ANALYSE DE LA PERFORMANCE DE LCOLE

PRIMAIRE ET SECONDAIRE
DANS UN CONTEXTE INTERNATIONAL

PROPOSITIONS POUR UN TABLISSEMENT DENSEIGNEMENT

QUBCOIS RENOUVEL

UNE TUDE SOCIO-ADMINISTRATIVE

FVRIER 2008

Pierre DAmours
Chercheur, consultant en crativit et coach scolaire
INTRODUCTION
Depuis 1995, la plupart des nations occidentales ont voulu donner un souffle
nouveau leur systme ducatif. Elles dsiraient amliorer leur production cono-
mique en privilgiant une augmentation sensible de la qualification de leur main-
duvre afin de mieux faire face une concurrence conomique froce qui ne
sexerait plus seulement sur un plan rgional mais bien international. Des pays
comme les tats-Unis, lAllemagne et le Japon possdaient une certaine avance sur
les autres : plus grande proportion de diplms universitaires, une conomie suffi-
samment riche pour bien doter leur systme ducatif. Les autres pays ne voulaient
pas tre en reste. Cest pourquoi durant cette poque du milieu des annes 90, on a
vu merger beaucoup de rformes du systme ducatif, dans les pays occidentaux
particulirement. Des curriculums furent ainsi transforms, des critres dinscriptions
raffins et de nouvelles mthodes denseignement mises de lavant.
Il fallait cote que cote que les connaissances transmises lcole puissent se
transmuer en habilets intellectuelles et en savoir-faire capables de sajuster un
monde de plus en plus technologique et aux circonvolutions culturelles mouvantes.
Les cibles atteindre se faisaient nombreuses. Apprendre apprendre devenait le
nouveau fer de lance. En mme temps ce fut lpoque o le mot comptence
envahissait le champ ducatif.
Au Qubec, aprs lamnagement dun imposant systme dducation public, lheure
tait la dcentralisation du systme. Limposante recherche de Wang, Haertel et
Walberg (1993) sur les dterminants de lapprentissage concluait que plus les
facteurs dinfluence dapprentissage prennent leurs distances par rapport llve, la
classe et lcole, moins ils ont de linfluence sur lapprentissage. Ltude de Snchal
(1993) sur les conditions de dcentralisation durable avait aussi apport de leau au
moulin. Cette recherche suggrait des pouvoirs importants lcole.
Or, les ajustements apports ces diffrents systmes ducatifs nont pas tous pris
le chemin du succs et ce, malgr des investissements massifs. En effet, entre 1995
et 2005, les dpenses en ducation ont augment de 42 % pour lensemble des pays
de lOCDE alors quon pourrait parler dune stabilisation des rsultats au plan de la
performance scolaire moyenne des lves. Nous verrons prcisment dcrire cette
performance dans notre chapitre premier, sans oublier celle du Qubec.
Il semble vident que les rsistances au changement soient peu prs les mmes
dans lensemble des pays de lOCDE. Rares sont les exceptions. La motivation de
beaucoup dlves nest pas au rendez-vous. Plus de 20 % ne russissent pas
terminer leurs tudes secondaires. Parmi ceux qui russissent, les transferts de
connaissances en fonction de diffrents contextes dapprentissage sont le lot du petit
nombre. Llve nest plus ce quil tait. Depuis le milieu des annes 60, sa trajec-
toire suit une orbite de plus en plus dcentre des modles adultes, du moins durant
la priode adolescente. Cest en tout cas ce que nous verrons pour lessentiel dans
le deuxime chapitre de ltude.
Cette ralit actuelle de llve contemporain plus ou moins prise en ligne de compte
sadditionne au fait que les pays, pour diffrentes raisons (impratifs politiques,
capacit des lobbys ou des mdias redfinir en partie lcole, dynamique socio-
culturelle particulire, gestion inefficace du changement apport, etc.), ont tard

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mener terme les rformes qui simposaient. Quelques pays ont heureusement fait
faux bond. Cest dailleurs grce leur dlinquance constructive que nous avons pu
nous inspirer pour btir de nouveaux outils de comprhension de ce que pourrait tre
un tablissement denseignement performant du dbut du vingt-et-unime sicle. De
fait, ce sera un objet important de notre troisime chapitre.
Quant lavant-dernier chapitre, nous avons opt pour une srie de discernements
considrer dans la mise en place dune plateforme pour un tablissement
denseignement qubcois renouvel, laquelle plateforme deviendra finalement notre
conclusion.

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1. LCOLE QUBCOISE EN PLEINE MODERNIT

Dans le contexte actuel de lenvironnement technologique, le rle traditionnel de

lenseignement se voit fortement concurrenc par dautres faons de penser la
transmission des connaissances : la frquentation de classes virtuelles, les sites
Internet, les diverses scnes virtuelles permettant de sinvestir dans un rle
dapprenant, etc. Il y a aussi les autres faons de faire lcole : le courant pdago-
gique exprimental et exprimentiel. Nous reprenons dailleurs au tableau 1.1 les
lments caractristiques de ces trois grands types denseignement.
Par contre, la socit du savoir fait peu de cas des dissensions pouvant survenir
entre les tenants de ces grands courants pdagogiques. Sur tous les crans du
monde, elle fait savoir plutt lurgence de faire face une qualification accrue des
travailleurs et travailleuses et une conomie de services plus pousse. (Au
Qubec, 74% de la population active est engage dans le secteur des services). Elle
promet lascension sociale et tous les signalements symboliques qui sy accordent.
La demande quelle fait aux coles nationales se rsume un mot : performance.
Elle est prte y mettre le prix. Une tude de lOCDE 1 dmontre en effet quentre
1995 et 2004, les dpenses affectes aux tablissements denseignement ont
augment de 42 % en moyenne (7 % en dollars U.S. constants) dans les pays de
lOCDE. Au Qubec, on parle dune augmentation de 33 % entre 1998 et 2007. Dans
ce mme document, on mentionne galement que les cots de lensemble des
intrants ducatifs de ce forum de pays ont augment significativement. (Tableaux
1.2, 1.3, 1.4, 1.5)

1 Regards sur lducation 2007 est une publication du service de recherche du dpartement de lducation de lOCDE, celui-
ci tant un forum de trente pays dmocratiques, dont le Canada.

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CARACTRISTIQUES DES TROIS PRINCIPAUX TYPES DENSEIGNEMENT
THME TRADITIONNEL
Il dirige; il est au centre de
Rle de laction, il transmet son
savoir, il est le modle
lenseignant
imiter.
Motivation surtout extrin-
sque : rcompenses,
punitions; discipline qui vise
Discipline
modeler le comportement;
volont, effort, obissance
sont valoriss.
Activits dapprentissage
mettant laccent sur les
connaissances assimiler,
sur la mmorisation en vue
dun contrle;
Pdagogie
On forme llve selon un
modle lgu par la
tradition.
Une pdagogie dune
culture transmettre.
Prtentions Elle a fait ses preuves.
Lenseignement traditionnel
varie quelque peu dun pays
Exemples
lautre (ex. Japon,
Allemagne).
Clermont Gauthier, 2004, 2e dition
TABLEAU 1.1
EXPRIMENTAL EXPRIMENTIEL
Il guide, conseille, veille llve au savoir.
Llve est au centre de laction; il sexerce.
Motivation surtout intrinsque; lenseignant fait appel
lautodiscipline; cest par son activit dapprentissage
quotidienne que llve construit peu peu ses valeurs et sa
reprsentation du monde.
Elle se penche sur ltude Elle met de lavant la libration
systmatique des lois du socio-affective de lenfant.
dveloppement de Pdagogie centre sur les
lenfant. intractions lve, enseignant et
environnement.
Lenseignant cherche
rpondre aux besoins de Les activits dapprentissage
lenfant travers ses lois partent de lexprience de
dveloppementales. lapprenant pour lui permettre
daboutir des rsultats diversifis
par des moyens varis.
Appuyons-nous sur une
Tout savoir se construit progressi-
science pdagogique qui
vement dans un contexte interactif.
progresse !
coles Montessori, du Pdagogie Freinet, rogrienne,
behaviorisme et du cole du socioconstructivisme.
courant cognitiviste.
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 TABLEAU 1.2
DPENSE GLOBALE DDUCATION PAR RAPPORT AU PIB
COTS EXPRIMS EN % (CHIFFRES 2005)

Core, Danemark, tats-Unis, Islande, Isral.. + de 7 %

Nouvelle-Zlande, Sude. 6,7 %

Finlande.. 5,9 %

Moyenne des pays de lOCDE 6,2 %

DPENSE GLOBALE DDUCATION EN % PIB

POUR LES PROVINCES DU CANADA

Provinces 2005-2006 2004-2005

Provinces de lAtlantique. 7,6 % 7,9 %

Qubec 7,5 % 7,6 %

Provinces de lOuest.. 6,5 % 6%

Ontario.. 6,2 % 6,2 %

2

ENDROITS PRIMAIRE / SECONDAIRE COLLGIAL UNIVERSITAIRE

$ par lve
Qubec 8 465 13 588 26 951

Atlantique 7 748 13 602

Ouest 8 397 14 675 28 879

Ontario 8 629 13 238 22 563

Monde 5 331 au primaire 7 572 14 027

7 163 au secondaire

2 Selon le MELS (Qubec), quatre facteurs expliquent cette diffrence de dpenses par rapport dune part lOntario et
dautre part aux provinces de lOuest : 1. Plus petit rapport lve/enseignant 2. Richesse collective moindre 3. Taux de
frquentation plus important 4. Dpense par lve plus leve.

