Chapitre 2

Question du modle gnraliste en ducation

(Bibliographie gnrale du cours)

Prsentation

La notion de modle (voir dictionnaire) est ncessaire dans la thorisation

en ducation. Le modle gnraliste propose une ducation la plus large
possible qui conjugue une pulsion de Savoir, une pulsion de
Connatre et une pulsion de Dire. Ce modle ne peut tre explor sans
une approche interdisciplinaire et multirfrentielle. Dans cette optique,
les axes de rfrences incluent la sensibilit et linterculturalit ouverte
sur la cration.

Deux questions retenir pendant la lecture

2.1 Spcialiste ou gnraliste

Lvolution du monde technique, conomique et social oblige les

responsables de cursus la rflexion et ladaptation de leur modle de
formation. Dans la foule de la socit contemporaine occidentale,
largement hypothque par un Capitalisme dorganisation fort bien dcrit, il
y a dj de nombreuses annes, par G. Gurvitch et nomm
dsormais mondialisation , de sombres augures prophtisent
lavnement de lre des spcialistes faisant disparatre lide mme du
formateur. Pratiquant depuis longtemps un autre modle de formation, ce
modle voudrait tre une raction salutaire contre cette tendance
momentane qui me semble ni pertinente, ni thiquement valable long
terme.
Cest la raison pour laquelle, aprs avoir abord le concept de modle en
ducation, janalyserai cette orientation la lumire du modle de Serge
de Witte (De Witte, 1989) du CNAM (Conservatoire National des Arts et
Mtiers)1 pour revenir, dans une troisime partie, une dfense dun
modle gnraliste du cursus de formation de formateurs.
2.1.1 Notion de modle

Jai toujours eu une raction de prudence lgard du terme de modle

en ducation (AIPELF, 1990, 453 p.).
Dans notre civilisation spectaculaire, o tout schange en signes et
simulacres, comme la bien remarqu Jean Baudrillard (Baudrillard, 1976),
le modle est avant tout celui qui rgne dans nos magazines de mode et
qui saffiche largement sur nos murs, avec laide sempiternelle de notre
inconscient. Quel responsable de formation voudrait proposer ce type de
connotation dans son cursus, mise part peut-tre la dimension esthtique
quon y trouve gnreusement : toute formation nest-elle pas une
dialectique de la beaut (de la cohrence, de lharmonie) et de la laideur
(du chaos, de la dstructuration), des formes symboliques imposes?
Le modle cest aussi, dans les arts plastiques, la forme reproduire. Le
matre surveille son lve et le dirige en vue dune juste copie du sujet.
Certes, pour les tudiants avancs, linterprtation est accepte, mais la
rgle demeure une certaine fidlit la ralit. Cette acception du modle
nest pas rejeter demble dans une formation de formateurs. Elle inclut la
notion de cadre symbolique, de cadre de reprage partir duquel une
certaine libert peut rellement sexprimer. Mais elle correspond bien plus
encore une soumission lautorit et une philosophie de la reproduction
au nom dun principe de ralit frauduleusement appel ralisme avec sa
maxime centrale il ne faut pas rver ! Ne doutons pas que dans un projet
pdagogique centr sur lhyper-spcialisation professionnelle des
formateurs, autrement dnomms dailleurs, cette conception du modle
deviendra de rigueur.

