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Serge Nicolas

La mémoire

2 e édition

Serge Nicolas La mémoire 2 e édition

© Dunod, 2016 5 rue Laromiguière, 75005 Paris www.dunod.com

ISBN 978-2-10-075061-0

© Dunod, 2016 5 rue Laromi g uière , 75005 Paris www.dunod.com ISBN 978-2-10-075061-0

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Sommaire

Introduction

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Chapitre 1

Quelques repères historiques des travaux sur la mémoire

I Deux traditions d’étude de la mémoire

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1. La tradition pathologique : Théodule Ribot (1881)

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2. La tradition expérimentale : Hermann Ebbinghaus (1885)

14

II La période behavioriste : l’étude de l’apprentissage

17

1. Les situations classiques d’apprentissage

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2. Behaviorisme et mémoire

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III La période cognitiviste : l’importance de la mémoire

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1. Arguments contre une vue unitaire de la mémoire

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2. Un premier modèle général de la mémoire :

Atkinson et Shiffrin (1968)

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Chapitre 2

Les mémoires légendaires

I Les mnémotechniciens

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1. L’histoire de la mnémotechnie :

quelques jalons historiques (voir les ouvrages de Lieury)

29

2. Les méthodes mnémotechniques basées sur l’imagerie mentale

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3. Les méthodes mnémotechniques basées sur des stratégies verbales

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II Les mémoires « professionnelles »

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1. La mémoire des grands calculateurs

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2. La mémoire des joueurs d’échecs

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III Conséquences pratiques :

analyse des facteurs conduisant à un meilleur souvenir

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1. Rôle de l’imagerie

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2. Rôle de la catégorisation et de l’organisation des connaissances

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3. Rôle de la prégnance

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4. Rôle de l’élaboration

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Chapitre 3

Les mémoires pathologiques

I exemples de quelques pathologies sévères de la mémoire

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1. Les syndromes amnésiques lésionnels

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2. Les syndromes amnésiques démentiels :

 

le cas de la maladie d’Alzheimer

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3. Les amnésies de type transitoire :

 

le cas des traumatisés crâniens

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II Les échelles de mesure clinique de la mémoire explicite

60

1. Les tests généraux d’évaluation (MMS, Mattis, BEM 144, BEC 96)

61

2. L’échelle clinique de mémoire de Wechsler (1991)

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3. Les épreuves de Rey (1958, 1959)

65

4. Épreuves verbales récentes :

 

le California et le Grober et Buschke

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III explications de l’amnésie et de l’oubli

69

1. Les théories du déficit d’acquisition

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2. Les théories du déficit de stockage de la trace

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3. Les théories du déficit de récupération

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IV rééducation des troubles de la mémoire

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1.

Les exercices de répétition

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Sommaire

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V Les capacités préservées d’apprentissage et de mémoire à long terme

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1. Les capacités d’apprentissage préservées

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2. Les capacités de mémoire préservées

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3. L’apprentissage de connaissances complexes

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VI Conséquences théoriques : vers une partition de la mémoire en plusieurs composantes

80

1. Les mémoires épisodique et sémantique

81

2. Les mémoires déclarative et procédurale

81

3. Les mémoires perceptives

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Chapitre 4

La structure et le fonctionnement de la mémoire

I La mémoire à court terme ou mémoire de travail

84

1. Les premiers travaux sur la mémoire à court terme

84

2. Le modèle de mémoire de travail (MT) de Baddeley

86

3. La MCT comme sous-système activé de la MLT

90

II existe-t-il une ou plusieurs mLT ?

93

1. Une distinction descriptive : mémoire implicite et mémoire explicite

93

2. Les modèles structuraux de la mémoire : Tulving et Squire

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3. Base critique des modèles structuraux de la mémoire

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III Les théories fonctionnelles de la mLT

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1. Les théories de l’activation/récupération

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2. Les théories procédurales de la mémoire

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Bibliographie

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Index

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Introduction

La mémoire humaine est ici envisagée du point de vue psycholo- gique. Son étude scientifique date de plus d’un siècle et les recherches qui sont menées aujourd’hui pour en étudier la structure et le fonc- tionnement sont de plus en plus nombreuses. Elle est l’un des phé- nomènes biologiques, psychologiques et humains les plus intrigants, considérée aujourd’hui par certains savants comme la Pierre de Rosette du III e millénaire. C’est certainement à cause de son impor- tance que dans l’Antiquité, la mémoire, dans le cadre d’une pensée religieuse, a fait l’objet d’un culte qui la fit apparaître sous forme de puissances sacrées, dépassant l’homme et le débordant alors même qu’il en éprouve au-dedans de lui la présence.

La mémoire est une faculté impressionnante de l’esprit qui a été cultivée pendant des siècles à une époque où le livre imprimé, les carnets de notes et les agendas électroniques ne régissaient pas la vie quotidienne. À cette réalité qui gouvernait leur vie, les Grecs don- nèrent une forme mythologique. Cette sacralisation de la mémoire se trouve pleinement exprimée dans la Théogonie d’Hésiode qui est sur ce point riche d’enseignements. En présentant l’origine de toutes choses et leur déploiement dans une série de généalogies successives, Hésiode va s’appuyer sur la mémoire. Il est le premier poète connu à parler de Mnémosyne (la déesse de la mémoire) qui préside à la fonction poétique, sans conteste d’essence divine chez les Grecs :

elle sait et elle chante tout ce qui a été, tout ce qui est et même tout ce qui sera. Le nom de Mnémosyne signifie le pouvoir de remémo- ration qu’elle transmet par l’intermédiaire des Muses, ses filles. En effet, Mnémosyne est de la race des Titans, fille d’Uranus (le Ciel) et de Gaïa (la Terre) ; mais surtout elle est une des épouses de Zeus avec qui elle aura neuf filles : les Muses de l’Hélicon. Celles-ci, selon la légende, étaient : la poésie épique (Calliope), l’histoire (Clio), la musique (Euterpe), la tragédie (Melpomène), la danse (Terpsichore), la poésie lyrique (Erato), le chant sacré (Polymnie), l’astronomie

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(Uranie) et la comédie (Thalie). Ce sont les Muses qu’Hésiode a rencontrées au pied du divin Hélicon et qui lui ont enseigné le secret des origines. Le don que dispensent ces divinités vise un ressouvenir profond qui permet au poète d’accéder directement à une réalité primordiale.