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 Tableau 1.3

TABLEAU 1.3

RAPPORT LVES/ENSEIGNANT PRIMAIRE SECONDAIRE

2003-2004 2005-2006
Qubec 14,1 14,9
Ontario 16,6
Ouest 17,1
tats-Unis 15,2
Source : MELS (Qubec)

TABLEAU 1.4

MOYENNE DLVES PAR CLASSE, PRIMAIRE ET SECONDAIRE

DU SECTEUR PUBLIC (2004-2005)

Pays, Province Ordre primaire Premier cycle secondaire

Australie 24 24,5

Core 32,6 36,3

Danemark 19,9 19,5

Italie 18,3 18,3

Japon 28,3 33,4

Luxembourg 15,6 15,8

Pologne 20,6 20,4

tats-Unis 23,6 23,1

Moyenne OCDE 21,7 23,8

Qubec 21 pour le primaire et le secondaire confondus (cependant,

moins au primaire quau secondaire)

Sources : OCDE; MELS (Qubec)

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 TABLEAU 1.5
RATIO ENSEIGNANT PLUS AIDE DIRECTE LLVE
SECTEUR PUBLIC - 2004-2005

Pays, Province Primaire Secondaire

Allemagne 18,8 15,1

Belgique 12,8 9,8

Core 28 18,2

Finlande 15,9 13,9

France 19,4 12,2

Italie 10,6 10,7

Japon 19,4 13,9

Nouvelle-Zlande 18,1 14,8

Pologne 12,7 12,7

Sude 12,2 13

tats-Unis. 14,9 15,5

Qubec 14,9 15,7

Sources: OCDE; MELS (Qubec)

Les comparaisons de pourcentage et de ratio nous apparaissent fiables pour

deux raisons : les pays qui forment lOCDE ont un intrt commun ce que les
comparables quantitatifs refltent bien la ralit ducative de chacun. Deuxi-
mement, le chercheur luniversit de Bourgogne et auteur de louvrage
Gouverner lcole, nous apprend que les systmes scolaires tendent se
ressembler : un long tronc commun visant la transmission tous dun socle de
connaissances, suivi de filires plus ou moins longues proposant de multiples
possibilits de combinaisons; une autorit en charge de la dfinition des
standards (les comptences que les lves doivent acqurir), de la certification
des enseignants et de lvaluation; une dcentralisation de la gestion au niveau
local et une grande autonomie pdagogique des tablissements (Meuret, 2007,
p.25). Dans notre revue du systme scolaire dune quinzaine de pays, nous
avons fait le mme constat. Il est vrai que certains pays diffrent de ce modle.
Nous aurons loccasion den reparler.
Quant linvestissement qubcois en ducation, nous pouvons le constater, le
Qubec se classe au-dessus de la moyenne des pays de lOCDE.
Au plan de la performance scolaire de ses lves, le Qubec fait aussi bonne
figure. (Tableaux 1.6, 1.7, 1.8)

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 TABLEAU 1.6
COMPARAISON DU RENDEMENT MOYEN EN SCIENCES
DES LVES DE 15 ANS DE 57 PAYS (2006)3
PISA 2000 PISA 2003 PISA 2006
Pays, Province
Moyenne Rang Moyenne Rang Moyenne Rang

Finlande 538 3/32 548 1/40 563 1/57

Chine (Hong-Kong) 539 3/40 542 2

Chine (Taipei) 532 4/57

Canada 529 5/32 519 11 531 4

Qubec 541 3 520 10 531 4

OCDE 500 500 500

3 PISA : programme international pour le suivi des acquis des lves de 15 ans.

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 TABLEAU 1.7
COMPARAISON DU RENDEMENT MOYEN DE LLVE DE 15 ANS EN LECTURE
Pays, Province OCDE Pisa 2006 Pisa 2000 Filles Garons

Notes moyennes Notes globales

Pisa 2000

Allemagne 495 484

Core 546 525

Chine 492

France 488 505 519 490

Japon 498 522 537 507

Finlande 547 546 571 520

Pologne 508 479

Nouvelle-Zlande 521 529

Sude 507 516 536 499

tats-Unis 504 518 490

Canada 527 534 551 519

Qubec 522 536 553 521

OCDE 491

TABLEAU 1.8
COMPARAISON DU RENDEMENT MOYEN EN MATHMATIQUES

Pays, Province PISA 2006

Chine (Taipei) 549
Finlande 548
Chine (Hong-Kong) 547
Core 547
Qubec 540
Canada 527

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A la lecture de ces tableaux, on notera des diffrences, notamment en rapport
avec le sexe de llve de quinze ans. Les filles russissent mieux en lecture.
Dans dautres analyses de PISA 2006, on signale que les garons russissent
davantage que les filles en mathmatiques, dans une trs vaste majorit de pays.
Dautre part, on observe que pour lensemble des 57 pays, les rsultats moyens
en sciences sont demeurs stables entre 2000 et 2006. En lecture, les moyennes
ont rgress. Finalement, le secteur de lenseignement priv performe mieux que
le secteur public.
Quoi quil en soit, cette ide de rendre lcole encore plus performante ne mourra
pas de sitt. Les valeurs conomiques et symboliques attaches au diplme sont
bien ancres dans la mentalit actuelle. Les places les plus envies sur le
march du travail sont toujours rserves aux dtenteurs dun diplme. Pour
lanne 2004, dans tous les pays de lOCDE, une moyenne de 5 points de
pourcentage sparait, en termes de chmage, les personnes qui nont pas
termin le premier cycle du secondaire de celles qui lont termin.
De leur ct, les diplms du postsecondaire ont en moyenne un taux de
chmage de 7 points plus bas que ceux qui ne le sont pas. Au Qubec, selon les
indicateurs 2007 du MELS, la diffrence entre les diplms et les non diplms
est frappante.

TABLEAU 1.9
AU QUBEC, TAUX DE CHMAGE DES PERSONNES DIPLMES SELON LORDRE
DENSEIGNEMENT ET LE TYPE DE DIPLME OBTENU COMPAR AU TAUX DE CHMAGE
DE LA TRANCHE DE LA POPULATION 15-19 ANS
Niveau du diplme 2004 2005 2006

Tous les 15-19 ans sans 23,3 21,2 23,7

diplme

Secondaire DEP 11,6 11,2 10,8

ASP 10,3 10,2 9,8

Collgial technique 6,0 5,5 4,5

Baccalaurat 5,3

Source : MELS (Qubec)

Fait remarquable, on a assist une progression moyenne de 18 % des entres

luniversit dans les pays de lOCDE. Un quart de ces pays ont connu une
augmentation des entres universitaires de 28 % et plus. Soixante (60 %) des
tudiants inscrits luniversit russissent terminer. Quatre-vingts (80 %) des
personnes appartenant la catgorie des 24-34 ans possdent un diplme
secondaire pour la moiti des pays de lOCDE.

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Linstitution scolaire, on peut le comprendre, tend de plus en plus dfinir
lidentit sociale. Le diplme tend apparatre comme un tremplin vers la belle
vie promise par notre socit moderne. Corollairement ce dsir intense de
diplmation , lchec scolaire est vcu comme une catastrophe. Trouver le
remde cet chec devient alors urgent, autant pour lindividu concern que pour
la nation.
Lorsquon essaie maintenant de regrouper les principaux diagnostics qui ont
cours laube du troisime millnaire, on saperoit rapidement quils ne sont pas
si nombreux :

le don pour les tudes est ingalement rparti. Certains ont plus
daptitudes que dautres;

linsuffisance des moyens mis en uvre par lcole;

lincapacit et lincomptence des enseignants;

la logique dficiente du systme ducatif national.

Du ct des solutions, les choses ne sont pas aussi simples. Dpendant de la
vision ducative (tableau 1.10), les solutions varient normment. Devant 25
lves en train de sactiver une tche dapprentissage, les dmarches
denseignement varient normment :

individualiser les activits dapprentissage pour aider llve retrouver

son essence positive perdue en raison dune ducation moralisante;

mettre en place des situations relles o le fait de dvelopper son savoir

ou son savoir-faire sera conu comme un progrs souhaitable. Apprendre
lire, crire, compter, quand savoir lire, crire et compter ne sert qu
obir quelquun ou, au mieux, lui faire plaisir (Clermont Gauthier, 2004,
2e dition, p.201);

amener llve la conscience critique grce au dialogue avec les autres

et la comprhension des contradictions de lexprience vcue;

donner llve des tches dapprentissage sur mesure en respectant ses

capacits intellectuelles tout en lui assurant des rtroactions et des renfor-
cements immdiats;

sefforcer de mettre en place les moyens ncessaires lobtention dun

degr lev dattention de la part des lves (Clermont Gauthier, 2004, 2e
dition, p.318). Se proccuper ensuite, au moyen du langage, de rendre
explicites tous les liens entre les connaissances nouvellement acquises et
celles plus anciennes. Mettre finalement en relief tout raisonnement,
stratgie susceptibles de favoriser la comprhension de lensemble des
lves; ou

valuer dune faon prcise le niveau o se situe llve pour connatre le

niveau suprieur de connaissances quil peut atteindre.

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Toutes ces mthodes denseignement ne se retrouvent videmment pas dans un
mme systme scolaire, au mme niveau. Une prfrence pour une thorie de
lapprentissage que ltat prsente souvent comme norme suivre est observe
un peu partout. Le secteur priv (en moyenne 11 % de leffectif total dans les
pays de lOCDE) a cependant un peu plus les coudes franches. Il peut choisir
gnralement son approche pdagogique pourvu quil respecte les grandes
finalits du ministre de lducation du pays.

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 TABLEAU 1.10
VISION DU RLE DE LCOLE
Classique Moderne Postmoderne

Mot dordre Faire apprendre les rgles de Aider llve se construire Aider lenfant se construire
la vie en socit et transmet- une vie pleine. une vie heureuse.
tre les savoirs.

Logique typique La crativit, Le dveloppement de Lpanouissement de

lpanouissement viennent en
second lieu dautant plus
facilement que les fondements
tels comprendre des connais-
sances et des rgles, auront
t assimils.
lindividualit de lenfant est
primordial. Crativit,
stimulation de sa curiosit
et dpassement de soi sont
les ingrdients essentiels
pour actualiser cette
individualit.
lenfant passe ncessai-
rement par une adaptation
nuance face aux besoins
de la personnalit de
lenfant. Brimades, touffe-
ment de la personnalit sont
proscrire. Un enfant
panoui finit toujours par
sadapter intelligemment
toute forme davenir.

Source : Article dAndr Christophe : Quel parent dlve tes-vous ? revue Psychologies 2007, p.112-116

Par ailleurs et en tout tat de cause, il ny a pas que les mthodes pdagogiques
judicieuses qui peuvent motiver llve poursuivre ses tudes jusqu lobtention
dun diplme. Les pays de lOCDE se sont aussi intresss la reconfiguration
de leur systme scolaire pour mieux faire face ce dfi de la diplmation . On
a ainsi remodel le curriculum en privilgiant certaines disciplines par un ajout
dheures. On a modifi le cursus, ladaptant notamment soit lordre
denseignement suprieur, soit de nouveaux besoins du march du travail.
Dans certains pays, on a dcentralis les ressources vers ltablissement. On a
transform le systme dvaluation des acquis.
On le constate, les moyens pour amliorer lcole se ressemblent passablement.
Les rsistances ce mouvement de modernisation de la sphre ducative sont
galement peu prs semblables dun pays lautre. Cest en tout cas ce dont
nous nous proposons de parler dans le chapitre deuxime.

