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UNIVERSITE HENRI POINCARE - NANCY I FACULTE DE MEDECINE DE NANCY

ECOLE DORTHOPHONIE DE LORRAINE

Directeur : Professeur C. SIMON

LES TROUBLES DU TRAITEMENT SEQUENTIEL

CHEZ LENFANT DYSPHASIQUE

Mmoire prsent pour lobtention du certificat de capacit dorthophonie

par

Audrey LAFONT

ANNEE UNIVERSITAIRE 2009-2010

Jury :

Prsident : Docteur Pierre Monin, Professeur de Pdiatrie

Rapporteur : Madame Nathalie Valtot, Orthophoniste
Assesseur : Madame Marie Canton, Psychologue

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UNIVERSITE HENRI POINCARE - NANCY I FACULTE DE MEDECINE DE NANCY

ECOLE DORTHOPHONIE DE LORRAINE

Directeur : Professeur C. SIMON

LES TROUBLES DU TRAITEMENT SEQUENTIEL

CHEZ LENFANT DYSPHASIQUE

Mmoire prsent pour lobtention du certificat de capacit dorthophonie

par

Audrey LAFONT

ANNEE UNIVERSITAIRE 2009-2010

Jury :

Prsident : Docteur Pierre Monin, Professeur de Pdiatrie

Rapporteur : Madame Nathalie Valtot, Orthophoniste
Assesseur : Madame Marie Canton, Psychologue

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 REMERCIEMENTS

Je remercie vivement le Professeur P. Monin, chef du service de mdecine infantile de

lhpital denfants de Nancy-Brabois, pour lintrt quil a manifest lgard de ce mmoire
et pour avoir trs gentiment accept den prsider le jury.

Mes remerciements les plus sincres vont Madame N. Valtot, orthophoniste au

CLAP de lhpital denfants de Nancy-Brabois, pour avoir accept, bien que ce fut une
premire pour elle, de diriger ce mmoire. Je suis reconnaissante de la confiance quelle ma
accorde tout au long de cette anne. Un grand merci pour son travail de relecture et ses
conseils judicieux.

Mes remerciements les plus sincres vont galement Madame M. Canton,

psychologue au CLAP, et assesseur de ce mmoire, pour ses conseils thoriques, ses
rfrences bibliographiques dans le domaine de la neuropsychologie. Merci pour toutes ses
relectures, ainsi que pour sa disponibilit lors de toutes nos rencontres.

Je remercie galement chaleureusement, Mme S. Rondeau et Mme C. Guitton,

orthophonistes au CMPRE de Flavigny-sur-Moselle pour leur collaboration ainsi que leurs
prcieux conseils.

Tous mes remerciements vont galement aux enfants qui ont particip et sans qui ce
mmoire naurait pas pu tre.

4
 Je voudrais aussi faire part de ma profonde gratitude mes parents qui mont toujours
soutenue avec toute leur affection, et leurs encouragements. Merci davoir cru en moi et de
mavoir accompagne pendant toutes ces annes.

Un grand merci toute ma famille et plus particulirement ma petite Momone qui

ma beaucoup apport.

Merci ma sur, Laurie, pour son coute et sa prsence dans les moments de doute.

5
 Sommaire
INTRODUCTION .................................................................................................................... 10

THEORIE ................................................................................................................................. 11

I. La dysphasie dveloppementale ................................................................................ 12

A. Terminologie et dfinition ......................................................................................... 12

a) Terminologie .......................................................................................................... 12
b) Dfinition par exclusion ......................................................................................... 12
c) Critres diagnostiques ............................................................................................ 13
d) Diagnostic diffrentiel ........................................................................................... 14

B. Smiologie et classification des dysphasies .............................................................. 15

a) Le modle de Crosson ............................................................................................ 15
b) La classification de Heuzey, Grard et Dugas(1990) ............................................ 16
Le syndrome phonologique-syntaxique ............................................................. 16
Le trouble de production phonologique ............................................................. 17
La dysphasie rceptive ....................................................................................... 17
Les dysphasies mnsiques ou lexicales syntaxiques .......................................... 17
La dysphasie smantique-pragmatique ou cocktail party syndrome ............ 18

C. Les principaux troubles du langage oral et crit .................................................... 18

D. Les hypothses explicatives de la dysphasie dveloppementale ............................... 19

a) Lhypothse perceptive .......................................................................................... 19
b) Lhypothse dun dficit de la mmoire de travail ................................................ 20
c) Lhypothse phonologique..................................................................................... 20
d) Lhypothse des capacits de traitement limites .................................................. 20
e) Lhypothse dun dficit grammatical spcifique.................................................. 20

E. Les mcanismes biologiques lorigine .................................................................... 21

a) Aspects gntiques ................................................................................................. 21
b) Aspects neurologiques ........................................................................................... 21

F. Les troubles associs la dysphasie ...................................................................... 22

a) Troubles de la perception auditive, visuelle, tactile ........................................... 22
b) Troubles cognitifs ............................................................................................... 22

6
 c) Troubles psychomoteurs .................................................................................... 24
d) Troubles comportementaux ................................................................................ 24

II. Traitement de linformation et styles cognitifs.......................................................... 25

A. Le traitement de linformation ................................................................................... 25

B. Les modes de traitement de linformation et les styles cognitifs .............................. 27

a) Processus simultan (Naglieri, Das, 2003) ............................................................ 27
b) Processus squentiel (Naglieri, Das, 2003)............................................................ 28
c) Style cognitif .......................................................................................................... 28

C. Les origines du concept ............................................................................................. 29

a) Le modle de Luria ................................................................................................ 29
b) Le modle PASS (Das, Kirby, Naglieri 1994) ....................................................... 30

D. Les styles cognitifs en quatre quadrants (Lussier et Flessas) .................................... 30

a) Traitement squentiel verbal .................................................................................. 31
b) Traitement squentiel non verbal ........................................................................... 31
c) Traitement simultan verbal .................................................................................. 32
d) Traitement simultan non verbal ........................................................................... 32

E. Latralisation hmisphrique et traitement squentiel/ simultan ............................. 34

III. Les dficits du traitement de linformation chez lenfant dysphasique ..................... 35

IV. Synthse ..................................................................................................................... 36

V. Les hypothses ........................................................................................................... 38

A. Lhypothse thorique ............................................................................................... 38

B. Les Hypothses de travail .......................................................................................... 38

METHODOLOGIE .................................................................................................................. 39

I. Le dispositif exprimental ......................................................................................... 40

A. Le lieu de lexprimentation ...................................................................................... 40

B. La population ............................................................................................................. 40
7
 C. Le matriel ................................................................................................................. 41
a) Les preuves squentielles ..................................................................................... 41
Les preuves du K-ABC .................................................................................... 41
Les preuves de LEVAC ................................................................................. 41
Une preuve inspire du block tapping test de Corsi (1972) ............................. 42
b) Les preuves simultanes ....................................................................................... 43
Les preuves du K-ABC .................................................................................... 43
Les preuves de lEVAC .................................................................................... 43

D. La passation ............................................................................................................... 45
a) La passation du Corsi block tapping test ............................................................... 45
b) La passation des preuves du KABC ..................................................................... 45
c) La passation des preuves de lEVAC ................................................................... 46

II. Prsentation des rsultats ........................................................................................... 47

A. Le comportement gnral des enfants ....................................................................... 47

B. Tableau rcapitulatif des rsultats obtenus ................................................................ 47

C. Les rsultats aux preuves squentielles ................................................................... 49

a) Les preuves non-verbales ..................................................................................... 49
Les rsultats du Corsi block tapping test ............................................................ 49
Les rsultats de lpreuve Mouvements de main ......................................... 49
b) Les preuves verbales ............................................................................................ 50
Les rsultats de lpreuve Mmoire immdiate de chiffres ......................... 50
Les rsultats de lpreuve Jeu dcoute : syllabes ........................................ 50
Les rsultats de lpreuve Connais-tu ton alphabet ...................................... 50
c) Tableau rcapitulatif des rsultats obtenus aux preuves squentielles................. 51

D. Les rsultats aux preuves simultanes ..................................................................... 52

a) Les preuves non-verbales ..................................................................................... 52
Les rsultats de lpreuve Reconnaissance de formes ................................. 52
Les rsultats lpreuve Mmoire spatiale .................................................. 52
b) Les preuves verbales ............................................................................................ 52
Les rsultats lpreuve Reprsentation des rapports spatiaux ................... 52
Les rsultats lpreuve Images mentales ................................................... 53
c) Tableau rcapitulatif des rsultats obtenus aux preuves simultanes .................. 53

8
 III. Analyse des rsultats ................................................................................................. 55

A. M. (8 ans 5 mois) ....................................................................................................... 55

B. Ma. (8ans) .................................................................................................................. 59

C. T. (9 ans 9 mois) ........................................................................................................ 63

D. R. (9 ans 4 mois) ........................................................................................................ 67

E. O. (8 ans 3 mois)........................................................................................................ 71

F. Graphique rcapitulatif des diffrents profils ............................................................ 75

DISCUSSION .......................................................................................................................... 76

I . Les hypothses ................................................................................................................ 77

A. Premire hypothse de travail.................................................................................... 77

B. Deuxime hypothse de travail.................................................................................. 79

C. Troisime hypothse de travail .................................................................................. 81

II. Les limites ........................................................................................................................ 83

A. Les limites lies au protocole exprimental .............................................................. 83

B. Les limites lies la population ................................................................................ 84

III. Les intrts ...................................................................................................................... 85

A. Importance dune telle valuation ............................................................................. 85

B. Quelques pistes pour la prise en charge..................................................................... 86

CONCLUSION ........................................................................................................................ 89

BIBLIOGRAPHIE ................................................................................................................... 92

ANNEXES ............................................................................................................................... 99
9
 INTRODUCTION
La dysphasie est un trouble dveloppemental svre se manifestant par une structuration
dviante, lente, dysharmonieuse de la parole et du langage oral, en labsence de troubles
sensoriels, de lsion neurologique connue, de dficit moteur ou de troubles envahissants du
dveloppement. Cette pathologie dont ltiologie est encore mconnue, concernerait 1% des
enfants scolariss en France.

Dcrite comme un trouble spcifiquement linguistique, la dysphasie soulve pourtant un

certain nombre dinterrogations. En effet, la clinique permet de constater que la plupart des
enfants dysphasiques prsentent de nombreux autres troubles cognitifs qui ont des
rpercussions sur le plan social, familial et scolaire. Dans cette perspective, des tudes ont
montr que certaines habilets cognitives verbales, mais aussi non verbales, impliquant un
traitement squentiel de linformation sont souvent affectes chez les enfants dysphasiques.

Ainsi, nous faisons lhypothse que la dysphasie ne serait pas dordre purement
linguistique, mais quelle se caractriserait par un trouble plus gnral du traitement de
linformation (difficults de traitement squentiel) que les stimuli soient auditifs ou visuels,
verbaux ou non verbaux.
La mise en vidence dun type de traitement dficitaire et/ou dun type de traitement
prfrentiel, appel style cognitif , chez lenfant dysphasique permettrait donc aux
orthophonistes, et plus gnralement tous les professionnels qui suivent ces enfants, de tenir
compte de certains aspects de leur fonctionnement cognitif, pour adapter leur prise en charge,
du bilan la rducation.

Notre travail sorganise en trois parties :

La partie thorique aborde les concepts de dysphasie dveloppementale, de traitement de
linformation et de styles cognitifs.
Dans la partie mthodologique, nous prsentons le protocole exprimental mis en place
pour tester nos hypothses, et nous exposons les rsultats obtenus la passation des preuves
ainsi que lanalyse qui en dcoule.
Enfin la dernire partie est consacre, dune part, la discussion de notre protocole et de
nos rsultats et dautre part, la conclusion de notre travail.

10
THEORIE

11
 I. La dysphasie dveloppementale

A. Terminologie et dfinition
a) Terminologie

De nombreuses terminologies se sont succd pour dcrire les dficits spcifiques du

dveloppement du langage apparaissant chez des enfants sans retard mental et exempts de
troubles neurologiques. De dysphasie dveloppementale aphasie congnitale en
passant par aphasie dveloppementale , ces terminologies se sont vues supplantes par le
terme de Trouble Spcifique du Langage (TSL) ou Specific Language Impairment
(SLI) dans la littrature scientifique internationale. Toutefois, le terme de dysphasie
dveloppementale reste prdominant dans le milieu clinique franais et cest pourquoi nous
conserverons cette appellation. Par ailleurs, dans la littrature anglo-saxonne, le terme SLI
qualifie globalement les altrations du langage enfantin, sans faire de distinction entre le
retard simple de parole et de langage et la dysphasie.

b) Dfinition par exclusion

La plupart des auteurs partent dune dfinition de la dysphasie par exclusion.

Pour Benton (1964) et Grard (1991) il sagit d un dficit grave et durable du
dveloppement de la production et/ou de la comprhension de la parole et du langage, en
labsence dautres dyscapacits susceptibles de rendre compte de ces difficults, telles que la
surdit, la dficience mentale, des troubles neuro-moteurs, des troubles graves de la
communication comme lautisme ou une situation de privation sociale aigu .

Selon les classifications internationales, les troubles spcifiques du dveloppement du

langage expressifs dune part et mixtes (rceptif/expressif) dautre part, sont regroups sous la
rubrique troubles du dveloppement psychologique dans la CIM 10 (1992-1994) et
troubles de la communication dans le DSM-IV-TR (2003). Ces troubles existent en
labsence dun trouble envahissant du dveloppement, dun retard mental, dune anomalie
neurologique, dun dficit moteur affectant la parole, dun dficit sensoriel ou dune carence
de lenvironnement. En outre, le DSM-IV-TR ne permet pas disoler une entit dysphasique
distincte du retard simple de parole ou de langage. Tel quil les dfinit, les troubles du
dveloppement du langage toucheraient entre 3 et 7 % des enfants dge scolaire. Or, pour
seulement un dixime dentre eux, les plus svrement atteints, les troubles persisteront au-
12
del de 6 ans, limite dge classique retenue en neuropdiatrie pour poser un diagnostic de
dysphasie (Grard, 1992).

c) Critres diagnostiques

Bien que les dfinitions ci-dessus posent quelques problmes et que certains auteurs les
remettent rgulirement en question, un certain nombre de critres diagnostiques sont
actuellement reconnus par la majorit des cliniciens et des chercheurs travaillant dans le
domaine de la dysphasie.
Ainsi, pour poser un diagnostic de dysphasie, il faut dune part liminer les autres
pathologies (diagnostic ngatif) et dautre part mettre en vidence un certain nombre de
symptmes pathognomoniques dun trouble dysphasique (diagnostic positif), c'est--dire de
dviances linguistiques secondaires une anomalie de traitement crbral de linformation
langagire.

Les critres de diagnostic ngatifs (Lonard, 1998) :

- Des performances infrieures - 1,25 carts-types aux batteries de langage
standardises : le score composite une batterie de tests langagiers testant phonologie,
lexique et morphosyntaxe en expression et en comprhension, est dficitaire sans que ces
aspects langagiers soient ncessairement tous altrs.
- Un QI non verbal de 85 ou plus : Les performances non verbales sont toujours suprieures
aux performances verbales.
- Une audition normale et labsence dpisodes rcents dotite moyenne : la ralisation dun
audiogramme avant ltablissement du diagnostic de dysphasie permet dexclure toute perte
auditive mme temporaire.
- Une absence de troubles neurologiques : Il faut exclure toute altration neurologique pr,
pri ou postnatale, ainsi que le syndrome de Landau-Kleffner qui sassocie des pisodes
pileptiques.
- Une absence danomalies de la structure de lappareil bucco-facial et labsence
dapraxie bucco-linguo-faciale : La structure et le fonctionnement de lappareil bucco-
linguo-facial doivent tre normaux.
- Une absence de dficits des interactions sociales ou de restriction des activits : Ce
critre exclut la prsence de toute symptomatologie autistique.
Ces critres diagnostiques colligs par Lonard, sont globalement accepts par la majorit
des professionnels et chercheurs travaillant dans le domaine des TSL. Toutefois, certains
auteurs prconisent dabandonner ces critres dexclusion.
13
 Les critres diagnostiques positifs
Les marqueurs de dviance dcrits par Grard (1998) ne sont retrouvs aucun moment
de lvolution normale du langage et sont caractristiques dun trouble structurel langagier.
Lassociation dau moins trois de ces six marqueurs, permet de poser un diagnostic positif.
- Lhypospontanit : Lenfant prsente un manque dinitiation verbale. Les productions
orales sont pauvres souvent rduites des phrases minimales.
- Les troubles dvocation lexicale : il sagit dune difficult daccs au signifiant alors que
ce dernier appartient au lexique rceptif. Ils se manifestent par une lenteur dvocation, un
manque du mot combl par des paraphasies smantiques, phonmiques ou des priphrases.
- Le trouble dencodage syntaxique : il est responsable dun agrammatisme ou dune
dyssyntaxie. Lenfant ne respecte pas lorganisation et lordre des mots dans une phrase, omet
les mots fonctionnels et utilise prfrentiellement les formes verbales infinitives.
- Les troubles dinformativit : Lenfant est incapable de donner des informations
pertinentes et suffisantes par le seul biais du canal verbal.
- Une dissociation automatico-volontaire : Lenfant ne peut produire volontairement un
mouvement, un mot quil peut, en revanche, produire spontanment.
- Le trouble de comprhension verbale : Il sagit dune altration des capacits de
comprhension allant parfois jusqu une relle agnosie auditive (cas des dysphasies
rceptives). Dans les formes de dysphasie expressive, mme si la comprhension est
suprieure lexpression, elle nest jamais totalement prserve.

d) Diagnostic diffrentiel

Le problme de la diffrenciation se pose souvent par rapport aux retards simples de

parole et de langage et ce dautant plus que lenfant est jeune. De faon gnrale, on admet
que le retard de langage correspond un simple dcalage chronologique du dveloppement
langagier. Latteinte des divers secteurs psycholinguistiques (phonologie, lexique, syntaxe)
est homogne en expression et en comprhension. Par ailleurs, le trouble du langage
samliore avant lge de 6 ans, grce lintervention langagire.
Au contraire, la dysphasie est un dficit durable, lenfant ne progresserait que trs
lentement et la diffrence absolue en regard aux normes de son ge tendrait plutt
augmenter. Les productions langagires de lenfant sont par ailleurs dviantes et ne se
retrouvent pas dans lvolution normale du langage. Elles tmoignent de la dfaillance des
structures crbrales responsables de la manipulation du code verbal.

14
 Selon la mtaphore de Grard qui prsente le langage comme une construction avec un
cadre et un contenu : on peut attribuer la dysphasie latteinte du cadre linguistique et le
retard simple latteinte du contenu. Nous faisons alors de la dysphasie un trouble structurel,
ce qui explique la permanence du dficit, et du retard simple un trouble fonctionnel, rsultant
dun mauvais remplissage du cadre . (Grard, 1991)

B. Smiologie et classification des dysphasies

La dysphasie dveloppementale renvoie donc un trouble spcifique sobservant au
niveau de la structure mme du langage et perturbant un ou plusieurs aspects linguistiques.
Il existe plusieurs classifications qui regroupent les symptmes les plus importants et les
plus frquemment associs, car il est rare quun enfant dysphasique prsente tous les
symptmes. Parmi ces classifications, on compte celle dAjuriaguerra (1973), celle de Rapin
et Allen (1983, 1988) qui considrent la dysphasie dveloppementale comme une pathologie
subtile du systme nerveux central, et celle de Le Heuzey, Grard et Dugas(1990) qui
constitue une adaptation du modle de Crosson (1985) et qui a lavantage de dcrire les
relations rciproques existant entre les centres du langage corticaux antrieurs, postrieurs et
sous-corticaux. Nous allons reprendre brivement ce modle pour dcrire chaque forme
clinique selon lunit anatomofonctionnelle atteinte.

a) Le modle de Crosson

Centres antrieurs Centres sous- corticaux

Formulation

Contrle derreur

Programmation
Contrle smantique

Contrle
phonologique

Dcodage
Centres postrieurs

Figure 1 : Reprsentation schmatique du modle de Crosson (1985)

15
 La programmation de lencodage linguistique seffectue au niveau des centres
corticaux antrieurs, grce deux modules : le centre formulateur dune part, charg du choix
du contenu smantique et syntaxique qui prside lacte langagier, ce contenu devant tre en
permanence actualis et adapt au projet cognitif et au contexte. Dautre part, le centre
programmateur va dfinir la squence des oprations ncessaires lactualisation de ce
contenu.
Les fonctions de rception et de comprhension du langage se localisent au niveau des
centres postrieurs, dcodeurs qui vont attribuer du sens chaque unit linguistique.
Les centres sous-corticaux assurent la cohrence des actions des centres prcdents,
tant au moment de la programmation que de la ralisation de lacte langagier.
Par ailleurs, deux systmes contrlent les interrelations entre ces diffrents modules :
un systme de contrle smantique seffectue par blocage du centre formulateur par les
centres sous-corticaux, si une erreur est dtecte par les centres dcodeurs; un deuxime
contrle seffectue au niveau phonologique, par laction des centres dcodeurs de la jonction
formulation/programmation.

b) La classification de Heuzey, Grard et Dugas(1990)

Le syndrome phonologique-syntaxique
Cest la forme de dysphasie la plus frquemment rencontre. Elle est attribue la
dfaillance de la jonction formulation-programmation.
Dans ce syndrome mixte, les performances rceptives des enfants sont trs nettement
suprieures leurs capacits expressives, sans toutefois tre compltement prserves. Les
productions verbales sont trs rduites, voire inintelligibles parfois, avec une altration
majeure du systme phonologique. Les dformations articulatoires ne sont pas systmatiques
mais apparaissent surtout dans la chane parle. Elles nobissent pas, la diffrence des
retards de parole, au principe de simplification.
Malgr une bonne conscience syntaxique, il existe une perturbation au niveau de
lencodage syntaxique qui sapparente un agrammatisme. Le langage garde cependant sa
valeur informative car lenfant a souvent recours aux gestes et aux mimiques pour pallier ses
difficults.
Le stock lexical est souvent restreint mais il ny a pas de manque du mot.
Par ailleurs, lanamnse de ces enfants tmoigne souvent des antcdents familiaux de
trouble du langage et des difficults prcoces dans le dveloppement des capacits oro-
faciales avec un bavage prolong. Lexamen met en vidence des difficults de ralisation de
gestes fins surtout squentiels impliquant la face, les lvres et la langue et des difficults
16
psychomotrices plus gnrales. Globalement, les difficults de production verbale
correspondent des difficults de mme intensit dans la ralisation dactes moteurs
squentiels.