Mais la remémoration du passé a comme contrepartie nécessaire l’oubli du temps présent. C’est ainsi que Léthé, déesse de l’oubli, et Mnémosyne, déesse de la mémoire, formeront un couple de puis- sances religieuses complémentaires à l’oracle de Labadée, ce prêtre qui mimait dans l’antre de Trophonios une descente dans l’Hadès. Entre autres cérémonies précédant la descente au sein de la terre, le rituel exigeait que le consultant boive successivement à deux sources voisines : la source de Léthé et la source de Mnémosyne, la première pour perdre le souvenir du passé de l’existence humaine et profane, incapable d’accéder à une connaissance universelle, et la seconde pour conserver en mémoire tout ce qu’on devait voir et entendre dans l’antre. Au sortir de l’épreuve, les prêtres faisaient asseoir le consultant sur le trône de Mnémosyne et l’interrogeaient sur ce qu’il avait vu et entendu. L’eau de Mnémosyne avait pour effet de pré- server, dans l’âme de l’initié, l’empreinte du souvenir qui laissait en lui la vision de la réalité primordiale ; le contact avec l’au-delà lui avait apporté la révélation du passé et de l’avenir. Si dans l’Antiquité grecque la mémoire est ainsi exaltée, c’est en tant que puissance réa- lisant la sortie du temps et le retour au divin.

Mais la valeur éminente accordée à la mémoire par les Grecs ne concerne pas le passé personnel de l’individu, elle n’est qu’exalta- tion de la source du savoir en général et un instrument de libéra- tion à l’égard du temps. De ces formes archaïques de la mémoire à la mémoire telle qu’elle est étudiée en psychologie aujourd’hui, la distance est grande. Si nous avons insisté sur l’origine divine de la mémoire, c’est pour souligner l’importance de cette fonction qui règle souvent inconsciemment notre comportement et dont on n’ap- préhende les formes d’expression consciente qu’au travers des actes de souvenir et de connaissance. La mémoire considérée comme conservation des expériences vécues est aujourd’hui une définition largement consensuelle en psychologie. La propriété fondamentale

Introduction

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de cette mémoire chez les êtres vivants est son pouvoir d’actualisa- tion. L’actualisation dans le comportement des expériences stockées

peut devenir consciente à travers l’acte de souvenir ou inconsciente

à travers les automatismes et les habitudes. Ainsi, le souvenir n’est

que l’expression consciente de la mémoire ; il n’est pas la mémoire elle-même. Il y a un abus de langage lorsqu’on définit la mémoire par le souvenir. Pour employer une image, on peut considérer que le souvenir conscient n’est que la partie visible de l’iceberg ; la partie immergée représente toute cette mémoire inconsciente qui guide notre comportement à chaque instant. La technique du psycho- logue est d’appréhender la mémoire totale à travers le répertoire comportemental des individus, c’est-à-dire à travers les processus d’actualisation que l’on considère comme la « fenêtre » à partir de laquelle sa structure et son fonctionnement psychologiques peuvent être étudiés.

Cet ouvrage débute par un premier chapitre historique sur la notion de mémoire qui va nous permettre d’analyser le rôle des facteurs

pragmatiques, sociaux et idéologiques qui ont été impliqués dans les recherches expérimentales sur la mémoire depuis plus d’un siècle. Nous adopterons ensuite la démarche qui consiste à étudier la mémoire dans ses manifestations extrêmes : si l’exceptionnel que l’on voit surgir chez les experts permet d’analyser les facteurs impor- tants nécessaires à la réalisation d’un bon souvenir, la maladie, en tant qu’elle affecte d’abord les fonctions supérieures, découvre les phénomènes psychologiques plus rudimentaires et plus automa- tiques. Nous passerons ainsi dans le second chapitre à l’étude des mémoires prodigieuses alors que le troisième chapitre sera consacré

à l’étude des mémoires pathologiques qui se trouvent être à la base

du cadre de la psychologie structuraliste de la mémoire. Nous abor- derons dans le quatrième chapitre le problème de la structure et du fonctionnement de la mémoire en analysant les faits qui conduisent aujourd’hui à nous interroger sur la question de l’unicité ou de la multiplicité des mémoires.

Chapitre 1

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Quelques repères historiques des travaux sur la mémoire

Nous faisons nôtre le mot de Neisser (1982, p. 10) : « Ceux qui n’étudient pas l’histoire sont condamnés à la répéter. » Depuis l’Antiquité, la mémoire humaine a attiré un nombre impression- nant de penseurs et de chercheurs. Jusqu’au Haut Moyen Âge, elle fut une fonction psychique adulée, surtout dans ses aspects de mnémotechnie, avant que l’on ne réserve à d’autres notions la faveur des analyses et des réflexions théoriques. Si la fin du xix e siècle fut une période où se sont développés les premiers travaux expérimentaux sur ce sujet, l’arrivée du behaviorisme en psychologie a réorienté les investigations dans ce domaine de la recherche. En effet, la psychologie néo-associationniste amé- ricaine a écarté pendant près de quarante ans ce concept parce qu’il était associé aux études introspectives mais a étudié cette fonction à travers la question de l’apprentissage et du condition- nement. Il a fallu attendre le début des années 1960 avec l’arrivée du cognitivisme en psychologie pour que de nouvelles recherches soient entreprises. Le développement des travaux sur ce thème a bénéficié, d’une part, de l’affaiblissement théorique et paradig- matique du behaviorisme et, d’autre part, du développement des sciences de la cognition.