Le modle dans cette conception devient vite le modle rduit, cest--

dire lillusion rassurante pour les adultes, de la matrise, lchelle
humaine, de la complexit inconnue du vivant (Lacan, 1975, p. 52)2. Nous
sommes loin alors de la rflexion sur la tristesse adresse par le pote
Rainer Maria Rilke son jeune disciple Franz Xavier Kappus au dbut du
sicle. Ne montrait-il pas que la tristesse est souvent le rsultat dune peur
devant linconnu et devant la vie ?
Tout mme linconcevable, doit y devenir possible. Au fond, le seul
courage qui nous est demand est de faire face ltrange, au merveilleux,
linexplicable que nous rencontrons. Que les hommes, l, aient t
veules, il en a cot infiniment la vie. Cette vie que lon appelle
imaginaire, ce monde prtendu surnaturel, la mort, toutes ces choses
nous sont au fond consubstantielles, mais elles ont t chasses de la vie
par une dfense quotidienne, au point que les sens qui auraient pu les
saisir se sont atrophis (Rilke, 1990 (1929), p.93).
Certes lide de modle rduit est utilise dans lactivit scientifique. La
science est fonde sur le principe de rduction. Mais, comme le signale
Henri Atlan, il faut distinguer la rduction simple dune rduction
hypostase dans le travail thorique (Atlan, 1986, 444 p.). Quoi quil en soit
la notion de modle est devenue obligatoire dans llaboration dun projet
de recherche scientifique. Cest une tape reconnue et lgitime dans le
procs dinvestigation dune recherche en sciences humaines.
La notion a largement dbord dans le champ ducatif : ne parle-t-on pas
dune pdagogie des modles ? Il nous faut donc faire avec, malgr nos
rserves. Nous verrons plus loin que notre modle de formation tente
dviter laspect rductionniste du concept mme de modle en nous
souvenant de ladmirable propos du pote autrichien prcdemment cit.

2.1.2 Tendance actuelle la spcialisation du cursus en sciences de

lducation

On peut entrer dans la spcialisation suivant plusieurs conceptions :

- il sagira de se spcialiser en fonction du type dorganisation qui
emploie le formateur, le futur enseignant ou de celui vers lequel le
porte son activit rgulire.
- souvent il sagit alors dune spcialisation en fonction du type de
public avec lequel le formateur travaille habituellement. Ainsi on
devient vite, par la force des choses, un spcialiste des B.N.Q. (Bas
niveaux de Qualification).
 - on peut se spcialiser en fonction du contenu de plus en plus
scientifique ou technique de la formation dispense. Qui ne connat
ces formateurs dadultes hyper comptents dans un domaine trs
rduit dune activit professionnelle, en gnral particulirement
technicise ? Ou ces enseignants qui ne connaissent que leur
discipline de base, et mme quun aspect parcellis de celle-ci. Mais
ne rencontre-t-on pas galement des formateurs semblables dans les
techniques de crativit ou dans lenseignement de lanalyse
transactionnelle ou de la P.N.L. (Programmation Neuro Linguistique)
?
- Enfin la spcialisation porte galement sur le type de mthode
pdagogique utilise. On devient alors spcialiste en conduite de
runion, en pdagogie et coute rogriennes, en pdagogie
institutionnelle, en pdagogie corporelle, en pdagogie didactique
etc.