Le trouble de production phonologique

Ce syndrome se caractrise par de grosses difficults au niveau de lexpression, le dbit de
la parole tant normal, contrairement au syndrome phonologique-syntaxique. Le langage est
inintelligible, les dformations phonologiques ne sont pas systmatises et ne vont pas dans le
sens dune simplification. Le dficit porte ici sur le contrle de la production phonologique et
non sur la programmation de la mise en chane verbale. Lenfant ne sait pas comment mettre
en place les diffrents organes bucco-phonatoires pour obtenir tel ou tel son.
Ces difficults de contrle sobservent aussi au niveau discursif avec une dyssyntaxie et
au niveau de lvocation lexicale avec de nombreuses conduites dapproche.
Ces enfants sont par ailleurs, trs conscients de leurs troubles, ce qui les amne viter la
communication verbale car celle-ci est trs coteuse en nergie. Ce sont des enfants contrls,
des conomes mesurs .

La dysphasie rceptive
Il sagit dun trouble du dcodage de linformation que lon peut rapprocher dun trouble
de lintgration auditive, il retentit donc principalement sur la comprhension orale. Ces
enfants entendent mais ne comprennent pas ce quils entendent. Les difficults expressives
existent mais sont secondaires. Le langage de surface peut dailleurs faire illusion. En effet,
on ne peroit pas forcment les difficults expressives de lenfant dans son langage spontan,
par contre elles se rvlent dans le langage impos, orient sur un thme. On observe alors
une dyssyntaxie, un manque du mot, des paraphasies phonmiques, verbales, des confusions
phonmiques en rptition.
Ce type de dysphasie donne en outre, le moins mauvais pronostic sur le plan de laccs
la communication orale. Si lenfant est intelligent, il peut suppler ses difficults de
comprhension grce tous les supports visuels (situation, gestes, lecture labiale,
pictogrammes). Par contre des squelles de troubles conceptuels smantiques et des difficults
dans le maniement du langage crit peuvent subsister.

Les dysphasies mnsiques ou lexicales syntaxiques

Le principal problme est un manque du mot invalidant et peu sensible aux facilitations
contextuelles ou phonologiques. On attribue ce type de dysphasie un trouble du systme de

17
contrle smantique. Le volet expressif est trs touch surtout en expression dirige.
Cependant, les difficults sont souvent masques par la personne, qui consciente de ses
troubles rduit ses productions. On observe des paraphasies verbales, une dyssyntaxie malgr
une bonne conscience syntaxique. Les difficults portent galement sur la comprhension
orale et crite, du fait des capacits de catgorisation smantique limites.

La dysphasie smantique-pragmatique ou cocktail party syndrome

Il sagit dun trouble de la fonction de formulation. Ici, ce ne sont pas les aspects formels
du langage qui sont altrs mais les aspects fonctionnels. Si bien que certains auteurs
associent ce trouble lautisme.
Trs souvent le langage spontan fait illusion puisque le dveloppement phonologique et
syntaxique est peu touch. Par contre en situation de langage dirig, on observe des troubles
majeurs de linformativit, des choix lexicaux et syntaxiques inadquats entranant des
paraphasies smantiques, des nologismes et une incohrence du discours. Les troubles
pragmatiques sont trs importants, lenfant ne respecte pas le sujet de conversation, les tours
de parole, ne pose pas les bonnes questions, ce qui traduit une difficult dadaptation au
contexte communicatif. En outre, lenfant na pas conscience de son trouble.

C. Les principaux troubles du langage oral et crit

Les troubles du langage oral chez lenfant dysphasique affectent donc diffrents domaines
du langage de manire prcoce : la phonologie, la smantique, la morphosyntaxe, la
pragmatique.
Selon Billard et al. (1996) les difficults des dysphasiques sont, avec lge, de plus en
plus spcifiques et cibles sur la phonologie et / ou la syntaxe. En effet, des dficits dans des
tches phonologiques complexes, comme les preuves de conscience phonologique
impliquant par exemple, le jugement de ressemblance au niveau de la rime ou la dtection de
certains phonmes dans le mot, ont t mis en vidence chez les enfants dysphasiques dge
prscolaire jusqu 15 ans (Bird et al. 1995, Bishop et Clarkson 2003).
Selon Bishop et Clarkson (2003) ce sont les dficits de vocabulaire et de segmentation du
langage oral qui sont les plus marqus. Les premiers mots, essentiellement des substantifs,
apparatraient vers 23 mois (Trauner, Wulfeck, Tallal et Hesselink, 2000). Le lexique des
verbes semble beaucoup plus pauvre (Rice et Bode, 1993). Ces dficits de vocabulaire
dcouleraient de difficults dapprentissage de nouveaux mots. Lenfant dysphasique aurait
besoin de plus de temps, de plus dessais que les autres enfants du mme ge (Gray 2004,
2006). Ce dficit de vocabulaire serait le rsultat de connaissances smantiques moins bien
18
dfinies et de difficults apprendre de nouvelles squences phonologiques (Mac Grgor,
Newman, Reilley et Capone, 2002). Au plan syntaxique, on observe une simplification des
structures (Hewitt et al. 2005) avec des difficults au niveau de linflexion des verbes, des
omissions de pronoms objets (le, la) et des difficults mettre les mots dune phrase dans le
bon ordre (Hansson, Nettelbladt et Leonard, 2000).

Concernant les troubles du langage crit, comme chez lenfant dyslexique on observe une
atteinte du dcodage, de la reconnaissance des mots et de la comprhension du contenu
(Bishop et Snowling, 2004). Les troubles de la lecture seraient lis aux difficults
phonologiques. Les dficits de segmentation du langage oral, de traitement phonologique et
de prcision des reprsentations phonologiques entravent la mise en place des
correspondances grapho-phonmiques (Bird et al. 1995) et ce dautant plus chez les enfants
prsentant une dysphasie phonologique-syntaxique. Pourtant la plupart des programmes
dintervention en dysphasie considrent le code crit comme un instrument dtayage du
langage oral.
Lapprentissage de la lecture est donc souvent compromis. Bishop et Adams (1990) puis
Billard, Loisel, Gillet et Ballanger (1989) ont montr quenviron 75% des enfants prsentant
ce type de trouble 5 ans, prouvaient des difficults en lecture et orthographe 8 ans.
Certains auteurs ont mme mis lhypothse que la dysphasie et la dyslexie dveloppementale
pourraient en fait constituer un seul trouble mais sexprimant de faon diffrente (Bishop,
Snowling, 2004). Par ailleurs, des tudes menes sur les enfants dyslexiques ont mis en
vidence une dfaillance squentielle concernant les stimuli auditifs mais aussi visuels.
(Plaza, 1995).

D. Les hypothses explicatives de la dysphasie dveloppementale

Il existe encore de nombreux dbats sur lorigine du problme et il reste difficile
dattribuer une cause en particulier aux troubles dysphasiques. Par ailleurs, de nombreuses
hypothses sont avances lheure actuelle, et remettent en cause les critres diagnostiques.
Actuellement, les hypothses principales sont dordre perceptivo-moteur, cognitif et
linguistique.

a) Lhypothse perceptive

Selon certains auteurs, les enfants dysphasiques prsentent des difficults de perception
des stimuli auditifs verbaux et non verbaux prsents rapidement (Tallal et al., 1998). Bishop

19
et McArthur (2004) voquent galement un retard de maturation du cortex auditif. Ces
difficults perceptives perturberaient lanalyse phonologique et lextraction des rgularits
morpho-syntaxiques partir de linput verbal.

b) Lhypothse dun dficit de la mmoire de travail

Comme la plupart des enfants dysphasiques prsentent des limitations de la mmoire de

travail phonologique et que cette dernire est ncessaire au dveloppement linguistique, les
auteurs, Baddeley et Gathercole (1990) et Montgomery (2000) postulent un lien de causalit
entre dficit linguistique et dficit mnsique.

c) Lhypothse phonologique

Pour Chiat (2001), Joanisse et Seidenberg (1998) les dficits de lanalyse du traitement
phonologique seraient lorigine de la dysphasie. Ces difficults empcheraient la
segmentation correcte de linput langagier et par consquent, lextraction des rgularits
phonologiques, lexicales et grammaticales.

d) Lhypothse des capacits de traitement limites

Kail (1994) et Lonard (1998) pensent que la vitesse de traitement gnrale serait ralentie
dans la dysphasie, ce qui dfavoriserait lenfant dysphasique pour lapprentissage du langage
et notamment pour les aspects les plus difficiles savoir la morphologie grammaticale.
Par ailleurs, mme sil existe un trouble linguistique phonologique spcifique, la limitation
des capacits va majorer la difficult et limiter les possibilits de traitements morphologiques
et syntaxiques ultrieurs (Maillard, 2003)

e) Lhypothse dun dficit grammatical spcifique

Selon certains auteurs, le dficit ne porterait que sur laccord grammatical (Clahsen,
1989). Pour dautres, il sagirait dun dficit gnral pour lensemble des morphmes
grammaticaux (Gopnik, 1990). Certains ont galement mis en vidence des perturbations dans
lordre des mots ce qui tend le dficit la composante syntaxique de la grammaire. Van der
Lely et coll. (1998,2004) postulent pour leur part, un dficit des relations de dpendance entre
les lments au sein du systme syntaxique.

Face la diversit de ces hypothses explicatives, on se rend compte quil existe non pas
un mais des troubles dysphasiques et une variabilit interindividuelle importante. Il est donc

20
difficile dimaginer quune seule explication pourrait rendre compte de cette grande diversit.
En outre quelle quen soit la cause, la dysphasie reste une ralit laquelle lorthophoniste est
susceptible dtre confront. Il doit agir rapidement et pour cela choisir un cadre de rfrence.

E. Les mcanismes biologiques lorigine

a) Aspects gntiques

Les troubles dysphasiques semblent se transmettre comme latteste un certain nombre

dtudes : Hurst et coll. (1990) ont observ chez la famille KE, 16 membres sur 30 ayant ou
ayant eu des troubles du dveloppement du langage. Des tudes ultrieures (Fisher et coll.
1998) ont permis didentifier chez cette mme famille une anomalie chromosomique. Billard
et al. (1994) ont rapport pour leur part, 11 cas familiaux dans 6 familles.
Par ailleurs, la plupart des tudes ont not une prvalence du trouble plus leve chez les
garons surtout si la mre est elle-mme atteinte.

b) Aspects neurologiques

Les techniques dinvestigation actuelles apportent des informations intressantes sur la

localisation des dysfonctions. On observe en effet dans la population dysphasique, et ce de
faon plus frquente que dans la population gnrale, des anomalies par rapport au patron
normal dasymtrie hmisphrique notamment au niveau de la rgion pri-sylvienne gauche
et du planum temporale (Plante et al. 1991, Duvelleroy-Hommet et al. 1995, Gauger et al.
1997).
En effet, pendant la vie embryonnaire, la migration des neurones vers lhmisphre
gauche serait perturbe chez les enfants ayant des troubles des apprentissages, ce qui
provoquerait une rorganisation des dominances hmisphriques avec un surdveloppement
de lhmisphre droit (Cohen et al. 1991). Ces anomalies corroborent par ailleurs la difficult
dcrite chez la plupart des enfants dysphasiques traiter les stimuli squentiels, dans la
mesure o lhmisphre droit se caractrise par un traitement plus global de linformation.
La spcialisation hmisphrique particulire chez les enfants dysphasiques pourrait donc
imposer des modes de traitement de linformation tout aussi particuliers. Cest ce que la
thorie de Goldberg et Costa (1983) semble indiquer. Pour ces auteurs, quel que soit le
domaine dapprentissage, on doit, pour passer du stade profane au stade professionnel ,
substituer un mode de traitement global, un mode de traitement squentiel assur par
lactivation des structures de lhmisphre gauche. Dans ce cas l, le surdveloppement de

21
lhmisphre droit pourrait constituer un obstacle la croissance des systmes ncessitant
autant de traitement squentiel que le langage.

F. Les troubles associs la dysphasie

Outre les troubles linguistiques, les enfants dysphasiques prsentent bien souvent des
difficults se manifestant dans dautres domaines du dveloppement.

a) Troubles de la perception auditive, visuelle, tactile

Les enfants dysphasiques prsentent frquemment des troubles de la perception des

stimuli langagiers surtout lorsque la vitesse de la parole est trop rapide pour quils puissent
bien diffrencier chaque mot. Par ailleurs, des tudes postulent que les enfants dysphasiques
ne prsentent pas seulement des difficults au niveau de la perception des stimuli langagiers,
mais galement au niveau de la perception des stimuli auditifs non-langagiers, visuels et
mme parfois tactiles. Tallal et Piercy (1974) ont montr que les enfants dysphasiques avaient
des difficults discriminer deux sons non-langagiers diffrents lorsque lintervalle inter-
stimuli tait infrieur 400 ms. Tallal, Stark, Kallman et Mellits (1981, 1985) ont en effet
observ des difficults similaires dans des tches de perception visuelle et tactile.

b) Troubles cognitifs

Les enfants dysphasiques prsenteraient des difficults dans la construction dimages

mentales et dans labstraction (Kamhi et al. 1984). En effet, ils ont besoin de mots concrets
pour exprimer leurs ides ou comprendre une situation.
De nombreuses tudes rapportent galement des dficits de mmoire :
Plusieurs tudes fournissent des lments en faveur dun dficit de la mmoire squentielle.
Van Weendenburg et al. (2006) montrent que les performances des enfants dysphasiques dans
une tche de reconstruction de lordre sriel sont infrieures celles denfants de mme ge.
Van der Lely (1973) et Tallal et Piercy (1991) ont galement rapport des dficits de
mmoire court terme de lordre sriel chez les enfants dysphasiques dont les
performances une tche de jugement de lordre des stimuli non verbaux taient infrieures
celles denfants de mme ge. En outre, les capacits de rtention de lordre sriel seraient
lies de faon causale au dveloppement lexical (Majerus et al. 2006).

22
 Gathercole et Baddeley (1990) ont dmontr que chez ces enfants les performances en
rptition de non-mots taient infrieures celles denfants plus jeunes de mme niveau
linguistique, ce qui suggre un dficit de mmoire de travail phonologique. Ainsi, les
performances en rptition de non-mots seraient un indicateur trs fiable pour identifier les
enfants porteurs de TSL (Weismer et al. 2000).
Archibald et Gathercole (2006) puis Bavin, Wilson, Maruff et Sleeman (2005) ont
rcemment suggr que les difficults de rtention en mmoire de travail ne seraient pas
confines au matriel verbal. En effet, certaines recherches montrent que les enfants
dysphasiques prsentent une supriorit de la mmoire visuelle sur la mmoire verbale mais
que toutefois la mmoire visuelle ne serait pas compltement prserve. Parisse et Mollier
(2008) trouvent des rsultats partags concernant la mmoire de travail visuo-spatiale. En
effet, les enfants dysphasiques prsentent des rsultats dficitaires dans lpreuve des blocs de
Corsi (impliquant un traitement squentiel de linformation) par rapport la population
contrle alors que lpreuve des patterns visuels (impliquant un traitement simultan) semble
correctement russie. Ainsi, les auteurs suggrent que des mcanismes diffrents seraient mis
en jeu dans la ralisation de ces tches. Ceci confirmerait la thorie de Pickering et al (2001)
qui dissocient les capacits de mmoire court terme impliques dans la rtention visuo-
spatiale statique et celles impliques dans la rtention dinformations visuo-spatiales
squentielles.
Chez les enfants ayant un syndrome phonologique-syntaxique, Grard (1991) dit que le
trouble du traitement squentiel se doublerait dune difficult particulire de la
programmation dactivits squentielles.
Les troubles de la squentialit (squences de lettres ou de phonmes dans le mot, les
squences de mots dans la phrase) entranent souvent un trouble de la perception du
temps et de lespace (Ajuriaguerra 1972, Aimard 1972). Lenfant a des difficults pour
organiser la squence des vnements en respectant lordre chronologique, ainsi que des
problmes de changement dhoraire. Il peut alors prouver le besoin de vivre selon une
routine. Ainsi, les concepts de temps (avant, aprs, demain, hier..) sont souvent mis mal
chez lenfant dysphasique. Ceci dautant plus que les parents denfants en mal de langage
peuvent renoncer voquer des faits passs (incidence directe sur les capacits narratives et
les capacits en lecture).
Les fonctions excutives qui jouent un rle cl de planification, danticipation, de
flexibilit cognitive, etc., peuvent bien sr tre galement dficientes chez lenfant
dysphasique.

23
 c) Troubles psychomoteurs

Les enfants dysphasiques peuvent prsenter des troubles praxiques qui sexpriment dans
les zones oro-faciales. On note parfois des troubles de la latralisation (Ajuriaguerra, 1972)
ainsi quune immaturit des habilets motrices entranant certaines maladresses (Bishop et
Edmundsen, 1987).

d) Troubles comportementaux

Les divers tableaux smiologiques rvlent une trs frquente association de la dyspahsie
avec lhyperactivit, ainsi que des troubles attentionnels (Pierart, 2008). Certains enfants
dysphasiques sont au contraire hypoactifs dans leurs ractions face leur entourage (Lussier,
Flessas, 2005).

24
 II. Traitement de linformation et styles cognitifs

La psychologie cognitive se rfre tous les processus par lesquels linput sensoriel est
transform, rduit, labor, stock, rappel et utilis (Neisser, 1967)

Le langage est de plus en plus clairement thoris comme un domaine entretenant des
rapports troits avec certains aspects de la cognition (attention, mmoire, fonctions
excutives). A ce titre, lvaluation neuropsychologique des fonctions cognitives chez des
enfants porteurs de troubles spcifiques du langage est essentielle car elle permet
dapprhender le niveau de fonctionnalit des processus impliqus dans le traitement de
linformation.
L.P Das, J.R Kirby, R.F Jarman et J.A Naglieri, puis J. Flessas et F. Lussier avancent suite
aux travaux de Luria, que deux formes dintgration et de mise en mmoire de linformation
se distinguent selon les faons dapprhender le monde extrieur. Il sagit des processus
squentiels et simultans. Ces deux modes de traitement sont impliqus dans les
apprentissages quelle que soit leur nature. Les auteurs parlent de styles cognitifs ou
styles dapprentissage par rapport lutilisation prfrentielle de lun des deux modes de
traitement.

A. Le traitement de linformation
Selon lapproche psycho-cognitiviste, le traitement humain de linformation comprend un
certain nombre dtapes (acquisition, stockage, rappel, utilisation des informations)
organises selon un ordre chronologique. Le mode de traitement (squentiel /simultan) ne
constitue quune des composantes impliques dans ce traitement de linformation.

Selon le modle dintgration de linformation de Das, Kirby et Jarman (1975),

linformation transite travers 4 composantes.
La premire composante correspond au registre dinformations sensorielles (visuelle,
auditive, tactile, olfactive, gustative) que le cerveau peut enregistrer. Ces stimulations
peuvent lui parvenir en units conscutives (mode squentiel) ou travers un ensemble de
stimuli (mode simultan).

25
 La deuxime composante correspond lenregistrement sensoriel. Il sagit de lensemble
des stimuli sensoriels qui sont effectivement enregistrs en mmoire de travail et achemins
vers la troisime composante.
La troisime composante est elle-mme constitue de trois sous-systmes : deux dentre
eux assurent le traitement squentiel ou simultan des stimuli en fonction du style cognitif, le
troisime assure la planification du droulement de lactivit ainsi que la prise de dcision
(fonctions excutives).
Enfin, la quatrime composante correspond la sortie du systme, cest--dire la
ralisation de lactivit mentale requise, ce qui ncessite la aussi une organisation approprie,
utilisant les modes squentiels ou simultans requis dans lexpression de la rponse.

Entre externe Mthode de

psentation

Visuelle, auditive, tactile, Simultane/

olfactive, Successive
Enregistrement
Sensoriel

Simultan
Planification
et Prise de
dcision
Successif

Sortie
Simultane / successive

Figure 2 : Schma du modle de lintgration de linformation (Das, Kirby, Jarman, 1975)

26
 B. Les modes de traitement de linformation et les styles cognitifs
Luria fut un des premiers dfinir deux types de dmarches (squentielle / simultane)
utilises de faon prfrentielle par les sujets pour traiter linformation. Avant lui, Neisser
(1967) avait lui aussi voqu limportance de distinguer un processus sriel (pour traiter des
stimuli auditifs et sriels) et un processus parallle (stimuli visuels de nature globale).
Plus rcemment, une quipe de chercheurs canadiens (Das, Kirby, Jarman, 1975) ont
labor comme nous venons de le voir, un modle dintgration de linformation permettant
de dfinir les rles respectifs des processus squentiels et simultans. Ce modle a dbouch
ultrieurement sur une thorie alternative de lintelligence : le PASS (Planning, Attention,
Simultaneous, Successive. Das, Kirby, Naglieri, 1994)
Pour des raisons de clart, les processus squentiels et simultans sont dissocis au plan
thorique, mais les auteurs affirment que ces deux processus sont complmentaires. Par
ailleurs, on retrouve ces deux types de traitement de linformation dans des tches de diverses
modalits : auditives, visuelles, kinesthsiques et galement dans les stimuli verbaux et non
verbaux.

a) Processus simultan (Naglieri, Das, 2003)

Il sagit dun processus permettant dintgrer et dorganiser les stimuli en groupes, de

faon former un tout cohrent. Il permet dapprhender les lments dun pattern selon
diffrentes profondeurs de traitement, c'est--dire selon que lencodage fait appel la
perception (perceptual), la mmorisation (mnestic) ou la conceptualisation/ raisonnement
(conceptual).
Dans ce processus, tous les lments de la tche sont interdpendants, inter relis et
accessibles la prise de conscience en mme temps, pendant la mmorisation ou pendant
lactivit elle-mme.
La dimension visuo-spatiale est importante dans les tches qui requirent ce processus
mais cependant, ce dernier nest pas limit au contenu non verbal, comme lillustre le rle
quil joue dans la comprhension des relations entre les mots de la phrase. Selon
Luria (1973), lorganisation dinformations sous forme de synthse, la comprhension de
structures logico-grammaticales complexes et la capacit dvocation mentale image de
relations quasi spatiales sont des habilets indispensables la comprhension dnoncs
littraires ou mathmatiques.

