conscience de soi (C.
Zamfir, 1999 : 264). Les Etats nations ont rapidement compris que, par lintermdiaire de
lhistoire enseigne lcole, ils peuvent contribuer la construction de limage, de la
perception, de la conscience de soi de la nation. LHistoire est devenue une discipline
scolaire privilgie aux mains des gouvernants, une discipline par lintermdiaire de
laquelle ils orientent la comprhension du pass pour argumenter, lgitimer le prsent,
puisque par la faon de dire, de prsenter le pass de la communaut nationale sinduit la
faon dtre de celle-ci.
Toute identit se construit sur les images quon reoit au cours des premires
annes en lesquelles les individus prennent connaissance du monde, des ralits, des
hommes qui les entourent. Lhistoire met son empreinte sur la personnalit humaine par
19

les diffrents modalits et moyens de prsenter ses faits : limage que nous avons des
autres peuples, ou de nous-mmes, est associe lHistoire quon nous a raconte quand
nous tions enfants. Elle nous marque pour lexistence entire. Sur cette reprsentation,
qui est aussi pour chacun une dcouverte du monde, du pass des socits, se greffent
ensuite des opinions, des ides fugitives ou durables, comme un amour, alors que
demeurent, indlbiles, les traces de nos premires curiosits, de nos premires
motions (M. Ferro, 1992 : 7). Lhistoire claire notre existence et notre mission au
monde, ce qui soutient la construction des penses, des jugements, des croyances, des
sentiments et des attitudes qui deviennent des traits identitaires marquants de lidentit
(individuelle et collective). La fonction dintgration de lhistoire se superpose cet
argument, directement li linstitution du patriotisme parce que lhistoire renforce
lidentification de lindividu avec sa communaut nationale dappartenance.
Lhistoire est un lment fondateur de notre identit nationale, en tant un ensemble
dvnements planifis et spontans, de productions matrielles et spirituelles, de
manifestations individuelles et collectives. Toute nation, avec son identit, est le rsultat
de laction concerte de cet ensemble actionnel complexe, mais aussi de la manire de
prsenter, de raconter, de mettre en valeur cet ensemble. D ce statut et la possibilit
de construire et reconstruire lhistoire, en accentuant certains aspects et en laissant
dautres dans lombre, elle est de plus en plus invoque dans le discours des dirigeants
politiques qui veulent se lgitimer par le pass devant la socit du prsent, parce que
lhistoire est devenue, aujourdhui plus que jamais, un rservoir darguments que les
acteurs de la vie publique mobilisent pour dfendre leurs intrts et lgitimer leur
pouvoir (G. Noiriel, 2007 : 8).
La mission complexe de lhistoire se ralise au nom de laccomplissement des
fonctions quelle doit raliser au sein de la socit. Ces fonctions varient au fil du temps
en fonction dune srie de variables telles que la modalit de se prsenter aux citoyens,
les modalits dtre raconte, les fonctions que lhistoire consent raliser ou de celles
qui lui sont imposes de raliser.

20

Lenseignement de lhistoire dtient la mission de faire que le jeune apprenant soit

conscient de sa place et de son rle dans le monde. Lhistoire fournit llve les
instruments ncessaires pour penser et sadapter sa socit. Dune part, lhistoire lui
donne des repres physiques pour se comprendre dans le monde, mais ces repres son
choisis attentivement pour accrotre les sentiments positifs sur cet espace. Gnralement,
ceux-ci sont des lieux marqus par des vnements majeurs pour lvolution de la nation,
de vritables lieux de mmoire. Les lieux de mmoire et les valeurs promues par
lhistoire sont troitement lis la nation dont lhistoire est enseigne. Le jeune
apprenant, par les contenus de lHistoire, arrive identifier les grands hommes, des
modles emblmatiques qui ont marqu le devenir de sa nation, et sidentifier avec eux
par les origines communes et les sentiments communs lgard du pays dorigine.
Schmatiquement, lenseignement de lhistoire, par ses contenus, construit de forts
sentiments dappartenance lespace physique national, inculque les valeurs
fondamentales en leur confrant une comprhension conforme lidologie du
gouvernement, et amne lindividu sidentifier avec sa nation pour sapproprier la
mission de continuer la voie de sa propre nation. Pour raliser ces buts, lhistoire fait
appel toutes les institutions, les domaines et les ralits de la socit qui nous entourent,
en devenant une science multidimensionnelle, en fait poly-disciplinaire (E. Morin,
1999 : 287). Par ses dmarches, lhistoire fait preuve dune dynamique et dune
adaptabilit tonnante ; elle emprunte des concepts spcifiques aux autres disciplines,
inclut dans ses proccupations dautres disciplines (par exemple, lconomie, la
dmographie ou le style de vie), fait des slections pour la prsentation des vnements
en invoquant des critres et des arguments forts. Lhistoire devient de plus en plus une
discipline qui (r)utilise les faits et les expriences vcues par les hommes, dans la
transmission des savoirs scientifiques. Ainsi, cette science qui situe dans le temps tout
ce qui est humain (E. Morin, 1999 : 287) utilise, de plus en plus, lexprience/le vcu
mme des tres humains pour le modelage de leurs personnalits.
Lenseignement de lHistoire dtient une place spcifique parmi les disciplines
enseignes lcole parce quil ne vise pas seulement transmettre un savoir exig pour
le progrs scolaire et le dveloppement professionnel, mais quil cherche modeler lme
21

des apprenants. Le but dclar de lenseignement de lHistoire est la constitution et

lexaltation des sentiments patriotiques des jeunes apprenants, le faonnement de limage
quils se construisent lgard du propre espace dappartenance et du rle du citoyen. De
cette quation ne sont pas oublies les relations avec dautres nations pour dvelopper des
valeurs universelles telles que la tolrance ou la coopration dans la construction
identitaire nationale. De mme, ne sont pas oublies des contenus de lhistoire des
relations instaures entre les membres de la collectivit au cours des diffrents
vnements. Quil sagisse dun succs ou dun chec, lhistoire de la nation offre des
exemples dunit, de cohsion ou de tolrance. Ceux-ci sont utiles aux dmarches
ducatives qui se proposent dinculquer, dans la pense des jeunes, les valeurs exiges
dans la socit du prsent. Dans les contenus dHistoire, ces valeurs sont habituellement
mises dans la lumire du pass.
Ltude de lidentit nationale propose ici se situe sur deux plans : un plan
thorique et un plan analytique. Au niveau thorique on suit les mcanismes de la
construction identitaire comme ensemble de sentiments, croyances et conduites qui se
dcline au cours de sa formation sur trois chelles correspondant aux diffrentes formes
de prsentation de la nation. Au niveau analytique, on suit la construction identitaire
nationale par lintermdiaire des contenus scolaires, du point de vue des trois dimensions
de lidentit nationale : territorialit, systme de valeurs, communaut nationale. Les
analyses entreprises permettent llaboration dun profil national du bon citoyen
partir des mots de la nation .

Objectifs et hypothses de la recherche

Dans le domaine considrablement vaste de lidentit nationale, on a choisi pour
notre tude la seule approche de sa construction par le systme denseignement, o les
lois de lenseignement, les politiques ducatives et les contenus scolaires agissent dune
manire concerte pour modeler la personnalit des apprenants, conformment aux
exigences de lidologie du prsent. Les dmarches thoriques et les analyses ralises
dans cette tude visent rpondre une srie de questions focalises sur les projets
22

identitaires des systmes denseignement compris dans notre tude. Ainsi on se propose
des questions telles que : Quelle image lcole transmet-elle aux lves sur leur propre
pays et leur propre nation ? Quel type de relation est-il encourag de dvelopper dans les
rapports avec les Autres ? Quelles sont les valeurs promues par le systme
denseignement ? Quel est le type didentit nationale privilgi ?
Les rponses ces questions varient aussi bien dun systme ducatif national un
autre, que dune poque lautre, lintrieur du mme systme ducatif.
Lentrecroisement et la synthse de ces rponses vont permettre dtablir des
gnralisations sur le processus de construction de lidentit nationale par le systme
ducatif, de mme que les particularits de la construction identitaire nationale des deux
systmes denseignement inclus dans notre tude, sous des idologies diffrentes.

Notre dmarche est soutenue par le fait que les contenus scolaires sont conformes
la stratgie communicationnelle de lidologie du prsent qui, par des moyens de
persuasion spcifiques, promeut ses projets concernant lidentit nationale tout niveau
et par tous les moyens dont elle dispose. Pour atteindre ce but, notre tude propose une
srie dobjectifs spcifiques :
-

Identifier des traits spcifiques de lidentit nationale laide dune grille

particulire danalyse ;

Dterminer les occurrences des indicateurs de lidentit nationale, en

concordance avec leurs attributs, les contextes o ils sont intgrs et la raison en
histoire ;

Analyser les valuations explicites mises lgard de lespace national

(physique et social) ;

Raliser des analyses entrecroises des contenus scolaires inclus dans lanalyse
afin dtablir des gnralisations et des spcificits de la construction identitaire
nationale par le systme ducatif.

Laccomplissement de ces objectifs est utile pour tester nos hypothses de

recherche qui sont structures autour des trois dimensions de lidentit nationale :
territoriale institutionnelle ; axiologique ; communautaire nationale.
23

1. Linvocation de lespace national met en vidence les structures institutionnelles

existantes et acceptes dans la socit.
2. Les valeurs promues par les contenus scolaires sont celles du temps prsent
indiffremment de lespace ou de la priode quils prsentent.
3. Le rapport Soi / Autre dcrit dans les contenus scolaires envisage le type de
nationalisme privilgi par lidologie de gouvernement.
Le sujet de lidentit nationale nest ni nouveau, ni simple, mais il proccupe de
plus en plus le monde entier. En Europe, llargissement de lUnion europenne
dtermine les pays, quils soient des anciens membres ou des nouveaux entrants,
repenser les spcificits, les origines et leurs buts dans le monde, afin de raliser
lobjectif europen majeur : unit dans la diversit (in varietate concordia). Dans ce
contexte, le sujet de lidentit nationale se rvle avec plus dacuit, vu les balancements
permanents entre la volont daffirmer lunicit nationale dans le contexte europen
auquel chaque nation europenne sidentifie. Ladaptation permanente de lidentit
nationale son prsent demeure un sujet toujours dactualit, que lon doit investiguer
pour comprendre les actions, les prises de positions, les manifestations de chaque nation.

Mthodologie de la recherche
Lapproche de lidentit nationale travers le systme denseignement exige un
examen, dune part, des lois de lenseignement (ou les projets de loi) en vigueur au
moment de lutilisation des programmes et des manuels scolaires considrs dans notre
tude, et dautre part, des programmes scolaires et des contenus des manuels labors
partir de ces programmes pour rendre compte du projet identitaire national du
gouvernement, mis en pratique par les reprsentants du systme denseignement. Ltude
prend appui sur lanalyse des documents officiels et lanalyse des contenus des lois, des
programmes et des manuels scolaires dHistoire qui offrent une perspective objective sur
les significations confres aux lments identitaires nationaux par lidologie du
gouvernement et sur la comprhension des vnements qui se sont drouls au cours de
24

lhistoire nationale. Mme si le corpus principal de notre tude est constitu des contenus
des manuels scolaires dHistoire, on ne peut pas exclure de lanalyse les lois relatives
lenseignement et les programmes scolaires qui ont encadr llaboration et lutilisation
des contenus analyss. Ainsi, les lois et les programmes scolaires dlimitent le cadre
dorganisation et de fonctionnement de lactivit didactique, mais aussi la conception du
systme denseignement concernant le projet identitaire national et les mcanismes (tels
que les ides, les notions, les concepts privilgis) mis en avant pour raliser son projet
identitaire.
On a choisi, pour cette analyse, des programmes et des manuels scolaires
appartenant diffrentes priodes des deux systmes ducatifs, franais et roumain. Ces
documents seront soumis aux mmes grilles danalyse pour mettre en vidence les
ressemblances entre les diffrents priodes du mme pays ou entre les systmes ducatifs
des deux pays afin dmettre des gnralisations sur le processus de construction
identitaire nationale. De mme, ces grilles vont mettre en vidence les diffrences entre
les projets identitaires nationaux, ce qui contribuera la description de la spcificit
nationale. Les squences temporelles sur lesquelles on sest arrt couvrent, en France, la
fin des annes 40 et les dbuts des annes 50 o lenseignement de lHistoire se
distinguait par sa dimension nationaliste puissant et utilisait un manuel unique. Un
correspondant en Roumanie de ce manuel (au sens de lunicit et du nationalisme
circonscrit) se retrouve au cours des annes 70, souvent actualis pour inclure dans ses
contenus les progrs contemporains. Pour comprendre lvolution du projet identitaire, et
galement pour raliser une radiographie du prsent, on a inclus dans lanalyse les
programmes et les manuels dHistoire actuels de France et de Roumanie. Dans les deux
systmes ducatifs, la conception de lenseignement dhistoire a chang : la prfrence
vas la prsentation des vnements dans une perspective vnementielle (au lieu de
lapproche chronologique) et est structure selon certaines thmatiques considres
comme essentielles. Les contenus scolaires ne sont plus fournis aux lves, comme jadis,
par lintermdiaire dun manuel unique, mais avec une varit de manuels alternatifs dont
le choix appartient lcole ou aux enseignants. Mme sil y a une gamme assez vaste de
manuels dhistoire, on sest arrt sur un manuel dhistoire par pays, en considrant quils
refltent le mme projet identitaire. Ltude cherche offrir un point de vue sur les
25

intentions identitaires nationales dans les contenus scolaires une certaine poque, et non
pas comparer les contenus alternatifs de la mme poque. Pour avoir des contenus plus
labors, on a opt pour les manuels scolaires dHistoire utiliss au lyce, en considrant
que le projet identitaire national est le mme pour lensemble des apprenants,
indiffremment de leur niveau de scolarisation. Ce sont, gnralement, des contenus
enseigns au cours de la dernire anne du lyce. Ainsi, lHistoire nationale en Roumanie
est enseigne au cours de la dernire classe de lyce (XIIe classe) aussi bien pendant la
priode communiste (pour le manuel des annes 70) quaujourdhui, ces contenus tant
prsents dans une forme plus simplifie pendant la dernire classe du cycle primaire et
la dernire classe du collge. Les contenus dHistoire nationale en France sont enseigns
aux lves tout au long de lenseignement du lyce. Pour avoir des squences temporelles
comparables, aussi bien sur laxe vertical (entre les systmes ducatifs de France au cours
des diffrents gouvernements), que sur laxe horizontal (entre les systmes ducatifs de
France et de Roumanie un certain moment), nous avons galement intgr dans notre
analyse le manuel dHistoire de la France de la classe de Premire, dcrivant la priode
de 1850 1945.

Pour apprhender le projet identitaire national des diffrents systmes ducatifs, on

propose, dune part, lexamen de documents officiels tels que les lois de lenseignement
et les programmes scolaires dHistoire qui ont servi de base pour llaboration des
manuels et pour lorganisation de lactivit didactique ; dautre part, on propose lanalyse
des contenus des manuels scolaires dHistoire utiliss en diffrentes priodes, sous
diffrents gouvernements. Les deux dmarches scientifiques entreprises visent
lidentification et la description objective dune ralit spcifique pour un certain systme
ducatif.
Lanalyse des documents officiels
Les lois relatives lenseignement et les programmes scolaires constituent des
documents qui apportent la recherche des informations fidles de lpoque o ils
dfinissaient et dirigeaient les dmarches ducatives agissant sur les lves. Ainsi, ces
26

documents ont une valeur majeure dans la comprhension de la construction identitaire

nationale au niveau macro, au niveau du systme ducatif global qui simpose
lensemble de la socit un certain moment de son volution. Lanalyse de ces
documents officiels au prsent sert galement la reconstruction et lclaircissement du
pass et aussi du prsent, dans le contexte social et idologique o ils ont t labors.
Tous les documents officiels portent la marque idologique de leur poque : Les
documents publics ne sont pas faits pour dire la vrit, mais pour soutenir un intrt, []
ils ont t crits dans une atmosphre dintrts dfinie, do ne peut pas schapper celui
qui les a rdig (N. Iorga apud S. Chelcea, 1998 : 351).
Dans la dmarche quon entreprend sur la contribution du systme ducatif la
construction de lidentit nationale, on utilise des approches varies pour traiter des
documents officiels inclus dans lanalyse. Ainsi, pour le cadrage de lorganisation, du
fonctionnement et des principaux buts poursuivis par les systmes ducatifs compris dans
notre tude, on propose une vue densemble sur les lois de lenseignement des deux
systmes dducatifs modernes pour mettre en vidence lorientation explicitement
exprime ou implicite vers des buts nationalistes. Cette dmarche est ncessaire pour
cadrer llaboration des programmes scolaires les documents-cadre pour la construction
et la transmission des connaissances destines aux lves. De lensemble des lois de
lenseignement dirigeant les systmes modernes dducation franais et roumain, on
retient seulement les passages vises identitaires nationales, habituellement compris
dans les buts gnraux de lenseignement. Prsentes chronologiquement, ces lois
mettent en vidence la position du gouvernement face lidentit nationale des lves par
lensemble des actions et des contenus ducatifs.
La dmarche entreprise propos de la construction de lidentit nationale par le
systme ducatif se concentre galement sur lanalyse des programmes scolaires
dHistoire qui ont t constitus comme des supports pour llaboration des manuels
scolaires utiliss dans notre analyse. Dans une forme synthtise, les programmes
scolaires rendent compte : des objectifs spcifiques de la discipline, des thmatiques qui
doivent tre enseignes aux lves, des sous-domaines de ces thmatiques orientant
laccent mis sur un certain vnement, une certaine action, une certaine situation etc., des
concepts ou des notions spcifiques un sous-domaine articuls les uns aux autres
27

selon une logique de progression (M. Gather Thurler, O. Maulini, 2007 : 105), du temps
recommand pour enseigner les units dapprentissage, et parfois des mthodes
recommandes pour enseigner les savoirs scolaires. Dans les programmes scolaires
labors tout au long de lhistoire de lenseignement moderne, temporalit, notions,
mthodes forment un systme dune grande cohrence (ibidem.).
Lanalyse quon entreprend sur les programmes scolaires sera focalise dabord sur
les objectifs spcifiques de la discipline parce quils concentrent les intentions ducatives
pour un tel niveau denseignement. Mme si, dans notre travail, sera inventori
lensemble des objectifs viss pour la discipline Histoire, dans lanalyse laccent sera mis
sur les vises identitaires nationales. Ltude continuera par lanalyse des programmes
sera structure selon une srie ditems permettant de dterminer les intentions
nationalistes des contenus qui seront enseigns par les contenus scolaires. Ainsi, les
units suivies sont :
o la dimension de lidentit nationale
o lexistence dattributions explicites telles que

national/franais, voire

national/roumain
o la figure de grands hommes
o la thmatique gnrale o les savoirs scolaires sont insrs
Pour lunit danalyse visant la dimension de lidentit nationale seront inventoris
les concepts spcifiques dfinissant lidentit nationale, structurs par dimensions :
territorialit, valeurs, communaut nationale. Pour cette analyse sera utilise la mme
liste de concepts que pour lanalyse des contenus des manuels scolaires dHistoire. Seront
ainsi dtermines les occurrences des items ayant une rfrence identitaire nationale pour
mettre en vidence les dimensions de lidentit nationale privilgies dans
lenseignement dHistoire. Les indicateurs dtermins sont : la frquence dapparition des
concepts dfinissant lidentit nationale dans lensemble du programme scolaire ; les taux
des dimensions de lidentit nationale dtermins partir des occurrences des conceptscl de lidentit nationale, pour mettre en vidence limportance accorde chaque
dimension dans lensemble de lenseignement dHistoire.
Pour lunit danalyse visant les attributions explicites, ce qui nous intresse est la
prsence des attributs national / franais , voire national / roumain dans les
28

contenus des programmes dHistoire, ainsi que leurs rfrentiels. Quantitativement et

qualitativement cette unit met explicitement en vidence lorientation nationaliste du
gouvernement et les dimensions auxquelles lorientation nationaliste sadresse.
Lunit danalyse faisant rfrence aux grands hommes met en vidence les figures
emblmatiques de lhistoire nationale ou internationale, qui servent de modles pour le
faonnement des personnalits des lves. Linvocation dun grand personnage dans les
programmes scolaires est un indicateur de limportance accorde une poque o il a
vcu et aux traits caractrologiques recommands construire dans les personnalits des
apprenants, laide des savoirs scolaires. A ce point, notre dmarche est concentre sur
lapparition, mme une seule fois, du personnage, ce qui reconnat et met en valeur son
importance, la fois, pour lhistoire nationale ou internationale et pour le faonnement de
lidentit nationale des apprenants.
Lunit visant la thmatique gnrale annonce par les programmes scolaires
comprend une srie de sujets gnraux qui rendent compte de lorientation des contenus
dans une certaine direction. Les thmatiques proposes sont : le progrs (indiffremment
du domaine dont il sagit), lconomie, lorganisation socio-politique, la politique
externe, les bouleversements (tels que les guerres, les rvolutions, les meutes, etc.). Les
indicateurs dtermins ici sont les occurrences enregistres pour chaque thmatique pour
mettre en vidence les orientations vers un domaine spcifique de lexistence de la
communaut nationale.

Les manuels scolaires utiliss dans notre analyse seront traits, un premier niveau,
comme des documents officiels selon une grille qui mettra en vidence plutt la forme
que le contenu. Ce dernier sera analys par une grille spciale pour comprendre le projet
du systme ducatif lgard de lidentit nationale des jeunes. Lexamen des manuels
scolaires considrs comme des documents officiels, sera structur plusieurs niveaux :
-

le statut dans le systme ducatif (manuel unique ; manuel alternatif)

le texte (type de texte, caractre, dimension, mise en page, etc.)

les exercices

liconographie

les indications supplmentaires (notes, chronologies, dictionnaires etc.)

29

Lanalyse de contenu
Lanalyse quon entreprend sur la contribution du systme denseignement la
construction de lidentit nationale sera ralise partir des contenus des manuels
scolaires dHistoire. Les manuels scolaires sont les instruments de travail pour les lves,
labors conformment aux programmes scolaires, afin de transmettre aux apprenants des
savoirs considrs utiles pour leur ducation et leur formation, dune manire adapte au
niveau de dveloppement psychique et intellectuel des lves. Les manuels scolaires se
constituent en mdiateur entre llve apprenant et le savoir scientifique quils
contiennent, dune part, et entre le mme lve et le systme de valeurs acceptes et
promues dans la socit de son temps, dautre part. Cest ainsi que analyser les divers
manuels dune socit donne, cest (donc) tracer un portrait de cette socit elle-mme
et du type dlve quelle entend former (M. Lebrun, 2007 : 2). Notre tude se propose
didentifier le systme de valeurs auquel sont associs les deux systmes denseignement
au cours de diffrentes priodes de leur volution, de mme que lacception accorde
lespace national dappartenance (physique, institutionnel, social) par lintermdiaire des
savoirs enseigns au sein des deux systmes ducatifs. Pour cette fin, on propose
lanalyse des contenus de quelques manuels scolaires dHistoire utiliss dans les deux
systmes ducatifs. On a choisi cette technique pour structurer notre dmarche car elle
favorise la collection et lorganisation des informations dans une forme qui permet []
des infrences sur les caractristiques et la comprhension des messages [] et des
artefacts de la communication sociale (M. Agabrian, 2006 : 22).
Lanalyse de contenu entreprise sera structure autour du concept-cl de ltude
lidentit nationale vu comme une image construite sur sa propre nation, ce qui nous
amne chercher dans les contenus de lHistoire les dits sur les lments dfinitoires
de la nation. On se propose de structurer les lments dfinitoires de la nation dans trois
catgories gnrales dfinissant le territoire, le systme de valeurs, la communaut
nationale. Pour chacune de ces dimensions fondamentales de lidentit nationale, on
propose une srie de concepts spcifiques subsums et qui rendent compte, par leur
analyse, de la construction identitaire nationale au plan densemble ou par ses catgories
30

spcifiques. Ltude entreprise utilise galement des approches quantitatives (des

concepts inventoris dans les manuels scolaires) et qualitatives (des messages transmis)
des contenus scolaires. Dans le cadre de notre dmarche, on propose une grille danalyse
qui enregistre les rpertoires de lidentit nationale, identifie au niveau des savoirs
scolaires.
Le schma de catgories comprend trois rpertoires (dimensions de lidentit
nationale), lintrieur de chacun tant regroup des items spcifiques :
-

la dimension territorialit : Etat, pays, rpublique, patrie, France, Empire,

Roumanie, Dacie, Principauts, Europe

la dimension valeurs : libert, galit, fraternit, solidarit, unit, souverainet,

indpendance, autonomie, justice

la dimension communaut nationale : nation, peuple, population, masses,

socit, citoyens, Franais, Roumains, Daces

La dmarche quon adopte pour cette tude rside dans linventaire des items
proposs pour chaque rpertoire : territoire, valeur, communaut nationale. Chaque item
est enregistr avec un ensemble dlments qui laccompagne, tels que : lattribut (qui
donne un plus dinformation sur le concept quil accompagne) ; le type de texte (narration
de lauteur, citation) ; la priode historique de rfrence ; le cadre national ou
international ; le contexte (positif, ngatif ou neutre) ; la perspective holiste ou
individualiste ; les explications mises (les crations des hommes ; les faons de penser ;
le dveloppement des vnements ; les styles de vie ; les actions des grands hommes ; les
projections pour lavenir) ; la thmatique gnrale (progrs ; conomie ; organisation
sociale/politique intrieure ; politique extrieure ; guerre/lutte).
Plusieurs procds savrent ncessaires lors du traitement des donnes ainsi
recueillies:
o lanalyse de frquence met en vidence la prfrence pour lutilisation des
dimensions de lidentit nationale, des items spcifiques, des autres catgories
dinformation recueillies avec les items de la srie propose. Ce procd est

31

utile pour raliser des classifications entre les items, mais aussi il peut servir de
base pour dautres dmarches analytiques.
o Lanalyse de lattraction, de la rpulsion et de lcart au pourcentage moyen 2
qui met en vidence lattachement dun item pour un certain type de discours
scolaire.
o Lcart lindpendance 3 qui montre leffectif correspondant la situation
dindpendance entre deux variables.
o Le Pourcentage de lEcart Maximum 4 qui montre la force dattraction entre
deux variables, dans notre cas entre certains concepts spcifiques pour la
construction identitaire et le type de discours scolaire.
o Lanalyse de tendance5 qui offre des informations numriques/quantitatives sur
le contexte gnral (positif ou ngatif) o les items sont placs, et galement sur
lintensit de la tendance.
Les donnes recueillies dans les contenus scolaires seront ensuite soumises au
traitement laide de procds mentionns, afin de tester les hypothses proposes dans
notre tude et de formuler des conclusions pertinentes au sujet de la variation des projets
identitaires nationaux dune priode lautre et dun pays lautre.
Ltude quon prsente dans les pages suivantes est structure en deux parties. Il
sagit, dabord desquisser un cadre thorique gnral de lidentit nationale et de lcole,

Lcart au pourcentage moyen nous permet de rapidement reprer le signe des carts lindpendance
[] (et) est en gnral calcul en ligne (cest la diffrence entre le pourcentage de la ligne et le pourcentage
toutes lignes confondus) (Ph. Cibois, 2003 : 19)
3
Lcart lindpendance est un effectif et est un invariant, indpendant du choix des lignes et des
colonnes (cest la diffrence entre leffectif observ et leffectif thorique) (ibidem.), o leffectif
thorique est obtenu par le produit des marges divis par le total.
4
Pour le calcul du PEM on utilise lalgorithme suivant : lcart observ (cart lindpendance) divis par
lcart maximum (la diffrence entre leffectif total observ pour une variable et leffectif thorique),
multipli par 100 (Ph. Cibois, 2003 : 51). Les valeurs du PEM montrent une attraction forte ou faible entre
les variables. Ainsi, celles infrieures 10% manifestent une attraction ngligeable entre les variables.
Lattraction situe entre 10 et 50% confirme lattraction forte entre les variables, les plus nombreuses se
situant dans cet intervalle. Les valeurs suprieures 50% soutiennent que les variables comprises en
analyse appartiennent un mme phnomne, elles se dfinissant lune par lintermdiaire de lautre.
(idem. : 52)
5
Lanalyse de tendance met en rapport les units favorables et les units dfavorables avec les units lies
au thme. Il est dtermin selon lalgorithme : (units favorables units dfavorables)/units lis au thme
(S. Chelcea et al., 1998 : 395). Lindice de tendance se trouve toujours dans lintervalle [-1,1] et plus sa
valeur est proche des extrmits, plus la tendance positive/ngative du contexte est forte.

32

et ensuite danalyser partir des donnes recueillies des contenus scolaires dHistoire
le projet identitaire national des systmes denseignement franais et roumain au cours
des diffrents priodes de leur existence afin de formuler des conclusions gnrales
propos de la construction identitaire. La partie thorique de notre tude (la premire
partie) est focalise sur lapproche de lidentit nationale comme ensemble construit de
croyances, sentiments, conduites et de lcole comme cadre propice pour le
faonnement de limage et des sentiments que les membres de la nation se font deuxmmes. Lapproche thorique des deux ralits lidentit nationale et lcole et leur
mise en relation par lintermdiaire du processus de socialisation savrent ncessaires
pour lclairage conceptuel et la logique de leur liaison. Dans un premier temps, on
propose une vue gnrale sur le concept didentit nationale et sur sa construction,
dmarche utile vu la complexit de la notion et son positionnement lintersection de
plusieurs disciplines, poques et socits. Lapproche de base quon utilise pour cette
ralit construite au niveau mental est celle dimage et de sentiments lgard de la
communaut nationale dappartenance, facilitant linsertion du citoyen dans son propre
groupe et orientant ses actions et ses attitudes dans le milieu social. Dans un deuxime
temps, lidentit nationale est perue comme un ensemble de croyances et de conduites
imprgnes par des sentiments positifs lgard de lespace national, ensemble construit
par la communaut que lidentit nationale dsigne et agissant comme une force
coercitive externe sur les membres de la communaut. Ce systme plusieurs facettes est
constitu par des instances et des agents de socialisation facilitant la comprhension et
lacception accorde ou dsire pour lespace national (physique et social) au sein de la
communaut nationale. Habituellement, cest lidologie dominante de la socit qui met
son empreinte la construction identitaire nationale, agissant par lintermdiaire des
cadres de socialisation et de leurs acteurs. Lcole, par le statut et le rle quelle dtient
dans la socit en tant quinstance ducative et formative sadressant (obligatoirement
jusqu un certain ge) lensemble de la population, est un cadre essentiel pour la
construction identitaire. Cest ainsi que, dans un troisime temps, ltude se concentrera
sur le processus dvelopp lcole dun soutien la construction identitaire nationale et
sur les ressources impliques, tels que les contenus scolaires contenant le projet du
systme de gouvernement contemporain propos de la construction identitaire. A partir
33

des buts et des programmes scolaires que le systme ducatif promeut, le projet
identitaire national peut tre identifi travers les modles, les habitudes, les valeurs dont
ils parlent (dans les documents de politique scolaire, les documents dorganisation et de
dveloppement de lactivit ducative etc.). Pour identifier les ides fortes du systme
ducatif sur lesprit national, on propose une brve prsentation des lois de
lenseignement gouvernant dans la priode cible pour notre tude, et des programmes
scolaires qui ont structur les contenus des manuels dans la mme priode.
La deuxime partie de ltude cherchera identifier, partir des donnes concrtes
recueillies des manuels scolaires, les points forts du discours didactique franais et
roumain sur lespace national. Largument de notre dmarche est le fait que lesprit
nationaliste est fortement influenc galement par ce quon dit et par comment on parle
de la nation. Lanalyse de contenu des manuels scolaires est structure sur les trois
dimensions de lidentit nationale territorialit, valeurs, communaut nationale qui
dlimitent les trois chapitres de la deuxime partie. Lanalyse portant sur la territorialit
essayera de mettre en vidence les structures institutionnelles agres lintrieur de
lespace national partir de linvocation de ce dernier. Cest ainsi que lanalyse de la
territorialit se concentrera au fur et mesure sur lappellatif et la dfinition de lespace
national (qui rend compte de son statut au monde et de ses institutions subordonnes, de
ses rapports avec les gouvernants et avec les gouverns), des marqueurs de lespace (tels
que les lments naturels ou les lieux de mmoire qui sont des forts tayages de la
construction identitaire nationale), des attributs valuatifs (associs aux appellatifs de
lespace national ou aux marqueurs orientant la perception sur le territoire national et
consolident une certaine image sur celui-ci) et du contexte dans lequel sa prsentation est
insre (contribuant dune part lclairage de limage construite sur lespace
dappartenance et dautre part au renforcement du ct affectif de la construction
identitaire nationale).
Lanalyse portant sur les valeurs en tant que dimension de base de lidentit
nationale dbute par lexamen dune srie de valeurs et de normes fondamentales,
inspires par les droits de lhomme. Notre dmarche analytique cherchera identifier,
lintrieur de cette srie, ces valeurs qui contribuent le plus au faonnement identitaire
(par leur apparition rpte et par la force des contextes o elles sont insres) ; elle
34

visera aussi de comprendre la place, dans le discours didactique, des ides relatives la
libert de circulation et de travail, au dveloppement des capacits autonomes et sociales
et lattitude face au revenu et la richesse. Ces sections distinctes labores au sein de ce
chapitre essayent de comprendre dune part la place des valeurs dans le cadre de la
construction identitaire nationale par les contenus de lcole, et dautre part ladquation
lidologie de leur prsent.
Lexamen relatif la communaut nationale se situe deux niveaux : dune part,
afin davoir une image densemble sur la communaut nationale, dautre part, pour voir
les relations agres par rapport laltrit (appartenant lin-group national et loutgroup national). Les grands hommes de lhistoire (et leurs faits qui ont marqu lhistoire
nationale ou mme internationale) sont utiliss comme des exemples-type pour le
caractre du peuple quils reprsentent, pour les relations et les attitudes dsirables tre
adoptes face lAltrit. Dans une section distincte seront traites la langue nationale et
la religion comme lments particuliers du spcifique national. Ceux-ci contribuant aussi
la tentative didentifier le type de nationalisme spcifique privilgi par lidologie du
gouvernement, partir de limage densemble projete sur la communaut nationale et
sur les rapports avec lAltrit.
Si la premire partie de notre travail est plus thorique et gnrale essayant de
prsenter des cadres conceptuels adquats aux deux systmes denseignement (franais et
roumain) inclus dans lanalyse, la deuxime partie propose une analyse de la construction
identitaire nationale dans les systmes denseignement franais et roumain, partir des
contenus dHistoire enseigns au lyce dans une priode dtermine (1950 2005). Afin
de saisir des ressemblances et des diffrences au sujet de la construction identitaire
nationale entre les deux systmes ducatifs et lintrieur du mme systme ducatifs, au
cours des diffrents poques, les analyses dveloppes se concentreront dans un premier
temps sur la description des donnes recueillies, et dans un deuxime temps, sur leur
entrecroisement. Les conclusions de chaque chapitre essayeront dexpliciter les
ressemblances et les diffrences propos de la construction identitaire nationale vers le
faonnement du profil identitaire europen par les contenus scolaires et dun ventuel
faonnement dun profil identitaire europen par les contenus scolaires.

35

Premire partie. Lidentit nationale et lcole

Lidentit nationale et lcole sont des lments essentiels du systme social : lun
se constitue en un ensemble cohrent dimages et de sentiments concernant lespace
national (physique et social) servant la reconnaissance de lindividu lintrieur de la
communaut dappartenance, et du groupe comme entit distincte ; lautre se prsente
comme un mcanisme complexe qui participe activement lducation et la formation
des membres de la communaut nationale afin de leur faciliter lintgration dans la
communaut, et ayant comme but distinctif le faonnement de lesprit nationaliste. Cest
ainsi quentre ces deux composantes du systme social stablissent des rapports
dinterdpendance et dinfluences rciproques permanentes. En ce qui suit on propose
une analyse thorique de ces deux lments du systme social, se constituant dans un
ensemble de rgles et de normes par lesquelles ils agissent sur la communaut nationale.
La dmarche poursuivie ici prsente la construction identitaire nationale comme un
systme auquel le systme ducatif contribue fortement. Pour mieux dlimiter les cadres
thorique et conceptuel de ltude au sujet de lidentit nationale, on propose dabord
une analyse de lapproche du concept et de sa qualit de construction mentale, puis une
analyse sur cette construction ayant plusieurs faces (norme objective, instance imaginaire,
signification symbolique) et sa production par laction organise et contrle du systme
ducatif.

Chapitre I. La notion didentit nationale

Lidentit nationale est un fait social dont lanalyse doit prendre en compte la fois
son statut densemble dimages et de sentiments lgard de lespace national, les
attitudes et les comportements dtermins, et encore le processus de construction de cet
ensemble cognitif. La dmarche thorique qui suit se concentre au dbut sur la notion
didentit nationale dont la clarification fait appel plusieurs disciplines, et ensuite sur le
processus complexe de construction auquel participe conjointement laction dlments
36

antagonistes tels que lidentification et la distinction, lintriorisation et lextriorisation,

la stabilit et la mouvance, lunit et la diversit, la singularit et luniformit.
I.1. Le concept didentit nationale
une poque o llargissement de lUnion europenne, la globalisation ou la
mondialisation ont envahi les espaces nationaux, laffirmation de la personnalit
collective, de lunicit et de la spcificit nationale se pose avec plus dacuit du fait que
les coordonnes identitaires nationales sont retraces dans ce nouveau contexte. Repenser
et rorganiser lespace mondial, voire europen, touche la fois le capital social dont la
collectivit nationale a fait confiance, et lhritage entier (matriel et spirituel) que
lhistoire a transmis la nation (avec ses gnrations successives) pour lenrichir. Bref,
les nouvelles conditions socio-conomico-politiques affectent llment le plus solide de
la solidarit nationale : lidentit nationale.
Mais quest-ce que cest que lidentit nationale ? En ce qui suit, on insistera, afin
de tracer un cadre thorique pour notre dmarche, sur quelques traits essentiels de
lidentit nationale et sur les approches du concept qui se sont imposes dans les sciences
sociales.
Tout essai de dfinir lidentit nationale exige de prendre en compte deux lments
distinctifs image et sentiments sans pouvoir privilgier lun ou lautre puisque tous les
deux fusionnent et sentremlent, en constituant un tout. Lidentit nationale est la fois
image de la nation cratrice de sentiments puissants, et sentiment crateur dimages
pleines de symboles sur la nation. Notre propos ncessite une argumentation qui, pour
raisons de clart, procde la sparation (analytique) des deux termes.
Lidentit nationale rside dans une certaine image que les citoyens laborent sur
leur propre nation, avec son territoire, sa culture et ses institutions, et qui est
accompagne par de forts sentiments positifs. Cest un ensemble de symboles visant la
nation, labor tout au long de lhistoire et transmis aux gnrations successives par
lintermdiaire du processus complexe de socialisation. La famille, lcole, les mdias ou
37

les associations professionnelles et culturelles contribuent la circulation et la

transmission du bagage identitaire aux nouveaux entrants dans la catgorie des
citoyens actifs. Cet ensemble de symboles ressorti de connaissances, accompagn par des
valeurs et des normes, dont lintriorisation est mdiatise par la langue nationale fort
lment identitaire. Il se retrouve dans la mmoire collective et dans la mmoire de
chacun dentre nous la fois, dans une forme plus personnalise. Ce qui frappe nest pas
seulement le pouvoir de la nation de reproduire dans lme de chacun de ses membres
une image immatrielle, mais aussi la capacit dassocier cette image les plus forts
sentiments qui ont pu conduire jusquau sacrifice suprme parce que lidentit est en
elle-mme dabord un phnomne subjectif ; elle est avant tout, une image de soi, la
fois reprsentation et sentiment. Elle appartient moins au champ de la ralit qu celui
des reprsentations sociales, du mythe, de lidologie (E.M. Lipiansky, 1991 : 3).
Limage mentale labore partir de la nation comme support/rfrence
matriel/le, est fortement lie lhistoire, aux lieux de mmoire et aux grands hommes
do elle tire sa sve. Elle est assigne rester sans cho dans la pense collective et
individuelle si elle nencourage pas ladmiration, la fiert, le respect pour la nation
passe, prsente et future. Les sentiments attachs la nation sont construits et
reconstruits laide de symboles nationaux. Ils se produisent en mme temps et se
soutiennent rciproquement. Par son existence et pour son existence, la nation cre ses
moyens (immatriels) qui lui assurent la permanence : les symboles laide desquelles
elle opre, et lattachement fort ces symboles, qui lui garantit la reconnaissance.
Lattachement et la reconnaissance sinscrivent dans un long processus de
rattachement au groupe dappartenance impliquant des sentiments de lindividu par
rapport soi-mme et au groupe dappartenance. Le sentiment provient de la capacit
de sentir sa vie comme quelque chose qui a une continuit et une unit et dagir en
consquence (E. Erikson, 1982 : 26). Faisant la liaison entre le vcu et lavenir de
lindividu, lidentit fait usage de sentiments pour projeter des rles que lindividu
sappropriera, des statuts quil cherche dtenir, runis en images domines par la
dimension cognitive.
38

Lidentit nationale devient, ainsi, un sentiment crateur dimages et de symboles

visant lespace national (physique et social). Tout individu nat dans une nation o il est
du premier jour un candidat la nationalit (S. Chelcea, 1998 : 15). Par ses droits, il
reoit une nationalit, celle de ses parents, mais dici et jusquau statut de bon citoyen
il y a un long chemin parcourir o lindividu commence par apprendre de la nation
pour arriver rendre la nation ce quelle attend de lui. Ds ses premires annes
dexistence, lindividu dcouvre le monde o il est n et il apprend par imitation au dbut
et par des oprations logiques plus tard, les notions et les valeurs ncessaires pour
sadapter au monde et pour tre reconnu par la communaut dappartenance comme tant
lun des membres.
En devenant conscient de sa propre existence, lindividu se construit des sentiments
qui visent dabord sa mre, sa famille pour slargir jusqu lensemble de la nation. Par
la prise de connaissance de son existence dans des cercles de plus en plus larges, lenfant
apprend les sentiments et leur utilisation dans des contextes varis. Il apprend les
sentiments du bon citoyen, du patriote par des exemples et il est encourag tre
conforme, voire exercer les sentiments appris et les comportements engendrs par ces
sentiments. En mme temps, il dcouvre lespace physique national et la nation (avec son
pass) vers lesquels il doit orienter ses sentiments. Ayant les instruments pour rflchir
par rapport sa propre nation, lindividu commence laborer ses propres jugements et
attachements sur ce qui est national, dans des formes simples au dbut, mais faonnes
par les sentiments appris et qui ont marqu sa pense. Les attachements forts pour ce qui
appartient lespace national mettront leur empreinte sur les laborations mentales
suivantes. Les individus privilgieront dans leurs penses (qui orientent, la fin, les
actions, les comportements, les attitudes) les symboles auxquels ils sont les plus attachs.
Plus que a, ils seront impliqus dans la cration de nouveaux symboles ou la re-cration
de certains symboles qui ncessitent une actualisation. Ainsi, lensemble des images
mentales visant la nation convergera avec les sentiments que les individus ont appris
manifester par rapport ce qui est national.
Quelle soit axe sur la dimension territoriale, culturelle ou communautaire, ou
quelle soit oriente vers lintrieur ou vers lextrieur, lidentit nationale est une
39

construction qui met la personnalit entre la volont daffirmer son unicit et la volont
(et la ncessite) de partager les mmes biens matriels et culturels de la nation.
Assignation dune identit singulire (B. Mabilon-Bonfils, L. Saadoun, 2001 : 147)
qui ressortit de lambition de la personnalit de mettre en valeur sa spcificit, elle est
toujours en antithse avec le caractre social de ltre humain qui le fait vivre dans la
collectivit et partager des valeurs et des normes. Pour runir les deux exigences
apparemment antagonistes, la personnalit fait appel des oprations mentales
complexes telles que des valuations et des dfinitions, dtiquetage et de classification
qui conduisent se diffrencier et partager des valeurs communes (ibidem.). Il y a
toute une srie de processus sociaux (intra et interpersonnels, intra et inter-groupaux)
dvelopps dans la construction identitaire.
Dans son acception la plus gnrale, lidentit nationale est une structure psychique
construite de cognitif et daffectif, par laquelle la personnalit se peroit et sintgre dans
la nation. Parler d"identit nationale" revient soit personnifier ces ensembles
dinteractions historiquement construites appeles "nations" et classer toutes fins
utiles leurs membres prsums en types nationaux diffrencis, soit lintrieur que les
individus btissent (partiellement) leur identit au travers du sentiment dune
appartenance nationale (H. Prs, 1994 : 213). Nous sparons les deux cts pour des
raisons analytiques et pour lclairage de notre propos, mais en ralit elles se retrouvent
insparables, dans une relation permanente dinfluence et dinteraction.
Lidentit nationale est la fois image et sentiment de ce qui procde du national.
Les deux lments qui la dfinissent prexistent aux individualits humaines et
simposent par les actions des co-nationaux dirigs, leur tour, par linstance suprme
lEtat. Lidentit nationale se trouve sous lgide de linstitution tatique qui veille
lutilisation des symboles, au respect des valeurs et lorientation des comportements et
des attitudes concernant la nation, influencs par de sentiments dattachement lespace
national. Parler de lidentit nationale ne peut pas se faire en excluant de lquation la
dimension tatique. LEtat est le garant et le veilleur de lidentit nationale pour le profit
de lordre social. Alors, la question quon se pose nest pas de savoir qui est lindividu ou
la nation o il vit, mais de savoir quel type dindividus envisage lEtat de construire pour
40

reproduire lordre social dj existant. Ou, pour rester dans notre problmatique, quel
type de nationaliste/nationalisme, quel type de patriote/patriotisme lEtat se propose de
construire pour assurer la continuit et la prennit de la collectivit humaine. Afin de
raliser ce but, une liaison forte est exige entre le pass et lavenir.
Limage et les sentiments que les citoyens construisent sur leur nation et leur
espace, sont conditionns et contrls par le pouvoir tatique. Lentre de lidentit
nationale sous linfluence des institutions et des organisations officielles est au bnfice
de la nation et galement de lEtat. LEtat sempare de la mission de fournir les
significations que les citoyens attribuent lespace national et aux valeurs et normes
acceptes, de veiller lappropriation de ces significations et au respect des normes.
Cette action entreprise par lEtat est dune part au profit de la nation dont la solidarit est
renforce par les significations convergentes attribues lespace national et aux valeurs
acceptes entre les frontires nationales. Le contrle de lEtat sur lensemble des normes
et des valeurs vient de la ncessit davoir une convergence du systme de rfrence, ce
qui resserre le lien existant entre les citoyens et renforce la cohsion sociale. Dautre part,
laction est au profit de lEtat mme parce que ses actions dlaboration, de transmission
des significations et de contrle du respect des valeurs, ne font pas autre chose que
lgitimer son autorit. Dans cette optique, lidentit nationale devient lune des raisons
pour les actions entreprises par lEtat, il y ayant diffrentes instances au niveau
desquelles lidentit peut tre aborde : le groupe national en tant que dpositaire et
source de reconstruction permanente, le rle et les actions entreprises par les institutions
impliques dans la construction identitaire (le systme denseignement, par exemple), les
cadres de manifestations de lidentit nationale (exemples : relations internationales,
productions littraires, conflits), le changement des rfrents identitaires.
On voit ici que, quoique ce soit la position thorique sur laquelle on se situe et de
perspective dont on traite le sujet de lidentit nationale, cette dmarche na pas de succs
sans lappel plusieurs disciplines et sans prendre en considration plusieurs socits, au
moins pour le fait que lidentit se construit toujours par rapport une altrit. Pour
comprendre la ralit complexe quest lidentit nationale, il faut situer son analyse
non pas seulement un carrefour, mais plusieurs. Il intresse pratiquement toutes les
disciplines, et il intresse aussi toutes les socits (C. Lvi-Strauss, 2000 : 9).
41

La complexit du sujet est accompagne par lambigut de ltymologique du

concept. Si tous les chercheurs sont daccord sur le fait que le mot provient du Latin, il y
a toutefois des variations sur les origines du mot. Les uns pensent que les racines de
lidentit se trouvent dans le mot latin identificare compos de idem (le mme) et de
facere (faire). Lidentit est le caractre de quelquun fait limage dun autre (R.
Maestri, 2003 : 177). Cest une acception qui favorise la faon dtre, le comportement
manifest partir de lensemble des traits psychiques et moraux de la personnalit
(individuelle ou collective). Ces traits acquis sont dus lexistence de lindividu dans la
socit et au processus dapprentissage auquel il est soumis pour devenir membre
reconnu de la collectivit. Lensemble des traits dvelopps par la personnalit pour
sidentifier au groupe valorise le fond commun que le candidat au statut de membre de la
collectivit doit sapproprier. Lattachement au groupe et les comportements manifests
en faveur de celui-ci sont identiques aux attachements et aux comportements manifests
par la collectivit, le nouvel entrant dans le groupe nayant qu apprendre et faire en
consquence pour tre lun dentre eux.
Il y a dautres penseurs qui expliquent lidentit partir de identitas qui provient
de id et ens, cest--dire dun pronom et dun nom qui, en tant que notions, dsignent
lessence mme (ens = ce qui est en soi et se manifeste par lexistence) (M. Petrior,
2003 : 5). Dans cette acception, lidentit valorise lunicit de la personnalit
(individuelle ou collective). Particulariser lacception au cas de lidentit nationale,
renvoie plutt laffirmation de la spcificit, de lunicit nationale provenant de soi.
Cette acception sintresse moins au processus de construction identitaire, et plus
laffirmation de la spcificit et de sa mise en valeur.
Les deux acceptions ne sexcluent pas ; elles sont complmentaires, et la
complexit du concept identit provient mme de la fusion des deux perspectives.
Lidentit vient la fois de linn et de la construction par socialisation, elle est
ressemblance aux autres, associe au dsir de diffrenciation et daffirmation de son
unicit, elle se manifeste la fois par stabilit et mouvance. Lidentit (nationale) se
trouve toujours entre deux ples dont laction converge pour laffirmation et le maintien
du soi dans le monde. Cest une logique un peu bizarre qui gre la construction
42

identitaire, une sorte de barbarisme qui repose sur un jeu complexe entre mmet et
ipsit (P. Ricur, 2000 : 98), entre tre identique aux autres et tre unique, dfinitoire
en mme temps, et qui rside dans le glissement, dans la drive, conduisant de la
souplesse, propre au maintien du soi dans la promesse, la rigidit inflexible dun
caractre (ibidem.). Lessai de dfinir ou de caractriser lidentit, ne fait pas autre
chose quouvrir de nouvelles perspectives sur ce phnomne en le rendant plus complexe
et plus nigmatique.
Dfinie comme image encourageant de forts sentiments dattachement pour la
nation, image construite au fil du temps et par laction simultane des institutions,
lidentit nationale rside aussi dans le repli de lidentit ips sur lidentit idem
(ibidem.), dans la greffe de ce qui est unique sur ce qui est commun, indiffrenci.
Lidentit nationale construite entre les deux extrmes, dfinit un groupe dindividus o
chacun accde depuis ses premiers jours de vie au statut de citoyen de la nation. Il nat
avec la disposition dacqurir ce statut et il entre dans un long processus dapprentissage
dans un espace quil dcouvre et quil sapproprie au fur et mesure par lintermdiaire
de la culture dappartenance dont le principal mdiateur est la langue nationale.
Lidentit est le noyau dur de la personnalit (S. Chelcea, 1998 : 14) qui
sinscrit dans une perspective constructiviste et se concrtise dans limage et les
sentiments dont lindividu sempare en tant que membre dune collectivit humaine. Cet
acquis social est soumis une reconstruction permanente selon les dynamiques sociales
et la redfinition des relations entre Soi et Autre 6 exprime par diffrents cadres et
instances de socialisation. Mme inscrite dans un processus assez dynamique, lidentit
suit une trace cohrente qui ne marque pas de rupture dcisive entre le prsent et les
tapes antrieures. Lidentit est une instance continue qui se consolide et se transforme
en mme temps, tout au long de lexistence de ltre humain si on parle de lidentit
individuelle, et au cours de lexistence entire dune collectivit humaine, si on parle de
lidentit collective, mais toujours en tenant compte de lordre symbolique existant un
moment donn. Lidentit exprime, ainsi, la manire dtre dans le milieu social, qui

Le rapport Soi Autre est utilis dans les deux acceptions : dune part, comme rapport entre lindividu et
le groupe dappartenance, dautre part, comme le rapport entre lin-group et lout-group.

43

porte la marque de lordre symbolique o elle sinscrit (M.N. Turliuc, 2004 : 96). Par la
socialisation laquelle lindividu est soumis pendant toute sa vie, il intriorise la culture
du groupe dappartenance, voire les valeurs, les normes, les comportements, les
convictions, pour la rendre la socit dans une forme particularise, filtre par sa
personnalit. Mme passe par le filtre personnel, la manire de lindividu dtre dans le
monde, se conforme lordre dj existant, aux exigences socialement et culturellement
construites.
Lextension de lanalyse la collectivit nationale redimensionne lapproche de
lidentit : le contrle formalis est plus aigu dans lquation identitaire nationale que
dans toute autre sorte didentit collective, et lindividualit humaine compte autant
quelle est mise au service de la nation. Etre individuel et tre social (E.
Durkheim, 1999 : 51), chaque membre de la socit a de sa naissance toutes les capacits
et les qualits ncessaires pour la construction de lidentit nationale ; quelle que soit la
nation dappartenance, lindividu a tous les atouts pour en devenir membre actif et tre
intgr dans la collectivit dappartenance.
A force dessayer de fournir une dfinition de lidentit nationale, on prend en
considration la fois la dimension individuelle et la dimension collective,
indissolublement lies, comme un donn originaire. Il nest didentit que personnelle
et sociale disait P. Tap (1980 : 11), entre les deux formes didentit existant un effort
constant dharmonisation qui inclut lintgration et la diffrenciation. On considre les
deux formes didentit comme les ples du phnomne identitaire, mais ils se parent de
formes identitaires varies qui englobent, dans une manire unique, les deux idal-types
didentit. Toute identit se trouve entre les deux extrmes, et il existe une constante
proccupation pour lharmonisation des types particuliers didentit aux formes idales
(identit personnelle et identit sociale).
Lidentit individuelle est construite partir dune exprience totalement
singulire (J-C Ruano-Borbalan, 2004 : 1), tout au long de lexistence, par linsertion
de lindividu dans des institutions qui mettent leur empreinte sur limage que lindividu
aura de soi-mme. Mais ces institutions qui organisent et dirigent la vie de lindividu en
lamenant au statut de membre de la socit, de la nation, sont subordonnes lEtat
44

national qui contrle, par des mcanismes varis, toute nouvelle acquisition de lindividu.
Le contrle ne se ralise pas exclusivement par la slection et la transmission du contenu,
mais par les mcanismes dont il dispose pour sanctionner tout comportement dviant de
la norme lgitime. Vivant dans la socit, lindividu est impliqu sans cesse en deux
processus qui le transforment en un tre actif et adapt : dune part, cest la
diffrenciation de tous les autres, et dautre part cest la tendance sintgrer dans un
groupe dindividus par le respect des rgles, ladoption des comportements, des attitudes,
la promotion de certaines ides. De l, lidentit est une permanente jonction entre le
monde intrieur et le monde extrieur de lindividu. Dune part, lindividu est tout ce
quil doit tre et faire, ce que lon attend de lui, dans le cadre des identits collectives,
limage que les autres lui renvoient de lui-mme (P. Tap, 1980 : 13). Dautre part,
lindividu est ce quil a le sentiment dtre, et de faire, ce quil a envie dtre, limage
quil se donne de lui-mme en fonction de son histoire et des valeurs quil dfend, en
fonction aussi de sa situation actuelle et de ses projets (ibidem). Ainsi, lidentit nest
quune permanente hsitation entre ce que lindividu dsire faire et ce que lindividu doit
et peut faire, en tenant compte des contraintes imposes par la socit o il vit. Cest
galement une confrontation entre lintriorit et lextriorit de lindividu qui affirme
son identit, un permanent va et vient entre ltre individuel responsable pour les traits
psychiques, le don hrditaire encourageant des actions qui peuvent tre non conformes
lordre social tabli, et ltre social correspondant un systme dides, de sentiments
et dhabitudes qui expriment en nous, non pas notre personnalit, mais le groupe ou les
groupes diffrents dont nous faisons partie ; telles sont les croyances religieuses, les
croyances et les pratiques morales, les traditions nationales ou professionnelles, les
opinions collectives de toute sorte (E. Durkheim, 1999 : 51).
Les deux tres existant en chacun de nous, sadaptent au fur et mesure lespace
national par laction permanente des agents de socialisation. Limplication de lEtat
national dans le modelage des individus pour les transformer en des entits conformes
aux conditions sociales spcifiques, et pour les utiliser sa lgitimation et reproduction,
se ralise tout niveau : individuel ; petits groupes tels que la famille ou le groupe de
pairs ; grandes assembles organises autour des convictions religieuses, proccupations
artistiques ou idologies politiques ; national. Tout type didentit se ralise dans un
45

groupe plus ou moins largi, organis, mais ayant sa propre culture et dveloppant sa
propre mmoire collective, son propre ensemble dhabitudes et dexigences.
Limportance accorde lEtat lorsquon parle de lidentit, vient de sa liaison
directe avec la citoyennet, voire le patriotisme. La citoyennet constitue un statut reu
ds la naissance, qui met lindividu en possession de certains droits, mais aussi
dobligations spcifiques lespace national. Le statut de citoyen confr par lEtat la
naissance de lindividu, constitue, en fait, le support pour que lEtat institue, dans lme
de chaque individu, par toutes ses institutions, une forme spcifique didentit qui
promeut et dfend la fois le territoire, la culture et la nation lidentit nationale.
Lidentit nationale est en mme temps individuelle et collective, le rsultat des
rles et des appartenances sociales concrtises dans une image globale et dynamique sur
le Soi national, une totalit dynamique, o ces diffrents lments interagissent dans la
complmentarit ou le conflit (J-C Ruano-Borbalan, 2004, p. 5). Do, limage de la
nation sur elle-mme qui est dans un changement permanent selon les recompositions
permanentes de la mmoire collective base sur des vnements nationaux, les
comportements individuels ou de groupe qui touchent lensemble national, les attitudes et
les croyances collectives. Mais il faut comprendre cette dynamique au cours de longues
priodes et dans le contexte social et politique. Mme soumise aux transformations
intentionnes et dans un bref dlai, avec la participation des institutions tatiques,
lidentit nationale ne peut pas changer dun coup parce quelle prend ses racines dans
des traditions, des convictions, dans tout son patrimoine. Le communisme est un exemple
en ce sens. Changer limage de la nation sur elle-mme pour (lui) construire des
convictions conformes lidologie communiste a ncessit un processus de changement
des significations accordes lespace national, de les inculquer via le discours officiel
de toutes les institutions de socialisation et dexercer une pression constante pour leur
inscription dans la pense collective. Mme construite de cette manire, la nouvelle
identit nationale faonne sest heurte de la rsistance manifeste par la conscience
collective (stocke dans la mmoire collective) possdant dautres convictions que celles
mises en avant par la nouvelle idologie.
La mmoire collective qui favorise la construction et la perptuation de lidentit
nationale, respecte toutes les caractristiques de la mmoire individuelle. Elle constitue le
46

stock dinformations acquises tout au long de lexistence de la collectivit, soumis

loubli et au rappel dans une nouvelle forme, reconstruite et influence par les nouvelles
conditions socio-historiques o elle est place. La mmoire nest ni stable, ni statique, ce
qui fait que les lments quelle garde et quelle rend la nation afin de reproduire son
identit, suivent la dynamique de la mmoire. Evidement, les changements dans la
mmoire collective et dans la structure de lidentit nationale se ralisent lentement, au
cours de longues priodes, une socit ayant une identit dautant plus forte quelle
change moins vite et quelle reproduit de manire plus exacte ses codes de conduite (A.
Touraine, 1980 : 20).
On reconnat aux dirigeants et lidologie leurs influences sur limage et les
sentiments que les citoyens se font deux-mmes en tant que membres de la nation et sur
la nation elle mme. Nanmoins, la communaut nationale nest pas un rcepteur passif
du message idologique ; elle ragit par la prise de position, par des mobilisations, des
ngations ou des affrontements : La communaut galise mystiquement en effaant les
lignes daffrontement social, soumet aux normes socio-culturelles, permet la mobilisation
affective de dfense patriotique et offensive et dexpansion, ou lappel au consensus, et
plus encore trace la frontire didentification et de dmarcation, de discrimination en
droit, avec les trangers ; cest ce primat de lidentit nationale qui tablit les lignes de
partage des relations inter-ethniques avec les risques de sgrgation hrditaire et
raciale (N. Marouf, 1995 : 40).
Complexe et dynamique, lidentit nationale est une construction immatrielle dont
lanalyse fait appel soit au corps physique do elle merge la nation (lessence
matrielle de la nation), en essayant didentifier les reprsentations, les valeurs, les
normes qui grent les comportements et les attitudes des citoyens et qui touchent le
nationalisme, soit au processus de construction des symboles attribus la nation (les
stratgies communicationnelles spcifiques utilises), en essayant didentifier les
significations attribues aux valeurs promues dans lespace national, aux comportements
civiques et aux attitudes agres entre les frontires nationales, affectant les compatriotes
et les trangers.

47

A partir de l, on peut dvelopper deux ides au sujet de lidentit nationale et sur

son volution future. Dune part, lidentit nationale est une image de la nation, associe
aux sentiments positifs pour lespace physique et sa propre nation, qui prend consistance
partir des manires dtre de la collectivit nationale et des rapports tablis, dune part,
entre les compatriotes eux-mmes, et dautre part, entre la nation et les autres nations.
Les relations installes entre compatriotes sont, normalement, bases sur des buts
communs orients vers la dfense du territoire, du patrimoine matriel et spirituel, et vers
la perptuation de la nation par la transmission de la substance/essence nationale et de
son hritage matriel et spirituel, aux gnrations futures. Les relations instaures entre
une nation et dautres nations mettent en vidence deux types dattitudes dont lun est
enferm entre les frontires nationales, anim par des sentiments semblables lgosme,
lautre est ouvert ressemblant laltruisme.
Dautre part, lidentit nationale est aussi une image de la nation, associe des
sentiments positifs, mais qui prend consistance partir de la manire dtre dfinie du
groupe national. On y fait rfrence plutt aux dfinitions que la nation reoit de
lintrieur, par les courants dopinion appartenant aux gouvernants qui grent les ides
nationalistes, ainsi que leurs significations, afin de reproduire lordre social existant, et
parfois aux leaders informels qui reproduisent ou pas les opinions officielles. Alors que
ces derniers soutiennent lopinion officielle, ils gagnent de la reconnaissance officielle et
des cadres formaliss dexposition de leurs ides (des documents officiels tels que les
programmes et les manuels scolaires ; des interventions publiques dans les mdias, ou
lors des colloques et des confrences). Sil y a des leaders informels qui promeuvent des
significations sur lespace national (physique et social), dautres ides que celles
officielles, leur impact peut rsider dans la reconstruction de limage sur ce qui est
national et conduire, par la suite, des mouvements sociaux visant rorganiser lespace
national conformment aux nouvelles convictions et aux nouvelles significations
attribues tout ce qui est national. Cest le cas des meutes, des rvolutions ou des
rvoltes qui se sont soldes par le changement de gouvernement, voire mme didologie.
La force de la stabilit ou des changements rside dans la force des symboles, les
leaders dopinions ne faisant pas autre chose que dattribuer des significations aux
lments dfinitoires pour lidentit nationale (lespace physique, lespace social, les
48

valeurs fondamentales, la culture o la langue reoit un statut particulier) et de les

transmettre aux citoyens. Les significations attribues aux symboles nationaux existant
auparavant ou compltement nouveaux ont un impact fort sur la perception du groupe
national de lui-mme, et des comportements adopts la fois pour garder lesprit national
et pour prendre distance par rapport aux autres nations. Mais les symboles nationaux et
leurs significations ne sont rien dautre que des conventions dont le dchiffrage se ralise
en contexte national et en prenant en compte des lments lis lhistoire nationale, la
culture, aux faons de pense et dagir, bref des lments lis la fois la ralit
objective et lesprit collectif de la nation. La dmarche entreprise pour analyser
lidentit nationale rvle une vritable grammaire de la nation , par la mise en
lumire des significations mobilisant et motivant les sentiments et les comportements
nationalistes.
Une place part dans la construction des symboles nationaux et de leurs
significations revient au discours officiel promu par tous les agents responsables de la
socialisation. Inscrivant parmi leurs buts majeurs le faonnement des personnalits
humaines, ces agents contribuent, par leurs actions et messages, la reproduction de
lordre

social

existant

et

des

sentiments

nationalistes.

On

prend

quelques

exemples : lcole, par ses contenus scolaires ou par les actions des enseignants au cours
des activits scolaires et extrascolaires ; les mdias, par les messages transmis ; lglise,
par les discours et les activits entreprises par ses missionnaires ; les partis politiques, par
les allocutions dans le cadre de leurs runions et congrs ; toute sorte dorganisations, par
les actions mises en pratique. Bien videment, le poids de chacun de ces agents de
socialisation est variable dans lconomie identitaire nationale, mais il nest pas
ngligeable. Au-del de cette varit dinstances socialisantes, on reconnat lcole son
rle majeur dans la formation du bon citoyen . On lui attribue laction organise,
systmatise et contrle par le systme de gouvernement, action quelle entreprend en
faveur de lidentit nationale. Il nous restera examiner en dtail, dans un chapitre
prochain, le rle de lcole dans la construction de lidentit nationale.
Chaque nation dispose dun univers symbolique qui est la source principale de
lgitimit pour le pouvoir politique parce que cet univers englobe les valeurs et les
normes fondamentales de la socit qui justifient lordre social existant. Les individus
49

sapproprient et reproduisent les systmes symboliques par lintermdiaire de la plus

puissante marque identitaire la langue nationale systmes symboliques qui sont
coextensifs la socit et qui commandent les conduites puisquils leur donnent sens et
ralit (E. M. Lipiansky, 1979 : 11). Dans la construction de lidentit nationale,
lindividu traverse deux tapes successives : premirement, lindividu est amen vivre
dans un systme complexe de strotypes, dimages conventionnelles qui structure sa
pense, sa personnalit, bref son tre, et qui se trouve la base de lidentit nationale
dont lindividu fera preuve tout au long de son existence. Deuximement, partir de ces
strotypes, de ces conventions enracines dans la pense collective, se construit ce qui a
t dnomme une reprsentation sociale porte par un ensemble de discours qui
tendent la constituer comme ralit (E. M. Lipiansky, 1979 : 11) et qui sidentifiera
lidentit nationale. Tout ce que la nation pense sur elle-mme et sent pour elle-mme
nest quune construction ralise base de schmes de pense, de clichs vhiculs
laide de la langue nationale. Le portrait du caractre national puise dans un rpertoire
relativement clos de traits largement strotyps et axiologiss (E. M. Lipiansky, 1980 :
59), son changement se ralisant par lun des plus puissants lments identitaires la
langue nationale. Ainsi, le systme complexe quest la nation explique le changement des
faits sociaux par les faits sociaux antrieurs, qui se constituent, en plus, en moteur du
changement.

Toute identit nationale se construit au croisement de trois espaces qui se

superposent en constituant une source de permanente alimentation et renforcement de
lidentit nationale. Un premier espace est celui physique, limit par les frontires
nationales, et marqu par des lments naturels qui lui confrent sa spcificit. Le
symbole de cet espace est lEtat national. Un second espace est celui culturel, dfini
dune part par lensemble des productions matrielles et spirituelles de la nation, et
dautre part, par les valeurs et les normes acceptes et partages par les co-nationaux. Sa
spcificit rside dans llaboration et lutilisation des symboles et des significations dont
la comprhension et linterprtation ne peuvent se raliser que par la prise en compte de
la spcificit nationale, du contexte o ils ont t crs. Le troisime espace est social,
dfini par lensemble des citoyens et les relations tablies entre eux conformment au
50

systme de valeurs et normes communment acceptes. Cet espace contribue

substantiellement au resserrement du lien social et la constitution de la conscience
dappartenance la communaut nationale.
Une forte identit nationale combine toutes ces perspectives, en ralisant au niveau
de lesprit des citoyens, des reprsentations positives par rapport au territoire, la culture
et la nation dappartenance, qui soutiennent les sentiments dattachement concrtiss en
actions et en comportements pro-nationalistes. Alors que le contexte lexige, lune des
perspectives peut tre privilgie pour ltayage de lidentit nationale. La mise en avant
dune perspective ne se fait pas au dtriment des autres ; par contre, elle vient complter,
supplmenter les autres dimensions de lidentit nationale, en favorisant des marques
matrielles ou spirituelles ayant un vritable impact sur la conscience collective. Ainsi,
une identit nationale privilgiant lespace naturel ou lorganisation politique est
possible, de mme quune identit nationale base sur la spcificit culturelle est aussi
possible. La perspective valorise dans la construction identitaire offre une premire
classification des types didentit nationale : identit nationale-territoriale, identit
nationale-culturelle, identit nationale-communautaire.
Une autre typologie identitaire met laccent sur le rapport soi-autre dans la
construction identitaire : identit nationale ferme et identit nationale ouverte, les deux
associes au nationalisme particulariste , voire universaliste de B. Barry. Pour
expliquer les deux catgories didentit nationale, lune oriente exclusivement vers
lespace propre, lautre ouverte aux intrts des autres, B. Barry affirme que le
nationalisme particulariste se trouve dans la mme relation avec le nationalisme
universaliste, que lgosme avec lindividualisme lgosme tant la poursuite de ses
propres intrts sans tenir compte des intrts des autres, et lindividualisme tant la
doctrine selon laquelle il est lgitime de suivre ses propres intrts dans les mmes
conditions que les autres sont libres de suivre et dexprimer les leurs (B. Barry, 2000 :
526).
Quoi quil en soit la forme didentit nationale privilgie dans un espace ou la
dimension privilgie dans la construction identitaire, laffirmation de lEtre-national est
ressentie la fois par les personnalits individuelles et par celles collectives. Si lEtat est
51

celui qui oriente la perception et les sentiments sur ce qui est national, il lui revient aussi
la mission de renforcer lidentit nationale quil organise autour de certains
enseignements, de certains rituels, du culte de certains hros (M. Grawitz, J. Leca,
1985 : 185). On se place ici dans une approche privilgiant lmergence de lEtat dans la
construction identitaire, qui a marqu les annes 60-70 et les annes 90. Cette approche
met au centre des explications le processus dindustrialisation, soutenu et renforc par
lEtat, qui a favoris lalphabtisation des masses et lamplification de la communication
entre les citoyens. Lchange dinformations entre les individus a dtermin
lenrichissement de leurs connaissances, et aussi leur homognit culturelle et sociale et
a eu un fort impact sur lunit nationale et la cohsion sociale. En redimensionnant le lien
social entre les co-nationaux et la solidarit nationale, linstitution tatique est un
vecteur de recomposition identitaire (C. Coulon, 1994 : 289).
Le mrite de lEtat dans la construction de lidentit nationale ne rside pas
seulement dans lapport dinformation, mais aussi dans la distribution de celle-ci. Cest
lEtat qui sempare de la propagation de linformation parmi les masses, aprs un
contrle et une mise en forme qui lui confrent de la lgitimit : lEtat concentre
linformation, la traite et la redistribue. [] A travers les systmes de classement (selon
lge et le sexe notamment) qui sont inscrits dans le droit, les procdures bureaucratiques,
les structures scolaires et les rituels sociaux [] lEtat faonne les structures mentales et
impose les principes de vision et de division communs, des formes de pense [],
contribuant par l construire ce que lon dsigne communment comme lidentit
nationale (P. Bourdieu, 1993 : 54).
Par ses agents subordonns de socialisation, lEtat contrle lintriorisation des
informations structurant la pense collective, et il dirige les sentiments pro nationalistes,
en russissant faire vivre ensemble des collectivits ayant des origines et des parcours
historiques diffrents. Lambition tatique dont la ralisation nest pas du tout facile
est de crer une socit politique en transcendant par la citoyennet les enracinements
concrets et fidlits particulires (D. Schnapper, 1994 : 178). Par ses mcanismes de
persuasion et de contrainte, lEtat amne des groupes diffrant du point de vue ethnique,
religieux ou autre, partager des buts nationaux communs, vivre ensemble pour leur
accomplissement. Cest lEtat de convaincre ses citoyens, au nom de la citoyennet, de
52

construire une identit nationale transcendant les fidlits sorties de convictions ethniques
ou religieuses, et de la faire accepter, partager et dfendre par tous les membres de la
collectivit nationale.
Tout Etat se particularise par lidentit nationale construite et manifeste tout au
long de lhistoire, par ses citoyens. Mais lEtat nest pas seulement le symbole ou le
porte-parole de lidentit nationale au monde ; il est aussi le forgeur et le garant de
lidentit nationale. Il ny a pas dEtat moderne sans construction identitaire, ni de
construction (ou de reconstruction) identitaire sans modification du rapport des
communauts (religieuses, ethniques, claniques...) lEtat (C. Coulon, 1994 : 283).
Lintrt des chercheurs au sujet de lidentit nationale a mis en avant une
deuxime approche, manifeste au cours des annes 80 lapproche cognitiviste qui
considre lidentit nationale comme le facteur de la modernisation. Sans tre en
opposition lapproche tatiste, lapproche cognitiviste reconnat lEtat dvelopp son
pouvoir dans linculcation dans lme des masses, de lacception de lidentit nationale
qui lui convient le plus pour se lgitimer, se consolider et se reproduire. Cest une tche
qui ne lui est pas trop difficile raliser vu que lEtat moderne prend sous son aile le
systme ducatif qui fait usage des contenus spcifiques, accrdits par les gouvernants,
des instruments adapts, des stratgies ducatives adaptes au niveau de scolarisation et
aux buts de lducation nationale.
Lidentit nationale cre dans un certain espace est stocke dans la mmoire
collective et soumise aux processus transformateurs de cette dernire. Par des
compositions et des recompositions successives, lidentit nationale redimensionne ses
significations qui ne restent pas sans cho sur linstitution tatique moderne, avec ses
organismes subordonns.
B. Anderson soutient cette perspective en considrant que lavancement et
laffirmation de lidentit nationale est le rsultat du dveloppement de limprimerie qui a
dtermin les individus prendre connaissance les uns des autres et construire une forte
solidarit entre eux. La nation est toujours conue comme une camaraderie profonde,
horizontale (B. Anderson, 1996 : 21) qui a uni les individus et les a amens tre prts
mourir pour une ide qui se trouve dans leur imaginaire. Par leur pass plus ou moins
53

loign, les nations ont inspir lamour des citoyens pour leurs lments identitaires,
mme sils taient parfois immatriels. Lattachement tout ce qui appartient lespace
national a renforc la cohsion sociale en consolidant le lien social entre les co-nationaux,
il a inspir la pense collective en enrichissant ou mme en transformant les symboles
nationaux et leurs significations, et il a veill lesprit culturel de la nation. Une fois
limprimerie et la technologie dveloppes, toutes ces productions spirituelles se sont
rpandues dans toute la collectivit nationale, en crant des conditions nouvelles
spcifiques la communaut nationale moderne. Nous pouvons dire que la
convergence du capitalisme et de la technologie de limprimerie sur la diversit fatale des
langues humaines a ouvert la possibilit dune nouvelle forme de communaut imagine
qui, dans sa monographie moderne, a cr les conditions de la nation moderne (B.
Anderson, 1996 : 57).
Par ailleurs, on peut citer des thoriciens qui ont plac lexistence de la nation avant
la naissance de lEtat, A. D. Smith tant lun dentre eux. La population qui existe dans
un espace physique, qui partage des mythes, une culture, des valeurs et des normes
communes se dfinit par une identit collective qui est antrieure lEtat. Dote dune
forte solidarit, la collectivit a russi perptuer ses acquis culturels, les relations
tablies lintrieur du groupe, les ressources quelle trouve utiles pour la socialisation
des jeunes pour les rendre la socit comme des citoyens adapts et intgrs. Les Etats
nationaux mergs ont trouv un terrain propice dfini par lidentit collective (devenue
nationale), pour la construction de ses institutions et la prise en charge de la construction
identitaire par ses institutions tatiques.
La primaut de la nation avant lEtat est affirme galement par A.-M. Thiesse qui
trouve que la vritable naissance dune nation, cest le moment o une poigne
dindividus dclare quelle existe et entreprend de le prouver (A.-M. Thiesse, 1999 :
11). La prise de conscience du lien existant entre les membres dune collectivit, cest
son acte de naissance. Organise dans une collectivit qui au dbut ne respecte pas toutes
les exigences dune nation au sens modern du terme, la collectivit humaine prend
connaissance de son pass, de lhritage matriel et spirituel quelle a reu et quelle doit
transmettre dans une forme meilleure la postrit. Aucune nation ne peut exister et
accomplir ce but sans ladhsion collective quelques lments dfinitoires : une
54

histoire tablissant la continuit avec les grands anctres, une srie de hros parangons
des vertus nationales, une langue, des monuments culturels, un folklore, des hauts-lieux
et un paysage typique, une mentalit particulire, des reprsentations officielles hymne
et drapeau et des identifications pittoresques costumes, spcialits culinaires ou
animal emblmatique (A.-M. Thiesse, 1999 : 14). En souscrivant cette image sur soimme et accompagne par de forts sentiments dattachement pour la richesse entire du
groupe, la nation oriente ses actions dans la direction de la reproduction et du
renforcement de son identit. Linstitution que la nation a trouv pour confier la mission
de faire durer son identit est lEtat national.
Une meilleure explication de lidentit nationale est lentrecroisement des deux
approches : tatiste et cognitiviste. Les membres dune nation dfinissent leur identit
collective, quils dfendent par tous les moyens, parce quelle leur fournit de la
reconnaissance interne et externe, et des justifications pour des actions entreprises au
cours de lhistoire.
La nation et lEtat sont consubstantiels, chacun offrant lautre des lments
indispensables son existence pour lavenir. La solidarit tablie au sein de la nation
exige lexistence des institutions rgulatrices pour tablir les mmes rgles, normes et
valeurs pour la masse de la population, mais aussi pour confrer les mmes significations
la ralit sociale. Cest lEtat qui peut sapproprier dune telle mission de crer et de
grer les institutions responsables de lordre social existant. Par leur intermdiaire, lEtat
inculque dans la pense collective les symboles qui reconnaissent lautorit lgitime de
lEtat et soutiennent la reproduction de lordre tabli. Laction organise et contrle par
les institutions officielles de lEtat confre une orientation unidirectionnelle de la
perception et de lattachement des citoyens leur nation. Sans linfluence de lEtat la
construction

identitaire

nationale,

la

collectivit

nationale

serait

fractionne

conformment aux intrts particuliers lis plutt lenvironnement rgional ou mme

local, aux motivations plutt individualistes encourageant davantage lintrt propre que
le bien-tre national.
Lanalyse de lidentit nationale ne peut absolutiser ni linfluence de la nation sur la
constitution de lEtat national, ni linfluence de ce dernier sur la nation. Lorsquon parle
55

de lidentit nationale, il faut prendre en considration le contexte historique de la

production identitaire et le discours officiel qui a model la conscience de chaque
membre de la socit, ainsi que la conscience collective. Comprendre lidentit nationale
rside dans la comprhension de larticulation entre la grammaire de la nation et
lensemble des signes et des significations utilises dans le discours officiel.
I.2. Lidentit nationale comme construction
On ne nat pas tre social, mais on le devient parce quon est, par nature, dot des
prdispositions spcifiques qui facilitent ladaptation et lintgration de la personnalit au
monde. Lindividu a la capacit de crer ou de sintgrer dans des groupes dj existants,
dtablir des relations au sein des groupes, et de maintenir les groupes en assurant une
cohsion interne et une cohrence entre les buts poursuivis et les actions entreprises (qui
sont, normalement, en accord avec les logiques de constitution de la communaut et avec
les normes fondamentales acceptes lintrieur du groupe). N avec les dispositions de
devenir un tre social, lindividu est soumis pendant toute sa vie linfluence socialisante
des institutions aussi bien formelles quinformelles. Lindividu devient ainsi un
dpositaire de la culture et un agent actif de sa socit, un individu avec une identit
faonne par la connaissance (structure dans une image intriorise de la ralit) et par
des sentiments (rendus la socit sous forme dattitudes, dattachements etc.). Bref, la
nature humaine offre tout individu la possibilit de devenir lun dentre ses congnres,
et la socit fait usage de ce don naturel au profit de lindividu (il reoit le statut de
membre de la socit et il adopte certains rles) et de la socit galement (modeler la
personnalit individuelle et collective conformment aux exigences sociales et
idologiques). La socit inculque dans la mmoire individuelle et collective les lments
ncessaires la perception, la dfinition et lattachement de la personnalit au groupe.
Pour les groupes plus restreints cette dmarche socialisante est plus facile raliser, vu la
dimension du groupe et ses buts prcis formuls. Elargir la dmarche au niveau national,
est plus difficile, dune part pour les dimensions des collectivits nationales et leur
htrognit, dautre part pour les buts multiples et varis que la socit doit grer et
quelle doit transfrer aux consciences individuelles, avant dtre fixs dans la conscience
56

collective. Laction de la socit sur la conscience collective sinscrit dans un long et

complexe processus de construction de limage positive et des sentiments dattachement
de chaque individu son groupe dappartenance, pour arriver sidentifier avec la
personnalit collective, en/au dpositaire de lesprit national.
Lidentit nationale est le rsultat des actions complexes dintriorisation des
symboles nationaux et des sentiments positifs attachs lensemble des lments
matriels et spirituels appartenant lespace national. Lidentit nest quune
construction mentale, immatrielle mais qui amne les nations adopter des opinions et
des attitudes et entreprendre des actions qui, lextrme, caractrisent la xnophobie, le
racisme ou le chauvinisme. Vu ce ple extrme o lidentit nationale peut arriver, il est
ncessaire de prter plus dattention linculcation des valeurs fondamentales
accompagnes par les droits de lhomme et du citoyen pour que la poursuite des intrts
nationaux propres et la manifestation des sentiments nationaux ne se soient pas
manifests au dtriment des autres, au droit des autre de poursuivre leurs propres buts et
de se comporter conformment leur culture dappartenance. Une premire distinction
doit tre faite ici : la volont de mettre en valeur lesprit national et dadopter des
comportements, des actions en consquence qui se parent dune attitude assimilable
lgosme qui perd de vue le droit des autres nations davoir et daffirmer leur propre
identit. Cest un premier biais qui ouvre une large gamme d arguments antagonistes
intrinsques ( la personnalit individuelle ou celle collective), qui structurent en mme
temps lidentit nationale.
Lidentit est un rsidu, un amalgame, des additions, des mlanges (F. Braudel,
1986 : 17) dcrivant un processus complexe qui met la personnalit dans une recherche
permanente dlments dfinitoires, par oppositions et identifications permanentes aux
autres, afin de trouver sa place dans la socit. Cest un permanent combat contre soi et
pour soi qui transforme la personnalit selon les exigences imposes par la culture
nationale.
Lidentit personnelle ou sociale est toujours une construction qui prend ses
racines dans le pass et qui sadapte dune manire en continu aux conditions du prsent.
57

Elle confronte le dsir dtre semblable aux autres, de retrouver des lments communs,
des similitudes entre soi et autres, avec le dsir de se diffrencier, dtre unique et
singulier parmi les autres. Il sagit dans ce point de deux processus opposs et
complmentaires identification et identisation (selon les concepts de P. Tap) par
lesquels lacteur social la fois sintgre un ensemble plus vaste et dans lequel il tend
se fondre (P. Tap, 1980 : 13), et se distancie, sautonomise. Lidentification de
lindividu avec les autres suppose des liaisons affectives, des affinits qui la fois
justifient et soutiennent les dmarches entreprises. Vouloir tre semblable aux autres
implique lacceptation, lapprobation et lappropriation des comportements, des ides et
des manires de vivre promues par les membres du groupe.
Lattachement et les sentiments que les citoyens construisent lgard de lespace
national propre se trouvent toujours entre la volont dtre semblable aux autres et celle
daffirmer son unicit, sa spcificit. Cest une permanente oscillation entre mmet
et ipsit , pour rester dans le registre de P. Ricur, la construction identitaire tant
une jonction entre le souhait de lindividu de fondre sa personnalit dans la personnalit
collective et lambition daffirmer son unicit. Ce ne sont pas les seuls extrmes la
rencontre desquels lidentit nationale se conoit ; au-del de ce biais, elle est le produit
de laction simultane dautres antagonismes : intriorisation et extriorisation, stabilit
et mouvance, unit et diversit, singularit et uniformit.
Lidentit nationale entre identification et distinction
Lidentit nationale existe la fois au niveau individuel et au niveau collectif, le
premier se construisant plutt par rapport au groupe dappartenance, et lautre, soit par
rapport au propre groupe dappartenance imagin dans une priode antrieure, soit
par rapport dautres groupes nationaux contemporains. On y met laccent sur laltrit,
indiffremment de la forme quelle prend, la construction identitaire ne pouvant pas se
raliser que par une comparaison permanente avec autrui (sous diffrentes formes :
compatriotes, anctres, la nation entire, dautres nations). Le rapport constant entre Soi
et lAutre suppose toute une srie de logiques qui amne la personnalit deux types
distincts de comportements cohabitant : dune part cest ladoption dun comportement
58

conforme sinon identique celui manifest par le groupe dappartenance, et dautre part
cest ladoption dun comportement afin de mettre en vidence ce quil y a de spcifique
dans la personnalit. Laffirmation mme de la spcificit se ralise dans le contexte de
valeurs et de normes socialement acceptes et qui simposent dans lme du citoyen soit
par la pression collective, soit par conviction. Quoi quil en soit la justification pour la
conformit, conduit la cohrence, dune part, entre les actions de lindividu au cours de
son existence individuelle au sein de la nation, et dautre part entre les actions des
membres du groupe national. En dautres termes, la conformit fait que lindividu exerce
des actions et adopte des comportements similaires dans des situations similaires, en
dterminant les autres membres de la communaut reconnatre son appartenance au
groupe, son statut de membre du groupe, lui anticiper les ractions ou attendre
certaines actions dans des situations spcifiques.
Par lidentification aux autres, ltre humain produit le soi et les diverses facettes
de soi (R. Maestri, 2003 : 180) par une confrontation exprimentation avec dautres
personnalits. Cest une confrontation sociale dote dune dimension positive dont le
rsultat est un ensemble de reprsentations et de sentiments convergeant avec les attentes
venues de la sphre sociale. La srie des identifications de lindividu soi-mme et au
groupe construit et reconstruit dans sa pense une certaine image de la nation, attache
des sentiments positifs mobilisant la dfense et la promotion de lesprit national. Pour la
nation, le processus est similaire, les identifications se ralisant plutt la nation mme,
mais des moments passs de son existence.
Dans la construction de lidentit nationale, la personnalit dveloppe une srie
didentifications successives, ce qui implique des recompositions multiples, dautant
plus que lidentification, la diffrence de limitation, dsigne le procs dintriorisation
et dincorporation des normes et des valeurs (N. Marouf, C. Carpentier, 1997 : 72). En
intgrant et en acceptant les rgles, les valeurs, les normes du groupe, la personnalit
sintgre dans la dynamique du social pour arriver contribuer cette dynamique et au
changement social.
Lidentification de lindividu au groupe nest pas seulement une source
dinformation pour le modle de citoyen exig par la socit, mais aussi un indicateur
pour la conformit de lindividu ces exigences. Les rapports permanents tablis avec les
59

autres conduisent la constitution de la conscience individuelle, comme collective qui,

bien gre par les leaders formels et informels, conduit la constitution de la
conscience solidaire dont parlait Renan en 1882, pour designer ce sentiment du
nous, ce "principe spirituel" liant les individus lintrieur des cercles de la famille, du
village, de la province, de la nation (A. Chebel dAppollonia, 1996 : 142). La solidarit
ainsi construite renforce le sentiment de scurit, la confiance de lindividu en lui-mme
et la confiance accorde la nation comme source du lien fort entre citoyens. Le groupe
fonctionne comme le catalyseur privilgi de lidentification individuelle. Le groupe
socialise lindividu, et lindividu sidentifie au groupe. Mais en mme temps, ce
processus permet lindividu de se diffrencier et dagir sur son entourage. Pour
lindividu, lidentit napparat pas comme la juxtaposition simple de rles et
dappartenances sociales. Elle doit tre conue comme une totalit dynamique, o ces
diffrents lments interagissent dans la complmentarit ou le conflit (J-C. RuanoBorbalan, 2004 : 5).
Par lidentification avec les membres de son groupe, lindividu arrive partager
avec eux les valeurs acceptes au niveau de la socit, les objectifs communs, les projets
dvelopper ensemble et tout intrt qui diffrencie le groupe national de toute autre
collectivit. Par lidentification au groupe national dappartenance et les forts sentiments
lgard de celui-ci, lindividu adopte des attitudes et des comportements pour mettre en
avant son attachement la nation et pour marquer la diffrence par rapport aux autres
nations. Il peut arriver, si ses sentiments et attitudes ne sont pas bien grs par les
institutions tatiques, des manifestations domines par linacceptable, le hassable
dfinissant la dimension ngative de lidentit. A ce titre, lidentit est une construction
place entre le ple positif et celui ngatif de limage de soi qui vient du dsir de la nation
daffirmer son unicit ou mme la supriorit par rapport aux autres parce que lidentit
nat de la (prise de conscience de la) diffrence (T. Todorov, 1986 : 16).
Mme si on accepte que le dsir de la personnalit de marquer la diffrence entre
Soi et les Autres appartienne linn, on ne peut pas accepter que les formes extrmes
que prend la marque de la diffrence, soient aussi innes. Ces manifestations que
sapproprient parfois les citoyens ou les groupes nationaux contre certaines nations sont
60

les rsultats de laction exerce par lintermdiaire des institutions. Les institutions ont un
rle extrmement important : celui dduquer les individus dans lesprit de lacceptation
et du respect des autres nations.
En tenant compte de cette particularit de ltre humain daffirmer son identit par
la mise en avant de lidentit ips ce qui fait la diffrence de lidentit parmi toutes les
autres, les institutions doivent duquer cette ncessit de montrer lunicit pour quelle
soit utilise dans une manire constructive la dfense nationale sans porter tort aux
autres nations qui ont le mme droit de dfendre leur espace national.
Lidentit entre intriorisation et extriorisation
Construire lidentit nationale dans lme des citoyens signifie leur inculquer
certains significations sur lespace national propre et lever leur sentiments positifs pour
tout ce qui appartient au national , afin davoir des citoyens prts au sacrifice7 pour
leur nation. A cette fin, la connaissance reue par lintermdiaire du processus de
socialisation se transforme en convictions devenant partie de la personnalit. Ainsi,
lindividu arrive-t-il adopter certains comportements et attitudes ou transformer
dautres anciens, selon trois raisons : par complaisance (les convictions profondes de
lindividu ne sont pas affectes, mais il arrive se fondre dans sa nation par ladoption de
comportements rguliers, banals de sa collectivit ; il devient un citoyen non diffrenci,
non remarqu, mais bien intgr et accept) ; par identification (lindividu reproduit les
attitudes et les comportements accepts dans sa socit, ce conformisme conduisant des
relations positives tablies entre lindividu et ses co-nationaux) ; par intriorisation
(lindividu dpasse le stade de reproduction conformiste des comportements, ceux-ci
tant adopts par conviction, par sa propre volont) (Herbert C. Kelman apud D. Oberl,
2004 : 126).
Ce dernier aspect entre dans notre sphre dintrt, toujours en liaison directe avec
lidentification. Pour la construction de lidentit nationale, lidentification de lindividu,
voire du groupe, la collectivit nationale propre ou dautres collectivits nationales
prend une importance majeure, puisque sidentifier au groupe quivaut partager une

On nutilise le sacrifice dans lacceptation extrme, mais dans un sens plus large comme attitude,
comportement qui amnent lindividu renoncer des biens matriels ou immatriels au profit de la nation.

