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I.U.F.M.

CHABALIER Elodie
Académie de Montpellier
Site de Montpellier

L’INTERFERENCE DU FRANÇAIS
DANS L’ERREUR LIEE A « TO »

Contexte du mémoire :
Discipline concernée : Anglais
Classe concernée : Seconde 1
Etablissement : Lycée Privé Notre Dame, Mende

Tutrice du mémoire : Caroline Di Miceli


Assesseur : Christine Baptiste

Année universitaire : 2005-2006

1
RESUME

L’objectif de ce mémoire est de mettre en évidence et d’expliquer l’interférence du français


dans l’erreur liée à to, particule ou préposition. L’analyse des erreurs relevées chez des élèves
de seconde est suivie d’une description de la stratégie de remédiation mise en place afin de
limiter les interférences. Cette description est doublée d’une réflexion sur la question de
l’automatisation dans l’acquisition des faits de langue.

SUMMARY

The study aims at accounting for the way in which French, by interfering with English, may
generate mistakes in relation to the use of to as a particle or preposition. The analysis of the
mistakes that were picked out in the papers of fifth-form pupils is followed by a description of
the strategy which was proposed so as to correct these mistakes and limit the interference of
French. The description is coupled with a reflection on the matter of automatisation in the
acquisition of language events.

Mots-clés :
AUTOMATISATION
INTERFERENCE
PARTICULE
PREPOSITION
SURGENERALISATION
TO

2
3
TABLE DES MATIERES

INTRODUCTION...................................................................................................................... 1
I. LES APPORTS THEORIQUES............................................................................................. 6
A. INTERLANGUE ET INTERFERENCES ................................................................................... 6
1. Qu'est-ce que l’interlangue ? ..................................................................................... 6
2. Les erreurs : surgénéralisation et interférence.......................................................... 7
B. RAPPELS THEORIQUES SUR TO ........................................................................................ 8
1. TO particule ............................................................................................................... 9
2. TO préposition.......................................................................................................... 10
C. QUESTIONS SOULEVEES : PROBLEMATIQUE ................................................................... 10
II. ANALYSE ET INTERPRETATION DES ERREURS ...................................................... 12
A. LE CORPUS ANALYSE ..................................................................................................... 12
B. ANALYSE DES ERREURS ................................................................................................. 13
1. To particule .............................................................................................................. 13
a) La visée ................................................................................................................ 13
b) Les verbes exprimant la volonté d’agir, la visée, la préparation à l’action…...... 13
c) To + base verbale en position sujet ...................................................................... 15
d) To+base verbale en tant que complément de l’adjectif........................................ 16
2. To préposition .......................................................................................................... 16
a) To indiquant un mouvement dans l’espace .......................................................... 16
b) Verbes transitifs directs/indirects ......................................................................... 18
3. Autres erreurs........................................................................................................... 20
a) To devant ou derrière un auxiliaire modal ........................................................... 20
b) To dans des expressions calquées sur le français ................................................. 21
c) Le problème de to préposition suivi d’un gérondif .............................................. 21
C. CONCLUSION SUR L’ANALYSE DES ERREURS ................................................................. 23
III. STRATEGIE DE REMEDIATION ................................................................................... 25
A. QUELLES ETAPES POUR L’ACQUISITION D’UN FAIT DE LANGUE ?................................... 25
B. APPORTS THEORIQUES SUR TO ....................................................................................... 27
1. Réflexion à partir de l’exercice de correction de texte ............................................ 27
2. Le cours sur to.......................................................................................................... 27
3. Exercice d’application du cours .............................................................................. 29
4. To en contexte dans la séquence .............................................................................. 29
C. LES PRODUCTIONS DES ELEVES ..................................................................................... 30
1. To en production orale............................................................................................. 31
2. To en production écrite ............................................................................................ 31
a) To et for................................................................................................................ 31
b) To en expression libre .......................................................................................... 32
3. To en production écrite : et après ? ......................................................................... 34
a) En production libre............................................................................................... 34
b) En production dirigée ........................................................................................... 36
D. AUTOMATISATION ET CONTROLE : QUELS ENSEIGNEMENTS EN TIRER ?......................... 38

CONCLUSION ........................................................................................................................ 36
ANNEXES ............................................................................................................................... 37

4
INTRODUCTION

J’ai en charge cette année une demi-classe de seconde, un groupe de 13 élèves au niveau assez
bon, se destinant tous (a priori) à une filière scientifique. Mais malgré des résultats
satisfaisants, notamment pour les exercices guidés, j’ai été frappée de constater dès le début
de l’année que la production écrite de mes élèves consistait souvent en une série de structures
calquées directement sur le français, révélant selon moi soit l’ignorance de certaines règles de
grammaire, soit une incapacité à appliquer des règles par ailleurs connues.

Lorsqu’il s’est agi pour moi de choisir un sujet de mémoire, il m’a paru alors pertinent de
prendre comme point de départ la production écrite de mes élèves afin de réfléchir sur
l’interférence du français que l’on pouvait y percevoir, notamment d’un point de vue
grammatical. Il ne me restait qu’à choisir quel point particulier de la grammaire anglaise
étudier. J’ai alors remarqué qu’un grand nombre d’erreurs se situait au niveau des
prépositions, et notamment de façon récurrente au niveau de l’emploi de for pour exprimer le
but, ou bien de l’utilisation de at ou de in lorsqu’il y a mouvement. Creusant un peu plus, j’ai
pu constater finalement que beaucoup d’erreurs étaient liées à to, préposition ou particule,
erreurs qui consistaient souvent en l’omission de to là où il était nécessaire, et qui semblaient
résulter d’interférences avec le français. J’ai donc décidé d’orienter mon mémoire vers l’étude
de l’interférence du français dans les différentes erreurs que l’on peut trouver en relation avec
to, interférence dont il s’agissait pour moi de déterminer les causes.

Ce mémoire est donc basé sur l’opérateur to lui-même, analysé dans ses différents emplois et
valeurs à partir des travaux d’Adamczewski et de Lapaire et Rotgé. C’est également en
prenant appui sur les théories de Gaonac’h, Giacobbe ou Vogel, que j’ai tenté de déterminer le
stade de développement de l’interlangue des élèves concernant ce fait de langue particulier,
autrement dit de comprendre à quoi ce petit outil grammatical était associé dans leur esprit.
Ma démarche a ainsi consisté, après analyse des productions des élèves, à proposer une
stratégie de remédiation visant à limiter les interférences, stratégie que nous étudierons en
détail, de même que les obstacles auxquels je me suis heurtée.

5
I. Les apports théoriques

A. Interlangue et interférences

1. Qu'est-ce que l’interlangue ?

On s’accorde aujourd’hui à dire que l’acquisition d’une langue passe par la construction par
l’apprenant d'une grammaire interne provisoire et évolutive que l’on appelle interlangue (ou
dialecte idiosyncrasique). Cette interlangue est propre à chaque individu et ne peut être
identifiée ni avec la langue maternelle de l’apprenant, ni avec la langue cible, puisqu’elle
possède non seulement des traits appartenant à chacun de ces deux systèmes mais aussi un
ensemble de caractéristiques n’appartenant ni à l’un ni à l’autre, et qui sont spécifiques de
l’interlangue telle qu’elle est constituée à un moment donné par l’apprenant.

L’interlangue peut se définir comme un ensemble d’hypothèses formulées par l’apprenant sur
le fonctionnement de la langue cible, hypothèses qu’il teste en situation de réception ou de
production pour les valider définitivement ou au contraire les éliminer (si elles s’avèrent
erronées) à mesure qu'il avance dans son apprentissage. Ces hypothèses sont organisées au
sein du système de l’interlangue en micro-systèmes relativement autonomes les uns par
rapport aux autres et parfois contradictoires, ce qui explique l’instabilité que l’on retrouve
dans les productions de l’apprenant et l’incohérence interne propre à l’interlangue1. D’où la
nécessité pour lui de reconstruire sans cesse son système afin de lui faire retrouver une
certaine stabilité et une plus grande cohérence tout en le faisant évoluer vers la norme du
système cible.

Il en résulte que les erreurs commises par l’apprenant, dont l’évaluation lui permet d’infirmer
les hypothèses qu’il avait formulées jusqu’alors afin d’en concevoir d’autres, sont aussi des
indices de son activité langagière. Ainsi, l’analyse de ces erreurs constitue le moyen pour
l’enseignant (ou tout autre observateur) de déterminer le stade de développement de son
interlangue.

1
J. Giacobbe, Acquisition d’une langue étrangère : cognition et interaction, Paris, CNRS Editions, 1992, p 30

6
2. Les erreurs : surgénéralisation et interférence

Chaque fois qu’un apprenant essaie de formuler des significations pour lesquelles ses
connaissances interlinguales sont insuffisantes, il produit des énoncés grammaticalement
« inconsistants ». Adjemian parle de la perméabilité de l’interlangue, c’est-à-dire que
l’interlangue « perméable » peut être pénétrée soit par des structures provenant de la langue
maternelle : on parle alors d’interférence ou de transfert ; soit par des structures erronées de la
langue cible du fait d’une généralisation inadéquate des règles que l’apprenant connaît déjà :
on parle alors de surgénéralisation.

On peut toutefois noter que ces erreurs dites de surgénéralisation et d’interférence


n’interviennent pas de la même manière selon la situation de production dans laquelle se
trouve l’apprenant. Ainsi, dans le cas de productions contrôlées (par opposition aux
productions libres, non observées), on remarque que l’apprenant a naturellement tendance à
éviter les structures complexes et à recourir plus aisément à sa langue maternelle, d’où une
part plus importante des interférences. Mais l’interlangue varie également en fonction des
types de test. Il s’agira donc pour nous au cours de ce mémoire de tenir compte de cette
remarque pour l’interprétation des erreurs selon qu’elles se trouvent dans des exercices écrits
guidés ou des productions écrites libres.

Surgénéralisation et transfert constituent ainsi les deux stratégies essentielles auxquelles


l’apprenant a recours pour compenser d’éventuelles lacunes dans son interlangue et tester de
nouvelles hypothèses. Mais un certain nombre de chercheurs2 ont montré que la fréquence
d’utilisation de chacune de ces stratégies dépend surtout de l’état d’avancement de
l’interlangue : ainsi, un apprenant débutant aura davantage recours à la stratégie de transfert
qu’à celle de surgénéralisation, tendance qui s’inverse au fur et à mesure que progresse
l’apprentissage. Ceci s’explique aisément par le fait d’une part que la surgénéralisation de
règles implique que l’apprenant maîtrise déjà un certain nombre d’entre elles afin de pouvoir
non seulement les généraliser, mais les surgénéraliser, et d’autre part par le fait que
l’apprentissage d’une langue étrangère se fait à l’intérieur d’un cadre cognitif de référence, la
langue maternelle, dont l’apprenant se sert afin de décoder les structures de la langue
étrangère ou pour produire à l’oral et à l’écrit. Il en résulte inévitablement des interférences

2
Ausubel, Hakuta et Cancino, cités par D. Gaonac’h, Théories d’apprentissage et acquisition d’une langue
étrangère, Paris, Hatier/Didier, 1991, p 138-148

7
dues à la langue maternelle, interférences qui s’atténuent lorsque la langue étrangère occupe
une place plus importante dans le système de référence cognitif, autrement dit lorsque le
processus de subsomption dérivative basé sur la similitude interlinguistique (transfert à partir
de la langue maternelle) cède peu à peu la place à celui de subsomption corrélative basé sur la
similitude intralinguistique (généralisation à partir du fonctionnement de la langue cible)3.

Si mes élèves de seconde ne sont pas à proprement parler des apprenants débutants, ces
remarques nous amèneront toutefois à considérer l’état d’avancement de leur interlangue en
rapport avec to, au moyen de l’analyse de la stratégie de résolution de problèmes à laquelle ils
ont majoritairement recours. La prépondérance du transfert et donc du processus de
subsomption dérivative démontrerait d’importantes lacunes dans l’interlangue concernant ce
fait de langue particulier, et donc la nécessité de « repartir à zéro » afin qu’ils puissent
s’approprier les règles qui régissent l’emploi de to, sans passer par la comparaison avec le
français.

