La Memoire Serge - Nicolas Dunod PDF

Serge Nicolas
La mémoire
2e édition
© Dunod, 2016
5 rue Laromiguière, 75005 Paris
www.dunod.com
ISBN 978-2-10-075061-0
Sommaire
Introduction 7
Chapitre 1
Quelques repères historiques des travaux sur la mémoire
I Deux traditions d’étude de la mémoire 11
1. La tradition pathologique : Théodule Ribot (1881) 11
2. La tradition expérimentale : Hermann Ebbinghaus (1885) 14
II La période behavioriste : l’étude de l’apprentissage 17

1. Les situations classiques d’apprentissage 17
2. Behaviorisme et mémoire 20
III La période cognitiviste : l’importance de la mémoire 22

1. Arguments contre une vue unitaire de la mémoire 23
2. Un premier modèle général de la mémoire :
Atkinson et Shiffrin (1968) 26
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Chapitre 2
Les mémoires légendaires
I Les mnémotechniciens 29
1. L’histoire de la mnémotechnie :
quelques jalons historiques (voir les ouvrages de Lieury) 29
2. Les méthodes mnémotechniques basées sur l’imagerie mentale 32
3. Les méthodes mnémotechniques basées sur des stratégies verbales 34
II Les mémoires « professionnelles » 35

1. La mémoire des grands calculateurs 35
2. La mémoire des joueurs d’échecs 36
4 La mémoire
III Conséquences pratiques :

analyse des facteurs conduisant à un meilleur souvenir 38
1. Rôle de l’imagerie 38
2. Rôle de la catégorisation et de l’organisation des connaissances 42
3. Rôle de la prégnance 45
4. Rôle de l’élaboration 49
Chapitre 3
Les mémoires pathologiques
I Exemples de quelques pathologies sévères
de la mémoire 52
1. Les syndromes amnésiques lésionnels 52
2. Les syndromes amnésiques démentiels :
le cas de la maladie d’Alzheimer 56
3. Les amnésies de type transitoire :
le cas des traumatisés crâniens 58
II Les échelles de mesure clinique de la mémoire explicite 60

1. Les tests généraux d’évaluation (MMS, Mattis, BEM 144, BEC 96) 61
2. L’échelle clinique de mémoire de Wechsler (1991) 62
3. Les épreuves de Rey (1958, 1959) 65
4. Épreuves verbales récentes :
le California et le Grober et Buschke 67
III Explications de l’amnésie et de l’oubli 69

1. Les théories du déficit d’acquisition 69
2. Les théories du déficit de stockage de la trace 70
3. Les théories du déficit de récupération 71
IV Rééducation des troubles de la mémoire 72

1. Les exercices de répétition 73
2. Les stratégies (imagerie visuelle et organisation) 74
Sommaire 5
V Les capacités préservées d’apprentissage

et de mémoire à long terme 76
1. Les capacités d’apprentissage préservées 76
2. Les capacités de mémoire préservées 78
3. L’apprentissage de connaissances complexes 79
VI Conséquences théoriques : vers une partition

de la mémoire en plusieurs composantes 80
1. Les mémoires épisodique et sémantique 81
2. Les mémoires déclarative et procédurale 81
3. Les mémoires perceptives 82
Chapitre 4
La structure et le fonctionnement de la mémoire
I La mémoire à court terme ou mémoire de travail 84
1. Les premiers travaux sur la mémoire à court terme 84
2. Le modèle de mémoire de travail (MT) de Baddeley 86
3. La MCT comme sous-système activé de la MLT 90
II Existe-t‑il une ou plusieurs MLT ? 93

1. Une distinction descriptive : mémoire implicite et mémoire explicite 93
2. Les modèles structuraux de la mémoire : Tulving et Squire 96

3. Base critique des modèles structuraux de la mémoire 99
III Les théories fonctionnelles de la MLT 104

1. Les théories de l’activation/récupération 104
2. Les théories procédurales de la mémoire 109
Bibliographie 118
Index 126
Introduction
La mémoire humaine est ici envisagée du point de vue psycholo-

gique. Son étude scientifique date de plus d’un siècle et les recherches
qui sont menées aujourd’hui pour en étudier la structure et le fonc-
tionnement sont de plus en plus nombreuses. Elle est l’un des phé-
nomènes biologiques, psychologiques et humains les plus intrigants,
considérée aujourd’hui par certains savants comme la Pierre de
Rosette du IIIe millénaire. C’est certainement à cause de son impor-
tance que dans l’Antiquité, la mémoire, dans le cadre d’une pensée
religieuse, a fait l’objet d’un culte qui la fit apparaître sous forme de
puissances sacrées, dépassant l’homme et le débordant alors même
qu’il en éprouve au-dedans de lui la présence.
La mémoire est une faculté impressionnante de l’esprit qui a été
cultivée pendant des siècles à une époque où le livre imprimé, les
carnets de notes et les agendas électroniques ne régissaient pas la vie
quotidienne. À cette réalité qui gouvernait leur vie, les Grecs don-
nèrent une forme mythologique. Cette sacralisation de la mémoire
se trouve pleinement exprimée dans la Théogonie d’Hésiode qui est
sur ce point riche d’enseignements. En présentant l’origine de toutes
choses et leur déploiement dans une série de généalogies successives,
Hésiode va s’appuyer sur la mémoire. Il est le premier poète connu

à parler de Mnémosyne (la déesse de la mémoire) qui préside à la
fonction poétique, sans conteste d’essence divine chez les Grecs :
elle sait et elle chante tout ce qui a été, tout ce qui est et même tout
ce qui sera. Le nom de Mnémosyne signifie le pouvoir de remémo-
ration qu’elle transmet par l’intermédiaire des Muses, ses filles. En
effet, Mnémosyne est de la race des Titans, fille d’Uranus (le Ciel)
et de Gaïa (la Terre) ; mais surtout elle est une des épouses de Zeus
avec qui elle aura neuf filles : les Muses de l’Hélicon. Celles-ci, selon
la légende, étaient : la poésie épique (Calliope), l’histoire (Clio), la
musique (Euterpe), la tragédie (Melpomène), la danse (Terpsichore),
la poésie lyrique (Erato), le chant sacré (Polymnie), l’astronomie
8 La mémoire
(Uranie) et la comédie (Thalie). Ce sont les Muses qu’Hésiode a

rencontrées au pied du divin Hélicon et qui lui ont enseigné le secret
des origines. Le don que dispensent ces divinités vise un ressouvenir
profond qui permet au poète d’accéder directement à une réalité
primordiale.
Mais la remémoration du passé a comme contrepartie nécessaire
l’oubli du temps présent. C’est ainsi que Léthé, déesse de l’oubli, et
Mnémosyne, déesse de la mémoire, formeront un couple de puis-
sances religieuses complémentaires à l’oracle de Labadée, ce prêtre
qui mimait dans l’antre de Trophonios une descente dans l’Hadès.
Entre autres cérémonies précédant la descente au sein de la terre, le
rituel exigeait que le consultant boive successivement à deux sources
voisines : la source de Léthé et la source de Mnémosyne, la première
pour perdre le souvenir du passé de l’existence humaine et profane,
incapable d’accéder à une connaissance universelle, et la seconde
pour conserver en mémoire tout ce qu’on devait voir et entendre
dans l’antre. Au sortir de l’épreuve, les prêtres faisaient asseoir le
consultant sur le trône de Mnémosyne et l’interrogeaient sur ce qu’il
avait vu et entendu. L’eau de Mnémosyne avait pour effet de pré-
server, dans l’âme de l’initié, l’empreinte du souvenir qui laissait en
lui la vision de la réalité primordiale ; le contact avec l’au-delà lui
avait apporté la révélation du passé et de l’avenir. Si dans l’Antiquité
grecque la mémoire est ainsi exaltée, c’est en tant que puissance réa-
lisant la sortie du temps et le retour au divin.
Mais la valeur éminente accordée à la mémoire par les Grecs ne
concerne pas le passé personnel de l’individu, elle n’est qu’exalta-
tion de la source du savoir en général et un instrument de libéra-
tion à l’égard du temps. De ces formes archaïques de la mémoire à
la mémoire telle qu’elle est étudiée en psychologie aujourd’hui, la
distance est grande. Si nous avons insisté sur l’origine divine de la
mémoire, c’est pour souligner l’importance de cette fonction qui
règle souvent inconsciemment notre comportement et dont on n’ap-
préhende les formes d’expression consciente qu’au travers des actes
de souvenir et de connaissance. La mémoire considérée comme
conservation des expériences vécues est aujourd’hui une définition
largement consensuelle en psychologie. La propriété fondamentale
Introduction 9
de cette mémoire chez les êtres vivants est son pouvoir d’actualisa-
tion. L’actualisation dans le comportement des expériences stockées
peut devenir consciente à travers l’acte de souvenir ou inconsciente
à travers les automatismes et les habitudes. Ainsi, le souvenir n’est
que l’expression consciente de la mémoire ; il n’est pas la mémoire
elle-même. Il y a un abus de langage lorsqu’on définit la mémoire
par le souvenir. Pour employer une image, on peut considérer que
le souvenir conscient n’est que la partie visible de l’iceberg ; la partie
immergée représente toute cette mémoire inconsciente qui guide
notre comportement à chaque instant. La technique du psycho-
logue est d’appréhender la mémoire totale à travers le répertoire
comportemental des individus, c’est-à-d ire à travers les processus
d’actualisation que l’on considère comme la « fenêtre » à partir de
laquelle sa structure et son fonctionnement psychologiques peuvent
être étudiés.
Cet ouvrage débute par un premier chapitre historique sur la notion
de mémoire qui va nous permettre d’analyser le rôle des facteurs
pragmatiques, sociaux et idéologiques qui ont été impliqués dans
les recherches expérimentales sur la mémoire depuis plus d’un
siècle. Nous adopterons ensuite la démarche qui consiste à étudier
la mémoire dans ses manifestations extrêmes : si l’exceptionnel que
l’on voit surgir chez les experts permet d’analyser les facteurs impor-
tants nécessaires à la réalisation d’un bon souvenir, la maladie, en
tant qu’elle affecte d’abord les fonctions supérieures, découvre les
phénomènes psychologiques plus rudimentaires et plus automa-
tiques. Nous passerons ainsi dans le second chapitre à l’étude des
mémoires prodigieuses alors que le troisième chapitre sera consacré
à l’étude des mémoires pathologiques qui se trouvent être à la base
du cadre de la psychologie structuraliste de la mémoire. Nous abor-
derons dans le quatrième chapitre le problème de la structure et du
fonctionnement de la mémoire en analysant les faits qui conduisent
aujourd’hui à nous interroger sur la question de l’unicité ou de la
multiplicité des mémoires.
Chapitre 1
Quelques repères historiques
des travaux sur la mémoire
Nous faisons nôtre le mot de Neisser (1982, p. 10) : « Ceux qui

n’étudient pas l’histoire sont condamnés à la répéter. » Depuis
l’Antiquité, la mémoire humaine a attiré un nombre impression-
nant de penseurs et de chercheurs. Jusqu’au Haut Moyen Âge,
elle fut une fonction psychique adulée, surtout dans ses aspects
de mnémotechnie, avant que l’on ne réserve à d’autres notions
la faveur des analyses et des réf lexions théoriques. Si la fin du
xix e siècle fut une période où se sont développés les premiers
travaux expérimentaux sur ce sujet, l’arrivée du behaviorisme
en psychologie a réorienté les investigations dans ce domaine de
la recherche. En effet, la psychologie néo-a ssociationniste amé-
ricaine a écarté pendant près de quarante ans ce concept parce
qu’il était associé aux études introspectives mais a étudié cette
fonction à travers la question de l’apprentissage et du condition-
nement. Il a fallu attendre le début des années 1960 avec l’arrivée
du cognitivisme en psychologie pour que de nouvelles recherches

soient entreprises. Le développement des travaux sur ce thème a
bénéficié, d’une part, de l’affaiblissement théorique et paradig-
matique du behaviorisme et, d’autre part, du développement des
sciences de la cognition.
I Deux traditions d’étude de la mémoire

1. La tradition pathologique : Théodule Ribot (1881)
L’ouvrage du philosophe français Théodule Ribot (1839‑1916) sur
Les Maladies de la mémoire édité en 1881 fut la première mono-
graphie publiée sur cette question. Il ne s’agit cependant pas de se
12 La mémoire
tromper sur le thème du livre : l’intérêt de Ribot est plus porté sur
l’étude de la mémoire normale que sur ses maladies.
La proposition fondamentale de Ribot est que la « mémoire est, par
essence, un fait biologique ; par accident un fait psychologique »
(Ribot, 1881, p. 1). En effet, la mémoire, telle qu’on l’entend cou-
ramment et que la psychologie ordinaire la décrit, loin d’être la
mémoire tout entière, n’en est qu’un cas particulier, le plus élevé, le
plus complexe ; elle est le dernier terme d’une longue évolution. Il
convient donc de distinguer la mémoire dans son sens large d’orga-
nique (la vraie mémoire) de la mémoire au sens strict de psycholo-
gique (qui implique une conscience épiphénomène). Ribot (1881,
p. 2) souligne que dans la définition courante du mot, « la mémoire,
de l’avis de tout le monde, comprend trois choses : la conservation
de certains états, leur reproduction, leur localisation dans le passé.
Ce n’est là cependant qu’une certaine sorte de mémoire, celle qu’on
peut appeler parfaite. Ces trois éléments sont de valeur inégale : les
deux premiers sont nécessaires, indispensables ; le troisième, celui
que dans le langage de l’école on appelle la “reconnaissance”, achève
la mémoire mais ne la constitue pas. Ce troisième élément, qui est
exclusivement psychologique, se montre donc surajouté aux deux
autres : c’est l’apport de la conscience dans le fait de la mémoire ;
rien de plus ».
La mémoire consciente n’est qu’un cas particulier de la mémoire
naturelle ; elle a été considérée comme la mémoire tout entière
par les philosophes parce qu’ils l’ont étudiée par une mauvaise
méthode : l’introspection. Or la mémoire psychique implique la
conscience qui n’est qu’un accompagnement du processus ner-
veux. Selon Ribot, « il n’y a pas de forme de l’activité mentale qui
témoigne plus hautement en faveur de la théorie de l’évolution »
(Ribot, 1881, p. 47) :
En somme, on voit qu’il est impossible de dire où la mémoire – soit
psychique, soit organique – finit. Dans ce que nous désignons sous ce
vocable de mémoire, il y a des séries ayant tous les degrés d’organisation,
depuis l’état naissant jusqu’à l’état parfait. Il y a un passage incessant de
l’instable au stable ; de l’état de conscience, acquisition mal assurée, à
l’état organique, acquisition fixe. Grâce à cette marche continuelle vers
Quelques repères historiques des travaux sur la mémoire 13
l’organisation, une simplification, un ordre se font dans les matériaux,

qui rendent possible une pensée plus haute. Réduite à elle seule et sans
contrepoids, elle tendrait à l’anéantissement progressif de la conscience,
elle ferait de l’homme un automate.
(Ribot, 1881, p. 49.)
Comprendre son mécanisme suppose de l’étudier dans ses formes

anormales et surtout pathologiques qui en découvrent la genèse.
C’est le propre de la méthode pathologique inaugurée par Ribot.
L’objectif de son ouvrage était en effet de montrer ce que la
méthode pathologique pouvait nous apprendre sur la nature et
le fonctionnement normal de la mémoire. Selon cette méthode,
c’est sous l’angle de l’étude de la pathologie d’une fonction que
nous pouvons appréhender son fonctionnement et sa structure.
Dans les amnésies complètes, l’abolition de la mémoire est qua-
siment complète, sauf en ce qui concerne les formes organiques.
Ce qui caractérise la majorité des amnésies, c’est que la perte de
mémoire porte sur les souvenirs (mémoire psychique) et non pas
sur les habitudes et les aptitudes (mémoire organique). Les amné-
sies démentielles sont celles qui, par un travail de dissolution lent
et continu, conduisent à l’abolition complète de la mémoire psy-
chique puis organique. Selon Ribot, la marche de la maladie est
très instructive parce qu’en nous montrant comment la mémoire
se désorganise, elle nous apprend comment elle est organisée. Pen-
dant la période initiale, le malade est sujet à de fréquents oublis
qui portent toujours sur les faits récents (quand il interrompt un

travail, il est oublié ; les événements de la veille, de l’avant-veille,
une consigne donnée, tout cela est aussitôt effacé). Il se produit
ensuite un affaiblissement général et graduel de toutes les facultés,
qui finit par réduire l’individu à une vie toute végétative. Ainsi,
la perte de mémoire suit un ordre ; après avoir été limitée d’abord
aux faits récents, elle s’étend aux idées, puis aux sentiments et aux
affections et finalement aux actes. La destruction de la mémoire
suit une loi qui consiste en une régression du plus nouveau au plus
ancien, du complexe au simple, du volontaire à l’automatique, du
moins organisé au plus organisé : c’est la loi de régression ou loi de
« Ribot », très connue aujourd’hui dans le domaine de la pathologie
14 La mémoire
de la mémoire. L’influence du livre de Ribot fut considérable tant

en France qu’à l’étranger.
Il reste toujours d’actualité car il contient des idées aujourd’hui en
vogue :
–– une définition biologique de la mémoire ;
–– une conception structuraliste de la mémoire selon laquelle il exis-
terait plusieurs types de systèmes mnésiques ;
–– l’idée selon laquelle la mémoire normale doit aussi être étudiée par
le biais de la pathologie.
2. La tradition expérimentale : Hermann Ebbinghaus (1885)

Hermann Ebbinghaus (1850‑1909) fut le premier, en 1885, à
publier un travail expérimental d’ensemble sur la mémoire humaine
et à défendre avec originalité une conception de la mémoire qu’il
ne réduisait pas au souvenir conscient des événements. Lorsqu’on
aborde l’étude psychologique de la mémoire, le premier problème
auquel on est rapidement confronté est bien celui de son évaluation
expérimentale. Quel est en effet l’indicateur (le type de test) le plus
pertinent que l’on va utiliser pour la mesurer ? Si on teste la mémoire
d’un texte ou d’une série de mots, on a généralement tendance à la
juger par le nombre de phrases ou de mots restitués au bout d’un
certain laps de temps. Mais cette méthode de rappel ne révèle pas
toute la mémoire car un matériel absolument « non rappelable »
est parfois cependant encore « reconnaissable ». La reconnaissance
serait-elle alors le meilleur indicateur de la mémoire ? De la mémoire
consciente peut-être, mais il existe aussi une mémoire inconsciente.
En effet, en l’absence d’évocation et de reconnaissance, il est impos-
sible d’affirmer qu’il ne subsiste aucune trace du passé car on peut
encore présenter par exemple une certaine facilité à réapprendre le
même matériel, à le relire, à le percevoir… Ces effets facilitateurs
constituent une des formes d’expression de la mémoire qui ne peut
être appréhendée que par des épreuves qui ne mesurent pas simple-
ment le souvenir explicite et conscient des sujets. Si l’on conçoit aisé-
ment aujourd’hui en psychologie que la mémoire n’est pas réductible
au souvenir, il a cependant fallu attendre ces dernières années pour
que de nouveaux tests de mémoire soient spécifiquement conçus

pour mesurer certains aspects inconscients des contenus mnésiques.
C’est certainement ici que le génie d’Ebbinghaus apparaît clairement
puisqu’il a choisi de mesurer la mémoire au sens large (la mémoire
naturelle) et non pas au sens strict (la mémoire sociale du souvenir
et des connaissances).
Dès les premières pages de son ouvrage, Ebbinghaus souligne
clairement le fait que nos expériences personnelles enregistrées en
mémoire ne s’évanouissent pas dès qu’elles ne sont plus présentes
dans notre conscience ; la mémoire de nos expériences antérieures
ne cesse pas d’exister même si elles demeurent inconscientes parfois
à tout jamais. Ainsi, la mémoire ne peut être réduite à l’étude de
sa plus stricte expression, le souvenir conscient. Afin de l’étudier,
Ebbinghaus a développé une technique permettant de capter les
contenus mnésiques, qu’ils soient conscients ou non : cette méthode
est connue aujourd’hui sous le nom de méthode d’économie au
réapprentissage. Elle est composée d’un matériel simple, homogène
et sur lequel on ne peut pas appliquer facilement de procédés mné-
motechniques, composé exclusivement de séries sans signification
de syllabes facilement verbalisables. Ebbinghaus, réalisant des expé-
riences sur lui-même, en a construit deux mille trois cents, souvent
formées en plaçant une voyelle entre deux consonnes. Chaque série
de syllabes, en général constituée de treize à soixante-quatre syl-
labes, est lue à haute voix au rythme rapide d’environ deux syllabes
par seconde. Après une pause de quinze secondes, une seconde

lecture commence. Les lectures successives se succèdent jusqu’à
ce qu’on soit certain de sa capacité à prédire les syllabes suivantes.
Les lectures s’arrêtent enfin dès qu’on peut réciter la série complète
correctement et dans l’ordre (restitution sérielle). La vitesse d’ap-
prentissage est mesurée soit par le temps total nécessaire à l’appren-
tissage, soit par le nombre d’essais réalisés pour apprendre la ou
les séries. La phase de test n’est pas différente de la phase d’étude
puisqu’on répète l’activité d’apprentissage précédente (d’où le nom
de méthode de réapprentissage). Il faut souligner ici qu’on n’entre-
prend aucun effort de souvenir sur les séries préalablement présen-
tées. L’économie réalisée en durée d’apprentissage ou en nombre
d’essais constitue une mesure indirecte du taux de rétention.
16 La mémoire
Ebbinghaus a ainsi étudié, pour la première fois dans l’histoire, de

manière quantitative, un grand nombre de phénomènes : l’effet de
répétition, d’espacement des présentations, de la signification… Son
expérience la plus célèbre reste la première démonstration quanti-
tative de l’oubli. Pour mesurer l’oubli, il a appris cent soixante-t rois
séries de treize syllabes, soit plus de deux mille syllabes. Il a pro-
grammé leur réapprentissage dans des délais s’étalant de dix-neuf
minutes à un mois. Les résultats montrent que l’oubli est extrê-
mement rapide dès les premières heures et que 80 % du matériel
est oublié au bout d’un mois. L’exemple est donné et, à partir de
cette époque (1885), de nombreux chercheurs vont se lancer dans
l’étude expérimentale de la mémoire. Cette méthode, aménagée
par la suite avec Georg Elias Müller (1850‑1934), fut même utilisée
dès le début du xx e siècle avec des sujets amnésiques qui parado-
xalement ont montré une économie au réapprentissage alors qu’ils
ne se souvenaient même pas de la phase d’apprentissage : on était
en présence d’une mémoire inconsciente chez les amnésiques. Ce
type de résultat ne fut cependant pas exploité au niveau théorique à
cette date. C’est à partir de cette époque que de nombreuses autres
méthodes de mesure de la mémoire ont commencé à prendre le
pas sur la méthode de réapprentissage qui n’a malheureusement
plus aujourd’hui la faveur des chercheurs, essentiellement à cause
de la difficulté de sa mise en œuvre. Dès la fin du siècle dernier, les
chercheurs ont préféré utiliser deux autres méthodes d’étude de la
mémoire : le rappel et la reconnaissance, qui sont deux méthodes
de mesure du souvenir. Sans réellement le vouloir, les psychologues
ont ainsi renforcé l’assimilation conceptuelle entre la mémoire et
le souvenir en s’écartant de la conception de la mémoire d’après
Ebbinghaus dont le livre avait eu une influence considérable. Si les
études se sont développées dans toutes les directions, elles suivent
cependant le schéma expérimental classique promulgué par Ebbin-
ghaus qui consiste à confronter les sujets à un événement (ou à
une série d’événements) puis à rechercher ce que devient celui-ci au
bout d’un certain temps en interrogeant leurs souvenirs conscients.
Par exemple, nous verrons dans le prochain chapitre que le psycho-
logue français Alfred Binet (1857‑1911) a étudié dans les années
1890, avec les méthodes de rappel et de reconnaissance, la mémoire
des calculateurs prodiges, celle des joueurs d’échec et autres mné-

motechniciens de profession. En collaboration avec son élève Victor
Henri (1894), il a aussi étudié pour la première fois la mémoire des
récits et les effets de la suggestion avant que ces thèmes ne rede-
viennent à la mode au cours des années 1970. Victor et Catherine
Henri (1897) feront la première enquête sur les souvenirs d’enfance
sur laquelle Freud fondera sa théorie de l’amnésie infantile. L’école
expérimentale française de Paris participera activement au déve-
loppement de la compréhension du fonctionnement de la mémoire
humaine.
II La période behavioriste : l’étude de l’apprentissage

Dans les années 1913‑1920, le behavioriste John Broadus Watson
(1878‑1958) jette les bases d’une nouvelle psychologie scientifique
basée sur l’analyse des comportements observables. Ce courant est
né d’un rejet des divers courants de pensée alors en vogue en psycho
logie (le structuralisme et le fonctionnalisme) qui avaient tous en
commun de situer l’origine de la conduite dans le psychisme. Or,
pour connaître la cause d’une conduite, la seule méthode à employer
est l’introspection (observation par la personne de ce qui se passe
dans sa tête). La méthode était tout à fait en accord avec l’idée qu’on
se faisait de l’origine de la conduite. Sur la base des résultats expé-
rimentaux obtenus par le Russe Ivan Pavlov (1849‑1936) dans des
situations de conditionnement chez les animaux, Watson crée ce

nouveau courant de pensée (le behaviorisme) contre la philosophie
introspective classique, qui menaçait les premières tentatives expéri-
mentales du tournant du xx e siècle.
1. Les situations classiques d’apprentissage

C’est Pavlov qui le premier a étudié expérimentalement une situa-
tion d’apprentissage simple : le conditionnement répondant, appelé
aussi conditionnement classique ou réflexe conditionné. Pour pro-
duire ce comportement, il faut d’abord priver un chien de nourriture
pendant un certain temps. On le place ensuite dans un harnais et
on installe un conduit dans sa bouche pour recueillir sa salivation
18 La mémoire
au moment où elle se produira. On fait sonner une cloche puis on

présente, à l’aide d’un appareil, un morceau de nourriture que le
chien peut manger. Quelques secondes plus tard, on fait entendre
de nouveau le son de la cloche puis on présente un autre morceau de
nourriture. À chaque essai, c’est-à-d ire chaque fois qu’on présente
le son de la cloche puis un morceau de nourriture, on enregistre
la quantité de salive sécrétée par l’animal au moment où la cloche
se fait entendre. Les résultats montrent que le chien arrive à saliver
au son de la cloche, c’est-à-d ire avant même que la nourriture ne
lui soit présentée. Le conditionnement est établi, il s’agit d’une des
formes d’apprentissage les plus simples qui puisse être mise en place
du point de vue expérimental.
On oppose souvent au conditionnement classique (pavlovien) le
conditionnement instrumental. L’étude de ce type de condition-
nement a commencé vers la fin du xix e siècle avec les travaux de
Thorndike (1898).
Une de ses expériences typiques se déroule de la manière suivante.
Il place un chat affamé dans une cage dont la porte est tenue fermée
par un loquet, puis il dépose un morceau de poisson tout près, à
l’extérieur de la cage. Au début, le chat tente d’attraper la nourriture
en allongeant la patte à travers les barreaux. Quand cette tentative
échoue, le chat se déplace dans la cage, et s’adonne à une variété
de comportements différents. À un moment donné, il frappe le
loquet accidentellement, se libère et va manger le poisson. Le cher-
cheur le replace alors dans la cage et dépose un nouveau morceau de
poisson à l’extérieur. Le chat répète à peu près le même répertoire
de comportements jusqu’à ce qu’à nouveau il lui arrive de frapper
le loquet. Au cours de ses essais, le chat élimine graduellement plu-
sieurs de ses comportements inutiles pour en arriver directement
à soulever le loquet de façon efficace et à se libérer dès qu’il est
déposé dans la cage. On peut donc dire à ce moment-là que le chat a
appris à ouvrir la porte pour obtenir de la nourriture. Cette descrip-
tion peut donner l’impression que le chat agit de façon intelligente
mais Thorndike a insisté sur le peu d’intelligence en cause dans cette
situation. À aucun moment, le chat ne semble avoir une intuition
se rapportant à la solution du problème. Au contraire, le rendement
de l’animal s’améliore graduellement avec les essais. Le chat semble

donc s’adonner à un comportement par essais et erreurs et lorsque
une récompense suit immédiatement l’un de ces comportements,
l’apprentissage de l’action est renforcé. L’auteur a appelé ce renfor-
cement « loi de l’effet ».
Burrhus Frederic Skinner (1904‑1990) est responsable de l’intro-
duction de nombreux changements dans la façon dont les cher-
cheurs conçoivent et étudient le comportement opérant. Sa méthode
d’étude, plus simple que celle de Thorndike, est la plus employée.
Dans une expérience type de Skinner, on place un animal affamé
(généralement un rat ou un pigeon) dans une boîte. L’intérieur est
vide sauf qu’il s’y trouve, sur l’une des parois, une barre en saillie
au-dessus d’un récipient de nourriture. Laissé dans cette boîte, le
rat se déplace et explore l’environnement. À l’occasion, il regarde la
barre qui sert de levier et appuie dessus. Le taux initial de pression
sur le levier devient le niveau de base de ce comportement. Une fois
ce niveau de base établi, l’expérimentateur branche derrière la paroi
où se trouve le récipient un appareil qui distribue automatiquement
de la nourriture. Dès que le rat va appuyer sur le levier, une petite
boulette de nourriture va tomber dans le récipient. Le rat mange
la boulette et répète ses actions jusqu’à satiété. C’est la nourriture
qui renforce ici l’action de presser le levier et le taux de ses pressions
augmente de façon spectaculaire.
Jusque dans les années 1950, l’ambition des psychologues fut de

faire graviter la psychologie autour de l’apprentissage et l’appren-
tissage autour du conditionnement. Le conditionnement n’est
qu’une des formes possibles des apprentissages ou plus précisé-
ment que l’une de ses manifestations dans le comportement. C’est
la forme la plus archaïque mais aussi la plus universelle puisqu’on
retrouve les mêmes lois dans toute l’échelle animale. L’étude de
l’apprentissage s’est limitée au conditionnement pendant les pre-
mières décennies du xx e siècle pour plusieurs raisons, à la fois
méthodologiques (les situations sont simples et les variables sont
bien contrôlées), mais aussi pour des raisons théoriques (c’est un
soutien aux conceptions associationnistes au sens où le méca-
nisme d’apprentissage s’explique par de nouvelles associations
20 La mémoire
stimulus-réponse, ou S-R). Le conditionnement est ainsi devenu

le prototype de tout apprentissage. Un certain nombre de psycho-
logues ont pu à un moment donné de l’histoire considérer qu’avec
la réaction conditionnelle, ils tenaient un élément psychologique
susceptible de les conduire à une interprétation exhaustive de
l’activité psychique. À travers la notion d’apprentissage, les beha-
vioristes ont ainsi étudié une forme de mémoire. Pourtant, cette
dernière notion a été répudiée par les théoriciens du behaviorisme
eux-mêmes (Watson, Skinner), qui comprenaient la mémoire dans
son acception de souvenir conscient et ne la considéraient pas
dans son acception globale.
2. Behaviorisme et mémoire
La révolution behavioriste allait en fait avoir une incidence
importante sur les travaux développés sur le problème de la
mémoire consciente (souvenir). En effet, la récente évolution dans
les recherches expérimentales tous azimuts sur les phénomènes
mnésiques fut en partie stoppée par le développement, à partir
des années 1920, de la psychologie néo-a ssociationniste (beha-
vioriste) qui, pendant près de quarante ans, a écarté le concept
de mémoire au profit d’autres entités psychologiques, et freiné
du même coup l’éclosion des travaux sur ce thème. Le terme
« mémoire », parce qu’il était associé aux études introspectives,
a même été banni des notions psychologiques à la mode. La
mémoire est assimilée à l’habitude afin d’être étudiée à travers
l’apprentissage et le conditionnement classique ou opérant. Les
behavioristes ont ainsi systématiquement négligé les situations de
reconnaissance et de rappel libre mais ont tout de même étudié les
situations de rappel verbal sériel ou par couples pour des raisons
méthodologiques (elles présentent une analogie avec le paradigme
behavioriste) et théoriques (elles sont facilement interprétables
en termes S-R). Les situations d’apprentissage par couples per-
mettent une application aisée des principes de conditionnement
(association S-R , renforcement, généralisation, discrimination).
Le schéma théorique de Gibson (1940) illustre tout à fait l’appli-
cation des lois de conditionnement classique aux situations d’ap-
prentissage verbal pouvant être traitées en termes S-R , en mettant
l’accent sur l’intervention d’un processus de différenciation des