61

image et des sentiments communs aux membres de la communaut lgard de lespace

national, qui mobilisent la dfense de lespace national propre et la promotion de la
spcificit nationale. Pour le citoyen, sidentifier avec sa nation suppose une permanente
prise en compte de la pression collective (la collectivit dappartenance), qui exige de lui,
dune part dintrioriser la culture du groupe, et dautre part, de participer en tant
quagent social actif la dynamique du groupe. Il est soumis au processus de
socialisation par lintermdiaire duquel lindividu intriorise les symboles nationaux
associs des sentiments positifs, qui contribuent son adaptation et son intgration
dans lespace national dappartenance.
Le systme de significations intriorises subit des changements dus la
dynamique de la mmoire qui le stocke et la dynamique sociale qui produit de
nouvelles significations adaptes aux besoins prsents de la socit, ce qui fait de
lidentification un processus en continuelle mutation, continuum de construction /
reconstruction / dconstruction dans une situation sociale et historique donne (R.
Maestri, 2003 : 179). Lindividu reproduit les valeurs, les sentiments, les convictions de
sa nation, concrtiss en actions de promotion et de dfense de lesprit national. Toute
cette richesse nationale que la collectivit doit transmettre aux gnrations futures, se
reproduit toujours dans une forme adapte au contexte, compte tenu du changement
social. Les membres de la nation sont soumis linfluence de cet afflux de symboles et
de significations induits du changement social, en les intriorisant sous forme de
convictions. Ils seront utiliss chaque fois que la situation lexige pour la dfense du
territoire, des valeurs ou de la cohsion nationale.
Lidentification de lindividu avec les autres (appartenant lin-groups ou loutgroups) faonne le Moi pour le rendre plus adapt aux exigences de la socit, dans
une manire innovatrice mettant en valeur lunicit de ltre humain et ralisant une
dfense essentielle contre la gnralisation (R. Maestri, 2003 : 181). La modlisation
du Moi ressortit dun rapport continu lAltrit do il prend les significations des
valeurs, des normes, des rgles. Tout en intriorisant cette srie axiologique, lindividu
adapte ses attitudes et sentiments lgard de la nation pour rpondre conformment aux
attentes officielles. Lexistence de lindividu au monde amne lintriorisation des
normes, des valeurs ou des visions typiques du monde [qui garantit] la stabilit dun
62

groupe ou dune collectivit et notamment la rgularit et la prvisibilit des

comportements (T. Ragi, 1999 : 36). A partir de la culture du groupe dappartenance
que lindividu a intriorise, il tablit des relations positives avec la socit, ce qui
suppose lextriorisation de lacquis dans une forme personnelle, mais compte tenant des
limites de lacceptable et du dsirable fixes par la socit. Dans cette interrelation, de
nouveaux symboles sont labors pouvant, sils ont un vrai impact sur les citoyens, se
propager au niveau national et sinstaller dans la pense collective.
La conformit de lindividu par complaisance la culture nationale (dans son
acception la plus largie) conduit lidentification de lindividu avec les lments
culturels, alors que laffectivit est implique, et par la suite lindividu atteint des niveaux
plus levs de sa personnalit en transformant en convictions les acquis visant la nation.
La forme la plus complexe et leve de ce processus est le retour des significations
intriorises, dans une forme recompose traant une image plus adapte aux conditions
prsentes, sur lespace national (physique et spirituel) et encouragent un comportement
qui promeut le mme esprit national, mais dans une forme actualise et contextualise.
On fait ainsi le passage vers un autre biais qui faonne lidentit nationale : la stabilit et
la mouvance.
Lidentit nationale entre stabilit et mouvance
Lindividu nat dans une communaut nationale au sein de laquelle il sapproprie
multiples identits qui se superposent et cohabitent dans la personnalit. Chaque individu,
voire chaque groupe est continuellement muni dune gamme large didentits, entre elles
stablissant des relations, des dterminations et des changes, dcrivant une sorte de
jeu didentits quil utilise au gr des circonstances, dans une multiplicit de rapports
(R. Maestri, 2003 : 182) entre lui (individu ou groupe) et les autres, entre lui et son
environnement social, entre lui et lui-mme. Ce jeu est la base de lexistence et du
maintien de lindividu dans son groupe, mais aussi de la cohrence et lunit du groupe
(des groupes) auquel(s) il appartient.
En intriorisant la culture de son groupe, les coutumes et les manires dtre dans le
monde, acceptes et adoptes par la majorit des membres de la socit, lindividu
devient lun dentre eux, reconnu en tant que tel par le retour au monde extrieur (parfois
63

dans une forme renouvele) des significations intriorises. Pour que lintriorisation de
la culture modle la personnalit et pour que cette dernire soit reconnue selon la culture
intriorise, la socit doit faire preuve dune stabilit temporelle et de signification. Il y
a ici deux perspectives souvrant sur la stabilit : dune part, il est ncessaire quune
constance de lutilisation de certains symboles et significations dans la dure couvre
plusieurs gnrations, ceux-ci tant insensibles aux vnements quotidiens ou aux dsirs,
besoins et intrts spcifiques aux tres individuels ; dautre part, une constance, voire
une cohrence entre les significations et les sentiments duqus lgard des
significations, qui peuvent changer avec le changement didologie, mais en gardant
toujours une liaison, une continuit par rapport celle antrieure.
Une nation stable dans lacception des deux perspectives promues contribuera
substantiellement linculcation et la consolidation des significations visant lespace
national, dans lme de chacun des citoyens, mais aussi dans lme collective de la
nation. Cette stabilit qui confre de la permanence suppose la dure et, partant des
critres permettant de reconnatre la permanence dans le temps, permettant la
ridentification du mme dans le temps (T. Ragi, 1999 : 39). Cette perspective nous
renvoie, encore une fois, la mmet (ou lidentit mme) dans lacception de P.
Ricur, qui exige de la personnalit tre identique elle-mme en tant quindividualit
ou collectivit ; cest lidentit quon sassume (S. Chelcea, 1998 : 14) et qui nous
prsente comme inchang aux autres.
La stabilit de la socit dcrite par la ritration des valeurs, des normes, des
symboles et de leurs significations, des relations et des comportements est le terrain
do lidentit nationale ressort sa sve. Mais, en tant que systme ouvert, la nation avec
toutes ses composantes, change dans le temps selon les nouvelles conditions
contextuelles (naturelles, conomiques, sociales, idologiques) ou mme selon de
nouveaux symboles crs au cours des interactions entre les individus. Tous ces
changements modifient certaines significations qui se trouveraient la base de la
construction identitaire. Certaines des conditions nommes comme facteurs du
changement, sont le produit de la dynamique identitaire. Les piliers de lidentit, les
symboles et les sentiments quon leur attache, sont rendus la socit dappartenance
dans une forme innovatrice, renouvele, particularise selon la personnalit de celui qui
64

lintriorise. Les nouvelles formes que prennent les appuis de lidentit nationale
ragissent mme sur ce qui la cr lidentit nationale.
Chaque socit, voire nation, se trouve dans une permanente mouvance, mme si sa
pression nest pas ressentie aussi fortement sur certains aspect, par ses membres. Chaque
entit (individuelle ou collective) adapte son existence la dynamique qui lui est
immanente en essayant continuellement de sadapter. Les interactions supposes par les
nouvelles conditions dterminent des reprsentations nouvelles ou rorganises dans la
mmoire individuelle ou collective qui prennent leurs racines de lexistence antrieure.
On arrive ainsi une nouvelle forme dunicit de lentit (individuelle ou collective) qui
devient un point dtayage pour la construction identitaire nationale. Il sagit, si lon peut
dire, dun mme structur et prsent dans un autre, dans une nouvelle forme. Cest un
autre, dress selon des nouvelles conditions, qui prend les racines non pas de symboles
anciens et de leurs significations, mais en se faisant de symboles renouvels, mis dans
une nouvelle forme qui contiennent la substance initiale.
Lidentit nationale entre unit et diversit
Lidentit nationale est le rsultat de laction simultane des facteurs apparemment
opposs, mais qui dans la dmarche qui concerne la construction identitaire
sentremlent, se compltent et se soutiennent sans cesse. De mme, ils ouvrent de
nouvelles perspectives, en faisant appel dautres ples explicatifs. Ainsi,
lintriorisation des lments propres la culture dappartenance ne peut pas se raliser
sans lidentification de lindividu avec le groupe dappartenance ou de la personnalit
collective avec dautres groupes de jadis ou dautres groupes nationaux existant ailleurs.
De mme, lextriorisation du bagage identitaire acquis au cours de la socialisation
inclut en quation lunicit de ltre humain et le dsir de se montrer, de saffirmer en
tant qutre autonome, singulier, diffrant de tous les autres. Ce ne sont que des exemples
rductionnistes pour illustrer lentrecroisement des facteurs de la construction identitaire ;
en ralit, tous ces facteurs jouant ensemble pour le but final quest la construction de
lidentit lidentit nationale dans notre propos.
Dans cette srie de dpendances, sinscrit loscillation de la construction identitaire
entre stabilit et mouvance annonce le biais entre lunit et la diversit. A une premire
65

vue, les concepts peuvent tre synonymes, deux par deux, dans le sens o la stabilit
ralise par la reproduction des valeurs, des normes, des sentiments positifs lgard de
lespace national implique et dtermine en mme temps une unit, une relation troite et
une cohrence entre tous ces piliers identitaires. Dun autre ct, la diversit sinscrit
dans une perspective dynamique o la recomposition des significations et la cration de
nouveaux symboles sexercent en permanence. La synonymie entre les couples stabilit
mouvance et unit diversit permet lutilisation des mmes arguments pour la
construction identitaire. La stabilit est assure par lintriorisation par chaque individu
de la culture propre au groupe national et par ladaptation de lindividu son
environnement social. La cohrence qui existe entre les diffrents lments de la culture
nationale facilite son intriorisation dans lme de chaque citoyen et elle reproduit ainsi la
stabilit, la cohsion, lunit existante dans la nation. La culture nationale existe
indpendamment des existences individuelles, mme si chaque existence individuelle
contribue la reproduction de la culture nationale et au resserrement de ses lments
dfinitoires. La culture nationale devient ainsi plus unitaire par les insertions permanentes
des lments spcifiques la culture nationale dans les psychs individuelles et dans la
mmoire collective, mais aussi par les actions mises en avant suite ces acquis. Dot du
code culturel de la collectivit dappartenance et grce la catgorisation code
dtermine, il [lindividu] a t institu comme pr-adapt au dynamisme social (C.
Camilleri ; M. Cohen-Emerique, 1989 : 48), culturel, voire national. La construction et la
reconstruction identitaires nationales sont mises ici en liaison avec la prdisposition de
lindividu de devenir un tre social, dintrioriser la culture dappartenance qui laide
devenir lun dentre ses semblables. La capacit de lindividu intrioriser la culture
nationale qui agit sur lui dune manire organise, structure et contrle par des
instances formelles et informelles, confre lensemble des valeurs, des normes et des
croyances une unit qui se reporte sur la construction identitaire. Plus lunit culturelle,
lunit sociale, lunit de pense et lunit de sentiment sont troites, plus lidentit
nationale se construit sur des fondements forts et plus elle se matrialisera dans des
productions et des comportements qui promeuvent lesprit national.
Comme dans le cas du couple stabilit mouvance, la construction identitaire
ancre dans une srie cohrente, stable dlments culturels qui se reproduisent, est aussi
66

le rsultat de laction cratrice de la mmoire qui fait ressortir les lments intrioriss,
dans une forme nouvelle, innovatrice. Les valeurs, les normes entretenant lidentit
nationale varient selon des conditions historiques nouvelles, des idologies nouvelles ou
des changements dans les conditions de vie de la population. Toutes ces nouveauts
apportent un degr lev de diffrenciation du fond culturel, assez bnfique pour la
construction identitaire qui senrichit et/ou se transforme en fonction des nouvelles
conditions.
Dun autre point de vue, linvocation de lunit et de la diversit dans la
construction identitaire nationale introduit dans la discussion la dimension ethnique.
Mme si la nation accueille de collectivits ethniques adhrant partiellement dautres
lments culturels, elle essaye de construire une telle identit pour couvrir lensemble de
la population nationale. Ce fait implique une rorganisation des valeurs, des normes, des
rgles et des comportements accepts, afin de construire une base culturelle unitaire,
communment partage par tous les co-nationaux indiffremment de leur ethnie. Cette
unit culturelle o lidentit nationale salimente se ralise soit par lassimilation de
lethnie dans la masse de la population majoritaire en effaant peu peu sa spcificit
culturelle (le modle assimilationniste), soit par lacceptation dlments, initialement
consonants avec la culture dominante, et leur intgration dans la culture de masse (le
modle multiculturaliste). Dans le premier cas, la culture dominante arrive imposer son
unit et simposer la minorit ethnique en dressant une identit nationale
conformment aux lments culturels initiaux. Dans lautre exemple, la culture qui forge
lidentit est aussi unitaire, mais son unit est le rsultat dune diversit interculturelle qui
sest runie dans un tout. Il y a une troisime approche, une approche, diffrentialiste sur
les modles culturels, qui par sa constitution, met laccent sur la diversit dans la
construction identitaire. Dans ce cas-l, les groupes domins avec des cultures diffrent,
ne sacceptent ni pour vivre ensemble, chacun gardant sa spcificit culturelle, ni ne
fusionnent dans un tout, habituellement au profit de la culture dominante de la socit.
Dans le cas du modle diffrentialiste, les groupes gardent leur spcificit et construisent
leur identit mme par la mise en avant des particularits, des lments qui diffrent de la
culture concurrente . Lidentit nationale, mme ressortie la volont humaine

67

primordiale de marquer une diffrence par rapport aux Autres, prend ses ressources de
lunit venue de lintrieur du groupe qui la dsigne et quelle reprsente.
Lidentit nationale entre singularit et uniformit
Sinscrivant dans la mme srie de facteurs (apparemment) opposs de la
construction identitaire, le couple singularit uniformit met laccent sur lunicit de
ltre humain et la transformation de celui-ci en personnalit bien adapte et intgre
dans sa socit.
Lindividu est un tre unique par sa nature, unicit quil essaie de promouvoir tout
au long de sa vie, mais toujours model par des instances de socialisation. Lunicit de
lindividu vient de ses traits physiques et psychiques, mais aussi de leur combinaison
parce que, tout au long de lexistence individuelle ses "parties", ou "aspects", sont en
rapport de modification et dinteraction mutuels (G. Bateson, 1977 : 105). Lindividu
nexiste pas isolment, son insertion dans la socit agissant dans un double sens. Dune
part, lindividu nat avec la prdisposition dtablir des relations avec les autres individus,
demmagasiner la culture et de lextrioriser dans des formes nouvelles, innovatrices. Ce
fait est rendu possible du fait de lunicit de ltre humain. Grce sa singularit,
lindividu utilise dans une forme propre les lments de la culture quil a intriorise.
Dautre part, lindividu vit dans une collectivit qui a ses rgles de fonctionnement qui
dtourne ou limitent les impulsions personnelles, originales et qui se dtournent de la
voie prescrite pour la socit. La singularit de ltre humain a la chance de se
manifester dans le monde seulement si elle respecte les exigences imposes par la socit
pour le vivre ensemble des co-nationaux.
La singularit, lunicit de lindividu se construit au fur et mesure par des
changes permanents, dune part entre soi et son groupe dappartenance, et dautre part
entre soi et son environnement social. Ceci conduit lidentification et lintriorisation
des exigences du milieu extrieur qui, dans le projet identitaire national, se concrtise en
une image positive de lespace physique o la nation vit, de la collectivit nationale et de
ses productions culturelles. Cette srie est accompagne par de forts sentiments
dattachement mobilisant la volont de dfendre cet acquis et de le transmettre aux
gnrations qui suivent. Une volont commune de dfendre lesprit national est
68

ncessaire, ce quamne chacun des tres humains dans un long processus dinsertion de
symboles nationaux et de leurs significations, conduit par lEtat par lintermdiaire des
agents de socialisation. Lindividu dcouvre au fur et mesure quels sont les rles
attendus de sa part au sein de la socit, quels comportements il doit adopter, quelles
valeurs il doit respecter et promouvoir, tous ceux-ci dfinissant le degr duniformit de
la collectivit nationale. Intgr en socit et soumis au processus de socialisation,
lindividu apprend se comporter et ragir dans la socit, conformment au statut
socioprofessionnel quil dtient. Luniformit construite au niveau socital se transmet au
niveau individuel par les intriorisations successives dont il a bnfici et qui lui ont trac
la personnalit. Cette uniformit retourne dans la collectivit qui la cr en contribuant
la stabilit sociale et la rgularit de la construction identitaire.
Entre dans la sphre de modlisation culturelle opre par la socialisation,
lunicit individuelle se conforme aux normes universelles, se subordonnant ainsi au
modle uniforme de comportement, daction et de pense.
Lidentit nationale se construit entre les deux extrmes, lune soutenant la
manifestation de la singularit individuelle, lautre soutenant luniformit sociale.
Lidentit devient ainsi une construction mi-chemin entre lunicit, la spcificit, la
singularit de lindividu quil peut promouvoir dans les relations sociales alors quelle ne
fait pas atteinte aux exigences spcifiques de la socit. Dautre part, la spcificit
individuelle est modele dans le contexte culturel, pour assurer luniformit ncessaire
lordre social.
Si on accepte que cette uniformit assure la socit la stabilit, mme le caractre
singulier de ltre humain, trouv dans un permanent essai de montrer son unicit,
apporte sa collectivit nationale des lments nouveaux qui empchent, parfois,
luniformit sociale au sens pur du terme. Pour cette raison, G. Bateson doute sur
luniformit de la communaut nationale (une collectivit trop largie et trop htrogne
pour se proposer lutopie duniformit). Il remplace luniformit par la rgularit de la
collectivit nationale, ce concept tant plus adapt la ralit sociale. Ces arguments
rsident dans lexistence dans le groupe national de diffrenciations subculturelles lies
au sexe, au groupe professionnel, etc. ; lhtrognit et la confusion des normes

69

culturelles ; le cas du dviant accidentel ; le changement culturel ; la valorisation de la

nature arbitraire des frontires nationales (G. Bateson, 1977 : 105).
Quelle soit personnelle ou sociale, individuelle ou collective, nationale, ethnique
ou professionnelle, lidentit pose toujours le problme dune construction dynamique
pour une organisation stable, de lidentification pour la distinction, de lunit et de la
diversit, de la singularit individuelle et de luniformit sociale. Lindividu est
programm tre unique au monde et manifester son unicit en mme temps avec
lappartenance un groupe national dont il hrite la race, un espace physique, un pass,
une culture, des croyances et des normes entre lesquelles il oscille la fois pour sintgrer
et pour affirmer son unicit. La construction identitaire nationale nest pas seulement le
rsultat des oscillations permanentes entre conformit et distinction, mais aussi celui des
approches que lidologie de gouvernement promeut sur la nation comme singularit ou
instance enferme entre ses limites spatiales, et sur la nation dans le contexte des
relations internationales, de ses rapports avec dautres nations. De l des perspectives
diffrentes sur la perception de la mission dans le monde (colonisateur et porteur de la
civilisation dans le tiers monde, les porteurs de vertus morales), sur les comportements
encourags (pacifistes ou conqurants) et sur les rapports encourags tre tablis avec
les trangers (assimilation, diffrenciation, multiculturalisme).
La construction de lidentit individuelle ou collective ne se ralise pas sur du vide,
mais sur la prdisposition de lindividu sapproprier des identits et sur un ensemble
dexigences culturelles et morales, de valeurs et de normes respecter, qui donnent la
spcificit lidentit. Celle-ci se constitue dans une image imprgne par des sentiments
dattachement, et se dresse conformment lensemble riche de caractristiques et de
rgles hrites dune part, et dautre part, conformment aux attentes des autres. Au
niveau national, lidentit devient une facette assez spcifique de lidentit collective,
construite au cours de lhistoire et laide de celle-ci. La constitution de lidentit
nationale a stimul et sest servie de ladoption de certaines positions vis--vis de
certaines ides, idologies, dans des contextes particuliers ; elle a stimul et utilis la
cration de certaines ides fortes et de produits culturels diffrents moments de la vie
70

sociale, fixs dans la mmoire collective ; de mme, elle a stimul et renforc

ltablissement de certaines relations entre les tres vivants.
Lidentit est toujours analyse en relation directe avec la conscience collective.
Lindividu dcouvre la communaut dappartenance quil sapproprie au fur et mesure
par des intriorisations successives de tout ce qui est constitu comme la culture de la
socit et qui rige les personnalits individuelles et collectives (les valeurs et les normes
de la socit, les rles agrs et attendus tre manifests par les individus). Les
lments culturels de la socit dappartenance sont intrioriss par les individus et
transforms parfois en convictions en leurs dirigeant les actions, les comportements, les
attitudes adopts lors de lexercice des diffrents rles sociaux. Ces rles sont labors
dans le cadre de la socit conformment ses besoins, la socit mme organisant ses
agents et ses formes de socialisation au travers desquels les citoyens intriorisent les
attentes de la socit pour les transformer en actions concrtes et conformes. Ainsi
lindividu peut adopter des rles varis, en diffrentes situations, devenant le possesseur
dune gamme large et diverse de rles possibles et didentits relatives ces rles.
Ladoption des rles est le rsultat des diffrentes instances ducatives qui poussent
ladoption de certains comportements et linitiation de certaines actions convergeant
avec les buts de la socit, de la nation et faisant preuve dun degr lev de cohrence
entre eux. Ces rles communment intrioriss et manifests dfinissent le profil du
groupe et le particularisent parmi les autres. Activs lorsque la situation limpose, ils
construisent une certaine image de la communaut qui pourra changer ds quune autre
identification, charge dune dimension positive, devient prioritaire, et les rles impliqus
se manifester.
Les rles et leurs statuts associs dcrivent lespace social en lequel lidentit se
forme. Les relations subsumes aux sries de rles et de statuts agrs dans la socit et
les actions quils encouragent sont prescrites dans la socit, lindividu tant socialis
pour lintriorisation et la conformit leurs exigences, mme si parfois cette
socialisation est formelle. Les rles et les positions attendues par la socit visent le bon
fonctionnement des institutions quelle englobe et la reproduction de lordre social
existant. Ainsi, les rles et les statuts sociaux responsables des reprsentations que les
71

individus se font sur des relations dveloppes dans leur existence quotidienne entrent
dans les institutions au sein desquelles les individus vivent en organisant et conditionnant
leur vie sociale entire, avec un impact invitable sur le rapport entre les deux catgories
marquantes de toute organisation sociopolitique : les dominants et les domins. Lidentit
devient ainsi le produit du lien social, des relations, des interactions, des changes
permanents entre les deux catgories dacteurs, tant ce qui le relie [lindividu] au reste
de lhumanit tout en len diffrenciant , en le dotant de signes et de repres culturels
distinctifs (J.-P. Saez, 1995 : 44). Pour maintenir le lien social et lordre social tabli
les dominants mettent en uvre quelques types de rgulations politique, conomique,
dmographique et symbolique celles politique et symbolique tant les plus importantes
dans la construction identitaire. La rgulation politique est le systme de production et
de gestion des rgles du vivre ensemble sur un mme territoire et de protection de ce
territoire face aux menaces extrieures (J.-P. Saez, 1995 : 45). A ce systme prennent
part tous les membres de la socit, mais ce sont les dominants qui reoivent le rle
coordinateur et dcisif. Ils sapproprient la mission de construire et dimposer les rgles
de la domination, de la gouvernance de la grande masse de la population. Bien
videmment, dans une socit dmocratique, ces rgles tiennent compte de la volont du
peuple qui soutient et lgitime la gouvernance, des valeurs et des normes acceptes par la
socit.
Pour que tous les projets politiques se ralisent, il est ncessaire aussi davoir la
force rgulatrice des symboles qui se constitue dans un systme de production et de
gestion du sens des tres et des choses et de ce qui les relie (J.-P. Saez, 1995 : 45). Il
sagit ici de la construction des significations pour la ralit et pour toutes les relations
tablies dans le milieu social. La rgulation symbolique est troitement lie au langage
comme moteur de la production symbolique et vecteur des significations attribues la
ralit.
Dans ce contexte de la rgulation symbolique, lidentit nationale devient une
construction, un monde de significations qui staie sur lidologie dominante. Par les
reprsentations constitues au cours de la socialisation gre par les agents officiels,
soumis la rglementation et au contrle officiel les citoyens reconnaissent et
reproduisent les rles dominants dans la socit, les relations au pouvoir, limage de leur
72

nation et les sentiments positifs son gard. Cet ensemble imaginaire se modifie quand
un facteur influenant sa constitution change de symboles ou de significations attaches
aux ralits nationales. Identifis comme instruments de changement ou de maintien de
lordre social et de limaginaire national, certains des facteurs de socialisation sont entrs
sous la sphre dinfluence et de contrle tatiques. Ainsi, ces instances rigent parmi
leurs objectifs la construction identitaire nationale, au profit, videment, de linstance
suprme tatique, mais aussi des citoyens parce que leur existence en socit rclame
lexistence prtablie des instances auxquelles les individus sidentifient et quils
intriorisent pour russir sorienter dans son monde.
Lidentit nationale a tablit, depuis toujours, des rapports avec les institutions. A
ce moment on ne cherche pas de trouver les origines de lidentit nationale et des
institutions ou leurs influences rciproques, mais de mettre en vidence le modelage de
lidentit nationale dans les institutions officielles et les organisations qui lui sont
subsumes. Lattachement de lindividu sa nation et lavancement des attitudes et des
comportements pro nationaux offrent lEtat le confort du bon fonctionnement de toutes
ses institutions parce que toutes sont lies lidentit (nationale). Sa construction est
devenue une priorit des agents de socialisation qui ont labor des objectifs, des
politiques, des stratgies lgard de lidentit nationale. Elle est devenue peu peu un
ensemble de croyances et de conduites adopter (en consquence), insres dams lme
des jeunes par un processus complexe qui fait appel plusieurs domaines de la vie
sociale et plusieurs disciplines ducatives.
Penser lidentit nationale dans une perspective constructiviste cest considrer la
nation (avec sa culture) comme une construction symbolique base sur les reprsentations
que les citoyens produisent et intriorisent lgard de leur propre nation. Cest une
image mentale globale ou globalisante de la nation, y compris de son espace physique
dappartenance et des productions matrielles et spirituelles, comprises soue le syntagme
culture nationale. Laccs cet imaginaire national stock dans la mmoire collective
et partiellement dans les mmoires individuelles ne peut pas se raliser sans lacquisition
doutils de travail intellectuel : lire, crire, compter. Ces instruments non seulement
ouvrent laccs la connaissance et la culture nationale avec impact sur lidentit
73

mais leur intriorisation se ralise laide de symboles appuyant la construction

identitaire nationale.
Les instruments du travail intellectuel sont vitaux pour la construction de lidentit
nationale parce quils ouvrent la voie de la connaissance. Sur le mme niveau
dimportance se trouve lAltrit qui contribue la dfinition que le groupe se donne de
lui-mme (B. Badie, M. Sadoun, 1996 : 151) parce que le groupe a toujours tendance
sidentifier aux autres alors quil sautoanalyse, se dfinit ou se pense. Alors que le
groupe national ralise un rapport lAltrit, il se situe dans lune de ces hypostases :
face aux autres, contre les autres ou cot des autres (R. Frank, 2000 : 23). Mme si les
identifications lAltrit sont permanentes tout au long de la construction identitaire,
cela ne veut pas dire quils sont stables. Par contraire, ces rapports sont dans un
changement continu, de redfinition, de rorganisation comme dans un jeu de miroirs,
[qui] contribuent nourrir ce processus didentification (R. Frank, 2000 : 23) o
lAltrit prend soit la forme de lautre du dehors , autre qui, pour la nation, est une
nation voisine , un peuple voisin , une population trangre , etc., soit la forme de
lautre du dedans (B. Formoso, 2004 : 251) qui habituellement appartient au pass et
sert de modle ou didole.

Faonne par la culture, intriorise par les instruments du travail intellectuel,

dfinie par rapport lAltrit et trouve toujours dans un jeu des extrmes, lidentit
nationale est lune des plus complexes constructions mentales. Cette complexit, mais
aussi son apport au maintien de la solidarit entre les co-nationaux justifient la ncessit
dimpliquer dans sa construction plusieurs institution et de faire appel plusieurs
disciplines pour son analyse.

Conclusions
Lidentit nationale est un phnomne complexe qui, par son importance pour le
devenir de la nation et par sa permanente actualit suscit lintrt de nombreuses
recherches. A une poque o les coordonnes de la perception et de la mission des

74

nations au monde sont replaces dans le cadre de la mondialisation/de la globalisation/du

transnational, la problmatique de lidentit nationale se pose avec plus dacuit.
Lamplitude du phnomne relve de son positionnement lintersection de tous
les temps et de toutes les disciplines. Cest un phnomne qui ne finit jamais douvrir de
nouvelles approches interdisciplinaires ou transdisciplinaires.
Du fait de la multitude de perspectives danalyse, dapproches et de points de vue
sur lidentit, toute dmarche sur ce sujet ncessite une clarification de lencadrement
thorique, cela tant aussi le cas de notre tude. Celle-ci dfinit lidentit nationale
comme une construction mentale double entre, encadre dun ct de limaginaire
national

impliquant

des

sentiments

pro-nationaux,

voire

des

attitudes,

des

comportements, des croyances en consquence, et de lautre ct, du sentiment positif

lgard de lespace national dappartenance (physique et social) crateur dimages
positives son gard laide des symboles valorisants.
On privilgie lapproche de lidentit nationale comme structure mentale la fois
cognitive et affective, un tayage fondamental pour lexistence et la manifestation
sociale. En voyant leur apport linsertion de lindividu dans la sphre de la vie sociale et
leur apport au maintien de lordre social existant, ces deux piliers de lidentit nationale
le cognitif et laffectif sont soumis laction rgulatrice de linstance tatique par
lintermdiaire de tous ses agents de socialisation.
Lidentit nationale est une construction qui toujours se ralise entre deux
extrmes : soi et autre ; unit et diversit ; mmet et ipsit, etc., au sein des diffrents
agents de socialisation parmi lesquels lcole occupe une place privilgie grce son
organisation, son subordination au pouvoir central et aux fonctions remplies. Chacun de
ces agents de socialisation travaille plus ou moins avec les symboles nationaux qui,
lorsquils sont mis dans des contextes positifs qui soutiennent la promotion de lesprit
national, contribuent activement et effectivement la construction de lensemble
identitaire national.
Lidentit nationale se trouve selon la conception de C. Lvi-Strauss lintersection
de toutes les socits et tous les disciplines. On parle didentit nationale en prenant en
compte tous les cadres de sa constitution : territorial, culturel et communautaire. Ces
cadres la fois dfinissent les dimensions de lidentit nationale territoire, valeurs,
75

communaut nationale et ils participent dans une manire soutenue la construction de

lidentit nationale. Quil soit privilgi lapproche tatiste ou celui cognitiviste, lidentit
nationale est une construction agrge par laction concerte de plusieurs facteurs
opposs ou complmentaires.
Lidentit nationale est un produit continu qui ressortit dun processus qui combine
la cration des images positives lgard de lespace dappartenance, la constitution et la
constance des sentiments dattachement lespace national, de mme que leur runion
intgre, dans une forme suprieure, avance dexistence collective qui valorise la
culture, lespace et la collectivit nationale dappartenance. Cette construction de type
mta se fonde sur une permanente oscillation de diffrents antagonismes : le dsir
dtre semblable aux autres et celui daffirmer lunicit ; lintriorisation et
lextriorisation du vcu ; la stabilit et la mouvance ; lunit et la diversit.

Chapitre II. Les faces de lidentit nationale

Lidentit nationale simpose chaque individu n dans la socit quelle gouverne
par les actions multiples des instances de socialisation. Ce fait distinctif pour chaque
communaut nationale srige comme un systme de rgles et de nomes intrioriser et
respecter par chaque membre de la nation afin quil soit, dune part, intgr et reconnu
comme membre de la communaut, et dautre part, afin quil bnficie des droits
confrs aux co-nationaux. Lidentit nationale comme construction mentale relevant de
croyances et de conduites labores au sein des relations sociales, sera prsente dans ce
chapitre par diffrentes approches : norme objective, instance imaginaire, signification
symbolique.
Chaque individu nat dans un espace national dot dune identit et qui simpos
lui par diffrentes instances : par ses parents au dbut, par lcole, lglise, les mdias ou
des groupes sociaux varis, par la multitude des relations tablies lintrieur de ces
groupes. Par lintermdiaire de ces instances, lindividu apprend vivre dans sa
communaut nationale afin dtre accept et reconnu en tant que membre. Il dcouvre ce
76

quest la nation, quelles sont les particularits de la nation dappartenance, les relations
sociales acceptes au sein de celle-ci, les valeurs et les normes devant tre respectes.
Tous ces lments structurent un type particulier de communaut qui accueille les
nouveaux membres, son action intgrative sexerant sur eux ds les premiers jours
dexistence de lindividu dans la communaut. Chaque type de communaut est un
monde de pense, qui sexprime dans son propre style de pense, pntre la pense de ses
membres, dfinit leur exprience et place les repres de leur conscience morale (M.
Douglas, 1989 : 115). Elle contribue ainsi la construction des reprsentations, des
convictions, des images mentales, y compris de sa propre nation, marquant lindividu
pour toute sa vie. Par lensemble des relations sociales entranes au sein de la
communaut, organis partir de valeurs communes et o se ralisent certains procds
afin de satisfaire certains besoins sociaux fondamentaux (I. Mihilescu, 2003 : 175), la
communaut

participe

activement

au

faonnement

identitaire.

Elle

agit

par

lintermdiaire des institutions ayant un rle reconnu dans le faonnement de la pense,

dune manire concerte : les activits des institutions sentrecroisent au sein du mme
espace social. Entrant en relations les unes avec les autres, les institutions sinfluencent
rciproquement dans laccomplissement de leurs fonctions (I. Mihilescu, 2003 : 178).
La famille, lenseignement, les mdias sont des institutions avec un apport significatif
pour la construction de lidentit nationale et du bon citoyen. La famille fournit
lindividu le statut de citoyen dune nation, les premires informations sur lespace o il
est n et lui inculque les premiers sentiments dattachement lespace dappartenance.
Cest le systme denseignement qui, dune manire structure et organise, fournit
lindividu plus dinformations et plus dexplications visant sa nation, avec tous les
lments tenant la territorialit et la culture (y compris les valeurs). Ni dans le cas de
la famille, ni dans celui du systme denseignement, la transmission des informations et
la constitution des sentiments nationalistes ne sont pas les buts majeurs, mais ils entrent
dans leur sphre dattention par la spcificit de leurs objectifs principaux et de leurs
fonctions.
Toute seule, une institution ne peut pas faire la preuve de son efficacit au niveau
du systme social, pour la construction identitaire nationale. Lefficacit de linstitution
est assure par les relations quelle tablit avec dautres institutions et par lorganisation
77

cohrente et systmatique des activits quelles proposent. Dans toute institution il y a

une srie de statuts et de rles que les individus doivent sapproprier et quils doivent
respecter pour que linstitution fonctionne de faon optimale. Pour linstitution tatique,
lun des rles sensibles est celui de bon citoyen qui, avec les rles collatraux, peut
sactualiser dans certaines situations. Il y a des catgories dactivits auxquelles
lindividu se soumet en tant que citoyen : la dfense et la protection du territoire, la
promotion et lenrichissement de la culture nationale (matrielle et spirituelle), le
maintien de la cohsion et de la solidarit nationale. Dans cette dmarche complexe
dorganisation cohrente et systmatique des activits lintrieur de linstitution, les
individus ne doivent pas agir pour leur intrt personnel, mais pour laccomplissement
des objectifs et des fonctions de linstitution. Ainsi, au sein de linstitution tatique o la
construction identitaire nationale est un but fondamental, les citoyens agissent pour le
bnfice de la solidarit nationale, qui ne peut tre assimile ni celle mcanique, ni
celle organique, mais qui prend un peu de chacune, en se positionnant mi-chemin. A
premire vue, il semble un peu trange dattribuer des caractristiques propres la
solidarit mcanique, spcifique aux socits traditionnelles, une socit moderne,
domine par un pouvoir tatique. Pourtant, lidentit nationale permet lemprunt des
lments spcifiques la solidarit mcanique pour les utiliser dans une socit domine
par la solidarit organique. La construction identitaire nationale dveloppe, ainsi, le
propre type de solidarit la solidarit nationale qui est une liaison runissant des
individus semblables jusqu un tel point, soumis une conscience nationale commune,
mais qui, conformment leur statut socioprofessionnel, interviennent diffremment dans
la ralisation des objectifs et des fonctions spcifiques de lidentit nationale. La
solidarit nationale suppose une conscience commune, extrieure et contraignante pour
lindividu qui doit se plier sur la manire de penser et dagir de la communaut nationale.
Cette manire dagir et de penser est construite dans la dure, particularise la socit et
simpose aux individus ds leur apparition dans la socit. Cette nouvelle forme de
solidarit nationale a commenc se manifester lorsque lEtat-nation est devenu une
entit en tant que telle, et que la nation est devenue une communaut de destin , une
communaut qui prend conscience de son histoire et de sa culture, en manifestant des
comportements et des attitudes communment acceptes. Ce destin commun est
78

mmoris, transmis de gnration en gnration par la famille, les chants, les musiques,
les danses, les posies et les livres, puis par lcole qui intgre le pass national dans
lesprit des enfants, o ressuscitent les souffrances, les deuils, les victoires, les gloires de
lhistoire nationale, les martyres et exploits de ses hros (E. Morin, 1991 : 321).
La conscience commune nationale particularise, individualise la nation, en tant le
produit de laction concerte des institutions modernes domines par linstitution
tatique. On accepte le poids de la modernit superpos sur cette construction
traditionnelle pour son apport, dans cette forme spcifique de solidarit, de la
complmentarit, sortie de la division du travail social, selon E. Durkheim. Dans les
socits modernes, les individus adoptent des styles de vie diffrents, des cultures
diffrentes ce qui les individualisent, mais aussi ce qui les fait tre dpendants les uns des
autres. Lidentit nationale utilise pleinement cette complmentarit des individus,
spcifique aux socits modernes au sens o elle tire profit pour la dfense de lintgrit
et de la culture nationale, des diffrentes catgories sociales et professionnelles qui
servent mieux, par la spcificit de leurs activits, les intrts nationaux. Pour donner un
exemple : larme veille lintgrit territoriale, les scientifiques la production et la
promotion de la culture, les ingnieurs et les ouvriers la production de la culture
matrielle, les enseignants (les mdias, les partis politiques, les organisations pouvant les
soutenir) travaillent pour instituer dans lme des jeunes les productions culturelles, leur
inculquer des sentiments dattachement leur pays et le respect pour ceux qui ont veill
et veillent encore lintgrit de leur nation. Ainsi, les conditions de la complmentarit
provenant de la division sociale et professionnelle sassocient la conscience nationale
commune, en agissant conjointement pour le vivre ensemble des nations.
Le fonctionnement efficace de toute institution suppose que les procds utiliss
dans la ralisation des fonctions institutionnelles soient en concordance avec les valeurs
reconnues, acceptes et promues dans la socit (I. Mihilescu, 2003 : 178). Cest ainsi
quau cours de la construction de lidentit nationale, les institutions impliques dans ce
processus complexe doivent entreprendre les actions en accord avec les valeurs
fondamentales humaines et les droits de lhomme. Ceci limite le danger dorienter les
actions entreprises au sein des institutions de socialisation vers les intrts des petits
groupes rgionaux ou ethniques. On prend un exemple pour le faonnement identitaire
79

lcole : par lintermdiaire des enseignants, lhritage informationnel, culturel est

transmis aux jeunes gnrations, accompagn en mme temps de sentiments
dattachement lespace national. Si les enseignants avaient institu dans lme des
jeunes lamour, le respect et la dfense pour une telle rgion ou une telle collectivit
rgionale ou ethnique (avec ses valeurs et ses normes particulires, avec sa culture borne
par les limites spatiales ou ethniques), lintrieur de la nation cette dmarche se
traduirait par une rupture touchant la construction identitaire. Les groupes sociaux ou les
collectivits rgionales doivent avoir la possibilit saffirmer la spcificit par rapport la
communaut nationale, mais ce fait doit tre ralis dans le contexte national, avec des
rfrences et des rapports permanents linstitution tatique qui les englobe et qui les
grent. Autrement, des intentions de sparation, de division territoriale ou sociale peuvent
apparatre au dtriment de lunit nationale. Ainsi, les actions dveloppes lcole et les
discours promus ne peuvent pas porter atteinte lintgrit territoriale, lindpendance
ou lunit, la libert et lgalit ou dautres droits garantis lindividu.
La construction identitaire nationale exige, dune part, lappui et lapport des
institutions visant le faonnement de lesprit national par leurs objectifs et fonctions, et
dautre part, la reconnaissance de son utilit lintrieur de la socit. Ce sont les agents
de socialisation qui ont la mission la fois de transmettre une image de la nation et des
sentiments quon doit manifester par rapport lespace national, et dtayer lidentit
nationale par des mcanismes spcifiques de communication et de persuasion. Les
actions des agents de socialisation sont facilites par la spcificit humaine, par ses
capacits innes de vivre dans un group et de trouver des mcanismes pour le maintenir.
Limage globale que lindividu possde de sa nation, des comportements dsirables
dans lespace national et des relations quil faut tablir, se trouve dans la mmoire
collective qui sert de systme de stockage lordre social (M. Douglas, 1989 : 61).
Pour quelle se (re)produise constamment, lensemble des institutions entre en jeu. Il y a
une dtermination permanente entre les institutions de la socit pour assurer la
maintenance du systme socio-national, une continue dtermination entre les symboles
quelles utilisent pour marquer les images que les citoyens se construisent de la socit et
de la place quils dtiennent lintrieur de celle-ci. Les images mentales utilises par les
80

individus ont diffrents poids dans lconomie de lordre social et de lattachement aux
valeurs sociales et nationales. Dans ces conditions, lidentit nationale, vue comme image
globale de la nation, charge de sentiments forts dattachement, ncessite plus
dattention.
Limage que lindividu se construit de sa nation et de sa place lintrieur de la
nation, est une reprsentation mentale nourrie, dune part, par une srie dexpriences de
la nation (un vcu de la nation). Dautre part, cette image est alimente par les angoisses
accumules par le groupe national tout au long de son histoire et le systme de dfense
construit contre ces angoisses (limaginaire national). Le vcu de la nation est apport au
prsent par lintermdiaire de lhistoire laide des symboles, ainsi que le systme de
dfense contre les angoisses se dresse partit des mmes symboles nourrissant lesprit
national. Ainsi, limage de la nation devient une construction qui utilise les symboles
construits dans la dure dont la comprhension est accessible ceux qui dtiennent les
moyens de dchiffrer le message transmis, et qui contraint les citoyens adopter certains
comportements et attitudes prdfinis au cours de lhistoire nationale et par les
institutions marquantes des diffrentes poques. Lidentit nationale devient ainsi un
ensemble de valeurs et de normes construites tout au long de lhistoire nationale, qui
agissent au profit de lordre social par la reproduction dans la pense individuelle et
collective des symboles dirigeant les actions individuelles et collectives dans les
directions avantageuses pour la nation. En dautres termes, lidentit nationale srige
comme une construction directement lie aux institutions tatiques, prenant des traits
particuliers, spcifiques aux institutions contribuant sa constitution et conformment
aux diffrentes formes de dfinition de la nation : instance objective (la nation comme
substantialit) ; instance imaginaire (la nation comme imaginaire social) ; instance
symbolique (la nation comme convention). Lidentit nationale se trouve simultanment
chacun de ces stades et elle exerce en continu une contrainte extrieure par le consensus
ou par le droit. Pour chacun, le fait dtre citoyen de son pays loblige respecter des
rgles prtablies, organiser et conduire sa vie selon certaines valeurs, devenir
participant actif la culture nationale et la prise de dcision dans sa socit. Lidentit
nationale agit dune manire gnrale et unitaire pour le modelage de la personnalit

81

individuelle et collective afin que ses adhrents soient obissants aux rgles gnrales
acceptes au sein de la communaut nationale.
La construction identitaire nationale se prsente comme un ensemble affectif,
cognitif et comportemental qui slabore autour des ides fortes lgard de la nation,
encourageant des pratiques prennes, ralise dans un milieu social, gre par un pouvoir
qui dirige la comprhension du monde, la raison dtre des individus, et rglemente les
interactions sociales. Par lappel aux anctres et aux traditions cres au fil des
gnrations, lidentit nationale reproduit les habitudes sociales et culturelles dans des
conditions nouvelles, sous le contrle direct du pouvoir qui cherche reproduire sa
lgitimit dans la socit par linculcation de certaines significations de la ralit
environnante, et de rglementer les relations tablies entre tous les participants la vie
sociale. Ainsi, lappel aux anctres, les lieux de mmoire et les productions culturelles, y
compris la production de symboles et de significations, sont des tayages de lidentit
nationale pour lorganisation et la gestion du prsent et de lavenir. Lidentit nationale
fixe dans la mmoire collective les traces du pass et les maintient vivantes dans la
pense collective pour construire et lgitimer les actions prsentes et futures. Elle ralise
ainsi la liaison entre pass, prsent et avenir aux termes de lexistence objective, des
mcanismes de la dfense et de lensemble culturel, travers le temps. Pour que cet
ensemble demeure cohrent dans la dure, il est utile de recourir au dchiffrage des codes
cognitifs et normatifs. Ce fait se ralise au sein des institutions afin que celles-ci et leurs
productions aient de la lgitimit dans la communaut o elles existent. La transmission
de linstitution exige une lgitimation, cest--dire une interprtation cognitive et
normative, de telle sorte que linstitution dveloppe un savoir li une lgitimation (G.
Namer, 1985 : 119). Le langage est celui qui charge linstitution de significations dsires
et la rend lgitime, intgre dans le paysage de la ralit quotidienne. Chaque membre de
la socit la reconnat et se soumet ses exigences par conformisme, par conviction ou
par le droit (les contraintes officielles). Cest lunit de sens qui donne lunit la
socit (G. Namer, 1985 : 120), lunit de sens que lindividu reoit alors quil entre
dans la communaut prexistante en quelque sorte est responsable de lordre social
dont la connaissance est possible par la comprhension des significations que les

82

individus attribuent lordre social dominant. Un tel savoir constitue la dynamique

motivante de la conduite institutionnalise (G. Namer, 1985 : 120).
Au cours de leur existence et de leur insertion dans les institutions, les membres de
la collectivit apprennent et adoptent des rles spcifiques exigs par leur statut de
membre de la communaut et qui confirment leur soumission lordre social existant. Par
des actions individuelles ou collectives, ils (re)confirment les significations attribues la
ralit ayant pour eux la valeur dune vrit absolue. Par lextriorisation des
connaissances et par les comportements conformistes adopts, les membres de la
collectivit participent la construction et la reconstruction de la ralit objective, de
lidentit comporte par la communaut nationale dappartenance.
Lexistence de linstitution suppose lexistence de relations entre les porteurs des
symboles, ce qui exige ladoption de certains rles spcifiques qui participent la
lgitimation de linstitution mme : le rle mdiatise le savoir agrg dans
linstitution (G. Namer, 1985 : 121). En adoptant un rle suite laction de socialisation
de linstitution, lindividu entre en liaison directe avec la connaissance de base de sa
socit. Lindividu se trouve directement conditionn par les valeurs, les normes et les
rgles institues dans la socit, et il adopte des comportements et des attitudes en
consquence. Il y a des rles gnraux adopts par tous les individus de la socit et des
rles spcifiques adopts par une catgorie spcifique. Pour le cas particulier de lidentit
nationale, le rle de citoyen est galement intrioris et extrioriser par chaque membre
de la collectivit nationale, en essayant de se rapprocher, tant quil peut, de lidal de rle
de bon citoyen crayonn par sa nation. Par contre, il y a le rle de gouvernant possd
par une certaine catgorie, qui dirige lexistence des autres co-nationaux ce qui exige,
entre autres, la promotion plus prgnante des valeurs nationales et ladoption des
dcisions favorisant lintrt national. La confiance que la nation a faite aux dirigeant, en
leur dlguant la responsabilit de les conduire et de prendre des dcisions publiques, elle
impose aux gouvernants le respect le plus strict des valeurs, des normes universelles et de
la promotion de lesprit national. De plus, par le statut privilgi quils ont obtenu, ils
deviennent des modles pour certains citoyens, leurs actions et leurs attitudes pouvant les
transformer en grands hommes .
83

Lidentit nationale subsume une srie de rles assigns aux membres de la

communaut, que ceux-ci sapproprient au cours des actions simultanes des agents de
socialisation. Une fois les rles appropris, ils contribuent activement au maintien de
lordre social exig dans la communaut nationale. Au cours de lappropriation des rles
exigs pour les membres de la nation, ceux-ci continuent de faonner limage quils ont
de leur propre nation, les sentiments positifs orients vers lespace national
dappartenance. Les actions spcifiques et les actions communes supposes par ces rles
impliquent non seulement une relation de collaboration, mais aussi de contrle qui se
dveloppe au cours du temps. Ainsi, lhistoricit de la construction identitaire nationale
ne vient pas seulement de son existence chronologique, mais aussi du conditionnement et
du contrle des diffrents rles englobs par lidentit nationale.
Lidentit nationale volue sans cesse, sous linfluence dune chane causale
complexe et varie. Dans un premier cas, lvolution de la construction identitaire
nationale suit les modifications produites dans les objectifs fondamentaux autour
desquels les politiques sont organises (K. Thelen, 2003-2004 : 23). Il sagit de
changements dans le systme politique qui peuvent rorganiser et redimensionner les buts
de lensemble de la socit, son organisation et son fonctionnement. Ces changements
touchent les dimensions fondamentales de lidentit nationale. Plus prcisment, la
perception et lattitude envers le territoire, la nation ou le respect des valeurs prennent des
significations adaptes aux nouveaux objectifs nationaux. Le changement dans les
mentalits collectives se produit beaucoup plus lentement que lorganisation des priorits
nationales (en termes dobjectifs), mais, une fois la transformation produite, elle
marquera galement limage et les sentiments visant le propre groupe national,
lexistence de la nation tout au long de lhistoire et limportance accorde certains
vnements.
Dans un deuxime cas, lidentit nationale volue la suite dun dplacement de
lquilibre des pouvoirs (ibidem.), un exemple tant les changements apports par les
vnements de dcembre 1989, en Roumanie. Ces vnements ont chang lorganisation
et le fonctionnement de la socit, les rapports de pouvoir et larrive au pouvoir. Le
passage du communisme au postcommunisme a marqu le transfert du pouvoir des mains
84

de quelques individus, reprsentants et dirigeants du Parti et de lEtat, la nation

souveraine qui se dirige par les reprsentants quelle dsigne librement.
Dans un troisime cas, lidentit nationale volue aprs un changement dans la
grammaire culturelle qui dfinit ce qui constitue les routines et les formes lgitimes et
modernes (ibidem.). La manire dtre, dagir et de communiquer sont les dimensions
de la culture, leur changement faisant lobjet du changement des mentalits qui
sinscrivent dans un processus de longue dure, selon des contextes spcifiques. Le
changement dans les mentalits collectives offre de nouvelles dfinitions pour les ralits
sociales et de nouveaux rapports au monde. On garde toujours lexemple de dcembre
1989 alors que la culture politique de Roumanie est entre sur un nouveau chemin. Les
annes qui ont suivi ces vnements ont t marques par des changements produits
dans les comportements, les intrts, les prises de position des individus lgard de la
scne politique. Mme si ces changements se sont produits lentement, ils sont une ralit
ayant des consquences sur la perception de la nation, la conception concernant
lexistence et la mission de la nation dans le monde, les dmarches entreprises pour la
promotion et la dfense de lespace de la nation dappartenance.
Lapproche de lidentit nationale nest pas une dmarche facile parce quelle ne se
confond pas avec les objets quelle dfinit ou qui la dfinissent, mais elle peut tre
analyse par lintermdiaire de ceux-ci. Prsente-absente en mme temps, lidentit
devient relle par les actions de ses porteurs, des membres de la socit qui pensent et
agissent conformment aux systmes de croyances et de conduites labores et acceptes
dans la socit. Lidentit nationale dfinit des espaces rels (physique, social) et
encourage des sentiments et des attitudes qui les valorisent, sans se confondre avec ces
ralits concrtes. Cette relation que lidentit nationale tablit avec les choses relles par
lintermdiaire des tres humains lamne tre une prsence active dans le milieu social.
Lidentit nationale recouvre plusieurs aspects complmentaires entre eux, et qui se
particularisent par lapproche de la nation ; elle est au fur et mesure comprise comme
substantialit, comme instance imaginaire, comme signification symbolique.

85

II.1. Lidentit nationale comme norme objective

Lidentit nationale est une image que lindividu trouve, sa naissance, dans la
socit, mais la construction de laquelle il arrive participer en tant que citoyen actif. Il
y a une image de la nation qui gouverne la conscience collective et qui est reprise par
chacun des citoyens via des facteurs de socialisation. Lintriorisation de limage globale
dtenue de sa propre nation est mdiatise par chaque personnalit humaine qui la rend
la collectivit nationale dune manire la fois fidle et novatrice. Le positionnement
entre les deux ples est directement influenc par la dimension affective associe
limage de la nation fonde sur la ralit concrte, la matrialit (la nation comme
organisme vivant, comme existence matrielle, mais aussi de toutes les marques
physiques de lespace national) et les vnements qui ont touch la collectivit nationale.
La collectivit nationale est organise et gouverne par cette image (ou, pour mieux
dire, par cette image-sentiment). Au fur et mesure, suite laction des agents de
socialisation (lcole prenant une place part) lindividu dcouvre et sapproprie le
monde o il vit, avec tous les lments matriels et spirituels quil englobe. Ce fait se
ralise par lintermdiaire des symboles dont le support physique est la nation mme. A
ce point, la nation et limage construite partir de la nation, deviennent des contraintes
extrieures lindividu qui orientent sa perception et son attitude sur la collectivit
nationale dappartenance. Sur cette approche on insiste ce point lidentit nationale
comme contrainte extrieure objective qui prend ses racines de la nation comprise comme
de la substantialit.
Lidentit srige comme une norme agissant de lextrieur sur la pense et le
comportement aussi bien individuel et de groupe. Elle suppose un systme complexe de
rgles et de normes simposant naturellement aux individus et tant toujours des
instruments de contrainte en mme temps que de lgitimation (A. Touraine, 1973 :
186). Comme norme extrieure, la comprhension de lidentit nationale se fait en termes
de choses qui contraigne les individus de lextrieur ; elle apparat, dans ce systme,
comme contrainte extrieure (par le droit et / ou par le consensus) (R. Lourau, 1970 :
101). Dune part on parle de la contrainte par le droit, ralise par lidentit nationale sur
la nation quelle reprsente. On fait ici appel au droit qui est linstance suprme qui force
86

les individus de mettre en place une action lgale ou adopter un comportement, une
attitude conforme aux rglementations lgales. On peut prendre quelques exemples : La
France est une rpublique indivisible, laque, dmocratique et sociale (Article premier,
Constitution de la France) ou La Roumanie est un Etat de droit, dmocratique et social,
o la dignit humaine, les droits et les liberts des citoyens, le libre dveloppement de la
personnalit humaine, la justice et le pluralisme politique reprsentent des valeurs
suprmes, dans lesprit des traditions dmocratiques du peuple roumain et des idaux de
la Rvolution de dcembre 1989, et ils sont garantis (Art. I.1.3, Constitution de la
Roumanie). Les valeurs universelles qui alimentent lidentit nationale, sont promues
dans lespace national, mais toujours en invoquant le respect des droits humains pour
chaque citoyen. Les valeurs universelles et les droits humains ne sont pas les seules
ralits vises dans les documents officiels. Le territoire et la nation, avec toutes les
implications, sont prsents. Le territoire de la Roumanie est inalinable. (Art. I.3.1,
Constitution de la Roumanie) ou Les frontires du pays sont consenties par loi
organique, en respectant les principes et les autres normes gnralement admises du
droit. (I.2.2, Constitution de la Roumanie) sont des exemples de la dimension
territoriale de lidentit nationale. Ces exigences stipules par le droit ne dfendent
lintgrit nationale seulement face aux menaces externes, mais aussi face aux possibles
menaces qui peuvent arriver de lintrieur. Ainsi, aucune personne ne peut pas exercer
la souverainet son propre nom (I.2.2, Constitution de la Roumanie) ou La
souverainet nationale appartient au peuple qui lexerce par ses reprsentants et par la
voie du rfrendum. Aucune section du peuple ni aucun individu ne peut sen attribuer
lexercice (Art. I.3, Constitution de la France). A partir de ces exigences stipules dans
les documents officiels, tous les autres documents officiels sont raliss afin de faonner
et contrler le dveloppement individuel de chaque membre de la nation, mais aussi
lavenir de lensemble de la nation. Les politiques publiques, les documents de politique
scolaire ou tout autre document officiel national promeut et impose lintgrit, la
souverainet, la libert et lindpendance. La perception que les individus ont de leur
nation et les sentiments dattachement et de respect qui leur sont associs, sont
directement proportionnelles toutes les exigences officielles.

87

Dautre part, on parle de la contrainte ralise de lidentit nationale par consensus.

Si dans le cas prcdent les directives taient mentionnes dans des documents
fondamentaux pour lexistence et le bon fonctionnement dun Etat (et dans les documents
qui en dcoulent et veillent au fonctionnement optimal de ses institutions), dans ce cas
cest laccord commun sur les dimensions de lidentit nationale, une communaut de
pense, de sentiments et daction visant la nation. Cette communaut de pense et de
pratique est le rsultat de laction des facteurs de socialisation qui, laide des symboles
et de significations, amnent les concitoyens avoir un comportement pro national. En
mme temps, une conscience collective nationale qui transcende toute conscience
individuelle se construit, devenant une autorit suprieure autour de laquelle gravitent les
images et lattachement aux dimensions particulires de lidentit nationale. Le pouvoir
des symboles arrive ici au premier plan. Ds quelle est instaure, la conscience nationale
transmet des signaux pour sanctionner positivement ou ngativement les attitudes et les
comportements touchant la nation. Ces signaux se matrialisent dans toute sorte de
manifestations collectives dapprobation, dencouragement dune part, et de rejet, de
dsapprobation dautre part.
Dans les deux cas de contrainte, le support matriel de lidentit est la nation
considre par son ct substantiel. Mme si cette approche emprunte des lments de
lapproche imaginaire ou de celle conventionnelle, lanalyse de la construction identitaire
nationale sappuie en grande partie sur la substantialit, sur la matrialit de la nation.
Les rglementations officielles visent (non exclusivement, mais dans une mesure
significative et de premier plan) lintgrit physique de la nation et de son territoire qui
alimente limage et le sentiment nationalistes. Le mode dorganisation et de
fonctionnement de la communaut nationale est en interdpendance avec la construction
des mcanismes de contrainte. Ainsi, llaboration des documents officiels se ralise dans
un espace national concret, prenant en compte sa spcificit : la structure sociale, le
rseau de relations tablies, les productions matrielles et spirituelles des tres humains.
La contrainte formelle ou informelle construite dans ce contexte dsire le maintien mme
du fonctionnement, des relations et de la culture ralise dans lespace national, ou le
dveloppement de cet acquis.
88

Mettant en liaison directe la substantialit de la nation et le complexe normatif

quelle engendre, il faut souligner la forte corrlation tablie entre les deux variables. Au
moins au niveau thorique, toute nation vivant dans un Etat national promeut des valeurs
universelles qui favorisent le respect des droits humains. En ralit, lorganisation
particulire dune nation gouverne par une telle idologie politique met en vidence des
formes varies de groupes nationaux, chacun favorisant un fonctionnement spcifique des
rseaux de relations verticaux et horizontaux, une comprhension adapte aux valeurs et
normes, et en consquence, un rapport assez particulier la culture. Pour illustrer, on peut
invoquer, dune part la nation domine par lidologie communiste et la mme nation
passe au gouvernement dmocratique. Sous lidologie communiste, la nation est plutt
comprise dans lacception de masses populaires ou masse ouvrire o
lindividualit se perd dans le processus de massification . Le systme entier de
valeurs et de normes qui gravitent autour de cette forme dorganisation et de
fonctionnement de la nation met en avant lide dagrgation, de totalit o on exige de
lindividualit de reproduire fidlement les caractristiques du groupe. Les valeurs
assignes sont celles du travail pour le bien commun o lindividu nest pas le
bnficiaire des actions quil entreprend, mais le bien commun de tous et le progrs de la
nation (en termes de notre peuple ) priment. Directement lie cette approche est celle
de classe qui renforce lide de partager quelque chose. Pour lidologie communiste
qui a beaucoup privilgi cette acception, la classe sorganisait autour de lidologie de
gouvernement, et la nation entire tait organise en une classe ouvrire qui travaillait
pour la socit multilatralement dveloppe et lavancement vers les sommets du
progrs . Pour ces fins, les normes majeures gravitaient autour du travail pour le bien
du peuple , pour le dveloppement et le progrs, pour lpanouissement de lhomme
nouveau qui pouvait accomplir les directives du Parti. Prenant appui sur cette
organisation et ce fonctionnement de la nation, lidentit nationale devait sriger en une
norme promouvant lidologie. Cette identit nationale avait sinstaurer dans les mes
des citoyens par lcole, les mdias, les organisations (politiques) comme une image
dcrivant le plus beau, le plus riche pays du monde, le plus intress au bien commun de
tous, o tous sont gaux. Cette image de ce que cest la nation et de ce quelle fait pour le

89

bien commun, lui associe de forts sentiments positifs, en agissant comme une forte
contrainte extrieure pour soumettre la nation entire (masse, classe).
Les socits dmocratiques amnent une autre comprhension de la collectivit
nationale o lindividualit prend de limportance, lgalit entre les citoyens est
redimensionne et les relations lintrieur du groupe national sont repenses. Mme la
division et lorganisation sociale changent, ce qui offre lidentit nationale une autre
source dinspiration et dappui pour limage qui la reprsente. Etant une image de la
nation qui exerce sa souverainet, lidentit nationale agit pour la garantie de la
souverainet et des institutions dmocratiques et pour la possibilit de lindividu de se
dvelopper selon ses intrts et capacits.
Lidentit nationale nexiste pas en labsence dun lien social qui unit la collectivit
nationale et stimule la mise en avant de ses intrts nationaux. Dans lapproche envisage
ici lidentit nationale comme norme objective la question du lien social est pose
dans les termes mmes du droit objectif (R. Lourau, 1970 : 101). La nation comme
instance substantielle nourrit le respect des normes, des valeurs, des droits partir de
lexistence objective de la nation. Elle sinscrit dans le moment de luniversalit, sous
la figure de "la socit" (R. Lourau, 1970 : 101) o lidentit nationale cherche
pntrer dans tous les organismes particuliers de la socit pour agir dans le sens du
maintien des relations, des rseaux et des rgles qui gravitent autour de ceux-ci pour le
maintien de lordre social existant.
II.2. Lidentit nationale comme instance imaginaire
Par opposition linstance objective de la construction identitaire assimile la
chose au sens durkheimien, il y a une deuxime instance quon peut lui attribuer
issue de la mise en question la plus critique du droit objectif et du positivisme
durkheimien (R. Lourau, 1970 : 101). Elle se prsente ici comme une instance
imaginaire construite partir du vcu, de lexprience qui a marqu lhistoire de la
nation.

90

Ds que lindividu vient au monde, et implicitement dans une nation, il subit

laction socialisante de sa collectivit. Il apprend ce quest sa nation, quelles sont les
relations sociales privilgies dans sa communaut nationale, quelles sont les valeurs qui
doivent tre respectes, quels sont les rapports encourags avec lextrieur. Toutes ces
connaissances que lindividu sapproprie, se runissent en une image globale de la propre
nation et de la place que lindividu doit occuper lintrieur de la nation, contenant des
actions recommandes, voire attendues de la part des membres de la nation. Limage
globale agissant sur lindividu est le produit dune srie dexpriences qui ont marqu
lvolution de la nation (le vcu de la nation), et qui ont projet une srie dangoisses,
mais aussi un systme de dfense contre ces angoisses (limaginaire) runissant des
relations, des actions, des comportements dsirables dans des contextes et des situations
prcises. A ce point, lidentit nationale devient une construction rsulte dune longue
exprience accumule au cours de lhistoire et dun systme de dfense construit contre
les angoisses produites par le vcu. Le vcu de la nation ne runit pas seulement les
vnements belliqueux du pays tels que les guerres, les rvolutions ou les meutes, mais
aussi tous les actions, les vnements et les productions qui ont touch la nation : les
productions culturelles, les rvolutions industrielles ou technologiques, les mouvements
ouvriers, fministes ou des tudiants, etc. En gnral, les communauts sont en quelque
sorte rticentes devant toute nouveaut ou changement, et devant toutes les expriences
nouvelles qui ont marqu son volution, la nation ne faisant pas exception. Les exemples
sont multiples et varis, et on pense quau cours de leurs histoires, les nations ont t
dautant plus attentives ces vnements quils affectaient la dimension nationale parce
quils touchaient directement lintgrit tatique et lunit de la nation.
La construction identitaire nationale nest plus, comme dans le cas prcdent, une
chose objective, mais une ralit construite partir de lexprience de vie de la nation
et de sa capacit imaginative dutiliser cette exprience pour augmenter et renforcer la
solidarit nationale. La particularit du vcu est privilgie dans cette approche de
lidentit nationale, au lieu de luniversalit comme au niveau prcdent, parce que
chaque situation particulire apporte une srie adapte dactions, de mesures ou de
politiques pour faire face aux nouvelles conditions sociales. La construction identitaire
nationale devient ce stade plutt un systme qui veille en permanence au maintien de
91

lordre social existant, par llaboration dun systme qui au moins diminue sinon annule
les effets des vnements historiques. On peut prendre un exemple dans lhistoire
rcente : les vnements de dcembre 1989 de Roumanie ont chang le rgime politique,
lidologie du gouvernement et lidal humain que le rgime politique envisageait. Ainsi,
lpoque communiste militait pour la construction de lhomme nouveau qui tait un
bon patriote et qui avait une culture assez vaste, car il connaissait un peu de tout. Cette
dfinition du bon citoyen dcrivait ses principales coordonnes. Ici deux perspectives
souvrent : dune part celle de lauto perception et da la conformation de chaque individu
au modle exig par le Parti (pour certains par conviction, pour dautres par contrainte) ;
dautre part, celle des agents de socialisation dont la mission tait de mettre en uvre les
directives du Parti et, par ducation et formation, de dcouper les personnalits selon
ltalon prtabli. Pour chapper de ce lit de Procuste 8 idologique, la nation a essay
dlaborer des mcanismes pour dfendre la nature humaine et lesprit roumain dans
chacun des individus. Les mcanismes de dfense contre cette intention de construire
lhomme nouveau ont vari de limmersion profonde de lindividu dans son travail
jusqu llaboration de textes satiriques dont le message sous-entendu ntait accessible
quaux initis, du rejet complet du systme (avec les implications et punitions affrentes)
jusqu lacceptation de lidologie par conviction. Le systme est assez complexe et on
na mentionn ici que des exemples qui nont pas une prtention de reprsentativit ou
dexhaustivit. Le changement de rgime a chang lidal humain : aujourdhui lidal est
la formation dune personnalit de vocation, plus prcisment la construction dun
individu bien adapt son prsent. Mais lpoque rcemment disparue a laiss des traces.
Un exemple : alors que quelques annes aprs la chute du rgime communiste, les coles
ont en le projet dintroduire des uniformes scolaires, lopinion majoritaire accusa de
communisme les initiateurs de cette mesure, en pensant sans doute aux uniformits
rcemment passes. Les individus se voyaient atteints dans leur droit la libert de choix
et la libert de se comporter et de sexprimer. La situation a chang aujourdhui,
luniforme scolaire tant de plus en plus demand lcole devenant lun des moyens de
rduire les ingalits sociales.
8

Procuste, personnage de la mythologie grecque torturait ses victimes qui ne sencadraient dans la mesure
fixe dun lit. Il tendait ses victimes sur un lit et si elles taient trop longues, il leurs raccourcissait les
jambes ; si elles taient trop courtes, il les tirait.

92

Lapproche de lidentit nationale comme composante imaginaire met en valeur sa

capacit cratrice, sa facult dutiliser pour laborer des stratgies, des schmas daction
qui facilitent la continuit de la nation dans son espace et son volution de point de vu
social, conomique, politique, culturel. Ce systme de dfense labor partir des
malaises vcus par la nation, aide cette dernire organiser ses actions, prendre des
attitudes, des comportements, adopter des politiques, des mesures qui diminuent les
effets des angoisses, des souffrances qui lont touche au cours du temps. Ce systme de
dfense prescrit lhistoire de la nation, pour une certaine priode, parce que les
vnements venir sont directement dpendants du systme de dfense labor. Il y a un
imaginaire radical [...] qui se manifeste la fois et indissolublement dans le faire
historique, et dans la constitution [...] dun univers de significations (C. Castoriadis,
1975 : 220). Bien videment, toute stratgie adopte pour le bien tre national est charge
par un systme de significations quon attribue aux actes et aux actions. Le systme de
significations, dvelopp en mme temps que les mesures concrtes, objectives adoptes,
est aussi fort que celui sappuyant sur des mesures et des faits concrets, rels, par la force
du contenu dsign. A lintrieur de ce systme se constitue et se dveloppe une
communaut humaine qui, son tour, fait vivre les significations construites,
limaginaire effectif (conformment au syntagme utilis par Castoriadis). Sur ce
point, on reviendra plus longuement dans le sous-chapitre relatif lapproche de
lidentit nationale comme signification symbolique.
Lapproche imaginaire permet le passage vers celle symbolique qui tient au
subjectif et qui fait vivre les faits et les choses dans lesprit de la nation. Sans la
dimension symbolique qui confre de la signification tout lment tenant la nation,
cette dernire ne pourrait pas vivre et se dvelopper. Ancre dans la ralit afin
dlaborer les schmas daction pour lavenir, la dimension imaginaire ralise le passage
de lapproche concrte, substantielle de la nation, vers celui symbolique, conventionnel.

Limite et souveraine, toute communaut nationale est imagine, selon la vision de

B. Anderson, lidentit nationale des individus tant construite selon cet imaginaire
national. Elle devient, ainsi, une somme de reprsentations ancres dans la particularit
93

du vcu. Ces reprsentations sont labores partir de lexprience vcue de lindividu

(en tant que membre de la communaut nationale), de la nation en tant quentit, du
territoire, de ses marques et de ses frontires, des rapports avec les trangers, des valeurs
essentielles de lhumanit. Limaginaire social et national devient ainsi lartisan, le
dpositaire et le vecteur de lidentit collective, au maintien et au respect duquel il
veille (M. N. Turliuc, 2004 : 19). Grce toutes ces dimensions, limaginaire social (et
national) accomplit une srie de fonctions quon peut attribuer toute nation, de toute
poque :
a)

La fonction cognitive ouvre au groupe les voies de la connaissance. Par son

intermdiaire, le groupe arrive, dune part, se connatre, et dautre part, il
reoit un schma dinterprtation des expriences lui servant comprendre la
ralit o il vit et laborer des projections pour lavenir. Ainsi, le groupe
acquiert aussi un systme de pense laide duquel il codifie et exprime ses
attentes. A laide de cette fonction, lidentit nationale fait connatre ce qui
est la nation quelle dsigne, quelles sont les relations sociales acceptes et
encourages dans lespace social, en quel contexte et pour quels buts se sont
dvelopps les vnements historiques qui ont marqu le devenir de la nation,
mais aussi quels sont les buts majeurs suivis par la nation, quest-ce quil faut
que fasse chaque individu pour le bien tre de la nation, comment utiliser
lhritage du pass (la culture nationale matrielle et spirituelle) pour lavenir
de la nation.

b)

La fonction identitaire aide la nation faonner une image de soi selon ses
aspirations, sidentifier avec cette image et la promouvoir dans ses
rapports aux autres. Chaque nation construit une image plus avantageuse que
fidle sur soi pour obtenir ou maintenir ladhsion des citoyens afin de mettre
en avant ses objectifs visant la dfense territoriale, la dfense et la promotion
de la culture, la garantie du respect des valeurs universelles et des droits
humains.

c)

La fonction normative garantit lexistence des normes et des rgles gnrales,

valables pour la nation entire. Il y a ici une distinction ralise entre ceux qui
imposent les normes et ceux qui les respectent, entre dominants et domins,
94

entre le pouvoir et la masse des citoyens. Pour imposer les normes, il faut que
le pouvoir se fasse reconnatre au sein des masses. Cest au pouvoir que
revient la mission de chercher les meilleurs moyens de se lgitimer afin
dimposer les normes dsires, dotes de significations servant la fois aux
intrts nationaux (lintgrit territoriale, la garantie des valeurs universelles,
la promotion de la spcificit culturelle etc.) et aux intrts de lgitimation du
pouvoir.
d)

La fonction mythique accorde plus dattention lindividu afin de lui faciliter

ladaptation au groupe dappartenance, la ralit o il vit. A laide des
institutions qui dirigent sa vie, de la socialisation et de lensemble culturel o
il vit, lindividu labore toute une srie de vrits subjectives . Celles-ci
sont des constructions personnelles, rsultant du filtrage de la ralit objective
par la personnalit individuelle, extrmement utiles ladaptation de
lindividu au monde et la participation active la vie sociale. Lidentit
nationale qui dpasse chaque existence individuelle, intriorise lme de
chacun, dtermine le citoyen penser les objectifs nationaux comme les
siens.

e)

La fonction symbolique contribue llaboration de nouveaux symboles

partir de ceux dj existants, fonds sur la connaissance et les sentiments
affrents.

f)

Limaginaire social ralise une liaison entre le pass et lavenir de la nation.

Travaillant sur le temps global de la nation (le temps collectif ),
limaginaire organise les reprsentations dj enracines dans lme
collective pour les utiliser dans les projections de lavenir sous forme de
rves, dsirs, attentes, souhaits.

g)

La fonction cathartique aide la constitution dune autre scne , parallle

celle relle, mais o les tensions psychiques du monde rel nexistent plus.
Cest un espace charg positivement qui renforce lesprit national et mobilise
les gens pour laccomplissement des objectifs nationaux (M. N. Turliuc,
2004 : 44-47).

95

Cette srie de fonctions accomplies par limaginaire soutient toute nation dans ses
dmarches pour dfinir et mettre en avant une image favorable de soi pour gnrer des
sentiments dattachement, mobiliser sa dfense et inciter sa promotion aussi bien
lintrieur qu lextrieur du groupe national. Lapproche de lidentit nationale par
lintermdiaire de limaginaire natteint pas ses missions dlaborer et de faire circuler les
significations renforant lesprit national si elle ne bnficie de laide dacteurs-cls tels
que les intellectuels (les hommes politiques en tant une sous-catgorie) qui ont labor
des systmes de protection et de promotion du spcifique national. Se servant des coles,
des journaux ou des autres moyens de communication, ceux-ci ont particip pleinement
llaboration, lexplication et linterprtation des nouveaux systmes de dfense de
lesprit national et de leurs significations associes, pour inculquer dans lme des
citoyens la fiert dappartenir lespace national, le dsir de dfendre et de promouvoir
ce que la nation a de spcifique. La force des significations attribues lespace national,
les valeurs universelles dominantes dans la socit et les idaux nationalistes qui ont
marqu les poques, ont attribu au patriote de diffrents stades du sacrifice : du
sacrifice suprme qui amenait les citoyens tre prts mourir pour la patrie, aux stades
la fois plus pacifistes et moins meurtriers qui encouragent la mise en avant de lidentit
nationale en promouvant le bien tre, la culture, le vivre ensemble des nations.
Lidentit nationale est apparue en mme temps que la mythologie nationale qui
promeut les origines, les hros et le rle de la nation dans lhistoire, et qui inspire
limaginaire national du modle idal dhros national ou du bon citoyen : Le mythe
nest pas la superstructure de la nation : il est ce qui gnre la solidarit et la
communaut ; il est le ciment ncessaire toute socit, et, dans la socit complexe, il
est le seul antidote latomisation individuelle et au dferlement destructeur des conflits.
Et ainsi, dans une rotation auto-gnratrice du tout par ses lments constitutifs et des
lments constitutifs par le tout, le mythe gnre ce qui le gnre, cest--dire lEtatNation lui-mme (E. Morin, 1991 : 323).
Limaginaire de la socit se constitue en un ensemble dlments considrs
significatifs pour le groupe contribuant lunit et la cohsion du groupe. Lexistence
de toute socit est directement lie limaginaire parce quil fournit les reprsentations
96

la fois sur soi-mme et sur les autres, ce qui amne laffirmation de son identit
(nationale pour le cas des nations), et la reconnaissance des autres groupes y compris
nationaux, ayant leur propre identit. Par lintermdiaire de limaginaire social une
collectivit dsigne son identit, prcise ses rapports avec les autres et construit sa propre
image deux (M.N. Turliuc, 2004 : 10). La dfinition de limaginaire se structure autour
de quelques critres majeurs, sans exclure dautres qui peuvent intervenir. Ceux-ci sont :
topique ; gntique ; structurel ; fonctionnel et instrumental (M.N. Turliuc, 2004 : 15). Le
premier critre part de lespace physique o vit la nation, espace qui, par les dfinitions et
les symboles qui lui sont associs, influence les reprsentations et les projections que les
individus se font de lui. Cette nouvelle construction est gnriquement nomme espace
vcu et sa constitution est mdiatise par lespace de limaginaire , une union idale
entre la ralit objective et le vcu de lindividu son ct subjectif. Le critre gntique
met laccent sur le comportement spcifique humain, tels que les comportements
durables, htrognes spcifiques pour une telle priode, une telle culture ou un espace
donn. Du point de vue structurel, limaginaire accentue lunit et la cohrence des
reprsentations et des perceptions collectives. Sorganisant dans une structure unitaire,
limaginaire participe activement lorganisation des significations nouvelles, des
objectifs touchant le nationalisme, dans une socit dynamique et volutive. Enfin, le
critre fonctionnel soutient la capacit de limaginaire laborer des figures, des
reprsentations, des significations nouvelles runissant le dsir personnel et les
contraintes institutionnelles (gres par une force motivationnelle).
Limaginaire de la socit est le produit dun ensemble des dmarches matrielles
et symboliques par lesquelles une socit se donne des repres pour sancrer dans
lespace et dans le temps, pour rendre possible la communication entre ses membres et
pour se situer par rapport aux autres socits (G. Bouchard, 2000 : 14). Privilgiant le
vcu pour projeter son avenir, lapproche de lidentit nationale laide de limaginaire
fait la liaison entre le pass et le futur, ce qui confre de la continuit la construction
identitaire mme, dans lespace et dans le temps, et tous les agents quelle runit.

97

II.3. Lidentit nationale comme signification symbolique

La troisime instance de lidentit nationale vise lensemble des symboles et de
leurs significations qui donnent du sens la ralit. Ce troisime systme se trouve en
liaison directe avec les deux autres instances mais tentant de la dpasser, tente la
synthse du moment de lobjectivit, et du moment de limaginaire (R. Lourau, 1970 :
102). La ralit extrieure objective, construite comme un systme de protection et de
promotion de lesprit national, ou comme un systme de dfense contre des inquitudes
ou des faits que lhistoire dcrit, ncessite lintriorisation et le filtrage raliss par les
tres humains. La ralit objective est intriorise laide des symboles qui prennent une
comprhension particulire par les significations qui lui sont attaches. Seul ltre humain
dtient cette capacit oprationnelle qui, corrle avec sa capacit crative, arrive non
seulement oprer avec les signes et les symboles, mais aussi en laborer dautres
nouveaux. Adaptes aux contextes singuliers, ces significations, dune part, facilitent la
comprhension des vnements, des actions, des attitudes, et dautre part, font natre une
cohsion plus grande lintrieur du groupe dappartenance.
On nat en un ensemble de symboles et de significations propres la nation qui
aident les citoyens se dfinir et tablir un but national commun autour duquel ils se
mobilisent. Tout cet ensemble se trouve emmagasin dans la conscience collective
alimentant en permanence limage et lattachement quon a sa propre nation, bref
lidentit nationale. Touchant toutes les dimensions du nationalisme, lensemble de
significations ne peut perdurer et se transmettre que sil bnficie dune permanente
actualisation, et une intriorisation dans des moments et des lieux singuliers de la vie
sociale (R. Lourau, 1970 : 102). La capacit humaine dattribuer des significations
donne du sens aux choses matrielles dcrivant lespace national (physique et social)
et, de plus, elle active la capacit crative humaine faire sortir dautres symboles
(matriels ou spirituels) chargs de significations adaptes. Ce processus se dveloppe
dans des lieux et des moments concrets de la vie sociale. On peut donner quelques
exemples : les hymnes, les drapeaux, les emblmes et les croyances fortes runissent les
citoyens au nom des buts communs visant la nation. Ce sont des symboles pleins de
significations qui ont pris naissance du systme de dfense de la nation, par la
98

personnalit humaine. Ces symboles mobilisent les masses au nom de la nation, dautant
plus que les significations associes sont relevantes. Un hymne par exemple arrive
mobiliser la nation et faire vivre le patriotisme sil est utilis au cours des vnements
tels que les rvolutions, les meutes, les mobilisations, etc. Ce symbole est aperu par la
personnalit humaine avec des significations adaptes ce moment. Ce qui est tonnant
cest que lhymne continue transmettre aprs des annes et des annes, des sentiments
et des attitudes semblables ceux qui se manifestaient au prsent des vnements et qui
lont transform en symbole. Dans ce fait rside le pouvoir des significations et des
symboles runis sous une forme immatrielle qui transcende les poques et les existences
matrielles.
Il y a une srie de symboles associs des significations, qui ont t crs par
lesprit nationaliste pour le bnfice de lesprit nationaliste, ou qui ont t crs dans un
espace national sans se le proposer. Des constructions telles que la Tour Eiffel, la
Cathdrale Notre Dame, lArc de Triomphe (de Partis) pour la France, ou la Maison du
Peuple, lArc de Triomphe (de Bucarest), le Palais Pele pour la Roumanie sont des
exemples en ce sens. Ceux-ci ne sont pas seulement dlments qui amnent les citoyens
sidentifier des marqueurs territoriaux, lis lhistoire nationale. Runis
symboliquement autour dun symbole national, les citoyens renforcent leurs sentiments
pro nationalistes et font converger leurs conduites et attitudes avec des buts nationalistes.
Les symboles reoivent des significations particulires adaptes au prsent.
Sinspirant de la mme ralit, ils peuvent ressortir des sentiments et des attitudes
compltement opposes. Gards dans la mmoire collective, les symboles adaptent leurs
significations aux images que la nation veut fournir au prsent. Un exemple claire la
dmarche : le balcon de Ceauescu . Ce lieu nest pas un mythe, mais une ralit dont
la signification sest transforme aprs la chute du communisme. Avant 1989, le
balcon tait la tribune officielle o Ceauescu parlait aux masses et annonait les
nouvelles directives . A lpoque communiste, cette tribune tait un symbole de la
dictature avec toutes les implications. Elle tait lendroit charg dune double dimension
positive et galement ngative, positive pour ceux qui acceptaient par conviction
lidologie, et ngative pour ceux qui subissaient les directives sans avoir le droit
parole. Mme les vnements de dcembre 1989 ont dbut l-bas, alors que Ceauescu
99

parlait aux masses des nouvelles mesures que le Parti avait adopter. Ainsi, dun lieu
charg dune dimension ngative pour son statut de tribune des directives du tyran , le
balcon est devenu le symbole de la libration du communisme, de la libert du peuple.
Dans limaginaire national daujourdhui, le balcon est plutt positivement valoris parce
quil est devenu le lieu de mmoire de la libration du communisme, la place o la
Rvolution a commenc. Le balcon , symbole de lidentit nationale, a chang de
signification rappelant plutt la chute du communisme que lpoque entire.
La Maison du peuple est un autre exemple, mais le changement de signification se
fonde sur dautres ralits. Ngativement valorise lpoque pour les vies sacrifies au
cours de sa construction, pour les dpenses difficilement supportes par un peuple
appauvri , pour son statut de sige des rencontres officielles et des mesures dictatoriales
adoptes, la Maison nest devenue un symbole positivement valoris quaprs la chute du
communisme. Des arguments tels que le plus grand btiment dEurope , le deuxime
au monde , les richesses abrites offrent aux citoyens un symbole qui, mme construit
dans une poque de triste souvenir , leur donne de lunicit au monde, les
particularisent par rapport aux autres. La diffrenciation par rapport aux autres tant lun
des facteurs majeurs de sa construction identitaire, ce symbole fait pleinement son travail
dans la construction et laffirmation de lidentit nationale aussi bien lintrieur du pays
qu lextrieur.

Les significations de tous les lments subsums par la dimension nationale leur
donnent de la force pour runir la nation autour deux. Cest le langage qui gre le
complexe de symboles et de significations, lui appartient aussi le pouvoir de changer les
significations attribues lespace national. Le langage se trouve dans une relation assez
particulire avec lidentit nationale : il est un lment puissant de lidentit qui la dfinit,
mais qui la change selon les nouvelles significations quil labore. Pour cette raison, tout
ce quon pense et vit est troitement li au symbolique gr par le langage. Limage et les
ides que lon se construit sur soi-mme et sur le monde o lon vit sont une somme de
significations quon attribue aux choses et aux faits. La perception de la ralit
contextuelle est dresse par les rponses aux questions concernant notre existence et les
relations entre nous et les autres. Le rle des significations imaginaires est de fournir
100

une rponse ces questions, rponse que, de toute vidence, ni la ralit, ni

la rationalit ne peuvent fournir (C. Castoriadis, 1975 : 221). Cest lidentit
nationale qui intervient ici, sous sa forme dinstance imaginaire, pour laborer des
symboles et des significations qui renforcent lattachement des citoyens lespace
national ( la fois physique, social et spirituel) et le dsir de vivre ensemble des conationaux.
Le processus de socialisation participe ce niveau de lidentit de deux faons :
dune part, il contribue linculcation des symboles et de leurs significations la
population, et dautre part, il peut dterminer la population se mobiliser au nom de la
dfense et de la promotion des symboles nationaux et de lespace (physique et social) o
ils existent. Les instances de socialisation duquent lidentit nationale en fournissant des
significations adaptes et en favorisant lespace national (physique et social). Nanmoins,
la simple prsentation des symboles et la transmission des significations qui leurs sont
attribues nont pas la puissance de changer les attitudes, dencourager les
comportements et de sensibiliser les sentiments nationaux. Pour que ce fait se ralise, il
est ncessaire quune permanente actualisation des significations dans des situations
concrtes intervienne pour quelles se fixent dans lme des citoyens conformment aux
besoins nationalistes. Cest la tche des dirigeants politiques, qui ont la fois la force et
le besoin de contrler et dorienter lintriorisation des significations. Les dirigeants
politiques font usage de leur pouvoir sur le discours promu par les agents de socialisation,
afin dimprgner les symboles et les significations utilises avec des lments propres
leur idologie. Ce fait confre une comprhension commune la ralit nationale, ayant
effet sur la perptuation de lordre social tabli, mais aussi sur la reproduction de la
hirarchie politique existante. Le pouvoir politique, par les symboles et les significations
quil encourage, par lintermdiaire du discours officiel des agents de socialisation, se
lgitime en assurant ainsi la continuit et lvolution dans la dure.
Lidentit nationale est un ensemble de symboles et de significations associes qui
mdiatise lacquisition des informations et contribue au faonnement des sentiments
visant lespace national. Cest lidentit qui confre du sens certains vnements et
101

lieux marquants pour la nation afin dobtenir ladhsion des masses. Cest une sorte de
convention que la construction identitaire attribue la ralit quelle reprsente, son
dchiffrage souvrant seulement aux initis. Linitiation cette dmarche se moule sur le
processus complexe de socialisation.
La principale source dinspiration pour lidentit nationale nest plus, comme dans
les cas prcdents, la nation substantielle ou la particularit du vcu. Cette fois-ci, la
construction identitaire prend ses racines dans les significations quelle-mme ou que la
nation quelle reprsente a cres. Il sagit dune convention que la nation mme, par son
identit, a cre. Tout en valorisant la perspective du conventionnalisme, lanalyse sera
oriente ce niveau vers les pouvoirs, les attributs, les valeurs assignes (par convention)
la communaut nationale. Dans lexistence objective, la nation est une construction
juridique et sociale dont limage et les sentiments (associs cette image) rflchissent
les conventions visant la perception de la nation par elle-mme, dans les rapports aux
autres et dans les comportements adopts.
Au-del de lapport de lidentit nationale sur llaboration dun systme
conventionnel contribuant la dfinition et lauto perception de la nation, cette
construction imaginative symbolique contribue la reproduction et la continuit
de la socit. Ce qui tonne cest le fait que lexistence matrielle est dirige et soutenue
par une instance immatrielle, virtuelle. Lidentit nationale nest quun exemple de
construction imaginaire, tant une sorte de foyer virtuel auquel il nous est indispensable
de nous rfrer pour expliquer un certain nombre de choses, mais sans quil ait jamais
dexistence relle (C. Lvi-Strauss, 2000 : 332).

***
Les instances incarnes par lidentit nationale agissent dune manire
synchronique, seules les dmarches analytiques les sparant. De laction concerte de ces
instances jointes par lidentit nationale, on peut identifier une srie de fonctions (qui na
pas la prtention dexhaustivit).
a)

La fonction descriptive se concentre sur la prsentation de limage que la

nation a construit au fil du temps et quelle transmet lintrieur et
102

lextrieur du groupe. Par son existence et par son action, lidentit nationale
se montre aux autres sous ses multiples facettes (matrielle, culturelle,
naturelle) et dimensions (organisation territoriale, systme de valeurs,
communaut nationale). Elle trace aussi les limites de lacceptable, du
dsirable dans les relations entre les citoyens afin desquisser une image
dautant plus complte et fidle de soi-mme. Cette fonction est mise en
uvre pour deux raisons : dune part, pour faire connatre le spcifique
national aussi bien aux co-nationaux quaux trangers, et, dautre part pour
faire connatre notamment aux citoyens, les limites dsirables de leurs
actions, attitudes, comportements touchant lesprit national (ce qui encourage
la promotion de lesprit national et dcourage les attentats contre lesprit
national). Do dcoule une deuxime fonction.
b)

La fonction rgulatrice qui veille au respect des normes et des rgles

acceptes dans le groupe. La construction identitaire nationale, par les
systmes de contraintes lgitimes quelle utilise, par les symboles et les
significations inculques dans lme des individus, elle ne fait pas autre chose
que tracer les limites des attitudes et des comportements dsirables. Lidentit
devient ainsi une instance de contrle social, le garant en dernire ligne de
lordre social existant.

c)

Lidentit nationale nest pas une construction rigide, fixe ; elle volue avec
les nouvelles conditions sociales, historiques et conomiques. Conformment
ces conditions nouvelles, lidentit redfinit limage quelle prsente dellemme, labore de nouveaux symboles ou donne de nouvelles interprtations,
de nouveaux sens aux ralits anciennes. Elle participe ainsi la production
matrielle et spirituelle de la nation quelle reprsente, en contribuant, ainsi,
sa propre production et reproduction. En dautres termes on peut nommer
cette fonction prescriptive.

d)

La fonction de cohsion sociale est issue plutt de lintriorisation de lesprit

national dans lme des citoyens et, par consquent, de la manifestation de
leur attachement lespace national. Les sentiments quintriorisent les
individus visant leur propre pays, la culture spcifique ou les symboles
103

matriels ou spirituels, amnent les individus dvelopper une solidarit plus

troite, une liaison qui les dtermine partager avec les autres co-nationaux
des buts visant laffirmation et la promotion de la spcificit nationale.
e)

Directement lie de cette fonction est celle de mobilisation autour dun idal,
dun but ou en vertu dun changement idologique majeur. Lidentit
nationale agit dans ce cas comme une puissance surnaturelle, comme un
enchantement qui amne les masses laction.

Ces fonctions de lidentit nationale agissent au nom et pour le gain dune

normalisation des comportements valorisant lespace national afin de resserrer lunit, la
cohsion et la cohrence interne du systme national. Visant toujours obtenir ladhsion
des citoyens aux normes et aux valeurs quelle promeut, la construction identitaire utilise
tous les moyens et les stratgies lgitimes : des contraintes par le droit et par le
consensus, des stratgies communicationnelles valorisant lexprience vcue pour
projeter lavenir ou fournissant des significations nouvelles aux symboles anciens (et
mme aux symboles nouveaux).