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2. LLVE QUBCOIS ET SON CONFRRE INTERNATIONAL
Dans un certain sens, il est inexact de qualifier dinternational le confrre dun
jeune qubcois car un lve, o quil soit sur la plante, grandit dans et par une
culture nationale. En effet, cest travers son dveloppement culturel caractris
par lusage doutils symboliques comme une langue nationale, un code social, une
tlvision, une musique ou une cole aux couleurs de son pays que ses fonctions
mentales suprieures peuvent parvenir maturit.
Mais le World Beat, laccs Internet, la culture marchande contribuent aussi
modeler la faon de penser du jeune lve. Personne nest labri de ces
influences mondialisantes . Plus encore, en raison de la concurrence de plus
en plus vive entre les coles nationales et en raison de la pression toujours accrue
de la socit technologique, on embarque de plus en plus dans le train
international. Les missions de recherche des meilleurs outils scolaires se
multiplient. On veut comprendre, par exemple, pourquoi et comment le systme
scolaire finlandais est si performant.
Cette remarque prliminaire faite, nous sommes conduits maintenant nous
questionner propos de cette rsistance sopposant larmada ducative
dploye par les pays de lOCDE depuis au moins une quinzaine dannes.
Pourquoi, par exemple, au Qubec comme pour dautres pays appartenant au
peloton de tte, les rsultats PISA indiquent-ils un plafonnement des perfor-
mances depuis six ans ? Plus crucialement, pourquoi les lves issus dun milieu
socio-conomique plus favoris sont au moins deux fois plus susceptibles que
ceux issus dun milieu socio-conomiquement moins favoris de prtendre
lobtention dun diplme de niveau universitaire (OCDE, 2007) ? Pourquoi les
pays de lOCDE comptant une importante population dimmigrs accusent-ils, sur
lchelle mathmatique PISA, un retard de 48 points en moyenne et de 40 points
pour la deuxime gnration ? Est-ce que ce dernier cart pourrait nous amener
comprendre limportance de la culture (sens sociologique) dans la construction du
savoir ? Sur le plan psychosociologique, pourquoi les lves des pays culturel-
lement proches tendent-ils avoir les mmes attitudes par rapport
lapprentissage scolaire ? Toutes ces questions embrassent largement. Elles
demandent de nombreuses enqutes de terrain et de bons outils danalyse. Dans
la prsente tude, nous nous contenterons dillustrer grands traits des rponses
en nous inspirant dtudes internationales et dun certain nombre davis de profes-
sionnels du monde de lducation.
Selon PISA 2006, une minorit dlves (8 % en moyenne) sont capables de lire
des textes dune manire nuance, cest--dire de lire un texte relativement
complexe et de faire des liens partir dinformations implicitement contenues dans
un texte.
Les jeunes lecteurs finlandais de 15 ans sont capables de lire ce genre de texte
la hauteur de 22 % de leur cohorte, la Nouvelle-Zlande le fait la hauteur de
15 %, le Canada 14 %, lIrlande, la Pologne et la Belgique 11 %. Plusieurs
pays ont des scores qui avoisinent le 2 %.

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Aussi rvlateur est le score de performance des plus faibles en lecture, cest--
dire ceux qui ont beaucoup de difficult comprendre ce quils lisent. Des pays
comme le Canada, lIrlande, lAustralie, la Nouvelle-Zlande, la Sude et la Chine
ont des cohortes dlves la hauteur de 15 %. A quinze ans, une habilet lire si
pauvre laisse prsager des lendemains pas trs enchanteurs.
Dans le domaine des sciences qui est en quelque sorte la discipline reine pour
tre en mesure de lire adquatement notre socit technologique, la moiti
seulement des lves se dclarent persuads de pouvoir interprter les rsultats
scientifiques et une minorit dentre eux se voient travailler dans le secteur
dactivits en rapport avec les sciences lge adulte. Les lves qui estiment que
les sciences peuvent rsoudre des problmes sociaux sont nettement moins
nombreux que ceux qui sont convaincus que les sciences sont porteuses de
progrs (Regards sur lducation, OCDE, 2007, p.176).
Au chapitre de la performance en mathmatiques, PISA 2006 value que celle-ci
est demeure sensiblement la mme entre les cycles 2003 et 2006 pour la grande
majorit de la quarantaine de pays qui ont particip PISA 2003 et 2006. Qui plus
est, au Canada, en Islande, au Japon, aux Pays-Bas et en Sude, les
performances ont diminu chez les lves situs au sommet de lchelle de
culture mathmatique, mais sont restes relativement stables chez les lves au
bas de cette chelle entre les deux cycles (Regards sur lducation, OCDE, 2007,
p.345).
Au plan organisationnel, Andras Schleicher, responsable du dpartement de
lducation de lOCDE, trace un portrait saisissant des ingalits scolaires en
Europe (Expansion.com, 2006). Si le Qubec avait figur dans la liste des pays de
lOCDE, monsieur Schleicher aurait-il tenu un propos similaire ? Lanalyse des
rsultats pour lensemble des preuves uniques de juin 2006 par organisme
scolaire va en partie dans ce sens.

TABLEAU 2.1
RSULTATS POUR LENSEMBLE DES PREUVES UNIQUES DE JUIN 2006 ( fin du sec.)
PAR ORGANISME SCOLAIRE

Secteur Nombres dcoles Moyenne ( % ) Taux de russite ( % )

Public 418 70,8 80,6

Priv 153 79,8 94,2

Source : MELS (Qubec)

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 Quelles sont les causes de ce plafonnement des lves de quinze ans et des
ingalits constates ? Quels facteurs de russite examins par lOCDE ne sont
pas suffisamment considrs? Sur quels leviers peut-on tirer davantage pour
donner une vitesse de croisire suprieure aux systmes dducation ?
En mme temps quelle rejoint ce constat dingalit, ltude rcente de lquipe
de chercheurs de Thrse Bouffard (UQAM) met en cause le traitement
pdagogique. En gros, cette tude affirme que moins llve aime lcole, moins il
reoit de soutien, moins il aime lcole la rforme scolaire qui vise le succs du
plus grand nombre dlves, ne sera un succs que si les professeurs parviennent
soutenir la motivation des lves qui naiment pas lcole (Matthieu, 17 nov.
2007). Dans ce mme article du Soleil, on prcise galement que la moyenne des
lves qui naiment pas lcole est de lordre de 30 % pour les filles et de 40 %
pour les garons interrogs au sujet de leur motivation pour lcole. Lchantillon
de jeunes interrogs atteignait le nombre de 1 500. Ces lves sont de niveau
primaire.
La motivation, les attitudes de llve par rapport aux disciplines scolaires, le
sentiment dchec et le dveloppement de sa pense jouxts lpoque actuelle,
tout cela peut nous apporter un clairage intressant quant la performance des
diverses coles nationales. Voir en quelque sorte la performance, non du point de
vue de lextrant mais comme processus. Saisir les cheminements rsultant des
contradictions se profilant entre les diffrents facteurs de russite scolaire.
Comprendre la transformation de la mmoire, de lattention et de lactivit pratique
de llve au contact des diverses activits sociales dans lesquelles ce dernier
sinscrit.
2.1 Monde de lapprentissage de llve
Sous la premire modernit, le jeune devait apprendre toutes les rgles avant de
devenir socialis et majeur. Aujourdhui, le modle de rfrence est autre : tout en
obissant certaines rgles, lenfant et ladolescent doivent se socialiser sans
attendre pour faire leurs preuves dune certaine indpendance (Singly, 2006,
p.61). La proprit de soi est devenue un impratif. La participation du jeune la
dfinition de ce qui doit tre prioritaire, la ngociation des stratgies pour
accomplir les objectifs viss et la dcision finale circonscrit invitablement le
travail scolaire et leurs fonds de pouvoir (parents, ducateurs), si nous pouvons
nous exprimer ainsi. Comme Jean- Marc Piotte le souligne dans son livre les Neuf
Clefs de la Modernit, la libert de chaque individu nest plus celle des anciens
structure par des vertus et une communaut. Elle est la libert de chaque
individu oriente par ses propres valeurs et ses propres dsirs (Piotte, 2007,
p.44).
Mais le jeune daujourdhui ne peut pas avoir tout le contrle de sa vie. Il ne
possde pas encore le pouvoir conomique ni la maturit psychosociale. Il doit
passer par un processus dapprentissage assez long pour construire cette identit
personnelle lui permettant dassumer ses propres valeurs et ses propres dsirs. Il
doit se soumettre aux lois de la russite. Or cette dernire, nous lavons vu, passe
obligatoirement par la mdiation de la valeur scolaire et donc par lobtention dun
diplme apte le mettre en selle pour la ralisation de ses dsirs. Lapprentissage
scolaire prend ainsi pour lui une couleur instrumentale au gr du franchissement

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 des obstacles et des dfis de son parcours scolaire. Cest la fameuse question de
llve face lutilit des connaissances livres par lenseignant qui revient
contamment !
2.2 Stratgies de llve contemporain
Apparently straight conformist pupils strategically work the system . Much pupil
activity is not devoted to learning but simply to pleasing the teacher...older pupils
become adept at anticipating questions and deeping teachers by using
impressive language that is not backed by knowledge... a deviant boy place in
the bottom ability group worked hard to gain promotion to a middle group because
he did not want to appear really thick (Robert R. Sherman, 1988, p.91-92). Llve
dans la pousuite dun succs scolaire utilise les moyens quil peut : faire semblant;
rpondre aux attentes du milieu familial et scolaire dune faon strotype; obir
aux devoirs exigs; sinscrire dans les voies balises de la qualification tablie,
standardise; questionner la lgitimit dune injonction.
Pour complter ce portrait des stratgies de llve contemporain, il faut souligner
cette nouvelle forme dabsentisme scolaire : labsence la carte. En effet, pour
Patrice Huerre, psychiatre, psychanaliste et directeur mdical de la Clinique
mdico-universitaire Georges-Hewyer Paris, le choix des cours la carte ainsi
que les absences pour confort personnel ou par refus de contraintes sinscrivent
dans un mouvement plus vaste dans notre culture actuelle qui fait la promotion de
lindividu et de son droit au plaisir (Salvi F. H.-W., 2007, p.110).
2.3 Interactions de llve contemporain
Lmission Enjeu de la chaine Radio-Canada signalait, dans son reportage du 10
janvier 2008, que selon Statistiques Canada, le temps de conversation de lenfant
canadien est trois fois moindre que son contact mdiatique (tlvision, jeux vido,
internet).
Au Qubec, le nombre moyen hebdomadaire d`heures dcoute par auditeur est
de 25,2 (Source : sondage BBM, automne 2005, tous, 2 ans et plus). Les jeunes
auditeurs sont un peu moins devant lcran de tlvision que ceux dge moyen.
Ceux-l sont trs nombreux manipuler une console de jeu lectronique ou
surfer sur la toile. Le monde rptitif de la publicit les atteint particulirement. Ils
nont normalement pas le mme sens critique que leurs ans. Ils prfrent les
personnages qui flattent leur go. Nimporte quel publicitaire table l-dessus.
Limage fascine, renforce le sens du plaisir immdiat et rend plus difficiles les
efforts ncessaires pour lire, rflchir et donc construire une pense propre. De
plus, la tlvision empite sur le temps du jeu, temps essentiel car il aide au
dveloppement des fonctions psychomotrices de la crativit (Gannac, 2007,
p.95).
Dailleurs, lexprience rcente dabstinence de tl (printemps 2007) et de jeux
lectroniques de jeunes lves du primaire dune cole de la Rive-Sud de
Montral fait prendre conscience de la difficult jouer dune faon crative et

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 mettre le temps ncessaire lassimilation des apprentissages raliss lcole
lorsque linteraction mdiatique prend beaucoup de leur temps hebdomadaire.4

4 Une trs rcente enqute Lger (Journal de Montral, 25 janvier 2008) nous rvle que les jeunes qubcois naviguent en
moyenne plus de deux heures par jour dans le monde virtuel; 56% des jeunes ont navigu sur des sites pornographiques,
31% ont eu des conversations caractre sexuel.