Ce sont ces règles et les différentes valeurs de to que nous allons maintenant aborder.

B. Rappels théoriques sur TO

Les travaux de Lapaire et Rotgé, eux-mêmes inspirés de ceux d’Adamczewski, montrent que
to symbolise un mouvement de transition du virtuel à l’actuel, ou mouvement de
« dévirtualisation », et que ce sont les formes verbales ou lexicales qui lui sont associées qui
déterminent le franchissement ou non du seuil de l’actuel. Les idées de mouvement et de
dévirtualisation se retrouvent dans la plupart des emplois de to que nous allons analyser ci-
après. Ayant pris comme point de départ de mon expérimentation et de mes travaux en classe
les productions de mes élèves, les emplois mentionnés ci-après sont ceux que nous avons
travaillés plus particulièrement en rapport avec les besoins de mes élèves : la liste ci-dessous
ne se veut donc pas exhaustive.

3
K. Vogel, L’interlangue : la langue de l’apprenant, Toulouse, Presses universitaires du Mirail, 1995, p 255-
256

8
1. TO particule

L’idée de dévirtualisation se retrouve essentiellement dans l’emploi de to en tant qu’opérateur


de visée, c’est-à-dire exprimant le but, puisque la notion de but correspond à la volonté de
faire passer une situation de l’état virtuel à l’état actuel (ex : He works hard to get good
marks). On la retrouve également avec les verbes qui, dans les termes de Berland-Delépine,
expriment une volonté d’agir, ou tout au moins une préparation à l’action (tels que want,
hope, expect…), par opposition à ceux qui marquent un recul devant l’action (tels que avoid,
postpone, shun…) et qui eux sont suivis d’un gérondif (sauf exceptions : refuse, hesitate…).
On trouve également to particule suivie d’une base verbale en tant que complément d’un
adjectif (ex : I am glad to see you), et dans ce cas précis c’est le contexte qui détermine si le
seuil de l’actuel a été franchi ou non : ici, l’actualisation est acquise et fait l’objet d’une
appréciation (I am glad).

Enfin, mentionnons l’emploi de to suivi d’une base verbale lorsqu’il se trouve en début de
phrase en position sujet (ex : To err is human ; to forgive, divine). Remarquons à ce propos
que nous n’avons pas travaillé en classe la distinction to+base verbale/gérondif lorsqu’ils se
situent en position sujet, la distinction entre les deux étant difficile à percevoir dans un grand
nombre de cas : ‘The nuance seperating these two [uses] is so fugitive as to make it practically
impossible to express, as anyone who has tried to explain it to an EFL/ESL student can
account’.4 Si en outre la nuance ne fait apparemment pas l’objet d’un consensus entre
linguistes, on pourrait toutefois se risquer à y percevoir à nouveau la notion de
dévirtualisation pour to+base verbale, le contexte déterminant si l’actualisation a
effectivement lieu ou non, par opposition au gérondif qui indique que le locuteur tient
l’actualisation pour acquise (cf opposition validé/validable de Chuquet). Mais il semble
difficile de présenter les choses sous cette forme à des élèves de seconde, d’où ma réticence à
me lancer sur ce terrain-là. Je me suis contentée de préciser, comme nous le verrons plus loin,
que l’utilisation de to+base verbale semblait plus fréquente pour exprimer des généralités
proches du dicton, alors que le gérondif semblait plus adéquat pour des cas particuliers.

4
P. Duffley, ‘The Gerund and the to-Infinitive as Subject’, Journal of English Linguistics, vol. 31/n° 4, p 324-
352, Décembre 2003, p 324

9
2. TO préposition

L’idée de dévirtualisation n’est sans doute pas prépondérante dans l’emploi de to en tant que
préposition, mais l’idée de mouvement demeure néanmoins pertinente dans un certain nombre
de cas. C’est le cas évidemment pour to indiquant un mouvement dans l’espace (ex : I am
going to England next summer), mais aussi un mouvement dans le temps (ex : It dates back to
the nineteenth century).

On trouve par ailleurs to après certains verbes transitifs indirects pour introduire un COI (ex :
He talked to me yesterday). La difficulté majeure de cet emploi résulte du fait que si un grand
nombre de verbes se construisent de la même manière en français et en anglais, certains
toutefois ont une construction différente (ex : ask Ø/demander à, answer Ø/répondre à…). Ce
sont bien sûr ces verbes qui posent problème aux élèves.

Enfin, nous avons mentionné en classe un certain nombre d’expressions dans lesquelles to
doit être reconnu comme préposition et non comme particule, ce qui ne va pas forcément de
soi pour les élèves, et doit donc être suivi d’un groupe nominal ou bien d’un gérondif et non
d’une base verbale. C’est le cas d’expressions telles que be used to, get used to, look forward
to, date back to… Ces expressions sont également sources de problèmes.

Nous analyserons plus loin les erreurs produites par les élèves en rapport avec les différentes
valeurs de to mentionnées ci-dessus, notre propos étant ici simplement d’effectuer quelques
rappels théoriques sur les divers emplois de to qu’il nous sera donné d’étudier dans ce
mémoire.

C. Questions soulevées : problématique

L’ensemble des remarques que nous avons effectuées ci-dessus concernant l’interlangue et les
erreurs dites de surgénéralisation et d’interférence sont à mettre en relation avec to en tant que
fait de langue, dont il s’agira de déterminer le stade d’appropriation par les élèves. Dans cette
optique, nous aborderons les questions suivantes :

A quelle stratégie de résolution de problèmes, transfert à partir du français ou


surgénéralisation à partir de l’anglais, les élèves ont-ils majoritairement recours ?

10
Quelles sont les hypothèses des élèves concernant les valeurs de to ? L’interférence du
français est-elle perceptible dans ces hypothèses ?

Quelle stratégie de remédiation proposer, afin de prendre en compte à la fois les résultats
obtenus auprès des élèves et un cadre plus théorique ?

Perçoit-on des problèmes résiduels liés à to après remédiation ? Si oui, quelles


conclusions tirer sur la question de l’automatisation dans l’acquisition d’un fait de
langue ?

Telles sont les questions auxquelles nous allons tenter de répondre dans ce mémoire.

11
II. Analyse et interprétation des erreurs

A. Le corpus analysé

Les erreurs relevées en rapport avec to sont tout d’abord issues de productions écrites libres
réalisées en début d’année par mes élèves. Si des tendances assez nettes se dégagent de ces
premières productions, il m’a semblé toutefois important, compte tenu de la remarque faite
plus haut sur la variabilité des stratégies utilisées en fonction de la situation de production (ou
du type de test), de pouvoir confirmer mes hypothèses en soumettant à mes élèves un travail
plus spécifique à l’utilisation de to :

Dans un premier temps, je leur ai proposé un petit texte présentant les différents emplois
de to que nous avons mentionnés plus haut, et contenant un certain nombre d’erreurs qu’il
s’agissait pour l’élève de corriger tout en apportant la justification adéquate (cf annexe 1).
Le texte était relativement court et ne présentait pas de difficulté de compréhension
particulière qui aurait pu parasiter la réflexion de l’élève sur les emplois de to proposés.
J’ai simplement précisé en consigne que toutes les erreurs à corriger étaient en rapport
avec to.

Dans un second temps, et ce afin de faciliter la tâche à mes élèves, je leur ai soumis le
même texte, mais en proposant cette fois-ci un choix binaire pour tous les emplois de to
qui s’y trouvaient. La consigne était de choisir la forme qui leur semblait correcte et de
justifier leur choix (ex : I look forward to see you / seeing you).

C’est donc en mettant en parallèle les erreurs apparaissant en production libre et celles
relevées dans l’exercice proposé sous ses deux formes, et ce pour chaque élève, que j’ai pu
acquérir une vision plus fine des problèmes que to pouvait poser et des stratégies auxquelles
mes élèves avaient recours pour les résoudre. L’analyse des justifications proposées par mes
élèves m’a en outre permis d’avoir accès aux hypothèses formulées par chacun d’entre eux
sur les valeurs de to. Ce sont les erreurs les plus récurrentes que nous allons maintenant tenter
d’analyser, afin d’obtenir une vision précise du stade de développement de l’interlangue de
mes élèves en rapport avec to.

12
B. Analyse des erreurs

1. To particule

a) La visée
Il apparaît nettement chez une majorité d’élèves que l’erreur la plus fréquente concernant
l’emploi de to particule résulte de l’expression de la visée. C’est ainsi que l’on trouve en
production libre des phrases du type *they needn’t cheat for have good marks, *they should
talk with their parents, their teachers, for try to stop cheat, *it is not a solution for learn,
*Martin Duffy left him for go to a centre, *they [used] a tranquilliser gun for catch the jaws,
*he tied up the jaws of the alligator for keep [them shut], *Duffy [carried out] a daring
operation for tranquillise the tiger, mais aussi *for finish ou *for conclude.

On remarque donc le recours systématique à for pour exprimer le but, et ce chez quasiment
tous les élèves, et si l’on a encore des doutes sur le pourquoi de cette utilisation erronée, les
justifications présentées par les élèves dans l’exercice de correction de texte sont tout à fait
parlantes : « on met for car c’est un but », « for car ‘pour vivre à l’internat’ »… L’exercice a
montré que seul un élève connaissait l’emploi de to pour exprimer le but. Il y a donc
clairement une lacune concernant cet emploi particulier de to qui explique le transfert direct
d’une structure française vers la langue anglaise, ainsi que l’assimilation de la préposition
française pour avec l’idée de but en anglais, l’élève ne disposant pas d’autre moyen du fait de
la méconnaissance de to en tant qu’opérateur de visée.

Il est également intéressant de noter que non seulement l’emploi de for est systématique, mais
il précède par ailleurs toujours une base verbale, et non un gérondif, comme on pourrait
s’attendre à le trouver si l’élève appliquait une règle du fonctionnement de l’anglais.
L’utilisation de la base verbale vient étayer encore l’idée du transfert à partir du français, où
pour suivi d’un infinitif est assimilé à for suivi d’une base verbale.

b) Les verbes exprimant la volonté d’agir, la visée, la préparation à l’action…


On trouve par ailleurs des erreurs de construction relativement fréquentes après ce type de
verbe, et notamment après le verbe ‘want’ (ce qui peut paraître surprenant compte tenu de la
fréquence d’utilisation de ce verbe qui pourrait laisser supposer une bonne maîtrise de sa
construction) : *the police officer didn’t want take any risk, *some people want turn gloomy
pages, *they want obtain good marks, *he wants do this job…

13
Les exemples ci-dessus montrent que toutes les erreurs de construction impliquent l’omission
de to. Dans l’exercice de correction, j’avais proposé la phrase suivante : ‘When I want to
work, he often wants that I go in the girls’ dormitory with him’. Le verbe ‘want’ était d’abord
proposé suivi de to, puis suivi d’une structure calquée sur le français. Parmi les élèves qui
omettent systématiquement to après ‘want’, deux élèves ont choisi de barrer to, l’un d’entre
eux proposant la justification suivante : « il ne doit pas y avoir to car le verbe est utilisé après
un autre verbe ». Par ailleurs, personne n’a corrigé la structure calquée sur le français ‘that I
go’. Enfin, dans la deuxième version de l’exercice avec choix binaire, j’avais proposé ‘that I
go/me to go’, et seuls deux élèves ont choisi la bonne structure, sans pouvoir justifier leur
choix (choix peut-être donc dû au hasard). Les autres ont choisi ‘that I go’, et là encore seuls
deux élèves ont proposé une justification, la même : « that I go = que j’aille ».

Si l’on résume les résultats obtenus, il est possible de faire les remarques suivantes :
certains élèves n’ont visiblement jamais mené de véritable réflexion quant à la forme
verbale qui doit suivre un verbe en anglais (base verbale, to + base verbale ou gérondif)
le choix de la structure en that calquée sur le français révèle une nouvelle méconnaissance
de to dans la notion de visée que l’on trouve après des verbes tels que ‘want’. Nous
revoilà donc dans le cas d’un transfert direct d’une structure française vers l’anglais.
il semble que les élèves qui omettent to après ‘want’ ne fassent pas l’amalgame infinitif
français = to+base verbale en anglais (ce que l’on peut trouver chez d’autres élèves,
comme nous le verrons plus loin), sinon dans une stratégie de transfert français/anglais on
devrait trouver ‘vouloir faire qqch’ = ‘want to do sth’, où to serait bien présent (même
pour de mauvaises raisons…). Cette remarque semble en outre confirmée par l’analyse de
to+base verbale en position sujet que nous allons effectuer dans le paragraphe suivant.