Conclusions
Lidentit nationale est la manire de penser et dagir de la nation, construite dans
la dure historique et par laction concerte de plusieurs facteurs et agents de
socialisation dans le cadre du rseau complexe de relations tablies au sein de lespace
national (physique et social). Ces relations toujours construites dans le jeu complexe de
l entre deux Soi et Autre, intriorisation et extriorisation, unit et diversit,
mmet et ipsit dans le contexte rgulateur des valeurs et des normes sociales
participent laccomplissement des besoins sociaux requis pour la socit. Laction
simultane et continue de ces facteurs ambivalents, ralise sous lorganisation et la
surveillance des systmes de gouvernement, produit une construction mentale gnralise
visant lespace national (dans son acception la plus gnralise) et qui fonctionne comme
un systme universel de normes lidentit nationale. Ce systme normatif est vital pour
lexistence et la continuit de la collectivit nationale et son affirmation au monde, afin
104

quelle tablisse les cadres de limaginaire national et de laffectif qui grent les actions
individuelles et collectives lgard de lespace national dune part, et se concrtise dans
la reproduction (parfois dans une manire crative, innovatrice) de lordre social existant
lintrieur des frontires nationales, dautre part. La mission principale de lidentit
nationale rside dans le fait quelle contient un ensemble de statuts et de rles
intrioriser par les individus afin dassurer la garde et la transmission de lesprit national /
de la spcificit nationale aux gnrations qui suivent.
Lidentit nationale recouvre trois niveaux de gnralit (norme objective, instance
imaginaire, signification symbolique) qui se superposent sur les trois stades de la nation
e, tant que substantiel, imaginaire social et convention. Lidentit nationale comme
norme objective, dont le support est la nation comme substantiel, est mise dans
lacception du fait social durkheimien. Lidentit nationale est dans cette acception
une construction adosse la nation mme dans sa substantialit do elle tire les
ressources pour devenir une contrainte objective agissant de lextrieur sur lindividu
auquel elle dirige les perceptions et les attitudes, les comportements et la pense.
Comprise en termes de chose , lidentit nationale agit comme une exigence extrieure
(par contrainte ou par consensus) fonde sur les droits de lhomme, les valeurs et les
normes universelles, stipules dans les lois suprmes des pays et dfendues par les
institutions les plus fortes des pays.
En tant quinstance imaginaire, lidentit nationale staye sur limage que la nation
cre delle-mme, partir de son vcu, tout au long de lhistoire. Cette instance de la
construction identitaire nationale participe la perptuation de la communaut dans le
temps : limaginaire bas sur lexprience vcue sert la projection de lavenir assurant
ainsi de la cohrence et de la coordination entre le pass et lavenir. Tout ceci est rendu
possible par laction dynamique des symboles auxquels font appel les agents de
socialisation au cours des actions ducatives et formatives destines, dune part,
ladaptation et lintgration des individus dans leur communaut, et dautre part, la
reproduction de lordre social existant.
Lidentit nationale comme signification symbolique, en laquelle la nation est une
convention, est lensemble de symboles nationaux et de leurs significations qui sert la
comprhension et la lgitimation des actions du prsent. A ce stade de lidentit
105

nationale, on valorise lensemble des significations associes au nationalisme, mais

insres dans un permanent processus dactualisation et de contextualisation au prsent.
Ainsi, les significations attribues aux symboles de la nation mettent en action la capacit
crative de lhomme qui fait natre des images et fait vivre des sentiments positifs
lgard de la nation, condition quelle ait t intgre dans des lieux et des moments
concrets de la vie sociale. Ainsi, la comprhension de la ralit environnante (sociale,
politique, conomique), la lgitimation des gouvernants, la reconnaissance, lacceptation
et/ou le soutien des actions dveloppes au niveau national se ralisent laide des
symboles adquats utiliss dans des contextes concrets de la vie sociale.

Chapitre III. La construction de lidentit nationale lcole

Lun des principaux cadres de la construction identitaire nationale est lcole qui,
par son organisation et par son fonctionnement, assure un champ favorable au processus
de transmission et dappropriation des ides fortes, dominantes lintrieur de lespace
national. Par le pouvoir symbolique que lcole dtient sur les apprenants, elle impose
dune manire unitaire et adapte lidologie du gouvernement, devenant un mdiateur
entre les gouvernants et les gouverns. Cest lcole que les valeurs, les conceptions, les
attitudes agres au niveau socital sont prsentes dune manire adapte aux
apprenants, afin quelles sinsrent dans les personnalits individuelles comme des rgles
et des normes fondamentales. Le chapitre qui suit est focalis, dans une premier temps,
sur les actions et les ressources impliques dans la construction de lidentit nationale :
dune part, le processus qui favorise la transmission et lintriorisation du savoir utile au
faonnement identitaire le processus de socialisation, et dautre part, les contenus
scolaires comme ressource cognitive pour le processus de socialisation. Pour comprendre
les orientations de base partir desquelles se ralise la construction identitaire dans les
systmes denseignement franais et roumain (au cours de la priode vise), on propose
une analyse de la place du nationalisme lintrieur des orientations et des objectifs
majeurs des deux systmes ducatifs, et des programmes scolaires en vigueur dans la

106

mme priode, qui ont servi comme base pour llaboration des manuels scolaires (sur
lesquels est focalise lanalyse de la deuxime partie de notre tude).
Lidentit nationale a la force de simposer comme une contrainte extrieure
(formelle ou informelle), inspire par lexprience vcue de la nation et dirige par le
pouvoir des symboles et de leurs significations. Elle agit plusieurs niveaux de la vie
sociale en faisant appel tous les agents de socialisation pour renforcer lesprit
nationaliste des citoyens. Certaines instances de socialisation oprent dune manire
dsorganise et occasionnelle, mais il y en a dautres qui sont explicitement finalises par
le faonnement de lidentit nationale, tant parfois sous coordination et approbation
directe du systme denseignement. Cest lcole comme agent de socialisation qui a
tabli, parmi ses objectifs principaux, la formation de la personnalit humaine avec
focalisation sur les traits du bon citoyen . Linculcation des sentiments patriotiques
sinscrivait parmi les buts de lenseignement lpoque de Jules Ferry en France ou de
Spiru Haret en Roumanie ; ce qui continue aujourdhui dans une forme renouvele et
adapte. Le nom de J. Ferry est li lcole formatrice de citoyens et une mutation dans
lidologie de lcole : partir de son poque, lcole de masse a eu deux missions
majeures : celles de populariser les Lumires et denraciner la rpublique dans lesprit
du futur citoyen (P. Albertini, 2006 : 61). S. Haret est rest dans lhistoriographie
pdagogique roumaine par la loi sur lenseignement secondaire et suprieur (1898),
certains cercles acadmiques faisant aujourdhui encore rfrence cette loi. Dans ses
dmarches, il est rest fidle llvation du peuple : dans tout ce que jai fait jusqu
maintenant pour lenseignement, voire pour llvation du peuple, je me suis adress
tous les gens qui peuvent maider, sans regarder leur couleur politique et je ne peux pas
me plaindre de ne pas avoir trouv laide sollicite (S. Haret apud F. Diac, 2004a : 125126).
Depuis sa constitution, lcole dtient une place stratgique dans la formation de la
personnalit des lves (avec un impact direct sur leur identit), les principaux moyens
utiliss tant laction pdagogique des enseignants et le savoir transmis. Ce dernier est
linstance objective labore selon les mmes exigences pour lensemble de la population
scolaire dun certain ge, dont la transmission se ralise conformment aux principes, aux
107

mthodes et aux stratgies didactiques conseilles par des spcialistes : L'cole est en
effet une institution qui slectionne et formate les savoirs en vue de leur transmission
et de leur enseignement. Ces savoirs, dfinis par l'institution de tutelle (l'Eglise pendant
des sicles, puis l'Etat partir du XIXe sicle) sont diffrencis selon les types
d'enseignements (J-C. Ruano-Borbalan, 2002 : 2).
Ds sa constitution et par son statut, lcole de masse a cherch adapter le
contenu, les objectifs et les manires de transmission des connaissances aux diffrents
stades du dveloppement psychique de lindividu, dune part, et dautre part, aux idaux
nationalistes et de dveloppement du pays. Lcole est devenue populaire et jusqu un
certain ge obligatoire pour tous, ce qui a exig de sa part plus dorganisation, de
systmatisation et dadaptation aux particularits psychiques et intellectuelles des lves.
Le dveloppement dont lcole a bnfici et le changement produit dans la socit
(styles de vie, occupation des parents, mentalits) ont conduit lcole prendre de plus en
plus des prrogatives de la famille. Ainsi, les idaux patriotiques ou lattachement
lespace national sont de moins en moins transmis par la famille, celui-ci tant lun des
buts majeurs de linstitution scolaire.
Par ses dmarches organises, structures et diriges, lcole se propose de rendre
la socit des jeunes dots, dune part, des instruments de travail intellectuel (savoir lire,
crire, compter) et, dautre part, des instruments de lintgration et de ladaptation la
socit prsente (les rgles exiges par la socit, les ides fortes, les croyances et les
valeurs promues dans lespace national). Lcole agit ainsi sur deux plans dont
limportance pour le devenir des jeunes est comparable. Les actions ralises sur les deux
plans sentrecroisent et se soutiennent rciproquement, le but de lducation tant atteint
avec laccomplissement des deux objectifs. Concernant la transmission des instruments
du travail intellectuel, ce qui change dun systme denseignement un autre (du mme
pays ou de pays diffrents) est la mthode didactique ou le support scientifique soutenant
lintriorisation et la consolidation des capacits de lire, dcrire, de compter. Sur lautre
dmarche visant la formation de la personnalit les variations touchent les buts
ducatifs, les idaux ducationnels, le poids du nationalisme concentr dans les
dmarches scolaires, les contenus scolaires utiliss pour que tous se ralisent dans le
contexte de la culture nationale avec sa spcificit : des valeurs fondamentales adaptes
108

au contexte national, des traditions et des rituels faonns par le vcu de la nation, des
croyances et des ides fortes enracines dans la personnalit nationale tout au long de
lhistoire et par lintermdiaire de la langue nationale.
La formation dans lesprit des valeurs nationales et des normes morales se ralise
dune manire continue, au cours de la priode de scolarisation et par toutes les
disciplines enseignes lcole. Si lacquisition des instruments scientifiques est la tche
exclusive de lcole, lacquisition des instruments ncessaires lintgration sociale
commence en famille, avec la socialisation primaire, et se continue lcole dune
manire approfondie, organise et dirige. Ainsi, lcole devient responsable pour la
constitution des sentiments, des attitudes positives, des croyances et des opinions
(fondes sur des valeurs) vis--vis de lespace et de la communaut dappartenance, dans
lme de chacun des membres de la socit ; il sagit de ltre social , en termes
durkheimiens : Constituer cet tre social en chacun de nous, telle est la fin de
lducation (E. Durkheim, 1999 : 51).
Linfluence de lcole sur les sentiments nationalistes nest pas une nouveaut ; aux
dbuts de lcole populaire obligatoire, instituer la patrie dans lme des enfants tait
lune des principales missions des enseignants. Mme si lapproche a chang, la
construction de lattachement lespace national demeure lune des missions principales
de lcole. En France, Outre la transmission des connaissances, la Nation fixe comme
mission premire lcole de faire partager aux lves les valeurs de la Rpublique
(Art. 2, Loi 2005-380/2005). En Roumanie, Le but du systme denseignement est la
formation de la personnalit humaine par : lacquisition des connaissances scientifiques,
des valeurs de la culture nationale et universelle [] (Art. 4.1, Loi de lenseignement
84/1995).
De plus, lEtat a pris conscience de limportance de ce service que peut lui rendre
lcole par lducation des jeunes dans lesprit des valeurs nationales, de lunit et de la
cohsion nationale. Ainsi, la reconnaissance et la lgitimit dont il a besoin sont assures,
mais la nation a galement besoin des valeurs nationalistes, de la promotion de lesprit
national pour assurer sa reproduction et sa continuit au cours du temps. LEtat, lcole et
la nation se sont mis mutuellement daccord sur lapport de lenseignement la
construction, la surveillance et la survivance de lidentit nationale dans lme des
109

citoyens. Lcole dtient une place importante dans le faonnement de la personnalit des
lves et de leur identit parce que, par lintermdiaire des contenus scolaires transmis
par les enseignants, lcole inculque dans la pense des jeunes les valeurs, les normes
acceptes et promues dans la socit du prsent et qui, leur tour, vont influencer les
conduites et les comportements convergents des citoyens. Ainsi, limage et lattachement
que les citoyens se construisent lgard de leur espace national supposent
lintriorisation des lments identitaires dans lme de chacun dentre eux. Ils
deviennent citoyens actifs et adapts au contexte social, conomique et politique de leur
prsent. Pour que lintriorisation de limage et la construction des sentiments se ralisent
conformment aux mmes principes, valeurs, symboles associs aux mmes
significations, lcole, sous la coordination et le contrle immdiat raliss par lEtat,
reprsent par ses gouvernants, tablit une srie de documents scolaires ayant la force des
lois. Ces documents concentrent les dimensions de lidentit nationale, en offrant aux
jeunes apprenants les perspectives de leur dveloppement. Ces documents sont aussi des
sources pour llaboration des instruments de base utiles au parcours scolaire des lves
les manuels scolaires. Lidentit nationale est ainsi entre lcole dans une forme
officielle et reconnue par tous les agents impliqus dans le systme denseignement. Ds
son insertion dans les objectifs de lcole, laction du discours lgard de lespace
national sur lme des enfants est facilite par le processus de socialisation que lcole
ralise et par lintermdiaire des symboles et des significations contenus dans les manuels
scolaires. Laction des enseignants met galement lempreinte sur la construction
identitaire nationale dans la mesure o ils sont les mdiateurs entre les connaissances
scientifiques (comprises dans les manuels) et les lves apprenants.
La contrainte issue de linstitutionnalisation du social (H. Prs, 1993 : 44)
dtermine les membres de la socit adopter des comportements et entreprendre des
actions conformes aux normes labores au fil du temps et conformment aux spcificits
de la collectivit. Les lves dcouvrent les normes et les valeurs dominantes dans leur
socit par lintermdiaire des contenus scolaire, et lattachement pour tout ce qui tient
lespace national se forge par les significations attribues lespace national ct des
exemplifications des sentiments vcus par des personnages emblmatiques, lgard de
leur pays. Mme si les documents et les contenus scolaires contraignent le comportement
110

pro nationaliste par certains normes et valeurs, ils ouvrent aussi la voie de la production
de la nouveaut. Encourageant laffirmation de lindividualit, certains systmes
ducatifs ont dbouch sur llaboration de nouveaux symboles, de nouvelles attitudes et
nouveaux comportements touchant la promotion de lesprit national. Une fois entre dans
la sphre dintrts de lcole, lidentit nationale est devenue la fois coercitive,
permissive et morpho-gntique (J.P. Chanteau, 2003-2004 : 76), elle tant une
construction devenue cause et consquence dactions individuelles (ibidem.).
Aucune socit ne peut exister sans un systme dducation organis et dirig qui
inclut parmi ses objectifs, lducation et la formation des jeunes dans lesprit des valeurs
nationales. Le but de lducation est une expression synthtique des plus importantes
valeurs de la socit (I. Gh. Stanciu, 2006 : 12) ce qui amne les gens vivre ensemble,
partager les mmes croyances, adopter des attitudes convergentes, lutter au nom des
mme idaux. Soumises laction formatrice du systme denseignement, les
personnalits individuelles subissent laction des facteurs de socialisation qui leur
impriment lempreinte du prsent. Ceci ne veut pas dire que le systme denseignement
considre les apprenants comme des rcepteurs inertes lgard des messages transmis,
mme sil sagit de la reproduction dans lme des jeunes de sentiments forts
dattachement lespace national et de leur mobilisation au nom de lintgrit nationale.
Lapproche du systme denseignement et de son efficacit a chang au cours du temps,
mais il est certain aujourdhui quun systme denseignement appropri est celui qui
arrive transmettre de manire positive et persuasive les valeurs du prsent. Ainsi, les
individus leurs deviennent fidles, les reproduisent et participent dune manire active et
crative llaboration des autres valeurs convergentes celles intriorises auparavant.
Cette dynamique se dveloppe dans un contexte social, conomique et politique qui, par
son fonctionnement, tablit les rgles de lducation et de lextriorisation de lacquis
culturel.
Gnralement, le systme simpose aux jeunes et il est vain de croire que nous
pouvons lever nos enfants comme nous voulons. Il y a des coutumes auxquelles nous
sommes tenus de nous conformer ; si nous y drogeons trop gravement, elles se vengent

111

sur nos enfants (E. Durkheim, 1999 : 45) parce quelles sont le rsultat de la vie en
commun, de linfluence de lhistoire, du contexte et de lidologie du prsent.

III.1. Actions et ressources impliques dans la construction identitaire nationale

Lcole est lune des institutions ayant un rle majeur dans la mission de
transmettre aux citoyens des informations concernant leur pays et de leur faonner les
sentiments dattachement lespace national. Pour accomplir ce but, lcole agit deux
niveaux : dune part par le processus dvelopp par les enseignants et dautre part par les
contenus.
Les enseignants ont la responsabilit de transmettre aux lves les connaissances
qui leur facilitent laccs aux niveaux suprieurs de lducation. Accomplir cette mission,
cest galement participer la formation des jeunes comme de bons citoyens , par leur
exemple personnel, par les informations quils soulignent et accentuent dans les
dmarches didactiques, par les contextes en lesquels ils replacent les informations
prsentes, par les explications supplmentaires et les corrlations ralises entre
diffrentes informations, et par les actions de participation civique entreprises. Limpact
de toutes ces actions sur la personnalit des lves est assez fort, vu le statut dautorit
lgitime dtenu par lenseignant lcole. Cette autorit est identifiable trois niveaux
assimilables aux moments de linstitution : universalit, particularit, singularit. Ainsi,
au niveau le plus gnral, lenseignant possde lautorit que confre un savoir (R.
Lourau, 1970 : 260), celui quil enseigne aux lves. Des infrences floues telles que
lhistoire connat la vrit concernant notre pass, le matre enseigne lhistoire, donc le
matre connat la vrit , transforment lenseignant dans une instance reprsentative dont
les ides, les jugements, les conduites servent de modles pour les lves. Le moment de
la particularit, couvrant moins de gnralit que le moment de luniversalit, confre de
lautorit lenseignant par les rles quil dtient : en tant quindividu, il incarne une
ou des instances parentales (ibidem.). On ajoute ce moment le statut dadulte de
lenseignant qui lui donne plus dautorit devant les jeunes. Le moment de la singularit
restreint la sphre de discussion au niveau de linstitution scolaire, l o le matre
dtient le pouvoir dorganiser le travail des autres (ibidem.). Par les moyens et la
112

mission dont il est investi au niveau de lcole, il devient lautorit suprme pour
organiser et diriger lactivit des apprenants.
Les contenus scolaires constituent une instance agissant sur la formation des lves
par les savoirs scientifiques et thiques. Ces contenus dtiennent le statut de vrits
incontestables tant labors par les scientifiques et les pdagogues habilits, contrls et
approuvs par les institutions ducatives de lEtat (habituellement, le Ministre de
lEducation et ses structures subordonnes). Le filtrage ralis cherche la conformit des
contenus aux exigences scientifiques, aux particularits psycho-physiques des lves,
mais aussi aux valeurs et aux normes promues dans la socit, dont lintriorisation sert
la reproduction de lordre social existant.
Les deux niveaux dont on parle celui de laction des enseignants et celui des
contenus scolaires sentrecroisent, les jeunes tant le produit de leur action concerte au
sein du cadre gnral de linstitution ducative. Cette dernire, suivant les rglements et
les normes tablis par les documents de politique scolaire, dveloppe une activit
instructive/ducative dont le but est lducation et la formation de la personnalit
humaine afin quelle sintgre activement dans la socit du prsent. Lcole est devenue,
ainsi, une institution de la connaissance, englobant la fois les instruments du travail
intellectuel et les instruments de lintgration sociale. Dans un premier plan, lcole a la
tendance transmettre les produits de la pense humaine qui ont acquis le statut de savoir
dans le cadre des disciplines acadmiques constitues (L. Vlsceanu, 2002 : 29). Il y a
des voix qui font la diffrence entre le savoir transmis par lcole et dautres savoirs, le
premier ayant la reconnaissance absolue au sein des masses. Cest lui qui dtient la vrit
absolue et qui passe, ainsi, sans opposition dans la pense des jeunes. Pour cette raison, la
manire de dire les choses, le poids de certains lments dans lconomie du contenu
scolaire et le contexte o ces connaissances sont replaces prennent de limportance dans
notre dmarche parce que le dit et la faon de dire sont des facteurs majeurs de la
structuration de la pense, de la personnalit, de lattitude et du comportement des jeunes.
A un second plan, la connaissance implique lapprentissage et lcole institution
de lapprentissage, par implication lcole est institution de la connaissance (ibidem.).
Cette dimension met laccent sur lapprentissage auquel llve est soumis au cours de
toute sa scolarisation. On parle ici de lapprentissage des instruments scientifiques (lire,
113

crire, compter), mais aussi des instruments de lintgration sociale (attitudes et

comportements). Lgitime au sein des masses, la mission de lcole (agissant par ses
enseignants et par ses contenus) ne rencontre pas de rsistances parmi les apprenants. Les
savoirs enseigns lcole et les valeurs transmises sont intrioriss et transforms en
convictions sans rencontrer doppositions ou de rsistances de la part des jeunes. Ces
savoirs intrioriss influencent lintgration et ladaptation de lindividu la socit du
prsent, en lui faonnant limage de lui-mme lintrieur de la socit (nationale) et
limage de sa propre communaut nationale au monde. Cest lidentit nationale qui
gagne dans cette dmarche ducative et formative.
Dans un tiers plan, la connaissance renforce les forces individuelles et sociales de
laction et de la construction (ibidem.). Limportance de la connaissance pour les gens
est devenue un truisme, lcole sapproprie la mission de grer et de transmettre la
connaissance aux jeunes gnrations. La connaissance confre du pouvoir ses
dtenteurs, et sa dissmination dans la socit consolide le pouvoir de la pense et de
laction du groupe. Lcole, au-del de son statut de vecteur de la connaissance, est aussi
le filtre pour la slection du savoir enseigner pour construire des citoyens forms et
informs.
Le processus de construction identitaire lcole doit se raliser dune manire
unitaire et conformment aux objectifs gnraux du systme denseignement. Le projet
de construction identitaire se fait prsent dans le systme denseignement tous les
niveaux de laction institutionnelle. Il se concrtise en documents de politique scolaire, en
contenus spcifiques et en dmarches recommandes dans le processus scolaire. Ainsi,
lidentit est entre lcole sous une forme officielle, assurant une continuit entre les
images et les sentiments nationalistes encourags lintrieur de lEtat national, en
dirigeant la manire de penser et dagir des concitoyens intgrs dans linstitution parce
que la pense dpend delle dans une certaine mesure (G. Balandier, 1999 : 16). Un
exemple de M. Douglas visant lidentit nationale soutient notre propos : lidentit
nationale se fonde sur quelques valeurs parmi lesquelles la solidarit qui dsigne la
relation entre les membres dune communaut et qui entrane du respect, des obligations
morales dy adhrer jusquau sacrifice : la solidarit est un vain mot si elle nimplique
pas le sacrifice (M. Douglas, 1999 : 27). Faire passer lidentit nationale dans lme et
114

la pense des citoyens correspond des comportements et des attitudes entrepris en

faveur de lespace national, des actions conduisant parfois jusqu lextrme. Mme si
lesprit de sacrifice suprme tait encourag par les contenus scolaires de jadis, il est
lautre fois beaucoup modr, par lattitude encourage et privilgie visant la
coopration, le vivre ensemble, les ides pacifistes. Pour exister, ces valeurs doivent tre
enracines dans la mmoire collective qui nest pas seulement une ligne directrice pour la
collectivit du prsent, mais est aussi une force de mobilisation pour les gnrations
suivantes. Imprgne dans la mmoire collective, toute valeur, ou lment valoris,
constitue un hritage transmis aux jeunes pour quils trouvent leurs repres nationaux. La
mmoire collective sert ainsi de systme de stockage lordre social (M. Douglas,
1989 : 61), lentit nationale, lesprit national.
En ce qui suit, on se propose de pointer les lments essentiels du processus
complexe de socialisation dvelopp lcole visant galement linformation et la
formation des jeunes, et deuximement, le statut des contenus scolaires et leur rle dans
la construction de la personnalit (avec limpact sur lidentit nationale).
III.1.1. Le processus de socialisation dvelopp lcole
La socialisation est le processus complexe qui vise linsertion de chaque individu
dans sa socit. Dveloppe par des diffrents agents parmi lesquels lcole occupe une
position privilgie la socialisation est le processus dapprentissage permanent par
lequel la personne humaine intgre la culture et sadapte la socit qui constituent son
milieu vital (B. Denni, P. Lecomte, 1999 : 122). Ce processus complexe sinsre dans
diffrents domaines de la vie sociale, pour chacun existant des stratgies spcifiques de
communication et dinteraction afin datteindre les buts proposs. Pendant toute sa vie
lindividu procde une permanente acquisition dinformations, ayant comme principal
instrument le langage. Ce dernier devient linstrument dvaluation et dexercice de son
acquis socioculturel.
La socialisation est un processus complexe par lequel lindividu sapproprie les
expriences socioculturelles communes de sa communaut en les utilisant son profit,
mais dune manire adapte son environnement social et culturel. La personnalit et le
115

comportement adopt sont directement influencs par lexprience acquise, la dynamique

du social se refltant dans les attitudes et les actions entreprises par lindividu. Pendqnt
toute sa vie, lindividu adapte sa manire dtre aux exigences de la socit prsente, en
partageant avec les autres individus les rgles et les normes du vivre en socit (il se
faisant, parfois, responsable de leur changement), les dcisions et les actions dont ils sont
promoteurs ou seulement bnficiaires. Ltre individuel ou collectif avec sa propre
identit se retrouve au milieu de tous les changes et interactions intra et inter
individuelles, il tant, ainsi, au cur de la comprhension des mutations sociales
contemporaines (J-C Ruano-Borbalan, 2004 : 1). Son identit est ainsi dfinie et
explique par les interactions multiples et diffrents niveaux entre les individus, les
groupes et leurs idologies. Dans cette perspective, lidentit devient une construction
ralise partir dune exprience singulire (ibidem.), tout au long de la vie de
lindividu, par son insertion dans des institutions qui vont dliner son image sur luimme et du monde. Laction socialisante des institutions et lexprience que lindividu
reoit dans ce milieu spcifique, rigent un tre bien adapt et intgr dans la socit du
prsent, un tre actif et cratif qui ne se contente pas juste de reproduire lhritage social
et culturel reu des anctres, mais qui le transmet aux gnrations futures, avec
lempreinte du prsent.
Il y a plusieurs facteurs qui soutiennent lacquisition de lhritage social et culturel
et le modelage de la personnalit humaine, la famille, lcole, les mdias ou les diffrents
groupes sociaux ne sont que des exemples. Lcole a dj gagn sa place stratgique dans
le processus complexe de socialisation achev par la construction identitaire. Elle se
constitue comme une double instance : dune part, elle est un milieu spcifique favorisant
et soutenant le dveloppement intellectuel des jeunes par le processus instructif/ducatif
et, dautre part, comme un milieu social o sinstituent des relations spcifiques et des
pratiques sociales adquates, pour assurer la socialisation des individus (L. Vlsceanu,
2002 : 75). Lintgration des lves dans le milieu scolaire et laction dveloppe
lcole ont un impact majeur sur le parcours professionnel et social de llve. La
transmission des connaissances est toujours ralise dans un contexte (scolaire, social,
idologique) ayant ses propres significations, tant organis et structur selon certaines

116

exigences, ayant un impact sur les rapports que lindividu entretient avec les autres
membres de la socit et sur limage quil se construit de lui-mme et des autres.
Dans toute socit, le systme ducatif est regard comme un milieu favorable
lducation et la formation des jeunes pour quils sintgrent activement dans le march
du travail et dans la socit. Pour lintgration dans le march du travail, lcole
commence par offrir les instruments de base de la connaissance laide desquels sont
acquis les autres savoirs scientifiques et techniques, utiles dans la formation
professionnelle et lexercice de la profession. Pour lintgration sociale, linstitution
scolaire utilise les convictions, les valeurs et les rgles acceptes dans la socit afin
dobtenir ladhsion des jeunes aux systmes des croyances et de pratiques lgitimes dans
la communaut nationale. Laffiliation des jeunes lesprit du groupe national, ses
croyances et convictions est, en mme temps, au profit de lindividu et celui de la
communaut, lun satisfaisant ses besoins de rattachement au groupe, de vivre parmi des
semblables, lautre satisfaisant ses besoins de se reproduire et de continuer son existence
par lintermdiaire des individus. Par son organisation, fonctionnement et autorit
lgitime, lcole mdiatise cette relation double sens tablie entre lindividu et son
groupe. Lcole dtient les moyens de faire tre les gens conscients de la ncessit de
sapproprier lhritage socioculturel, de transmettre cet hritage, dtablir certaines rgles
pour son utilisation au monde, mais aussi dencourager et de veiller lenrichissement de
cet hritage par lintermdiaire de laction individuelle de chaque individu et de laction
collective.
La question qui slve ce moment porte sur les mcanismes qui rendent possibles
la transmission, la circulation, lenrichissement et la cration des symboles socioculturels.
On peut simplement concentrer la rponse derrire le concept de socialisation, tout en
sachant quil couvre un processus social complexe valorisant aussi bien la capacit
reproductive de lindividu que la capacit crative en relation avec chaque agent de
socialisation, indiffremment de ses objectifs. Evidement, il y a de lingalit dans la
structure, lorganisation ou le fonctionnement des facteurs de socialisation, selon leurs
buts spcifiques influenant variablement laccomplissement de la personnalit humaine.
Dans le projet identitaire national, tous les facteurs agissent conjointement, mais lcole
retient lattention pour deux raisons majeures. Dune part, laction dveloppe lcole
117

se ralise dune manire organise, structure et selon les mmes contenus et exigences
pour lensemble de la population dun certain ge. Dautre part, laction dveloppe
lcole est directement surveille et contrle par le systme de gouvernement laide de
structures habilites. Dans ces conditions, le pouvoir transmet, par lintermdiaire de
lcole, les exigences idologiques, les symboles et lattachement aux symboles, ce que
lui assure la reconnaissance et la reproduction, les idaux sociaux, politiques, culturels
par des stratgies de communication adaptes, afin dobtenir ladhsion et la mobilisation
des masses pour leur accomplissement. Le systme denseignement est, ainsi, lune des
institutions les plus habilites transmettre et inculquer aux jeunes les valeurs et les
normes acceptes dans leur socit, construire une forte identit collective, voire
nationale. On se concentre sur cet aspect de laction ducative en sachant quavec les
techniques sociales de la lecture, de lcriture et du compte, le systme dducatif
enseigne aussi les valeurs, les normes de conduite, les sentiments faonnant ainsi, de
lextrieur, une construction mentale et affective qui agit de lintrieur lidentit
(nationale) des citoyens. Elle est impose du dehors. Elle ne me dit pas qui je suis et le
sens de ce que je fais, mais qui je dois tre et les conduites quon attend de moi (A.
Touraine, 1973 : 180), tous ceci structur la fois dans les contenus manifestes et latents
de lenseignement. Lindividu arrive trouver sa nation lintrieur de soi (D.
Schnapper, 1994 : 41) suite lintriorisation du monde extrieur par lintermdiaire des
stratgies communicationnelles adaptes au contexte et aux particularits dge des
apprenants. Lintriorisation des valeurs et des normes qui amne lindividu sidentifier
sa propre nation constitue lune des quatre dimensions de la socialisation, ct de
lapprentissage de la vie en commun, laccs la culture dun groupe et la subordination
des intrts personnels ceux du groupe (M-C. Blais et al., 2002 : 232).
Construire lidentit dune nation quivaut la transmission dun savoir
spcifique : un ensemble dlments dautodfinition de la nation, des valeurs dirigeant
les comportements et les attitudes, et des rgles suivre lgard des institutions
dirigeantes. Ce savoir spcifique considr rationnel, neutre et universel (B. MabilonBonfils, L. Saadoun, 2001: 32) est produit par les dtenteurs du pouvoir, en respectant les
logiques de la production dun objet dans une conomie capitaliste : recherche du
profit, accumulation de la plus value, division sociale du travail (deux fois si lon ose
118

dire : entre ceux qui font le savoir et les autres ; parmi les fabricants de savoir entre les
OS du savoir et les patrons du savoir) (J. Beillerot, 1979: 32).
Ds son ouverture, lcole a inscrit parmi ses objectifs primordiaux la formation du
citoyen, men par des sentiments dattachement pour son pays et par la volont
dentreprendre des actions en faveur de son espace national. Pour cette fin, lcole a vis
depuis toujours linculcation dans lme des jeunes, des valeurs et des normes, des
schmes de pense et daction au profit de lespace national. Contrl par linstitution
tatique, tout cet ensemble normatif promeut la libert, la solidarit, lindpendance, bref
lensemble de valeurs et de normes universelles, mais dont lutilisation et lintriorisation
sont conformes lidologie du gouvernement. Cette dernire qui circonscrit le systme
de valeurs, de croyances et de normes, cohrent et clair, est intriorise par les individus
gouverns dans le cadre du processus de socialisation, dfinissant la conscience
collective, la fausse conscience en termes marxistes. Lidologie est un vrai systme
de valeurs et croyances laborant et orientant les significations des croyances, des normes
et des valeurs, dfinissant la comprhension du monde. Lensemble des convictions et
des normes qui dirige la reprsentation que les individus se font du monde et qui fait que
ce monde aille de soi, dlimite le cadre large de lidologie ou, en termes de Bourdieu, la
doxa : lensemble des croyances qui fondent la vision du monde et font que ce monde
va de soi. Ces croyances, ces schmes de perception, daction et dvaluation du monde
sont constitutifs de lhabitus : contrairement aux prsupposs de la thorie de lacteur
rationnel, ils orientent les conduites et les jugements sans tre ncessairement explicites,
sous la forme dun sens pratique. Le processus dinculcation de ces croyances et de ces
schmes est lorigine de ce que Bourdieu a appel la "violence symbolique" (G.
Sapiro, 2007 : 2). Dveloppe lcole, cette violence symbolique transfre le
systme de croyances des dominants aux domins, en dterminant la lgitimit et la
reconnaissance des gouvernants et de leurs actions au sein des domins sans quils
connaissent ces mcanismes conventionnels, mais en arrivant intrioriser les
significations et la relation de domination promues par les dominants. Lquation
facilement mise en pratique lcole vu que lorganisation, le fonctionnement et les
contenus utiliss par le systme denseignement se trouvent aux mains des gouvernants,
et que le statut de lcole au sein de la socit est part : elle est obligatoire jusqu un
119

certain ge, ncessaire pour un statut professionnel lev et agent de socialisation

principal, auquel on fait confiance, pour ses capacits organiser lducation et la
formation des jeunes.
Lapprentissage de la vie en commun est la dimension de la socialisation qui met
plutt laccent sur le vivre ensemble, la solidarit des citoyens favorisant
laccomplissement des projets et des objectifs communs. A lcole le jeune apprend les
pratiques recommandes et dsires dans un groupe, par lintermdiaire des contenus
scolaires et par la vie associative dploye dans cette institution. Dune part, les jeunes
prennent connaissance, au niveau informatif, des rgles, des avantages et de limportance
de la vie en commun, et dautre part, ils les exprimentent en pratique au cours du
processus dapprentissage. Lorientation vers la pratique dans lorganisation de lactivit
dapprentissage des lves tient la crativit des enseignants qui peuvent faire appel
des mthodes de travail varies pour organiser lactivit des lves. Ainsi, ils peuvent
encourager lassociation des lves en groupes diffrents dont le fonctionnement suit la
ralisation des objectifs bien tablis ; ou ils peuvent organiser des simulations pour
certaines actions dont le promoteur est le groupe ; ou ils peuvent utiliser, dans le
processus dapprentissage, des mthodes participatives favorisant le travail en groupes, le
jeu de rle ; ou ils peuvent largir leur sphre daction au niveau extra scolaire pour
organiser des actions et des activits avec le groupe dlves. Toutes ces actions
contribuent dans un premier temps lacquisition des connaissances, dans un deuxime
moment la formation des comptences de vivre et de se comporter dans le groupe de
pairs, et dans un troisime lautomatisation des habitudes de vie collective pour quelles
puissent tre utilises tout au long de la vie, dans des contextes et des groupes, qui varient
de celui restreint familial jusqu celui largi national (celui qui nous intresse le plus
dans cette tude). Gnralement, pour la vie en groupe et particulirement pour vivre au
sein de sa nation, les jeunes apprennent au-del des valeurs et des normes qui ont fait
lobjet dune discussion antrieure la signification du syntagme bon citoyen , des
statuts et des rles exigs et adopts par celui-ci, les relations dsirables devant tre
tablies entre les concitoyens, et aussi les conditions spcifiques favorisant ces relations,
la ncessit davoir une autorit lgitime et un systme hirarchis de gouvernement,
120

lexistence dun systme de communication et limportance dintrioriser ce systme,

lexistence dun espace social propre et limportance de lutilisation et de la dfense de
cet espace.
Lducation sorganise et se dveloppe sur la convergence des valeurs, des
attitudes, des croyances communment acceptes, afin de les inculquer aux jeunes
gnrations et orienter les comportements et les attitudes nationalistes, faire vivre dans la
mmoire collective des sentiments et des images visant la nation, tirant leur sve de deux
sources : lune reprsente par le continuum pass prsent avenir, lautre reprsente
par le triptyque territoire nation culture. La finalit principale du systme ducatif,
dans ce contexte, est dassurer la continuit du groupe et de renforcer lunit lintrieur
de lespace national, vu que le systme ducatif travaille avec des jeunes qui se
rapportent de manires diffrentes au groupe national dappartenance. Ltre humain nat
dans un groupe qui a une entit spcifique construite au fil du temps et qui a des rgles
conduisant la vie des ses membres. Pour sintgrer dans ce groupe, il faut que ltre
humain soit soumis aux diffrents actes ducatifs qui le transforment en un membre actif
du groupe, muni dune forte identit collective. Le desideratum de chaque socit est de
construire dans lme de tous ses membres une forte identit collective, de faire des
membres aptes se diriger selon les mmes valeurs et normes et se soumettre
volontairement, par conviction, aux institutions agres par le groupe national.
Les valeurs et les normes inculques aux jeunes par le systme denseignement sont
toujours celles du temps prsent, mme si elles sont enseignes pour voquer des
vnements lointains, des civilisations passes encadres par des mythes se faisant une
place dans la conscience nationale et qui la renforcent : Les nations enseignent les
mythes ceux qui perptueront la conscience nationale (S. Guth, 1994 : 65). Les jeunes
sont assez diffrents du point de vue social, conomique, culturel ou ethnique. Cest
lcole qui trouve les moyens de rduire ces diffrences, un exemple tant constitu par
les mythes nationaux qui contribuent la mise en vidence de ce que la communaut a de
particulier, nourrissant ainsi la volont des jeunes de souscrire la conscience commune
et la solidarit nationale. A lcole revient le rle de perptuer et de renforcer
lhomognit ncessaire la vie collective, en fixant davance dans lme de lenfant
les similitudes essentielles que rclame la vie collective (E. Durkheim, 1999 : 50).
121

Lhomognit se ralise par lintermdiaire de lcole qui fait un choix dans la slection
des savoirs enseigns et jugs utiles pour la formation de bons citoyens. Lanalyse des
contenus enseigns aux lves dans une certaine priode offre en mme temps une image
des valeurs et de la culture que la socit considre essentielle dans son temps, et de son
projet identitaire qui se veut unitaire et conforme au contexte o il est plac.
Lapprentissage des valeurs, des normes et de la vie en commun se ralise dans un
contexte culturel que les jeunes reoivent des gnrations antrieures. Laccs cette
culture se constitue comme une troisime dimension de la socialisation, le but final
devant tre leur participation la culture, ou mieux dit, leur participation la production
de la culture. Lcole est le mdiateur entre le jeune et la culture, elle-mme tant
directement influence par le contexte culturel o elle est place, et structure par la
politique, lconomie, les mentalits, les productions matrielles et la langue, qui est le
vecteur de tous ces lments culturels. Dans ce vaste contexte, situ lintersection de
tous les domaines de la vie, le jeune reoit au fur et mesure de sa formation, des
lments spcifiques de la culture de son groupe dappartenance. La transmission de
lhritage culturel se ralise, comme pour les autres connaissances acquises lcole, par
la prise en compte des particularits bio-psycho-physiques des jeunes.
Lcole na pas seulement le mrite de fournir aux jeunes des lments de la culture
que la nation a produit, mais elle est linstance initiant les jeunes la recherche et la
dcouverte de la culture par ses propres moyens. Lcole initie les jeunes dans les
mcanismes du travail intellectuel et galement dans lappropriation et la production de la
culture. A lcole, la pense des jeunes est imprgne par les lments considrs comme
essentiels, en mme temps, pour le devenir de lindividu et pour celui du groupe, en
fournissant les productions culturelles qui encouragent la mise en valeur de la
personnalit individuelle, ses capacits cratrices, participatives et critiques. Le gain pour
lesprit collectif est le renforcement de la cohsion sociale et des sentiments
dattachement au groupe national dappartenance et lespace physique o la nation vit.
Suite la socialisation ralise lcole, le jeune commence prendre de
lautonomie, se gouverner lui-mme, et rgler ses rapports avec les autres selon une
loi commune (M-C. Blais et al., 2002 : 25). Le jeune commence comprendre et
respecter la socit o il vit, la culture, les rgles et les contraintes de celle-ci. Il devient,
122

ainsi, capable de se mettre au service de sa socit en reproduisant et en perptuant

lordre tabli, la spcificit qui lui confre lidentit.

La subordination des intrts personnels ceux du groupe est la quatrime

dimension de la socialisation visant lducation des jeunes dans lesprit daltruisme et de
coopration, corrl avec la dimension concernant lapprentissage de la vie en commun.
Lcole dispose de moyens dintervention sur la pense et les conduites des jeunes afin de
consolider la personnalit collective qui nest pas la somme des personnalits
individuelles, mais une instance suprieure se dirigeant selon les valeurs et les normes
exiges dans la communaut nationale. Pour obtenir ladhsion et la soumission de
chaque personnalit aux intrts du groupe, lcole travaille sur les images et les
sentiments que les jeunes se construisent de leur pays et de leur nation, par trois
registres (qui sont) distincts mme si leurs effets sentremlent troitement : le contenu de
lenseignement, linitiation certaines formes de participation, lapprentissage de certains
types de relations sociales (A. Percheron, 1984 : 21).
Pour que lcole atteigne son but socialisateur, il ne suffit pas de prendre
conscience de limportance de la construction identitaire pour la nation, mais il convient
trouver les meilleurs moyens dagir et dimpliquer de plus en plus la communaut locale
et ses responsables dans la formation des jeunes dans lesprit nationaliste. Les promoteurs
de lenseignement de masse et gratuit ont pos les bases de la construction identitaire
nationale de leurs pays. Le simple fait damener les jeunes lcole pour leur transmettre
les instruments du travail intellectuel et des lments de la culture nationale a eu comme
premiers rsultats la circulation une chelle plus large des informations et des
productions culturelles, la coopration entre les concitoyens et laugmentation de la
cohsion nationale et de la solidarit nationale.
Ouvrant aux jeunes les voies vers le savoir scientifique, la transmission et la
production culturelle, les promoteurs de lducation de masse ont russi, par leurs
actions, rduire les ingalits sociales en constituant un espace fictif dans lequel les
lves comme les citoyens sont traits de manire gale, indpendamment de leur
appartenance sociale, raciale, religieuse ou politique (J. Picq, 1995 : 46). Le traitement
123

gal des jeunes dans lesprit des valeurs nationales na pas fait autre chose quinstituer la
nation dans la pense et lme des apprenants. Dans cette dmarche constructiviste,
lcole agit par tous les moyens et les agents dont elle dispose. Suivant lun de ses buts
majeurs former des citoyens actifs et impliqus dans la vie sociale lcole exerce
une triple influence, par lintermdiaire du contenu de lenseignement, par linitiation
certaines formes de participation, par lapprentissage de certains types de relation de
pouvoir (M. Grawitz, J. Leca, 1985 : 215). Le contenu scolaire compris dans les
manuels scolaires et dans les documents daccompagnement est la source principale
dinformation et linstrument principal du travail de llve. Chaque discipline, par ses
contenus manifestes et latents, contribue la formation et au devenir de lindividu dans
lesprit nationaliste. Il est vrai que lapport de lhistoire, de la gographie ou de la culture
civique en ce sens est plus consistant que lapport des autres disciplines, ce que ne veut
pas dire que la contribution des autres disciplines est inexistante. Lensemble des
contenus scolaires, par les choses quils disent ou quils suggrent, laisse dans la
personnalit de lindividu des traces, visibles par les manires de penser, dagir, dtablir
des relations par rapport la communaut nationale. Sur le point, de laction des contenus
scolaires, on reviendra dans les pages suivantes.
Le processus de socialisation dvelopp lcole inclut linitiation certaines
formes de participation pour rendre la socit des citoyens dous de comptences et
dhabitudes sociales. Lcole est un lieu dapprentissage des pratiques et des actions qui
ressemble la vie politique. En simulant diffrentes actions dlection, les jeunes
apprennent, par la pratique, la signification du vote librement exprim. De mme, on peut
organiser des actions cologistes o les jeunes dcouvrent le cadre naturel et o ils
apprennent respecter, protger et conserver lespace naturel, le cadre physique de la
nation.
A lcole galement, les jeunes sont initis aux rapports au pouvoir. Lcole fournit
des informations sur les hirarchies existantes dans la vie sociopolitique auxquelles les
citoyens se soumettent par conviction ou par contrainte, lordre social tant le principal
gagnant. A lcole, le jeune dcouvre quil y a des institutions et des rgles de
fonctionnement des institutions quon doit respecter, il apprend aussi la hirarchie des
pouvoirs dans la socit, de mme quil apprend quil y a une hirarchie de valeurs et de
124

normes dont le respect lintgre mieux et plus facilement dans la socit dappartenance.
Lcole est lun des milieux privilgis pour apprendre les relations encourages et
dsires entre les citoyens et leurs reprsentants politiques, mais aussi les relations avec
leurs pairs. Linteraction de lapprenant dune part avec les collgues, dautre part avec
les enseignants lamne dvelopper les rgles de soumission et de collaboration, les
rgles de rapports verticaux et de rapports horizontaux pouvant tre tabli entre les tres
humains, membres de la mme nation. Lintriorisation de toutes ces connaissances se
ralise par les contenus scolaires, par les actions des enseignants et leur modle
personnel, par les actions pratiques entreprises. Les jeunes intriorisent lensemble de
valeurs et de normes de sa socit, les institutions dirigeant lespace national pour que
leur comportement soit conforme aux attentes de la socit dappartenance.
Lcole influence les sentiments positifs des jeunes lgard de leur espace
national et le comportement adopt dans la vie sociale et politique, par trois mcanismes
distincts : les contenus scolaires, lapprentissage des mcanismes de participation et
lapprentissage des formes de relations sociales. Influencer les programmes et les
contenus des manuels reprsente un des moyens les plus anciens aux mains des
gouvernements dsireux de faonner les citoyens de demain (A. Percheron, 1984 : 21).
Par les significations attribues aux concepts dfinissant lespace national et aux valeurs
fondamentales, lEtat faonne la pense des apprenants par lintermdiaire de lcole,
afin de les orienter dans une direction prcise, celle qui lgitime le pouvoir et lordre
social existant.

Le processus de socialisation ralis de manire organise, dirige et contrle par

lintermdiaire de linstitution denseignement, conduit la constitution dune conscience
commune sur la propre collectivit. Cest donc cette conscience collective quil faut
faire passer dans lme de lenfant (E. Durkheim, 1999 : 236). Engage dans le
processus de construction de la conscience collective, lcole assure la tche
dapprofondir la dmarche en partageant les reprsentations qui seront construites, par
deux perspectives : relatives au pouvoir (dimension verticale) et aux groupes
dappartenance (dimension horizontale). [...] Le processus de socialisation rpond une
double exigence : la fois du point de vue des gouvernants et du point de vue des
125

gouverns (Ph. Braud, 1994 : 187). Les uns bnficient de lgitimation au sein des
masses par le pouvoir des croyances construites laide des paroles, les autres tirent
profit de la cohsion sociale renforce et de la solidarit. Pour construire une socit
durable et viable du point de vue politique, il est ncessaire que sopre lintriorisation
dun minimum de convictions communes concernant la fois la lgitimit du
gouvernement qui rgit, et le bien-fond de lidentification des individus des ensembles
solidaires (Ph. Braud, 1994 : 187). Cette solidarit nest donne lhomme moderne ni
par la force, ni par lattachement une foi ou un grand homme, mais par la culture
acquise par lducation qui est de loin son investissement le plus prcieux. Elle lui
confre, en ralit, son identit (E. Gellner, 1989 : 58).
Pour que la socit et lordre tabli lintrieur de celle-ci se reproduisent, il faut
que les comportements individuels aillent dans une mme direction en dlimitant une
pratique sociale homogne et cohrente conforme lidologie du gouvernement. Celleci prend le fonds culturel dj existant et le remodle pour lgitimer lautorit, pour
tablir les buts du groupe national et pour fournir les moyens daction. La russite de
cette dmarche exige lharmonisation entre eux non seulement des attitudes et des
comportements individuels du prsent, par leur soumission aux mme rgles et normes,
mais aussi de leur mise dans une continuit avec les valeurs et les normes qui ont donn
du sens aux actions sociales des gnrations passes. Cette continuit est exige mme si
lidologie du pass rcent est stigmatise. La nouvelle attitude, la nouvelle interprtation
du pass est dfinie par les symboles promus par la nouvelle idologie qui construit le
nouveau sens des choses et des actions. Ayant reu les symboles et les codes de la
nouvelle idologie, chaque individu les reproduit par ses actions en participant la
construction et la reproduction du systme de pense et de croyances spcifique la
nation. Pour cette raison, lcole doit accorder de plus en plus dattention la formation
de la personnalit individuelle o se reflte lattachement lespace national, limage
promue de cet espace et le maintien de lordre social existant. Plus que jamais, le devoir
de chacun est de savoir qui il veut tre , et le devoir de lcole est de savoir quel
individu elle peut, elle veut et elle doit former pour la socit de demain (M. AbdallahPretceille, 2004 : 5).
126

III.1.2. Les contenus scolaires

Lcole est un systme complexe qui se conduit selon ses propres rgles et
logiques, dans le contexte idologique largi de la socit. La socit demande au
systme denseignement de lui fournir des citoyens duqus et forms afin quils
sintgrent facilement et deviennent des participants actifs dans le milieu social,
politique, conomique et culturel de leur temps. Lcole participe activement cette
dmarche par les instruments les plus efficaces dont elle dispose les mots de
linstitution arrivs lme des enfants par lintermdiaire des documents scolaires
(des programmes scolaires, des manuels scolaires, des guides daccompagnement) et des
enseignants. La perception de soi mme et des autres, les attitudes face aux autres, les
valeurs, bref tout ce qui forme lidentit de lindividu, sont fortement influences par les
discours promus dans les institutions scolaires qui varient avec le niveau et avec le
porteur du message.
Les contenus que le systme denseignement sefforce de transmettre sont la fois
des informations scientifiques et des valeurs et normes que lon dsire inculquer dans
lme de la gnration entre sous laction ducative. Si les contenus scientifiques
traversent les gnrations, les valeurs qui leurs sont associes varient avec les idologies
du prsent quelles doivent soutenir et reproduire. Les mots au service de la socit et de
son idologie se constituent dans une problmatique assez vaste dont la comprhension se
ralise par une analyse labore et minutieuse des concepts, de leurs significations et
contextes, du curriculum qui a servi comme base pour llaboration des textes o ils sont
insrs.
Dans la circulation des mots des institutions, I. Bellier identifie un effetcontexte et un effet-politique . Leffet-contexte explique le vocabulaire des
milieux administratifs et politiques, enracins dans lhistoire, en clairant le processus
dinventivit que nourrissent les interactions mises luvre entre locuteurs de milieux
socioprofessionnels et de langues maternelles distinctes (I. Bellier, 1994 : 530).
Leffet-politique explique linfluence des mots sur lorganisation ou la vie de la
socit. Parce quils sont introduits par une institution puissante, certains mots ou
certaines expressions ont une valeur dinjonction lie la fonction excutive de
127

lorganisation administrative tandis que dautres ont une valeur dincantation (I. Bellier,
1994 : 530).
Les savoirs transmis par linstitution scolaire prennent plus de valeur dans la
dmarche dinfluencer la pense des jeunes, pour la reconnaissance que lui accorde
lopinion publique de vrit incontestable. Dans ces conditions, il est plus facile pour
lcole de se servir de cette reconnaissance et de diriger la pense, le comportement, les
attitudes des jeunes dans la direction exige par la socit. Ainsi, lcole est lgitime
dire quest un bon citoyen, comment il se comporte, ce quil doit faire. La perception du
jeune apprenant sur lui-mme est, bien videment, lie lespace physique
dappartenance, ses semblables, voire la communaut nationale, et elle soriente
galement, dans sa constitution, sur lactivit des enseignants et sur les contenus
scolaires. On met ici en vidence la position privilgie attribue au contenu scolaire dans
le triptyque enseignant lve contenu scolaire. Ce dernier relie les deux autres
vecteurs impliqus dans le processus instructif/ducatif : la mission des enseignants est
dduque et de former les jeunes, mais leur dmarche densemble se ralise
conformment aux contenus scolaires accrdits et recommands dans les actions
ducatives. Mme si les dmarches entreprises par les deux instances, les enseignants et
les contenus, diffrent sous laspect actionnel, les messages quils transmettent
convergent. Cette convergence est doublement impose : dune part, par les documents
de politique scolaire qui disent ce quon doit dire aux lves lcole, soit par les matres,
soit par les manuels, et dautre part par la culture du prsent confrant certaines
significations aux valeurs du prsent. Bien que lon considre laction des enseignants
comme une instance part, celle-ci staye, pour ses actions ducatives, sur les contenus
scolaires labors et accrdits au niveau central. Llaboration des contenus scolaires,
comme lactivit des enseignants galement doivent tenir compte des objectifs majeurs
du systme denseignement : duquer et former les jeunes. Il faut que les dmarches
entreprises visent non seulement le niveau de performance que lindividu doit atteindre
la fin dun parcours scolaire, et galement le type de citoyen form, le sens accord la
citoyennet, lespace o elle se construit, aux valeurs quelle engendre, la collectivit
nationale qui lui sert de contexte-cadre, la langue qui mdiatise la formation du citoyen

128

et la culture et aux traditions qui assure une liaison entre le citoyen prsent, les anctres
et les gnrations futures.
La formation du citoyen est un but fondamental de lducation et le curriculum
fait rfrence explicitement celui-ci. Pour mettre lempreinte sur lidentit que les
citoyens se font de leur propre nation, lcole modle ses contenus conformment son
projet identitaire. Les contenus de toutes les disciplines scolaires soutiennent la
construction identitaire nationale ayant un poids plus ou moins consistant. Parmi eux,
lhistoire, la gographie, la littrature, la culture et lducation civique, ce sont des
disciplines comprises dans le curriculum obligatoire des systmes denseignement,
franais comme roumain, et qui traitent la construction de lidentit nationale avec plus
dacuit. Par leurs contenus, ces disciplines transmettront, dune part, des informations
scientifiques spcifiques la discipline et, dautre part, modlent lme du jeune
apprenant par la contextualisation des savoirs scientifiques. Lhistoire est digne dune
attention particulire parce quelle est lun des lments fondamentaux de lidentit
nationale. Lhistoire conduit lindividu apprenant revivre le pass et prendre une
position dfinie lgard des vnements passs et des hros impliqus. Alors, par
lintermdiaire de lcole on situe un lignage dans le temps et lon marque la place de
lenfant dans le lignage et lancrage de son identit (T. Ragi, 1999 : 13). Une pense
non avise peut considrer que lHistoire est la mme pour toutes les gnrations dlves
et que les vnements ont les mmes significations depuis toujours. Sous linfluence des
nouvelles conceptions du temps historique, une nouvelle forme dhistoriographie se
dveloppe lhistoire de lhistoire qui, souvent, est une sorte de manipulation par la
mmoire collective dun phnomne historique (J. Le Goff, 1988 : 173), dont la vraie
histoire est celle de son prsent. La remise des vnements dans un contexte positif, la
prsentation de certaines spcificits qui les lient la collectivit nationale ou aux
collectivits locales, le rattachement de valeurs dmocratiques existant dans la vie de tous
les jours, ce sont des manires de renforcer lattachement lespace national qui
accompagne les contenus scolaires. La gographie peut privilgier certains endroits du
cadre naturel, encourager sa promotion et sa conservation, la littrature peut privilgier
des auteurs nationaux et leurs ouvrages qui touchent sensiblement lesprit nationaliste,
lducation civique dit explicitement au citoyen comment il doit tre, ce quil doit faire
129

pour tre conforme aux normes sociales exiges dans son espace national dappartenance.
Les contenus de toutes ces disciplines et des autres du tronc commun qui touchent moins
lesprit nationaliste cherchent se mettre lempreinte sur lme des jeunes pour leur
faciliter linsertion dans la socit du prsent, mais aussi pour assurer la socit, dans
son ensemble, le confort de la reproduction sociale (la reproduction des valeurs, des
normes, de la culture, des traditions).
Il y a dautres disciplines optionnelles qui contribuent, par leurs contenus, cette
tche dune importance majeure pour lavenir de toute nation. Lducation pour les
droits de lhomme ou Lducation interculturelle en Roumanie, ce sont des
disciplines optionnelles enseigner, visant la formation du bon citoyen par
lapprentissage des droits humains, la familiarisation des lves avec la varit du monde
(linguistique, ethnique et religieuse) et les valeurs de la dmocratie, la prparation des
jeunes la participation active la socit dmocratique. En France, ct des
disciplines du tronc commun telles que lhistoire et lducation civique, Lducation
lenvironnement et au dveloppement durable devient obligatoire ds 2004. Cette
nouvelle discipline gnralise vise diriger les jeunes vers la comprhension des
relations entre les questions environnementales, conomiques, socioculturelles pour
mieux percevoir linterdpendance des socits humaines ; la ncessit dagir pour la
prservation de lenvironnement ; limportance de la solidarit (nationale et mondiale).
Cette discipline met au centre de ses intrts lindividu dont la formation la protection
de lenvironnement et la solidarit sont privilgies. Ce nest pas une discipline
nouvelle, mais une rorganisation de celles dj existantes. La nouveaut consiste
redimensionner la problmatique environnementale et celle humaine au centre desquelles
se trouve le citoyen dress conformment aux valeurs fondamentales de son temps.
Par les contenus scolaires compris dans les disciplines du tronc commun et des
disciplines optionnelles/facultatives galement, le jeune est encourag dvelopper son
identit, susciter et profiter des occasions de rapprochement avec les autres, adopter
des comportements inspirs du processus dmocratique, apprcier les diffrentes
formes dexpression culturelle ainsi qu reconnatre les liens dinterdpendance qui
existent entre les personnes dici et dailleurs (N. Lebrun, 2006 : 114).

130

A ct des savoirs explicitement transmis par les manuels scolaires et les activits
des enseignants, il y a de savoirs cachs qui sont des contenus volontairement ou
involontairement sont dissimuls. Habituellement, ils sont conformes lordre social
existant, mais linsertion des messages contrevenant aux idologies politiques du
gouvernement nest pas exclue. Ce type de savoir est identifiable dans les textes laide
des grilles de lecture qui sont en mesure de mettre en vidence les significations
accordes aux concepts utiliss et aux valeurs promues, de diriger la pense des lecteurs
dans une telle direction dfinie, de confrer aux ralits les significations dsires.
Les savoirs cachs peuvent contenir des informations intressantes un moment
donn parce quils sont fortement lis aux innovations, aux progrs enregistrs au
prsent. Il y a des choses mises plutt dans une perspective holiste qui met en vidence
lavancement conomique, social ou politique national ou international, sans comprendre
des indications ou des exemples de bonnes pratiques des individus qui contribuent
substantiellement aux changements, au progrs des socits. Cest une perspective o
lindividualit prend de limportance par la contribution substantielle au faonnement de
la citoyennet, de lidentit. Lcole ignore de nos jours des savoirs de lesprit qui
donnent lintgrit, la volont, la force et la persvrance. Lindpendance est rarement
de mise lcole ; lindpendance acceptable est une Indpendance canalise en fonction
des canons qui assurent la reproduction dun certain modle de socit (F. Tochon,
2006 : 32).
Il y a une autre catgorie de savoirs les savoirs absents du curriculum scolaire se
dlimitant des savoirs cachs qui, dans une forme latente, se trouvent dans les contenus
scolaires. Les savoirs absents dfinissent les informations qui intentionnellement ou non,
sont ignores des documents scolaires, et qui peuvent tre utiles lintgration sociale
des jeunes apprenants et leur dveloppement intellectuel, motionnel, relationnel. Ce
sont des savoirs qui ne sont pas enseigns parce quils ne sont pas considrs comme
importants alors quils sont primordiaux dans la situation que vivent actuellement les
lves engags, quils le veuillent ou non, dans le systme institutionnel scolaire, dans la
stratification sociale et le contrle organis par les lites, dans le systme social de leur
localit et de leur pays, dans le systme conomique et politique, dans le systme naissant
du nouvel ordre mondial. Intgrer ces nouveaux savoirs est peut-tre un des rares moyens
131

pour des enseignants de poursuivre leur tche dmancipation individuelle et sociale (F.
Tochon, 2006 : 31). Il sagit des informations concernant le bien tre, ladaptation
lenvironnement, dans la collectivit dappartenance, laugmentation de la qualit de vie,
tous ceux-ci faisant crotre lattachement et la satisfaction face lespace et la
population de son immdiatet ou, davantage, lespace et la population nationale
parce que la nation entire, par ses dirigeants et par la volont et laction collective, font
avancer les choses.
Dautres savoirs importants et souvent oublis des contenus scolaires sont des
savoirs relatifs la jeunesse et son adaptation la socit qui change constamment ; des
savoirs relatifs la plante et la conservation des ressources ; des savoirs visant les
erreurs du pass ; des savoirs qui aident la comprhension immdiate de la diversit
humaine.
Lun des projets de lcole est de contribuer la construction identitaire nationale
des jeunes, projet dvelopp dans le contexte culturel et idologique national imprgn
par des valeurs, des symboles et des significations construits tout au long de lhistoire et
adapts aux spcificits locales. Il est exig de tous les agents impliqus dans le systme
ducatif (enseignants, auteurs de manuels scolaires, auteurs de programmes
denseignement et dautres documents de politique scolaire, personnel impliqu dans les
activits extrascolaires) de respecter et de perptuer les spcificits nationales et ses
valeurs fondamentales, dans la comprhension du prsent. Le systme denseignement
participe tous les niveaux et par tous ses agents laccomplissement dune construction
sociale qui assure la collectivit nationale de la stabilit, de la cohrence et de
lharmonie : lidentit nationale.
Comme toute construction, lidentit a besoin, elle aussi, dun vecteur agissant de
lintrieur pour lui assurer lexistence et lvolution. Le langage reoit le statut de vecteur
principal de la construction et de la reproduction identitaire parce qu lui revient la
mission demmagasiner et dinculquer dans lme des jeunes les symboles nationaux et
leurs significations. Ce fait ne se ralise avec succs quau milieu des institutions puisque
seules les institutions peuvent dfinir des rapports didentit (M. Douglas, 1989 : 49).
Plus prcisment, dans le cadre seulement des institutions on peut parler du rapport de
132

similarit ou de diffrence, parce que ces rapports sont dtermins exclusivement par
analogie avec la nature ou avec dautres rles ou positions identifiables lintrieur des
institutions. Tous ces rapports sont variables dans le temps, tant soumis une
dynamique volutive soutenue par les modifications de la perception et de lattitude face
aux rles et aux positions spcifiques existant dans les institutions. On comprend ici que
mme les supports matriels et symboliques qui soutiennent la construction identitaire
changent au fil du temps. Pour le cas particulier de cette tude, il sagit du changement de
lorganisation du systme ducatif, de ses buts et de ses exigences, mais prioritairement
du changement des contenus ducatifs. Ce changement sera expliqu dune part par le
progrs scientifique, et dautre part par limage de la ralit sociale quils doivent
construire et qui doit se synchroniser avec le changement social. M. Douglas considre
que limage de la ralit est dforme avant et aprs le changement des contenus mais
le but de la rvision est dadapter les dformations optiques au got du temps prsent
(M. Douglas, 1989 : 61). La ractualisation de limage cre reflte justement la mmoire
publique un moment donn.
On nignore pas le fait que les manuels scolaires doivent rpondre une deuxime
exigence, diffrente de celle de ladaptation au contexte culturel et idologique. Les
contenus scolaires doivent sadapter galement aux exigences du march du livre scolaire
pour se faire choisir par les enseignants et les lves. Dans le contexte postmoderne et
postindustriel, tous les agents impliqus dans la production et lutilisation des contenus
scolaires doivent tenir compte de ce contexte.

Les contenus scolaires compris dans les manuels respectent certaines exigences qui
leur offrent lautonomie et la reconnaissance. Premirement, les contenus scolaires
offrent aux utilisateurs des informations structures. De ce fait qui vient en aide aux
apprenants ainsi soutenus dans leurs dmarches scolaires par ladaptation des
informations et des exigences du savoir aux particularits psychologiques de lge auquel
il sadresse. Les informations structures viennent galement en aide aux enseignants qui
transmettent ces contenus. Ainsi, ils ne sont pas proccups par la slection et par
lorganisation des savoirs transmettre aux lves, mais seulement par lorganisation de
lactivit ducative qui concerne la slection du manuel qui sera utilis la classe (parmi
133

plusieurs manuels alternatifs proposs), le choix des stratgies didactiques et ladaptation

du message transmettre au niveau de la classe. Les contenus scolaires slectionns et
structurs doivent tre significatifs pour la culture de la collectivit vise lassimiler.
Entre les contenus scolaires et la culture doit exister un soutien rciproque, les valeurs qui
circulent dans la collectivit tant encourages, explicites et renforces par les savoirs
scolaires. A leur tour, les contenus scolaires proposent de nouvelles valeurs et normes ou
de nouvelles significations aux anciennes, favorables la socit et la nation du prsent.
Habituellement conformes au gouvernement, ces valeurs et normes inculques par les
contenus scolaires viennent lappui de toutes les catgories dacteurs impliqus : pour
les apprenants, elles facilitent leur comprhension du monde o ils vivent et lintgration
active celui-ci ; pour les enseignants (les mdiateurs des savoirs), elles soutiennent leurs
actions ; pour les gouvernants (la personnalisation du pouvoir hirarchique), elles
assurent la reconnaissance et la lgitimit.
Mme si les contenus scolaires varient dune poque lautre selon les idologies
du pouvoir, ils gardent toujours le statut de norme, de vrit facilitant la comprhension
de linconnu aux apprenants. Mis dans une forme adapte aux significations agres au
prsent, les contenus scolaires sont loquents pour la mmoire collective de leurs
gnrations, voire pour leur identit nationale. Les contenus scolaires qui nous intressent
le plus dans cette dmarche reoivent un double rle : dune part lhistoire est la fille de
son temps (Hauser et Febvre apud Ph. Braudel, 1969 : 115) parce quelle adapte ses
savoirs aux significations idologiques de son prsent et/ou elle cre de nouveaux savoirs
induits par les vnements et les croyances/doctrines de son temps. Dautre part,
lhistoire est le promoteur de son temps du fait que, par ses contenus, elle participe
pleinement la construction de la mmoire collective. Le manuel scolaire qui est le
support des contenus scolaire nest pas un simple instrument lusage des enseignants et
des enseigns, mais cest un instrument de la mdiation entre idologie et identit.

134

III.2. Les habitudes standardises lcole et les comportements nationalistes

attendus dans la socit
A lcole, les jeunes apprennent des savoirs tablis, mais aussi des valeurs et des
normes quils doivent respecter dans la socit, lors des interactions, dans les relations
quils tablissent avec les autres. Par lintermdiaire des contenus des autres disciplines
ou par des disciplines visant plus notamment cet objectif, les jeunes dcouvrent les
institutions qui grent la vie sociale, les relations agres face aux co-nationaux et aux
trangers, et les valeurs qui surmontent la totalit de lensemble social. Pour que les
exigences de la socit soient intriorises dune manire organise et systmatise par
les jeunes, ces exigences sont prcises dans les documents de politique scolaire. Ainsi
les comportements attendus sont imprims dans lesprit des lves sous forme
dhabitudes explicitement mentionnes dans les programmes scolaires ou dans les
contenus des manuels. Ceux-ci sont toujours conformes aux objectifs essentiels du
systme denseignement national et prennent des formes particulires selon lorganisation
et le fonctionnement du systme. Pour cette raison, toute histoire scolaire et ses
manuels

portent

la

marque

dun

programme

dtudes,

de

ses

orientations

pistmologiques, ducatives et pdagogiques (D. Moreau, 2006 : 256). En nos

prochains dveloppements nous nous proposons dexpliciter, dans lhistoire de
lenseignement roumain et franais, les lments dordre organisationnel, fonctionnel qui
ont touch lesprit nationaliste.
III.2.1. Le poids de nationalisme rflchi dans les buts des systmes denseignement
franais et roumain
Les dirigeants des systmes denseignement ont pris soin, ds le dbut, dintgrer
parmi les objectifs majeurs du systme, lducation et le renforcement de lattachement
lespace national. Il y a des variations entre pays ou entre diffrentes priodes de
lhistoire de lenseignement du mme pays. Ces variations sont le rsultat de lidologie
du gouvernement rflchie dans les lois de lenseignement, dans les objectifs de
lducation ou des disciplines enseigner. Une brve incursion dans lhistoire des
systmes denseignement franais et roumain dvoile la position des dirigeants du
135

systme denseignement face au nationalisme. On na pas lintention de prsenter, dans

les pages suivantes lventail des rformes et des changements qui ont marqu lhistoire
des deux systmes denseignement, mais de pointer les principaux moments de lhistoire
rcente de lenseignement visant explicitement ou implicitement la construction de
lidentit nationale des apprenants. Le plus intressant dans lconomie de notre tude ce
sont les principaux buts de lenseignement gouvernant une certaine priode et lattention
accorde la formation des citoyens, linclusion des exigences identitaires nationales
parmi les objectifs spcifiques dun cycle denseignement ou dune aire curriculaire9, les
politiques ducatives visant la constitution et/ou la consolidation de lesprit national.
en France
Les objectifs de lcole suivent la fois laccomplissement du point de vue
ducatif, culturel, social, conomique et politique de lapprenant et de la communaut
laquelle il appartient. Ce qui nous intresse le plus dans cette dmarche cest la
perspective sociale de lcole, la fois au niveau individuel et au niveau collectif.
Lcole vise construire une communaut dindividus souds par des valeurs
communes []. Lcole est un endroit o lon apprend la fois le respect dautrui,
considr indpendamment de sa force ou de sa puissance, et la solidarit qui nous unit
lui, au moins dans le cadre national (P. Albertini, 2006 : 124). Au niveau individuel,
lcole est plutt oriente vers le dveloppement de la personnalit humaine et des
relations avec les semblables, les autres membres de la socit. Au niveau socital,
lcole est intresse par lintgration de ses apprenants dans la collectivit, les diriger
vers des objectifs et idaux communs, les faire agir pour la promotion et la
transmission des valeurs gouvernant leur communaut, de les faire se rassembler autour
des valeurs et des symboles nationaux.

Le systme denseignement roumain tablit une srie dobjectifs gnraux pour une priode dannes qui
ne correspond pas un cycle denseignement (primaire, gymnasial, lycal), mais pour une priode nomme
cycle curriculaire appartenant aux diffrents niveaux de scolarit, ayant pour but de focaliser lobjectif
majeur dune tape scolaire pour assurer la cohrence et la continuit dun niveau de scolarit un autre,
dune part, et pour corrler la structure du systme denseignement avec les ges psychologiques des lves
dautre part. Pour tout cycle curriculaire, il y a une srie dobjectifs mettant en vidence les lments
considres essentielles pour ltape respective, rflchies dans la composition des programmes scolaires
(A. Crian et al., 1998 : 18-19).

136

Lenseignement franais est li la dynamique de la socit franaise, contribuant

au maintien et la reproduction de lordre social existant, la promotion des ides des
Lumires, des valeurs de la Rvolution et des ides rpublicaines. Parmi les grands
objectifs de lenseignement franais moderne se trouvent la formation du citoyen et
lexpression libre de celui-ci. La gnralisation de lenseignement obligatoire contribue,
dune part, lenrichissement culturel de la nation, au dveloppement de la socit sur
tous les plans, la construction dune image unitaire et positive de la communaut
nationale dappartenance. La loi qui rend lenseignement primaire obligatoire, gratuit et
lac est lie au nom de Jules Ferry (1881 lcole gratuite ; 1882 lducation
obligatoire et laque), base sur la conviction que lducation avait introduire
progressivement les ides rpublicaines dans toutes les rgions de la France. Ds la
rforme initie par J. Ferry, lide qui gravitait autour de lcole visait la rpublique
comme unique systme ouvert et apte en mme temps sadapter au progrs.
Lacceptation du systme rpublicain et la conviction quil est le seul pouvant soutenir le
progrs (alors que le progrs tait la devise dans tous les domaines de la vie sociale et
conomique de lpoque) ayant un impact sur la perception et lattachement des lves
lespace o ils vivent et aux institutions qui les gouvernent. A lpoque de la loi Ferry, les
enseignants ont eu la mission suprme de faire vivre les ides de la rpublique dans lme
des enfants (mission conteste par certaines voix pour la transmission dune telle
idologie), lenseignement obligatoire en Franais tant un vritable support dune part
par le fait que les messages transmis avait la mme comprhension pour tous, dautre part
pour le statut de la langue dlment identitaire. Lexigence impose par lEtat dutiliser
la langue nationale lcole, a transform la langue nationale dans lun de ses
instruments essentiels de nationalisation de la socit, base pour la constitution et
lpanouissement de lEtat-nation franais.
La loi qui tablit lenseignement primaire obligatoire prte attention la formation
de la personnalit humaine et lattachement lespace national : linstruction morale et
civique se trouve parmi les objectifs de lenseignement primaire ct dlments de
gographie et dhistoire de la France. Ce sont des piliers de la construction identitaire par
le systme ducatif de France, qui touchent lensemble de la population comprise dans
lenseignement primaire.
137

Le citoyen muni et men par les valeurs de la Rpublique est lobjectif fondamental
du systme denseignement franais au cours de son poque moderne. La formation du
citoyen persiste comme objectif fondamental du systme ducatif dans les lois qui ont
suivi les innovations pdagogiques de la loi de Ferry.
La priode qui marque lachvement de lenseignement franais moderne et qui
perdure de la rforme de Ferry jusquen 1968 se caractrise par lunit, la cohrence et
la continuit. Linstitution scolaire se situe alors au cur de lidentit franaise : lcole
primaire laque, gratuite et obligatoire, rsume elle seule une sorte didal franais
dacculturation complte qui ajoute au rationalisme du modle allemand un sens trs
aigu des exigences de la citoyennet (P. Albertini, 2006 : 59). Lcole laque a
transform irrversiblement les Franais en les rendant plus modernes, plus tolrants et
moins crdules (idem. : 76).
Lducation et lpanouissement de lenfant, sa formation en tant que bon citoyen
exerant ses responsabilits lintrieur de son espace national sont viss galement par
lintermdiaire de la loi Haby (1975). Celle-ci est propose et approuve en continuit
avec la loi de Ferry, et elle cherchait llargissement des objectifs formuls auparavant
pour la population scolaire du niveau primaire, au collge ( Collge pour tous ). La
mesure suivait lhomognisation des contenus des disciplines (le collge unique) et
llvation de la population (par lintermdiaire des savoirs scolaire). Lhomognisation
des connaissances et leur transmission convergente la population scolaire du collge,
ainsi que lobligation de suivre ce niveau dtude offrent lEtat la possibilit de
contribuer au faonnement de lidentit nationale des jeunes apprenants. Au risque de
favoriser les connaissances au lieu des comptences, par lhomognisation du contenu
des disciplines, la loi de Haby a toutefois le mrite de canaliser la pense des apprenants
vers les mmes ides, croyances, convictions de lensemble de la population scolaire dans
une direction prcise qui lgitime la structure politique hirarchique existante, fait
accrotre lattachement lespace national dappartenance. A cette perspective
totalisante, absolutiste, se superpose une autre, relativiste, qui prend en compte des
facteurs lis lindividualit de lenseignant metteur du savoir qui opre des
slections, de laccentuation, de la valorisation dans le message transmis. De mme, cette
138

homognit apparente est mise en question par le style didactique de lenseignant, par
lexistence des mthodes diffrentes denseignement, par les exercices proposs, par les
discussions entranes. Cest ainsi que lhomognisation de lenseignement et celle de
la perception du message transmis dfinit la position (officielle, dirigeante) du systme
denseignement sur lacte ducatif, telle qui doit tre. Ceci pouvant aller avec lexistence
de positions divergentes, minoritaires parfois qui participent la diversification du
discours sur lesprit national pouvant tre entendu lintrieur de lcole.
Le prolongement de la scolarit obligatoire ralis par la loi Haby, o tous les
lves dun certain niveau dducation parcourent les mmes contenus, dune part
favorise lpanouissement du jeune (duqu, cultiv, responsabilis, form etc.) et dautre
part oriente ses motions et ses actions dans lespace dappartenance. La mme loi a le
grand mrite davoir runi la communaut ducative , en encourageant limplication
des lves, des enseignants, des personnels non enseignant et des membres de la
communaut (les parents inclus) dans la formation et lducation des jeunes.
Limplication des lves dans leur propre formation dveloppe une attitude critique et
objective par rapport lobjet analys, limplication de lensemble du personnel de
lcole dans la formation des jeunes favorise linterdisciplinarit et la valorisation de
lacquis du contexte non formel, limplication de la communaut conduit au resserrement
des relations inter humaines et inter institutionnelles au niveau de la communaut et leur
soutien rciproque.
Il faut observer que par les lois de lenseignement labores avant 1975, lEtat est
plutt au service de lenfant, que le jeune apprenant ne lest au soutien des institutions et
des valeurs tatiques : lEtat garantit aux lves le respect de la personnalit (...) et de
laction ducative des familles (Art. premier, Loi Haby/1975) ; LEtat affecte le
personnel enseignant ncessaire ces activits ducatives (Art. 2, Loi Haby/1975) ;
LEtat assure ou encourage des actions dadaptation professionnelle au profit des
lves (Art. 6, Loi Haby/1975).

La loi Jospin (1989) apporte des modifications importantes au systme

ducatif, lducation tant dfinie comme priorit nationale (Art. premier, Loi
Jospin/1989). On remarque la constitution du Conseil national des programmes dont la
139

mission est de donner un avis sur les programmes scolaires et dlaborer de propositions
sur la conception de lenseignement. Cest un moyen par lequel lEtat peut surveiller
llaboration des savoirs scolaires destins aux lves, et peut intervenir directement sur
lorientation et la slection de ces contenus.
Cette loi garantit aux apprenants aussi bien les moyens pour quils se construisent
comme de bons citoyens, et les moyens dexercer la citoyennet. Comme les lois
prcdentes visant lenseignement pr universitaire, la loi de Jospin touche lidentit
nationale de la population scolaire.
En 2005, une autre loi sur lenseignement est labore et promulgue en continuit
avec celles adoptes auparavant, mais ayant comme lment de nouveaut le socle
commun10 des connaissances garanti la fin de la scolarit obligatoire. Les connaissances
que llve doit dtenir la fin de la scolarit obligatoire ont en vue, dune part, le
dveloppement professionnel et personnel par lapprentissage de la langue, des lments
de mathmatiques et le dveloppement des comptences TIC et de communication dans
une langue trangre. Dautre part, le socle commun de connaissances poursuit la
formation de llve comme bon citoyen : Une culture humaniste et scientifique
permettant le libre exercice de la citoyennet (Art. 9, Loi Fillon/2005) tant en
continuit avec les dmarches plus anciennes entreprises par lenseignement franais
pour construire lidentit des citoyens et pour leur permettre de lexercer. Mme si pour
la France la relation entre le systme denseignement et le faonnement du citoyen nest
pas une nouveaut, le Processus de Bologne met la construction et lexercice de la
citoyennet dans tout pays signataire du Processus, dans le contexte plus large de lUnion
europenne dont la devise est lunit dans la diversit. Chaque pays est libre choisir le
type idal de citoyen et les moyens pour le construire, en accord avec le contexte
europen et sans lser les autres pays qui ont les mmes droits.
La loi Fillon sur lducation mentionne clairement que lcole fait partager aux
lves les valeurs de la Rpublique (Art. 2, Loi Fillon/2005) par les contenus scolaires
et par les actions entreprises lcole, ce qui est en continuit avec les objectifs de
lenseignement franais moderne qui tablit, ds lpoque de Ferry, linculcation des

10

indispensable de matriser pour accomplir avec succs sa scolarit, poursuivre sa formation,

construire son avenir personnel et professionnel et russir sa vie en socit (Art. 9, Loi Fillon/2005).

140

valeurs rpublicaines. Lorientation de la formation aux valeurs de la Rpublique est

raffermie par dautres articles de la mme loi (Art. 18 le prcise explicitement), le
syntagme devenant le fil directeur de ce document lgislatif, lui relevant le ct
nationaliste identitaire.
Lorientation de lenseignement en vue dune porte identitaire nationale est
soutenue galement par ladoption de dcisions sans prcdent dans lhistoire de
lenseignement franais : la loi Fillon exige pour le systme denseignement
lapprentissage de lhymne national et de son histoire (Art. 26). Cest un truisme de
dire que lhymne national est lune des marques fondamentales dune nation. Devenu
obligation scolaire pour les lves, lapprentissage de lhymne national et de son histoire
familiarise les lves avec le contexte historique o il est devenu symbole, offre une
comprhension unitaire et convergente sur ce symbole pour lensemble de la gnration
dapprenants. Corrl avec lenseignement de la langue franaise un autre lment
identitaire fort lapprentissage de lhymne national touche plusieurs niveaux lidentit
nationale : dune part, par son pouvoir symbolique, lhymne national mobilise les conationaux (parfois ayant des origines ethniques diffrentes) autour des idaux quil
promeut ; dautre part, appris dune manire organise et dans un cadre institutionnalis,
lhymne national est mis dans un contexte comprhensible (ayant les mmes
significations pour lensemble de la population dapprenants), hroque, mobilisant les
masses autour des vertus humaines.
Lenseignement franais des dernires annes est entr dans une tape marque
par la crise didentit nationale. Depuis une trentaine dannes, les Franais se sont
rendu compte que la France ntait pas la princesse des contes (P. Albertini, 2006 :
209). Le rcit patriotique qui marqua auparavant le discours scolaire se trouve dans un
biais avec la mmoire nationale franaise, voire rgionale ou coloniale.
en Roumanie
Lenseignement roumain moderne sinscrit, de son dbut, dans la dynamique des
transformations sociales et politiques de lpoque. Laube de lenseignement moderne est
prcde et implicitement influence par quelques vnements marquants pour lhistoire
141

nationale : la rvolution de 1821 dirige par T. Vladimirescu et mene par la volont des
classes moyennes de rorganisation tatique (le retour des dirigeants autochtones) ; la
rvolution de 1848 qui se proposait, comme partout en Europe, des rformes
dmocratiques et le renforcement du rle de la bourgeoisie ; lUnion de 1859 qui met les
bases de lEtat roumain moderne. Tous ces vnements (suivis par la guerre de 1877
alors que la Roumanie a gagn son indpendance) mobilisaient les gens autour de lide
dunit nationale et dindpendance. Dans ce contexte domin par un fort sentiment
nationaliste se constitue le systme denseignement roumain moderne dont les tapes
successives concident avec les changements majeurs dans lidologie du gouvernement.
Ainsi, il y a une priode de constitution qui dure ds la premire Loi sur linstruction
publique (1864) jusqu la fin de la premire guerre mondiale, alors que la Roumanie
achve son processus dunion de toutes les principauts. Cest une priode fortement
touche par lesprit nationaliste et par des valeurs dmocratiques visant lindpendance et
lunit nationale. Cet esprit a t renforc par les actions ducatives organises et diriges
dans les coles devenues ouvertes tous, essayant de fournir des contenus conformment
au dsir, aux besoins et aux attentes spcifiques non seulement des apprenants, mais de
lensemble de la population.
Les tapes ultrieures de lenseignement roumain divisent laxe temporel en
plusieurs priode : ltape de constitution du systme unitaire denseignement (1918
1948) couvrant la priode dentre les deux guerres (alors que la Roumanie a connu une
priode de vraie dmocratie et dpanouissement dans tous les domaines de la vie
sociale) et celle de la deuxime guerre mondiale ; ltape domine par lidologie
communiste (1948 1989) avec de fortes influences du systme denseignement
sovitique ; ltape des rformes de la priode postcommuniste (1989 2000) alors que
les objectifs, les plans cadre et les contenus de lenseignement ont chang (F. Diac,
2004a : 50). Ltape des rformes de lenseignement structurant la priode
postcommuniste se poursuit cette dcennie, tant imprgne avec des rformes
curriculaires, dorganisation et de fonctionnement pour culminer avec la nouvelle Loi de
lenseignement (il y a dj eu deux propositions de Loi de lenseignement, lune rejete
ds que le ministre libral que lavait propose est remplac, lautre dclare non
constitutionnelle pendant les bouleversements politiques de la fin de 2009, et qui est
142

reprise en compte et re-analyse une fois que le gouvernement qui lavait propose est
revenu au pouvoir).
Dune manire propre, toutes les tapes ont poursuivi la promotion dun esprit
nationaliste conforme lidologie du gouvernement du moment, lducation et la
formation du citoyen bien adapt son contexte social, conomique et politique, apte
reproduire lordre social existant. Tout au long de lhistoire moderne de lenseignement,
la manire de raliser le projet identitaire national a altern entre des dmarches intgres
et dautres diffrencies par disciplines dtude. Ainsi, les dbuts de lenseignement
roumain moderne fournissent aux lves, des informations concernant leur pass et leur
environnement dans une vision intgre o lhistoire et la gographie taient runies en
une seule discipline dtude. Cette vision intgre pouvait apporter un soutien substantiel
lattachement des jeunes leur espace national (physique et social) par le fait quelle
liait troitement la nation et son territoire. Lapproche disciplinaire est adopte en 1868
au niveau de lyce, mais des tentatives de les runir ont exist galement dans la priode
postcommuniste. Mme si cette approche intgre, transdisciplinaire, domine les dbats
pdagogiques actuels, son apport au dveloppement de lapprenant, en particulier dans la
construction de lidentit nationale, a t invoqu par les rformateurs du systme
denseignement moderne.
Lintention du systme ducatif de modeler lesprit nationaliste a crois les
dmarches ducatives dune manire intgre ou distincte conformment aux visions sur
lapprentissage et la formation auxquels faisaient confiance les pdagogues de lpoque.
Une fois apparu le systme national denseignement, on a senti de plus en plus la
ncessit de prter attention la nation et toutes ses productions telle que la littrature,
lhistoire, lart. Comprises dans lobjectif de retour au le peuple , les manations de la
nation sont devenues un objet dtude pour la formation de la jeune gnration.
Lattachement la nation et lunit nationale tait lun des principaux buts de
lenseignement roumain utilisant, dans ses contenus, les ressources historiques, littraires,
artistiques nationaux. Les mmes sources dinspiration et les mmes objectifs dominaient
les coles de la Transylvanie et du Banat, alors que ces rgions ntaient pas encore
runies avec la Roumanie. Les contenus scolaires dinspiration nationale ont prpar
lesprit des Roumains pour la Grande Union de 1918. Aprs la constitution de la Grande
143

Roumanie, on a reconnu lcole le statut dinstitution primordiale pour lavenir de la

nation. Un nouveau projet de loi de lenseignement simposait afin de soutenir lcole
dans son nouveau statut de domaine avec les plus importantes implications et
consquences dans laire de la culture (F. Diac, 2004a : 253). Le fil conducteur du
projet de loi a t donn par lide que lcole est un facteur qui contribue la
"runification spirituelle du peuple", au dveloppement de tous les pouvoirs crateurs
"non seulement dides, mais aussi de faits des jeunes gnrations" (F. Diac, 2004a :
254). La construction du sentiment national tait explicitement affirme dans les
documents lgislatifs qui graient le systme denseignement de lpoque dentre les
deux guerres. Connue comme une priode o la vraie dmocratie a gouvern la
Roumanie, la priode dentre les deux guerres est demeure dans lhistoire de
lenseignement comme une poque de modernisation, dadaptation et de dveloppement
des objectifs, des contenus, de la structure et du fonctionnement afin de favoriser et
soutenir le faonnement de la nation (et de son identit) et lavancement de la socit.
Une nouvelle tape de lenseignement roumain concide avec lpoque
communiste, mme si les reformes du systme ducatif nont pas constitu des priorits
pour les gouvernants. La rforme dans ce domaine, marquant lanne 1948, tait
dinspiration sovitique et promouvait la thse du Parti Communiste Roumain vis--vis
de lenseignement comme facteur principal de culture et civilisation, dducation de
lhomme nouveau, qui assure la ralisation de la politique du parti et de lEtat lgard de
la formation des cadres pour tous les domaines de lactivit conomique et sociale sur la
base des conqutes les plus nouvelles de la science et de la technique, du savoir humain,
la formation et le dveloppement de la conscience socialiste des jeunes, llvation des
gnrations bien prpares pour le travail et la vie, dvoues la patrie, au parti et au
peuple, la cause du socialisme et du communisme (Loi 28/1978, Art. 1). Le rle de
lducation communiste dans la construction de la socit et dans la formation des jeunes
tait ainsi affirm. On y entrevoit non seulement lorientation idologique de lducation,
mais aussi son caractre unilatral. Le but du systme denseignement tait subordonn
la commande idologique du parti. Lesprit nationaliste et lunit du peuple continuent
dexister dans les contenus scolaires, mais ils sont redimensionns selon le credo du
communisme. Pour que la nouvelle idologie soit rapidement et fortement inculque dans
144

la pense des apprenants, le systme denseignement sest servi pleinement de la

discipline-cl responsable de lidentit nationale lHistoire. On noublie pas les deux
autres disciplines la Gographie et la Langue roumaine (dont lenseignement
commence au cours du cycle primaire) ayant un rle majeur dans la construction
identitaire et qui ont chang de contenus selon les nouvelles exigences : les contenus de
gographie prsents dune manire thorique, acadmique, qui ne prtaient pas
dattention la dimension nationaliste, la tradition ou aux liaisons avec les vnements
historiques ; les contenus de langue et littrature roumaine faisaient de plus en plus place
aux crivains distingus plutt par lloge du parti que par leur valeur littraire. Lhistoire
nationale est la discipline, probablement, la plus lse dans ses droits. Sa mission de
construire le sentiment dappartenance lespace national, aux valeurs et au peuple est
garde, mais les savoirs dont elle se servait dans sa mission ont t rcrits, autrement dit,
imagins dune manire favorable au soutien de lidologie du parti. Paru sous la
coordination de Mihail Roller11, le manuel dhistoire nationale des dix premires annes
du communisme apporte une nouvelle vision sur lhistoire de la Roumanie, qui tait
base sur la conception matrialiste dialectique et matrialiste historique, [], et le
"moteur" de lhistoire tait la lutte de classe, "les masses populaires forgeuses de
lhistoire" (F. Diac, 2004b : 80). La conscience de lappartenance la latinit, les
racines de lidentit des Romains, tait remodele par les nouveaux savoirs
historiques pour favoriser llment slave et pour rapprocher du monde russe la
conscience nationale, par la force symbolique des mots.
En 1968, une nouvelle loi de lenseignement tait adopte o on peut saisir la
subordination du systme denseignement la construction du socialisme. Le culte de la
personnalit qui caractrisait le prsident devait tre soutenu au dtriment dune vraie
identit nationale favorable nourrir les actions des citoyens. A partir de 1978, le
systme denseignement roumain connat dautres rformes (et une nouvelle loi de
lenseignement) qui gardent encore le climat idologique et continuent le processus
didologisation et dendoctrinement, mais qui suivent les essais de N. Ceauescu de
dsovitisation de la Roumanie, de dtachement de la pince du camp socialiste. Alors, il
11

Mihail Roller est un historien roumain, nomm acadmicien lors de la rorganisation de lAcadmie
Roumanie, membre dans les hautes structures du Parti Communiste. Par son activit idologique, il a
influenc considrablement lhistoriographie communiste.