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3. VERS UNE COLE QUBCOISE PLUS EFFICACE
PISA 2006 a examin diffrents facteurs pouvant contribuer laugmentation de la
performance dune cole nationale. Il a scrut des facteurs comme les politiques
dinscription des lves, la gouvernance de lcole, les diverses politiques de
reddition de comptes, la marge de manuvre de ltablissement, etc.
Sans surprise, les coles qui slectionnent leurs lves en fonction de critres
acadmiques performent en gnral mieux que celles qui ne le font pas. On a dj
remarqu quau Qubec, la diffrence est notable au plan de la russite entre
dune part, les lves du secteur public et ceux du secteur priv qui slectionne
systmatiquement et dautre part, entre les lves provenant dune polyvalente
vocation internationale et les autres lves qui ne font pas leur entre au
secondaire par la porte de tests de performance scolaire.
Lorsque lcole dun quartier est concurrence par dautres coles de mme
niveau, PISA a remarqu galement une diffrence de performance. Dautres
facteurs ont trait la performance scolaire. Certains nont pas dinfluence positive,
dautres ont une influence modre, dautres encore une influence forte. (Tableau
3.1)
TABLEAU 3.1

FACTEURS ASSOCIS LA PERFORMANCE SCOLAIRE

SANS LA PRISE EN COMPTE DU STATUT SOCIOCONOMIQUE

Facteurs Amlioration

Une cole fait face des comptiteurs dans son milieu 6%

La qualit de lensemble des ressources ducatives de lcole 3,9 %

Le manque de qualification du personnel enseignant de lcole - 3,5 %

TABLEAU 3.2

FACTEURS ASSOCIS LA PERFORMANCE SCOLAIRE

SANS LA PRISE EN COMPTE DU STATUT SOCIOCONOMIQUE

Facteurs Amlioration

Regroupement des lves selon leur niveau dhabilets -4,5 %

Admission des lves sur une base de haute performance scolaire 14,4 %

cole qui publie lensemble des rsultats de ses lves 3,5 %

cole qui met lemphase sur lenseignement de la langue maternelle, les 8,8 %
mathmatiques et les sciences

cole qui offre des activits parascolaires 2,9 %

cole qui possde une marge de manuvre financire et institutionnelle face aux 25,7 %
besoins de dveloppement de ses lves

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 Source : OCDE, PISA 2006

Lcole finlandaise serait peut-tre le seul contre-exemple actuel o les facteurs

contributifs la russite scolaire jouent fond (sans infodation du statut
socioconomique), son taux dimpact des disparits tant le plus faible par rapport
aux autres pays. Son parcours unique sans filire jusqu 16 ans, lenseignemnt
individualis et la gratuit de beaucoup de services ducatifs sont les premiers
lments qui peuvent expliquer ce faible rapport de disparit. Pour ce qui est du
facteur contributif le plus performant, celui de lautonomie (marge de manuvre),
il faut mentionner que chaque tablissement denseignement finlandais dtermine
son programme denseignement. Les droits et les devoirs des lves sont
prciss et discuts au sein de ltablissement puis approuvs par la direction de
ltablissement. Lcole finlandaise a aussi charge lembauche des enseignants.
Elle na pas dinspecteurs mais elle doit se soumettre des valuations
ministrielles qui demeurent cependant usage interne. Pour ce qui est de son
financement, cela se fait la hauteur de 50% par la municipalit, lautre moiti
tant finance par ltat finlandais. Elle a donc toute la marge de manuvre pour
tablir ses priorits ducatives et choisir son mode valuatif de performance.
Si nous revenons au facteur de disparit, PISA estime quil peut jouer jusqu`
25 % par rapport une explication de la performance dune cole nationale. Les
lves dun pays ne proviennent pas, en effet, tous du secteur public. Certains
bnficient dcoles rputes, dautres nont pas cette chance. Le pourcentage de
disparit est fonction, somme toute, de la variation quon peut retrouver en
fonction des types dcole, que celle-ci se diffrencie par son approche
pdagogique, par sa crdibilit auprs de lenseignement suprieur, par le quartier
o elle se situe, par la langue parle en son sein ou par toute autre caractristique
psychosociologique. Il faut inclure aussi dans ce facteur, limportance en nombre
de ces types dcoles. La France, par exemple, prsente un facteur de disparit
trs grand; pour lIrlande, cest beaucoup moins.
3.1 Mais le Qubec nest pas la Finlande
La social-dmocratie qubcoise nest jamais arrive la hauteur de celle
pratique dans les pays scandinaves. Nos programmes sociaux sont encore
aujourdhui beaucoup moins gnreux que ceux du Danemark ou de la Sude
Plusieurs enqutes dopinions indiquent que les qubcois soutiennent de faon
majoritaire une prsence forte du gouvernement dans les services aux citoyens, la
distribution de la richesse et lencadrement de lconomie. Cette opinion est
encore plus marque chez les jeunes... Les qubcois sont partisans du libre-
change et dune mondialisation bien matrise. Notre appui aux
environnementalistes est plus que mitig. Et puis, nous nous comportons
encore comme une socit minoritaire dans un continent parfois hostile notre
identit particulire, ce qui induit des attitudes dfensives (Venne, nov. 2007). En
dautres termes, les qubcois daujourdhui font une profession de foi, une main
sur le cur et lautre main ttant le portefeuille.
En ducation, une tude Sondagem (2000) montre que 6 qubcois sur 10
prfreraient envoyer leurs enfants lcole prive sils en avaient les moyens.

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Faut-il se surprendre que depuis 5 ans, le nombre dinscriptions dans les coles
prives crot en moyenne de 2,5 % par anne ? La moyenne obtenue dans les
tablissements privs dpasse denviron 9 points de pourcentage celle des coles
publiques dans les disciplines de fin secondaire : mathmatiques, franais,
sciences, anglais et histoire. (MELS 2006)
Cette ingalit dans notre systme scolaire se traduit aussi du point de vue de
lappartenance un sexe. Les filles obtiennent gnralement de meilleurs scores
que les garons. La dure espre (le nombre moyen dannes de scolarit par
personne additionn la dure hypothtique des tudes dun lve) tait de 15,6
ans en 2005. Il tait de 15,7 en 1993-1994. Il faut remarquer tout de suite que
cette esprance de scolarisation ne concide pas avec le nombre dannes
scolaires russies puisque la scolarisation attribuable au redoublement est incluse
dans la dure moyenne. Au primaire et au secondaire, les garons frquentent
lcole plus longtemps que les filles (12 contre 11,9 ans), prcisment parce que
ceux-l ont plus de difficults scolaires. La comparaison en faveur des filles ne
sarrte pas l : 90,6 % des jeunes personnes de sexe fminin contre 83,4 % de
sexe masculin accdent un secondaire 4 gnral et 82 % versus 69,9 % pour un
secondaire 5.
En 2005, 19,7 % des personnes de 19 ans navaient pas de diplme secondaire
ni ne frquentaient lcole. Ce taux moyen sexplique par un taux de dcrochage
des filles de lordre de 14,4 % et de 24,8 % pour les garons (indicateurs MELS,
2007). Quant la rpartition des sortants du systme dducation qubcois, une
diffrence significative se maintient en faveur des filles, selon le type du dernier
diplme obtenu. (Tableau 3.3)
On doit remarquer que depuis 1980, la proportion de ceux qui reoivent un
diplme du secteur professionnel (DEP) a augment significativement : 46,6 % en
1980 par rapport 61,6 % en 2004-2005. Avant lanne 1999-2000, la russite
des garons surpassait celle des filles de 2 10 points de pourcentage; depuis,
les filles russissent mieux : 72 % contre 54,9 % en 2004-2005. On le constate
aisment par toutes ces statistiques, les filires et les ingalits sont beaucoup
plus importantes au Qubec quen Finlande.

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 TABLEAU 3.3
RPARTITION DES SORTANTS DIPLMS PAR SECTEUR ET ORDRE DENSEIGNEMENT
QUBEC, ANNE 2005
POPULATION POPULATION
TYPES DE DIPLMES
MASCULINE FMININE

Sans diplme dtudes secondaires 22 % 8%

Formation professionnelle secondaire

(certificats, attestations, DES avec mention
professionnelle et formation technique 40 % 40 %
(certificat et diplme de perfectionnement
collgial)

Formation gnrale secondaire 15 % 14 %

Baccalaurat 23 % 38 %

3.2 Ltablissement denseignement qubcois, pas si autonome que !

Bien des commissions scolaires nont pas jug opportun de procder une
dlgation dattributions en faveur de leurs tablissements ou ont fait quelques
concessions partielles en ce sens. Dautres qui avaient dcentralis des degrs
divers ont rcupr des attributions, soit la suite dun changement des
commissaires ou dune direction gnrale, soit en raison dvnements
particuliers. (Brassard, juin 2007, p.126)
Lamplitude de la marge de manuvre dun tablissement denseignement peut
tre considre selon quatre niveaux dintensit (Tableau 3.4).