2.1.3 conomie librale et spcialisation

Le systme industriel contemporain a favoris ce mouvement vers la

spcialisation jusquaux annes rcentes. Dailleurs, le Capitalisme
daujourdhui est-il, sur ce point, et ds que nous acceptons de sortir des
discours idalistes proclams, bien loign dans son grand nombre, et
surtout dans sa pratique, de ce que prconisaient en leur temps un Taylor
ou un Fayol3 ? Notre optique nous fait vivement critiquer lorientation
prconise par Serge de Witte dans la formation de formateurs (De Witte,
1989, pp. 19-24).
Au nom du ralisme et de lexigence defficacit, lauteur nous demande
de casser lidentit formation = pdagogie en faisant disparatre le mot
formateur. Mconnaissant la complexit la fois relationnelle, intellectuelle,
sensible et cratrice de la fonction de formateur, au moins dans une vise
dune liaison intrinsque avec le sens de lducation, en la rduisant une
simple comptence technique lanimation requise de tout cadre, S. de
Witte en arrive, videmment, tiqueter et dcouper la fonction de
formation en profils de postes de plus en plus spcialiss. Sont dcrits ainsi
les postes de responsable de formation, de conseil externe en formation,
daudit et dexpert en formation, dingnieur en formation, et de didacticien
en formation.
Je ne conteste pas cette tendance parcellisante dans la fonction de
formation lheure actuelle. Mais est-elle la meilleure voie pour
lorganisation de troisime type ? Et par rapport une philosophie et une
thique ducatives soucieuses du dveloppement de la personne, nest-elle
pas revoir ? Les thoriciens et les chercheurs dans le domaine de la
formation des adultes doivent-ils suivre docilement ce mouvement, voire le
renforcer en le lgitimant sur le plan thorique ? Ne doivent-ils pas, au
contraire, rester vigilants et proposer des ouvertures tenant compte des
donnes les plus avant-gardistes des besoins des entreprises et des
organisations contemporaines soucieuses dune comprhension co-
systmique de leurs activits et dun apport des sciences de lhomme et de
la socit ?
Dailleurs une autre faon denvisager la typologie des fonctions de
formation comme la propose Eugne Enriquez, qui ne manque pas
dhumour, me semble plus profitable thoriquement (Enriquez, 1983).
Il ne sagit pas tant de suivre le mouvement que danticiper une volution
future partir du changement ncessaire dans la culture dentreprise
comme nous lavons dj montr (Pratiques de formation/Analyses, 1988,
131 p.). On trouvera dans une tude de Simone Aubrun et Roseline
Orofiamma (CNAM) lmergence de comptences de troisime dimension
recherches lheure actuelle dans certaines entreprises et formations
(Aubrun et. Orifiamma, 1990, 202 p.). Ces comptences sont tributaires
dun autre regard sur les besoins de lentreprise et sur les aspirations de la
personne au travail considre dans son tre global, la fois sensible,
intellectuel et cratif.
Marie-France Carenzo-Seylaz intervenant au 3e Forum de Symbolium, la
fin des annes 80, qui runissait des chercheurs et des responsables
dentreprises ouverts ces questions, insistait sur de nouvelles faons
dapprendre apprendre dans cette optique si nous ne voulons pas avoir
sept millions dexclus lhorizon 95 : les exclus de labstraction, les exclus
de linteractivit homme/machine, les exclus de la vitesse et de la flexibilit
(Carenzo-Seylaz, 1989, p. 16). Dailleurs ne trouve-t-on pas aujourdhui une
place enfin reconnue aux littraires dans lentreprise (Etchegoyen, 1990,
440 p. ; Lussato, 1989).

2.2.2 Un modle gnraliste du cursus en sciences de lducation

Imagine-t-on une mdecine qui ferait disparatre ses mdecins gnralistes
au profit des seuls spcialistes ? Certes, la tendance existe, compltement
dtermine par la question du rendement conomique de la profession.
Mais les malades commencent rclamer autre chose quun mdecin
comptent dans sa spcialit mais analphabte sur le plan psychologique.
Cest sans doute un des facteurs du dveloppement des mdecines
douces qui conjuguent, dans le meilleur des cas, la spcialisation et
lapproche holistique du sujet pathologique pris dans sa complexit. Ne
devons-nous pas chercher du ct de ce phnomne, en particulier si notre
intrt de recherche en ducation se situe vers la dimension clinique ? Le
modle gnraliste qui suit va dans ce sens.
Je fais lhypothse que toute personne dsireuse de se former articule
conjointement trois types de pulsions:

- une pulsion pistmophilique ou pulsion de savoir.

- une pulsion dexpression de son tre global ou pulsion de dire.
- une pulsion dinterrogation ontologique sur lessence du monde
ou pulsion de connatre.

Je parle de pulsion pour indiquer que le dsir qui en rsulte tire son
origine dans la complexit somato-psychique du vivant humain

Je pose comme postulat que ces trois pulsions ne peuvent tre dissocies.
Elles jouent ensemble dans la dynamique de formation selon une logique
trinitaire telle que lont formule rcemment Dany-Robert Dufour (Dufour,
1990), mais galement, dans un registre plus spcifiquement pdagogique,
Jean Houssaye, en faisant jouer trois facteurs en interaction : le savoir,
lenseign et lenseignant (Houssaye, 1988). Vouloir utiliser une logique
binaire selon notre habitude, nous conduit des impasses pdagogiques. Il
faut toujours le troisime terme de la structure - celui qui constitue la case
vide permettant le jeu du jeu - pour viter tout blocage.