Enfin, nous pouvons également citer les erreurs concernant d’autres verbes exprimant la
volonté d’agir ou la préparation à l’action : *Teachers blames students for trying of look, *I
would like go to the USA… où apparaît là encore la méconnaissance de l’opération de visée
qu’expriment ces verbes. C’est ce que confirme par ailleurs l’exercice guidé pour lequel la
moitié des élèves ont choisi la proposition ‘*I don’t manage get used’ pour le choix binaire
‘manage get used/to get used’, sans pouvoir apporter de justification à leur réponse.

14
c) To + base verbale en position sujet
Il apparaît de nouveau très nettement que l’omission de to est systématique lorsqu’il s’agit de
placer un verbe en position sujet, et ce pour exprimer une généralité. On trouve ainsi en
production écrite des structures telles que *Obtain a good mark by learning (…) is better than
obtain a good mark by cribbing, *Emigrate to another country can be an enriching
experience, *Give and receive presents is a great moment, *Spend Christmas with friends
isn’t very common…

De même, dans l’exercice de correction, plusieurs élèves ont ressenti le besoin de barrer to
dans la phrase ‘to live with him is very hard’. Les justifications proposées n’étaient pas très
explicites : « Je ne mets pas ‘to’ car il est après ‘and’ », « il n’y en a pas besoin », « il ne faut
pas mettre ‘to’ => ‘and live with him’… » Dans l’exercice à choix binaire, je proposais to
live/living dans la perspective de montrer ensuite la possibilité d’utiliser un gérondif en
position sujet, notamment pour ce type de phrase ; barrer to n’était donc plus possible… cela
dit, le choix des élèves s’est massivement porté vers le gérondif (10 élèves), sans qu’aucune
justification ne soit apportée (à part chez deux élèves : « c’est une action en cours »…). Il
apparaît donc bien que l’utilisation de to+base verbale en position sujet ne leur est pas
familière, et que le gérondif n’est finalement guère plus connu.

L’omission de to dans cet emploi rejoint ce que nous venons de dire dans le paragraphe b) :
puisque to+base verbale en position sujet est utilisé la plupart du temps pour traduire un
infinitif français, il semble que pour les élèves qui omettent to, to n’ait pas vocation à former
un infinitif en anglais. Cela semble montrer que même si ces élèves n’utilisent pas to à bon
escient, il existe chez eux la connaissance plus ou moins consciente que to exprime d’autres
significations. Ainsi, chez une élève qui choisit la base verbale seule en position sujet et for
pour exprimer le but, on trouve par ailleurs dans l’exercice de correction ‘I have difficulty to
integrate’ (et non ‘integrating’) avec pour justification « il a des difficultés pour s’intégrer ».
Il semble donc que l’on rejoint la notion d’incohérence interne de l’interlangue, avec d’un
côté le choix conscient de for pour exprimer le but et de l’autre le choix de to pour exprimer
ce que l’élève identifie sans le savoir comme un but. En outre, le stade de développement de
l’interlangue de ces élèves qui attribuent à to, même inconsciemment, des valeurs autres que
la formation d’un soi-disant infinitif, semble plus avancé que celui des élèves qui ont
largement recours au transfert à partir du français pour faire l’amalgame entre des structures
qui leur semblent identiques.

15
d) To+base verbale en tant que complément de l’adjectif
Cet emploi est relativement rare dans les copies des élèves, sans doute parce que cette
structure n’est pas très productive à l’écrit. Il m’est néanmoins arrivé de rencontrer cette
structure une fois avec une construction erronée : *I am happy being here. Je n’ai par ailleurs
pas prévu cet emploi de to dans l’exercice de correction de texte, n’ayant pas pensé qu’il
puisse être particulièrement problématique.

Sans davantage d’explications sur les raisons qui ont motivé son choix d’une construction en
v-ing, on pourrait toutefois supposer que l’élève aurait eu la notion de la valeur de to en tant
qu’opérateur de visée, valeur qui semblerait a priori contredire la nécessité d’utiliser to dans
l’expression ‘be happy to do something’. On ne voit pas en effet où se situe la visée dans ce
cas puisque la visée implique une valeur prospective pour to alors que l’on a affaire ici à une
action déjà réalisée qui fait l’objet d’une appréciation. C’est pourquoi le terme de visée, bien
commode pour une majorité d’emplois, n’est pas toujours très approprié, d’où la réticence de
Lapaire et Rotgé à l’utiliser. On comprend leur préférence pour l’idée de dévirtualisation,
puisque comme nous l’avons déjà évoqué plus haut, c’est le contexte qui permettrait de
déterminer si la relation prédicative a été actualisée ou non. Ceci dit, je me suis dans tous les
cas contentée du terme de visée, que je considère bien plus à la portée de mes élèves de
seconde que celui de dévirtualisation, et ai par ailleurs présenté la structure où to+base verbale
est complément de l’adjectif sans davantage d’explication. Pour revenir à l’erreur de mon
élève, il semble donc que le choix de la forme v-ing ait suivi une certaine logique, si en effet
elle a considéré que to opérateur de visée était incompatible avec ce genre d’emploi
rétrospectif d’un événement déjà réalisé.

2. To préposition

a) To indiquant un mouvement dans l’espace


Parmi les divers emplois de to comme préposition, la nécessité d’utiliser to après les verbes de
mouvement est ce qui semble poser le plus de problèmes aux élèves. En effet, les exemples de
constructions erronées en expression écrite ne manquent pas : *John will go in a more
prestigious university, *Luc goes at home, *they took the tiger in a zoo, *she may go in a
famous school, *they were sent in their native country…

Pour ce qui est de l’exercice de correction de texte, j’avais proposé la phrase suivante : ‘I go
in the girls’ dormitory’. Seuls trois élèves ont repéré l’utilisation erronée de in après go pour

16
proposer to en correction. En revanche, lorsque j’ai ensuite proposé le choix binaire ‘go in/go
to’, huit élèves ont effectivement choisi to. Seuls deux élèves ont mentionné l’idée de
mouvement pour justifier leur choix, les autres se sont contentés de préciser qu’après go on
trouve toujours to. Enfin, parmi ceux qui ont choisi in, on trouve des justifications du type :
« in car c’est un lieu », « in car c’est dans le dortoir ».
L’intérêt de ces résultats est de montrer que :
En expression écrite ou lors de la lecture d’un texte en compréhension écrite sans
consigne particulière, il est difficile pour une grande partie des élèves de repérer d’emblée
une erreur que l’interférence avec le français masque à leurs yeux.
En revanche, dans le cadre d’un exercice dirigé, où l’on pointe l’attention des élèves sur
un point particulier en suscitant la réflexion, la plupart d’entre eux sont capables de
mobiliser une règle sur le fonctionnement de l’anglais (plus ou moins claire dans leur
esprit) qui dirige ici leur choix vers to.

Ces remarques nous renvoient encore à ce que nous avons évoqué dans la première partie de
ce mémoire, à savoir que l’interférence avec la langue maternelle joue différemment selon le
type de situation dans laquelle l’apprenant se trouve (expression libre/exercices guidés) : sans
consigne particulière, il est difficile pour l’élève de raisonner directement à partir des règles
de fonctionnement de l’anglais sans passer par le français. Ceci met par ailleurs en évidence
une difficulté supplémentaire : la différence de représentation des rapports spatiaux entre le
français et l’anglais au niveau statique/dynamique. Albane Cain parle pour ce type d’erreur de
« la prégnance du statique sur le dynamique » et du fait qu’il est « plus difficile de se
représenter ce qui est mouvement que ce qui est stable »5 chez les apprenants francophones.
Jorge Giacobbe remarque à ce sujet qu’en français il n’existe pas d’opposition
statique/dynamique au niveau des prépositions (contrairement à l’anglais ou à l’espagnol par
exemple), et que c’est donc « le verbe qui indique le caractère directionnel ou statique de
l’énoncé »6. D’où la difficulté pour un apprenant francophone de se concentrer sur cette
opposition statique/dynamique qui régit le choix des prépositions spatiales, puisqu’il s’agit
pour lui alors de se dégager du cadre cognitif de référence que constitue sa langue maternelle
afin de reconstruire un nouveau schéma de représentations spatiales propre à la langue qu’il
apprend. C’est pourquoi il est très fréquent de rencontrer des énoncés du type ‘go at school’,

5
A. Cain, L’analyse d’erreurs, accès aux stratégies d’apprentissage : une étude interlangue, Paris, I.N.R.P.,
1989, p 148
6
J. Giacobbe, op.cit., p 197

17
‘go in France’, surtout en début d’apprentissage, puisque l’élève associe directement une
préposition à un lieu (c’est ce que l’on retrouve dans les justifications données par certains de
mes élèves pour le choix de in) sans se préoccuper du verbe qui accompagne cette
préposition.

En outre, on pourrait ajouter à cela la difficulté que semblent rencontrer les élèves pour
reconnaître certains verbes comme étant des verbes de mouvement (verbes tels que ‘return’,
‘emigrate’, ‘send’ ou bien des verbes qui n’ont un sens dynamique que dans des expressions
spécifiques : ‘take sb to a place’…) ou au contraire comme étant des verbes statiques (par
exemple ‘arrive’, qui dans l’exercice de correction de texte a été identifié comme un verbe
dynamique par quatre élèves).

b) Verbes transitifs directs/indirects


Un autre domaine suscitant des erreurs relativement fréquentes est celui de la transitivité. On
trouve en effet d’importantes confusions entre verbes transitifs directs et transitifs indirects.
En expression libre, ce sont des erreurs du type : *if my family answered to me, *that permits
to me communicate, *he precised me no, *we can tell what happened [during the war] to our
children, *he proposed me a flask of whiskey, *I will tell it to other detectives…

Pour ce qui est de l’exercice de correction de texte, j’avais proposé la phrase suivante : ‘I
asked to the headmaster if I could change roommates’. Cinq élèves ont remarqué que
l’utilisation de to ici était erronée, sans qu’aucun ne mentionne les termes de transitivité ou de
COD/COI, mais en précisant qu’il ne faut pas utiliser to après le verbe ‘ask’. Pour ce qui est
de la même phrase avec le choix binaire ‘I asked the headmaster/to the headmaster’, neuf
élèves, soit une grande majorité d’entre eux, ont fait le choix de ne pas utiliser to, sans pour
autant donner davantage d’explications sur ce choix.

On remarque donc que si une bonne partie des élèves sait que l’emploi de to après le verbe
‘ask’ est erroné, aucun d’entre eux ne semble pouvoir justifier cet état de fait autrement que
par ce qui revient à dire « c’est comme ça ». Si l’on pouvait difficilement s’attendre à trouver
les termes de transitivité directe ou indirecte dans les justifications des élèves, on pouvait
néanmoins espérer que certains élèves compareraient la construction française « demander à
quelqu’un » avec la construction anglaise ‘ask somebody’ pour préciser que certains verbes
suivis d’un COI en français étaient suivis d’un COD en anglais et vice versa, ou tout au moins

18
que la présence d’une préposition en français ne supposait pas forcément la même chose en
anglais. Il résulte de l’incapacité des élèves à formuler une explication sur ce phénomène que
si un verbe d’utilisation aussi fréquente que ‘ask’ ne pose en général pas de problème de
construction, et ce grâce à l’automatisation de la structure ‘ask sb’, d’autres verbes beaucoup
moins fréquents sont souvent suivis d’une construction erronée directement calquée sur le
français par stratégie de transfert (ex : dire à/*tell to), car l’élève n’aura pas pensé à la
possibilité d’une structure différente. C’est ce qu’explique Albane Cain lorsqu’elle précise
que « la transitivité sémantique peut se réaliser (…) par des procédés syntaxiques (caractère
direct ou non de la liaison sujet-verbe-(complémentation)) différents en anglais et en
français » et que « les problèmes de non-utilisation ou d’utilisation d’une préposition
(direction-indirection) à la suite des verbes introducteurs de parole ou de pensée proviennent
de la non maîtrise du système de marques propres à la langue cible : le choix de l’apprenant
est alors induit par un calque de la langue source »7. C’est effectivement là le problème : le
seul moyen pour l’élève de proposer une construction correcte pour ces verbes est d’avoir
appris et de maîtriser la forme qui les suit, soit un COD, soit un COI pouvant être introduit par
différentes prépositions, notamment to. Pour ce qui concerne plus particulièrement la
construction des verbes ‘say’ et ‘tell’, lesquels sont sources de nombreuses confusions (cf les
deux phrases citées plus haut), Albane Cain explique l’utilisation de to après le verbe ‘tell’ par
« la polysémie du verbe « dire » en français [qui] entraîne la non-discrimination entre ‘say’ et
‘tell’, utilisés de façon aléatoire par les apprenants »8.