I Deux traditions d’étude de la mémoire

1. La tradition pathologique : Théodule ribot (1881)

L’ouvrage du philosophe français Théodule Ribot (1839-1916) sur Les Maladies de la mémoire édité en 1881 fut la première mono- graphie publiée sur cette question. Il ne s’agit cependant pas de se

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tromper sur le thème du livre : l’intérêt de Ribot est plus porté sur l’étude de la mémoire normale que sur ses maladies.

La proposition fondamentale de Ribot est que la « mémoire est, par essence, un fait biologique ; par accident un fait psychologique » (Ribot, 1881, p. 1). En effet, la mémoire, telle qu’on l’entend cou- ramment et que la psychologie ordinaire la décrit, loin d’être la mémoire tout entière, n’en est qu’un cas particulier, le plus élevé, le plus complexe ; elle est le dernier terme d’une longue évolution. Il convient donc de distinguer la mémoire dans son sens large d’orga- nique (la vraie mémoire) de la mémoire au sens strict de psycholo- gique (qui implique une conscience épiphénomène). Ribot (1881, p. 2) souligne que dans la définition courante du mot, « la mémoire, de l’avis de tout le monde, comprend trois choses : la conservation de certains états, leur reproduction, leur localisation dans le passé. Ce n’est là cependant qu’une certaine sorte de mémoire, celle qu’on peut appeler parfaite. Ces trois éléments sont de valeur inégale : les deux premiers sont nécessaires, indispensables ; le troisième, celui que dans le langage de l’école on appelle la “reconnaissance”, achève la mémoire mais ne la constitue pas. Ce troisième élément, qui est exclusivement psychologique, se montre donc surajouté aux deux autres : c’est l’apport de la conscience dans le fait de la mémoire ; rien de plus ».

La mémoire consciente n’est qu’un cas particulier de la mémoire naturelle ; elle a été considérée comme la mémoire tout entière par les philosophes parce qu’ils l’ont étudiée par une mauvaise méthode : l’introspection. Or la mémoire psychique implique la conscience qui n’est qu’un accompagnement du processus ner- veux. Selon Ribot, « il n’y a pas de forme de l’activité mentale qui témoigne plus hautement en faveur de la théorie de l’évolution » (Ribot, 1881, p. 47) :

En somme, on voit qu’il est impossible de dire où la mémoire – soit psychique, soit organique – finit. Dans ce que nous désignons sous ce vocable de mémoire, il y a des séries ayant tous les degrés d’organisation, depuis l’état naissant jusqu’à l’état parfait. Il y a un passage incessant de l’instable au stable ; de l’état de conscience, acquisition mal assurée, à l’état organique, acquisition fixe. Grâce à cette marche continuelle vers

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Quelques repères historiques des travaux sur la mémoire

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l’organisation, une simplification, un ordre se font dans les matériaux, qui rendent possible une pensée plus haute. Réduite à elle seule et sans contrepoids, elle tendrait à l’anéantissement progressif de la conscience, elle ferait de l’homme un automate.

(Ribot, 1881, p. 49.)

Comprendre son mécanisme suppose de l’étudier dans ses formes anormales et surtout pathologiques qui en découvrent la genèse. C’est le propre de la méthode pathologique inaugurée par Ribot.

L’objectif de son ouvrage était en effet de montrer ce que la méthode pathologique pouvait nous apprendre sur la nature et le fonctionnement normal de la mémoire. Selon cette méthode, c’est sous l’angle de l’étude de la pathologie d’une fonction que nous pouvons appréhender son fonctionnement et sa structure. Dans les amnésies complètes, l’abolition de la mémoire est qua- siment complète, sauf en ce qui concerne les formes organiques. Ce qui caractérise la majorité des amnésies, c’est que la perte de mémoire porte sur les souvenirs (mémoire psychique) et non pas sur les habitudes et les aptitudes (mémoire organique). Les amné- sies démentielles sont celles qui, par un travail de dissolution lent et continu, conduisent à l’abolition complète de la mémoire psy- chique puis organique. Selon Ribot, la marche de la maladie est très instructive parce qu’en nous montrant comment la mémoire se désorganise, elle nous apprend comment elle est organisée. Pen- dant la période initiale, le malade est sujet à de fréquents oublis qui portent toujours sur les faits récents (quand il interrompt un travail, il est oublié ; les événements de la veille, de l’avant-veille, une consigne donnée, tout cela est aussitôt effacé). Il se produit ensuite un affaiblissement général et graduel de toutes les facultés, qui finit par réduire l’individu à une vie toute végétative. Ainsi, la perte de mémoire suit un ordre ; après avoir été limitée d’abord aux faits récents, elle s’étend aux idées, puis aux sentiments et aux affections et finalement aux actes. La destruction de la mémoire suit une loi qui consiste en une régression du plus nouveau au plus ancien, du complexe au simple, du volontaire à l’automatique, du moins organisé au plus organisé : c’est la loi de régression ou loi de « Ribot », très connue aujourd’hui dans le domaine de la pathologie

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de la mémoire. L’influence du livre de Ribot fut considérable tant en France qu’à l’étranger.