145

fallait comprendre que la Roumanie est dans un rgime communiste et que lidentit
nationale nest pas la mme chose que laccs la libert (F. Diac, 2004b : 253).
Aprs les vnements de 1989, les dirigeants du systme denseignement ont
cherch supprimer les marques de la priode communiste, en se proposant pour les
premires annes du post-communisme dliminer les pages faisant lloge du
communisme, comprises dans les manuels scolaires. Ctait la premire action pouvant
tre entreprise, en concordance avec toutes les actions de rejet des symboles rappelant la
priode communiste : premirement il y avait une phase rparatrice, tout suite aprs
dcembre 1989, en grande partie ractive. Elle a t caractrise par la des-idologisation
en ducation, combine avec lannulation des normes juridiques et la promotion dautres
nouvelles, afin de diminuer ou loigner les formes prcdentes dorganisation et de
fonction de lcole, respectif de transmettre des contenus (L. Vlsceanu, 2002 : 865).
Le systme exigeait des rformes de fond concrtises par la loi de 1995 qui offrait
lenseignement le statut de priorit nationale (Art. 2, 84/1995) vu son importance
pour la socit o elle sexerce. Lenseignement se proccupe de lducation et de la
formation des jeunes gnrations pour les rendre la socit, munies de la culture, des
valeurs et des normes servant la fois au dveloppement professionnel et lintgration
sociale. Ds les premiers articles de la loi de lenseignement de 1995, lcole est
fortement lie la construction ou, pour mieux dire, la perptuation de lattachement
lespace national. Lenseignement cherche la ralisation de lidal ducationnel, fond
sur les traditions humanistes, sur les valeurs de la dmocratie et sur les aspirations de la
socit roumaine, et il contribue la conservation de lidentit nationale (Art. 3.1,
84/1995). Ni les modifications apportes cette loi, ni les deux projets de loi de
lenseignement proposs nont renonc la liaison directe entre lcole et lesprit
nationaliste des jeunes. Le projet de loi de lenseignement propos par le gouvernement
libral12 situe la mission de lcole vis--vis de lidentit nationale dans le contexte des
valeurs europennes. Cest lpreuve du fait que le nationalisme universaliste (en termes
de B. Barry) couvre de plus en plus la personnalit nationale. Le projet est suspendu une
fois le gouvernement arriv chance (dcembre 2008). Le gouvernement dmocrate
socialiste qui propose un nouveau projet de loi de lenseignement (automne 2009) garde
12

Au dbat public partir de dcembre 2007 et jusquau dcembre 2008.

146

linfluence de lcole sur la transmission et la perptuation de lidentit nationale, sans

placer cette dernire dans le contexte europen auquel lidentit nationale roumaine doit
sharmoniser. Mme si cette dimension europenne est nglige dans ce contexte, le
nouveau projet de loi promeut les valeurs universelles ct de celles nationales, les
liberts fondamentales et les normes morales et civiques.
Un autre exemple vient en complment. La loi de 1995 et le projet de loi le plus
rcent affirment explicitement la contribution de lenseignement au renforcement de
lattachement lin-group par rfrence au pass et aux traditions nationales. Ce sont des
piliers assez forts pour le fondement identitaire national, en concordance avec la
perptuation de lidentit nationale nonce par les mmes documents lgislatifs. Le
nouveau projet de loi reprend lide du patriotisme , comprise galement dans la loi de
1995, mais dans une forme plus labore, ne pouvant pas tre rduite au nationalisme
particulariste dfini par Barry, et pas plus largie au nationalisme universaliste
comme dans le projet de loi antrieur. Lenseignement cultive lamour pour le pays,
pour le pass historique et pour les traditions du peuple roumain (Art. 4.2, 84/1995) ;
Lducation et la formation professionnelle, par le systme national denseignement,
soutiennent et promeuvent le patriotisme par lpanouissement de lamour pour le pays et
pour lattachement aux traditions nationales (projet de loi 2009). Le projet de loi
propos pendant la gouvernance librale, mme sil reprenait plusieurs ides gnrales de
la loi antrieure, avait cart le paragraphe visant explicitement lamour pour le pays .
On ne souponne pas le systme denseignement de lintention daffaiblir lattachement
des apprenants leur espace national, mais lexclusion du paragraphe peut tre une autre
preuve douverture vers leuropanisation. Pour rpondre lexigence fondamentale de
lUnion europenne dassurer lunit dans la diversit, le systme denseignement doit
encourager lattachement lespace national dans le contexte europen ce qui concourra
cultiver le nationalisme ouvert, universaliste, et non pas affaiblir lentit nationale.
Les vnements de 1989 en Roumanie ont induit aussi des modifications dans le
curriculum scolaire. Les premires mesures qui devaient tre adoptes au dbut des
annes 90 rsidaient dans la dpolitisation des manuels, la prise de distance avec
lidologie communiste dans les programmes et dans les contenus scolaires. La rforme
de lenseignement a apport au fur et mesure de nouveaux programmes et de nouveaux
147

manuels scolaires, la publication des manuels alternatifs tant une nouveaut par rapport
la priode antrieure. Le curriculum de la priode postcommuniste passe par trois
moments distincts : les annes 1998 1999 alors que les premiers plans cadre sont
labors ; le moment 2001 avec les modifications apportes par le changement du
gouvernement et justifies par le changement de la politique ducative ; le moment 2003
avec les amendements apports la loi de lenseignement : vers la fin des annes 90
une nouvelle phase, celle des constructions systmatiques sest affirme. Cest alors qua
t labore une rforme curriculaire dampleur et acclre. Cette priode a t marque
par de nouveaux plans et programmes denseignement, des ensembles alternatifs de
manuels, des changements institutionnels en valuation [...], la conscration dun
vritable curriculum de lenseignement obligatoire. Ds 1998, on dispose, pour la
premire fois, dun curriculum national pour lenseignement obligatoire et
dexpriences dapplication de celui-ci (L. Vlsceanu, 2002 : 865). Chaque
gouvernement qui sest succd en Roumanie a essay de mettre son empreinte sur le
systme denseignement : Au dbut dun nouveau mandat gouvernemental, les
dcideurs passent aux changements curriculaires, premirement au niveau des plans
cadre, ensuite au niveau des programmes scolaires. Le discours politique dclare que
cette dmarche est ncessaire au raccordement du systme roumain aux tendances
europennes, en ayant en vue ladhsion, pour le dcongestionnement du programme
scolaire, ainsi que pour lconomie des ressources (L. Sarivan, M. Singer, 2008 : 22).
Les changements produits, indiffremment de leurs justifications, ont un impact direct sur
les lves qui sont entrs dans la sphre daction des politiques ducatives du
gouvernement en fonction un certain moment. On ne cherche pas ici faire linventaire
de toutes les transformations qua connu le systme denseignement roumain
postcommuniste, mais mettre en vidence quelques mutations avec limpact direct sur
lenseignement de lHistoire et sur lducation de lesprit nationaliste.
On a beaucoup milit au cours des annes des rformes ducatives sur la
transdisciplinarit base sur linterfrence entre diffrentes disciplines de la mme aire
curriculaire, aidant la comprhension intgre des phnomnes. LHistoire et la
Gographie sont des disciplines qui doivent constituer un tout indissoluble par les
contenus fournis. Il y a eu des essais pour runir les deux disciplines dans une perspective
148

concerte o le territoire et les vnements qui lont marqu, les valeurs qui le
gouvernent et la nation qui lhabite et le fait se perptuer, se soutiennent en se compltant
dans le processus ducatif. La brve histoire du curriculum scolaire roumain montre un
passage des approches transdisciplinaires la monodisciplinarit. La tendance des
approches transdisciplinaires disparat. Ainsi, au lieu du groupage histoire gographie,
les deux disciplines se sparent et prennent des proportions distinctes dans le plan (L.
Sarivan, M. Singer, 2008 : 25).
Dans la mme logique de la rgression curriculaire sinscrit le passage de la
flexibilit la prscriptivit (ibidem.) du curriculum. On a eu lintention de laisser une
partie du curriculum la disposition de lcole13, dtablir selon les intrts des lves et
de la spcificit de la rgion. Le curriculum devenait ainsi beaucoup plus flexible, mais
aussi beaucoup plus amical pour les apprenants. On avait la possibilit de proposer
des cours lis, entre autres, aux droits de lhomme, la citoyennet, aux traditions des
minorits ou des groupes ethniques. Limpact de ce genre de cursus tait double : dune
part, les apprenants enrichissaient leur culture gnrale (utile pour le dveloppement
personnel et professionnel) et, dautre part, ils se formaient et sexeraient aux
comptences du bon citoyen. Ce type de curriculum ne se rduit pas aux disciplines
civiques , il pouvait galement viser des disciplines du tronc commun enseign
dautres niveaux14.
Tout systme denseignement change au fil du temps, dune part cause des lois et
des rformes promues, et dautre part du fait des nouvelles conceptions sur la mission de
lcole. Vue comme moteur de la mobilit sociale comme cadre de la reproduction
sociale ou, contrairement, comme cadre de la rduction des diffrences entre les classes
sociales, lcole a eu depuis toujours parmi ses objectives la construction de lesprit
nationaliste des lves. Les conceptions rcentes au sujet de lducation et de la
formation, et galement la rorganisation de lactivit ducative remettent de plus en plus
en question la perception du message transmis de lcole par les apprenants. Do la
13

Curriculum la dcision de lcole consiste dans des heures alloues pour loffre curruculaire propre
chaque unit denseignement.
14
Cest le cas, par exemple, de linformatique ou de langlais qui ne sont pas enseigns par le tronc
commun au cour de la classe I (premire classe du cycle primaire).

149

construction identitaire nationale devient problmatique, vu le fait que les enseignants ont
de plus en plus de libert sur lorganisation de lactivit didactique et du message
transmis, pour le fait que sur laction ducative de lcole se superpose laction concerte
dune gamme large dagents de socialisation, pour le fait que lcole doit sadapter le
message transmis une communaut multiculturelle.
III.2.2. Les programmes scolaires dHistoire en France et en Roumanie
Les activits entreprises pour enseigner les savoirs de chaque discipline et aussi
llaboration des manuels scolaires contenant les savoirs enseigner, utilisent les
indications des programmes scolaires, labores pour chaque discipline, afin dassurer la
cohrence des finalits de lducation. Les programmes scolaires reprsentent le
document curriculaire rgulateur qui contient dans une organisation cohrente loffre
ducationnelle dun certain domaine disciplinaire, en concordance avec le statut que
celui-ci dtient dans le plan cadre denseignement (L. Sarivan, M. Singer, 2008 : 40).
Les programmes sont des documents supports pour llaboration des manuels scolaires,
utiles au systme denseignement aussi bien pour orienter que pour limiter les contenus
labors par les auteurs de manuels, les actions des diteurs, voire les utilisateurs de ces
documents scolaires. Les programmes scolaires sont partis prenantes du curriculum
officiel qui rside dans un travail de slection au sein de la culture accumule, un
travail de rorganisation, de changement des dlimitations (V. Isambert-Jamati, 1990 :
9) conformment aux exigences du gouvernement. Les ides fortes promues par les
contenus scolaires lgitiment le pouvoir existant et perptuent lordre social existant. A
travers les contenus des programmes et des contenus scolaires, on peut comprendre les
intentions de lEtat face lorganisation et au fonctionnement de la socit, sa
reconnaissance parmi les citoyens, au rapport international, au type de citoyen dsir, aux
valeurs et aux normes acceptes dans lespace national : Le programme devrait
promouvoir les valeurs, les attitudes et les comportements qui soutiennent le pluralisme
ethnique et la diversit culturelle aussi bien que ceux qui soutiennent et construisent
lEtat-nation et la culture nationale commune, "De plusieurs, un seul" devrait tre le but
des coles et de la nation. [...]Le programme devrait aider les tudiants dvelopper leurs
capacits prendre des dcisions, leurs attitudes la participation sociale, et leur sens de
150

lefficacit politique, comme des bases ncessaires lexercice dune citoyennet

efficiente au sein dune nation dmocratique et pluraliste (M. Abdallah-Pretceille,
2004 : 32-33).

Les contenus des programmes scolaires ont chang au fil des annes selon les
objectifs et les idaux ducatifs de leur temps, et ils nont pas chapp la critique des
pdagogues, des enseignants ou dautres scientifiques ayant des proccupations pour le
domaine de lenseignement. A. Lefebvre a dirig ses critiques vers les programmes et les
manuels scolaires dHistoire, en considrant que lcole, en histoire, procde du plus
lointain au plus proche dans le temps, dautrefois aujourdhui, du pass au prsent,
cest--dire de linconnu au prsent. Il serait tonnant quelle parvienne ainsi
dterminer chez lenfant la moindre activit intellectuelle et contribuer tant soit peu sa
formation sociale (A. Lefebvre apud M. Allard, A. Landry, 2006 : 69). Par ses
contestations sur les programmes scolaires dHistoire, il argumente que ceux-ci ne font
pas autre chose que de promener lenfant dans le temps, ce qui nest pas bnfique
son intgration et adaptation sociale. Lidentit nationale qui se fonde sur lhistoire
nationale devient ainsi faonne par le vcu de sa nation, la perception et les sentiments
forts dattachement lespace national sont construits, mais ils portent lempreinte des
poques anciennes o les vnements se sont passs. Il est vrai que lhistoire enseigne
par les contenus scolaires apporte aux yeux des lves des vnements du pass, raconts
au prsent, en tant cisels pour sadapter aux conditions du prsent par les valeurs et les
institutions agres au prsent. Peut-tre les programmes et les contenus scolaires
auraient-ils plus deffets positifs dans la construction identitaire nationale sils
commenaient les parcours historiques par les temps prsents. Lapprhension du prsent
la connaissance du prsent de la nation dappartenance et du monde dont elle fait partie
aide le jeune apprenant mieux comprendre les valeurs et les normes du prsent,
suivies par la comprhension de leurs existences anciennes et de leurs volutions tout au
long des annes. Il est aussi ncessaire dinclure dans ces contenus les rfrences
lavenir, les consquences de nos actions pour le devenir du monde ce qui apporte un plus
de responsabilit aux gnrations qui apprennent. Le lien pass prsent avenir dans
les programmes et les contenus scolaires mergents est une voie efficace pour informer le
151

jeune sur son espace national et le former pour bien sintgrer et sadapter cet espace
pour quil devienne un citoyen participant actif dans sa socit.
Il faut encore ajouter que les programmes ont volu de formes et structures
simples, qui se concentraient plutt sur des titres dfinissant les connaissances qui avaient
tre enseignes, aux documents beaucoup plus structurs, parfois accompagns
dauxiliaires qui facilitent limplmentation des programmes. Les programmes scolaires
actuels sont structurs autour de quelques lments essentiels : une note de prsentation,
des comptences gnrales, des comptences spcifiques, le contenu de lenseignement et
des suggestions mthodologiques. Selon le pays, llaboration des programmes scolaires
fait lobjet dactivit dune institution plus ou moins centralise conformment
lorganisation du systme denseignement. De mme, selon les pays, les programmes
scolaires sont accompagns par diffrents documents supports qui facilitent
lorganisation de lapprentissage lcole. En France, aujourdhui llaboration des
programmes scolaires est la tche du Conseil national des programmes qui donne des
avis et adresse des propositions au ministre de lducation nationale sur la conception
gnrale des enseignements, les grands objectifs atteindre, ladquation des
programmes et des champs disciplinaires ces objectifs et leur adaptation au
dveloppement des connaissances (Art. 2, Dcret 90-179/1990). Tout programme
scolaire suit la mme dmarche : il y a un texte de cadrage dfinissant les objectifs
spcifiques de la discipline, qui explique les articulations entre ces objectifs
disciplinaires et les finalits du systme ducatif (A. Dutertre, 2003 : 87). Le
programme proprement-dit est un document sign par le ministre qui sert comme
rfrence aux enseignants, au niveau national. Le document contient aussi les limites du
choix que le professeur opre dans les contenus et les actions ducatives. Pour chaque
niveau dducation, sont mentionnes les connaissances qui doivent tre acquises par les
lves et les comptences accomplir la fin du niveau dducation vis.
A ct de chaque programme est labor un document daccompagnement, non
rglementaire, adress aux enseignants comme support pour la mise en uvre du
programme scolaire. Il comprend des recommandations pour lutilisation des mthodes
spcifiques la discipline enseigne, dans notre cas lhistoire, les dmarches
pdagogiques qui doivent tre entreprises, les activits accomplir.
152

En Roumanie, le Centre National pour le Curriculum et lEvaluation dans

lEnseignement Pruniversitaire (remplaant le Conseil National pour le Curriculum)
tait en charge de llaboration des programmes scolaires jusquau dbut de 2010,
moment o que ses attributions dans la projection, le dveloppement et la rvision du
curriculum ont t transfres lInstitut de Sciences de lEducation.
Les changements apports au sein du systme denseignement, les vnements de
1989 ont fait que tous les programmes scolaires ont t modifis afin de les aligner au
nouveau curriculum national. Au fur et mesure, toutes les disciplines tous les niveaux
ont bnfici dun programme rvis et dune srie de manuels alternatifs lusage des
lves et des professeurs. LHistoire est la discipline scolaire qui aprs 1989 a subi les
plus nombreuses modifications rendues ncessaires vu son rle pour la formation de la
personnalit de lenfant et de sa manire dtre, de penser, dagir. Apprcie comme
une discipline fortement marque de la composante idologique (L. Vlsceanu, 2002 :
389), les premires mesures prises lgard de lHistoire comme discipline ont t de
supprimer les lments qui faisaient rfrence au systme politique communiste. Mais
cette mesure ne suffisait pas vu que les stratgies communicationnelles de lpoque
communiste taient bien intgres dans lensemble du discours scientifique des manuels
scolaires. Pour cette raison, il tait ncessaire de changer lapproche de lHistoire comme
discipline, de reformuler les programmes scolaires, de rcrire des manuels et de varier
loffre des manuels scolaires pour la mme discipline (non plus doffrir un manuel unique
comme dans la priode communiste, mais des manuels alternatifs qui laissent au
professeur la possibilit de choisir celui qui lui semble le mieux prsenter les
informations, et le mieux adapt au niveau de la classe o il sera utilis). Il faut ajouter ici
que, mme si le manuel dHistoire des Roumains (enseign en classe terminale de lyce)
utilis au lendemain de la chute du communisme tait le manuel davant 1989 do lon a
fait sorti les passages idologiques et lloge du communisme, ce manuel a reu
lacceptation et lapprciation des professeurs dHistoire.
LHistoire a t incluse dans laire thmatique Homme et socit et ses
programmes et contenus sont en changement continu. Les premiers programmes
dHistoire sont apparus en 1992, pour les niveaux de scolarisation appartenant aux cycles
153

infrieurs. Pour le lyce, le niveau dtude auquel on sintresse dans cette tude, les
programmes ont t publis partir de 1999 avec une modification de fond : au lieu des
objectifs cadre et de rfrence, ceux-ci sont construits sur la thorie des comptences
gnrales et spcifiques, dont la formation est suivie par lacte dapprentissage (L.
Vlsceanu, 2002 : 128). Les contenus dHistoire ont connu des ajustements : des
lments marqus pour tre limins, des concepts ajouter, des thmatiques aborder.
Les nouveaux contenus scolaires dHistoire (des programmes et des manuels) sont
orients dune part vers la transmission et lexplication des savoirs sur les vnements
historiques qui ont marqu le prsent de la Roumanie, et dautre part vers la formation
des citoyens intgrs, actifs et participants conscients la vie sociale et politique de la
Roumanie.
Les nouveaux programmes scolaires labors aprs 1989 contenaient des objectifs
gnraux et des critres dvaluation, mais la principale proccupation tait de rcrire
les manuels dHistoire des Roumains. Il fallait repenser lenseignement de lHistoire
selon dautres commandements que ceux acquis lcole par la grande majorit, mais
aussi avec un dcrochage progressif des clichs de la dogmatique marxiste ou de la
langue de bois condamn (D. Sterescu, 1992 : 3). Aprs 1989, la proccupation de ceux
qui ont labor les programmes et les contenus scolaires a t de faire rendre lhistoire
la crdibilit et de faire reconnatre son rle dans la formation et le devenir de lhomme
au sein des masses. Les dmarches entreprises rsidaient, entre autres, dans la
prsentation des informations oublies pendant le communisme et la clarification de
lhistoire des annes du communisme aux yeux des apprenants.

Une brve analyse des programmes scolaires offre des informations fructueuses sur
lorientation nationaliste identitaire des contenus ayant tre inclus dans les manuels
scolaires dHistoire considrs dans notre tude. On peut mettre ici lide que le projet
identitaire national est visible partir des thmatiques annonces par les programmes
scolaires, ce qui structure le cours de lensemble du contenu enseign aux lves. Pour
cette raison, on considrera quune analyse pralable des programmes scolaires qui ont
servi de support et qui ont dlimit les exigences pour les manuels analyss, constitue un
point de dpart utile pour les observations concernant la contribution des systmes
154

denseignement la construction de lidentit nationale. Cette brve analyse exploratoire

se concentrera sur quelques lments : la prsence des dimensions de lidentit nationale
dans les programmes scolaires ; lexistence des attributions explicites telles que
national/franais, voire national/roumain ; la figure des grands hommes ; la thmatique
gnrale annonce.

Le manuel de Terminale de Malet-Isaac considr dans notre tude fut labor

conformment au programme de 1948 alors que la France oprait sa reconstruction aprs
la Seconde guerre mondiale et les bouleversements internes intervenus sur la scne
politique. Le programme dHistoire pour la classe de Terminale incluait aussi bien des
connaissances dhistoire nationale quinternationale dcrivant la priode comprise entre
le Second Empire et le dclenchement de la deuxime guerre mondiale. Le programme
scolaire dHistoire de 1948, partage les contenus scolaires du manuel de Terminale de
Malet-Isaac en trois parties relativement quilibres : la premire partie se concentre sur
une radiographie de la moiti du XIXe sicle en France et en Europe, ouvrant la
discussion propos des explorations du continent africain ; la deuxime partie continue
chronologiquement la prsentation des vnements en France et dans le monde jusquau
dbut de la premire guerre mondiale ; la troisime partie se concentre sur la premire
guerre mondiale avec ses causes et phases principales, les traits de paix, puis prsente
une description de la priode dentre les deux guerres jusqu laube de la grande guerre.
Les trois parties sont bien quilibres, chacune couvrant environ un tiers du contenu
scolaire propos enseigner par le programme. Chaque partie met lhistoire de la France
dans le contexte largi de lhistoire europenne ou mondiale, la dernire partie se
concentrant plutt sur la premire guerre mondiale dans sa complexit, sans isoler
lhistoire nationale franaise du contexte mondial des vnements. Ainsi, les thmatiques
dcrivant lhistoire nationale couvrent un quart de lensemble du programme scolaire, le
reste concernant lhistoire internationale (en particulier europenne).
La priode couverte par le programme scolaire dHistoire de Terminale de 1948 est
enseigne aujourdhui en classe de Premire, la classe de Terminale se concentrant sur les
annes qui vont de la fin de la deuxime guerre mondiale jusqu nos jours,
155

schmatiquement, lhistoire que la France navait pas encore vcue au moment o le

manuel de Malet-Isaac tait le support pour lapprentissage des jeunes. Les programmes
scolaires des classes de Premire et de Terminale, structurant lenseignement dHistoire
au cours du cycle terminal du lyce garde toujours lapproche de lhistoire nationale et
internationale au mme niveau denseignement, mais le rapport nest plus de 1 : 4 comme
dans lancien programme scolaire. Lhistoire nationale gagne de la place dans lconomie
de lenseignement de la discipline, le rapport devenant 1 : 3, aussi bien en classe de
Premire, quen celle de Terminale. Lorientation vers lhistoire nationale est plus
prgnante dans lenseignement actuel, ce qui peut tre considre comme une stratgie
pour le renforcement des tayages de lidentit nationale dans le contexte de la
globalisation. Cette dmarche rpond aux objectifs majeurs de lenseignement dhistoiregographie qui exige que les savoirs scolaires accordent une attention particulire la
France (voire son histoire nationale, son territoire national).
Le programme dHistoire projet pour le cycle terminal du lyce cherche, ct de
la gographie, donner les cls dexplication du monde contemporain (BO, hors
srie, n 7 du 3 octobre 2002 : 97). Pour cette fin, le systme denseignement prte
dattention aussi bien la cohrence de la formation, en assurant une synchronie entre les
savoirs enseigns aux diffrents niveaux dtude et aux diffrentes disciplines ; la
libert des enseignants de choisir les dmarches quils considrent les plus convenables
pour la transmission dun certain savoir ; la France particulirement qui doit recevoir
une place privilgie dans lensemble des contenus scolaires. Pour le premier objectif
assurer la cohrence de la formation le systme ducatif se propose dassurer une
synchronie entre la formation en histoire-gographie-ducation civique, vu que les
savoirs scolaires enseigns par ces disciplines sont supports forts pour la construction
identitaire. Les contenus projets par le programme dHistoire du cycle terminal reposent
sur les connaissances acquises au cours du niveau denseignement antrieur. Ainsi, on
assure la continuit, la cohrence et le soutien des savoirs qui touchent les perceptions,
les sentiments, les comportements, les attitudes des lves. Pour favoriser la libert des
enseignants de choisir les dmarches didactiques quils considrent les plus appropries,
le systme ducatif garantit la libert de programmation des parties enseigner et de
larticulation entre histoire et gographie. Toutefois, lutilisation des TICE est encourage
156

pour le profit que les nouvelles technologies apportent (son, vido, interactivit,
adaptabilit, actualisation des informations etc.). Pour atteindre lobjectif de situer la
France en une place privilgie dans le contexte des savoirs enseigns, le systme
ducatif lui rserve au moins le quart de lhoraire du cycle terminal15. Cela rpond un
souci de proximit, une exigence de connaissance de lhistoire et du territoire national
et lenrichissement de la reprsentation que les lves peuvent en avoir (BO, hors
srie, n 7 du 3 octobre 2002 : 97).
La thmatique aborde par le programme dHistoire de Premire se concentre au fur
et mesure sur la France, lEurope et le monde du milieu du XIX e sicle jusqu 1945.
Le savoir projet pour ce niveau denseignement est partag en trois parties thmatiques,
deux se concentrant sur le monde entier (des rfrences la France y comprises), et une
partie visant exclusivement la France. Cette partie qui se concentre sur lespace national
franais structure les contenus dans une approche suivante : le cadre territorial et la
dynamique dmographique (avec les nouvelles acquisitions technologiques et le
dveloppement de linfrastructure, avec limpact sur la qualit de vie et la dynamique de
la population) ; la priode comprise entre la Deuxime Rpublique et 1879 (laccent est
mis sur les enjeux de la recherche dun rgime politique et des institutions valorisant les
hritages de la Rvolution au sein de la nouvelle socit) ; la nouvelle culture politique
la culture rpublicaine (valorisant le respect de lindividu, la souverainet de la nation
lgitime de choisir ses dirigeants politiques, louverture de la voie lducation qui
structure un nouveau citoyen, ladoption des nouveaux symboles et des rites dfinissant
la communaut nationale). On est, avec cette dernire subdivision, au cur des
dmarches constructivistes de lidentit nationale des apprenants. Elle peut tre assimile
un programme cadre promu par lEtat pour faonner lidentit nationale des lves. Les
deux autres parties mettent lhistoire de la France dans le contexte plus largie de
lhistoire europenne et mondiale. La premire partie se concentre sur lindustrialisation
et lessor de la civilisation quelle a produite. Ainsi, les progrs conomiques, sociaux et
politiques enregistrs en Europe et en Amrique du Nord sont corrls, le cas de la
France tant mis particulirement en vidence (conformment lobjectif majeur de la
15

Ce qui soutient notre propos sur le rapport entre les sujets visant lhistoire de France et celles visant
lhistoire mondiale, identifi par linventaire des thmatiques annonces dans les programmes scolaires
dHistoire.

157

discipline qui exige une place privilgie pour la France au sein des vnements
historiques). La religion et la culture sont dautres domaines qui ont subi des
modifications au cours de la deuxime moiti du XIXe sicle et le dbut du XXe sicle.
Modalits la fois dexpression et de dfense de lidentit nationale, la religion et la
culture sont mises dans le contexte vaste de lvolution de la civilisation. On ne peut pas
manquer les processus de colonisation et les confrontations pour gagner la domination
dans un territoire dfini. La mmoire coloniale franaise trouve ici une bonne occasion
pour tre faonne.
Lautre partie de lhistoire du monde se concentre plutt sur la premire guerre
mondiale et la priode de lentre-deux-guerres. La prsentation gnrale du conflit, ses
phases, ses caractristiques de guerre totale et ses consquences circonscrivent le
contexte de la priode prsente dans le dbut de cette partie. La France retrouve sa place
dans le contenu de cette partie en tant quexemple de dmocratie librale des annes 30.
Le cours de lhistoire est ensuite structur en deux thmatiques visant le totalitarisme et la
seconde guerre mondiale. La France est mise en vidence dans le contexte belligrant par
le rle du rgime de Vichy, les diffrentes formes de collaboration, les composantes et
laction de la Rsistance intrieure et de la France libre (BO, hors srie, n 7 du 3
octobre 2002 : 99).
Le programme de la classe de Terminale continue la prsentation des vnements
de lpoque contemporaine privilgiant le contexte national, europen et mondial, tout
comme au niveau dtude prcdent. Le contenu de lHistoire de Terminale est structur
du global au particulier, de lhistoire du monde daprs la Grande Guerre celle
europenne et ensuite celle franaise. Ainsi, la prsentation des vnements faisant une
directe rfrence lespace national se sert des conjonctures internationales, des rapports
diplomatiques et des institutions et de leurs actions transnationales qui ont dfini
lhistoire contemporaine. Les lves retrouvent ainsi leurs tayages identitaires dans la
permanente confrontation entre le dsir de tmoigner de lunicit et du prestige de la
nation franaise, non seulement entre les frontires nationales, mais aussi au niveau
mondial. La jonction permanente entre lunicit de la France et son dsir dtre lune des
puissances du monde (voir ici les lments communs avec les autres et ce qui la fait lune
dentre elles) nest que le jeu continu entre mmet et ipsit dont parlait P. Ricur. La
158

subdivision des savoirs dhistoire visant le monde entier aborde des sujets dfinissant les
grandes catgories dvnements de lpoque contemporaine telles que : la rvolution
informatique et la mondialisation de la culture ; les modles idologiques et la politique
internationale ; lindpendance et lmancipation des pays du Tiers-Monde ; le nouvel
ordre mondial. La partie ddie lEurope traite sparment lOuest et lEst de lEurope
du fait des ordres diffrents tablis dans les deux moitis de lEurope. La priode daprs
la chute du communisme reoit une attention particulire dans lconomie des savoirs
scolaires dhistoire, aussi bien pour les nouvelles idologies de lEst que pour les
nouveaux dfis auxquels lUnion Europenne doit faire face. La troisime sub-unit du
programme dHistoire de Terminale rassemble des savoirs sur les consquences de la
Grande Guerre au niveau de la mmoire collective, les volutions politiques,
conomiques et culturelles qui ont rserv la France une place part dans le monde. La
valorisation de la prsence franaise dans le contexte mondial contribue la structuration
de lidentit nationale par le jeu symbolique que le discours historique assure entre Soi et
lAutre.
Quant la distribution des thmatiques par les parties (trois dans le programme de
Premire ; deux dans le programme de Terminale), la priode qui dbute avec la premire
guerre mondiale et finit par la deuxime guerre mondiale occupe la moiti du contenu
scolaire. Lorientation des contenus vers les deux vnements mondiaux a pour fin la
comprhension de leurs enjeux et de leurs consquences sur lordre mondial. Lautre
moiti du contenu de lhistoire enseigne en classe de Premire est partage
proportionnellement entre les deux autres parties qui se concentrent sur la civilisation la
fin du XIXe sicle et au dbut du XXe sicle (dans le monde, voire en France). Le rapport
histoire nationale / histoire du monde dans les thmatiques annonces par les programmes
scolaires du cycle terminal du lyce, est ainsi partag : un tiers pour lhistoire nationale,
et deux tiers pour celle mondiale. Il faut encore mentionner que les programmes actuels
dHistoire sont moins structurs que ceux utiliss en 1948, ce qui donne plus de libert
aux auteurs de manuels scolaires dans llaboration des units dapprentissage.
Le programme scolaire dHistoire du cycle terminal, la srie S (srie Scientifique),
concide sur les grands thmes avec le programme des sries L (srie Littraire) et ES
(srie Economique et Sociale) dcrits ci-dessus. Le nombre rduit dheures rserves
159

cette discipline est orient plus vers les vnements de lhistoire nationale que vers
lhistoire du monde. Mme si les savoirs enseigns en cours dhistoire sont moins
labors que pour les deux autres sries, ils ont accomplir les mmes objectifs, le projet
identitaire tant le mme indiffremment de la srie parcourue par les lves. Les
programmes et les contenus des manuels des sries L et ES tant plus labors que ceux
de la srie S, ils vont rendre mieux compte des stratgies communicationnelles mises en
avant pour duquer les sentiments dappartenance et dattachement lespace national.
En Roumanie, lHistoire et la Gographie sont des disciplines distinctes. Au cours
de lhistoire de lenseignement roumain moderne, des tentatives ont exist en faveur dun
enseignement dhistoire-gographie intgr, mais leur enseignement spar, comme des
disciplines distinctes sest impos.
Le programme scolaire dHistoire, qui a servi de base pour llaboration du manuel
utilis au cours des annes 70, sinscrit dans la ligne de tous les programmes dhistoire de
la priode communiste : les programmes scolaires dhistoire navaient pas dobjectifs
particuliers comme ctait le cas de toutes les autres disciplines scolaires. Ses objectifs
taient ceux du Parti Communiste et ltude de lhistoire sorientait vers ses prrogatives,
tant ainsi une tentative dassurer sa reconnaissance et le respect de lensemble de la
nation. Lidologie du Parti tait prsente dans les programmes scolaires dhistoire
pendant toute la priode communiste, indiffremment du niveau dtude. On peut tayer
ce propos par quelques exemples, avant de se concentrer plus particulirement sur le
programme qui a orient llaboration du manuel scolaire dHistoire de1973 : Ltude
de lhistoire poursuit lobjectif de donner une comprhension de lvolution de la socit
humaine, de sa constitution jusqu nos jours, darmer les lves avec un systme de
connaissances et de notions concernant la lutte des Etats avancs pour le progrs social,
pour la libert et lindpendance nationale, pour le socialisme. Fond sur la conception
matrialiste dialectique, en partant de la position du Parti Communiste Roumain,
lapprentissage de lhistoire va clarifier pour les lves le caractre de loi du
dveloppement du processus historique, son sens ascendant et, en mme temps, il les
aidera diffrencier la diversit des phnomnes de la vie sociale (Programme
dhistoire pour les classes V VIII collge, 1975 : 119) ; Les enseignants dhistoire
160

ont lobligation dassurer lappropriation solide, par les lves, de la conception

scientifique de notre parti sur lhistoire, la projection et la ralisation des leons dans
lesprit des documents du Congrs XIII du PCR, des thses et des apprciations
comprises dans le discours du secrtaire gnral du parti, le camarade Nicolae Ceauescu,
sur lhistoire de la Roumanie, la lutte du peuple roumain pour la libert et
lindpendance, pour le progrs conomique et social de la patrie (Programmes
dhistoire moderne et contemporaine de la Roumanie classes IX et X pour tout type de
lyces, 1985 : 5).
Le programme dHistoire pour lanne scolaire 1973-1974 a servi de base pour la
construction du manuel quon utilise dans notre tude (Manuel dhistoire de la Roumanie
pour la IVe anne du lyce, 1973). Ce manuel couvre lhistoire entire des Roumains, de
lpoque primitive jusqu aujourdhui et il ne contient aucune indication, rfrence,
suggestion, introduction lenseignement de cette discipline. Le programme scolaire
dHistoire, pour la IVe anne de lyce, ne prcisait que les thmatiques quon devait
enseigner aux lves pendant les cours dhistoire sans aucune rfrence mthodologique
et aucune information dirigeant lactivit de lenseignant et facilitant lapprentissage de
llve. A lpoque, on navait que des manuels uniques pour chaque discipline scolaire,
donc tous les lves compris un certain niveau denseignement recevaient les mmes
contenus scolaires.
Le programme scolaire de 1973 est structur en six parties ayant des poids
diffrents dans ltendue du texte. Par les divisions thmatiques et les savoirs indiqus
devant tre inclus dans le manuel, voire tre enseigns aux lves, les contenus du
programme scolaire dHistoire de 1973 rendent compte des intentions du systme
ducatif de contribuer la construction de lidentit nationale. La premire partie
introduit les lves dans ltude de lhistoire en leur parlant des sources de lhistoire de la
Roumanie. Ces contenus sont structurs dans lintroduction du manuel. La deuxime
partie concerne lpoque ancienne, ayant comme subdivisions la commune primitive et
lesclavage. Ces chapitres introductifs rendent moins compte, par leurs descriptions, des
intentions identitaires nationales du systme ducatif du fait quils se concentrent sur la
priode marque par la dcouverte des mtaux et lapparition des outils construits avec
ces matriaux. A partir de la troisime partie, parlant du passage au fodalisme, les
161

thmatiques proposes rendent compte de leur projet identitaire. Cette partie offre des
piliers identitaires solides par les rfrences la constitution du peuple roumain et de la
langue roumaine (des arguments pour la continuit de la population daco-romaine sur ce
territoire et contre les thories dimmigration, des informations sur les origines du peuple
roumain dans le territoire o il vit aujourdhui et des informations sur lvolution
linguistique justifiant les origines latines). La quatrime partie prsente lpoque
mdivale o lesprit roumain est bien mis en vidence. Mme si lEtat roumain moderne
tait loin dtre constitu, lidentit nationale des apprenants est influence par la
prsentation des vnements o les Roumains, sous la direction de grands leaders,
luttaient pour chapper loppression ottomane et pour conserver lindpendance face
la Porte ottomane. Cest une partie o lidentit nationale des apprenants est aussi promue
par le dveloppement de la culture et des productions culturelles que les individus
considrent comme dfinitoires de leur espace national et auxquelles ils sidentifient pour
senraciner dans des ralits concrtes reconnues dj comme des fort piliers identitaires.
On cite parmi les titres de cette partie : Lpope roumaine sous la direction de tefan
cel Mare , Le dveloppement de la culture aux XVe et XVIe sicles , Le
dveloppement de la culture au XVIIe et la premire moiti du XVIIIe sicle . Il faut
souligner dans cette partie lvocation des grands personnages qui ont marqu lvolution
de lhistoire des Roumains et qui sont devenus des figures emblmatiques pour cet
espace, leur vocation ayant comme but doffrir aux lves des modles de conduite et de
comportement. Mme si le sacrifice suprme pour le pays ne dfinit plus de nos jours le
patriote, la prsentation de ces grands hommes de lhistoire offrent, par leurs
caractristiques, par leurs comportements, par leurs attitudes, des modles dsirables des
bons citoyens au temps prsent.
La cinquime partie couvre lpoque moderne et se concentre sur les tentatives des
Roumains de dvelopper la culture nationale et de montrer leur esprit national. Cest la
priode o lEtat roumain moderne sest constitu, il a gagn son indpendance et
poursuivi le dveloppement de sa culture nationale. La sixime partie commence par la
prsentation de la Roumanie entre les deux guerres et de la deuxime guerre mondiale
pour arriver linstauration de lorganisation communiste et son existence jusquau
prsent des apprenants. Un chapitre assez consistant dcrit par des titres suggestifs le
162

devenir de lEtat roumain socialiste, la constitution de la socit roumaine socialiste, le

Parti Communiste comme seule force dirigeante de la nation et la politique externe
mene par la Roumanie (en fait les rapports lextrieur dsirables pour les citoyens).
Tout comme les chapitres antrieurs, ce dernier finit par une section ddie au
dveloppement de la culture lpoque communiste.
Les thmatiques proposes pour ltude de lhistoire nationale sont ingalement
distribues lintrieur du programme scolaire. Ainsi, les poques moderne et
contemporaine couvrent deux tiers du contenu scolaire dhistoire recommand pour tre
enseign aux lves, et les vnements compris entre lpoque primitive et la fin de
lpoque mdivale couvrent un tiers du programme (une grande partie du contenu est
rserve lpoque mdivale). Le chapitre le plus dvelopp est celui de lpoque
moderne (34,4% des thmatiques visant cette priode) qui apporte au systme ducatif
des riche ressources nationalistes, vu que cest la priode o la Roumanie sest constitue
comme Etat national moderne. Quant aux sous-chapitres des grandes thmatiques
proposes pour ltude de lhistoire nationale, ils mettent en vidence que lorganisation
capitaliste couvre la moiti des savoirs scolaires dhistoire au cours de la dernire classe
de lyce des annes 70 (chaque sous-chapitre couvre 24,6% du contenu du programme
scolaire). Lorganisation socialiste subsumait, au cours de lanne scolaire 1973 1974,
11,5% du contenu dhistoire, une partie assez significative vu que ces contenus
dcrivaient une trentaine dannes un segment temporel non significatif par rapport
lensemble de la priode couverte par lhistoire des Roumains, mais significatif pour son
actualit et pour les besoins de lgitimation du gouvernement.
Tout le programme scolaire fait rfrence lhistoire nationale, sans le mettre
significativement dans le contexte international. Il y a de rares rfrences la politique
externe de la Roumanie, lattention tant concentre plutt lintrieur des frontires
nationales. On peut mettre ici lide que les dmarches constructivistes identitaires
nationales du systme ducatif de lpoque taient plus orientes vers un nationalisme
identitaire particulariste, referm entre les frontires nationales. Les rfrences
europennes manquent compltement du programme scolaire dhistoire de 1973.

163

Le programme scolaire qui a servi de base pour llaboration du manuel scolaire

dHistoire de la XIIe classe (lanne terminale du lyce) annonce dans sa note de
prsentation les objectifs fondamentaux de la discipline : stimuler lintrt pour cette
discipline et assurer les conditions pour la continuation de lapprentissage dans ce
domaine. Ce programme scolaire comprend un curriculum noyau (obligatoire
enseigner, indiffremment de la filire et du profil) et un curriculum approfondi (rserv
aux profils ayant plus dune heure dhistoire par semaine). Le curriculum noyau soutient
le dveloppement dune srie de comptences, dattitudes et de valeurs. Les comptences
gnrales de la discipline Histoire (tenant lutilisation des informations historiques, au
dveloppement du vocabulaire historique et la rsolution de problmes) servent de
cadrage pour les comptences spcifiques de la discipline au niveau de la XIIe classe. La
catgorie des valeurs et des attitudes vise tayer une conduite adquate face lhistoire
et son rle pour lensemble de la socit, par : la prise de conscience du rapport
didentit et de diffrence dans la relation de lindividu avec son milieu social ; la
comprhension du rle de lhistoire dans la vie prsente et comme facteur de prdiction
des changements ; la stimulation de lintrt pour des lectures et des simulations
historiques ; assumer, dune manire critique, des rles dcoulant de lappartenance
diffrentes identits (race, ethnie, confession, nation, corps social, sexe, profession)
(Programme Histoire. Classes XIe XIIe, 2001 : 4). Lidentit nationale se retrouve ainsi
comme attitude explicitement vise de lenseignement dhistoire, mais, par rapport la
priode communiste, on encourage une position critique, filtre par la personnalit
individuelle et leve ct des autres identits que les individus dveloppent au cours de
leurs permanents rapports au monde et par lappartenance diffrentes communauts.
Au niveau de la dernire classe de lyce, on tudie exclusivement lhistoire
nationale. Les thmatiques qui structurent ce programme suivent chronologiquement les
vnements qui ont influenc le devenir de la Roumanie actuelle. Aprs une brve
prsentation de la gense tatique et de lpoque mdivale, on arrive la priode de la
Roumanie moderne o les savoirs scientifiques se concentrent sur les prmisses de sa
constitution, la cration des institutions et les idologies qui lont marque. La premire
guerre mondiale et la priode de lentre-deux-guerres, voire la deuxime guerre
mondiale, sont structures en deux chapitres distincts qui font le passage vers la
164

prsentation de la priode communiste mise dans un contexte plutt ngatif. Lesprit

positiviste qui domine lensemble de lpisode de la Roumanie moderne contraste avec
celui de la priode communiste, structurant les deux ples de la construction identitaire
nationale inspirs de lintrieur du territoire national (construire lidentit nationale des
apprenants par des identifications et diffrenciations successives au mme espace
national). La prsentation de la priode daprs la chute du communisme est aussi
prsente dans le manuel actuel dhistoire mettant laccent sur les institutions de lEtat de
droit. Pour faire preuve de louverture vers lespace europen et mondial, les contenus du
manuel dhistoire rservent un chapitre la politique internationale de la Roumanie au
XXe sicle. Ainsi, lappartenance des apprenants lespace national se ralise galement
par un rapport aux autres nations. Ce dernier chapitre ferme le cercle ouvert dans
lintroduction du manuel vers lidentit et la citoyennet europennes.
Les objectifs de la discipline Histoire et les savoirs que lon prsente par les
programmes scolaires sont un bon point de dpart pour lanalyse du projet que le systme
denseignement a construit lgard de lidentit nationale de ses apprenants. Quoique
les programmes scolaires incluent seulement les thmatiques aborder dans les manuels
scolaires et au cours du processus denseignement, sans parler de ce quon dit ou
comment on le dit sur un certain sujet, on peut identifier partir des programmes
scolaires e que sont les tayages des sentiments dappartenance des jeunes leur espace
national. On insiste en ce qui suit sur quelques points qui mettent en vidence le projet
identitaire du systme ducatif : les dimensions de lidentit nationale ; les attributs
national , franais / roumain ; la figure du grand homme ; la thmatique
privilgie.

Les dimensions de lidentit nationale dans les programmes scolaires

Chaque systme denseignement prsente ses intentions lgard du projet

identitaire par les documents de politique et dorientation scolaire. On considre que la
frquence de linvocation explicite ou implicite des dimensions de lidentit nationale est
un premier indicateur de limportance accorde par lcole au projet de construction
identitaire, mais aussi aux lments primaires soutenant ce projet. Au-del des
165

occurrences enregistres pour les dimensions de lidentit nationale, on prte attention

leur distribution dans lensemble du contenu quelles structurent et leur contribution
la prsentation de lespace national.
Une premire lecture du programme scolaire structurant les contenus du manuel
dhistoire Malet-Isaac confirme lhypothse que les contenus scolaires dhistoire sont
orients vers la dimension identitaire nationale. Ainsi, deux tiers des thmatiques
prsentes incluent explicitement ou implicitement une dimension de lidentit nationale.
Plus souvent, on fait appel la territorialit, invoque soit par le nom du territoire, soit
par de diffrentes formes dorganisation de lespace respectif. Les dimensions visant les
valeurs ou la nation sont moins utilises dans la planification des thmatiques aborder
dans les contenus scolaires, ce qui nous amne penser que la construction et
lenracinement des sentiments dappartenance nationale staient plutt sur des ralits
spatiales qui offrent lindividu lancrage au concret, celui-ci tant le garant de
lexistence, de la stabilit et de la continuit de la nation o il rside. Lappartenance la
communaut nationale est moins explore dans le programme dHistoire de 1948, que la
territorialit et les valeurs, elle est la seule dimension qui nest pas invoque
explicitement par aucun item spcifique.
Dans le programme scolaire de 1948, la France est invoque plus souvent par son
nom suggrant une entit bien dfinie qui se dsigne par elle-mme. Cependant, il ne
manque pas dappellations du territoire franais renvoyant aux formes dorganisation ou
aux institutions qui grent lespace national (telles que lEmpire, lEtat, la Rpublique).
Sans absolutiser et considrer que ce sont les seuls appellatifs pour lespace national, on
peut formuler une premire conclusion intermdiaire sur les contenus scolaires dHistoire
tablis sur la base du programme scolaire de 1948 : ils sont plutt orients vers la
dimension territoriale de la construction identitaire, sans exclure les autres dimensions.
Laxe territorial de lidentit soutient et raffirme lentit territoriale franaise et met en
vidence les caractristiques de lespace franais, extraites des formes dorganisation et
de gouvernement. Ainsi, la France est au fur et mesure Empire ce qui montre aussi
bien sa puissance et sa domination au monde, mais aussi lexistence dun empereur qui
manifeste son pouvoir dans sa zone dinfluence.

166

Le cours de lhistoire fait de la France une Rpublique, forme de gouvernement que

le programme dHistoire nhsite pas promouvoir dans linvocation du territoire.
Empire et Rpublique, ce sont deux formes de gouvernement que la France a connu et
dont le programme scolaire fait usage pour annoncer les vnements du pass de la
France et qui devraient tre considrs dans les contenus des manuels. On avance ici
lide que mme si une forme dorganisation ou de gouvernement du territoire nest plus
dactualit au prsent des lves apprenants, ces formes dorganisation et de
gouvernement de lespace sont utilises pour assurer la comprhension des institutions du
prsent et pour quon garantisse la lgitimation des institutions anciennes.
Dans la planification des thmatiques dhistoire ayant servir de fondement pour
llaboration des contenus scolaires, lespace franais nest pas prsent isol du contexte
des vnements historiques, mme sil existe la tentation de privilgier lunicit de la
France et de mettre en vidence son influence sur lhistoire du monde tout au long des
annes. La France est ainsi invoque ct des autres grandes puissances du monde, dans
un contexte largi, europen. La mise en contexte europen ou mondial de lentit
nationale ouvre la voie de la construction identitaire nationale vers un permanent
balancement entre in et out espace national.
La dimension de lidentit nationale le plus souvent invoque dans le programme
scolaire de 1948 est la territorialit aussi bien dans lensemble du programme que par
chacune des trois parties structurant les savoirs enseigner.
La deuxime partie fait appel la territorialit plus que les autres, enregistrant une
diffrence significative par rapport la moyenne des occurrences de la territorialit. Cest
la partie qui structure les informations enseigner sur la priode o les grands Etats
souffraient des transformations / des difficults marquantes, et la o problme des
nationalits tait replac dans le contexte de la russification.
Les dimensions de lidentit nationale invoques dans les programmes scolaires
structurant le discours agr lgard du territoire dans le systme denseignement en
particulier, et dans la socit en gnral. Dans le programme de 1948, le territoire est
beaucoup plus invoqu que les valeurs ou la nation, ce qui montre que lidentit du
citoyen franais se voulait ancrer plutt dans la ralit concrte dfinie par lespace
physique. Lancrage dans le concret physique est considr tre un support assez fort
167

pour la construction identitaire, ce qui nous amne penser que les contenus du manuel
quil prsente ont la mme orientation territoriale. Les valeurs et la nation reoivent peu
dimportance dans la structure du programme scolaire de 1948, leurs utilisations (en taux
absolus) tant non significatives pour les analyses statistiques. En plus, il faut ajouter que
la dimension nation de lidentit nest invoque dans le programme scolaire dont on
parle par aucun item explicitement spcifi. La dimension de la nation est sous-entendue
dans le contexte du programme scolaire. On ajoute ici encore quil y a des thmatiques
prsentes par les programmes scolaires qui ne dcrivent pas une dimension de lidentit
nationale.
Les dimensions de lidentit nationale sont aussi identifiables dans les programmes
scolaires de Premire et de Terminale. Mme sils sont plus gnraux que ceux de 1948,
les programmes scolaires laissent entrevoir le projet identitaire que le systme
denseignement a construit et transmet aux lves des coles. Quoique lintrt du
systme denseignement demeure orient vers la construction identitaire, il y a des
diffrences identifies dans les dmarches entreprises aussi bien par rapport au
programme de 1948, que entre les deux programmes structurant les savoirs dhistoire
enseigns aujourdhui au lyce, aux diffrents niveaux de scolarisation. Ainsi, la classe
de Premire est beaucoup plus oriente vers la dimension territoriale, lancrage dans
lespace tant une manire privilgie davancer des explications sur lhistoire enseigne.
Lorientation vers lespace physique est tonnante dans le programme de Premire,
environ 70% des thmatiques proposes ayant une rfrence territoriale.
Les deux autres dimensions de lidentit nationale ne sont pas du tout mentionnes
dans le contenu du programme scolaire dHistoire de Premire. Par contre, le programme
de Terminale reprend le projet identitaire dune manire intgre, les trois dimensions de
lidentit nationale se retrouvant ici, mme si la dimension de la territorialit se distingue
par une utilisation plus frquente. Ce qui attire lattention cest la rduction du poids
identitaire du programme dHistoire de Terminale (retrouv en proportion denviron
40%, face 70% en programme de Premire). On peut formuler ici lide que les
contenus dHistoire enseigns dans la classe de Premire sont plus orients vers la
dimension identitaire par rapport aux contenus de Terminale. Ce propos est soutenu
168

galement par le fait que le programme dHistoire de la classe de Premire invoque

explicitement, dans tous les cas, les dimensions de lidentit nationale (en fait, de la
territorialit), alors que le programme de Terminale ne le fait que dans un tiers des cas.
Sur un point, les deux programmes scolaires du cycle terminal du lyce se rencontrent :
les invocations explicites du territoire font plus souvent rfrence la France (parfois
remplace par la Rpublique ) dans un contexte europen (lEurope enregistre la
deuxime occurrence dans les deux programmes actuels). Les programmes structurant les
contenus scolaires aujourdhui sont beaucoup plus orients vers le contexte national que
celui de 1948.
Le programme scolaire dHistoire de 1973 utilise les trois dimensions de lidentit
nationale proposes dans cette tude, mais dune manire assez ingale. Ainsi, deux tiers
des titres proposs dans ce programme scolaire concernent la dimension territoriale,
chaque fois explicitement exprime par lun des items proposs dans notre grille
danalyse. La dimension axe sur les valeurs, comme celle visant la communaut
nationale sont peu reprsentes dans les titres du programme dHistoire de 1973 (moins
de 10%).
Il faut remarquer dans ce programme scolaire le fait que toutes les dimensions sont
explicitement invoques par lun ou plusieurs des items inclus dans la grille danalyse.
Les dimensions sont utilises pour formuler des titres clairs et concentrs, synthtisant les
contenus quils prsentent, mais offrant une sorte davant-premire des intentions du
systme denseignement lgard de lidentit nationale.
Parmi les recours la territorialit, la Roumanie couvre une partie significative,
devanant considrablement les invocations des pays roumains existant sparment avant
leur union dans un seul Etat national, ou les items dfinissant lentit tatique hbergeant
le territoire national : Etat , pays , rpublique .
Comme il est annonc dans le prambule du programme scolaire dHistoire de 2001
dans la catgorie des valeurs et des attitudes le faonnement de lidentit nationale est
lun des objectifs que le systme denseignement se propose lgard des jeunes
apprenants. Sans exclure la constitution de multiples types didentit viss par les
169

contenus dHistoire, le programme est orient particulirement vers le cadre national. Ce

propos staie sur lnonciation explicite identifie dans les titres des thmatiques
tudier obligatoirement au cours de la XIIe classe. Ainsi, environ la moiti des titres font
rfrence explicitement une dimension de lidentit nationale (au territoire et la
communaut nationale, les valeurs ne se retrouvant pas dans les titres du programme).
Lappel au territoire est un tayage identitaire fondamental pour le programme dHistoire
de 2001. Principalement invoque par son nom Roumanie et par son organisation
tatique Etat la dimension territoriale est rendue plus individualise par les
attributions explicites quelle reoit. Mme si les programmes scolaires ne structurent que
les thmatiques ayant tre enseignes aux lves, elles offrent une vue densemble sur
ce quil convient retrouver dans les contenus des manuels scolaires. Ainsi, on attend
que le systme denseignement actuel de Roumanie valorise lenracinement de lidentit
dans lespace physique auquel il associe explicitement une orientation nationaliste par
lutilisation des attributs national et roumain pour lEtat. La Roumanie obtient
lattribut Grande , celui qui a t utilis alors que la Transylvanie sest runie avec la
Roumanie (constitue en 1859 par lunion des Principauts Moldavie et Muntnie), en
constituant la Grande Roumanie. La mention de ce syntagme dans le programme scolaire
marque une forte orientation des savoirs vers lpisode de lUnion avec dimportants
traits identitaires nationaux : lannexion la Roumanie de son dernier territoire habit par
les Roumains renforce lenracinement de la nation dans ce territoire. De plus, la date de
lUnion 1918 (le 1er Dcembre) est devenue, aprs les vnements de 1989, la fte
nationale de la Roumanie. Accorder de lespace ces savoirs dans lconomie du contenu
scolaire dHistoire et accentuer limportance de lvnement, ce sont des actions
assimiles une stratgie communicationnelle du systme ducatif, utilise dans ses
dmarches de promotion de lidentit nationale de ses jeunes citoyens.
La dimension de lidentit nationale visant la collectivit nationale agit par ellemme. Elle est moins lie lattribut expliquant ou renforant son pouvoir daction au
niveau de la construction identitaire. Seulement litem socit est utilis accompagn une
fois par lattribut roumaine pour renforcer sa dimension nationale, et une fois par
lattribut civile pour tayer le sentiment dappartenance une collectivit nationale
runie sous les mmes lois, dirige par le mme systme de gouvernement.
170

Lexistence des attributions explicites telles que national/franais, voire

national/roumain

Le projet identitaire national de lcole est visible non seulement par les items
dcrivant les dimensions de lidentit nationale, mais aussi par les diffrents attributs
explicites associs aux concepts ayant une rsonance nationale. Du fait quil sagit d
investigations plus approfondies ncessitant un contexte plus largi, lanalyse des
attributions reues par les concepts faisant appel lidentit nationale sera ralise sur le
corpus des manuels scolaires. Pour linstant on se limite seulement deux attributs quon
considre assez spcifiques pour la construction identitaire : franais et national
(pour lespace franais) identifis dans les programmes scolaires de France, roumain
et national (pour lespace roumain) identifis dans les programmes scolaires de
Roumanie. Ces attributs orientent le discours du systme denseignement vers des ralits
quil reconnat appartenir lentit nationale. Bien que synonymes, les deux attributs ont
des poids diffrents dinfluence au sujet de la construction identitaire nationale.
Lutilisation de lattribut national (faisant appel lespace propre de lapprenant)
rige plutt la perception des lves vers la reconnaissance, la dfense et la promotion de
ralits gnriquement catalogues comme nationales sans leurs offrir un rfrent
nominatif. Cependant, lutilisation des attributs explicites tels que franais , respectif
roumain selon le cas, confre de lunicit la ralit dsigne. Cest un attribut qui
particularise, qui donne de lunicit, de lindividualit aux choses signales. De plus, ces
dernires peuvent tre gnralement identifies, assimiles une entit nationale prcise.
Dans le programme scolaire dHistoire de 1948, il ny a quune seule attribution
explicite, au sein dune construction pour mettre en vidence une alliance stratgique
avant la premire guerre mondiale.
Les programmes scolaires actuels structurant les manuels dHistoire de France
nutilisent pas les attributs national ou franais dans les thmatiques annonces.
Cest hasardeux de dire que le systme denseignement ne vise pas le nationalisme par
ses contenus ou ses dmarches. La mission du systme ducatif pour la construction de
bons citoyens avec de forts sentiments dappartenance lespace national est bien
171

connue. Le manque des attributs explicites pour la dimension nationaliste ressortie peut
tre une stratgie communicationnelle du systme ducatif orient davantage vers un
nationalisme ouvert. Les contenus scolaires qui mettraient laccent sur le ct nationaliste
encourageraient llvation dun citoyen born entre les limites nationales de son
espace et son comportement serait en consquence. On navance pas ici lide que les
attributs national , franais devraient manquer compltement au discours scolaire,
mais quil est jug dsirable quils soient inclus dans des contextes plus labors o leur
utilisation est comprhensible pour le faonnement dun comportement dsirable en
socit. Lorientation stricte des contenus scolaires par les attributs national
/ franais encouragent plutt un nationalisme ferm, de type particulariste, orient
exclusivement vers les intrts du groupe national.
Moins dun tiers des dimensions de lidentit nationale utilises dans les titres du
programme scolaires dHistoire de 1973 reoivent des attributions explicites. L o elles
sont utilises, elles font rfrence au nationalisme par les attributs national ou
roumain . A part a, les dimensions de lidentit nationale reoivent une seule fois
lattribut dace pour le territoire national synonyme avec national/roumain , mais
rapport aux anctres des Roumains (les Daces) et deux fois socialiste , dans les
essais du gouvernement dinclure progressivement sous laile socialiste lespace entier
des Roumains (physique et social).
Les attributs national / roumain sont utiliss aussi bien pour la culture
tablie dans cet espace national, que pour renforcer le ct nationaliste de certains
vnements ou priodes historiques, tels que linsurrection antifasciste ou lpoque de
tefan cel Mare. Toutefois, plus appropri de ces rfrences nationalistes reste lespace
o les Roumains ont crit leur histoire.

Les attributions explicites visant la dimension nationale, particularisent la

dnomination, en ralisant une liaison directe entre lespace physique et les membres de
la nation qui les hbergent. Dans les programmes scolaires utiliss comme base pour
llaboration du manuel dHistoire de la XIIe classe (dition 2004), plus de 20% des titres
utilisent lattribut national ou roumain . Ce dernier qualificatif est prfr celui
172

de national , plus gnral et moins individualis, aussi bien dans le programme

scolaire de la priode communiste, que dans celui postcommuniste.
Les attributs national et roumain sont proportionnellement partags entre les
deux dimensions de lidentit nationale, invoques par les titres du programme dHistoire
de 2001. La seule diffrence est que la dimension communautaire nationale reoit
justement lattribut roumain (comme une re-confirmation de son statut) pour tout
concept dfinissant la dimension du groupe national. La dimension territoriale subit
laction clairante des deux attributs nationalistes. Ceux-ci sont plutt invoqus pour
expliquer et orienter les croyances, les convictions, les manires de penser des citoyens.
Guider les contenus scolaires des lves pour rattacher leurs esprits la pense
collective agre, valide et lgitime au niveau national, est une stratgie
communicationnelle pour transmettre progressivement les croyances dune gnration
une autre, une sorte de transmission de lordre des convictions fortes qui participent
activement et consistant dans le maintien de lordre social existant.
Quant au thme privilgi pour lui assigner lattribut national / roumain , il
concerne lorganisation socio-politique. La corrlation entre cette thmatique et les
attributs nationalistes ntonne pas, vu que les vnements dcrits appartiennent
exclusivement lhistoire nationale. La prsentation de ces vnements ayant lintention
de mettre son empreinte sur la personnalit des lves, invoque le plan national /
roumain aussi bien pour le fixer dans lme des jeunes, que pour lever des
sentiments dattachement lespace dappartenance (physique et social).

La figure des grands hommes

Les documents scolaires (voire les programmes scolaires) ont la mission dorienter
les contenus et les dmarches ducatives des enseignants. Les savoirs scientifiques quils
enseignent utilisent des figures de personnalits emblmatiques de lhistoire nationale ou
internationale afin de modeler la personnalit, les comportements, le systme de
valorisation, et les attitudes des apprenants. Une personnalit de lhistoire peut tre dans
une certaine priode une figure marquante pour lvolution des vnements et place
dans un plan secondaire dans une autre priode dont lidologie, le systme de valeurs,
les idaux ne se formatent pas sur la figure du grand homme. Or, il est possible que les
173

traits dun personnage soient convenables lidologie du prsent, ce qui amne la

promotion de cette figure en lui confrant le statut de grand homme. Les programmes
scolaires prsentent les personnages qui sont de vritables symboles pour une telle
priode ou un tel espace. Ces personnages deviennent des symboles pour lhistoire
entire qui sest passe tout au long de leur existence, pour le territoire quils ont gr et
pour les ides quils ont promues.
Pour la priode o le programme scolaire dHistoire de 1948 a model les contenus
des manuels de Terminale, il y a une panoplie de grands hommes qui dpasse les
frontires nationales de la France. La figure du grand homme est retrouve dans les titres
thmatiques du programme scolaire dans une proportion rduite (16,1% des thmatiques
font rfrence un grand personnage). Pour la France, la figure qui se distingue
lpoque est Napolon III, associe la nation et au territoire dans les noncs des titres
du programme scolaire. Napolon devient un symbole pour lensemble de la priode
dcrite par le manuel de Malet-Isaac, aussi bien pour lintrieur du pays que pour
lextrieur : il est mis en relation avec lEmpire autoritaire ayant marque cette lpoque ;
il est linitiateur et le promoteur de la politique externe de la France de son poque (on y
identifie lapproche individualiste des vnements historiques, annonce par les
thmatiques du programme scolaire), il est galement le garant des nationalits, en plein
essor dans son temps, alors que certaines nations cherchaient leurs fondements tatiques,
identitaires.
Il y a une srie de personnages historiques qui sont mis en vidence par le
programme de 1948, et, parmi eux, se distingue la figure de Bismarck. Ce fait annonce
quon lui attribue une importance majeure dans le droulement des vnements de
lpoque et quil dtient une place significative dans lensemble du contenu scolaire.
Les programmes scolaires dHistoire du cycle terminal utiliss aujourdhui dans le
systme denseignement franais ne privilgient aucune figure appartenant de
personnages qui ont marqu lvolution des vnements historiques. Le systme actuel
denseignement laisse aux auteurs des manuels la libert de choisir eux-mmes les
personnalits de lhistoire pour les prsenter par des contenus adapts. La dcision du
systme de ne pas imposer par les programmes scolaires les figures des grands hommes,
174

sinscrit dans lattitude gnrale du systme de privilgier les raisons holistiques dans la
prsentation des vnements de lhistoire. Les faits sociaux, les vnements qui
sinscrivent dans un certain espace sont le rsultat des autres faits qui les ont dtermins
o la socit participe, sans considrer que ces rsultats sont lapanage de figures
individuelles, tels que les rois, les meneurs dEtat ou des leaders informels.

Le programme scolaire de 1973 (de Roumanie) met en avant quelques figures de

grands hommes dont les noms sont lis des vnements majeurs de lhistoire des
Roumains. Chronologiquement, linvocation des grands hommes stend sur la priode
comprise entre la civilisation dace et la constitution de la Roumanie moderne. Ce sont des
personnages qui ont lutt pour la libert, lindpendance, lunit en des contextes
historiques varis. Les valeurs auxquelles ils ont t fidles sont utiles lidologie et
ses dmarches engages pour faonner lidentit nationale des jeunes. Mme si la
Roumanie sest rjouie, galement au cours des priodes plus rcentes, des actions et des
dcisions des grands hommes de la sphre politique, publique, leurs noms ne se
retrouvent pas dans le programme scolaire des annes 70. Sil ny a pas vraiment de
grandes figures agres par lidologie de lpoque, et on le verra tout au long de
lanalyse des contenus du manuel scolaire de la priode communiste.
Lhistoire nationale est pleine de figures de grands personnages qui ont li leurs
noms avec certains lieux et vnements. La reconnaissance en tant que grands hommes
tient aussi bien la mmoire collective, qu la stratgie communicationnelle adopte par
les gouvernants. La mmoire collective garde la figure des grands hommes par tous les
moyens et les formes de manifestation culturelle, artistique, littraire etc. Elles se
transmettent par la force que leur confre la mmoire collective, mme si celle-ci ne se
superpose pas toujours avec les exigences et les stratgies communicationnelles de
lidologie du prsent. Lcole est un milieu favorable la transmission des ides agres
au niveau du gouvernement, dans les conditions o elle reoit, par les documents
scolaires, les directions de construction identitaire nationale. Les grands hommes sont des
modles-type que les jeunes sont encourags et tents galement suivre par les attitudes
et les comportements adopts. Les figures des grands personnages prsents aux jeunes
175

par les savoirs scolaires agissent soit par leur propre personnalit, soit par limaginaire
construit autour de leur nom par les auteurs des contenus scolaires. Dans le premier cas,
le grand homme a fait preuve en son temps de faits de bravoure ou il a possd des
grandes qualits morales et civiques dont la prsentation soutient les dmarches du
systme ducatif de faonner la personnalit des lves. Dautre part, un personnage
historique peut recevoir des qualits marquantes pour soutenir les croyances du prsent. Il
peut tre ou non une figure positive, enracine dans la mmoire collective. Dire et
la faon de dire ce sont des outils efficaces dans la construction identitaire qui peuvent
faire dun personnage quelconque une figure emblmatique un certain moment.
Dans les programmes scolaires dHistoire de 2001, les seules figures mentionnes
sont des grands hommes de lpoque mdivale. Leur prsentation est concentre dans un
seul chapitre du manuel scolaire de la fin du lyce. Dans le programme scolaire qui
inspire ce manuel, les grands personnages historiques (Mircea cel Btrn, Alexandru cel
Bun, Iancu de Hunedoara, Vlad epe, tefan cel Mare, Mihai Viteazu) ne sont mis en
relation par le titre du chapitre o leur prsentation est incluse avec aucune dimension
de lidentit nationale. Dans une approche individualiste, le programme scolaire
dHistoire de 2001 se propose de privilgier des explications concernant les actions de
ces personnages (les luttes menes, les relations diplomatiques tablies etc.) dans le
contexte largi de leur politique externe. La dmarche est favorise du fait que ces
leaders dEtats roumains mdivaux ont fait preuve dune attitude pacifiste, conciliante
envers leurs voisins. Les actions de ces grands hommes servent comme source
dinspiration et comme support ducatif lesprit de la tolrance, de la dignit valeurs
fondamentales privilgies de nos jours.

La thmatique gnrale annonce

Mme si les vnements de lhistoire sont assez varis et leur dveloppement au

cours du temps implique une varit de causes, implications et consquences, le contenu
du programme scolaire comme le contenu des manuels scolaires sont, ds le dbut,
orients vers une srie limite de thmes touchant quelques aspects de la socit dont les
vnements sont prsents. Les catgories de thmes, identifies par la lecture des
programmes scolaires, suivent : le progrs (indiffremment du domaine), lconomie,
176

lorganisation socio-politique, la politique externe, la guerre. Ce sont des thmes assez

varis prsentant quelques sphres de la socit qui seront privilgies dans llaboration
des contenus scolaires. Pour la priode comprise dans le programme scolaire de 1948, les
contenus sont plutt orients vers lorganisation socio-politique des communauts
nationales dcrites et vers la politique externe entreprise par diffrents Etats. Les deux
thmatiques identifies recevant un plus dattention dans les documents scolaires ne nous
surprennent pas : par les contenus scolaires de 1948, on est dans une priode o les Etats
et les nations sont incertaines, cherchant leurs fondements identitaires et se proccupant
du bien tre des individus. Il sagit galement dune priode o lexpansion des grandes
puissances du monde se fait senti.
Pour chaque titre mis en avant par le programme scolaire, il y a un thme qui
lencadre et un paradigme explicatif qui rend compte des argumentations sur les
contenus. Ainsi, le plus souvent, les thmatiques proposes par le programme de 1948
offrent des claircissements sur les vnements dune certaine priode et des dates qui
leurs sont associes. Cependant, les contenus dHistoire comportent galement des
informations sur la manire de vivre de nos anctres, afin de comprendre la culture, les
traditions, les habitudes hrites de leurs temps. Les informations lies la manire de
vivre et dorganiser la vie sociale des gnrations de jadis sont intuitivement associes
la thmatique parlant de lorganisation socio-politique dune nation. Ce fait se confirme
au cours de lanalyse du programme scolaire pour plus de la moiti des titres du
programme de 1948. Ce paradigme explicatif est galement mis en relation avec le
progrs, afin de dcrire ensemble la qualit de la vie des citoyens, directement
dpendante de lavancement dans tous les secteurs de la vie (conomique, politique,
technologique, scientifique etc.). Lorganisation socio-politique est lie galement
lexplication des vnements, mais cette dernire est souvent utilise pour la prsentation
des thmatiques parlant de la politique externe et de la guerre.
Les thmatiques des programmes scolaires actuels dHistoire sont orientes plutt
vers lorganisation socio-politique des communauts. Environ la moiti du contenu des
deux programmes du cycle terminal se concentre sur diffrents sujets rendant compte sur
plusieurs plans et dans plusieurs communauts, de leur organisation sociale et politique.
177

Le cours des vnements de lhistoire structure la thmatique aborde par les

programmes scolaires diffrents niveaux. Si les deux programmes accordent le plus
dimportance lorganisation socio-politique, ils se diffrencient selon cette premire
thmatique. Ainsi, le programme de Premire accorde attention la guerre vu quune
partie assez significative de son contenu se concentre sur les deux grandes conflagrations
mondiales. Les contenus de Terminale, focaliss sur la priode entire daprs la grande
guerre jusqu nos jours, privilgient la thmatique du progrs indiffremment de son
domaine de manifestation (conomique, social, politique). Il est vident quon a eu aussi
du progrs dans lpoque industrielle considre dans les contenus de la classe de
Premire, et ces contenus scolaires ne perdent pas de vue cet aspect, mais le font une
chelle plus rduite que dans les contenus de la classe de Terminale. Le progrs dont on
parle ici staie sur le progrs enregistr lge industriel pour mettre en vidence le
dveloppement des socits de leur stade industriel celui de la communication et de
linformation.
Quant aux paradigmes explicatifs promus dans les contenus actuels dhistoire on
observe une tendance qui peut tre gnralise pour la priode actuelle. Les deux
programmes scolaires du cycle terminal sont canaliss vers la comprhension des
vnements passs et de la faon de vivre des hommes lpoque dcrite par les contenus
scolaires. Seule limportance accorde ces deux paradigmes change dans les
programmes du cycle terminal : la classe de Premire privilgie lexplication des
vnements, alors que celle de Terminale insiste sur la faon de vivre des hommes. Ce
fait est justifiable, tout comme pour les thmatiques, par le cours des vnements
historiques et lvolution des socits concernes par les contenus de lenseignement.
Le programme scolaire dHistoire de 1973 touche les cinq thmes quon a proposs
dans notre grille danalyse, mais avec une importance varie dans lconomie du contenu.
Le plus souvent, les savoirs scolaires dhistoire sont concentrs sur lorganisation sociopolitique de lespace national, cette thmatique tant propose aux apprenants
indiffremment de lpoque dcrite. La corrlation entre le thme voquant lorganisation
territoriale et lpoque historique est plus troite avec lapprochement du prsent. La
conscience de lappartenance territoriale est lun des principaux tayages identitaires,
178

ainsi la prsentation de lorganisation sociale et politique de lespace national tout au

long du temps offre aux apprenants un contexte comprhensible pour leur existence, leur
rle et leur devenir historique. Lenracinement du contexte comprhensif dans lespace
national (physique et social) renforce le sentiment dappartenance cet environnement.
Le thme de la guerre (voire de la rvolution ou de lmeute) enregistre la deuxime
frquence dans la srie des thmes proposs pour cette tude, mme si les contenus
dHistoire des Roumains sont pleins dexplications sur la nature pacifiste, conciliante des
Roumains. Les luttes ont t menes au nom de lindpendance, de la protection de la
libert et de lunit lintrieur du territoire habit par les Roumains. Mme si des luttes
ont eu lieu depuis des poques immmoriales, cette thmatique napparat qu partir de
lpoque mdivale, marque par les luttes de dfense portes contre les armes
ottomanes, afin de garder lintgrit et lindpendance territoriales.
Moins invoqu, mais enregistrant quand mme la troisime occurrence, cest le
thme du progrs, privilgi au cours de la priode communiste pour sa conformit aux
idaux de cette idologie de dveloppement et davancement dans tous les domaines,
pour construire la socit multilatralement dveloppe . Tout comme la thmatique
de la guerre, celle du progrs est invoque partir de lpoque mdivale et beaucoup
plus soutenue pour les poques moderne et contemporaine.
Quant aux paradigmes explicatifs, lexplication des vnements (runissant les
causes, les participants, les rsultats, les consquences) subsume plus de la moiti du
programme dHistoire de 1973 (54,1% des titres). Comprendre lvolution des
vnements contribue la construction des sentiments, opinions, croyances par rapport
lespace national en son ensemble et la nation dappartenance. A ce paradigme sajoute
celle portant sur lexplication de la faon de vivre des membres de la nation, qui sont des
modles, des semblables, des pairs, des archtypes utiles pour le processus
didentification dans la construction de lidentit nationale. Runis, ces deux paradigmes
explicatifs (lexplication des vnements et lexplication de la faon dont vivaient les
hommes) enregistrent 80% des titres du programme scolaire dHistoire de 1973. On peut
en conclure que le projet identitaire du systme ducatif de la priode communiste se
focalisait sur le caractre actionnel de la nation habitant lespace de la Roumanie. Le

179

caractre actionnel est dfini galement par les actes courants et par les actions
occasionnes par diffrents contextes historiques.
Il y a deux paradigmes explicatifs proposs dans notre srie qui ne se retrouvent pas
dans le programme de 1973. Ils concernent les croyances de la nation et ses projections
pour lavenir. Vu quils ne sont pas utiliss dans le programme scolaire dHistoire de
lpoque, on conclut que le projet identitaire national vis par le systme ducatif des
annes 70 en Roumanie tait plus orient par son calibrage actionnel que par un autre
spirituel ou projectif.

Le thme privilgi dans le programme scolaire de 2001 est la prsentation de

lorganisation socio-politique (70% des titres). Il couvre ainsi une grande partie de
lensemble thmatique ayant la mission de mettre en avant les diffrentes modalits
dorganisation et de fonctionnement de lespace national dappartenance pour le prsent
et mme pour contribuer activement et consciemment lvolution de sa nation, de son
espace. Mme si le savoir propos par le programme scolaire, pour tre enseign aux
lves, couvre lhistoire entire des Roumains y compris les poques de progrs, de
dveloppement tout niveau la thmatique du progrs nattire que peu lattention des
apprenants. Son poids dans le contenu des programmes est comparable celui visant la
politique externe de la Roumanie. Cette dernire thmatique est concentre dans le
chapitre final, ddi exclusivement la politique internationale de la Roumanie au cours
du XXe sicle. La thmatique du progrs est prsente dans lensemble du contenu du
programme dHistoire de 2001.
Les explications privilgies font rfrence lexplication des vnements passs
(prsents en grande partie de manire chronologique) et la faon de vivre des hommes
(style de vie, conditions socio-conomiques, traditions etc.). Ce paradigme explicatif est
souvent plac dans la moiti des invocations de cette thmatique, dans le contexte de
lorganisation socio-politique. Lautre moiti est reprsente par des explications visant
les croyances, les vnements et les ralisations de la nation (dans son ensemble ou
reprsente par des individus ou des petits groupes) ayant un impact majeur sur le bien
tre national.

180

Conclusions
Cest le systme denseignement qui depuis son organisation et fonctionnement
comme institution moderne sest proccup de la formation de lesprit nationaliste dans
lme des lves. Les facteurs agissant sur eux sont multiples et varis tels quhumains,
scientifiques, conomiques, idologiques etc. Tous sont plus ou moins responsables pour
ce quest lindividu participant la vie et lactivit de lcole. Dire que le systme
denseignement est vital pour toute socit cest dj un truisme du fait que la formation
du citoyen, de toutes les perspectives exiges par sa socit, sinscrit parmi les buts
majeurs du systme denseignement. Depuis longtemps, lcole a pris parmi ses buts le
faonnement de la personnalit humaine dans la perspective de lattachement lespace
national et de la promotion des valeurs nationales (inscrites ou/et coordonnes celles
universelles). Ainsi, par les lois de lenseignement, les documents de politique scolaire,
les contenus denseignement, les actions des enseignants, les activits extrascolaires etc.,
lcole se propose de rendre la socit un citoyen adapt au contexte social auquel il
appartient, apte rpondre aux exigences et aux besoins de la socit, muni de sentiments
dattachement cet espace qui le dterminent agir plutt volontairement et par
conviction. Pour ce faire, le processus de socialisation dvelopp lcole inculque les
mmes valeurs, symboles et croyances aux apprenants afin davoir une masse compacte
des citoyens, lidentit nationale dont ils disposent tant une construction mentale unitaire
laquelle les jeunes souscrivent par conviction.
Dans ce processus complexe de socialisation, la transmission des savoirs nest pas
ralise pour lrudition des masses, mais aussi pour former la personnalit individuelle
de chaque citoyen, tout comme celle collective selon les besoins et les exigences sociales
et nationales. Les contenus scolaires occupent une place distincte dans le systme
denseignement, ceux dhistoire se distinguant : Lcole et, plus concret, les manuels
scolaires ont une tendance vers une reconstitution assez proche que possible des valeurs
partages. Ce sont les seuls livres qui, en principe, au moins une fois dans la vie, sont
parcourus par la quasi-totalit des membres dune socit moderne. Et mme si on oublie
ce quon a appris, cest lessentiel qui demeure dans la mmoire : lesprit selon lequel le
message historique a t cr. Pour cette raison, il ny a pas de textes plus significatifs
181

pour la dfinition de la culture et de la conscience historique, dans le monde,

daujourdhui (L. Boia, 2008 : 98). Les contenus scolaires dtiennent les
comprhensions et les significations que les jeunes doivent intrioriser afin driger des
constructions mentales lies lespace national qui les mobilisent pour participer aux
actions de maintient, de promotion, de dfense, de dveloppement etc. de lespace
national (physique et social).
Afin que les contenus scolaires soient convergents dans les messages transmis, la
comprhension du monde et lattribution des symboles, llaboration des contenus
scolaires doivent sinspirer des programmes scolaires qui expriment lessence des
intentions ducatives des gouvernants et de lidologie laquelle ils souscrivent et quils
doivent transmettre aux lves pour reproduire lordre social existant dans la socit
quils dirigent, lattachement lespace national quils grent, la reconnaissance et la
lgitimation des actions quils entreprennent.
Les programmes scolaires analyss dans cette tude, servant de base pour
llaboration des manuels scolaires et dirigeant lactivit didactique laissent entrevoir les
orientations gnrales des dirigeants sur le projet identitaire national. Ainsi, les contenus
scolaires dhistoire sont plutt orients vers la dimension territoriale de lidentit
nationale que vers la dimension des valeurs ou vers celle de la communaut nationale.
Lencrage des savoirs dans lespace physique est une stratgie communicationnelle qui
facilite la comprhension, en faisant augmenter lattachement des apprenants lespace
dappartenance. Linculcation dun tel concept pour nommer ou se rapporter lespace
national dappartenance, se ralise en mme temps que les symboles et les institutions
gouvernant lintrieur de lespace. Le jeun apprenant les intriorise ainsi quil
intriorise les exemples de bonnes pratique, les faits de vaillance des grands hommes ou
les lments spcifique de lespace national.
Les attributs explicits tels que national, voire franais/roumain sont les marqueurs
les plus significatifs pour la construction identitaire nationale. Ils sont les qualificatifs mis
comme emblmes tout lment ressortant de lespace national ou dsir tre accept
et reconnu par les citoyens comme national. Seule lanalyse dtaille met en vidence les
catgories dlments catalogus comme nationales (ou plus particulirement comme
franais/roumain), ou mme envisags tre reconnu comme tel.
182

Lappel plus soutenue au territoire, lutilisation des attributs national/franais/

roumain, linvocation des grands hommes de lhistoire etc. sont des stratgies
communicationnelles orientes vers la construction de lidentit nationale dans lme des
lves. Les programmes scolaires ouvrent la voie de la formation dans la pense
collective des ides positives lgard de leur espace national dappartenance, et ils
soutiennent les dmarches pro nationalistes ralises lcole, l o lidentit nationale
est reconnue comme une construction mentale efficace pour la reproduction de lordre
social existant, pour la promotion et la manifestation de la tolrance, pour la croissance
de la solidarit du groupe national, pour le vivre ensemble des nations.

183

Deuxime partie. Le contenu des manuels dHistoire en France et en

Roumanie et lidentit nationale
Motto: Tous les manuels dhistoire du monde
nont jamais t que des livrets de propagande
au service des gouvernements.
Marcel Pagnol, La gloire de mon pre

Les contenus scolaires contribuent substantiellement lorientation des images et

des sentiments que les lves se construisent lgard de leur espace national. Le
sentiment dappartenance la communaut nationale et la reprsentation sur celle-ci
varient dune poque lautre et dun systme denseignement lautre, mais il y a quand
mme des traits gnraux lintrieur desquels srigent les spcificits nationales. Ces
traits gnraux se situent trois niveaux territorial, axiologique, communautaire dont
lanalyse rend compte du profil identitaire national envisag par le systme
denseignement.
Avant de commencer lanalyse proprement dite sur les contenus scolaires inclus
dans notre tude, on propose une brve prsentation de ceux-ci pour avoir une vue
densemble sur les manuels qui constituent notre corpus.
Les manuels scolaires sont des organes essentiels dans le processus de
construction didologies et de croyances lgitimes et refltent lhistoire, la
connaissance et les valeurs considres comme importantes par les groups puissants dans
la socit (M. Mirkovic, K. Crawford, 2003 :1). Les contenus scolaires suivent les
logiques du pouvoir qui dirigent les comprhensions de la ralit quils prsentent, de la
nation et des concepts utiliss pour la dsigner. Ainsi, laide du langage et par
lintermdiaire des contenus scolaires, les exigences du gouvernement cherchent
lgitimer ses actions et faire reproduire lordre social existant. Mais le langage nest pas
un systme ferm, muni dune action unidirectionnelle. Les sens des mots dfinissant la
ralit environnante de lindividu, voire lespace physique et social de sa nation, peuvent
tre actualiss, enrichis ou transforms par les utilisateurs du langage : un mot peut
bouger lintrieur de lui-mme, dans sa polysmie, dans les frontires qui le sparent
184

des autres mots, dans ses associations et ses affinits de sens. Plus encore que dautres,
les mots de la nation sont pris dans la diversit des situations de communication, par les
acteurs du langage qui se les approprient, les retaillent, les vident ou les enrichissent, les
(r)orientent ou les dtournent, les transforment ou les manipulent, les renient ou les font
renatre. Plus encore que dautres, leurs significations se retrouvent corrles la vie des
communauts humaines, aux diverses formes et stratgies dnonciation, aux enjeux
politiques et sociaux, aux grands mouvements de la pense et de lhistoire (S. RmiGiraud, 1996 : 10). Pour que les jeunes intriorisent le sens accept et reconnu au niveau
central sur lespace national physique et social, il faut que les contenus scolaires utilisent
la mme signification et la mme comprhension pour lensemble du savoir transmis, ce
qui enracine et fait vivre dans lesprit des lves les informations acquises au cours de
leur scolarit. Sur cette base cognitive se greffent les comportements, les attitudes, les
croyances ultrieurs. Pour cette raison, on considre que les contenus des manuels
scolaires sont des instruments forts de la formation de la personnalit du jeune apprenant,
y compris de son identit nationale, et lanalyse des contenus scolaires rendent compte du
type de citoyen vis par le systme ducatif un certain moment. Le langage est le
vecteur de la mmoire individuelle ou collective. Par les symboles vhiculs, il aide la
reproduction de gnration en gnration du savoir existant, la recomposition et la
raffirmation du savoir dans une forme adapte et actualise au prsent. Les symboles
transmis dans une socit par lintermdiaire du langage servent lunit et la cohsion
du groupe. Chaque membre du groupe sapproprie les symboles pour les inscrire dans
le pouvoir paternel de la filiation fondant un vouloir vivre collectif (B. MabilonBonfils, L. Saadoun, 2001: 38).

Les manuels scolaires ont volu au fil du temps, de petits ouvrages rsumant les
informations essentielles des cours magistraux qui devaient tre parcourus
progressivement pour comprendre les savoirs, pour arriver des manuels ars ,
rorganiss et restructurs qui non seulement (ils) captent lattention de celui qui
apprend, mais (ils) lui fixent les lments essentiels par lutilisation des couleurs, des
schmas, des rsums etc. Renoncer la forme de "cours magistral" du contenu scolaire,
dune part, a donn aux auteurs et aux diteurs de la libert dans la disposition des
185

informations, dautre part, a permis la lecture et la comprhension des contenus "au

hasard" et non exclusivement dans la forme continue, impose par le manuel ses
dbuts (M. Voinea, I. Apostu, 2007 : 47). Les modifications subies par les manuels
scolaires ont permis aux auteurs et aux diteurs dutiliser, pour renforcer la dimension
nationale quils visent, des lments tenant plutt la forme quau contenu : des images
suggestives, des tudes de cas, des citations qui, ct de contenus et de leurs
significations sur lespace national, contribuent activement la construction de lidentit
nationale. Cest une autre manire de travailler aujourdhui propos de la construction
identitaire nationale ; auparavant, les sentiments patriotiques et lattachement lespace
national taient appris par des discours labors conformment aux diffrentes
conceptions sur lapprentissage.

Traditionnellement, le manuel scolaire avait un contenu qui tait organis dans une
structure squentielle, vnementielle, du pass au prsent. On constate une volution des
manuels, qui cherchent tre rendus plus attractifs aux lves et plus adapts leurs
particularits biopsychologiques. Mmes volus, les manuels scolaires ont gard la
prsentation priodise, chronologique, en ajoutant des lments pdagogiques tels que
des rsums, des schmas ou des petits dictionnaires qui viennent laide de la mmoire
et de la comprhension des lves. Les images constituent une autre dimension des
manuels scolaires, qui est entre sous lattention auteurs et des diteurs de livres
scolaires, pour de raisons pdagogiques ou de marketing. Les images se sont multiplies
et diversifies. Si les manuels dautrefois prsentaient principalement des portraits de
grands personnages, des images reprsentatives de certains vnements ou des supports
pour comprendre ces vnements, les manuels actuels ont chang. Ils contiennent des
images renvoyant une gamme vaste dimages : des grands personnages et des affiches
publicitaires, des reproductions de peintures clbres envisageant des scnes de lutte et
des scnes ou des protagonistes de films.
Un manuel dhistoire consiste en un rcit synthse dvnements considrs
importants et significatifs. [] sa trame a volu. Dun rcit synthse ax sur des
personnages en majorit de sexe masculin, quils soient explorateurs, dirigeants
politiques ou religieux, prsents sous le visage de hros presque mythiques, le manuel
186

dhistoire sarticule maintenant autour de faits de socit dordre politique, conomique

ou culturel (M. Lebrun, 2006 : 64).
Le systme denseignement est lun des principaux facteurs de socialisation, avec
un rle dterminant dans le faonnement de lidentit nationale des jeunes. Ainsi,
lanalyse de ses composants (programmes et contenus scolaires, activit dapprentissage,
politiques ducatives etc.) met en uvre une reprsentation vridique du projet identitaire
national au temps de leur action. On sest arrt dans la prsente tude sur les contenus
scolaires des manuels dhistoire nationale pour analyser le projet identitaire national du
systme ducatif conformment lidologie du gouvernement laquelle il est soumis.
Lanalyse ralise dans cette partie, focalise sur les contenus des manuels scolaires, suit
la logique de lapproche thorique de la premire partie, ainsi que celle de lanalyse des
lois de lenseignement et des programmes scolaires, de la mme partie, qui sert de
contextualisation pour lanalyse qui suit.
Avant toute dmarche analytique, il semble ncessaire de recourir une courte
prsentation des manuels scolaires dHistoire quon utilise pour saisir le profil identitaire
national des citoyens forms et duqus par les systmes denseignement franais et
roumain.
Les manuels scolaires dHistoire utiliss dans cette tude sont :
De France :
-

Andr ALBA, Jules ISAAC, Antoine BONIFACIO, 1953, Cours dhistoire MaletIsaac. Histoire contemporaine 1852 1939, Paris : Hachette

Jacques MARSEILLE (dir.), 2003, Histoire, classe de 1re, Paris : Nathan

Jacques MARSEILLE (dir.), 2004, Histoire, classe de Terminale, Paris : Nathan

De Roumanie :

Constantin DAICOVICIU et al., 1973, Istoria Romniei, manual pentru anul IV licee
de cultur general i de specialitate [Lhistoire de la Roumanie, manuel pour la IVe
anne des lyce de culture gnrale et de spcialit], Bucarest : Editions Didactique et
Pdagogique

Nicoleta DUMITRESCU, Mihai MANEA, Cristian NI, Adrian PASCU, Aurel

TRANDAFIR, Mdlina TRANDAFIR, 2003, Istoria romnilor, manual pentru clasa
187

a XII-a [Lhistoire des Roumains, manuel pour la XIIe classe], Bucarest : Editions
Humanitas
Alors quon choisissait les manuels scolaires devant servir de corpus pour notre
analyse, on a essay de trouver des manuels reprsentatifs pour lenseignement de
lHistoire dans chacun des deux systmes ducatifs, convergents du point de vue de
lorganisation et de la prsentation des contenus. De plus, pour la priode o il y avait des
manuels scolaires dHistoire alternatifs pour le mme niveau de scolarisation, on a choisi
le manuel recommand comme le plus souvent retenu par les enseignants. Mme sil y a
de manuels alternatifs au prsent, on a choisi un seul manuel de la srie des manuels
utiliss pour enseigner lHistoire, en considrant que chaque manuel reproduit le mme
projet identitaire national centralis.
Il faut encore prciser que lhistoire nationale est enseigne diffrents niveaux de
scolarit, mais dans cette analyse on a choisi dutiliser les contenus des manuels du plus
haut niveau de lenseignement pr universitaire du fait quils prsentent les savoirs dune
manire plus labore et plus complexe, ce qui nous permet de mieux expliciter les
intentions du systme denseignement lgard de lidentit nationale de ses citoyens.
Ainsi, on a des manuels des classes de Terminale aussi bien pour la France que pour la
Roumanie16. Pour la fiabilit/la vracit de la comparaison, on a inclus dans lanalyse le
manuel dhistoire de la classe de 1re. Ainsi, la priode couverte par le contenu de ce
manuel permet des comparaisons verticales ( lintrieur du mme systme ducatif), il
faisant rfrence la priode dcrite par les contenus du manuel Malet-Isaac. On ajoute
ici que lanalyse des contenus scolaires dhistoire utiliss diffrentes poques, mais
dcrivant la mme priode historique est utile pour valider nos hypothses de recherche.
Plus encore, linclusion du manuel dHistoire de la classe de 1re dans le corpus, largit la
sphre danalyse horizontale, vu que le manuel de la classe de Terminale se concentre en
grande partie sur les annes daprs 1945.
Une brve description de chaque manuel est utile pour constituer une image
densemble de notre corpus. Ainsi, en ce qui suit, on propose la prsentation succincte
des manuels compris dans notre analyse en soulignant lorganisation des savoirs, les
lments supports lapprentissage tels que dictionnaires, rsums, tudes de cas,
16

En Roumanie, la classe de Terminale sappelle XIIme

188

exercices etc., la mise en page des contenus et lutilisation des images corrles aux
contenus scientifiques.