Enfin, nous remarquerons que des constructions du type ‘*happen at’, relativement
fréquentes, montrent en outre l’identification quasi systématique par certains élèves de la
préposition française à introduisant un COI avec la préposition anglaise at, ce qui est
symptomatique de la méconnaissance de la préposition to dans cet emploi.

La question de la transitivité directe/indirecte est donc doublement problématique : il s’agit


pour l’élève de connaître et de maîtriser la construction anglaise qui dans de nombreux cas ne
peut pas être déduite de ce qui existe en français, difficulté qui paradoxalement pousse les
élèves à recourir largement à la stratégie du transfert, laquelle est pourtant souvent vouée à
l’échec ; et il s’agit également de connaître dans les cas de transitivité indirecte la préposition
qui introduira le COI en anglais, préposition qui ne peut pas non plus être déduite du français,

7
A. Cain, op. cit., p 119-148
8
Ibid., p 148

19
d’où de nombreuses erreurs : ‘*happen at’ où à est à tort identifié à at mais aussi ‘*think to’
(*they don’t think to their future) où à est à tort identifié à to… un vrai casse-tête pour les
élèves.

3. Autres erreurs

Nous avons passé en revue la plupart des erreurs concernant la non-utilisation de to dans des
constructions où il devrait être utilisé, et qui mettent en évidence le recours fréquent à la
stratégie du transfert à partir du français dû à la méconnaissance de to dans ces emplois (visée,
mouvement, transitivité indirecte…). Nous allons maintenant étudier quelques exemples où to
est utilisé à tort par les élèves, en essayant encore de montrer à quel niveau se situe
l’interférence du français.

a) To devant ou derrière un auxiliaire modal


Il n’est pas rare de trouver to placé entre un auxiliaire modal et le verbe qui le suit ou bien
précédant l’auxiliaire modal lui-même : *I can’t to answer that question, *they must to justify
their immigration, *I will to emigrate to the USA, *[I would like a student who has the same
centres of interest] to can to agree…

Ayant repéré ce problème, j’ai proposé pour l’exercice de correction de texte la phrase ‘it is
difficult to can bear him’. Plusieurs élèves ont détecté une anomalie dans cette phrase et ont
souligné to pour proposer la correction suivante : ‘it is difficult can bear him’, ce qui n’est pas
plus satisfaisant. Un seul élève a souligné to pour donner la justification correcte : « on ne met
pas to devant un modal ». Dans l’exercice à choix binaire, j’ai donné le choix entre ‘to can’ et
‘to be able to’. Seuls deux élèves ont choisi ‘to be able to’ sans pouvoir justifier leur choix.

Le problème de l’utilisation de to ici est probablement dû à deux facteurs :


D’une part, la méconnaissance de la nature de to, qui en tant que particule ne peut
précéder qu’une base verbale, et en tant que préposition un groupe nominal ou un
gérondif.
D’autre part, la probable identification de la plupart des auxiliaires modaux (can,
must…) avec les verbes français « pouvoir »/ « savoir », « devoir », etc… et donc le
probable amalgame avec les catégories grammaticales françaises. Il semble que les

20
élèves aient du mal à identifier les modaux comme étant des auxiliaires et donc à
reconnaître l’impossibilité d’utiliser to avant et après les modaux.

b) To dans des expressions calquées sur le français


En production écrite, il arrive par ailleurs régulièrement de trouver des tournures qui
n’existent pas en anglais et dont la structure est directement calquée sur le français : *Mr
Yates wasn’t alone to have a tiger (ou dans la même veine : *I was alone to carry all of my
possessions in a garbage bag [the others had suitcases], *Ellis Island had finished to be an
immigration centre…

Le recours à la traduction mentale réalisée directement à partir du français est évident, et l’on
retrouve encore une certaine logique chez ces élèves qui ont employé to d’une manière qui
relève à la fois de stratégies de transfert et de surgénéralisation : puisque dans l’expression
« être le seul à » on trouve la préposition à et que celle-ci peut se traduire par to, et qu’en
outre l’on dit bien ‘be the only one to do something’, pourquoi ne pas dire également ‘*be
alone to do something’ ? Il n’y a rien en effet qui laisserait supposer la nécessité d’utiliser
in+v-ing après l’adjectif ‘alone’. Dans le dernier exemple, on peut également supposer que
l’expression « finir par + vb à l’infinitif » a été traduite par le verbe ‘finish’ que l’élève a
voulu faire suivre, comme en français, de ce qu’il a considéré comme un infinitif, à savoir
to+base verbale.

Ces tournures calquées sur le français et dans lesquelles on trouve to dans un emploi erroné se
déclinent à l’infini : elles sont sans doute l’exemple le plus flagrant du recours à la stratégie de
transfert lorsqu’il s’agit pour l’élève, comme nous l’avons vu en première partie, d’exprimer
des significations pour lesquelles ses connaissances interlinguales sont insuffisantes.

c) Le problème de to préposition suivi d’un gérondif


Enfin, il me semblait important de garder ceci pour la fin, dans la mesure où le type d’erreur
que nous allons analyser est très révélateur de la conception qu’ont les élèves de la valeur de
to. Même s’il ne m’est jamais arrivé de rencontrer ce genre de structures dans mes copies de
seconde (étant très certainement inconnues des élèves), il m’a semblé important d’introduire
des tournures telles que ‘look forward to’ et ‘be/get used to’ dans lesquelles to est une
préposition.

21
Dans l’exercice de correction de texte, j’ai donc proposé deux phrases : ‘*I don’t manage to
get used to live as a boarder’ et ‘I look forward to seeing you’ :
Pour ce qui est de la première phrase, personne n’a d’emblée souligné l’erreur ‘*to live’.
Lorsque j’ai proposé le choix binaire ‘to live/to living’, six élèves ont tout de même fait le
choix du gérondif, dont cinq sans proposer de justification. Un seul élève a su dire que :
« après ‘get used to’, il y a un verbe+ing ».
Pour ce qui est de la deuxième phrase, qui était correcte grammaticalement, trois élèves
ont décidé de souligner to pour le supprimer en proposant les justifications suivantes :
« look a une préposition qui est at, qui sera suivie d’un verbe en –ing » et « il n’y a pas de
to avant un verbe en –ing ». Pour ce qui est du choix binaire, j’avais proposé ‘look
forward to see you/seeing you’ : un seul élève a choisi la forme au gérondif, sans proposer
de justification. En guise de justification pour le choix de *to see you, j’ai trouvé, comme
il fallait s’y attendre : « il y a to devant : verbe à l’infinitif », « to exprime un infinitif »…

Les deux phrases proposées permettent donc de tirer un certain nombre de conclusions :
Le fait que les élèves n’aient pas su corriger d’emblée ‘*get used to live’ et qu’un certain
nombre d’entre eux aient voulu corriger ‘look forward to seeing’ montre que to est associé
dans leur esprit à une base verbale.
Les justifications proposées par les élèves montrent explicitement que pour la grande
majorité d’entre eux, to est la marque de l’infinitif en anglais (ce que nous avions
mentionné plus haut). Cet état de fait a probablement plusieurs explications :
™ On enseigne encore aux élèves, lorsqu’il s’agit pour eux d’apprendre de nouveaux
verbes, la base verbale précédée de la particule to. Dans certains manuels d’anglais,
les listes de verbes irréguliers sont encore présentées avec les verbes précédés de to.
D’où l’équation inévitable dans l’esprit des élèves : to = marque de l’infinitif.
™ Les tournures où to est une préposition qui se trouve suivie d’un gérondif sont bien
plus rares que les occurrences de to en tant que particule suivie d’une base verbale
(l’expression de la visée, les verbes suivis de to+base verbale, etc… sont d’un usage
plus fréquent que les tournures citées plus haut par exemple). Et lorsque to n’est pas
suivi d’une base verbale, les élèves sont habitués à la voir suivi d’un groupe nominal
(transitivité indirecte). C’est pourquoi certains élèves ont pu formuler l’hypothèse
selon laquelle un verbe suivant to sera toujours à la forme base verbale, sans qu’ils ne
rencontrent jusqu’à présent aucun emploi de to contredisant cette hypothèse.

22
™ L’interférence du français, enfin, et peut-être la nécessité pour certains élèves de
pouvoir facilement identifier les verbes (qui en anglais ne se démarquent pas des
autres catégories grammaticales par une désinence particulière comme en français –er,
-ir, -oir… par exemple), peuvent les conduire à voir en to la valeur des désinences
françaises, à savoir la marque de l’infinitif.

C’est pourquoi il m’a semblé important de travailler sur le genre de tournures que nous avons
citées, ne serait-ce que pour faire tomber l’idée préconçue selon laquelle to est la marque de
l’infinitif en anglais.

Enfin, je me permets une petite remarque, à mettre en relation avec ce que nous avons déjà
évoqué de l’incohérence interne de l’interlangue : le seul élève qui a pu justifier son choix de
‘get used to living’ par le fait que la tournure ‘get used to’ est suivie d’un verbe+ing, est
également celui qui a barré d’emblée to dans ‘look forward to seeing’ pour préciser qu’« il
n’y a pas de to avant un verbe en –ing »… cela en dit long sur l’organisation de l’interlangue
en micro-systèmes d’hypothèses autonomes et parfois contradictoires !

C. Conclusion sur l’analyse des erreurs

L’analyse d’erreurs que nous avons menée dans cette partie de notre mémoire avait pour but
de mettre en évidence le niveau de compétence atteint par mes élèves de seconde concernant
to en tant que fait de langue. De tout ce que nous avons évoqué, il semble qu’un certain
nombre de tendances se dessinent nettement :

Pour ce qui est de to particule, il y a méconnaissance chez un grand nombre d’élèves de la


valeur de to en tant qu’opérateur de visée et donc de son utilisation dans les propositions
circonstancielles de but, mais également après les verbes qui expriment la préparation à
l’action ou la volonté d’agir (et dont ‘want’ est l’exemple le plus significatif). Les élèves
ignorent également la possibilité d’utiliser to+base verbale en tant que sujet ou bien en
tant que complément d’un adjectif.

Pour ce qui est de to préposition, il y a également méconnaissance des concepts de


transitivité directe et indirecte et de l’utilisation de to en tant que préposition introduisant
un COI. On remarque également une grande difficulté à identifier les verbes qui

23
expriment un mouvement ou bien à mobiliser en production libre l’utilisation de to pour
indiquer un mouvement.

Ces lacunes font que les hypothèses des élèves concernant les différentes valeurs de to sont à
la fois réduites et contradictoires : lorsque to n’est pas considéré comme étant exclusivement
la marque de l’infinitif, les élèves ne savent souvent pas justifier leur choix lorsqu’il s’agit de
décider de son utilisation ou non, ou bien de la forme verbale qui doit le suivre. Comme nous
l’avions évoqué en première partie du mémoire, d’importantes lacunes dans l’interlangue des
élèves devaient se traduire par un recours massif à la stratégie du transfert à partir du français,
autrement dit par la prépondérance du procédé de subsomption dérivative, et c’est bien ce que
nous avons pu observer dans la plupart des erreurs liées à to, que ce soit en tant que particule
ou en tant que préposition (sans parler des tournures inventées par les élèves et calquées
directement sur le français…).