termes S qui remplit une double fonction : celle de diminuer le
nombre et la force des liaisons incorrectes, et celle d’accroître la
force des liaisons correctes entre les éléments à associer. Cette
inf luence théorique explique aussi l’utilisation dominante des
méthodes d’apprentissage et de réapprentissage comme instru-
ments essentiels d’étude des phénomènes de mémoire. Il est alors
facile de comprendre dans ce contexte la popularité qu’a connue
la méthode d’Ebbinghaus. Toutes les formes de mémoire ont été
assimilées à l’habitude.
La position théorique dominante de l’époque est incontestablement
la théorie associationniste qui admet que le mécanisme de recouvre-
ment de l’information est celui de l’association par contiguïté ou par
similarité. L’association formée entre un stimulus et une réponse
est considérée comme le mécanisme fondamental des processus de
récupération en mémoire. Les termes de récupération et d’associa-
tion sont d’ailleurs souvent utilisés de manière interchangeable. La
variable traditionnellement avancée pour rendre compte des perfor-
mances mnésiques est celle de la force de l’association qui renvoie à
une force de réponse.
Durant cette période, il est à noter que les recherches du psycho-
logue anglais Frederic Charles Bartlett (1886‑1969) publiées dans
son livre Remembering (1932) ont anticipé les travaux les plus
récents. S’appuyant sur les publications d’un proche collaborateur
de Binet au laboratoire de la Sorbonne, Jean Philippe, il a développé

des idées novatrices pour l’époque en montrant que l’inexactitude de
la mémoire est la règle et non l’exception. Ainsi, après lecture d’une
histoire complexe, les rappels successifs de celle-ci font apparaître des
omissions de plus en plus nombreuses ainsi qu’un nombre croissant
d’erreurs et de faux souvenirs. Pour Bartlett, le souvenir n’est pas une
simple reproduction passive ni un simple retour d’une expérience
antérieure, comme le pensent les tenants de la théorie de la trace.
Le souvenir est plutôt une (re)construction imaginative active, selon
la théorie des schémas, où un schéma est défini comme l’organisa-
tion générale d’une histoire ou d’un événement qui sert de cadre ou
d’organisation active pour reconstruire une réalité erronée.
22 La mémoire
III La période cognitiviste :

l’importance de la mémoire
On peut affirmer sans conteste que le néo-associationnisme beha-
vioriste a dominé le monde scientifique jusqu’au début des années
1960. Cependant, dès cette époque, ce courant théorique a été
très attaqué. D’une part, il est apparu que les principes de condi-
tionnement opérant avaient du mal à s’appliquer à l’apprentissage
du comportement verbal. D’autre part, le besoin s’est fait sentir
d’étudier la « boîte noire » par des méthodes appropriées car il deve-
nait impossible de progresser dans l’explication psychologique sans
essayer de s’y introduire. Cette crise de la théorie behavioriste s’est
amplifiée avec l’essor de la technologie informatique, qui a déplacé
petit à petit le centre d’intérêt de la psychologie expérimentale des
phénomènes d’apprentissage à ceux de mémoire. L’apprentissage,
même si son objet est l’acquisition des habitudes et donc d’une
forme de mémoire, a perdu la place de choix qu’il occupait.
On admet généralement que le développement du cognitivisme,
contrairement à la révolution behavioriste, est advenu de manière
très lente, graduelle et progressive sur une période d’environ trente
années. Ce que l’on appelle aujourd’hui les sciences de la cognition
sont en effet nées à la suite de problèmes rencontrés dans diverses
disciplines dont la psychologie, la linguistique et l’informatique. Ces
trois branches d’activité ont commencé à s’interroger sur le problème
de la connaissance afin de résoudre les difficultés auxquelles elles
étaient confrontées. L’étude de la mémoire en tant que probléma-
tique centrale des sciences de la cognition est ainsi apparue dans un
contexte de recherches sur l’organisation des connaissances et leur
représentation. Il a fallu attendre la libération des contraintes épisté-
mologiques du behaviorisme, consécutive aux difficultés d’appréhen-
sion des activités humaines complexes où les représentations mentales
semblaient jouer un rôle déterminant, pour qu’apparaissent une véri-
table émancipation de l’approche expérimentale de la mémoire et sa
constitution en domaine spécifique de recherche par la psychologie.
L’analyse cognitive de la mémoire en psychologie a été inaugurée à la
fin des années 1950 par le développement de nouvelles expériences
sur le rappel en mémoire à court terme (MCT). Presque à la même

période se sont développés des travaux sur les processus d’organisa-
tion en mémoire à long terme (MLT) qui ont souligné l’importance
des stratégies d’encodage en mémoire. La théorie behavioriste de
l’époque ne parvenait pas à rendre compte de ces nouvelles données
de la littérature dans la mesure où elle postulait que la mémoire
dépendait d’un seul système de trace et reposait sur la formation
automatique et passive de liaisons S-R . À la fin des années 1960,
l’orientation cognitive de la recherche a peu à peu éclipsé l’approche
behavioriste classique. Les recherches sur la MCT et la MLT se
sont développées de manière vertigineuse. La richesse des résul-
tats obtenus dans les travaux a favorisé ainsi l’émergence de divers
modèles et conceptions théoriques.
1. Arguments contre une vue unitaire de la mémoire

Les recherches de Broadbent en 1958 relatives à l’attention marquent
l’une des étapes les plus importantes en psychologie cognitive
puisqu’elles annoncent le paradigme de traitement de l’informa-
tion. Mais ce n’est que quelques années plus tard qu’est introduit
un modèle de la mémoire destiné à rendre compte des problèmes
liés au stockage de l’information. En reprenant une distinction déjà
avancée par William James (1890), Waugh et Norman (1965) éla-
borent un modèle incluant une mémoire primaire, responsable du
stockage de l’information à court terme, et une mémoire secondaire
responsable du stockage de l’information à long terme.

Un des arguments les plus puissants contre une vue unitaire de la
mémoire provient de la démonstration que certaines tâches semblent
avoir deux composantes séparables et différenciées. La tâche la plus
étudiée de ce point de vue est l’épreuve de rappel libre au cours de
laquelle on donne aux sujets une liste de mots sans lien les uns avec
les autres et on leur demande d’en rappeler autant que possible sans
tenir compte de l’ordre de présentation. Postman et Phillips (1965)
puis Glanzer et Cunitz (1966) ont montré que lorsque le rappel
était immédiat, les derniers items avaient tendance à être les mieux
rappelés. Ce type d’effet, connu depuis la fin du xix e siècle (Ebbing
haus, Jacobs, Müller, etc.), a été désigné sous le nom d’« effet de
24 La mémoire
récence ». Après un court intervalle de temps occupé à une activité

quelconque, l’effet de récence disparaît alors que la performance
pour les items présentés en premier n’est pas affectée par l’intervalle
de temps. Une interprétation simple de ces résultats était d’admettre
que les derniers items étaient stockés dans une MCT et les autres
dans la MLT.
Un deuxième argument contre une interprétation unitaire provient
du fait que la mémoire primaire (ou registre à court terme ou MCT)
possède une capacité de stockage limitée mais un temps d’acquisi-
tion et de récupération relativement rapide. La mémoire secondaire
en revanche possède une énorme capacité et tend à être lente pour
enregistrer et récupérer une nouvelle information. Les faits en accord
avec l’idée d’une capacité limitée de la MCT proviennent princi-
palement de tâches comme la mesure de l’empan mnésique pour
lequel les sujets semblent capables de garder en mémoire environ
sept unités (chunks) d’information (cf. Miller, 1956). Dans un travail
examinant le temps qu’il faut pour récupérer des items en mémoire,
Waugh (1970) trouve que les réponses en provenance de la partie
de la courbe correspondant à l’effet de récence sont systématique-
ment plus rapides que les réponses aux items précédents, ce qu’elle
interprète comme indiquant que la récupération est plus rapide en
MCT qu’en MLT. Incidemment, les partisans d’une séparation de
la mémoire en plusieurs composantes ont aussi pris en compte le
fait que l’architecture des ordinateurs comportait aussi généralement
deux types de mémoire. L’une, d’un accès relativement lent, possède
une grande capacité de stockage, utilisant généralement des disques
magnétiques ; l’autre se comporte comme une mémoire de travail
avec un temps d’écriture et d’accès très court, mais avec une capacité
de stockage relativement limitée. Ce parallélisme fut utilisé comme
une justification supplémentaire de l’existence de deux systèmes
mnésiques différents.
Conrad (1964) découvre que lorsque des sujets doivent rappeler des
séquences de consonnes présentées visuellement, ils commettent
des erreurs d’intrusion qui ont tendance à être proches des lettres
cibles sur le plan phonologique. Conrad et Hull (1964) ont montré
ultérieurement que l’empan mnésique était plus faible pour des
séquences de lettres phonologiquement semblables en anglais (D,

C, B, T, P, V) que pour des séquences dissemblables (L, W, K,
F, R, T). Ces résultats semblaient indiquer que la MCT avait ten-
dance à encoder le matériel selon une dimension phonologique.
Dans une série de recherches, Baddeley décide de tester cette hypo-
thèse. Dans une première étude (1966a), Baddeley utilise des mots
et oppose la ressemblance phonologique à la ressemblance séman-
tique. Pour cela, il demande à ses sujets de répéter immédiatement
des séquences de mots phonologiquement semblables (tas, pas,
bas, etc.) ou dissemblables (pot, vol, riz, etc.) et sémantiquement
semblables (grand, large, vaste, etc.) ou dissemblables (beau, froid,
cher, etc.). Les résultats de cette étude montrent que les mots sem-
blables phonologiquement sont plus difficiles à rappeler que les
mots dissemblables phonologiquement. En revanche, la ressem-
blance sémantique n’exerce pas d’effet important. Ces résultats sug-
gèrent que les sujets essaient de mémoriser les items en fonction de
leur sonorité mais pas en fonction de leur sens. Dans une seconde
recherche, Baddeley (1966b) propose la même tâche mais allonge le
délai entre la présentation et le test de rappel. Les résultats montrent
qu’au bout de vingt secondes, la variable « ressemblance phonolo-
gique » cesse d’être importante alors que la « ressemblance séman-
tique » devient la variable dominante. Ces résultats suggèrent que la
MCT utilise un codage phonologique alors que la MLT utilise un
codage sémantique.
Cependant, il semble bien que l’étude des patients cérébro- lésés

(porteurs de lésions cérébrales) fournisse une des meilleures justifi-
cations de la séparation entre une MCT et une MLT. Milner (1966)
décrit le cas de H.M. (Henry Molaison, 1926‑2008), un patient
présentant une amnésie sévère à la suite d’une résection des lobes
temporaux et des régions hippocampiques dans le but de traiter
une épilepsie rebelle. Malgré ce problème de mémoire pour les faits
récents, ce patient possède un empan mnésique normal. Ce fait sug-
gère que sa MLT est perturbée alors que sa MCT est intacte. Ce
problème est exploré en détail par Baddeley et Warrington (1970).
Ces deux auteurs montrent également que des patients amnésiques
réalisent des performances normales à divers tests impliquant la
26 La mémoire
MCT (empan mnésique, effet de récence) alors qu’ils présentent de

très mauvais résultats dans des tâches impliquant la MLT (effet de
primauté et rappel différé). Les patients amnésiques peuvent donc
avoir une MCT intacte et une MLT perturbée.
2. Un premier modèle général de la mémoire :

Atkinson et Shiffrin (1968)
Les études sur l’effet de récence, les codes mnésiques, les capacités de
stockage et d’oubli ainsi que les données neuropsychologiques ont
fait qu’à la fin des années 1960, l’idée d’une distinction entre deux
systèmes mnésiques était largement acceptée. Le modèle le plus popu-
laire à l’époque est incontestablement celui élaboré par Atkinson et
Shiffrin (1968) et connu sous le nom de modèle modal. En effet, la
formulation la plus complète et la plus connue encore aujourd’hui
d’une mémoire à plusieurs structures est à mettre au crédit de ces
deux chercheurs américains qui proposèrent un cadre théorique
général de la mémoire humaine en donnant une signification cohé-
rente à de nombreux travaux élaborés antérieurement. Le modèle pré-
senté décrit les processus de contrôle et la structure hypothétique de
la mémoire humaine en distinguant les magasins sensoriels (MS), un
magasin à court terme (MCT) et un magasin à long terme (MLT).
L’information en provenance du monde extérieur est tout d’abord
traitée en parallèle par un ensemble de magasins ou processeurs sen-
soriels (MS). L’information des différentes modalités sensorielles est
maintenue pendant une brève période de temps dans ces MS. Le
MS permet de maintenir momentanément une information (par
rémanence des traitements sensoriels) utilisable après la disparition
du stimulus physique. Ces magasins fournissent de l’information à
la seconde composante du modèle : le magasin ou mémoire à court
terme (MCT). Ce magasin possède une capacité limitée, l’informa-
tion y est codée sous forme phonologique et sa durée de stockage y
est brève. Son rôle est de maintenir temporairement de l’informa-
tion nécessaire à la résolution d’une tâche particulière (mémoire de
travail temporaire). Du MCT, l’information peut être transférée au
magasin à long terme (MLT) : ce transfert est explicitement envi-
sagé par les auteurs comme une copie de l’information dans le MCT
et non comme un déplacement de celle-ci. De ce fait, l’information

peut simultanément avoir été transférée dans le MLT et continuer
à résider dans le MCT. L’information peut être théoriquement rap-
pelée à partir de l’un ou l’autre de ces systèmes. Les auteurs font
l’hypothèse d’un MLT correspondant à chaque modalité senso-
rielle. Il n’y a en principe aucune limite en termes de durée et de
capacité. Les informations y sont codées de manière sémantique.
Les processus de contrôle sont des programmes qui donnent la dyna-
mique du système. Ils sont sous le contrôle des sujets et vont de l’ana-
lyse des informations aux procédés mnémotechniques en passant
par des programmes de décision. Les processus de contrôle les plus
importants pour rendre compte de la dynamique du système sont
l’autorépétition et le codage. L’autorépétition est un processus grâce
auquel l’information est maintenue dans le MCT. On a souvent écrit
que l’autorépétition était le mécanisme fondamental utilisé pour trans-
férer l’information du MCT au MLT. Comme Raaijmakers (1991) l’a
souligné, cette assertion ne repose en fait que sur une mauvaise inter-
prétation des écrits d’Atkinson et Shiffrin (1968). L’autorépétition
maintiendrait l’information dans le MCT alors que le codage permet-
trait l’enregistrement de l’information dans le MLT. Dans des analyses
ultérieures, Shiffrin (1975) a clarifié cet aspect en remplaçant respec-
tivement les termes « autorépétition » et « codage » par les expressions
« autorépétition de maintien » et « autorépétition élaborative ». En
général, plus l’information est maintenue longtemps dans le MCT,
plus elle a de chances d’être transférée dans le MLT grâce à la mise en
œuvre du processus de codage approprié. Un des étudiants d’Atkinson
et Shiffrin, Rundus (1971), a montré dans une jolie expérience que
plus un item était répété, plus il avait de chances d’être rappelé.
Ce modèle général de la mémoire va être à l’origine de l’explosion des
travaux expérimentaux et théoriques dans le champ de la psychologie
cognitive de la mémoire humaine (voir Nicolas et Piolino, 2010).
Chapitre 2
Les mémoires légendaires
On ne peut pas dire, même à peu près, quel est le niveau normal de
la mémoire. Ce niveau est variable d’un individu à l’autre et, comme
le remarque Ribot, « il n’y a pas de commune mesure : l’amnésie
de l’un peut être l’hypermnésie de l’autre ». Bien plus, nul ne sait
quelle est la puissance naturelle de la mémoire en chacun. Nous
ne saurions plus du tout ce qu’on peut exiger de la mémoire et ce
qu’on est en droit d’attendre si des cas exceptionnels ne venaient
nous avertir des ressources latentes de cette faculté d’une puissance
insoupçonnée parce que généralement sous-employée. Le philo-
sophe français Georges Gusdorf (1912‑2000) a affirmé cependant
que l’étude des « mémoires extraordinaires » n’était d’aucune utilité
pour le problème de la mémoire en général. Cette condamnation
est-
elle définitive ? L’accumulation et l’analyse des données que
nous possédons aujourd’hui montrent au contraire que l’étude des
manifestations supra normales de la mémoire est susceptible d’aug-
menter notablement notre compréhension de la nature et du fonc-
tionnement de cette fonction psychologique. En effet, l’étonnante
capacité à se souvenir que possèdent certaines personnes apporte
de nombreux éléments à l’étude psychologique de la mémoire en
faisant apparaître les facteurs qui permettent une bonne rétention
de l’information.
Dans un article déjà ancien, un élève de Ribot du nom de Ludovic
Dugas (1857‑1942) classait les mémoires extraordinaires sous
deux formes : les mémoires brutes et les mémoires organisées. Les
mémoires extraordinaires brutes sont, selon Dugas, l’effet d’une
« qualité native des tissus cérébraux », sorte de capacité anor-
male d’emmagasinement. C’est sur cette capacité que certains
étudiants comptent lors des examens de fin d’année et qui leur
permet d’accumuler une quantité énorme de faits et de formules.
Les mémoires légendaires 29
Ce don d’emmagasinement massif se retrouve aussi bien chez les

débiles que chez des penseurs éminents tels Ampère ou Comte.
Les mémoires extraordinaires organisées résultent au contraire de
la volonté et de l’intelligence. Elles reposent sur des techniques
telles que la classification, la structuration et l’ordre logique. De
ces deux formes d’aptitudes, la première semble, à première vue,
indispensable pour expliquer certains exploits de ces calculateurs
que l’on appelle classiquement prodiges ; c’est plutôt la seconde
que l’on trouve à l’œuvre dans le travail mnémotechnique propre-
ment dit. Nous traiterons dans un premier temps de ces exaltations
extraordinaires de la mémoire avant d’en analyser les conséquences
théoriques et pratiques.
I Les mnémotechniciens
1. L’histoire de la mnémotechnie :
quelques jalons historiques (voir les ouvrages de Lieury)
Si on consulte les écrits des auteurs de l’Antiquité (Cicéron, Quin-
tilien), ils nous apprennent que l’image visuelle est d’une aide
très efficace pour la mémorisation, bien que cette efficacité soit
plutôt limitée aux concepts concrets. La grande invention de cette
époque reste la méthode des lieux attribuée à Simonide de Céos
(556‑468) au v e siècle avant J.-C. D’après Cicéron (De oratore,
lib. II), cet homme fut invité à chanter, moyennant finances, les
louanges de son hôte, un Thessalien riche et noble du nom de

Scopas. En fait, seule une moitié de ses vers fut dédiée à Scopas.
L’autre étant un éloge des divins jumeaux Castor et Pollux.
Scopas, irrité, refusa de payer davantage que la moitié de la somme
promise. De nombreux invités étaient encore attablés lorsqu’on
vint lui annoncer que deux jeunes gens le demandaient dehors.
Ces mystérieux visiteurs n’étaient autres que Castor et Pollux en
personne, qui avaient trouvé ce moyen pour récompenser Simo-
nide de son panégyrique. Mais il ne vit personne et à peine le
poète eut-il quitté la salle que le toit s’écroula, enfouissant tous
les convives sous un monceau de décombres. Lorsqu’on voulut les
inhumer, on ne put les reconnaître, tant ils étaient défigurés sous
30 La mémoire
les ruines ; mais Simonide se rappelant en quelle place était chacun

d’eux, les fit reconnaître et, selon la légende, cette expérience
devait lui suggérer la forme classique de l’art de la mémoire dont il
est censé être l’inventeur. Cicéron, pour qui la mémoire était l’une
des cinq grandes composantes de la rhétorique, explique ainsi la
démarche de Simonide :
Il déduisit que les personnes désireuses d’éduquer cette faculté devaient
choisir des lieux, puis former des images mentales des choses dont elles
souhaitaient se souvenir ; elles pourraient alors emmagasiner les images
dans ces différents lieux, de sorte que l’ordre de ces derniers préserverait
l’ordre des choses, tandis que les images évoqueraient les choses elles-
mêmes ; nous utiliserions ainsi les lieux et les images de la même façon
qu’une tablette de cire et les lettres qu’on y trace.
L’art de Simonide, qui domina la pensée européenne jusqu’au

Moyen Âge, fut présenté en détail dans certains textes. L’ouvrage
le plus connu et le plus couramment utilisé est un traité écrit vers
86‑82 avant J.-C. et connu sous le nom d’Ad herennium, attribué
souvent à tort à Cicéron. Nous trouvons dans ce livre de nombreuses
choses intéressantes. D’abord, l’auteur montre que les événements
inhabituels, bizarres ou saillants sont plus faciles à mémoriser que
les événements communs :
Si nous voyons, si nous entendons quelque chose d’exceptionnelle-
ment bas, honteux, inhabituel, grand, inoubliable ou ridicule, nous
nous le rappelons longtemps. La seule raison qui rende cela possible,
c’est que les choses ordinaires glissent facilement hors de la mémoire,
tandis que les choses frappantes et nouvelles restent plus longtemps
présentes à l’esprit. La nature montre qu’elle n’est pas troublée par un
fait commun, ordinaire, mais qu’elle est secouée par un événement
nouveau ou frappant. Nous devons donc créer des images capables
de rester le plus longtemps possible dans la mémoire. Et nous réussi-
rons si nous créons des images qui ne soient ni nombreuses, ni vagues
mais actives ; si nous leur attribuons une beauté exceptionnelle ou
une laideur particulière ; si nous ornons quelques-u nes, avec des cou-
ronnes par exemple ou des manteaux de pourpre, de façon à rendre
la ressemblance plus évidente ; si nous les enlaidissons d’une façon ou
d’une autre, en introduisant, par exemple, une personne tachée de
sang, souillée de boue ou couverte de peinture rouge de façon à ce
que l’aspect en soit plus frappant ; ou encore si nous donnons un effet

comique à nos images. Car cela aussi nous garantira plus de facilité à
nous les rappeler.
Quintilien (35‑95) mit ensuite en usage un procédé (Institution

oratoire, I. xi, 2) consistant à transformer en images les éléments
que l’on doit apprendre et à placer chacun d’eux dans un lieu selon
un itinéraire bien connu et représenté mentalement. Cette méthode
eut un immense succès jusqu’à la fin du Moyen Âge. À l’apogée
de la mémoire, avant la diffusion de l’imprimerie, la mnémotechnie
était une nécessité pour le rhétoricien, le poète, tout comme pour le
médecin, l’homme de loi ou le prêtre. Les premières grandes œuvres
épiques qui naquirent de la tradition orale furent préservées grâce
aux arts mnémotechniques tout comme les actes de notre mémoire
collective (lois, rites, liturgies, etc.). Mais avec l’apparition du livre
imprimé, véritable substitut de la mémoire, les performances specta-
culaires cessèrent d’être admirées, devenant de simples curiosités. La
mémoire perdit de son prestige. En 1580, Montaigne écrit qu’une
bonne mémoire est généralement synonyme d’absence de jugement.
Et les intellectuels du temps de renchérir : « Rien n’est plus commun,
disaient-ils, qu’un imbécile doué de mémoire. »
Mais en même temps que l’empire de la mémoire déclinait sur le
quotidien, l’émergence du néoplatonisme en pleine renaissance
redonnait vie et importance à la mémoire. Platon, en effet, disait
que l’âme « se souvient » des formes idéales. Or voici que de talen-
tueux mystiques (par exemple Giulio Camillo, Pic de la Mirandole)
inventaient une nouvelle technologie de la mémoire. Elle cessait
d’être un simple aspect de la rhétorique, une servante du discours,
pour devenir une alchimie ; l’art hermétique découvrait les replis
cachés de l’âme humaine. À partir du xv e siècle apparaissent les
premières tentatives de fabriquer des systèmes de mémoire capables
d’englober toute la connaissance. C’est dans le contexte encyclopé-
dique et hermético-cabalistique que se développent véritablement
les premières méthodes logiques, déjà entrevues par Métrodore de
Scepsis au ier siècle avant J.-C., et basées sur l’organisation logique
de la mémoire avec les catégories et les hiérarchies (Giulio Camillo,
Giordano Bruno, Pierre de la Ramée). Avec le développement de
32 La mémoire
l’imprimerie, les xviie et xviiie siècles sont caractérisés par l’abandon

de l’image au profit des méthodes basées sur le langage, en par-
ticulier les procédés phonétiques et surtout l’apparition du code
chiffre-lettre. Tout au long du xix e siècle, le code chiffre-lettre, un
procédé plutôt compliqué, connaît un succès comparable à celui de
la méthode des lieux pendant l’Antiquité. Il sert de base à de nom-
breuses méthodes dont la table de rappel est l’application la plus
élaborée. Dans le domaine des procédés mnémotechniques, rien
de nouveau n’a en fait été découvert depuis les mnémonistes du
xix e siècle. (Voir Lieury pour une synthèse.)
2. Les méthodes mnémotechniques

basées sur l’imagerie mentale
La méthode des lieux de Simonide est la plus connue. Elle repose
sur le principe topologique et procède en trois étapes. La première
consiste à se créer en esprit une image précise et définitive d’un
« lieu » (rue, maison, etc.). Dans une seconde étape, on y « dépose »
mentalement les images des notions dont on veut retenir la séquence
selon un parcours mental. La dernière étape consiste simplement
à parcourir en esprit le parcours initial (il semble que la mnémo-
technie des Anciens avait surtout pour but de retenir un ordre, par
exemple les éléments d’un discours à prononcer par cœur).
Dans un exemple classique, une liste d’épicerie est mémorisée en
distribuant les items dans divers lieux sur un parcours. Les œufs
sont placés sur le lit, le pain dans le couloir, les biscuits dans l’es-
calier, la moutarde dans la salle de bains, et ainsi de suite. Cette
méthode permet l’apprentissage presque parfait d’une liste de qua-
rante ou cinquante mots. L’efficacité de cette méthode est maximale
lorsqu’on place un objet par lieu. On a par exemple découvert que
certaines personnes possédant des mémoires prodigieuses utilisaient
ce procédé spontanément.
Le cas le plus connu en psychologie s’appelle Veniamin, il a été
minutieusement décrit par le neuropsychiatre russe Luria (1970) :
En lisant une longue liste de mots, il voyait une image correspondant
à chacun de ces mots. Mais si la liste était très longue, Veniamin avait
recours au procédé qui consistait à en « disposer » les éléments en file,

procédé qu’il utilisa durant toute sa vie. Le plus souvent, il « alignait »
ces images le long d’une route. Tantôt c’était une rue de sa ville natale
ou la cour de la maison où il passa son enfance et dont l’image s’était
fortement gravée dans sa mémoire. Tantôt c’était une rue de Moscou.
Il suivait fréquemment cette rue, la rue Gorki le plus souvent, en par-
tant de la place Maïakovski ; il la descendait lentement et « disposait » les
images devant les maisons, les portes cochères ou les vitrines des maga-
sins, et puis, sans savoir comment, il se trouvait de nouveau dans son
Torjok natal et terminait la promenade devant la maison de son enfance
[…]. Cette faculté de transformer une rangée de mots en une rangée
d’images expliquait la facilité avec laquelle Veniamin reproduisait une
longue liste, soit dans un sens, soit en sens inverse, ou nommait le mot
qui précédait ou suivait un autre. Pour le faire, il n’avait qu’à commencer
sa promenade à partir du début ou de la fin de la rue […]. Lorsque nous
eûmes constaté que l’étendue de la mémoire de Veniamin n’avait pra-
tiquement pas de limite […] nous avons évidemment abandonné toute
tentative de « mesurer » sa mémoire et avons abordé le problème sous
un angle différent : était-il capable d’OUBLI ? Nous nous sommes alors
appliqués à relever chaque omission commise par Veniamin. De tels cas
se produisaient en effet […]. Ces omissions s’expliquaient toujours très
simplement. Pour peu que Veniamin « place » une image de manière
qu’il lui soit difficile de la « voir », par exemple dans un endroit mal
éclairé ou bien là où elle risquait de se confondre avec le fond et devenait
peu distincte, cette image lui échappait à la « relecture » et Veniamin
« passait » devant elle sans « l’apercevoir » […]. Ainsi la clé de ses erreurs
était fournie par la psychologie de la perception et non par la psycho-
logie de la mémoire.
(Luria, 1970, p. 34‑35.)
La méthode des crochets est aussi une méthode très utilisée. Le

principe consiste à créer une image interactive intégrant les mots
à retenir avec des repères, des « crochets ». L’utilisation de cette
méthode demande d’abord que l’on associe un mot concret, servant
de crochet, qui, pour plus de facilité, rime avec un nombre. Ces
rimes peuvent être les suivantes : « un est un Hun », « deux est un
nœud », « trois est un roi »… et ainsi de suite, jusqu’au nombre de
crochets désirés. Après avoir mémorisé parfaitement ce système, on
l’utilise pour y associer les mots inclus dans une liste à retenir. Cette
34 La mémoire
association se fait en formant une image mentale intégrant chaque

item à apprendre avec le mot crochet. Par exemple, si le premier item
est un crocodile, on peut imaginer un guerrier Hun tuant un croco-
dile ; si le second item est un livre, on peut l’imaginer entouré d’une
ficelle ayant un nœud à son extrémité. Grâce à la numérotation qui
est inhérente au système, il est possible d’effectuer le rappel des mots
dans l’ordre requis. Cette méthode est particulièrement efficace si on
laisse entre cinq et dix secondes au sujet afin qu’il puisse former une
image mentale intégrative. La plupart des gens trouvent qu’ils sont
capables de se rappeler presque tous les items correctement après un
seul essai d’apprentissage ; c’est bien plus que ce à quoi on pourrait
s’attendre si on n’avait pas utilisé ce procédé mnémotechnique. Ce
système peut aussi être utilisé pour apprendre des mots abstraits,
bien que dans ce cas, cela nécessite un peu plus d’imagination pour
trouver une représentation imageable. On peut par exemple se repré-
senter le mot justice sous la forme d’une balance, le mot force sous la
forme d’un homme fort soulevant un énorme poids, et ainsi de suite.
3. Les méthodes mnémotechniques basées

sur des stratégies verbales
Il s’agit ici de développer des stratégies dans le but de faciliter le
rappel de connaissances déjà mémorisées. Ce type de stratégie ne
fait pas appel à l’imagerie, mais plutôt à un recodage verbal struc-
turé des premières lettres ou syllabes en un mot ou en une phrase
plus faciles à retenir. Un bon exemple est celui fourni par les deux
méthodes suivantes : la méthode de codage réductif et la méthode
de codage élaboratif. Supposons que l’on veuille se souvenir de
l’ordre des couleurs du spectre, c’est-à-d ire : rouge, orange, jaune,
vert, bleu, indigo et violet. La méthode de codage réductif consiste
à utiliser les lettres initiales pour créer un acronyme prononçable
et facilement répétable tel que ROJUBIV (V = U dans l’alphabet
romain). L’avantage des procédés de réduction de codage est qu’ils
peuvent être répétés très rapidement et maintenus verbalement lors
de l’exécution d’une autre tâche. La méthode de codage élaboratif
considère aussi les lettres initiales, mais en les utilisant de façon à
générer une phrase telle que « Roger Organise Jeudi Vers Bordeaux
Une Initiation à la Voile ».
II Les mémoires « professionnelles »

D’autres mémoires sont « prodigieuses » par la quantité des connais-
sances acquises dans un domaine. Ce sont les mémoires « profes-
sionnelles » : celles du chimiste, de l’historien, du littéraire, etc.
Les capacités des joueurs d’échecs et des calculateurs mentaux en
sont un cas particulier parfois fascinant. Le psychologue français
Alfred Binet (1857‑1911) étudia la mémoire de ces professionnels
il y a maintenant plus d’un siècle. Si Alfred Binet passe en général
pour l’homme des tests d’intelligence, l’œuvre de ce psychologue est
remarquable sur bon nombre de sujets : l’étude de la mémoire chez
les experts en calcul mental et au jeu d’échecs en est un exemple frap-
pant. Il a réuni en 1894 le résultat de ses travaux dans un ouvrage
toujours d’actualité intitulé Psychologie des grands calculateurs et
joueurs d’échecs (Binet, 1894).
1. La mémoire des grands calculateurs