Andr ALBA, Jules ISAAC, Antoine BONIFACIO, 1953, Cours dhistoire

Malet-Isaac. Histoire contemporaine 1852 1939, Paris : Hachette

Le Cours dhistoire de Malet-Isaac est un livre repre pour lenseignement de

lHistoire de France. Il a servi comme support pour lapprentissage de lhistoire de
nombreuses gnrations dlves, mme sil a subi quelques ajustements et actualisations
selon les nouvelles conceptions de lenseignement dHistoire. A lpoque, il constituait
un manuel unique lusage des lves et des enseignants, la srie des manuels alternatifs
apparaissant plus tard. Ldition soumise lanalyse dans notre tude date de 1953, alors
que le manuel tait dj lusage des lves. Mme sil a t soumis quelques mises
aux points, le contenu de base et la manire de prsenter les vnements historiques ont
t conservs travers le temps : Le volume du Cours Malet-Isaac [] date de 1930 ;
il a plus de vingt ans dexistence. En vingt ans, par le travail incessant des historiens, la
connaissance historique se prcise, sclaire, se renouvelle plus ou moins. Limportance
relative des diffrents secteurs de lHistoire tend se modifier : cest ainsi que lhistoire
conomique et sociale, jadis trop nglige occupe aujourdhui, bon droit, une place de
premier rang. [] Lenseignement historique doit tenir compte non seulement des
rsultats acquis par lenqute scientifique, mais encore des exigences nouvelles du milieu
social (J. Isaac, 1953 : IV). Le manuel de 1953 est labor conformment au
programme scolaire de 1948, structur en trois parties et visant lhistoire contemporaine.
Ds le dbut, les contenus du manuel mettent en valeur les progrs scientifiques et
techniques, dbuts au milieu du XIXe sicle, pour rpondre au nouveau but de
lenseignement historique tel quaccorder de limportance aux progrs conomiques et
aux nouveaux contextes sociaux qui en rsultent.
Dans ce manuel scolaire, les informations sont prsentes de faon chronologique,
concentres dans une premire partie sur les nouvelles dcouvertes technologiques et
lexploration des nouveaux territoires. Le contenu structur et prsent dune manire
acadmique contient des donnes statistiques venant complter et consolider les
informations incluses dans le manuel. Ce contenu nest pas limit lespace franais,
189

mais il ne laisse pas passer loccasion daccentuer la contribution de la France et des

Franais au progrs du monde. Les images interposes dans le contenu scientifique du
manuel envisagent des grandes personnalits des diffrents domaines connaissant
davancements substantiels, de nouveaux appareils ou installations ralises laide des
nouvelles technologies, de grands ensembles de production ou dextraction, de cartes
prsentant schmatiquement les routes des grandes explorations, de btiments
emblmatiques pour lessor conomique et social du monde.
La prsentation des savoirs visant les vnements historiques nationaux ou
internationaux est galement envisage dune manire acadmique, dans une perspective
chronologique, utilisant pour lillustration et la meilleure comprhension et
mmorisation, des images des grands personnages, des scnes reprsentatives du
dveloppement des vnements prsents. Ce qui attire lattention est le fait que chaque
image est accompagne dun court paragraphe qui explique le contexte historique,
conomique ou social de ce que limage reprsente. Ainsi, les informations sont mieux
fixes dans la mmoire des jeunes, en sachant que limage est un bon support
mnmotechnique.
Chaque chapitre finit par les sections Lectures et Textes . Dans la section
Lectures , les lves trouvent des recommandations bibliographiques pour approfondir
les informations acquises dans lensemble du chapitre. Cette section est suivie par celle
de Textes o les lves bnficient de courts fragments tirs de diffrents ouvrages
significatifs pour consolider les informations accumules au cours du chapitre cltur par
cette dernire section. Ces textes contiennent des commentaires concis pour une
meilleure comprhension.
Le manuel attire lattention par la densit de linformation prsente, par son style
lev, par lorganisation et la structuration des connaissances encourageant lacquisition
des savoirs scientifiques et non pas lutilisation applique/pratique des savoirs, que le
dveloppement de la pense critique, des exigences de lenseignement actuel.
Le Cours dhistoire Malet-Isaac demeure un ouvrage didactique dont la renomm
pour la construction de lidentit nationale transcende les gnrations. Ouvert lhistoire
europenne et mondiale, ce manuel prsente dans une partie significative, lhistoire
nationale, y compris dans la prsentation des vnements internationaux. Les auteurs du
190

manuel ont su mieux mettre en valeur lhistoire nationale et la mission civilisatrice de la

France au monde, pour participer fortement la construction identitaire nationale que le
systme denseignement sest propos comme but majeur partir de son organisation
moderne.

Jacques MARSEILLE (dir.), 2003, Histoire, classe de 1re, Paris : Nathan

Cinquante annes aprs, les manuels scolaires dHistoire ont beaucoup changs
aussi bien dans lorganisation et la structuration du savoir prsent aux lves, que dans
le but quils dsirent raliser. La prsentation beaucoup plus attractive du manuel est
lun des premiers lments qui attirent lattention de tout lecteur du manuel. Les contenus
des thmes abords sont prsents dans de courts textes contenant lessentiel, ct
dautres sections ayant un contenu scientifique qui viennent consolider le contenu du
chapitre quils accompagnent. A ceux-ci sajoutent dautres lments identifiables aprs
une premire lecture du manuel : des contenus trs simplifis qui ne gardent que les
informations considres comme essentielles, des units qui soutiennent lapprentissage
telles que des chronologies, des mots cls, de brves explications des concepts majeurs
pour la comprhension des temps passs, mais aussi du temps prsent. Toutes ces
transformations sont conformes aux grands objectifs de lenseignement de nos jours :
former le jeune apprenant comme bon citoyen et la doter dune rflexion critique : Pour
faire comprendre les formidables mutations de cette priode, ce manuel a pris le parti de
la rigueur et de la simplicit. La rigueur, pour transmettre lesprit et les exigences de la
discipline historique, dont la vocation premire est dveiller lesprit critique et de
former les citoyens. La simplicit, pour mettre en valeur les faits et les notions dont la
connaissance est le moyen de comprendre les enjeux essentiels de cette priode (J.
Marseille, 2003 : 3). Cependant, le contenu scientifique rduit contribue la formation du
bon citoyen puisque ce qui compte dans la construction identitaire nest pas la quantit
dinformation fournie, mais la qualit de celle-ci. De plus, un impact beaucoup plus
considrable sur limage, ainsi que lattachement que llve se construit sur lespace
national dappartenance, se ralise par lducation intgre, ce qui en France se ralise
par le couple disciplinaire Histoire-Gographie.

191

Le contenu du prsent manuel est organis selon une structure simple qui introduit
progressivement llve dans lunivers scientifique en lequel il se retrouve, et
laccompagne galement dans la consolidation des nouvelles acquisitions. Le contenu du
manuel est structur en trois parties, lune se concentrant sur lhistoire nationale, les deux
autres intgrant les vnements nationaux dans le contexte mondial. Quoi quil en soit du
contenu du chapitre, la mme structure se rpte, on dbute par un passage douverture
accompagn par une image reprsentative pour le contenu scientifique du chapitre. Avant
que le contenu proprement dit du contenu soit prsent, il y a la section Cartes qui
localise sur le plan les informations qui suivent. Le contenu proprement dit du chapitre
est prsent dans quelques pages, en une forme schmatise et attractive soulignant (par
des couleurs ou des lettres en gros) les informations de base. Ce contenu ne subsume que
deux tiers de la page, lautre tiers tant rserv des images suggestives pour les savoirs
prsents, pour les mots-cls du chapitre, dfinis en quelques lignes ou pour limage des
grands personnages qui ont marqu les poques dcrites lintrieur du chapitre,
accompagne par quelques informations pertinentes sur la grande personnalit prsente.
Le contenu scientifique est suivi par une section Arrt sur images qui
sollicite lapplication des connaissances acquises partir des images reprsentatives pour
la priode prsente. Il y a quelques questions qui encouragent lanalyse, la comparaison,
lutilisation des savoirs dans des contextes nouveaux. La section rserve aux
Documents est structure sur diffrents thmes relatifs galement au contenu
scientifique prsent dans le chapitre qui, partir des documents varis et significatifs de
la priode dcrite (statistiques, discours, articles, photographies, affiches publicitaires,
pages de journaux, peintures, etc.) encouragent les lves de rflchir sur diffrents
aspects de la vie sociale, conomique ou politique afin de se familiariser avec les
preuves de Baccalaurat, mais aussi afin de dvelopper un esprit critique conformment
lidal ducatif du temps prsent. Les questions proposes la fin de chaque thmatique
de cette section dirigent lactivit des lves en leur proposant des problmatiques
innovatrices.
La section Essentiel se concentre sur la chronologie des grands moments de la
priode comprise dans le chapitre, et la synthse du cours. Une dernire section est
rserve au Bac qui prpare les lves sur lapproche des preuves de Baccalaurat.
192

Les auteurs du manuel choisissent des thmatiques adaptes au contenu du cours. Ces
deux dernires sections finissent aussi par des exercices pour les lves qui stimulent la
crativit, lesprit critique et lattachement aux valeurs nationales et universelles.
Par rapport au manuel dHistoire Malet-Isaac, il y a une gamme assez vaste
dinnovations qui tient compte des nouvelles approches de lenseignement. Linformation
scientifique est rduite lessentiel, mettant laccent sur des exercices et le
dveloppement de la rflexion crative, critique des lves. Dun autre ct, le manuel
actuel sintresse beaucoup la prparation du Bac, ds les premires pages du manuel
existant une section spciale Les preuves du Bac qui offre aux lves des
instruments utiles de travail pour prparer lexamen final de lyce (le commentaire de
document, la composition, ltude des documents), avec lindication des pages
lintrieur du manuel o les apprenants peuvent sexercer des sujets similaires aux
preuves du Bac.
Il y a galement des lments communs entre les deux manuels scolaires, mme si
la conception de lenseignement a chang. Le manuel actuel, comme celui dil y a
cinquante ans, prsente sur la premire page le programme scolaire servant de base
llaboration du manuel. Cest un document centralis qui oriente lcriture du manuel,
mais aussi lactivit des enseignants dans la classe.

Jacques MARSEILLE (dir.), 2004, Histoire, classe de Terminale, Paris : Nathan

Ce manuel est en continuit avec celui de la classe de 1 re, ayant la mme logique
dorganisation et une structure similaire. Comme le manuel de la classe de Premire et
comme celui de Malet-Isaac, le manuel de la classe de Terminale dbute par le
programme scolaire dHistoire, diffrenci par les sries L et ES, voire S. Linclusion des
programmes scolaires dans les premires pages du manuel vient galement laide des
enseignants pour organiser leur activit dans la classe, mais aussi des lves qui savent
ds le dbut quels sont les savoirs scolaires labors pour la srie quils parcourent. Ainsi,
pour les lves des sries L et ES, les savoirs dHistoire transmis font rfrence la
priode daprs 1945 jusqu nos jours, structure au niveau mondial, europen et
national. Pour la srie S, la priode de rfrence est la mme prsente au niveau
national, les deux autres cadres visant lespace international qui est comprims en une
193

seule partie. Il y a pour cette srie une partie qui se concentre sur la colonisation, qui sort
de la chronologie des deux autres sries.
Comme le manuel du niveau antrieur, le manuel de la classe de Terminale se
concentre non seulement sur la transmission des connaissances, mais aussi sur la
prparation de lexamen du Baccalaurat. Dans une section labore, place au dbut du
manuel, les lves retrouvent des informations sur la prparation de lpreuve dHistoireGographie au Bac, ainsi que des exigences sur la composition dhistoire, ltude dun
ensemble documentaire, lexplication dun document dhistoire. Les rfrences
lintrieur du manuel o ils peuvent exercer ces preuves ne manquent pas.
Chaque chapitre dbute par un passage douverture contenant quelques
informations fondamentales pour le chapitre enseign et une chronologie prsente sur un
axe qui pointe des vnements notables. Une question et une image suggestives
introduisent les lves dans la thmatique densemble du chapitre. La section Cartes ,
tout comme dans le manuel de lanne prcdente, aide les lves situer dans lespace le
dveloppement des vnements et suivre plus facilement lexplication des pisodes
historiques. Adaptes chaque sujet discut lintrieur du chapitre, les cartes
contiennent des indications graphiques significatives et de brves explications. La section
rserve la transmission des nouvelles connaissances rserve un tiers de chaque page
des images reprsentatives accompagnes par de brves explications, des portraits des
grands hommes avec des rfrences biographiques importantes, des mots cls qui fixent
dans lesprit des apprenants les notions essentielles. Les sections Documents ,
Lessentiel et Bac suivent les mmes logiques du manuel de lanne antrieure,
visant appliquer les nouveaux savoirs acquis, les consolider et les exercer par des
preuves similaires celles du Bac.
Par rapport au manuel Malet-Isaac, qui prsentait les vnements dune manire
chronologique, dans la longue dure, les manuels actuels changent de perspective. Ils
privilgient une histoire vnementielle prfrant dans lorganisation et llaboration des
contenus scolaires les approches thmatiques celles chronologiques. Ainsi, le manuel
dHistoire actuel pour les classes de Terminale couvre, par ses contenus, la mme priode
historique, dans trois contextes diffrents : mondial, europen et national. Pour chaque
espace physique dlimit et pour la mme priode sont valorises les actions marquantes
194

pour lespace respectif et leur interprtation dans lespace de rfrence. La causalit des
actions, les implications sociales, conomiques et politiques, les consquences
transnationales etc. priment dans les contenus scolaires, la place des savoirs dhistoire
structurs exclusivement selon la dimension temporelle.
Le manuel de la classe de Terminale, comme celui de la classe de 1re se font
remarquer par linformation essentielle quils transmettent et lattractivit de la
prsentation des savoirs dHistoire. On ne juge pas ici les deux types de manuels
prsents, en termes de bon et mauvais , chacun rpondant son temps, aux
besoins et aux objectifs ducatifs de leur poque. Lidal ducatif a chang aprs
cinquante ans, lattitude face lducation et la formation des jeunes a chang, les
exigences face aux lves, ainsi que les intrts des lves ont chang, ce qui a dtermin
la rvision et ladaptation des contenus des manuels scolaires et de leur manire de les
prsenter. Tout au long des annes, les manuels dhistoire utiliss en France pour les
classes de fin de lyce ont connu diffrentes formes et contenus, refltant toujours
lobjectif ducatif et la conception de lducation des jeunes. Les rfrences la
dimension nationale de lducation nont jamais manqu, tant renforces par des
contenus explicites, des images suggestives, des citations reprsentatives.

Constantin DAICOVICIU et al., 1973, Istoria Romniei, manual pentru anul IV

licee de cultur general i de specialitate [Lhistoire de la Roumanie, manuel
pour la IVe anne des lyces de culture gnrale et de spcialit], Bucarest :
Editions Didactique et Pdagogique

Durant la priode communiste, la Roumanie a connu quelques manuels dhistoire

de lyce, utiliss pour plusieurs gnrations dlves. Pour ltude quon dveloppe ici,
on a choisi dinclure dans notre analyse le manuel des annes 70 qui ntait pas assez
controvers comme le manuel de M. Roller 17 , mais reconnu quand mme pour sa
contribution au dveloppement des sentiments patriotiques. Les annes 80 ont apport un
17

Le manuel de M. Roller est paru en 1947 et il a inaugur la priode "rolleriste" de lhistoriographie

roumaine. [] (Il) venait avec une nouvelle vision sur lhistoire de la Roumanie, qui tait base sur la
conception matrialiste dialectique et matrialiste historique, men par le dogmatisme imprim par Staline.
[] M. Roller et son quipe ont construit une nouvelle histoire de la Roumanie qui, en fait, tait
conformment ce qui se passait, dans ce sens, dans les autres pays devenus satellites de lURSS (F.
Diac, 2004b : 80).

195

autre manuel dhistoire nationale de lyce, mais on a prfr travailler sur un manuel
encourageant les sentiments nationaux plus modrs , que de formuler des conclusions
ressorties des contenus scolaires des dernires annes du communisme o la politique du
parti menait lextrme le nationalisme ferm, de type particulariste. Il faut encore
ajouter que le manuel des annes 70 tait de temps en temps rvis pour mettre jour les
contenus visant les ralisations quinquennales du parti.
Les modalits dorganisation et de prsentation des savoirs de ce manuel dHistoire,
unique pour son poque, le font ressembler au Cours de Malet-Isaac : discours
acadmique, abondance des informations, valorisation de la dimension nationale y
compris dans des contextes dcrivant lhistoire europenne ou mondiale. Les images en
noir et blanc envisagent plutt des portraits de grands hommes qui ont marqu lhistoire
nationale ou mme europenne, des scnes significatives pour les vnements
historiques, des cartes utiles aux reprsentations mentales relatives des vnements
dcrits dans le manuel, des monuments, des cits ou de petits textes formulant des
programmes de rvolution, des inscriptions, des documents fondamentaux pour lhistoire
des Roumains.
Par rapport aux manuels scolaires franais, les manuels scolaires roumains ne
prsentent pas le programme scolaire conformment auquel le manuel a t labor. Une
explication pour le manuel de la priode communiste peut tre le fait que la table de
matires (donc les titres et les sous-titres des chapitres) reproduit, dune manire fidle, le
programme scolaire servant de base aux auteurs du manuel pour lorganisation et la
rdaction de son contenu. Il tait sans doute inutile de le reprendre encore une fois, vu
que le programme scolaire ne contenait pas autres informations mthodologiques ou
daccompagnement dans lactivit didactique, des objectifs spcifiques de la discipline
non plus. Pendant le communisme, lHistoire tait la seule discipline denseignement qui
navait pas dobjectifs spcifiques. Ses objectifs taient ceux propres au parti.
Dans lconomie du contenu scientifique du manuel, plus la prsentation des
savoirs sapproche des temps modernes, plus ils couvrent un nombre accru de pages.
Prsents dans une perspective chronologique, les vnements historiques sont
concentrs dans des chapitres structurs selon lvolution des faits historiques,

196

rassembls en quatre parties dfinies par les grandes poques de lhistoire : lpoque
immmoriale, le Moyen Age, lpoque moderne, lpoque contemporaine.
La discipline Histoire et son manuel des annes 70 taient concentrs sur la
transmission dun volume substantiel de connaissances qui devait tre mmorises par les
apprenants sans quils dveloppent des capacits avances danalyse critique et de mise
en uvre des informations acquises. Ainsi, aucun chapitre du manuel ne finit par des
lectures comme le Cours de Malet-Isaac ou des travaux appliqus varis comme les
manuels actuels (franais et roumains). Lunique support pour lapprentissage
mcanique, le seul encourag lpoque, tait un tableau chronologique tendu sur une
trentaine de pages, qui reprenait les dates essentielles de lhistoire nationale. Ce ntait
quun instrument daide de la mmoire et dorientation dans le contenu scientifique qui
ne servait pas au dveloppement des capacits intellectuelles. Le manuel demeure dans
lvolution de lenseignement dHistoire par lapport dinformation et les valuations
explicites national , roumain ou mme communiste pour lensemble de la
ralit environnante.

Nicoleta DUMITRESCU, Mihai MANEA, Cristian NI, Adrian PASCU,

Aurel TRANDAFIR, Mdlina TRANDAFIR, 2003, Istoria romnilor, manual
pentru clasa a XII-a [Lhistoire des Roumains, manuel pour la XIIe classe],
Bucarest : Editions Humanitas

Au cours des premires annes daprs les vnements de 1989, on utilisait les
manuels dHistoire de la priode communiste dont on avait limin les passages faisant
rfrence lpoque communiste. Le contenu de lhistoire nationale tait enseign au
cours de plusieurs annes dtude, dans la mme approche chronologique quon avait
trouv dans le manuel des annes 70. La reforme curriculaire sest ralise
graduellement, au niveau de lyce tant accomplie la fin des annes 90. Le manuel
scolaire analys ici sinscrit dans la srie des manuels labors selon le nouveau
programme scolaire qui essayait dintroduire lorganisation thmatique dans llaboration
des manuels dHistoire.
Ce manuel, attractif par sa prsentation, dbute par une Introduction qui
familiarise les lves avec les contenus quils doivent apprendre, et qui numre quelques
197

questions dont les rponses se retrouvent dans les pages du manuel. Lintroduction est
une sorte de compte rendu de ce qui doit tre enseign aux lves, ouvrant, en mme
temps, la voie vers la dimension europenne de lidentit des Roumains.
Les contenus du manuel sont rduits, tout en sefforant de dire seulement
lessentiel. Les images en couleurs, les brves chronologies, les petites citations de
documents varis accompagnes par des exercices proposs partir de leur contenu, ce
sont des nouveauts que le manuel dHistoire dont on parle introduit ds sa premire
dition. Si la thmatique du chapitre la demande, les auteurs du manuel introduisent une
section part qui utilise plusieurs sources documentaires pour soutenir le propos du
chapitre et pour faire mieux comprendre aux lves les contenus prsents. Les
applications ne manquent pas, tant prsentes en diffrents types et approches.
Il y a deux sections introduites dans le nouveau manuel dHistoire qui viennent
laide des apprenants, la fois pour mmoriser certaines informations essentielles, et pour
comprendre et utiliser, dans de nouveaux contextes, les informations acquises au cours du
chapitre. Il sagit, dune part, de la Leon de synthse qui a la mme structure que
celle du chapitre, mais qui reprend les savoirs antrieurs, enseigns dans une forme plus
structure, et dautre part, de la Leon dvaluation qui, par des questions choix
multiples, des compositions, des commentaires de documents, donne aux lves et aux
enseignants une perspective sur ltat dappropriation et de comprhension des
connaissances scientifiques.
Le manuel contient, dans certains pages, des extraits explicatifs du type dictionnaire
pour les concepts nouveaux, des petits encadrs qui se distinguent par une autre couleur,
qui viennent complter les informations du chapitre par de brves explications ou des
curiosits venant stimuler lintrt des lves pour cette discipline. Par ces dtails, le
nouveau manuel de lpoque postcommuniste ressemble aux manuels dHistoire utiliss
en France. Les images sont les seuls lments communs au manuel analys et ceux de
la priode communiste. Mme si elles sont plus attractives par ce quelles envisagent et
par le fait dtre en couleurs, et quelles sen soient multiplies, les images ne subsument
que quelques catgories telles que les portraits des grands personnages, des cartes avec
des notations suggestives, des scnes mmorables pour lhistoire des Roumains, des
btiments et des objets. Les images semblent plutt tre utilises pour attirer lapprenant
198

par la couleur et pour arer les contenus des manuels, que pour tre un vritable
support lapprentissage.
Mme si, partir de lanne scolaire 2008-2009, ce manuel nest plus utilis pour
enseigner lHistoire, il reste, ct des autres manuels alternatifs dHistoire de lyce, lun
des premiers compltements nouveaux dans lespace ducatif roumain postcommuniste.

Cette brve prsentation des manuels scolaires compris dans notre analyse est utile
dune part pour avoir une image densemble sur le corpus, et dautre part pour en faire
ressortir les lments distinctifs de chaque manuel, ce qui permettent de les cataloguer
comme traditionnels ou modernes . Par la modalit choisie dorganiser, de
structurer et de prsenter les contenus scientifiques, le Cours dhistoire Malet-Isaac et le
manuel dHistoire utilis en Roumanie au cours des annes 70 ont de nombreux lments
en commun, ce qui nous amne les qualifier comme traditionnels, pour leur
ressemblance avec les manuels ds dbuts de lenseignement moderne. Pour ces manuels
quon classifie comme traditionnels, on identifie une srie de caractristiques pouvant
tre gnralises aux autres systmes denseignement de lpoque :
- Une prsentation sobre de lensemble du manuel qui renvoie plutt des cours
acadmiques, aux grands traits scientifiques dhistoire ;
- Des images en noir et blanc, peu nombreuses, reprsentant des personnalits de
lhistoire qui ne constituent pas un vritable support pour lapprentissage ;
- Une prsentation chronologique des vnements structurant le contenu
scientifique prsent ;
- Un langage difficile, discours de type acadmique, structur en un ensemble
scientifique fixe et apprendre pour tous les lves indiffremment de leur
spcialisation ou de leurs intrts scientifiques ;
- Le manque des exercices appliqus, des valuations ou des incitations aux
dbats montrent que la transmission des savoirs est le seul but vis par le
manuel dHistoire catalogu comme traditionnel ;
- La mmorisation, voire la reproduction des savoirs, est lexigence fondamentale
demande aux apprenants ;

199

- Les informations transmises ne laissent pas la place linterprtation, leur

universalit et vridicit ne pouvant pas tre contestes ;
- La prsentation des savoirs dans des contextes positifs et riches en valuations
explicites nationalistes (dans lacception patriotique, non extrmiste) est
privilgie afin de stimuler une connaissance de type idologique.
A ces manuels, sopposent comme organisation, prsentation et mission assume,
les manuels scolaires utiliss de nos jours qui prsentent parfois aux lves les mmes
poques et vnements. Par le fait de leurs attribuer le qualificatif moderne, on les
identifie les caractristiques suivantes, inspires de la courte analyse ralise pour chacun
des manuels inclus dans notre corpus :
-

Organisation et prsentation attractive des manuels scolaires, simposant par la

dynamique , les couleurs, les exercices, les instruments laide des
enseignants et des apprenants galement ;

Les images sont nombreuses, adquates au contenu prsent, varies et

stimulant la comprhension des vnements historiques plusieurs niveaux :
conomique, social, politique ;

Les contenus du manuel ne sont plus des ensembles inflexibles de savoirs

devant tre intrioriss par les lves, mais ils sont structurs dans diffrentes
sections

telles

que :

cours,

synthses,

documents

supports

pour

la

comprhension et la consolidation des nouvelles connaissances acquises,

valuations, prparation du Bac, etc. ;
-

Le contenu est structur en thmatiques, ce qui valorise lapproche

interdisciplinaire ;

La slection et la prsentation des savoirs permettent aux enseignants et aux

lves doprer des slections et des regroupements dinformations afin
dexercer et de dvelopper leur crativit et leur esprit critique ;

Plus importantes que la mmorisation des savoirs scientifiques, ce sont la

comprhension et lexplication ;

Les informations transmises sont ainsi labores et organises afin de former

des comptences, des attitudes, orienter le systme de valeurs de rfrences
des lves.
200

Quils soient traditionnels ou modernes, les contenus des manuels scolaires ont
contribu activement, ds leur apparition, la construction des images et des sentiments
que les lves ont de leur espace national dappartenance. Ce qui diffre cest la manire
dont ils ont structur le discours scientifique fourni aux lves et le but majeur cherch
atteindre par lensemble du contenu. Ainsi, les manuels traditionnels orients vers la
constitution dune culture commune, unitaire, par un discours plus idologis stimulant
plutt le nationalisme particulariste, sopposent aux manuels modernes valorisant la
formation de la rationalit critique, du nationalisme universaliste, par un type de discours
animant la coopration, la tolrance, le vivre ensemble des nations. Ce sont nos attentes
par rapport la construction identitaire nationale au dbut de lanalyse entreprise sur les
contenus des manuels scolaires dHistoire. Afin quon arrive laborer, la fin de
lanalyse de contenu des manuels, un profil national du bon citoyen , on propose
lapproche des contenus sur les trois dimensions de lidentit nationale laide de notre
grille danalyse. Cependant, pour pouvoir comprendre la dynamique de la construction
identitaire nationale au cours du temps, ainsi que les principes communs de la
construction identitaire nationale des deux systmes denseignement, on propose une vue
densemble sur les dimensions de lidentit nationale et des analyses approfondies partir
de chacune des trois dimensions.
Les dimensions de lidentit nationale dans les manuels scolaires dHistoire18
En France

En Roumanie

1400

2000

1200
1000

1500

800

1000

600
400

500

200
0
territorialit

valeurs
MI

JM

comm.
nationale

0
territorialit

valeurs
C

comm.
nationale

PC

18

Dans la lgende, on utilise les abrviations suivantes: MI pour Cours dhistoire Malet-Isaac ; JM pour
les manuels dhistoire de la Collection Jacques Marseille ; C pour le manuel dhistoire de la priode
communiste ; PC pour le manuel dhistoire de la priode postcommuniste. Les abrviations seront utilises
tout au long de lanalyse, dans les tableaux et dans les reprsentations graphiques.

201

Lanalyse prliminaire de la distribution des dimensions de lidentit nationale dans

les contenus scolaires des deux systmes denseignement savre ncessaire pour avoir
une image densemble du poids respectif de chacune dans lconomie de limaginaire
national. Pour le systme denseignement franais pour lequel on a choisi dutiliser les
manuels de Premire et de Terminale, cette analyse runit les occurrences enregistres
dans les deux manuels, afin de comprendre sil y a, dans la composition de limaginaire,
une variation de lapport de chaque dimension au fil du temps, dicte par le changement
de lidologie du pouvoir et par la rorganisation du systme denseignement.
Les deux contenus dHistoire franaise utiliss dans cette tude privilgient, au
sujet de la construction de lidentit nationale, la dimension de la territorialit. Aussi
bien dans le Cours dhistoire Malet-Isaac que dans les manuels daujourdhui (pris
sparment ou ensemble), linvocation du territoire est beaucoup plus visible que les
deux autres dimensions (les valeurs et la communaut nationale).
Dans les deux types de contenus scolaires franais dhistoire, la dimension
territorialit compte entre 63 et 69% des occurrences des trois dimensions proposes
dans notre tude. Ce fait reproduit en quelque sorte ce que les programmes scolaires en
vigueur au temps de llaboration du manuel ont annonc : plus dorientation vers le
territoire national que vers les deux autres dimensions de lidentit nationale. Cette
pratique vient confirmer limportance accorde la territorialit dans la vision gnrale,
concernant la projection de lidentit nationale. Le Cours dhistoire Malet-Isaac
reproduit fidlement lintrieur des contenus du manuel limportance accorde la
territorialit par le programme scolaire. Ainsi, les deux tiers de lappel la territorialit
inventoris dans la planification des contenus enseigner aux lves, sont retrouvs
lintrieur du manuel unique dHistoire des annes 50. De mme, limportance rduite
accorde la collectivit nationale (par rapport aux deux autres dimensions) est vidente
dans les contenus du mme manuel scolaire. Les rfrences la communaut nationale
enregistrent environ 10%, sont deux fois moins nombreuses que lappel aux valeurs. Un
premier constat est que le Cours dhistoire Malet-Isaac reproduit fidlement le projet
identitaire national du programme scolaire dhistoire de son poque, se concentrant plutt
sur linfluence territoriale dans limaginaire national.
202

Les contenus scolaires des classes de Premire et de Terminale daujourdhui sont

galement orients vers la territorialit dans la construction identitaire nationale, mais la
dimension communaut nationale est plus valorise que dans le Cours dhistoire MaletIsaac. Mme si elle nest pas utilise explicitement dans le programme scolaire de
Premire (les valeurs non plus), elle est deux fois plus utilise que dans le Cours
dhistoire Malet-Isaac. Lorientation des contenus vers la collectivit nationale peut tre
le rsultat de limportance accorde la composante humaine dans la construction
identitaire nationale. Les occurrences quelle enregistre dans les deux manuels actuels
dhistoire, soumis lanalyse occupent la deuxime place, les occurrences de la
dimension valeurs enregistrant des taux comparables (18,3% les occurrences de la
communaut nationale, voire 17,6% les occurrences des valeurs). Quoique les
composantes humaines et axiologiques soient visibles dans lensemble des contenus
dhistoire daujourdhui, la territorialit confirme sa suprmatie au regard du projet
identitaire. Mme si on doute aujourdhui que le territoire soit la seule dimension assure
dun projet identitaire national, il est quand mme le pilier fondamental de cette
construction. Il y a aujourdhui de nombreux centres dautorit aussi bien au niveau
sous national quau niveau transnational. Ainsi, aussi bien lappartenance que le
loyalisme, la participation (C. Brzea, 2005 :52), sont devenus des tayages
considrables dans la construction identitaire nationale daujourdhui, et les contenus
scolaires dHistoire en font la preuve.
Les rfrences aux dimensions de lidentit nationale par page varient dans le Cours
dhistoire Malet-Isaac entre 1 et 12 pour la territorialit ; 1 et 6 pour les valeurs ; 1 et 5
pour la communaut nationale. Ce fait vient consolider le crdit accord aux trois
dimensions dans le faonnement identitaire national, dans le sens o la dimension la plus
invoque est aussi la plus concentre sur une page. Dans ce manuel dHistoire, les
dimensions de lidentit nationale se retrouvent sur 469 pages (environ 2/3 des pages du
manuel) tant utilises seules ou corrles. La territorialit est la dimension le plus
souvent invoque et, de mme, la plus disperse dans lensemble du contenu du manuel.
On retrouve une concentration significative des dimensions de lidentit nationale dans
les pages des chapitres faisant rfrence la France sous le Second Empire et sous la
Troisime Rpublique. Cette concentration des concepts ayant une rsonance avec la
203

construction de lidentit nationale, dans les chapitres dcrivant de grands pisodes de

lhistoire nationale franaise, confirme lhypothse que le contenu inclus dans les
manuels scolaires est directement corrl la stratgie communicationnelle du
gouvernement qui renvoie, par des mots adquats, aux symboles nationaux ou des
lments ayant des significations nationales. Il y a deux autres chapitres qui se font
remarquer par une utilisation riche des dimensions de lidentit nationale, mme si elle
est infrieure celles parlant de la politique intrieure : il sagit des sections relatives la
politique extrieure de la France. Comme prvu, les contenus dcrivant lhistoire de
lEurope ou du monde ne sont pas aussi riches en lments identitaires nationaux
franais, lexception de celles visant le contexte international instable qui a prcd
chacune des deux guerres mondiales. Cest ici que les auteurs du manuel et le systme
denseignement profitent du contexte dun conflit rel la guerre pour construire
limaginaire national : Lhistoire, ainsi quelle a t invente au bout dun moment,
nous apparat comme un mcanisme conflictuel. Peut tre que lhistoire relle est pareille,
mais elle est srement, et dans une mesure trs agrandie, lhistoire quon simagine. []
On est tent dorganiser le monde dans le sens dune stricte polarisation. [] On pense
en termes dopposition et de confrontation ; cest ainsi quon comprend donner du sens
et de la cohrence des phnomnes autrement infiniment divers et compliqus. []
Ensuite, lidologie nationale a situ lhistoire sur le terrain des oppositions entre nations
et Etats. Dcouper le monde en entits, ayant chacune un esprit propre et une mission
historique propre, trouvs en permanente confrontation les unes avec les autres, a
augment les sens, fortement conflictuels, de lhistoire (L. Boia, 2008 : 89-91).

Dans chacun des manuels scolaires actuels, les dsignations des dimensions de
lidentit nationale, par nimporte quel concept, se retrouvent dans 55%, voire 51% des
pages des manuels. La proportion rduite des pages invoquant les dimensions de
lidentit nationale peut tre due la rorganisation et aux nouvelles perspectives dans la
rdaction des manuels, certaines pages se concentrant sur la prsentation dimages
loquentes ou sur des schmas daide la mmoire. Ce qui surprend quand mme est le
pic assez lev des utilisations des dimensions de lidentit nationale par page. Celui-ci
est compris entre 1 et 12 pour la territorialit ; 1 et 8 pour les valeurs ; 1 et 10 pour la
204

communaut nationale dans lensemble du manuel de la classe de Premire qui traite en

grandes lignes la mme priode historique que le Cours dhistoire Malet-Isaac. Cest
aussi le cas de lensemble des dimensions de lidentit sur une page, enregistrant un pic
de 17 invocations. Le manuel de Terminale dpasse toutes ces valeurs enregistrant un pic
de 25 invocations des dimensions par une page, mentionnant entre 1 et 22 la
territorialit ; 1 et 11 les valeurs ; 1 et 14 la communaut nationale. Dans les contenus
des manuels actuels, les concepts rendant compte de lidentit nationale des lves sont
moins nombreux, mais plus concentrs sur une page. Dans le manuel de la classe de
Premire, on retrouve des concentrations des dimensions de lidentit nationale pour les
mmes thmatiques identifies dans le manuel dHistoire ancien : le contexte national
avant la premire guerre mondiale (avec laccent sur les symboles de la Rpublique et le
nationalisme la veille de la guerre et sur le dveloppement du conflit) et la deuxime
guerre mondiale (accent mis galement sur le dveloppement de la guerre, que sur la
libration, mais plus via des documents proposs aux lves que par le cours proprement
dit). La concentration des dimensions de lidentit nationale dans ces chapitres,
notamment dans le cadre de celui parlant de lenracinement de la Rpublique, confirme
les projections de faonner lidentit nationale des lves, nonces par les programmes
scolaires. Le manuel de la classe de Terminale privilgie plus, dans la construction
identitaire nationale, le rapport autrui, que le thme du conflit (cest sa mmoire qui
renforce limaginaire national). Ainsi, les concentrations des dimensions de lidentit
nationale sur une page se retrouvent dans le chapitre dcrivant lorganisation politique de
France partir de 1945 jusquau prsent, et galement dans les chapitres plaant la
France dans le contexte mondiale, pour souligner son apport lhistoire du monde.
Les contenus roumains dHistoire ont chang aprs 1990 aussi bien au niveau de la
forme, que des savoirs prsents. Les changements sont plus visibles ds que la reforme
curriculaire a t mise en uvre tous les niveaux denseignement. La rforme du
systme denseignement et la reforme curriculaire ont produit des vifs dbats sur la
dcongestion des programmes et des manuels scolaires. Dans ce contexte, un premier
effet a rsid dans la rduction du volume dinformations et la prservation des
informations essentielles. De mme, la mise en forme des savoirs scolaires a chang.
205

Comme la forme change plus vite que le fond, une premire observation sur lensemble
des deux types de contenus scolaires roumains montre que le passage du communisme au
postcommunisme na pas touch limportance accorde aux trois dimensions de
lidentit. On conserve toujours le mme ordre des occurrences des dimensions de
lidentit nationale : territorialit, communaut nationale, valeurs (dans cette mme
ordre). La territorialit est, comme dans les contenus franais, la dimension identitaire la
plus utilise, ce qui est d son ancrage dans le concret dont elle fait usage au cours du
processus de construction de limaginaire national. Les deux autres dimensions ont des
missions diffrentes dans le processus constructiviste des deux systmes denseignement.
Ainsi, lorsque les contenus scolaires franais dHistoire valorisent dans une gale mesure
les valeurs et la communaut nationale dans le discours scolaire (ou mme ils accentuent
plus les valeurs que la communaut nationale dans le Cours dhistoire Malet-Isaac), les
contenus roumains dHistoire accordent plus dimportance la collectivit humaine
vivant dans lespace national, qu la promotion des valeurs nationales, voire
universelles. Lcart est beaucoup plus vident dans les contenus anciens, o la
communaut nationale tait invoque assez souvent pour confirmer et valider les actions
du pouvoir communiste. Il y a une affluence significative dinvocations de la
communaut nationale trs souvent en termes de masses notamment dans la
prsentation des vnements daprs la deuxime guerre mondiale, o toute dcision
prise au niveau central est transfre au niveau de la communaut nationale qui, dans la
logique du discours scolaire, demande, milite et participe activement la prise de
dcision. Afin de prendre de la lgitimit aux yeux de la nation, le gouvernement
invoquait trs souvent lensemble de la population habituellement par le syntagme
masses populaires auquel attribuait la participation aux plus glorieux faits
(videment, ct du Parti). Cette dmarche induisait un esprit de solidarit
inconditionne avec le systme de gouvernement et la soumission volontaire celui-ci.
Les contenus actuels gardent aussi des occurrences plus leves pour la dimension
communautaire que pour celle axiologique, mais linvocation de la dimension visant la
communaut nationale nest plus aussi importante que dans la priode communiste. On
ne peut pas mettre le mme propos sur les occurrences de la dimension communautaire
enregistres dans les contenus actuels, mme si cela peut tre un hritage de lpoque
206

antrieure qui valorisait la dimension communautaire dans la construction identitaire.

Cela peut reprsenter galement le spcifique du discours sur le national, contribuant
llvation des sentiments positifs lgard de lespace national par la mise en valeur de
la collectivit qui lhabite. Cependant, il faut remarquer que lcart entre linvocation de
la communaut nationale et linvocation des valeurs dans le processus de construction de
lidentit nationale, diminue dans les contenus scolaires actuels. Les invocations
frquentes des dimensions territoriale et communautaire nationale, peuvent tre le signe
du fait que lidentit nationale roumaine risque le danger de conduire un nationalisme
de type particulariste, si le discours des manuels ne prend pas en compte la dimension
axiologique pour lintgrer dans le cadre des constructions narratives stratgiques,
significatives, afin de cultiver le sentiment national puissant dans une perspective
ouverte, solidaire et tolrante. Cest lquilibre que le systme ducatif doit tablir et
transmettre, celui entre lamour pour la patrie et le vivre ensemble des nations .
Seulement lanalyse (quantitative et qualitative) approfondie par dimensions, en prenant
en compte dautres inputs, claircira le propos sur le type de nationalisme construit par
les contenus scolaires.
Il faut remarquer le fait que la dimension communaut nationale comporte une
tendance inverse dans les manuels issues des systmes denseignement franais et
roumain. Cest ainsi que dans les contenus franais dHistoire les occurrences de la
dimension communautaire augmentent avec le changement du systme ducatif, dans les
contenus roumains les occurrences de la mme dimension diminuent au cours du temps.
Lexplication quon promeut ici sinspire des deux ralits auxquelles les deux
communauts nationales se confrontent : limmigration pour la France et le changement
du rgime politique pour la Roumanie. Se confrontant avec des lves venus de diffrents
pays et de diffrentes cultures, lcole franaise fait usage de son statut dagent de
socialisation et de la possibilit dinfluencer la perception des apprenants sur lespace
national, afin de construire dans la pense collective une image unitaire de la collectivit
nationale o se conserve lessence de lesprit franais. Quant aux contenus roumains des
manuels dHistoire, linvocation de la communaut nationale diminue dans lensemble
des invocations des dimensions de lidentit nationale, avec le changement du rgime
politique. Les nouvelles stratgies discursives prtent de limportance la collectivit
207

nationale, en lui reconnaissant un apport la perception et aux sentiments lgard de

lespace national, mais dune intensit plus modre que dans lpoque antrieure, en
laissant de place aux autres composantes du discours identitaire dapporter leur
contribution la construction identitaire nationale (telles que les valeurs).
La territorialit est la dimension la plus utilise dans tous les manuels scolaires
compris dans cette tude. Pour les manuels roumains, cette dimension compte entre 55 et
60% des invocations de lidentit nationale par les trois dimensions tablies. Mme si le
systme denseignement, quel que soit le gouvernement, a valoris lespace physique
comme support majeur dans la construction identitaire, il lui a accord moins
dimportance que le systme denseignement franais, qui avait le mme but pour son
espace national.
Limportance accorde la territorialit dans les dmarches constructivistes
lgard des sentiments nationaux reproduit les intentions ducatives annonces dans les
programmes scolaires dHistoire, mais une chelle un peu diminue. La territorialit
dtenait plus despace dans le document programmateur de lenseignement dHistoire,
que dans lconomie de la construction identitaire. Sans affirmer quil y a un cart majeur
entre ce que le programme annonce et les donnes enregistres dans les manuels, on
observe quand mme le fait que les dimensions communautaire et axiologique rcuprent
au niveau de limportance quelles dtiennent dans la construction de limaginaire
national.
Les invocations des dimensions de lidentit nationale par page varient dans le
manuel dHistoire de la priode communiste entre 1 et 30 invocations par page, couvrant
93,5% des pages du manuel, 30% dentre elles enregistrant des occurrences significatives
du point de vue statistique (plus de 10 invocations par page). Il ny a presque aucune
page qui manque de faire rfrence au moins une fois de lun des concepts spcifiques
pour lune des dimensions de lidentit nationale. Les pages qui nutilisent pas les mots
de la nation sont, en gnral, des pages couvertes entirement par des images ou
contenant peu de texte. Lutilisation de chaque dimension par une page suit la mme
logique de la distribution dans lensemble du contenu scolaire : la territorialit variant
entre 1 et 20 invocations par une page ; 1 et 17 pour la communaut nationale ; 1 et 12
pour les valeurs. On retrouve une concentration significative des dimensions de lidentit
208

nationale dans les pages des chapitres dcrivant lpoque moderne, lorsque lEtat
roumain et la nation roumaine se sont constitus. Cest ainsi que le sous-chapitre parlant
de la constitution de la nation roumaine compte 30 invocations des dimensions de
lidentit nationale, un peu plus de la moiti (17) faisant rfrence la communaut
nationale et avec une orientation des savoirs scolaires plutt vers les valeurs que vers la
territorialit. Dautres pisodes de lpoque moderne de la Roumanie, qui font beaucoup
usage des dimensions de lidentit nationale, ce sont lUnion des Principaut Moldavie et
Muntnie (le dbut de la constitution de lEtat roumain, voire son dveloppement aprs la
guerre dindpendance). Ce sont des passages de lhistoire roumaine fortement charge
par des significations nationalistes et qui sont restes dans la mmoire collective comme
des moments o deux des grands rves des Roumains se sont accomplis lUnion (qui
avait t la prfiguration de la Grande Union de 1918) et lIndpendance.
On remarque encore linvocation assez significative des dimensions de lidentit
nationale dans les pages prsentant lpoque communiste, mme si elles sont moins
nombreuses que pour lpoque moderne. Quoique la quasi-totalit des sous chapitres de
cette section contienne des pages qui se remarquent par lappel soutenu aux dimensions
de lidentit nationale, le chapitre sur les vnements dcrivant le dveloppement de la
rvolution populaire jusqu la proclamation de la Rpublique (C. Daicoviciu, 1973 :
360) est retenir dans cette section. Ce sont les pages dcrivant dune manire labore
et minutieuse linstauration du Parti Communiste au pouvoir, les premires rformes et la
proclamation de la Rpublique populaire. Les contenus scolaires devaient souligner la
nouvelle tape de lhistoire de la Roumanie, alors que le passage de ltape bourgeoisedmocratique

celle

socialiste

tait

accompli.

Le

communisme

alimentait

considrablement limaginaire national avec des rfrences lpoque bourgeoisedmocratique qui ouvrait les chemins de la rvolution socialiste : La proclamation
de la Rpublique Populaire Roumaine vnement de grande importance dans la vie de
notre peuple a marqu la conqute de lensemble du pouvoir politique par la classe
ouvrire allie avec les paysans et avec les autres catgories de travailleurs. Avec celle-ci
on a mis de la fin ltape de laccomplissement de la rvolution bourgeoisedmocratique et on est pass la ralisation des tches de la rvolution socialiste (C.
Daicoviciu, 1973 : 364).
209

Les contenus du manuel postcommuniste dHistoire suivent les recommandations

du programme scolaire en vigueur lors de son laboration, qui exprimait lintention de
faonner, par les contenus scolaires, lesprit nationaliste des apprenants. Cest ainsi que
83% des pages du manuel postcommuniste utilisent au moins une fois lune des
dimensions de lidentit nationale, parmi elles 35% enregistrant des occurrences
suprieures 10. Par rapport aux contenus scolaires de la priode communiste invoquant
explicitement les dimensions de lidentit nationale, ceux actuels sont moins disperss
dans lensemble du contenu du manuel, mais ils enregistrent un taux maximal
dinvocations par page de 33. Cette concentration de mots de la nation se retrouve
dans une tude de cas prsentant les droits et les liberts assurs la population par la
Constitution de 1923. Cest pour cela que linvocation de la dimension des valeurs
dpasse en valeur absolue les invocations des deux autres dimensions.
Lutilisation des dimensions de lidentit nationale dans les contenus actuels est
comprise entre 1 et 24 pour la territorialit, 1 et 18 pour les valeurs, 1 et 16 pour la
communaut nationale. De ceci on retient que le systme actuel denseignement valorise
plus que celui de la priode communiste les dimensions territoriale et axiologique dans le
faonnement de limaginaire national. Ce fait est galement soutenu par le pourcentage
plus lev de ces deux dimensions dans lconomie du manuel actuel que dans celui de la
priode communiste.
Quant la thmatique o les dimensions de lidentit nationale sont utilises
abondamment, celle-ci fait rfrence lpoque moderne (comme dans les contenus de la
priode communiste). De cette priode, les vnements o lesprit nationaliste est
renforc par des concepts spcifiques, ce sont lUnion entre la Moldavie et la Muntnie,
et lIndpendance. Ce sont les mme grands moments de lhistoire nationale prsents
dans les contenus de la priode communiste par beaucoup des concepts lis la
dimension nationale. Les sous-chapitres annonant par leurs titres ces vnements sont
soutenus dans les dmarches de la construction identitaire nationale par dautres souschapitres, qui mme sils se concentrent sur dexplications concernant les Roumains
vivant ltranger et le libralisme en Roumanie, couvrent chronologiquement lUnion
de 1859 et lIndpendance. Les frquences significatives des invocations des dimensions
de lidentit nationale viennent confirmer et complter en mme temps le projet
210

identitaire national ralis dans le cadre du systme denseignement laide des deux
vnements historiques du dbut de lEtat roumain moderne.
Plus que dans lpoque communiste, les contenus actuels valorisent la priode
dentre les deux guerres mondiales dans les dmarches de construction et de faonnement
de limaginaire national des apprenants. La priode dentre les deux guerres mondiales
est reste dans la mmoire collective comme lune des plus dmocratiques de lhistoire
roumaine et dessor tout niveau.
Les contenus scolaires dHistoire compris dans cette analyse invoquent des
ressemblances par rapport aux contenus du mme pays, mais utiliss sous dautres
systmes de gouvernement et dautres idologies. On peut conclure quil y a un
spcifique national dans le projet identitaire national qui shrite dune poque lautre et
qui se manifeste aussi bien au niveau de lorganisation des contenus, de leur forme de
prsentation, que des dimensions identitaires traditionnellement valorises pour renforcer
lesprit national dans le cadre des prsentations des grands moments de lhistoire.

Chapitre I. La territorialit
Le territoire national englobe des rfrences lespace physique et institutionnel et
aux lments naturels confrant de la spcificit lespace national. Pour que la
prsentation du territoire national dans les contenus scolaires contribue au faonnement
identitaire, il faut quelle fasse appel, dune part, aux attributs valuatifs qui suscitent
lattention, lintrt et lattachement, et dautre part, aux contextes o ils sont placs et
qui contribuent la meilleure perception et comprhension de lespace.
Le territoire est la fois support et marqueur de lidentit nationale. Tout
imaginaire sur la nation dappartenance est reli aux lments physiques et institutionnels
retrouvs dans la sphre dexistence de la nation. Ceux-ci mettent leur empreinte sur
lavenir et le devenir de la collectivit humaine hbergeant lespace physique, ils tant en
mme temps directement dpendants de la collectivit humaine qui contribue activement
et continuellement la reproduction et la reconstruction de lespace.

211

Lier la construction identitaire nationale lespace physique o la collectivit

hberge rside en la mise en uvre des deux fonctions quil dtient dans cette quation
celle de support et celle de marqueur de lidentit nationale : Le rapport actuel au
territoire, ses territoires propres semble devenir une ralit "vidente", en ce quelle
existe et gnre de lidentit, en constituant une sorte de "modle" inscrit dans les choses
mmes ! (C. Sorbets, 2001 : 13). Le propos sur le territoire dans lquation identitaire
subsume plusieurs plans tels que : lespace physique (gographique) dont la spcificit
est dicte par lenvironnement naturel, lespace administratif institutionnel dfini par
linstitution tatique mme, dont lappellation peut subsumer une gamme varie de
concepts tels que : Etat, pays, patrie, rpublique ou son nom mme. Les deux plans
agissent au sujet de la construction identitaire soit dune manire indpendante, soit
interdpendante, toujours ralisant un rapport clair, bien dfini lidentit nationale de
rfrence. Bien gre, la relation entre lespace et lidentit comprise dans une stratgie
agre et valorise par le systme de gouvernement contribue la consolidation de la
relation positive entre lespace (naturel et institutionnel) proprement dit et limage
positive construite dans lesprit des citoyens, sur tout ce qui tient la dimension nationale
(y compris le systme de gouvernement). Il est ncessaire dinclure galement dans
lanalyse le discours sur lespace physique naturel ct de celui institutionnel
(dfinissant linstitution tatique). Lespace physique contient les marqueurs naturels et
les limites de lespace o la nation (ou ses anctres) sest installe, o elle a organis sa
vie sociale, conomique et politique, a adopt des styles de vie adapte
lenvironnement. Ces lments naturels retrouvent leur cho sur le devenir culturel,
conomique, politique, social de la communaut nationale. Le cadre institutionnel de la
communaut nationale superpos celui naturel confre de la lgitimit nationale et
internationale la collectivit nationale vivant entre ses frontires. On formule ici
lhypothse que linvocation de lespace physique dans les contenus scolaires met en
vidence les structures institutionnelles instaures, et fonctionnant dans la socit.
Le territorial est souvent nonc comme une dimension transversale de
coordination, relayant sans doute le thme de la proximit comme moyen de mieux
identifier les besoins et dinstrumentaliser les rponses (C. Sorbets, 2004 : 23). On a
dfini la territorialit comme lune des dimensions de lidentit nationale, en vertu de son
212

statut part aux yeux des citoyens, mais aussi des gouvernants. Pour la population
habitant le territoire national dlimit par ses frontires, lespace physique est peru
comme une garantie du rapport la ralit concrte qui lui confirme lexistence relle et
qui lui dfinit le statut et le rle dans le monde. Dun autre ct, le territoire constitue,
pour la nation, une liaison directe avec les anctres qui ont lutt, milit ou mme qui se
sont sacrifis pour lindpendance territoriale, pour lintgrit territoriale et pour leur
droit de possession de terres. Chaque manuel dHistoire prsente des luttes de dfense
territoriale, des meutes ou des guerres dindpendance, en les plaant dans des contextes
positifs qui valorisent le dsir de dfendre lhritage territorial.
Frres Roumains sadresse I. H. Rdulescu la runion Nos anctres
nous ont laiss ce tricolore fier, au prix de leur sang. Les anctres des nos anctres nous
ont laiss une patrie jamais agenouille devant les ennemis, au prix de leur vie. Il faut
que nous laissons nos enfants un hritage grandiose . Le programme de la rvolution
a t reu avec grand enthousiasme par la foule qui sest engage par serrement de lutter
pour le raliser. (C. Daicoviciu, 1973 : 186)
[] Mircea [cel Btrn] a laiss un pays avec des frontires tendues, consolid de
point de vue interne et externe, donn avec des fondations de valeur, un pays indpendant
et avec un grand prestige en Europe. (idem. : 85)
Il a reu lloge des autres pour son hrosme, pour la dfense du pays et pour ses
efforts de mettre ordre dans une socit domine par lanarchie Les guerres de tefan
cel Mare tant, en majorit, de dfense, les cits de frontire avaient une importance
part. (idem. : 97)
On remarque partir de ces contenus, appartenant tous au manuel roumain
dHistoire enseign pendant la priode communiste, la volont de dfendre lespace
roumain, de transmettre aux gnrations futures le territoire hrit des anctres,
indpendant et dans ses frontires traditionnelles. Les contenus postcommunistes
valorisent le mme dsir de dfendre et de promouvoir le territoire afin de construire dans
lme des lves les sentiments puissants dattachement lespace national, le dsir de lui
dfendre lintgrit et lindpendance territoriale. Lintention de construire cette attitude
est ralise laide des grands personnages de lhistoire nationale qui ont conduit leurs
actions selon des grands objectifs visant le maintien de lunit nationale et du spcifique
national dress lintrieur des frontires connues par les Roumains depuis toujours. Les
contenus utiliss pendant la priode postcommuniste se proposent de construire une
213

attitude comparable celle de la priode communiste lgard de lespace national,

celui-ci tant un lment commun des deux priodes de lhistoire de lenseignement
roumain, et qui peut tre gnralis tout systme denseignement moderne qui suit la
construction des images positives et des sentiments dattachement des jeunes leur
espace national.
Significative a t, pour le Moyen Age, linsistance de tous les vovodes daffirmer
le dsir de dfendre les frontires historiques du pays, le refus daccepter une perte
territoriale, les rattachements ou les empitements des frontires. (N. Dumitrescu, 2002 :
37)
Pour la France, lespace naturel prend dimportance dans la construction de
lidentit nationale, mais il nen est pas le seul tayage identitaire. Au-del de la dfense
et de la garde de lintgrit territoriale, les contenus des manuels franais parlent, dans un
contexte positif, des conqutes territoriales justifies par la volont des Franais de faire
connatre la civilisation aux populations du Tiers Monde.
LEmpire cest la paix [] Jen conviens, jai, comme lEmpire, bien des
conqutes faire. Nous avons dimmenses territoires incultes dfricher, des routes
ouvrir, des portes creuser, des rivires rendre navigables, des canaux terminer,
notre rseau de chemins de fer terminer Nous avons tous nos grands ports de
lOcan rapprocher du continent amricain par la rapidit de ces communications qui
nous manquent encore Telles sont les conqutes que je mdite, et, vous tous qui
mentourez, qui voulez comme moi le bien de notre nation, vous tes tous mes soldats !
(A. Alba, 1953 : 54)
[] ce ntait pas seulement en Syrie que le drapeau franais se trouvait engag
[] Cette politique dexpansion tait inspire par des considrations dordre
conomique et religieux. [] Dans cette croisade moderne, comme jadis au Moyen Age,
la France jouait le principal rle. [] La plupart des interventions militaires du Second
Empire hors dEurope eurent pour cause directe la dfense des intrts catholiques, plus
encore que celle des intrts du commerce franais. (idem. : 94)
La France est presque la seule nation qui se soit approche de la solution du
problme de ladministration des races trangres, elle ne les dtruit pas comme ont trop
souvent fait les autres peuples ; elle sait mieux que personne se les assimiler. (J.
Marseille, 2003 : 85)
Les contenus scolaires franais cultivent dans lme des apprenants limage de la
France conqurante, mais dans une perspective ouverte qui prend en compte la spcificit
214

des populations quelle arrive dominer au bout dun moment dans leur histoire. Mme
lorsquil sagit dune priode o la France sest manifeste la domination sur certaines
civilisations et territoires, ce fait est prsent dans un contexte de solidarit avec le
spcifique des populations conquises et dans lexpectative du maintien de cette
spcificit. Cest ainsi que la France se diffrencie des autres grandes puissances qui ont
marqu lhistoire du monde lpoque des grandes colonisations. Pour la France, les
contenus soulignent lpisode des conqutes pour lui mettre en avant le statut de force
mondiale, mais dans un contexte beaucoup plus large o les dominants possdent le dsir
de vivre de la nation, la volont de garder et daffirmer son territoire et ses droits. Cest le
point essentiel qua inspir lesprit nationaliste roumain, qui sest mieux pli sur les
attitudes face lespace national encourages par les grands hommes de lhistoire
roumaine. Ceci est lun des arguments de base pour laffinit que les Roumains ont eu, au
fil du temps, pour les Franais : Quon aime la France est sans doute, mme si
aujourdhui elle est, on dit, vaincue par lAllemagne. De mme quil est sans doute quon
respecte et on admire lAllemagne, mme si aujourdhui, on dit quelle est victorieuse sur
la France. [] Pourtant, pourquoi on aime la France ? Pour que notre classe suprieure
entire vit sa mode et son luxe ? Peut-tre pour celle classe. Parce quon est latins et
on lit en Franais ? En grande mesure, oui. Mais surtout, pour nous, tous ceux non
diplomates, pour un troisime raison. Quest-ce quelle veut lAllemagne ? La
domination en Europe, pour son conomie nationale, pour son pouvoir politique. Questce quelle veut la Russie ? La mme domination politique en Europe et, sil est possible,
plus loin. Quest-ce quelle veut lAngleterre ? Le maintien de la domination des mers et
des profits quelles apportent. Quest-ce quil veut lEmpire austro-hongrois ? Le
renforcement et llargissement des ambitions hongroises dans les Carpates et les
Balkans. Quest-ce quelle veut pourtant la France ? Elle veut vivre. Vivre lEtat franais
et la nation franaise. Garder la terre et les droits. Venger son honneur. (N. Iorga,
1916 : 18). Cest une page de mythologie qui rapproche la pense collective roumaine de
celle franaise, qui met en accord les attitudes des deux nations devant lhistoire propre et
lavenir de la nation. Cest le point o lidentit nationale roumaine retrouve dans limage
de lAutre (la nation franaise) lexpression de la mme attitude devant lespace national
et lavenir de la nation.
215

Dans la pense des gouvernants, le territoire prend plus de significations que dans
celle des gouverns, du fait quils sont directement responsables la fois pour lintgrit
territoriale et pour lattachement lespace national quils se proposent dinsuffler la
population : Pour eux, la seule certitude est le territoire et lEtat lintrieur duquel ils
peuvent exercer leur pouvoir (C. Brzea, 2005 : 52). Mme si ce rapport unidirectionnel
est dpass, il demeure un rapport fondamental pour lenracinement dans le concret et
pour la lgitimit accorde la communaut politique par lunit et la cohsion de son
existence. A laide du pouvoir dinculquer dans la pense des masses des symboles et les
significations dsires par ceux-ci, et d leur mandat de diriger les institutions, de rgler
la vie sociale, conomique et politique et de faire reproduire lordre social existant, les
gouvernants mettent en scne des stratgies de communication et dinculcation de
lattachement lespace dans lesprit de la nation. Les actions de la population pour
garder leur intgrit territoriale et la (re)lgitimation des gouvernants dans la pense
collective sont assures par les dmarches et les stratgies communicationnelles des
gouvernants lgard du territoire national, tout niveau. Ainsi, lindividu arrive
dcouvrir et sapproprier graduellement le monde o il est n, laide de la
connaissance dirige et contrle par le pouvoir, mdiatise par la langue nationale, la
mdiatrice de toute construction mentale individuelle et collective et lun des symboles
les plus puissants de lidentit nationale. Tout groupe humain a une spatialit et une
temporalit, en dautres termes encore, une territorialit et une segmentation, dimensions
de son histoire (C. Lvi-Strauss, 2000 : 305). Ce sont les lments qui touchent
lindividualit humaine ds le dbut de son existence au monde, pour mieux lintgrer
dans lespace dappartenance o le territoire fusionne avec la nation et avec les
vnements vcus dans cet espace. Ainsi, la dimension territoriale de lidentit nationale
est mise en relation avec toutes les autres par une relation dinclusion. Car le "pays" se
confond avec lespace o lon croit pouvoir retrouver les traces du pass, les uvres
dart, les traditions populairestransmises par la communaut dorigine, relle ou
imaginaire (G. Vinsonneau, 2002 : 111). Car, renforcer lattachement au territoire
signifie renforcer tout lment de lquation identitaire, comme dans un jeu complexe de
linterdpendance et de la dtermination.
216

Le territoire constitue un fondement la fois pour lexistence, et pour la dfinition

de la nation qui labrite. Pour exister et pour maintenir son unit, toute nation doit
disposer dun territoire qui lui assure aussi bien les moyens de survivance, que les
conditions de la stabilit et du dveloppement tout niveau ; en ce sens, elle y intgre les
faons lui permettant de garder et de promouvoir les lments qui lui confre unit,
cohrence, unicit au monde, tels que la langue nationale et les traditions. Lexistence de
la nation dans un territoire lui attribue une spcificit qui la particularise par rapport aux
autres collectivits nationales : la caractristique des groupes, voire des individus de
lintrieur de ceux-ci, de dlimiter des territoires et davoir certains comportements
spcifiques par rapport ceux-ci (A. Bulai, 1993 : 638). Les comportements dsirs
tre adopts lintrieur de lespace national sont models par les institutions laide des
stratgies communicationnelles spcifiques faisant appel aux marqueurs naturels du
territoire construits et symboliques qui renforcent les sentiments dappartenance au
territoire, le dsir de la dfense territoriale, la volont daffirmer la spcificit et lunicit
territoriale.
Pour rpondre au but principal de ce chapitre ayant propos lapproche de lidentit
nationale au niveau de la territorialit, on poursuit par lanalyse des indicateurs de la
territorialit inclus dans notre grille danalyse : Etat, pays, rpublique, patrie, le nom
mme du territoire national (France, voire Roumanie), et des appellatifs plus anciens de
lespace national, ainsi que le contexte europen o ils se trouvent. Pour chaque
indicateur, on dtermine les occurrences (par lensemble du contenu et par des sections
particulires), les attributs spcifiques, le contexte et les explications auxquelles ils
servent de plus. Cette analyse dtaille, didactique en quelque sorte, est utile pour
dvoiler le profil national de lappartenance territoriale un moment prcis de lexistence
de la nation. Les comparaisons verticales (entre les contenus scolaires dhistoire utiliss
dans le mme systme ducatif lintervalle de quelques gnrations) savrent utiles
pour comprendre lvolution du projet identitaire national visant lappartenance
territoriale (la dfinition de linstitution tatique, les caractristiques et la mission de
celle-ci, lutilisation des marqueurs territoriaux pour renforcer lattachement territorial).
217

A leur tour, les comparaisons horizontales (entre les contenus scolaires dhistoire utiliss
dans les deux systmes denseignement au cours de moments comparables dans la dure)
savrent utiles afin de comprendre les ressemblances et les diffrences entre les deux
projets identitaires par rapport la territorialit, lun de lEurope occidentale, lautre de
lEurope orientale, lun se retrouvant depuis un temps considrable sur la voie
dmocratique, lautre sorti nagure du communisme.

Les occurrences de la territorialit dans les manuels scolaires (%)

MI
JM
C
PC

France/
Roumanie
48
42,7
20,1
40,1

Etat

Pays

Rpublique

Patrie

Empire

Dacie

Principaut

Europe

9,2
6,2
16,9
26,2

9,5
10,3
45,6
18,1

7,5
14,8
0,6
0,5

0,5
2,4
3
0,8

6,2
1,1
-

6,3
2,4

3,7
4,9

19,1
22,5
3,8
7

Total
%
N
100 1071
100 1315
100 1607
100
978

Linvocation de la territorialit dans les manuels scolaires subit quelques

changements au cours du temps, qui sont dotes dune certaine rgularit, que lon se
propose dexpliciter mettre en vidence ci-dessous. Dans les manuels franais dHistoire,
le nom du pays France est la dnomination la plus utilise dans les deux types de
manuels, tant en mme temps le concept le plus neutre de la srie utilise pour nommer
le territoire. Cest galement le concept le plus particularis dans lensemble de la srie
des dnominations de lespace physique qui confre la fois identit et individualit
lespace dont on parle. En plus, insister sur le nom du pays par son utilisation rpte
cest inculquer lide que la France se dfinit par soi mme, les autres lments quelle
englobe tant subsums cette entit territoriale. Linvocation de lespace franais par le
nom du pays couvre dans le Cours dhistoire Malet-Isaac presque la moiti des
occurrences de la territorialit (48%), et dans les deux manuels actuels inclus dans
lanalyse des pourcentages significatifs, mais infrieurs au pourcentage enregistr dans
le cas du manuel ancien (40,6%, voire 44%, dont une moyenne de 42,7% dans les
contenus actuels). La rpublique et lEurope, ce sont des concepts qui encadrent mieux
lespace franais dans les manuels actuels, lun de lintrieur, lautre de lextrieur. Les
occurrences leves enregistres pour lEurope viennent confirmer la conception que
lespace franais nest quun morceau de la gographie de lEurope (F. Braudel,
1986 : 48).
218

LEurope a t galement incluse dans cette analyse pour son statut despace de
rfrence pour les deux territoires nationaux. Elle sert comme entit de rfrence pour
lespace national et comme entit supra tatique redfinie avec la fondation et mme
llargissement de lUnion europenne. LEurope enregistre la deuxime occurrence dans
le manuel de Malet-Isaac et dans celui actuel de la classe de Terminale. Pour ce dernier,
linvocation assez frquente de lespace europen (25,3%) peut tre explique par
llargissement de lUnion comme fait marquant pour lhistoire du temps prsent. Mme
si dans le manuel actuel de la classe de 1re lEurope enregistre la troisime occurrence
dans la srie de la territorialit, il utilise assez frquemment ce concept supranational.
Dans les contenus scolaires roumains, il y a des perspectives diffrentes sur la
prsentation de lespace national, entre les deux systmes ducatifs compris dans
lanalyse. Ainsi, au cours de la priode communiste, le mot dordre pour dsigner le
territoire est le pays, cet item comptant environ 45% des invocations de la territorialit. Il
y a encore deux autres concepts de cette srie qui enregistrent des occurrences
suprieures 10%, mais significativement infrieures litem pays : la Roumanie
(20,1%) et lEtat (16,9%). Linvocation dans les contenus scolaires de lespace national
par son nom mme, confrant de lidentit par soi, spcifique aux deux systmes
ducatifs franais compris dans notre analyse, nest pas une pratique discursive du
systme denseignement roumain de la priode communiste. Ce dernier privilgie
linvocation de lespace national par le mot pays qui renvoie plutt son existence
spatiale qui met plutt en vidence lorganisation administrative que les institutions
tatiques de droit public. Les contenus post dcembristes utilisent avec une frquence
significative les mmes concepts, mais ils changent dimportance dans le discours
scolaire, voire public. Ainsi, la Roumanie devient un concept fondamental dans la
construction de lidentit nationale des jeunes, les autres dnominations territoriales lui
tant subordonnes (lEtat 26,2%, et le pays 18,1%). Les nouveaux contenus
reconnaissent et mme valorisent le statut tatique de la Roumanie, les institutions qui
fonctionnent sa subordination ntant plus, comme dans la priode communiste, des
instruments aux mains dun groupement restreint dhommes. LEtat est reconnu comme
une personne morale de droit public, incluant des institutions qui assurent la reproduction

219

de lordre social existant et la reprsentation de la nation qui lhberge dans les affaires
publiques, internes et externes.
Les autres concepts quon a proposs pour dfinir et analyser la territorialit
enregistrent des occurrences variables dans les manuels analyss. Ce fait peut tre
expliqu par les conceptions diffrentes des auteurs des manuels tout en reproduisant la
conception du gouvernement sur lespace national au moment de llaboration des
contenus. Pour cette raison, on propose lanalyse dtaille des invocations de lespace
national, en ralisant dans le cadre de cette tude la distinction entre linvocation
exclusive de lespace national et linvocation des espaces nationaux incluant celui
franais, voire roumain (selon le manuel), dans cette sphre territoriale large. On y
formule lhypothse quil y a des diffrences entre linvocation exclusive de lespace
national et linvocation gnrale des espaces o celui franais, voire roumain est inclus,
ce qui met en vidence en mme temps la perception sur lespace (et implicitement
limage quon veut transmettre sur celui-ci) et les institutions valorises lintrieur de
lespace national au moment de la rdaction et de lutilisation du manuel scolaire
dHistoire.
Lappel lespace national par ses varies dnominations montre lattachement de
ceux qui ont labor et valid les contenus scolaires pour un certain type dorganisation
territoriale et aussi la reconnaissance et la promotion des institutions spcifiques
fonctionnant lintrieur de lespace. Afin de comprendre cet aspect, on a propos dans
la srie de lanalyse de la territorialit quelques concepts dfinitoires pour lespace
national, tels que : Etat, pays, rpublique, patrie. Selon le manuel, on a inclus les
concepts utiliss pour nommer lespace national au cours dpoques plus anciennes :
Empire pour les manuels franais, Dacie et Principaut pour les manuels roumains. Les
concepts retenus sont les plus utiliss dans linvocation de la territorialit, selon le
spcifique national pouvant apparatre dautres appellations particulires. Au niveau de
lanalyse, on a juste gard ces appellations synonymes une premire vue, et pouvant
remplacer le nom du pays, mais qui renferment en eux des significations particulires. On
a inclus galement dans la srie de cette analyse toutes les appellations qui font rfrence
explicitement ou non lespace national. Toutes les autres utilisations de ces concepts
lintrieur des manuels scolaires analyss faisant appel exclusivement dautres espaces
220

nationaux ont t ngliges, pour avoir une image plus fidle sur les deux espaces
nationaux investigus.
Une premire lecture des donnes recueillies des contenus scolaires montre des
diffrences dapproche de lespace national dans les deux types de contenus scolaires
franais dHistoire, par les indices de lcart lindpendance19 enregistrs pour les items
dfinissant lespace national. Alors que le Cours dhistoire Malet-Isaac manifeste une
attraction plus forte pour la France contenus plus neutres dsignant lespace national
par le nom mme du pays, ceux actuels sont plutt lis la rpublique contenus
orients vers la dimension citoyenne et les droits humains universels. Le manuel MaletIsaac relve aussi une prfrence pour nommer lespace national Empire, d
probablement la priode historique prsente dans ses pages o la France fut Empire,
qui subsume une partie significative du contenu du manuel. La volont de ce manuel
daffirmer la France comme un grand Empire sur la scne internationale est relev par
lindice du Pourcentage de lEcart Maximum (PEM)20, de 66,4% qui marque une forte
corrlation entre les deux variables. Pour les contenus actuels, la rpublique confirme sa
liaison avec la conception actuelle du gouvernement sur lespace national (par un PEM
de 35,2%) rgime politique proclam cinq fois en France ; la patrie cherche aussi tre
reconnue comme une appellation utile au faonnement identitaire national faisant usage
de sentiments lis aux origines.
Pour les contenus des manuels dHistoire des systmes denseignement roumains,
lcart lindpendance est beaucoup plus lev que dans le cas des contenus franais
31,8%, ce qui annonce une forte variation entre les deux types de contenus compris dans
lanalyse, au niveau des items retenus pour lanalyse de la territorialit. Cette variation
significative est due au changement du discours sur lespace national dans les contenus
analyss, une fois que le passage du communisme au postcommunisme a t ralis. Les
trois concepts les plus invoqus dans les deux types de manuels (pour lesquels on a
identifi le changement de position/de rang dans le classement des occurrences)
manifestent galement de fortes attractions pour lune des deux idologies dominantes au
moment de llaboration des contenus scolaires. Ainsi, les contenus de la priode
19

Ecart lindpendance montre leffectif correspondant la situation dindpendance entre deux

variables.
20
Le Pourcentage de lEcart Maximum montre la force dattraction entre deux variables.

221

communiste sont significativement lis linvocation de lespace physique par le concept

pays, en temps que pour les contenus de la priode post communiste lespace national est
mis en vidence par son nom, ce qui lui confre de lunicit et le particularise dans le
contexte europen ou mondial. De mme, cet espace est plutt un Etat, lui relevant la
forme de gouvernement au dtriment des concepts qui pouvaient orienter limaginaire
national vers lenracinement dans lespace physique. Notre propos est soutenu par le
PEM enregistr pour les items Roumanie et Etat dans les contenus actuels (27,6%, voire
17,1%), ce qui confirme que lutilisation frquente des deux appellations dans les
contenus de la priode actuelle ne se fait pas au hasard, ces concepts tant spcifiques la
conception actuelle des gouvernants sur lespace national. Les PEM levs pour les items
pays et patrie (48,6%, voire 62,2%) dans les contenus de la priode communiste sont la
garantie du fait quils font partie du mme phnomne, et que les deux appellatifs de
lespace national font partie du discours idologique communiste sur lappartenance
territoriale. Il sagit plus notamment dorienter limaginaire national vers lenracinement
dans lespace physique en tant que tel, sans valoriser en ce qui le concerne une certaine
forme de gouvernement o les citoyens pourraient participer et assumer un rle actif.
Les occurrences enregistres ici fournissent une image densemble sur lapproche
de la territorialit dans les contenus scolaires dHistoire. Leurs enregistrements ont tenu
compte de linvocation de lespace national seul ou ct des autres espaces nationaux,
mais qui incluent lespace national franais, voire roumain, lors de leur invocation. Cette
prsentation concise des mots du territoire nous est utile pour avoir un premier
cadrage de limage construite sur lespace national, et galement pour comprendre
limage sur lemplacement de lespace national dans la sphre internationale, construite
par les contenus scolaires. Cest ainsi que lanalyse a galement utilis les invocations de
lespace national et les invocations de lespace qui explicitement ou implicitement
faisaient rfrence lespace national franais ou roumain (selon le cas). Pour avoir une
image plus claire sur limage que le systme denseignement veut transmettre aux
apprenants sur leur espace dappartenance exclusivement, on maintient dornavant dans
lanalyse juste les invocations de lespace national.

222

I.1. Lapproche de lespace national

Pour la construction de lidentit nationale, il est galement important de situer
lespace national dans le contexte international (pour identifier les lments communs
avec les autres espaces nationaux), ainsi que de prsenter aux apprenants ce quil y a de
spcifique dans lespace national propre. Ce sont les clivages unit diversit et
singularit uniformit qui entrent ici en jeu pour la construction identitaire nationale.
Limage que le systme denseignement veut construire la pense des jeunes sur
lespace national fait appel en gale mesure aux traits communs retrouvs pour le
territoire national et pour celui des autres, runis en un ensemble unitaire muni dune
identit supranationale/transnationale, et aux particularits nationales individualisant
lespace national qui lui deviennent des lments dfinitoires. Ces lments peuvent tre
identifis aussi aux autres entits nationales, mais ils reoivent de lindividualit et de la
signification dans le contexte et le complexe des facteurs nationaux. Cest ainsi quon
peut nommer rpublique plusieurs entits nationales, mais dire de la France quelle est
une rpublique cest lui faire valoriser, dans la construction identitaire nationale, le
rgime politique proclam dans lespace national cinq fois dj, marquant des momentscl de lvolution historique de cette entit nationale. De mme, parler de la France
comme rpublique cest lui associer les droits humains et lessor de la citoyennet
dmocratique. Parler de la Roumanie en termes de pays quivaut fixer dans la pense
collective limage de lespace national comme un ensemble territorial se particularisant
par lexistence physique plutt de la population qui lhberge, que de son organisation
politique et des organismes et des institutions lui assurant le fonctionnement et lordre
social. Avec les nouveaux contenus dHistoire labors dans la priode postcommuniste,
la situation change, ils proposant la Roumanie comme une entit en soi, et comme
systme politique lEtat qui assure ladministration du pays par un ensemble
dinstitutions agissant au service de la nation.
De lensemble des invocations de lespace national incluant celui franais, une
grande partie fait rfrence exclusivement lespace franais : 88,6% dans les contenus
de Cours dhistoire Malet-Isaac, voire 91,7% dans les contenus de la collection Jacques
Marseille. Cela ne veut pas dire que les autres territoires nationaux sont faiblement
223

reprsents, mais que, dans lconomie des contenus scolaires dHistoire, lespace
national franais est rarement prsent dans le cadre des vnements ct des autres
entits nationales, en prfrant son individualisation dans lhistoire du monde. Cette
tendance est encore plus vidente dans les contenus actuels.
Dans lensemble des appellations des espaces nationaux incluant lespace roumain,
une grande partie fait rfrence ce dernier : 96,3% dans les contenus de la priode
communiste, voire 87,1% dans les contenus des annes 2000. On observe, avec le
passage de lpoque communiste celle postcommuniste, une augmentation de
linvocation de lespace national, ct des autres entits nationales, par des dsignations
dordre gnral faisant rfrence lespace physique. Les donnes recueillies marquent
une individualisation du territoire roumaine dans les contenus davant 1990, litem tant
assez rarement associ avec dautres espaces nationaux. Dans le cas des contenus
franais, le rapport est invers. Le prsent est beaucoup plus proccup de lin-group
national que les contenus du Cours dhistoire Malet-Isaac, manifestant plus
dassociations de lespace national dautres semblables. Dans les deux cas o le
pourcentage des invocations de lespace national subsume la plus grande partie des
invocations largies de lespace national ct des autres, le choix peut tre expliqu par
la volont du gouvernement daffirmer le caractre national dans un contexte
international, o la spcificit nationale est menace de subir linfluence externe qui peut
affecter lessence mme de son identit nationale. Pour lespace franais, cest lUnion
europenne largie qui, par la nouvelle forme didentit dveloppe lidentit
europenne suppose une nouvelle organisation de rfrence (dpassant lEtat national),
un systme de gouvernement multiple et multicentrique qui implique les institutions
europennes et les acteurs nationaux (C. Brzea, 2005 : 88). Lunicit, lexception et la
spcificit de lespace national franais risque de diminuer dans la tendance
d europanisation spcifique au prsent. Concentrer le discours didactique presque
exclusivement sur lespace national (mme si on y retrouve des pisodes dhistoire
europenne et mondiale), cest une stratgie de prserver le spcifique national dans le
nouveau contexte europen/mondial. Pour les contenus roumains davant 1990, laccent
mis sur lespace national fait partie des dmarches des dirigeants de distancier
limaginaire national de toute autre existence nationale extrieure aux frontires de la
224

Roumanie. Cest un premier signe dun nationalisme particulariste, renferm entre les
limites territoriales qui, vers les dernires annes du communisme, est renforc par la
politique de diffrenciation de toute autre entit tatique, ce qui finit par laffirmation de
la diffrentiation mme par rapport lespace russe qui, idologiquement, lui avait servi
comme model.
Les contenus actuels manifestent louverture de limaginaire national vers le
monde, vu que les contenus compris dans lanalyse taient utiliss peu avant lintgration
de la Roumanie dans lUnion europenne. Linclusion de linvocation de lespace
national ct des autres espaces nationaux converge avec le dsir dune intgration
effective dans lUnion europenne, un retour lEurope dont la Roumanie a t prive au
cours des annes du communisme.
La distribution des appellations de lespace national dans les deux types de
contenus dHistoire franais met en vidence le fait que la France et la rpublique sont
les dsignations prfres par le systme denseignement franais travers le temps.
Aussi bien les contenus du Cours dhistoire Malet-Isaac, que ceux de la collection
Jacques Marseille, font appel ceux concepts dsignant lespace national. Dans les deux
cas aussi, lEurope est assez frquemment invoque, lespace europen tant la fois
rfrence identitaire et lment intgrateur. La prsence courante de lEurope dans les
deux types de manuels scolaires montre que la dimension europenne de lidentit se veut
une tradition en France.
Linvocation de lespace national dans les manuels franais dHistoire
Cours dhistoire Malet-Isaac
7%

5%

4%

22%

Collection Jacques Marseille

1% 5%

8%
0%

5%

16%
2%

25%

54%
Etat

pays

rpublique

France

Europe

Empire

46%
patrie

Etat

pays

rpublique

France

Europe

Empire

patrie

225

Les autres appellatifs utiliss pour lespace national franais recueillent des valeurs
diffrentes dans les deux types de contenus, certains augmentant significativement leur
prsence dans les pages du manuel, dautre diminuant fortement. On se demande ce
point si ces invocations du territoire franais varient significativement entre les deux
types de contenus et si, en ensemble, on peut considrer que lattitude du systme
denseignement a chang avec le temps par rapport lentit tatique retrouve
lintrieur des frontires nationales. Les diffrences entre lapproche des deux types de
contenus scolaires peuvent tre mises en vidence laide de lanalyse de lcart
lindpendance, qui montre en mme temps, lattraction entre un certain discours scolaire
et des concepts renvoyant la territorialit.
Quon prend ou non pas dans lanalyse linvocation des autres espaces nationaux
ct de celui franais, il na pas de variations importantes entre les variables comprises
(seul lEtat faisant exception). Une premire conclusion ressortie est que, mme si les
savoirs enseigns soulvent la problmatique de plusieurs espaces nationaux qui incluent
lespace franais, ce fait se ralise, en gnral, au profit de limaginaire national franais.
Cette stratgie communicationnelle fait appel la fonction didentification aux autres,
assez ncessaire au faonnement identitaire, mais la distinction, lindividualisation
nhsitent pas apparatre bientt par des invocations explicites de lespace franais qui le
particularisent dans le contexte europen ou mondial.
Quelques grands pays comme la France, lAngleterre, les Etats-Unis (A. Alba,
1953 : 553)
Dans une Europe en plein essor [] la France a tenu, la fin du XIXe sicle et au
dbut du XXe sicle, une place part. Elle a t le seul pays [] (idem. : 205)
LEmpire cest la paix. Cest la paix, car la France le dsire, et, lorsque la France
est satisfaite, le monde est tranquille. (idem. : 77)
Limage que le systme ducatif construit sur le propre pays aux yeux des
apprenants est celle dune grande puissance mondiale autour de laquelle tourne lhistoire
du monde, le destin des autres pays. Les constructions discursives mettent la France dans
des contextes particuliers lui soulignant lunicit, le rle primordial tout au long de
lhistoire de lhumanit, le statut dont elle rjouit tant mis au service du bien tre
226

mondial, de la paix et de la tranquillit. Cette image fournie aux apprenants sur le propre
pays envisage une France munie par des aspirations pacifistes, par la volont dassurer la
srnit non pas seulement la population qui lhabite, mais aussi au monde entier
auquel la France peut donner son avis sur la faon dtre, en vertu de son statut de seul
pays ou de lun des grands pays .
Les contenus actuels gardent toujours limage de la France comme symbole pour le
bien tre de tous, quil sagisse de la population autochtone ou des trangers. Elle est la
garantie du respect des droits de lhomme, de lmancipation et de lessor des
populations.

La France est presque la seule nation qui se soit approche de la solution du

problme de ladministration des races trangres [] elle sait mieux que personne se
les assimiler. (J. Marseille, 2003 : 85)
[] la mission universelle de la France, patrie des droits de lhomme et de
lmancipation des peuples. (idem. : 140)
Isolant dans les contenus scolaires analyss juste lvocation de lespace franais,
on identifie une attraction21 entre le nom du pays (et mme Empire) et les contenus du
manuel Malet-Isaac, et une autre entre rpublique et les contenus actuels. Ce sont les
mmes corrlations identifies dans les invocations plus gnrales de la territorialit o
on a compris en analyse toutes les mentions de lespace franais seul ou ct des autres.
Les occurrences de linvocation de lespace national franais dans les manuels scolaires

MI
JM
Total

Etat
4,6
4,9
4,8

pays
3,8
4,9
4,4

rpublique
8,3
15,8
12,5

patrie
0,4
2,2
1,4

France
54,3
46,4
49,9

Europe
21,6
24,5
23,2

Empire
7,0
1,2
3,8

Total
%
N
100
949
100 1206
100 2155

On met ici lide force de gnralit que le systme ducatif daprs la deuxime
guerre mondiale (on rappelle que le manuel Malet-Isaac est labor conformment au
programme scolaire de 1948) prfrait et transmettait aux apprenants lide de
lindividualit et de lunicit de la France, voire de limportance et de lunit de la France
21

Au sens statistique, dtermine par la diffrence au pourcentage moyen, dont le rsultat est positif.

227

au monde, releve par son statut dEmpire, concept qui est unificateur par sa fonction
mme, aussi bien au sens politique, quhistorique (L. Boia, 2008 : 44). Il y a une
opposition22 entre le contenu du manuel Malet-Isaac et les autres concepts utiliss pour
invoquer lespace national, ce qui ne veut pas dire que ceux-ci manquent des contenus
scolaires, mais que leurs occurrences sont infrieures la moyenne tablie entre ces
occurrences et celles des contenus actuels avec lesquelles on les met en rapport.
Aujourdhui, lespace franais est plutt appel rpublique, fait soutenu par la liaison
entre les contenus scolaires et linvocation de ce concept, rsult de lanalyse des
donnes. Il y a dautres indices positifs dans la relation contenu actuel invocation du
territoire, mais enregistrant des valeurs assez faibles. Sil y a une forte attraction entre ces
concepts et le type de manuel qui les vhicule, on arrivera le comprendre par la
dtermination du PEM pour chaque concept. On comprend ainsi que, la rpublique est la
forme de gouvernement spcifique lespace national, lesprit de laquelle le systme
ducatif socialise aujourdhui ses apprenants. Pour un PEM de 33,3% identifi dans les
contenus dHistoire franais actuels pour la rpublique, on peut promouvoir lide que
cette forme dorganisation territoriale et de gouvernement est spcifique au discours
ducatif de nos jours, en socialisant les jeunes dans lesprit du pouvoir non-hrditaire, de
la gouvernance du peuple par la volont du peuple, du droit de vote librement exprim.
La Rpublique Franaise est reconnue et promue comme telle par les savoirs dHistoire
valorisant les institutions (au sens large) qui lui sont associes :
[] par le suffrage universel, par la souverainet nationale qui trouve son
expression dfinitive et logique dans la Rpublique, vous avez fait de tous les citoyens, y
compris les salaris, une assemble de rois. (J. Marseille, 2003 : 35)
En abdiquant devant les dputs alors que la Constitution de 1875 ne ly oblige
pas, le prsident de la Rpublique signifie leffacement du pouvoir excutif devant le
Parlement. La Chambre des dputs devient linstitution principale de la Rpublique.
(idem. : 123)
La Rpublique existe, elle est le gouvernement lgal du pays. (idem. : 130)
Le statut de rpublique de la France, valoris par les contenus actuels dHistoire,
sinscrit dj dans la tradition dorganisation et de fonctionnement de lespace et du
22

Au sens statistique, dtermine par la diffrence au pourcentage moyen, dont le rsultat est ngatif.

228

gouvernement. La tradition rpublicaine franaise combine la pression de bas en

haut avec un fort intrt pour la vie publique (C. Brzea, 2005 : 42), tout en associant
la rpublique la dimension lective, le contrle du gouvernement par le pouvoir des
lecteurs et la garantie des droits humains dans lespace national. Dans un milieu domin
par ces ides de la dmocratie participative, reprises dans le discours scientifique des
manuels scolaires, il y a un type assez particulier de citoyennet vise, qui se rend
distinctif parmi dautres models de citoyennet :
-

la prvalence de lintrt commun et la rfrence une entit politique

intgrante (C. Brzea, 2005 : 24)
[] la Rpublique qui assure lgalit des citoyens. Elle doit aboutir la
Rpublique sociale capable, par la loi, dmanciper les travailleurs (J.
Marseille, 2003 : 19)

le patriotisme, comme expression de la loyaut par rapport lEtat (C.

Brzea, 2005 : 24)
[] des milliers de jeunes gens, tous plus ardents les uns que les autre,
quittant leur famille, sans faiblesse et sans hsitation, ont ralli leurs
rgiments, mettant leur vie au service de la Patrie en danger. Cest le
drapeau tricolore qui va ainsi parvenir unir les hommes (J. Marseille, 2003 :
145)
Elle [la France] sera hroquement dfendue par tous ses fils, dont rien ne
brisera devant lennemi lunion sacre, et qui sont aujourdhui fraternellement
assembls dans une mme indignation contre lagresseur et dans une mme foi
patriotique (idem. : 185)

laccent mis sur des devoirs et des responsabilits (C. Brzea, 2005 : 24)
Nous voulons que la France groupe autour delle tous ses enfants, tous les
filles, afin dtre mieux servie et mieux aime (J. Marseille, 2003 : 325 ; J.
Marseille : 2004 : 272)

obligation de participation civique (C. Brzea, 2005 : 24)

Ils [] participent activement la libration dune France quils veulent
rgnrer. (J. Marseille, 2003 : 299)
[] constituer une force franaise, compose de volontaires (idem. : 307)

229

lexistence des rapports civiques runissant les membres de la communaut

politique (C. Brzea, 2005 : 24)
[] vous aurez lhonneur davoir cr la vritable Rpublique, celle du peuple
(J. Marseille, 2003 : 35)

la prise en compte de lordre civique et de la responsabilit commune (C.

Brzea, 2005 : 25)
Le relvement de la France nest pas la tche dun seul parti, non plus de
quelques hommes dEtat. Cest la tche de millions de Franais et Franaises,
cest la tche de la Nation tout entire. (J. Marseille, 2003 : 325 ; J. Marseille,
2004 : 272)
Les bons Franais, les bonnes Franaises nont jamais pens autre chose
quau bien et la grandeur de la patrie (J. Marseille, 2004 : 272)

Limplication active de la communaut civile dans la vie de la rpublique en lui

assurant une direction daction et dvolution convergente soutient et promeut les
institutions existantes dans lespace national. Entre la collectivit habitant le territoire,
implique activement dans la vie publique de lespace, et le territoire mme stablit une
relation dinterdpendance : le modle rpublicain fond sur lunit de ladministration
et du territoire comme expression de lunit du peuple (S. Morel, 2002 : 15).
Le patriotisme est lune des dimensions de la rpublique, et galement de la patrie,
se rendant comme argument pour la synonymie des deux appellatifs du territoire. Leur
coexistence dans les contenus scolaires nest pas redondante ; cependant, elles se
soutiennent dans la construction identitaire nationale par linculcation de ce sentiment
fort dattachement lespace national : lattachement la patrie impliquera des devoirs
analogues ceux dun fils envers sa mre, dsormais connu sous le nom de patriotisme
(N. Dupont, 1996 : 174). La patrie qui est une entit renvoyant premirement aux
origines, lide de mre (mre patrie) et aux sentiments associs celle-ci. Linvocation
de la patrie doit transfrer lchelle de vastes populations de millions dindividus,
sans nul lien de consanguinit et souvent issus dethnies trs diverses, les chaudes vertus
des relations familiales entre personnes appartenant au mme foyer (E. Morin, 1991 :
322).