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 TABLEAU 3.4
AXE DE DCENTRALISATION POUR UN TABLISSEMENT DENSEIGNEMENT
Niveau 1 Niveau 2 Niveau 3 Niveau 4

Latitude dapplication Choix des moyens pour Marge de manuvre Choix des objectifs
des politiques fixes dvelopper les objectifs financire et contrle du stratgiques
au rgional ou au de ltablissement processus dcisionnel
national

Choix dapplication Mthodes Contrle du processus Slection des objectifs

des politiques et denseignement, modles dcisionnel en matire de et programmes
rglements; gestion dapprentissage, slection ressources humaines, dtudes, curriculum,
des ressources des informations tre matrielles et financires; parcours, filires et
humaines, financires publies, rgles de processus allocatif pour la passerelles
et matrielles selon passage, types sous-traitance
des modles dvaluation des progrs
dallocation de ltat de llve, quantification
du temps des disciplines
et des tches
denseignement et du
nombre dlves par
classe
5 (Thomas, 1997)

En analysant les donnes de ce tableau, on observe quune dcentralisation est

acheve lorsque tous les lments du tableau sont prsents dans ltablissement.
Le premier niveau, celui de lapplicabilit, ne peut pas tre considr proprement
parler comme une phase majeure dun processus de dcentralisation.
Si on tente maintenant de situer lcole qubcoise, on peut la classer, sans trop
se tromper, au niveau 1 avec quelques lments de niveau 2 (contrle partiel de
certaines ressources). Par comparaison, lcole finlandaise se situerait plutt au
niveau 3 avec des lments de niveau 4.
3.3 Le levier
Archimde prtendait que pour soulever la terre, il lui suffirait dun point prcis afin
de pouvoir faire jouer un levier. PISA 2006 nous affirme que le facteur autonomie
de ltablissement denseignement contribue le mieux la performance scolaire
de llve. En mme temps, des recherches sur le terrain scolaire mettent
lemphase sur 4;a 6 attributs pour une cole efficace. Alison Bullock et Hywel
Thomas de lUniversit de Birmingham en retiennent 6 :

5 Une dcentralisation complte doit atteindre le niveau 4.

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 1. marge de manuvre au plan de la gestion financire (un lment important
retenu galement par le dpartement ducatif de lOCDE);
2. un style de leadership : celui qui met en rapport la progression des lves
et lensemble des ressources de ltablissement;
3. une participation leve de lquipe-cole par rapport toute la sphre de
lapprentissage;
4. un environnement scolaire qui concourt amliorer les divers
apprentissages de llve;
5. un modle de programme qui comporte des principes et des critres fixs
par le national sans imposition de leur part au plan des modalits
dapplication;
6. des standards levs dapprentissage qui se construisent selon une
pratique rflexive de lenseignant centre sur un engagement vis--vis de
llve et de la communaut dans laquelle grandit cet enfant.
Il ne manque maintenant quun seul important morceau pour que le tableau des
lments structurant une cole soit satisfaisant : lintentionnalit de dpart tout
systme ducatif, le motif qui viendrait colorer dune certaine manire les actions
de ltablissement. Comme nous le comprenons, le motif structurant comporterait
deux facettes. La premire a trait la vision ducative qui sous-tend les processus
dcisionnels de ltablissement. Le tableau 1.1 nous donne une bonne ide de
cette vision privilgie par un milieu ducatif. Quant la deuxime facette, elle est
dordre social.
Aucune facette ne jouerait plus que lautre dans la structuration de la personnalit
dun tablissement denseignement. Elles sont comme les deux cts dun pice
de monnaie. Ct face ou ct pile, la ralit de ltablissement peut se lire tout
autant. Seul laccent change. La clef socio-organisationnelle nous en dit plus sur
linterface tablissement-milieu alors que la clef vision pdagogique nous
renseigne sur les diffrents aspects pris en charge par lcole pour faire
progresser les savoirs de llve.
Mais avant de donner des exemples de ce qui vient dtre affirm, il faut dcrire
dans ses grandes lignes lintentionnalit dite de la dimension sociale compose
elle-mme de deux visions concourantes : la vision administrative et la vision
conomique. Pierre-Andr Hudon, dans un article de la revue Gouvernance
(2007), nous donne les lments importants pour comprendre la vision
administrative. Il nous mentionne que cette vision comprend un principe de base
appel subsidiarit. Ce dernier veut que lchelon organisationnel suprieur (un
gouvernement rgional par exemple) doive se contenter des problmes que
lchelon infrieur (une instance locale) nest pas apte rsoudre. En dautres
mots, une institution dordre suprieur na pas se mler de la vie interne dune
institution infrieure en lui enlevant ses comptences ou en lui mettant des btons
dans les roues dans lexercice de ses fonctions. Elle doit chercher au contraire
soutenir cette institution dans la coordination de son action avec celle de dautres
lments organisationnels de la socit.

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Plus est, les moyens daction et les processus dcisionnels correspondant aux
comptences de linstitution de lchelon infrieur doivent se retrouver ce dernier
niveau de responsabilit sans infodation de la part de lchelon suprieur. Celui-
ci doit rsister la tentation dinstrumentaliser la notion de comptence afin de
faire pencher la balance en sa faveur.
Ce mme chercheur de lUniversit dOttawa indique galement que toute vision
administrative compte sur trois piliers majeurs :
1. un vecteur rgulateur, celui de la fourniture de rgles communes servant
cadrer et recadrer laction des acteurs dun chelon socital;
2. un vecteur normatif qui est une forme de philosophie sociale apte justifier
le comportement de lacteur;
3. un vecteur cognitif qui est celui qui traverse le champ social des
comportements intrioriss, institutionnaliss.
En plus de ces fonctions de lgitimation, la vision administrative contemple
lapprentissage des acteurs formulateurs des politiques publiques. Celles-ci
napparaissent donc pas dune faon fortuite dans le dcor dune organisation dun
chelon infrieur, tout le monde en conviendra. Elles sont gnralement mijotes
par ceux qui font les rglages des politiques publiques et qui trouvent ou
ractualisent les instruments de changements. lchelon du Qubec, ces
acteurs appartiennent ce quon appelle populairement la machine
gouvernementale, cest--dire cette cohorte de spcialistes, dexperts qui
contribuent, de prs ou de loin, la formulation de ces politiques.
Il peut advenir toutefois que lorsque les changements induits par les politiques ne
passent pas la frontire des experts ou natteignent pas les autres acteurs sociaux
(politiciens, grand public, clientles cibles, mdias), ils soient destins finir sur
la tablette, jusquau prochain recyclage peut-tre
La vision conomique met davantage laccent sur le comportement de lindividu
que sur laction publique. Celle-ci devrait se cantonner sur le fondamental, laisser
lindividu le soin de construire des cadres pour son propre dveloppement. Pour
la vision conomique, la faon dont les gens sorganisent, agissent et voluent
dpend dun certain nombre de prceptes. Jean Louis Caccomo, conomiste de
lUniversit de Perpignan et expert international en coopration, nous le rsume
dune faon trs efficace (Caccamo, 2006). Notre tude nen retiendra que trois.
Le prcepte de la formation du capital, de lducation et de la technologie parle
par lui-mme. Le prcepte de dispersion du savoir signifie quaucun acteur social
(y compris ltat) ne peut saisir linformation contenue dans un march donn. Ce
savoir appartient tous. Enfin, le prcepte de lincertitude affirme que dans une
socit dmocratique, toute planification est voue lchec parce que les gens
demeurent libres deffectuer leurs choix, de tirer des leons de leurs erreurs et de
changer dide.

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Aprs cette dernire courte description de la vision sociale, nous sommes
maintenant en mesure de donner des exemples afin de bien montrer quun
tablissement peut se lire de diverses faons. Nous sommes en mesure
galement dclairer, sous un jour nouveau, les coles nationales qui sont
performantes du point de vue de la livraison des services ducatifs.
Des pays comme la France, la Pologne et le Japon considrent que le choix dea
programmes dtude, lembauche et la fixation des conditions de travail du
personnel scolaire appartiennent ltat central. Dautres trouvent ncessaire de
conserver la direction des diverses ressources (matrielles, financires,
humaines) au niveau de ltat national (Allemagne, Russie) pendant que dautres
encore dcentralisent lensemble de ces ressources vers ltablissement
denseignement (Nouvelle-Zlande, Finlande, Pays-Bas).
Ces diffrentes options saccordent souvent avec la pression conomique devant
la plus ou moins grande efficience du systme scolaire. Certains voient dun bon
il que ltat prenne en charge la planification, la coordination et lvaluation de
lensemble de lactivit ducative. Cest la vision administrative qui prdomine
alors. Ltat centre sabroge le pouvoir de grer les dfis ducatifs de la socit
moderne : la responsabilit civique, la qualification par rapport aux besoins du
march et la configuration des divers apprentissages ncessaires. La dfinition de
la comptence de ltat central peut mme aller alors dans des domaines aussi
spcifiques que la sant de llve, lactivit ducative, les rgles disciplinaires
dans lautobus scolaire, etc.
Dautres pays pensent que ces dfis sont de la responsabilit de la communaut
locale. Ils rsistent au modle du mur mur, conscients quil ne peuvent rsoudre
avec efficience les particularits. Ils ne croient pas que les experts puissent faire la
diffrence sans implication active de la population locale. Pour eux, une rforme,
si rationnelle soit-elle, risque de mourir lagenda si elle nglige de conqurir
ladhsion de la communaut de base. Ils tablent sur la force de la dynamique
locale plus apte adapter leur action ducative aux besoins particuliers des
lves. La vision conomique prdomine alors dans la pense sociale de ces
derniers.
Dans les pays la pense administratrice dominante, existent cependant des
programmes qui donnent de vritables marges de manuvre aux tablissements
denseignement. LAngleterre avec ses programmes Academy et Trust School,
lAlberta avec son secteur AISI et le Danemark avec son programme ntic pour les
coles de son territoire en sont des exemples patents. (Tableaux 3.5, 3.6, 3.7, 3.8)

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 TABLEAU 3.5
LE PROGRAMME ALBERTAIN AISI POUR SES COLES
(ALBERTA INITIATIVE FOR SCHOOL IMPROVEMENT)

Objectif Amliorer la comptence dapprentissage de llve en misant et en appuyant la

capacit dinitiative de ltablissement denseignement rpondre ce besoin.

Dvelopper une collaboration effective entre tous les partenaires

(enseignants, direction, membres du C.A., gens daffaires, universitaires, parents
et gouvernement) dans le but de :

dvelopper des stratgies et des pratiques denseignement qui rendent

Moyens llve plus actif et motiv par rapport lapprentissage scolaire;

produire des instruments et des processus susceptibles daider llve

atteindre ses objectifs de croissance personnelle;

garnir une banque dactivits pdagogiques.

Llve apprend mieux lorsquune activit dapprentissage est signifiante, lorsque

son intelligence motionnelle est sollicite et que lactivit devient objet
dexprimentation.
Une cole est performante lorsque son leader consacre la majeure partie de son
action en vue de lapprentissage des lves, dveloppe la confiance entre les
membres du personnel et planifie en fonction des rsultats volutifs.
Prsupposs
Lactivit denseignement est efficace lorsquelle tient compte des conditions
suivantes : loffre dun apprentissage diffrenci; la prise en compte de la culture
de llve, lintgration dans la pratique pdagogique des meilleures recherches
sur le sujet, un support quitable pour lensemble des lves, un renforcement
positif de leurs efforts et une valuation qualitative et quantitative de leurs
progrs.

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 TABLEAU 3.6
DIALOGUE : TABLISSEMENT SCOLAIRE ET TAT ALBERTAIN (PROGRAMME AISI)

La somme dargent distribue par ltat albertain va directement

ltablissement sous forme dun per capita.

Le montant est distribu en dbut danne scolaire.