Au cours des années 1892‑1893, Binet a fait l’étude, la première du
genre, de deux calculateurs mentaux de profession : Jacques Inaudi
et Périclès Diamandi. Jacques Inaudi (1867‑1950), d’origine ita-
lienne et issu d’une famille pauvre, était connu à l’époque comme
un grand calculateur mental de profession. Il opérait de tête sur les
nombres dont son frère lui avait appris les noms. Installé à Paris à
partir de 1880, il était connu pour exécuter mentalement, avec une
rapidité surprenante, des opérations arithmétiques portant sur un

grand nombre de chiffres. Lors de sa présentation à l’Académie des
sciences en 1892, on nomma une commission où siégeaient plusieurs
mathématiciens (Darboux, Poincaré, Tisserand) ainsi que le neuro-
psychiatre Jean-Martin Charcot (1825‑1893). Binet fut immédia-
tement convié par Charcot à étudier avec lui un sujet si intéressant.
Dans les premiers mois de l’année 1893, Binet eut aussi l’opportunité
d’étudier un autre calculateur d’origine grecque, Périclès D
iamandi.
Celui-ci, doué pour le calcul mental, eut connaissance des succès
d’Inaudi et décida de se mesurer à lui.
Les résultats de ces études démontrent d’abord la réalité de leur
puissance de calcul. Si Inaudi et Diamandi sont capables d’effectuer
36 La mémoire
rapidement de tête des opérations arithmétiques compliquées, la

base de leur succès repose avant tout sur une capacité prodigieuse
à maintenir de nombreux chiffres en mémoire. Par exemple, alors
que la mesure de leur empan de mémoire (capacité à répéter immé-
diatement après leur énonciation une série de chiffres) est beaucoup
plus importante (quarante à cinquante chiffres) que la moyenne (six
à sept chiffres), leur mémoire générale reste tout à fait dans la nor-
male. Le plus étonnant est la démonstration par Charcot et Binet
(1893) de l’existence de deux types de mémoire, l’une visuelle (chez
Diamandi) et l’autre auditive (chez Inaudi). Diamandi se repré-
sente les chiffres visuellement alors qu’Inaudi ne se sert pas dans
ses opérations d’images visuelles, mais d’images auditives (il entend
les chiffres mais ne les voit pas). Si on présente visuellement à Dia-
mandi cinq nombres de cinq chiffres disposés en échiquier, il sera
capable en un temps record de les retrouver de mémoire suivant telle
ou telle direction (diagonale du carré par exemple) contrairement à
Inaudi qui aura beaucoup plus de difficultés à cause de sa stratégie
qui consiste en un recodage auditif (il est le seul exemple connu
d’un grand calculateur mental qui ne soit pas visuel). Enfin, Binet
démontre surtout que seul un exercice répété des stratégies utilisées
contribue à produire et à maintenir la supériorité que possèdent dans
leur spécialité les calculateurs prodiges. Le fait que la supériorité des
experts sur les novices repose sur des stratégies a été superbement
démontré par Ericsson en 1980. Pendant plusieurs mois, Ericsson
a entraîné un étudiant qui avait un empan normal pour la mémoire
des chiffres à augmenter ses capacités mnésiques dans ce domaine.
Très intéressé par les records en athlétisme, le sujet avait utilisé une
stratégie de regroupement des chiffres pour atteindre à la fin de son
apprentissage un empan proche de 100. Ainsi, l’expert encoderait
une nouvelle information en s’aidant de connaissances déjà acquises
au cours de sa pratique et en les regroupant à sa convenance.
2. La mémoire des joueurs d’échecs

L’intérêt de Binet pour les joueurs d’échecs qui jouent sans voir
lui est venu à l’époque où un jeune Alsacien, Alphonse Gœtz
(1865‑1934), avait joué huit parties en simultané et en aveugle au
Café de la Régence à Paris. Stimulé par les écrits du philosophe
Hippolyte Taine, il fit l’hypothèse que ce joueur avait utilisé sa

mémoire visuelle pour accomplir un tel prodige. À la demande de
Binet, Gœtz publia son auto-observation où il soutenait l’idée que
le joueur, sans voir, calcule et raisonne mais n’utilise pas sa mémoire
visuelle car il ne se représente pas l’échiquier comme s’il le voyait.
Intrigué par cette explication que donnera aussi Siegbert Tarrasch
(1862‑1934), Binet demanda à d’autres joueurs de s’expliquer sur ce
point et les résultats montrèrent néanmoins que plusieurs joueurs de
première force ne partageaient pas l’opinion de Gœtz.
La difficulté de la question intrigua Binet qui admit que le jeu
sans voir repose sur la mémoire des souvenirs et des connaissances
anciennes, la mémoire visuelle et la mémoire des positions, des rai-
sonnements et des calculs. Il existe des différences interindividuelles
importantes. Les joueurs qui se servent de la mémoire visuelle se
représentent la couleur des cases, la couleur, la forme et les détails
caractéristiques des pièces. En général, ils parviennent à imaginer
les positions et ne voient devant eux distinctement que la partie de
l’échiquier sur laquelle le combat est actuellement engagé. Ainsi, la
vision mentale de l’échiquier se fait par portions successives. Mais
d’autres joueurs, tels Gœtz et Tarrasch, ne se servent que d’une
mémoire visuelle abstraite (intellectuelle) où ne sont conservées
dans l’image que la couleur des cases et les formes des pièces carac-
téristiques de leur puissance (on parlerait aujourd’hui de mémoire
opérative). Le joueur mémorise sur le plan intellectuel la position
des pièces sur l’échiquier et leurs rapports spatiaux, ce qui explique

le rôle de la mémoire verbale et de la logique chez ces joueurs. L’im-
portance de ce code organisationnel a été étudiée quelques décen-
nies plus tard par De Groot (1966), qui a montré qu’en présentant
des positions de pièces à des joueurs sur un échiquier durant environ
cinq secondes, la position modèle étant ensuite cachée, les joueurs
les plus forts au jeu d’échecs se montraient aussi supérieurs à cette
tâche, si et seulement si les positions présentées étaient connues et
techniquement plausibles ; cette supériorité disparaissait lorsque
les positions utilisées étaient des positions aléatoires des pièces sur
l’échiquier, et non plus des positions correspondant à des parties
réelles et donc déjà organisées en mémoire.
38 La mémoire
III Conséquences pratiques : analyse des facteurs

conduisant à un meilleur souvenir
La répétition et la distribution de l’apprentissage ont souvent été
invoquées comme le mécanisme universel d’une bonne rétention
en mémoire. Cependant, la répétition seule ne garantit pas une
bonne mémoire. En effet, d’autres processus beaucoup plus effi-
caces ont été dégagés des études expérimentales et ont confirmé
les résultats obtenus chez les mnémotechniciens et d’autres person-
nages pourvus d’une mémoire supra normale. À partir de l’étude
des mémoires prodigieuses, on peut dégager les principaux fac-
teurs qui conduisent à une meilleure rétention de l’information :
l’imagerie, l’élaboration sémantique, l’organisation logique et la
prégnance.
1. Rôle de l’imagerie
Si dès l’Antiquité on avait remarqué que l’image était le meil-
leur moyen pour fixer les souvenirs, il a fallu attendre la fin du
xix e siècle pour le démontrer expérimentalement avec les premières
recherches américaines réalisées par Kirkpatrick (1894) et Mary
Whiton Calkins (1898). La recherche fondamentale sur l’image ne
s’est pourtant véritablement développée qu’avec l’essor des moyens
visuels de communication (cinéma, bandes dessinées, télévision)
au cours des années 1960, principalement sous l’impulsion du
chercheur canadien Allan Paivio. De nombreux travaux entrepris
au cours de la décennie suivante ont permis, d’une part, de déter-
miner les conditions de cette supériorité et, d’autre part, d’élaborer
des modèles et des théories psychologiques permettant d’en rendre
compte.
Les recherches de Paivio sur l’image ont débuté en 1956 par le
constat selon lequel l’apprentissage était meilleur lorsqu’il por-
tait sur des paires de mots nom-adjectif (c’est-à-d ire où le nom
précède l’adjectif) que lorsqu’il portait sur des paires de mots
adjectif-nom, pourtant plus compatibles avec les habitudes gram-
maticales de la langue anglaise. L’interprétation donnée fut
que dans de telles paires, le nom placé comme terme stimulus
fonctionne comme une « cheville » de rappel. En 1963, Paivio a

développé cette hypothèse de la cheville conceptuelle et suggéré
que l’efficacité des noms, comme stimulus-chevilles, dépendait
de leur capacité à évoquer une image susceptible de médiatiser le
rappel du terme réponse, comme c’est le cas dans les techniques
mnémoniques utilisant des mots-clés, comme la méthode des cro-
chets. Les noms concrets étant supposés, du fait de leurs asso-
ciations antérieures avec des référents perceptibles, évoquer des
images avec plus de facilité que les noms abstraits, Paivio a prédit
et observé un meilleur apprentissage des paires noms-adjectifs
lorsque le terme stimulus était un nom concret que lorsqu’il s’agis-
sait d’un nom abstrait. Plusieurs recherches furent ensuite consa-
crées à démontrer que la concrétude du matériel renvoyait bien à
la valeur d’imagerie de ce matériel, c’est-à-d ire à l’activité d’ima-
gerie qu’il pouvait évoquer spontanément chez l’individu. Mais
les travaux initiaux de Paivio n’avaient considéré les variations de
l’activité d’imagerie que par rapport à un attribut linguistique du
matériel à apprendre (noms concrets versus noms abstraits). Par la
suite, il prit également en considération les processus de représen-
tation imagée mis en jeu chez les sujets par la présentation directe
de matériels concrets, en général des dessins. Il fit l’hypothèse
que la sollicitation directe d’un codage mnémonique sous forme
d’image visuelle était plus efficace que l’imagerie spontanément
évoquée par des noms concrets. C’est à partir de ces travaux qu’il
fit l’hypothèse selon laquelle la supériorité de la mémoire des des-

sins sur celle des mots était due à une disponibilité plus élevée du
code imagé dans le premier cas que dans le second (Paivio et al.,
1968) :
Quelle est la raison de l’avantage des dessins ? Notre interprétation
est que les dessins d’objets familiers peuvent être codés et stockés en
mémoire sous une forme verbale et, de plus, ils éveillent de manière
associative les images mnésiques concrètes des choses qu’ils représentent
[…]. La probabilité de rappel est plus importante parce que la réponse
verbale appropriée peut être retrouvée à partir de l’un ou l’autre mode
symbolique. Les noms concrets peuvent évoquer probablement des
images non verbales mais la probabilité de double codage est apparem-
ment moins élevée que dans le cas des dessins.
40 La mémoire
Si l’on considère les principales théories explicatives qui ont été avan-
cées depuis ces trente dernières années afin de rendre compte de
cette supériorité de l’image sur le mot, on s’aperçoit qu’elles ont
toutes en commun le fait que les dessins véhiculent des codes plus
élaborés et plus distinctifs que ne le font les représentations des mots
écrits correspondantes. La théorie la plus souvent citée dans la litté-
rature psychologique, celle du double codage, fut pleinement déve-
loppée par Paivio en 1971 afin de rendre compte de la supériorité de
l’image sur le mot. D’après l’hypothèse du double codage, les per-
formances dans les épreuves de rappel et de reconnaissance sont plus
élevées pour les dessins que pour les mots en raison de la pleine dis-
ponibilité de deux codes mnémoniques lors du codage du matériel
imagé et en raison de la supériorité intrinsèque du code imagé sur
le code verbal. En effet, le dessin d’un objet serait codé et stocké en
mémoire sous une double forme : une forme verbale correspondant
au mot qui désigne l’objet, et une forme imagée reflétant les caracté-
ristiques figuratives présentes dans le dessin. Au moment du rappel,
la réponse correspondant à un item donné pourrait être retrouvée
à partir de l’une ou l’autre de ces deux représentations mnésiques.
La supériorité du rappel des dessins sur celui des noms doit être
attribuée, d’une part à la plus grande probabilité d’un codage imagé
supplémentaire dans le premier cas que dans le second et, d’autre
part, au fait que le double codage des noms concrets ne serait pas
aussi efficace que le double codage des dessins. Cette théorie prédit
donc que des mots concrets sont mieux mémorisés que des mots
abstraits puisque les premiers sont à même d’évoquer des images plus
facilement que les seconds, et ont donc une probabilité plus élevée de
faire l’objet d’un double codage.
Il est possible d’établir des situations dans lesquelles on ne retrouve
plus la supériorité de l’image sur le mot. La procédure la plus connue
consiste à présenter successivement des mots et des dessins très rapi-
dement (dans un temps inférieur à 200 millisecondes). La présenta-
tion très rapide des dessins va empêcher leur verbalisation implicite
ou explicite ; celle des mots va empêcher la représentation imagée du
mot. On aura donc des performances équivalentes pour le rappel des
dessins et des mots.
Tableau 2.1 – Disponibilité des deux systèmes de codage

en fonction du type de stimulus
Type de codage
Codage imagé Codage verbal
Stimulus
Dessin +++ +++
Mot concret + +++
Mot abstrait – +++
Bien que la théorie du double codage soit la plus connue, d’autres

explications ont été avancées pour rendre compte de la supériorité de
l’image sur le mot. Une des plus élaborée est le modèle sémantico-
sensoriel de Nelson (1979 ; Nelson, Reed et McEvoy, 1977). Contrai-
rement à Paivio, Nelson pense que l’on peut accéder directement à
la signification d’un dessin sans passer par un processus de dénomi-
nation verbale et que la dénomination des dessins n’est pas un pro-
cessus spontané. Ainsi, l’hypothèse du double codage ne permettrait
pas d’expliquer l’effet de supériorité des dessins en mémoire sur les
mots d’une manière générale. Si l’effet de supériorité des dessins ne
peut être attribué en toutes circonstances à leur double codage, alors
cet effet peut être dû à des différences qualitatives dans la nature de
la représentation mnésique du dessin par rapport à celle de son réfé-
rent verbal. La supériorité des images sur les mots serait due à des
différences liées à un certain niveau de traitement : soit la représen-
tation sensorielle d’un dessin est plus différenciée que celle de son
référent verbal, soit sa représentation sémantique est plus efficace

que celle du mot correspondant. Avec une tâche de mémorisation
de paires d’items associés, Nelson, Reed et Walling (1976) ont fait
varier le type de stimuli (dessin versus mot), leur similarité concep-
tuelle (faible versus forte), leur similarité physique (faible versus forte)
et le temps de présentation (1,1 seconde versus 2,1 secondes). Si la
différence entre les dessins et les mots est due à des codes sensoriels
différents, alors une forte similarité physique entre les dessins devrait
éliminer ou inverser l’effet de supériorité des dessins. En revanche,
cette similarité physique devrait avoir peu d’effet si la configuration
visuelle des dessins n’est pas traitée ou si les codes sensoriels sont
accessoires. Les résultats montrent que lorsque la similarité physique
42 La mémoire
et conceptuelle des items est importante, les performances des sujets

sont considérablement altérées, et ce d’autant plus que le temps de
présentation est rapide. Lorsque la similarité physique des dessins est
faible, l’effet de supériorité des dessins sur les mots survient quel que
soit le temps de présentation des items. En revanche, lorsque la simi-
larité physique des dessins est forte, non seulement l’effet classique
de supériorité des dessins disparaît avec un temps de présentation
long, mais est inversé avec un temps de présentation rapide. Ainsi,
l’avantage des dessins n’est pas tant qu’ils évoquent des codes séman-
tiques supérieurs ou différents, mais que leurs codes sensoriels sont
plus distinctifs et donc moins sensibles aux interférences.
Ainsi, le concept de distinctivité physique est apparu à une place
centrale dans le modèle de Nelson (1979). Pour rendre compte de la
supériorité des dessins sur les mots, ce modèle explique la supériorité
habituelle des dessins sur les mots en postulant que :
1. les dessins possèdent des codes sensoriels plus « distinctifs » que

les mots ;
2. les dessins sont mieux à même d’accéder directement à un traite-
ment de nature sémantique que leurs désignations verbales cor-
respondantes.
En définitive, les explications avancées diffèrent toutes par les pro-
cessus de codage postulés. Même si le problème théorique n’est pas
encore totalement résolu, tout le monde s’accorde pour dire que les
dessins sont encodés de manière plus élaborée et plus distinctive que
ne le sont les mots.
2. Rôle de la catégorisation et de l’organisation

des connaissances
L’étude du rôle de l’organisation dans la mémoire fut dès l’origine
circonscrite à l’approche de la psychologie gestaltiste européenne
avec des auteurs comme Katona (1940). Il fallut cependant attendre
les années 1950‑1960 pour que se développent des recherches sur le
rôle de l’organisation dans la mémoire. La démonstration de l’im-
portance de l’organisation dans l’apprentissage humain constitue
l’une des avancées majeures des années 1960. L’idée que l’organisa-
tion facilite l’apprentissage repose sur trois sortes de preuves :
–– face à des données pêle-mêle, les sujets tentent spontanément de
les organiser ;
–– le matériel organisé est plus facile à apprendre qu’un ensemble
désordonné d’éléments ;
–– les consignes d’organisation facilitent l’apprentissage.
Jenkins et Russell (1952) ont remarqué que lorsque des listes de mots
à apprendre contenaient des associations évidentes du type homme-
femme ou fourchette-couteau, et bien que ces mots ne soient pas
présentés successivement pendant l’étude, les sujets avaient ten-
dance à les rappeler par paires. L’année suivante, Bousfield (1953)
a clairement montré que si la mémorisation concernait des listes de
mots mélangés mais provenant de catégories conceptuelles usuelles
(fleurs, oiseaux, métiers, etc.), les sujets avaient tendance à reconsti-
tuer les catégories au rappel.
Deese (1959) a approfondi les résultats précédents en présentant trois
sortes de listes de quinze mots chacune. La première était composée
de mots que l’on pouvait associer de façon évidente au vocable en
tête de liste, par exemple papillon auquel on associe naturellement :
mite, insecte, aile, oiseau, mouche, jaune, filet, joli, fleur, punaise,
cocon, couleur, chenille, bleu, abeille. La seconde liste comportait
des mots dont l’association était moins évidente, les mots de la troi-
sième liste n’entretenaient aucun rapport les uns avec les autres. Les
résultats ont montré que le taux de rappel augmentait avec le degré
d’organisation (7,35 ; 6,08 ; 5,5).
La démonstration la plus influente dans ce domaine a cependant
été apportée par Tulving (1962), qui a présenté à plusieurs reprises
une liste de mots à ses sujets qui devaient la rappeler. À chaque essai,
l’ordre des mots changeait ; néanmoins l’ordre dans lequel les sujets
rappelaient le matériel tendait à devenir de plus en plus stéréotypé,
comme si le sujet avait construit une structure d’organisation interne,
le degré d’organisation subjective augmentant d’un essai à l’autre.
La catégorisation est donc apparue à certains comme une possibilité
d’organisation et a donné lieu à de nombreux travaux.
44 La mémoire
Un matériel organisé est généralement beaucoup plus facile à

apprendre qu’un matériel désorganisé.
Dans une expérience de Bower (1969), le rôle des catégories a été
étudié dans l’apprentissage (trois essais présentation- rappel), en
comparant un groupe de sujets qui apprenait les cinquante-quatre
mots d’une liste groupés en dix-huit catégories à un groupe de sujets
qui apprenait la liste avec des mots mélangés. Voici les résultats :
Tableau 2.2 – Titre à compléter sur épreuves

Essai 1 Essai 2 Essai 3
Présentation
Mots groupés 17 28 39
Mots au hasard 11 20 29
On observe une supériorité de l’apprentissage en fonction du grou-

pement des mots par catégories conceptuelles. L’effet de catégorisa-
tion sur l’apprentissage est très important. Dès le premier essai, le
rappel est de dix-sept mots, il est de trente-neuf au troisième essai.
Lorsque les mots sont présentés mélangés au hasard, on constate que
le rappel est seulement de onze au premier essai et de vingt-neuf au
dernier.
Dans une expérience classique, Bower, Clark, Lesgold et Winzenz
(1969) ont démontré l’efficacité d’une organisation sémantique hié-
rarchisée. Les sujets auxquels on a présenté le matériel sous forme
hiérarchisée rappelaient en moyenne soixante-treize mots sur cent
douze, alors que la moyenne tombait à vingt et un pour des sujets
ignorant ce classement.
Si une organisation hiérarchique est particulièrement puissante,
d’autres formes d’organisation, telle une matrice comprenant des
lignes et des colonnes, peuvent s’avérer également efficaces.
L’importance de l’organisation est aussi démontrée par les études sur
l’apprentissage incident au cours desquelles les sujets sont appelés à
organiser le matériel de différentes façons, avant d’être testés avec
une tâche de rappel. Dans une étude réalisée par Mandler (1967),
les sujets appelés à séparer les mots en catégories, sans consignes
particulières pour les apprendre, retenaient le matériel aussi bien que

les sujets ayant bénéficié des consignes d’apprentissage. La catégo-
risation sémantique n’est bien sûr pas la seule possibilité d’organisa-
tion du matériel expérimental. La sériation, qui en est un exemple,
consiste à organiser les items en un ordre donné. Mandler et Dean
(1969) ont montré que des sujets à qui l’on présentait plusieurs fois
des listes de mots dans le même ordre avaient tendance à les rappeler
dans la même chronologie.
3. Rôle de la prégnance
Nous regroupons sous le terme prégnance les travaux sur l’effet de
la saillance et sur l’effet de la distinctivité des informations. La sail-
lance d’un objet se définit directement par rapport à un contexte
donné alors que la distinctivité serait inhérente à l’objet lui-même.
Défini par ce qui est en évidence et en relief, par ce qui ressort du
contexte et s’impose à l’attention, l’effet de saillance des informa-
tions a été étudié par le biais de l’effet d’isolement.
La première véritable étude expérimentale connue sur le rôle de la
saillance est due à l’assistante du psychologue gestaltiste allemand
Wolfgang Köhler (1887‑1967), Hedwig von Restorff (1906‑1962).
L’étude de von Restorff (1933) s’inscrit dans le cadre de la psycho-
logie gestaltiste, qui a eu tendance à considérer l’apprentissage en
termes de principes d’organisation dérivés des travaux sur la percep-
tion. Les résultats classiques issus de ce paradigme sont que lorsqu’un

item appartenant à une liste donnée diffère sur une ou plusieurs
dimensions, il sera mieux rappelé lorsqu’il est isolé (exemple : 2 –
15 – VXQ – 9 – 16) que lorsqu’il appartient à une liste contenant
le même type de matériel (exemple : FGR – KUJ – VXQ – BNG
– WSZ). Les sujets ont donc tendance à faire moins d’erreurs en rap-
pelant les caractères isolés et atypiques, un phénomène de saillance
que von Restorff a relié à l’effet perceptif de similarité et figure-
fond. L’effet « von Restorff » a été appliqué à une large gamme de
situations qui ont en commun la saillance d’une information par-
ticulière par rapport aux autres. Si la saillance n’est créée que par
rapport au contexte d’étude immédiat (lequel fait « ressortir » l’item
cible), un item peut être saillant d’un point de vue perceptif ou d’un
46 La mémoire
point de vue conceptuel. Dans le premier cas, on opère un change-

ment d’aspect physique d’un item afin qu’il soit unique au sein du
contexte d’étude (par exemple un mot écrit en lettres majuscules au
sein d’une liste de mots écrits en lettres minuscules d’imprimerie).
Dans le second cas, la saillance conceptuelle n’est pas créée par l’as-
pect physique de l’item, mais par son appartenance à une catégorie
conceptuelle différente du reste des items de la liste (un nom de
véhicule à moteur au sein d’une liste de noms d’animaux). Ce phé-
nomène a été intensivement étudié dans les années 1950‑1960, il
est revenu à la mode depuis les années 1980. Les résultats montrent
que l’effet de saillance est d’autant plus marqué que les items qui
ressortent dans la liste sont moins nombreux.
La différence centrale entre la saillance et la distinctivité d’une
information est que cette dernière ne se définit pas par rapport à
un contexte donné, mais est une qualité inhérente à l’information
elle-même. La distinctivité d’une information est définie comme ce
qui permet de ne pas la confondre avec quelque chose d’analogue,
de voisin. Comme pour la saillance, il est possible d’envisager deux
sortes de distinctivité, l’une de nature perceptive et l’autre de nature
conceptuelle. Un item sera conceptuellement distinctif s’il ne peut
pas se confondre avec un autre item d’une même catégorie concep-
tuelle. Par exemple, des exemplaires atypiques de catégories séman-
tiques ont des caractéristiques conceptuelles plus distinctives que
les exemplaires types des mêmes catégories. En revanche, les items
d’une liste sont perceptivement distinctifs lorsqu’ils ont chacun des
caractéristiques physiques particulières qui permettent de ne pas les
confondre les uns avec les autres. Par exemple, des mots comportant
des lettres rares (comme kiwi, blockhaus, crypte) ont plus de carac-
téristiques perceptivement distinctives que des mots ne comportant
que des lettres fréquentes. Les mots qui sont orthographiquement
saillants contiennent des combinaisons de lettres ou possèdent des
apparences visuelles qui les rendent atypiques parmi les membres de
la catégorie des mots d’une langue.
Les mots que les sujets considèrent comme saillants sont mieux
rappelés et reconnus que les autres. Le même phénomène a été
décrit avec un matériel composé de visages. Aujourd’hui, l’effet
de distinctivité physique le plus étudié est l’effet de bizarrerie. La

procédure classique consiste à présenter des phrases dont les mots
cibles écrits en lettres majuscules doivent être mémorisés par les
sujets qui doivent se former une image mentale de la scène normale
(exemple : « Le PÊCHEUR sortit le HOMARD du TONNEAU »)
ou bizarre (exemple : « Le HOMARD sortit le PÊCHEUR du
TONNEAU »). Une autre procédure consiste à comparer le sou-
venir de dessins normaux et bizarres construits par multiplications
d’attributs (par exemple « landau à dix roues »). Wollen, Weber et
Lowry (1972) ont demandé à leurs sujets de former une image d’un
cigare et d’un piano. Dans la condition d’étrangeté interactive, il
leur fallait former l’image d’un piano fumant un cigare. Dans la
condition normale interactive, les sujets devaient former l’image
d’un cigare posé sur un piano. Le souvenir est meilleur pour le
matériel formé d’images étranges. Bien que, comme nous l’avons
vu, les origines de l’utilisation de l’imagerie bizarre remontent à
l’Antiquité, ce n’est que depuis une trentaine d’années que l’on
étudie du point de vue expérimental ce phénomène qui apparaît
dans des conditions spécifiques. Les résultats montrent que généra-
lement l’effet de bizarrerie, comme l’effet orthographique, apparaît
avec des épreuves de rappel libre et lorsque des listes panachées sont
présentées aux sujets.
Les théories explicatives de l’effet de saillance et de distinctivité sur
la mémoire sont relativement nombreuses : hypothèses de l’encodage
différentiel, hypothèses de la récupération différentielle, hypothèse

de la distinctivité. Un premier type d’explication théorique stipule
que ces effets surviennent parce que le matériel inhabituel suscite
des processus d’encodage différents de ceux mis en œuvre pour le
matériel habituel. Les items inhabituels bénéficient d’un traitement
supplémentaire par rapport aux items communs. Dans ce cadre plu-
sieurs mécanismes peuvent être à l’origine de la supériorité des items
prégnants :
–– processus d’activation accrue des connaissances qui conduit à une
meilleure richesse élaborative de l’information encodée ;
–– processus de surprise qui viole les attentes et contribue ainsi à
augmenter l’association entre les items inhabituels ;
48 La mémoire
–– processus attentionnels qui suscitent l’intérêt et conduisent à un

temps de traitement plus long pour les items prégnants.
Un second type d’explication théorique stipule que ces effets sur-
viennent à cause du stockage des attributs du matériel inhabituel
qui servent ainsi d’indices de récupération supplémentaires. Dans ce
cadre, plusieurs mécanismes peuvent être à l’origine de la supériorité
des items prégnants :
–– interférence moins importante pour l’information inhabituelle,
qui est plus hétérogène (l’hétérogénéité de l’information conduit à
une réduction de l’interférence proactive et rétroactive) ;
–– organisation catégorielle mieux définie pour l’information inha-
bituelle qui peut être regroupée en petites catégories (la probabilité
de rappel des items d’une petite catégorie est plus importante que
la probabilité de rappel des items appartenant à des catégories plus
vastes).
Le dernier type d’explication théorique, le plus cité actuellement,
est celui développé par Hunt et ses collaborateurs depuis les
années 1980. Cette conception, qui repose principalement sur le
concept de « distinctivité », stipule que les processus d’encodage per-
mettent d’abstraire deux types d’informations sur les items présentés
(information relationnelle et information liée à un item spécifique)
et que ces deux types d’informations ont des fonctions différentes
lors de la récupération d’un matériel cible. L’information relation-
nelle définit les liens qu’entretiennent les items d’une liste. Lors de
la récupération, cette information peut être utilisée pour délimiter
un espace de recherche. À l’inverse, l’information spécifique liée à
un item caractérise l’information spécifique fournie par chacun des
items de la liste. Cette information permet de différencier les items
au sein d’un ensemble et permet de définir quels sont les items cibles
à rappeler au sein d’une liste donnée. Ainsi, dans les cas de saillance
des informations, l’information relationnelle aura une importance
particulière car elle contribuera à extraire les relations qu’un item
saillant entretient avec les autres items présents dans le contexte
d’étude. En revanche, parce que, d’un point de vue purement des-
criptif, la distinctivité d’un événement est inversement proportion-
nelle au nombre d’attributs partagés par cet événement et les autres
informations, les items distinctifs contiennent généralement des

informations intrinsèques inhabituelles, exagérées, atypiques. Ainsi,
les items distinctifs bénéficient plus de l’information liée à un item
spécifique puisqu’ils contiennent des informations individuelles qui
facilitent leur discrimination entre les items d’un ensemble. En ce
qui concerne les mécanismes en jeu lors de la récupération, cette
conception suppose que les items saillants ou distinctifs seront plus
facilement et précisément reconstruits à partir des informations dis-
ponibles lors de la récupération.
L’étude des effets de prégnance est aujourd’hui très à la mode. Les
chercheurs ont même adopté l’opinion selon laquelle le meilleur sou-
venir pour des stimuli à caractère émotionnel était le résultat d’un
effet de saillance. Ainsi, l’insertion d’une photo érotique à l’intérieur
d’une série plus habituelle de photos de magazines conduit les sujets
à un meilleur souvenir du stimulus à caractère sexuel. De même, un
traumatisme émotionnel ou des nouvelles « choc » peuvent accroître
le souvenir de ces situations particulières. L’humour conduit aussi à
des souvenirs plus vivaces.
4. Rôle de l’élaboration
L’étude expérimentale de l’effet positif de l’élaboration sur le sou-
venir dérive des travaux sur les niveaux de traitement (Craik et Loc-
khart, 1972) et sur la production du matériel (Slamecka et Graf,
1978).
C’est dans le contexte de la critique du modèle d’Atkinson et Shiffrin

que Craik et Lockhart (1972) ont dirigé l’attention sur l’idée que les
processus d’analyse du stimulus pouvaient être considérés comme
une série continue de niveaux d’analyse partant d’une analyse des
traits sensoriels et physiques vers des étapes ultérieures concernées
par la reconnaissance des formes et l’extraction du sens. Cette hié-
rarchie a été exprimée par la notion de « profondeur de traitement ».
Un traitement « profond » implique une analyse sémantique et un
enrichissement associatif qui produit des traces hautement durables
conduisant à améliorer les performances mnésiques. À l’inverse, un
traitement « superficiel » implique une analyse structurale et phy-
sique du stimulus qui donne naissance à des traces relativement
50 La mémoire
transitoires. La proposition de Craik et Lockhart (1972) a eu une pro-