Ce constat m’a donc conduite à élaborer une stratégie de remédiation ayant pour objectif,
comme nous allons le voir dans la troisième partie de ce mémoire, de réduire au maximum les
interférences du français, et ce en essayant surtout d’apporter aux élèves les connaissances sur
to qui leur faisaient défaut (et en balayant au passage quelques hypothèses interlinguales
erronées…).

24
III. Stratégie de remédiation

A. Quelles étapes pour l’acquisition d’un fait de langue ?

Ce sont donc en premier lieu les conclusions que j’ai pu tirer à partir des erreurs trouvées dans
les productions des élèves qui ont guidé ma stratégie de remédiation, mais il m’a paru
également indispensable de tenir compte de considérations plus théoriques sur les étapes
nécessaires à la bonne acquisition d’un fait de langue. Ces considérations, dont Klaus Vogel
fait part dans son ouvrage, sont les suivantes :

« Les apprenants ayant bénéficié d’un enseignement grammatical explicite sont meilleurs
que les étudiants dont les connaissances interlinguales se sont constituées essentiellement
par le biais de l’utilisation de la langue en situation de communication naturelle »9.

Cette première remarque ne fait que confirmer la nécessité de formuler explicitement des
règles grammaticales afin de permettre aux élèves un bon maniement des faits de langue.
Il est peu probable que mes élèves aient jusqu’à présent conduit une quelconque réflexion
sur la langue concernant to, d’où le caractère erroné de la plupart des hypothèses qu’ils
avaient formulées jusqu’à présent, hypothèses résultant de toute évidence de stratégies de
transfert : c’est ce que nous avons défini dans notre première partie comme subsomption
dérivative, qui au fur et à mesure que la langue cible s’impose comme système de
référence pour la représentation du savoir interlingual, cède la place à la subsomption
corrélative, à savoir à des stratégies basées sur la généralisation intralinguistique. La
première étape de ma stratégie a donc consisté en un apport théorique de règles
grammaticales sur l’emploi de to, en vue d’éliminer l’interférence systématique du
français et tenter d’imposer un raisonnement basé directement sur le fonctionnement de la
langue anglaise.

9
K. Vogel, op. cit., p 267

25
« Une nouvelle forme, structure ou règle linguistique [sera] acquise à partir du moment où
elle [sera] comprise »10.

Cette deuxième remarque, qui paraît évidente en soi, nous rappelle cependant qu’il est
nécessaire de s’assurer de la bonne conceptualisation du fait de langue par les élèves si
l’on veut espérer son acquisition d’abord à court terme puis à long terme. La deuxième
étape de ma stratégie devait donc consister en un exercice d’application directe du cours,
et ce afin de vérifier la bonne compréhension par les élèves des règles que nous venions
d’aborder.

« Les apprenants comprennent plus qu’ils n’apprennent et ne produisent, puisqu’un input


compris n’est pas toujours appris et ne parvient pas toujours au stade de la mémorisation
définitive (…). Pour être actualisé, il nécessite l’intervention d’autres facteurs tels que : la
reconnaissance de l’utilité du fait de langue concerné pour répondre à certains besoins
communicationnels, le désir et la capacité de l’intégrer au savoir interlingual, l’utilisation
de stratégies de mémorisation, l’aptitude au transfert (…), la motivation… ».11

Cette troisième remarque résume parfaitement les problèmes récurrents qui se posent à
l’enseignant lorsqu’il s’agit de mettre en œuvre des stratégies pour permettre la bonne
acquisition d’un fait de langue. Tout d’abord, cette remarque nous rappelle, si l’on n’en
était pas déjà convaincu, qu’un fait de langue ne peut être assimilé par l’élève que s’il en
reconnaît l’utilité : seule cette reconnaissance de l’utilité du fait de langue peut permettre
de faire surgir la motivation de l’élève et donc le désir d’intégrer ce nouveau savoir à son
interlangue par la mémorisation à long terme. Il est évident que l’utilité d’un fait de
langue ne peut apparaître que par sa contextualisation, d’où pour moi l’intérêt de faire
émerger différents emplois de to au sein de mon projet pédagogique. Mais même lorsque
toutes ces étapes sont franchies, demeure le problème de l’aptitude de l’élève au transfert
en production, car comme nous l’avons déjà évoqué, être capable de choisir la bonne
réponse dans un exercice guidé ne signifie pas que l’on saura pour autant manier le fait de
langue en expression libre.

10
Ibid., p 129
11
K.Vogel, op. cit., p 114-115

26
B. Apports théoriques sur to
1. Réflexion à partir de l’exercice de correction de texte

Puisque l’exercice de correction de texte m’a permis d’avoir accès aux représentations des
élèves sur le fait de langue to, il m’a semblé intéressant de repartir de cet exercice pour
introduire une réflexion sur les différents emplois de to. J’ai donc redistribué l’exercice à
choix binaire, que nous avons corrigé ensemble en tentant de fournir une explication pour
chaque réponse. Cette manière de procéder m’a notamment permis :
de faire réfléchir les élèves sur les différentes formes qui peuvent suivre to (base verbale,
gérondif ou groupe nominal) et donc sur le fait que to peut être de deux natures
différentes. A ce propos, les élèves ont pu identifier to en tant que préposition puisque
nous avions déjà vu que les prépositions étaient suivies d’un gérondif ou d’un groupe
nominal (c’est moi qui par ailleurs ai introduit le terme de particule).
de montrer par conséquent que to n’était pas la marque de l’infinitif en anglais, dans la
mesure où il n’est pas forcément suivi d’une base verbale.
d’aiguiller les élèves vers la formulation de justifications pour les emplois de to qu’ils
connaissaient déjà (to pour exprimer un mouvement, la différence ‘demander à/ask Ø’…).

Cette réflexion préalable m’a permis d’introduire ensuite avec plus d’efficacité un cours qui
est par ailleurs relativement lourd pour des élèves de seconde. Ne voulant cependant pas les
assommer, j’ai repris dans le cours tous les emplois que nous avions déjà commentés, et me
suis contentée d’ajouter une ou deux remarques.

2. Le cours sur to

Ce cours sur to s’est présenté sous la forme d’une fiche grammaticale distribuée aux élèves (cf
annexe 1), fiche qui récapitulait l’essentiel des informations que nous avions mises en
évidence lors de la correction de l’exercice, mais dans laquelle il y avait également pour
l’élève des choses à compléter, et ce afin de le rendre actif dans son apprentissage.

Tout d’abord, il m’a semblé important de préciser en introduction que l’opérateur to portait en
lui l’idée de visée et celle de mouvement : sans introduire le terme de dévirtualisation qui
comme je l’ai déjà évoqué semble un peu complexe pour des élèves de seconde, parler à la

27
fois de mouvement et de visée m’a semblé être un bon compromis, sachant que nous allions
voir en quoi ces termes étaient pertinents pour différents emplois de to.

La fiche grammaticale était ensuite divisée en trois parties, la première étant consacrée à to en
tant que particule, la deuxième à to en tant que préposition et la troisième aux cas particuliers
pour lesquels les élèves ont tendance à vouloir employer to, alors que cette utilisation est
erronée. Il appartenait à l’élève, d’après ce que nous avions vu lors de l’exercice de correction
de texte, de compléter ce qui concernait les constructions propres à to, à savoir que :
¾ lorsqu’il est particule, to est suivi d’une base verbale,
¾ lorsqu’il est préposition, to est suivi d’un gérondif ou d’un groupe nominal.
Ensuite, je me suis permis de lister moi-même les différents cas où l’on emploie to particule
(pour exprimer le but, après les verbes exprimant la volonté d’agir, etc…) et to préposition
(pour exprimer un mouvement, pour introduire un COI, etc…), sachant qu’il ne s’agissait que
de récapituler de la manière la plus claire et concise possible ce que nous avions déjà
commenté durant l’exercice. Le fait que nous n’ayons pas complété tous ces points ensemble
répondait donc à un souci de clarté et de gain de temps.

Enfin, dans un troisième temps, j’ai voulu susciter la réflexion des élèves concernant les cas
où l’on ne doit pas employer to : j’ai donc précisé qu’on ne l’utilisait pas après certains
verbes, en demandant aux élèves d’une part quelle forme on pourrait trouver après ces verbes
qui ne sont pas suivis de to+base verbale, et d’autre part de me citer des exemples de ce type
de verbes. Si la forme v-ing a pu être citée par quelques élèves, il a été bien difficile de leur
faire trouver des exemples entrant dans cette catégorie : j’ai tout de même récolté quelques ‘I
like v-ing’ ou ‘I hate v-ing’, ce que nous avons fait entrer dans une première catégorie, celle
des verbes de goût. Pour ce qui est des deux autres catégories, j’espérais que certains élèves
penseraient à des verbes tels que ‘start’, ‘stop’, ‘begin’, ‘continue’, etc… mais lorsque en
désespoir de cause j’ai cité moi-même ces verbes, j’ai été surprise de constater qu’une grande
partie de mes élèves semblait ne pas savoir qu’ils étaient suivis d’un gérondif. Nous avons
donc défini cette deuxième catégorie comme étant celle des verbes exprimant le début, la
continuité ou la fin d’une action. Enfin, j’ai demandé à mes élèves de me dire, sachant que les
verbes qui sont suivis de to+base verbale expriment surtout la volonté d’agir ou la préparation
à l’action, ce que pouvaient exprimer au contraire les verbes qui étaient suivis d’un gérondif :
j’ai pu obtenir l’idée de « ne pas agir », ce que nous avons fait entrer dans une troisième
catégorie, à savoir celle des verbes qui expriment un recul devant l’action. Les élèves n’ont

28
alors pas été capables de me citer des exemples, même lorsque je leur ai donné les verbes en
français, donc manifestement du fait d’un manque de lexique : j’ai donc donné l’exemple du
verbe ‘avoid’, qui est d’un usage assez courant, sans insister davantage (il est d’ailleurs assez
ironique de remarquer que le verbe ‘refuse’, qui serait tout indiqué, n’entre pas dans cette
catégorie). J’ai donc bien précisé que toute règle comporte ses exceptions, et qu’il fallait
rester prudent sur ces classifications.

Pour finir sur les cas où l’on n’emploie pas to, j’ai cité le terme « modaux », pour que les
élèves me disent eux-mêmes que l’on ne trouve jamais to avant ou après un auxiliaire modal
(ce qu’ils ont fait sans trop de difficulté, étant donné que j’avais déjà martelé ce point lors de
la correction de l’exercice).

3. Exercice d’application du cours

Afin de m’assurer que les élèves aient bien saisi les différentes valeurs de to, première étape
indispensable en vue de l’acquisition d’un fait de langue, j’ai proposé un nouvel exercice à
choix binaire où il s’agissait encore pour l’élève de proposer une justification pour chaque
réponse (cf annexe 1). L’exercice reprenait évidemment tous les points que nous avions déjà
abordés : les élèves devaient donc être capables de réaliser les bons choix. J’ai été satisfaite de
constater qu’à l’exception d’un ou deux élèves qui connaissent par ailleurs certaines
difficultés en anglais, tous ont réalisé l’exercice avec au minimum environ trois-quarts de
bonnes réponses, ce qui montre que les élèves ont su appliquer les règles énoncées, d’où une
bonne conceptualisation du fait de langue.

4. To en contexte dans la séquence

Ma séquence consacrée au thème ‘Festivals’ m’a permis notamment de travailler sur to en


tant qu’opérateur de visée, mais aussi sur des expressions peu familières pour les élèves, à
savoir des tournures telles que ‘be/get used to’, ‘look forward to’, ‘date back to’, ‘owing to’…
où to est une préposition (avec encore pour objectif d’éliminer une bonne fois pour toutes
l’idée de to marque de l’infinitif). Il s’agissait pour moi de démontrer l’utilité de ces
expressions et d’amener les élèves à les reproduire, et ce afin de faciliter la mémorisation par
l’activation régulière de ces tournures.