27
 b) Processus squentiel (Naglieri, Das, 2003)

Il sagit dun processus impliqu dans lintgration des stimuli disposs dans un ordre
sriel particulier. Il intervient chaque fois que linformation doit tre rappele ou complte
dans un ordre spcifique. Ici, linformation ne peut tre organise sous forme de modle
(pattern), car chaque lment ne peut tre reli qu celui qui le prcde et ne peut tre trait
que lorsque llment prcdent est lui-mme dj trait. Les stimuli dune squence sont
analyss eux aussi diffrents niveaux : la perception, la mmorisation puis la
conceptualisation.
Ce processus est donc impliqu dans lorganisation srielle des sons, mais aussi des
mouvements. Il est donc intrinsque au travail sur les squences de sons propre lactivit de
lecture.
Selon P.F Dominey (2000), tous nos actes, gestes, penses se trouvent dans une
squence qui commence bien avant la naissance. Ainsi, la gestion des squences est parmi les
grands travaux du systme nerveux, permettant lapprentissage de la motricit, du langage, de
la musique, de la danse Bien que nous traitions les informations en parallle, ce traitement
se droule dans une squence temporelle. , Pour lui il existerait une structure gnrale dans
le cerveau permettant de grer les squences de quelque nature quelles soient.

c) Style cognitif

Le style cognitif se dfinit quant lui comme une approche personnelle, globale et
relativement stable qui caractrise la manire distincte que prfre utiliser une personne pour
penser, apprendre, comprendre, organiser son exprience et son savoir, percevoir et traiter
linformation, apprhender des lments perceptuels ou rsoudre un problme dans une
grande varit de situations (Legendre, 1988). Ainsi, il existerait chez chaque individu un
fonctionnement cognitif squentiel versus simultan prdominant.

28
 C. Les origines du concept

a) Le modle de Luria

Luria considre que le dveloppement cognitif seffectue travers cinq stades successifs.
Il distingue trois units possdant des fonctions et une localisation bien prcises. Ces trois
units permettent de comprendre les facteurs cognitifs qui entrent en jeu dans tous les
apprentissages.

La premire unit localise au niveau du tronc crbral et du diencphale est responsable

de la vigilance ainsi que de lattention soutenue et de lattention slective permettant au sujet
dinhiber certains stimuli non pertinents.
Elle assure donc les conditions pralables la mise en route des processus de la deuxime et
de la troisime unit.
La deuxime unit localise au niveau des lobes paritaux, temporaux et occipitaux
postrieurs la scissure centrale assure la rception, le traitement des informations, et leur
mise en mmoire quelle que soit leur modalit de prsentation (verbale / non verbale). Cette
unit implique par ailleurs, un traitement simultan ou squentiel en fonction des individus.
En effet, chacun aurait un mode de traitement prfrentiel. La dmarche squentielle
correspondant au fait de traiter les lments dinformation tour tour, et la dmarche
simultane correspondant au fait de les traiter de faon globale dans leur relation les uns avec
les autres.
La troisime unit qui se situe dans les aires prfrontales du lobe frontal est assimilable
au rle des fonctions excutives. En effet cette dernire unit est responsable de la formation
des intentions, de la programmation des conduites, de leur vrification et de lautorgulation.

Les travaux de Luria ont apport un clairage concernant les troubles de la parole et du
langage. En reprenant son modle du traitement simultan versus squentiel, il a pu mettre en
vidence des relations entre ces habilets cognitives et les difficults spcifiques du langage.
Il tablit par exemple, une relation entre lorganisation syntaxique du discours et la capacit
squentielle du sujet mmoriser des rgles grammaticales (rgles daccords, temps
verbaux) comme des structures permanentes. Inversement, comprendre et utiliser des
structures logico-grammaticales complexes requerrait de la part du sujet une capacit saisir
les relations qui stablissent entre les mots de la phrase, donc une habilet de nature
simultane quasi spatiale .

29
 b) Le modle PASS (Das, Kirby, Naglieri 1994)

Das, Kirby et Naglieri se sont inspirs du modle de Luria pour laborer une thorie
alternative de lintelligence : le modle PASS (Planification Attention Simultan
Successif) reprend les units fonctionnelles du cerveau pour en dcrire leur interrelation ainsi
que la dichotomie traitement squentiel vs simultan. Pour ces auteurs aussi, il existe des
diffrences individuelles quant au traitement prfrentiel de linformation. Celui-ci peut tre
simultan ou squentiel. Ainsi, lorsquun individu effectue une tche complexe, il mettrait en
uvre une stratgie qui lui est propre.

Par ailleurs, mme si elles ne sont pas dveloppes ici, la planification et lattention qui
sont fortement relies entre elles sont des composantes essentielles.
La planification, situe dans le lobe frontal, joue en effet un rle central dans llaboration
de buts et dobjectifs, puis dans la conception de plans dactions requises pour atteindre ces
buts. Elle permet ensuite de slectionner les habilets cognitives requises pour excuter les
plans et coordonne les comptences afin de les appliquer dans le bon ordre. Enfin elle permet
lvaluation des actions en termes dchec et de russite. Cela correspond aux fonctions
excutives ou ladministrateur central (Baddeley, 1986). Lattention est elle-mme contrle
par la planification qui soccupe de son allocation. Elle est un processus mental qui oriente la
rponse. Slective, elle permet de focaliser sur un stimulus aux dpens des autres ; soutenue,
elle permet le maintien de la vigilance.
Les auteurs insistent galement sur limportance de lapport culturel au dveloppement
cognitif.

D. Les styles cognitifs en quatre quadrants (Lussier et Flessas)

Le modle de Flessas et Lussier qui sinspire des notions squentielles et simultanes de
Luria, reprises par Das, Kirby et Jarman, tient compte des styles cognitifs ainsi que des
modalits visuelles et auditives dans lesquelles ils peuvent sexprimer. Ces auteurs conoivent
ainsi quatre styles cognitifs, soit quatre faons diffrentes de percevoir, mmoriser et
comprendre le monde qui nous entoure : squentiel verbal, squentiel non verbal, simultan
verbal, simultan non verbal.
Chaque style cognitif assure des habilets particulires sur le plan de la perception, de la
mmorisation et du raisonnement. Suivant le modle de Das et Kirby, (1975), le traitement
perceptuel assure lencodage initial et la mmorisation des donnes enregistres, puis
intervient un traitement conceptuel.
30
 a) Traitement squentiel verbal

A loral comme lcrit, larticulation des phonmes/graphmes dans le mot, la

concatnation des mots dans la phrase, lorganisation des phrases dans un dialogue ou un rcit
impliquent le respect dun ordre bien dfini.
Les habilets propres au processus de traitement squentiel verbal permettent ds le plus
jeune ge, en coutant autour de soi, de percevoir et de mmoriser un certain nombre
dlments du lexique (syllabes, mots, chiffres) tout en respectant lordre chronologique de
leur prsentation. Une bonne mmoire auditivo-squentielle est donc ncessaire pour
larticulation de la parole, lorganisation des phrases au plan syntaxique et pour
lapprentissage de squences lexicales ou numriques (alphabet, comptine numrique, jours
de la semaine).
Ds le dbut de la scolarit, le traitement squentiel verbal intervient dans la segmentation
syllabique puis phonmique des mots en vue de lapprentissage de la lecture. Une faiblesse
ce niveau entrane obligatoirement des difficults de dcodage. Sur le plan du raisonnement, il
permet peu peu doprer des relations de causalit, de concevoir des enchanements logiques
entre les phrases successives dun discours, et datteindre une matrise croissante dans le
maniement du lexique et des autres structures syntaxiques et grammaticales usuelles. Au
niveau de la comprhension, les informations saisies linairement au fil des mots et du
discours dautrui, sont mises en mmoire de travail phonologique le temps deffectuer les
liens ncessaires permettant daboutir au sens.

b) Traitement squentiel non verbal

Les habilets propres au processus squentiel non-verbal dcoulent de la capacit du sujet

observer et analyser des stimuli tant visuels que sonores ou gestuels pour les imiter, puis
voquer des images ponctuelles stockes dans le registre de mmoire visuelle et/ ou
kinesthsique. Lenfant dveloppe ces capacits trs tt, partir de lobservation dautrui et
travers sa propre action sur les objets qui lentourent.
Bien que la plupart des apprentissages non-verbaux sassocient un mode de traitement
simultan, une bonne mmoire visuo-squentielle est ncessaire pour apprendre lordre des
tapes requises pour effectuer une tche complexe, telle que nouer des lacets, reproduire un
figure gomtrique, tracer des lettres, des chiffres
Les apprentissages scolaires dpendent dhabilets complmentaires propres la pense
squentielle. La fonction analytique permet le reprage visuel rapide dlments, images,
lettres ou mots travers un processus de perception figure/fond, mais aussi la dcomposition
31
dun tout complexe en ses diffrents lments (ex : capacit devant faciliter la reproduction
dun modle partir de petits cubes)

c) Traitement simultan verbal

Selon la thorie constructiviste de Piaget, cest au stade propratoire (entre 2 et 7 ans),

que la fonction symbolique se met progressivement en place, permettant ainsi lenfant
davoir une vision densemble enrichie par son imagerie mentale et sa crativit. Le processus
de traitement simultan verbal se manifeste alors dans la capacit transformer les mots de la
langue en images mentales vocatrices de scnes. Cest l que sinscrit le plaisir dcouter une
histoire, puis plus tard de lire. La construction de ces images mentales assure par ailleurs la
reprsentation mentale du vocabulaire notamment propre aux concepts spatiaux (au dessus,
devant, sous) mais aussi lacquisition du lexique orthographique (mots sorthographiant
diffremment de leur prononciation). Petit petit lenfant accde une reprsentation mentale
de moins en moins colle au rel (comprhension de mtaphores, danalogies). Puis les
images sorganisent sous forme de tableaux synoptiques, de graphiques, de schmas
gnralisateurs ayant pour rle une reprsentation synthtique et organise dun ensemble de
phrases ou dides. Lenfant opre des liens avec les connaissances antrieures et effectue une
synthse entre les diffrentes ides exposes.

d) Traitement simultan non verbal

Les habilets propres au processus simultan non-verbal se manifestent travers le plaisir

que manifestent certains enfants dans les jeux visuoconstructifs. Elles lui permettent de
structurer sa faon son environnement et dintgrer divers matriaux (cubes, figurines)
une reprsentation de nature symbolique, tmoignant de son monde intrieur. Ces habilets se
dveloppent grce une exposition des stimulations riches et varies, qui permettent de
mettre en mmoire un grand nombre dimages vocatrices de formes, de couleurs, de
mouvements sur lesquelles pourra sexercer son imagination cratrice.
Ce processus sexerce lui aussi travers un mode de perception de mmoire et de pense.
Il permet de percevoir les stimuli de faon synthtique et de tenir compte des positions quils
occupent dans lespace. Il est donc aussi responsable de la mmoire de la localisation spatiale,
et il permet la rorganisation dlments morcels, en un tout complexe et structur, de mme
que ltablissement de relations analogiques travers des matrices (patterns avec partie
manquante) de nature non verbale. Cest donc un processus cognitif dordre essentiellement
visuo-spatial. Il opre par images anticipatrices au sens piagtien, car il dcoule de

32
limagination de processus encore non raliss par opposition aux images simplement
reproductrices de styles squentiels non verbal, qui nvoquent que des objets, des
vnements dj connus.
Par ailleurs, le processus simultan non verbal est associ la capacit de dcoder le
langage corporel, les motions des personnes de lentourage, ce qui peut favoriser les
relations interpersonnelles.

Selon Flessas et Lussier, le dveloppement des processus simultans se dveloppe grce

lefficience des habilets propres au style squentiel qui permet dordonner les tapes pour
mener bien le processus de cration. Ainsi, les styles cognitifs apparaissent comme
complmentaires.

Figure 3: Schma du modle de Flessas et Lussier : Fonctions cognitives rattaches aux 4

quadrants d'apprentissage

33
 E. Latralisation hmisphrique et traitement squentiel/ simultan
De faon gnrale, chaque hmisphre crbral organise et gre des informations
diffrentes et le traitement de toutes ces donnes peut se faire selon les deux processus
cognitifs qui dbouchent sur les deux styles dapprentissage complmentaires : le mode
squentiel et le mode simultan. Lutilisation conjointe de ces deux processus est ncessaire et
lorsque lun de ces deux modes de traitement est dficitaire, surtout au niveau du traitement
de linformation verbale, les apprentissages sont dautant plus difficiles.
Ainsi, pour un sujet droitier, lhmisphre gauche, sige des fonctions verbales serait
spcialis dans le traitement des informations analytiques, squentielles, temporelles alors que
lhmisphre droit, sige des fonctions visuelles serait spcialis dans le traitement de
linformation simultane, globale, holistique. Toutefois, les choses ne sont pas aussi simples
et certains auteurs considrent que ces deux hmisphres fonctionnent conjointement dans la
ralisation de toute fonction (Sergent, 1994). On ne peut donc attribuer de faon tout fait
exclusive, les processus squentiels lhmisphre gauche, et les processus simultans
lhmisphre droit. Par ailleurs, pour Luria, ce sont les rgions fronto-temporales qui
greraient le processus squentiel, et les rgions occipito-paritales, le processus simultan.

34
 III. Les dficits du traitement de linformation
chez lenfant dysphasique

Selon certains auteurs, la dysphasie serait une anomalie du dveloppement du langage en

lien avec un dysfonctionnement des structures crbrales mises en jeu lors du traitement de
linformation (Mazeau, 1997). Les troubles cognitifs associs que lon retrouve dans de
nombreux cas pourraient ainsi tre interprts comme le rsultat des mmes
dysfonctionnements crbraux que ceux lorigine des troubles linguistiques. (Grard, 1991).
Au niveau perceptif, les critres diagnostiques de la dysphasie excluent toute atteinte
sensorielle ; toutefois certaines tudes rendent compte de problmes de perception auditive
pour les stimuli linguistiques et non linguistiques. Les difficults portent sur les phonmes
proches au niveau articulatoire comme [s]/[z] (Rosenthal, 1972). Pour autant, certains auteurs
nobservent pas ces troubles de faon systmatique (Lonard, 1998).

Comme nous lavons vu, de nombreuses tudes ont mis en vidence des dficits de
mmoire phonologique chez ces enfants ; certaines attribuent ce dficit une atteinte des
modes de traitement squentiel et analytique des stimuli verbaux. (Grard, 1991). En outre
peu dtudes notre connaissance ont investigu le traitement des stimuli dans dautres
modalits. Les recherches qui se sont penches sur les capacits mnsiques des enfants
dysphasiques se concentrent en effet, sur le versant auditif linguistique, mme si certaines
tudes rapportent nanmoins une supriorit de la mmoire visuelle sur la mmoire verbale
(Boutard, Morcrette, 2007).

A ce jour, aucune exploration des modes de traitement de linformation en termes de styles

cognitifs ne semble avoir t conduite dans la population des enfants dysphasiques
contrairement aux tudes menes chez les enfants dyslexiques. En effet, Plaza (1995) note une
dfaillance squentielle concernant les stimuli auditifs et visuels chez ces enfants. Ce qui
selon elle, irait au-del dune simple dfaillance de la mmoire de travail et de la boucle
phonologique.

35
 IV. Synthse
Ainsi, certains enfants apparemment exempts de trouble neurologique et en labsence de
retard mental prsentent des difficults spcifiques dvelopper un langage normal. Ces
enfants (soit environ 1% de la population scolaire) qualifis de dysphasiques constituent une
population bien part , que les spcialistes isolent des enfants prsentant un simple retard
de parole ou de langage. Limportance et la dure de leurs troubles dacquisition de la langue
retient particulirement lattention de nombreux professionnels tels que les mdecins, les
psychologues et bien sr les orthophonistes qui ont pour mission de fournir ces enfants les
moyens de compensation ncessaires leurs apprentissages.

Aujourdhui encore, lorigine de la dysphasie reste une nigme et de nombreuses

hypothses sont avances pour tenter dexpliquer ce trouble. Parmi ces hypothses, les auteurs
parlent de dficits perceptivo-moteur, de dficits de la mmoire de travail, de capacits de
traitement limites, etc. Ainsi, mme si les donnes de la recherche sont encore limites, elles
servent toutefois de base lintervention.
Les enfants dysphasiques seraient diffrents des enfants tout venant , notamment du
point de vue de leur fonctionnement cognitif. Si thoriquement, les troubles spcifiques du
langage peuvent exister indpendamment dautres difficults cognitives, des questions ont
rcemment t souleves savoir si les difficults observes chez ces enfants taient
rellement spcifiquement linguistiques. Des tudes ont en effet, montr que certaines
habilets cognitives verbales (mmoire de travail phonologique), mais aussi non verbales
(mmoire de travail visuo-spatiale), impliquant notamment un traitement squentiel de
linformation, sont souvent affectes chez les enfants porteurs de troubles dysphasiques. Or
les capacits traiter les informations squentielles sont largement sollicites dans la majorit
des apprentissages (notamment lapprentissage du langage oral et crit), surtout dans un
enseignement centr sur lutilisation des processus verbaux.

Une des hypothses explicatives de la dysphasie avance que les difficults du traitement
de linformation ne seraient pas seulement linguistiques, mais consisteraient surtout en une
difficult traiter et stocker linformation extrieure, surtout si celle-ci se prsente de
manire squentielle une certaine vitesse (Montgomery 1990, Tallal, 1991). Les aspects
neurobiologiques viennent corroborer cette hypothse car mme si la dysphasie exclut
lexistence de lsions crbrales, les nouvelles technologies permettent dobserver des
anomalies crbrales non dtectes jusque-l. Et cest prcisment lhmisphre gauche plus

36
particulirement spcialis dans le traitement de linformation squentielle-analytique qui
serait sous-dvelopp chez lenfant dysphasique. Nous ne pouvons donc pas ignorer les
soubassements biologiques des difficults linguistiques des enfants dysphasiques, mais plutt
envisager les dysfonctions du systme nerveux central chez ces enfants, dont lintelligence est
normale, comme une carence qui se rattache au traitement de linformation (et plus
particulirement de linformation squentielle comme latteste lobservation de nombreux
cliniciens).

En partant du principe que la dysphasie nest pas dordre purement linguistique, mais
implique de faon plus gnrale les stratgies dapprentissage des enfants, nous nous
proposons donc dtudier le style cognitif de lenfant dysphasique dans des tches
verbales et non verbales, afin de juger de lefficacit de ses processus squentiels et
simultans dans chaque domaine. Une meilleure connaissance du style cognitif de ces enfants
devrait en effet, permettre llaboration dune rducation visant compenser leurs dficits en
exploitant au maximum leurs comptences.

37
 V. Les Hypothses
La problmatique qui ressort ici est de savoir si la dysphasie est un trouble spcifiquement
linguistique ou si elle pourrait se caractriser par un mauvais traitement de linformation
squentielle quelle que soit sa modalit.

A. Lhypothse thorique
Nous posons ainsi lhypothse thorique que la dysphasie dominante expressive se
caractrise par un trouble du traitement squentiel de linformation que les stimuli
soient auditifs ou visuels, verbaux ou non verbaux.

La mise en vidence dun style cognitif particulier constitue un lment important dont il
faut tenir compte dans la rducation orthophonique. Toutefois les orthophonistes, notamment
ceux qui travaillent en libral, nont pas toujours la possibilit de prendre en compte ces
aspects, souvent tudis par dautres professionnels, notamment les neuropsychologues. Cest
pourquoi, ce mmoire a galement pour intention de sensibiliser les orthophonistes
lvaluation pralable du style cognitif de lenfant prsentant un trouble dysphasique afin
damliorer la prise en charge et dharmoniser les modalits de rducation avec le style
cognitif du patient. Par ailleurs, il ne faut pas oublier que si la dfaillance du traitement
squentiel est globale, elle peut compromettre dautres apprentissages que le langage oral et
crit, notamment les mathmatiques car elle affecte le traitement ordinal.

B. Les Hypothses de travail

En partant du principe que la dysphasie se caractrise par un trouble du traitement
squentiel de linformation, quelle que soit la nature des stimuli, les enfants dysphasiques
auront :
- des performances dficitaires aux preuves verbales impliquant un traitement
squentiel phonologique.
- des performances dficitaires aux preuves non-verbales impliquant un traitement
squentiel visuel et spatial.
Ceci traduirait une dfaillance gnrale du traitement ordinal.
- des performances dans la norme aux preuves simultanes verbales et non verbales
nimpliquant pas un traitement squentiel.
Ceci traduirait lefficience du traitement simultan

38
METHODOLOGIE

39
 I. Le dispositif exprimental
A. Le lieu de lexprimentation
Lexprimentation sest droule au Centre de Mdecine Physique et de Radaptation
pour Enfants (CMPRE) de Flavigny-sur-Moselle entre le mois de janvier et le mois de mars
2010. Suite un entretien pralable avec lorthophoniste, Mme Rondeau, nous avons convenu
que je rencontrerai cinq enfants. La passation des tests sest droule dans la salle
dorthophonie mise notre disposition cet effet.