fonde influence sur les recherches psychologiques durant les années
1970. La théorie des niveaux de traitement postule que la récupé-
ration consciente en mémoire est d’autant plus facile que l’on traite
l’information au niveau sémantique. Il est bien connu aujourd’hui,
après les très nombreuses recherches effectuées, que les variations
apportées dans le niveau de traitement du matériel exercent souvent
une forte influence sur le souvenir : les performances en rappel et en
reconnaissance sont généralement plus élevées après un traitement
de type élaboratif ou sémantique qu’après un traitement de type
structural ou phonémique.
Craik et Tulving (1975) ont publié une longue série d’expériences
dans le but d’explorer l’hypothèse des niveaux de traitement de Craik
et Lockhart (1972). Les sujets étaient placés dans une situation d’ap-
prentissage incident au cours de laquelle on ne leur demandait pas
de mémoriser la série de mots présentée. Différentes questions leur
étaient posées sur les mots présentés de façon à provoquer un trai-
tement plus ou moins profond. Ainsi, dans la situation d’encodage
superficiel, la question portait sur une caractéristique visuelle du
mot présenté, par exemple : « Le mot est-il écrit en caractères majus-
cules d’imprimerie ? » Dans la situation d’encodage intermédiaire,
on posait une question à caractère phonétique du genre : « Le mot
rime-t‑il avec avion ? » Enfin, la situation d’encodage profond por-
tait sur une caractéristique sémantique du mot, par exemple : « Le
mot peut-il être inséré dans la phrase : “Il a rencontré un _____ au
zoo” ? » ou une autre question du genre : « Est-ce un animal ? » Après
la présentation de l’un de ces types de questions, un mot apparaissait
à l’écran auquel le sujet devait répondre par oui ou par non le plus
rapidement possible. Après une série d’essais, le sujet devait exécuter
un test de mémoire sur les mots utilisés lors de la tâche d’orienta-
tion. Les résultats montrent que la rétention mesurée par des tests
de rappel et de reconnaissance dépend de la nature qualitative des
opérations d’encodage ; plus un encodage est profond, meilleur est
le souvenir du mot correspondant.
L’influence du degré d’activité du sujet sur l’efficacité des acquisi-
tions a été constatée depuis longtemps par les pédagogues et mise en
évidence de nombreuses fois par les psychologues travaillant dans le

domaine de la mémoire. C’est une manifestation de cette activité du
sujet que Slamecka et Graf (1978) ont étudiée sous le nom d’effet de
production. On parle de production lorsque les données fournies au
sujet ne sont pas suffisantes pour lui permettre d’énoncer la réponse
qui lui est demandée par l’expérimentateur sans faire appel à une
procédure spécifique à l’expérience ou/et à des connaissances géné-
rales que le sujet est supposé posséder. On parle d’effet de production
lorsque le souvenir de l’information est meilleur dans cette situation
que dans une situation contrôle qui est une situation de lecture dans
la plupart des cas. Le paradigme de production peut être opération-
nalisé à l’aide de différentes techniques qui se distinguent suivant la
règle que le sujet doit appliquer pour produire l’information qui lui
est demandée. Ainsi, on peut demander aux sujets :
– d’ordonner des éléments qui leur sont présentés en suivant une
règle pré-imposée ;
– de trouver un mot à partir d’indices spécifiques (par exemple :
fragments de mots) ou de règles à appliquer (par exemple : syno-
nymes, rimes, etc.).
Cet effet de production, ainsi nommé par Slamecka et Graf (1978),
a été maintes fois reproduit en utilisant des tâches de rappel libre,
de rappel indicé et de reconnaissance. Par exemple, Jacoby (1983) a
publié une série d’expériences où il a manipulé le type de traitement
appliqué sur le matériel cible en demandant aux sujets soit simplement
de lire les mots présentés (par exemple : XXXXX – FROID), soit de
les lire dans le contexte de leur antonyme (CHAUD – FROID), soit
encore de les produire à partir de ce dernier (CHAUD – ?????). Les
résultats montrent que les mots produits sont mieux reconnus que
les mots lus en contexte, qui eux-mêmes sont mieux reconnus que
les mots lus isolément. Nous donnerons en détail dans le chapitre
consacré aux théories de la mémoire l’interprétation originale que
Jacoby a apportée à ses propres résultats et qui se rattache à l’idée
d’un codage conceptuel plus ou moins élaboré.
Chapitre 3
Les mémoires pathologiques
Si les mémoires prodigieuses apportent au psychologue des éléments

pouvant attiser sa curiosité, il en est de même des mémoires patholo-
giques. Mais au-delà de cette perversion de la mémoire que constitue
l’amnésie, les faits accumulés depuis quelques années fournissent au
psychologue des données qui interrogent directement la structure
de la mémoire.
Les troubles de la mémoire, en particulier ceux d’origine organique,
constituent une source riche d’enseignements pour l’étude de la struc-
ture et du fonctionnement de la mémoire humaine. La sélectivité de
la détérioration mnésique a favorisé l’émergence de nouvelles hypo-
thèses et recherches dans le domaine de la mémoire depuis les années
1970. Nous traiterons dans un premier temps des syndromes amné-
siques les plus connus en présentant leurs principales caractéristiques,
les sites anatomiques impliqués ainsi que les tâches habituellement
utilisées dans le diagnostic des troubles de mémoire avant d’aborder
les causes de l’amnésie et de l’oubli et les techniques de revitalisation
de la mémoire. Puis nous traiterons des capacités d’apprentissage et
de mémoire à long terme préservées dans l’amnésie qui ont conduit
les chercheurs à admettre la sélectivité de la détérioration mnésique.
Enfin nous aborderons la présentation des principaux systèmes de
mémoire qui ont été avancés pour rendre compte de l’amnésie orga-
nique et des capacités préservées de mémoire à long terme.
I Exemples de quelques pathologies sévères

de la mémoire
1. Les syndromes amnésiques lésionnels
Les syndromes amnésiques sont nombreux et comportent tous des
perturbations très profondes de la mémoire. Les patients amnésiques
Les mémoires pathologiques 53
présentent quelques éléments caractéristiques communs : une

amnésie antérograde (incapacité plus ou moins sévère à se souvenir
d’événements récents survenus depuis le début de la maladie ou
du traumatisme) et une amnésie rétrograde (perte plus ou moins
étendue de souvenirs antérieurs à l’événement pathologique). Malgré
ces graves déficits de la mémoire, ils conservent généralement leurs
souvenirs anciens et leur stock culturel (langage, règles de syntaxe,
signification des concepts et matériels, etc.). De plus, en dépit d’un
grave déficit antérograde, ces patients n’ont pas perdu pour autant
toutes leurs facultés mnésiques comme en témoigne la préservation
relative de leur capacité de mémoire immédiate ou à court terme.
Les causes du déficit mnésique constaté dans les syndromes amné-
siques sont nombreuses : alcoolisme chronique, traumatismes crâ-
niens, chirurgie du lobe temporal, encéphalites, accidents vasculaires
cérébraux, tumeurs, etc. Les lésions bilatérales du système limbique
sont à l’origine de cette amnésie sévère qui, en fonction du siège
lésionnel, peut revêtir des traits sémiologiques caractéristiques. Les
lésions au niveau des structures diencéphaliques (corps mamillaires,
noyaux thalamiques) sont à l’origine du syndrome de Korsakoff et
les lésions au niveau du lobe temporal médian (hippocampe, amyg-
dale), à l’origine du syndrome bi-h ippocampique. Dans l’ouvrage
d’Oliver Sacks intitulé L’Homme qui prenait sa femme pour un cha-
peau (1985‑1988), on trouve une magnifique illustration du syn-
drome amnésique de Korsakoff. Le cas Jimmie G., admis en 1975
dans un hôpital de New York, est en effet exemplaire.

Jimmie était un bel homme aux cheveux gris, foisonnants et bouclés ; à
quarante-neuf ans, il respirait la santé, il était gai, amical, chaleureux.
Il me donna son nom et sa date de naissance, et évoqua la petite ville,
dans le Connecticut, où il était né. Il me la décrivit avec des détails qui
disaient son attachement à ce lieu et en dessina même le plan. Il parla des
maisons où sa famille avait vécu – il se souvenait encore de leur numéro
de téléphone. Il évoqua avec enthousiasme le temps qu’il avait passé
dans la Marine – il avait alors dix-sept ans et sortait tout juste du lycée,
lorsqu’il fut incorporé en 1943. Avec ses talents d’ingénieur – c’était un
radio et un électronicien né – et après un cours accéléré au Texas, il se
retrouva assistant radio sur un sous-marin. Il se rappelait les noms des
différents sous-marins sur lesquels il avait servi, leurs missions, leurs
54 La mémoire
lieux de stationnement, les noms de ses compagnons de bord. Il se

rappelait le morse et savait encore envoyer des messages ; il connaissait
aussi la dactylographie… Quand il s’agissait de se rappeler, de revivre
les événements, Jimmie était très animé ; il ne donnait pas l’impression
de parler du passé mais plutôt du présent, et je fus très frappé par son
changement de temps lorsqu’il passait des souvenirs de scolarité à ceux
de sa période dans la Marine : il avait employé le passé, il employait
maintenant le présent… Un brusque et invraisemblable soupçon me
saisit. – En quelle année sommes-nous, Monsieur G. ? – Quarante-cinq,
mon gars. Pourquoi ?… Nous avons gagné la guerre, Roosevelt est mort.
Truman est à la barre. – Et vous, Jimmie, quel âge avez-vous donc ? –
Voyons, je dois avoir dix-neuf ans, Docteur… – Là, lui dis-je, et je lui
tendis une glace. Regardez dans la glace et dites-moi ce que vous voyez.
Est-ce bien quelqu’un de dix-neuf ans que vous voyez dans la glace ? – Il
pâlit brusquement et agrippa les bords de la chaise. Mon Dieu, dit-il
dans un souffle, Dieu, que se passe-t‑il ? Que m’est-il arrivé ? C’est un
cauchemar ? Je suis fou ? C’est une blague ? Il était affolé, hors de lui.
– Ça va, Jimmie, dis-je avec douceur. C’est une erreur. Aucune raison
de s’inquiéter, hein ! Je l’amenai vers la fenêtre. N’est-ce pas une belle
journée de printemps ? Regardez les enfants qui jouent au base-ball ! Il
reprit des couleurs et recommença à sourire ; je m’éloignai furtivement
en emportant l’odieux miroir. Deux minutes plus tard, je rentrai dans
la pièce… – Bonjour, Docteur ! dit-il. Belle matinée ! – Son visage franc
et ouvert n’exprimait pas le moindre signe de reconnaissance. – Est-ce
que nous nous sommes déjà rencontrés, Monsieur G. ? demandai-je d’un
air détaché. – Non, je ne crois pas. Quelle barbe vous avez ! Je ne vous
aurais pas oublié… Et « ici », où est-on « ici » ? Quel est cet endroit ? Je
vois des lits et des malades partout. On dirait une sorte d’hôpital. Mais,
Bon Dieu, qu’est-ce que j’irai faire à l’hôpital ?… Il se trouve que j’oublie
des choses de temps en temps – des choses qui viennent de se passer.
Oliver Sacks était en présence d’une exceptionnelle amnésie. Si les

tests d’intelligence montraient que Jimmie était remarquablement
doué, tout ce que l’on pouvait lui dire ou lui montrer était oublié en
l’espace de quelques secondes. Il s’agissait d’un syndrome de Kor-
sakoff, dû à une dégénérescence des tubercules mamillaires liée à
l’alcoolisme. Ses véritables problèmes étaient survenus lorsqu’il avait
quitté la Marine en 1965. C’était un buveur invétéré, son alcoolisme
s’aggrava encore en 1970. Aux alentours de Noël, cette année-là,
il était soudain « sorti de ses gonds » : l’excitation et la confusion
l’avaient gagné, jusqu’au délire. C’est à ce moment qu’il fut amené

dans un premier hôpital et que l’on constata son amnésie massive
pour les faits récents. Cette amnésie avait aussi rétroactivement sup-
primé vingt-cinq ans de sa vie. Le cas Jimmie illustre le profil de
l’amnésie diencéphalique. Les sujets korsakowiens présentent une
amnésie antérograde avec une période d’amnésie rétrograde assez
sévère auxquelles s’associent des activités fabulatoires, des fausses
reconnaissances, une désorientation spatiale et une anosognosie
(absence de conscience du trouble). L’amnésie de type diencépha-
lique peut aussi s’observer chez des patients porteurs de lésions tha-
lamiques ou d’une tumeur au niveau du troisième ventricule.
Quelques autres patients porteurs de lésions diencéphaliques ont
été décrits dans la littérature. Le cas le plus connu est le patient
N.A., devenu amnésique en 1960 à la suite d’un accident lors d’une
passe d’armes au fleuret. Ce patient ne présentait cependant pas les
troubles additionnels caractéristiques des patients korsakowiens et
son amnésie rétrograde était moins prononcée ; en cela, ses traits de
comportement se rapprochaient plus de ceux que l’on associe aux
patients porteurs de lésions bi-temporales.
En effet, l’autre grand profil de syndrome amnésique, appelé syn-
drome bi-h ippocampique, a été observé au cours de lésions bilaté-
rales de la région interne des lobes temporaux, lésions incluant la
circonvolution de l’hippocampe et le noyau amygdalien. Les obser-
vations initiales sont le fait du chirurgien canadien William Beecher
Scoville (1906‑1984), qui pratiqua au début des années 1950 une

ablation des lobes temporaux dans le but d’éliminer une épilepsie
grave et incurable par les moyens thérapeutiques de l’époque. En
1957, Scoville et Milner ont décrit les premiers cas de patients ayant
développé un important syndrome amnésique survenu à la suite
d’une lobectomie temporale bilatérale. Un de leurs sujets a été très
soigneusement et très longuement étudié par Brenda Milner et il
est rentré dans l’histoire de la neurologie sous les initiales de son
nom : H.M. (Henry Molaison, 1926‑2008). C’est l’étude de ce cas
qui a convaincu les théoriciens de la mémoire au cours des années
1960 du bien-fondé de l’hypothèse selon laquelle il existerait deux
types de mémoire : la MCT et la MLT. Actuellement, l’amnésie
56 La mémoire
bi-h ippocampique s’observe plutôt soit après une encéphalite her-

pétique soit dans les séquelles d’anoxie ou de ramollissements bi-
temporaux.
2. Les syndromes amnésiques démentiels :

le cas de la maladie d’Alzheimer
La démence conduit à un affaiblissement qui altère les fonctions
intellectuelles et désintègre les conduites sociales. Dans la troisième
édition révisée du Diagnostic and Statistical Manual of Mental
Disorders (DSM), on trouve associés à la démence les critères objec-
tifs suivants :
–– un trouble de la mémoire à court terme et de la mémoire à long
terme ;
–– soit une perturbation de la pensée abstraite, soit des problèmes
de jugement, soit des troubles des fonctions corticales supérieures
(aphasie, apraxie, agnosie), soit encore une altération de la person-
nalité ;
–– les troubles décrits précédemment doivent interférer avec les acti-
vités sociales ou professionnelles ;
–– cette altération ne doit pas être exclusivement associée à un état
confusionnel aigu ;
–– un facteur organique doit être décelé ou, à défaut, on doit pouvoir
écarter toute cause psychologique.
Il reste cependant que la démence est un syndrome très souvent
caractérisé cliniquement par des déficits cognitifs multiples où les
troubles de la mémoire sont prévalents.
Comme pour les syndromes amnésiques lésionnels, la classifica-
tion des syndromes démentiels n’est pas encore fermement établie.
Cependant, sur le plan étiologique, il existe deux grands types de
démence : les démences non dégénératives et les démences dégé-
nératives. Les premières sont extrêmement variées (démences
vasculaires, neurochirurgicales, toxiques, infectieuses, etc.). Les
secondes sont les plus fréquentes puisqu’elles représentent 60 % de
l’ensemble des démences. La plus connue des démences de nature
dégénérative est la démence de type Alzheimer (DTA). La maladie

d’Alzheimer est la cause la plus fréquente des démences chez le
sujet âgé puisqu’elle représente environ 45 % du total des démences
et 75 % des démences dégénératives. L’expression clinique de la
maladie d’Alzheimer est caractérisée par des troubles mentaux
affectant presque toujours les capacités mnésiques et intellectuelles.
Ces atteintes conduisent progressivement à la perte d’autonomie
personnelle. Les lésions histopathologiques majeures de la maladie
d’Alzheimer touchent les structures médianes du lobe temporal
et les zones de jonction entre les lobes temporaux, pariétaux et
occipitaux. L’hypofonctionnement pariéto-temporal bilatéral repé-
rable par les techniques d’imagerie cérébrale est très évocateur de
la maladie d’Alzheimer. Cependant le diagnostic de la maladie
d’Alzheimer ne peut être retenu que si l’on observe dans le cer-
veau des plaques séniles et une dégénérescence neurofibrillaire en
quantité anormalement élevée. Ces deux lésions ne peuvent, actuel-
lement, être mises en évidence que par le moyen d’une biopsie, sou-
vent difficile à réaliser et parfois peu informative, réalisée du vivant
du malade ou à l’autopsie. C’est pour cela que souvent par manque
de données neuropathologiques, le diagnostic de la maladie
d’Alzheimer ne peut être porté qu’en termes de probabilité.
Si la démence de type Alzheimer (DTA) représente la forme la plus
fréquente des démences, il est à noter que parmi les nombreux tra-
vaux qui ont été réalisés dans le domaine de l’étude de la mémoire
dans les démences dégénératives, les chercheurs se sont beaucoup

intéressés à des démences dites à point de départ sous- cortical
comme la maladie de Huntington (MH) et la maladie de Parkinson
(MP). La maladie de Huntington est une affection héréditaire au
cours de laquelle le patient va présenter des mouvements anormaux
et involontaires de type choréique, une modification de la per-
sonnalité, des troubles psychiatriques et un syndrome démentiel.
Dans la maladie de Parkinson, les troubles cognitifs (atteintes mné-
siques, bradyphrénie, syndrome dysexcécutif) conduisant à un état
démentiel sont régulièrement observés au cours de l’évolution de la
maladie. Dans tous les cas, des troubles de la mémoire plus ou moins
importants apparaissent.
58 La mémoire
3. Les amnésies de type transitoire :

le cas des traumatisés crâniens
Les syndromes amnésiques lésionnels ont attiré l’intérêt des cher-
cheurs parce que le trouble mnésique y est relativement pur. Il existe
cependant aussi des troubles transitoires de la mémoire antérograde
où l’on constate que les capacités de souvenir des patients cessent
temporairement de fonctionner normalement. On trouvera ci-après
les impressions publiées en 1946 dans le Journal de psychologie
normale et pathologique d’un prisonnier de guerre, le psychologue
Maxime Chastaing, qui fit l’expérience d’une amnésie consécutive
à un choc traumatique. L’accident qui causa sa perte de mémoire
date du 12 septembre 1942, quinze jours après l’arrivée des captifs
(venant de Lübben) au camp de Munster. Il se produisit durant la
seconde mi-temps d’une partie de football, la première que jouèrent
les prisonniers partis de Lübben. Pour les spectateurs, la scène se
présenta ainsi : le gardien de but, en plongeant dans les jambes d’un
attaquant, fut frappé à la tête, s’évanouit, reprit, après quelques
minutes, ses fonctions et les remplit avec un brio exceptionnel. Le
compte rendu de cette expérience, rédigé le soir même de l’accident,
commence avant la fin de la partie, au moment où le joueur blessé
vingt minutes auparavant prend connaissance de son amnésie.
Je reviens à moi. Robert m’appelle, m’offre de l’alcool de menthe, puis
s’éloigne : « Je vais te faire remplacer. » Qu’est-ce qu’il veut dire ? Je
regarde autour de moi. Où suis-je ? Je regarde… Qu’est-ce que ceci ? Un
but, un terrain de football… Qu’est-ce que je fais en joueur de football,
sur un terrain de football ? J’examine le sol, les joueurs, les spectateurs,
les bâtiments… cela ne m’apprend rien. Cela n’a pas de sens… Je vois la
petite affiche, sur le mur de plâtre : « Match, samedi à 16 heures 45 ».
Oh, ça doit être le match… Ah ! comme ma tête est pesante, comme je
me sens pesant. Je suis certain cependant que cette partie, c’est celle de
l’affiche. Pourquoi ? Ma pensée ne répond pas. Où trouver une réponse ?
Je regarde les bâtiments gris, je ne les reconnais pas. Je ne sais même
pas où je suis. Une farce : je reconnais les joueurs – je suis des yeux les
dix joueurs de l’équipe, les uns après les autres, et je m’attache minu-
tieusement à dire leur nom… J’ai reconnu immédiatement Robert, et je
ne reconnais pas l’endroit où je suis. Est-ce que les autres se doutent de
cette plaisanterie. Je suis seul. En même temps, je me surprends à penser
que j’étais en train de jouer au moment que je me suis réveillé… Il faut

réfléchir, chercher à voir clair. Qu’est-ce que tu sais ? Je suis prisonnier.
Je me retourne, j’aperçois les barbelés. D’accord. Mais prisonnier où ? Je
dois habiter un de ces bâtiments. Lequel ? Je les regarde ; je les compte.
Quatre. Ce chiffre est muet. Il me semble cependant entendre comme
une voix lointaine qui me souffle que je demeure dans le deuxième
bâtiment. Si c’est vrai, où est ma chambre ? J’inspecte chaque fenêtre.
En vain. Où irai-je après le match ? Je demande aux spectateurs, derrière
le but, si la partie est bientôt finie. « Quelques secondes encore. » Mais
alors qu’ai-je fait pendant plus de vingt minutes ? Les autres savent. Pas
moi. Coup de sifflet final. On se précipite vers moi, on m’entoure, on me
demande comment je vais… Je demande : « Qu’est-ce qui s’est passé ? »
Des visages étonnés. En même temps, je me rappelle les deux buts mar-
qués en première mi-temps… J’ai l’impression de chercher le passé dans
un sac ; je m’approche de lui ; je le touche. Je sais maintenant que le
jeu où je me suis retrouvé, c’est ce jeu de championnat qui commença
à 16 h 45. Je me souviens même d’un blocage au début de la seconde
mi-temps. Mais après ? La lumière a disparu, l’écran est uniformément
sombre. Que me dit-on ? On me raconte l’accident. On me félicite. « Ta
blessure t’a fait du bien. » « Si tu joues toujours comme ça… » J’ai bien
joué, moi ? C’est comme si j’avais dormi. On m’offre des précisions.
Alors, du fond de la nuit, viennent, appendus aux paroles que j’entends,
quelques fragments d’images. Je me sens sauter, et je sens un tiraille-
ment dans mon bras droit, et mon corps qui tombe et se retourne…
Touché, le bois du poteau. Et le ballon ?…. Deux shoots détournés en
corner… Un bruit d’applaudissements au moment où je marche vers le
but et des voix qui disent « Repose-toi », et aussi la question que je pose
aux spectateurs « Ont-ils marqué ? »… Je sens que moi, j’ai fait, j’ai dit
cela. Moi. Mais où ? Je ne sais dans quel monde. En rêve, peut-être.
L’amnésie rétro-antérograde massive dont est frappé le prisonnier est

manifeste ici. D’un côté, l’amnésie rétrograde concerne non seulement
ce qui a précédé immédiatement l’accident, mais encore les événements
plus anciens (arrivée au camp il y a quinze jours), de telle sorte que, bien
que connaissant sa condition de captif, il ignorait qu’il était prisonnier
au camp de Munster. En s’éveillant, il vivait encore à Lübben. D’un
autre côté, l’amnésie antérograde apparaît de deux façons : d’abord
comme absolue puisqu’il ne se souvient pas des événements survenus
entre l’accident et le réveil conscient ; ensuite comme partiellement
60 La mémoire
contredite par quelques souvenirs et le témoignage de l’entourage. Le

retour à la conscience pleine et entière est un retour à la mémoire sous
sa forme de souvenance, et celle-ci est donc une condition nécessaire de
celle-là. Il est à noter que ce cas met aussi en lumière l’existence d’une
mémoire inconsciente durant l’épisode amnésique puisqu’il a le senti-
ment qu’il demeure dans le deuxième bâtiment. La conscience nette
de son lieu d’habitation lui apparaîtra après le jeu ; la conscience du
numéro de la chambre et de l’étage apparaîtra à l’arrivée devant le bloc.
Dans les syndromes amnésiques de type transitoire, la perte plus ou
moins sévère de la mémoire antérograde est la conséquence d’un
dysfonctionnement cérébral résolutif. Ces perturbations mnésiques
peuvent donc survenir à la suite d’un traumatisme crânien, comme
c’est le cas ci-dessus, mais aussi à la suite d’une thérapie électro-
convulsive ou d’une absorption médicamenteuse. Ainsi, des sujets
ayant subi des électrochocs bilatéraux présentent pendant un certain
temps d’importantes perturbations mnésiques mesurées avec des tests
traditionnels de mémoire. De plus, les drogues telles que l’alcool,
la scopolamine et certaines benzodiazépines comme le Diazépam
réduisent les performances de rappel et de reconnaissance des souve-
nirs. D’autres perturbations mnésiques transitoires peuvent aussi sur-
venir à la suite d’un sévère traumatisme émotionnel, d’une maladie
psychologique ou d’une suggestion hypnotique. Les données que
nous possédons aujourd’hui sur cette perturbation des capacités de
souvenir provoquée par un événement ou un traitement instigateur
indiquent que les événements passés sont en partie ou totalement
oubliés par les sujets. Nous entrons là dans le domaine de l’amnésie
fonctionnelle. La dépression nerveuse et la schizophrénie peuvent
aussi conduire à des troubles mnésiques, néanmoins quantitativement
beaucoup moins importants que dans les cas décrits précédemment.
II Les échelles de mesure clinique

de la mémoire explicite
L’évaluation des troubles de la mémoire pose deux problèmes :
celui de leur réalité et celui de leur signification. Il est donc néces-
saire d’utiliser des épreuves standardisées. Une perturbation de
la mémoire peut être isolée mais elle peut souvent être associée
à d’autres troubles affectant le fonctionnement cognitif. Il est
donc indispensable de réaliser d’abord une évaluation générale du
comportement intellectuel (surtout si le sujet est une personne âgée)
avant d’utiliser des épreuves spécifiques de mémoire.
1. Les tests généraux d’évaluation

(MMS, Mattis, BEM 144, BEC 96)
L’examen clinique standardisé le plus utilisé aujourd’hui est le Mini-
Mental State Examination (MMS) de Folstein (Folstein et Hugh,
1975). Ce test permet l’exploration simple et rapide des fonctions
supérieures, en particulier de la mémoire. Il comprend vingt questions
et il est divisé en quatre sections. La première section est constituée
par cinq questions d’orientation temporelle : en quelle année sommes-
nous ? ; quelle saison ? ; quel mois ? ; quel jour du mois ? ; quel jour de
la semaine ? La deuxième section est constituée par cinq questions
d’orientation spatiale : dans quelle ville sommes-nous ? ; quel est le nom
du département ? ; dans quelle région ? ; quel est le nom de l’hôpital ? ;
à quel étage ? La troisième section est constituée par deux questions
portant sur la mémoire de faits récents (rappel immédiat de trois mots :
cigare, fleur, porte ; rappel différé de ces mêmes mots) et une question
de contrôle mental (comptage à partir de 100 en retirant 7 à chaque
fois ; épellation du mot « monde » à l’envers). La dernière section est
constituée par sept questions destinées à mesurer la faculté de langage
et de visuoconstruction, incluant deux questions de dénomination

d’objet (stylo-bille et montre), une question de répétition de phrase,
deux questions concernant des consignes à exécuter, une question de
copie de dessin et une dernière question demandant au sujet d’écrire
une phrase. Cette échelle permet de constater assez rapidement l’exis-
tence d’un déficit mnésique ou d’autres perturbations potentielles.
Il existe en langue française plusieurs autres types de batteries comme
l’échelle de S. Mattis (1976) ou la Batterie d’évaluation cognitive
(BEC 96) de J.-L . Signoret (1989). La BEC de Signoret est consti-
tuée par huit épreuves notées chacune sur douze points, l’ensemble
pouvant réaliser un total de quatre-v ingt-seize points, d’où le nom
de BEC 96. L’estimation des activités mnésiques constitue la base de
62 La mémoire
la batterie. Trois épreuves ont été sélectionnées dans le but d’évaluer

les capacités mnésiques : une épreuve de rappel, une épreuve d’ap-
prentissage et une épreuve d’orientation. Lors de l’épreuve de rappel,
le sujet doit dénommer six images (avion, tasse, poisson, pantalon,
trèfle, sapin). Après un délai de quelques minutes, un rappel est
demandé avant l’épreuve de reconnaissance. Lors de l’épreuve d’ap-
prentissage, le sujet doit mémoriser une liste de huit mots (journal,
piano, nuage, valise, mouton, balai, serrure, fusil) en trois essais. Lors
de l’épreuve d’orientation, le sujet doit répondre à cinq questions
concernant son orientation dans le temps et dans l’actualité (âge,
année, mois, date, nom du président de la République). Les activités
organisatrices sont testées à l’aide de trois nouvelles épreuves : une
épreuve de manipulation mentale (énonciation à l’envers des jours
de la semaine), une épreuve de résolution de problèmes (problèmes
arithmétiques et problèmes verbaux) et une épreuve de fluence ver-
bale (évocation en une minute de mots appartenant à la catégorie des
animaux). Les activités verbales ne sont testées que par une épreuve
de dénomination de douze images représentant des objets appar-
tenant à un vocabulaire plus ou moins courant (maison, ciseaux,
éléphant, champignon, robinet, parachute, ancre, domino, échelle,
cloche, hélicoptère, crocodile). De même, les capacités perceptivo-
motrices ne sont testées que par une épreuve de visuoconstruction
où le sujet doit dessiner successivement deux figures géométriques
(cube, triangle) dont le modèle lui est présenté. L’avantage de ce type
de batterie est qu’elle est très rapide et très facile à faire passer aux
sujets. Tout score inférieur à 9/12 pour chacune des huit épreuves
traduit un déficit pathologique.
2. L’échelle clinique de mémoire de Wechsler (1991)

La très populaire échelle clinique de mémoire WMS (Wechsler Memory
Scale) de David Wechsler (1896‑1981) est très certainement le test de
mémoire le plus utilisé au monde. Elle a été conçue pour être, sui-
vant les termes de l’auteur, « rapide, simple et pratique » (Wechsler,
1945) et a donc été limitée dans son approche des fonctions mné-
siques cliniquement importantes. Dans sa première forme traduite en
français (1968), elle n’incluait qu’un seul test mesurant la mémoire
du matériel visuel, et donc la note totale de mémoire obtenue évaluait
essentiellement son aspect verbal. Les sous-tests étaient entièrement

centrés sur la mémoire à court terme au détriment des mesures de la
mémoire à long terme du matériel appris. Elle comprenait sept sous-
tests censés mesurer différents aspects de la mémoire :
–– renseignements personnels et information générale ;
–– orientation immédiate (dans le temps et dans l’espace) ;
–– contrôle mental (réciter l’alphabet, compter à rebours, etc.) ;
–– mémoire logique (mémoire de récits) ;
–– empan mnésique (à l’endroit et à rebours) ;
–– mémoire de dessins ;
–– mémoire de paires de mots (fortement ou faiblement associés).
Outre son caractère assez complet, l’avantage de ce type d’échelle
très standardisé réside dans sa facilité et dans sa rapidité d’admi-
nistration, dans son très bon étalonnage et dans son universalité.
La première version de cette échelle permettait en outre d’aboutir
par addition et transformation des notes aux sous-tests à un quo-
tient mnésique (QM). Cette échelle fut cependant critiquée sur cet
aspect parce que le QM était la somme de mesures très hétérogènes.
D’une part, deux sujets présentant le même QM pouvaient avoir
en fait des aptitudes mnésiques très différentes. D’autre part, l’ob-
servation d’un QM inférieur à 75 permettait de conclure autant à
l’existence d’un trouble de la mémoire qu’à celle d’un trouble atten-
tionnel. Dans la nouvelle version de l’échelle, la notion de QM a
disparu, remplacée par une note de mémoire générale et une note

d’attention-concentration.
En effet, plus récemment, cette échelle clinique de mémoire a été
révisée (1984) avant d’être traduite et étalonnée pour la population
française (1991). Sous sa forme la plus récente, la WMS-Révisée
comprend toute une série de sous-tests :
–– information et orientation immédiate (données biographiques,
orientation dans le temps et dans l’espace et informations courantes
de mémoire à long terme) ;
–– contrôle mental (comptage à rebours de 20 à 1 ; récitation de l’al-
phabet ; comptage de 3 en 3) ;
64 La mémoire
–– mémoire figurative (présentation de dessins abstraits à reconnaître) ;