230

Si la rpublique fait plutt appel la communaut civique en encourageant lesprit

participatif et responsabilisant propos de lordre civique, la patrie fait plutt appel une
affectivit comparable laffectivit maternelle. Les deux concepts se retrouvent dans les
manuels actuels dHistoire repartis, en gnral, dans les mmes sous-units
dapprentissage se soutenant et se compltant dans le processus de construction
identitaire. Ainsi, dans 44,4% des cas de linvocation de la patrie, elle se trouve sur la
mme page avec linvocation de la rpublique, et toujours dans le mme sous-chapitre.
Cet appellatif du territoire est spcifique exclusivement aux contenus scolaires
actuels dHistoire (pour un PEM de 70%), et son utilisation dans la construction
identitaire nationale a le but de lier la perception des apprenants sur lespace national
comme un lieu dorigine runissant lensemble de la collectivit nationale autour de cette
mme origine commune. Linvocation du territoire par le terme patrie renvoie plutt au
pays de naissance, conformment au seul sens 23 attribu au concept par la premire
dition du dictionnaire de lAcadmie franaise. Le sens sest largi, mais cette premire
comprhension du concept reste enracine dans la pense collective. Dans lvolution du
Franais, le terme patrie a produit des dnominaux principalement locatifs [...]. Il
semble donc que la dynamique dentre dans le rseau conceptuel sest effectue et
continue seffectuer par le lieu (N. Dupont, 1996 : 174). La liaison directe avec le lieu
de naissance fait que linvocation du terme rveille des sentiments dattachement plus
forts pour le territoire que dans le cas de linvocation du territoire national par dautres
concepts. En continuant la logique des sentiments dattachement, ceux-ci se sont
dvelopps aussi pour les hommes du mme territoire les compatriotes. Ce nest pas ici
seulement le vivre ensemble lintrieur de lespace national, mais cest galement lide
de continuit de la nation dans le territoire et lorigine commune la patrie tant
llment unificateur. Les compatriotes contemporains ou hritiers ont la mission de
conserver et de faire transmettre leur patrie aux gnrations qui leurs suivent : la patrie
cest un conte dont la suite test donne vivre (C.T. Popescu, 1998 : 44). Eduquer les
jeunes lesprit de la patrie leur dveloppe non seulement un attachement fort au
territoire national dappartenance, mais aussi la communaut nationale lintrieur de

23

Patrie le lieu natal, le pas dans lequel on est n (Dictionnaire de lAcadmie franaise, 1694)

231

laquelle ils partagent les mmes valeurs, droits, devoirs et responsabilits, et o ils sont
dlgus de la mission de la faire porter lavenir.
Les contenus du Cours dhistoire Malet-Isaac sont fortement lis au statut dEmpire
de la France impliquant la dimension autoritaire, la domination dun empereur. On peut
considrer que lorientation forte des donnes recueillies peut tre due aux priodes
historiques dcrites dans les manuels compars. Alors, pour plus de fiabilit dans
lanalyse, on limite notre tude juste la priode comprise entre 1850 et 1945, ce qui
nous permet de comparer le contenu du Cours dhistoire Malet-Isaac avec celui de la
classe de 1re de la collection Jacques Marseille. Les donnes soutiennent les mmes
attractions entre la dsignation du territoire national et le type de manuel qui les utilise.
LEmpire demeure la forme dorganisation prfre dans le manuel ancien pour invoquer
lespace national. Le systme ducatif propose une image sur lappartenance nationale
dans le contexte de lautorit et de la domination franaise dans le monde, et galement
de la soumission un empereur, ce qui modle le sentiment dappartenance corrl la
subordination un chef dEtat souverain. On sattend trouver dans les pages du manuel
ancien, propos des vnements nationaux, des prsentations mises dans une perspective
plus individualiste quholiste, et que soit utilis davantage lexemple personnel des
grands hommes que ne le font les contenus actuels.
Les contenus roumains dHistoire utiliss dans notre analyse font usage le plus
frquemment de trois concepts pour dsigner lespace national : Etat, pays, Roumanie. Ce
qui change cest limportance quils reoivent dans lconomie du texte. Ainsi, le pays est
lappellatif prfr au cours de la priode communiste, alors que la Roumanie est le plus
souvent rencontre dans les contenus actuels. LEtat est plus valoris et lEurope double
ses occurrences dans les contenus actuels par rapport ceux davant 1990. On entrevoit
une dfinition plus claire de lespace physique qui fonde la construction identitaire et une
ouverture significative vers la dimension europenne des contenus scolaires, mme si on
est encore loin des pourcentages que lEurope enregistre dans les contenus franais.

232

Linvocation de lespace national dans les manuels roumains dHistoire

Lhistoire de la Roumanie (manuel de la
priode communiste)

4%

7%

4%

21%

3%
1%

Lhistoire des Roumains (manuel de la

priode postcommuniste)

13%

15%

0% 1%

46%

23%
6%

45%

8%

3%

Etat

pays

rpublique

Etat

pays

rpublique

patrie

Roumanie

Europe

patrie

Roumanie

Europe

Dacie

Principauts

Dacie

Principauts

Les autres appellatifs de lespace national enregistrent des occurrences infrieures

8% dans les contenus des deux types de manuels, certains augmentant, dautres
diminuant leur position sur lchelle des occurrences dans lensemble du contenu
scolaire. Sil y a une variation significative entre les projets identitaires nationaux des
deux systmes denseignement roumains qui utilisent la srie dappellatifs du territoire,
cest un constat quon peut affirmer aprs lanalyse approfondie des donnes recueillies
des manuels scolaires. Lattraction entre le systme de gouvernement et certains concepts
dfinissant lespace national met en vidence le crdit accord par les gouvernants
certaines institutions responsables pour la reproduction de lordre social existant. De
mme, lcart lindpendance donne un premier input sur la variance entre les projets
identitaires nationaux rflchis par lutilisation varie des items relatifs au territoire. On
ne peut pas encore affirmer ce quil y a de spcifique pour chaque projet identitaire, mais
on peut quand mme soutenir que lutilisation des concepts pour nommer lespace
national est marque par le systme idologique du gouvernement, repris dans le discours
scolaire par les auteurs des manuels.
Lpoque communiste construit limaginaire national autour du pays qui devient le
rfrentiel de base pour lattachement au territoire, en temps que la priode actuelle
valorise le nom mme de la Roumanie dans la construction identitaire, englobant la fois
lorganisation politique et administrative, le cadre naturel et la nation qui lhabite. Le
233

statut politique de la Roumanie dans les contenus actuels est celui dEtat, en lui
reconnaissant, par linvocation soutenue de cet appellatif, la forme dorganisation
spcifique, des institutions associes cette forme dorganisation, que le rle dans la
reprsentation de la nation galement lintrieur qu lextrieur des frontires
nationales.
Les occurrences de linvocation de lespace national roumain dans les manuels scolaires

C
PC
Total

Etat
15,2
23,1
18,0

pays
46,0
13,3
34,4

rpublique
0,6
0,5
0,5

patrie
3,0
0,7
2,2

Roumanie
20,8
46,1
29,8

Europe
3,9
8,0
5,4

Dacie
6,6
2,7
5,2

Principaut
3,8
5,6
4,5

Total
%
N
100 1547
100
852
100 2399

Le passage du communisme au postcommunisme marque une rorientation du

discours scientifique des manuels scolaires de lapproche de la territorialit. Ce
changement discursif indique la nouvelle perspective du gouvernement sur la perception
et lintriorisation par les apprenants de lespace physique dappartenance. Celui-ci passe
dune ralit gographique habite par une collectivit une autorit souveraine
reprsentant cette collectivit. Cest un premier signe, rsult dune premire lecture des
donnes recueillies dans les manuels scolaires roumains, que le projet identitaire national
a chang avec le changement du rgime politique. Mais quelle est la force de cette liaison
entre les deux concepts identifis comme spcifiques pour les projets identitaires des
deux systmes ducatifs ? Il y a dautres particularits de la territorialit qui viennent
complter, expliquer ou approfondir ces perspectives sur lespace national ?
Limaginaire national est fond, au cours de la priode communiste, sur des
concepts renforant lenracinement dans lespace physique dorigine. Pour ce but, on
prfre les appellatifs chargs par des sentiments profonds, comparables ceux maternes.
Ainsi, les contenus davant 1990 privilgient, ct du pays, la patrie comme fort
rfrentiel territorial, enregistrant des PEM qui soutiennent que ces deux concepts sont,
sans doute, les piliers du discours communiste sur le territoire (le PEM 61,4% pour le
pays, voire 68,1% pour la patrie). Si pour le cas du pays il ny a pas trop de significations
associes, lappel la patrie dans les dmarches constructivistes de lidentit nationale se
fait pour charger de significations et de sentiments limage construite sur lespace
234

national. La patrie est la fois espace et communaut dappartenance, invoquant les

origines et renforant le sentiment dappartenir lespace, do sont drivs les concepts
de patriote et de compatriote , soulignant la dimension affective, ainsi que celle
communautaire de ce rfrentiel territorial.
Le concept patrie est emprunt dans la langue roumaine au Latin, mais les
significations sont renforces avec linfluence franaise, sur lesprit nationaliste roumain.
Cest ainsi que lvolution du concept valorisant beaucoup la dimension affective est
rflchie dans lesprit roumain aussi. Laffectivit va alors sincarner dans
lALLGORIE. La patrie sera la fille ou la mre [] on se battra pour dfendre la mre
patrie. Il ny aura pas didal plus beau que celui de mourir pour sa patrie (N. Dupont,
1996 : 174). Le rapprochement patrie mre est explicitement utilis dans les contenus
scolaires roumains mme sil est faiblement reprsent. A une frquence bien suprieure
cest lattribut notre qui, partir de lallgorie dj institue sur la patrie, veut
linculquer dans la pense collective comme lment dfinitoire de lidentit nationale.
Cependant, celui-ci est la seule apprhension que le systme ducatif lui confre le
concept enregistrant le PEM le plus lev de la srie entire.
Les sentiments englobs/sous-entendus par la patrie soulvent des motions et des
ides assez profondes et particulires qui ont facilit leur entre dans le discours
didactique des manuels communistes. Ce concept a t repris par la stratgie
communicationnelle du systme communiste avec lensemble de la gamme de sentiments
quelle suppose : de lattachement au territoire jusquau sacrifice suprme. Ce dernier
mme sentiment extrme est galement valoris dans les contenus dHistoire par les
grands hommes des poques anciennes qui ont donn leur vie pour la patrie, ainsi que par
les hros communistes qui se sont sacrifis pour les idaux du communisme ; ceux qui
se sont sacrifis pensant la patrie resteront toujours dans la conscience de notre peuple
(C. Daicoviciu, 1973 : 351).
La patrie est un rfrentiel territorial utilis dans la construction identitaire
nationale pendant lpoque communiste. Son utilisation prpondrante (78,7%) dans les
pages dcrivant la priode daprs 1848 lui confre un statut dtayage contemporain de
la construction identitaire nationale. Laffectivit que ce concept runit est renforce par
la perspective positive o il est plac (lindice de tendance : 0,7) au sein des explications
235

focalises sur le dveloppement des vnements et sur lexistence quotidienne des

hommes. Ainsi, la patrie, comme support dans la construction identitaire, tourne
galement vers le niveau socital (valorisant les vnements en leur ensemble, dans une
manire holistique), ainsi quau niveau communautaire et individuel (valorisant les tre
humains dont laction fait vivre la patrie).
Les contenus roumains actuels dHistoire changent la perspective sur les lments
territoriaux fondamentaux pour la construction identitaire nationale. Dune manire
beaucoup plus neutre, ces contenus dcrivent lhistoire de la Roumanie par linvocation
et lvocation du nom mme du pays. Cette attitude neutre devant lespace national est
galement une prise de positions face aux endoctrinements davant 1990 et lalignement
aux dmarches identitaires nationales des systmes ducatifs dmocratiques.
Au regard de la srie complte de concepts proposs pour lanalyse des projets
identitaires nationaux des systmes ducatifs, les contenus actuels sont, comme prvu,
beaucoup plus ouverts la dimension europenne (lEurope enregistre la deuxime
valeur du PEM dans les contenus actuels). Louverture vers lEurope est, dune part, une
action naturelle aprs des annes o limaginaire national tait lev sur le notre .
LAltrit spatiale et sociale tait presque inexistante. La chute du communisme
marque, par le renforcement de la dimension europenne dans les contenus scolaires, un
retour, en fait, aux origines latines des Roumains, et la reconnaissance du fait que les
Roumains sont eux-mmes des Europens :

Ainsi, partout dans le manuel, on souligne la dimension culturelle des essais des
Roumains de sinscrire dans lhistoire de lEurope. (N. Dumitrescu, 2003 : 3)
[...] au figuratif ils ont apport lEurope chez les Roumains, de telle sorte que leur
conscience ait assimil les valeurs et les attitudes dmocratiques (idem. : 4).
LEtat est le concept subsumant la conception du systme ducatif de la priode
postcommuniste sur lespace physique et les institutions quil inclue. Il dfinit une ralit
complexe subsumant le territoire, les systmes politique et social, lhritage culturel et
parfois la religion, ce qui lui confre le statut d ensemble dinstitutions qui se joignent
afin de former une machinerie normative occupant le sommet de la socit [] mais
lusage de lhomme (J. Maritain, 2008 : 28). Cest pour cette raison probablement que
236

lEtat est plutt associ la priode postcommuniste, qu celle communiste o lEtat,

muni du pouvoir suprme exerc par le parti unique, met lhomme lusage de cette
institution suprme. Or, mettre lhomme lusage de cet instrument cest une
perversion politique (ibidem). Cest linstitution tatique qui existe pour ltre humain,
pour lui assurer, faciliter, garantir le bien tre, la qualit de vie, lexistence de ltre
humain comme personne (ibidem.). Cest cette comprhension de linstitution tatique
qui tend simposer dans les socits dmocratiques, et le changement idologique
daprs 1990 a essay de dissocier de la conception despotique caractrisant lEtat de la
priode communiste. La question de lEtat a constitu lune des obsessions de la
doctrine et de la pratique communiste (C. Bocancea, 1998 : 39), du fait quun Etat
puissant tait linstrument du Parti communiste laide duquel le Parti entrait dans les
structures sociales et conomiques pour les contrler. Il entrait dans la sphre
conomique, sociale, politique ou mme de la presse pour contrler lexistence entire de
la nation. Le monde des reprsentations sociales sur lEtat est fortement diffrenci en
fonction du domaine de rfrence (D. Sandu, 1996 : 6) ; or, pour les dmarches
entreprises pour contrler chaque structure de la socit, il avait, parfois, au niveau du
mental collectif, des reprsentations pouvant fonctionner comme des contre forces dans le
faonnement de la construction identitaire nationale. Dans ces conditions, le systme
ducatif gouvern par lidologie communiste a trouv et a promu un autre concept
invoquant lespace national pour faonner lesprit nationaliste des lves. Cest le pays
dont les reprsentations sociales sont plutt lies la gographie quaux significations et
aux implications institutionnelles.
LEtat est apprhend depuis toujours comme une autorit souveraine disposant du
pouvoir daction, mais aussi de la dlgation du pouvoir ceux qui reprsentent mieux
les intrts de la collectivit humaine quil symbolise. D ce statut et ce complexe de
facteurs que son fonctionnement subordonne, lautorit de lEtat est assimile celle du
pre patriarche qui, en directe relation avec la Nation, dessence maternelle, renforce le
sentiment de fraternit mythique des enfants de la patrie (E. Morin, 1991 : 322). Cest
au sein de cette relation assez particulire que lEtat reoit le pouvoir dentit suprieure
qui fait passer les appartenances particulires dune certaine religion, dune culture, dune
ethnie ou une communaut quelconque, et arrive faire vivre ensemble et faire partager
237

une identit commune nationale des tres autrement trs diffrents. LEtat en soi et
par soi mme devient la garantie de lunit des personnes quil reprsente et la garantie
de leur unicit au monde, concrtise dans la citoyennet quil garantit et prserve
toutes les personnes appartenant sa Nation. Et la citoyennet est la solution puisquen
faisant appel la citoyennet, lEtat fait appel par consquent au patriotisme contre les
diffrences sociales, professionnelles et gographiques (A. Touraine, 1980 : 20). Il est
ainsi lorganisme qui peut instaurer et maintenir lordre social, la volont de vivre
ensemble, le dsir de promouvoir ce que la nation a de spcifique. Il devient ici un
lment identitaire national fort car, non seulement il contient en soi par son existence
et son fonctionnement les moyens et les stratgies spcialiss la fois pour faire agir les
tres humains et pour les faire se rapporter lespace propre dappartenance dune
manire constructive et volontaire, mais il arrive, dans les socits dmocratiques,
mettre lindividu au centre des actions quil entreprend. Cest pour cela que, lorsque
lEtat se sert de la violence symbolique pour maintenir lordre social existant au sein de
la socit, ses dmarches sont perues comme positives tous les niveaux. Au niveau de
lcole, les dmarches de lEtat en ce sens sont identifiables au sein des contenus
scolaires par les stratgies communicationnelles promues. LEtat est la spcialisation et
la concentration du maintien de lordre (E. Gellner, 1989 : 15), qui a le droit de choisir
les manires dagir dans des situations spcifiques afin de donner une comprhension
unilatrale de lespace physique et social dappartenance, ainsi que dencourager des
actions convergentes de ses citoyens au profit de lespace dappartenance ; il devient
ainsi le seul producteur de normes daction (S. Morel, 2002 : 15).
LEtat est galement un facteur de changement, non seulement dunification. Selon
des conditions spcifiques, particulires dictes parfois par des conditions la fois
internes et externes, lEtat se sert du pouvoir sur lespace physique et social quil gre
pour valoriser les ides dindpendance, de libert, de solidarit. Ce sont des valeurs
fondamentales, orientes vers les droits humains que lEtat peut valoriser pour contribuer
dcisivement au changement de certaines relations existantes lintrieur de ses
frontires, pour changer un certain ordre qui ne se plie pas dune manire dsirable aux
idaux promus dans lespace national : LEtat nest jamais plus puissant que quand il
tablit une relation directe entre ce quil nomme des valeurs et la dfense dune
238

collectivit territoriale face dautres (A. Touraine, 1973 : 224). Ce sont les grands
changements, les grandes rvolutions, dont lEtat se fait responsable au nom du bien tre
collectif et quil transforme en convictions pour ses citoyens par les stratgies de
communication quil promeut.

I.2. Les marqueurs du territoire

Tout territoire est marqu par des lments naturels sur lesquels il est construit et
qui mettent leur empreinte sur lexistence mme de lespace, et de la communaut
humaine lhbergeant. Par leur longvit, mais aussi par leur importance pour lespace,
les lments naturels confrent de la particularit au territoire et contribuent la
construction et la dfinition de lidentit nationale. Il existe un symbolisme politique
pour chaque nation et ce symbolisme politique se trouve en relation avec les facteurs
gographiques (S. Chelcea, 1998, p. 16). Lespace naturel a contribu, laube de la
constitution des Etats, au faonnement des frontires et/ou ltablissement de laxe
central. Les marqueurs du territoire ont partout contribu aux vnements historiques,
tant parfois personnifis en participants actifs, ou ils sont devenus des lieux de mmoire
rappelant lhistoire passe tout autour deux. Avec linclusion de lespace naturel dans
lvocation des vnements du pass, lhistoire rencontre la gographie dans une
approche intgre de la construction identitaire nationale. Cest le systme
denseignement franais qui a compris lapport de cette coopration interdisciplinaire,
tandis que le systme denseignement roumain nen profite pas encore, mme sil sest
propos lapproche interdisciplinaire de lhistoire gographie par des projets timides de
reforme curriculaire certains moments. Enseigner lhistoire laide des lments tenant
la gographie est presque une dmarche naturelle, pour le fait que la gographie
(d)limite les pisodes de lhistoire, en les fixant dans un environnement et en leur
confrant un support rel pour leur dveloppement. Les vnements historiques et les
cadres naturels se trouvent dans un rapport dinfluence permanente, dinterdpendance et
de dterminisme continu, lun offrant laction, lautre le cadre daction. Or, laction
concerte des deux disciplines devient le moteur de la construction identitaire nationale :
Lhistoire est fluide, et la gographie est fixe. Pour cette raison, les structures
239

gographiques semblent offrir la solution idale pour stabiliser lhistoire en formes

cristallises (L. Boia, 2008 : 49). Lespace physique, les marqueurs naturels du
territoire accompagnent ds le dbut les leons dhistoire, dune part parce que cest elle
qui a dtermin les dmarcations entre les nations qui plus tard allaient devenir des
frontires nationales, dautre part parce que cest elle qui offre un tayage en concrte et
un fort lien entre les anctres des temps les plus lointains et les gnrations du prsent. La
gographie a fix ds le dbut le destin historique des peuples, en traant les lignes des
montagnes et des fleuves. Quelles autres limites plus naturelles que les mers, les
montagnes et les rives pour sparer les nations, les habitudes, les langues et les
royaumes ? Changez les cours des eaux, disposez autrement le relief, et vous auriez toute
une autre histoire ! (L. Boia, 2008 : 49). A linverse, la France est pour la Roumanie
"la sur ane latine" [] : "un amour premire vue" qui est devenue obsdante, en
tenant les Roumains plus dun sicle dans ses rets (L. Boia, 2007 : 81).
Il est bien enracin dans lesprit national franais que la nature a cr le territoire
franais, de mme que, dans lesprit national roumain, lide enracine est que lespace
naturel a contribu lunit des Roumains, tant le garant de leur existence depuis
toujours dans cet espace. Pour lespace franais, tout comme pour lespace roumain, les
montagnes, les mers et les rives ont dict les limites et lpicentre, les bornes et laxe
autour duquel sest construite la nation. Sur ce point, les systmes ducatifs franais et
roumain, dautrefois ou daujourdhui, se sont mis daccord. Ils diffrent sur les points o
ces marqueurs du territoire sont valoriss et au niveau du chargement motionnel quils
produisent dans le discours des manuels scolaires. Il faut ajouter ici que les deux espaces
nationaux ont jou, chacun pour lautre, le rle de lAltrit ncessaire la construction
identitaire nationale. Ainsi, pour la France (et pour lOccident entier), la Roumanie
reprsente le premier cercle de laltrit : suffisamment proche pour mettre, par
contraste, dans une lumire dautant plus claire, les configurations curieuses et les
comportements inquitants (L. Boia, 2007 : 9). De plus, la Roumanie est lAltrit qui a
servi depuis toujours comme porte dentre en Europe, quelle devait dfendre devant
linvasion turque et le pouvoir russe.

240

Dans les pays roumains, en effet, comme dans toute lEurope, le sentiment national
avait t rveill par les travaux des rudits et par une littrature exalte. [] Les
Moldaves et les Valaques, bien que diviss en deux principauts, ntaient quun mme
peuple, le peuple roumain ; ils parlaient la mme langue, en grande partie drive du
latin ; ils prtendaient ne former quun seul Etat, lEtat roumain. Mais, plus encore que
le sultan, lAutriche sy opposait. Pour elle qui avait de nombreux sujets roumains, le
voisinage dune Roumanie unifie ntait pas sans danger. [] Lunion fut ainsi tablie
en fait [en Roumanie] ; lEurope laccepta et le sultan dut sy rsigner. (A. Alba, 1953 :
89)
[] lAllemagne et lAutriche trouvrent dans un trait dalliance avec la
Roumanie (1883) une nouvelle garantie au cas dune attaque russe. (idem. : 486)
La France de Napolon III voulait assurer au sud-est de lEurope un dbuch
conomique et un pion de son influence politique. (C. Daicoviciu, 1973 : 204)
La Roumanie sest oriente vers des alliances avec la France et la Grande
Bretagne parce que celles-ci taient les garantes de la paix tablie lors de la Confrence
de Paris. Au dpart, la France avait soutenu la Roumanie, elle tant intresse de la
cration dun cordon sanitaire devant lexpansion de lU.R.S.S et dune alliance
dEtats lest de lEurope. (N. Dumitrescu, 2003 : 216)
On voit comment les deux espaces nationaux compris dans cette analyse sont pour
lautre pays un ensemble qui peut servir, par diffrentes modalits, lintgrit et la
tranquillit de lautre. Ce sont les contextes o la Roumanie et la France se sont
rencontres tout au long de leurs histoires, les deux systmes denseignement soulignant
ces faits, sans faire connatre aux lves les autres lments distinctifs naturels ou
construits des Roumains, voire des Franais.
Lhistoire nationale sest dveloppe autour de ces marqueurs naturels de lespace
qui sont devenus des repres pour les faits ou pour la communaut humaine. LEtat
franais a tendu vers ses frontires naturelles. Mme si la monarchie a pratiqu une
politique prudente et pragmatique dextension des frontires, limage de la Gaule (et
implicitement celle de la France), situe entre les frontires naturelles parfaites : Ocan,
Pyrnes, Mditerrane, Alpes, Rhin, tait un thme prsent dans la culture franaise.
Cette reprsentation idale est devenue systme politique et objectif dclar ds la
Rvolution franaise (L. Boia, 2008 : 51). On y rencontre souvent linvocation des
frontires naturelles dans les contenus franais, renvoyant limaginaire lensemble
de marqueurs qui naturellement ont tabli le territoire de la France. Quil sagisse dune
241

rgion quelconque ou de lensemble de lespace national, la rfrence spatiale se ralise

plutt par lensemble du cadre naturel qui, dune part confre de lindividualit lespace
dlimit, dautre part concourt lidal dunit de la communaut, de ses actions, aussi
au niveau linguistique, que des sentiments ncessairement tre partages lintrieur de
lespace national.
Plus que dans les contenus des manuels franais, dans ceux roumains lappel
lespace physique se ralise avec plus dacuit. Les Carpates, le Danube ou mme la Mer
Noire sont parties prenantes lhistoire nationale, et non seulement des limites
territoriales. Indiffremment de lpoque prsente ou des vnements dcrits, ces
lments naturels retrouvent une place / un rle de premier plan dans lvolution des
faits.
[] lEtat roumain entre les Carpates, le Danube et la Mer Noire. (N. Dumitrescu,
2003 : 26)
A lest des Carpates, entre Milcov, Putna, Siret, le Danube, le littoral pontique et
presque la valle entire du Nistru, sont atteste de varies structures politiques
traditionnelles. (idem. : 24)
Lhistoire ancienne et mdivale utilise ces marqueurs de lespace national plus que
les priodes suivantes pour des participants actifs aux vnements, avec un rle clair dans
le dveloppement des actions. Ainsi, les montagnes sont des redoutes, le Danube est le
marquage dont le passage par les Turcs est assimil par linvasion de lEurope entire
(do le rle attribu la Roumanie, davantage mis en vidence dans les contenus
dhistoire de la priode communiste, de porte dentre dans lEurope, que les Roumains
ont la mission de dfendre).
Notre dsir le plus vif [] cest de voire notre arme traversant le Danube et allant
contribuer la liquidation dune domination devenue odieuse pour le monde entier. On
veut que les Roumains sacquirent eux-mmes lindpendance absolue de la patrie, on
le dsire puisquon croit quelle va contribuer la grandeur et llvation de la patrie.
(C. Daicoviciu, 1973 : 221)

242

La Mer, elle aussi, est un marqueur qui met distance le territoire national des
autres territoires. Etant une voie daccs plus difficile que le Danube, la Mer Noire est
reprsente dans les contenus scolaires comme une frontire qui tient distance, qui
dfend par son existence mme. Dans les contenus dHistoire roumains, il ny a pas
dennemis tant entrs dans lespace roumain par cette voie. Par contre, il y a des
trangers arrivs dans lespace roumain par les ports de la Mer Noire, mais ils ne sont pas
prsents dans des contextes conflictuels ; ce sont les porteurs des biens matriaux de
lOrient. Ainsi, dans lhistoire roumaine, les eaux sparent les Roumains des autres, le
Danube tant plutt la ligne de dmarcation quon doit dfendre pour le bien et pour la
paix de lEurope, la Mer tant la porte dentre de la civilisation orientale.

La prosprit de cette communaut est explique par son emplacement sur le

chemin commercial liant la Transylvanie du Danube et la Mer Noire. (N. Dumitrescu,
2003 : 21)
Au cours de cette priode entire, la lutte pour le contrle des bords du Danube et
des principaux chemins commerciaux [Mer Noire] a jou un rle dcisif. (idem. : 35)
Les Carpates ont, dans lhistoire roumaine, une toute autre mission que les eaux :
A lesprit des Roumains, par diffrence de la typologie le plus souvent rencontre, les
montagnes ne les sparent pas, mais les unissent, tandis que les grands cours deau les
sparent des "autres" (L. Boia, 2008 : 52). Les Carpates sont devenus dans la mmoire
collective, laxe central qui tient ensemble les Roumains. Alors que les Roumains
vivaient spars, au sein des petites formations tatiques (au sens mdival) ou mme
alors que la Transylvanie ntait pas encore associe la Grande Roumanie, les
montagnes ont jou le rle de garant de lorigine commune et lappui pour lunit. Si le
Danube a t tout au long de lhistoire plus le dmarcage entre les Roumains et les
Turques ou entre les Roumains et les Bulgares, et moins entre les Roumains entre eux, les
Carpates ont dlimit les pays habits par les Roumains, non pas en les sparant, mais en
les unifiant. Aprs lUnion de 1918, linvocation des Carpates diminue (mais ne disparat
pas compltement) dans les contenus scolaires roumains, signe quils ne constituent plus
une frontire autour de laquelle les Roumains se sont runis pour renforcer leur
cohsion communautaire, voire nationale. Ils demeurent dans les contenus comme des

243

lieux de mmoire o la civilisation roumaine avait commenc ds que les Romans se sont
retirs de ce territoire.
[] lEtat national roumain amnera lintensification de la lutte de libration des
Roumains de Transylvanie, dsireux de joindre leurs frres qui se trouvent au-del des
Carpates. (C. Daicoviciu, 1973 : 205)
Cest ainsi quil apparat compltement normal que la communaut culturelle des
Roumains, exprime dans la circulation non interrompue dun cot et de lautre des
Carpates des crations populaires et de la littrature culte. (idem. : 170)
Exprimant les dsirs des masses larges de notre peuple situ sur les deux versants
des Carpates, les socialistes roumains ont milit pour lunit nationale quils voyaient
ralise sur la voie rvolutionnaire. (idem. : 259)
Tous les contenus des manuels scolaires compris dans notre analyse essaient
dutiliser lespace physique au profit de limaginaire national laide des descriptions
valorisantes et des contextes plutt favorables. En fait, lespace naturel ne cache pas en
soi des prdestinations lgard de lunit ou de la division. Pour leur existence sculaire,
pour leur contemporanit avec les vnements, et galement pour leur singularit au
monde, ces lments naturels deviennent parties prenantes au discours scientifique des
manuels scolaires, contribuant activement au faonnement identitaire national.
I.3. Les attributs de lespace national
La construction de lidentit nationale est fortement soutenue par lutilisation de
certaines notions dsignant explicitement lespace national dappartenance, et
implicitement des symboles, des institutions, des valeurs auxquels il fait rfrence
explicitement ou pas. Les stratgies communicationnelles des systmes ducatifs
approfondissent lorientation du discours promu dans les contenus scolaires par
lutilisation des attributions explicites pour les concepts dont ils font usage dans le
faonnement de lattachement lespace national. Cest ainsi que la dsignation du
territoire se fait par des proprits et des qualits, qui lui sont associes pour canaliser
lintriorisation des lments dfinitoires pour lappartenance nationale dans un sens
unidirectionnel, convergeant en mme temps lidologie dominante dans la socit du
prsent. Pour soutenir ce propos et aussi pour donner de la lgitimit cette dmarche, on
244

avance juste lexemple de lattribut notre associ au pays dans les contenus scolaires
de la priode communiste. Cet attribut dfini par un adjectif possessif induit lide de
possession commune sur un bien qui appartient tous, marquant un intrt commun pour
ce bien et une volont commune pour le dfendre. Ce sont des dmarches galement
dsirables et acceptables pour la construction identitaire, mais rduites juste cette
dimension de la possession qui oriente le faonnement de limaginaire national dans une
direction particulariste pour dresser une image oriente exclusivement vers lintrieur des
frontires nationales, et des sentiments comparables lgosme dans les rapports entre le
propre espace national et les espaces nationaux des autres. Ces dmarches sont bien
corrles avec limage fournie sur la communaut nationale analyse dans une section
suivante.
Il y a deux catgories dattributs dans les contenus scolaires : dune part, ceux qui
particularisent une priode spcifique de lexistence dune certaine forme dorganisation
territoriale, et dautre part, ceux qui contiennent une dimension valuative (parfois les
deux se superposent). Du fait quun nombre rduit dutilisations dun attribut ou mme
dune catgorie dattributs ne peut pas donner une orientation prcise aux contenus, on
retient en discussion juste ceux qui ont une frquence significative dans lconomie des
contenus scolaires.
On considre quun discours est dautant plus orient vers les comprhensions
vises par le systme de gouvernement que les concepts fondamentaux sur un thme
prcis sont plus accompagns par des attributs qui particularisent la perception sur la
ralit. Dans la srie des contenus scolaires retenus pour notre analyse, on observe que les
savoirs scolaires franais profitent de cette stratgie communicationnelle au prsent. Le
Cours dhistoire Malet-Isaac faisait moins appel cette dmarche que nen font les
manuels

actuels.

Lavancement

des

contenus

scolaires

vers

les

vnements

contemporains marque un intrt accru pour lutilisation des attributions explicatives

pour les concepts-cl, beaucoup plus manifestes dans les contenus actuels. Cest un signe
que le systme denseignement actuel, plus que celui des annes 50, a pris conscience de
lapport que peut amener la construction identitaire nationale non seulement ce quon
dit et comment on le dit, mais aussi quel usage et par quelle valuation.

245

Les contenus du Cours dhistoire Malet-Isaac enregistrent le plus faible

pourcentage des attributions explicites de la territorialit, dans la srie des manuels pris
dans notre analyse (12,8%), tandis que les contenus du manuel roumain dHistoire, utilis
au cours du communisme, sont les plus riches en attributs explicites (31,6% des
invocations de la territorialit). Ce qui caractrise la srie entire de contenus scolaires,
cest le fait que les concepts identifis comme reprsentatifs pour un certain systme
ducatif, soient aussi les concepts les plus riches en attributs explicatifs. Ainsi, les
contenus des manuels franais prtent plus dattributs (afin de particulariser, dexpliciter
ou dvaluer) lEmpire (48,5%) dans les annes 50 et la rpublique aujourdhui
(21,6% dans le manuel de Premire, 50% dans le manuel de Terminale), de mme que les
contenus roumains attribuent plus dattributs au pays (43,3%) au cours de la priode
communiste et lEtat (35%) au cours du prsent. Une rgle surgit de lanalyse des
contenus : mme si le nom du pays enregistre dans quatre sur cinq manuels (de la srie
analyse) la premire occurrence, celui-ci nest pas trop associ aux valuations
explicites. Le nom du pays va de soi, parle par soi, les caractristiques potentielles ne
retrouvant pas trop de situations pour tre employes.

De la gamme complte des attributs associs la territorialit dans les contenus

scolaires, on peut retenir quelques directions/perspectives que les systmes ducatifs
valorisent et qui sont des ides-cadre dans la construction identitaire nationale. Dans les
deux types de manuels franais dHistoire analyss, les dsignations du territoire
reoivent habituellement comme attributs spcifiques des extensions qui particularisent
une certaine forme dorganisation politique et sociale particulire pour une priode bien
dtermine dans lhistoire nationale. Ainsi, lEmpire dsignation lie aux contenus
franais dHistoire des annes 50 napparat quavec les attributs marquant une priode
bien dtermine de lhistoire de la France (de lhistoire de lEmpire) : Second,
autoritaire, libral. Les contenus actuels essaient une gnralisation de cette forme
dorganisation politique par lattribut franaise couvrant lpoque entire o cette
forme dorganisation sest manifeste en France, mme si elle ne simpose pas dans les
contenus scolaires par une invocation significative. Moins utiliss dans les contenus
actuels que dans ceux anciens, les attributs de lEmpire disparaissent compltement du
246

manuel de Terminale. Lavancement des contenus vers la prsentation des temps prsents
fait de lEmpire un tayage identitaire gnralis renvoyant plutt sa grandeur quaux
particularits des diffrentes priodes de son existence.
La rpublique est lappellatif du territoire qui sinscrit dans le discours actuel du
systme denseignement sur lespace national propre. Beaucoup plus marque par des
attributs explicatifs, la rpublique est particularise, comme lEmpire aussi, par des
extensions en invoquant les diffrentes tapes de son volution Seconde, IIIe, IVe, Ve
sans exclure les invocations globales et atemporelles de la rpublique franaise . Ce
syntagme qui est un fort appui identitaire pour la nation franaise, est devenu un symbole
pour la construction identitaire nationale des Roumains pour les valeurs dmocratiques
quelle subsume et qui sont devenus les avant-gardes des rvolutions roumaines de
1848 et 1989. Les contenus franais actuels sont plus marqus par des attributs valuatifs
qui font vivre des sentiments (la rpublique est : parfaite, triomphante, vivante,
fraternelle), alors que les contenus anciens inculquent dans lesprit des jeunes apprenants
la rpublique ferme et conservatrice o lordre parlementaire simpose.
Lenjeu en tait la Rpublique, le rgime parlementaire et la libert de parole. (A.
Alba, 1953 : 248)
"Le Rpublique est le gouvernement qui nous divise le moins". Mais la Rpublique
quil voulait fonder tait la "Rpublique conservatrice". (idem. : 241)
[] une rvision de la Constitution affirme que la Rpublique est devenue le
rgime dfinitif de la France. [] A tous, la Rpublique semble apporter limage de la
grandeur, symbolise par le drapeau tricolore, et lunit de la nation, quexalte le rituel
de la Fte nationale. (J. Marseille, 2003 : 139)
Les contenus dHistoire roumains marquent le changement dun discours fortement
orient par des attributs valuatifs, vers un discours plus ouvert utilisant les concepts dans
leur comprhension de base. Alors que les contenus scolaires de la priode communiste
taient profondment marqus par les attributs notre et roumain , qui taient
devenus des obsessions du discours identitaire, les contenus actuels (qui ne reoivent
dattributs explicatifs que dans 18% des invocations de la territorialit, par rapport
31,6% dans les contenus de la priode communiste) sont plus ouvertes et plus extensifs
que leurs quivalents de la priode communiste.
247

Les contenus du manuel dHistoire de la priode communiste confrent plus

dattributs au pays qui est, en mme temps, la dsignation emblmatique pour lespace
roumain. Lorientation de la perception sur lespace roumain est tonnante dans les
contenus de la priode communiste : plus de 40% des invocations du pays se trouvent
dans lune des syntagmes notre pays ou pays roumains . Le changement doptique
sur lespace national aprs 1990 est vident : les attributs notre et roumain
napparaissent quoccasionnellement, sans avoir de prsences significatives dans
lconomie du texte (six fois est utilis lattribut notre et deux fois roumain pour
le pays dans lensemble du contenu du manuel actuel). Il ny a pas non plus autres
caractristiques attribues au pays dans les contenus actuels, laissant le concept agir par
son acception de base comme rfrence territoriale, gographique au niveau national,
rgional ou local.
Le pays reoit dans le manuel des annes 70 galement une dimension axiologique,
lui tant souvent associ un attribut renvoyant une valeur fondamentale, souvent
indpendant et libre . Cette association annonce lutilisation des valeurs dans la
construction identitaire dans une troite liaison avec la rfrence territoriale, mais sur cet
aspect on reviendra dans le chapitre suivant.
Spcifique pour le discours didactique actuel est linvocation de lespace national
par lappellatif Etat qui est, en mme temps, le concept le plus particularis de la srie
territoriale. Les attributs le plus souvent utiliss et qui enregistrent des utilisations
significatives sont roumain et national qui ne sont plus obsessifs comme dans la
priode antrieure. Dautres caractristiques associes lEtat sont unitaire
reproduisant lattribut confr par la Constitution et pour des priodes particulires
agraire (ou agraire-industriel ), attribut renforc par lutilisation de cette
caractristique pour le pays aussi.
Le passage du systme de gouvernement dune idologie lautre marque le
discours promu par lcole jusqu ses lments de base les concepts dont le contenu
est dautant plus particularis par des attributs valuatifs spcifiques.

248

I.4. Le contexte territorial

La construction de limaginaire national par les contenus scolaires se ralise par
certains concepts spcifiques invoquant lespace national mis dans des contextes
dcrivant dune manire positive ou ngative les vnements historiques et avanant
certaines explications sur les faits prsents. Il est moins important ici que les faits
historiques soient prsents dans la longue dure ou quils soient proposs dans une
perspective vnementielle. Leur apport limaginaire national ressortit de lattitude
(positive ou ngative) des contenus scolaires face aux vnements, mais aussi des
paradigmes explicatifs promus pour lexplication des vnements historiques. Lanalyse
contextuelle de la construction de la territorialit par les contenus scolaires dHistoire suit
ici les deux pistes : dune part, la tendance positive ou ngative de lutilisation des items
relatifs au territoire, et dautre part, la thmatique et les explications formules pour
engendrer limage sur le territoire.
Lidentit nationale est la fois image cratrice de sentiments et sentiment crateur
dimage lgard de la nation dappartenance. A partir de l, on considre que le projet
identitaire national du systme denseignement fait usage non seulement de ce quon dit,
mais aussi de la manire dont on le dit, lorsquil sagit de lespace national. Lanalyse de
tendance est un bon moyen de comprendre lattitude gnrale (positive ou ngative) face
aux diffrentes facettes de lespace national. Cest ainsi que lindice de tendance met en
vidence ct de lorientation positive (attendue lgard de lespace national), son
volution dans la dure.
Lindice de tendance de la territorialit24 dans les manuels scolaires franais
France

Etat

Empire

Rpublique

pays

patrie

Total

MI

0,1

0,1

0,2

0,2

0,8

0,1

JM

0,2

0,2

0,3

0,2

0,3

0,7

0,2

Le systme ducatif franais actuel fait plus appel aux assertions positives sur
lespace national franais que son quivalent dil y a cinquante ans. Lorientation des
24

Dtermin pour les items relatifs exclusivement lespace national

249

images fournies par les contenus actuels sur le territoire national dans une tendance plus
positive peut tre explique par la volont des auteurs des manuels de valoriser le
spcifique national dans le contexte globalisant de llargissement europen. Dans la
conjoncture de lunit europenne, cest lune des stratgies nationales celle daccorder
plus de significations positives au spcifique national.
Pour les diffrentes dnominations du territoire national, on a observ plus
dattraction entre les contenus scolaires anciens et lappel lEmpire, et entre les
contenus et lappel la rpublique et la patrie dans les manuels actuels. Lanalyse de
tendance met en vidence un phnomne surprenant : pour ces appellatifs de la
territorialit, lindice de tendance est plus lev dans les contenus auxquels ces items sont
en opposition. On peut voir dans ce changement de rapport une tendance de rcupration
des significations que ces items impliquent. Leur faible apport au faonnement identitaire
national ne fait pas quil soit compltement rejet de lesprit national franais, en
rcuprant ce manque de signification par laugmentation des contextes positifs o ils
sont placs dans les contenus scolaires.
La rpublique, assez reprsentative pour la dfinition de lappartenance territoriale
franaise de nos jours, enregistre un indice de tendance identique dans les deux types de
manuels franais dHistoire. Ce fait nous permet de conclure que ce nest pas
lattachement au territoire en gnral qui change, mais la faon de linvoquer, tout en lui
soulignant les institutions subsumes et auxquelles on envisage associer la pense
collective nationale.

La srie entire des items proposs pour notre analyse apporte une explication plus
ou moins directe sur lhistoire nationale, ce qui contribue dune part la comprhension
et la consolidation des savoirs acquis, et dautre part, au faonnement identitaire
national par les significations quils attribuent aux ralits territoriales. Mme si les
contenus dHistoire prsentent aux lves, au moins pour certains chapitres, des priodes
communes, la manire de dire et dargumenter varie dun systme denseignement un
autre du mme pays, mme sil y a parfois de constantes dans largumentation ou dans
lutilisation de citations significatives pour un certain vnement. Les arguments,
diffrents entre les deux types de manuels, se concentrent plutt sur de questions lies
250

une conception particulire dune certaine ralit, telle que lorientation de la perception
sur la Rpublique qui est plus conservatrice dans les contenus anciens et plus ouverte et
exalte dans les contenus actuels, mais toujours soutenant lunit nationale. Il y a, par
contre, beaucoup dautres contenus dans les deux types de manuels franais qui, soit
convergent sur les explications en se soutenant et se compltant rciproquement, soit
utilisent des paragraphes/des arguments communs sur lhistoire franaise qui montrent
une cohrence et une continuit sur limaginaire national.
Les savoirs scolaires analyss subsument lensemble de la srie explicative promue
pour comprendre le contexte largi de la construction identitaire nationale, ce qui vient
confirmer la prmisse que limaginaire national est une production complexe o
sentrecroisent aussi bien plusieurs disciplines et plusieurs poques, ainsi que plusieurs
perspectives explicatives sur lensemble socital des vnements dcrits. Quoique non
pas tous les items, tout comme non plus toutes les catgories explicatives, nenregistrent
doccurrences qui atteignent le seuil de signification, on peut dgager quelques
tendances. Ainsi, dans le Cours dhistoire Malet-Isaac linvocation du territoire privilgie
les explications sur les vnements historiques proprement dits. Plus de la moiti des
explications formules se concentre sur les arguments en faveurs des pisodes
historiques. Les formes dorganisation territoriale les plus invoques sont la France et
lEmpire, ce qui vient soutenir leur prfrence pour renforcer la construction identitaire
nationale par le systme ducatif des annes 50.
On extrapole ce propos sur le systme denseignement actuel et on sattend une
forte implication de la rpublique dans le paradigme explicatif le plus valoris, qui peut
diffrer de celui relatif lexplication des vnements. Les donnes recueillies
confirment notre attente et cest ainsi que linvocation de la rpublique dans plus de 51%
de cas est concentre dans la catgorie explicative le plus souvent utilise dans les
contenus actuels lexplication des styles et des conditions de vie des individus. Le
passage de lexplication des vnements historiques aux explications sur les styles de vie
marque, avec le passage dun systme denseignement franais lautre, la rorientation
du projet identitaire national dune attitude actionnelle combative une autre plus
conviviale, dune attitude plus agressive une autre plus pacifiste.

251

On peut conclure quaprs cinquante ans, le systme ducatif franais est plus
concentr vers la dimension humaine, sociale de lhistoire, la deuxime catgorie
explicative visant la pense et les croyances des tres humains, ce qui vient complter et
soutenir notre propos.

Les contenus scolaires roumains ont compltement chang avec la rforme

curriculaire, rorientant et redimensionnant lapproche du savoir scolaire et du projet
identitaire national. Le fait que les contenus scolaires soient plus neutres aujourdhui que
leurs quivalents de la priode communiste, a t observ dans lutilisation de certains
concepts dfinissant lespace national et dans leurs occurrences. Les contenus actuels,
moins rduits du point de vue quantitatif, en raction ceux chargs de la priode
communiste et fortement imprgns par lexaltation des sentiments dattachement
lespace national et au parti, sont beaucoup plus prsents dans des contextes neutres.
Ainsi, lindice de tendance pour linvocation de la territorialit dans les contenus actuels
est infrieur celui dtermin dans les contenus de la priode communiste, ce qui ne veut
pas dire que ces contenus sont moins intresss la construction identitaire nationale.
Lindice de tendance de la territorialit25 dans les manuels scolaires roumains
Roumanie

Etat

rpublique

Pays

patrie

Dacie

Principaut

Total

0,3

0,2

0,2

0,3

0,7

0,2

0,2

0,3

PC

0,1

0,2

0,3

0,1

0,5

0,3

0,2

0,2

Comme dans les contenus franais, dans les contenus scolaires roumains, il y a un
rapport inverse entre lutilisation emblmatique dun concept dfinitoire pour le territoire
et lvolution de son indice de tendance dun systme denseignement lautre. Ainsi,
linvocation de la Roumanie par son nom mme cest une pratique plutt agre par la
priode actuelle, mais les contextes qui font rfrence la Roumanie suivent un discours
prsentant un degr augment de neutralit et dobjectivit. Dans la mme perspective,
lEtat enregistre un indice constant avec le passage dun systme de gouvernement un
autre, et le pays et la patrie se renforcent lattraction que le communisme manifeste pour
25

Dtermin pour les items relatifs exclusivement lespace national

252

leur utilisation, comme des forts tayages identitaires nationaux. Il ny a pas de rgularit
entre la prfrence dune poque dutiliser un certain concept et sa mise en perspective
positive. Cependant, une certaine orientation/rgularit simpose dans le contexte de
notre analyse de tendance par concepts : indiffremment du systme politique de
gouvernement, du manuel scolaire dHistoire et des vnements invoqus, la patrie est
toujours le support identitaire le plus positiv. Lallgorie mre patrie qui renvoie
aux sentiments profonds favorise son inclusion dans les contextes positifs.
Quant aux explications promues laide des appellatifs du territoire dans les
contenus roumains dHistoire, lensemble de la srie explicative est reprsent dans
linvocation de la spatialit. Les deux types de manuels roumains dHistoire concentrent
les appellatifs du territoire sur les explications concernant la faon dont vivaient les
hommes et les vnements comme tels (80% dans les contenus de la priode communiste,
voire 72% dans les contenus actuels). Dans les deux systmes ducatifs roumains
analyss dans notre tude, laccent est mis sur la dimension humaine plus que sur celle
vnementielle, dans la construction identitaire nationale, mme si entre les pourcentages
des concepts du territoire utiliss pour les deux paradigmes explicatifs ne varient pas trop.
Les autres catgories explicatives sont relativement faiblement reprsentes dans les
contenus scolaires roumains. Une seule catgorie fait exception cette rgle : la
catgorie relative ce que les hommes pensent est beaucoup plus utilise dans les
explications prsentes aux lves sur lhistoire nationale. Cest le signe que le projet
identitaire national valorise de plus en plus ltre humain qui, par des modalits varies, a
apport sa contribution lvolution de ce que sa nation est aujourdhui. Cest ce que les
systmes ducatifs modernes essaient, ds leurs dbuts, de renforcer, afin davoir une
nation participant activement la vie sociale et politique, implique et intresse
promouvoir son esprit national.
A ct de lide de nation, des demandes dindpendance ou dautonomie politique
par linvocation du droit lgitime dautodtermination de la communaut ethnique, on
remarque lapparition, bien formule, des droits et des liberts citoyens. (N. Dumitrescu,
2003 : 68)
[] une vritable dclaration des droits qui proclamait les liberts de lhomme et
dcrtait des principes fondamentaux bass sur lide de nation. [] la population
rjouisse du libre exercice des droits citoyens fondamentaux. [] A ct de la
253

proclamation des droits et des liberts, apparat lide de la souverainet de la nation

parce que seulement la nation confie lexercice de celle-ci aux institutions suprmes de
lEtat : lAssembl Gnral26 et le hospodar27. (ibidem.)
Les croyances des hommes sont plutt lies aux valeurs fondamentales et aux droits
humains qui, inspirs par la Rvolution franaise, ont marqu lhistoire roumaine au
cours des vnements qui ont chang le cours de lhistoire.

Conclusions

Toute nation est situe dans un espace physique dlimit par des frontires
naturelles ou conventionnelles, et marque par une forme dorganisation sociale et
politique. A son existence entire, le systme de gouvernement, par laction de ses
instances subordonnes de socialisation, contribue linculcation de lespace dans
lesprit de la nation qui lhabite et au dveloppement des sentiments dattachement
lespace (compris dans une dfinition largie, comprenant lespace physique, social et
institutionnel). Lexistence en temps et en espace de la nation devient ainsi le rsultat de
limaginaire national et de laction socialisatrice des agents lgitims pour cette mission
(parmi lesquels lcole occupe un premier plan). Lespace naturel semble, dans ce
processus de construction de limaginaire national, la fois la seule certitude nationale et
le cadre autour duquel lensemble de lhistoire nationale sest construit. Chaque nation
semble disposer dun espace prdestin, dun lieu rserv depuis toujours sur la Terre.
Cet espace est mis en vidence dautant mieux quil est encadr entre des frontires
naturelles. Beaucoup de temps avant lhistoire, celles-ci annonaient dj les
configurations de lhistoire (L. Boia, 2000 : 196). Le cadre naturel a contribu au
faonnement de ce quavait devenir lhistoire nationale qui, dans un processus
imaginatif visant le faonnement de lidentit nationale des jeunes apprenants, est incluse
dans les contenus scolaires par des constructions langagires et des stratgies
communicationnelles en faveur de lesprit nationaliste. Ainsi, lexistence de la nation et
de son espace devient une somme dimages construites en faveur de lexistence relle de
26

En Roumain: Adunare Obteasc

Hospodar est un ancien titre utilis pour les princes vassaux du sultan, placs la tte des principauts
roumaines
27

254

la nation et pour la mise en avance et la promotion de lespace physique et social

dappartenance, ainsi que pour la reproduction de lordre social existant.
Lanalyse des contenus scolaires compris dans notre tude a conduit quelques
conclusions visant la territorialit, structures autour de quelques piliers tels que : le cadre
naturel, le cadre institutionnel, les spcificits de celui-ci au cours des diffrentes poques
domines par diffrentes idologies. Les caractristiques identifies pour la dimension
territoriale des deux nations et leur analyse entrecroise permettent le faonnement du
profil identitaire du bon citoyen vis par les systmes denseignement roumain et
franais au cours des tapes distinctes de leur volution.
Les concepts utiliss dans la srie invoquant la territorialit sont : Etat, pays,
rpublique, patrie, Europe, France, Empire, Roumanie, Dacie.
La dimension de la territorialit est la plus invoque dans tous les manuels
compris dans ltude.
Les contenus scolaires roumains sont orients plus que les contenus scolaires
franais vers les dimensions de lidentit nationale, voire celle de la territorialit,
indiffremment de la priode o ils sont labors et utiliss. Limaginaire national se
manifeste dans toutes les structures, ce qui varie tant le contenu dont il dispose et la
quantit et la qualit du contenu quil engage pour le faonnement identitaire national.
La quantit du contenu utilis pour la construction identitaire nationale plus
substantielle dans les manuels scolaires roumains que dans ceux franais est reprable
au niveau minimal constitu par la page du manuel, signe que les mots de la nations
sont une constante dans le projet identitaire national. Dans les contenus scolaires franais,
le projet identitaire national combine la construction de lattachement lespace national
par les mots de la nation avec la construction par des images suggestives.
Dans le contenu scolaire dHistoire des deux systmes denseignement, mme si
lespace national est invoqu dans des cadres plus larges ct des autres espaces
nationaux, ce fait se ralise toujours au profit de lespace national. Cest la mission des
cadres explicatifs largis de contribuer llvation du nationalisme ouvert, sinon
lattachement au territoire encourag juste par linvocation des diffrentes formes

255

dexistence territoriale se concrtise dans des formes individualistes/particulariste du

nationalisme.
Tandis que le systme denseignement roumain actuel tente un imaginaire
national orient vers une rfrence territoriale plus large (espace national comme partie
composante dun ensemble territorial global o chacun affirme sa spcificit), le systme
denseignement franais actuel cherche de construire limaginaire national partir du
spcifique national en tant que tel, sans rfrences aux autres espaces et aux nations qui
les abritent.
Dans tous les contenus dHistoire compris dans notre analyse, linvocation du
territoire ne tient pas compte de la priode historique dcrite, mais de la conception du
prsent sur lespace national. Lappellatif le plus attach au manuel scolaire est celui qui
rpond mieux la prfrence des dirigeants sur limaginaire territorial national. Cest
ainsi que les contenus franais anciens dHistoire manifestent de lattraction pour
lEmpire, et ceux actuels pour la rpublique, tandis que les contenus roumains dHistoire
valorisent le pays au cours de la priode communiste et lEtat aujourdhui.
Mme sil y a des appellatifs territoriaux spcifiques aux diffrents systmes
denseignement, la quasi-majorit des manuels scolaires parlent de leur pays en
invoquant son nom. Le manuel roumain dHistoire utilis au cours de la priode
communiste fait un peu figure dexception ; car le projet identitaire national sloigne de
la neutralit et de lidentit que le nom confre lespace national, en orientant la
perception plutt vers lexistence physique, spatiale du territoire et vers la dimension
gographique (nationale, rgionale, locale), subsume lappellatif pays.
Aux formes spcifiques dappeler lespace national correspondent des
institutions spcifiques identifiables dans les arguments explicites formuls dans les
contenus des manuels scolaires.
Lducation lesprit de la rpublique dans les contenus franais est corrle
avec lappel la patrie comme support identitaire national puissant, faisant appel aux
origines nationales. Les contenus scolaires roumains sont aussi bien associs la patrie,
ct du pays au cours de la priode communiste. La patrie se distingue dans les autres
manuels scolaires qui ne manifestent pas une forte attraction pour cet appellatif du
territoire par sa forte valorisation dans les contextes qui linvoquent. Indiffremment du
256

pays, de lpoque de lvolution du systme denseignement ou mme des vnements

historiques dcrits, la patrie enregistre des indices de tendance trs levs (se rapprochant
de la valeur absolue). La patrie est ainsi un fort tayage identitaire, dune part par son
statut de rfrence relle, concrte, dautre part par les situations positives o elle est
prsente.
Les contenus scolaires (franais et roumains galement) renforcent les concepts
de base utiliss pour construire limaginaire national en leur attachant des attributs
spcifiques qui particularisent, explicitent ou valuent lespace national afin de mieux le
fixer dans le cadre des reprsentations collectives.
La tendance positive des items de la territorialit augmente dans les contenus
franais actuels, tandis que dans ceux roumains elle diminue, mme si cette diminution
est faible. Cest le signe que les contenus franais sont orients vers le renforcement du
spcifique national (fortement valoris positivement), tandis que les contenus roumains
engagent plus de neutralit dans llaboration des manuels scolaires, probablement pour
marquer un contrepoint aux contenus davant 1990, plus valoriss positivement.
Quant lutilisation du cadre naturel (qui a dress les frontires nationales et qui
est galement le tmoin de lhistoire nationale) dans lvocation des vnements, les
contenus scolaires roumains font plus usage des marqueurs naturels en utilisant plus
souvent leurs noms ; les contenus franais prfrent des invocations gnrales telles que
les frontires naturelles .
Les contenus scolaires analyss manifestent dans la dure un passage de la
catgorie explicative des vnements historiques la catgorie explicative des styles de
vie, marquant le passage de loptique combative, militante loptique pacifiste, cordiale,
dans la construction identitaire nationale.

Chapitre II. Les valeurs

Chaque communaut humaine se dirige selon un systme de normes dont le respect
assure la reproduction de son ordre social. Habituellement inspires par les droits
fondamentaux humains, les valeurs promues dans les socits dmocratiques font appel
257

la libert des individus, leurs capacits de manifestation indpendante et tous les

mcanismes qui facilitent lintgration sociale. La dmarche entreprise sur les valeurs
identifies dans les contenus scolaires cherche dabord trouver le noyau de base du set
des valeurs et des normes, et de voir lapprhension quon accorde celles-ci
(identifiable par lanalyse des attributs valuatifs). Au-del de lidentification des valeurs
fondamentales touchant la construction identitaire, on propose, partir galement des
donnes recueillies des contenus scolaires, lanalyse des autres aspects de la vie sociale
qui rendent compte des valeurs promues, tout comme de leur action au niveau de la
communaut nationale. Cest ainsi que lon discute de la libert de circulation et de
travail, de lautonomie individuelle et de linsertion sociale, et de laccs la richesse
comme facilitateur de la libert et de lautonomie.
Tout imaginaire national se construit autour de linvocation des lments
fondamentaux pour lexistence (passe, prsente et future) de la collectivit nationale.
Ainsi, lespace physique et lespace social sont les deux cadres lintrieur desquels on
construit limage sur soi-mme comme membre de la communaut nationale, et o on
duque le comportement dsirable et accept pour tout citoyen appartenant la
communaut nationale. Le faonnement du comportement individuel et collectif (
lintrieur des cadres physique et social) soulve, dans le processus de construction de
lidentit nationale, la problmatique de la culture nationale, parce que toute image quon
veut promouvoir et inculquer dans la pense collective reoit lempreinte de la culture
nationale, runissant les valeurs et les normes agres et encourages tre promues dans
lespace national. Cette culture nationale constitue lensemble des productions matrielles
et spirituelles labores tout au long de lhistoire de la nation, transmises dans le cadre du
processus de socialisation, laide du vecteur fondamental de la transmission culturelle
la langue nationale.
Les gouvernants assument la mission de choisir dans lensemble culturel les
lments qui se plient mieux sur leur idal national, pour les promouvoir par des
stratgies communicationnelles, afin de mieux les inculquer dans la pense collective.
Gnriquement nommes valeurs, les catgories valuatives bases sur les grands
principes du monde, sont slectionnes par lcole et incluses dans la pense collective
laide des stratgies communicationnelles adquates. Ce sont ceux que nous pouvons
258

appeler des Valeurs ; cest--dire des rfrences de nature philosophique, au sens gnral
du terme, et de type gnral. Pensons aux principes de la devise franaise Libert,
galit, fraternit , aux dclarations de droits de lhomme et de diverses dclinaisons que
le monde de la communication sans doute tend stimuler (C. Sorbets, 2002 : 119).
Lcole, comme agent de socialisation qui est directement subordonn au systme de
gouvernement et qui dtient la mission de faire transmettre aux apprenants la culture
valorise au prsent dans lespace national, met en avance, par les discours didactiques, la
culture nationale (au sens large du terme) et les grands principes actifs dans lespace
national. Dans les contenus du systme ducatif, on retrouve promues, par diffrents
moyens et diffrents niveaux, les valeurs et les normes agres au prsent dans lespace
national. Les valeurs et les normes sont transmisses, par lcole, en mme temps que le
savoir scientifique enseign par les disciplines scolaires du tronc commun et optionnelles,
qui se fixent dans lesprit des apprenants comme des ides fortes orientant les actions et
influenant les dcisions. Les valeurs reprsentent des prfrences socialises, supra
individuelles, qui sont transmises et promues par des mcanismes sociaux (C. Zamfir,
1993, p. 662), qui arrivent orienter les actions humaines en leur confrant du sens. Elles
sont intriorises au cours du processus de socialisation et contribuent la cohsion
sociale de la communaut nationale afin de devenir des lments constitutifs dune forte
conscience collective qui produit et diffuse un message de normalisation . Lutilisation
des valeurs se fait au profit de lorganisation, de la direction ou de lexplication des
actions humaines. Tout individu apprcie la libert, lindpendance ou la justice, mais
chacun se rapportera celle-ci selon les significations intriorises propos de ces
valeurs parce que la comprhensibilit de ces valeurs [] diffre en fonction du type
de personnalit et du contexte o elles se ralisent comme des valeurs (Gh. Teodorescu,
2000 : 260). Lors de lanalyse du spcifique national et des valeurs marquantes pour une
nation, il faut prendre en compte la fois les traits dfinitoires de ltre collectif et le
contexte historique qui a favoris llaboration et lutilisation des significations des
valeurs.
Les valeurs deviennent responsables pour les actions et les comportements des
individus, pour les dcisions et les attitudes quils adoptent au sein de la communaut,
do lattention part quil faut prter lintriorisation des valeurs et leurs
259

significations. Constitues comme des systmes complexes avec un rle fondamental

pour les actions et les conduites collectives, les valeurs reprsentent lexpression
subjective, individuelle et collective du mode dorganisation des systmes socio
humaines, de leurs conditions de fonctionnement (C. Zamfir, 1993, p. 663). Les valeurs
promues un certain moment par lcole convergentes avec valeurs soutenues par tous
les agents de socialisation ce moment-l reproduisent la conception du systme de
gouvernement sur ce qui est dsirable et souhaitable un certain moment, pour
reproduire lordre social existant et les idaux nationaux inscrits dans lidologie du
gouvernement. On formule ici lhypothse que les valeurs promues par les contenus
scolaires sont celles du temps prsent quel que soit lespace ou la priode dcrits
lorsquelles sont invoques. Considres dans leur universalit, les valeurs sont
transmises dans la socit (entire ou aux diffrents groupes spcifiques qui la
composent) comme des ides fortes ayant la qualit duniversalit. Elles ont un degr
lev de gnralit pouvant sintgrer dans tous les secteurs de la vie publique : les
valeurs qui dominent les secteurs fondamentaux du politique, de lconomie, etc., ne sont
autre chose que les valeurs de base de la socit globale, appliques un domaine
particulier (M. Duverger, 1988, p. 120). Ainsi, la culture politique dsigne les aspects
politiques de la culture qui forment un ensemble systmatis de connaissances et de
croyances permettant aux individus de donner sens lexprience routinire de leurs
rapports au pouvoir qui les gouverne et aux groupes qui leur servent de rfrences
identitaires (Ph. Braud, 1994, p. 200). Lalgorithme est semblable pour les autres
sphres de la vie sociale, contribuant ainsi la construction de lidentit nationale (ou
largie, lidentit sociale) dune manire intgre. Lexigence prescrite par le systme de
gouvernement et laquelle il semble ne pas renoncer, est de garder la constance des
significations attribues aux valeurs universelles au niveau de tous les agents de
socialisation qui prennent comme tche la construction identitaire. De plus, leur succs
dans limaginaire national lui exige une quelconque constance dutilisation au sein des
cadres physique et temporel, plus ou moins proche, de lespace national et du prsent.
Ainsi, pour le faonnement identitaire national ce nest pas la multitude des valeurs qui
construit le bon citoyen , mais la constance et la cohrence de lutilisation dune
gamme limite de valeurs universelles, adaptes au spcifique national. Elles dsignent
260

 une conception du dsirable communment partage lintrieur dune collectivit

sociale (G. Hermet et al., 2001 : 308), qui se distingue comme un symbole du temps
prsent, mais qui transcende lensemble de lhistoire nationale, faisant semblant que les
faits passs ds laube de lhistoire nationale ont conspir en faveur de laccomplissement
des valeurs emblmatiques encourages tre respectes par les contenus scolaires du
prsent. Les valeurs sinscrivent ainsi dans la culture nationale comme lments
fondamentaux : les cultures sont en dernire analyse des systmes de valeurs (M.
Duverger, 1988, p. 108).
Dans la srie des valeurs existantes au niveau de la socit et conditionnant les
comportements et les attitudes humaines, il existe des valeurs sociales de base qui
rpondent aux besoins et aux dsirs immdiats des individus. Ce sont des constructions
mentales labores au sein des cadres sociaux qui se trouvent la base de tout autre dsir
et besoin de lindividu lgard de son existence et de son intgration sociale : les biens
premiers sont tout ce quon suppose quun tre rationnel dsirera, quels que soient ses
autres dsirs (J. Rawls, 1987 : 122). Ces biens premiers sont sociaux du fait quils
dpendent de la structure sociale de base : les institutions (politiques et sociales) et leur
organisation dans un systme unitaire. J. Rawls propose un systme de cinq catgories de
biens premiers :
-

les liberts/les valeurs de base comme des conditions fondamentales pour

dvelopper et exercer les facults morales du bien et de la justice ;

la libert de circulation et de libre choix de son occupation ;

les pouvoirs et les prrogatives des fonctions et des postes responsabilits,

ceux-ci impliquent le dveloppement des capacits autonomes et sociales ;

le revenu et la richesse sans lesquels les finalits ne peuvent pas tre ralises ;

les bases sociales du respect de soi-mme qui se constituent par les sens de la
valeur que chaque personne construit par rapport soi-mme et par la capacit
de dvelopper les facults morales (bien et justice) (J. Rawls, 1987 : 175).

De cette srie de catgories renvoyant la dimension relative aux valeurs promues

dans lespace national, ce sont plutt celles de la premire catgorie qui sont mises en
vidence dans les contenus scolaires dHistoire inclus dans notre analyse. Sont plutt
vises les valeurs au niveau global, comme des idaux qui doivent tre intrioriss par la
261

communaut nationale sans accorder plus dattention aux valeurs individuelles autour
desquelles se dveloppe la qualit personnelle et lestime de soi.
La construction de lidentit nationale se ralise par une permanente oscillation
entre deux extrmes qui se compltent et se soutiennent rciproquement. Lidentification
et la distinction sinscrivent dans la srie des biais o lidentit nationale slve.
Lidentification avec la nation dappartenance quivaut, entre autres, avec le partage des
valeurs et des normes acceptes et promues dans lespace national. On parle ici dune
dimension normative imposant certaines exigences aux membres de la collectivit
nationale qui par identifications successives aux valeurs de la nation, arrivent les
intrioriser pour quelles deviennent des convictions normatives. Afin que lidentification
aux valeurs de la nation soit effective et active, il est ncessaire de recourir une
constante socialisation des citoyens aux symboles de la nation, dans le cadre des
contextes positifs qui mettent en valeur le spcifique national, lunicit nationale, mais
dans une manire ouverte, universaliste, qui reconnat aux autres le droit davoir et de
promouvoir leurs particularits, de se soumettre aux valeurs auxquelles ils font confiance,
de promouvoir des normes qui se plient le mieux sur leur faon dtre.
Le vivre ensemble des nations devient possible avec la reconnaissance et le
respect des particularits des autres, des droits de lhomme et des valeurs universelles qui
les soutiennent. Lindividu nat avec la prdisposition dapprendre la signification des
valeurs et de les intrioriser pour adopter des comportements conformes celles-ci. Toute
la vie de lindividu est une permanente rencontre avec le systme axiologique agr dans
sa socit et qui influence ses actions, ses comportements, ses attitudes, mais qui nest
pas ressenti comme une contrainte, grce au processus de socialisation o les valeurs
deviennent partie prenante de lidentit dont dispose lindividu. Le processus
dintriorisation accompagne les individus tout au long de leur existence par laction
socialisante des institutions, mme si le systme de valeurs accept et promu dans la
socit est caractris par stabilit et durabilit. Le changement de lidologie du
gouvernement induit des changements au niveau du systme de valeurs fondamentales de
la socit, qui se manifeste soit par la redfinition de la srie des valeurs convenues dans

262

lespace national, soit par la transformation des significations subsumes chaque valeur
(fait identifiables au niveau des discours promus lpoque).
Lintriorisation des valeurs commence au cours des premires annes de vie, par la
socialisation primaire, et continue, dans des cadres plus organiss et, parfois, plus
formaliss, par laction des institutions de socialisation secondaire (lcole y prenant un
rle majeur). Ds leur intriorisation, les valeurs tentent de prendre la forme des pratiques
rgulires, gnralement prvisibles et comprhensives, dont la socit a besoin pour
reproduire lordre social existent et pour projeter et anticiper lavenir. Les socits
dmocratiques parlent des valeurs universelles lesprit desquelles ils socialisent leurs
jeunes, animant la libert, la tolrance, la solidarit, lgalit ou lautonomie. Celles-ci
sinscrivent la fois parmi les idaux des socits totalitaires et des socits
dmocratiques, leur comprhension, subordonne aux buts de lidologie de
gouvernement, faisant la diffrence. La problmatique qui se pose, quil sagisse de
socits dmocratiques ou totalitaires, cest celle des significations attribues aux valeurs
universelles. Les valeurs sont ainsi incluses dans des contextes complexes porteurs de
signification, dont la comprhension est possible par la prise en compte des cadres rels
auxquels sont associs (espace physique, institutionnel ou social), de la tendance plus ou
moins positive et des explications auxquelles elles servent. Ce sont galement les plans
qui structurent notre analyse sur le systme de valeurs agr pour la construction de
lidentit nationale, afin de tester lhypothse de cette section. Lhypothse affirme que le
systme de valeurs utilis pour la construction de lidentit nationale est invariable,
mme si, au prsent des vnements historiques dcrits, il y avait dautres valeurs
auxquelles faisaient confiance les masses.
II.1. Les valeurs de base pour lespace national

Les valeurs sont des systmes de rfrence bases sur des jugements qui mettent les
individus en accord avec leur socit, en orientant leurs actions, attitudes et jugements
par rapport lespace national (physique et social). Le systme de valeurs agr dans la
socit un certain moment est luvre de laction des instances de socialisation, qui
travaillent en faveur de lidologie du gouvernement, en ralisant une slection des
263

valeurs qui se superposent mieux sur les convictions idologiques et en confrant des
comprhensions conformes aux croyances du pouvoir aux valeurs universelles promues
dans lespace national. Analyser le systme de valeurs propre la socit un moment
donn suppose, au dpart, une dmarche exploratoire, afin didentifier lensemble de
rfrences morales servant les jugements et les conduites de la socit. Cest ainsi qu ce
niveau de lanalyse de la construction identitaire on est parti dune srie de concepts
dfinissant des valeurs de base, auxquelles se sont ajoutes dautres valeurs mises en
vidence par la lecture des manuels scolaires. La srie de valeurs identifies dans les
contenus scolaires dHistoire et qui a servi la construction de lidentit nationale au
cours des priodes prises dans notre tude, comprend : libert, galit, fraternit,
solidarit, justice, unit, souverainet, indpendance, autonomie. La srie entire renvoie
aux jugements moraux suprmes, lattachement lune ou lautre des valeurs de la srie
encourageant des attitudes et des comportements favorables lespace national
dappartenance.
On propose de commencer notre analyse au sujet des valeurs fondamentales
rattaches lespace national par une brve observation sur lensemble des lments
dfinissant cette dimension de lidentit nationale. On identifie dans notre srie de
valeurs, deux catgories distinctes : valeurs sociales (libert, galit, fraternit, solidarit,
justice) et valeurs politiques (unit, souverainet, indpendance, autonomie). Lune est
rattache la collectivit humaine considre comme une ralit distincte, lautre
lexistence et lexercice dun pouvoir dans une socit organise, dans un Etat. On
suppose que dans les contenus franais existe un quilibre entre les deux catgories de
valeurs, en temps que dans les contenus scolaires roumains cet quilibre nexistait pas au
cours de la priode communiste, mais la tendance daprs la chute du communisme est
dtablir un quilibre entre les deux catgories de valeurs. Pour cette analyse
prliminaire, on garde en discussion juste les manuels de terminale des deux systmes
denseignement inclus dans notre tude, vu que notre intention est ici de comprendre
lutilisation des deux catgories de valeurs au niveau du discours scolaire et non pas de
comprendre la dynamique des valeurs et leurs significations dans les stratgies de
communications lcole.

264

Les occurrences des valeurs sociales et des valeurs politiques dans les manuels
scolaires (%)
Total
Valeurs sociales
Valeurs politiques
N
%
MI
49
51
320
100
JM (T)28
50
50
207
100
C
35
65
386
100
PC
46
54
241
100
Les deux catgories de valeurs sont bien reprsentes dans les contenus scolaires
compris dans notre analyse, ce qui confirme le fait que les systmes denseignement sont
orients galement vers la dimension sociale et vers la dimension politique lors du
processus de construction identitaire nationale. Les valeurs sociales font rfrence aux
exigences morales dsirables lintrieur de la collectivit humaine, rglant les conduites
et les rapports interindividuels. Elles sont garanties chaque tre individuel, mais elles
prennent du sens et dimportance au sein de lentit collective, au sein des relations qui
stablissent entre les membres du groupe. Les valeurs politiques lies la socit
organise, lEtat sont des exigences morales qui lui assurent lintgrit et laffirmation
de son entit. Les deux catgories de valeurs sont complmentaires et elles dlimitent et
dfinissent la dimension valeurs de lidentit nationale. Utiliser ces deux catgories
de valeurs proportionnellement, contribue la construction dune identit nationale
accomplie au niveau axiologique.
Quant aux contenus scolaires franais, les deux sries de valeurs enregistrent des
pourcentages proportionnels dans lensemble axiologique de chacun des manuels franais
compris dans notre tude. Ce partage quilibr de lutilisation des valeurs dans le
discours scolaire met en vidence, dune part, lquidistance que le systme
denseignement en tant quinstance socialisatrice prend par rapport linculcation des
normes visant la sphre sociale (encourageant des attitudes positives lgard la fois du
vivre ensemble et du respect des droits des autres) et la sphre politique (ayant en vue les
normes qui facilitent lexistence de lentit tatique). Lquilibre entre les deux catgories

28

Lquilibre entre les deux catgories de valeurs peut tre identifi dans les contenus du manuel actuel de
la classe de 1re aussi, lexception de la libert qui dtermine laugmentation du taux de la catgorie
valeurs sociales .

265

de valeurs se maintient tout au long des annes, ce qui rend compte dun projet identitaire
stable la fois dans la dure et au niveau idologique.
En ce qui concerne les contenus scolaires roumains, il y a des diffrences entre les
deux catgories de valeurs, en faveur de celle politique, au cours de la priode
communiste. Ce fait vient soutenir notre propos au sujet du changement du discours et
des stratgies communicationnelles avec le changement de lidologie du pouvoir. Les
contenus scolaires de la priode communiste sont beaucoup plus marqus par les valeurs
faisant rfrence aux exigences morales dont laccomplissement retrouve son expression
dans lorganisation, le fonctionnement, lexercice du pouvoir au niveau de la
communaut nationale. Les contenus scolaires de la priode communiste ne ralisent pas
lquilibre entre lapport des valeurs sociales et celui des valeurs politiques dans la
construction identitaire nationale. Cest ainsi que limage et les sentiments des lves qui
ont utilise ces contenus scolaires lgard de leur propre espace national renvoyaient
lindpendance et lunit, des valeurs utiles au maintien de lordre sociopolitique
instaur dans la socit.
Le changement de rgime politique marque un changement au niveau du discours
scolaire : lutilisation des valeurs pour le faonnement identitaire nationale cherche
rduire les diffrences entre les deux catgories, les valeurs sociales prenant plus
dimportance dans lconomie du discours scolaire. Dans cette srie, cest la libert qui
simpose par lutilisation frquente dans les manuels scolaires roumains, ainsi comme
dans les deux types de contenus scolaires franais inclus dans lanalyse. Le passage du
communisme au postcommunisme se concrtise, au niveau du systme des valeurs promu
par le discours scolaire, dans la rduction du ct politique et la rcupration du ct
social de la dimension des valeurs. Dans les contenus scolaires roumains actuels, les deux
catgories de valeurs ne sont pas encore proportionnelles, mais la diffrence entre leurs
pourcentages a beaucoup diminu, mme si la catgorie valeurs politiques a toujours
un taux suprieur.
Lanalyse des deux catgories de valeurs donne une premire information sur la
variation des exigences morales dans le discours scolaire, avec le changement de
lidologie du pouvoir. Des informations plus riches sont apportent par les analyses
266

dtailles sur la srie entire des valeurs utilises pour la construction identitaire
nationale lcole, mettant aussi en vidence leur dynamique dans lvolution du savoir
scolaire. Lanalyse dtaille de lattachement au systme de valeurs soutenues dans la
socit par les contenus scolaires met en vidence lorientation des jugements moraux
plutt vers lespace physique ou vers celui social, au cours de la construction de
limaginaire national.

Les occurrences des valeurs dans les manuels scolaires (%)

MI
JM
C
PC

libert

galit

38,4
37,5
25,1
33,6

6,3
9,2
5,2
8,7

fraternit
2,5
0,8

solidarit
1,9
5,6
5,2
2,1

unit
20,3
8,3
20,2
6,6

souverainet
4,7
6,1
3,9
4,6

indpendance
13,4
21,9
32,1
24,5

autonomie
12,8
3,1
8,3
18,7

justice
2,2
5,8
0,4

Total
%
N
100 320
100 360
100 386
100 241

La libert se distingue comme valeur suprme dans la srie propose. Elle domine
les hirarchies des occurrences enregistres par les valeurs dans les contenus scolaires
dHistoire, exception faite du contenu du manuel roumain utilis au cours de la priode
communiste (o la libert enregistre la deuxime occurrence, une valeur pourtant
leve). La libert se distingue dans les contenus scolaires dHistoire comme valeur
suprme, sinscrivant dans la conception de Camus, qui la considrait comme lunique
valeur imprissable de la socit. Renvoyant au statut dune personne ou dune
collectivit humaine de ne pas tre soumise aux contraintes extrieures, cette valeur
contient en soi ltat dindpendance et dautonomie par rapport aux autres. Ainsi, elle
devient synonyme avec dautres valeurs invoques, elles aussi, dans les contenus
dHistoire. Celles-ci viennent en complment la libert pour mieux dlimiter le systme
de valeurs promu dans la socit.
Mme si les contenus scolaires analyss se mettent, en gnral, daccord sur
limportance de la libert pour lhistoire nationale, ainsi que sur son apport la
construction de lidentit nationale, lgard des autres valeurs, les contenus scolaires
enregistrent des poids variables au cours de leur invocation. Ainsi, pour les contenus
franais anciens, la libert est mise ensemble avec lunit pour renforcer limaginaire
national, tandis que, pour les contenus franais actuels, la libert est corrle avec
lindpendance (les seules valeurs dont les occurrences enregistrent des pourcentages
267

suprieurs 10 dans les contenus actuels). La mme corrlation est retrouve dans les
contenus roumains actuels, les ides de non soumission tant renforces par un
pourcentage lev de lautonomie, renvoyant au droit des individus de dterminer
librement les rgles et les conditions auxquels ils se soumettent. Les contenus roumains
dHistoire utiliss au cours de la priode communiste construisaient limaginaire national
autour de lindpendance comme valeur suprme, corrle avec la libert, ce qui, une
premire vue, nest quun renversement dans le classement des valeurs fondamentales, et
non pas la rorganisation du systme de valeur. Le pourcentage lev de lunit dans les
contenus de la priode communiste est proche comme vision sur les valeurs en tant
qutayage de la construction identitaire nationale, des contenus du Cours dhistoire
Malet-Isaac. Il est force prmatur dtablir une rgularit pour lvolution des valeurs
avec lvolution des socits europennes, dans le contexte europen largi. Il y a des
valeurs utilises au cours de la priode communiste qui enregistrent des occurrences
leves dans les contenus franais actuels dHistoire (solidarit, indpendance), de mme
quil y a des valeurs du manuel Malet-Isaac transfres dans les contenus actuels
(autonomie).
Pour tester notre hypothse relative au systme de valeurs enseign aux lves,
spcifique au moment de leur transmission et non au prsent des vnements dcrits, on
fait appel lanalyse de lattraction, voire de la rpulsion des variables, ainsi que
lanalyse du pourcentage lcart maximum. Les deux procds danalyse mettent en
vidence aussi bien les valeurs incluses dans les discours spcifiques promus par les
systmes de gouvernement auxquels on fait rfrence par notre tude, que la force de la
liaison existante entre la valeur et lidologie de gouvernement.
Dans quatre sur cinq des manuels scolaires compris dans notre analyse, la libert se
distingue comme la valeur la plus invoque, le manuel roumain dHistoire utilis au cours
de la priode communiste (o elle occupe la deuxime occurrence aprs lindpendance)
faisant exception. La libert a intress plusieurs thoriciens au cours de leurs approches
de lespace, de la vie sociale ou mme de lconomie. A. Sen sest intress cette valeur
fondamentale corrl la notion de bien-tre, dans le contexte largi du choix social,
touchant aux fondements de la dmocratie. Le bien-tre et la libert (au niveau individuel
et collectif galement) sont dtermins par beaucoup de facteurs et non seulement par les
268

indices conomiques, tels que le PNB ou le PIB. Les facteurs influenant le bien-tre et la
libert des individus (bien corrls et interdpendants) comprennent, dans la vision de A.
Sen, les handicaps physique ou psychique, lexposition aux maladies, limpossibilit
daller lcole. Bref, la libert directement lie au bien-tre de la nation, tient la sant
de la nation et laccs lducation, voire une ducation de qualit dans les termes
dfinis par le Conseil de lEurope. Ainsi, lducation de qualit vise laccomplissement
de quatre exigences : la dotation, laccessibilit, lacceptabilit, ladaptabilit. Or, on se
demande ici, quelle libert on enseigne lcole de nos jours ou quelle libert on a
enseign au cours des annes de lhistoire de lenseignement moderne ? De quelle libert
sagit-il dans les contenus scolaires ? On parle de libert dans des contextes assez varis
et on invoque, pour la soutenir, les droits de lhomme parmi lesquels les liberts
individuelles ou collectives occupent une place part. Mais, en ralit, de quelle libert
parlent les contenus scolaires utiliss dans notre tude ? En tant que valeur dmocratique
universelle, la libert a t aussi bien invoque dans les contenus scolaires de la priode
communiste, que de celle postcommuniste en Roumanie. Seuls les contextes et les
attributs explicites de la libert enseigne lcole offrent une image globale sur le projet
de lcole lgard de cette valeur fondamentale.
La libert, selon Sen, est un produit social qui se trouve la base du
dveloppement. On y retrouve une perspective holiste qui soutient que la libert dcoule
de lorganisation sociale, et non pas du simple accord contractuel entre deux individus
autonomes, indpendants, qui ngocient leur libert, lun face lautre. A ct de cette
conception simpose une autre, qui considre que la libert individuelle est un droit de
chaque individu qui nimplique aucune concession ou ngociation. Les liberts
individuelles constituent un systme illimit de droits propres lindividu, leur
suppression ou limitation simposant ds quelles entrent en conflit.

Les deux systmes ducatifs inclus dans notre analyse font appel, par leurs
contenus, ct de la libert, dautres valeurs galement, quils essayent dimposer
comme fondamentales pour leur poque. A une premire vue, les systmes ducatifs dont
on parle sont assez diffrents en ce qui concerne lattachement aux valeurs, chaque
manuel de la srie analyse enregistrant un fort attachement pour une autre valeur
269

fondamentale. On ne peut pas affirmer quune valeur est meilleure quune autre, mais
quil y a des valeurs emblmatiques pour une poque, sa promotion contribuant
lensemble du contenu scolaire dHistoire et non pas une priode spcifique o elle sest
constitue comme norme fondamentale de la communaut. Lanalyse dtaille des
valeurs identifies au niveau de chaque manuel scolaire arrive tablir la valeur
dominante de son prsent.
Linvocation des valeurs dans les manuels franais dHistoire
Cours dhistoire Malet-Isaac

2%

20%

Collection Jacques Marseille

5%
13%

6%

2%

39%

13%

3%

37%

6%

22%
6%

6%

3%

9%

libert
solidarit

galit
unit

fraternit
souverainet

libert

8%
galit

solidarit

unit

souverainet

indpendance

autonomie

justice

indpendance

autonomie

justice

fraternit

On distingue pour le manuel franais dHistoire des annes 50, ct de

laffirmation de la libert, linvocation assez frquente de lunit, valeur qui prend de
sens au niveau de la communaut nationale par le caractre unique et unitaire quil
attribue aux ralits quelle subsume. Lunit suppose le caractre dtre unique des
ralits auxquelles elle est associe, contribuant renforcer le cadre cohrent et unitaire
de la ralit dsigne. Lunit est le signe dun ensemble intgrant o les lments qui le
composent sont des parties se dfinissant par les traits semblables. D cette
caractristique, par linvocation de lunit dans le cadre de lespace national la catgorie
de la mmet est renforce, encourageant la construction identitaire par le jeu des
identifications multiples aux lments communs. Les manuels actuels changent de
registre, enregistrant comme valeur essentielle lindpendance, ct de la libert.
Lindpendance est une valeur fondamentale pouvant galement tre attribue la
personne individuelle et une collectivit humaine, un tre singulier caractris par le
270

refus de toute sujtion et par labsence de toute dtermination de la part des autres, qu
lentit tatique prise dans lensemble des relations internationales o la souverainet est
le trait essentiel.
Le passage dun systme ducatif un autre o les croyances et les objectifs ont
chang, marque un changement au niveau du systme de valeurs auquel il souscrit. Sil
existe une diffrence entre les systmes de valeurs promues par les deux types de
contenus scolaires, on peut le remarquer facilement par lindice de lcart
lindpendance o lunit, lindpendance et lautonomie se distinguent. Ce quintresse
ce point dans notre dmarche cest de comprendre quelles sont les valeurs
fondamentales promues dans lespace national et quelle est la force de leur utilisation par
les contenus scolaires au cours des deux priodes de lhistoire du systme ducatifs
franais.
Les occurrences de linvocation des valeurs dans les manuels scolaires franais

MI
JM
Total

libert
38,4
38,5
38,5

galit
6,3
9,4
7,9

solidarit
1,9
5,7
3,9

unit
20,3
8,5
14,2

souverainet
4,7
6,3
5,5

indpendance
13,4
22,5
18,2

autonomie
12,8
3,1
7,7

justice
2,2
6,0
4,2

Total
%
N
100 320
100 351
100 671

Un premier constat simpose : la libert comme valeur humaine fondamentale est

soutenue dans les deux types de contenus scolaires franais. En plus, elle est la valeur
dominante dans lconomie des deux livres scolaires renvoyant au statut des tres
humains ou des entits collectives, statut qui parle de la non soumission, du droit dagir
conformment aux dsirs, aux intrts, aux besoins sans porter atteinte aux droits et la
scurits des autres. Dans le cas de la non variance dans linvocation de la libert, les
attributs spcifiques et les contextes largis o la libert est place parlent de plus de la
comprhension qui lui est attribue au cours des deux priodes incluses dans lanalyse.
Les deux types de contenus scolaires franais associent la libert une gamme
assez large dattributs qui font rfrence, dune part lexistence individuelle, soulignant
le fait que la libert est un droit de lindividu directement li tous les autres droits
humains : denseignement, de vote, dappartenance religieuse ou politique, de runion ou
daction. Toutes ces catgories sont gnralisables la communaut nationale, parfois les
271

attributs ne marquant pas une distinction claire entre individuel et collectif ; dautre part,
il y a des attributs de la libert qui font rfrence aux diffrents secteurs de la vie
publique : conomie, presse. Pas si nombreux, mais quand mme prsente dans les
contenus scolaires, les attributs de la libert renforcent son statut de droit humain
fondamental dont la limitation ne trouve pas de place. La libert est absolue, complte,
entire, fondamentale, pleine, essentielle, dmocratique dans les deux types de contenus
scolaires franais. De plus, dans les deux types de contenus elle est le plus souvent
utilise pour les explications relatives la faon dont vivaient les hommes et leurs
penses et jugements. On est ici dans la logique de A. Sen selon qui la libert dcoule de
lorganisation sociale o sinscrit lensemble des relations et des rapports humains.
Lconomie et le progrs ne sont pas trop valoriss dans les contenus scolaires franais,
en tant que cadres pour laffirmation et la manifestation de la libert. On souligne ici le
constat que la libert invariable dans la vision du systme ducatif est une valeur
humaine fondamentale utilise constamment au profit de la construction identitaire
nationale dans la socit franaise. Les agents de socialisation, parmi lesquels se trouve
lcole, imaginent toujours des stratgies communicationnelles pour renforcer son
pouvoir propos de la construction identitaire nationale.
Dans les contenus anciens dHistoire, lutilisation des attributs pour la libert est
une pratique assez frquente, 70% des invocations de la libert recevant un attribut qui la
particularise. Les contenus actuels dirigent moins la perception sur la libert (50% des
invocations sont accompagnes par un attribut), mais ils augmentent lindice de la
tendance (de 0,19 dans les contenus anciens, 0,48 dans ceux actuels). La libert a t,
depuis son affirmation comme devise de la Rvolution franaise, un idal qui agit par soi
mme la construction de lidentit nationale dont les citoyens font preuve par les
comportements et les attitudes adopts.