B. La population
Cinq enfants dysphasiques diagnostiqus par les membres de lquipe du CMPRE de
Flavigny-sur-Moselle ont ainsi t retenus. Le diagnostic de ces enfants comporte plusieurs
tapes qui se sont tales sur une priode de plus de six mois. Chaque enfant a rencontr
successivement le mdecin de radaptation, lorthophoniste, le psychologue, et a bnfici de
plusieurs examens complmentaires par deux fois avant dtre admis au CMPRE. (cf.
dmarche diagnostique en annexe 2).

a) Slection des sujets

Les enfants ont entre 8 ans et 9 ans 9 mois et sont tous scolariss dans la classe de langage
de Flavigny-sur-Moselle. Ces enfants prsentent tous une dysphasie essentiellement
expressive portant sur la programmation phonologique et syntaxique. La comprhension est
relativement prserve mme si celle-ci nest pas indemne. Aucun trouble visuel ou auditif
na t mis en vidence. Par ailleurs, ces enfants sont suivis en orthophonie depuis leur plus
jeune ge.

b) Prsentation des sujets (cf. annexe 1)

Prnom Sexe Age Niveau Socio- Nombre dannes au
Culturel CMPRE
M. F 8 ans 5 mois Groupe 1 2me anne
Ma. F 8 ans Groupe 1 3me anne
T. G 9ans 9 mois Groupe 1 3me anne
R. G 9 ans 4 mois Groupe 1 3me anne
O. G 8 ans 3 mois Groupe 1 3me anne

Tableau 1 : Caractristiques des patients

40
 C. Le matriel
Nous avons choisi un certain nombre dpreuves nous permettant dvaluer dune part les
processus squentiels verbaux et non verbaux et dautre part les processus simultans verbaux
et non verbaux. La batterie Kaufman Assesment Battery for Children (K-ABC) de Kaufman et
Kaufman (1983) nous a essentiellement permis de tester le versant non verbal et lEpreuve
Verbale des Aptitudes Cognitives (EVAC) de Flessas et Lussier (2003), le versant verbal.

a) Les preuves squentielles

Les preuves du K-ABC

Lpreuve Mouvements de main (talonne de 2 ans 6 mois 12 ans 5 mois) est une
tche visuo-motrice permettant dexplorer laptitude analyser et reproduire une squence
non verbale. Elle fait appel lattention, la mmoire visuo-squentielle ou mmoire
immdiate visuo-spatiale et la coordination visuo-motrice.
Lenfant doit reproduire avec sa main (poing, main plat, main sur le ct), dix-huit
squences gestuelles de longueur croissante, en imitant lexprimentateur (cf. annexe 4.2).
Lentre est donc visuelle et la sortie est motrice. Avant la passation de lpreuve, chaque
mouvement fait lobjet dun apprentissage. La premire srie nest pas cote et constitue un
exemple.

Lpreuve Mmoire immdiate de chiffres (talonne de 2 ans 6 mois 12 ans 5

mois) permet dobtenir une valuation relativement pure du processus squentiel. Elle mesure
laptitude de lenfant rpter dans lordre une srie de mots-chiffres donns verbalement par
lexprimentateur (cf. annexe 4.3). Il sagit donc dune tche mettant en jeu le canal auditif
dentre et vocal de sortie. Selon une tude de Das, Kirby et Jarman (1979), la rptition des
chiffres lendroit est un excellent moyen dvaluer le traitement squentiel et ceci travers
les ges (Kaufman, Kaufman, Kamphaus et Naglieri, 1982). Par ailleurs, cette preuve fait
appel la mmoire de travail phonologique et fournit un indice sur la capacit attentionnelle
du sujet.

Les preuves de LEVAC

Lpreuve Jeu dcoute : syllabes (talonne de 8 14 ans) permet dvaluer la
capacit de lenfant effectuer une segmentation syllabique de huit non mots de longueur
croissante, puis identifier deux syllabes cibles pointes par lexprimentateur. Par exemple,
on propose le non-mot DARUSIVA lenfant, puis on lui montre une bande sur laquelle
41
figurent les numros 2 et 4. Lenfant doit donc isoler les syllabes RU et VA. Cette tche met
en jeu la mmoire de travail phonologique et notamment la boucle articulatoire qui permet de
rpter mentalement le mot pour le dcortiquer en ses composantes dunits infrieures et
dterminer leur emplacement dans la srie (cf. annexe 5.1).

Lpreuve Connais-tu ton alphabet ? (Version crite talonne de 8 14 ans). Dans

cette tche dont lentre est visuelle, les enfants sont appels comparer lorthographe de
plusieurs mots de vocabulaire et choisir en lentourant celui quils retrouveraient en premier
dans lordre du dictionnaire. Pour cela, le sujet doit pouvoir identifier parmi les mots proposs
lunit orthographique commune afin disoler par la suite les lettres qui doivent tre
compares entre elles (cf. annexe 5.4). Cette habilet est donc fortement relie au traitement
squentiel analytique du langage crit. Cette preuve est chronomtre : les enfants disposent
de trois minutes.

Une preuve inspire du block tapping test de Corsi (1972)

Il sagit de lpreuve classiquement utilise pour valuer lempan visuo-spatial squentiel.
Cette preuve ntant pas commercialise lheure actuelle, le matriel a t construit
partir des donnes dcrites dans la littrature, faisant tat des normes franaise pour des
enfants gs de 3 ans 7,5 ans (M. De Agostini, H. Kremin,F. Curt,G. Dellatolas).
Le support de cette preuve est compos dune planche en bois de 25 cm 20 cm sur
laquelle sont colls neuf cubes de 2 cm de ct et disposs de faon non symtrique. Les
cubes sont tous identiques et ne portent aucun signe distinctif. Ils sont par contre numrots
de 1 9 sur la face tourne vers lexprimentateur. Ce dernier prsente douze squences
spatiales de longueur croissante au sujet, en tapant successivement sur les blocs. Le sujet doit
reproduire chaque fois la squence. (cf. annexe 3)

2 1
3
4 5
6
7 9
8

Figure 4 : Planche du Corsi

42
 b) Les preuves simultanes

Les preuves du K-ABC

Lpreuve Reconnaissance de formes (talonne de 2 ans 6 mois 12 ans 5
mois) permet dexaminer les processus simultans et le fonctionnement de lhmisphre droit.
Vingt dessins incomplets faits de taches dencre sont montrs lenfant qui doit identifier
lobjet en donnant son nom ou en le dfinissant par sa fonction (cf. annexe 4.1). Lentre est
donc visuelle et la sortie vocale. Cette tche sollicite en outre, les capacits de structuration
perceptive, linfrence perceptive et la conversion de stimuli abstraits en un objet concret, et
puis galement, la mmoire long terme dans laquelle sont stockes les connaissances.

Lpreuve Mmoire spatiale (talonne de 5ans 12 ans 5 mois) mesure la capacit de

lenfant rappeler lemplacement dimages places au hasard sur une page, en les pointant sur
une grille (cf. annexe 4.4) Cette tche permet dvaluer le rappel immdiat au moyen de
processus simultans et non pas squentiels. Ici, lentre est visuelle et la sortie motrice.
Comme les autres preuves, celle-ci ncessite un certain nombre daptitudes sous-jacentes :
des capacits attentionnelles, de flexibilit mentale, de mmoire visuelle immdiate.

Les preuves de lEVAC

Lpreuve de Reprsentation des rapports spatiaux (talonne de 8 14 ans) permet
au-del de vrifier la matrise du vocabulaire, dtudier les habilets du sujet voquer les
positions relatives des formes en fonction de lorganisation spatiale suggre par lnonc (cf.
annexe 5.2). Cest une tche qui relve donc en partie du processus simultan non verbal. Par
ailleurs, les lments dinformation fournis par lnonc doivent tre maintenus en mmoire
de travail jusqu lidentification de la solution.
Dans cette preuve constitue de cinq items, lenfant doit slectionner parmi quatre
illustrations celle qui correspond lnonc verbal qui les accompagne.

Lpreuve Images mentales (talonne de 8 14 ans) comporte quinze items choix

multiples. Le sujet doit transposer lnonc verbal en une vocation visuelle de niveau concret
comme une exprience optique . Le traitement de linformation exige la fois un effort de
raisonnement et un effort de reprsentation mentale image de nature simultane. Certains
items de cette preuve (comme par exemple Jean est plus grand que Nicolas et plus petit
que Laurent, lequel est le plus grand ? ) ncessitent des comptences cognitives de haut

43
niveau, notamment une reprsentation symbolique ou schmatique travers un mode de
reprsentation figurative (Darras, 1998), (cf. annexe 5.3).

Squentiel verbal Squentiel non verbal

- Mmoire immdiate de chiffres - Mouvements de main (K-ABC)
(K-ABC) - Block tapping test (Corsi)
- Jeu dcoute : syllabes (EVAC)
- Connais-tu ton alphabet (EVAC)

Simultan verbal Simultan non verbal

- Reprsentation des rapports spatiaux - Reconnaissance de formes (K-ABC)
(EVAC) - Mmoire spatiale (K-ABC)
- Images mentales (EVAC)

Tableau 2: Tableau rcapitulatif des preuves

44
 D. La passation
La passation des preuves sest droule individuellement, gnralement en dbut de
matine sur une dure de 30 45 minutes. Les preuves ont t proposes aux enfants en
deux temps, voire trois temps, pour limiter la fatigabilit et les difficults secondaires une
baisse dattention. Ainsi, dans un premier temps, les cinq enfants ont pass les preuves du K-
ABC et le Corsi block tapping test. Puis, dans un deuxime temps les preuves de lEVAC.
Lordre des preuves tant identique dune passation lautre.
Lors de chaque passation, lattitude adopte sest voulue aussi neutre que possible pour
ne pas influencer les enfants dans leurs rponses, sachant que ces derniers ont tendance
chercher lapprobation ou la dsapprobation dans le regard de ladulte qui leur fait face.

a) La passation du Corsi block tapping test

Lpreuve a fait chaque fois lobjet dune explication et quelques exemples ont t mis
en place pour sassurer de la bonne comprhension de la consigne.

b) La passation des preuves du KABC

Les consignes de passations dcrites dans le manuel du test ont t respectes sans
modification par rapport au protocole initial.
Reconnaissances de formes : Lenfant devait donner le nom de lobjet reprsent par
un dessin incomplet fait de taches dencre. Toutefois, si lenfant ne trouvait pas le nom
prcis, il pouvait le dfinir par son usage, le mimer ou ventuellement dsigner une
autre de ses reprsentations dans la pice. Cela a permis aux enfants dobtenir un
maximum de points malgr les paraphasies et les manques du mot. Cette preuve a t
propose avant les mouvements de main pour faciliter le contact et favoriser la
vigilance.

Mouvements de main : Avant de commencer un item, chaque enfant a t invit

imiter chaque mouvement une premire fois pour sassurer de la capacit raliser le
mouvement sans entrave et labsence dventuels troubles praxiques. Les mouvements
ont t effectus au rythme dun par seconde. Lenfant tait autoris utiliser la main
de son choix.

Mmoire immdiate de chiffres : Les chiffres ont t lus au rythme rgulier de un par
seconde sans modulation de lintonation.

45
 Mmoire spatiale : Les pages o se trouvent disposs les dessins ont t montres
chacune pendant 5 secondes avant de prsenter lenfant une grille o il devait situer
la position des dessins montrs sur la page prcdente.

c) La passation des preuves de lEVAC

Pour ces preuves, plusieurs adaptations ont t mises en place par rapport aux consignes
initiales dcrites dans le manuel du test, du fait du niveau langagier et des difficults
rencontres par les enfants.
Les preuves ont donc t amnages afin de faciliter leur comprhension et leur
ralisation par les enfants, tout en prenant garde de ne pas dnaturer leur objectif.

Discrimination Droite-Gauche : Ce subtest optionnel a t propos seulement pour

vrifier la latralisation des enfants. Cette tche demande au sujet de colorier la main
droite de chacun des personnages reproduits de dos, de face ou de profil. Six
silhouettes sont reproduites deux fois chacune, ce qui fait au total douze items.

Jeu dcoute : syllabes : Ici, il a t prcis chaque enfant quil pouvait saider de ses
doigts tout le long de lpreuve, pour compter les syllabes. Par ailleurs, il leur a t
demand de produire les syllabes cibles loral, avant de les crire sur leur livret de
passation. Ceci afin de vrifier que les erreurs ntaient pas lies une
mconnaissance des correspondances phonographmiques.

Reprsentation des rapports spatiaux : Dans cette preuve la connaissance du

vocabulaire a t teste au pralable. Comme la plupart des enfants ne matrisaient
pas les termes oblique , parallle , vertical et horizontal . Les noncs ont
t lgrement modifis. (cf. annexe 5.2)

Images mentales : Pour cette preuve, les enfants disposaient dun stylo et dune
feuille blanche sur laquelle ils pouvaient crire et dessiner pour saider trouver la
bonne rponse.

Connais-tu ton alphabet ? : Concernant cette preuve, lenfant devait rciter son
alphabet avant de commencer. Nous avons galement rajout un exemple que nous
avons ralis avec lenfant avant de le laisser poursuivre.

46
 II.Prsentation des rsultats
A. Le comportement gnral des enfants
Tous les enfants se sont montrs calmes et trs cooprants durant toute la passation. Ils ont
pass lintgralit des preuves qui leur avaient t pralablement prsentes comme des
petits jeux , pour veiller leur curiosit et ne pas crer une angoisse lie la situation
dvaluation. Aucun ne sest plaint de la dure ou de la difficult.
Seule la petite Ma. qui prsente des problmes de concentration et une attention fluctuante
a d tre recanalise quelques reprises. Nous avons alors laiss lenfant aller boire un verre
deau comme son habitude lorsque lagitation devient trop gnante.
Tous se sont donc prts au jeu sans difficult et avec toute leur bonne volont. Ils ont
trouv les preuves du K-ABC plutt faciles surtout lpreuve de mmoire spatiale . Seul
R. manifestement dans une dynamique dchec sest montr plus en retrait.

B. Tableau rcapitulatif des rsultats obtenus

Le tableau ci-dessous rcapitule lensemble des rsultats obtenus aux diffrentes preuves
en rfrence aux normes pour chaque enfant en fonction de son ge.

- Les rsultats du Corsi block tapping test correspondent lempan maximum de lenfant,
c'est--dire au nombre maximum de blocs correctement rappels.
- Les rsultats obtenus aux preuves du K-ABC et de lEVAC sont en notes standards
(moyenne = 100 ; cart-type = 15).

Ainsi, selon cette notation standard, la performance moyenne va de 85 115, c'est--dire

un cart-type de part et dautre de la moyenne. Des notes standard plus extrmes peuvent tre
exprimes comme situes entre un et deux carts-types au-dessus ou au-dessous de la
moyenne en effectuant le calcul suivant :

Moyenne de lpreuve Moyenne de lenfant

Ecart-type de lpreuve

Les cases roses concernent les preuves squentielles et les cases bleues concernent les
preuves simultanes. Les rsultats nots en rouge sont infrieurs la moyenne par rapport
lge de lenfant.
47
 Tableau 3 : Tableau rcapitulatif des rsultats en rfrences aux normes tablies pour chaque ge

M. Ma. T. R. O
(8 ans 5 mois) (8ans) (9 ans 9 mois) (9ans 4 mois) (8ans 3mois)
Corsi Block tapping
test 5 4 6 4 6

Mouvements de main
90 70 90 80 115

Mmoire immdiate
de chiffres 95 60 70 65 80

Jeu dcoute :
syllabes 102 81 75 75 81

Connais-tu ton
alphabet ? 75 65 75 84 75

Reconnaissance de
formes 95 90 95 80 120

Mmoire spatiale
110 95 105 80 90

Reprsentation des
rapports spatiaux 113 102 92 92 92

Images mentales
125 110 87 81 110

Epreuves squentielles Epreuves simultanes Notes gales ou suprieures la moyenne Notes infrieures la moyenne

48
 C. Les rsultats aux preuves squentielles
a) Les preuves non-verbales
Les rsultats du Corsi block tapping test

En rfrence aux normes des tudes de M. De Agostini et al. et de E.B. Isaac et al., deux
enfants sur cinq, soit 40 % de notre population, se situent en-dessous de la moyenne. Deux
enfants sont par ailleurs bien au-dessus de la norme avec un empan de six blocs.
Les erreurs les plus frquemment observes sont des omissions de blocs, des inversions ou
des changements dans lordre de dsignation des bons blocs.
A plusieurs reprises, deux enfants ont dsign des blocs qui napparaissaient pas dans
lexemple propos, et deux enfants ont fait preuve de persvration en dsignant deux ou trois
fois un mme bloc, alors quil napparaissait quune fois dans lexemple.
On observe par ailleurs, un effet de rcence1 et de primaut2 : le premier et le dernier bloc
sont gnralement bien dsigns.
Le meilleur rsultat est obtenu par O. qui est le seul avoir manifest un comportement
observable sapparentant une stratgie mise en place pour retenir le dplacement du crayon
sur les blocs. En effet, lenfant suivait systmatiquement de la tte le circuit dessin par
lexprimentateur. Puis, au moment de dsigner les blocs son tour, il reproduisait
automatiquement les mouvements de tte.

Les rsultats de lpreuve Mouvements de main

Dans lpreuve Mouvements de main on retrouve les mmes erreurs que dans le
Corsi block tapping test , savoir des omissions, des ajouts, des erreurs dans
lenchanement des mouvements avec des inversions. Deux enfants sur cinq, soit 40 %, sont
en de de la norme, les mmes qui avaient chou le Corsi block tapping test . Les trois
autres enfants sont dans la norme voire au-dessus. Les rsultats de cette preuve corroborent
donc ceux du Corsi block tapping test .

1
Effet de rcence : dsigne la facilit rappeler les derniers lments d'une liste de stimuli
2
Effet de primaut : dsigne la facilit rappeler les premiers lments dune liste de stimuli.

49
 b) Les preuves verbales
Les rsultats de lpreuve Mmoire immdiate de chiffres

Lpreuve de Mmoire immdiate des chiffres est particulirement choue par

quatre enfants sur cinq, soit 80 % de notre chantillon. On retrouve les erreurs propres un
traitement squentiel dficient : les omissions de chiffres, les inversions, le rappel des bons
chiffres mais dans le dsordre. Un enfant seulement a fait des confusions phonologiques de
type (six-dix). On remarque galement un effet de primaut qui assure le rappel des deux ou
trois premiers chiffres.

Les rsultats de lpreuve Jeu dcoute : syllabes

Lpreuve Jeu dcoute : syllabes a t choue par quatre enfants sur cinq, soit 80%
de notre chantillon. Cest une preuve qui sest avre particulirement difficile pour ces
enfants qui prsentent des difficults de discrimination auditive, de mmoire phonologique
immdiate, ainsi quun trouble massif de la programmation phonologique.
Les enfants ont tous tent de se rpter les non-mots en les subvocalisant. Ce qui tend
mettre en vidence le recours la boucle phonologique de la mmoire de travail. Mais le plus
souvent, les mots de plus de trois ou quatre syllabes subissent des transformations en cours de
rptition. Par ailleurs, il semble quaucun enfant ne soit pass par le calepin visuo-spatial
dans cette preuve, ce qui aurait peut-tre permis de visualiser le mot lcrit en admettant
que le mot ait t correctement peru.

Les rsultats de lpreuve Connais-tu ton alphabet

Connais-tu ton alphabet est lpreuve la plus choue (100% dchec) malgr le
support visuel qui tendait allger la charge en mmoire de travail. Ce type dpreuve
classiquement propose lcole permet de mettre en vidence une mauvaise matrise de la
suite des lettres de lalphabet. Les enfants bien que paraissant connatre la suite alphabtique,
nont pas automatis certaines squences, ce qui les a obligs gnralement reprendre
lalphabet depuis la lettre A et de le drouler jusqu ce quils tombent finalement sur la lettre
cible. La perte de temps qui en dcoule est prjudiciable dans cette preuve chronomtre. Sur
dix items, les enfants en ont trait en moyenne seulement quatre.

50
 c) Tableau rcapitulatif des rsultats obtenus aux preuves squentielles

pourcentage
M. Ma. T. R. O. d'chec
Corsi block tapping
5 4 6 4 6 40%
test
Mouvements de
90 70 90 80 115 40%
main
Mmoire immdiate
95 60 70 65 80 80%
de chiffres
Jeu dcoute :
102 81 75 75 81 80%
syllabes
Connais-tu ton
75 65 75 84 75 100%
alphabet

Epreuves non verbales Epreuves verbales

Tableau 4 : Rsultats des preuves squentielles

Figure 5 : Pourcentage dchec aux preuves squentielles

Les rsultats (tableau 4) mettent en vidence une htrognit dans les rsultats obtenus
par les enfants aux preuves squentielles verbales et non verbales. Toutefois, les scores des
preuves verbales sont globalement plus dficitaires que ceux des preuves non verbales.
Le graphique (figure 5) confirme cette tendance avec 80% 100% dchec aux preuves
squentielles verbales contre 40 % dchec aux preuves squentielles non verbales.
51
 D. Les rsultats aux preuves simultanes

a) Les preuves non-verbales

Les rsultats de lpreuve Reconnaissance de formes

Lpreuve Reconnaissance de formes est choue par un enfant sur cinq, soit 20 % de
notre chantillon. Seul un enfant sest retrouv en difficult. Dans cette preuve les trois
premires sries ditems ont t russies quasiment systmatiquement. Les demandes
dexplicitation ont permis de dceler des paraphasies qui nont pas t pnalises puisquici
cest une aptitude non-verbale qui est teste.