Il reste toujours d’actualité car il contient des idées aujourd’hui en vogue :

– une définition biologique de la mémoire ;

– une conception structuraliste de la mémoire selon laquelle il exis- terait plusieurs types de systèmes mnésiques ;

– l’idée selon laquelle la mémoire normale doit aussi être étudiée par le biais de la pathologie.

2. La tradition expérimentale : Hermann ebbinghaus (1885)

Hermann Ebbinghaus (1850-1909) fut le premier, en 1885, à publier un travail expérimental d’ensemble sur la mémoire humaine et à défendre avec originalité une conception de la mémoire qu’il ne réduisait pas au souvenir conscient des événements. Lorsqu’on aborde l’étude psychologique de la mémoire, le premier problème auquel on est rapidement confronté est bien celui de son évaluation expérimentale. Quel est en effet l’indicateur (le type de test) le plus pertinent que l’on va utiliser pour la mesurer ? Si on teste la mémoire d’un texte ou d’une série de mots, on a généralement tendance à la juger par le nombre de phrases ou de mots restitués au bout d’un certain laps de temps. Mais cette méthode de rappel ne révèle pas toute la mémoire car un matériel absolument « non rappelable » est parfois cependant encore « reconnaissable ». La reconnaissance serait-elle alors le meilleur indicateur de la mémoire ? De la mémoire consciente peut-être, mais il existe aussi une mémoire inconsciente. En effet, en l’absence d’évocation et de reconnaissance, il est impos- sible d’affirmer qu’il ne subsiste aucune trace du passé car on peut encore présenter par exemple une certaine facilité à réapprendre le même matériel, à le relire, à le percevoir… Ces effets facilitateurs constituent une des formes d’expression de la mémoire qui ne peut être appréhendée que par des épreuves qui ne mesurent pas simple- ment le souvenir explicite et conscient des sujets. Si l’on conçoit aisé- ment aujourd’hui en psychologie que la mémoire n’est pas réductible au souvenir, il a cependant fallu attendre ces dernières années pour

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Quelques repères historiques des travaux sur la mémoire

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que de nouveaux tests de mémoire soient spécifiquement conçus pour mesurer certains aspects inconscients des contenus mnésiques. C’est certainement ici que le génie d’Ebbinghaus apparaît clairement puisqu’il a choisi de mesurer la mémoire au sens large (la mémoire naturelle) et non pas au sens strict (la mémoire sociale du souvenir et des connaissances).

Dès les premières pages de son ouvrage, Ebbinghaus souligne clairement le fait que nos expériences personnelles enregistrées en mémoire ne s’évanouissent pas dès qu’elles ne sont plus présentes dans notre conscience ; la mémoire de nos expériences antérieures ne cesse pas d’exister même si elles demeurent inconscientes parfois à tout jamais. Ainsi, la mémoire ne peut être réduite à l’étude de sa plus stricte expression, le souvenir conscient. Afin de l’étudier, Ebbinghaus a développé une technique permettant de capter les contenus mnésiques, qu’ils soient conscients ou non : cette méthode est connue aujourd’hui sous le nom de méthode d’économie au réapprentissage. Elle est composée d’un matériel simple, homogène et sur lequel on ne peut pas appliquer facilement de procédés mné- motechniques, composé exclusivement de séries sans signification de syllabes facilement verbalisables. Ebbinghaus, réalisant des expé- riences sur lui-même, en a construit deux mille trois cents, souvent formées en plaçant une voyelle entre deux consonnes. Chaque série de syllabes, en général constituée de treize à soixante-quatre syl- labes, est lue à haute voix au rythme rapide d’environ deux syllabes par seconde. Après une pause de quinze secondes, une seconde lecture commence. Les lectures successives se succèdent jusqu’à ce qu’on soit certain de sa capacité à prédire les syllabes suivantes. Les lectures s’arrêtent enfin dès qu’on peut réciter la série complète correctement et dans l’ordre (restitution sérielle). La vitesse d’ap- prentissage est mesurée soit par le temps total nécessaire à l’appren- tissage, soit par le nombre d’essais réalisés pour apprendre la ou les séries. La phase de test n’est pas différente de la phase d’étude puisqu’on répète l’activité d’apprentissage précédente (d’où le nom de méthode de réapprentissage). Il faut souligner ici qu’on n’entre- prend aucun effort de souvenir sur les séries préalablement présen- tées. L’économie réalisée en durée d’apprentissage ou en nombre d’essais constitue une mesure indirecte du taux de rétention.