29
La première activité de ma séquence était consacrée à un travail de groupe sur trois fêtes
particulières : Guy Fawkes’ Day, Saint Patrick’s Day et Thanksgiving. Les élèves devaient se
poser des questions afin de compléter une grille contenant les caractéristiques principales de
chaque fête. Cette activité m’a permis d’une part d’introduire l’expression ‘date back to’ (ex :
‘Thanksgiving dates back to 1620’) mais également l’expression de la visée en réponse à des
questions du type : ‘What is Thanksgiving celebrated for ?’. Réponse : ‘It is celebrated to
thank God for the good harvest’. Ces phrases ont permis non seulement de mettre à nouveau
en évidence la distinction to particule / to préposition, mais aussi de permettre la distinction
entre for et to avec des phrases du types : ‘They celebrate Thanksgiving to thank God for
having survived’. Le fait que chaque élève ait pu prononcer ces phrases et les écrire permettait
de rendre cette étude de to en contexte plus efficace.

D’autre part, nous avons étudié le texte ‘A Letter From Vicky’ extrait de la nouvelle ‘The
Before-Christmas Present’ de Rosamunde Pilcher. Ce texte avait pour toile de fond les
célébrations de Noël et traitait du désespoir d’une mère qui doit se résoudre à passer son
premier Noël sans sa fille unique. Le commentaire de texte nous a donc permis de travailler
plus particulièrement sur les expressions ‘look forward to’ (avec ‘owing to’) et ‘get used to’
dans des phrases du type : ‘Ellen looks forward to seeing her daughter owing to her
possessiveness’ ou ‘Ellen will have to get used to living without her daughter’… Nous avons
par ailleurs revu l’expression du mouvement, de la visée ainsi que certains verbes exprimant
l’attente, la volonté (tels que ‘expect’, ‘want’, ‘hope’…) et qui sont suivis de to+base verbale.

Cette séquence nous a donc permis de travailler les emplois les plus courants de to, et surtout
d’insister sur l’expression de la visée, pour laquelle l’interférence du français par le biais du
marqueur for reste très tenace. Un point particulièrement important qui nous reste à travailler
est celui de to introduisant un COI, et notamment la différence entre les verbes ‘say’ et ‘tell’.
Nous aborderons ces points lors de notre prochaine séquence en traitant le discours
direct/indirect.

C. Les productions des élèves

Une fois le travail décrit ci-dessus effectué, lequel devait permettre la bonne conceptualisation
du fait de langue et faciliter la mémorisation des divers emplois de to par leur actualisation

30
régulière au cours de la séquence, il était nécessaire pour moi de vérifier la capacité des élèves
au transfert du fait de langue en production libre, à la fois écrite et orale.

1. To en production orale

Les élèves ont dû chacun réaliser un petit exposé oral pour lequel il s’agissait de présenter une
publicité extraite d’un journal ou d’un magazine. Ils avaient la possibilité de garder quelques
notes sous les yeux, mais je leur avais interdit de rédiger des phrases ou de me réciter une
présentation apprise par cœur. Sans consigne particulière sur to, ce petit travail m’a permis de
vérifier surtout la bonne utilisation de to en tant qu’opérateur de visée, puisque les élèves
seraient forcément amenés à construire des phrases du type : ‘The aim of this ad is to+base
verbale…’.

J’ai pu constater lors des prestations de mes élèves qu’au moins la moitié d’entre eux ont su
utiliser to pour exprimer la visée. Concernant ceux qui ont persisté à utiliser for, je leur ai
demandé à la fin de leur présentation comment on exprimait la visée en anglais. Quasiment
tous ont su me répondre correctement. Le problème qui se pose cette fois-ci n’est donc pas un
problème de lacune dans l’interlangue qui ne laisse aucun autre choix à l’élève que le recours
au transfert à partir du français ; mais puisque le savoir interlingual est là, la question est de
savoir comment permettre à l’élève de le transférer efficacement en situation de production
libre. Avant de tenter de répondre à cette question, voyons ce qui se passe au niveau de
l’expression écrite.

2. To en production écrite

Le contrôle qui est intervenu à la fin de ma séquence ‘Festivals’ (cf annexe 1) a été pour moi
l’occasion de vérifier ce qui en était de l’acquisition de to par les élèves. Je n’ai cependant pas
voulu préparer un exercice formel sur le maniement de to, sachant que ce qui m’intéressait
surtout était de savoir si mes élèves avaient corrigé leur tendance au transfert à partir du
français en expression écrite.

a) To et for
Je me suis ainsi contentée d’une phrase concernant à la fois to et for au sein d’un exercice sur
les prépositions en général, et ce pour vérifier si mes élèves avaient bien acquis l’expression
de la cause et celle du but. La phrase était la suivante : ‘The Pilgrim Fathers held a celebration

31
(for thanking/to thank) God (for having/to have) survived.’ Sur les onze élèves présents pour
le devoir, six d’entre eux ont fait les bons choix, deux se sont entièrement trompés et trois ont
eu une réponse sur deux de juste. Plus de la moitié des élèves semble donc avoir acquis la
différence entre to et for. Pour les autres, on peut se demander si c’est la phrase elle-même qui
a posé problème (les élèves n’ont pas su identifier quel élément devait être la cause et quel
autre élément le but) ou bien si ce sont les deux concepts eux-mêmes de cause et de but qui
restent problématiques.

b) To en expression libre
Pour ce qui est de l’expression écrite, je voulais absolument vérifier le maniement de to par
les élèves. J’ai donc posé en consigne l’utilisation obligatoire de l’opérateur dans au moins
trois emplois différents (sachant que to est très productif, ce chiffre devait être vite atteint !).
L'analyse des copies des élèves m'a amenée à effectuer le bilan suivant :

Bilan positif :
™ L’expression de la visée a été plutôt bien acquise, dans la mesure où sur 16 emplois
recensés (chez 9 élèves différents), il y a eu 12 constructions correctes. Les 4 autres
constructions (où intervient évidemment le marqueur for mais aussi to+v-ing)
proviennent de deux élèves seulement, élèves qui par ailleurs n’avaient pas réalisé
l’exercice sur to et for correctement. C’est ainsi que l’on trouve : *I’ll help my parents
for preparate the dinner, *I go to my grandparents’ for spending Christmas, *[I would
like to become a soldier] to helping people, *[I like giving presents] to seeing the
reaction.
™ L’utilisation des verbes exprimant la volonté d’agir a également été bien maîtrisée,
puisque je n’ai pas relevé d’erreur à ce sujet (le nombre d’emplois était cependant
moins important que pour la visée). Je note en outre que l’élève qui persistait à utiliser
‘want’+base verbale a cette fois utilisé ‘want’+to+base verbale (if I want to see my
friends), ce qui semble montrer que l’erreur a été corrigée.
™ L’expression du mouvement a également été bien réalisée, ayant noté six utilisations
correctes de to sur sept occurrences (avec une erreur consistant en l’utilisation de on à
la place de to : *if I can’t drive to go on the dinner). Il convient cependant de
remarquer que les élèves se contentent exclusivement des verbes ‘go’ et ‘come’ pour
exprimer un déplacement, emplois qui sont relativement automatisés.

32
Bilan mitigé :
™ Pour ce qui est de l’utilisation de to+base verbale en position sujet, seuls deux élèves
se sont risqués à cet emploi, avec un bilan assez mitigé. Il y a chez l’un des deux
élèves trois occurrences de cet emploi, dont une est correcte et deux sont erronées,
l’erreur consistant à nouveau en l’utilisation de la base verbale seule. Pour ce qui
concerne l’autre l’élève, il n’y a pas eu omission de to, mais un problème au niveau de
la négation : *To not spend Christmas with one’s parents is bad.
™ Pour ce qui concerne les tournures que nous avions travaillées en classe (‘look forward
to’, ‘be/get used to’, ‘owing to’), peu d’élèves semblent avoir assimilé à la fois leur
sens et le fait qu’elles sont suivies d’un gérondif (trois occurrences correctes : I get
used to spending Christmas with my family, I am used to spending it in Portugal, I
look forward to being 19 years old). La plupart ont encore du mal à voir en to une
préposition, s’obstinant à le faire suivre systématiquement d’une base verbale : *They
look forward to see me, *They get used to spend Christmas with their children.

Bilan négatif :
™ Pour ce qui concerne la question de la transitivité, je remarque la persistance de la
préposition at dans un certain nombre d’emplois calqués sur le français : *we offer
presents at other people, *[a problem which can] arrive at me (avec en outre
l’utilisation du verbe ‘arrive’ au lieu du verbe ‘happen’). Il est cependant vrai que nous
n’avions pas vraiment travaillé cette question de la transitivité lors de la séquence, et
que ce n’est sans doute qu’après un travail régulier que l’on pourra éliminer cette
interférence de à = at.
™ Même si cela n’entrait pas exactement dans le champ de notre travail, je remarque
également la persistance de l’utilisation de la base verbale après des verbes en principe
suivis d’un gérondif, tels que ‘prefer’, ‘like’, etc… D’où encore un travail nécessaire à
effectuer à ce sujet.

Effets pervers :
Il me reste à souligner un phénomène que je qualifierais d’« effet pervers » et que j’ai pu
observer chez un des mes élèves : à avoir tellement martelé que to pouvait être une
préposition et n’était pas forcément suivi d’une base verbale, j’ai eu la désagréable surprise de
trouver une copie où presque toutes les occurrences de to étaient suivis d’un gérondif (cf

33
exemples pour la visée). Il semble donc important de faire attention au tri de l’information qui
peut s’opérer chez certains élèves et qui peut conduire à de tels résultats.

Bilan global :
Dans l’ensemble, il ne fait aucun doute que les élèves ont réalisé de nets progrès dans le
maniement de to, ce qui s’observe surtout au niveau de l’expression de la visée. Il ne faut
cependant pas nier que de mauvaises habitudes persistent, habitudes qui comme nous allons le
voir, semblent difficiles à éliminer.

3. To en production écrite : et après ?

a) En production libre
Deux semaines après notre contrôle de fin de séquence, j’ai pu à nouveau vérifier l’utilisation
de to en expression écrite à l’occasion du devoir surveillé trimestriel (cf annexe 1). Ce
contrôle a eu lieu à peine quinze jours après le contrôle cité ci-dessus, et les résultats en sont
tout à fait intéressants.

Tout d’abord, à l’exception de trois élèves qui persistent à utiliser le marqueur for,
l’expression de la visée semble toujours bien acquise. En revanche, certaines erreurs qui
semblaient avoir disparu lors du contrôle précédent ont refait surface :

l’omission de to après les verbes exprimant la volonté d’agir : *I want try to help people,
*I will want have more courage, erreur que j’ai retrouvée chez la même élève que
d’habitude. Ce fait ne me semble pas surprenant dans la mesure où lors du contrôle
précédent, l’élève en question avait rajouté to dans la marge, donc après relecture, ce qui
montre bien que cette structure n’est pas parfaitement acquise.

l’omission de to devant la base verbale placée en position sujet : *Be a spy need a lot of
courage, *Remember and honour war heroes is think [about them], *Take military
information is difficult, *Remember and honour war heroes is obligatory, *Remember his
heroes is remember his country’s history… Cette erreur s’est retrouvée chez plusieurs
élèves, notamment chez un des deux élèves qui avaient déjà fait l’erreur lors du contrôle
précédent. En outre, cette structure n’a été utilisée correctement que dans une copie, ce qui
montre la difficulté qu’ont les élèves à se l’approprier.

