I-

INTRODUCTION
Lusage du sigle F.L.E. se gnralise: le FLE devient en 1983 une filire de
lenseignement suprieur franais, et cesse de simposer comme une discipline part
entire avec ses hypothses thoriques, ses prsuppositions mthodologiques, ses
orientations pdagogiques, ses matres et ses polmiques.
Aujourdhui, le FLE, tout autant quun objet denseignement ou une profession, est
un enjeu la fois culturel, politique, conomique et commercial, lie au destin de la
francophonie. Nanmoins ce qui nous intresse ici, cest la dimension proprement
pdagogique du FLE, ou plus exactement les lignes de force thoriques, ses options
mthodologiques et les matriels quelles suscitent, bref, la didactique du FLE .

II - EVOLUTION DE LA DIDACTIQUE DES LANGUES

H. Besse souligne que toute typologie des mthodes de la langue se heurte la
difficult que nombre de notions qui les sous-entendent sont ambigus et souvent
peu ou mal explicites, et il prcise, dans son oeuvre Mthodes et pratiques des
de langue quatre critres qui peuvent permettre de caractriser les diffrents

manuels

options

mthodologiques:
1. Le recours ou non la traduction la langue maternelle
2. Le choix dun enseignement grammatical (grammaire explicite) ou dune
composante grammaticale implicite.
3. Lutilisation de supports (dialogues, textes fabriqus des fins pdagogiques o des
documents bruts soient crits ou oraux)
4. Le choix dune progression linguistique rigoureuse, ou dun ordre de prsentation
souple, essentiellement pragmatique, ajoutant le choix des savoirs et des savoirfaire privilgis par les activits dapprentissage, essentiellement grammaticaux,
lexicaux et phontiques ou bien plus largement smiolinguistiques et socioculturels
(concernant lorganisation des discours et des textes, les usages comportementaux
etc.,)

Thme 1

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Pour arriver la didactique actuelle des FLE, il faut bien caractriser grands traits les
principales tendances mthodologiques de lenseignement des langues trangres .

2.1.

Les mthodes traditionnelles

La premire mthodologie denseignement des langues modernes sest calque

sur la mthodologie denseignement des langues anciennes. Sa mise en oeuvre

historique stale sur trois sicles et travers de formes trs varies elle subit
une volution qui la mne, ds la mthodologie denseignement scolaire des
langues anciennes jusquaux frontires de la mthodologie directe.
On peut considrer que ces mthodes traditionnels, bases sur lenseignement
de rgles grammaticales, sur la traduction et la frquentation exclusive de
lcrit littraire appartiennent la prhistoire de la didactique.
Les instruments sont connus: dun ct, un livre de grammaire o llve
trouve des rgles et des explications qui renvoient, le plus souvent, une
conception normative qu une description cohrente du systme de la langue;
de lautre, un dictionnaire bilingue et / ou un ouvrage regroupant, par centre
dintrt des langues des listes de noms, des verbes, des adjectifs accols leurs
quivalents dans la langue maternelle ... Les exercices de thme, de version, de
rponses crites des questions crites, dapplication de rgles trouves dans le
livre de grammaire, sont trop familiers pour quon ait y insister .
De mme, limportance donn lcrit, le poids des oeuvres linguistiques ou
des travaux de stylistique compare, le souci dappuyer lapprentissage sur une
pratique du discours, manifestent les implications ou les prsupposs
thoriques de cette forme denseignement, encore que les tenants de la
mthode traditionnelle naient pas beaucoup mis laccent sur les fondements
de leurs choix didactiques.
2.1.1. La mthodologie directe
Dans une certaine mesure, la M.D se situe dans le prolongement historique
dune volution interne de la M.T, car au cours du XIXme sicle limportance de
lenseignement a priori de la grammaire dcroit au profit de la pratique orale
de la langue; mais dans une certaine mesure aussi, la mthodologie directe se
situe en rupture radicale avec la mthodologie traditionnelle, car le principe
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direct ne se rfre pas seulement un enseignement des mots trangers sans

passer par lintermdiaire de leurs quivalents en langue materne, mais celui
de la langue orale sans passer par lintermdiaire de la rgle explicite.
Pendant une dizaine dannes, cette mthodologie est parvenue se constituer
en un ensemble la fois trs complet et trs cohrent sur lequel les
mthodologies suivantes jusqu nos jours, ne pourront quoprer des choix,
des modifications et des variations limites. Dans cette mthodologie on se
propose de placer llve dans un bain de langage et de reproduire dans la
classe les conditions dacquisition aussi naturelles que possibles, lenfant
apprend sa langue maternelle force dy tre expos, de mme, les conditions
matrise dune langue trangre natteindra son but que si lenseignement
donne loccasion dune politique constante. En montrant un objet ou en