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Ebbinghaus a ainsi étudié, pour la première fois dans l’histoire, de manière quantitative, un grand nombre de phénomènes : l’effet de répétition, d’espacement des présentations, de la signification… Son expérience la plus célèbre reste la première démonstration quanti- tative de l’oubli. Pour mesurer l’oubli, il a appris cent soixante-trois séries de treize syllabes, soit plus de deux mille syllabes. Il a pro- grammé leur réapprentissage dans des délais s’étalant de dix-neuf minutes à un mois. Les résultats montrent que l’oubli est extrê- mement rapide dès les premières heures et que 80 % du matériel est oublié au bout d’un mois. L’exemple est donné et, à partir de cette époque (1885), de nombreux chercheurs vont se lancer dans l’étude expérimentale de la mémoire. Cette méthode, aménagée par la suite avec Georg Elias Müller (1850-1934), fut même utilisée dès le début du xx e siècle avec des sujets amnésiques qui parado- xalement ont montré une économie au réapprentissage alors qu’ils ne se souvenaient même pas de la phase d’apprentissage : on était en présence d’une mémoire inconsciente chez les amnésiques. Ce type de résultat ne fut cependant pas exploité au niveau théorique à cette date. C’est à partir de cette époque que de nombreuses autres méthodes de mesure de la mémoire ont commencé à prendre le pas sur la méthode de réapprentissage qui n’a malheureusement plus aujourd’hui la faveur des chercheurs, essentiellement à cause de la difficulté de sa mise en œuvre. Dès la fin du siècle dernier, les chercheurs ont préféré utiliser deux autres méthodes d’étude de la mémoire : le rappel et la reconnaissance, qui sont deux méthodes de mesure du souvenir. Sans réellement le vouloir, les psychologues ont ainsi renforcé l’assimilation conceptuelle entre la mémoire et le souvenir en s’écartant de la conception de la mémoire d’après Ebbinghaus dont le livre avait eu une influence considérable. Si les études se sont développées dans toutes les directions, elles suivent cependant le schéma expérimental classique promulgué par Ebbin- ghaus qui consiste à confronter les sujets à un événement (ou à une série d’événements) puis à rechercher ce que devient celui-ci au bout d’un certain temps en interrogeant leurs souvenirs conscients. Par exemple, nous verrons dans le prochain chapitre que le psycho- logue français Alfred Binet (1857-1911) a étudié dans les années 1890, avec les méthodes de rappel et de reconnaissance, la mémoire

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Quelques repères historiques des travaux sur la mémoire

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des calculateurs prodiges, celle des joueurs d’échec et autres mné- motechniciens de profession. En collaboration avec son élève Victor Henri (1894), il a aussi étudié pour la première fois la mémoire des récits et les effets de la suggestion avant que ces thèmes ne rede- viennent à la mode au cours des années 1970. Victor et Catherine Henri (1897) feront la première enquête sur les souvenirs d’enfance sur laquelle Freud fondera sa théorie de l’amnésie infantile. L’école expérimentale française de Paris participera activement au déve- loppement de la compréhension du fonctionnement de la mémoire humaine.

II La période behavioriste : l’étude de l’apprentissage

Dans les années 1913-1920, le behavioriste John Broadus Watson (1878-1958) jette les bases d’une nouvelle psychologie scientifique basée sur l’analyse des comportements observables. Ce courant est né d’un rejet des divers courants de pensée alors en vogue en psycho- logie (le structuralisme et le fonctionnalisme) qui avaient tous en commun de situer l’origine de la conduite dans le psychisme. Or, pour connaître la cause d’une conduite, la seule méthode à employer est l’introspection (observation par la personne de ce qui se passe dans sa tête). La méthode était tout à fait en accord avec l’idée qu’on se faisait de l’origine de la conduite. Sur la base des résultats expé- rimentaux obtenus par le Russe Ivan Pavlov (1849-1936) dans des situations de conditionnement chez les animaux, Watson crée ce nouveau courant de pensée (le behaviorisme) contre la philosophie introspective classique, qui menaçait les premières tentatives expéri- mentales du tournant du xx e siècle.

1. Les situations classiques d’apprentissage

C’est Pavlov qui le premier a étudié expérimentalement une situa- tion d’apprentissage simple : le conditionnement répondant, appelé aussi conditionnement classique ou réflexe conditionné. Pour pro- duire ce comportement, il faut d’abord priver un chien de nourriture pendant un certain temps. On le place ensuite dans un harnais et on installe un conduit dans sa bouche pour recueillir sa salivation

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au moment où elle se produira. On fait sonner une cloche puis on présente, à l’aide d’un appareil, un morceau de nourriture que le chien peut manger. Quelques secondes plus tard, on fait entendre de nouveau le son de la cloche puis on présente un autre morceau de nourriture. À chaque essai, c’est-à-dire chaque fois qu’on présente le son de la cloche puis un morceau de nourriture, on enregistre la quantité de salive sécrétée par l’animal au moment où la cloche se fait entendre. Les résultats montrent que le chien arrive à saliver au son de la cloche, c’est-à-dire avant même que la nourriture ne lui soit présentée. Le conditionnement est établi, il s’agit d’une des formes d’apprentissage les plus simples qui puisse être mise en place du point de vue expérimental.

On oppose souvent au conditionnement classique (pavlovien) le conditionnement instrumental. L’étude de ce type de condition- nement a commencé vers la fin du xix e siècle avec les travaux de Thorndike (1898).

Une de ses expériences typiques se déroule de la manière suivante. Il place un chat affamé dans une cage dont la porte est tenue fermée par un loquet, puis il dépose un morceau de poisson tout près, à l’extérieur de la cage. Au début, le chat tente d’attraper la nourriture en allongeant la patte à travers les barreaux. Quand cette tentative échoue, le chat se déplace dans la cage, et s’adonne à une variété de comportements différents. À un moment donné, il frappe le loquet accidentellement, se libère et va manger le poisson. Le cher- cheur le replace alors dans la cage et dépose un nouveau morceau de poisson à l’extérieur. Le chat répète à peu près le même répertoire de comportements jusqu’à ce qu’à nouveau il lui arrive de frapper le loquet. Au cours de ses essais, le chat élimine graduellement plu- sieurs de ses comportements inutiles pour en arriver directement à soulever le loquet de façon efficace et à se libérer dès qu’il est déposé dans la cage. On peut donc dire à ce moment-là que le chat a appris à ouvrir la porte pour obtenir de la nourriture. Cette descrip- tion peut donner l’impression que le chat agit de façon intelligente mais Thorndike a insisté sur le peu d’intelligence en cause dans cette situation. À aucun moment, le chat ne semble avoir une intuition se rapportant à la solution du problème. Au contraire, le rendement

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Quelques repères historiques des travaux sur la mémoire

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de l’animal s’améliore graduellement avec les essais. Le chat semble donc s’adonner à un comportement par essais et erreurs et lorsque une récompense suit immédiatement l’un de ces comportements, l’apprentissage de l’action est renforcé. L’auteur a appelé ce renfor- cement « loi de l’effet ».