2.2.2.1 Pulsion de Savoir

En pdagogie des adultes, nous devons toujours partir de lhypothse que

la personne dsire se former en vue daccrotre son savoir thorique et
pratique sur son monde quotidien, professionnel ou autre. Son dsir de
savoir est li sa volont de pouvoir. Ladulte en formation recherche ce
qui aura le plus de pertinence dans son rapport lobjet : une meilleure
adquation entre sa conception des choses et sa pratique ; une meilleure
matrise de son savoir-faire ; une meilleure articulation entre ce quil
souhaite et ce quil peut faire ou avoir ; une meilleure adaptation entre ses
comptences et ce que lui demande lentreprise. Sur ce plan ladulte ne se
forme pas pour le simple plaisir de se former4.

2.2.2.2 Pulsion de Connatre

Mais ladulte en formation est galement un tre humain qui ne peut se

rsoudre ntre quun peu plus comptent. Il veut connatre le sens de
son activit et cette optique le porte interroger le sens du monde et de sa
place en son sein. Cest la question de la Vrit qui se pose lui. Qui
est-il, que fait-il sur cette terre. O va le Monde et son propre monde ?
Nimporte quelle histoire de vie dadultes en formation est susceptible de
dmontrer ce que jaffirme pour peu quil sagisse bien d histoire de vie
(problme du temps de narration, de la confiance, de lapprofondissement
dans un cadre symbolique respect etc.,) et non dun simple gadget
mthodologique (Barbier et Le Grand, 1990, pp 66-70). Martine Poupon-
Buffire a mis en lumire dans sa thse la crise existentielle et son
amnagement do elle dgage des figures symboliques typiques dans le
parcours de formation des futurs formateurs (Poupon-Buffire, 1990, 408
p.).
Cette pulsion de Connatre, les artistes, les potes, les philosophes et les
sages la reconnaissent comme une des cls de leur aptitude cratrice.
Dans une perspective lacanienne cest la qute inacheve de la place du
sujet cliv dans la structure. Dans une perspective proche de Cornlius
Castoriadis, cest le rapport imaginaire dindtermination qui unit le sujet
ax sur son autonomie au Chaos, Abme, Sans-Fond comme dans une
perspective dune sagesse orientale proche de Jiddu Krishnamurti cest la
relation bouleversante et non-matrisable lotherness (Barbier, 1987 ;
1991, 233 p.).
Dans la mentalit primitive cest le rapport magico-religieux au monde et
plus largement si nous acceptons de suivre les riches tudes de Mircea
Eliade cest le sacr comme faisant partie de la structure de la psych (et
non seulement comme une tape dans lvolution de la conscience)
(Eliade, 1989 (1976), 496 p. (cf. p.7) ; 1989 (1978), 523 p. ; T.3, 1989
(1978), 365 p.).
Quiconque suit un peu lactivit pistmologique contemporaine sait que la
pulsion de connatre, avec la question de la vrit, est au centre de la
rflexion, avec des interpellations de plus en plus clairantes pour
lducation, au carrefour dune pense occidentale et dune vision orientale
du monde.