Une cole peut recevoir un montant pour trois annes conscutives

pour peu que linvestissement ait t dmontr rentable par rapport
Marges de manuvre de
des critres universels et fournis en dbut de projet.
lcole
Ltablissement, sil le juge pertinent, peut ajouter ses propres
fonds.

Il peut galement souscrire un fonds commun form des

contributions de dautres tablissements afin de se doter dune
ressource humaine commune.

Les amliorations mises en place par ltablissement sont dcides

par lui-mme.

les pratiques et processus dvelopps qui rsultent en

Responsabilits performances scolaires suprieures par rapport aux tablissements
privs ou publics qui ne sont pas inscrits ce programme, peuvent
tre exports dans lensemble du rseau albertain.

La responsabilit des succs ou des difficults revient lcole.

POUR INFORMATION : School Improvement, Alberta Education, tl. : 780-427-3160

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 TABLEAU 3.7

LE FACTEUR AUTONOMIE DUN TABLISSEMENT DENSEIGNEMENT

DANS LE SYSTME DUCATIF ANGLAIS

Une cole indpendante qui, depuis sa cration en 2001, joue un rle de

dynamisation dans la communaut locale selon le gouvernement de lAngleterre.
Elle est destine aux lves dous et pour ceux qui prsentent des difficults
scolaires.
Cette cole :

possde un statut dorganisme charitable et est finance par ltat, le secteur

Academy priv et la communaut.

cre ses propres rgles de gestion, de gouvernance, ses mthodes

denseignement qui doivent tre en lien cependant avec les meilleures
pratiques mises au jour par la recherche.

peut accorder plus dimportance un groupe de disciplines.

sert de milieu denrichissement pour les autres coles de son secteur.

Cration plus rcente (2006), elle sadresse tout lve anglais du secteur
primaire , secondaire.
Le C.A. de ltablissement :

dtermine ses priorits budgtaires et ses besoins en ressources humaines;

engage du personnel;

orchestre les rgles dadmission et dinscription de ses lves;

Trust School
choisit les processus et les pratiques qui peuvent mettre de lavant la
collaboration avec la communaut locale; prend la responsabilit de donner
des dfis dapprentissage signifiants, de grande qualit; fait la promotion de
la concertation avec dautres acteurs ducatifs (universits, fondations,
groupes communautaires, autorits locales);

informe et consulte les parents des lves.

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 TABLEAU 3.8
ITT IN PRIMARY AND LOWER SECONDARY SCHOOLS
UN NETWORK DAPPRENTISSAGE DU DANEMARK

coles vises Toutes les coles qui sont prtes identifier les progrs raliss des lves
par des outils efficaces; les coles qui peuvent former des quipes
multidisciplinaires de travail. 1 700 coles.

Vision pdagogique Un personnel enseignant qui est favorable la coopration et aux

dmarches de rsolution de problmes.

Vision administrative Ltat met des fonds la disposition des coles via la communaut
ducative locale, donne les grandes orientations; lcole choisit, labore,
rvise les moyens pour dvelopper des mthodes dapprentissage et des
moyens denseignement innovateurs.

Objectifs Crer une cohsion entre les membres du personnel et entre le personnel
et les lves

Moyens Le dveloppement dun rseau dapprentissage qui met son menu

principal les 4 lments suivants :
1. les habilerts de communication et dexploitation de linformation;
2. les outils de structuration des nouveaux apprentissages;
3. les processus de gestion des moyens denseignement;
4. une rflexion mtacognitive sur les activits dapprentissage ralises.
SOURCE: HTTP://US.UVM.DK/GRUNSKOLE/UNDERVISNINGSMIDLER/IT/ITIFOLKESKOLEN/VIDENDELING.HTM?MEN UID=10;
CE SITE EST ACCESSIBLE DEPUIS LE 23 AVRIL 2007

On le constate, ces programmes que lon retrouve dans les tableaux ci-dessus
misent dabord et avant tout sur la concertation et la dynamique crative du milieu
local. Mais ce mouvement que lon retrouve un peu partout dans le monde
ducatif, comporte des rythmes et des configurations variables.
La France, par exemple, qui possde une longue tradition de centralisation,
ralise petit petit que lefficacit et la gestion efficiente passent peut-tre par la
dcentralisation dun certain nombre de comptences vers la communaut locale.
Ses pas lgislatifs trs progressifs sappuient sur la crativit locale et rgionale
qui sait passer lpreuve de la ralit. Conservant par exemple la gestion et la
rmunration du personnel, la dfinition du contenu des programmes et la
validation des diplmes, la France a consenti, depuis quelques annes,
dlguer le financement des coles aux communes, des collges et des lyces au
dpartement. Son lan progresse au gr du grignotement de la tradition ducative
centralisatrice par dautres visions (conomique par exemple) qui prennent de

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 lascendance sur son territoire ou par des modles ducatifs qui ont du succs
dans dautres pays.
La dynamique semble tre la mme au Japon : des pas timides vers des solutions
tenant compte davantage des diffrences, des particularits locales. Un seul
exemple : le modle de la prise en charge du dveloppement de la socialisation
de llve par le groupe classe devient de plus en plus comptionn par le modle
individualiste qui a cours en Occident. La tradition japonaise ne suffit plus
imprimer les relations interpersonnelles dans un cadre de dfrence pour
lautorit, la contestation du modle adulte sexercant avec beaucoup de force,
pas tout fait, il faut le dire, comme en Occident, mais selon une culture qui
essaie dassimiler dautres cultures de la socialisation de llve tout en
conservant ses racines. LItalie, un pays qui sest unifi depuis peine une
cinquantaine dannes, cherche aussi une voie vers la dcentralisation. Lide de
dcentralisation de la gestion et de lorganisation ducative au niveau de la rgion
rencontre cependant des rsistances. Des modles diffrents dcole toujours
empreints du regard de lgalit des services laisseraient perplexes les citoyens
italiens. Cette rsistance appraratrait sans doute surprenante un Finlandais
habitu voir son cole performer dans un contexte extrmement personnalisant.
Des pays comme lAngleterre, les tats-Unis, le Canada et la France tablent sur
un secteur priv denseignement fort. Pour eux, la comptition entre le secteur
public et le secteur priv de lenseignement ne peut que dynamiser la performance
de lensemble du rseau, un principe qui ne se gnralisera cependant pas
jusqu loctroi de pouvoirs et de comptences lensemble des coles de leurs
territoires respectifs. Lexercice du pouvoir comporte parfois de ces contradictions
apparentes qui ne peuvent sexpliquer que par une analyse approfondie.
La recherche de lefficience de lcole nest donc pas seulement une question
dalignement de facteurs se superposant. Des sous-systmes sociaux traversent
ces facteurs. Notre analyse par rapport la dimension culturelle de llve
contemporain et les intentionnalits administratives et conomiques nous donne
une assez bonne lecture de lensemble de ces sous-systmes la condition
toutefois de les placer en lien les uns par rapport aux autres.
3.4 Les attributs dune cole autonome performante
Une cole autonome peut ne pas tre performante. Une cole qui sen tiendrait
aux prceptes dune tradition qui ne laisserait pas de place linnovation
risquerait fort de sombrer dans linefficacit. La relation inverse va-t-elle dans le
mme sens lorsque lon considre les coles performantes du monde? La
rponse est non. Linnovation est la clef qui ouvre la porte de la performance.
Lautonomie de ltablissement denseignement est la serrure qui permet la clef
denclencher le mouvement. Une cole autonome peut fixer les objectifs et les
moyens pertinents pour mettre en place des services cratifs qui rencontrent
vritablement les besoins particuliers de dveloppement de llve.
Mais de quelle sorte dinnovation parlons-nous en ducation ? Quels sont les
domaines couverts par les pratiques ducatives innovatrices ? Quels en sont les
attributs ? Dans un premier temps, nous dirons que les pratiques innovatrices se
situent la confluence de plusieurs domaines : pdagogie, sociologie,

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 administration et politique. Un acte denseignement et dapprentissage ne saurait
tre confin la seule sphre de comprhension de ce qui se passe dans la
relation matre-lve, au risque dtre rduit. Il nat dans une relation
interpersonnelle connecte un fuseau de fils aux couleurs de deux personnes
se dveloppant travers un rseau organisationnel institutionnalis (groupe
classe et cole) et structur par des faons de voir et de ressentir en lien avec
une culture particulire.
Les pratiques innovatrices sincarnent donc dans des contextes daction
psychosociaux, lesquels peuvent sillustrer en continuums, celles-l reprsentant
en quelque sorte des construits psychiques en dialectique avec des
reprsentations sociales structurantes. Le tableau 3.9 situe ces reprsentations
les unes par rapport aux autres.

TABLEAU 3.9
LAUTONOMIE PERFORMANTE DUN ETABLISSEMENT DENSEIGNEMENT

SAVOIR REPRODUIT SAVOIR PERSONNALIS

ACTEURS EXPERTS ACTEURS PLURIELS

EXPERTISES DE METHODES EXPERTISE DEVALUATION

CHOIX CONTROLS PAR LETAT CHOIX COMMUNAUTAIRES

BUREAUCRATIQUE ALLOCRATIQUE

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Nous remarquons tout de suite que le concept dautonomie performante traverse le
champ des diverses reprsentations psychosociales. Et plus les pointills de
chacune des flches sont droite, plus grand est le degr de performance de
ltablissement denseignement. Simultanment ce mouvement vers la droite, le
savoir personnalis que lon peut comprendre ici comme une rsultante de laction
intgrative des quatre autres continuums se dveloppe; cest le mouvement
ascendant. En dautres mots, cest comme si laction de plusieurs acteurs dune
structure organisationnelle allocratique, en choisissant des moyens de plus en plus
communautaires qui sappuient sur des expertises diverses (de terrain et de
recherche universitaire), amenait produire un savoir de plus en plus personnalis.

Le tableau peut se lire galement en sens inverse. Une cole structure dune faon
bureaucratique est moins performante du point de vue dune production de savoirs
diversifis. De mme, un changement pdagogique qui demeure sous le contrle
des experts ne russira pas faire merger des pratiques innovatrices, faute deffet
de contamination dans la communaut ducative locale. Ajoutons quune cole
possdant la seule marge de lapplicabilit des politiques et rglements du centre
administratif risque fort de se contenter de solutions qui ne tiennent pas compte de
ses besoins communautaires particuliers et ainsi de suite.

Mais mme si ltablissement dispose de lensemble des lments stratgiques

appartenant la section de droite du dernier tableau, cela ne veut pas dire quil sera
ncessairement performant. Un ciment spcial doit lier dynamiquement lensemble
de ces lments pour que ce mme tablissement puisse donner du cent pour un.
La littrature portant sur le management appelle ce ciment leadership
transformationnel. Le tableau 3.10 ci-aprs illustre ce type de leadership.