34
l’omission de to pour l’expression du mouvement : *he went in Egypt, *he (…) go in
Russia. Il faut tout de même préciser que cette erreur ne s’est retrouvée que chez un élève,
élève qui par ailleurs semble avoir de grosses difficultés avec to (cet élève étant celui qui
persistait à utiliser un gérondif après toutes les occurrences de to).

les confusions concernant la transitivité directe ou indirecte des verbes, et également au


niveau des prépositions pour les cas de transitivité indirecte : *Every French who resisted
to Nazi’s authority, *He (…) gave intelligence for the British, *To play at cards with my
grandfather is [the thing I like best], *He speaks to love, *he had survived at winter
1954… Ces erreurs se retrouvent dans un grand nombre de copies, ce qui nous ramène à
ce que nous avions évoqué sur la difficulté que posent ces verbes pour lesquels les élèves
effectuent souvent un transfert à partir du français, même si ce genre de stratégie est
souvent voué à l’échec.

la persistance de l’utilisation d’une base verbale après des structures où to est préposition :
*They didn’t get used to shoot on other men. Cette tournure n’ayant été utilisée que par un
élève, il est peu pertinent d’en tirer des conclusions, mais ce point est sans aucun doute
l’un des plus difficiles à assimiler.

l’utilisation de to avant ou après un auxiliaire modal : *to can tell what happened, *we can
at least to do it. Cette erreur ne s’est retrouvée toutefois que dans deux copies.

l’utilisation de to après le verbe ‘avoid’ que nous avions identifié comme faisant partie des
verbes marquant un recul devant l’action et qui doivent donc êtres suivis d’un gérondif :
*They avoided to be dependent. Cette occurrence n’a également été relevée que dans une
copie.

Avant d’interpréter plus avant le caractère persistant de ces erreurs, précisons en outre que ce
contrôle a mis en évidence un nouvel « effet pervers » de ma stratégie de remédiation, à
savoir l’utilisation excessive de to dans des cas où il n’a rien à faire là : *They died to us,
*Michel Hollard is very courageous, to do his espionage, *They were died to France, *The
men who were died to France, *This man is an example to bravery and courage. Après avoir
interrogé les élèves en question (trois élèves) sur cet emploi erroné de to, il semble que le

35
problème vienne de leur difficulté à définir ce qu’est le but. Cette erreur montre qu’ils ont
assimilé cette fois le marqueur français pour à to, quelle que soit la situation.

Enfin, pour ne pas noircir le bilan, il me semble utile de préciser que pour les emplois cités ci-
dessus ayant généré des erreurs, j’ai tout de même trouvé un certain nombre de tournures
correctes, et que compte tenu de la quantité de mots produits, le nombre d’erreurs liées à to
semble avoir sensiblement diminué par rapport au début de mon expérimentation.

b) En production dirigée
Ces remarques faites, puisque mon expérimentation était plus ou moins terminée, il me
semblait important de pouvoir déterminer la cause de la persistance de certaines erreurs :
s’agissait-il d’un problème de conceptualisation du fait de langue, autrement dit certains
élèves n’avaient-ils pas compris une partie des règles régissant l’utilisation de to ? Ou bien
s’agissait-il d’un problème de transfert en expression écrite, se traduisant par le fait que les
élèves connaissaient et avaient bien conceptualisé le fait de langue, mais ne parvenaient pas à
en appliquer les règles en production libre ?

Afin d’avoir des réponses plus précises, j’ai soumis un dernier exercice à mes élèves, du
même type que l’exercice d’application que je leur avais proposé après la leçon sur to,
exercice à choix binaire. Les résultats en sont les suivants :
Sur 10 occurrences de to, le meilleur résultat a été de 9 bonnes réponses sur 10 et le moins
bon résultat de 4 bonnes réponses sur 10, avec une moyenne de 6,1/10. Les résultats sont
donc dans l’ensemble satisfaisants, surtout si l’on considère les lacunes qu’avaient mes
élèves concernant ce fait de langue.
Si l’on regarde les résultats de plus près, on remarque que seuls quatre élèves se trompent
encore concernant la visée, ceux-là même qui évidemment commettent des erreurs en
production libre. Il s’agit donc bien pour eux d’un problème de conceptualisation.
Par ailleurs, les erreurs les plus fréquentes relèvent de la transitivité directe ou indirecte,
de l’omission de to après ‘want’ (donc après les verbes exprimant la volonté d’agir) et
avant la base verbale en position sujet, et enfin de l’utilisation d’une base verbale et non
d’un gérondif après des tournures telles que ‘get used to’/‘look forward to’. Ces résultats
reflètent bien ce qui se passe en production libre, révélant que c’est l’acquisition elle-
même de certains aspects du fait de langue qui pose problème. C’est pourquoi

36
l’interférence du français est encore palpable, là où la réélaboration d’hypothèses
interlinguales s’avère difficile.

Cela dit, les résultats se révèlent également très intéressants lorsqu’ils entrent en contradiction
avec ce que l’on peut observer en production libre :
l’élève qui par deux fois n’a pas utilisé to pour exprimer le mouvement lors de la dernière
production écrite, a dans l’exercice effectué le bon choix ;
l’élève qui a du mal à utiliser to après ‘want’ a également dans l’exercice effectué le bon
choix ;
l’un des élèves qui a omis to devant la base verbale en position sujet, erreur commise
plusieurs fois dans sa copie, a également effectué le bon choix ; c’est également le cas
pour l’élève qui avait produit tantôt une structure correcte, tantôt des structures erronées
lors du contrôle précédent.

Dans ces cas précis, il apparaît que le problème ne se situe plus au niveau de la
conceptualisation du fait de langue, mais au niveau du transfert de celui-ci en production
libre. Et il me semble que l’une des conditions indispensables à un transfert réussi en
production libre, qu’elle soit écrite ou orale, est l’automatisation des structures. En effet, lors
de l’acquisition d’un nouveau fait de langue, l’attention de l’apprenant est fortement sollicitée
lorsqu’il doit réemployer ses connaissances dans un contexte différent, notamment en
production libre. Mais plus il y a eu d’entraînement et d’utilisations du nouveau fait de
langue, moins la mobilisation de la structure adéquate nécessite d’effort. C’est ce que Vogel
rappelle lorsqu’il dit que « les connaissances apprises de manière consciente peuvent, après
une phase d’entraînement et d’utilisation contextuelle, être utilisées sans effort conscient
d’attention ou tout au moins ne font l’objet d’un contrôle cognitif conscient que si certaines
conditions de la réception ou de la production le nécessitent »12 mais également que lorsque
les « [les règles apprises] (et leur transfert) ne sont pas suffisamment automatisées pour être
devenues des habitudes de langage, [elles] sont extrêmement sensibles à tout facteur de
perturbation quand il s’agit de les actualiser »13.

C’est sans aucun doute ce que l’on a pu observer lorsqu’une élève rajoutait to dans la marge,
pour l’avoir oublié en production écrite du fait d’un manque d’automatisation de la structure

12
K. Vogel, op. cit., p 266
13
Ibid., p 79

37
‘want to’ : même si cette élève possédait les connaissances lui permettant d’utiliser la bonne
construction, ce n’est que lors de la relecture de sa copie, processus activant alors le contrôle
cognitif conscient de sa production, qu’elle a pu corriger son erreur en second lieu. De la
même manière, on a pu observer l’instabilité de l’interlangue due au manque d’automatisation
chez l’élève qui utilisait tantôt des structures correctes, tantôt des structures erronées pour
to+base verbale en position sujet, et donc la sensibilité « à tout facteur de perturbation »
mentionnée par Vogel.

Enfin, dernier élément probant, l’emploi de to qui a été le mieux acquis par les élèves est
également celui qui a fait l’objet du plus grand entraînement, à savoir la visée :
l’automatisation de la structure semble bien en cours pour la plupart des élèves.

D. Automatisation et contrôle : quels enseignements en tirer ?

Puisque l’automatisation des structures est l’un des facteurs essentiels pouvant garantir un bon
transfert en production libre, voici les conclusions qu’il me semble pertinent de tirer :

La maîtrise des différents emplois de to, y compris en production libre, ne pourra être
obtenue qu’après une phase d’entraînement intensive permettant de retrouver to dans des
contextes différents. Pour citer Vogel : « La stabilisation définitive et la capacité de
transfert (…) ne peuvent cependant s’obtenir qu’en reproduisant et en utilisant le plus
régulièrement possible les connaissances apprises dans des situations analogues ou
différentes. Seule cette activité d’overlearning permet une réelle maîtrise de l’intake, de
manière à ce qu’il puisse être mobilisé pour la suite de l’apprentissage et dans des
situations de communication nouvelles »14. Il est donc compréhensible que la maîtrise de
to ne soit pas encore observable chez mes élèves, étant donné que la phase d’entraînement
a été limitée à quelques semaines. Il s’agira donc de poursuivre cet entraînement de façon
régulière dans le temps.

Sachant donc que pour l’instant l’automatisation n’est pas à l’ordre du jour pour nombre
d’emplois de to, il s’agira pour moi d’activer chez les élèves les processus de contrôle
cognitif conscients de leur production. Pour citer Gaonac’h qui reprend la théorie du
« monitor » de Krashen : « Les processus de production peuvent correspondre selon les

14
Ibid., p 133

38
cas à des connaissances « acquises » ou à des connaissances « apprises » : (…) dans le
second cas, les productions sont contrôlées par l’appel conscient à des règles : c’est alors
que le « moniteur » est utilisé »15. Il sera ainsi nécessaire, tant que les emplois de to ne
seront pas automatisés, d’aiguiller les élèves vers le contrôle conscient a posteriori de leur
production, par le biais de ce que Krashen appelle le « moniteur ». Il conviendra donc de
susciter chez eux l’appel aux connaissances métalinguistiques, ce que j’ai d’ailleurs tenté
de faire lors du dernier contrôle où les élèves avaient pour consigne en expression écrite
de relire leur copie en focalisant leur attention sur le fait de langue to : il s’agissait donc
pour eux de se relire avec un œil critique afin de repérer à l’aide de leurs connaissances les
éventuelles erreurs qu’ils auraient pu commettre en lien avec to.

Activation du « moniteur », processus de contrôle cognitif de la production, et automatisation


des structures, constituent donc pour nous les enjeux à court et à long terme pour permettre un
transfert réussi en production libre.

15
D. Gaonac’h, op.cit., p 152

39
CONCLUSION

Ce mémoire a permis de montrer que l’interférence du français au niveau de l’emploi de to


était avant tout due à de grandes lacunes dans l’interlangue des élèves concernant ce fait de
langue particulier, ne leur laissant d’autre choix que de recourir au transfert pour compenser
leur déficit de connaissances. S’il peut sembler facile au premier abord de corriger ce genre de
problème, pensant qu’il ne reste qu’à combler les lacunes par un enseignement explicite de
règles grammaticales, on s’aperçoit vite que de nombreuses difficultés entravent la production
des élèves. Tout d’abord, il ne faut pas oublier, comme le précise Giacobbe, que
« l’acquisition d’une nouvelle langue peut déclencher un processus de réélaboration
conceptuelle », notamment au niveau « du système de repères »16. Il s’agit donc pour l’élève
de se dégager du cadre cognitif de référence que constitue sa langue maternelle, et d’imposer
petit à petit la langue étrangère comme nouveau système référentiel, ce qui lui permet de
poser des hypothèses non plus dérivées de stratégies de transfert mais bien de stratégies de
généralisation à partir du fonctionnement de la langue qu’il apprend. La difficulté que peut
poser ce processus de réélaboration conceptuelle explique en partie la persistance d’erreurs
d’interférence, même après remédiation, chez certains élèves. Mais Giacobbe, qui cite
Kellerman, rappelle aussi que « la notion de transférabilité étant une notion
psycholinguistique, [elle] peut aussi varier d’un apprenant à l’autre »17, autrement dit, certains
élèves ont naturellement plus tendance que d’autres à commettre des erreurs d’interférence.
Ce mémoire a également montré que la bonne conceptualisation d’un fait de langue, révélée
par des exercices guidés, ne garantit pas pour autant un transfert réussi en production libre, et
ce pour des raisons de manque d’automatisation. Il ne fait aucun doute que plus une structure
est employée, et ce dans des contextes différents, plus la mémorisation à long terme et la
mobilisation dans de nouveaux contextes seront facilitées. Mais s’il ne faut pas négliger
l’entraînement, ni les facteurs propres à l’élève lui-même (reconnaissance de l’utilité du fait
de langue, stratégies de mémorisation, aptitude au transfert, motivation…), il semble qu’un
autre facteur joue un rôle non négligeable : le temps. C’est ce que Vogel résume ainsi : « plus
on dispose de temps pour apprendre une langue, plus les connaissances interlinguales seront
systématiques et automatisées. »18 Et c’est sans doute ce dont nous manquons le plus,
enseignants et élèves.