la
lui

accomplissant

une action quelconque, le professeur propose simultanment

un nonc dans la

langue trangre. On comprend en devinant, on apprend en

imitant, on retient en

rptant.
Le texte est le support idal pour raliser cette intgration didactique car il
permet dorganiser autour de lui lensemble des diffrentes activits
denseignement tout en respectant les principales mthodes de la
mthodologie directe: lenseignement phontique par les lectures du texte,
lenseignement lexical en fabriquant ou en choisissant des textes en fonction
du vocabulaire thmatique de chaque leon, lenseignement de la
comprhension orale, grce lapproche audio-orale des textes et de la
comprhension crite, par le commentaire dialogu; lenseignement de la
production orale par ce mme commentaire dialogu, et de la production
crite, depuis les questions par crit sur les textes jusqu la composition
dimitation; et pour finir, lenseignement de la culture et de la civilisation, par

le

choix dextraits ou doeuvres littraires ou encore dautres documents non

littraires de civilisation.
2.1.2. La mthodologie active
Cest bien entendu lchec relatif de la MD en milieu scolaire, et cet chec a
provoqu aprs la Premire Guerre mondiale le besoin dune mthodologie
nouvelle. La M.A viendra suppler ce nouveau besoin de mthode logique.
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La caractristique la plus apparente de la M.A est son clectisme technique, qui

ne modifie pas le noyau dur de la M.D mais introduit dans chacune de ses trois
composantes un certain nombre de variations: la M.A sest voulue dabord
une mthodologie active, et cest donc cet aspect que doit principalement
porter son valuation. Non pas sur les dclarations de ses mthodologues,
mais sur limpact rel de la mthode active dans les salles de classe. Plus que
tout autre, la classe de langue vivante doit tre vivante. Lesprit de llve, de
tous les lves, doit tre constamment et en mme temps tenu en tat dalerte,
quil sagisse de la rcitation de la leon ou de lacquisition de notions
nouvelles. Les mthodologues actifs vont singnier multiplier les
propositions des procds et techniques visant maintenir et dvelopper cette
activit de llve. Ces mthodologies font justement remarquer les limites de
mthode active dans la mthodologie directe, en particulier le schma trop
directif: questions du professeur / rponses des lves... Cest llve

la
rigide et

qui doit poser

les questions chaque fois quil naura pas compris, chaque fois

quil dsirera des

renseignements complmentaires, chaque fois quil sera

dsign pour diriger

la classe loccasion dune leon ou dun exercice. Ainsi,

jeu des questions et des rponses, les lves
et ils apprennent interroger dans la classe

maintenus en haleine par le

shabituent rflchir en commun

trangre, pratique qui a t longtemps

nglige.
Les textes recommands sont plus orients vers le rcit et le dialogue, on
exploite le besoin dactivit individuelle et collective, et on essaye de crer une
atmosphre agrable et favorable, toujours ncessaire pour le bon rendement
de la classe.
2.1.3. La mthodologie audiovisuelle
La mthodologie audiovisuelle est dfinie comme la mthodologie dominante
en France dans les annes 60 et 70, et dont la cohrence est construite autour de
lutilisation de limage et du son.
Le support sonore est constitu dans le cours audiovisuels par des
enregistrements magntiques et le support visuel par des vues fixes
(diapositives ou fils fixes), si bien la voix du professeur peut aussi suppler les
enregistrements.
Thme 1

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2.2.

La linguistique applique et les mthodes audio-orales (MAO)

Mthodes dont on peut situer lge dor au cours des annes 50, elles avaient

dj t exprimentes aux Etats-Unis par larme pendant la seconde guerre

mondiale. Elles reprsentent un pas important dans lvolution de
lenseignement du FLE. En effet, elle sappuie dune part sur une thorie
lingistique (le distributionnalisme), et dautre part sur une thorie
psychologique de lapprentissage par conditionnement (le bhaviorisme).
On assiste en France partir du dbut des annes 60 une vritable prise de
contrle de la didactique du FLE par la linguistique, suppose par beaucoup
capable de fonder elle seule une mthodologie vritablement scientifique.
Linfluence de la MAO nest pas sparable de celle de la linguistique applique,
cette mthode sera une des mthodes audiovisuelles.
Dans la MAO la priorit y est donne loral et la langue trangre est
prsente travers une mise en dialogue de structures, dnoncs modles, sur

la

base dune progression grammaticale guide par la proccupation

contrastiviste (confrontation de la langue et de la langue trangre).
Lexercice structural et le laboratoire de langue sont les instruments auxiliaires
privilgis de lacquisition et de la fixation dautomatisme linguistiques.
Selon cette mthode:
1. Lapprentissage passe par plusieurs tapes, au dbut, les lves doivent
surtout travailler la comprhension et laudition, puis lexpression orale, et au
dernier moment la lecture et la rdaction.
2. Il ne fait pas rfrence lcrit dans les premires tapes.
3. Lenseignement de la prononciation exige une exposition intense aux sons
nouveaux percevoir (ceux-ci sont opposs aux sons voisins de la langue
trangre ou de la langue maternelle).
4. Les phrases modles servent introduite et pratiquer la langue parle.
Elles sont dabord insres dans un dialogue ou bien prsentes hors dialogue.
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5. Pratiques, ces phrases modles deviennent des habitudes quasi rflexes. On