2.2.2.3 Pulsion de Dire

J. Lacan la crit : lhomme est un parltre. Il est dans sa nature de

participer lordre symbolique dont il est constitu. Cette pulsion ne
senvisage gure sans un rapport la mort comme lexprime trs bien le
pote mexicain Octavio Paz :
Moi dans la mort je dcouvris le langage. Lunivers parle seul, mais les
hommes parlent avec les hommes (Paz, 1986, p. 34).
Dire, cest sexprimer selon une logique symbolique, inhrente toute
logique sociale. Il y a dans lexpression du Dire la fois
une reliance fondamentale la culture et aux autres, mais galement
comme un surplus nergtique dpenser, gaspiller comme le pense G.
Bataille (Bataille, 1967, p. 250). Loin dtre une rduction dune tension de
paroles retenues, le Dire est une explosion dun rel qui veut signifier. La
joie, au-del du plaisir, nest-elle pas le fait de cette dispersion vertigineuse
et totalisante ? La cration est directement lie au Dire. Elle en est sa
fonction primordiale. Mieux que jamais une personne entre dans le Dire ds
quelle improvise, cest--dire ds quelle commence crer (De Raymond,
1980).
Une logique trinitaire anime ces trois pulsions. Lorsque deux dentre elles
jouent ensemble au risque de se figer et de fixer la structure de formation
dans un immobilisme institu la troisime est l pour redonner un
dynamisme au jeu.
Nous pouvons formaliser les figures logiques de la manire suivante:
- S + D / (C)
- C + D/ (S)
- C + S/ (D)
Ainsi prenons le jeu de S et de D, avec (C). Dans ce cas, Savoir et
expression (Dire) sarticulent au dtriment de la pulsion de Connatre. Le
rapport au Savoir pousse ladulte et ses formateurs vers une matrise de
plus en plus accentue et lie au pouvoir. Le Dire est pris dans ce jeu et
peut sy enliser : il devient discours daccompagnement et squences
idologiques, bientt langue de bois. Mais (C), la pulsion de Connatre
entre en comptition pour rtablir la fluidit du jeu par une interpellation de
plus en plus soutenue sur le sens de cette tendance et lexplosion des
scurits tablies. Ce sont souvent les philosophes et les mystiques qui
jouent ce rle contestataire.
Prenons un autre cas de figure : articulation entre C et D avec (S). La
formation devient de plus en plus un jeu entre une interrogation
mtaphysique et une expression qui senglue dans des circonvolutions
smantiques. Nous en trouvons, actuellement, une tendance dans le
retour du sacr souvent charlatanesque. (S) intervient alors pour rtablir
lquilibre par un juste retour un principe de ralit exigeant plus de
pertinence et une volont de rigueur intellectuelle, malgr tout sans cesse
relativement illusoire en dernire instance car le rel reste voil.
Dans le troisime cas de figure, S joue avec C et (D) est entre parenthses.
La formation prend des allures de matrise sur ce qui est pourtant non-
matrisable (Bernard, 1989, 275 p.). Cest le rgne des programmes et des
rformes, de la parole magistrale toute puissante et de linvalidation de la
dissidence. (D) sortira de lombre pour ranimer le jeu. En sappuyant sur C
la fonction du Dire, souvent dans ce cas dominante artistique, ludique et
libidinale, fera merger linstituant qui dstructurera ce qui devenait une
ossification de la vie collective en formation5.
On pourrait montrer que les diffrents types de formation (auto-formation ;
htro-formation et co-formation) dgags par G. Pineau (Pineau et Marie
Michle, 1983) sinscrivent trs bien dans ce modle. Lauto-
formation relie la pulsion de Connatre et la pulsion de (se) Dire. Lhtro-
formation relie la pulsion de Savoir et la pulsion de Dire : ce que les
autres, les institutions de formation nous offrent nous le rinvestissons dans
laffirmation et lexpression de nous-mmes. Lco-formation est le rsultat
de larticulation dune pulsion de Savoir partir dun questionnement venant
du Monde (et du petit monde que constitue notre environnement immdiat).
Si javais resituer Connatre, Savoir et Dire dans la triade lacanienne,
Connatre serait du ct du Rel, Savoir du ct de lImaginaire et Dire du
ct du Symbolique.
Ce modle gnraliste suppose un certain nombre daxes de rfrence en
sciences humaines et en pdagogie active6.