16
J. Giacobbe, op. cit., p 20
17
Ibid., p 48
18
K. Vogel, op. cit., p 265

40
ANNEXES

41
ANNEXE 1

EXERCICES PRELIMINAIRES, REMEDIATION,


EVALUATION

42
There are several mistakes in this letter.
1. Underline each mistake you see and explain (in French) why you think it is a
mistake.
2. Correct the mistakes.

Dear parents,

I have arrived in my new school and I already have difficulty to integrate. In fact, I don't
manage to get used to live as a boarder. I have a roommate called Alex and to live with him is
very hard. We are so different! When I want to work he often wants that I go in the girls'
dormitory with him for having fun. He is so annoying sometimes that it is difficult to can bear
him. I asked to the headmaster if I could change roommates but he refused. Well, I look
forward to seeing you.
Love,
Tom

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…………………………………………………………………………………………………

43
Circle the proposition that seems correct to you and justify your choice.

Dear parents,

I have arrived (in / to) my new school and I already have difficulty (to integrate / integrating).
In fact, I don't manage (to get / get) used (to live / to living) as a boarder. I have a roommate
called Alex and (to live / living) with him is very hard. We are so different! When I want to
work he often wants (that I go / me to go) (in / to) the girls' dormitory with him (to have / for
having ) fun. He is so annoying sometimes that it is difficult (to be able to / to can) bear him. I
asked (to / Ø) the headmaster if I could change roommates but he refused. Well, I look
forward to (seeing you / see you).
Love,
Tom

…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………

44
L'OPERATEUR TO

To peut être soit …………….………. soit ………………………………


To porte en lui l'idée de visée (but, objectif à atteindre) et l'idée de mouvement.

I – TO ………………………

Lorsqu'il est …………………….., to est toujours suivi ……………………………….

………………….…….+…………………………..

On trouve notamment cette construction :


1. Pour exprimer le but
Ex : I must work hard to get good marks.

2. Après de nombreux verbes (exprimant une volonté d'agir, une visée…)


Ex : I don't manage to do it.
I want to go to the cinema (Ö I want you to clean the house).

3. En début de phrase, en position sujet (se traduit en principe par un infinitif en français)
Ex : To emigrate is difficult.
To err is human; to forgive, divine.

4. Après certains adjectifs


Ex : I am glad to see you.

II – TO ………………………

Lorsqu'il est …………………………, to est suivi soit …………………………. soit


………………………

………………..……….+……………….………….. ou ……………….…………….

On le trouve notamment :
1. Pour indiquer un mouvement dans l'espace
Ex : He is going to Spain this summer.

2. Pour indiquer un mouvement dans le temps


Ex : I am looking forward to meeting you.
It dates back to the nineteenth century.

3. Pour introduire un COI


Ex : He talked to me yesterday.
I said to him he was nice.
Attention ! certains verbes ne se construisent pas comme en français:
Ex : I asked the headmaster if I could change rooms / I can't answer this question.

4. Dans certaines expressions (qu'il faut connaître !)


Be/get used to, date back to, look forward to, owing to, close to, next to….
Ex : I am used to getting up early.
He failed owing to his laziness.

45
III – CAS OU L'ON NE TROUVE PAS TO

1. Verbes :
Après certains verbes, notamment ceux qui expriment :
-
ex :

-
ex :

-
ex :

2. Modaux :

46
EXERCISE: TO PREPOSITION AND PARTICLE

1. In the following sentences, choose the right form and justify your choice:
- John has come (in / to) France to study French.

- (Get up / to get up) early is very hard for me. I am used (to get up / to getting up) late.

- My parents want (that I clean / me to clean) my bedroom.

- He avoids (to meet / meeting) her because he hates (to talk / talking) to her.

- It is so difficult to (can / be able to) speak a foreign language fluently!

- Yesterday I had to run (in / to) school (for arriving / to arrive) on time.

- He said (me / to me) he didn't want (speaking / to speak) (me / to me) any more.

EXERCISE: TO PREPOSITION AND PARTICLE

1. In the following sentences, choose the right form and justify your choice:
- John has come (in / to) France to study French.

- (Get up / to get up) early is very hard for me. I am used (to get up / to getting up) late.

- My parents want (that I clean / me to clean) my bedroom.

- He avoids (to meet / meeting) her because he hates (to talk / talking) to her.

- It is so difficult to (can / be able to) speak a foreign language fluently!

- Yesterday I had to run (in / to) school (for arriving / to arrive) on time.

- He said (me / to me) he didn't want (speaking / to speak) (me / to me) any more.

47
Name :
English Test E. Chabalier
Date :

Test : Festivals
1. Phonology: (2 pts)
Put the following words in the right column according to the pronunciation of the letter
"o":
station – done – bombshell – shopping – snow – cottage – home – enormous

/ / /↵ / /℘/ /Ω/ /Ω←/

2. Vocabulary: (4 pts)
a) Give a definition (in English) of the following words: (2 pts)
Shamrock:
………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………
Jack-o'-lantern:
………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………
b) Translate the following words into English: (2 pts)
se ressaisir :………………………………… baigné de lumière :……………………….
feux d'artifice :……………………………… au dépourvu : ……………………………

3. Prepositions and particle "to": (2 pts)


For each of the following sentences, circle the correct proposition:
- The cottages are covered (with / by) snow.
- They would like to free themselves (of / from) all their problems.
- The Pilgrim Fathers held a celebration (for thanking / to thank) God (for having / to have)
survived.

4. Preterit and past perfect: (3 pts)


For the verbs between parentheses, choose between the preterit and the past perfect:
- I (be) so excited. I (never / take) the plane before.
…………………………………………………………………………………………………...
- The train (already / leave) when we (arrive) at the station.
…………………………………………………………………………………………………...
- Many years later, I (learn) that he (be arrested) just after our meeting.
…………………………………………………………………………………………………...

48
5. Passive form: (3 pts)
Turn the following sentences into the passive form:
- The police have arrested the thief.
Ö………………………………………………………………………………………………...
- They're shooting a new film in Mexico.
Ö………………………………………………………………………………………………...
- Somebody offered me a book.
Ö
I………………………………………………………………………………………………...
6. Culture: (2 pts)
Explain what happens every year during Guy Fawkes' Night.

………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………
7. Writing: (4 pts)
When you are 19 years old, do you think you will still spend Christmas with your parents?
Why or why not? You should use "to" (particle or preposition) at least 3 times… (100
words)
…………………………………………………………………………………………………...
…………………………………………………………………………………………………...
…………………………………………………………………………………………………...
…………………………………………………………………………………………………...
…………………………………………………………………………………………………...
…………………………………………………………………………………………………...
…………………………………………………………………………………………………...
…………………………………………………………………………………………………...
…………………………………………………………………………………………………...
…………………………………………………………………………………………………...
…………………………………………………………………………………………………...
…………………………………………………………………………………………………...
…………………………………………………………………………………………………...
…………………………………………………………………………………………………...
…………………………………………………………………………………………………...
…………………………………………………………………………………………………...

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Name :
English Test E. Chabalier
Date :

QUESTIONS
I - Comprehension
1. Find the names of 3 people mentioned in the article and explain briefly who they are.
(/1.5 pts)

2. Associate each event below with the right date to summarize the text. (/1.5 pts)

Events:
a. Hollard died
b. Nazi sites bombed by the British
c. Hollard captured by the Nazis
d. Hollard given British medal
e. London ceremony to name train after Hollard
f. Hollard collected information about Nazi V1-sites used to prepare London bombings.

Dates: Summer 1943 – December 1943 – 1944 – 1945 – 1993 - 2004

3. Give a title to the text. (/1 pt)

4. Use the context to choose the right translation for the following words: (/3 pts)
a. sparing: épargnant/séparant/économisant
b. attended: attendait/attirait/assistait à
c. unveiling: inauguration/dévoilement/invention
d. network: filet/emploi/réseau
e. labourer: laboureur/ouvrier
f. intelligence: intelligence/renseignements

5. Fill in the grid with the following words: (/2 pts)


doubtless (l. 9), unusual (l. 19)

Prefix Root Suffix Grammatical Meaning


category

6. Find the meaning of the following compounds: (/3 pts)


Ex: railway station Ö gare de chemin de fer
Charcoal-powered (l. 17):
Building sites (l. 19):
Take-off strip (l. 23):
Intelligence officers (l. 24):
Launch ramp (l. 25):
Bombing campaign (l. 32):

7. Quote 3 expressions that show what Hollard's espionage actions consisted in. (/3 pts)

50
8. Look at the following expression from the first paragraph: "…sparing London from a
24-hour bombardment by V-1 'Doodlebug' missiles."
Quote 3 other expressions in the article showing the consequences of Hollard's heroic
acts. (/3 pts)

9. True or false? Justify by quoting from the text: (/5 pts)


a. Dignitaries gathered at Waterloo Station to give Hollard's name to a train.
b. Hollard's actions during the war were well-known even before last year.
c. Hollard always travelled as a businessman.
d. The V-1 missiles were stored in the Swiss capital, Berne.
e. Hollard escaped from a concentration camp.

10. Explain the last sentence of the text in your own words. (/1.5 pts)

II - Grammar:
1. Find 3 relative propositions in the first four paragraphs. (/1.5 pts)

2. Complete the following grid with the relative propositions you found: (/1.5 pts)

Defining relative clause(s) Non-defining relative clause(s)

3. In the defining relative clause(s), can you replace the relative pronoun by another
relative pronoun? If it is the case, specify the pronoun you could use. (/1 pt)

III – Writing (/12 pts)


Answer both subjects:
1. Why is it important to remember and honour war heroes, even many years after their death?
(100 words).
2. Can you think of anyone else, living or dead, who you admire for his/her bravery or
heroism? Say what he/she did and why you admire him/her (100 words).

You should use relative clauses as well as link words.

N.B. : Pay special attention to the use of "to"! When you have finished writing, re-read
your text focusing your attention on the mistakes you may have made in relation to "to".

51
EXERCISE: TO PREPOSITION AND PARTICLE

For the following sentences, circle the correct form:

1. I want (that you / you to) clean your room.

2. He told (to me / me) that I was wrong.

3. Many emigrants were sent back (in / to) their native countries.

4. He said (to me / me) that he didn't manage (to repair / repair) his bike.

5. Some students cheat (for having / to have) good marks.

6. I am looking forward (to be / to being) on holidays. I'll never get used (to work / to
working) full time.

7. (To give up / give up) now would be cowardly.

EXERCISE: TO PREPOSITION AND PARTICLE

For the following sentences, circle the correct form:

1. I want (that you / you to) clean your room.

2. He told (to me / me) that I was wrong.

3. Many emigrants were sent back (in / to) their native countries.

4. He said (to me / me) that he didn't manage (to repair / repair) his bike.

5. Some students cheat (for having / to have) good marks.

6. I am looking forward (to be / to being) on holidays. I'll never get used (to work / to
working) full time.

7. (To give up / give up) now would be cowardly.

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ANNEXE 2

COPIES D’ELEVES

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BIBLIOGRAPHIE

ADAMCZEWSKI H., Grammaire linguistique de l’anglais, Paris : Armand Colin, 1982.

BERLAND-DELÉPINE S., La grammaire anglaise de l’étudiant, Paris : Ophrys, 1995.

CAIN A., L’analyse d’erreurs, accès aux stratégies d’apprentissage : une étude interlangue,
Paris : I.N.R.P., 1989.

DUFFLEY P., ‘The Gerund and the to-Infinitive as Subject’, Journal of English Linguistics,
vol. 31/n° 4, p 324-352, Décembre 2003.

GAONAC’H D., Théories d’apprentissage et acquisition d’une langue étrangère, Paris :


Hatier/Didier, 1991.

GIACOBBE J., Acquisition d’une langue étrangère : cognition et interaction, Paris : CNRS
Editions, 1992.

JULIÉ K., Enseigner l’anglais, Paris : Hachette éducation, 1998.

LAPAIRE J-R et ROTGÉ W., Réussir le commentaire grammatical de textes, Paris : Ellipses,
1992.

VOGEL K., L’interlangue : la langue de l’apprenant, Toulouse : Presses universitaires du


Mirail, 1995.

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