Les rsultats lpreuve Mmoire spatiale

Lpreuve Mmoire spatiale a galement t choue par 20 % de notre chantillon,

c'est--dire un seul enfant sur cinq, malgr la fatigue et lagitation qui commenait
sinstaller en fin de sance. Les enfants ont manifest des conduites diffrentes dans la faon
de dsigner les emplacements sur les grilles.
Deux enfants ont utilis leurs deux mains, deux, trois doigts ou plus. Un enfant a dsign
les cases en faisant glisser son index sur la grille comme pour dessiner un parcours.
Enfin, deux enfants se sont montrs particulirement agits, et dans la prcipitation.

b) Les preuves verbales

Les rsultats lpreuve Reprsentation des rapports spatiaux

Lpreuve Reprsentation des rapports spatiaux est bien russie par lensemble des
enfants de notre chantillon (0% dchec). Mme si tous les items nont pas t chaque fois
traits avec succs, chaque enfant atteint la moyenne. Cette preuve fait appel dune part,
des connaissances lexicales et dautre part, une capacit se reprsenter mentalement
lorganisation spatiale de formes gomtriques. Bien quadapts au niveau de vocabulaire des
enfants, ces quelques items rendent compte dune certaine capacit organiser des lments
en un tout correspondant la description donne.
Toutefois, ces rsultats restent relativiser tant donn le petit nombre ditems et les
comportements de changement de rponse des enfants, qui parfois hsitants, ont modifi leur
rponse au dernier moment.

52
 Les rsultats lpreuve Images mentales

Lpreuve Images mentales a permis de recueillir de bons rsultats. Elle est choue
par un enfant sur cinq, soit 20% de notre chantillon. Ici, les enfants ont fait preuve dune
bonne capacit faire appel des expriences optiques . Quatre enfants sur cinq ont utilis
spontanment le dessin pour saider prciser ces dernires. Bien que cette preuve teste
lefficacit des oprations mentales, il nous a sembl que le dessin de lenfant naltrait pas la
nature de lpreuve, sachant que pour reprsenter symboliquement les noncs, lenfant doit
en possder une reprsentation mentale au pralable.
L aussi, il convient de rester prudent, car les enfants devaient en fait rpondre des
questions choix multiples et certaines rponses ont pu tre guides par les divers choix
proposs par chaque item de lpreuve.

c) Tableau rcapitulatif des rsultats obtenus aux preuves simultanes

pourcentage
M. Ma. T. R. O. d'chec
Reconnaissance
95 90 95 80 120 20%
de formes
Mmoire spatiale
110 95 105 80 90 20%
Reprsentation des
113 102 92 92 92 0%
rapports spatiaux
Images mentales
125 110 87 81 110 20%

Epreuves non verbales Epreuves verbales

Tableau 5 : Rsultats aux preuves simultanes

53
Figure 6 : Pourcentage dchec aux preuves simultanes

Lexamen du tableau 5 permet de pointer lhomognit des rsultats aux preuves

simultanes verbales et non verbales dun enfant lautre. En effet, on peut constater que la
majorit des enfants, mis part R., obtiennent des rsultats dans la moyenne de leur ge, voire
suprieurs leur ge.

54
 III. Analyse des rsultats
Etant donn le nombre rduit de sujets que comporte cette tude, nous avons choisi
danalyser les rsultats au cas par cas, en comparant les performances dans le traitement
squentiel verbal et non-verbal et les performances dans le traitement simultan verbal et non
verbal. Ceci afin de mettre en vidence un ventuel dficit dans le traitement squentiel, quel
que soit la modalit de prsentation des items, et une ventuelle supriorit dans le traitement
simultan.

A. M. (8 ans 5 mois)
M. est une petite fille trs volontaire qui sest prte lexprimentation sans rsistance.
Elle sest montre persvrante face la difficult et a su tirer profit des stratgies qui lui ont
t proposes. Ses rsultats sont presque tous dans la norme, voire au dessus. Seule lpreuve
squentielle verbale Connais-tu ton alphabet a t choue. Il est noter que M. est prise
en charge au CMPRE depuis 2 ans, et quelle devrait rejoindre une classe de CE2 classique
avec une AVSI lanne prochaine.

Concernant le traitement squentiel en modalit non verbale, M. obtient des scores

moyens en rfrence aux normes de son ge.

Selon le Corsi block tapping test, son empan visuo-spatial est de cinq blocs, ce qui savre
une performance normale pour une enfant de cet ge-l. Toutefois, un seul item sur les deux
items comportant cinq blocs, a t russi. Les principales erreurs observes ont t des
inversions dans lordre de dsignation des blocs ainsi que des omissions de blocs. La plupart
du temps, ce sont donc les blocs cibles qui ont t dsigns mais lordre de dsignation a t
mal reproduit.

A lpreuve Mouvements de main , M. obtient une note standard de 90, ce qui la situe
dans la moyenne par rapport sa classe dge. Elle reproduit correctement des squences de
quatre mouvements de main alternant le poing, la paume plat, et la main sur le ct, mais de
faon non systmatique. Une seule squence allant jusqu cinq mouvements de main est
parfaitement reproduite. On peut constater que les premiers items sont globalement mieux
russis que les deniers. En effet, les squences de quatre mouvements sont davantage
choues la fin de lpreuve quau dbut ; ce qui peut sexpliquer par une baisse de

55
concentration, une fatigabilit, mais galement par le fait quaucune stratgie ne semble avoir
t mise en place pour organiser les stimuli.

Concernant le traitement squentiel en modalit verbale, les rsultats obtenus par M. sont
l aussi dans la moyenne de son ge, hormis lpreuve Connais-tu ton alphabet .

Lpreuve de Rptition de chiffres a rvl un empan de quatre chiffres maximum.

M. obtient une note standard de 95, ce qui reste donc dans la moyenne de son ge. La petite
fille russit systmatiquement rpter les items de quatre chiffres. Cest partir de cinq
chiffres, que lon observe des omissions et des inversions typiques comme dans lpreuve
visuo-spatiale du Corsi, o elle devait dsigner des squences de blocs dans le mme ordre
que lexprimentateur.

A lpreuve Jeu dcoute : Syllabes , M. obtient l aussi des performances qui entrent
dans la norme (NS= 102) malgr ses difficults de discrimination auditive et de transcription
phono-graphmique qui la pnalisent deux reprises. En effet, sur litem LIGOVICA , M
doit retranscrire la premire et la troisime syllabe, or elle inscrit pour la premire syllabe :
(il) tout en disant elle-mme voix haute [li].
Par ailleurs, M. se sert manifestement de sa boucle articulatoire comme lattestent ses
rptitions successives du non-mot entendu. Toutefois, au fur et mesure des rptitions, le
non-mot subit des transformations de type omissions, ou substitutions de syllabe. Ainsi, cette
stratgie ne semble pas vraiment efficace.
M. utilise galement ses doigts pour compter le nombre de syllabes et identifier le rang
quelles occupent dans le non-mot. Cela lui permet de retrouver plus facilement la syllabe
cible quelle doit retranscrire.
Concernant cet exercice, M. russit les items dans lesquels les non-mots proposs ne
dpassent pas cinq syllabes. Ce sont souvent les deux premires syllabes qui sont le mieux
rappeles. Pour trois items, la syllabe transcrite nest pas la bonne mais la voyelle est
correctement perue.
En outre, une rptition lente des non-mots sest avre ncessaire.

Lpreuve Connais-tu ton alphabet est la seule preuve dont le score est dficitaire
(NS = 75). Lenfant connat lalphabet malgr quelques accrochages sur larticulation de
certaines lettres et sur le rappel de squences comme LMNOP. Elle affirme aussi avoir dj
fait ce genre dexercice qui consiste retrouver parmi cinq mots crits celui qui apparait en
56
premier dans le dictionnaire. Pour autant, au bout des trois minutes imparties pour cette
preuve, elle na ralis que cinq items sur dix dont deux seulement sont justes. La limite
temporelle impose constitue srement une entrave la ralisation de lpreuve, mais la
connaissance de la suite des lettres nest pas suffisamment automatise pour assurer un
reprage rapide et fiable du premier mot apparaissant dans lordre alphabtique.

Concernant le traitement simultan non-verbal, les rsultats sont efficients.

A lpreuve Reconnaissance de formes , M obtient une note dans la moyenne de sa

classe dge (NS= 95). Elle identifie correctement et sans hsitation les quinze premires
taches dencre. Cette preuve est reprsentative de lefficacit du traitement simultan.

Dans lpreuve Mmoire spatiale , M. obtient un rsultat suprieur la moyenne

(NS =110). Elle a utilis presque chaque item, ses deux mains pour pointer simultanment
deux cases occupes prcdemment par un petit dessin. Ce comportement semble
correspondre une stratgie lui permettant de rappeler les cases deux par deux comme si elle
les avait retenues de cette manire-l.

Concernant le traitement simultan verbal, les rsultats obtenus aux preuves sont adapts.

A lpreuve Reprsentation spatiale , M. obtient un rsultat suprieur la moyenne

(NS = 113). Son attitude a prouv sa concentration dun bout lautre de lpreuve. Trs
attentive chaque nonc, elle a systmatiquement fourni une rponse aprs comparaison des
diffrents dessins entre eux. Toutefois, certains termes gomtriques tels que parallle ,
angle droit ntant pas bien intgrs et difficilement remplaables par dautres termes, ont
dfavoris lenfant.

Enfin lpreuve Images mentales a t russie avec une note standard de 125 ce qui
savre un score trs au-dessus de la moyenne. Ici, il sagissait de rpondre des questions
choix multiples portant sur des reprsentations mentales. De nombreux items ont t raliss
par le biais du dessin. Nous avions en effet, laiss la disposition de lenfant une feuille et un
crayon lui permettant de raliser de faon concrte ses reprsentations. Par la mme occasion,
cela nous a permis de mieux comprendre sa faon de se reprsenter les choses. Cependant,
pour deux items sur quinze, il est vrai que lenfant ne trouvant pas sa propre rponse parmi les
propositions faites, nous a sembl avoir coch alatoirement une solution propose.
57
 Conclusion :
Daprs les rsultats recueillis, M. prsente un profil globalement normal concernant le
traitement squentiel de linformation, puisque seule lpreuve Connais-tu ton alphabet est
rellement choue. Si M. se trouve dans la norme concernant les preuves de reprage de
syllabes et de rappel de squences de chiffres, cest quil sagit peut-tre du fruit dune
rducation orthophonique quotidienne visant amliorer ses comptences dans ce domaine
qui fait tant dfaut chez les enfants dysphasiques.
On observe par ailleurs, une trs nette supriorit des rsultats dans les preuves verbales
et non verbales impliquant un traitement simultan, comme lillustre le graphique ci-dessous.
Il est donc possible davancer lhypothse selon laquelle lenfant a un style de traitement
simultan beaucoup plus efficace et utilis de faon beaucoup plus spontane.

Epreuves squentielles Epreuves simultanes

Figure 7 : Profil de M.

58
 B. Ma. (8ans)
Ma. est la plus jeune patiente de notre chantillon. Tout comme M., elle a fait preuve de
beaucoup de bonne volont. Cependant ses difficults attentionnelles se sont fait ressentir tout
au long de la passation. En effet, au bout dune quinzaine de minutes, elle avait tendance
sagiter sur sa chaise. Comme cela avait t instaur avec son orthophoniste, Ma. a t
autorise, chaque fois que cela sest rvl ncessaire, se lever pour faire une petite pause
de quelques minutes le temps de boire un verre deau et de souffler un peu. Ainsi, la petite
fille a pu canaliser nouveau son attention pour poursuivre les preuves.
Lquipe ducative ayant fait une demande pour prolonger son sjour au centre, la petite
fille devrait rester au CMPRE lanne prochaine.

Concernant le traitement squentiel de linformation non-verbale, Ma ralise des

performances rvlant ses difficults traiter les squences prsentes en modalit visuelle.

Au Corsi block tapping test, elle peut rappeler des squences de quatre blocs, ce qui
savre en-dessous de la norme de son ge. Au-del de quatre blocs, les items sont tous
chous avec de nombreuses omissions et ajouts. Il faut cependant noter que Ma. a rappel six
items sur douze : Les six premiers. Il est possible que les difficults attentionnelles de Ma.
expliquent en partie son chec rappeler les six dernires sries.

Pour lpreuve Mouvements de main , Ma. obtient une note standard de 70 ce qui est
une performance pathologique par rapport la moyenne de son ge. Ma. na pas pu terminer
lpreuve car la rgle darrt (chec complet une srie ditems fix par le test) devait
sexercer dans son cas. Ma. a donc correctement reproduit huit squences de mouvements de
main allant de deux trois mouvements, mais ses persvrations partir de quatre
mouvements ont provoqu larrt de lpreuve.

Concernant le traitement squentiel en modalit verbale, les rsultats obtenus par Ma.
sont tout aussi dficitaires quen modalit non verbale.

A lpreuve Rptition de chiffres , Ma obtient une note standard de 60. Ce score

particulirement bas reflte une difficult traiter linformation squentielle et la stocker en
vue dun rappel immdiat. De plus, cette preuve aussi na pas pu tre termine en raison de
lapplication de la rgle darrt. Un item seulement, de quatre chiffres a t correctement

59
rappel. Ceux de trois chiffres nont pas fait lobjet dun rappel systmatiquement correct. Les
omissions ont t nombreuses, ainsi que les persvrations dun mme chiffre. Une confusion
auditivo-verbale a t repre au niveau des chiffres six et dix .

Lpreuve Jeu dcoute : syllabes a t ralise avec difficult. Ma. obtient une note
standard de 81. Les confusions auditivo-verbales se confirment sur [fi] et [vi]. Les syllabes les
mieux rappeles sont celles en position initiale et celles en position finale marquant un effet
de rcence et de primaut. Pour cette preuve, Ma. ne sest jamais aide de ses doigts comme
nous le lui avions suggr. Elle a seulement tent de rpter les non-mots voix haute. Mais
rapidement, les syllabes se sont mlanges et elle ne savait plus o elle en tait.
Par ailleurs, il semble que lenfant nait pas compris le principe dannotation qui est de
transcrire les syllabes dans leur ordre dapparition sur des lignes traces cet effet. Par
exemple, pour LIGOVICA, Ma. devait reprer la premire et la troisime syllabe, puis les
inscrire comme ceci : LI VI mais Ma. inscrit FI et LI. Outre la confusion [fi] / [vi], on
constate que des notions dordre spatial ne sont pas bien assimiles par Ma.
De plus, nous avons pu constater des persvrations de syllabes la fin de cette preuve.

Lpreuve Connais-tu ton alphabet est lpreuve la plus choue avec une note
standard de 65. Pourtant Ma. connat lalphabet et le rcite sans hsitation lorsque nous le lui
avons demand au dbut de lpreuve. Malgr lexplicitation de la consigne et le modle
effectu ensemble, Ma. ne ralise que deux items et nen russit quun seul par simple hasard.
Lpreuve nest pas comprise et est manifestement trop complexe.

Concernant le traitement simultan non verbal, les rsultats obtenus sont dans la
moyenne.

Ma. obtient en Reconnaissance de formes une note standard de 90, ce qui la situe
dans la moyenne de son ge. Pour cette preuve, Ma. a identifi lensemble des dessins
jusquau seizime item. Par la suite, les dessins les plus incomplets et les plus difficilement
reconnaissables nont rien inspir lenfant. Sa rponse a t systmatiquement je ne sais
pas entranant la rgle darrt cinq items de la fin de lpreuve.

Pour lpreuve Mmoire spatiale Ma. a galement un score dans la moyenne de son
ge (NS=90), mais une fois de plus lpreuve nest pas mene son terme. Les premiers items
sont globalement russis, Ma. dsigne les cases vierges prcdemment occupes par les petits
60
dessins en les pointant du doigt les unes aprs les autres. Cette preuve tant la dernire de la
sance, il se peut que la fatigue et les troubles attentionnels aient pris le dessus.

Concernant le traitement simultan en modalit verbale, les rsultats sont tout fait
satisfaisants.

Ma. obtient une note de 102 lpreuve Reprsentation des rapports spatiaux malgr
ses hsitations et ses changements de rponse. Le vocabulaire utilis dans lpreuve ntant
pas connu de la fillette, les adaptations prvues se sont rvles ncessaires (des termes
comme vertical ou horizontal ont t remplacs par couch ou debout ).

Pour lpreuve Images mentales , Ma obtient 110. Elle a utilis lcrit et le dessin pour
asseoir ses reprsentations et conforter ses connaissances. La petite fille sest laisse leurrer
par certaines images mentales errones. Cest le cas notamment de litem suivant Combien
y a-t-il de pattes pour les animaux de ma ferme : trois canards, deux moutons et une vache ?
Ma. dessine des animaux de profil qui ont tous deux pattes et rpond douze . De mme,
pour la question Combien de faces, un cube possde-t-il ?, Ma. rpond quatre en me
montrant le carr quelle vient de dessiner. Ceci tend montrer que lenfant a du mal
accder une reprsentation en trois dimensions.
Les items impliquant la comprhension de termes comparatifs ont tous t russis, dessin
lappui. Ce qui implique de considrer simultanment les tailles de chaque personnage.
Litem comportant le terme deux fois plus na t russi que par hasard, car la petite fille
ne trouvant pas le rsultat correspondant ses calculs, sest inspire dune rponse propose.
Le support crit (dessin) permet ainsi de vrifier la pertinence du choix des rponses de
lenfant, et de sassurer quelles ne sont pas slectionnes au hasard.

Conclusion :
Daprs ses rsultats, la petite fille possde un traitement squentiel trs dficitaire quelle
que soit la modalit de prsentation linformation. Ainsi, les preuves sont trs chutes en
modalit auditivo-verbale (Jeu dcoute : syllabes, Rptition de chiffres) et lappui visuel de
lpreuve Connais-tu ton alphabet ne lui permet pas de compenser lorsque les stimuli se
succdent. De mme, le traitement squentiel des preuves non-verbales (Corsi block tapping
test, Mouvements de mains) est infrieur la moyenne.

61
 En revanche, comme lindique le graphique ci-dessous, le traitement simultan quelle que
soit la modalit des stimuli semble efficient. La petite fille obtient pour les preuves verbales
et non-verbales des rsultats tout fait dans la norme de son ge.
Ainsi, les rsultats obtenus tendent prouver que la fillette est plus performante dans le
traitement de linformation simultane que dans le traitement squentiel et donc confirmer
que la fillette possde un style cognitif prfrentiellement simultan.

Epreuves squentielles Epreuves simultanes

Figure 8 : Profil de Ma.

62
 C. T. (9 ans 9 mois)
T. est un enfant assidu et cooprant. Lors des deux premires sances, il sest montr
attentif et concentr sur les preuves qui lui ont t proposes. Mais la dernire srie
dpreuves sest avre un peu plus difficile. T. semblait ailleurs , et nous a paru un peu
press de terminer. Daprs son dernier bilan orthophonique, il devrait pouvoir quitter le
CMPRE la rentre prochaine pour intgrer une CLISS tout en continuant la rducation
orthophonique.

Concernant le traitement squentiel de linformation non verbale, T. obtient de bons

rsultats.

Le Corsi block tapping test rvle en effet un empan visuo-spatial de six blocs, ce qui
situe son score au-dessus de la moyenne des enfants entre 9 et 10 ans. A cette preuve, T.
russit huit items sur douze. Seuls les items de sept blocs ainsi quun de six et un de cinq sont
chous. Parmi les erreurs de T, on observe essentiellement des omissions de blocs en milieu
de squence. Les premiers et derniers blocs de chaque squence sont toujours bien rappels.

Lpreuve Mouvements de main lui assure galement un score (N.S = 90) dans la
moyenne de son ge. Les erreurs observes sont ici de lordre de linversion et de lajout de
mouvements qui rallongent la squence.

Concernant le traitement squentiel de linformation verbale, T. obtient des rsultats trs

en de de la norme.

A lpreuve Mmoire immdiate de chiffres , il obtient le score pathologique de 70.

Par ailleurs, lpreuve ne peut tre mene son terme en raison de lapplication de la rgle
darrt. La nature des erreurs constates est comparable celle des preuves squentielles
non-verbales, savoir des omissions, des inversions et des ajouts. Seul le premier et parfois le
deuxime chiffre sont correctement rpts. Ce qui implique un gros trouble dans la mise en
uvre de la boucle articulatoire.

A lpreuve Jeu dcoute : syllabes , T. obtient une note standard de 75 (en regard des
normes des enfants de 9 ans). Cest une performance trs faible sachant que T. a 9 ans 9 mois.
Bien que lpreuve ait t comprise, T. na pas utilis la stratgie qui lui a t propose et

63
sest efforc de rpter les mots sans compter les syllabes sur ses doigts. On peut expliquer
cet chec dune part, en raison dune mauvaise conscience phonologique et de problmes de
discrimination fine des sourdes/sonores et dautre part, cause dune atteinte de la boucle
phonologique qui assure le rappel en ordre des diffrentes composantes de la squence.

Lpreuve Connais-tu ton alphabet est galement choue par T. qui obtient l aussi
une note standard de 75. A la fin des trois minutes imparties, lenfant a ralis trois items sur
dix, dont un est faux. En fait, lorsque nous avons fait rpter lalphabet T. avant de
commencer lpreuve, nous avons pu constater que seule la premire moiti tait correctement
rappele, ce qui peut expliquer les difficults de lenfant reprer la premire lettre parmi
celles qui apparaissent dans la deuxime moiti de lalphabet. Le facteur temps est bien sr lui
aussi en cause, puisque trois minutes ne permettent pas de faire dfiler lalphabet pour chaque
mot. Si lenfant na pas mmoris des petits segments dalphabet, il lui est impossible de
savoir rapidement si la lettre P vient avant ou aprs la lettre M.