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 TABLEAU 3.10

Note : Ce tableau est largement inspir du travail de Pat Collarbone, confrencier au congrs Futures
Thinking for education , Hiroshima, Japon, nov. 2006.

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Les donnes de ce tableau, considres dans leur ensemble, sous-entendent un
leader qui russit transformer les mentalits de son milieu ducatif. Tout cela inclut
galement une force centrale capable de soulever lenthousiasme du personnel et
son besoin de ralisation au regard de standards ducatifs levs. Le leader
transformationnel est celui qui est capable finalement de bien lire la ralit complexe
de son milieu, de faire les discernements qui simposent en saidant des meilleurs
outils conceptuels issus de la recherche universitaire ou des pratiques rflexives de
management scolaire.

Le chapitre quatrime traitera justement de cette importante question du discer-

nement dans la sphre ducative qubcoise. Que doit-on en dfinitive, dmler de
faon urgente ? Quest-ce qui appartient au monde des croyances ? Quest-ce qui
appartient la ralit fructueuse dun dveloppement harmonieux pour llve
qubcois ?

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 4. DISCERNEMENTS PAR RAPPORT AUX ENJEUX SCOLAIRES QUBCOIS

4.1 Les chantiers ne sont pas tous importants

Rdiger un plan daction faire paratre dans le bulletin dinformation de la
commission scolaire, lire et rpondre tous les courriels quotidiens provenant
des diverses units administratives, recevoir un parent, planifier la journe
pdagogique de fin de mois, tenir une runion avec un reprsentant syndical,
coacher les enseignants qui ont manifest un intrt dans lamlioration de leur
relation avec leurs lves, rdiger un rapport propos des tarifs de lheure du
dner, travailler un plan daction avec les employs du service dentretien,
retravailler la maquette des nouveaux cours de formation professionnelle, toutes
ces actions de la part de la direction dtablissement ne mritent pas une gale
attention. Les priorits de la communaut ducative locale vont sans doute avant
celles de lorganisme rgional.

4.2 La recherche dun consensus ne doit pas se faire tout prix

La fonction politique est ncessaire dans le secteur de lactivit ducative. On
comprend que celle-ci est un moteur du statu quo, du changement ou du recul.
La configuration politique dpend des contextes sociopolitiques, de la force de
chacun des acteurs dfendre ses intrts.

Tenter dvacuer tout pouvoir politique de ltablissement denseignement au

nom de laccomplissement de la mission par la seule gestion saine des activits
ducatives est illusoire. craser les remises en question par rapport la russite
scolaire des lves dans le but dviter de briser la sainte paix du milieu (paix
syndicale ou autre) nest pas plus pertinent. Plonger la transparence des
processus dcisionnels dans leau de la complexit administrative ne devrait pas
non plus tre appuy.

Il doit tre question du mme rejet face laction de subordonner la relation

pdagogique aux desiderata dun groupe conomique, si dsirables soient ses
objectifs.

4.3 Visa le blanc, tua le noir

Pdagogie ne veut pas dire application dune thorie dapprentissage. Au-del
des considrations pistmologiques (la pdagogie est-elle une science, un art
ou une tradition historico-sociale ?), elle reste un savoir interconnect un
savoir-faire et un savoir tre qui puise beaucoup de sources : le savoir didac-
tique, les pratiques pdagogiques balises et celles qui le sont moins, les
recherches de terrain comme celles plus thoriques, le savoir humaniste,
scientifique, lintuition, la recherche de sens et les diffrents autres savoirs qui
font quun enseignant devient le porteur riche dune culture et le praticien rflexif
de sa quotidiennet professionnelle.

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 La thorie dapprentissage socioconstructiviste introduite par le MELS dans le
systme scolaire primaire secondaire a surf sur une intention louable : la
russite pour tous en rendant llve actif et lenseignant un guide. Les rsultats
sont jusquici mitigs : prtexte de redfinition au plan dune vision pdagogique
spcifique : celle que lon a connue versus celle qui a fait dfaut; cour de rcra-
tion pour les mdias en chasse de belles ou de sales histoires; des lves
influenables par tout ce tintamarre, voulant eux aussi avoir leur part de gteau.

4.4 Guider le jeune aujourdhui ne veut pas dire dmissionner de ses devoirs
de parents et dducateurs
Le jeune qubcois est bien de son temps : hdoniste, dsireux daffirmation
personnelle et prt jouer la game scolaire pour russir socialement et
conomiquement.

Lducation doit aider ce jeune se connatre et apprendre la matrise et

lpanouissement de soi. Les parents et les ducateurs peuvent intervenir,
lamener dans la zone des exigences civiques tout en lui faisant comprendre que
ces dernires exigences ne sont pas incompatibles avec la libre expression de
soi.

Le diplme si pris nest pas un enjeu tre tenu par les seuls adultes. Repre
ne veut pas dire contrle. Pouvoir accru du jeune par rapport ses apprentis-
sages scolaires ne signifie pas jouer le rle de lducateur.

Lautorit parentale et celle du matre doivent participer dfinir conjointement

avec le jeune les conditions du travail scolaire et celles susceptibles de
construire une identit solide.

4.5 Lultrasolution nest pas souvent la bonne

Ce terme de lultrasolution est emprunt Paul Watzlawick, clbre auteur de la
Nouvelle Communication. Ce que ce dernier nous fait comprendre de
lultrasolution est en gros ceci : confront un problme persistant, un individu
ou une organisation a tendance sappuyer sur une mme solution, celle qui
fonctionne dans un contexte donn, un moment prcis. Le seul lment quil
soit alors possible de modifier sera celui de la force de cette solution
administrer.

Dans le domaine de lorganisation scolaire, on a pu contempler lexpansion de

cet irrsistible attrait pour lultrasolution. Problme dobsit, de sdentarit,
dhygine dentaire, de cyberintimidation, de scurit pitonnire ! Pas de
problme ! Cest lcole quil vous faut !

Ce phnomne peut se traduire galement par rapport la rpartition des

ressources de la commission scolaire vers les tablissements : souvent une
allocation en fonction du nombre dlves de chaque cole du territoire, peu
importent les caractristiques particulires de ses tablissements
denseignement.

Page 38 de 51
4.6 Rglementations, politiques ne sont pas automatiquement synonyme de
succs
On se plaint que le phnomne de la judiciarisation ait envahi le champ des
activits humaines, le domaine de lducation compris. Au royaume de la Charte
des droits, les avocats se portent bien, comme on dit. Mais cest une chose de se
donner des lois pour se dfendre contre linjustice, cela en est une autre de se
servir delles et de ses mandres administratifs pour immobiliser lentrepreneuriat
ducatif. Lpaisseur des cartables rglementaires dans les tablissements peut
faciliter une bureaucratie galopante ou transformer un leader en grant.

4.7 La mise en silo ne rend pas tous les services quon imagine
Le travail au centre administratif dune commission scolaire est divis habituel-
lement en fonctions administratives : la direction gnrale, les services ducatifs,
les services informatiques, les ressources financires, matrielles, le service du
transport, un secrtariat gnral. Chacune de ces grandes units se subdivise
gnralement en sous-units, lesquelles se divisent nouveau en units de
base.

En raison de la loi sur lInstruction publique, la commission scolaire doit tre au

service des coles. Les demandes doivent se faire de lcole vers la commission
scolaire. Or, ces acheminements peuvent emprunter des labyrinthes plus
complexes que les traditionnels jardins franais. Un sous-dpartement accuse
rception de la demande dun tablissement denseignement, dirige cette
demande au dpartement jug pertinent; ce dernier retourne lenvoi en
expliquant succinctement que la provenance est correcte mais que la destination
ne lest pas. La provenance dirige nouveau la demande un autre
dpartement, lequel acquiesce la demande mais requiert quinze jours pour une
rponse, lequel dlai termin, dcide finalement den rfrer lunit suprieure
dont le chef de direction prend la dcision dappeler la direction dtablissement
scolaire pour avoir des prcisions sur la problmatique sous-tendue dans la
demande en question.

4.8 Le professionnalisme de lenseignant ngale pas lentrepreneuriat solo

Dans la littrature consulte en ducation, le syndrome de la porte ferme
revient frquemment. Lenseignant fait ce quil veut dans sa classe. Thorique-
ment, cela signifie quil doit pouvoir jouir du choix des mthodes dapprentissage,
des modes valuatifs et de tout ce qui concerne lacte pdagogique. Il ne doit
pas se soumettre au jeu politique de ltat ni celui des groupes de pression, y
compris son propre syndicat. Il doit tre guid par son sens professionnel, par la
qualit de ses interventions, par sa capacit se remettre en question au regard
des pratiques pdagogiques performantes.

En ralit, lenseignant est influenc par tout le contexte qui lentoure. Il prend
partie. Il rsiste jamais/rarement/souvent rendre des comptes au sujet de sa
pdagogie, des moyens quil prend pour amliorer son action ducative, de son
plan de match par rapport telles difficults rencontres ou autre lment
important de reddition ayant trait son devoir dducateur.

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4.9 Un changement ne simprovise pas

On le sait, un changement qui natteint pas ses objectifs choue rarement pour
des raisons de rationalit. Les sentiments et les intrts des personnes touches
par un changement psent lourdement dans la balance.

Une courbe motionnelle traverse le champ volutif dun changement. La

surprise, lenthousiasme du dbut prcdent le dcouragement. Chemin faisant,
la frustration finit par laisser la bonne part lespoir puis lexploration de
nouveaux intrts et de nouveaux enthousiasmes porteurs dun futur
changement et ainsi de suite.

Pour employer un mot la mode, le changement se gre donc en tenant compte

de lensemble des aspects rationnels, politiques et motifs dun systme humain.

4.10 La communaut doit valoriser lcole mais lcole doit aussi valoriser la
communaut

Malgr lextrme importance que toute socit moderne accorde lducation,

ses principaux acteurs ne se sentent pas toujours appuys dans leur action. Les
raisons sont nombreuses pour expliquer ce manque de concordance : le peu de
temps de disponibilit des parents, la difficult excessive dduquer les adoles-
cents daujourdhui, les justifications idologiques (dans mon temps, on faisait
autrement), limprcision des rles remplir lcole, le manque criant de
ressources dencadrement, la recherche du plaisir pour soi, la dispensation de
services trs spcifiques sans passerelles dactions, etc.

Les incitatifs financiers ne sont pas au rendez-vous pour ces acteurs dans ce
monde o la croissance dans les chelons se fait dune faon automatique.