–– mémoire logique à court et à long terme (mémoire de deux récits) ;
–– mémoire de figures couplées à court et à long terme (six associa-
tions d’une couleur avec une figure abstraite) ;
–– mémoire des mots couplés à court et à long terme (quatre paires de
mots faiblement associés et quatre paires de mots fortement associés) ;
–– mémoire de reproduction visuelle à court et à long terme (mémoire
de quatre figures géométriques simples) ;
–– mémoire immédiate verbale (empan de chiffres en ordre direct et
en ordre inverse) ;
–– mémoire immédiate visuelle (empan visuel en ordre direct et en
ordre inverse).
Après avoir obtenu les notes totales pour chacun des sous-tests de
la WMS-R , l’examinateur doit pondérer les notes brutes, sommer
ces notes et les transformer en indices étalonnés par âge. Deux
indices résument les résultats : une note de mémoire générale (qui
inclut les sous-tests n° 3, 4, 5, 6 et 7) et une note d’attention-
concentration (qui inclut les sous-tests n° 2, 8 et 9). De plus, les
sous-tests contribuant à l’indice de mémoire générale sont séparés
suivant leur contenu verbal (n° 4 et 6) ou visuel (n° 3, 5 et 7) afin
d’évaluer les patients présentant diverses sortes de dysfonctionne-
ments neurologiques. Un indice de rappel différé est aussi fourni.
On peut considérer qu’un trouble de la mémoire est notifié lorsque
les valeurs des indices sont inférieures à 80 (la note 100 étant consi-
dérée comme moyenne de l’échantillon). Si la notion de QM dispa-
raît dans cette nouvelle version de l’échelle clinique de mémoire, la
WMS-R relève d’une démarche trop quantitative de détection des
troubles mnésiques. De plus, elle n’apporte rien quant à la nature
du déficit mnésique car il n’est pas possible d’identifier si celui-ci
est lié à des troubles attentionnels, à la non-utilisation d’une stra-
tégie efficace ou encore à l’incapacité d’entreprendre le traitement
approprié ; c’est pour cela qu’il est nécessaire de lui coupler, voire
de lui substituer, d’autres types d’épreuves de nature plus qualita-
tive. D’autres épreuves du même genre ont essayé de s’imposer en
France comme la Batterie d’efficience mnésique (BEM 144) de J.-L .
Signoret (1991), mais la WMS-R reste le test standardisé le plus

utilisé. Il est à noter qu’une version révisée encore plus récente du
test de mémoire de Wechsler existe aujourd’hui (MEM IV, 2012).
3. Les épreuves de Rey (1958, 1959)

La plus ancienne de ces épreuves est le Test de mémoire des mots
inventé par le psychologue suisse Édouard Claparède (1873‑1940)
en 1919. Claparède a inventé trois listes de quinze mots concrets
appartenant à différentes catégories sémantiques, chacune consi-
dérée par son auteur comme étant de même difficulté d’apprentis-
sage. Voici, pour mémoire, les trois listes utilisées par Claparède :
–– série A : tambour, rideau, ceinture, café, école, parent, soleil,
jardin, casquette, paysan, moustache, dindon, couleur, maison,
rivière ;
–– série B : pupitre, berger, moineau, soulier, fourneau, montagne,
lunette, éponge, nuage, bateau, mouton, fusil, crayon, église,
poisson ;
–– série C : orange, fauteuil, crapaud, bouchon, voiture, menton,
rivage, savon, hôtel, cheval, insecte, toilette, marmite, soldat, serrure.
La procédure originale consistait à lire à voix haute au sujet, à la
vitesse d’un mot toutes les deux secondes, les quinze mots d’une
de ces listes puis de les réciter, sans tenir compte de l’ordre, dix
secondes après la fin de la lecture. Claparède évalua la stabilité
test-retest de ses listes et fournit des normes détaillées pour les

enfants, les adolescents et les adultes. Au milieu des années 1920,
des traductions du test de mémoire des mots avaient été publiées
en Allemagne, en Italie et en Espagne. Le fameux test d’apprentis-
sage auditivo-verbal d’André Rey (1906‑1965) dérive directement
de l’épreuve initiale de son maître Claparède. En effet, ces listes ont
été utilisées telles quelles par Rey dans ses premiers travaux destinés
à mesurer la mémoire dans les traumatismes. Ce n’est qu’en 1958,
dans son ouvrage intitulé L’Examen clinique en psychologie, qu’il
décrira son test intitulé par lui-même Mémorisation d’une série de
15 mots en 5 répétitions, aujourd’hui connu sous le nom de test des
quinze mots de Rey. Contrairement à celle utilisée par Claparède,
66 La mémoire
la procédure originale utilisait cinq tests de rappel suivis d’un test

de reconnaissance au cours duquel le sujet devait identifier les mots
de la liste au sein de quinze autres mots distracteurs. Ce test eut un
succès considérable et fut même traduit en anglais en 1959.
Dans les nombreuses versions verbales actuelles de l’épreuve de Rey,
on demande au sujet d’écouter attentivement une liste de quinze
mots (série A) puis de dire après chaque audition tous les mots dont
il se souvient (rappel libre) en procédant à cinq essais d’apprentis-
sage. Immédiatement après, on présente une seconde liste (série B)
en demandant le rappel des items la constituant. Enfin, on procède
au rappel de la première liste (série A), immédiatement après le rappel
de la seconde (série B). Dans certaines versions de ces épreuves, on
procède éventuellement à un rappel retardé de la série A, puis à
une épreuve de reconnaissance incluant les items des séries A et B
mélangés à des distracteurs sémantiques et phonémiques. L’avantage
de ce type de test est :
–– la possibilité de construire une courbe d’apprentissage de la série A ;
–– d’avoir une idée grossière de l’interférence rétroactive (effet de
l’apprentissage de la série B sur le souvenir de la série A) ;
–– de comparer les performances entre, d’une part, le rappel libre et le
rappel différé, d’autre part, entre le rappel libre et la reconnaissance.
Cependant, ce type d’épreuve comporte certains inconvénients :
–– l’absence totale de contrôle de l’encodage correct des items ;
–– l’absence d’épreuve de rappel indicé qui permettrait de voir si l’in-
diçage aide au rappel ;
–– l’impossibilité d’interpréter les faux rappels à cause du manque de
contrôle strict des relations (phonémiques et sémantiques) intra-et
inter-listes.
Il existe aussi d’autres épreuves mises au point par Rey dont la
fameuse figure complexe de Rey et le PRM (profil de rendements
mnésiques ; 1966) qui mesure la mémoire de petits dessins au trait
représentant vingt objets, animaux et végétaux faciles à identifier et
à nommer. Le PRM est formé par les résultats de sept sous-tests qui
permettent de suivre, chez le patient, les effets quantitatifs d’une
série d’activités, allant de la perception visuoverbale à leur évocation

différée, en passant par quelques formes de reconnaissance ou de
rappel indicé induits par les données initiales présentées sous forme
schématisée et appauvrie (par effacement de certains traits des des-
sins). Très bien étalonnée, cette épreuve permet d’estimer les perfor-
mances du sujet par rapport à son groupe d’appartenance. Ce type
d’épreuve présente deux avantages :
–– on est certain que le codage en mémoire est réalisé dans la mesure
où, d’une part, le sujet doit dénommer les items, et, d’autre part,
dans la mesure où des rappels immédiats successifs sont administrés
au cours de l’apprentissage ;
–– l’autre avantage réside dans l’existence de cinq versions différentes
pouvant être administrées à des périodes différentes de la vie du
patient permettant ainsi de suivre l’évolution des atteintes ou des
récupérations mnésiques au cours du temps.
Ces versions font appel aux mêmes activités et seule varie la forme
des données à fixer puis à reconnaître et à évoquer.
4. Épreuves verbales récentes :

le California et le Grober et Buschke
La structure générale du California Verbal Learning Test (1985)
est très proche du test verbal de Rey. Elle comprend l’apprentissage
d’une série A, l’interpolation d’une série B, un test de rappel libre
immédiat suivi d’un test de rappel différé de la série A puis d’un

test de reconnaissance. La différence fondamentale par rapport à
l’épreuve des quinze mots de Rey est que les listes sont constituées
de mots non prototypiques appartenant à des catégories séman-
tiques bien définies. La première liste comprend seize mots apparte-
nant à quatre catégories différentes (A, B, C et D). La seconde liste
comprend seize mots appartenant aux catégories A, B, E et F. Ces
mots sont présentés dans un ordre pseudo-a léatoire, et le sujet doit
construire au cours de son apprentissage cette catégorisation séman-
tique. Les avantages par rapport à l’épreuve de Rey sont doubles :
–– la construction des listes permet de calculer la mise en œuvre de
stratégies de regroupement sémantique au cours de l’apprentissage,
68 La mémoire
de mieux étudier les phénomènes d’interférence entre listes et de

donner une signification aux intrusions lors du rappel (prototype
des catégories dans les cas les plus classiques ou intrusions extra-
catégorielles dans les cas les plus graves de troubles mnésiques) ;
–– il est possible d’utiliser le nom des catégories sémantiques pour
inclure une condition de rappel indicé. On peut donc comparer,
pour le même matériel, les performances en rappel libre (immédiat
ou différé), en rappel indicé (immédiat ou différé) et en reconnais-
sance (différée). Si les performances sont assez indifférenciées chez
les sujets normaux jeunes, une hiérarchie dans les performances se
met en place au cours du vieillissement normal (rappel libre < rappel
indicé < reconnaissance).
De plus, si dans certaines démences à point de départ sous-cortical,
comme dans la démence de Huntington, les patients continuent
dans une certaine mesure à bénéficier de l’apport des indices, il
apparaît que dans les démences à point de départ cortical, comme
dans la démence de type Alzheimer, les patients ne bénéficient plus
de l’effet positif des indices de rappel et en arrivent même à les uti-
liser pour produire de nombreux faux rappels.
Si le test California constitue un réel progrès au niveau du contrôle
des stratégies d’organisation mises en œuvre par les sujets et au
niveau des conditions de récupération de l’information, ce type de
test reste insuffisant en ce qui concerne le contrôle de la percep-
tion et de l’encodage de l’information, de sorte qu’on ne peut pas
parler de trouble mnésique pur tant que l’on n’est pas certain que
le sujet a encodé l’information qu’on lui présente. Cette dernière
condition se rencontre dans l’épreuve de Grober et Buschke (1987),
qui est actuellement le test de mémoire le plus complet existant sur
le marché. Cette épreuve, comme les précédentes, implique l’appren-
tissage de seize mots. Adaptée en langue française par Calicis, Wyns,
van Der Linden et Coyette, elle a été conçue pour être facilement
maîtrisée par des sujets présentant de graves déficits : les items à
mémoriser sont toujours présentés par groupes de quatre. Lors de
la première étape (dite d’encodage contrôlé), on montre au sujet un
carton sur lequel sont inscrits quatre items. Lorsque l’expérimen-
tateur donne une catégorie sémantique (par exemple : poisson), le
sujet doit procéder à une recherche visuelle de l’item correspondant

(par exemple : hareng) en procédant à un pointage moteur et à une
lecture du mot cible. Une fois les quatre mots correctement encodés,
on procède à un rappel indicé immédiat avant de passer aux trois
cartons de quatre mots suivants. La seconde étape consiste en une
série d’épreuves de rappel. On demande d’abord au sujet de dire
tous les mots dont il se souvient ; puis on procède à un rappel indicé
catégoriel pour tous les mots non rappelés. On procède ainsi à trois
séries successives de rappel libre et de rappel indicé, séparées par
de brèves périodes de comptage à rebours. La dernière étape est
une épreuve de reconnaissance oui/non au cours de laquelle sont
présentés les mots cibles, des distracteurs sémantiques et des distrac-
teurs neutres (appartenant à d’autres catégories sémantiques). Selon
Grober et Buschke (1987), la mesure qui permet le mieux de diffé-
rencier, parmi les personnes âgées, celles qui sont normales et celles
qui ne le sont pas (amnésies ou démence) est la somme des mots
redonnés en rappel libre et en rappel indicé.
III Explications de l’amnésie et de l’oubli

En considérant l’amnésie comme un oubli pathologique, on a établi
un parallèle entre ces deux « perturbations » de la mémoire. Dans
l’ensemble, les théories ont eu tendance à être associées avec les
étapes hypothétiques du traitement de l’information mnésique, à
savoir l’acquisition, le stockage et la récupération. Les chercheurs
ont donc essayé d’isoler l’étape du processus mnésique à laquelle se

produit le déficit.
1. Les théories du déficit d’acquisition

On oublie parce que l’information n’est pas encodée convenable-
ment ; elle n’a pas bénéficié d’un traitement approfondi. Une théorie
du déficit d’acquisition chez les patients amnésiques qui a eu beau-
coup d’influence a été proposée au début des années 1970 par Laird
Cermak et Nelson Butters. Ces deux chercheurs ont suggéré que
les amnésiques ne s’engageaient pas dans le traitement sémantique
du matériel. L’encodage ne se situerait pas à un niveau sémantique
profond mais plutôt à des niveaux moins élevés. L’interprétation
70 La mémoire
proposée était séduisante à plus d’un titre. D’une part, elle avait
l’avantage de se situer dans un cadre théorique déjà existant : celui
de la théorie des niveaux de traitement de Craik et Lockhart (1972).
D’autre part, elle laissait espérer une possibilité de remédiation au
déficit mnésique en provoquant des traitements plus profonds sur le
matériel. Cependant, quelques années plus tard, Cermak et Reale
(1978), réalisant une étude en s’inspirant de la procédure standard
utilisée par Craik et Tulving (1975), n’ont pas réussi à valider leur
hypothèse. En effet, en demandant à leurs sujets amnésiques Kor-
sakoff et témoins d’effectuer différents types de codage (structural,
phonologique ou sémantique) sur les mots, les résultats ont montré
l’effet standard des niveaux de traitement dans les deux groupes de
sujets, avec un meilleur souvenir pour l’encodage le plus profond
bien que les niveaux de performances aient été moindres chez les
patients amnésiques. L’hypothèse aujourd’hui soutenue par ces deux
chercheurs est que les amnésiques ne s’engagent pas spontanément
dans un traitement de nature sémantique.
Plus récemment, d’autres chercheurs ont affirmé que les patients
amnésiques présentaient une difficulté d’encodage de l’information
contextuelle. Warrington et Weiskrantz (1982) ont par exemple sou-
ligné l’importance du déficit de stockage de l’information contex-
tuelle chez les patients amnésiques.
2. Les théories du déficit de stockage de la trace

On oublie parce que l’information n’a pas été convenablement conso-
lidée en mémoire ; l’enregistrement est trop labile. La première ver-
sion d’une théorie du déficit de la consolidation de la trace chez les
patients amnésiques fut originellement formulée par Brenda Milner
(1959, 1966), qui a émis l’hypothèse que le système hippocampo-
mamillo-t halamique était responsable du stockage de l’information
mnésique. Les patients dont le système est endommagé, sont inca-
pables de mémoriser une information de façon stable en MLT, le
passage de l’information de la MCT à la MLT ne pouvant se réaliser
(cette théorie s’inscrit directement dans le cadre du modèle modal
d’Atkinson et Shiffrin, 1968). Au début des années 1980, Mayes et
Meudell ont préféré soutenir l’hypothèse selon laquelle les patients
amnésiques apprenaient normalement mais oubliaient plus vite

à cause d’une mauvaise consolidation de la trace mnésique. Cette
théorie suppose donc que les problèmes de mémoire rencontrés chez
les patients amnésiques soient directement la conséquence d’un effa-
cement rapide de l’information contenue en MLT. Si leurs premiers
résultats ont indiqué qu’un ensemble de phénomènes observés chez
les amnésiques pouvait être simulé en testant les sujets normaux sous
des conditions de mémoire affaiblie (en présentant l’information très
rapidement ou en augmentant l’intervalle de rétention entre l’étude
et le test), d’autres études ont aussi montré que certains phénomènes
d’amnésie ne pouvaient pas être simulés chez les sujets normaux et
que de plus les patients amnésiques ne semblaient pas oublier plus
vite que les sujets normaux.
L’hypothèse de déficit au niveau du stockage de l’information la plus
en vogue aujourd’hui est certainement celle développée par Squire
et ses collaborateurs au début des années 1990. L’encodage serait
préservé dans l’amnésie mais la consolidation initiale prendrait place
dans des structures associatives néo-corticales de MLT endomma-
gées. L’idée fondamentale est qu’il existerait plusieurs MLT (nous
reviendrons plus loin sur l’origine de la partition de la MLT en
plusieurs structures), seule serait endommagée dans l’amnésie la
mémoire des faits verbaux (mémoire déclarative).
3. Les théories du déficit de récupération

On oublie parce que les événements qui se sont déroulés depuis per-
turbent le recouvrement de l’information (hypothèse de l’interfé-
rence rétroactive). Ce sont Warrington et Weiskrantz (1970) qui ont
avancé la première explication en termes de déficit de la récupéra-
tion. Ces deux auteurs ont suggéré qu’il était possible que les amné-
siques soient particulièrement sensibles aux effets d’interférence.
L’amélioration des performances de ces patients lorsque des indices
appropriés sont donnés s’explique par l’élimination, et donc par une
diminution de l’interférence de candidats potentiels. L’interpréta-
tion en termes d’interférence resta pendant plusieurs années très
influente mais fut finalement rejetée par Warrington et Weiskrantz
(1978) eux-mêmes, à la suite d’expériences qui tentaient d’explorer
72 La mémoire
de façon directe les effets d’interférence entre des listes successives.

Ils découvrirent que les amnésiques étaient autant affectés que les
sujets normaux lors d’épreuves faisant varier le degré d’interférence.
Actuellement, sur le plan fonctionnel, les théories de l’amnésie et
de l’oubli normal les plus en vogue sont les théories contextuelles.
Certains chercheurs ont suggéré que les amnésiques avaient des
difficultés d’encodage de l’information contextuelle (Hirst, 1982).
Cette hypothèse dérive des travaux de Tulving dans les années 1970
où ce chercheur canadien a mis en avant l’importance des effets de
contexte dans le domaine de la mémoire. Les patients amnésiques
auraient ainsi de plus grandes difficultés à établir des liens conscients
entre des expériences nouvelles et leur contexte d’enregistrement, de
sorte que les indices de récupération ne seraient pas suffisants pour
retrouver le matériel cible de l’étude. Si le déficit chez les patients
amnésiques est de nature fonctionnelle, que faut-il faire pour amé-
liorer leurs performances ?
IV Rééducation des troubles de la mémoire

Les déficits mnésiques constituent une des séquelles les plus fré-
quentes d’une atteinte cérébrale. Ainsi, des troubles de la mémoire
durables apparaissent dans 50 % des cas de traumatisme crânien
grave, une des causes organiques les plus fréquentes de la perte
de mémoire. À cause des avancées spectaculaires dans le domaine
médical et technologique, de plus en plus de gens survivent à ces
chocs crâniens. De ce fait, les demandes dans les services de réédu-
cation sont de plus en plus fortes, relayées en cela par celles de plus
en plus nombreuses de personnes âgées atteintes d’un affaiblissement
normal ou pathologique (état démentiel) de la mémoire. La rééduca-
tion des troubles mnésiques est actuellement un véritable défi pour la
psychologie clinique et expérimentale. On sait que les perturbations
mnésiques sont une des conséquences les plus graves d’une maladie
ou d’un traumatisme car elles peuvent réduire considérablement l’au-
tonomie et les capacités d’insertion familiale et sociale d’un patient.
Avant d’évaluer les différentes méthodes de rééducation des troubles
mnésiques, il est nécessaire de donner une définition au terme
« rééducation ». La rééducation est l’action de refaire l’éducation

d’une fonction lésée par accident. Cette définition comme d’autres
du même genre semble impliquer, d’une part, que le but à atteindre
est de rendre au patient le fonctionnement normal ou presque
normal de la fonction psychologique lésée et, d’autre part, que les
outils que nous avons à notre disposition et les procédures que nous
pouvons mettre en œuvre existent véritablement. Malheureusement,
il n’existe pas ou peu de preuves d’une réelle restauration de la fonc-
tion mnésique dans son ensemble chez des patients présentant des
troubles organiques de mémoire. S’il n’y a pas d’instrument ou de
technique miracle utilisable pour restaurer les capacités de mémoire
chez des patients qui présentent des troubles mnésiques, il existe en
revanche des types de méthodes qui ont parfois été efficaces sous
certaines conditions, pour certains patients, avec certains types de
matériel. Mais dans tous les cas, les progrès ont été modestes. Deux
méthodes principales de rééducation ont été examinées depuis une
vingtaine d’années : les exercices de répétition et l’enseignement de
stratégies, complétées par l’utilisation des aides externes destinées à
restructurer l’environnement interne et externe du patient.
1. Les exercices de répétition

L’idée selon laquelle la pratique répétée facilite le souvenir est si
commune qu’elle peut facilement être mal interprétée. Ce que l’on
oublie parfois de dire, c’est que les effets de la pratique répétée aug-
mentent seulement la mémoire pour le matériel que l’on répète, il

n’y a aucune preuve que la pratique répétée améliore la mémoire
d’un point de vue général. Même si la plupart des psychologues ne
croient plus que la mémoire soit un muscle qui ait besoin d’être
entraîné pour devenir performant, la conviction qu’une mémoire
endommagée peut être améliorée de façon générale par des exercices
répétés continue à persister chez les personnes qui s’occupent de réé-
ducation. Il est vrai que ces techniques d’exercice de rabâchage sont
encore très répandues. Cependant, on a pu évaluer que celles-ci ne
conduisaient pas les patients présentant des troubles de la mémoire
à améliorer de manière globale leur rendement mnésique. Malgré
cette constatation, on voit apparaître aujourd’hui sur le marché des
logiciels informatiques d’entraînement cognitif de la mémoire qui
74 La mémoire
sont utilisés pour la rééducation. Ces logiciels n’ont aucune valeur

thérapeutique, ils se basent sur l’apprentissage répété de matériels le
plus souvent sans signification comme les lettres, les chiffres et des
formes. En résumé, l’apprentissage répétitif n’aide pas à restaurer la
fonction mnésique, c’est plutôt en revanche l’enseignement et l’ap-
plication répétée des facteurs d’optimisation de l’encodage relevés
lors de l’évaluation cognitive (cf. chapitre précédent) qui peuvent
aider à la restauration partielle de la fonction lésée dans les cas les
moins graves.
2. Les stratégies (imagerie visuelle et organisation)

La technique mnémonique la plus communément utilisée est l’ima-
gerie visuelle. On sait depuis fort longtemps que les sujets normaux
retiennent plus facilement les images que les mots. C’est parce que
l’effet d’imagerie a été le plus documenté dans la littérature que la
technique d’imagerie (méthode des lieux, méthode des crochets,
etc.) est certainement la plus populaire des stratégies de rééducation.
Une autre classe de stratégies, centrée sur la composante verbale
plutôt que visuelle, est basée sur l’organisation verbale ou l’élabo-
ration sémantique du matériel à apprendre (par exemple : stratégie
de réduction de codage, élaboration de phrases avec le matériel à
apprendre, création d’une histoire ou recherche de catégories).
Les tentatives qui ont été faites pour améliorer de façon générale les
capacités mnésiques des patients par ces techniques n’ont cependant
pas été couronnées de succès. Premièrement, les effets obtenus avec
des populations présentant des troubles organiques de la mémoire
sont variables et il est difficile de conclure sur leur efficacité. De
plus, jusqu’à présent, il n’existe pas de preuves attestant que ces
stratégies soient utilisées spontanément par les patients amnésiques
ou qu’elles se généralisent au-delà du contexte de leur acquisition.
Enfin, il est assez probable que les patients avec des troubles légers
ou modérés de la mémoire puissent bénéficier de ces techniques
de laboratoire, alors que les patients qui présentent des troubles
sévères de la mémoire ne peuvent pas en bénéficier. Deuxième-
ment, la majorité de ces recherches ont employé des paires de mots
associés ou des listes de mots comme matériel à apprendre, matériel
qui généralement n’a aucune utilité pour les patients dans leur vie
de tous les jours. En effet, ces techniques ont pour objectif de
fournir aux patients des procédures qu’ils soient capables d’appli-
quer dans leur vie quotidienne. En fait, on a montré que même en
laboratoire les patients n’arrivaient pas spontanément à les mettre
en œuvre.
Deux raisons ont été invoquées pour expliquer l’échec de l’appli-
cation des procédés mnémotechniques à se généraliser dans les
situations de la vie de tous les jours. Tout d’abord, de nombreux
problèmes de la vie de tous les jours ne conduisent pas en eux-mêmes
à utiliser l’imagerie ou l’organisation et sont plus facilement résol-
vables à l’aide d’autres solutions. En fait, même les sujets normaux
utilisent rarement ces techniques dans la vie quotidienne. Un pro-
cédé tel que la technique des mots crochets peut être utile pour se
rappeler des choses comme une liste de courses que l’on a à faire
mais, comme certains le pensent, il est préférable d’écrire cette liste
sur un morceau de papier. Ensuite, l’utilisation des stratégies requiert
un traitement cognitif qui demande beaucoup d’efforts, ce qu’il
n’est peut-être pas raisonnable de demander à des patients aux capa-
cités déjà limitées. La présence d’un syndrome frontal ou d’un état
démentiel est en effet peu compatible avec la mise en place de telles
stratégies à moins que la procédure soit extrêmement simplifiée. En
dépit de ces limitations, des tentatives sont aujourd’hui poursuivies
afin de trouver des applications dans la vie de tous les jours, telle
l’association visage-nom. La majorité des patients amnésiques ont

d’énormes difficultés à se souvenir des noms des personnes qu’ils
rencontrent dans leur vie quotidienne. Des tentatives ont été faites
en utilisant l’imagerie visuelle pour se souvenir de ces associations
(écrire le nom et imaginer le visage en se servant de quelques traits
proéminents dans le visage). Les résultats sont encourageants pour
des patients présentant une amnésie peu sévère.
En résumé, on peut conclure que les bénéfices que l’on peut tirer de
ces techniques sont plutôt limités. Les seules personnes qui semblent
capables d’en tirer profit semblent être celles qui présentent les défi-
cits les moins sévères. L’absence de preuves convaincantes de l’effica-
cité des stratégies mnémoniques a récemment conduit les chercheurs
76 La mémoire
à se centrer sur des méthodes de rééducation plus écologiques telles

que l’utilisation d’aides externes (par exemple : agendas, carnets
mémoire) pour assister les patients à surmonter leurs problèmes
mnésiques ou de nouvelles techniques de rééducation centrées sur
un apprentissage spécifique reposant sur des capacités de mémoire
préservées.
V Les capacités préservées d’apprentissage

et de mémoire à long terme
Nous avons vu qu’il semble extrêmement difficile d’amener les
patients présentant des troubles mnésiques graves à utiliser spon-
tanément des procédés ou des stratégies susceptibles d’améliorer
leur mémoire dans la vie de tous les jours. Depuis quelques années,
un changement assez radical dans les stratégies rééducatives des
patients amnésiques a été suscité par les travaux qui ont révélé chez
ces patients l’existence de capacités de mémoire préservées. Il est en
effet aujourd’hui reconnu que le déficit de la mémoire antérograde
chez les sujets amnésiques ne peut être généralisé à toutes les tâches.
On a constaté que ces patients avaient parfois des performances nor-
males ou quasi normales dans diverses tâches d’apprentissage et de
mémoire qui ne requéraient pas l’accès intentionnel aux connais-
sances stockées, alors que la plupart du temps, ils ne se souviennent
pas de la situation d’apprentissage et ne peuvent donc pas analyser la
base de leur succès.
1. Les capacités d’apprentissage préservées

Le neuropsychiatre russe Sergueï Korsakoff (1853‑1900) fut le pre-
mier en 1889 à clairement souligner, dans une série d’observations,
que la mémoire récente de ses patients amnésiques pouvait s’exprimer
dans leur comportement moteur ou intellectuel. Il nota ainsi :
Il arrive qu’on entre chez un malade pour la première fois, il tend la
main, il dit bonjour. On s’en va et on revient deux, trois minutes après ;
le malade ne dit plus bonjour et cependant, quand on lui demande s’il
vous a vu, il répond négativement. Cependant, on peut apercevoir dans
sa manière d’agir que la trace du souvenir d’avoir vu la personne est dans
son âme et agit d’une manière ou d’une autre sur les manifestations de
son activité intellectuelle. Enfin ce qui prouve que les traces des percep-
tions reçues pendant la maladie, lorsque l’amnésie était très prononcée,
subsistent.
(Korsakoff, 1889, p. 512.)
C’est en 1911 que le psychologue suisse Édouard Claparède

(1878‑1940) va rapporter sa fameuse anecdote de « l’épingle » qui
montre la mise en place d’un conditionnement opérant chez une
patiente Korsakoff :
J’ai fait sur elle l’expérience suivante assez curieuse : pour voir si elle
retiendrait mieux une impression intense, mettant en jeu son affecti-
vité, je lui piquai fortement la main avec une épingle dissimulée entre
mes doigts. Cette petite douleur a été aussi vite oubliée que les per-
ceptions indifférentes, et quelques instants après la piqûre, elle ne se
souvenait plus de rien. Cependant, lorsque j’approchais de nouveau ma
main de la sienne, elle retirait sa main, d’une façon réflexe, et sans
savoir pourquoi. Si, en effet, je lui demandais la raison du retrait de sa
main, elle répondait d’un air ahuri : « Mais est-ce qu’on n’a pas le droit
de retirer sa main ? » – et si j’insistais, elle me disait : « Il y a peut-être
une épingle cachée dans votre main. » À ma question : « Qui peut donc
vous faire soupçonner que je veuille vous piquer ? », elle reprenait son
refrain : « C’est une idée qui m’a traversé la tête », ou quelquefois elle
essayait de se justifier : « Il y a quelquefois des épingles cachées dans
les mains. » Mais jamais elle ne reconnaissait cette idée de piqûre pour
un souvenir.
(Claparède, 1911, p. 85.)
Depuis plus d’une quarantaine d’années, l’étude approfondie de plu-

sieurs sujets amnésiques a révélé expérimentalement des capacités
résiduelles d’apprentissage sur un très grand nombre de tâches ver-
bales ou non verbales (pour une revue, cf. Nicolas, Carbonnel et
Tiberghien, 1992). Ainsi, on a montré que le fameux patient H.M.
pouvait développer de nouvelles aptitudes perceptivo- motrices
(dessin en miroir, poursuite de cible, apprentissage d’un parcours
dans un labyrinthe, etc.) même si ses performances n’égalaient pas
celles des sujets normaux. Certains de ces apprentissages peuvent
être retenus pendant des semaines ou des mois.
78 La mémoire
2. Les capacités de mémoire préservées

La présence de capacités de mémoire préservées chez les patients
amnésiques a amené Warrington et Weiskrantz au tournant des
années 1970 à étudier la mémoire à long terme d’un matériel verbal
et imagé. Ils ont utilisé dans un premier temps comme matériel des
séries de dessins et de mots plus ou moins fragmentés. La procédure
consistait à demander dans un premier temps aux sujets (normaux et
amnésiques) d’identifier des versions plus ou moins identifiables par
effacement des traits. Lorsque le sujet se trouvait dans l’incapacité
de répondre, une version moins fragmentée lui était donnée, et ce
jusqu’à l’identification complète. Pour le test de rétention, la même
procédure était répétée et les sujets devaient utiliser les formes frag-
mentées pour identifier les stimuli préalablement étudiés. Les résul-
tats ont montré que les sujets amnésiques et témoins présentaient de
manière identique des progrès en ré-identification d’essai en essai
et d’un jour à l’autre. Ces premiers résultats constituaient la preuve
d’une rétention à long terme pour un matériel verbal et pictural.
Au début des années 1970, Warrington et Weiskrantz ont conduit
une recherche afin de déterminer si la méthode consistant à fournir
une information incomplète pouvait être étendue à un matériel pré-
senté de telle manière qu’aucune contrainte perceptive ne soit exercée
sur le sujet. Ils se sont servis pour cela d’une procédure différente.
Le matériel verbal à étudier était constitué de listes de mots présentés
en version non fragmentée. Lors du test, l’examinateur présentait des
indices de trois lettres correspondant au début d’un mot auquel le
sujet avait été confronté à la phase d’étude précédente. Face à ces tri-
grammes, les sujets ont interprété la tâche comme étant de produire
spontanément un mot. Les résultats ont montré que la capacité de
production des mots cibles par les patients amnésiques était identique
à celle des sujets témoins, alors même que les amnésiques se souve-
naient beaucoup moins bien du matériel cible de l’étude, comme en
témoignent leurs performances en rappel libre et en reconnaissance.
En 1984, Graf, Squire et Mandler rapportent la première expérience
où l’on a fait varier systématiquement les consignes en soulignant ou
non l’aspect remémoratif lors du test chez les patients amnésiques
et témoins. Les auteurs de cette étude ont présenté à leurs sujets
des indices de trois lettres correspondant aux trois premières lettres

de mots qui avaient été présentés antérieurement ou alors aux trois
premières lettres de mots nouveaux. La tâche était soit de donner le
premier mot qui leur venait à l’esprit (complètement de trigrammes),
soit de s’aider de ces indices lexicaux pour retrouver le matériel de
l’étude (rappel indicé). Les patients amnésiques ont réalisé des per-
formances comparables à celles des témoins dans le test de complè-
tement, alors que celles en rappel indicé étaient beaucoup moins
élevées chez les premiers.
Depuis une quinzaine d’années, de très nombreux travaux ont
été réalisés avec des sujets amnésiques en utilisant des tâches qui
ne mesurent pas directement le souvenir mais qui indiquent que le
comportement des individus s’organise en fonction d’expériences
passées.
3. L’apprentissage de connaissances complexes