Concernant le traitement simultan non verbal, T. obtient des scores dans la moyenne de
son ge.

A lpreuve Reconnaissance de formes , il obtient une note standard de 95. En effet, T.

a reconnu assez facilement les objets prsents, du moins jusqu un certain point. Comme
pour les autres enfants, il a hsit lorsque les dessins sont devenus ambigus et a fini par dire
quil ne savait pas. Deux paraphasies ont t releves ( mouton la place de chameau
et cuillre la place de fourchette ) ; pour autant, elles nont pas pnalis lenfant qui a
su expliquer en quelques mots sa pense.

Pour lpreuve Mmoire spatiale , T. obtient une note standard de 105. A la diffrence
des autres enfants, T. a fait preuve dune stratgie bien lui pour dsigner lemplacement des
images sur la grille vierge. En effet, lorsque cela a t possible, celui-ci a fait glisser son doigt
sur la grille comme pour dessiner une forme. Il semble donc que T. ait mis en place un moyen
lui permettant dorganiser les stimuli et de les transformer en une seule structure.

Modle propos Organisation des stimuli en une seule structure

64
 En outre, T. sest montr beaucoup plus rapide dans cette preuve en donnant un signe de
tte avant mme la fin des cinq secondes prvues pour lobservation du modle, signifiant
ainsi quil avait mmoris le modle et quil tait prt passer la restitution.

Concernant le traitement simultan verbal, les rsultats obtenus sont dans la norme.

A lpreuve Reprsentation des rapports spatiaux , T. obtient une note standard de 92,
ce qui le situe dans la norme par rapport aux enfants de 9 ans. Toutefois T. na russi que
deux items sur cinq (sachant quil a 9 ans 9 mois). Les tournures syntaxiques ont t
difficilement comprises par lenfant et une seule relecture de lnonc tait insuffisante. Une
deuxime voire une troisime relecture aurait srement t bnfique. En effet, bien que dans
la norme, cette preuve qui fait aussi appel la comprhension, met en vidence un dficit
chez cet enfant.

A lpreuve Images mentales , T. obtient une note standard de 87 ce qui reste dans la
norme pour les enfants de 9 ans. Malgr tout ce score tend vers la limite pathologique qui se
situe 84 pour ce test. T. sest aid du dessin pour rpondre des questions comme O
doit-on coller le timbre sur une enveloppe ? et Combien de pattes en tout pour les animaux
de ma ferme : trois canards, deux moutons, une vache ? Par contre, T. a chou dans les
items faisant appel la comprhension de termes comparatifs comme Jean est plus grand
que Nicolas et plus petit que Laurent. Lequel est le plus grand ? , ainsi que dans un item
faisant appel une connaissance smantique Lequel de ces lgumes nest pas vert ? . Par
ailleurs, rappelons que cette preuve nest pas dordre purement simultan car la
comprhension du langage ncessite aussi un traitement squentiel. Lordre des mots dans la
phrase doit en effet, tre pris en compte pour analyser les relations qui en dcoulent.

Conclusion :
Daprs ses rsultats, T. possde un traitement squentiel verbal trs dficitaire. Par
contre, contrairement ce que nous attendions, son traitement squentiel non verbal est plutt
efficace au vu de ses rsultats. Toutefois, pour lpreuve du Corsi block tapping test, les cubes
sont tous visibles simultanment, et il est possible de penser que lenfant ait mis en uvre une
stratgie sapparentant celle observe pour lpreuve Mmoire Spatiale . En effet, il se
peut que T. ait imagin un circuit regroupant les cubes dsigns en une structure unique.

65
 Enfin pour T. aussi, nous constatons, daprs le profil ci-dessous, que les preuves faisant
appel un traitement simultan sont mieux russies.
Par consquent, il est possible davancer lhypothse selon laquelle lenfant a un style de
traitement simultan globalement plus efficace.

Epreuves squentielles Epreuves simultanes

Figure 9 : Profil de T.

66
 D. R. (9 ans 4 mois)
R. est un enfant peu sr de lui, qui manque normment de confiance en ses propres
capacits et qui manifeste une faible estime de lui-mme. Selon ses orthophonistes, R est dans
une dynamique dchec qui entrave probablement sa progression. Il adopte souvent un
comportement dvitement et une attitude menant labandon des objectifs fixs. Lors de la
passation des preuves, nous avons pu constater que R. ne cherche pas rflchir. Il rpond
assez impulsivement aux questions comme sil tait, quoi quil en soit, inutile de sinvestir au
vu de ses difficults.
Lensemble des rsultats recueillis confirme cette tendance. R. se situe en de des normes
relatives son ge dans la quasi-totalit des preuves, squentielles et simultanes
confondues. Seule lpreuve simultane Reprsentation des rapports spatiaux lui permet
dobtenir un score dans la moyenne de son ge.

Concernant le traitement squentiel de linformation non-verbale, les rsultats obtenus

sont dficitaires.

Les rsultats du Corsi block tapping test indiquent que R. possde un empan maximum de
quatre blocs, ce qui savre une performance faible pour un enfant de 9 ans 4 mois. Au-del
de quatre blocs, R. fait de nombreuses omissions, des substitutions et / ou des modifications
dans lordre de rappel des blocs.

A lpreuve Mouvements de main , il obtient une note standard de 80. On observe alors
les mmes faiblesses que dans lpreuve prcdente : des substitutions, des omissions, des
modifications de lordre des mouvements, ainsi que des ajouts de mouvements. R. va
cependant jusquau bout de lpreuve et russit un item de cinq mouvements.

Concernant le traitement squentiel de linformation verbale, R. obtient des scores

pathologiques.

A lpreuve Mmoire immdiate de chiffres , R. ne va pas au terme de lpreuve tant

lexercice est difficile raliser pour lui. Il neffectue que trois items de trois chiffres et
obtient une note standard de 65. R. rappelle correctement le premier chiffre de chaque
squence mais ne peut pas aller au-del et continue mme donner trois chiffres pour des
squences de quatre chiffres, ce qui semble trahir un grave dficit de la mmoire de travail.

67
 Pour lpreuve Jeu dcoute : syllabes , le score obtenu est de 75. R. identifie
seulement trois syllabes sur seize (la premire, la deuxime et la dernire de deux non-mots).
R. non plus ne se sert pas de la stratgie qui lui a t propose lors de la dmonstration. Il na
pas souhait compter sur ses doigts et se raccroche systmatiquement une syllabe identifie
dans le flot continu des non-mots entendus, sans tenir compte de son rang dans le non-mot.
Par ailleurs, R. a inscrit de nombreux points dinterrogation sur sa feuille de rponse pour
signaler quil na pas pu reprer la syllabe cible. Ainsi malgr le ralentissement du dbit et la
rptition des non-mots, cette preuve reste trs difficile pour lenfant.

Pour lpreuve Connais-tu ton alphabet , R. obtient une note standard de 84 . Toutefois,
il sagit du meilleur score observ pour cette preuve sur lensemble des sujets layant passe.
R. semble avoir bien compris le principe de lexercice malgr ses difficults rciter
lalphabet complet. Le support crit lui permet didentifier parmi les mots proposs, lunit
orthographique commune afin disoler les lettres qui doivent tre compares entre elles. Mais
la non-automatisation de la squence alphabtique lui fait perdre beaucoup de temps puisquil
se trouve contraint chaque fois de drouler lalphabet partir de A. Au bout des trois
minutes imparties, R. a ralis quatre items dont un seulement est erron.

Concernant le traitement simultan non verbal, R obtient des rsultats tout aussi faibles.

A lpreuve Reconnaissance de formes R. a une note standard de 80. Par contre,

lenfant fait preuve de beaucoup plus dimagination que les autres enfants tests. Sur les
vingt-cinq items, R. na rpondu cette fois quune seule fois quil ne savait pas. Mme si les
interprtations des formes ne sont pas toutes correctes, R. a fait un rel effort pour identifier
les images, y compris les plus ambiges. Aucune paraphasie na pu tre dtecte. Mme
lorsque le mot ntait pas appropri. R. a donn des explications trop loignes, qui ne
permettaient pas de lui accorder les points.

Pour lpreuve Mmoire spatiale , R obtient une note standard de 80. Il ne nous a pas
sembl que celui-ci ait tent de mettre en place une stratgie fiable permettant de raliser les
items avec aisance. La dsignation des cases sest faite dans un ordre alatoire, laide dun
seul doigt. De plus, lpreuve na pu tre mene terme.

68
 Concernant le traitement simultan verbal, les rsultats de R. sont htrognes.

A lpreuve Reprsentation des rapports spatiaux , lenfant obtient une note standard
de 92, ce qui reste dans la moyenne des enfants de 9 ans. Mais il na russi que deux items sur
cinq. Par ailleurs, R. a rpondu de faon trs impulsive et nous a donn limpression de
vouloir en finir au plus vite lorsquil a refus dcouter une seconde fois certains noncs. Il
est donc difficile daccorder ces rsultats une valeur significative.

A lpreuve Images mentales , R. obtient une note standard de 81 ce qui situe son score
en-dessous de la limite pathologique de ce test. R. na pas pens utiliser la feuille mise sa
disposition de faon systmatique alors que cela la considrablement aid rpondre
certaines questions. Les items les plus chous sont ceux impliquant les termes comparatifs
plus petit que , plus grand que , deux fois plus que . Dans le cas de R, nous
constatons que les difficults de comprhension ne sont pas absentes puisque cette preuve
implique une comprhension verbale fine de lnonc pour accder une reprsentation
mentale image. Ainsi, bien que de nature simultane, cette preuve implique un traitement
squentiel de la consigne.

Conclusion :
Les rsultats particulirement faibles de R tendent montrer que le traitement squentiel
et le traitement simultan sont tout deux dficitaires et ce aussi bien dans les modalits
verbales que dans les modalits non verbales.
En outre, les rsultats de cet enfant sont probablement biaiss par son comportement. Il
semble que la peur de lchec lempche dapprofondir son raisonnement et perturbe la
ralisation correcte des preuves.

69
 Epreuves squentielles Epreuves simultanes

Figure 10 : Profil de R.

70
 E. O. (8 ans 3 mois)
O. est un enfant agrable qui manifeste beaucoup de bonne humeur. Pourtant O. est
conscient de ses difficults langagires. Durant la passation des preuves, il sest montr
consciencieux et a fait preuve de bonne volont pour rpondre aux questions qui lui ont t
poses. Lanne prochaine, O. rintgrera lui aussi le milieu scolaire ordinaire grce un suivi
pdagogique particulier, une AVS, et une rducation orthophonique en libral.

Concernant le traitement squentiel de linformation non verbale, les rsultats sont

adapts.

A lpreuve du Corsi, O. obtient comme T. un score bien suprieur la moyenne de son

ge. Son empan est de six blocs. De plus, il rappelle sans erreurs dix items sur douze, seuls les
blocs de sept items tant chous. O. est le seul enfant avoir utilis, semble-t-il, une stratgie
lui permettant de rappeler de faon fiable lordre des blocs. En effet, lorsque les modles
reproduire ont t prsents, lenfant a systmatiquement accompagn son observation dun
mouvement de tte suivant la trajectoire du stylo pointant les blocs. Nous supposons que ce
geste moteur plus ample que le dplacement du regard, a permis O lorsquil reproduisait ses
mouvements de tte lors du rappel, dorienter son regard vers les blocs faisant partie de la
squence.

Lpreuve Mouvements de main confirme la performance de O dans ce domaine. Il

obtient une note standard de 115. Seules quelques hsitations ont pu tre remarques ainsi
quune inversion et trois omissions de mouvement. A lissue de lpreuve, O. affirme que ces
deux premiers exercices sont plutt faciles.

Concernant le traitement squentiel de linformation verbale, O. obtient des rsultats

faibles.

A lpreuve Mmoire immdiate de chiffres, son score est de 80. Cette preuve savre
beaucoup plus difficile pour lui car son empan ne dpasse pas quatre chiffres. Les rappels de
O. sont altrs par de nombreuses persvrations du chiffre neuf qui revient chaque
item. On observe galement des omissions. Par ailleurs, le premier chiffre de chaque item
nest pas correctement rappel comme ctait le cas pour certains enfants. Au cours de la
passation, nous avons remarqu quO. subvocalise les chiffres au fur et mesure que nous les

71
lui avons donns. Il se sert donc manifestement de sa boucle articulatoire mais la
subvocalisation semble en mme temps parasiter les nouvelles donnes, ce qui lempche
dengrammer les chiffres les plus rcents.

Lpreuve Jeu dcoute : syllabes est galement choue avec une note standard de 81.
Seules trois syllabes sur seize sont correctement identifies. La premire et la dernire du
premier item et la premire du quatrime item. O. ne compte pas systmatiquement sur ses
doigts, et l aussi tente de se rpter les mots sans succs. Il rappelle au hasard des syllabes
qui ne correspondent pas celles qui lui sont demandes et invente parfois. Une troisime
rptition de non-mots ne parvient pas aider lenfant.

A lpreuve Connais-tu ton alphabet , lenfant obtient une note standard de 75.
Pourtant O. rcite bien son alphabet. Il a galement bien compris le principe de lexercice
comme lattestent les croix quil a traces sur les lettres communes des mots comparer. En
trois minutes, il ralise quatre items dont deux sont justes. Les erreurs portent surtout sur les
items dont les lettres comparer appartiennent la fin de la suite alphabtique. Ainsi, bien
que lalphabet semble matris dans son ensemble, on peut constater des difficults lutiliser
efficacement.

Concernant le traitement simultan non verbal, les rsultats de O sont tout fait
satisfaisants.

A lpreuve Reconnaissance de formes , il obtient une note standard de 120. O est par
ailleurs le seul enfant aller jusquau bout de lpreuve en parvenant dcoder des images
particulirement ambiges comme le four, le voilier, le guitariste ou mme lalpiniste quil
dcrit comme une personne qui grimpe . Celui-ci se montre trs performant pour visualiser
une image dans sa globalit.

A lpreuve mmoire spatiale, O. obtient une note standard de 90 bien quil ne lait pas
mene terme. En effet pour cette dernire preuve de la sance, O. est dans la prcipitation
dun bout lautre. Il ne se pose pas pour regarder lemplacement des images. Il est dans
lanticipation, ce qui ne lui permet pas de rester attentif. Il sagit probablement dun signal
indiquant latteinte dune limite temporelle de concentration.

72
 Concernant le traitement simultan verbal, O ralise des scores dans la moyenne.

A lpreuve Reprsentation des rapports spatiaux , O. obtient un rsultat dans la norme

(NS= 92). Toutefois, il na russi quun seul item sur cinq et ses rponses sont trs instables.
En effet, O a modifi ses rponses chaque deuxime lecture dnonc comme sil sagissait
dun nouvel nonc.

Lpreuve Image mentale permet dobtenir un score plus fiable de 110. Lenfant sest
beaucoup appuy sur le dessin pour fournir une rponse. Comme les autres enfants, il a
prouv des difficults pour se reprsenter un cube dans lespace. Pour lui, ce dernier possde
quatre faces malgr une tentative pour dessiner le gabarit du cube. O. ne parvient pas non plus
calculer le nombre total denfants, sil y a six enfants dans une classe et deux fois plus dans
lautre. Ses difficults de reprage spatial sobservent au niveau dun item lui demandant de
sorienter dans une rue (aux niveaux des points cardinaux).
O. russit douze items sur quinze, dont trois items comprenant des termes comparatifs.
Ses rsultats indiquent malgr quelques difficults de comprhension signales par son
orthophoniste, quil parvient se reprsenter mentalement des situations concrtes assez
aisment.

Conclusion :
Le profil dO. permet de constater que lenfant prsente un traitement squentiel non
verbal normal. Lenfant semble avoir dvelopp des moyens fiables lui permettant un rappel
squentiel non verbal correct. Ses performances dans le traitement squentiel verbal sont par
contre trs chutes.
Le traitement simultan est pour sa part dans la norme quel que soit la modalit des
stimuli.
Le graphique ci-dessous met en vidence une supriorit du traitement simultan verbal
sur le traitement squentiel verbal, et des performances quivalentes dans le traitement
squentiel non verbal et le traitement simultan non verbal.

73
 Epreuves squentielles Epreuves simultanes

Figure 11 : Profil de O.

74
F. Graphique rcapitulatif des diffrents profils

Figure 12 : Croisement des profils de M., Ma., T., R. et O.

75
DISCUSSION

76
I . Les hypothses
Notre hypothse de dpart tait : La dysphasie dominante expressive se caractrise
par un trouble du traitement squentiel de linformation que les stimuli soient auditifs
ou visuels, verbaux ou non verbaux .

A la lumire des rsultats obtenus notre exprimentation, cette hypothse ne peut tre
que partiellement valide. Les rsultats tant trs htrognes dun enfant lautre, nous ne
pouvons pas confirmer chacune de nos hypothses de travail. Toutefois, comme nous allons le
voir, certaines de nos observations rejoignent celles des auteurs, et nos rsultats tendent
confirmer ceux des recherches menes prcdemment.

A. Premire hypothse de travail

Les performances aux preuves verbales impliquant un traitement squentiel de
linformation sont dficitaires (rptition de chiffres, reprage de syllabes cibles dans un non-
mot, identification dans une liste, du premier mot apparaissant dans lordre alphabtique).

Conformment nos attentes, les rsultats obtenus aux preuves squentielles verbales par
les enfants de notre chantillon, lexception de M., sont tous trs chuts avec des notes
standards allant de 60 84.

A travers les trois preuves proposes aux enfants : Mmoire immdiate de chiffres ,
Jeu dcoute : syllabes , Connais-tu ton alphabet ? , nous avons constat des difficults
de traitement squentiel de linformation verbale, que celle-ci soit prsente en modalit
auditive comme dans lpreuve Mmoire immdiate des chiffres , ou en modalit visuelle
comme dans lpreuve Connais-tu ton alphabet ? . Ces difficults squentielles se
traduisent par :
- des troubles du rappel se manifestant par des omissions, des inversions, des ajouts ds
que la notion dordre est requise, comme par exemple dans lpreuve de rptition de
squences de chiffres. Il sagit l dun dficit de mmoire court terme.
- une instabilit du traitement ordinal : c'est--dire lorsquil faut traiter les informations les
unes aprs les autres comme dans lpreuve Connais-tu ton alphabet .

77
- des troubles de la mmoire de travail et plus particulirement de la boucle
phonologique qui reste inefficace dans la rcapitulation des non-mots de lpreuve
Jeu dcoute : syllabes .
- une dfaillance du traitement squentiel phonologique et donc des capacits danalyse
mtaphonologique se traduisant par des difficults segmenter les units linguistiques en
units de taille infrieure. Lpreuve Jeu dcoute : syllabes fait appel cette capacit de
segmentation syllabique de non-mots proposs loral. De par leur nature, ces non-mots ne
peuvent tre segments qu partir de leurs proprits phonologiques, ce qui est extrmement
difficile pour les enfants dysphasiques, qui prsentent de surcroit un dficit de discrimination
fine des phonmes.

Ainsi, notre premire hypothse est valide par quatre enfants sur cinq et confirme les
donnes de la littrature qui mettent en avant les difficults de traitement et de programmation
dactivits squentielles (Gerard, 1991)
Ces donnes sont en accord avec les rsultats des recherches antrieures concernant les
dficits de mmoire squentielle du matriel auditivo-verbal. (Gillam 1995, Gathercole et
Baddeley 1990, Lassere et al, 1994, Montgomery 1995).
Or la mmoire, tout comme lattention, entretient des liens troits avec le langage, aussi
bien lors de son acquisition que lors de son utilisation dans la communication. La mmoire
court terme serait aussi importante que la mmoire long terme dans lacquisition du langage
comme lattestent les travaux de Gathercole et Baddeley (1990) mais aussi Bishop et al.
(2006) sur les capacits de rptition de non-mots.
Cest par ailleurs la mmoire de travail qui serait la plus indispensable, aussi bien la
planification et llaboration du discours qu la comprhension de celui-ci.
Lattention et la mmoire sont en effet deux fonctions particulirement fragiles chez
lenfant dysphasique et il apparat important de vrifier les fonctions prserves chez lenfant
et didentifier les processus qui chez lui sont les plus efficaces, afin de proposer comme nous
laborderons plus tard, lutilisation de mthodes et de matriel pdagogique plus appropris.

Par ailleurs, nous remarquons que le support visuel dans lpreuve visuo-verbale
Connais-tu ton alphabet namliore pas la performance des enfants. Cette preuve qui
consiste retrouver le mot crit qui apparat en premier dans le dictionnaire (parmi cinq autres
mots), ncessite dune part une capacit dattention importante et dautre part la connaissance
automatise de lalphabet. Nous avions choisi la modalit visuelle de cette preuve pour
allger la charge cognitive en mmoire de travail, et laisser lenfant les mots sous les yeux
78
afin de reprer plus facilement les lettres comparer entre elles. Cette preuve sest avr la
plus difficile pour les enfants de notre chantillon. En effet, tous ont chou car ils ont perdu
beaucoup de temps reprendre lalphabet depuis le dbut. Ceci tend prouver que les enfants
nont quune connaissance superficielle et non automatise de lalphabet. Pour eux, la suite
alphabtique forme un tout quil leur est impossible de fragmenter et de dmarrer partir de
nimporte quelle lettre. Cette preuve est assez reprsentative des difficults squentielles
rencontres par les enfants dysphasiques. Par ailleurs lpreuve tant chronomtre, les
enfants ont probablement subi une pression temporelle qui a pu entacher leurs performances
et leurs capacits attentionnelles. Il aurait t intressant de laisser lenfant terminer lpreuve
sans limite temporelle pour observer le nombre derreurs sans cette contrainte de temps et de
noter seulement combien ditems avaient t raliss au bout des trois minutes imparties.