2.2.3 Axes de rfrences thoriques

2.2.3.1 Multirfrentialit

Nous sommes quelques uns tre trs attaches cette problmatique

dans notre quipe de D.E.A. Paris VIII (Ardoino, 1988. pp. 247-265 ;
Barbier, 1993, pp.201-213). Dautres enseignants de ce cursus de D.E.A.
sy rattachent galement, mais avec des nuances et parfois des critiques
que nous pouvons entendre pour leur pertinence. Dautres encore y sont
farouchement opposs, sans doute lgitimement. Encore faut-il sentendre
sur ce concept.
Lcoute multirfrentielle nest pas la simple prise en compte dune
multidimensionnalit de lobjet de recherche, ni son analyse
pluridisciplinaire. Incluant linterdisciplinarit, lcoute multirfrentielle la
prcise. Il sagit bien de comprendre lobjet dans lordre logique de la
complexit telle que la dfinit Edgar Morin (Morin, 1977, 1980, 1986 et
1992).
Lobjet multidimensionnel est alors tudi sous plusieurs perspectives
tenant compte de sa totalit. J. Ardoino en dgage cinq dans ducation et
politique (Ardoino, 1998 (1977)) : centre sur lindividu, centre sur
linterrelation, centre sur le groupe, centre sur lorganisation et centre
sur linstitution. Jen ajouterai une sixime centre sur le cosmo-cologique,
cest--dire la place de lHomme dans la nature et le rapport au sacr
devant ce qui chappe lentendement. Chaque perspective demande une
lecture plurielle, un certain polyglottisme en sciences anthropo-sociales.
Chaque discipline est articule aux autres en fonction de son apport
heuristique et de ce que je pourrais nommer son point de rupture
pistmologique, cest--dire ce point dinvestigation partir duquel une
discipline spcifique ne permet plus de prter du sens lobjet.
Lexigence de recherche implique alors de le regarder la lumire dune
discipline oppose et complmentaire. Le processus est sans fin. Chaque
rupture pistmologique en appelle une autre partir dune marge
dincertitude fort bien montre par Georges Devereux (Devereux, 1980). L
encore il sagit douvrir au maximum lapproche multirfrentielle par
lutilisation des approches philosophiques et artistiques de la ralit
travers les formes dintelligibilit et de sensibilit proposes par la
multiplicit des cultures.
Cette dmarche, souvent de type clinique, ne va pas sans un certain sens
du paradoxe (Barel, 1979, 276 p.)7, car il sagit parfois darticuler des
approches la fois radicalement opposes et nanmoins absolument
ncessaires la comprhension de lobjet. Elle implique galement
lacceptation du trou noir de la connaissance (G. Lerbet) et de
limpossibilit effective de cerner lobjet dans sa nature et sa totalit.
Jinsiste beaucoup sur le fait de pouvoir jouer avec les rfrences
multiples sans tre emprisonn dans une rudition spcialise. Il sagit de
prter du sens comme aime le rpter J. Ardoino, et pour cela de faire
feu de tout bois mais non sans une volont de rigueur intellectuelle.
En fait, lcoute multirfrentielle rhabilite la figure actualise de lhonnte
homme du sicle des Lumires car, plus que jamais aujourdhui,
lorganisation moderne a besoin dacteurs sociaux ayant ce type de profil,
sans doute beaucoup plus que de guerriers de la concurrence
intellectuelle malgr les offres allchantes portes par le march des biens
symboliques dans ce style (Meigant et Rayer, 1989) particulirement
managinaire pour reprendre une excellente expression critique de Nicole
Aubert et Vincent de Gaulejac (De Gaulejac, 1989). Je les avais nomms
des synthtiseurs dans mon livre sur la Recherche-action dans
linstitution ducative en 1977. Lhonnte homme de 2001 est avant tout
celui qui sait se documenter, sinformer, se relier, se mettre en jachre
(Masud Khan) et communiquer pour rflchir et agir quand il le faut (Lefort,
1990), mais avec la conscience dune relation dinconnu (Rosolato, 1978)
sur laquelle il ne peut rien.