Malgré leurs difficultés à se souvenir consciemment d’expériences
récentes, les patients amnésiques peuvent néanmoins acquérir plus
ou moins normalement de nouvelles connaissances sémantiques
(comme de nouveaux mots du vocabulaire) ou de nouvelles procé-
dures complexes. Elisabeth Glisky et ses collaborateurs ont été les
premiers à montrer que des patients amnésiques pouvaient apprendre
le vocabulaire et les opérations nécessaires à l’utilisation d’un ordi-
nateur. L’apprentissage du vocabulaire a été réalisé en utilisant une
méthode d’estompage où l’on présentait au patient une série de défi-

nitions (par exemple : enregistrer un document) ; celui-ci devant
trouver le mot correspondant (« sauvegarder »). En cas d’échec, la
première lettre du mot lui était fournie, puis on ajoutait de nouvelles
lettres à chaque échec jusqu’à ce que le mot correct soit produit. À
l’essai suivant, on fournissait le nombre de lettres qui avait été néces-
saire à l’essai précédent moins une, et ce jusqu’à ce que le patient
puisse trouver le mot sans aucun indice. Cette technique s’inspire
nettement des travaux conduits dans le champ de la mémoire impli-
cite avec la méthode de complètement.
En collaboration avec Daniel Schacter, Glisky (1987, 1988, 1989) a
même réussi à insérer une patiente amnésique en milieu professionnel.
80 La mémoire
La tâche était de prélever des informations sur des fiches et de les

rentrer dans un tableau à plusieurs colonnes affiché sur l’écran. Elle
a étendu ce travail en 1992 à tout un groupe de sujets amnésiques
et a montré que tous les patients avaient pu acquérir les procédures
d’introduction des données au même rythme que les sujets témoins
normaux. En revanche, les informations factuelles associées à la réa-
lisation de la tâche ont été acquises plus lentement que chez les sujets
témoins normaux.
Ultérieurement, Glisky (1995) a montré que les sujets amnésiques
pouvaient non seulement apprendre en laboratoire une tâche com-
plexe de traitement de texte mais qu’ils pouvaient aussi utiliser
spontanément cette compétence dans un environnement quotidien
même si la flexibilité de cet apprentissage était moindre que pour des
sujets normaux.
L’ensemble de ces faits tend à montrer que si la mémoire dans sa
forme pleinement consciente est altérée dans l’amnésie, celle- ci
continue à opérer à un niveau subconscient fournissant ainsi un
espoir d’adaptation à cette population. Mais il reste sur le plan théo-
rique à rendre compte des différentes expressions plus ou moins
conscientes de la mémoire.
VI Conséquences théoriques : vers une partition

de la mémoire en plusieurs composantes
Comment rendre compte sur le plan théorique des données de la
pathologie de la mémoire ? Les théoriciens ont été amenés à utiliser
de nombreuses distinctions entre diverses sortes de mémoire ou
différentes formes de connaissances qui ont été proposées depuis
une quarantaine d’années. Parmi ces distinctions, certaines ont été
avancées par les psychologues cognitivistes qui travaillent dans le
domaine de la mémoire, alors que d’autres ont été proposées par
des chercheurs travaillant dans le domaine de l’intelligence arti-
ficielle ou des neurosciences. Dans cette optique, un système de
mémoire, celui sous-tendant la mémoire des souvenirs conscients,
serait endommagé dans l’amnésie alors que les autres seraient pré-
servés.
1. Les mémoires épisodique et sémantique

Dans un article publié en 1972, Endel Tulving a distingué, de
manière heuristique, deux systèmes indépendants de traitement de
l’information : la mémoire épisodique et la mémoire sémantique.
La mémoire épisodique est un système qui reçoit et stocke l’infor-
mation concernant des épisodes ou des événements temporellement
datés ainsi que les relations spatio-temporelles entre ces événements.
La mémoire sémantique est la connaissance que le sujet possède
sur le monde qui l’entoure (les mots ou autres symboles verbaux,
leur signification et attribution, etc.). Cette distinction a rapide-
ment été adoptée dans le domaine de la pathologie mnésique par
de nombreux auteurs pour qui le système épisodique serait endom-
magé dans l’amnésie (le rappel et la reconnaissance d’événements
récents étant perturbés), alors que le système sémantique resterait
intact, témoignant ainsi des effets d’amorçage quasi préservés chez
ces patients. Tulving a développé la distinction originelle entre ces
deux formes de mémoire dans son ouvrage Elements of Episodic
Memory (1983). Il a souligné que les deux systèmes pouvaient être
différenciés non seulement selon leurs fonctions cognitives, mais
aussi en termes de structures cérébrales opérant indépendamment
l’une de l’autre. Sa position a été plus nuancée tout au long des
années 1980 puisqu’il a admis par la suite que les mémoires épiso-
dique et sémantique étaient en constante liaison. Ainsi, la mémoire
épisodique ne peut opérer sans l’aide de la mémoire sémantique,
qui elle-même est dépendante de la mémoire procédurale. L’appari-

tion du terme de mémoire procédurale provient d’un autre courant
de recherches désireux d’intégrer les résultats de la pathologie de
la mémoire.
2. Les mémoires déclarative et procédurale

Les résultats de capacités d’apprentissage et de mémoire préservées
dans l’amnésie avaient conduit certains chercheurs dans le domaine
neuropsychologique à adopter une distinction, déjà utilisée en intel-
ligence artificielle depuis le milieu des années 1970, qui oppose la
mémoire déclarative à la mémoire procédurale ou non déclarative
(Cohen et Squire, 1980 ; Squire, 1987 ; Squire et Zola-Morgan,
82 La mémoire
1988). Les connaissances déclaratives ou propositionnelles s’actua-

lisent dans le langage naturel ou sous forme d’images mentales et
sont accessibles à la conscience. Les connaissances non déclaratives
s’expriment seulement au cours des activités perceptivo-motrices et
cognitives des sujets. Les savoir-faire perceptivo-moteurs et cogni-
tifs, l’habituation, le conditionnement et les effets d’amorçage sont
des exemples où la mémoire procédurale est directement impliquée
puisqu’elle n’est accessible qu’au travers de la performance des sujets
engagés dans ces tâches à caractère implicite. Si l’expression compor-
tementale de cette mémoire procédurale est automatique, la ques-
tion posée à la fin des années 1980 par Tulving a été de savoir s’il
ne fallait pas plutôt attribuer certains effets d’amorçage à un autre
système précurseur de la mémoire épisodique ou sémantique.
3. Les mémoires perceptives

Au début des années 1990, Tulving et Schacter ont en effet émis l’hy-
pothèse que les effets d’amorçage dans les tests implicites de nature
perceptive et lexicale dépendaient d’une classe de systèmes de repré-
sentation pré- sémantique de nature perceptive. Cette hypothèse
des systèmes perceptifs était surtout motivée par deux ensembles
de résultats obtenus avec les sujets neurologiquement sains. D’une
part, les tâches implicites ne requièrent pas un traitement séman-
tique lors de l’étude et sont sensibles aux manipulations physiques
introduites entre la phase d’étude et de test. D’autre part, certains
effets d’amorçage sont tributaires de systèmes qui opèrent sur une
information perceptivo-structurale mais pas sémantico-associative.
C’est ainsi que sont apparus dans la littérature d’orientation théo-
rique les systèmes perceptifs de représentation (SPR), comme le sys-
tème pré-sémantique de la forme visuelle des mots et le système de
la forme visuelle des objets. Les SPR joueraient un rôle crucial dans
les effets d’amorçage de nature perceptive et lexicale. À supposer que
les SPR soient indépendants des systèmes de mémoire épisodique
et sémantique, ils interagiraient avec les autres systèmes mnésiques.
Nous étudierons par la suite les principaux modèles structuraux de
la mémoire en nous posant la question de la réalité psychologique de
cette partition des mémoires.
Chapitre 4
La structure et le fonctionnement
de la mémoire
Au niveau biologique, nous n’avons encore aucune certitude sur la

structure et le fonctionnement exacts de la mémoire. Ce que l’on peut
simplement dire, c’est que les représentations mnésiques prennent
très probablement les neurones comme supports. Chaque représen-
tation est-elle localisée sur un neurone particulier ? Plusieurs élé-
ments plaident contre cette hypothèse. Premièrement, on n’a jamais
pu démontrer avec certitude que l’excitation d’un neurone particu-
lier ramenait à la conscience un souvenir particulier. Deuxièmement,
malgré la perte de nombreuses cellules au cours du vieillissement
normal ou au cours d’un traumatisme crânien, le cerveau continue à
fonctionner globalement de la même manière, les souvenirs anciens
ne sont pas abolis. Il semble en effet que la mémoire soit représentée
de manière distribuée sur une partie ou sur l’ensemble des neurones.
Considérer la mémoire comme reposant sur une structure neuronale
en interconnexion est l’hypothèse aujourd’hui la plus probable. Si de
nombreuses simulations informatiques ont été réalisées jusqu’à ce

jour, elles ne semblent pas apporter de preuves tangibles en faveur
d’une mémoire fonctionnant comme un ordinateur de la dernière
génération. La réalité psychologique est bien plus complexe que ce
que nous suggèrent de telles tentatives de simulation. L’homme n’est
pas un ordinateur, sa mémoire est un système encore plus complexe
que ceux que l’on peut aujourd’hui imaginer.
Le développement des travaux en psychologie expérimentale ainsi
que surtout les données de la pathologie ont forcé les théoriciens
de la mémoire à se poser la question de l’existence possible de plu-
sieurs mémoires indépendantes ayant chacune sa structure et son
fonctionnement propres. Le débat est aujourd’hui ouvert entre les
84 La mémoire
théoriciens structuralistes et les théoriciens fonctionnalistes qui

n’admettent pas la partition de la mémoire en plusieurs systèmes
plus ou moins indépendants.
I La mémoire à court terme ou mémoire de travail

1. Les premiers travaux sur la mémoire à court terme
Les recherches sur la mémoire à court terme (MCT) sont directe-
ment issues de l’intérêt suscité par un certain nombre de problèmes
pratiques. À la fin du xix e siècle, un maître d’école, Joseph Jacobs
(1854‑1916), s’était assigné pour objectif la mesure de la capacité
intellectuelle de ses élèves. Pour ce faire, il mit au point en 1887
la technique connue sous le nom de mesure de l’empan mnésique.
Cette procédure consiste à présenter à un sujet une liste d’items (le
plus souvent des chiffres) et à lui demander de répéter cette liste dans
l’ordre. En règle générale, on commence par donner au sujet des listes
courtes, puis on augmente la taille de la liste jusqu’au moment où le
sujet n’est plus capable de répéter correctement la liste dans l’ordre.
La taille de la liste pour laquelle on obtient du sujet une répétition
correcte a été définie comme étant l’empan mnésique. Faisant suite
aux travaux de Jacobs, de nombreuses études sur l’empan mnésique
ont été publiées jusqu’au début du xx e siècle avant d’être abandon-
nées sous la période behavioriste.
La possibilité d’une distinction entre MCT et MLT (mémoire à long
terme) a été avancée par Hebb (1949), qui a suggéré deux systèmes
séparés de stockage de l’information dans le cerveau. La concep-
tion selon laquelle la mémoire peut être décomposée en plusieurs
sous-systèmes n’était cependant pas nouvelle. Déjà en 1890, Wil-
liam James avait proposé de distinguer la mémoire primaire de la
mémoire secondaire : la mémoire primaire concerne l’information
qui demeure présente dans la conscience après qu’elle a été perçue
(et qui constitue une partie de notre présent psychologique), alors
que la mémoire secondaire a trait à l’information qui a quitté la
conscience (et qui constitue notre passé psychologique). Cependant,
l’étude de la MCT en tant que domaine spécifique d’investigation
s’est surtout développée durant les années 1950, époque à laquelle
La structure et le fonctionnement de la mémoire 85
la cybernétique a connu un franc succès. En 1958, un chercheur

anglais du nom de Donald E. Broadbent (1926‑1993) a présenté
un modèle dans lequel il suggérait l’existence de deux structures
mnésiques hétérogènes, une MCT et une MLT, communiquant
par un canal à capacité limitée. Son système de MCT comprenait
lui-même deux parties liées entre elles : la première était respon-
sable du stockage de l’information sensorielle provenant de diverses
sources et la seconde était responsable du traitement séquentiel de
l’information transmise par la première. Brown (1958), qui parta-
geait ce point de vue, a conçu la première situation expérimentale
qui tentait de séparer fonctionnellement ces deux types de mémoire.
Il a montré que la structure à CT était caractérisée par un oubli
massif et rapide si on interdisait au sujet l’autorépétition. Aux États-
Unis, l’intérêt pour la MCT a été initialement suscité par un article
théorique de George Armitage Miller (1956) intitulé « The magic
number seven » qui soulignait que la capacité de la MCT était de sept
plus ou moins deux éléments (chunks). C’est dans ce contexte que
Peterson et Peterson (1959) aux États-Unis ont eux aussi découvert,
de manière indépendante aux travaux de Brown, que des séquences
d’items très courtes (par exemple, trois consonnes) étaient rapide-
ment oubliées (après moins de vingt secondes) si on empêchait la
répétition du matériel en demandant au sujet d’effectuer pendant le
délai une autre tâche (par exemple, une tâche de comptage). L’oubli
en MCT semblait refléter une dégradation de la trace mnésique
alors que l’oubli en MLT était classiquement interprété comme la

conséquence d’un phénomène d’interférence. Ainsi, ces deux types
d’oubli devaient être basés sur des systèmes séparés.
Les années 1960 ont, quant à elles, été dominées par un débat animé
portant sur le nombre de stocks mnésiques qu’il était nécessaire de
postuler. À l’origine de ce débat, il faut signaler le travail de Melton
(1963), qui a suggéré que l’interférence était suffisante pour rendre
compte de tous les phénomènes d’oubli en MCT et en MLT, ce qui
éliminait la nécessité d’une distinction structurale entre les deux sys-
tèmes. De nombreuses études furent ainsi menées afin de recueillir
des données justifiant ou non la distinction entre MCT et MLT. Le
premier de ces modèles a été l’œuvre de Waugh et Norman (1965),
86 La mémoire
qui ont formalisé la MCT en tant qu’entité théorique. Ils ont dépar-
tagé analytiquement un système de stockage temporaire, qu’ils ont
appelé après William James « mémoire primaire », d’une « mémoire
secondaire » (à long terme). Mais le modèle encore aujourd’hui le
plus connu est certainement celui d’Atkinson et Shiffrin (1968)
que nous avons présenté dans le premier chapitre. Ce modèle fut à
l’origine du développement de très nombreux travaux qui condui-
sirent les chercheurs à une critique de la structure théorique ainsi
proposée. Premièrement, le postulat selon lequel le traitement de
l’information par la MCT constitue la voie royale pour l’entrée dans
la MLT ne semblait pas justifié. Deuxièmement, il est devenu de plus
en plus évident que l’identification de la MCT avec un codage pho-
nologique et de la MLT avec un codage sémantique constituait une
simplification excessive. Les critiques avancées vis-à-vis de ce modèle
ont conduit quelques auteurs à proposer des alternatives.
Au début des années 1970, le modèle modal était de plus en plus
attaqué dans ses fondements. Les diverses critiques que nous avons
présentées (parmi d’autres) ont sérieusement ébranlé les modèles à
plusieurs mémoires. Cette approche structurale a progressivement
été supplantée par une approche fonctionnelle qui mettait plutôt
l’accent sur les traitements effectués durant les activités mnésiques :
c’est la perspective adoptée par Craik et Lockhart (1972). Pour ces
auteurs, la durée de la trace mnésique est une conséquence directe
des opérations d’encodage : un encodage plus profond et plus éla-
boré conduit à des traces mnésiques plus durables qu’un encodage
superficiel. Le stockage de l’information à LT provient d’un traite-
ment en profondeur à l’intérieur de la MLT, et non pas du transfert
d’une mémoire à l’autre. Un autre type de critique a été plus forte-
ment axé sur le concept de MCT. Alan Baddeley a même développé
un nouveau modèle spécifiquement centré sur la notion de MCT,
qu’il a nommé « mémoire de travail » (MT).
2. Le modèle de mémoire de travail (MT) de Baddeley

C’est au début des années 1970 que le terme de « mémoire de tra-
vail » est apparu dans la littérature, dans certains des écrits consa-
crés aux modèles de la mémoire (cf. Atkinson et Shiffrin, 1971)
mais aussi dans les études visant à modéliser les activités cognitives
complexes (Newell et Simon, 1972). C’est en 1971 qu’Atkinson
et Shiffrin ont conféré à la MCT le statut de mémoire de travail
(MT). Cependant, Baddeley et Hitch (1974) ont remarqué que cette
conception ne reposait pas sur des données expérimentales solides.
Ils ont réalisé une série d’expériences dans le but de répondre aux
questions suivantes :
–– Les tâches d’apprentissage, de raisonnement et de compréhension
mettent-elles en jeu un même système de MT ?
–– Quelle relation ce système entretient-il avec la MCT ?
Baddeley et Hitch (1974) ont étudié deux manifestations de la limi-
tation de la MCT : l’empan mnésique et l’effet de récence.
Ils ont étudié le rappel libre en employant des techniques de pré-
charge et de charge concurrente. Ces techniques consistent à pré-
senter aux sujets avant la liste de mots (précharge) ou, à plusieurs
reprises, pendant la liste (charge concurrente) un certain nombre
d’items (chiffres, lettres) à maintenir en mémoire et à reproduire
par écrit après le rappel de la liste de mots. Les résultats obtenus
indiquent que l’effet de récence n’est pas affecté par la charge
mnésique, et donc que l’empan et l’effet de récence ne dépendent
pas d’un même système de stockage. Baddeley et Hitch ont aussi
montré que lorsque la MCT était saturée (par des techniques de
précharge ou de charge concurrente) les sujets parvenaient parfai-
tement à effectuer des tâches de raisonnement verbal impliquant

aussi d’après le modèle d’Atkinson et Shiffrin (1971) la MCT. Les
résultats de ces expériences ont suggéré à Baddeley et Hitch que les
tâches cognitives telles que le rappel libre, le raisonnement verbal
et la compréhension mettaient en jeu un même espace de travail,
lui-même différent de la MCT. Cette MT, de capacité limitée, serait
allouée, de manière flexible, soit au stockage des informations, soit à
leur traitement. Si l’on assure que la mémoire de travail est impliquée
dans les activités cognitives complexes comme la lecture et la réso-
lution de problèmes, cette mémoire n’est pas une simple MCT telle
qu’elle a été décrite à la fin des années 1960. En effet, la mémoire de
travail assure une double fonction de traitement et de stockage, c’est
en fait une mémoire primaire au sens large où ces deux fonctions
88 La mémoire
sont confondues. On peut en fait réserver le terme de MCT à la

fonction de stockage de la mémoire de travail. La première hypo-
thèse de Baddeley et Hitch (1974) a été de considérer que la MT
était constituée d’un processeur central ou administrateur central et
de deux systèmes périphériques fonctionnant comme des systèmes
« esclaves » par rapport au processeur central.
En 1974, Baddeley et Hitch ont en effet envisagé un système à
trois composantes : l’une, centrale, assurant le traitement, les
deux autres, périphériques, permettant le stockage temporaire
des informations visuelles et verbales. La formulation du modèle
va ensuite être précisée dans plusieurs publications au cours des
années 1980‑1990. La MT est composée d’un système central
(Central Executive) responsable de la sélection et de l’exécution des
opérations de traitement ; sa capacité de traitement est limitée et
une partie de cette capacité peut être utilisée à des fins de stockage.
Ce système central gère deux systèmes « esclaves » : une boucle arti-
culatoire et un bloc-notes (ou bloc à croquis) visuospatial. Les tra-
vaux de Baddeley ont essentiellement porté sur les caractéristiques
fonctionnelles de ces deux systèmes. Il existe une analogie entre les
deux systèmes esclaves : ils stockent tous les deux, de manière pas-
sive, des informations perceptives et sont dotés d’un mécanisme de
contrôle capable de maintenir les informations activées pour ainsi
retarder leur oubli.
La boucle articulatoire est un système qui a pour rôle de stocker du
matériel verbal ou prononçable de manière ordonnée, pendant une
durée limitée. Dans les premières études, on a considéré que le sys-
tème utilisait une opération de répétition articulatoire pour main-
tenir disponibles les items. La boucle articulatoire a été imaginée
comme une bande de magnétophone qui achevait sa boucle dans un
intervalle d’une seconde et demie. Un tel système permet de rendre
compte de divers résultats expérimentaux :
–– l’effet de similitude phonologique déjà observé par Conrad et
Hull (1964 ; cf. premier chapitre) : des items phonologiquement
semblables sont moins bien rappelés en rappel immédiat que des
items dissemblables car ils seraient plus difficiles à discriminer sur la
base du code articulatoire dans lequel ils sont stockés ;
–– l’effet de longueur du mot selon lequel l’empan mnésique pour

des mots courts est meilleur que l’empan pour des mots longs (ce
résultat est lié au fait que la boucle articulatoire, qui est limitée au
niveau temporel, pourrait contenir plus de mots courts que de mots
longs puisque les mots courts sont plus rapidement articulés et, de
ce fait, un plus grand nombre d’entre eux peut être contenu dans la
boucle temporellement limitée) ;
–– l’effet de l’articulation concurrente (articuler de manière itérative
un item non pertinent comme le mot « le ») qui a pour conséquence
la suppression articulatoire qui provoque une diminution de l’empan
mnésique.
Le bloc à croquis visuospatial est un système de stockage temporaire
capable de former et de maintenir des images visuospatiales, et dont
le fonctionnement peut être perturbé par des traitements concur-
rents de type spatial. Comme la boucle articulatoire, le stockage
des informations visuospatiales serait de nature passive avec l’inter-
vention possible d’un mécanisme actif de rafraîchissement spécia-
lisé pour l’information visuospatiale. Ce mécanisme serait impliqué
pour le maintien des images mentales en mémoire et la construction
d’images mentales complexes. Plus récemment Baddeley (1992) a été
conduit à établir une distinction entre les représentations visuelles et
spatiales, auxquelles correspondraient deux sous-registres distincts
(l’un spatial et l’autre visuel). Cette nouvelle partition a conduit à
l’idée d’une extension possible du nombre de systèmes de mémoire
de travail très spécifiques (tactile, gustatif, musical, etc.). Pour

rendre compte de données non explicables dans le cadre du modèle
d’origine, les chercheurs sont aujourd’hui tentés de postuler l’exis-
tence d’un système spécifique lié à une modalité sensorielle, au type
de codage ou à la nature du matériel mémorisé.
Le centre exécutif (ou administrateur central) est une composante
essentielle du système. Il assurerait essentiellement le contrôle, la
sélection, la planification, la coordination et l’exécution des opéra-
tions de traitement. Il s’agirait d’un système attentionnel. Une des
premières fonctions attribuées à l’administrateur central a été la coor-
dination de la boucle phonologique et du calepin visuospatial. Une
autre fonction serait le partage de l’attention entre les demandes de
90 La mémoire
stockage et les demandes de traitement de l’information ; une partie

des ressources serait allouée au stockage lorsque les demandes sont
trop fortes pour être gérées par les systèmes esclaves. L’allocation
de ces ressources varierait selon les sujets et les populations, ainsi
les personnes âgées alloueraient la majorité de leurs ressources aux
fonctions de traitement dans les tâches complexes, diminuant ainsi
la quantité de ressources disponibles pour la fonction de stockage de
l’information (ce qui rendrait compte des problèmes mnésiques spé-
cifiques à cette population). Comme les déficits du centre exécutif se
retrouveraient plus particulièrement lors de la lésion des lobes fron-
taux (consécutive par exemple à un traumatisme crânien où un dys-
fonctionnement du système attentionnel est observé), il semblerait
que l’administrateur central soit un système composé d’une somme
de processus de contrôle interactifs et indépendants. Ainsi, si l’admi-
nistrateur central n’est pas un système unifié à plusieurs fonctions
comme le pensait Baddeley à l’origine, il reste que ce concept est
encore utile parce qu’il permet de se focaliser sur les caractéristiques
attentionnelles de la mémoire de travail et parce qu’on lui attribue
différentes fonctions.
3. La MCT comme sous-système activé de la MLT

La MT est conçue par Baddeley et par de nombreux chercheurs en
neuropsychologie comme un sous-système cognitif qui possède une
structure et un fonctionnement propres. Cependant le débat concer-
nant l’architecture de la mémoire est loin d’être clos. En effet, si
les chercheurs actuels acceptent l’utilité heuristique d’une distinc-
tion entre MT ou MCT et MLT, on pourrait considérer la MCT
comme un sous-ensemble activé de la MLT sur laquelle des opéra-
tions seraient engagées. Ainsi, les modèles d’activation n’impliquent
pas de séparation structurale entre MCT et MLT car ils sont censés
considérer la nature des liens entre ces deux types de mémoire
(contrairement au modèle de Baddeley).
Un des modèles les plus connus à ce sujet est celui de Nelson
Cowan (1988, 1995). Comme le modèle d’Atkinson et Shiffrin, le
modèle de Cowan décrit les processus de contrôle et la structure
hypothétique de la mémoire humaine en distinguant les magasins
sensoriels (MS), un magasin à court terme (MCT) et un magasin

à long terme (MLT). L’information en provenance du monde exté-
rieur est tout d’abord traitée en parallèle par un ensemble de maga-
sins ou registres sensoriels (MS) qui préservent les caractéristiques
physiques du stimulus. Ces magasins fournissent de l’information à
la seconde composante du modèle, le magasin ou mémoire à court
terme (MCT), considérée cette fois-ci non comme une structure à
part entière mais comme le résultat d’une activation automatique de
l’information en MLT. Si toutes les informations activées font partie
de la MCT, seule une partie d’entre elles reste dans la conscience
du sujet. Les informations correspondant aux stimuli auxquels le
sujet est habitué sont hors de la conscience alors que les stimuli nou-
veaux ou ceux qui présentent une signification spéciale pour le sujet
entrent dans le focus attentionnel contrôlé par l’administrateur cen-
tral (le focus attentionnel pouvant être considéré comme la mémoire
de travail) qui permet la sélection attentionnelle de certains élé-
ments. Comme l’administrateur dirige l’attention et contrôle aussi
le traitement volontaire, l’activation volontaire des stimuli en MLT
conduit à placer intentionnellement l’information dans la conscience.
Il existerait ainsi deux modes de stockage en MLT : un système de
stockage procédural impliqué à chaque fois que l’information per-
ceptive modifie la MLT, un système de stockage épisodique où seuls
les stimuli conscients peuvent être l’objet d’une récupération volon-
taire. Mais quelle est la capacité de stockage et de traitement de cette
mémoire de travail (MT) ou MCT ?

Pour Cowan (2001), un élément d’information n’est utilisable que
lorsque son niveau d’activation est supérieur à une valeur seuil. Seu-
lement la MCT serait limitée à seulement quatre éléments d’informa-
tion et non pas sept, comme l’avait d’abord pensé Miller (1956). Ces
limites de l’activation déterminent la capacité de la mémoire de tra-
vail. Mais cette capacité, mesurée par la quantité d’activation dispo-
nible pour récupérer les informations en mémoire, est variable selon
les individus (Just et Carpenter, 1992 ; Cantor et Engle, 1993). La
MT est considérée comme un ensemble de processus et de ressources
qui opèrent dans les tâches quotidiennes (compréhension, résolution
de problèmes, etc.). Les mécanismes de stockage et de traitement
92 La mémoire
seraient alimentés par son activation. La capacité de la mémoire de

travail est la somme maximale d’activation disponible pour les fonc-
tions de stockage et de traitement. Or cette capacité évoluerait avec
l’âge des sujets ; d’où des variations importantes entre individus.
Ainsi, chez les enfants, la mémoire de travail deviendrait de plus en
plus efficiente avec l’âge alors que les personnes âgées alloueraient
plus de ressources aux fonctions de traitement au détriment des fonc-
tions de stockage, expliquant ainsi la baisse de leurs performances
en MCT. Mais l’amélioration des performances est toujours possible,
comme le montrent les travaux d’Ericsson et de ses collègues.
En effet, certaines recherches ont montré que la capacité de la MCT
dépendait de la possibilité du sujet de structurer rapidement les sti-
muli, en utilisant une connaissance antérieure stockée dans la MLT.
Ericsson et al. (1980) ont par exemple demandé à un sujet normal de
consacrer deux cents heures, distribuées sur une période de dix-huit
mois, à mémoriser des séries de chiffres. Au bout de dix-huit mois,
le sujet pouvait rappeler parfaitement une série de quatre-v ingt un
chiffres lus à la vitesse d’un chiffre par seconde. Le sujet avait déve-
loppé des stratégies pour grouper les chiffres et, en particulier, une
stratégie basée sur ses connaissances des performances en course à
pied : il associait certaines séries de chiffres à des records réalisés lors
de compétitions d’athlétisme. Le temps mis pour créer ces codages
complexes ne l’empêchait pas de traiter les autres chiffres à mesure
qu’ils étaient lus. Ainsi, l’expertise implique non pas l’amélioration
de la capacité de la MCT ou des traitements impliqués en MCT mais
plutôt l’amélioration de leur capacité à utiliser et à exploiter leur
MLT en effectuant des regroupements stratégiques appropriés.
Ericsson et Kintsch (1995) ont plus récemment proposé un modèle
qui postule une mémoire de travail à long terme sur la base des tra-
vaux réalisés avec des sujets experts dans divers domaines impliquant
la mise en œuvre de la mémoire. Il apparaît ainsi que le sujet expert
développe des activités d’encodage élaborées conduisant à l’élabo-
ration de structures abstraites facilement réutilisables et servant de
guides pour le rappel. On aboutit donc à une forte intrication entre
la mémoire à court et la mémoire à long terme où un cloisonne-
ment n’est en aucun cas envisageable comme le voudrait Baddeley ;
c’est de cette idée d’intrication qu’est né le concept un peu étrange

de mémoire de travail à long terme (MTLT). La MTLT implique
l’intervention de schémas de récupération dans lesquels les informa-
tions sont encodées et stockées en MLT, où elles sont associées avec
leurs indices appropriés de récupération. Ce type de mécanisme peut
expliquer le comportement mnésique hors norme des calculateurs
prodiges, comme Inaudi dont nous avons parlé plus haut, et des
joueurs d’échecs professionnels.
Si la pertinence d’une mémoire à court terme structurellement isolée
de la mémoire à long terme est aujourd’hui discutée, qu’en est-il
de l’idée selon laquelle il existerait de nombreuses mémoires à long
terme structurellement indépendantes ?
II Existe-t‑il une ou plusieurs MLT ?