limite ainsi la quantit de vocabulaire introduit, jusquau moment o un
nombre suffisant de structures est acquis par llve .
6. On vite la traduction.
Cette mthode a t trs vite mise en cause, du pont de vue pratique par la
lassitude; et du point de vue thorique, surtout par la critique radicale du
bhaviorisme skinnerien.

III - TENDANCES ACTUELLES DANS LA DIDACTIQUE DU FLE.

LES APPROCHES COMMUNICATIVES
La mthodologie SGAV et ce quon peut appeler dune faon gnrique lapproche
communicative, sont les options en usage et en dbat aujourdhui, qui coexistent sur
march pdagogique, et qui saffrontent ou sinterpntrent.

3.1.

La mthode structuro-globale audio-visuelle (SGAV)

En France, la mthodologie structuro-globale audiovisuelle, (SGAV), a

sensiblement volue depuis son apparition dans les annes 50, et a produit
plusieurs gnrations doutils pdagogiques. Elle est le fruit de recherches
menes en commun ds 1954 par deux quipes animes par le professeur
Guberina lInstitut de phontique de lUniversit du Zagreb et par Paul
Rivenc au Centre de Recherches et dtudes pour la diffusion du franais
(CREDIF) de lEcole Normale Suprieure de Saint-Cloud. Un troisime groupe,
dirig par Raymond Renard, dans le cadre du Centre Universitaire de Mons, en
Belgique, est venu se joindre aux deux premiers, partir de 1960.
La mthodologie structuro-globale audiovisuelle se fonde sur deux courants
thoriques: la linguistique structurale et la psychologie bhavioriste.

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le

Les mthodes audiovisuelles donnent trs largement la priorit loral,

comme objectif dapprentissage et comme support dacquisition en retardant
lapprentissage de lcrit, qui est conu comme un prolongement de loral.
Lassociation entre le son et limage permet de prsenter des dialogues dans des
situations, de donner des informations situationnelles et de faire accder
llve au sens des noncs dune manire naturelle. Les caractristiques de la
langue parle, en particulier, les phnomnes intonatifs, sont prsents dans
les dialogues. La prsence des enregistrements garantit lenseignant un
modle quil peut reproduire autant que ncessaire.
Les contenus des mthodes audiovisuelles sont slectionns partir de
lenqute ralis par Gougenheim Elaboration du franais fondamental qui
dtermine les structures et le lexique fondamentaux selon le critre de la
frquence demploi. (Le franais fondamental est le rsultat dune enqute qui
porte sur la langue parle, recueillie en situation, au magntophone, puis sur
ltablissement des listes de vocabulaire ... fond sur des critres statistiques et
constitution dune grammaire pdagogique reposant elle aussi sur une analyse
statistique de la langue parle). Ces contenus sont rpartis dans des mthodes
audiovisuelles selon un critre de difficult: la progression sorganise en allant
du plus simple au plus complexe. Les difficults sont rparties au fil des leons

et

chaque leon est centre sur un nombre limit de structures.

Lorganisation des leons a un caractre systmatique: les diffrentes phases se
succdent selon le mme ordre: la prsentation du dialogue enregistr et des
images fixes, lexplication du dialogue par squences, la mmorisation,
lexploitation qui se fait soit partir des images, soit partir des exercices
structuraux, et pour finir, la transposition, phase qui permet llve dutiliser
les lments linguistiques acquis dans les phases prcdentes.
Cest par leur caractre systmatique que les mthodes audiovisuelles
prsentent une garantie de succs pour lacquisition dune L.E.
Le fait que la langue soit prsente llve en situation lui permet de
lapprendre comme outil de communication, mais les choix oprs dans ce
type de mthode laissent assez peu de place linitiative de llve car on lui
demande, surtout, dacqurir les comportements adquats chaque type
dexercice.