Burrhus Frederic Skinner (1904-1990) est responsable de l’intro- duction de nombreux changements dans la façon dont les cher- cheurs conçoivent et étudient le comportement opérant. Sa méthode d’étude, plus simple que celle de Thorndike, est la plus employée.

Dans une expérience type de Skinner, on place un animal affamé (généralement un rat ou un pigeon) dans une boîte. L’intérieur est vide sauf qu’il s’y trouve, sur l’une des parois, une barre en saillie au-dessus d’un récipient de nourriture. Laissé dans cette boîte, le rat se déplace et explore l’environnement. À l’occasion, il regarde la barre qui sert de levier et appuie dessus. Le taux initial de pression sur le levier devient le niveau de base de ce comportement. Une fois ce niveau de base établi, l’expérimentateur branche derrière la paroi où se trouve le récipient un appareil qui distribue automatiquement de la nourriture. Dès que le rat va appuyer sur le levier, une petite boulette de nourriture va tomber dans le récipient. Le rat mange la boulette et répète ses actions jusqu’à satiété. C’est la nourriture qui renforce ici l’action de presser le levier et le taux de ses pressions augmente de façon spectaculaire.

Jusque dans les années 1950, l’ambition des psychologues fut de faire graviter la psychologie autour de l’apprentissage et l’appren- tissage autour du conditionnement. Le conditionnement n’est qu’une des formes possibles des apprentissages ou plus précisé- ment que l’une de ses manifestations dans le comportement. C’est la forme la plus archaïque mais aussi la plus universelle puisqu’on retrouve les mêmes lois dans toute l’échelle animale. L’étude de l’apprentissage s’est limitée au conditionnement pendant les pre- mières décennies du xx e siècle pour plusieurs raisons, à la fois méthodologiques (les situations sont simples et les variables sont bien contrôlées), mais aussi pour des raisons théoriques (c’est un soutien aux conceptions associationnistes au sens où le méca- nisme d’apprentissage s’explique par de nouvelles associations

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stimulus-réponse, ou S-R). Le conditionnement est ainsi devenu

le prototype de tout apprentissage. Un certain nombre de psycho-

logues ont pu à un moment donné de l’histoire considérer qu’avec

la réaction conditionnelle, ils tenaient un élément psychologique

susceptible de les conduire à une interprétation exhaustive de l’activité psychique. À travers la notion d’apprentissage, les beha- vioristes ont ainsi étudié une forme de mémoire. Pourtant, cette dernière notion a été répudiée par les théoriciens du behaviorisme eux-mêmes (Watson, Skinner), qui comprenaient la mémoire dans son acception de souvenir conscient et ne la considéraient pas dans son acception globale.

2. Behaviorisme et mémoire

La révolution behavioriste allait en fait avoir une incidence

importante sur les travaux développés sur le problème de la mémoire consciente (souvenir). En effet, la récente évolution dans les recherches expérimentales tous azimuts sur les phénomènes mnésiques fut en partie stoppée par le développement, à partir des années 1920, de la psychologie néo-associationniste (beha- vioriste) qui, pendant près de quarante ans, a écarté le concept de mémoire au profit d’autres entités psychologiques, et freiné du même coup l’éclosion des travaux sur ce thème. Le terme « mémoire », parce qu’il était associé aux études introspectives,

a même été banni des notions psychologiques à la mode. La

mémoire est assimilée à l’habitude afin d’être étudiée à travers l’apprentissage et le conditionnement classique ou opérant. Les behavioristes ont ainsi systématiquement négligé les situations de reconnaissance et de rappel libre mais ont tout de même étudié les situations de rappel verbal sériel ou par couples pour des raisons méthodologiques (elles présentent une analogie avec le paradigme behavioriste) et théoriques (elles sont facilement interprétables en termes S-R). Les situations d’apprentissage par couples per- mettent une application aisée des principes de conditionnement

(association S-R, renforcement, généralisation, discrimination). Le schéma théorique de Gibson (1940) illustre tout à fait l’appli- cation des lois de conditionnement classique aux situations d’ap- prentissage verbal pouvant être traitées en termes S-R, en mettant

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l’accent sur l’intervention d’un processus de différenciation des termes S qui remplit une double fonction : celle de diminuer le nombre et la force des liaisons incorrectes, et celle d’accroître la force des liaisons correctes entre les éléments à associer. Cette influence théorique explique aussi l’utilisation dominante des méthodes d’apprentissage et de réapprentissage comme instru- ments essentiels d’étude des phénomènes de mémoire. Il est alors facile de comprendre dans ce contexte la popularité qu’a connue la méthode d’Ebbinghaus. Toutes les formes de mémoire ont été assimilées à l’habitude.

La position théorique dominante de l’époque est incontestablement la théorie associationniste qui admet que le mécanisme de recouvre- ment de l’information est celui de l’association par contiguïté ou par similarité. L’association formée entre un stimulus et une réponse est considérée comme le mécanisme fondamental des processus de récupération en mémoire. Les termes de récupération et d’associa- tion sont d’ailleurs souvent utilisés de manière interchangeable. La variable traditionnellement avancée pour rendre compte des perfor- mances mnésiques est celle de la force de l’association qui renvoie à une force de réponse.