2.2.3.2 Sensibilit

Autre axe essentiel redcouvrir : la fonction de la sensibilit dans tout

acte de recherche et de formation. Rappelons que cette capacit humaine
a t reconnue, ds lavnement de lEncyclopdie au XVIIIe sicle,
comme une des cls de la conception de lhomme : lhomme est dabord un
tre sentant et il devient un tre pensant. La socit le socialise par la
discipline quelle impose. Le jeu frontalier du gnie et de la folie seffectuera
autour de la sensibilit (Willard, 1963, p. 23 ; Moureau, 1990).
Jentends par l un dpassement, sans dngation, de la partie
motionnelle et fantasmatique de ltre par une juste prise en considration
de ce qui chappe la raison, au profit dune sorte de rsonance intuitive
et affective, o le sens est donn demble, dans notre rapport au
monde. Nous sommes assez proches de ce que Carl Rogers nomme
lempathie, cest--dire une faon dtre soi-mme tout en entrant
profondment dans lunivers symbolique et affectif de lautre. Il ne sagit pas
de fusion mais de comprhension immdiate et non-verbale. Cest la
voie du cur de la sagesse universelle (Desjardins, 1987)8. Elle est
lexpression mme de la joie dtre, absolument ncessaire lactivit
ducative, comme nous le rappelle fort pertinemment Georges Snyders9. Il
nous faut encore beaucoup explorer scientifiquement pour comprendre
cette source relationnelle de ltre humain.
Dernirement, aprs des recherches dj confirmes sur limportance de la
voix et du regard dans ce que John Bowlby (Bowlby, 1984) a nomm
lattachement, terme repris par R. Zazzo (Zazzo, 1974 ; Montagner,
1988), ont mis en relief la toute premire relation du bb sa mre par le
truchement des odeurs (Schaal et Porter, 1990, pp. 1502-1510). Elle nous
fait examiner avec rigueur notre culture comme une re de Barbarie
(Henry, 1987), dont les formes les plus totalitaires (Nazisme, Stalinisme)
ont cherch par tous les moyens pdagogiques exterminer les racines
sensibles et proprement humaines de lenfant, ds lducation familiale, au
profit de la gloire tatique et nationale (Miller, 1984, p. 101 ;
Lounatcharski10, 1984). Comme la dmontr Cornlius Castoriadis, cette
perspective de la comprhension ne correspond pas celle, en fin de
compte anime par la rationalit, que dveloppe Max Weber dans on
uvre (Castoriadis, 1990, pp. 39-70).

2.2.3.3 Cration interculturelle

Il sagit dune orientation qui pose la question de louverture et de

linterfrence cratrice des cultures. Nous parlons alors de choc ou de
mtissage culturel (UFR 5, 1988, p. 50 ; Camilleri et Cohen-Emerique
(s.dir), 1989 ; Rztschitsky, Bossel-Lagoss, Dasen, 1989 ; Servier, 1993, 127
p.). Loin dtre un enfermement sur une quelconque tradition considre
comme un Paradis perdu, ou sur une fixation blinde sur la toute-
puissance de notre propre culture scientifique et technique, nous
comprenons cette perspective comme une participation un imaginaire
social crateur la manire de C. Castoriadis (1975). Un imaginaire social
en train de slaborer partir dune conjonction culturelle sans prcdent
entre lOrient et lOccident. Il va sans dire quainsi je suis curieux de
mieux comprendre, mais avec une vigilance toujours critique, certaines
dimensions de ce Mouvement social qui stend sous forme de rseaux et
que lon nomme le Nouvel Age (Vernette, 1989)11.
Cet ensemble problmatique, ce modle gnraliste, conduit un projet
pdagogique pratique dans lequel les notions dhtrognit des styles
dintervention et des publics, de fluidit des sources de connaissance ou de
savoir et de recherche-formation existentielle, sont axiales. Les formateurs
qui sortent de ce cursus, comme dans le DUFA (Diplme dUniversit de
Formateurs dAdultes) de Paris 8, sont bien des gnralistes en formation.
Rien ne les empche videmment davoir, ct, une spcialisation. Mais
la formation reue vise les dcloisonner et les rendre cratifs et
soucieux de comprendre la complexit psychologique, conomique,
culturelle et sociale, dans une vise thique (Imbert, 1987)12, quelles que
soient les situations imprvues et souvent conflictuelles rencontres dans
un processus de formation. En somme dtre des potes de la formation
car, comme lcrit Ren Char la posie vit dinsomnie perptuelle (les
dentelles de Montmirail).
Franoise Dolto, analysant le cas de la femme adultre en passe dtre
lapide dans un passage des Evangiles, dmontre bien comment Jsus
chappe au double bind des Docteurs de la Loi qui, en fait, tentent dutiliser
la Rgle pour le confondre (Dolto, 1982, pp. 77-101). Que celui qui est
sans reproche jette la premire pierre. Il me semble que nous sommes l
en prsence dune parole, qui exprime la dynamique
toujours instituante de la Loi (symbolique) intriorise, dune manire
totalement non-rflchie, intuitive, immdiate, impromptue et parfaitement
juste. Ainsi la dimension thique, qui se fonde sur lomniprsence de la Loi
en soi-mme, et qui a voir avec linstance de la Vrit, sappuie sur une
valeur ultime (ici lamour) qui chappe toute explication rationnelle mais
qui structure inluctablement la personne et la met, conflictuellement, en
face de son dsir.