Il y a quand mme, dans la srie des valeurs proposes dans cette tude, des items
qui varient entre les deux types de contenus scolaires et qui se remarquent comme
spcifiques pour le systme ducatif (et pour le systme de gouvernement) au sein duquel
le manuel respectif a t labor. Cest ainsi que lautonomie et lunit (pour un PEM de
59,6%, voire de 39,6%) sont reprsentatives pour les contenus dHistoire franais
272

anciens, de mme que la solidarit, la justice et lindpendance sont spcifiques aux

contenus actuels (pour un PEM de 51,6%, de 47,6%, voire de 26,1%).
Lautonomie qui se remarque dans les contenus Malet-Isaac est synonyme de
lindpendance, spcifique aux contenus actuels, ce qui nous conduit au constat quil
sagit de la forme par laquelle on dsigne la valeur et non pas de son contenu profond. La
non sujtion est affirme par les deux types de manuels, la diffrence entre les deux types
de manuels tant plutt de forme que de contenu lgard du statut de lespace national.
Les contenus actuels se distinguent par un PEM lev de la solidarit, qui tait presque
inexistante dans les contenus anciens dHistoire. Cest une valeur qui sest affirm de
faon croissante dans le discours scolaire, comme dans le discours public. Renvoyant aux
sentiments de responsabilit et de soutien rciproque, la solidarit peut tre la nouvelle
forme de fraternit. Ceci, mme si jadis la devise de la Rvolution franaise, a presque
disparu des contenus scolaires. Encourageant des sentiments fraternels et des
responsabilits entre les individus, la solidarit est un tayage fort pour la construction
identitaire pour lesprit de cohsion quelle dveloppe.
On constate, au cours de lanalyse des contenus scolaires dHistoire, que les
valeurs, en tant que principes idaux, quoiquelles soit exprimes par des formes varies,
enregistrant une quelconque variation entre les deux systmes ducatifs compris dans
notre tude, leurs fondements communs et leurs significations de base sont les mmes
travers le temps. Plus que a, lattachement des contenus scolaires pour une valeur
(rflchissant la conception du gouvernement sur le systme de valeurs fondamentales)
est promu par lensemble du contenu scolaire dHistoire, quelle que soit lpoque
historique prsente. Le systme denseignement promeut ainsi les valeurs du prsent par
lintermdiaire des faits historiques (en gnral glorieux) au droulement desquels la
nation a t partie prenante, afin de mieux les enraciner dans la mmoire collective. Pour
tester cette hypothse, on fait galement appel au PEM (global et local) dtermin pour la
srie de valeurs (qui enregistrent des occurrences significatives du point de vue
statistique), par les grandes tapes de lhistoire nationale.
Les PEM globaux dtermins par la srie des valeurs dans les deux types de
manuels scolaires franais analyss, enregistrent des valeurs qui ne confirment pas
lattraction entre la srie propose et la priodisation de lhistoire (6%, voire 5,2% les
273

PEM globaux). Ces pourcentages rduits montrent que les valeurs ne sont pas associes
la priode dcrite, mais quil y a des valeurs fondamentales conformes aux croyances du
gouvernement et autour desquelles est construite et promue limage sur la nation et sur
son espace.
On a dtermin, dans les contenus scolaires franais, les valeurs autonomie et unit
comme reprsentatives pour les annes 50, ct de libert qui tablit une continuit
jusquau prsent lgard de lattachement aux valeurs. Autonomie et unit sont les
seules valeurs qui enregistrent un PEM significatif pour lune des tapes de la
priodisation de lhistoire. Elles sont fortement attaches la priode comprise entre la
fin du Second Empire et le dbut de la premire guerre mondiale. Lautonomie se
distingue comme une politique spcifique dun groupe majoritaire (national ou rgional)
qui promeut des stratgies et des moyens de diffrenciation des autres groupes dans un
certain territoire. La politique de diffrenciation quil adopte se concrtise dans une srie
dattitudes, de mesures et de rglementations confrant au groupe un pouvoir lgislatif
dans son territoire dappartenance. Dans les manuels scolaires inclus dans notre tude, les
enjeux o lautonomie est invoque visent des entits tatiques dans leurs dmarches
dorganisation politique et administrative. Lautonomie de lEtat est la garantie dune vie
politique organise et rglemente : La condition fondamentale de notre vie politique ,
cest lautonomie lgale de notre pays. (A. Alba, 1953 : 188). Associe galement
lorganisation et ladministration territoriale, lautonomie est mise en liaison avec les
communauts locales afin dassurer lunit de la nation :
Lautonomie absolue de la Commune tendue toutes les localits de la France
[et nayant] pour limites que le droit dautonomie gal pour toutes les autres communes
adhrentes au contrat dont lassociation doit assurer lunit franaise. (A. Alba, 1953 :
236)
Lunit est une autre valeur de la srie analyse qui enregistre, dans les contenus
scolaires anciens, lattachement la mme poque que lautonomie. Elle fait aussi
rfrence aux autres entits nationales, apparaissant en gnral dans les mmes contextes
que lautonomie. Lunit, comme idal des communauts vivant dans un espace national,
implique lunit symbolique des trois composantes de lEtat la population, la

274

souverainet et le territoire (S. Morel, 2002 : 25). Cest un triptyque runi sous lgide
dune valeur universelle reproduisant et soutenant la construction des trois dimensions
fondamentales de lidentit nationale : territoire, valeur, communaut nationale. Ce quil
reste aux gouvernants et aux dirigeants des systmes ducatifs cest de trouver les
moyens adquats de lier la nation (qui se veut une entit homogne), la diversit des
lves (communaut parfois htrogne) vivant dans les territoires quils se reprsentent
quelquefois comme rgionales, locales, autonomes : La question est de savoir comment
lier lunit de la nation et la diversit des territoires et des lves (S. Morel, 2002 : 30).
[] raliser lunit [] luvre dunification et dmancipation. (A. Alba, 1953 :
105)
Que mes compatriotes au lieu de compter sur ce moyen apprennent de la bouche
dun patriote prt mourir que leur abngation, leur dvouement, leur union peuvent
seuls assurer la dlivrance [du pays]. (idem.: 109)
La conclusion quon formule ici affirme que les valeurs, en gnral, ne varient pas
selon lpoque historique prsente, mais selon lidologie du gouvernement qui gre
llaboration et lutilisation des manuels scolaires. Dans lensemble du contenu scolaire,
ce sont les mmes valeurs promues, qui simposent comme dfinitoires pour le prsent
des apprenants.
Les contenus scolaires franais actuels sont fortement lis la solidarit sans que
celle-ci soit attache une priode quelconque. La solidarit est une valeur fondamentale
laquelle le temps prsent fait de plus en plus confiance, qui suppose lorganisation
collective de la communaut, le partage mutuel des droits et des responsabilits, le
dveloppement et la promotion du vivre ensemble dans le contexte actuel de la redimensionnement des espaces nationaux intgrs dans les processus deuropanisation,
de mondialisation.
Dans les contenus scolaires franais actuels, la solidarit est promue soit au niveau
gnral, en rfrence un partage, au niveau de la communaut nationale, qui contribue
au bien tre de celle-ci, soit diffrents niveaux de la vie sociale afin daugmenter la
collaboration et la cohsion entre les individus et les sous-groupes. Eduquer les jeunes
lesprit de la solidarit retrouve sa rsonance au niveau de lorganisation et du bon

275

fonctionnement de la collectivit nationale. De plus, le dveloppement scientifique et

technique, laugmentation des conditions de vie sont corrls avec la dimension solidaire
des valeurs humaines fondamentales.
Lclairage lectrique, dans le groupement des villages et des usines gnratrices
constitue enfin une solidarit en quelque sorte vivante et qui tablit un nouveau lien de
services rciproques. (J. Marseille, 2003 : 24)
Les corporations doivent tre encourages selon deux directions fondamentales ;
comme expression de la solidarit nationale et comme moyen de dveloppement de la
production. (idem. : 238)
Dautres valeurs fortement associes aux contenus franais actuels sont justice
(PEM 47,6%) et indpendance (PEM 26,1%). Par ces deux concepts, lide dautonomie
intensment promue dans les contenus franais anciens se retrouve prolong par
lindpendance gnriquement invoque pour confrer une dimension universaliste
lidentit nationale, ouverte aux droits des Etats de jouir de la non intervention des autres
dans ses affaires intrieures. La promotion de la justice situe le projet identitaire
dvelopp par lcole dans le cadre largi du respect des droits de lhomme.
Les valeurs promues par les contenus scolaires sont des constructions mentales que
lidologie de gouvernement essaie dimposer dans la mmoire collective afin quelles
deviennent des tayages de la construction identitaire nationale. Faonne par lidologie
dominante et les valeurs quelle soutient, cette construction oriente non seulement
lattachement et la valorisation de lespace national, mais galement le rapport avec
lensemble des faits et des choses composant lespace national : Le systme de valeurs
du groupe fonde le seul rapport possible avec les choses (M. Grawitz, J. Leca, 1985 :
180). Grce au pouvoir symbolique des valeurs universelles, les idologies de
gouvernement tablissent une convergence entre les messages transmis par les agents
responsables de la socialisation des masses afin de raliser la cohrence de la
transmission et de linculcation des valeurs fondamentales lesprit des masses. Les
contenus scolaires (dhistoire dans le cas de cette tude) prsentent une image relle et
objective du systme de valeurs promu par les gouvernants tout au long de leur prsence
au pouvoir.

276

Linvocation des valeurs dans les manuels roumains dHistoire

Lhistoire de la Roumanie (manuel de la
priode communiste)
20%

0%

19%

4%

5%

Lhistoire des Roumains (manuel de la

priode postcommuniste)
33%

5%

25%

33%
8%

24%

5%

7% 2%1%

9%

libert
solidarit

galit
unit

fraternit
souverainet

libert

galit

fraternit

solidarit

unit

souverainet

indpendance

autonomie

justice

indpendance

autonomie

justice

Les manuels roumains dHistoire compris dans notre comparaison marquent, au

niveau de linvocation des valeurs universelles, des diffrences identifiables une
premire lecture. Ainsi, le manuel de la priode communiste nutilise pas, de la srie
propose, les concepts fraternit et justice, des valeurs qui se retrouvent dans les projets
identitaires nationaux promus par les autres manuels scolaires. De mme, la libert
noccupe pas la place principale dans le faonnement identitaire national, comme ctait
le cas pour les autres contenus scolaires analyss. Sans ngliger quand mme la libert,
les contenus dHistoire de la priode communiste utilisent en plus lindpendance, pour
la construction de lidentit nationale, comme valeur suprme autour de laquelle se
construit lattachement lespace national. Quelle est la force de cet attachement ? Peuton affirmer quelle est spcifique pour le discours de la priode communiste ? Quelle est
la valeur agre au prsent par le systme denseignement actuel pour contribuer la
construction identitaire nationale ? Ce sont des questions dont les rponses envisageront
la relation tablie entre les valeurs universelles et le projet identitaire national suivi en
Roumanie tout au long de la priode communiste et de celle postcommuniste.
Les occurrences de linvocation des valeurs dans les manuels roumains dHistoire

C
PC
Total

libert
25,1
34,0
28,5

galit
5,2
8,8
6,6

solidarit
5,2
2,1
4,0

unit
20,2
6,7
15,1

souverainet
3,9
4,6
4,2

indpendance
32,1
24,8
29,3

autonomie
8,3
18,9
12,3

Total
%
N
100 386
100 238
100 624

277

Les contenus scolaires roumains de la priode communiste manifestent de

lattraction pour les items unit (PEM 55,4%), solidarit (PEM 47,6%) et indpendance
(PEM 15,5%). Par la promotion de lunit, ces contenus sont proches des ides promues
par le manuel Malet-Isaac qui valorisent, dans la construction identitaire nationale, le
caractre unique, spcifique de lentit nationale, mettant en vidence la cohrence de son
organisation interne. Tandis que le Cours dhistoire Malet-Isaac externalise lunit
nationale au niveau des autres entits nationales, reconnaissant aux autres nations le droit
une organisation interne propre, cohrente et harmonieuse ainsi que la France en fait
preuve, les contenus roumains utilise cette valeur fondamentale lusage presque
exclusive de lorganisation interne 29 . La focalisation du discours sur lunit valeur
universelle, fortement associe au discours de la priode communiste entre les
frontires nationales, est un bon indicateur pour le type de nationalisme quon propose de
construire par les contenus scolaires de lpoque. Lunit est accompagne dans les
contenus scolaires de la priode communiste par des attributs tels que nationale,
roumaine, politique, ethnique et linguistique avec des rfrences directes lespace
roumain. Cette liaison entre lunit et des attributs et des contextes visant lorganisation
interne couvre lensemble du manuel scolaire de la priode communiste. De plus, cette
valeur se constitue la fois comme idal des grands personnages et comme idal de la
nation entire, pour devenir un symbole dclar des communistes.

Les faits de Mihai Viteazul ont constitu un exemple et une impulsion pour les
patriotes dans la lutte dindpendance et dunit nationale du pays. (C. Daicoviciu,
1973 : 128)
Il change son nom en Mihai, symbole de la lutte pour lindpendance et lunit []
et il soulve le drapeau de la rvolte. (idem. : 136)

29

Il y a une seule attribution de lunit pour un Etat et une nation, extrieurs lespace national roumain. Il
sagit de Laos qui sinscrit dans la srie des Altrits assez loignes utilises par le discours didactique de
la priode communiste (telles que le Vietnam, Core, Indonsie, Chine) : [] la signature de laccord pour
larrt du feu au Laos, ce qui ouvre la voie de la rconciliation et de la ralisation de lunit nationale du
peuple laotien, fortement prouv suite lintervention imprialiste dans ses affaires intrieures. (C.
Daicoviciu, 1973 : 389)

278

Invoque comme valeur des grands hommes de lhistoire, lunit na plus besoin
dautres moyens et stratgies de communication pour sinsrer dans lesprit collectif. Le
grand homme lui sert de garantie de sa validit et de son importance pour lentit
nationale. Dans ce cas, lunit nest pas trop explicite, mme sil est vident que les
savoirs scolaires sont orients vers lespace national. Lambigut du terme, pourtant bien
ancr dans lespace national, peut servir au transfert de lunit politique lunit
culturelle les deux type dunit agissant en fait au cours de la construction identitaire
nationale selon les ncessits idologiques.
Les approches sur lunit se sont dveloppes dans deux directions, lune base sur
le pouvoir (lunit politique), lautre sur les lments culturels, voire identitaires (lunit
culturelle) : Lunit politique est un concept idologique, li aux diffrentes formes du
pouvoir, alors que lunit culturelle est plutt une construction circonstancielle, associe
certains repres identitaires : langue, patrimoine, histoire, ethnie, confession. Lunit est
en premier lieu un attribut de la communaut politique, qui ne peut pas tre appliqu
justement pour le cas des communauts culturelles (C. Brzea, 2005 : 112). Leur
superposition est lapanage de lEtat nation, le seul qui peut raliser une liaison entre,
dune part, le pouvoir quelle que soit sa forme dorganisation et sa doctrine partage, et
dautre part, les lments identitaires culturels dont lacceptation ne tient plus un
systme de rgles prdfinies, mais lexistence individuelle et collective inscrite dans
une histoire et incorpore au sein des diffrents types de communauts particulires.
Les contenus scolaires roumains se sont orients vers les deux types dunit : celle
culturelle est

apprhende par les scientifiques comme une tradition

dans

lhistoriographie roumaine : Chez Iorga, laccent est mis fortement sur lunit de la
civilisation roumaine, le but de lhistorien tant celui de prsenter "la nation mme
comme un tre vivant", en suivant "sa marche intrieure" (L. Boia, 1997 : 57).
La traduction des livres ecclsiastiques a au moins trois significations :
lintroduction de la langue roumaine lglise, le progrs de la langue roumaine comme
langue crite et le renforcement de lunit culturelle des Roumains. (C. Daicoviciu,
1973 : 143)
Lorigine roumaine du peuple roumain et latine de sa langue, la continuit non
interrompue sur son territoire national, lunit ethnique et linguistique, les droits sociaux
et nationaux, ce sont les coordonnes majeures de lactivit [] de cette poque. (idem. :
168)
279

Lautre type dunit celle politique est une ncessit pour la lgitimation et la
reproduction du pouvoir communiste et ce dernier a fait usage de cette valeur
fondamentale pour la relier dans le mental collectif au systme de pouvoir, son
idologie et ses exigences.
La nation, la lutte pour la libration nationale, lunit politique, la rvolution
bourgeoise dmocratique, [] ce sont autant des caractristiques de lpoque
moderne. (C. Daicoviciu, 1973 : 152)
Le Parti Communiste Roumain et les reprsentants de laile gauche du Parti Social
Dmocrate ont milit pour loigner la scission du sein de la classe ouvrire et pour
construire lunit daction du proltariat. (idem. : 365)
A ct de lunit, dans le cadre des contenus scolaires dHistoire de la priode
communiste, se fait remarquer la solidarit, spcifique la priode actuelle dans les
contenus franais dHistoire. Axe sur les sentiments de responsabilit et de soutien entre
les membres dun groupe ou entre diffrents groupes, la solidarit envisage dans les
contenus scolaires de la priode communiste est oriente, de mme que lunit, vers
lintrieur du pays, valorisant la dimension nationale. Elle participe ainsi la construction
de lidentit nationale fortement influence par lexemple roumain, sans ouvrir
limaginaire national vers les autres nations qui fondent les sentiments dattachement
leur espace national sur les mmes valeurs universelles. Lorsque la solidarit est place
lextrieur des frontires nationales, elle est porte par des Roumains transformant la
solidarit, au niveau discursif, dans une valeur purement roumaine. Installe sous cette
forme dans lesprit collectif national, elle va se manifester par des comportements et des
attitudes de cohsion, de soutien exclusivement vers lintrieur de lespace national.
Les dirigeants de lmeute renvoient des missaires en Valachie et en Moldavie
pour demander de laide, en connaissant les liaisons de solidarit des paysans roumains
dau-del des frontires politiques artificielles. (C. Daicoviciu, 1973 : 158)
Il est compltement explicable la solidarit des paysans transylvains avec le
mouvement de la Valachie parce que la cause dfendue tait commune, de mme que les
aspirations dmancipation sociale et nationale taient communes. (idem. : 161)
La conscience du peuple et puis la conscience nationale, avec les autres traits
communs, ont cr la communaut historique, exprime galement par la solidarit et
280

lunit dans la lutte pour la libert sociale et nationale du peuple roumain au fil du
temps. (idem. : 171)
Ds que les contenus scolaires du manuel de la priode communiste avancent vers
le temps prsent, la solidarit est exclusivement associe la classe ouvrire. La
solidarit devient la caractristique de cette classe sociale oriente et manifeste
seulement vers le propre in-group, focalise sur le but de soutenir lidologie du Parti.
Elle devient ainsi convergente lunit avec sa finalit spcifique, celle de renforcer et de
lgitimer lunit politique.
[La grve gnrale] a montr la vigueur, le courage et lesprit de solidarit des
ouvriers de Roumanie, le haut niveau de la conscience de classe qui domine le
proltariat roumain et son degr de maturit politique. (C. Daicoviciu, 1973 : 289)
Notamment ils se sont remarqus par leur esprit de solidarit, les ouvriers
(idem. : 311)
Dans un seul contexte la solidarit est internationalise, visant le soutien rciproque
des Partis Communistes quant leur faon de gouverner lintrieur de leurs pays, sans
permettre aucune intervention externe. La solidarit que le manuel invoque est lun des
garants de lenfermement de chaque nation entre les propres frontires. Les partis
communistes se soutiennent rciproquement dans cette conception propos de la
construction identitaire nationale, limitant aussi mme les rapports entre eux.

A la base des relations avec tous les partis communistes fraternels se trouvent les
principes de la solidarit internationaliste, de la collaboration multilatrale, sur la base
de lgalit en droits et de la non intervention dans les affaires internes, du respect strict
du droit de chaque parti dlaborer sa ligne politique, la stratgie et la tactique
rvolutionnaires. (C. Daicoviciu, 1973 : 387)
Le manuel actuel dHistoire accorde plus dimportance dans ses contenus la
libert, se rapprochant de ce point de vue des discours des manuels franais. Cette valeur
est utilise davantage dans les contenus scolaires actuels, mais son attachement au
discours de cette priode nest pas assez fort comme cest le cas de lautonomie et de
lgalit. Ces valeurs fondamentales mettent lentit nationale en relation lune avec
lextrieur, lautre avec lintrieur de lespace national. Ainsi, lautonomie soutient
281

lindpendance et la libert dont jouissent les Etats, chacun dentre eux garantissant aux
autres les droits du libre dveloppement cest le principe du nationalisme universaliste
dans lacception de B. Barry. Lgalit est de plus oriente vers lin-group national,
garantissant aux citoyens le traitement gal devant la loi et des chances gales daction.
Les contenus scolaires des deux systmes denseignement roumains compris dans
notre tude utilisent des valeurs diffrentes dans le discours didactique. Ainsi, on retrouve
la libert, lgalit, la souverainet et lautonomie plus rattaches au discours actuel, sans
nier leur utilisation dans la priode antrieure. Par les occurrences quelles enregistrent
dans les manuels actuels, ces items font preuve de leur attachement au discours public
actuel touchant la construction identitaire nationale. La libert et lgalit constituent la
devise de la Rvolution franaise, entre dans lesprit publique roumain avec les ides
rvolutionnaires de 1848 et renforce pendant les vnements de dcembre 1989. Elles
ont t ritres loccasion des vnements assez rcents, ce qui justifie leur prsence
dans le discours faonnant la construction identitaire. De plus, la libert est un tayage
pour dautres valeurs universelles (telles quautonomie, souverainet) qui viennent
soutenir et renforcer galement lorientation du projet identitaire national du prsent vers
la garantie, par lorganisation et le fonctionnement du systme politique et des lois, de la
possibilit de chacun dagir son gr, condition de ne pas toucher aux droits et la
scurit des autres.
Une valeur identifie comme spcifique pour le discours didactique actuel est
lautonomie qui se distingue comme ayant le plus fort attachement aux contenus scolaires
actuels (PEM 32,8%). Par cette caractristique, le discours scolaire projetant la
construction de lidentit nationale retrouve un point commun avec les contenus du Cours
dhistoire Malet-Isaac, dont le PEM le plus lev de la srie des valeurs tait enregistr
aussi pour le cas de lautonomie. Les deux types de contenus associent lautonomie
lentit administrative territoriale exprime par diffrentes dnominations : pays,
territoire ou le nom mme du territoire. Tandis que les contenus franais largissent
dune manire explicite lautonomie dautres espaces nationaux, les contenus roumains
lutilisent dune manire rduite, exclusivement pour lespace national.
Lgalit, par contre, agit par soi-mme. Moins oriente que lautonomie par des
attributs valuatifs, lgalit renforce sont statut de droit fondamental humain quel que
282

soit le sexe ou lorientation politique. Lgalit, par les contextes discursifs o elle est
mentionne, a la tendance de se fixer dans la mmoire collective comme principe
universel conformment auquel tous les tres humains doivent tre traits de la mme
manire au nom de la dignit gale dont ils disposent.
Il faisait confiance la libert et lgalit originaire des tous les tres humains
quil soutenait avec des arguments de La Dclaration des droits de lhomme et du citoyen
de 1789. (N. Dumitrescu, 2003 : 63)
La fondation des institutions du pays sur les principes de libert, galit et
fraternit, dveloppes dans leur sens largi. (idem. : 65)
Lide dgalit tait prsente dans les demandes regardant lgalit des droits
politiques et civiles , la suppression des rangs titulaires qui navaient pas de fonctions,
galit fiscale, elle soulignait que la patrie est la ntre et la vtre, [] on aura tous les
mmes droits . (idem. : 68)
Quant la variation des valeurs lintrieur du mme manuel scolaire, il ny a pas
de liaison forte entre linvocation des valeurs et la priodisation de lhistoire (PEM global
7,4% dans le manuel de la priode communiste, voire 0,0% dans le manuel actuel). Le
discours utilis dans les contenus scolaires suit une constance au regard des valeurs
fondamentales promues pour faonner limaginaire national. Ainsi, dans les contenus de
la priode communiste lunit et la solidarit les valeurs fortement associes au
discours communiste enregistrent une invariabilit au cours des tapes successives de
lhistoire nationale. La seule exception est enregistre par la solidarit avec un PEM de
25,4% indiquant limprgnation significative du discours de la priode communiste avec
cette valeur et son utilisation comme idal du temps prsent. Il faut encore remarquer que
pour la prsentation de la priode communiste, il y a dautres valeurs manifestant une
forte attraction pour cette priode et qui ne sont pas spcifiques au discours didactique de
lpoque. Labondance de ces valeurs et leur prsentation dans des contextes renforant
leurs caractristiques et leurs apports la cohsion nationale, est une stratgie
communicationnelle agre par le systme denseignement de lpoque connu par
labondance et la rptition excessive des mots et des syntagmes standardiss et formules
type. Toutes ces valeurs considres, par le discours communiste, favorables au projet
identitaire national, sont entres dans des constructions formalises, standardises
rpandues dans les chapitres voquant particulirement la priode communiste.
283

Lunit est le plus souvent attribue la classe ouvrire qui, sous lgide du Parti et
munie de cet idal, contribue la construction du socialisme . Cette valeur
fondamentale encourage aussi des relations troites et harmonieuses entre les Roumains
et les autres nationalits/ethnies habitant en Roumanie.
Raliser lunit syndicale a marqu un pas en avant sur la voie de laction
commune des communistes et des sociaux-dmocrates. (C. Daicoviciu, 1973 : 355)
A la base du mouvement syndical taient les principes de lunit du mouvement
ouvrier, de la lutte de classe et de linternationalisme proltaire. (idem. : 357)
[] la consolidation continue de lunit daction de la classe ouvrire, de
lalliance ouvrire. [] La Confrence Nationale du PCR a trac comme charge de
grande importance la ralisation de lunit politique et organisationnelle de la classe
ouvrire. (idem. : 361)
La souverainet est une valeur fondamentale associe souvent aux nations ou aux
Etats dont linvocation renvoie aux sentiments nationalistes profonds, du fait que le terme
est charg dun fort contenu affectif (G. Michelat, J-P. Thomas, 1966 : 16). Prfre
dans les contextes o on parle des nations et des nationalismes, pour son pouvoir
intrinsque de renforcer la volont de dfendre la nation et son territoire dappartenance,
la souverainet est incluse dans les discours des diffrentes idologies politiques.
Dans les contenus du manuel roumain de la priode communiste, la souverainet
est, en gnral, accompagne par lindpendance et les deux, prises ensemble, sont
luvre de la classe ouvrire. De plus, la souverainet est luvre de chaque pays devant
tre respecte en tant que tel, sans aucune intervention externe dans ses affaires
intrieures. Au nom de la non intervention externe et de la souverainet, le pays est isol
entre les frontires propres, de toute collaboration et de tout rapport avec dautres entits
nationales.

Les efforts militaires et conomiques de la Roumanie destins la lutte contre

lhitlrisme ont servi aussi bien la consolidation de la souverainet nationale du peuple
roumain, qu la cause gnrale de la communaut internationale. (C. Daicoviciu, 1973 :
349)
Le Parti Communiste Roumain a mis au centre de son entire activit conomique
la politique dindustrialisation socialiste, comme base du processus conomique et
culturel entier, en vue dlever le niveau de vie du peuple, dassurer lindpendance et la
284

souverainet nationale. (idem. : 370)

La Roumanie sest prononce pour la consolidation et le dveloppement de cette
collaboration sur la base des ententes bi- et multilatrales, de lavantage rciproque, du
respect de la souverainet, de lindpendance et des intrts de chaque pays. (idem. :
390)
Lgalit est utilise pour soutenir la non discrimination des citoyens vivant en
Roumanie, quelle que soit leur nationalit, sinscrivant en fait dans une stratgie de
communication soutenant le processus de massification suivi par le discours communiste.
[] les objectifs la ralisation desquels tait intresse limmense majorit du
peuple : [] lgalit en droits et lamiti entre le peuple roumain et les nationalits
cohabitantes. (C. Daicoviciu, 1973 : 356)
[] la pleine galit de tous les citoyens de la patrie socialiste sans distinction de
nationalit, unis pour toujours et composant ensemble la grande famille de la Roumanie
socialiste. (idem. : 381)
Les contenus du manuel post dcembriste indiquent, avec le PEM global nul
enregistr par les valeurs au cours de leur invocation par diffrentes poques de lhistoire
roumaine, que le discours didactique concernant les valeurs est constant et cohrent.
Seule lgalit se remarque au cours de la prsentation des vnements de lpoque
moderne et de la priode dentre les deux guerres, suivant les orientations promues dans
lensemble du manuel scolaires, mais avec un nombre significatif dinvocations.
Pour les valeurs fondamentales, on a vu quil y a une constance dans leur invocation
et promotion par les discours didactiques dominants au fil du temps et qui reproduisent le
discours du pouvoir de leur temps. A ct des valeurs universelles promues pour
laccomplissement de la construction identitaire, il y a des catgories de valeurs qui
sorientent vers des valeurs universelles, mais qui sont particulires certains domaines
de la vie sociale. Elles contribuent galement au faonnement identitaire national du fait
quelles sont labores, adaptes, reconnues et manifestes dans lespace national,
encourageant la libert de circulation et de travail, la libert de dveloppement personnel,
afin de devenir apte sintgrer et rpondre aux exigences sociales, la richesse, le
respect de soi. Toutes ces catgories dlments sont soutenues par les valeurs
fondamentales humaines ; cependant, elles ont pris, dans la contemporanit des contenus
285

prsents, de plus en plus dimportance, tout en redimensionnant parfois lattachement

la communaut nationale et sa valorisation. Pour cette raison, leur brve prsentation
simpose dans notre tude.

II.2. La libert de circulation et de libre choix de son occupation

La libre circulation de lindividu est un droit plus ou moins valoris, voire plus ou
moins respect dans les socits modernes. Les individus se dplacent, conformment
aux conditions et aux organisations nationales et internationales, lintrieur et
lextrieur des frontires nationales. Le mouvement libre des individus ou des groupes
humains a favoris les grandes dcouvertes du monde, lchange dinformation et les
dveloppements tout niveau, les changes conomiques et le dveloppement et la
spcialisation de la force de travail, do le dveloppement des marchs conomique et
du travail, et mme le cours de lhistoire pour laquelle les mouvements se sont constitus
comme des causes, des facteurs ou des cadres de manifestation.
Eduquer les jeunes lesprit de la libert de mouvement ramne le dbat vers la
dimension sociale de lhistoire avec des implications conomiques, culturelles, politiques.
Les programmes dHistoire et les manuels scolaires inclus dans notre analyse recourent
une approche diffrente de la problmatique de la libre circulation. Par leur force daction
sur les reprsentations des jeunes lgard de lespace national et de lespace des autres,
les contenus scolaires doivent promouvoir des savoirs qui placent la problmatique de la
circulation des tres humains dans un contexte objectif, encourageant les principes
dmocratiques. En plus, cette problmatique, mme parfois ignore dans les contenus
scolaires, doit occuper une place centrale, vu son influence tout au long de lhistoire sur
le devenir des socits. Focalisant notre propos sur lespace roumain actuel, la
problmatique de la libre circulation se pose avec plus dacuit lorsquon prend en
compte le phnomne migratoire (en directe relation avec le choix de loccupation) qui
marque la Roumanie de nos jours.
On propose en ce qui suit un bref expos de limage sur la libert de circulation
prsente dans les contenus scolaires, afin de comprendre son apport la construction
identitaire nationale. On considre quun discours ouvert, utilisant des exemples de
286

mouvements des populations mme lextrieur de leur espace national, ne constituent

pas des contre exemples pour la construction identitaire. Valoriser cette libert
individuelle dans les contenus scolaires se fait au profit du jeune apprenant qui dveloppe
une attitude ouverte, tolrante et comprhensive sur les immigrs et sur le phnomne de
la migration la fois ; cette approche les forme dans lesprit de lacceptation de la
diffrence, mais aussi dans lesprit de la mobilit professionnelle (peu dveloppe et
encourage en Roumanie).
Notre propos sur cette thmatique de la libre circulation est parti dun premier
constat relev lors de la premire lecture des manuels analyss. Dune part, les manuels
franais parlent beaucoup de lexpansion, de la colonisation, du dplacement des Franais
ou dautres populations afin de dcouvrir de nouveaux endroits, de conqurir de
nouveaux espaces, de transmettre la civilisation occidentale aux populations du Tiers
Monde ou de prendre part aux activits des compagnies multinationales dlocalises de
France, aux actions politiques, aux actions humanitaires, etc. Ce sont des actes rencontrs
dans les deux types de manuels franais, mme si le type de discours et la forme de
prsentation de lhistoire changent avec lvolution du systme denseignement. Les
manuels roumains se distinguent par le discours sur lenfermement de la communaut
nationale dans son espace national : tout au long de lhistoire, les luttes ont t portes
lintrieur des propres frontires afin de garder lindpendance du pays, les intellectuels
sont partis tudier ltranger, mais ils sont rentrs en Roumanie pour contribuer au
dveloppement culturel, conomique, social du pays. En plus, la circulation interne nest
pas trop valorise, mme si elle est un phnomne qui a marqu lhistoire de la
Roumanie. Pour les contenus de la priode communiste, le phnomne migratoire externe
tait un sujet tabou, vu le discours sur le renfermement/isolement de la population
lintrieur de lespace national et la promotion de la non intervention des autres dans les
affaires intrieures du pays. A cette attitude est subsume la sparation nette des nations,
le manque dinteraction entre les communauts nationales. Cest ainsi que les
mouvements des populations ne constituaient pas de sujets dintrt pour les dirigeants au
pouvoir de la priode communiste, pour les meneurs du systme denseignement non
plus. Avec le passage du communisme au postcommunisme, on sattend un changement
doptique sur ce sujet, vu louverture des frontires et le changement de la politique
287

intrieure lgard du phnomne migratoire, ce qui marque les cadres sociaux et

conomiques de la Roumanie.

Les manuels franais (ancien ou actuel) prsentent, dans le cadre de la thmatique

de la libert de circulation, le sujet de la colonisation prsente comme une normalit,
une habitude de la nation de faire usage de la libert de circulation et dintervention
lintrieur des espaces qui ne sont pas les siens. La libert de circulation est mise en avant
par des savoirs soutenant les dmarches expansionnistes de la France, mais aussi par les
migrations de la force de travail des territoires occups, en France. Le manuel franais
dHistoire ancien est plutt orient vers les actions expansionnistes de la France, perue
comme le pouvoir autour duquel rayonnent les autres peuples.
Les nations, au temps o nous sommes, ne sont grandes que par lactivit quelles
dveloppent Rayonner sans agir, sans se mler aux affaires du monde, en regardant
comme un pige, comme une aventure toute expansion vers lAfrique ou vers lOrient,
vivre de cette sorte, pour une grande nation, croyez-le bien, cest abdiquer, et, dans un
temps plus court que vous ne pouvez le croire, cest descendre du premier rang au
troisime et au quatrime [Si la France veut rester] un grand pays, [il faut quelle
porte] partout o elle le peut, sa langue, ses murs, son drapeau, ses armes, son gnie
(A. Alba, 1953 : 280)
La France a la lgitimit dintervenir dans les affaires des autres grce son statut
de grande puissance et son but de garder sa suprmatie au monde. Les contenus du
manuel roumain dHistoire de la priode communiste engagent un discours en opposition.
Promouvant la non intervention dans les affaires intrieures dun pays, les contenus
scolaires de la priode communiste sont orients vers la circulation des Roumains
lintrieur de lespace national en son ensemble, idal suprme une poque o la
Transylvanie tait associe la Hongrie. Ce mouvement de la population de lpoque est
promu dans les contenus scolaires afin de renforcer lunit territoriale et administrative
qui tait propose en ce temps comme idal suprme.
Les contenus franais actuels continuent promouvoir limage de la France comme
puissante et ayant la lgitimit dintervenir dans les affaires intrieures des autres
populations, dune part au nom de la libert de circulation, dautre part au nom de lidal
de promouvoir le dveloppement scientifique et culturel des autres. Nanmoins, ces
288

contenus prsentent les expansions de la France, dune manire inverse, vers lespace
national. Les dmarches expansionnistes de la France et les colonisations ont dtermin
la circulation inverse limmigration en France. Devenant pays daccueil pour des
citoyens trangers, la France encourage larrive massive dimmigrs, dont les bras
nourrissent la croissance conomique du pays (J. Marseille, 2004 : 328). Sans limiter le
droit de libre circulation et le droit de libre choix de son occupation, la France les a mis
au profit de lconomie nationale, et les contenus scolaires promeuvent cette perspective
sur la ralit contemporaine. Mme si dans les contenus franais dHistoire le sujet de
lexpansion de la France est plus valoris que celui des immigrs, ce dernier apporte sa
contribution la construction identitaire par lAltrit que les immigrants incarnent, par
la force de travail quils ont constitu, par le dynamisme dmographique quils ont
entran.
La Roumanie se confronte au prsent avec la migration, tant pays de dpart de la
force de travail. On connat au prsent une troisime voie de la transition
postcommuniste. Une voie qui nest ni institutionnelle, ni conomique, ni politique. Elle
est de type social-spontan. Et elle sappelle migration (D. Sandu, 2006 : 19). Les
reformes engages dans ce contexte social, conomique et politique ont favoris, facilit
ou simplement contribu au phnomne migratoire positif, par la libert de voyager
ltranger associe au nouveau ordre social du pays []. Ngatif, par le chmage urbain
mis en vidence (ibidem.). On a faire ici un nouveau phnomne qui marque la
socit roumaine, touche sa culture, porte atteinte limaginaire national.
Malheureusement, les nouveaux contenus scolaires dHistoire nont pas encore intgr
cette thmatique, mme sils manifestent la tendance une approche vnementielle et/ou
thmatique pouvant donner sa place la migration au sein des savoirs dhistoire.
Lhistoire sociale dun pays peut tre lue avec prcision utilisant la migration comme
phnomne captant les rverbrations de certaines forces sociales multiples, avec de sens
et longueurs donde des plus varies (D. Sandu, 2010 : 44). Les contenus scolaires
roumains ont encore travailler sur linclusion parmi les savoirs scolaires des
thmatiques dcrivant les cadres sociaux, conomiques et politiques o les Roumains
vivent, dans une perspective actualise. Lorientation des savoirs scolaires sur ces sujets

289

contribuerait une meilleure comprhension de la contemporanit et au faonnement

identitaire national, lusage des significations actuelles des ralits sociales.

II.3. Les capacits autonomes et sociales

Par les contenus scolaires, les lves dcouvrent et sapproprient des capacits
attitudinales et comportementales adopter au niveau individuel et collectif. Les manuels
scolaires, par les savoirs quils enseignent, offrent des exemples de bonnes pratiques
suivre ou des contre-exemples de ce qui est prohib dans la socit o le jeune apprenant
vit. Habituellement, ces exemples sont intgrs dans les savoirs scolaires dcrivant les
vnements historiques et non prsents en tant que tels, spars du contexte. A ce point,
on souligne limportance dun enseignement intgr qui, pour le dveloppement des
capacits autonomes et sociales, fait appel dautres disciplines telles que la culture
civique, lducation pour les droits de lhomme, la culture et les civilisations des
minorits ethniques, etc. (appartenant au tronc commun de lenseignement ou tant des
disciplines optionnelles). Toutes ces disciplines ensemble contribuent faonner les
personnalits individuelles et collectives qui se constituent en support de lidentit
nationale.
Lenseignement au profit des capacits fait beaucoup usage des valeurs
fondamentales quil attribue aux individus singuliers ou aux collectivits disposant de
caractristiques exceptionnelles. Les contenus scolaires ne prsentent pas explicitement
les capacits que la socit attend de la part de ses citoyens, mais, par linvocation des
valeurs universelles, promues dans les contenus scolaires, et par les attributs valuatifs
quelles reoivent, on dcouvre la conception de la socit (du gouvernement) sur le type
de personnalit agre et vise tre construite.
Pour comprendre leffet dorientation du systme ducatif sur les capacits
individuelles et sociales favorables lidologie de son prsent, on propose une brve
analyse, dune part relative la perspective holiste ou individualiste choisie pour mettre
en scne les valeurs universelles, dautre part concernant les attributs reus par les valeurs
et qui apportent un plus dinformation sur la cible envisage par les valeurs respectives.
290

La perspective individualiste ou holiste est comprise dans une approche sociologique

mettant lindividu au sein des rapports et des rles sociaux quil dtient dans le cadre de
sa communaut. "Lindividualisme sociologique" dnote la multiplication et la
diffrenciation des rles sociaux et lmancipation (ou la prise de distance) du "moi" par
rapport aux rles quil "tient", mais aussi la tendance au retrait dans la "vie prive" au
dtriment de "lengagement public" (P. Birnbaum, J. Leca, 1986 : 12). La perspective
holiste est, ainsi, son complment qui place les rles sociaux, les rapports entre les
individus et les comportements adopts au sein de lespace public, de lengagement
public. On ne se propose pas dans cette dmarche de formuler des propos sur la
communaut nationale la qualifiant comme individualiste ou holiste , puisque
toute socit historique est la fois individualiste et holiste. Elles sont dans certaines
conditions et par des aspects particuliers, orientes vers la perspective individualiste ou
vers celle holiste.
Les contenus franais dHistoire inclus dans les deux types de manuels scolaires
analyss ont en commun une perspective holiste consistant invoquer les valeurs
fondamentales. Elles sont gnralement attribues aux collectivits humaines les
caractrisant, mais aussi comme cadre social engag dans leur dfense et transmission
aux gnrations futures. Dans les deux types de manuels, la libert se distingue par sont
attribution significative dans le cas des individus singuliers, plutt que des collectivits. Il
y a des passages dans les contenus scolaires o la libert est lapanage de lindividu, de
mme quil y a des contenus o la libert est un droit collectif pour lavancement duquel
il faut que les collectivits simpliquent et luttent dans leur ensemble. La diffrence qui
apparat entre les deux types de contenus franais dHistoire est la proportion
quenregistre la libert promue dans la perspective individualiste. Ainsi, le Cours
dhistoire Malet-Isaac rserve plus despace la libert individuelle ou la libert
comme idal au nom duquel des tre individuels ont apport leurs contributions (22% des
invocations de la libert se retrouvent dans une perspective individualiste).
Les contenus franais actuels dHistoire marquent un fort attachement pour
lindpendance, une diffrence par rapport aux contenus anciens o cette valeur tait
surclasse par dautres valeurs qui servaient mieux le projet identitaire national promu
291

lpoque. Laugmentation en importance de lindpendance dans le discours actuel

faonnant lidentit se ralise avec des rfrences significatives au niveau individuel
(12,7%), proches de celles de la libert (13,3%).
Quant aux attributs valuatifs explicites utiliss pour les valeurs universelles, les
plus nombreux font une rfrence directe lindividu, voire la communaut, pour les
deux perspectives avances dans cette section. Les invocations des valeurs dune manire
individualiste se concentrent galement sur les sphres politique et religieuse, o les
capacits les plus encourages par les exemples de lhistoire fournis sont lies la
formation et laffirmation libre des opinions (le vote y prenant une place part), la
manifestation religieuse et le dveloppement de la sociabilit et des capacits de runion.
A ct de ces capacits individuelles, les contenus franais actuels dHistoire ajoutent la
srie comprise dans le manuel ancien lesprit entreprenant et dchange dvelopper aux
personnalits individuelles.
Les contenus roumains dHistoire se font remarquer par une trs faible perspective
individualiste. Moins de 4% des invocations des valeurs universelles de la srie analyse
sont places dans une approche oriente vers la valorisation et la promotion de
lindividualit, du moi , dans le cadre des relations sociales. Ce sont des invocations
occasionnelles qui ne peuvent pas donner une orientation gnrale, vu les occurrences
non significatives dans lconomie gnrale du manuel scolaire. Les contenus scolaires
roumains actuels ne se signalent, eux non plus, par une forte orientation vers la dimension
individuelle de la personnalit humaine, mme sils enregistrent des occurrences plus
significatives dans lensemble du manuel scolaire que leurs quivalents du manuel
ancien. Ni lun, ni lautre des deux manuels roumains dHistoire nutilise dune manire
significative, dans une perspective individualiste, aucune des valeurs promues.
Quant aux attributs valuatifs explicites, ils sont presque inexistants dans le cas de
la dimension individuelle, tandis que ceux visant la dimension collective sont
convergents avec ceux des contenus franais visant la collectivit nationale ou des
collectivits particulires dveloppant des capacits associatives ou conomiques, des
comportements vis--vis de la vie politique ou de la vie culturelle.

292

Ce quon observe dans les contenus scolaires lgard du dveloppement des

capacits individuelles et sociales cest quelles se soutiennent et se compltent
rciproquement, faisant parfois appel au respect de soi, mais sans illustrer par des
contenus significatifs en ce sens. Les capacits encourages au niveau individuel sont
reprises dans dautres contextes au niveau collectif, socital, afin de raliser une
harmonie et une cohrence entre ce qui est exig de la personnalit individuelle et de la
personnalit collective.

II.4. Le revenu et la richesse

Limage densemble que la nation se construit sur elle-mme sappuie sur les
reprsentations issues de plusieurs niveaux de la vie sociale. Le niveau conomique,
mme sil ne semble pas tre directement li au faonnement identitaire national, apporte
quand mme sa contribution laccs des tres humains aux valeurs universelles. On ne
rduit pas ici le dbat aux revenus individuels salariaux, au PIB ou dautres indicateurs
conomiques qui offrent une image densemble de lconomie nationale et de la qualit
de vie des citoyens. Ce qui nous intresse ce point cest davancer quelques propos sur
la richesse nationale telle quelle est rflchie dans les contenus scolaires, richesse qui
dpasse les limites conomiques, mais qui existe au service et au profit de la nation,
participe au faonnement identitaire, et sinscrit dans limaginaire que la communaut
nationale se forme delle-mme.
La lecture des manuels scolaires a mis en vidence la France comme lune des plus
grandes puissances conomiques du monde, vivant dans un espace qui lui assure des
conditions favorables de vie, et ayant tendu son influence sur dautres espaces au profit
quilibr des coloniss et des colonisateurs, en vue du maintien de lordre social interne
et international.
Les nations les plus riches avant 1914 lAngleterre et la France ont alors t les
grandes prteuses de capitaux. (A. Alba, 1953 : 34)
[] lexpansion coloniale devait assurer dans lavenir la grandeur de la France.
(idem. : 280)
293

[] lindustrie franaise fut en constants progrs jusquen 1930. Cest pourquoi

lordre social put tre facilement maintenu. (idem. : 569)
Quant la richesse de la Roumanie, les contenus scolaires valorisent les richesses
naturelles telles que les forts, le charbon, le sel, le ptrole, lor, etc., qui sont devenues
des symboles de la providence de la nation.
Au fur et mesure le potentiel conomique du pays sest renforc par la mise en
valeurs des richesses du sol et du sous-sol. (C. Daicoviciu, 1973 : 284)
Les conditions conomiques, le progrs tout niveau et dans tout domaine
constituent un indicateur en liaison directe avec les valeurs humaines fondamentales,
promues et respectes dans la socit. Pour avoir une perspective sur la conception du
gouvernement lgard de limage de ltat conomique de la nation, on a inclus dans la
srie des thmatiques o les mots de la nation sont avancs, deux items : le progrs (
tout niveau) et lconomie. Lutilisation des concepts dfinissant les trois dimensions de
lidentit nationale dans le cadre de ces deux thmatiques annonce le lien ralis au
niveau de la construction identitaire nationale entre le bien-tre collectif et le progrs
conomique et technique qui le soutient.
Les contenus franais dHistoire font rfrence aux thmatiques du progrs et de
lconomie, mais elles ne simposent pas par les occurrences enregistres dans lensemble
du contenu scolaire. La thmatique de lconomie est plus prsente que celle du progrs
dans les deux types de manuels scolaires, et ces deux thmatiques sont beaucoup plus
visibles dans le manuel ancien que dans ceux actuels.
Linvocation des thmatiques dans les manuels scolaires franais (%)
Thmatique

Progrs
Economie
Organisation
sociopolitique
Politique
externe
Guerre/meute/
rvolution

Cours dhistoire Malet-Isaac

Cours
dhistoire
MaletIsaac
3,1
10,8
59,5

Collection
J.
Marseille

Collection J. Marseille

territoire

valeurs

nation

territoire

valeurs

nation

0,8
7,6
83,1

92
77 ,3
64,8

2
9,9
24,7

6
12,8
10,4

64,7
82,7
61,1

35,3
4,5
19,4

0
12,8
19,5

22,2

4,7

74

17,5

8,5

85,7

7,1

7,1

4,4

3,8

72,9

7,1

20

70,5

10,3

19,2

294

Il faut encore remarquer que les deux types de manuels dHistoire rservent le
premier chapitre la civilisation scientifique et industrielle, mettant en vidence les
progrs enregistrs dans tous les domaines et lapport de la France ces progrs, mme si
la France sest laisse distancer (A. Alba, 1953 : 3) dans certains domaines par
dautres grandes puissances du monde. Mme sil y a encore une section consacre la
croissance conomique et scientifique, dans les contenus actuels on peut remarquer la
thmatique visant lorganisation sociopolitique, les autres enregistrant des pourcentages
infrieurs 10. La plupart des rfrences au domaine conomique ou au progrs sont
attribues la dimension de la territorialit renforant ltayage spatial de la richesse
nationale et lenracinant dans lespace national des nouveaux progrs et des nouvelles
dcouvertes, notamment datant de lpoque industrielle o la France sest faite
remarquer.
Les contenus du Cours dhistoire Malet-Isaac sont plus orients vers la dimension
nationale aussi bien pour le progrs, que pour le dveloppement conomique, la Belle
poque tant emblmatique dans les deux types de manuels scolaires pour la richesse et le
progrs. La construction identitaire nationale se fonde beaucoup plus sur la dimension
nationale dans les contenus anciens, tandis que le prsent ouvre lhorizon de la
construction identitaire nationale la dimension europenne, au moins lgard du
progrs.
Les contenus roumains dHistoire font rfrence aux thmatiques du progrs et de
lconomie, mais ayant enregistr des occurrences faibles, pareilles que dans les contenus
franais. Par comparaison aux savoirs scolaires franais, ceux roumains encadrent, dans
des proportions quilibres, les concepts visant la construction de lidentit nationale, ce
qui nous amne penser que les deux thmatiques sont traites comme ayant une
importance relativement gale dans le projet identitaire, quel que soit le systme ducatif
qui gre llaboration et lutilisation des manuels scolaires.

295

Linvocation des thmatiques dans les manuels scolaires roumains (%)

Thmatique

Progrs
Economie
Organisation
sociopolitique
Politique
externe
Guerre/meute/
rvolution

Lhistoire
de la
Roumanie

Lhistoire
des
Roumains

Lhistoire de la Roumanie
(manuel de la priode
communiste)
territoire
valeurs
nation

Lhistoire des Roumains (manuel

de la priode postcommuniste)
territoire

valeurs

nation

6,9
7,2
60

2,2
3,1
77,8

63
79,5
49,9

3
5,2
15,5

34
15,2
34,5

80,6
90,2
53,8

5,6
3,9
16,7

13,9
5,9
29,5

9,8

8,2

77,5

12,7

9,9

84,7

10,9

4,4

16,1

8,7

43,8

13,5

42,7

74,5

3,4

22,1

La territorialit est mieux reprsente dans les deux thmatiques visant la richesse
nationale, signe que la construction identitaire prend une inclination vers lespace naturel
et institutionnel de la nation. Linvocation du territoire national se fait dans la mme ligne
que linvocation de lespace en son ensemble, quelle que soit de la thmatique vise : par
lappellatif pays au cours de la priode communiste, voire par le nom du pays au
cours de la priode actuelle.
Quant aux diffrentes divisions de lhistoire nationale, les deux thmatiques qui
nous intressent dans cette section, se retrouvent, chacune dentre elles, dans les deux
types de manuels scolaires. Ce fait vient confirmer notre hypothse que les systmes
denseignement sont fidles certaines valeurs quils promeuvent par lensemble du
contenu scolaire, par tous les moyens dont ils disposent, que la valeur respective
sinscrive ou pas dans lidologie du temps prsent par les contenus scolaires. Une
diffrence y apparat quand mme entre les deux types de manuels roumains dHistoire :
tandis que le manuel de la priode communiste valorise le plus les thmatiques du
progrs et de lconomie pour la prsentation de sa contemporanit, les contenus de la
priode postcommuniste privilgient lpoque dentre les deux guerres comme
emblmatique pour le progrs et le dveloppement conomique, dj inscrite dans la
mmoire collective comme une priode o la Roumanie connu le progrs et la
dmocratie.

296

Conclusions
Les concepts utiliss dans la srie des valeurs sont : libert, galit, fraternit,
solidarit, unit, souverainet, indpendance, autonomie, justice.
La dimension des valeurs occupe des positions variables dans le classement des
occurrences, selon le systme denseignement de rfrence et selon le type de manuel
scolaire. Dans le Cours dhistoire Malet-Isaac, la dimension des valeurs occupe la
deuxime place, et dans les contenus franais actuels la troisime place, mme si les
occurrences des dimensions des valeurs et de la communaut nationale sont comparables.
Les manuels scolaires roumains situent la dimension des valeurs sur la troisime position
dans lordre des occurrences, aprs la dimension de la communaut nationale.
La valeur le plus souvent invoque dans les contenus scolaires est la libert.
Quatre des cinq manuels compris dans lanalyse invoquent le plus souvent la libert dans
la srie de valeurs propose, confirmant ainsi son statut de valeur essentielle pour
faonner les personnalits des jeunes.
Dans les contenus franais, il ny a pas de variation entre les deux types de
manuels scolaires en ce qui concerne linvocation de la libert. Les variations y
apparaissent au niveau des attributs qui sont associs ce concept (plus nombreux et plus
orients dans le manuel ancien, mais utilisant dans les deux types de contenus des
attributs faisant rfrence aux droits fondamentaux), et au niveau de lindice de tendance
(moins lev dans le contenu ancien ; plus lev dans les contenus actuels compensant en
quelque sorte lorientation de la perception par des attributs valuatifs). La diffrence
identifie entre la socialisation lesprit national, ralise au cours des deux priodes,
rside dans le fait que les annes 50 valorisaient le contexte explicatif, dirig vers
linculcation de lidal de libert (comme axe central de la construction de limaginaire
sur les valeurs), tandis que le prsent valorise le contexte affectif pour former
lattachement au mme idal.
Dans la srie des valeurs fondamentales promues par les manuels scolaires, il y
a des variations entre les valeurs qui suivent la libert, dans lordre des occurrences :
lunit pour le Cours dhistoire Malet-Isaac, lindpendance pour la collection J.

297

Marseille enregistrent des occurrences significatives. Ces valeurs sont spcifiques pour
les discours didactiques de ces manuels (attraction identifie).
Il y a des valeurs spcifiques au prsent qui saffirment dans lensemble du
contenu du manuel scolaire, quelle que soit lpoque dcrite. Il y a de faibles variations
lies notamment la Belle poque dans le Cours dhistoire Malet-Isaac, faisant plutt
rfrence dautres entits nationales. D cette variation, lautonomie et lunit
deviennent emblmatiques pour la construction identitaire nationale travers les contenus
du manuel Malet-Isaac.
Quant la variation des concepts promus par les contenus franais actuels,
linvariance des valeurs par tapes historiques (mme sil y a parfois un lien plus fort
entre une certaine valeur et une seule priode) confirme lhypothse que les valeurs
avances par les contenus scolaires sont celles du temps prsent, les diffrentes poques
de lhistoire nationale ntant que de fondements pour leur mise en valeur.
Les contenus scolaires roumains de la priode communiste sont les seuls de la
srie analyse qui valorisent plus lindpendance que la libert. Ils sont fortement lis
lunit, tandis que la justice (fortement associe au prsent dans le systme
denseignement franais) et la fraternit ne sont pas invoques. Lunit (la valeur le plus
fortement associe au discours de la priode communiste) vise presque exclusivement
lespace roumaine, ce qui annonce de la part du systme ducatif un projet identitaire
national renfermant lesprit national entre les frontires du pays, sans encourager une
attitude ouverte qui fait le transfert des biens acquis au niveau des autres collectivits
nationales. Cest un premier indice du fait que les contenus scolaires de la priode
communiste promeuvent plutt le nationalisme particulariste, les tendances universalistes
apparaissant au cours de la priode postcommuniste.
La valeur fondamentale associe au discours scolaire de la priode communiste
est lunit attribue lespace roumain et renforant lide de cohsion interne et de
mobilisation au nom des idaux communs des membres de la nation. Lunit est
galement politique et culturelle, oriente vers lintrieur des frontires nationales.
Lunit culturelle est invoque pour renforcer dans la construction identitaire nationale
lunit linguistique qui a aliment lunit territoriale, lidal ancien des Roumains.
Nanmoins, pour que les individus puissent vivre ensemble lintrieur de lEtat
298

national, cest lunit politique qui doit tre ralise, et le discours scolaire est charg de
rfrences en ce sens. La classe ouvrire est vue comme la seule entit qui porte en soi
cet idal et qui peut agir pour son accomplissement sous lgide dun seul parti, bti sur
les apprentissages marxiste-lninistes (C. Daicoviciu, 1953 : 365). Lunit est
accompagne dans le discours du manuel de la priode communiste par la solidarit
agissant pour les mmes idaux.
Les contenus scolaires roumains actuels se concentrent sur lautonomie et
lgalit. Cest le principe des chances gales qui est promu dans ces contenus, dune part
entre les Etats, dautre part entre les citoyens du mme Etat. Les ides de base avances
au nom de ces valeurs fondamentales sont relatives au fait que chaque entit a les mmes
chances de dveloppement et daffirmation de sa spcificit, de suivre ses intrts,
condition de ne pas faire atteinte aux droits des autres tre traits selon les mmes
rgles, dans les mmes conditions.
Les valeurs fondamentales invoques dans les contenus scolaires roumains ne
varient pas, en gnral, avec le passage dune poque historique lautre. Seuls les
contenus de la priode communiste pour leur auto prsentation se remarquent par un plus
dinvocations des valeurs reprsentatives pour le discours de lpoque communiste.
Il y a une srie de catgories visant le bien-tre des nations et qui sappuient sur
les valeurs humaines fondamentales. Ces catgories se focalisent sur la libert de
circulation et de choisir son occupation, les capacits autonomes et sociales, le revenu et
la richesse. La libert de circulation est avance par les propos sur les actions de
colonisation dans les contenus franais, et inexistante dans les contenus roumains, mme
si le nouveau contexte socio-conomique roumain impose linitiation des jeunes lgard
de ce phnomne. Lesprit entreprenant est dvelopp dans les contenus franais actuels
en continuant la srie des capacits individuelles, ouverte dans les contenus anciens
dHistoire : laffirmation des opinions, la manifestation religieuse, la runion, toutes ces
capacits sous lgide de la volont de sociabilit dont les citoyens doivent faire preuve.
Les contenus scolaires roumains sont encore dficitaires au niveau de la promotion et du
dveloppement des capacits individuelles autonomes au sein des relations sociales. Le
dbat sur la richesse et le revenu se ralise, galement, dans des perspectives diffrentes
au sein des systmes denseignement franais et roumain. Les contenus franais mettent
299

en relation la richesse et le processus de colonisation afin de promouvoir lordre social

national et international, tandis, que pour les contenus roumains, les propos au sujet de la
richesse et des revenus se concentrent sur les ressources naturelles comme des symboles
de la providence qui favorise la nation.

Chapitre III. La communaut nationale

La communaut nationale est un ensemble structur et organis dont la logique
interne sappuie fortement sur son volution historique. Les membres de la communaut
nationale apprennent lintrieur des relations sociales et par laction des facteurs de
socialisation ce quils sont et comment ils doivent tre/se comporter dans la socit. Par
ses contenus, lcole confre une image globale sur ce quest la nation et/ou sur ce quelle
doit tre, dune part, et sur les rapports agrs lis lAltrit, dautre part. Afin
daccomplir cette mission, lcole utilise soit des contenus descriptifs, soit le modle de
grands hommes de lhistoire. Le chapitre suivant est focalis sur limage (et la dfinition)
densemble fournie lgard de la communaut nationale par les contenus scolaires, sur
les rapport Soi/Autres qui rendent compte du type de nationalisme promu au sein de
lespace national, sur limage de grands hommes comme des modles pour le
comportement dsirable lintrieur de la communaut nationale, et sur la langue
nationale et la religion comme des lments distinctifs dans les rapports lAltrit.

La nation et le nationalisme constituent les deux ralits qui dsignent un groupe

particulier dindividus, munis de sentiments et de comportements favorables lgard de
lespace dappartenance dlimit par les frontires du pays, de la communaut vivant
dans cet espace et de la culture promue dans cet espace (y compris les valeurs).
Constitue gnralement lintrieur de lespace national, la nation se dfinit par
lorigine et le pass commun de ses membres qui leur fournissent des symboles, des
modles de comportements suivre, des valeurs fondamentales qui faonnent le
comportement social et politique des individus. Cette collectivit humaine la nation
dfinit un concept fondamental pour expliquer et soutenir le passage la modernit
300

politique. Cette dernire prend en considration la nation comme une entit politique
vivant dans un territoire, et organise, du point de vue institutionnel, dans un Etat. Le
passage la modernit politique a galement investi la nation avec un pouvoir constituant
qui lgitime les pouvoirs constitus, ce qui confre la nation une place part dans
lensemble des dmarches politiques. Elle revt trois formes dexistence par lesquelles
elle se fait connatre aux autres et par lintermdiaire desquelles elle (inter)agit : une
entit substantielle, un imaginaire, une convention. Au sein de ce regroupement humain
on identifie certaines caractristiques qui la fois le particularisent dans le monde et lui
reconnaisse des traits communs avec dautres nations, qui la fois induisent lide de
singularit de la nation dans le monde et lide duniformit. Par ces jeux des extrmes se
dveloppent des sentiments dappartenance son groupe national propre, des attitudes et
des comportements adquats runis gnriquement sous le concept nationalisme.
Le nationalisme est en mme temps sentiment et mouvement, ayant pour fondement
et tant mieux dfini par le principe affirmant que lunit politique et lunit nationale
doivent tre congruentes (E. Gellner, 1989 : 11). Ainsi, le sentiment nationaliste est un
tat spcifique vcu par la nation et provoqu par le respect de ce principe, tandis que le
mouvement nationaliste rside dans les actions induites par le sentiment national. Pour
positiver de plus en plus le sentiment encourageant des comportements conformes aux
attentes de la nation, il faut quil y ait de la correspondance, de la reconnaissance et du
soutien au niveau de la communaut nationale dans son ensemble, de mme quil y ait
des symboles nationaux qui renforcent les sentiments positifs lgard de lespace
national, et aussi un processus imaginatif visant lentit nationale qui sert son
dveloppement, laffirmation de sa spcificit au monde, au maintien de lordre social
et de la cohsion interne.
N du dsir de la dfense et de la promotion de la spcificit nationale, le
nationalisme pose problmes par ses approches et par ses interprtations ; il est
simultanment peru comme patriotisme, sentiment patriotique ou doctrine politique,
dvelopps au niveau de la communaut nationale. Le nationalisme peut tre synonyme
du patriotisme comme amour naturel pour la communaut o lindividu vit, l o il est n
et o il acquiert lhritage matriel et spirituel des anctres. A partir de lamour naturel de
chaque individu pour la communaut et le territoire, on construit un sentiment patriotique
301

de la collectivit qui mobilise la communaut nationale au moment o la souverainet de

la nation ou lindpendance du territoire est menace.
Le nationalisme est galement une doctrine politique dont les reprsentants offrent
des solutions aux problmes de lhumanit par rapport la collectivit nationale, avec son
hritage matriel et culturel. Lorsquon parle du nationalisme, on ne doit ngliger aucune
de ses approches, parce quelles sont interdpendantes. De mme, on ne peut pas affirmer
au sujet du nationalisme quil est exclusivement ouvert vers lextrieur des frontires
nationales ou ferm lintrieur des frontires, soit en termes de B. Barry
universaliste ou particulariste . Pour dfinir et expliquer les deux types de
nationalisme identifis, B. Barry affirme que le nationalisme particulariste se trouve
dans la mme relation avec le nationalisme universaliste, que lgosme avec
lindividualisme lgosme tant la poursuite de ses propres intrts sans tenir compte
des intrts des autres, et lindividualisme tant la doctrine selon laquelle il est lgitime
de suivre ses propres intrts dans les mmes conditions que les autres sont libres de
suivre et dexprimer les leurs (B. Barry, 2000 : 526).
Lorsquon parle du nationalisme, on essaie dextraire quelques lments
dfinitionnels, indiffremment de son type ou de la nation o il se manifeste. On peut
considrer que le nationalisme rside dans la prise de conscience des devoirs et des
intrts de chaque citoyen, en tant que membre de sa nation. Lexistence et la
connaissance des droits des citoyens, leur reconnaissance et leur mise en uvre,
conduisent au bon fonctionnement de la socit dmocratique. Cependant, cest la nation
qui reprsente le garant des liberts individuelles par son statut de personne juridique,
doue de souverainet et non rductible la simple somme des individus qui la
composent. Dans ces conditions, la nation reoit une importance primordiale dans
lapproche du nationalisme et les individus qui la composent doivent accomplir certaines
exigences corrles leur statut de citoyen, apprises et dployes dans le cadre des
actions entreprises par les agents de socialisation (parmi eux, lcole occupe une position
de premier rang). Cest ainsi que les orientations du systme de gouvernement sur la
communaut humaine quil dirige sont identifiables dans le discours didactique des
manuels scolaires. Ces contenus sont les porteurs des images sur la collectivit

302

dirige, des projections pour lavenir lgard de la nation, des rapports quon souhaite
tablir entre la collectivit nationale et les autres entits nationales.
On avance lhypothse que limage de la nation et du rapport Soi/Autre, prsente
dans les contenus scolaires, est fidle au type de nationalisme privilgi par lidologie de
gouvernement. Il y a une gamme varie de concepts dsignant la mme ralit nationale,
mais qui offre des informations supplmentaires sur lorientation du pouvoir sur lespace
(physique et social) quil gre. Ces appellatifs, les contextes et les explications o
lespace national est plac dveloppent la perception des citoyens sur leur propre
appartenance, les attitudes et les comportements lgard de la propre communaut et
des autres communauts nationales. De mme, on considre que les images des grands
hommes prsentes dans les contenus scolaires sont des exemples trs significatifs du
comportement nationaliste quon dsire faire adopter par les lves, qui sont identifiables
au cours de la construction identitaire nationale.
Lanalyse ralise au niveau de la communaut nationale utilise une srie des
donnes recueillies dans les manuels scolaires, visant dans un premier plan les appellatifs
de la nation, les grandes personnalits de lhistoire dans un deuxime plan et les
relations/les rapports lAltrit (de lintrieur et de lextrieur) quon encourage les
citoyens tablir.

Les occurrences de la communaut nationale dans les manuels scolaires (%)

MI
JM
C
PC

nation
21,6
13,6
5,5
15,0

peuple
19,8
16,8
34,1
12,9

population
13,0
20,2
12,3
14,8

masse
6,2
1,3
23,4
0,9

socit
3,7
3,5
4,5
5,4

citoyens
3,7
5,9
1,8
6,8

Franais/
Roumains
32,1
38,8
13,2
38,4

Daces
5,2
5,9

Total
%
N
100 162
100 376
100 927
100 427

Notre dmarche est structure autour des quelques thmatiques centres sur la
nation, afin de valider lhypothse de recherche propose. Ainsi, lanalyse qui suit vise :
limage de la communaut nationale et le rapport Soi/Autre dcrits dans les contenus
scolaires ; limage des grands hommes de lhistoire ; la langue nationale comme symbole
et fort tayage identitaire national et la religion.

303

III.1. Limage de la communaut nationale

La communaut nationale est une communaut de culte politique ayant comme

objets de culte un territoire et une histoire propres (P. Rupp, 1980 : 61). Le territoire lui
a servi comme fondement physique et psychologique pour la construction identitaire, et
lhistoire sest impose comme lartisan de la nation prsente et le porteur de lhritage
matriel et culturel de celle-ci. La communaut nationale subsume, tout au long de son
histoire, des appellatifs divers, certains adapts une priode prcise ou dautres, plus
gnraux, pouvant tre utiliss par dautres communauts nationales. Valoriser dans les
contenus scolaires lun ou lautre des concepts dfinissant la nation, cest imprgner dans
lesprit des jeunes une ide prcise de la communaut nationale dappartenance, qui est
conforme lidologie dominante dans la socit, au prsent de son utilisation, et
transmission. On a propos dans la srie des concepts de la dimension visant la
communaut nationale quelques dsignations pour le groupe dindividus partageant, dans
le mme territoire, la conscience de leur appartenance ethnique, linguistique ou
religieuse, la conscience de la souverainet et de ses droits, la soumission volontaire au
pouvoir constitu, ayant la lgitimit dagir par lintermdiaire des institutions de lEtat,
afin de perptuer lordre social existant. La srie dont on parle comprend : nation ;
peuple ; population ; masses ; socit ; citoyens ; Franais/Roumains, Daces. Les
appellatifs proposs ici ne couvrent pas toujours les caractristiques de la nation, mais ils
sont parfois orients vers la dimension humaine ou sociale de la collectivit. Pour cette
raison, on a gard dans notre analyse ces concepts mmes condition quils fassent
rfrence la communaut nationale vivant dans lespace national. Lorsque certains de
ces concepts apparaissent dans dautres contextes, ils ne sont pas retenus pour lanalyse.
Une premire lecture des manuels scolaires met en vidence le fait que les contenus
franais sont moins orients vers la dimension visant la communaut nationale que les
contenus roumains. Ainsi, le Cours dhistoire Malet-Isaac se distingue par la faible
reprsentation des appellatifs dsignant la collectivit nationale vivant lintrieur de
lespace national (10,5%). Les contenus actuels utilisent davantage la dimension de la
communaut nationale, devanant le pourcentage de linvocation des valeurs universelles
(18,3%, voire 17,4%). Les deux manuels scolaires franais actuels utiliss dans notre
304

dmarche sinscrivent dans cette ligne, enregistrant 19% dans le manuel de la classe de
Premire, voire 17,7% dans le manuel de la classe de Terminale, pour linvocation de la
communaut nationale. On peut avancer ici lide que la construction identitaire nationale
est aujourdhui plus oriente vers la dimension communautaire humaine quau cours des
annes 50, mme si le rapport lespace physique et institutionnel est dominant dans les
deux types de manuels. De plus, les contenus actuels sont concentrs encore plus vers
linvocation exclusive de la communaut nationale, que les contenus anciens. De toutes
ses invocations dans les manuels franais actuels dHistoire, 73,4% font rfrence la
communaut nationale franaise, tandis que les contenus anciens la mentionnent dans
61,1% des cas. Mme si les deux types de contenus dHistoire comprennent lapproche
de lhistoire aussi bien au niveau national, queuropen ou mondial, les manuels actuels
sont plus orients vers la promotion de la propre nation, elle tant plus souvent mise en
vidence dans les pages qui dcrivent lhistoire europenne et mondiale, que dans les
contenus anciens.
Linvocation de la nation se ralise, dans les deux types de manuels franais, par le
nom mme de la nation (32,1% dans le manuel ancien, 38,8% dans le manuel actuel),
convergeant avec linvocation de lespace national par le nom du pays. Lappellatif
Franais subsume, dans les deux types de manuels scolaires, environ un tiers des
occurrences de la dimension communautaire nationale, tant suivi par la nation dans le
manuel ancien, et par la population dans les manuels actuels. Cette rgularit change
lorsquon limite lanalyse exclusivement la communaut nationale, sans prendre en
compte les invocations de la nation franaise dans des contextes largis ct des autres
nations. On identifie, ainsi, pour les deux types de contenus, la promotion des Franais
au niveau de la dimension visant la communaut nationale. La diffrence entre les deux
types de contenus scolaires franais apparat au niveau des autres concepts, dont
linvocation apporte un plus de connaissance sur le statut attribu au prsent par les
contenus scolaires la communaut nationale. Ainsi, elle se constitue dans un peuple au
cours des annes 50, et dans une population tout au long des contenus actuels, lapproche
sur la communaut nationale tant constante dans linvocation distincte ou ct des
autres nations.

305

Le changement de vision sur la nation dont on parle peut avoir des consquences au
niveau de la perception des jeunes sur la communaut nationale dappartenance et au
niveau des attitudes et des comportements avancs son gard. De plus, la vision des
manuels scolaires sur la communaut nationale reflte la conception du pouvoir sur la
collectivit quil dirige et sur son projet li la construction identitaire nationale. Ce qui
nous intresse ce point cest de voir sil y a une variation significative entre les deux
types de contenus scolaires en ce qui concerne lutilisation de la dimension visant la
communaut nationale dans la prsentation des vnements de lhistoire, et sil y a des
concepts spcifiques associs la nation dans les deux types de contenus, reproduisant la
conception du gouvernement sur la population quil dirige. On retient en analyse juste les
invocations de la communaut nationale qui font exclusivement rfrence la propre
nation, pour la fiabilit de notre tude. Il faut mentionner ici que linvocation de la nation
ct des autres nations enregistre une variation un peu plus leve que linvocation
exclusive de la nation, ce qui montre que cest plutt la conception sur les autres qui
change dans les contenus scolaires, et non pas sur la propre communaut nationale.
Linvocation de lespace national dans les manuels franais dHistoire
Cours dhistoire Malet-Isaac

Collection Jacques Marseille

6%

4%

11%

53%

6%
52%

16%

14%
2%

6%

nation

peuple

population

citoyens

Franais

masses

8%

13%

socit

nation

peuple

population

citoyens

Franais

masses

8%

1%
socit

Linvocation des Franais obtient plus de 52% dans les deux types de manuels
scolaires construisant autour deux une image positive dans le cadre des deux types de
manuels scolaires, encourageant lattachement pour la patrie, quels que soient les
vnements et les conditions de lhistoire : Les bons Franais, les bonnes Franaises
306

nont jamais pens autre chose quau bien et la grandeur de la patrie, mme quand
les vnements ont pu faire que tel ou tel sest gar sur labominable route. (J.
Marseille, 2003 : 325)
Le concept Franais, qui assure dans les deux types de manuels franais plus de la
moiti des invocations de la dimension de la communaut nationale, est suivi par le
peuple dans les contenus anciens, et par la population dans les contenus actuels. Sil y a
une diffrence significative entre linvocation de tous les concepts dans les deux types de
contenus scolaire, on comprendra par lanalyse de lattraction et de la rpulsion, ainsi que
par lintermdiaire du PEM (local et global).
Les occurrences de la communaut nationale30 dans les contenus dHistoire franais

MI
JM
Total

nation
11,8
8,0
9,0

peuple
15,1
12,8
13,4

Population
8,6
15,7
13,9

socit
6,5
4,0
4,6

citoyens
2,2
6,2
5,2

Franais
55,9
53,3
54,0

Total
%
N
100
93
100
274
100
367

Les occurrences enregistres par la dimension communaut nationale dans les

contenus anciens sont trois fois moins nombreuses que celles des contenus actuels, mais
les pourcentages par chaque concept nannoncent pas de variations marquantes entre les
deux types de contenus scolaires dHistoire. Les premires donnes recueillies montrent,
dune part, une attraction entre le contenu ancien et la nation, le peuple, la socit, les
Franais, et dautre part une attraction entre le contenu actuel et population et citoyens.
On remarque, pour la priode ancienne, des appellatifs orients beaucoup plus vers la
dimension nationale relevant des caractristiques lies lorigine commune, lethnie et
lappartenance commune la mme entit tatique. Les contenus actuels sont associs
aux concepts population et citoyens, invoqus pour dsigner la communaut nationale,
renvoyant plutt une collectivit htrogne, munie de droits et de responsabilits. On
essayera, par la suite, de voir la force de ces attractions, afin de pouvoir conclure si
certains concepts sont spcifiques du discours promu dans une certaine priode. Il faut
ajouter ici quon sattend, en gnral, de faibles liaisons entre le contenu dun manuel et
un certain concept, du fait que le PEM gnral (6,5%) ne montre pas une forte liaison
30

Dtermines pour les items relatifs exclusivement la nation franaise

307

entre le type de contenu scolaire et linvocation de la communaut nationale par la srie

propose.
La communaut nationale franaise enregistre une certaine constance au niveau de
linvocation (les mmes concepts utiliss, en proportions comparables) dans les deux
types de manuels scolaires. On a identifi, de toute faon, lorientation du discours
scolaire dHistoire des deux priodes analyses, vers certains concepts de la srie
propose pour la communaut nationale. Parmi eux, les concepts spcifiques pour les
contenus actuels se font remarquer par un attachement fort au type de contenu scolaire,
les autres enregistrant des PEM qui ne soutiennent pas un fort lien entre le type de
discours didactique et la prfrence pour un certain concept invoquant la nation. Seul le
concept socit, lorsquil est employ pour dsigner la communaut nationale, est
spcifique plutt au manuel ancien (PEM 13,3%). Il montre lorientation du discours de
la priode respective vers la dimension sociale, la qualit de groupe organis, attribue
la communaut nationale. Mme si ce concept nenregistre pas doccurrences assez
leves, il se remarque par lutilisation presque exclusive en la faveur de la communaut
nationale franaise, lui attribuant lensemble des caractristiques que ce concept
subsume. On conclut ici que les contenus franais anciens dHistoire, mme sil ne se
font pas trop remarquer par des appellatifs spcifiques, par comparaison avec les
contenus actuels, essayent de transmettre lgard de la communaut nationale, limage
dun ensemble dindividus unis au sein dune entit tatique par les institutions et la
culture quils partagent, auxquelles ils se soumettent volontairement.
Les concepts relatifs la communaut nationale (nation, peuple, socit, Franais)
ne manquent pas de contenus actuels, mme sils sont caractristiques du discours de la
priode ancienne. Les attributs spcifiques ou les explications de localisation mettent en
vidence les ressemblances et/ou les diffrences entre les projets identitaires nationaux du
systme denseignement franais aux deux moments diffrents de son volution. La
nation (PEM 10,7%) est accompagne, dans les contenus anciens, par des attributs qui
particularisent la communaut nationale dont on parle (franaise ou notre), ce quon ne
retrouve pas dans les contenus actuels. Ces derniers utilisent seulement des attributs
valuatifs, la rfrence la communaut franaise tant sous-entendue. Quant aux tapes
de lhistoire nationale, dans les deux types de manuels franais dHistoire, la nation est
308

plutt utilise dans la prsentation de la Belle poque et visant gnralement

lorganisation sociopolitique interne. Au niveau des explications o la nation est
implique, les contenus anciens sont plutt concentrs sur la description des manires de
penser et de juger des hommes. Cette perspective change dans la dure pour sorienter
vers des catgories explicatives visant les styles de vie de la communaut nationale,
identifiables dans les contenus actuels.
Un autre concept dfinissant la communaut nationale est peuple qui, mme sil
marque une certaine relation par rapport au discours didactique du manuel ancien, sa
connexion au discours des annes 50 est assez faible (PEM 4,3%). Les attributs utiliss
pour cet appellatif de la communaut nationale montrent des diffrences dapproche au
cours des deux priodes dont on parle. Ainsi, les contenus du Cours dhistoire MaletIsaac prfrent lutilisation du concept en tant que tel, sans trop orienter le dbat vers le
peuple. Par contre, les contenus actuels se font remarquer par des auto attributions
lgard de cette forme de reprsentation de la communaut nationale (comme on la
identifie dans les contenus anciens pour la nation). On remarque ici que les stratgies
communicationnelles des deux systmes ducatifs franais compris dans notre analyse se
proposent de fixer la communaut nationale dans la mmoire collective comme ralit
implicite, auto dterminante et symbolique pour son existence, par deux concepts
diffrents : la nation dans les contenus anciens ; le peuple dans les contenus actuels.
Quant aux tapes de lhistoire nationale, le peuple est plutt utilis dans le cadre des
contenus dcrivant la Belle poque et son organisation sociopolitique, et ce concept est
plac dans des contextes discursifs qui cherchent avancer des explications sur la pense
des individus. Le peuple acquiert dans les contenus anciens les mmes caractristiques
que son synonyme nation.
Il y a, dans notre srie dsignant la communaut nationale, deux autres concepts
visant la mme ralit collective : socit et Franais. La socit enregistre lindice du
PEM le plus lev de toute la srie, pour les contenus anciens, mais il est assez peu
reprsent dans les contenus scolaires en gnral. Mieux voqu est le concept dsignant
la communaut nationale par son nom, mais qui nenregistre pas de diffrences dun type
de contenu lautre, au niveau de la reprsentativit dans le cadre de la srie entire
dsignant la communaut nationale, mais au niveau des tapes dans la prsentation
309

desquelles elle est insre (la Belle poque pour les contenus anciens, marquant une
continuit et une cohrence pour la srie entire dsignant la communaut nationale), des
explications avances (plutt pour la comprhension des vnements, marquant ainsi une
diffrence par rapport aux autres appellatifs de la communaut nationale).
Les contenus actuels invoquent le plus frquemment la communaut nationale par
le nom mme de la nation (comme le font dj les contenus anciens). Cependant, les
contenus actuels se distinguent par le rattachement aux concepts citoyens (PEM 58,5%)
et population (PEM 38,1%). Le passage du manuel ancien celui actuel montre la
valorisation, dans le discours didactique, du concept citoyen utilis pour dsigner la
communaut nationale. Cest un concept qui renvoie au statut officiel et reconnu, la fois
au niveau national et au niveau international, ce qui confre aux membres de la
communaut nationale le statut de ressortissant de leur Etat. On ne peut pas tre citoyen
sans appartenir un Etat qui confre ce statut lgal et qui, par son cadre juridique,
rglemente les droits et les devoirs lintrieur de lespace national. Directement lie au
citoyen et la citoyennet est la nationalit31 dun individu garantie par le cadre lgal de
lEtat o le citoyen vit, mais reconnue au niveau international par les relations et les
accords internationaux tablis entre les diffrentes entits tatiques nationales : La
citoyennet est toutefois largement confine la dimension nationale, tandis que la
nationalit renvoie la dimension lgale internationale, dans le contexte dun systme
intertatique (R. le Coadic, 2003 : 60).
Il y a quelques caractristiques communes aux deux concepts dfinissant la
communaut nationale, et elles sont spcifiques au discours didactique des manuels
actuels. Ainsi, les concepts citoyens et population sont invoqus plutt dans la
prsentation de la Belle poque, pour expliquer la faon dont vivaient les hommes, dans
le cadre de lorganisation sociopolitique interne. Seul, le niveau des attributs montre une
diffrence entre ces deux concepts : citoyens ne reoivent aucun attribut, le concept tant
apprhend par la mmoire collective en son acception de base, tandis que population
reoit dans un tiers de ses invocations un attribut explicatif mettant en vidence sa
dimension actionnelle.

31

Cet appellatif a t initialement inventori dans les contenus scolaires, mais il na pas enregistr dans
aucun manuel scolaire une occurrence significative.

310

Dans les contenus roumains dHistoire, la communaut nationale acquiert plus

dimportance que la dimension axiologique, et moins que celle territoriale, dans le
classement des occurrences. Cette dimension comprend tous les concepts dfinis pour la
srie, et les invocations exclusives de la communaut nationale comptent 86,7% dans les
contenus de la priode communiste, voire 89,9% dans les contenus actuels, au total des
invocations de la communaut nationale (seule et ct dautres communauts
nationales). Lanalyse qui suit prend en compte les invocations visant exclusivement la
communaut nationale.
Linvocation de la communaut nationale dans les manuels roumains dHistoire
Lhistoire de la Roumanie (manuel de la
priode communiste)
5%

2%

15%

6%

1%

26%

36%

Lhistoire des Roumains (manuel de la

priode postcommuniste)
1%
12%

5%

7%

43%

10%

9%

15%

7%

nation

peuple

population

masses

nation

peuple

population

masses

socit

citoyens

Roumains

Daces

socit

citoyens

Roumains

Daces

Les contenus roumains dHistoire ont des visions diffrentes sur linvocation de la
communaut nationale au cours des deux priodes de lvolution du systme
denseignement comprises dans notre analyse. La priode communiste se fait remarquer
par lutilisation des appellatifs peuple et masses pour la communaut nationale, tandis
que la priode postcommuniste prfre le nom mme de la nation (comme dans les deux
types de contenus franais) et litem nation. On a inclus dans notre srie le concept Daces
pour dsigner les anctres des Roumains. Ce concept reoit des pourcentages quilibrs
dans le cadre de cette dimension (6%, voire 7%), et il est rencontr uniquement dans les
chapitres parlant de lpoque ancienne. Ce concept a t inclus dans notre srie plutt
comme variable de contrle, tant un concept propos duquel on ne sattend pas une
311

variation, avec le passage dun type de manuel scolaire lautre. Les donnes recueillies
confirment le manque de variation entre les deux types de contenus scolaire (PEM 2,8%).
Par contre, dans les cas des autres concepts dsignant la communaut nationale, on
sattend des variations qui mettent en valeurs le changement idologique identifi la
fois dans le discours didactique et dans le projet du systme ducatif propos de la
construction identitaire nationale.
Les occurrences de la communaut nationale32 dans les contenus scolaires roumains

C
PC
Total

nation
1,0
15,1
5,6

peuple
35,0
10,4
27,0

population
9,2
12,2
10,2

masse
26,5
1,0
18,3

socit
5,1
4,9
5,1

citoyens
2,1
7,0
3,7

Roumains
15,2
42,7
24,1

Daces
6,0
6,5
6,1

Total
%
N
100
804
100
384
100 1188

La srie entire de concepts proposs tout au long de notre analyse se retrouvent

dans les deux types de contenus scolaires, enregistrant des occurrences variables et dans
la quasi-totalit des occurrences significatives du point de vue statistique. Seul le concept
masses qui, au cours de la priode communiste tait un appellatif trs valoris dans le
discours des manuels scolaires, est presque inexistant au cours de la priode
postcommuniste.
Pour les contenus des annes 70, sont spcifiques les appellatifs suivants : peuple,
masses, socit. On nignore pas le fait que le concept peuple fut lun des lments
fondamentaux du discours de lpoque communiste ; il lui tait souvent associ lattribut
notre. Pour les contenus de la priode postcommuniste sont spcifiques le nom mme de
la nation, le concept nation, mais aussi un appellatif plus gnral population, et un autre
impliquant par son invocation les droits et les responsabilits de lhomme citoyens. A
lexception de la socit, population et Daces qui enregistrent des indices non
significatifs du PEM, les autres concepts se remarquent par des indices trs levs du
PEM local, soutenant le constat que le concept invoqu est parti prenante du discours
idologique du gouvernement.
De tous les concepts de la dimension dsignant la communaut nationale,
lappellatif masses, fortement li au discours de la priode communiste, enregistre un
32

Dtermines pour les items relatifs exclusivement la nation roumaine

312

PEM de 94,3%. Ce concept et le communisme font, pratiquement, partie du mme

phnomne, en composant un tout o linvocation de lun dentre eux fait appel lautre.
Le concept masse dsignant un ensemble non diffrencie de population mais dans un
espace et un temps prcis , o les individus se trouvent en relation par une idologie, un
rapport commun avec quelque chose ou quelquun (L. Betea, 2001, p. 19), devient
emblmatique pour la priode communiste, et aussi un pilier central dans la construction
de lauto perception et de limage que la communaut nationale propose sur soi mme.
Lensemble dindividus vivant lintrieur des frontires nationales, qui se
soumettent aux mmes lois, qui partagent la mme culture et qui ont la conscience de
lappartenance la communaut nationale, a occup depuis toujours une place centrale
parmi les actions et les stratgies du gouvernement. Les rapports tablis entre le
gouvernement et la communaut nationale ont vari au fil du temps, et les attitudes du
pouvoir face la communaut quil reprsente sont identifiables (non pas exclusivement)
au niveau du discours que le pouvoir avance au sujet de sa nation. Au cours de la priode
communiste, les donnes recueillies parlent de soi. Pour un PEM proche de lindice
absolu (94,3%), les contenus scolaires de la priode communiste prouvent une forte
orientation vers les masses, comme lment central de la construction identitaire
nationale. Ce concept parle de la communaut nationale comme dun ensemble constitu
dindividus dune mme nature, non diffrencis, dont les personnalits individuelles ne
comptent pas beaucoup. De ce point de vue, la nation nest dabord quun grand nombre
de personnes rassembles. La dsignation ne renvoie pas, par les significations quelle
subsume, aucune rfrence territoriale, culturelle ou mme historique qui peuvent se
constituer comme tayages de lidentit. La nation, dsigne par le concept de masses
renvoie plutt une collectivit anonyme qui ne saffirme par aucun trait particulier. Or,
toute identit, lidentit nationale comprise, se construit dans le jeu complexe de
laffirmation de lunicit, de la spcificit dans le cadre largi des lments universels,
communs lensemble des individus viss par la construction identitaire.
Linvocation anonyme et non implique de la part des auteurs de manuels, par
lappellatif masses peuvent compenser au niveau de la mmoire collective par
linvocation dans les contenus scolaires des grands hommes qui servent comme des
exceptions, des exemples : Cest peut-tre juste lanonymat de la socit de masse et de
313

consommation o on vit qui soit de nature stimuler, au sens compensateur, le besoin

dexemplarit, illustre par des modles humains dexception (L. Boia, 2008 : 42). Sur
cet aspect, on revient dans une section spcialement rserve limage du grand homme
dans les contenus scolaires.
Un tiers des invocations de masses ne reoit aucun attribut, le concept sinsrant
dans la pense collective en tant que tel, par son acception de base visant un grand
rassemblement dindividus. Nommer ainsi la nation dans le cadre des discours officiels
promus par lintermdiaire des diffrentes institutions cest lui reconnatre son existence
comme regroupement humain sans dire trop de choses sur ses objectifs et ses croyances.
Les attributs que les masses reoivent orientent en quelque sorte la perception sur ce
regroupement humain et contribuent la construction de lauto perception et de lauto
valorisation. De lensemble des invocations des masses qui reoivent un attribut, plus de
la moiti comprennent lattribut populaire. Celui-ci ralise le liaison avec lautre concept
fortement associ au discours de la priode communiste le peuple (il enregistre la plus
haute occurrence dans la srie des appellatifs de la nation). Une autre rfrence
significative vise les classes ouvrires et les paysans, sans apporter un plus de
connaissance sur lapprhension de lappellatif masses.
Le concept de masses, que lidologie sefforait dinculquer dans le mental
collectif de lpoque, tait plac dans une perspective positive, mais dont lindice ntait
pas trop lev, ce qui suppose la recherche dautres appuis pour la construction identitaire
au nom des masses. Cest ainsi que les catgories explicatives et les catgories
thmatiques utilises dans notre tude rendent mieux compte de lacception agre au
niveau central sur les masses. Celles-ci sont plutt insres dans des contenus expliquant
les styles de vie, prsentant des exemples de la vie des Roumains dans le contexte
conomique et social interne. Ces dmarches se ralisent dans un contexte descriptif qui
encouragent lidentification des membres de la nation avec les masses dont les contenus
parlent et qui affirment la dmocratie et la participation la vie publique et politique,
mais toujours sous lgide du Parti.
La consolidation/le renforcement continue du Parti Communiste et laugmentation
de son influence au sein des masses, laccroissement du rle du Front National
Dmocrate et leffervescence de plus en plus vive des masses ont dtermin un
314

changement ininterrompu du rapport de forces en faveur de la dmocratie. (C.

Daicoviciu, 1973 : 357)
Dans le cadre du mouvement patriotique orient vers la libration de la Roumanie
du joug hitlrien et la cesse de la guerre antisovitique, la force sociale la plus
dtermine et la plus combative ctait la classe ouvrire. La mobilisation des larges
masses populaires autour du proltariat et le rassemblement de toutes les forces
patriotiques dans un front de lutte commun a t luvre du Parti Communiste Roumain.
(idem. : 331)
Le peuple est lautre concept dsignant la communaut nationale ; il est fortement
associ au discours de la priode communiste (PEM 61,4%). Lutilisation de lappellatif
peuple dans le discours didactique vient compenser lacception confre la
communaut nationale par le concept masse. Lorsquelle est choisie comme seule
modalit pour dsigner la nation, la construction identitaire se dresse autour dune auto
perception de la collectivit nationale sans des rfrences territoriales, culturelles ou
historiques. Par lappellatif peuple, on implique, dans la construction identitaire
nationale, le territoire o vit lensemble des individus, la culture quils ont cre et mme
le systme de gouvernement qui gre la communaut humaine vivant dans ce territoire.
Cest la collectivit qui se dfinit par lespace et par le systme politique du pouvoir, do
la convergence avec la dimension de la territorialit qui valorise au cours de la priode
communiste linvocation de lespace national par le mot pays.
Les contenus scolaires de la priode communiste ne se limitent pas aux invocations
simples et neutres du peuple. Par des stratgies de communications varies, ce concept
sintensifie dans le faonnement identitaire des jeunes. Un premier aspect fait rfrence
aux attributs associs au peuple dans les contenus scolaires, plus de la moiti des
invocations du peuple (exclusivement roumain) recevant un attribut. Parmi eux, lattribut
roumain subsume la grande majorit (82,1% des attributs utiliss), ce qui soutient notre
propos sur le nationalisme particulariste comme projet identitaire au cours de la priode
communiste. Cet attribut particularise le peuple lespace roumain dans le processus de
construction identitaire, le projet de lcole au sujet de lidentit nationale des jeunes
suivant fidlement et explicitement lidologie de gouvernement qui est place par son
discours dans les aspirations profondes et historiques du peuple.