Par ailleurs, louverture la communaut ne semble pas beaucoup plus intense

pour un certain nombre de raisons semblables. Briser cet isolement doit pouvoir
commencer quelque part

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5. PLATEFORME DUNE COLE QUBCOISE RENOUVELE

Nous comprenons que lcole est la rsultante de trois principaux champs

daction. Lconomique structure dans le sens des multiples choix ducatifs
effectuer en vue dune optimisation, celle de llve. Ladministratif hirarchise
ces choix selon une logique de dfinition, dappropriation et de distribution des
comptences de gouvernance. Le pdagogique construit une architecture
dinterventions en sappuyant sur les trois courants essentiels ducatifs : le
traditionnel, lexprimental et lexprimentiel (tableau 1.1).

Dpendant des particularits de ces trois vecteurs daction, lcole aura ainsi
telle ou telle configuration. Une appropriation de dfinition du pourquoi et du
comment de lagir ducatif par ltat central rduira, par exemple, lcole
effectuer des choix dapplicabilit. Des orientations floues au plan national
obligeront les acteurs ducatifs locaux emprunter un chemin soumis davantage
aux pressions socio-conomiques locales. Une imposition par le lgislateur dune
pdagogie au dtriment des deux autres enfermera lintervenant dans une
logique de lorthodoxie avec ses forces et ses faiblesses inhrentes.

La dclinaison des configurations peut tre trs longue. Les interdpendances

entre ces trois champs daction sont multiples. Il suffit dune mise en relief de
lun, de lautre ou dune partie de chaque vecteur pour que lcole apparaisse
telle ou telle autre.

Ce cadre thorique a cependant des limites lorsquon le situe sur le terrain actuel
de la ralit scolaire. Les configurations analyses ne sont pas aussi
nombreuses. En effet, le contexte moderne freine considrablement cette poten-
tielle effervescence. Les raisons de cette restriction sont assez faciles saisir.
Les divers contextes socio-conomiques actuels ont tendance se comparer en
fonction dune poigne de critres ou de ratios : performance, ressources
investies par rapport au nombre de diplms, pourcentage dlves qui
matrisent x,y,z savoirs, etc. Dailleurs, les palmars internationaux se multiplient
dans le domaine de lducation.

En mme temps, les diverses coles nationales empruntent de plus en plus les
unes aux autres les lments quelles jugent les plus pertinents pour amliorer
leur efficience. Les trs nombreuses missions ducatives de lensemble des
pays de lOCDE tayent largement ce phnomne demprunt. Ensuite, les forces
du march conomique jouent de plus en plus fortement sur les coles
nationales. Effectivement, la socit moderne technologique a besoin dune
norme quantit de matire grise pour progresser. Si les systmes ducatifs
chinois et indien explosent actuellement, ce nest pas par un pur hasard.

De plus, la mentalit contemporaine de llve se construit au carrefour dun

certain nombre de mmes comportements psychosociaux : le legs des
gnrations prcdentes ayant partag ou espr les valeurs de lhdonisme et
de lindividualisme; la sduction du monde virtuel dans le monde du solitaire
dans la foule; lapptit froce pour les symboles et les biens de consommation
suggrant une satit rapide; linstrumentalisation de la pense en vue dun

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 embarquement technologique plein de promesses radieuses.

Nous lavons dj mentionn au chapitre 1, rares sont les coles qui scartent
du modle dun long tronc commun visant la transmission tous dun socle de
connaissances, suivi de filires plus ou moins longues proposant de multiples
possibilits de combinaisons; une autorit en charge de la dfinition des
standards, une dcentralisation de la gestion au niveau local (Meuret 2007).

Sous le regard de la performance, nous ajouterons que les premiers de classe

parmi les coles nationales ou charte articulent mieux leurs diverses
ressources. Ils font, dune faon plus efficiente, lagencement entre ladministratif,
lconomique et le pdagogique. La communaut dans laquelle sinscrivent leurs
actions ducatives jouit dune importante marge de manuvre. Le leadership
exerc ce niveau se relie de hauts standards ducatifs et vite de mettre en
contradiction les diffrents apports pdagogiques de leurs acteurs ducatifs. La
communaut ducative gagnante a plutt tendance construire des contextes
daction et des pratiques pdagogiques qui sadditionnent et qui deviennent de
nouvelles synthses. Ces pratiques sont rflexives, plurielles, communautaires et
personnalises.

Lcole qubcoise renouvele doit pouvoir sinspirer des meilleures coles

nationales sans pour autant renier sa personnalit. Elle doit pouvoir btir partir
dune communaut qui entretiendra linteractivit ncessaire son panouis-
sement. Elle peut prendre toute sa place et sappuyer sur les forces vives
articules qui ne manquent pas au Qubec.

5.1 Huit axes de dveloppement

Dans un premier temps, nous dirions que le Qubec possde une tradition de la
communaut ducative. Elle sapparente au sens que donne Andr Brassard
dans sa recherche portant sur la question de la dcentralisation du systme
scolaire qubcois : ltablissement forme une communaut au sein de laquelle
tous travaillent raliser les missions qui lui sont imparties (Brassard, juin 2007,
p.93). Dans la socit traditionnelle qubcoise, lcole et lglise catholique
constituaient le centre dun village, dun quartier. Lglise voyant disparatre son
influence propos des affaires publiques, demeure lcole qui, selon plusieurs,
constitue la seule institution rassembleuse et porteuse de lavenir de la socit
qubcoise actuelle.

Or, cette communaut ducative, pour peu quelle soit crative, critique face
son dveloppement et soucieuse dun haut degr de ralisation, peut donner lieu
une formidable construction des fonctions psychiques suprieures de llve.
En effet, comme nous la appris Vygotsky (Vygotsky, 1978), la dimension sociale
de la conscience prcde toujours la dimension individuelle. Les processus
psychiques sont dabord expriments dans le cadre dune interaction se produi-
sant par le biais dinstruments smiotiques (toute forme de langage) pour devenir
ultrieurement partie intgrante du fonctionnement psychologique interne. Par
exemple, un enfant lev dans un contexte doctrinaire pourra difficilement
sextirper de cette unidimensionnalit. Il pensera le monde en fonction de cette

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croyance. Ses apprentissages ultrieurs resteront en quelque sorte magntiss
moins que cette croyance globale ne soit remise en question par une autre
mdiation sociale.

Les coles performantes conscientes de ce rapport intime entre tissu commu-

nautaire et apprentissage suprieur (jugement, capacit de synthse, crativit,
pense rationnelle) tablent prcisment sur cette qualit de dialogue intra-
communautaire partir de laquelle llve pourra dployer les ailes du savoir.
Elles parleront ainsi en termes de diversification du rseau ducatif de llve et
de la multiplication des dialogues structurant ce mme rseau.

Concrtement, nous proposons pour le dveloppement de lcole qubcoise les

huit axes suivants :

un leadership soucieux de partage, lcoute de la communaut et apte crer

des partenariats fructueux pour le dveloppement des talents de llve;

un rapport matre-lve centr sur lexploration et la matrise de la connais-

sance de soi, des autres et du monde travers un rapport dialogique signifiant;

une communaut valorisante des efforts, des solidarits et des actions

constructives des autres communauts apprenantes;

un rseau rel et NTIC cr et aliment de rapports humains thiques et

plaant le dveloppement de llve en haut de la liste prioritaire;

un espace cratif, rflexif et interactif de lenseignement; un espace de la

diversit pdagogique;

des quipes multidisciplinaires sachant confronter diffrents angles danalyse et

de recherche dans le but de trouver des solutions ducatives optimales;

une reddition de comptes transparente par rapport lensemble des services

ducatifs fournis;

un conseil dadministration responsable orient vers la collectivit, dot dun

pouvoir dcisionnel, indpendant des lobbys et dont la gouvernance passe par
une responsabilisation claire du dirigeant et de son quipe pour la gestion de
linstitution.

Incidemment, ces huit lments de base ne doivent pas tre considrs comme
devant sortir de la cuisse de Jupiter. Ils existent dj, jusqu un certain degr,
dans plusieurs communauts ducatives qubcoises. Ce quil faut, cest que
leurs pouvoirs et responsabilits soient dfinis par lgislation et encadrs de telle
sorte que leur crativit et leur sens critique soient supports.

Cette communaut performante et autonome doit tre capable de compter sur

des moyens suffisants, articuls et adapts ses divers contextes spcifiques
daction. Les directions dtablissement denseignement regroupes au sein de

Page 43 de 51
la FQDE indiquent un certain nombre de moyens quelles jugent adapts au
contexte actuel ducatif qubcois (FQDE, 2008). Elles parlent notamment dun
financement adquat de ltablissement denseignement qubcois qui
proviendrait directement de ltat qubcois, particulirement tout ce qui
touche le primtre des services ducatifs : services denseignement, services
complmentaires, services particuliers.

Au chapitre des ressources humaines, elles insistent pour que la coordination

des employs de ltablissement soit structure selon une logique de mission,
les rapports professionnels se structurant actuellement selon une logique
bureaucratique.

Dautre part, dans la littrature qui se penche sur la performance dun

tablissement scolaire, on insiste beaucoup sur la personnalisation de loffre
llve. Cela sous-entend des apprentissages qui dveloppent les capacits
gnrales de llve, celles qui permettent dacqurir des connaissances et des
habilets ultrieurement utilisables dans divers contextes : milieu familial, de
travail et socital. Cela veut dire le dveloppement dune pense personnelle qui
ne se dcompose pas en processus compartiments correspondant au
dcoupage des disciplines scolaires. Cela comprend une pense qui se forme
travers de multiples apprentissages qui ne sont pas achevs au dpart mais qui
prennent naissance partir dune dmarche collective dlaboration et de
ngociation de sens. Cela suppose bien videmment une construction de
significations partages qui repose sur des bases culturelles communes, le
sentiment dune identit nationale, rgionale ou locale. Ultimement, cela pose
comme finalit toute cette entreprise ducative, la comprhension de soi, des
autres et une rflexion sur sa propre pense.

Par ailleurs, la contribution de ltat qubcois doit aussi concourir au succs de

ltablissement denseignement. Celui-ci a grand besoin prsentement dun
second souffle, celui qui lui permettra damplifier les talents des lves
qubcois. Le lgislateur peut ainsi largir la marge de manuvre actuelle de
ltablissement denseignement. Cela peut se faire par les moyens habituels dont
il dispose : une lgislation et une rglementation permettant plus de souplesse et
de latitude ltablissement dans la poursuite de sa mission; une clarification de
cette mission sans imposition de moyens pouvant affecter sa crativit; une
allocation des ressources supplmentaires ou rorganises allant directement
lamlioration de loffre de services ducatifs personnaliss.

Le MELS peut aussi utiliser dautres moyens moins traditionnels : tats gnraux
sur lducation; campagne dinformation cible en faveur de ltablissement
denseignement qubcois; valorisation concrte des acteurs ducatifs
qubcois, etc.

Quant la commission scolaire, elle devra aussi recevoir une attention spciale.
Un ramnagement de rle en lien avec une cole autonome performante
simpose.

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