B. Deuxime hypothse de travail

Les enfants dysphasiques ont des performances dficitaires aux preuves non verbales
impliquant un traitement squentiel visuel et spatial (preuve de Corsi, preuve de
reproduction de mouvements de main) .

Cette dernire hypothse na pu tre rellement valide car seuls deux enfants sur cinq
prsentent des rsultats en de des moyennes de leur ge pour les deux preuves proposes.
Or, ces deux enfants prsentent chacun une particularit, savoir un trouble attentionnel avr
dans le cas de Ma., et un trouble psychoaffectif dans le cas de R. qui prsente une trs faible
estime de ses propres capacits. Ces caractristiques ont eu pour consquence dentraver la
ralisation normale des preuves et il est possible quelles constituent un biais dans notre
tude. Nanmoins, les troubles attentionnels et la conscience aigu de ses propres difficults
sont deux composantes qui sont trs rgulirement dcrites dans la personnalit de lenfant
dysphasique.

Les autres enfants de notre chantillon prsentent donc, contrairement nos attentes, des
capacits de traitement squentiel visuo-spatial tout fait dans la norme de leur ge, ce qui est
probablement en lien avec le dveloppement de stratgies de compensation visuelle.

Le Corsi block tapping test qui mesure lempan visuo-spatial court terme, a t propos
afin dvaluer les processus dynamiques (Pickering et al, 2001) de la mmoire court terme

79
visuo-spatiale. En effet, cette preuve de type squentiel visuel, non verbal devait nous
permettre selon notre hypothse, de trouver des rsultats comparables ceux des preuves
auditivo-verbales (rptition de chiffres, etc.). Seuls deux enfants sont trs en-dessous de la
moyenne de leur ge avec un empan de quatre blocs, et deux autres enfants prsentent un
empan bien suprieur leur ge avec un empan de six blocs. Un enfant prsente un empan
dans la moyenne de son ge. Au vu de ces rsultats trs htrognes, il est difficile de
confirmer lhypothse selon laquelle il existerait des troubles du traitement squentiel des
stimuli non verbaux. Toutefois, au niveau qualitatif, nous avons constat des erreurs
similaires celles observes avec du matriel verbal (omissions, inversions, ajouts).
Par ailleurs, partir du comportement dun des enfants qui suivait dun mouvement de
tte les gestes de lexprimentateur, nous soulevons lhypothse que les enfants ayant bien
russi lpreuve peuvent ventuellement avoir mis en uvre un processus simultan. En effet,
tous les blocs sont prsents tout au long de lpreuve. Il se peut quafin de reproduire
correctement la squence propose, lenfant ait reli mentalement chaque bloc sous la forme
dun petit circuit.
Pour tester autrement ce processus, il serait intressant de proposer une preuve
informatise dans laquelle des objets apparatraient et disparatraient dans des cases les uns
aprs les autres.

Les rsultats de lpreuve Mouvements de main , qui consiste mesurer laptitude

de lenfant reproduire des squences prcises frappes sur la table par lexprimentateur
avec le poing, la paume ou le ct de la main, corroborent ceux du Corsi block tapping test.
On retrouve le mme type derreurs et ce sont les mmes enfants qui russissent ou qui
chouent lpreuve. Ici, selon les auteurs du test, la russite semble dpendre de la capacit
trouver une mthode pour organiser les stimuli en un pattern ou bien encore de la capacit
donner un nom chaque mouvement ; mais aucune stratgie apparente na t remarque
chez les enfants tests.
Par ailleurs, les auteurs de lpreuve soulignent que la distractibilit et lanxit abaissent
les rsultats de cette tche, ce qui pourrait expliquer les difficults rencontres pas Ma et R.

Ainsi, nous constatons que les capacits des enfants dysphasiques semblent altres
surtout lorsquil sagit de traiter de linformation phonologique en mmoire court terme ou
en mmoire de travail et quil faut mettre en uvre la boucle phonologique.

80
 Les rsultats obtenus ne permettent pas de confirmer un dficit du traitement squentiel de
linformation non verbale. Nous ne pouvons donc pas gnraliser les dfaillances du
traitement squentiel toutes les modalits, dautant plus sur un si petit effectif.
La reproduction de ltude plus grande chelle pourrait srement donner des rsultats
plus fiables. Par ailleurs, certains biais que nous voquerons plus tard, peuvent avoir jou
dans la fiabilit des rsultats.

C. Troisime hypothse de travail

Les enfants dysphasiques ont des performances dans la norme pour les preuves
verbales (Reprsentation des rapports spatiaux et Images mentales) et non verbales
(Reconnaissances de formes et Mmoire spatiale) faisant appel un traitement simultan .

Lanalyse des rsultats obtenus par les enfants de notre chantillon nous amne penser
quen effet, le traitement simultan de linformation verbale et non verbale est globalement
beaucoup plus efficace que le traitement squentiel. Quatre enfants sur cinq obtiennent des
rsultats dans la moyenne voire trs suprieurs la moyenne de leur ge pour les preuves
faisant appel ce type de traitement.

Aux preuves non verbales Reconnaissance de formes et Mmoire spatiale , tous

les enfants obtiennent de trs bons scores hormis R.

La premire preuve Reconnaissance de formes nimplique pas la mmoire court

terme, seulement la mmoire long terme o sont stockes les connaissances smantiques.
Elle ncessite en outre, un certain degr dattention aux dtails visuels, ainsi quun processus
simultan permettant de faire une synthse et dtablir des relations de parties au tout. Nous
observons donc dans la logique des capacits de lenfant dysphasique des rsultats tout fait
dans la norme.

La deuxime preuve Mmoire spatiale implique pour sa part, une bonne mmoire
immdiate, des capacits dorganisation perceptive et de reproduction du modle. Cette tche
ressemble fortement celle du Corsi. Seul le type de prsentation change (simultan vs
squentiel).

81
 Ici, bien que la mmoire court terme intervienne, on observe des rsultats satisfaisants
qui semblent indiquer que les enfants nont pas de problmes rappeler des stimuli visuels
prsents en modalit simultane. Les rsultats de Ma. sont intressants de ce point de vue car
la petite fille obtient des rsultats trs contrasts entre les preuves squentielles et
simultanes. Alors quelle chouait les preuves non verbales squentielles (Corsi,
Mouvements de main) et que son empan tait trs rduit, la petite fille obtient des rsultats
tout fait dans la norme aux preuves non verbales simultanes. La composante attentionnelle
peut tre en partie lorigine de cette diffrence sachant quelle parasite fortement le
traitement squentiel. Par ailleurs, comme nous allons le voir sa supriorit dans le traitement
simultan se confirme dans les preuves verbales.

Aux preuves verbales Reprsentation des rapports spatiaux et Images mentales ,

les enfants ont l aussi, tous des rsultats dans la moyenne, ou suprieurs la moyenne, sauf
R. Ainsi le traitement simultan verbal semble globalement efficient, mme si les preuves
font appel la comprhension de structures linguistiques. Malgr les difficults lies
lemploi dun vocabulaire trs spcifique, (vocabulaire gomtrique qui navait peut-tre pas
t abord en classe) dans lpreuve Reprsentation des rapports spatiaux , et lemploi de
structures syntaxiques complexes dans lpreuve Images mentales , nous constatons que
les enfants font preuve de certaines capacits se reprsenter un nonc verbal sous forme
dimage visuelle de niveau concret.
Par ailleurs, il semble que le support crit ait aid quelques enfants dans leurs rponses,
mais tous ne lont pas utilis systmatiquement. Par contre, les dessins produits par les enfants
nous ont permis de mieux comprendre leur faon de raisonner (ex : Ma. rpond 12 la
question Combien y a-t-il de pattes pour les animaux de ma ferme : 3 canards, 1 vache, 2
moutons . Celle-ci avait dessin des animaux de profil tous avec 2 pattes ).
Les items faisant appel des reprsentations de plus haut niveau (Combien de faces un
cube possde-t-il ?) ont souvent t plus difficiles raliser.

Ces observations tendent montrer que ces enfants utiliseraient beaucoup plus aisment le
traitement simultan que le traitement squentiel, quelle que soit la modalit de prsentation
des stimuli. En effet, mme si les rsultats de notre tude nont pas permis de mettre en
vidence une altration gnrale des processus de traitement squentiel, c'est--dire quelle que
soit la modalit de prsentation de linformation (verbale, non verbale, visuelle, auditive),
nous avons pu constater une nette supriorit des rsultats aux preuves simultanes et ce
pour la quasi-totalit des enfants tests.
82
II. Les limites

A. Les limites lies au protocole exprimental

Certaines limites ont pu tre identifies au niveau des diffrentes preuves proposes :

Concernant le Corsi block tapping test, nous nous sommes inspire de lpreuve originelle
en essayant de respecter au maximum toutes les conditions dcrites par M. De Agostini, H.
Kremin, F. Curt, G. Dellatolas. Toutefois le matriel utilis reste artisanal.
Par ailleurs, les normes franaises ne stendent pas au-del de 7 ans et demi et nous
avons d croiser les moyennes donnes dans larticle de M. De Agostini, avec celles des
tudes de dE.B Isaacs et F. Vargha-Khadem concernant les empans visuo-spatiaux directs et
indirects, pour analyser les rsultats des enfants plus gs.

Concernant lpreuve Reprsentation des rapports spatiaux , certains termes

gomtriques ont d faire lobjet dune explication et ont ncessit leur remplacement par
dautres termes plus gnraux que les enfants comprenaient mieux. Cest le cas des termes
trait horizontal et trait vertical qui ont t substitus par trait couch et trait
debout . Les noncs ont donc t lgrement modifis pour les rendre plus accessibles aux
enfants.
Par ailleurs, il nous semble que le nombre limit ditems dans cette preuve ne permet
pas de juger de faon fiable les performances de lenfant, dautant plus quil sagit de
questions choix multiples qui peuvent influencer lenfant ou lamener rpondre au hasard.
Il serait peut tre intressant de proposer la mme preuve sans choix multiple, en demandant
simplement lenfant de dessiner ce quil entend.

Les preuves ont t slectionnes en fonction du mode de traitement (squentiel vs

simultan) ncessaire mettre en uvre pour leur rsolution. Toutefois, il est impossible de
trouver des preuves parfaitement pures, testant exclusivement le mode de traitement voulu.
Les preuves choisies font appel majoritairement un traitement en particulier, mais il
faut rappeler que le traitement squentiel et le traitement simultan sont complmentaires, et
quils interagissent probablement dans la rsolution dune mme tche. Par exemple, dans
lpreuve Images mentales relevant selon les auteurs dun processus simultan, lenfant
est amen couter un nonc pour se le reprsenter mentalement. Or, cela implique

83
ncessairement la comprhension orale qui dcoule elle-mme dun processus de traitement
squentiel.

De plus, les limites matrielles temporelles ne nous ont pas permis de tester de faon
exhaustive toutes les modalits de prsentation de linformation. Par exemple, en modalit
non verbale, nous avons propos uniquement des preuves avec une entre visuelle. Il aurait
t intressant de proposer galement des preuves entre auditive ou tactile pour complter
lvaluation.

Enfin malgr tout le soin apport lexplication des consignes, certaines preuves ont
t plus difficilement comprises par certains enfants. Cest le cas des preuves de lEVAC :
Jeu dcoute : syllabes et Connais-tu ton alphabet ? qui ont pris beaucoup plus de
temps que prvu.

B. Les limites lies la population

Parmi les limites lies la population slectionne, nous retenons que la taille restreinte
de lchantillon nous a permis de faire un certain nombre dobservations qualitatives, sans
pour autant nous permettre de conclure de faon dfinitive. Une tude portant sur une
population plus large permettrait peut tre de voir se dessiner des profils beaucoup plus
spcifiques.

Par ailleurs, la composition de lchantillon lui-mme nest pas homogne. Nous avons
constat que deux enfants sur cinq prsentaient finalement des troubles de la comprhension
orale. Les enfants nont pas le mme ge, les mmes symptmes, le mme parcours, certains
ont des troubles associs (attentionnels, psycho-affectifs). Les profils sont donc trs diffrents.
Il est difficile en outre, de runir des enfants qui entreraient dans la mme catgorie. Cette
remarque nous amne insister sur le fait que chaque enfant prsente des particularits qui lui
sont propres et qui font de lui un individu unique et difficilement comparable aux autres. Il est
donc ncessaire de tenir compte de lenfant dans sa globalit, et admettre que les enfants
dysphasiques ne possdent peut tre pas tous le mme traitement prfrentiel de
linformation.

84
 Enfin, il aurait t intressant de pouvoir comparer les rsultats obtenus par les enfants de
notre chantillon avec ceux dun chantillon de population denfants tout venant apparis
en ge. Cette comparaison aurait sans doute permis daffiner lanalyse qualitative et
quantitative, notamment en mettant en vidence des diffrences dans le choix des stratgies et
dans les types derreurs commises.

III. Les intrts

A. Importance dune telle valuation

Cette valuation avait pour objet de mettre en vidence le type de traitement de
linformation (simultan ou squentiel), privilgi par un groupe denfants dysphasiques, ainsi
que lefficacit ou linefficacit des modalits verbales, non verbales, quil utilise et la
prservation des canaux sensoriels (auditifs, visuels).

On peut objecter que la passation de notre valuation nest pas parfaitement en rgle avec
la standardisation des tests et prsente certains biais. Toutefois, ladaptation de certains items
(ajout de dmonstration, explication multiple des consignes, proposition de stratgies, de
support papier) a rendu les preuves plus accessibles aux enfants, pour faire avant toute chose
une analyse qualitative des processus et des comptences de chaque enfant.

Les enfants dysphasiques prsentent en effet un profil cognitif assez particulier, quil faut
absolument connatre pour pouvoir les accompagner dans les meilleures conditions. Ces
enfants rencontrent des difficults dans lapprentissage du langage oral, et par consquent
dans celui du langage crit, mme si ce dernier peut ventuellement contribuer
lamlioration des performances orales. Cest aussi, de faon plus gnrale, la sphre des
apprentissages scolaires dans son ensemble qui est mise mal chez ces enfants, dont le
parcours est souvent chaotique.
Ainsi, lattitude de lenseignant, de lorthophoniste et plus gnralement de tous les
intervenants, devrait tenir compte de ce profil cognitif particulier pour optimiser les
enseignements, la rducation et mettre en place des stratgies de compensation adaptes.

Au cours de nos stages en libral, nous avons rencontr des orthophonistes quelque peu
dconcertes face certains enfants dont les troubles du langage oral semblaient persister au-

85
del des limites temporelles communment acceptes. La dysphasie est alors souvent
suspecte, et la confirmation de ce diagnostic ncessite une investigation plus approfondie des
troubles dans le cadre de centres spcialiss. Ainsi, les enfants bnficient de plusieurs bilans,
dont les bilans orthophoniques et psychologiques. Il nous semble primordial de mettre jour,
au-del des performances par rapport une norme, le mode de fonctionnement de lenfant. Le
croisement des donnes des bilans orthophonique et psychologique, permet daprs nous, de
dterminer les mthodes et les moyens de compensation les plus adapts mettre en place en
rducation orthophonique, mais aussi sur le plan pdagogique. Les enseignants tant amens
prendre en charge de plus en plus denfants prsentant divers handicaps, il est ncessaire
dtablir un contact avec eux pour proposer des adaptations scolaires.
Il ne faut pas perdre de vue quil est souvent plus rentable, pour augmenter les rsultats
scolaires dun enfant, de dvelopper chez lui un maximum de moyens compensatoires, plutt
que dessayer tout prix de rduquer les fonctions qui apparaissent les moins efficientes
chez lui. (F. Lussier, J. Flessas, 2005).

B. Quelques pistes pour la prise en charge

Ainsi les auteurs F. Lussier et J. Flessas (2005) proposent une approche adapte au style
cognitif prfrentiel de lenfant. Selon elles, la premire tape et les tapes intermdiaires de
nature palliative, consistent adapter le matriel et les domaines abords, en tenant compte
des habilets prfrentielles propres au profil type de chaque enfant. La dernire tape vise
rducative permettrait si possible, la mise en place progressive des stratgies considres
comme initialement moins efficientes.
Selon elles, il conviendrait donc de proposer pralablement un enfant privilgiant le
traitement simultan, du matriel concret, manipuler, ou une situation concrte qui lui
permette de concevoir une relation entre le nouvel apprentissage propos et ses expriences
antrieures, (mise en place de moyens mnmotechniques faisant appel au vcu de lenfant
pour fixer les apprentissages).

Lapport de la gestion mentale peut savrer galement intressant. En effet, la gestion

mentale concerne lexploration et la description des processus de la pense consciente lors
dune prise dinformation, de son traitement et de sa restitution. Invente par A. de La
Garanderie, partir de lintrospection cognitive de ses meilleurs lves, cette mthode a
donn lieu la pdagogie des gestes mentaux . Lanalyse, les explications quelle fournit

86
peuvent donc intresser les orthophonistes car elle permet de dcouvrir comment les patients
fonctionnent pour percevoir, voquer, mmoriser, comprendre, rflchir, etc.
La gestion mentale renvoie donc des gestes mentaux qui impliquent dabord un projet,
celui de lapprentissage, puis lvocation de la situation, grce des images ou un discours
qui nous permettent de rendre mentalement prsent le monde qui nous entoure. Cette
vocation est ncessaire la conservation dun nouvel apprentissage et dpend du style de
lenfant (auditif/ visuel/ squentiel/simultan). Ces deux notions sont essentielles dans la vie
mentale.

Selon De la Garanderie, pour comprendre, certains sujets ont besoin de se donner un

espace pour faire vivre les choses. Dautres au contraire ont besoin de se donner un itinraire :
Dabord, ensuite, enfin Ceux qui font entrer les choses dans la globalit vont organiser
leur monde mental dans la simultanit. Alors quun sujet qui procde dans le temps va
organiser sa pense dans la temporalit, selon une successivit. Si nous lui proposons limage
globale au dpart, a ne lui dira rien du tout et inversement si nous faisons de la srialit avec
un sujet qui a besoin de globalit, il ne verra pas ce que nous voulons dire.
Il faut donc aider lenfant sappuyer sur son style cognitif dominant, pour lamener
ensuite traiter des informations sur dautres modes.
De plus, concernant lvocation nous percevons avec nos sens. Certains sujets se servent
davantage dimages visuelles, dautres plus des sons que leurs oreilles entendent, ce qui
amne chacun se construire une langue vocative, habitude de pense qui a des
rpercussions sur le dveloppement mental.
Chez lenfant dysphasique les images mentales seraient souvent visuelles : concrtes, de
la ralit, souvent en couleur, plutt globales avec peu de dtails. Ainsi, lvocation chez
celui-ci sera caractrise par :
- la ncessit davoir de nombreux exemples plutt quun discours explicatif,
- le besoin dexemples illustrs pour accder au concept
- une meilleure gestion des diffrences que des similitudes dans ses comparaisons
- une meilleure gestion de lespace que de la dimension temporelle et simultane.

Ainsi une tude sur la prise en charge de lenfant dysphasique laide de la gestion
mentale, serait probablement riche denseignements sur le fonctionnement privilgi de ces
enfants.

87
 Concernant lapprentissage de la lecture, nous avons retenu la mthode par imprgnation
syllabique de D. Garnier Lasek qui semblerait bien adapte au cas des enfants prsentant un
traitement squentiel dficitaire. Si les mthodes globales ne peuvent pas vraiment convenir
ces enfants, les mthodes analytiques ne peuvent pas tre plus efficaces en raison de la
surcharge en mmoire de travail quoccasionne le dcoupage puis lassemblage de chaque
phonme. Ainsi, cette mthode permettrait lapprentissage de syllabes en tant quentits pour
viter le passage par le phonme.

88
CONCLUSION

89
 La prise en charge des troubles spcifiques du langage oral en libral laissait encore place
de nombreuses questions: Comment aborder la rducation dun trouble du langage oral
persistant, et quelles stratgies spcifiques, proposer lenfant pour lamener contourner ses
difficults ?

La littrature aborde largement le dbat de la spcificit de la dysphasie, et de nombreux

travaux pointent que lenfant dysphasique ne rencontre pas seulement des troubles
linguistiques, mais que ses difficults rayonnent sur dautres secteurs cognitifs.
Au-del de la question de la spcificit ou non de la dysphasie, nous avons donc voulu
mettre laccent sur limportance de tenir compte du style cognitif de lenfant, pour dcouvrir
sa faon de fonctionner, afin de lui apporter une aide adquate, retentissant sur tous les
apprentissages.

Nous avons alors mis lhypothse, daprs les dficits observs chez ces enfants et
certaines donnes de la littrature, que la dysphasie se caractrise par des troubles du
traitement squentiel de linformation, que les stimuli soient auditifs ou visuels, verbaux ou
non verbaux. Nous avons ensuite test notre hypothse au moyen dpreuves squentielles
versus simultanes issues du K-ABC, de lEVAC, ainsi quau moyen dune preuve inspire
du Corsi block tapping test.
Or, les rsultats obtenus chez les cinq enfants dysphasiques composant notre chantillon,
ne nous ont pas permis de confirmer totalement cette hypothse. En revanche, mme si nous
navons pas pu mettre en vidence un dficit gnralis du traitement squentiel verbal et non
verbal, nous avons constat que les performances des enfants concernant le traitement
simultan des informations verbales et non verbales, sont globalement meilleures que celles
qui concernent le traitement squentiel.
Bien sr, nous avons conscience des limites de notre tude en raison de diffrents
paramtres voqus dans la discussion (taille de lchantillon, htrognit de la population,
modification de certaines preuves, etc.) mais nous sommes porte croire que le traitement
simultan serait prfrentiellement utilis par lenfant dysphasique et quil serait intressant
de lexploiter en rducation.

Par ailleurs, ce travail de recherche nous a permis dapprofondir nos connaissances dans
le domaine de la dysphasie et nous a donn loccasion de nous ouvrir une discipline trs
complmentaire la notre : la neuropsychologie.