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Un des postulats de dpart implique que ce qui est enseign est appris par
llve et quil peut produire sans erreur les noncs compris. La prise en
compte de lerreur dans lapprentissage sera reconsidre aprs un temps assez
long de pratiques de mthodes audiovisuelles. La progression consiste
proposer llve une difficult aprs lautre en automatisant la langue. Elle
pose des problmes lorsque llve se trouve dans une situation relle qui lui
impose de mobiliser plusieurs savoir-faire en mme temps et deffectuer luimme la relation entre tous les lments appris, pour accomplir une tche
relle dans la langue trangre.
Lexposition la langue trangre, telle quelle est prvue dans les mthodes
audiovisuelles, doit permettre llve de produire des noncs corrects mais
galement de se construire seul un systme qui nest pas explicite.
Cest lorganisation mme du contenu enseigner, la rigueur de la progression
et les activits destines fixer des structures qui dont apprhender llve le
fonctionnement de la langue trangre. Par consquent, certaines habitudes de
llve dans sa langue maternelle, par exemple lutilisation de rgles
grammaticales, ne sont pas rinvesties dans les mthodes audiovisuelles.

3.2.

Lvolution des mthodes audiovisuelles: SGAV

Le passage entre mthodes audiovisuelles et approche communicative est
marque par une tape intermdiaire partir des annes 70. Cette tape se
caractrise par une rflexion sur la pratique des mthodes audiovisuelles et par

lapparition de mthodologies ou des mthodes, prsentant des caractristiques

diffrentes des premires mthodes audiovisuelles .
Les mthodes de cette deuxime gnration, telle que De Vive Voix voluent
vers une grande souplesse dutilisation, proposant des dialogues plus proches
de la ralit et donnant plus dinitiative llve. On conseille lenseignant
dutiliser dabord les images seules et de travailler dans un premier temps sur
les productions des lves.
Enfin, une mthode comme Cest le printemps reflte bien lvolution des
annes 70. Tout en conservant des lments de la mthodologie audiovisuelle
(priorit loral, utilisation des images fixes, dialogues comme point de dpart
Thme 1

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de la leon, exercices systmatiques) elle ajoute lorganisation des units en

fonction des objectifs de communication, la diversification des personnages et
des situations, ainsi comme le dveloppement des sujets plus proches des
proccupations des adultes. On commence introduire des documents semiauthentiques, plusieurs varits du franais parl, ainsi comme on propose des
procdures pdagogiques plus diverses.

3.3.

Les approches communicatives

Dorigine anglo-saxonne, semble simposer en France au milieu des annes 70.
Il est incontestable que lapproche communicative sinscrit dans un
mouvement de raction par rapport aux mthodes prcdentes, audio-orales et

audiovisuelles, mme si elles ont constitu une avance non ngligeable par
rapport aux mthodes traditionnelles et ont permis certains publics
dapprendre efficacement une langue trangre.
Les approches communicatives se dveloppent donc partir de plusieurs
facteurs:
- une critique, tant niveau des principes thoriques que de la mise en oeuvre,
des mthodes audio-orales (MAO) et des mthodes audiovisuelles (MAV)
- lutilisation doutils nouveaux permettant de dfinir les besoins des tudiants
et les contenus denseignements.
- une volution mthodologique qui intgre des principes diffrents quant aux
progressions, documents et techniques de classe.
Il ne sagit plus seulement dapprendre en situation le systme de la langue,
mais dapprendre communiquer en se rfrant tout autant au code
linguistique quaux rgles sociales et culturelles qui dans un milieu donn
rgissent lchange langagier.
Lapproche communicative recentre lenseignement de la LE sur la
communication; il sagit pour llve dapprendre communiquer dans la LE
et donc dacqurir une comptence de communication. Shopie Morrand dans
son oeuvre Enseigner communiquer dans une langue trangre signale
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quun programme de langue communicatif a pour objectif lenseignement

dune composante de communication et propose donc des inventaires dfinis
non plus en termes de structures mais en termes de fonctions de
communication. Ainsi, un certain nombre de programmes de langue ont
essay, ces dix dernires annes, de prendre en compte la dimension
communicative du langage; notamment, dans les pays anglo-saxons, partir
des donnes de la sociolinguistique, de la smantique et de la pragmatique
(Austin).
Il est vrai que cette nouvelle option considre par certains comme une
renouveau, comme Galisson par exemple; par dautres (Corts) comme la suite
normale dun projet sans cesse reconduit visant optimiser lenseignement et
lapprentissage du franais en ladaptant rgulirement aux conditions
scientifiques et socioculturelles du temps de sa diffusion, ne prsente pas un
corps de doctrine proprement parler, mais un ensemble dhypothses et des
consignes, qui dune manire gnrale, visent atteindre lobjectif que stait
en principe fix la didactique moderne ds ses dbuts mais quelle ne stait pas
donn les moyens de raliser: apprendre non pas simplement produire des
phrases dans une langue trangre, mais communiquer dans cette mme
langue.
Dans cette optique, lenseignement dun savoir linguistique ouvert ne suffit
plus: on doit viser lapprentissage de matrises, de savoir-faire langagiers,
permettant de raliser des projets, des objectifs de communication en
connaissance de cause: en sachant sadapter aux circonstances concrtes de
lchange de paroles et sappuyer sur les usages en vigueur dans la
communaut dont on apprend la langue.

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