1. Une distinction descriptive :
mémoire implicite et mémoire explicite
La multiplication des tests de mémoire a conduit à un classement
accepté par la plupart des chercheurs actuels qui distinguent à la
suite de Graf et de Schacter (1985) les tests explicites des tests impli-
cites de mémoire. Graf et Schacter ont ainsi décrit des tâches de
mémoire implicite ou explicite selon que l’on mesure ou non le sou-
venir conscient des sujets. D’après Schacter et ses collègues, on peut
parler de tâche de mémoire explicite lorsque les consignes du test
induisent des stratégies conscientes de recherche de l’événement ;

on parle de tâche de mémoire implicite lorsque les consignes lors
de la récupération du matériel cible n’induisent pas un tel type de
stratégie. Empruntons à Rochon-Duvigneaud la description, publiée
dans le Journal de psychologie normale et pathologique de l’année
1936, d’une émotion provoquée par un souvenir inconscient qui
permet d’établir cette distinction entre la mémoire implicite et la
mémoire explicite :
Il y a quelques années, en feuilletant un atlas de plantes coloriées, j’aper-
çois une petite touffe de fleurs violettes (miroir de Vénus), et je suis pris
instantanément d’une émotion profonde et incompréhensible ! Presque
bouleversé, je ferme le livre, je l’ouvre à nouveau, et la vue de la même
94 La mémoire
fleur réveille la même émotion à peine atténuée. Le lendemain, les jours

suivants, je répète l’expérience, et toujours, quand je revois le miroir de
Vénus, l’émotion, bien qu’avec une intensité décroissante, se manifeste
encore. Je ne trouvais du reste aucune explication. J’étais devant une
énigme. Mais au bout de plusieurs jours, alors que je commençais à
oublier, la fleur m’apparaît dans son cadre naturel ! Je la vois dans un
petit champ de blé maigre et clairsemé, constellé de bleuets et de nielles
des blés, sur un sol rougeâtre plein de pierres grises, et dans la lumière
et la chaleur de juin. Pas un instant de doute ! C’est un champ de blé
du Quercy, plus exactement du Causse de Gramat, le pauvre et pitto-
resque pays de Rocamadour et de Padirac, des dolmens et des gouffres,
pays de mes vacances d’enfant et de jeune homme, dont j’ai été pénétré
jusqu’aux moelles. Mais ce pays, jamais je ne l’avais vu au temps des
moissons et des fleurs, toujours aux grandes vacances avec des champs
rasés et calcinés, ou bien à Pâques avec le blé en herbe. Si, pourtant ! Je
me rappelai que, en 1871, pendant la première guerre franco-a llemande,
quelque circonstance du moment avait changé l’époque de notre voyage
au pays maternel et nous avait fait passer l’été dans le Causse de Gramat.
C’est alors que j’y avais mangé les seules cerises dont j’aie le souvenir
dans ce pays, et vu les plus pauvres mais les plus jolis champs de blé
que l’on puisse voir. Du tout petit blé, clairsemé, avec autant de fleurs
bleues et rouges que d’épis… et au ras du sol, dans la chaleur renvoyée
par les pierres, les touffes violettes du miroir de Vénus ! Voilà donc pré-
cisées l’origine et la date du souvenir qui dormait en moi depuis plus
de soixante ans. S’il y a quelque chose d’intéressant dans cette auto-
observation, c’est l’émotion sans cause consciente, soulevée par la vue
d’un objet qui avait perdu, dans le moment, toute signification. Un sou-
venir latent, effacé depuis de longues années, avait conservé une puis-
sance évocatrice. Comment un souvenir mort peut-il émouvoir ?
Si, en psychologie expérimentale, les tests de mémoire explicite

regroupent les mesures classiques que sont le rappel et la reconnais-
sance, les tests de mémoire implicite incluent un très grand nombre
d’épreuves différentes. En effet, tester indirectement les contenus
mnésiques suppose, par exemple, de mesurer la performance des
sujets dans diverses tâches à caractère perceptif, lexical ou concep-
tuel. Une des tâches implicites les plus connues et les plus anciennes
utilisées dans les recherches sur la mémoire est certainement celle
de complètement de trigrammes (Warrington et Weiskrantz, 1970).
Lors du test de complètement de trigrammes, on présente aux sujets
trois lettres (par exemple : cra), la tâche étant de produire le premier

mot qui vient à l’esprit commençant par ce radical. Lorsque les items
cibles ont été étudiés lors d’une phase précédente (par exemple :
cravate), on constate généralement qu’ils ont plus de chance d’être
générés ultérieurement (biais de réponse) à cette épreuve de com-
plètement alors que d’autres solutions sont possibles (dans notre
exemple : crabe, cratère, crapaud, etc.). Il s’avère que l’on retrouve
cet effet facilitateur (biais, rapidité ou précision de la réponse selon
les cas) lorsqu’on utilise de nombreuses autres épreuves de mémoire
implicite de nature lexicale (complètement de mots fragmentés,
décision lexicale, dénomination), perceptive (identification per-
ceptive, clarification perceptive) et conceptuelle (association caté-
gorielle, association libre). Cet effet, souvent désigné sous le nom
d’effet d’amorçage direct, représente l’influence automatique, par-
fois même inconsciente, de la mémoire dans une tâche donnée.
Depuis quelques années, l’orientation des travaux consiste à exa-
miner les relations entre ces deux ensembles de mesures car les
résultats diffèrent souvent selon les sujets employés et les facteurs
expérimentaux manipulés. Ainsi, de nombreuses recherches font
apparaître que les patients amnésiques porteurs de lésions céré-
brales réalisent des performances similaires à celles des sujets
témoins lorsqu’ils sont testés avec des tâches de mémoire impli-
cite (pour une revue, cf. Nicolas, Carbonnel et Tiberghien, 1992)
alors qu’ils présentent de très sérieuses difficultés pour rappeler
ou reconnaître le matériel cible. De plus, la littérature accumulée

depuis quelques années avec les sujets normaux indique que cer-
tains facteurs expérimentaux traditionnels comme les niveaux de
traitement, la production, l’intervalle de rétention, le format et la
modalité de présentation exercent généralement des effets diffé-
rents sur ces deux types de mesures (pour des revues, cf. Schacter,
1987 ; Nicolas, 2000). Ainsi, un traitement sémantique de l’in-
formation cible conduit à des performances beaucoup plus éle-
vées qu’un traitement de type structural ou phonémique lorsque
l’on mesure le souvenir des sujets avec des tâches de rappel et
de reconnaissance mais n’augmente pas de manière significative
l’amplitude des effets d’amorçage. De plus, alors que l’on constate
l’effet classique de « production » du matériel lorsque des tests
96 La mémoire
explicites sont utilisés, un effet inverse dit de « lecture » apparaît

souvent avec des tests implicites de nature perceptive ou lexicale.
Le déclin temporel des performances varie aussi selon les tests
considérés. Lorsque certaines tâches implicites sont utilisées (par
exemple : complètement de mots fragmentés, identification per-
ceptive), les effets d’amorçage peuvent perdurer sur de très longues
périodes alors que le souvenir des sujets pour le matériel est très
affaibli. Au contraire, l’effet d’amorçage peut disparaître au bout
de quelques heures (par exemple : complètement de trigrammes,
association libre) alors que les sujets ont encore en mémoire le
souvenir d’une grande partie du matériel. La manipulation des
variables liées à la forme physique de présentation des items (audi-
tive versus visuelle ; imagée versus verbale) indique que l’amplitude
des effets d’amorçage est profondément affectée par les change-
ments de modalité et de format de présentation entre l’étude et
le test quand des épreuves de nature perceptive ou lexicale sont
utilisées pour mesurer la mémoire du matériel.
L’existence de ces nombreuses dissociations a conduit à poser le pro-
blème de l’unicité ou de la multiplicité des mémoires. Si les cher-
cheurs travaillant surtout dans la tradition neuropsychologique ont
privilégié une approche théorique qui postule des systèmes indé-
pendants de mémoire, les chercheurs travaillant dans le cadre de la
psychologie cognitive chez le sujet normal ont plutôt favorisé une
approche unitaire de la mémoire.
2. Les modèles structuraux de la mémoire :

Tulving et Squire
Cette conception théorique préconise le fractionnement de l’esprit
en de nombreux systèmes ou modules qui dépendent de différentes
régions anatomiques du cerveau. Si des interactions entre les systèmes
peuvent se produire, l’accent est mis sur leur séparation et leur indé-
pendance. Parmi les modèles les plus connus aujourd’hui, on trouve
le modèle hiérarchique de Tulving et le modèle paralléliste de Squire.
Dans son modèle de 1985, Tulving avait adopté l’hypothèse des
systèmes de mémoire emboîtés. Il a ainsi classé les mémoires
épisodique et sémantique comme deux systèmes de la mémoire
déclarative ou propositionnelle et la mémoire des procédures et

aptitudes comme une mémoire procédurale. Tulving affirme que
la mémoire procédurale peut opérer sans l’aide des autres systèmes ;
la mémoire sémantique, en revanche, ne peut fonctionner indépen-
damment de la mémoire procédurale mais peut être détachée de
la mémoire épisodique qui, elle-même, est liée aux deux autres
systèmes. De plus, ce modèle spécifie des niveaux de conscience
associés à chacun des trois systèmes de mémoire. La mémoire épi-
sodique est associée à la conscience autonoétique (conscience de
soi), la mémoire sémantique est associée à la conscience noétique
(conscience de savoir) et la mémoire procédurale à la conscience
anoétique (inconscience). Plus récemment, Tulving (1995) a repris
la distinction avancée par Bergson entre une mémoire opérant
sur les représentations et une mémoire reposant sur l’action. Il
définit le système d’action que constitue la mémoire procédurale
en opposition aux systèmes mnésiques de représentation constitués
des mémoires épisodiques, à court terme, sémantique et percep-
tive dont l’agencement par emboîtement postule que les systèmes
hiérarchiques supérieurs dépendent des systèmes inférieurs. Même
si l’hypothèse d’emboîtement des systèmes est sujette à critiques
et si certains modèles néo-connexionnistes ont simulé des don-
nées selon lesquelles les connaissances sémantiques émergeaient à
partir de la mémoire épisodique, ces diverses distinctions restent
toujours d’actualité. C’est en particulier sur le statut de la mémoire
épisodique que l’attention des chercheurs s’est concentrée.
Tableau 4.1 – Modèle hiérarchique de la mémoire de Tulving
Systèmes mnésiques Niveaux de conscience
Mémoire épisodique Autonoétique
Mémoire de travail
Mémoire sémantique Noétique
Mémoire perceptive
Mémoire procédurale Anoétique
Les recherches utilisant les techniques d’imagerie fonctionnelle céré-

brale (par exemple : la TEP ou tomographie par émission de positons,
PET en anglais) ont montré que le cortex préfrontal était impliqué
dans la mémoire épisodique. Tulving et ses collaborateurs ont proposé
98 La mémoire
en 1994 un modèle d’asymétrie hémisphérique (HER A : Hemispheric

Encoding/Retrieval Asymetry) où le cortex préfrontal gauche joue-
rait un rôle préférentiel dans l’encodage en mémoire épisodique et
dans le rappel d’informations sémantiques et où le cortex préfrontal
droit interviendrait dans le rappel d’informations épisodiques. Cette
forte implication du cortex préfrontal dans la mémoire épisodique a
conduit plus récemment Wheeler, Stuss et Tulving (1997) à repréciser
ce concept en le définissant par la conscience autonoétique.
Le statut de la mémoire procédurale a évolué au cours des années
dans les écrits successifs de Larry Squire, qui a popularisé cette dis-
tinction au cours des années 1980 en proposant un modèle paral-
léliste de la mémoire. À l’origine (Squire, 1987), la mémoire des
savoir-faire perceptivo-moteurs et cognitifs, la mémoire des habi-
tudes et la mémoire des effets d’amorçage étaient des exemples où
la mémoire procédurale était directement impliquée puisqu’elle n’est
accessible qu’au travers de la performance des sujets engagés dans ces
tâches à caractère implicite. Si son ancien élève Neal Cohen continue
aujourd’hui encore à adopter ce point de vue, les écrits successifs de
Squire montrent à l’évidence que le statut de la mémoire procédurale
a changé puisque depuis 1988, il la considère comme un système
parmi d’autres (amorçage, conditionnement, etc.) appartenant à la
mémoire non déclarative (par opposition à la mémoire déclarative
comprenant les mémoires épisodique et sémantique). La mémoire
procédurale a donc été restreinte aux aptitudes motrices, percep-
tives et cognitives. Encore plus récemment, Squire (1994) a assi-
milé la mémoire déclarative à la mémoire explicite et la mémoire non
déclarative à la mémoire implicite, accentuant ainsi les problèmes
terminologiques et les confusions à propos de la distinction entre
mémoire implicite et mémoire explicite.
Tableau 4.2 – Modèle paralléliste de la mémoire selon Squire

Mémoire déclarative Mémoire non déclarative
(explicite) (implicite)
Mémoire épisodique Mémoire procédurale
Mémoire sémantique Mémoire d’amorçage
Autres mémoires
Les connaissances déclaratives, propositionnelles ou explicites s’ac-

tualisent dans le langage naturel ou sous forme d’images mentales et
sont en principe accessibles à la conscience. Les connaissances pro-
cédurales s’expriment seulement au cours des activités perceptivo-
motrices et cognitives des sujets. Ces deux modes de manifestations
correspondent à des modes distincts de représentation. La mémoire
des faits (sémantique) et la mémoire des événements (épisodique)
sont, selon Squire et ses collaborateurs, deux capacités de la mémoire
déclarative ou explicite. La mémoire procédurale est un système d’ac-
tion qui se construit progressivement. Anderson (1982) a distingué
trois grandes phases dans l’élaboration d’une procédure. La première,
dite déclarative, renvoie à une analyse consciente et verbalisée de la
procédure à encoder (à ce stade la mémoire de travail, douée d’une
capacité de stockage limitée, joue un rôle primordial puisqu’elle
permet d’élaborer une procédure à partir d’informations déclara-
tives). La seconde phase, dite de compilation, renvoie au maintien
temporaire en mémoire d’informations déclaratives, permettant ainsi
d’ajuster la procédure en cours d’élaboration. La dernière phase, dite
procédurale, correspond à l’automatisation de la procédure élaborée
où la mémoire déclarative ne joue plus aucun rôle.
3. Base critique des modèles structuraux de la mémoire

La logique dissociative fut la première à être avancée au cours des
années 1980 pour appuyer l’hypothèse des systèmes de mémoire
indépendants. En effet, deux systèmes de mémoire peuvent être

déclarés fonctionnellement distincts lorsque de nombreuses
variables affectent différemment les performances obtenues à deux
mesures différentes supposées refléter ces systèmes. Les arguments
le plus souvent invoqués à l’appui des systèmes distincts de mémoire
sont l’indépendance fonctionnelle (comportementale, stochastique
et double dissociation) et les données récentes en neuro-imagerie
fonctionnelle.
Les dissociations fonctionnelles ont été les premières invoquées
en faveur de l’existence de systèmes mnésiques indépendants. La
logique des dissociations expérimentales nécessite la mise en place
d’une expérience au cours de laquelle il y a manipulation d’une
100 La mémoire
variable et comparaison des effets de cette manipulation dans deux

tâches de mémoire de nature différente. Une dissociation se produit
si l’on trouve que la variable en question affecte différemment la
performance des sujets selon les tâches considérées. Si des dissocia-
tions entre les performances aux tâches implicites et explicites de
mémoire sont découvertes, alors on possède des éléments en faveur
de l’existence de différents systèmes mnésiques. De nombreux résul-
tats ont en effet montré des différences selon les sujets employés et
les facteurs expérimentaux manipulés lorsque des mesures impli-
cites et explicites de mémoire étaient utilisées. Ainsi, les patients
amnésiques présentent des performances préservées lorsqu’ils sont
testés avec des tâches de mémoire implicite alors qu’ils ont de très
sérieuses difficultés dans le rappel et la reconnaissance consciente.
De plus, la littérature accumulée depuis quelques années avec les
sujets normaux indique que certains facteurs expérimentaux tradi-
tionnels comme les niveaux de traitement, la production et l’inter-
valle de rétention exercent généralement des effets différents sur ces
deux types de mesures. Par exemple, un traitement sémantique de
l’information cible conduit à des performances beaucoup plus éle-
vées qu’un traitement de type structural ou phonémique lorsqu’on
mesure le souvenir des sujets avec des tâches de rappel et de recon-
naissance mais n’augmente pas de manière réellement significa-
tive l’amplitude des effets d’amorçage. Il est cependant apparu
que certaines variables ou certaines situations ne produisaient pas
d’effets dissociatifs. Par ailleurs, la présence de dissociations ne
conduit pas toujours à prédire l’existence de systèmes différents car
l’existence d’une indépendance fonctionnelle peut tout aussi bien
être invoquée pour défendre la position selon laquelle les perfor-
mances obtenues avec les diverses mesures de rétention sont basées
sur l’existence d’un seul système de mémoire mais que ce sont des
processus différents qui sont impliqués dans les tâches explicites et
implicites de mémoire. En effet, une dissociation peut aussi bien
refléter des processus différents de récupération que des systèmes
distincts de stockage. À un niveau plus fondamental, les distinc-
tions entre épisodique et sémantique ou entre déclaratif et pro-
cédural ne présentent pas des hypothèses testables puisqu’elles ne
fournissent pas de procédures pour prédire dans quelles conditions
une dissociation pourrait se produire et encore moins le sens des

interactions. En effet, la forme de l’interaction entre une variable
indépendante et les tests de rétention n’est pas prédite par ce genre
de théorie puisque l’accent est plus mis sur les structures compo-
sant la mémoire (ainsi que leur agencement) que sur le fonctionne-
ment effectif des systèmes. Les auteurs qui supposent l’existence de
ces diverses distinctions en mémoire n’ont pas clairement établi la
nature des mécanismes responsables des nombreuses dissociations
expérimentales observées. Sans cette spécification, il est difficile de
savoir quelles sont les variables à manipuler (et les situations à uti-
liser) afin de produire un effet dissociatif et de prédire la forme
exacte que cette dissociation prendra.
La logique des « relations statistiques » n’est pas fondée sur la
comparaison des performances moyennes entre deux types de tests
de mémoire puisqu’elle se base sur la relation prédictive entre la
performance à un item particulier lors d’un premier test et celle à
ce même item lors d’un second test. Si aucune relation prédictive
n’est trouvée, les tests sont supposés indépendants. Sur la base de
la théorie des systèmes de mémoire, on devrait s’attendre à une
indépendance statistique (dite stochastique) entre les performances
dans les tests explicites et implicites de mémoire puisque ces deux
ensembles de tâches ne s’appuient pas sur les mêmes représentations
en mémoire, ni probablement sur les mêmes mécanismes d’enco-
dage, de stockage et de récupération. La technique la plus utilisée
pour tester cette hypothèse est de faire étudier à des sujets une liste
d’items et de tester deux fois le même matériel en utilisant d’abord
une première tâche de mémoire (tâche 1) suivie par une seconde
tâche (tâche 2). Chaque combinaison item-sujet est alors enregistrée
dans une table de contingence selon l’échec ou le succès à la tâche 1
et à la tâche 2. Une mesure d’association est habituellement calculée
sur les données afin d’obtenir une valeur de relation entre les tâches.
Tulving a toujours soutenu l’idée selon laquelle l’indépendance sto-
chastique entre les mesures explicites et implicites fournissait un
bon argument pour démontrer l’existence de systèmes mnésiques
indépendants. Cependant de nombreux chercheurs ont vivement
critiqué l’indépendance stochastique en tant que preuve de l’exis-
tence effective de systèmes mnésiques indépendants. Premièrement,
102 La mémoire
puisque l’établissement d’une indépendance stochastique requiert

de mesurer un même sujet deux fois de suite (avec un test implicite
et un test explicite) en utilisant le même matériel, il est fort probable
que les résultats obtenus soient artéfactuels à cause de l’influence de
la première épreuve sur la seconde. Deuxièmement, il est toujours
difficile d’interpréter les résultats obtenus car il existe souvent une
faible association positive (bien que généralement statistiquement
non significative) entre les performances. Enfin, certains chercheurs
ont trouvé une indépendance stochastique entre des tests qui étaient
censés capter le même système de mémoire. Les difficultés asso-
ciées aux techniques de calcul des contingences rendent impossible
aujourd’hui une conclusion d’indépendance entre tests de mémoire
implicite et tests de mémoire explicite et par conséquent l’argument
d’indépendance stochastique ne constitue pas une preuve incontes-
table de l’existence de mémoires indépendantes.
Les neuropsychologues cognitivistes se sont beaucoup servis de la
logique des dissociations afin de fractionner les mécanismes psycho-
logiques en modules ou systèmes. Si un patient présente une lésion
qui provoque des effets sur ses performances à la tâche X mais pas
sur celles à la tâche Y (et pas non plus à d’autres tâches associées),
alors on peut inférer l’existence d’un module ou d’un système sélec-
tivement lésé et nécessaire à la résolution de la tâche X. La confir-
mation de cette dissociation est mieux étayée si un deuxième patient
porteur d’une autre lésion présente le pattern inverse de résultats
(c’est-à-dire des performances normales à la tâche X mais affectées à
la tâche Y). De telles doubles dissociations, prédites par les théories
multisystèmes, sont malheureusement rares en neuropsychologie de
la mémoire humaine et souvent sujettes à critiques. De plus, d’un
point de vue logique, les doubles dissociations ne prouvent pas l’indé-
pendance des systèmes. Enfin, le statut particulier accordé à la double
dissociation en neuropsychologie comme instrument de validation
scientifique a été fortement critiqué. De telles doubles dissociations
peuvent simplement se produire lorsque les processus impliqués dans
les deux tests n’ont rien en commun mais qu’une lésion affecte sélec-
tivement chez un sujet les mécanismes requis pour la réussite à la
première tâche alors qu’une autre lésion affecte sélectivement chez un
autre sujet les mécanismes requis pour la réussite à la seconde tâche.
Les études de neuroimagerie fonctionnelle fournissent de pré-

cieux éléments allant dans le sens de l’existence de systèmes mné-
siques dissociés. Il s’agit aujourd’hui de l’argument principal avancé
par les structuralistes. La distinction épisodique/sémantique est
aujourd’hui confortée par deux ensembles de faits : les études lésion-
nelles et les études en imagerie cérébrale. Les travaux en pathologie
montrent que la mémoire épisodique est altérée lors de lésions au
niveau des parties médianes et antérieures du lobe temporal incluant
l’hippocampe mais aussi après des lésions diencéphaliques, du gyrus
cingulaire et des parties dorso- latérales et ventro-médianes du
cortex préfrontal alors que la mémoire sémantique semble impliquer
de larges zones du cortex associatif essentiellement au niveau de
l’hémisphère gauche, au moins dans sa composante verbale, comme
les parties médianes, inférieures et postérieures du lobe temporal,
le gyrus angulaire ou même les zones préfrontales dorso-latérales.
D’un autre côté, les études PET plus récentes ont confirmé dans leurs
grandes lignes les données pathologiques. D’autres travaux confir-
ment l’existence d’un système pré-sémantique de nature perceptive
ou perceptivo-lexicale localisé dans le cortex occipital ou postérieur.
La mémoire explicite et la mémoire implicite dépendraient ainsi de
structures distinctes (hippocampe et cortex préfrontal versus cortex
occipital). Ces recherches ne spécifient cependant pas exactement les
zones incriminées ni la localisation du déficit. L’architecture fonc-
tionnelle de la mémoire est aujourd’hui encore à découvrir et on
peut espérer que les études d’imagerie fonctionnelle permettront d’y
avoir accès. Cependant, elles connaissent encore des limites du point

de vue technique mais aussi du point de vue méthodologique qui
conduisent leurs utilisateurs à privilégier une vision modulaire de la
mémoire.
Aujourd’hui, on constate que des systèmes de mémoire sont spé-
cifiquement créés pour rendre compte de ses différentes manifes-
tations. Bien qu’une grande partie des données de la littérature
puisse être expliquée par l’adjonction de ces nouveaux systèmes,
le débat est controversé car les théories multisystèmes ne reposent
pas sur des preuves scientifiques solides qui pourraient légitimer
l’existence de systèmes de mémoire indépendants. De plus, la dyna-
mique de ces systèmes n’est pas du tout claire puisque leurs règles
104 La mémoire
de fonctionnement n’ont jamais été explicitées. Enfin, la multiplica-

tion des systèmes de mémoire semble mener à terme à une impasse,
puisqu’on ne peut pas créer de nouveau système de mémoire pour
chaque dissociation observée. L’utilité de cette extension multisys-
tèmes est d’ailleurs plus descriptive et heuristique qu’explicative et
un psychologue ne doit pas se contenter d’une simple approche des-
criptive. En effet, l’approche structurale de la mémoire doit néces-
sairement être complétée d’une approche fonctionnelle privilégiant
l’analyse des processus cognitifs mis en jeu dans les tâches. C’est
justement aux psychologues d’essayer de comprendre le fonctionne-
ment de la mémoire.
III Les théories fonctionnelles de la MLT

Si la dernière classe de théories que nous venons de présenter s’est
principalement appliquée à décrire la structure de la mémoire
humaine en termes de systèmes, nous allons aborder une autre classe
de théories qui s’est plus intéressée à en décrire les mécanismes de
fonctionnement. Le dénominateur commun des théories dites « fonc-
tionnelles » est l’idée selon laquelle un seul système de mémoire est
requis pour rendre compte de son activité. Les principales théories
fonctionnelles peuvent aujourd’hui être classées en théories dites de
l’activation/récupération et en théories procédurales qui se basent
sur l’analyse des opérations réalisées sur le stimulus entre les phases
d’encodage et de test.
1. Les théories de l’activation/récupération

La notion d’activation est surtout connue aujourd’hui avec le déve-
loppement des nombreux travaux entrepris en psychologie cogni-
tive et en intelligence artificielle depuis la fin des années 1960 sur
l’organisation en mémoire permanente. La plupart de ces recherches
ont considéré la mémoire comme un réseau contenant un grand
nombre d’unités élémentaires de représentation massivement inter-
connectées. Ces unités, relativement résistantes aux changements,
ont été diversement désignées, entre autres termes, par les concepts
de « nœuds », « logogènes », « codes », etc. Le fonctionnement de
cette mémoire est conçu en termes d’activation de ces structures de
connaissances et de diffusion de l’activation aux concepts voisins.

Par exemple, quand un mot amorce est présenté, le concept cor-
respondant en mémoire est plus ou moins activé et, à partir d’un
certain seuil, l’activation diffuse vers les autres concepts qui lui sont
associés.
C’est Ross Quillian qui a proposé en 1967 un modèle de stockage
de l’information sémantique en s’appuyant sur l’organisation de la
mémoire d’un ordinateur. Dans ce modèle, chaque mot est stocké
sous la forme d’un nœud inclus dans un réseau hiérarchisé, chaque
nœud étant associé à un certain nombre de propriétés. La signifi-
cation d’un concept est fournie par le pattern de relations auquel
il participe. Les temps de décision à une question sont fonction du
niveau hiérarchique des propriétés (Collins et Quillian, 1969). Il faut
en moyenne 1 300 millisecondes pour répondre à une proposition
du type « Un canari peut-il chanter ? », 1 400 millisecondes pour
répondre à la question « Un canari peut-il voler ? » et 1 500 millise-
condes pour répondre à la question « Un canari a-t‑il de la peau ? ».
Ainsi, le temps de décision varie directement en fonction du nombre
de niveaux séparant les nœuds en mémoire les uns des autres. Dans le
premier cas, la propriété de chanter est directement associée au nœud
« canari », ce qui entraîne une réponse rapide. Cependant la propriété
de voler est directement associée au nœud « oiseau » (et non pas
« canari »), un concept hiérarchiquement sur-ordonné par rapport au
nœud canari. Enfin, la propriété « peau » est directement associée au
nœud « animal », un concept hiérarchiquement sur-ordonné par rap-

port au nœud « oiseau » et au nœud « canari ». Cependant, certaines
recherches ultérieures ont montré que si l’organisation est en général
hiérarchique, les critères de hiérarchisation ne semblent pas aussi
rigides que les résultats initiaux le laissaient supposer. En réponse
aux objections adressées au modèle de Quillian, Collins et Loftus
ont proposé en 1975 un modèle dynamique de fonctionnement de
la mémoire sémantique basé sur les concepts de diffusion de l’activa-
tion et de distance sémantique selon laquelle des concepts fortement
liés sont très proches spatialement, ce qui permet une diffusion de
l’activation très rapide. Par exemple, la question « Un canari a-t‑il
des ailes ? » va activer les concepts « canari » et « ailes », lesquels vont
activer toutes les relations correspondantes. Lorsque les activations
106 La mémoire
respectives des deux concepts vont se rencontrer, le sujet répondra

positivement à la question posée. Mais cette réponse positive sera
encore plus rapide pour la question « Un canari est-il de couleur
jaune ? », car les concepts « canari » et « jaune » sont fortement liés et
les activations respectives se rencontrent très rapidement.
Stockées en mémoire sémantique ou lexicale, ces unités abstraites
évoluent très lentement dans le temps et ne préservent pas les
informations qui se rapportent à des événements particuliers mais
conservent la propriété d’être activées momentanément. Les effets
d’amorçage direct en mémoire implicite sont justement attribuables
à l’activation temporaire de ces représentations préexistantes en
mémoire permanente. Comment sont représentées les informations
affectives dans un réseau de ce type ? Généralement, une émotion
négative, un était dépressif ou une induction négative provoquent
des déficits mnésiques importants alors qu’une émotion positive ou
une induction positive provoquent une excitation mnésique. Ces
effets de congruence reposent sur la similitude entre l’état affectif du
sujet et la valence émotionnelle de l’information traitée : les sujets
d’humeur positive mémorisent mieux l’information émotionnelle-
ment positive tandis que les sujets d’humeur négative mémorisent
mieux l’information émotionnellement négative. L’émotion condui-
rait donc à l’implication de processus cognitifs différents voire à un
biais de traitement. D’après les modèles d’activation dans les réseaux
associatifs, les états émotionnels (joie, tristesse, peur, colère, dégoût,
surprise) sont représentés, au sein de la mémoire sémantique, sous
forme de nœuds reliés à des propositions qui décrivent les événe-
ments au cours desquels l’émotion a été précédemment ressentie.
Selon Bower (1981), lorsque l’activation du nœud émotionnel
dépasse un certain seuil, l’excitation est transmise aux nœuds qui
déclenchent le comportement physiologique et cognitif associé à
l’émotion ressentie. Les premiers résultats expérimentaux qui ont
validé ce modèle étaient basés sur la mise en évidence d’effets de
congruence avec l’humeur. L’humeur positive favoriserait une plus
large propagation automatique de l’activation dans le réseau séman-
tique, qui deviendrait plus perméable, et un changement d’orga-
nisation en provoquant une perception accrue des relations entre
les informations positives, supposées plus nombreuses, plus riches
et mieux intégrées en mémoire. À l’inverse, l’humeur négative des

sujets dépressifs ou anxieux structurerait l’information et orienterait
de manière délibérée et stratégique les processus d’activation vers la
récupération privilégiée de souvenirs négatifs.
Parmi les modèles de l’activation, celui de Mandler (1980, 1990) pré-
sente toutes les caractéristiques d’un modèle général de la mémoire.
Il suppose que la présentation d’une information déclenche l’activa-
tion automatique des représentations correspondantes en mémoire.
L’activation provoque un accroissement de l’intégration de l’unité
mentale, qui devient ainsi plus « compacte ». Ce processus d’inté-
gration a pour effet de rendre la représentation mentale temporaire-
ment plus disponible pour un usage ultérieur. L’activation résiduelle
provoquée par l’exposition préalable du matériel, combinée avec la
réactivation provoquée par l’indice de test, rend la représentation
cible plus accessible. Mandler suppose aussi l’intervention d’un
autre mécanisme en mémoire, l’élaboration, qui permet la mise en
relation de différentes unités mentales et est directement respon-
sable de la formation de nouvelles représentations. L’élaboration
permet l’établissement de nouvelles organisations ou connexions
qui rendent l’accès conscient aux représentations mnésiques plus
facile en augmentant l’efficacité des processus de recherche utilisés
dans les épreuves de rappel et partiellement dans les épreuves de
reconnais sance. Pour George Mandler (1980), la reconnaissance
dépend d’un « jugement de familiarité », c’est-à-d ire d’un sentiment
subjectif de déjà-v u ou de déjà entendu, mais peut aussi dépendre

d’une « recherche de contrôle » utilisée en rappel. La familiarité
résulterait d’un processus d’intégration des caractéristiques senso-
rielles et perceptives du stimulus (intégration intra-événement), alors
que la mise en œuvre d’opérations de recherche en mémoire serait
le résultat d’un processus d’élaboration reliant un événement à son
contexte ou à un autre événement (intégration inter-événements).
Le premier type de traitement reposerait sur la réactivation auto-
matique de la mémoire, alors que le second correspondrait à un
traitement contrôlé, nécessitant un effort cognitif et attentionnel.
Dans la perspective de Mandler, le jugement de familiarité et la
recherche contrôlée interviendraient parallèlement au moment de la
présentation du matériel lors du test. Mais comme les opérations
108 La mémoire
de recherche sont plus lentes, le jugement de familiarité correspon-

drait au processus initial de récupération. Plus récemment, deux
paradigmes spécifiques ont été développés de façon à procéder en
reconnaissance à une distinction opératoire entre les réponses issues
d’un sentiment de familiarité et les réponses issues de la récupéra-
tion consciente en mémoire : le paradigme R/K de Tulving et le
paradigme PDP de Jacoby (pour une présentation, cf. Clarys, 2001).
L’utilisation de ces deux paradigmes dans le cadre des recherches
actuelles plaide en faveur de l’existence de deux processus indépen-
dants où seuls les processus conscients de recherche seraient altérés
avec l’âge et la pathologie, expliquant ainsi la dégradation des per-
formances en rappel et partiellement en reconnaissance (puisque
celle-ci peut être réalisée sur la base du processus de familiarité). Les
fabulations par exemple, souvent présentes chez les patients amné-
siques korsakowiens dont on connaît les atteintes préfrontales, ont
été considérées comme la conséquence d’un déficit des processus
stratégiques de recherche de l’information. Mais il existe de nom-
breux exemples de souvenirs erronés chez le sujet normal étudiés
expérimentalement par les psychologues. L’illusion de mémoire la
plus commune est certainement l’illusion du déjà-v u. Nous avons
tous quelque connaissance d’un sentiment qui nous envahit acci-
dentellement, et nous fait croire que ce que nous disons et faisons
a déjà été dit et fait il y a longtemps ; que nous avons été entourés,
en des temps anciens et vagues, par les mêmes figures, les mêmes
objets, les mêmes circonstances ; que nous savons très bien ce qui
va suivre, comme si nous nous le rappelions soudainement. C’est
probablement la facilité de traitement de l’événement présent qui
crée ce sentiment étrange de familiarité. D’un autre côté, les recon-
naissances erronées peuvent être dues à des mécanismes associatifs.
Deese (1959) a rapporté les résultats d’un paradigme qui a montré
des effets robustes de faux rappels après la présentation de listes de
mots. Il avait construit ses listes à partir de normes d’associations
verbales en sélectionnant des mots liés sémantiquement avec un mot
cible. Par exemple les mots colline, vallée, ascension, sommet et cime
sont tous liés au mot cible montagne. Deese a présenté des listes de
douze mots liés puis a mesuré le taux d’intrusion des mots cibles
non étudiés, tels que montagne. Pour les listes où il y avait une forte
probabilité de production, le taux d’intrusion en rappel était assez