315

La Roumanie nentrait pas dans la lutte pour la conqute des territoires trangers,
pour le partage du monde, mais pour laccomplissement du desideratum de sicles du
peuple roumain lunit de tous les territoires roumains dans un seul Etat. Le
problme qui proccupe profondment les classes sociales, les masses populaires de
Roumanie, montrait le camarade Nicolae Ceauescu, tait la constitution de lEtat
national unitaire aspiration sculaire du peuple roumain, ncessit fondamentale du
dveloppement de la socit roumaine . (C. Daicoviciu, 1973 : 260)
Lutilisation intense du syntagme peuple roumain correspond au nationalisme
affirm qui a caractris le communisme aprs le Congrs de 1965 lorsque
lindpendance et la souverainet sont devenues nationales, et le syntagme notre
peuple est remplac par le peuple roumain (L. Betea, 2001, p. 201). Mme avec ce
renversement, lattribut notre ne disparat pas compltement du discours du manuel. Il
compte 12,6% des attributs, dautres attributions explicites ou valuatives ne retrouvant
pas ici leur place. On conclut que lattribut roumain, introduit pour le peuple dans le
discours scolaire de la priode communiste, nglige dans la construction identitaire
nationale le rapport lAltrit. Les invocations du peuple roumain ct des autres
peuples se ralisent occasionnellement et sans lapport explicatif des attributs. Le
changement de vision au niveau du discours didactique actuel est identifiable ce niveau.
Le syntagme peuple roumain, comme le concept peuple aussi, ne sont plus utiliss
quoccasionnellement, plutt dans des citations.
Les contenus scolaires actuels changent de perspective propos de lapproche de la
communaut nationale. La nation est le plus souvent invoque par son nom lui confrant
ds le dbut une individualit qui la particularise parmi les autres nations. Cest une
invocation plus neutre subsumant par son utilisation lespace national, la culture
spcifique et lhistoire o la nation a particip. Plus fortement attachs au discours
scolaire de la priode postcommuniste sont les concepts nation et citoyens (utiliss pour
lensemble de la communaut nationale), pour un PEM de 82,1%, voire 42,9%.
Le concept nation devient, pour la priode actuelle, lquivalent du concept masses
utilis dans les contenus scolaires comme fort tayage de la construction identitaire. Le
terme nation dsigne un groupe dindividus appartenant un mme Etat, donc soumis
aux mmes lois et institutions, et ayant une tradition et une langue communes. La nation
devient ainsi un tout unitaire, une entit au sujet de laquelle on cherche identifier les

316

particularits et les caractristiques. Les choses deviennent plus complexes alors quon
regarde la nation comme une entit, un tre collectif l o les individus sont agrgs
dans une individualit de masse suprieure qui les prserve de latomisation (G.
Delannoi, 1991: 11). La nation devient ainsi le lien entre deux principes : lindividuel et
le collectif.
Toute nation est une communaut la fois limite et souveraine. Les limites de
toute nation sont fixes par les frontires nationales qui dlimitent lespace physique.
Mme plus nombreuse, la nation nchappe pas la limitation spatiale et ne simagine
pas englobant lensemble de lhumanit, comme les plus messianiques des nationalistes
ne rvent pas au jour o tous les membres de lespce humaine rejoindront leur nation
(B. Anderson, 1996 : 20). Limite dans un territoire plus ou moins tendu, toute nation
promeut sa souverainet comme lune de ses valeurs fondamentales, et lattachement de
la souverainet pour les contenus scolaires actuels confirme ce fait. Le concept, n avec
la Rvolution franaise, a contribu la dlgitimit de la royaut, base sur la hirarchie
et lordre divin. Sur le fond du pluralisme ethnique, religieux, culturel, les nations ont
revendiqu leur droit la libert dont le garant est devenu lEtat souverain. Etat, libert,
nation, ce sont des forts tayages de la construction identitaire quon retrouve fortement
lis au discours scolaire de la priode postcommuniste. Au-del des caractristiques
visant la limitation spatiale et la souverainet, toute nation est une communaut humaine
lintrieur de laquelle slvent des sentiments profonds dattachement lensemble de
lespace (physique et social) dappartenance : la nation est toujours conue comme une
camaraderie profonde, horizontale. En dfinitive, cest cette fraternit qui, depuis deux
sicles, a fait que tant de millions de gens ont t disposs, non pas tant tuer, mais
mourir pour des produits aussi limits de limagination (B. Anderson, 1996 : 21).
Les nations ont inspir lamour pour la patrie qui a conduit parfois mme au
sacrifice suprme. Enseigns lcole au cours du XIXe sicle, le patriotisme et le
sacrifice suprme sont aujourdhui remplacs par le vivre ensemble des nations, la
promotion de la libert et de la souverainet nationale dans un contexte largie o les
autres nations rjouissent des mmes valeurs et droits fondamentaux.
Les thoriciens de la nation identifient deux types de nation, lune correspondant
aux Lumires en se retrouvant dans le discours rvolutionnaire (de la Rvolution
317

franaise) la nation rvolutionnaire , lautre soutenue par les romantiques qui

dfendent lappartenance une communaut de langue et de race, invoquant la tradition
et les racines communs la nation romantique (A. Renaut, 1991 : 33 35). Lide de
base de la nation rvolutionnaire cest que cet ensemble dindividus est constitu par leur
volont de sassocier, et laccs la nationalit est un choix personnel et libre de
lindividu. Si ladhsion la nation et la nationalit rvolutionnaire est facile avoir
par ladhsion exprime, la perte de la nationalit est aussi simple, en se ralisant par
labandon des principes auxquels lindividu sest ralli. La nation romantique est
lensemble dindividus qui partagent des origines communes, une langue commune, des
traditions construites tout au long de lhistoire et des anctres qui ont agi pour le bien
commun de la collectivit nationale. Dans ces conditions, la nation romantique saffirme
par une me collective qui la fait unique et distincte parmi les autres nations du monde.
Cest dans cette acception que la nation roumaine est dcrite dans les contenus scolaires.
Mme dans les manuels de la priode communiste, qui nutilisent pas la nation comme
symbole pour la construction identitaire, elle est place, lors de son invocation, dans des
contextes valorisant les origines communes de la communaut nationale, la langue
roumaine et la culture construite dans cet espace, le dsir dunit nationale et territoriale
qui a orient le cours des vnements historiques. Pour ces qualits, la nation est vcue
individuellement par chacun des membres de la communaut nationale : Le plus
important est la personnification de la nation qui permet de transposer cet tre collectif
les mmes catgories que celles qui sont appliques lindividu (E. M. Lipiansky,
1980 : 59).
Dans les contenus scolaires roumains actuels, la nation roumaine est plus souvent
invoque par ce syntagme (53,4% des invocations de la nation reoivent cet attribut,
voire 86,1% des attributs de la nation font rfrence la dimension roumaine). A ce
niveau de lanalyse, on constate que ce qui change avec le passage du communisme au
postcommunisme cest le rfrentiel de base pour la communaut nationale, mais non pas
le contexte o il est plac, dsign par les attributs utiliss. Ainsi, les contenus scolaires
davant et daprs la chute du communisme sont trs orients vers la dimension
roumaine, et on peut considrer que les deux sinscrivent sur la voie du nationalisme
affirm dans le projet identitaire promu par le systme denseignement. Seul le discours
318

densemble avanc autour des appellatifs de la communaut nationale marque la

diffrence entre les orientations particularistes ou universalistes de limaginaire national.
La source du pouvoir dans lEtat est reprsente par la nation rassemble, sans
diffrences sociales. (N. Dumitrescu, 2003 : 97)
A ct de la proclamation des droits et des liberts apparat lide de la
souverainet de la nation, car seule la nation confie son exercice aux institutions
suprmes de lEtat. (idem. : 68)
Le discours actuel sur la nation se ralise en grande partie avec des rfrences au
contexte social et politique interne, mais les essais douverture du discours didactique
vers le contexte extrieur aux frontires nationales commencent sentrevoir.

Sur le territoire des anctres la nation roumaine est prte assurer chaque
peuple la totale libert nationale et son organisation dans un Etat libre et,
indpendamment, elle va le raliser sur la base de la dmocratie qui va assurer tous les
individus vivant sur son territoire lgalit des conditions de vie. (N. Dumitrescu, 2003 :
132)
Dans les contenus scolaires roumains actuels, la nation est partage entre les
explications visant la pense (27,6%) et la manire de vivre des citoyens (24,1%), ainsi
que les projections pour lavenir (24,1%). Cet quilibre entre les explications visant la
pense collective qui relie les gnrations laide de la culture commune et des
croyances communment partages, les explications claires sur le pass et le devenir de la
nation marquent une continuit et une forte liaison entre les diffrentes gnrations
lintrieur de la communaut nationale.
[] lEtat roumain mdival a t lexpression dune nation en devenir . (N.
Dumitrescu, 2003 : 32)
Pour faire avancer les affaires de la nation roumaine [] lAssembl Nationale
[Adunarea Naional] dcide linstitution dune Grande Assemble Nationale Roumaine
[Mare Sfat Naional Romn] qui aura pleine autorisation de reprsenter la nation
roumaine toujours et partout, devant toutes les nations du monde, et de prendre toutes les
dispositions quelle va considrer ncessaires dans lintrt de la nation. (idem. : 132)

319

III.2. Le rapport Soi/Autres

Lidentit se construit travers un permanent rapport lAltrit, processus au
cours duquel le Soi cherche galement sidentifier et se diffrencier de lAltrit. Par
Altrit, on dsigne dune manire gnrique, toute entit individuelle ou collective qui
sert de rfrence dans le cadre des permanentes identifications et diffrenciation du Soi
au cours du processus de construction de limage, des sentiments, des comportements
utiles lintgration sociale. Particularisant le propos au sujet du rapport Soi/Autre au
niveau de lidentit nationale, il y a deux niveaux diffrents o la discussion souvre : au
niveau de lin-group national et au niveau de lout-group national. Dune part, lAltrit
est constitue par la communaut nationale, notamment illustre par les anctres ou les
diffrents groupes minoritaires vivant lintrieur de lespace national (aux cours des
poques immmoriales ou plus rcentes de lhistoire nationale) ; dautre part, lAltrit
est constitue par dautres communauts nationales que lhistoire ou limaginaire
historique a mises en relation avec la communaut nationale. Il y a ici deux types de
rapport dvelopps au niveau de la construction identitaire, qui saffirment
simultanment vers : lintrieur et lextrieur. Le rapport lAltrit vers lintrieur se
ralise en termes sociaux, mettant en relation la communaut nationale prsente avec ses
formes dexistence plus anciennes ou les majoritaires avec des communauts
minoritaires. Ce rapport est initi alors mme que lidologie dominante dans la socit
oriente vers lharmonie et lunit : Le communisme, son tour, a t un fabricant
infatigable dAltrit, la force de son projet utopique de cohsion et dharmonie
sociale (L. Boia, 2008 : 60). Le rapport lAltrit extrieure ouvre le dbat sur
dautres entits nationales, les analogies et les diffrences se ralisant plutt en termes
spatiaux et culturels.
LAltrit est toujours construite par les autres, terme utilis dune manire
gnrique, par exemple, pour limage des femmes cre aux yeux des hommes, pour celle
des dfavoriss labore aux yeux de llite, etc. Elle peut se concrtiser dans une
perception/image errone qui dissimule la ralit, mais qui nourrit lidentit et oriente les
attitudes, les comportements, les dcisions lgard de soi-mme et des autres. Dans
cette logique, lAltrit nationale construite aux yeux des autres nations est une somme
320

de strotypes quon sapproprie au fur et mesure en les transformant dans des

prototypes nationaux. On ne dit pas que limage sur soi-mme, la perception sur la propre
nation et sa mission au monde, est meilleure ou pire (par rapport lin-group ou loutgroup national), mais quelle est diffrente, mme si son existence est influence par le
modle que lAltrit offre, par les relations directes ou indirectes celle-ci. Lidentit
nationale est alors une ngociation de ce quon veut tre et de ce que lautre dit du Moi.
Cest ainsi quon a les premires informations sur les Roumains des images
strotypes dcrites en de beaux mots par Hrodote, reprises dans tous les manuels
roumains dHistoire : les plus braves et plus justes des Traces (Hrodote apud N.
Dumitrescu, 2003 : 6). Cest aprs cette qualification des Daces (les anctres des
Roumains) que la communaut nationale commence se construire et se souder par
lintriorisation et ladoption des comportements prfigurs et prsents par Hrodote,
le pre de lhistoire . Les tiquettes braves et justes sont appropries par la nation
roumaine, dans limaginaire national, en les transformant dans des prototypes nationaux
des caractristiques qui ont structur le discours national sur la nation.
Les contenus scolaires dHistoire utilisent cette qualification de Hrodote sur les
anctres des Roumains, mais, selon le projet du systme ducatif au sujet de la
construction identitaire nationale, la citation de Hrodote peut tre tronque. La citation
complte prsente les Daces comme impulsifs, ce qui les a amens la soumission par les
Romans. Ce sont des caractristiques valuatives par lesquelles lhistorien ne juge pas la
population, mais il fait des constats, en mettant pour toujours une empreinte sur
limaginaire construit par la nation sur elle-mme : Le moment de dbut, la premire
cration justifie lexistence et marque le destin, la place dans lunivers de chaque
communaut : de la tribu jusqu la nation moderne. Cest lacte de naissance dont le
manque fait manquer lidentit mme (L. Boia, 2008 : 69). Sur ces qualits se fondent
toutes les caractristiques de la nation roumaine qui dcrivent une nation juste par rapport
au destin des autres, qui a adopt la politique de non implication dans les affaires internes
des autres pays, qui a toujours utilis la vaillance pour dfendre lespace hrit des
anctres, la culture construite dans lespace et laffirmation de la nation indpendante au
monde.

321

Sur les caractristiques fondatrices du destin des Franais, on ne peut pas avoir
dinformations extraites des contenus scolaires, parce que lhistoire considre dans les
manuels analyss commence en 1850. Les savoirs compris dans ces manuels ne font pas
rfrence aux origines nationales. Il y a, par contre, dautres lments spcifiques au
profil national, identifiables par les rapports lAltrit (identifie par rapport lingroup et lout-group) quon prsente ci-dessus.
Lidologie dmocratique privilgie la masse autochtone face llite
conqurante, et lidologie nationale, lenracinement dans un espace prdestin face un
ventuel apport tranger (L. Boia, 2008 : 73). Cest une raison forte pour le
faonnement du profil national des Roumains par les emprunts des caractristiques
avances par Hrodote. A partir de ces caractristiques sen sont constitues dautres qui
ont pris leur contour au cours des relations internes entre les Roumains et entre les
Roumains et les minorits vivant dans cet espace, ce qui se constitue comme un autre
type dAltrit faonnant lidentit nationale. A lgard de ces collectivits, les contenus
scolaires roumains ont depuis toujours avanc des ides favorisant le vivre ensemble, la
cohsion sociale et le respect de la spcificit ethnique. Cest ainsi que limaginaire
national se construit en un esprit de tolrance et de considration des spcificits des
minorits nationales, dans une vision intgrante et harmonise du spcifique national.
Face aux minorits nationales, les contenus scolaires avancent des propos qui valorisent
la culture, les traditions, lhistoire, mais, dune manire particulire, qui les met en accord
avec la culture et lhistoire nationales. Lattitude que les contenus scolaires prconisent
par rapport aux minorits construit un type de nationalisme qui se distingue du modle
multiculturaliste par la dimension intgrante quil avance, et du modle assimilationniste
par la reconnaissance et mme par la promotion des minorits dans lespace national. Les
rfrences les plus frquentes visent les minorits hongroises, allemandes et
occasionnellement (lorsque les vnements historiques lexigent) les minorits serbes,
bulgares, turques. Les deux types de contenus ngligent la minorit romano, ce qui peut
tre interprt comme une politique dassimilation de cette population malgr ses
traditions propres, des costumes spcifiques et une langue propre, bref une identit qui la
diffrencie de la population majoritaire. Cest ainsi que le rapport lAltrit interne se
fait dune manire diffrencie, le projet identitaire devant tre unitaire et convergent
322

avec lapproche des minorits. Un projet dinclusion des minorits augmente la tolrance
et lacceptabilit face ces populations minoritaires, et lcole peut contribuer activement
ce projet national qui doit prendre en compte, ct de lidentit nationale, les identits
ethniques en promouvant une attitude positive lgard de chacune dentre elles.
Les contenus franais dHistoire ne parlent pas de minorits, le projet
assimilationniste tant plus prsent. Cest un point o les contenus scolaires des deux
pays compris dans notre analyse se diffrencient compltement. La France dtient un
pouvoir dassimilation dvelopp au cours de son histoire et transmis par diffrentes
voies, y compris par les contenus scolaires, dans le mental collectif. Un premier
indicateur est lappellatif Franais utilis pour la communaut nationale dans plus de la
moiti de ses invocations. Lensemble de la population vivant dans cet espace national se
distingue par cette qualit, mme si leurs origines plus ou moins lointaines les relient
dautres cultures, dautres traditions et mme dautres langues.
[] la doctrine proclame par les rpublicains au gouvernement depuis 1879 est
celle de lassimilation. (J. Marseille, 2004 : 144)
La France tait [] le pays europen qui comptait le plus grand nombre
dtrangers prs dun million et demi, en comprenant les naturaliss de frache date.
(A. Alba, 1953 : 274)
Franais de France ou Franais dAfrique, des Antilles, de locan Indien, de
lIndochine et, aussi bien, ceux des Hindous, Sngalais, Ocaniens, Kabyles ou Arabes
qui ont t levs la cit franaise, tous, sous les lois dlibres en commun, ont les
mmes devoirs et les mmes droits. (A. Rambaud apud J. Marseille, 2003 : 85)
Mme si les contenus franais ne parlent pas trop des arrivants et des naturaliss en
France, ils parlent plus propos des colonies franaises o les Franais se sont retrouvs
toujours linitiative daction de civilisation dans les pays moins dvelopps. De plus, les
actions de colonisation sont prsentes en gnral comme bien reues par les indignes,
ce qui renforce limage de Franais protecteurs et sauveurs des populations du Tiers
Monde.
Lexpansion franaise, aprs un temps darrt, a repris son essor [] Ainsi sest
constitu un immense empire, quil a fallu pacifier et organiser. A une politique
imprudente dassimilation a succd une politique mieux comprise dautonomie
323

administrative et de collaboration avec les peuples indignes. (A. Alba, 1953 : 278)
Tous se dclarent, comme autrefois, heureux et fiers dtre placs sous la
protection de notre drapeau et le jurent sur les ftiches et par les mnes de leurs pres.
(P. Savorgan de Brazza apud J. Marseille, 2004 : 150)
Lidologie nationale a situ lhistoire sur le terrain des oppositions entre les
nations et les Etats (L. Boia, 2008 : 91) ce qui, au cours du processus de construction
identitaire nationale par les contenus scolaires, se concrtise dans le rapport entre la
nation et les autres nations. Les savoirs scolaires dHistoire prsentent les vnements
historiques en incluant dans le jeu des causalits, des dmarches et des consquences
historiques dautres entits nationales qui servent comme lments de comparaison, de
lgitimation ou de modle dans la construction identitaire nationale. Il y a, ce point
aussi, des ressemblances et des diffrences entre les contenus scolaires compris dans
notre analyse.
Les contenus scolaires franais des deux priodes prsentent la France et la nation
Franaise comme un moteur de dveloppement du monde entier et un modle pour les
autres nations. Mme si, au cours de lhistoire, il y a des moments o les savoirs scolaires
parlent dun retard de la nation franaise par rapport dautres grandes puissances, on
invoque bientt le retour au firmament qui la fait demeurer dans la mmoire collective
comme lune des plus grandes puissances.
[] on cra quelques institutions sur le modle franais [] le prestige de la
France dans le Levant en fut fortifi. [] montrer dans la France la plus grande
puissance mditerranenne. (A. Alba, 1953 : 92)
Il souhaite construire lEurope dans la mesure o celle-ci contribue au
dveloppement conomique donc la puissance de la France. [] Il dfend une Europe
fdrale o chaque Etat garderait sa pleine souverainet et dont la France serait la
puissance dominante. (J. Marseille, 2004 : 354)
Limage que les contenus scolaires franais fournissent sur la France et les Franais
est unitaire au cours des deux priodes, encourageant un nationalisme galement ouvert
et universaliste, mais qui place au centre de lhistoire et du monde la puissance franaise.
Laffirmation de sa puissance ne se fait pas au dtriment des droits et des liberts
humaines. Cependant, cest elle qui garantit, dans limaginaire national, lavenir des
324

autres nations : Cest de la France surtout que dpendent nos destins (A. Alba, 1953 :
107).
Quant aux contenus scolaires roumains, les rapports que les Roumains tablissent
avec dautres nations varient dun systme denseignement lautre. Le manuel ancien
est beaucoup plus orient vers lin-group national affirmant souvent (davantage dans les
chapitres prsentant lpoque communiste) la non intervention des trangers dans les
affaires intrieures dun peuple, et cette exigence tait avance au nom de lindpendance
et de la souverainet nationale. Lhistoire nationale a mis les Roumains face face avec
dautres nations, et les contenus scolaires ne peuvent pas ngliger ces situations telles que
les alliances avant des conflits guerriers ou pour la dfense contre les Turcs, les Russes
ou les Allemands, les relations commerciales, lappartenance un territoire (voir la
Transylvanie). Au cours de ces relations tablies entre la nation roumaine et les nations
trangres, les voisins sont plutt privilgis, lOccident tant faiblement reprsent dans
les contenus dHistoire de la priode communiste. De plus, les relations entre les
Roumains et les Autres sont plus souvent mentionnes au cours de la prsentation des
vnements plus loigns en temps, la priode communiste parlant plus des relations avec
dautres pays communistes, de lAsie et de lAmrique Latine (pour soutenir leurs ides
sur la non intervention des trangers dans les affaires intrieures) qui sinscrivent dans la
mentalit collective comme des entits exotiques , du fait de la distance physique et
culturelle qui simpose par rapport ces Altrits.
Notre pays dveloppe galement damples relations damiti, de collaboration et de
solidarit avec la Rpublique Populaire Chinoise, la R.P.D. Corenne, ainsi quavec les
autres Etats socialistes de lAsie et de lAmrique Latine. (C. Daicoviciu, 1973 : 388)
Dans la nouvelle tape qui souvre en Indochine, la Roumanie va dvelopper et
largir la collaboration avec les peuples de cette rgion, agissant pour la poursuite de
leurs efforts de gurison des blessures de la guerre et de dveloppement libre et
indpendant. (idem. : 389)
Il y a aussi des rfrences aux autres entits nationales, en termes gnraux, visant
au nom des droits et des valeurs universels lide de lalignement de la Roumanie sur des
dmarches et des actions internationales pour le bien tre de toutes les nations.

325

Linvocation neutre, anonyme des autres pays est loin doffrir lappui ncessaire la
construction identitaire :
Aprs la signature du trait de paix, la Roumanie sest manifeste sur le plan
extrieur avec plus de dtermination, comme une combattante active pour tablir et
largir les relations de collaboration internationale, pour consolider la paix (C.
Daicoviciu, 1953 : 363)
Les contenus scolaires roumains actuels sont visiblement orients vers lEurope
entire, cherchant sidentifier aux objectifs fondamentaux europens. Ainsi, lAltrit
est reprsente, dune part, par les autres entits nationales prises individuellement
(invoques selon lvolution de lhistoire), dautre part par lUnion europenne vue
comme une entit intgrative, runissant des diversits culturelles des nations
europennes, garantissant les droits humains et la dmocratie.

Ainsi, tout au long de ce manuel, on souligne la dimension culturelle des essais des
Roumains de sinscrire dans lhistoire de lEurope. (N. Dumitrescu, 2004 : 1)
Aspirant une nouvelle place au centre europen des forces, la Roumanie a
soutenu avec force aprs 1989 son appartenance la communaut des pays europens.
(idem. : 228)
III.3. Le grand homme

La construction identitaire se ralise dans une permanente jonction entre mmet et

ipsit, singularit et uniformit, identification et distinction, unit et diversit, mettant la
communaut propre en rapport avec dautres communauts de lintrieur ou de
lextrieur de lespace national. Une place distincte au cours de ce processus complexe
est accorde aux images des personnages emblmatiques dcrites dans les contenus
scolaires. Celles-ci sont des modles de comportement et des caractres emblmatiques
par leurs faits mmes ou par leurs traits construits dans les contenus scolaires, afin de
promouvoir le modle humain agr dans la socit prsente. Dans les contenus scolaires,
les grands personnages sont perus comme les personnages dun roman, dune narration,
dont ils suivent les actions, choisissent un favori et y distinguent entre le bon et le mal. La
faon de dire les choses dans les textes scolaires nous prsente deux catgories de
326

personnages : positifs et ngatifs. La disjonction entre ces personnages est parfois force,
influence par leurs actions, et galement par la concordance tablie entre ses faits, ses
croyances, ses convictions et lidologie du gouvernement. Ainsi, pour un systme
denseignement, un personnage de lhistoire peut tre un grand homme, tandis que pour
un autre systme ducatif, il ne lest pas. On a eu ainsi des figures historiques dont le
prestige a disparu une fois lidologie du pouvoir change, ou, par contre, dautres figures
qui demeurent dans la pliade des hros, quelle que soit leur idologie, mais leurs traits
de personnalit ayant parfois t modifis.
La rgle de construction dun personnage est la mme pour tout type dcriture.
Lauteur attribue au personnage un caractre qui nest pas obligatoirement identique la
ralit. Cest une ngociation entre ce que les documents/les rcits de son poque disent
sur lui et ce que lhistorien (auteur du manuel scolaire) veut dire sur le personnage.
Evidement, il y a plusieurs facteurs agissant la construction de la figure historique tels
que : les contraintes des programmes scolaires, les contraintes tenant au dveloppement
intellectuel de lge auquel sadressent les contenus scolaires, lidologie gouvernant la
socit du prsent, mais aussi la subjectivit de lauteur des contenus scolaires.
Faisant vivre un personnage historique aux yeux des lves, on les dtermine
valoriser certaines caractristiques des personnages de lhistoire, emprunter certains
traits de leurs personnalits qui sinsrent dans leurs esprits et qui influent sur leur
caractre. Il y a une srie de formules strotypes convergentes avec les strotypes du
prsent (et non pas ncessairement lpoque des personnages), utilises mme pour
rapprocher la figure de la personnalit historique de lapprenant slectif dans ses lectures
et orient vers des formules qui lui sont plus familires et qui soutiennent lunivers
symbolique, les croyances, les valeurs qui lui sont connus.
Il faut encore ajouter que le choix du personnage prsent comme un grand homme
de lhistoire nationale a beaucoup dimportance et non uniquement les caractristiques
quon met en vidence son gard par les contenus scolaires. Pour soutenir ce propos, on
peut voquer un exemple de lhistoire rcente des manuels scolaires de Roumanie. La
priode des rformes du systme denseignement post-dcembriste, lorsque ldition des
manuels scolaires alternatifs cherchait sa lgitimit et a produit des manuels assez varis
(du point de vue de la forme, du contenu, de lapproche), un manuel dhistoire de lyce
327

controvers a t propos. Les personnages considrs auparavant emblmatiques pour

lhistoire de la nation recevaient peu dimportance et implicitement peu despace dans
lconomie du contenu du manuel, pour faire place des figures de la vie publique,
mdiatiques dont le caractre construit par les contenus scolaires servait plutt au
faonnement dun caractre et dattitudes orientes vers la consommation de mdia, les
dbats publiques actuels de toute sorte, la futilit de lesprit et lloignement des valeurs
civiques et dmocratiques qui ne rpondaient plus aux idaux de lducation.
La figure du grand homme vient parfois offrir une note dexemplarit, de singularit
dans la masse anonyme et gnralisante de la nation. Les systmes denseignement viss
dans notre analyse relvent quelques diffrences lgard du grand homme qui rsident,
dune part dans le choix des personnages de lhistoire recevant le statut de grands
hommes et, dautre part dans les stratgies de communication par lintermdiaire
desquelles leur figure devient emblmatique.
Tout manuel dHistoire inclut dans ses contenus des informations relatives aux
dirigeants de la nation, quel que soit leur statut (roi, prsident, hospodar etc.), leurs
caractristiques rservant plus ou moins despace dans lensemble du contenu scolaire. Ils
apparaissent galement dans les contenus scolaires franais et roumains, dans les deux
cas les manuels anciens se concentrant de plus sur leurs traits de personnalit et leurs faits
de bravoure. Cest ainsi que Napolon est un personnage central de lHistoire enseign
par le Cours dhistoire Malet-Isaac, dont les chos sont galement identifiables dans le
manuel roumain de la priode communiste.
Les uns [] nous le montrent en gnral bienveillant, affable, humain, gnreux ;
pour les autres [] il est lhomme sans moralit, sans piti, sans scrupules, qui a tout
sacrifi ses ambitions personnelles. Certains lui attribuent de la volont, du bon sens,
un idal noble ; pour dautres, il na que lenttement des faibles, cest un rveur, un
esprit trouble et chimrique, une grande incapacit mconnue . (A. Alba, 1953 : 42)
Quel singulier homme ! Quel mlange de contrastes ! Rus et naf, viveur et
idologue, sincre quelquefois par calcul, impntrable quand il le veut, conspirateur
toujours, par got autant que par habitude, et, dans les bons comme dans les mauvais
jours, fataliste qui croit en son toile. (Comte de Hubner apud A. Alba, 1953 : 43)
La bourgeoisie grecque en gnral et plutt celle stabilise en diffrentes parties de
lEurope, due par la politique de Napolon [] (C. Daicoviciu, 1973 : 163)
La France de Napolon III voulait assurer au sud-est de lEurope un dbuch
conomique et un pion de son influence politique. (idem. : 204)
328

Il y a dautres figures de lhistoire dcrites dans les contenus du manuel MaletIsaac, mais par la priode comprise dans ce manuel et le besoin dexemplarit pour la
construction identitaire nationale, la figure de Napolon sy impose. Les contenus
franais actuels ninsistent pas autant sur la figure de Napolon, linclusion dans les
pages des manuels, des vnements plus rcentes, offre lhistoire des figures nouvelles
telles que les prsidents ou dautres hommes politiques. Il y a encore un autre phnomne
qui apparat dans les contenus scolaires actuels lgard des grands personnages.
Lorientation de lhistoire plus quauparavant sur la vie sociale, les styles de vie et les
domaines varis dexpression et de manifestation des hommes a dtermin linclusion
dans les contenus des manuels franais des figures dacteurs ou parfois dhommes
ordinaires mais qui assurent, par leur simplicit et leur communaut de vcu avec les
Franais, des tayages adquats au processus didentification ncessaire la construction
identitaire. Si les contenus anciens offrent plutt lexemplarit des personnages placs au
front des nations ou agissant au nom des grands idaux, dcouvertes, actions, les
contenus actuels ajoutent ceux-ci des exemples de stars de cinma devenus idoles au
cours dune une priode quelconque ou des exemples de limmdiatet des apprenants,
sans pourtant ngliger les reprsentants des nations.
Les manuels roumains dHistoire nont pas prsent dans leurs contenus cette
dimension sociale quotidienne qui prend de plus en plus place dans les contenus franais.
Aussi bien les contenus anciens que les contenus actuels se concentrent plutt vers les
personnalits qui se sont retrouves au cours de lhistoire guider les masses. La tendance
qui se manifeste dans ces contenus est de rduire en gnral lespace rserv aux
valuations explicites des grandes figures de lhistoire, leurs traits de personnalit et leur
implication dans les vnements historiques quils ont marqus, sont plutt prsents
dans le cadre des citations. On remarque encore la disparition dun type de personnage
trs valoris dans les contenus de la priode communiste. Il sagit de la figure de louvrier
anonyme mais qui se faisait remarquer au cours dvnements soutenants lessor du Parti
et de son idologie. Les contenus actuels noffrent plus des idals-types humains ; au
contraire cest la neutralit, ce point de vue, qui domine. Par diffrence avec les
contenus anciens, les contenus actuels saffirment par la rhabilitation de la figure de
329

Carol I (Charles Ier de Roumanie), roi de la Roumanie, que les contenus de la priode
communiste avaient exclu compltement.
Le roi Carol tait une vritable personnalit []. Avec une patience inhabituelle,
il savait suivre ses penses tout au long des annes, toutes les volonts vraiment
persistantes, on ne voyait jamais sur son visage un signe de ses intentions []. Si on y
ajoute une grande fiert, un sens du devoir quon rencontre trs rarement, et une noble
conception, noble dans la plus digne acception du mot, de ce quil doit cet Etat et
ce peuple, on aura la synthse des caractristiques du Roi Carol. (I.G. Duca apud N.
Dumitrescu, 2004 : 83)
Dans lanalyse des contenus scolaires, on a aussi inclus comme variable les actions
des grands personnages, pour avoir une image densemble sur lapport de leur
exemplarit dans lconomie de lensemble du contenu scolaire dHistoire. Il y a, ce
point, des ressemblances et de diffrences qui apparaissent. Un lment commun tous
les manuels analyss est celui de fournir des informations sur les actions des grands
personnages, notamment lors de linvocation du territoire et non pas pour linvocation de
la communaut nationale, do la conclusion que ces figures emblmatiques de lhistoire
sont davantage reprsentatives pour lespace o ils ont men leurs actions, quils ont
marqu par leurs actions que par la communaut au nom de laquelle ils ont agi. Dans
cette logique, les contenus franais des deux priodes sont constants dans lattachement
des actions des grands personnages la France et la Rpublique franaise. Les
contenus roumains, mme sils associent, au cours des deux priodes, les actions des
grands hommes lespace, marquent ce point aussi, une diffrence dapproche du
territoire. Ainsi, les contenus de la priode communiste valorisent les actions des grands
hommes lintrieur du pays, tandis que les contenus actuels les associent lEtat et la
Roumanie.
Les intentions de faonner la personnalit des apprenants par lexemplarit des
grands personnages est plus prgnante dans les contenus roumains dHistoire, par des
indices de tendance plus levs que dans les contenus franais (0,63 pour les contenus
roumains de la priode communiste). Si au niveau de la dimension identitaire nationale
linvocation de laquelle les actions des grands hommes se retrouvent utilises, il ny a pas

330

de diffrence entre les manuels, au niveau de lpoque historique o les grands hommes
se font le plus remarquer, les actions varient dun manuel et dun pays lautre.

Les actions des grands personnages dans les manuels scolaires

Cours dhistoire
Malet-Isaac
Pourcentage dans la
srie des variables
explicatives
La dimension
associe
Les concepts le plus
souvent invoqus
Lindice de
tendance
Lpoque symbole

6,5%

Manuels de la
collection J.
Marseille
4,2%

Lhistoire des
Roumains (priode
communiste)
4,8%

Lhistoire de la
Roumanie (priode
postcommuniste)
5%

territorialit

territorialit

territorialit

territorialit

France,
Rpublique
(franaise)
0,13

France,
Rpublique
(franaise)
0,26

pays

Etat, Roumanie

0,63

0,32

la Belle poque

IVe Rpublique,
Ve Rpublique

poque mdivale

capitalisme

III.4. La langue nationale et la religion

Chaque nation a une spcificit quelle sest construite tout au long de son histoire
par les actions et les interactions des individus et des institutions au sein dune culture
spcifique. La langue nationale est un lment de la spcificit nationale, un fondement
identitaire et un facteur de cohsion, autour et au nom de laquelle les nations construisent
lesprit nationaliste. Mme sil y a des rgionalismes, des particularits de langue
caractristiques pour une certaine rgion, des archasmes ou mme des argots, la langue
nationale qui valorise les sentiments, les comportements, les attitudes lgard de la
nation est la synthse de toutes les particularits en vertu desquelles chaque citoyen
sidentifie sa langue, et, par son intermdiaire, sa culture.
La langue nationale est un lment assez particulier dans la construction identitaire,
aucune intgration sociale ne pouvant se raliser sans la mdiation de la langue. Elle
donne tout individu la possibilit de sintgrer dans sa communaut nationale
dappartenance, de se distinguer des autres communauts et de confrer des significations
aux ralits construites dans lespace national tout au long de son histoire, par
lintermdiaire des mots de la langue, puisque le mot est une institution (C. Hagege,
331

1985 : 129). On ne se propose pas ici dargumenter propos de limportance de la langue

nationale pour la construction identitaire, mais de voir comment ce fort tayage
identitaire est valoris par les savoirs scolaires dHistoire.
Tous les contenus scolaires ont insr dans la prsentation des faits historiques des
rfrences la langue nationale qui est, elle-mme, un produit de lhistoire. Une premire
lecture relve une diffrence entre les contenus franais et les contenus roumains
lgard de linvocation de la langue nationale. Mme si les occurrences de la langue
nationale ne sont pas trop significatives dans les manuels scolaires analyss, on observe
une tendance particulire en ce qui les concerne. Les manuels roumains font plus usage
de linvocation de la langue que les manuels franais. Une explication rside dans le fait
que, pour les Roumains, la langue nationale sest constitue comme argument de base
pour les idaux dunit des tous les Pays Roumains et comme garant de la continuit des
Roumains dans leur espace. Pour les Franais, mme si les manuels ninvoquent pas
beaucoup la langue dans leurs contenus, elle demeure un fort lment identitaire. Le
pouvoir conomique et politique par lequel la France sest impose au monde, sa culture
quelle a fait connatre lextrieur des frontires nationales, ont transform la langue
nationale en un symbole qui ne runit plus les masses autour delle, mais cest elle qui
simpose avec la nation dans ses dmarches civilisatrices.
Cest en dfinitive, ou plutt cest lorigine, et cest de tout temps le soldat
[franais] et son ennemi, cet autre soldat qui fait quon parle ou quon ne parle pas
le franais ici ou l. Cest le soldat franais qui fait quon parle franais de Dakar
Bizerte et de Brest Longwy. Cest le soldat franais qui fait quon parle franais
Maubeuge et Lige et en somme Mulhouse et Colmar. Et cest le soldat franais qui
fait quon parle franais Paris. (C. Pguy apud J. Marseille, 2003 : 158)
[] le franais est adopt comme langue de travail lgalit avec langlais. (J.
Marseille, 2004 : 352)
Par son statut de fort lment identitaire, la langue nationale peut devenir lune des
principales cibles vises au cours des attaques survenus de lextrieur (lpisode AlsaceLorraine est significatif dans ce cas) : [] il essayait de germaniser le pays, il favorisa
une large immigration dAllemands [], il interdit lusage du franais [] (A. Alba,
1953 : 349). Cet exemple doppression de la nation (mais adapt au contexte roumain)

332

par linterdiction de lusage de sa langue nationale touchant fortement lidentit est

galement rencontr dans les manuels roumains dHistoire, lorsque la Bucovine a t
passe sous la gouvernance de la Cour de Vienne :

En 1849, la Bucovine devenait ducat sous gouvernement direct de la Cour de

Vienne. La politique de dnationalisation sest manifeste en spcial lEglise et
lcole o lusage de la langue roumaine a t interdit (N. Dumitrescu, 2004 : 92)
La langue roumaine est plus prsente dans les contenus scolaires dHistoire
roumains que le Franais dans les contenus scolaires dHistoire de la France, tant
valorise comme la justification de lexistence et de la continuit de la population
roumaine dans cet espace, dune part, et dautre part comme lien fort existant entre les
Roumains depuis toujours et qui les a mobiliss afin daccomplir leur unit nationale.
Dans le premier cas, ce sont les linguistes qui apportent des arguments pour soutenir le
propos ; mais il y a aussi lidologie visant la construction identitaire qui donne crdit la
population autochtone alors quelle veut renforcer les lments identitaires.
Le Latin populaire parl dans lancienne Dacie romaine connat une certaine
volution qui annonce lapparition de la future langue roumaine (C. Daicoviciu, 1953 :
59)
La langue roumaine [] relve avec le nombre rduit de mots magyars, chose dj
montre par Roesler mme, quau cours de linvasion hongroise, les Roumains de
Transylvanie avaient dj leur culture. (N. Dumitrescu, 2004 : 19)
La langue roumaine a t unitaire ds sa constitution. Se dveloppant et
senrichissant constamment, au cours de la deuxime moiti du XVI-me sicle se
constitue la langue roumaine littraire []. La communaut de langue, base de
substratum ethnique, est entre profondment dans la conscience du peuple roumain. (C.
Daicoviciu, 1953 : 170)
Quant la religion, les manuels scolaires compris dans notre analyse ny font pas
beaucoup de rfrence. Il y a, dans le manuel roumain actuel dHistoire, une liaison avec
la langue nationale qui ouvrait les chemins vers cette problmatique : Dans le domaine
spirituel, il y a une synthse religieuse ct de celle de la langue (N. Iorga apud N.
Dumitrescu, 2004 : 13). Les renvois lEglise ou la vie spirituelle sont trs rares et
occasionnels dans tous les manuels analyss, ce qui amne la conclusion que la
333

dimension religieuse ne sinscrit dans le profil identitaire national pour aucun des
systmes denseignement discuts dans notre tude.

Conclusions
Les concepts utiliss dans la srie visant la communaut nationale sont : nation,
peuple, population, masses, socit, citoyens, Franais, Roumains, Daces.
La dimension de la communaut nationale reoit plus dimportance dans les
contenus roumains que dans ceux franais. Cette dimension occupe la deuxime position
dans lordre des occurrences dans les deux types des contenus scolaires roumains, tandis
que, dans les contenus scolaires franais, cette dimension prend la troisime position dans
le manuel Malet-Isaac et la deuxime dans les contenus de J. Marseille, ayant quand
mme des valeurs proches de celles de la dimension des valeurs.
Les contenus scolaires franais montrent une diffrence au niveau du rapport
lin-group lout-group national : les contenus anciens sont plus orients que ceux actuels
vers les autres communauts nationales. Mme si les deux types de contenus scolaires
font rfrence des vnements de lhistoire nationale et internationale, les contenus
actuels se font remarquer par la forte promotion de la nation franaise non seulement
dans le contexte interne, mais dans le contexte international galement.
Les deux types de contenus scolaires franais invoquent plus souvent la
communaut nationale par le nom mme de la nation (plus de la moiti des occurrences
pour Franais), entre les deux types de contenus nexistant pas de variation ce niveau.
La seule dsignation pour la communaut nationale qui enregistre un
attachement significatif au discours des annes 50 est la socit, item ax davantage sur
le rseau social existant dans lespace national, que sur la conscience commune ressortie
des origines et des traditions communes, des institutions auxquelles les individus se
soumettent ou des buts et des projets communment partags.
Les contenus franais actuels se font remarquer par lattachement aux
appellatifs citoyens et population pour dsigner la communaut nationale. Lattachement
du discours didactique aux citoyens renforce le crdit accord lentit tatique dans les
contenus actuels pour la construction identitaire nationale. On la vu, avec lanalyse de la
334

territorialit, que lEtat est attach au discours du prsent, mme si la force de

lattachement nest pas significative. Ce quon remarque ici cest la cohrence interne des
contenus scolaires actuels dans leur projet identitaire : laffirmation du citoyen et de la
citoyennet (qui prennent du sens et de la consistance lintrieur dun Etat) se ralise
dune manire intgre avec laugmentation de lappellatif Etat dans les mmes contenus.
Les contenus scolaires roumains sont beaucoup plus orients vers lin-group
que les contenus franais, et, notamment au sein du systme denseignement roumain,
voire plus les contenus actuels que ceux anciens, au niveau de la srie de concepts
proposs pour lanalyse de la communaut nationale.
Il y a des diffrences entre les appellatifs de la communaut nationale imposs
dans le discours didactique. Ainsi, la priode communiste montre une prfrence pour le
peuple et les masses (ces dernires ayant un PEM proche de la valeur absolue), alors que
la priode postcommuniste manifeste un fort attachement dans le discours des manuels
scolaires pour la nation. Les contenus roumains actuels marquent des ressemblances avec
les contenus franais actuels par loccurrence des Roumains (la plus frquente dans la
srie visant la communaut nationale, mais natteignant pas la valeur relative des
contenus franais) et aussi lattachement fort lappellatif citoyens (mais qui suit la
nation dans lordre des occurrences de la mme srie). Sil y a pourtant des
ressemblances entre les approches des deux types de contenus scolaires actuels lgard
du projet identitaire, ils demeurent encore bien diffrents.
Le peuple est lautre appellatif de la communaut nationale fortement attach au
discours de lpoque communiste, ralisant par les rfrences territoriales quil subsume
le lien avec le pays, un autre pilier du projet identitaire national de la priode
communiste. La perception et linculcation dans la mmoire des apprenants du concept
peuple sont bien orientes par des attributs, le plus visible tant roumain pour construire
le syntagme peuple roumain, preuve du nationalisme affirm du communisme.
Lappellatif de la communaut nationale reprsentatif pour les contenus actuels
est la nation, prise dans son acception romantique comme une communaut de
langue, ethnique, culturelle et historique. Mme si les orientations gnrales du contenu
scolaire roumain postcommuniste entrevoient des ouvertures vers la construction du
nationalisme universaliste, il y a encore des rminiscences de lpoque antrieure, telles
335

que le nationalisme affirm visible par lorientation forte de lappellatif nation vers la
dimension nationale (lattribut roumaine ayant une bonne reprsentation).
La construction identitaire nationale oriente sur la dimension de la
communaut nationale prend en compte dautres catgories analytiques qui offrent un
plus de connaissance sur le projet du systme ducatif propos de la construction
identitaire, identifi au niveau des contenus scolaires. Ainsi, le rapport lAltrit est mis
en vidence, dans les contenus scolaires franais, par les relations externes o la France
est lune des grandes puissances autour de laquelle tournent les destins des autres. Par
rapport lespace national intrieur, il y a une tendance affirme dassimilation. Les
contenus roumains diffrent dun type de contenu lautre : si au cours de la priode
communiste lAltrit est plutt interne, celle externe tant soit plus loigne et jamais
rencontre, soit une entit gnrique dsigne par les autres pays , qui ne soutient pas
beaucoup le besoin de la construction identitaire. Les contenus actuels sont plus orients
vers la dimension europenne, mme sils sont encore fortement tributaires linvocation
de lesprit national.
Le grand homme et linvocation de la langue nationale sont des fondements
identitaires retrouvs dans tous les manuels scolaires. Dans la srie des grands hommes,
on identifie une tendance lattribution dune place, dans les contenus franais,
dautres types de personnages (ressortissant dautres domaines mergents dans la socit
contemporaine), tandis que les contenus roumains se placent au niveau de la
reconnaissance de certains grands hommes oublis ou ignors par lpoque
antrieure. La langue nationale est un lment identitaire utilis avec plus dacuit dans
les contenus roumains dHistoire, pour son statut dlment autour duquel sest form
lidal dunit nationale.

336

En guise de conclusions : Du profil identitaire national vers le profil

identitaire europen
Lidentit nationale est une construction, en tant le rsultat de laction de beaucoup
de facteurs, de disciplines, de socits et dagents. Elle sinscrit ainsi dans un long et
complexe processus qui se trouve toujours la recherche dlments nouveaux,
inattendus lgard de son statut, de ses formes dexistence, de ses mcanismes de
construction et de son volution. De lensemble du systme quon appelle dune manire
gnrique identit nationale, on sest propos de suivre, dans notre tude, la contribution
que le systme denseignement apporte la construction identitaire au cours des priodes
diffrentes de lexistence du mme systme ducatif, de mme que dans les pays
diffrents, afin didentifier des constances et des spcificits propres la construction
identitaire nationale.
On sest fix ainsi sur le systme denseignement comme lun des agents principaux
de socialisation, par lintermdiaire duquel limage et les sentiments des individus face
leur existence dans lespace national sont faonns. Le systme ducatif est trait ici
comme linstitution qui contribue llvation et au faonnement de lidentit nationale,
afin de rpondre aux ncessits de la socit davoir non seulement des citoyens duqus,
et galement des citoyens forms lesprit des valeurs nationales, mais aussi afin
dassurer la reproduction de lordre social. Lidentit nationale est vue, tout au long de
cette tude, comme une construction (compose par de rgles et de normes, de croyances
et de conduites) transmise aux individus par la voie du systme denseignement, la seule
institution qui soumette la population laction de socialisation dune manire
convergente, organise et structure, selon des rglementations unitaires pour une
certaine catgorie dge.
Notre dmarche au niveau du systme ducatif nest pas exhaustive, mais elle se
propose de comprendre les mcanismes de construction identitaire spcifiques aux
systmes denseignement. Pour cette fin, on a choisi lanalyse les systmes
denseignement franais et roumain et la discipline denseignement Histoire, pour son

337

apport substantiel au faonnement identitaire. Lanalyse entreprise sest concentre sur

les programmes et les contenus scolaires des deux systmes ducatifs, utiliss au cours du
processus didactique, deux moments diffrents des deux systmes ducatifs. La grille
danalyse quon a propose pour investiguer la contribution de la construction identitaire
par le systme ducatif, a t structure sur trois registres territorialit, valeurs et
communaut nationale. Ce sont les dimensions de lidentit nationale pour lesquelles on
a propos une srie de concepts dfinitoires, dont lidentification et lanalyse au sein des
contenus scolaires rendent compte du projet de lcole sur le bon citoyen quelle
agre et quelle suit former. Ce projet identitaire suivi par le systme denseignement
est, en fait, le projet de la socit sur limaginaire national qui doit senraciner dans la
mmoire collective, lcole tant le mdiateur et lagent principal impliqu dans cette
construction mentale collective. Soumis au pouvoir, chaque systme ducatif mne en
avant le projet identitaire national de celui-ci, ce qui permet de lvaluer par les
instruments utiliss lcole.
Cest ainsi que lanalyse du projet de lcole au sujet de la construction identitaire a
t structure sur les trois dimensions, afin de comprendre le spcifique de chaque
systme ducatif par rapport au registre respectif, mais aussi pour identifier des
constances et des spcificits propres la construction identitaires des diffrents systmes
denseignement inclus dans notre analyse. Comme lignes gnrales, on a vu que tout
systme ducatif utilise des stratgies de communication adquates afin dagir sur la
pense des jeunes apprenants et sur la pense collective lgard de limaginaire
construit sur lespace national (pris dans une acception large visant lespace physique,
institutionnel, culturel, social). Dans la construction identitaire nationale, tous les
systmes ducatifs font le plus appel la dimension de la territorialit, qui leur sert de
cadre de rfrence, tant la seule ralit selon certains thoriciens, pour ldification
lesprit des jeunes grce des images positives et des sentiments prouvant lattachement
lespace national. Les deux autres dimensions, bien reprsentes elles aussi dans les
contenus scolaires, contribuent dune manire diffrente la construction identitaire.
Dans les contenus roumains, quelle que soit lpoque o elles sont utilises, ct de
limage de la territorialit, cest limage de la communaut nationale qui saffirme, le
systme de valeurs occupant la troisime position. Les contenus franais sont plus
338

orients vers les valeurs ( ct de la dimension de la territorialit), la communaut

nationale narrivant quau prsent galiser lapport du systme de valeurs la
construction identitaire nationale. Ces variations identifies au niveau des registres
identitaires annoncent des variations lgard du projet identitaire de chaque systme
ducatif. Lanalyse entreprise sur les contenus scolaires a mis en vidence quelques
spcificits des projets de lcole propos de la construction identitaire, au cours des
diffrentes priodes de son existence. On peut laborer ainsi une grille comprenant le
profil identitaire national spcifique aux varies priodes incluses dans notre analyse.
Chaque profil identitaire dont on parle se situe lentrecroisement de laxe temporel o le
manuel scolaire se situe et du pays o le manuel est enseign. Le profil identitaire
comprend les lments fortement associs au discours de chaque manuel scolaire,
structurs autour des trois dimensions de lidentit nationale.

Profils identitaires nationaux

Les manuels
scolaires
franais

Manuel scolaire dHistoire

ancien

Manuel scolaire dHistoire

actuel

Lidentit de la France est

confre par son nom mme, son
enracinement dans lespace tant
garanti par la force de la nature
qui lui a faonn les limites
territoriales et louverture vers le
monde
La France simpose dans
lhistoire du monde comme une
autorit souveraine (Empire)
reprsente par le pouvoir
conomique
et
politique
manifest galement lintrieur
qu lextrieur de ses frontires
tatiques, et personnifie et
reprsente par les traits de
lEmpereur Napolon
Libert est la valeur suprme
dont rjouissent les Franais et
qui est le garant des autres droits
et liberts
Au-del des liberts daction, de
pense, de circulation
etc.

Lidentit de la France, connue

et reconnue par son nom,
senracine dans lespace que la
nature lui a tabli et qui lui
lgitime les limites du cadre
national
La forme de gouvernement
affirme et promue dans
lespace
national
est
la
rpublique,
le garant de la
reprsentativit de la nation et le
garant du respect des droits de
lhomme
La vie sociale, politique,
conomique tourne autour de la
libert qui garantit le droit dagir
librement sous la seule rserve
que, par les actions entreprises,
on ne fasse pas atteinte aux
droits des autres
La libert des individus se
manifeste dans le contexte de la
solidarit qui unit les tres
339

Les manuels
scolaires
roumains

garanties aux individus vivant

humains au nom de la
dans lespace national, srige
reconnaissance
et
de
la
lattachement la mme valeur
responsabilit des uns envers les
transpose au niveau tatique par
autres
lautonomie valorise chaque Le concept dfinitoire pour la
Etat indpendant
communaut
nationale
est
Limage construite sur les
Franais soulignant leur unicit
Franais mme, les envisage
(re)connue au monde
comme une communaut se Les Franais affirment et
dfinissant par les rseaux
dfinissent leur appartenance
sociaux dvelopps (runis
lEtat, le garant de leur statut de
lintrieur de la socit)
citoyens aussi bien lintrieur,
qu lextrieur des frontires
nationales
Lidentit nationale se construit Lidentit de la Roumanie
autour du concept pays qui dans
saffirme par son nom qui lui
limaginaire
national
est
confre une place singulire
galement espace physique et
parmi les autres Etats du monde
institutionnel
Lorganisation interne et la
Lattachement fort au pays
reprsentation externe sont
indique un fort attachement
assures par lEtat, le garant du
lespace physique dont les
bon
fonctionnement
des
marqueurs naturels ont agi de
organismes et des services au
manires
diffrentes :
les
profit de ladministration du
montagnes sont des lments
pays
dunification, tandis que les eaux La valeur suprme est la libert
(mer et fleuve) ce sont des
qui garantit le droit dagir dans
lments de sparation
lesprit du respect du mme
La valeur fondamentale promue
droit aux autres tres humains
dans lespace national est La libert individuelle est
lindpendance, valeur qui prend
corrle avec lautonomie qui
plus de sens dans les relations
prend plus de sens au niveau des
internationales quau niveau des
collectivits, dans les relations
relations interhumaines
intertatiques, que dans celles
Lindpendance est garantie par
interindividuelles internes
une forte unit interne, politique Lidentit des Roumains srige
et culturelle, visant aussi la
autour de lunicit et de la
dimension
collective
de
singularit que leur confre le
lexistence humaine
nom mme de la nation
Les
Roumains
saffirment La communaut nationale se
comme un peuple fortement
dfinit par son statut de nation
associ son territoire et
qui, prise dans lacception
lunit culturelle (voire de
romantique du terme, valorise la
langue) dont il fait preuve
conscience dappartenance la
Au niveau de la dimension
communaut
historique,
actionnelle de la communaut
culturelle, linguistique de tous
340

nationale, cest plutt sa forme

dexistence
comme
masse
homogne,
anonyme
et
compacte, dont les traits
dfinitoires
peuvent
tre
identifis par lexemplarit des
grands hommes qui se dtachent

ses individus, dont elle se

distingue par le statut dentit
suprieure irrductible au simple
rassemblement des individus.

Lutilit de la grille danalyse quon a propose peut tre vue diffrents niveaux.
Dune part, elle est une radiographie des projets identitaires nationaux des diffrents
systmes ducatifs. Dautre part, elle est prcieuse pour la perspective comparative
avance. Dans une troisime ligne, elle est utile comme un lment dappui pour
llaboration dautres dmarches analytiques propos de la construction identitaire, mais
aussi sur les dmarches de construction et de faonnement identitaire, utilises par
diffrents agents de socialisation.
Dans la perspective de lUnion europenne et du faonnement du citoyen europen,
lexpertise du profil identitaire national au fil des annes est une dmarche utile la
connaissance des bases identitaires des citoyens et pour llaboration des stratgies de
communication, afin de soutenir et de construire la dimension europenne de lidentit. Il
faut tenir pourtant compte du fait que limaginaire europen mme sil prend ses racines
dans les mmes dimensions de lidentit nationale territoire, valeur, communaut
nationale, les cadres sociaux de la mmoire collective srigent dans une autre sphre qui
dpasse les limites nationales. On est ainsi devant un autre ple dattraction identitaire
[]. Ce projet est prsent comme le poursuivant naturel de lhistoire commune,
lexpression dune volution irrversible qui trouve, dans lUnion, lexpression la plus
plausible de lachvement du "rve europen" (C. Brzea, 2005 : 103). Le nouveau type
didentit, mme sil se nourrit de limaginaire national et quil soriente sur les mmes
dimensions identitaires, redimensionne les registres identitaires. Ainsi, la territorialit qui
transcende les frontires nationales est un espace commun de rfrence qui merge par
accord et non pas comme auparavant, par la force des luttes et des conqutes ; les valeurs
fondamentales doivent sorienter vers le soutien au pluralisme et la diversit ; la
communaut europenne doit faire vivre lesprit des citoyens lattachement une
collectivit htrogne, une nouvelle forme dexistence communautaire humaine.

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http://www.elysee.fr/elysee/francais/les_

institutions/les_textes_fondateurs/la_constitution_de_1958/la_constitution_de_1958
.21061.html (consult le 17.06.2010)
Dcret No 90-179 du 23 fvrier 1990 instituant le Conseil national des programmes / J.O.
n 50 du 28 fvrier 1990. Disponible sur : http://www.legifrance.gouv.fr/
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(consult le 28.12.2009)
Legea nvmntului (Loi de lenseignement) nr. 84/1995. Disponible sur :
www.edu.ro/index.php/legaldocs/562 (consult le 31.08.2008)
Loi dorientation et de programme pour lavenir de lcole, L. no 2005-380 du 23 avril
2005. Disponible sur : www.education.gouv.fr (consult le 18.08.2009)
Loi dorientation et de programme pour lavenir de lcole, Loi No 2005-380/23.04.2005
/ J.O. 24.04.2005. Disponible sur : www.legifrance.gouv.fr (consult le 23.12.2009)
Loi dorientation sur lducation, Loi No 89-486/10.07.1989 / J.O. du 14.07.1989.
Disponible sur : http://dcalin.fr/textoff/loi_1989.html (consult le 22.12.2009)
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http://www.cdep.ro/pls/legis/legis_pck.htp_act_text?idt=10480

(consult

le

22.07.2009)
Loi qui rend lEnseignement primaire obligatoire, Loi No 11696/28.03.1882 / J.O. du
29.03.1882. Disponible sur : http://dcalin.fr/textoff/loi_1882_vo.html (consult le
20.12.2009)
Loi relative lducation, Loi No 75-620/11.07.1975 / J.O. du 12.07.1975. Disponible
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Programa de istorie a Romniei pentru anul IV liceu, anul colar 1973 1974
(Programme dhistoire de la Roumanie pour la IVe anne de lyce, lanne scolaire
1973 1974), Ministerul Educaiei i nvmantului, Bucureti : Editura didactic
i pedagocic
Programa de istorie pentru clasele V VIII gimnaziu (Programme dhistoire pour les
classes V VIII collge), 1975, Bucureti : Editura didactic i pedagogic
Programa colar Istorie. Clasele a XI-a a XII-a (Programme Histoire. Classes XIe
XIIe), 2001. Disponible sur : www.edu.ro (consult le 7.02.2010)
351

Programele de istorie modern i contemporan a Romniei Clasele a IX-a i a X-a

pentru toate tipurile de licee (Programmes dhistoire moderne et contemporaine de
la Roumanie Classes IX et X pour tout type de lyce), 1985, Bucureti : Editura
didactic i pedagogic
Programme de travail 1997-1998, Thme 2 Le manuel scolaire , Inspection Gnrale
de lEducation, 1998. Disponible sur : http://lesrapports.ladocumentationfrancaise.
fr/BRP/994000490/000.pdf (consult le 15.12.2009)
Programmes des classes du cycle terminal des sries gnrales et technologiques, Vol.
12,

B.O.,

hors

srie,

du

octobre

2002.

Disponible

sur :

www.education.gouv.fr/bo/2002/hs7/default.htm (consult le 4.02.2010)

Projet de loi de lenseignement. Disponible sur www.edu.ro (consult le 10.12.2009)

Manuels scolaires
ALBA Andr, ISAAC Jules, BONIFACIO Antoine, 1953, Cours dhistoire Malet-Isaac.
Histoire contemporaine 1852 1939, Paris : Hachette
MARSEILLE Jacques (dir.), 2003, Histoire, classe de 1re, Paris : Nathan
MARSEILLE Jacques (dir.), 2004, Histoire, classe de Terminale, Paris : Nathan
DAICOVICIU Constantin et al., 1973, Istoria Romniei, manual pentru anul IV licee de
cultur general i de specialitate [Lhistoire de la Roumanie, manuel pour la IVe
anne des lyce de culture gnrale et de spcialit], Bucarest : Editions Didactique
et Pdagogique
DUMITRESCU Nicoleta et al., 2003, Istoria romnilor, manual pentru clasa a XII-a
[Lhistoire des Roumains, manuel pour la XIIe classe], Bucarest : Editions
Humanitas

352

TABLE DES ANNEXES

ANNEXE 1 Les occurrences des dimensions de lidentit nationale ................... 354
ANNEXE 2 La dimension de la territorialit .......................................................... 363
ANNEXE 3 La dimension des valeurs ..................................................................... 365
ANNEXE 4 La dimension de la communaut nationale ........................................ 368

353

ANNEXE 1 Les occurrences des dimensions de lidentit nationale

Les occurrences des dimensions de lidentit nationale dans les manuels dhistoire
franais
Manuel scolaire
Dimensions Cours dhistoire Malet- Manuel dhistoire de
Manuel dhistoire de
ere
de lidentit
Isaac
1 Jacques
Terminale Jacques
nationale
Marseille
Marseille
N
%
N
%
N
%
Territorialit
1071
69
556
63,5
759
64,5
Valeurs
320
20,6
153
17,5
207
17,6
Nation
162
10,4
166
19
210
17,9
Total
1553
100
875
100
1176
100
Les occurrences des dimensions de lidentit nationale dans les manuels dhistoire
roumains
Dimension
Manuel scolaire
de lidentit Lhistoire de la Roumanie (manuel Lhistoire des Roumains (manuel de
nationale
de la priode communiste)
la priode postcommuniste)
N
%
N
%
Territorialit
1607
55
978
59,3
Valeurs
386
13,2
241
14,6
Nation
928
31,8
429
26,1
Total
2921
100
1648
100
La distribution des occurrences significatives des dimensions de lidentit nationale, par
page
Cours dhistoire Malet-Isaac

354

Chapitre

page
74 Ch. 2. La France sous le Second Empire
561 Ch. 18. Dune guerre lautre
122 Ch. 4. LUnit italienne
Ch. 3. La politique extrieure de Napolon
80 III
Ch. 3. La politique extrieure de Napolon
88 III
168 Ch. 5. LUnit allemande
Ch. 8. La France sous la Troisime
244 Rpublique
Ch. 8. La France sous la Troisime
274 Rpublique
564 Ch. 18. Dune guerre lautre
40 Ch. 2. La France sous le Second Empire
49 Ch. 2. La France sous le Second Empire
75 Ch. 2. La France sous le Second Empire
144 Ch. 5. LUnit allemande
Ch. 7. Les transformations du monde la fin
205 du XIXe sicle et au dbut du XXe
Ch. 8. La France sous la Troisime
268 Rpublique
Ch. 8. La France sous la Troisime
277 Rpublique
Ch. 9. Lexpansion coloniale sous la
280 Troisime Rpublique
Ch. 16. Les relations internationales de 1871
500 1914
Ch. 16. Les relations internationales de 1871
504 1914
557 Ch. 18. Dune guerre lautre

Dimensions de lidentit nationale

territorialit
valeurs
nation
7
6
1
9
3
2
3
5
5

Total
14
14
13

10

12

5
8

6
1

1
3

12
12

12

12

10
7
9
2
5
6

4
5
4
2

1
1
3
1
2

11
11
10
10
10
10

10

10

10

10

10

10

9
9

1
-

10
10

Manuel dhistoire de 1 ere Jacques Marseille

Chapitre

page
77 Ch. 3. LEurope et le monde domin
Ch. 4. Pesanteurs et dynamismes de la
98 France (1848-1914)
Ch. 12. La France dans la Seconde Guerre
321 mondiale
Ch. 12. La France dans la Seconde Guerre
325 mondiale
Ch. 12. La France dans la Seconde Guerre
313 mondiale
Ch. 6. Lenracinement de la Rpublique
141 (1880-1914)
Ch. 6. Lenracinement de la Rpublique
156 (1880-1914)

Dimensions de lidentit nationale

territorialit
valeurs
nation
11
4
2

Total
17

11

17

11

17

10

15

5
11

14

13

11

13

355

185
119
123
193
35
127
131
159
84
110
152
158
182
314
319
320
324

Ch. 7. La Premire Guerre mondiale

Ch. 5. La France dune Rpublique lautre
(1848-1879)
Ch. 5. La France dune Rpublique lautre
(1848-1879)
Ch. 7. La Premire Guerre mondiale
Ch. 1. Croissance conomique et socit
industrielle
Ch. 5. La France dune Rpublique lautre
(1848-1879)
Ch. 5. La France dune Rpublique lautre
(1848-1879)
Ch. 6. Lenracinement de la Rpublique
(1880-1914)
Ch. 3. LEurope et le monde domin
Ch. 4. Pesanteurs et dynamismes de la
France (1848-1914)
Ch. 6. Lenracinement de la Rpublique
(1880-1914)
Ch. 6. Lenracinement de la Rpublique
(1880-1914)
Ch. 7. La Premire Guerre mondiale
Ch. 12. La France dans la Seconde Guerre
mondiale
Ch. 12. La France dans la Seconde Guerre
mondiale
Ch. 12. La France dans la Seconde Guerre
mondiale
Ch. 12. La France dans la Seconde Guerre
mondiale

13

12

12
4

12
12

11

11

11

11

5
6

3
-

3
4

11
10

10

10

8
9

2
-

10
10

10

10

10

10

Manuel dhistoire de Terminale Jacques Marseille

page
298
356
224
272
355
291
357
266

Chapitre
Ch. 10. La vie politique en France de 1945
nos jours
Ch. 12. La France dans le monde de 1945
nos jours
Ch. 7. LEurope de lOuest de 1945 nos
jours : construction et enjeux
Ch. 9. Bilan et mmoires de la Seconde
Guerre mondiale
Ch. 12. La France dans le monde de 1945
nos jours
Ch. 10. La vie politique en France de 1945
nos jours
Ch. 12. La France dans le monde de 1945
nos jours
Ch. 9. Bilan et mmoires de la Seconde
Guerre mondiale

Dimensions de lidentit nationale

territorialit
valeurs
nation

Total

10

25

19

25

22

23

14

23

18

21

14

19

11

19

13

17

356

362
304
354
361
174
182
207
286
303
206
213
275
301
352
359
176
214
318
142
175
180
212
268
289
290
320

Ch. 12. La France dans le monde de 1945

nos jours
Ch. 10. La vie politique en France de 1945
nos jours
Ch. 12. La France dans le monde de 1945
nos jours
Ch. 12. La France dans le monde de 1945
nos jours
Ch. 6. Dcolonisation, mergence et
clatement du Tiers monde
Ch. 6. Dcolonisation, mergence et
clatement du Tiers monde
Ch. 7. LEurope de lOuest de 1945 nos
jours : construction et enjeux
Ch. 10. La vie politique en France de 1945
nos jours
Ch. 10. La vie politique en France de 1945
nos jours
Ch. 7. LEurope de lOuest de 1945 nos
jours : construction et enjeux
Ch. 7. LEurope de lOuest de 1945 nos
jours : construction et enjeux
Ch. 9. Bilan et mmoires de la Seconde
Guerre mondiale
Ch. 10. La vie politique en France de 1945
nos jours
Ch. 12. La France dans le monde de 1945
nos jours
Ch. 12. La France dans le monde de 1945
nos jours
Ch. 6. Dcolonisation, mergence et
clatement du Tiers monde
Ch. 7. LEurope de lOuest de 1945 nos
jours : construction et enjeux
Ch. 11. Economie, socit et pratiques
culturelles en France de 1945 nos jours
Ch. 5. La colonisation europenne et le
systme colonial
Ch. 6. Dcolonisation, mergence et
clatement du Tiers monde
Ch. 6. Dcolonisation, mergence et
clatement du Tiers monde
Ch. 7. LEurope de lOuest de 1945 nos
jours : construction et enjeux
Ch. 9. Bilan et mmoires de la Seconde
Guerre mondiale
Ch. 10. La vie politique en France de 1945
nos jours
Ch. 10. La vie politique en France de 1945
nos jours
Ch. 11. Economie, socit et pratiques
culturelles en France de 1945 nos jours

13

17

14

16

13

16

15

16

15

11

15

13

15

10

14

14

13

13

13

13

11

13

13

12

12

10

12

11

11

11

10

11

11

11

11

11

11

357

146
269
324
360

Ch. 5. La colonisation europenne et le

systme colonial
Ch. 9. Bilan et mmoires de la Seconde
Guerre mondiale
Ch. 11. Economie, socit et pratiques
culturelles en France de 1945 nos jours
Ch. 12. La France dans le monde de 1945
nos jours

10

10

10

10

Lhistoire de la Roumanie (manuel de la priode communiste)

page
171
225
286
224
367
388
37
221
381
73
316
325
363
389
390
197
54
128
220
376
203
268
302
324
378
39
113
160
327
362
377
59
216
361

Chapitre
Ch. 5. Lpoque moderne
Ch. 6. Lorganisation capitaliste
Ch. 7. Lentre deux guerres
Ch. 6. Lorganisation capitaliste
Ch. 9. Lorganisation socialiste
Ch. 9. Lorganisation socialiste
Ch. 2. Lorganisation esclavagiste
Ch. 6. Lorganisation capitaliste
Ch. 9. Lorganisation socialiste
Ch. 4. Lorganisation fodale
Ch. 7. Lentre deux guerres
Ch. 7. Lentre deux guerres
Ch. 8. La rvolution populaire
Ch. 9. Lorganisation socialiste
Ch. 9. Lorganisation socialiste
Ch. 6. Lorganisation capitaliste
Ch. 3. Le passage au fodalisme
Ch. 4. Lorganisation fodale
Ch. 6. Lorganisation capitaliste
Ch. 9. Lorganisation socialiste
Ch. 6. Lorganisation capitaliste
Ch. 6. Lorganisation capitaliste
Ch. 7. Lentre deux guerres
Ch. 7. Lentre deux guerres
Ch. 9. Lorganisation socialiste
Ch. 2. Lorganisation esclavagiste
Ch. 4. Lorganisation fodale
Ch. 5. Lpoque moderne
Ch. 7. Lentre deux guerres
Ch. 8. La rvolution populaire
Ch. 9. Lorganisation socialiste
Ch. 3. Le passage au fodalisme
Ch. 6. Lorganisation capitaliste
Ch. 8. La rvolution populaire

Dimensions de lidentit nationale

territorialit
valeurs
nation
5
8
17
10
12
6
14
6
5
10
5
9
15
1
8
14
6
4
20
2
8
7
7
12
2
8
14
2
5
18
2
1
18
3
15
2
4
13
5
3
15
3
3
4
5
11
5
14
7
9
3
7
8
4
12
7
4
5
9
5
3
10
16
1
1
14
2
2
14
4
8
9
12
2
3
3
1
13
12
3
2
10
1
6
11
2
4
7
9
12
1
3
10
3
3

Total
30
28
25
24
24
24
22
22
22
21
21
21
21
21
21
20
19
19
19
19
18
18
18
18
18
17
17
17
17
17
17
16
16
16

358

81
214
230
270
271
287
349
368
58
129
201
258
266
267
297
380
386
392
154
215
254
315
320
331
354
355
151
179
192
204
205
206
229
242
252
259
260
264
296
326
330
338
357
369
391
17

Ch. 4. Lorganisation fodale

Ch. 6. Lorganisation capitaliste
Ch. 6. Lorganisation capitaliste
Ch. 6. Lorganisation capitaliste
Ch. 6. Lorganisation capitaliste
Ch. 7. Lentre deux guerres
Ch. 8. La rvolution populaire
Ch. 9. Lorganisation socialiste
Ch. 3. Le passage au fodalisme
Ch. 4. Lorganisation fodale
Ch. 6. Lorganisation capitaliste
Ch. 6. Lorganisation capitaliste
Ch. 6. Lorganisation capitaliste
Ch. 6. Lorganisation capitaliste
Ch. 7. Lentre deux guerres
Ch. 9. Lorganisation socialiste
Ch. 9. Lorganisation socialiste
Ch. 9. Lorganisation socialiste
Ch. 5. Lpoque moderne
Ch. 6. Lorganisation capitaliste
Ch. 6. Lorganisation capitaliste
Ch. 7. Lentre deux guerres
Ch. 7. Lentre deux guerres
Ch. 7. Lentre deux guerres
Ch. 8. La rvolution populaire
Ch. 8. La rvolution populaire
Ch. 4. Lorganisation fodale
Ch. 6. Lorganisation capitaliste
Ch. 6. Lorganisation capitaliste
Ch. 6. Lorganisation capitaliste
Ch. 6. Lorganisation capitaliste
Ch. 6. Lorganisation capitaliste
Ch. 6. Lorganisation capitaliste
Ch. 6. Lorganisation capitaliste
Ch. 6. Lorganisation capitaliste
Ch. 6. Lorganisation capitaliste
Ch. 6. Lorganisation capitaliste
Ch. 6. Lorganisation capitaliste
Ch. 7. Lentre deux guerres
Ch. 7. Lentre deux guerres
Ch. 7. Lentre deux guerres
Ch. 7. Lentre deux guerres
Ch. 8. La rvolution populaire
Ch. 9. Lorganisation socialiste
Ch. 9. Lorganisation socialiste
Ch. 1. Lorganisation primitive

8
11
10
4
7
9
9
10
3
8
3
10
8
4
12
9
7
9
7
8
3
7
4
5
5
6
1
5
2
9
5
8
9
12
9
9
7
7
4
4
10
7
6
8
8
6

4
2
1
1
4
2
2
1
4
4
2
1
2
1
1
2
3
2
1
4
4
1
2
1
1
3
2
1
2
2
1
2
1
2
7
3
2
1
2
-

3
2
4
10
4
4
4
4
11
2
7
2
5
8
1
4
5
5
3
3
9
2
5
7
6
6
10
4
8
2
5
2
2
1
2
5
3
1
5
2
3
5
2
4
5

15
15
15
15
15
15
15
15
14
14
14
14
14
14
14
14
14
14
13
13
13
13
13
13
13
13
12
12
12
12
12
12
12
12
12
12
12
12
12
12
12
12
12
12
12
11

359

52
124
165
178
180
208
212
228
288
323
344
347
356
364
68
71
94
136
163
166
185
195
196
202
209
236
237
238
272
279
295
328
348
383

Ch. 3. Le passage au fodalisme

Ch. 4. Lorganisation fodale
Ch. 5. Lpoque moderne
Ch. 6. Lorganisation capitaliste
Ch. 6. Lorganisation capitaliste
Ch. 6. Lorganisation capitaliste
Ch. 6. Lorganisation capitaliste
Ch. 6. Lorganisation capitaliste
Ch. 7. Lentre deux guerres
Ch. 7. Lentre deux guerres
Ch. 8. La rvolution populaire
Ch. 8. La rvolution populaire
Ch. 8. La rvolution populaire
Ch. 8. La rvolution populaire
Ch. 4. Lorganisation fodale
Ch. 4. Lorganisation fodale
Ch. 4. Lorganisation fodale
Ch. 4. Lorganisation fodale
Ch. 5. Lpoque moderne
Ch. 5. Lpoque moderne
Ch. 6. Lorganisation capitaliste
Ch. 6. Lorganisation capitaliste
Ch. 6. Lorganisation capitaliste
Ch. 6. Lorganisation capitaliste
Ch. 6. Lorganisation capitaliste
Ch. 6. Lorganisation capitaliste
Ch. 6. Lorganisation capitaliste
Ch. 6. Lorganisation capitaliste
Ch. 6. Lorganisation capitaliste
Ch. 6. Lorganisation capitaliste
Ch. 7. Lentre deux guerres
Ch. 7. Lentre deux guerres
Ch. 8. La rvolution populaire
Ch. 9. Lorganisation socialiste

1
6
6
3
5
4
6
9
7
7
4
7
5
8
1
3
8
4
3
4
4
3
5
3
4
6
4
4
8
8
7
3

4
3
3
1
4
1
1
2
1
1
1
3
2
2
5
1
1
5
5
1
1
2
3
1
1
1
1
-

10
1
2
5
5
7
1
1
3
2
6
4
5
2
6
5
1
6
5
1
10
5
6
4
5
3
3
5
5
2
1
3
7

11
11
11
11
11
11
11
11
11
11
11
11
11
11
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10

Lhistoire des Roumains (manuel de la priode postcommuniste)

page
139
68
140
132

Chapitre
Ch. 7. Unit et diversit dans la Grande
Roumanie
Ch. 3. Les prmisses de la constitution de la
Roumanie moderne
Ch. 7. Unit et diversit dans la Grande
Roumanie
Ch. 7. Unit et diversit dans la Grande
Roumanie

Dimensions de lidentit nationale

territorialit
valeurs
nation

Total

11

18

33

17

10

30

13

10

28

13

26

360

114
216
221
152
228
21
58
74
90
131
217
226
125
206
66
129
160
227
80
98
151
57
65
97
77
141
154
6
16
130
150
17

Ch. 6. Conservatisme, nationalisme,

traditionalisme
Ch. 12. La Roumanie dans la politique
internationale au XXe sicle
Ch. 12. La Roumanie dans la politique
internationale au XXe sicle
Ch. 8. Etat, socit et culture
Ch. 12. La Roumanie dans la politique
internationale au XXe sicle
Ch. 1. De gense ethnique gense tatique
Ch. 3. Les prmisses de la constitution de la
Roumanie moderne
Ch. 4. La cration des institutions modernes
Ch. 4. La cration des institutions modernes
Ch. 7. Unit et diversit dans la Grande
Roumanie
Ch. 12. La Roumanie dans la politique
internationale au XXe sicle
Ch. 12. La Roumanie dans la politique
internationale au XXe sicle
Ch. 7. Unit et diversit dans la Grande
Roumanie
Ch. 11. LEtat et la socit civile aprs 1989
Ch. 3. Les prmisses de la constitution de la
Roumanie moderne
Ch. 7. Unit et diversit dans la Grande
Roumanie
Ch. 8. Etat, socit et culture
Ch. 12. La Roumanie dans la politique
internationale au XXe sicle
Ch. 4. La cration des institutions modernes
Ch. 5. Le libralisme : idologie et pratiques
politiques
Ch. 8. Etat, socit et culture
Ch. 3. Les prmisses de la constitution de la
Roumanie moderne
Ch. 3. Les prmisses de la constitution de la
Roumanie moderne
Ch. 5. Le libralisme : idologie et pratiques
politiques
Ch. 4. La cration des institutions modernes
Ch. 7. Unit et diversit dans la Grande
Roumanie
Ch. 8. Etat, socit et culture
Ch. 1. De gense ethnique gense tatique
Ch. 1. De gense ethnique gense tatique
Ch. 7. Unit et diversit dans la Grande
Roumanie
Ch. 8. Etat, socit et culture
Ch. 1. De gense ethnique gense tatique

15

24

24

24

23
15

23
22

18
15

4
3

22
21

7
15
2

1
5
3

13
1
16

21
21
21

11

21

21

21

18

21

17
11

1
4

1
4

19
19

10

18

7
14

7
-

4
4

18
18

13
8

2
7

3
2

18
17

7
15

4
2

6
-

17
17

10

16

16

7
11

3
2

6
2

16
15

14
10
6

1
3
-

2
14
8

15
15
14
14

7
9
4

3
-

4
5
9

14
14
13

361

113
161
165
200
202
50
75
91
118
162
203
72
78
79
96
101
105
197
213
222
224
22
61
67
81
92
134
153
168
209
225

Ch. 6. Conservatisme, nationalisme,

traditionalisme
Ch. 8. Etat, socit et culture
Ch. 8. Etat, socit et culture
Ch. 11. LEtat et la socit civile aprs 1989
Ch. 11. LEtat et la socit civile aprs 1989
Ch. 3. Les prmisses de la constitution de la
Roumanie moderne
Ch. 4. La cration des institutions modernes
Ch. 4. La cration des institutions modernes
Ch. 6. Conservatisme, nationalisme,
traditionalisme
Ch. 8. Etat, socit et culture
Ch. 11. LEtat et la socit civile aprs 1989
Ch. 4. La cration des institutions modernes
Ch. 4. La cration des institutions modernes
Ch. 4. La cration des institutions modernes
Ch. 5. Le libralisme : idologie et pratiques
politiques
Ch. 5. Le libralisme : idologie et pratiques
politiques
Ch. 5. Le libralisme : idologie et pratiques
politiques
Ch. 10. Domination idologique et
rpression politique
Ch. 11. LEtat et la socit civile aprs 1989
Ch. 12. La Roumanie dans la politique
internationale au XXe sicle
Ch. 12. La Roumanie dans la politique
internationale au XXe sicle
Ch. 1. De gense ethnique gense tatique
Ch. 3. Les prmisses de la constitution de la
Roumanie moderne
Ch. 3. Les prmisses de la constitution de la
Roumanie moderne
Ch. 4. La cration des institutions modernes
Ch. 4. La cration des institutions modernes
Ch. 7. Unit et diversit dans la Grande
Roumanie
Ch. 8. Etat, socit et culture
Ch. 8. Etat, socit et culture
Ch. 11. LEtat et la socit civile aprs 1989
Ch. 12. La Roumanie dans la politique
internationale au XXe sicle

10
11
10
8
6

1
2
1
2
1

2
2
3
6

13
13
13
13
13

7
9
2

3
1
1

2
2
9

12
12
12

10
8
6
7
7
7

1
1
3
1
2
4

1
3
3
3
2
-

12
12
12
11
11
11

11

11

11

11

7
8

4
2

11
11

11

11

11
4

11
10

10

7
2

4
3
2

6
6

10
10
10

7
8
8
6

1
-

3
2
1
4

10
10
10
10

10

10

362

ANNEXE 2 La dimension de la territorialit

Les occurrences de la territorialit dans les manuels scolaires (territoire national cte des
autres territoires)
Manuels
MI
JM 1ere
JM T
C
PC

France/
Roumanie
48,1
40,6
44
20,1
40,2

Etat

Pays

Rpublique

9,2
5,6
6,6
16,3
26,2

9,5
9,2
11,2
45,7
18,1

7,5
19,2
11,6
0,7
0,5

Territorialit
Patrie Empire
0,5
4
1,3
3,1
0,8

6,2
2,7
-

Dacie
6,4
2,4

Principaut
3,8
4,9

Europe
19
18,7
25,3
3,9
6,9

Total
%
N
100 1071
100 556
100 759
100 1607
100 978

Pourcentage de lEcart Maximum pour linvocation du territoire franais/roumain ct

des autres territoires
Manuels
MI
JM
C
PC

Etat
17,9
17,1

pays
4,5
48,6
-

rpublique
35,2
11,9
-

patrie
69,9
62,2
-

Territorialit
France Europe
5,5
8,8
27,6
23,9

Empire
66,4
-

Dacie
51,4
-

Principaut
11,3

Les occurrences de la territorialit exclusive pour lespace national, dans les manuels
franais
Territorialit
Manuels
MI
JM
Total

Etat
4,6
4,9
4,8

pays
3,8
4,9
4,4

rpublique
8,3
15,8
12,5

patrie
0,4
2,2
1,4

France
54,3
46,4
49,9

Europe
21,6
24,5
23,2

Empire
7,0
1,2
3,8

Total
%
N
100
949
100
1206
100
2155

Pourcentage de lEcart Maximum pour linvocation du territoire national dans les manuels
franais dhistoire (1)
Manuels
MI
JM

Etat
3,0

pays
13,9

rpublique
33,3

Territorialit
patrie
70,7

France
6,9
-

Europe
7,1

Empire
66,9
-

363

Pourcentage de lEcart Maximum pour linvocation du territoire national dans les manuels
franais (2)
Manuels
MI
JM 1re

Etat
5,6
-

pays
16,9

Territorialit
rpublique
patrie
32,5
71,9

France
13,6
-

Europe
4,7
-

Empire
47,6
-

Pourcentage de lEcart Maximum pour linvocation du territoire national dans les manuels
roumains
Manuels
C
PC

Etat
15,6

pays
61,4
-

rpublique
13,4
-

Territorialit
patrie
Roumanie
68,1
30,2

Europe
26,7

Dacie
48,2
-

Principaut
14,5

364

ANNEXE 3 La dimension des valeurs

Les occurrences des valeurs par les concepts, dans tous les manuels scolaires analyss
Manuels
MI
JM 1ere
JM T
C
PC

libert
38,4
45,7
31,4
25,1
33,6

galit
6,3
12,7
6,7
5,2
8,7

fraternit
0
3,8
1,4
0
0,8

Valeurs
souveunit rainet
20,3
4,7
8,4
5,9
8,2
6,3
20,2
3,9
6,6
4,6

solidarit
1,9
4,5
6,3
5,2
2,1

indpendance
13,4
8,5
31,9
32,1
24,5

autonomie
12,8
2,0
3,9
8,3
18,7

Total
%
N
100 320
100 153
100 207
100 386
100 241

justice
2,2
8,5
3,9
0
0,4

Pourcentage de lEcart Maximum pour les valeurs dans les manuels scolaires
Manuels
MI
JM
C
PC

libert
0,0
0,0
11,9

galit
20,9
21,1

solidarit
51,6
47,6
-

Valeurs
souverainet
15,0
6,7

unit
39,6
55,4
-

indpendance
26,1
15,5
-

autonomie
59,6
32,8

justice
47,6
-

Les Pourcentages de lEcart Maximum pour les valeurs, par tapes historiques, dans les
manuels franais
Le cours dhistoire Malet-Isaac
libert
0,0
1,8

Priodisation
la Belle poque
premire guerre mondiale
entre les guerres

galit
10,1

unit
39,4
-

Valeurs
souverainet
10,4
5,8

indpendance
6,2
4,4

autonomie
23,2
-

Les manuels de la collection J. Marseille

Priodisation
la Belle poque
premire guerre
mondiale
entre les deux guerres
deuxime guerre
mondiale
quatrime Rpublique
cinquime Rpublique

Valeurs
souveunit rainet indpendance
2,1
-

libert
8,7

galit
14,3

solidarit
2,1

0,3
-

2,8

10,5
-

2,9
0,9

7,4
0,2

6,8

22,4
-

7,9
-

autonomie
-

justice
19,2

2,4

7,2

1,3
8,2

23,0
7,4

21,0
-

365

Les Pourcentages de lEcart Maximum pour les valeurs, par tapes historiques, dans les
manuels roumains
Lhistoire de la Roumanie (manuel de la priode communiste)
Priodisation
poque ancienne
poque mdivale
poque moderne
capitalisme
premire guerre mondiale
entre les guerres mondiales
deuxime guerre mondiale
poque communiste

libert
1,2
13,6
2,9
-

galit
4,0
7,3
21,5

solidarit
11,9
5,0
25,4

unit
6,4
8,1
4,4

Valeurs
souverainet
10,6
7,2
23,5

indpendance
0,3
8,6
12,7
0,9
-

autonomie
5,4
56,8
0,9
-

indpendance
0,8
37,6
-

autonomie
7,8
8,6
0,5
6,3
0,9
-

Lhistoire des Roumains (manuel de la priode postcommuniste)

Priodisation
poque ancienne
poque mdivale
poque moderne
capitalisme
premire guerre mondiale
entre les guerres mondiales
deuxime guerre mondiale
la priode communiste
la priode postcommuniste

libert
4,1
9,4
2,4
1,2
5,0

galit
24,8
16,8
0,9
-

unit
6,9
1,2
6,3
17,6

Les attributs de la libert dans les manuels franais

Cours dhistoire Malet-Isaac
absolue
accorde
civile
commerciale
communales
complte
constitutionnelle
d'action
d'amendement
d'association
d'opinion
d'un peuple
daction

2
1
1
3
2
1
2
6
1
1
1
1
1

Valeurs
souverainet
0,9
19,3
20,1

Collection J. Marseille
absolue
complte
d'action
d'autrui
d'change
d'entreprendre
d'expression
d'opinion
de conscience
de forme
de l'homme
de la pense
de la presse

2
1
1
1
1
1
1
2
3
1
1
1
7

366

de conscience
de dcision
de l'enseignement
de l'individu
de la France
de la presse
de navigation
de parole
de passage
de pense
de runion
de vote
dmocratiques
des cultes
des entreprises
des tarifs
du citoyen
du commerce
du travail
conomique
lectorale
entire
fondamentales
hongroise
individuelle
ncessaire
personnelle
pleine
politique
religieuse
spirituelle
syndicale

3
1
2
1
1
4
2
3
1
2
3
1
1
1
1
3
1
1
3
1
1
1
3
1
7
1
1
1
6
2
1
2

de parole
de runion
dmocratiques
des capitaux
des changes
des lections
des personnes
des peuples
des travailleurs
du citoyen
du scrutin
conomiques
entire
essentielles
fondamentales
indispensables
individuelle
intellectuelle
intrieure
inutiles
ncessaire
notre
pleine
politique
publiques
religieuses
systmatique
totale

2
4
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
1
5
1
2
1
1
1
3
1
1
3
1
1
1
1

367

ANNEXE 4 La dimension de la communaut nationale

Les occurrences des invocations de la communaut nationale (individuellement et ct
des autres) dans les manuels scolaires
Manuels

MI
JM 1ere
JM T
C
PC

Communaut nationale
nation
21,5
17,4
10,5
5,5
15,0

peuple
19,8
18,6
15,2
34,1
12,9

population
13
20,5
20,0
12,3
14,8

masse
6,2
1,9
1,0
23,4
0,9

socit
3,7
1,9
4,8
4,5
5,4

citoyens
3,7
7,3
4,7
1,8
6,8

Franais/
Roumains
32,1
32,4
43,8
13,2
38,4

Daces
5,2
5,8

Total
%
100
100
100
100
100

N
162
167
210
927
427

Le Pourcentage de lEcart Maximum pour communaut nationale dans les manuels

scolaires
Communaut nationale
Manuels
MI
JM
C
PC

nation
10,7
82,1

peuple
4,3
61,4
-

population
38,1
9,6

masse
94,3
-

socit
13,3
2,0
-

citoyens
58,5
42,9

Franais/
Roumains
1,2
37,0

Daces
2,8

368

LIDENTIT NATIONALE ET LENSEIGNEMENT

DE LHISTOIRE. Analyse
compare des contributions scolaires la construction de lidentit nationale en France et
Roumanie (1950 2005)
Lidentit nationale se prsente comme une construction complexe ressortie laction
continue et concerte des agents de socialisation. Parmi eux, le systme denseignement
occupe une place part, contribuant par le discours promu au faonnement des images et
des sentiments que les citoyens se construisent de lespace national. La premire partie de
notre tude suit une approche thorique de lidentit nationale et de sa construction
lcole.
Afin de comprendre la contribution du systme denseignement la construction de
lidentit nationale des jeunes, on propose une analyse de contenu des manuels scolaires
dhistoire (ayant en vue que lhistoire est lun des lments fondamentaux de lidentit
nationale). Lanalyse est ralise laide dune grille structure par les trois dimensions de
lidentit nationale : territorialit, valeurs, communaut nationale. Les donnes recueillies
mettent en vidence quelques conclusions qui visent : le profil identitaire national exig par
lidologie de gouvernement en France et en Roumanie deux moments diffrents de leurs
histoires ; les diffrences et les ressemblances entre les projets identitaires nationaux des
systmes denseignement franais et roumain ; lvolution du projet lgard de lidentit
nationale dans chacun des deux espaces nationaux compris dans notre analyse.
Mots-cl : identit nationale ; territorialit ; valeurs ; communaut nationale ; socialisation ;
systme denseignement
THE NATIONAL IDENTITY AND HISTORY TEACHING. Comparative analysis of the
educational contributions to the formation of the national identity in France and Romania
(1950 2005)
The national identity appears as a complex construct resulted from the continuous and
concerted actions of the socializing agents. Among these, the education system has a
special place. Its promoted speech contributes to the shaping of the images and feelings that
are developed by citizens in relation to the national space. The first part of our study
regards the theoretical approach of the national identity and its formation in school.
In order to understand the contribution of the education system to the formation of
youngsters national identity, we propose a content analysis of some history school books
(considering the fact that history is one of the fundamental elements of the national
identity). The analysis is made with the aid of a grid structured by use of the three
dimensions of the national identity: territoriality, values, national community. The data
gathered from the school books emphasize several conclusions which regard the following
aspects: the national identity profile required by the government ideology from France and
Romania in two distinct moments of history; the differences and similarities between the
national identity projects of French and Romanian education systems; the evolution of the
project about the national identity in each of the two national spaces comprised in the
analysis.
Key words: national identity; territoriality; values; national community; socialization;
education system

369