Durant cette période, il est à noter que les recherches du psycho- logue anglais Frederic Charles Bartlett (1886-1969) publiées dans son livre Remembering (1932) ont anticipé les travaux les plus récents. S’appuyant sur les publications d’un proche collaborateur de Binet au laboratoire de la Sorbonne, Jean Philippe, il a développé des idées novatrices pour l’époque en montrant que l’inexactitude de la mémoire est la règle et non l’exception. Ainsi, après lecture d’une histoire complexe, les rappels successifs de celle-ci font apparaître des omissions de plus en plus nombreuses ainsi qu’un nombre croissant d’erreurs et de faux souvenirs. Pour Bartlett, le souvenir n’est pas une simple reproduction passive ni un simple retour d’une expérience antérieure, comme le pensent les tenants de la théorie de la trace.

Le souvenir est plutôt une (re)construction imaginative active, selon la théorie des schémas, où un schéma est défini comme l’organisa- tion générale d’une histoire ou d’un événement qui sert de cadre ou d’organisation active pour reconstruire une réalité erronée.

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III La période cognitiviste :

l’importance de la mémoire

On peut affirmer sans conteste que le néo-associationnisme beha- vioriste a dominé le monde scientifique jusqu’au début des années 1960. Cependant, dès cette époque, ce courant théorique a été très attaqué. D’une part, il est apparu que les principes de condi- tionnement opérant avaient du mal à s’appliquer à l’apprentissage du comportement verbal. D’autre part, le besoin s’est fait sentir d’étudier la « boîte noire » par des méthodes appropriées car il deve- nait impossible de progresser dans l’explication psychologique sans essayer de s’y introduire. Cette crise de la théorie behavioriste s’est amplifiée avec l’essor de la technologie informatique, qui a déplacé petit à petit le centre d’intérêt de la psychologie expérimentale des phénomènes d’apprentissage à ceux de mémoire. L’apprentissage, même si son objet est l’acquisition des habitudes et donc d’une forme de mémoire, a perdu la place de choix qu’il occupait.

On admet généralement que le développement du cognitivisme, contrairement à la révolution behavioriste, est advenu de manière très lente, graduelle et progressive sur une période d’environ trente années. Ce que l’on appelle aujourd’hui les sciences de la cognition sont en effet nées à la suite de problèmes rencontrés dans diverses disciplines dont la psychologie, la linguistique et l’informatique. Ces trois branches d’activité ont commencé à s’interroger sur le problème de la connaissance afin de résoudre les difficultés auxquelles elles étaient confrontées. L’étude de la mémoire en tant que probléma- tique centrale des sciences de la cognition est ainsi apparue dans un contexte de recherches sur l’organisation des connaissances et leur représentation. Il a fallu attendre la libération des contraintes épisté- mologiques du behaviorisme, consécutive aux difficultés d’appréhen- sion des activités humaines complexes où les représentations mentales semblaient jouer un rôle déterminant, pour qu’apparaissent une véri- table émancipation de l’approche expérimentale de la mémoire et sa constitution en domaine spécifique de recherche par la psychologie.

L’analyse cognitive de la mémoire en psychologie a été inaugurée à la fin des années 1950 par le développement de nouvelles expériences

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sur le rappel en mémoire à court terme (MCT). Presque à la même période se sont développés des travaux sur les processus d’organisa- tion en mémoire à long terme (MLT) qui ont souligné l’importance des stratégies d’encodage en mémoire. La théorie behavioriste de l’époque ne parvenait pas à rendre compte de ces nouvelles données de la littérature dans la mesure où elle postulait que la mémoire dépendait d’un seul système de trace et reposait sur la formation automatique et passive de liaisons S-R. À la fin des années 1960, l’orientation cognitive de la recherche a peu à peu éclipsé l’approche behavioriste classique. Les recherches sur la MCT et la MLT se sont développées de manière vertigineuse. La richesse des résul- tats obtenus dans les travaux a favorisé ainsi l’émergence de divers modèles et conceptions théoriques.

1. arguments contre une vue unitaire de la mémoire

Les recherches de Broadbent en 1958 relatives à l’attention marquent l’une des étapes les plus importantes en psychologie cognitive puisqu’elles annoncent le paradigme de traitement de l’informa- tion. Mais ce n’est que quelques années plus tard qu’est introduit un modèle de la mémoire destiné à rendre compte des problèmes liés au stockage de l’information. En reprenant une distinction déjà avancée par William James (1890), Waugh et Norman (1965) éla- borent un modèle incluant une mémoire primaire, responsable du stockage de l’information à court terme, et une mémoire secondaire responsable du stockage de l’information à long terme.

Un des arguments les plus puissants contre une vue unitaire de la mémoire provient de la démonstration que certaines tâches semblent avoir deux composantes séparables et différenciées. La tâche la plus étudiée de ce point de vue est l’épreuve de rappel libre au cours de laquelle on donne aux sujets une liste de mots sans lien les uns avec les autres et on leur demande d’en rappeler autant que possible sans tenir compte de l’ordre de présentation. Postman et Phillips (1965) puis Glanzer et Cunitz (1966) ont montré que lorsque le rappel était immédiat, les derniers items avaient tendance à être les mieux rappelés. Ce type d’effet, connu depuis la fin du xix e siècle (Ebbing- haus, Jacobs, Müller, etc.), a été désigné sous le nom d’« effet de

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récence ». Après un court intervalle de temps occupé à une activité quelconque, l’effet de récence disparaît alors que la performance pour les items présentés en premier n’est pas affectée par l’intervalle de temps. Une interprétation simple de ces résultats était d’admettre que les derniers items étaient stockés dans une MCT et les autres dans la MLT.