90
 Nous avons pris galement conscience de la grande variabilit interindividuelle des
patients, et de la difficult gnraliser les troubles. Ce qui nous amne galement penser
que malgr la rfutation de notre hypothse, les enfants dysphasiques prsentent un profil
cognitif particulier, et ce galement dun enfant lautre comme lattestent nos observations
cliniques. Do, selon nous, limportance de rester attentif lefficacit / inefficacit du
patient dans les diffrentes tches proposes faisant appel un traitement squentiel /
simultan. Ainsi, mme si nous ne pouvons gnraliser le style cognitif des enfants
dysphasiques, il est intressant de savoir quel est le style cognitif de lenfant que nous prenons
en charge.

Nous pensons que ce travail pourrait poser un nouveau regard sur le bilan de la
dysphasie, en proposant la mise en place systmatique dune analyse du style cognitif du
patient. Ceci impliquerait une coordination des diffrents professionnels : orthophonistes et
psychologues.

Pour aller plus loin, nous suggrerions une tude plus grande chelle avec appariement
des sujets dysphasiques des sujets tout venant , ainsi quun approfondissement des pistes
thrapeutiques concernant lapport de la gestion mentale.

91
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98
ANNEXES

99
 Annexe 1 : Prsentation des sujets
patient ge Donnes du bilan orthophonique dentre (mars 2008)
M. 8 ans 5 mois -Enfant communicante, attentive
-Versant rcptif du langage oral (gnosies auditives,
comprhension lexicale et morphosyntaxique) dans la moyenne
de sa classe dge
-Versant expressif du langage oral :
Praxies bucco-faciales normales
Articulation : tous les phonmes sont prsents
Parole de mauvaise qualit, inintelligible cause de
nombreuses dformations ntant pas toujours de lordre
des simplifications. Les troubles de programmation
phonologique altrent le choix des phonmes et leur
organisation squentielle. On observe des dissociations
automatico-volontaires.
Vocabulaire qualitativement et quantitativement adapt
lge avec trouble dvocation massif
Expression morphosyntaxique : phrases simples avec des
anomalies de flexions verbales et bonne conscience
syntaxique
-Rtention et mmoire : saidant du contexte smantique, la
rptition de phrase est dans la norme mais la rptition de
chiffres faisant appel un matriel non signifiant pose beaucoup
plus de problme.
100
Donnes du bilan orthophonique de sortie (mars 2010)
-Enfant trs motive et trs consciencieuse mais
hypersensible et fragilise par une situation familiale
difficile.
- Versant rcptif du langage oral : (gnosies auditives,
comprhension lexicale et morphosyntaxique) reste dans la
moyenne de sa classe dge.
- Versant expressif du langage oral :
Praxies bucco-faciales normales
Articulation : tous les phonmes sont prsents
Parole : M. a progress mais prsente toujours des
difficults de programmation phonologique que la
rptition amliore notamment pour les mots
plurisyllabiques.
Vocabulaire reste dans la norme
Expression morpho-syntaxique toujours dficitaire (-
2,5 cart-types)
-Rtention et mmoire : la rptition de phrase reste dans la
norme.
patient ge Donnes du bilan orthophonique dentre (nov. 2006)
Ma. 8 ans -Enfant dsireuse de communiquer mais dont lattention est trs
fluctuante. Par ailleurs la conscience aige des troubles entraine
un retrait face au langage. Elle sexprime beaucoup par les
gestes.
-Versant rceptif du langage oral : la comprhension dpend du
niveau dattention toutefois le stock lexical est pauvre et la
comprhension morphosyntaxique difficile.
-Versant expressif du langage oral :
Praxies bucco-faciales normales
Articulation : tous les phonmes sont prsents
Parole difficilement intelligible avec des
assourdissements inconstants, des substitutions, des
omissions de phonmes et des simplifications de groupes
consonantiques
Lexique : pauvre. Il ny a pas de manque du mot mais des
difficults pour voquer la forme sonore des mots
Expression morphosyntaxique est hypospontane et se
rduit la juxtaposition de quelques mots. Le pronom
je est absent. Lutilisation des dterminants est
alatoire et incorrecte.
La petite fille ne sexprime que sur sollicitation.
-Rtention et mmoire : grosses difficults de rtention auditivo
verbale (rptition de chiffres et de phrases -2 et -3 carts-
types)
101
Donnes du bilan orthophonique de sortie (nov. 2009)
-Enfant agrable qui essaie de fournir beaucoup defforts
mais les rsultats restent faibles. Au niveau de lattention, la
concentration reste limite et il est ncessaire de la recadrer.
Par ailleurs, Ma. est beaucoup moins inhibe.
-Versant rceptif du langage oral : la comprhension
morphosyntaxique de Ma. sest bien amliore depuis son
arrive au centre. Elle est capable de dductions logiques car
elle adopte de meilleures stratgies. Par ailleurs, elle
mobilise davantage son attention, observe et se prcipite
moins. Le stock de vocabulaire passif est dans la norme de
son ge sauf pour les notions abstraites qui posent plus de
problmes.
-Versant expressif du langage oral :
Praxies bucco-faciales normales
Articulation : tous les phonmes sont prsents
Parole : Ma. a progress et sa parole est plus
intelligible. On note encore des simplifications de
groupes diconsonantiques, et des hsitations sur les
mots de plus de 3 ou 4 syllabes. Par ailleurs la
rptition amliore ses productions.
Lexique dans la norme de son ge. Mais des
difficults subsistent pour le vocabulaire abstrait. Les
troubles dvocations cdent lindiage phontique.
Expression morphosyntaxique en net progrs. Les
phrases sont simples mais correctes. Des difficults
demeurent au niveau des flexions verbales.
-Rtention et mmoire : On note des progrs mais les
difficults restent importantes surtout dans les preuves
faisant appel la mmoire auditivo-verbale.
patient ge Donnes du bilan orthophonique dentre (dc. 2006)
O. 8 ans 3 mois -Enfant conscient de ses difficults et adoptant des conduites
dvitement
-Versant rceptif du langage oral :
Gnosies auditives : troubles de la discrimination auditive
Comprhension lexicale en de de sa classe dge
Comprhension morphosyntaxique : les phrases simples
au style direct peuvent tre comprises si le vocabulaire
est connu.
-Versant expressif du langage oral :
Praxies : certains mouvements bucco-linguo-faciaux ne
sont pas raliss correctement.
Articulation : tous les phonmes de la langue sont
correctement articuls isolment.
Parole souvent inintelligible avec des modifications
alatoires sur un mme mot : omissions, substitutions,
inversions allant dans le sens dune complexification.
Certains mots simples sont mis avec difficult alors que
des mots complexes sont mis plus spontanment. La
rptition laide un peu mme si les productions restent
imparfaites (troubles de la programmation et de la
production phonologique)
Langage : le vocabulaire est pauvre du point de vue
quantitatif. On observe des troubles de lvocation se
manifestant par des paraphasies verbales. Les structures
morphosyntaxiques utilises sont simplifies et souvent
incorrectes.
-Rtention et mmoire : troubles de la fixation long terme de
linformation et mauvaise mmoire de travail.
102
Donnes du bilan orthophonique de sortie (mars 2010)
-Enfant agrable qui participe bien en rducation. Malgr
un comportement immature il est conscient de ses difficults
langagires ce qui le rend anxieux.
-Versant rceptif du langage oral :
Gnosies auditives : O. est en progrs mais cest une
tche trs coteuse sur le plan attentionnel.
Comprhension lexicale en gros progrs car
aujourdhui le nombre de mots connus est dans la
norme.
Comprhension morphosyntaxique reste difficile
pour comprendre certaines structures complexes
(relatives, passives)
-Versant expressif du langage oral :
Praxies : des difficults demeurent avec certains
mouvements raliss sur imitation
Articulation : satisfaisante mais demande beaucoup
defforts.
Parole : les progrs sont lents mais la parole est
fonctionnelle et intelligible.
Langage : O. sexprime sans apprhension. Il est
informatif mme si les ides transmises sont un peu
dsordonnes. Le vocabulaire senrichit
progressivement. On note des paraphasies verbales
smantiques et lbauche ne favorise pas toujours
lvocation.
-Rtention et mmoire : Lenfant prsente des difficults
dans les preuves ncessitant une rponse orale.
patient ge Donnes du bilan orthophonique dentre (nov. 2006)
R. 9 ans 4 mois -Enfant dans la communication mais un peu impulsif.
-Versant rceptif du langage oral :
Gnosies auditives : - 3 carts-types de sa classe dge
Comprhension lexicale infrieure la moyenne des
enfants de son ge
Comprhension syntaxique : difficults pour comprendre
les noncs longs ou complexes
-Versant expressif du langage oral :
Praxies : quelques difficults dans certaines praxies
Articulation : en-dessous de la norme
Langage : lexique en production est dans la norme avec
quelques conduites dapproche
Expression dyssyntaxique mais langage fonctionnel :
utilisation alatoire du je et quelques verbes sont
conjugus.
-Rtention et mmoire : difficile pour les chiffres et les phrases
Dficit de mmoire de travail.
103
Donnes du bilan orthophonique de sortie
-Enfant peu sr de lui qui juge svrement ses capacits tout
en prouvant un besoin dtre rassur. R. fait souvent le pitre
pour attirer la sympathie et viter les situations dchec. Une
attitude ferme et rassurante peut aboutir un changement de
comportement.
-Versant rceptif du langage oral :
Gnosies auditives : des progrs mais quelques
difficults distinguer finement les sons de la
langue. Les scores demeurent en dea de la norme
Comprhension lexicale satisfaisante avec un stock
de mots dans la norme.
Comprhension mophosyntaxique : en progrs mais
lcart la moyenne reste important notamment pour
les noncs complexes.
-Versant expressif du langage oral :
Praxies : normales
Articulation : tous les phonmes sont normalement
articuls.
Parole : intelligible. R. bute sur les mots complexes
et la rptition amliore ses productions.
Langage : R. est en progrs. Son stock de
vocabulaire actif est dans la norme mais il prsente
encore des troubles dvocation avec des conduites
dapproche morphologique ou smantique.
Concernant lexpression morphosyntaxique, R. est
en progrs mais lutilisation de nouvelles structures
reste artificielle.
-Rtention et mmoire : pose toujours problme.
patient ge Donnes du bilan orthophonique dentre (nov. 2006)
T. 9 ans 9 mois -Versant rceptif du langage oral :
Gnosies auditives : -1 cart-type : importantes difficults -Versant rceptif du langage oral :
auditives avec des confusions sourdes/sonores
Comprhension lexicale :-3 carts-types
Comprhension morphosyntaxique : trs grosses
difficults de comprhension des phrases complexes
(passives, relatives, comparatives)
-Versant expressif du langage oral :
Praxies : lgre immaturit pour les praxies faciales
Articulation : possde tous les phonmes de la langue
Parole difficilement intelligible surtout en situation
spontane. On observe des assourdissements, des
omissions, des ajouts, des substitutions de phonmes ou
syllabes. Les mots ne sont pas tous dforms de la mme
faon et certains sont lobjet de dissociations automatico-
volontaires.
La rptition amliore la parole ce qui signe un trouble
de programmation phonologique. Lenfant saide aussi de
la lecture labiale.
Langage : au niveau du lexique, il y a trouble massif de
lvocation des mots familiers comme des mots
complexes. Lenfant prsente une dyssynaxie avec un
support imag et un agrammatisme en langage spontan.
Lorganisation du discours est archaque sans
hirarchisation des informations
-Rtention et mmoire : la rptition de chiffres et de phrases est
3 carts-types de sa moyenne dge
104
Donnes du bilan orthophonique de sortie
-Enfant qui aime le contact et sait se faire apprcier.
Gnosies auditives : bonnes capacits de
discrimination auditive dans le cadre du bilan o
lenfant est concentr.
Comprhension lexicale : difficults pour enrichir
son stock lexical. Les troubles phonologiques
persistent.
Comprhension morphosyntaxique : difficults pour
comprendre des phrases longues et complexes
(relatives, corfrence du pronom) le dbit de
linterlocuteur doit rester lent.
-Versant expressif du langage oral :
Articulation / parole : la qualit samliore avec la
matrise du langage crit. T. est plus intelligible
quavant mais il prsente de grosses difficults dans
la prononciation des mots longs. Les images sonores
des mots produire restent peu prcises. Les
dformations sont peu stables et les troubles de la
programmation phonologique sont bien prsents.
Langage : T. prsente des troubles massifs de
lvocation lexicale, ce qui le gne en situation
spontane et dirige. Les moyens de compensation
sont encore peu dvelopps. Au niveau
morphosyntaxique, T. utilise des phrases simples de
type SVO. En situation de jeu, on note des
manifestations dyssyntaxiques. Le discours est peu
informatif
-Rtention et mmoire : difficile surtout pour le rappel de
phrases.
 Annexe 2 : La dmarche diagnostique de la dysphasie (CMPRE)

Premier bilan orthophonique en libral

Examen mdical :
- lments du dossier
- capacits motrices gnrales
- recherches de signes datteinte
centrale faisant suspecter une lsion
- apprciation globale du langage, des
capacits intellectuelles, du
comportement
Diagnostic diffrentiel :
- exclut les dficits intellectuels et
les troubles de la personnalit

Suspicion de dysphasie

Bilan orthophonique : Bilan psychologique et Examens complmentaires :

Mise en vidence du neuropsychologique : - ORL
caractre dficitaire et - entretien clinique (avec la - Visuel
dviant des ralisations famille et lenfant) - Gntique
linguistiques - observation du - Bilan dergothrapie
comportement pour (gnosies et praxies)
analyser la dynamique - Bilan psychomoteur
psychoaffective
- valuation
psychomtrique

Synthse

Diagnostic diffrentiel :
Pour liminer les retards de
parole, de langage, un
dficit intellectuel.

Bilans dvolution (aprs 6 mois cause de leffet dapprentissage)

Deuxime bilan Deuxime bilan Examens

orthophonique psychologique et complmentaires
neuropsychologique

Synthse

Diagnostic diffrentiel

Diagnostic de dysphasie
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 Annexe 3: Corsi-Block-tapping Test

Consigne:
Regarde bien maintenant ce jeu. Je vais te montrer avec mon stylo des petits cubes, lun
aprs lautre. Tu regardes bien en faisant trs attention, et sans rien dire. Quand jaurai fini, tu
dois me montrer avec ton doigt tous les cubes que jai taps, comme moi, de la mme faon
que moi, dans le mme ordre.

Exemples : Regarde, je tape celui-ci (5) ; si je te dis vas-y toi, montre moi sur quel cube
jai tap , tu me montres avec ton doigt ce cube (5) .
Encore un exemple : je tape sur celui-ci (3), puis celui-ci (4) ; si je te dis toi , tu me
montres avec ton doigt ce cube (3) puis ce cube (4). Daccord ?
Faisons un essai (7,1).
Si difficults : Faisons encore un essai (8,2)
Autre exemple: (2, 8, 6)

Cotation :
- Pour chaque item, noter la rponse de lenfant
- Chaque item est not comme russi (+) ou chou (-)
- Le test prend fin lorsque lenfant choue trois items conscutifs. Lempan maximal
recueilli correspond lempan de lenfant mais il est intressant de noter le nombre
ditems russis dans la srie
- Noter le type derreurs. Les ajouts, les omissions, les substitutions, rptitions et
inversions sont nots comme faux.

Items Rponse Cotation

4-8
2-9
1-5-3
7-2-4
2-6-7-1
3-9-4-6
7-5-8-2-9
3-1-4-6-2
3-1-9-7-2-4
5-8-6-1-4-2
9-1-4-6-7-3-4
2-8-6-1-5-3-9
Empan maximum

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 Annexe 4 : Epreuves du K-ABC

4.1 Reconnaissance de formes

Consigne :
Quest-ce que cest ?

4.2 Mouvements de main

Consigne :
Regarde ma main (excuter les mouvements). Maintenant, essaie de faire comme moi

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4.3 Mmoire immdiate des chiffres

Consigne :
Je vais te dire quelques chiffres. Ecoute attentivement et essaie de me les rpter exactement
comme je te les ai dits. Deux-Trois

108
4.4 Mmoire spatiale
Consigne :
Tu vois ces dessins ?
Lexaminateur montre pendant 5 secondes une page o se trouvent un ou plusieurs dessins.
Montre-moi o tu as vu ces dessins.
Sur la page suivante, lenfant montre des cases afin de situer la position des dessins montrs
sur la page prcdente.

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 Annexe 5 : Epreuves de lEVAC
5.1 Jeu dcoute : syllabes
Vrifier que lenfant sait ce quest une syllabe.
Tu vas entendre une liste de syllabes qui forment des mots invents qui nexistent pas en
franais. Ensuite, tu devras crire en majuscule au dessous de chacun des chiffres quelles sont
les syllabes qui correspondent leur place dans le mot.
Attention, tu nentendras les mots que 2 fois de suite. Attends que jaie fini de dire les mots
avant dcrire la rponse.
Exemple A : Sur la feuille ct du a), il y a les chiffres 1 et 3. Cela veut dire quil faut
dcouvrir la 1re et la 3me syllabe du mot que je vais te dire et quil faut crire ces syllabes sur
les lignes en majuscule .
TU-MA-RO (2X)
Par exemple l, tu entends TU-MA-RO (compter les syllabes avec les doigts en pointant le 1er
et le 3me doigt).
Exemple B : On va essayer de faire le dcoupage ensemble.
BI-NA-CO-JA-TU
Exemple C : maintenant cest la mme chose mais je te montrerai les chiffres aprs.

Test : Maintenant on va faire la mme chose que pour le dernier exemple. Je te montrerai les
chiffres aprs. Tu dois chercher dans ta tte mais tu peux taider de tes doigts. Tu me diras les
syllabes avant de les crire.
Cest possible que tu trouves a difficile mais essaye quand mme dcrire une rponse mme
si tu nes pas sr. Fais de ton mieux .
Noter ce que lenfant dit.

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5.2 Reprsentation des rapports spatiaux
Consigne :
Ecoute bien chacun des noncs que je vais te lire et trouve chaque fois le dessin A, B, C
ou D qui correspond tout fait ce que tu vas entendre. Ensuite, entoure la bonne lettre.
Lire les noncs 2 fois.

Tester le vocabulaire : Est-ce que tu sais o est la gauche, la droite ? Est-ce que tu sais ce
que a veut dire oblique, parallle, vertical, horizontal ?
Si le vocabulaire nest pas connu par lenfant :

1) Il y a 4 points qui forment un carr.

A ct, il y a 3 points qui forment un triangle.
Un cercle enferme 2 points du carr et 1 point du triangle.

2) Il y a 3 btons debout (verticaux) de la mme longueur.

Entre les 2 premiers btons, il y a un bton couch (horizontal).
Entre les 2 derniers btons, il y a un bton pench, en travers (oblique) plus long que
ceux qui sont debout.

3) Entre 2 traits parallles (modle), il y a un cercle.

Dans le cercle, il y a 2 autres traits parallles qui font un angle droit avec les premiers
traits.

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4) Il y a un rond. Au-dessus et en-dessous de ce rond, il y a un carr. Le tout est enferm
dans un triangle. Il y a un rond sous le triangle.

5) Il y a un trait debout. A gauche de ce trait, il y a un rond. A droite du rond mais

gauche du trait, il y a un carr. Le carr est plus grand que le rond.

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5.3 Images mentales
Consigne :
Je vais lire chacun des noncs 2 fois et tu devras entourer la lettre correspondant la
bonne rponse. Tu as une feuille blanche, et un stylo. Tu peux dessiner, crire pour taider
trouver la rponse .
Lire lentement chaque phrase et les choix de rponse.

113
114
5.4 Connais-tu ton alphabet
Vrifier que lenfant connat son alphabet.
Montrer le bandeau bleu Ballon Ecole Chat Arbre Danser
Consigne :
Regarde bien les 5 mots et dis quel est celui qui arrive en premier si on les place dans
lordre alphabtique comme dans un dictionnaire.
Dans cet exemple, cest le mot arbre parce que cest ce mot l qui vient en premier dans le
dictionnaire
Proposer un deuxime exemple. (- casquette- caserne - cascade - casserole- -casier)
Epreuve chronomtre : trois minutes pour faire le plus ditems possible.

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LAFONT Audrey

Les troubles du traitement squentiel chez lenfant dysphasique

Mmoire dorthophonie - Nancy 2010

RESUME :

Les enfants dysphasiques prsentent un fonctionnement cognitif particulier quil convient de

mieux connaitre pour envisager une rducation efficace. Si thoriquement, la dysphasie est
spcifiquement linguistique et existe indpendamment dautres difficults cognitives, des tudes
portent penser que les difficults de traitement de linformation chez lenfant dysphasique ne
seraient pas seulement linguistiques, mais consisteraient en une difficult plus gnrale traiter et
stocker toute information de nature squentielle.
Ce mmoire a donc pour objectif de mettre en vidence travers des preuves de bilan, un dficit
de traitement squentiel (traitement en ordre) de linformation que les stimuli soient auditifs ou
visuels, verbaux ou non verbaux, et de dterminer si le traitement simultan (traitement global)
offre une voie de compensation aux divers apprentissages. La population teste se compose de
cinq enfants dysphasiques dominante expressive gs de 8 ans 9 ans 9 mois. Une dizaine
dpreuves nous a permis de dgager un style cognitif (mode de traitement prfrentiel) en
tudiant au cas par cas le traitement squentiel verbal et non verbal ainsi que le traitement
simultan verbal et non verbal de chaque enfant.

MOTS CLES :
Dysphasie
Enfants
Traitement squentiel / simultan
Cognition
Bilan

JURY :

Prsident : Docteur Pierre MONIN, Professeur de Pdiatrie

Rapporteur : Madame Nathalie VALTOT, Orthophoniste
Assesseur : Madame Marie CANTON, Psychologue

DATE DE SOUTENANCE :
Vendredi 18 juin 2010

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