NOTES
1 CNAM (Conservatoire National des Arts et Mtiers)
http://www.cnam.fr

2 J. Lacan critique toute attitude valorisant la pseudo-maturit et matrise de ladulte par rapport
lenfant.

3 Frdric Winslow Taylor (1856-1915) est le fondateur du management scientifique du travail, qui fit
passer l'art, le savoir faire d'un petit nombre au savoir refaire du plus grand nombre en formalisant et
standardisant les mthodes, les outils, les connaissances. Taylor s'appuya sur la dmarche
scientifique qui observe et quantifie. Quant Henri FAYOL (1841-1925), il est un des prcurseurs
franais du management. Ses principes relatifs lorganisation, ladministration et gestion ont connu le
succs aux Etats-Unis. FAYOL a t "rimport" en France aprs la seconde guerre mondiale, par les
consultants amricains, profitant de lengouement pour le modle amricain.

4 Par exemple, Antoine Lon propose, pour ladulte, une pdagogie ouverte (1971, p. 33). De son
ct Roger Mucchielli souligne propos des adultes leur souci de vivre dans ce monde et dy tracer
leur route personnelle aprs avoir dcouvert qu on ne peut pas faire nimporte quoi, nimporte
comment ni nimporte quel moment (selon la belle formule de Gaston Berger). Les mthodes
actives dans la pdagogie des adultes, 1972, p.10

5 Sur cette question, voir les travaux de lAnalyse Institutionnelle:

- Ren Lourau, lanalyse institutionnelle , 1970.
- Rmi Hess, Michel Authier, Lanalyse institutionnelle, 1981
- Michel Lobrot, la pdagogie institutionnelle, 1966
- Ren Barbier, la recherche-action dans linstitution ducative, 1977

6 Pdagogie active
http://www.ipm.ucl.ac.be/Marcell/TECHPED/MethTech.html
7 Le regrett Yves Barel fut lun des chercheurs qui, ces dernires annes, a le plus contribu la
comprhension de lapproche paradoxale. Cf. en travail social et sans sa ligne: Paradoxes du travail
social : quelles incidences sur la formation, 2 T. (1988 et 1990), s/dir. R. Canter-Kohn et J. Rigaux,
n16 et n19 de Pratiques de formation/Analyses, Universit de Paris VIII, Formation Permanente

8 On lira galement avec profit le livre de Catherine Clment : La syncope. Philosophie du

ravissement, Paris, Grasset, 1990 qui explore en Occident comme en Orient, les diffrentes voies
daccs ce qui permet aux hommes de suspendre le temps car la syncope est jeunesse,
foudroyante et inaltrable (p.398).

9 Georges Snyders
Pdagogue marxiste du 20e sicle qui sest questionn dune faon critique sur une pdagogie non-
directive. Dans son uvre rcente, il souvre la question de la joie lcole et luniversit. La joie
lcole, Puf, 1986

10 A. Lounatcharski parle de la pdagogie socialiste . Pour ce commissaire du Peuple

lInstruction en 1923, il sagissait de remplir dides nouvelles ces vases humains non-corrompus
que sont les enfants. On ne doit jamais perdre de vue que le totalitarisme salimente de lidologie
scientifique au dtriment des droits de lhomme.

11 Nouvel Age
Cest une ouvrage critique dun jsuite, spcialiste des sectes, qui a le courage daborder lucidement
ce mouvement social. Egalement du mme auteur, Le New Age, 1992. Dans une autre problmatique
ouverte, F. Ferrarotti, Le paradoxe du sacr, 1987. Je me retrouve assez bien dans cette tude du
sociologue italien qui reste critique tout en tant ouvert au paradoxe du sacr et en demandant un
rexamen de notre faon dichotomique de voir le monde (en pense rationnelle: Occident et
irrationnelle Orient). cf. pp.81-82

12 Son ouvrage, La Question de lthique dans le champ ducatif, est fondamental pour notre propos,
mme si je ne partage pas linsistance de lauteur sur la distinction aristotlicienne entre praxis et
posis (considre comme uniquement fabricatrice). La posie moderne depuis Rimbaud nous appris
quelle est radicalement de lordre du fondement ontologique et quil faut parler de praxis potique