élevé. Roediger et McDermott (1995) ont remis au goût du jour le
paradigme de Deese, en reproduisant le phénomène du fort taux de
rappel et en montrant en particulier que les mots faussement rap-
pelés ou reconnus étaient liés à un sentiment de souvenir conscient
alors qu’ils n’avaient pas été étudiés. Lorsque cette analyse étendue
est réalisée sur le matériel de l’étude, les taux de faux rappel et de
fausse reconnaissance baissent significativement. On peut ici sup-
poser que ces faux souvenirs sont dus à des mécanismes associatifs ;
la présentation de la liste activerait consciemment ou inconsciem-
ment le mot cible associé, créant une source possible de confusion
entre la source externe (la liste de mots effectivement présentée) et la
source interne (le mot cible) lors du rappel ou de la reconnaissance.
Le modèle de Mandler rend aussi facilement compte d’un ensemble
important de données. Par exemple, l’effet d’amorçage n’est pas sen-
sible à la manipulation des niveaux de traitement ou d’autres variables
conceptuelles. Cette activation résiduelle est préservée chez les patients
amnésiques, seuls les processus élaboratifs nécessaires au souvenir
seraient perturbés. Cependant de nombreux résultats expérimentaux
posent des problèmes à cette conception théorique telle qu’elle est
formulée aujourd’hui. Les théories de l’activation rendent difficile-
ment compte des effets d’amorçage pour de nouvelles représentations
non présentes en mémoire permanente et des effets d’amorçage à long
terme (puisque l’activation est censée être de courte durée). La réso-
lution de ces difficultés exige que soit posée la question de la création

et de l’évolution de ces structures, nœuds, codes ou concepts ; une
préoccupation que l’on retrouve dans les conceptions procédurales.
2. Les théories procédurales de la mémoire

La mémoire est-elle un lieu où sont déposées nos connaissances,
comme le pensent celles et ceux qui adhèrent généralement aux pro-
positions structuralistes, ou un ensemble de procédures, d’opéra-
tions ou de façons d’encoder l’information, comme le pensent celles
et ceux qui considèrent que l’expression de la mémoire n’est que
la conséquence d’une interaction entre le système cognitif déclen-
chant certaines opérations mentales et les demandes particulières
110 La mémoire
de l’environnement ? Pendant des siècles, on a considéré la mémoire

comme une entité ou un espace contenant les informations acquises
par le sujet. Elle a ainsi été vue comme un réceptacle dans lequel
l’information était organisée selon sa structure hypothétique. Les
métaphores utilisées par les philosophes et les psychologues furent
nombreuses : tablette de cire, bibliothèque, ordinateur, magasins,
dictionnaires, etc. Cette manière de considérer la mémoire a eu pour
conséquence de concevoir que le stockage dans celle-ci était loca-
lisé. Selon cette perspective « localisationniste », une certaine unité
d’information est censée occuper une place précise dans la structure
considérée, l’information à l’intérieur de cette structure pouvant
être organisée sous forme de réseaux associatifs, de réseaux hiérar-
chiques ou de propositions. Mais les idées ont commencé à évoluer
à partir des années 1970 sous l’impulsion des psychologues et des
informaticiens. Historiquement, les travaux du psychologue cana-
dien Endel Tulving et surtout les études de son compatriote Paul
Kolers portant sur la lecture et la mémoire des textes ont été à l’ori-
gine des conceptions fonctionnalistes de la mémoire que Roediger
et son école ont contribué à mettre au goût du jour. En effet, Roe-
diger et ses élèves (cf. Roediger et Craik, 1989) ont opposé à l’école
structuraliste une conception fonctionnelle originale de la mémoire
(cf. Kolers et Roediger, 1984). Selon cette approche théorique de la
mémoire, il est admis que :
–– les performances sont la conséquence de « représentations » épiso-
diques nouvellement acquises et non pas de « représentations » abs-
traites (supposées dans les modèles d’activation) ;
–– les performances dépendent de la concordance entre les circons-
tances d’apprentissage et de test.
Selon la loi (ou hypothèse) de la spécificité de l’encodage (Tulving et
Thomson, 1973), le souvenir d’un événement, ou de certains de ses
aspects, a lieu si et seulement si les propriétés de la trace de cet évé-
nement sont suffisamment similaires à l’information de récupération
donnée par les indices de recouvrement.
L’une des expériences sur les effets de contexte les plus connues et
les plus spectaculaires en psychologie expérimentale est celle menée
par Alan Baddeley et Duncan Godden en 1975 avec comme sujets
d’expérience des plongeurs sous-marins professionnels. La situation

expérimentale consistait à présenter une liste de mots à apprendre
par les sujets soit sur la plage soit sous l’eau. Ils devaient par la suite
rappeler cette même liste dans le même environnement ou dans un
environnement différent. Les résultats ont montré un effet net de
dépendance par rapport au contexte. Quand les sujets avaient appris
la liste dans un environnement particulier et devaient ensuite effec-
tuer le rappel dans un autre, il y avait une chute de la performance
mnésique de 40 % par rapport aux cas où l’encodage et la restitu-
tion avaient lieu dans le même environnement. On a souvent décrit
des cas d’alcooliques qui, ayant caché de l’argent et de l’alcool alors
qu’ils étaient saouls, étaient incapables par la suite de les retrouver
en état de sobriété, mais qui y arrivaient cependant très bien lors de
leur beuverie suivante.
Lorsque les indices manquent, nous sommes confrontés à des
expériences subjectives parfois désagréables. J.T. Hart (1965) a été
le premier à étudier le sentiment de savoir et a rapporté que des
questions sur des connaissances générales pour lesquelles le sujet
indiquait un sentiment de savoir fort, sans pour autant rappeler
la bonne réponse, avaient plus de chances de mener à une bonne
reconnaissance du mot que des questions associées à un sentiment
de savoir faible.
Un exemple particulièrement commun de ce sentiment se produit
lorsqu’on a le mot sur le bout de la langue, phénomène étudié expé-
rimentalement pour la première fois par Roger Brown et David Mac

Neill (1966). Ils donnent à leurs sujets des définitions de mots peu
courants dans la langue, en demandant de restituer le mot ainsi
défini ; chez certains sujets, l’état souhaité est induit : si on demande
à ceux-ci de produire les mots auxquels la définition les fait penser,
et de les comparer au mot qu’ils ne parviennent pas à restituer (mot
cible), dans 50 % des cas ils sont capables de dire par quelles lettres
il commence et finit, et de préciser le degré de similarité sémantique
entre les mots inadéquats et le mot cible. Il est à noter que lorsque
de nouveaux indices sont fournis au sujet, la récupération du mot
cherché est souvent possible. Cependant, lorsque ces indices font
défaut, cela peut conduire à des confusions de mémoire regrettables.
112 La mémoire
Ainsi, beaucoup de gens croient parfois que quelque chose leur

est réellement arrivé alors qu’en réalité ils ne l’ont qu’imaginé. Ils
pensent avoir vu ou lu quelque chose qui leur a été seulement sug-
géré, confondent ce qu’une personne a dit avec les propos d’une
autre, affirment qu’ils savent depuis longtemps ce qu’ils ont seu-
lement entendu récemment, déclarent qu’une idée leur appartient
alors qu’elle a été avancée par quelqu’un d’autre, et sont influencés
par des « faits » qui ne sont en réalité que des fictions. En général,
plus une personne passe de temps à imaginer un événement fictif
ou une action non réalisée, plus elle juge ultérieurement que cet
événement ou cette action a bien eu lieu. De telles confusions se
produisent parce que l’information est incomplètement récupérée
ou ambiguë et parce que les processus évaluatifs (qui se basent sur
diverses qualités de l’information telles que la quantité et le type
de détails perceptifs, contextuels, affectifs, sémantiques et cogni-
tifs) responsables de l’attribution de l’information à des sources sont
imparfaits.
Si Tulving a surtout considéré le principe de concordance en termes
d’informations avec le principe d’encodage spécifique. Certains
indices permettent de penser qu’il aurait pu le concevoir, comme
l’a fait Kolers, en termes d’opérations de traitement. L’hypothèse
de concordance des traitements dans l’optique de Kolers semble
aller au-delà du principe d’encodage spécifique de Tulving car la
réussite à la phase de récupération dépend non pas seulement de
la concordance des informations entre la phase d’encodage et de
recouvrement mais surtout de la concordance des opérations de trai-
tement. À la même époque Kolers va en effet développer une série
d’expériences sur la mémoire des textes destinée à montrer que la
connaissance dérive du codage en mémoire de procédures (suites
organisées d’actions perceptivo- cognitives) mises en œuvre pour
l’acquérir. Cette approche fonctionnelle considère que la mémoire
est de nature procédurale et qu’elle émerge par l’entremise de la
réapplication de ces procédures quand un message, ou une partie de
ses composantes, est à nouveau présenté quelque temps plus tard. En
affirmant que la mémoire n’est donc pas un lieu où sont déposées
nos connaissances mais plutôt un ensemble de procédures, d’opéra-
tions ou de façons d’encoder un stimulus qui changent en fonction
des rencontres avec celui-ci, Kolers a présenté une nouvelle manière

d’aborder l’étude de ce concept. Kolers est en effet du nombre de
ceux qui ont abordé la mémoire en termes de processus ou d’opéra-
tions mentales plutôt qu’en termes de structures. En présence d’un
stimulus, le sujet mettrait en œuvre des opérations dont résulterait
la nature de la trace mnésique comme l’ont aussi montré Piaget et
Inhelder (1968). L’engramme correspondant à un enregistrement
sur un mot ou un ensemble de mots peut être considéré comme un
assemblage de traitements de natures diverses qui ont une cohésion
associative (loi de contiguïté spatio-temporelle). C’est le manque
d’organisation ou la désorganisation de cette cohésion associative
qui conduit à des difficultés de mémoire.
Morris et ses collaborateurs ont rapporté en 1977 une expérience
destinée à savoir comment une manipulation du niveau de traite-
ment des stimuli affectait la performance lors de différents tests
de mémoire. On s’attend généralement à ce qu’un traitement plus
approfondi favorise plus la rétention qu’un traitement qui encou-
rage seulement le codage des caractéristiques superficielles ou de
surface (hypothèse des niveaux de traitement de Craik et Lockhart).
Morris et ses collaborateurs ont croisé une condition phonémique
(rime) et une condition sémantique lors de la phase d’étude et lors
de la phase de test. Les sujets étudient un mot comme « aigle »
dans des phrases destinées à induire un encodage phonémique ou
un encodage sémantique (« ----- rime avec seigle », ou « ----- est un
très grand oiseau »). Les sujets répondent oui ou non à chacune des
phrases, et on ne prend en compte que les items ayant induit une
réponse positive. La mémoire des sujets fut testée de deux façons
différentes. La moitié des sujets avaient subi une épreuve classique de
reconnaissance où l’on s’attendait à une meilleure performance après
un encodage sémantique qu’après encodage phonémique. L’autre
moitié des sujets avaient été confrontés à une épreuve de reconnais-
sance de rimes. On leur disait que, parmi les items présentés au test,
certains mots rimaient avec les items précédemment étudiés, et les
sujets devaient discriminer entre les mots qui rimaient et ceux qui
ne rimaient pas avec les items cibles. À ce test de reconnaissance de
rimes, l’effet standard des niveaux de traitement était inversé. La
performance était meilleure si l’encodage avait été phonémique que
114 La mémoire
s’il avait été sémantique, ce qui est en conformité avec le principe de

spécificité de l’encodage. Pour interpréter leurs résultats, Morris et
al. (1977) adoptent une argumentation générale voisine de celle de
la loi de spécificité de l’encodage, mais de nature plus générale : les
conditions d’encodage permettent une performance correcte lors de
tests ultérieurs dans la mesure où le test permet un transfert correct
des connaissances acquises lors de la phase d’étude.
Roediger et ses collaborateurs ont plus récemment proposé une
hypothèse alternative à la théorie des systèmes multiples en fusion-
nant les idées contenues dans les travaux de Tulving, de Kolers, de
Jacoby et de Morris et al. L’approche décrite par Roediger (Roe-
diger et Craik, 1989), qui constitue l’hypothèse de la concordance
la plus élaborée actuellement, est basée sur quatre principes sus-
ceptibles d’expliquer les relations entre les performances aux tests
implicites et explicites. Selon le premier principe, les performances
aux tests de mémoire sont d’autant plus élevées que les opérations
requises lors du test correspondent à celles mises en œuvre lors de
la phase d’encodage. Selon le second principe, les tests implicites
et explicites de mémoire requièrent habituellement des formes dis-
tinctes d’opérations de récupération ou accèdent à diverses sortes
d’informations, et par conséquent bénéficient de différents types
de traitements mis en œuvre durant l’apprentissage. Selon le troi-
sième principe, les tests implicites de mémoire, qui sont sensibles
aux variations apportées à l’aspect perceptif du matériel, font préva-
loir des traitements (perceptifs) guidés par les données. Enfin, selon
le dernier principe, les tests explicites de mémoire, qui sont sensibles
au traitement sémantique, au codage élaboratif, à l’imagerie men-
tale ou à d’autres facteurs semblables, font prévaloir des traitements
(conceptuels) guidés conceptuellement.
La théorie de la concordance des traitements (version Roediger) rend
relativement bien compte de nombreux cas de dissociation obtenus
chez les sujets normaux lors de la manipulation de diverses variables
indépendantes. Lorsque une tâche est considérée comme principale-
ment guidée par les données, on s’attend à ce que les performances
ne soient pas affectées par les variables d’encodage qui favorisent
l’élaboration de l’information, mais le soient en revanche lors de
la manipulation de « l’information de surface » (par exemple : les

changements de modalité et de format). Par opposition, les tâches
considérées comme étant principalement guidées par les concepts
ne sont pas affectées par les changements perceptifs apportés entre
les situations d’étude et de test alors qu’elles sont influencées par les
facteurs élaboratifs (profondeur de traitement, production). L’avan-
tage de cette théorie est justement de prédire la forme des inte-
ractions et non pas seulement l’existence d’une interaction (comme
avec l’approche en systèmes multiples). La théorie de la concordance
peut aussi s’accommoder des résultats montrant l’existence d’une
dissociation croisée (qui est par ailleurs attendue par les théoriciens
de l’école structuraliste), comme celle illustrée par Jacoby (1983).
Jacoby (1983) a utilisé la distinction entre traitements guidés par
les données (traitements perceptifs) et traitements guidés par les
concepts (traitements conceptuels). L’expérience réalisée était des-
tinée à montrer que le poids des traitements dirigés par les données et
les concepts pouvait varier en fonction du contexte original d’enco-
dage. Lors d’une première phase, le traitement appliqué sur le maté-
riel cible était manipulé en demandant aux sujets soit simplement
de lire les mots présentés (par exemple : XXXXX – FROID), soit
de les lire dans le contexte de leur antonyme (CHAUD – FROID),
soit enfin de les produire à partir de ce dernier (CHAUD – ?????).
Pour chaque situation, on supposait que les sujets effectuaient un
traitement sur le matériel tout à fait différent. En effet, la lecture de
mots isolés privilégie des opérations de traitement guidées par les
données, la production de mots privilégie des opérations de traite-

ment guidées par les concepts, alors que la situation de lecture en
contexte permet un « équilibre » de ces deux types de traitement.
Les résultats obtenus par l’auteur à des tests de reconnaissance
mnésique (test de mémoire explicite) et d’identification perceptive
(test de mémoire implicite) montrent que les performances sur le
matériel cible varient selon les situations d’encodage considérées.
Ainsi, les mots lus isolément sont mieux identifiés perceptivement
mais moins bien reconnus que les mots lus en contexte, qui eux-
mêmes sont mieux identifiés mais moins bien reconnus que ceux
qui ont été générés à la phase précédente. Ainsi, l’augmentation des
performances en reconnaissance (test de mémoire essentiellement
116 La mémoire
guidé par les concepts) coïncide avec l’augmentation des traitements

guidés par les concepts. Inversement, l’augmentation des perfor-
mances en identification perceptive (test de mémoire guidé par les
données) coïncide avec l’augmentation des traitements guidés par
les données. Le manque de coïncidence ou d’appariement entre les
informations (et donc les traitements) à la phase d’étude et à la phase
de test conduit à des performances médiocres. On suppose ainsi que
les patients amnésiques présentent des difficultés de mise en œuvre
dans les traitements conceptuels.
Ainsi, la représentation de la connaissance n’est pas autre chose que le
produit de l’interaction de l’organisme avec le monde extérieur. Plus
spécifiquement, l’expression de la mémoire n’est que la conséquence
d’une interaction entre le système cognitif déclenchant certaines
opérations mentales et les demandes particulières de l’environne-
ment. Ce sont en effet les demandes de la situation qui déterminent
la manière dont le système cognitif fonctionne. Dans cette optique,
la mémoire interviendrait dans toutes les activités de l’esprit et serait
à la base même du fonctionnement psychique de l’individu. Ce point
de vue mnémocentriste est soutenu par Jacoby et Kelley (1987),
qui ont établi une distinction importante entre la mémoire traitée
comme un outil quand on effectue une activité mentale quelconque
ou comme un objet quand la tâche est de se souvenir. La mémoire
peut donc s’exprimer de diverses manières, implicitement dans le
comportement (par exemple : la lecture ou toute autre activité) ou
explicitement dans les actes de mémoire proprement dits (souvenirs).
Le souvenir n’est pas comme les structuralistes le pensent enregistré
dans un système de mémoire particulier (par exemple : épisodique,
déclaratif). Quand une personne prétend qu’elle se souvient, c’est
qu’elle impute sa réponse à une cause particulière : le passé. Cette
attribution au passé ne peut donc se faire qu’à partir d’un acte de
jugement implicite ou explicite de la part du sujet. Cette déclaration
a pour conséquence de repenser complètement l’acte de souvenir
qui est l’expression explicite de la mémoire. Comme Bartlett (1932)
l’a souligné, l’évocation du souvenir est un regard dans le passé
et constitue une activité reconstructive (cf. Schacter et al., 1995),
répondant aux besoins du moment et conduisant parfois à élaborer
des faux souvenirs sous l’influence de la suggestion.
Depuis quelques années les théoriciens des approches fonctionnelles

et structurelles de la mémoire tendent à s’allier pour proposer de
nouvelles modélisations structuro- fonctionnelles. C’est Tulving
en 1995 qui a ouvert la voie avec son modèle SPI (Sériel, Paral-
lèle, Indépendant) qui s’intéresse à la nature des relations entre les
différents systèmes mnésiques représentationnels (mémoires épiso-
dique, de travail, sémantique, perceptive) qu’il suppose en étroite
relation hiérarchique les uns avec les autres. Selon Tulving, l’infor-
mation d’entrée est d’abord traitée par la mémoire perceptive corres-
pondante (visuelle, auditive, etc.) puis successivement, de manière
sérielle, par les autres mémoires (dans l’ordre : sémantique, de
travail, épisodique). Cette information va laisser des traces mné-
siques multiples de nature différente en parallèle au sein de chaque
mémoire particulière. La récupération de l’information stockée dans
chaque système mnésique s’effectue indépendamment des autres
systèmes, selon les demandes de la tâche. Malgré l’intervention de
cette dimension dynamique, les rapports inter-systèmes sont encore
cependant peu spécifiés.
Actuellement, ce sont les liens entre les systèmes de mémoire épiso-
dique et sémantique (et de leurs relations) qui retiennent toute l’at-
tention des chercheurs. La mémoire épisodique est vue aujourd’hui
non seulement comme se rapportant au souvenir d’un événement
personnellement vécu mais renvoie également à la capacité de revivre
celui-
ci dans son contexte spatio- temporel d’encodage (voyage
mental) avec des détails phénoménologiques. Les liens suggérés par
Tulving entre mémoire et identité sont à l’origine d’un renouveau
des travaux sur la mémoire où le concept de mémoire autobiogra-
phique retient de plus en plus l’attention des chercheurs. D’un autre
côté, les travaux sur la mémoire collective (Halbwachs) ou sociale
prennent de plus en plus d’importance dans la recherche actuelle
(cf. Boyer et Wertsch, 2011) ainsi que les applications pédagogiques
de l’étude de l’apprentissage et de la mémoire (cf. Brown, Roediger
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acquisition, 69
activation, 47, 91, 104 E
administrateur central, 88-89, 91 Ebbinghaus (H.), 14, 21
Alzheimer, 56-57 échelles, 60
amnésie, 13, 25, 52, 58, 100 économie au réapprentissage, 15-16
amnésie antérograde, 53, 58-60, 76 effet de production, 49, 51, 95
amnésie rétrograde, 53, 59 effet de récence, 23-24, 26, 87
amnésiques, 16 effet de saillance, 30, 45, 49
amorçage, 82, 95, 98, 106 effets de niveaux de traitement, 49,
apprentissage, 11, 19-22, 65, 76-77, 70, 95, 100, 113
80-81 élaboration, 49
association, 21, 113 émotion, 106
Atkinson (R.C.), 26, 70, 86-87 empan, 24, 36, 64, 87
autorépétition, 27
F
B faux souvenirs, 109, 116
Baddeley (A.), 25, 86-87, 90, 110 fonctionnement de la mémoire, 52,
BEC 96, 61 104
behaviorisme, 11, 17, 22
Binet (A.), 16, 35, 37 G
bloc à croquis visuo-spatial, 88-89 Grober et Buschke, 67
boucle articulatoire, 88-89
H
C H.M., 55, 77
calculateurs, 35
California, 67-68 I
catégorie, 48 image, 32
catégorisation, 42 imagerie, 29, 38, 74-75
codage, 25, 27, 34 inconscient, 15-16, 93, 97
codée, 26 interférence, 42, 48, 66, 71
cognitivisme, 11, 22
concordance, 112 J
conditionnement, 11, 17, 20, 77 Jacoby (L.L.), 51, 108, 114-116
conscience, 12, 14, 20, 82, 84, 97, joueurs d’échecs, 35-36, 93
99
contexte, 49, 72, 110 K
Cowan (N.), 90-91 Kolers (P.A.), 112-113
Craik (F.I.M.), 49-50, 70, 86, 113 Korsakoff (S.), 53-54, 77
D L
démence, 56 loi de « Ribot », 13
dissociations, 99, 114 loi de l’effet, 19
Index 127
M P
maladie de Huntington, 57, 68 Paivio (A.), 38, 41
maladie de Parkinson, 57 pathologies de la mémoire, 52
Mandler (G.), 45, 107, 109 prégnance, 45, 49
Mattis (S.), 61 profondeur de traitement, 49
MCT, 55, 70, 84, 92
mémoire à court terme (MCT), 23 R
mémoire à long terme (MLT), 23 rappel, 14, 16, 23, 50-51, 66-68,
mémoire auditive, 36 79, 107
mémoire de travail, 84, 92, 97 réapprentissage, 15-16
mémoire déclarative, 81, 98-100 reconnaissance, 12, 14, 16, 50-51,
mémoire épisodique, 81, 97-98, 67, 78, 107, 111, 115
100, 103 récupération, 24, 71, 100, 110
mémoire explicite, 93, 98, 100-101, rééducation, 72, 76
114 répétition, 16, 38, 73
mémoire implicite, 82, 93, 98, 100- Rey, 65-66
101, 103, 106, 114 Ribot (T.), 11, 28
mémoire inconsciente, 60, 80 Rœdiger (H.L.), 109-110, 114
mémoire organique, 12-13
mémoire perceptive, 82, 88, 97
S
Schacter (D.L.), 79, 82, 93, 95, 116
mémoire primaire, 23, 84, 86
sentiment de savoir, 111
mémoire procédurale, 82, 97-100
Shiffrin (R.M.), 26, 70, 86
mémoire psychique, 12-13
Simonide, 29-30, 32
mémoire secondaire, 23-24, 84, 86
souvenir, 14, 20, 37, 51
mémoire sémantique, 81, 97, 100,
spécificité de l’encodage, 110, 114
103, 105
Squire (L.R.), 71, 81, 96, 98
mémoire sensorielle, 27, 91
stockage, 24, 70-71, 87, 89-90,
mémoire visuelle, 36, 89
100, 110
mémoires extraordinaires, 28
stratégie, 74-75, 92
mémoires pathologiques, 52
structure de la mémoire, 14, 26, 52,
méthode des crochets, 33, 74-75
80, 83, 101

méthode des lieux, 29, 74
syndromes amnésiques, 52, 60
méthode pathologique, 13
MLT, 55, 70, 84, 91-92 T
MMS, 61 tests de mémoire, 15
Mnémosyne, 7 théorie de la concordance, 115
mnémotechniciens, 38 théorie du double codage, 40
mnémotechnie, 11, 27, 29, 74 traumatisés crâniens, 58
modèle sémantico-sensoriel, 41 traumatisme crânien, 72
mot sur le bout de la langue, 111 Tulving (E.), 43, 50, 70, 81-82, 96,
Muses, 7 98, 110, 112
mythologie de la mémoire, 7
V
O von Restorff (H.), 45
organisation, 12, 31, 42, 45, 48,
75, 105 W
oubli, 8, 16, 26, 69, 85, 88 Wechsler (D.), 62

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Serge Nicolas

II La période behavioriste : l’étude de l’apprentissage 17

III La période cognitiviste : l’importance de la mémoire 22

II Les mémoires « professionnelles » 35

III Conséquences pratiques :

II Les échelles de mesure clinique de la mémoire explicite 60

III Explications de l’amnésie et de l’oubli 69

IV Rééducation des troubles de la mémoire 72

V Les capacités préservées d’apprentissage

VI Conséquences théoriques : vers une partition

II Existe-­t‑il une ou plusieurs MLT ? 93

2. Les modèles structuraux de la mémoire : Tulving et Squire 96

III Les théories fonctionnelles de la MLT 104

La mémoire humaine est ici envisagée du point de vue psycholo-

Hésiode va s’appuyer sur la mémoire. Il est le premier poète connu

(Uranie) et la comédie (Thalie). Ce sont les Muses qu’Hésiode a

Nous faisons nôtre le mot de Neisser (1982, p. 10) : « Ceux qui

du cognitivisme en psychologie pour que de nouvelles recherches

I Deux traditions d’étude de la mémoire

l’organisation, une simplification, un ordre se font dans les matériaux,

Comprendre son mécanisme suppose de l’étudier dans ses formes

qui portent toujours sur les faits récents (quand il interrompt un

de la mémoire. L’influence du livre de Ribot fut considérable tant

2. La tradition expérimentale : Hermann Ebbinghaus (1885)

que de nouveaux tests de mémoire soient spécifiquement conçus

par seconde. Après une pause de quinze secondes, une seconde

Ebbinghaus a ainsi étudié, pour la première fois dans l’histoire, de

des calculateurs prodiges, celle des joueurs d’échec et autres mné-

II La période behavioriste : l’étude de l’apprentissage

situations de conditionnement chez les animaux, Watson crée ce

1. Les situations classiques d’apprentissage

au moment où elle se produira. On fait sonner une cloche puis on

de l’animal s’améliore graduellement avec les essais. Le chat semble

Jusque dans les années 1950, l’ambition des psychologues fut de

stimulus-­réponse, ou S-­R). Le conditionnement est ainsi devenu

l’accent sur l’intervention d’un processus de différenciation des

de Binet au laboratoire de la Sorbonne, Jean Philippe, il a développé

III La période cognitiviste :

sur le rappel en mémoire à court terme (MCT). Presque à la même

1. Arguments contre une vue unitaire de la mémoire

responsable du stockage de l’information à long terme.

récence ». Après un court intervalle de temps occupé à une activité

séquences de lettres phonologiquement semblables en anglais (D,

Cependant, il semble bien que l’étude des patients cérébro-­ lésés

MCT (empan mnésique, effet de récence) alors qu’ils présentent de

2. Un premier modèle général de la mémoire :

et non comme un déplacement de celle-­ci. De ce fait, l’information

Ce don d’emmagasinement massif se retrouve aussi bien chez les

louanges de son hôte, un Thessalien riche et noble du nom de

les ruines ; mais Simonide se rappelant en quelle place était chacun

L’art de Simonide, qui domina la pensée européenne jusqu’au

que l’aspect en soit plus frappant ; ou encore si nous donnons un effet

Quintilien (35‑95) mit ensuite en usage un procédé (Institution

l’imprimerie, les xviie et xviiie siècles sont caractérisés par l’abandon

2. Les méthodes mnémotechniques

recours au procédé qui consistait à en « disposer » les éléments en file,

La méthode des crochets est aussi une méthode très utilisée. Le

association se fait en formant une image mentale intégrant chaque

3. Les méthodes mnémotechniques basées

II Les mémoires « professionnelles »

1. La mémoire des grands calculateurs

rapidité surprenante, des opérations arithmétiques portant sur un

rapidement de tête des opérations arithmétiques compliquées, la

II Existe-t‑il une ou plusieurs MLT ? 93

stimulus-réponse, ou S-R). Le conditionnement est ainsi devenu

Cependant, il semble bien que l’étude des patients cérébro- lésés

et non comme un déplacement de celle-ci. De ce fait, l’information

bi-h ippocampique s’observe plutôt soit après une encéphalite her-

L’amnésie rétro-antérograde massive dont est frappé le prisonnier est

essentiellement son aspect verbal. Les sous-tests étaient entièrement

Signoret (1991), mais la WMS-R reste le test standardisé le plus

test-retest de ses listes et fournit des normes détaillées pour les