Un deuxième argument contre une interprétation unitaire provient du fait que la mémoire primaire (ou registre à court terme ou MCT) possède une capacité de stockage limitée mais un temps d’acquisi- tion et de récupération relativement rapide. La mémoire secondaire en revanche possède une énorme capacité et tend à être lente pour enregistrer et récupérer une nouvelle information. Les faits en accord avec l’idée d’une capacité limitée de la MCT proviennent princi- palement de tâches comme la mesure de l’empan mnésique pour lequel les sujets semblent capables de garder en mémoire environ sept unités (chunks) d’information (cf. Miller, 1956). Dans un travail examinant le temps qu’il faut pour récupérer des items en mémoire, Waugh (1970) trouve que les réponses en provenance de la partie de la courbe correspondant à l’effet de récence sont systématique- ment plus rapides que les réponses aux items précédents, ce qu’elle interprète comme indiquant que la récupération est plus rapide en MCT qu’en MLT. Incidemment, les partisans d’une séparation de la mémoire en plusieurs composantes ont aussi pris en compte le fait que l’architecture des ordinateurs comportait aussi généralement deux types de mémoire. L’une, d’un accès relativement lent, possède une grande capacité de stockage, utilisant généralement des disques magnétiques ; l’autre se comporte comme une mémoire de travail avec un temps d’écriture et d’accès très court, mais avec une capacité de stockage relativement limitée. Ce parallélisme fut utilisé comme une justification supplémentaire de l’existence de deux systèmes mnésiques différents.

Conrad (1964) découvre que lorsque des sujets doivent rappeler des séquences de consonnes présentées visuellement, ils commettent des erreurs d’intrusion qui ont tendance à être proches des lettres cibles sur le plan phonologique. Conrad et Hull (1964) ont montré ultérieurement que l’empan mnésique était plus faible pour des

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séquences de lettres phonologiquement semblables en anglais (D, C, B, T, P, V) que pour des séquences dissemblables (L, W, K, F, R, T). Ces résultats semblaient indiquer que la MCT avait ten- dance à encoder le matériel selon une dimension phonologique. Dans une série de recherches, Baddeley décide de tester cette hypo- thèse. Dans une première étude (1966a), Baddeley utilise des mots et oppose la ressemblance phonologique à la ressemblance séman- tique. Pour cela, il demande à ses sujets de répéter immédiatement des séquences de mots phonologiquement semblables (tas, pas, bas, etc.) ou dissemblables (pot, vol, riz, etc.) et sémantiquement semblables (grand, large, vaste, etc.) ou dissemblables (beau, froid, cher, etc.). Les résultats de cette étude montrent que les mots sem- blables phonologiquement sont plus difficiles à rappeler que les mots dissemblables phonologiquement. En revanche, la ressem- blance sémantique n’exerce pas d’effet important. Ces résultats sug- gèrent que les sujets essaient de mémoriser les items en fonction de leur sonorité mais pas en fonction de leur sens. Dans une seconde recherche, Baddeley (1966b) propose la même tâche mais allonge le délai entre la présentation et le test de rappel. Les résultats montrent qu’au bout de vingt secondes, la variable « ressemblance phonolo- gique » cesse d’être importante alors que la « ressemblance séman- tique » devient la variable dominante. Ces résultats suggèrent que la MCT utilise un codage phonologique alors que la MLT utilise un codage sémantique.

Cependant, il semble bien que l’étude des patients cérébro-lésés (porteurs de lésions cérébrales) fournisse une des meilleures justifi- cations de la séparation entre une MCT et une MLT. Milner (1966) décrit le cas de H.M. (Henry Molaison, 1926-2008), un patient présentant une amnésie sévère à la suite d’une résection des lobes temporaux et des régions hippocampiques dans le but de traiter une épilepsie rebelle. Malgré ce problème de mémoire pour les faits récents, ce patient possède un empan mnésique normal. Ce fait sug- gère que sa MLT est perturbée alors que sa MCT est intacte. Ce problème est exploré en détail par Baddeley et Warrington (1970). Ces deux auteurs montrent également que des patients amnésiques réalisent des performances normales à divers tests impliquant la

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MCT (empan mnésique, effet de récence) alors qu’ils présentent de très mauvais résultats dans des tâches impliquant la MLT (effet de primauté et rappel différé). Les patients amnésiques peuvent donc avoir une MCT intacte et une MLT perturbée.

2. Un premier modèle général de la mémoire :

atkinson et Shiffrin (1968)

Les études sur l’effet de récence, les codes mnésiques, les capacités de stockage et d’oubli ainsi que les données neuropsychologiques ont fait qu’à la fin des années 1960, l’idée d’une distinction entre deux systèmes mnésiques était largement acceptée. Le modèle le plus popu- laire à l’époque est incontestablement celui élaboré par Atkinson et Shiffrin (1968) et connu sous le nom de modèle modal. En effet, la formulation la plus complète et la plus connue encore aujourd’hui d’une mémoire à plusieurs structures est à mettre au crédit de ces deux chercheurs américains qui proposèrent un cadre théorique général de la mémoire humaine en donnant une signification cohé- rente à de nombreux travaux élaborés antérieurement. Le modèle pré- senté décrit les processus de contrôle et la structure hypothétique de la mémoire humaine en distinguant les magasins sensoriels (MS), un magasin à court terme (MCT) et un magasin à long terme (MLT).

L’information en provenance du monde extérieur est tout d’abord traitée en parallèle par un ensemble de magasins ou processeurs sen- soriels (MS). L’information des différentes modalités sensorielles est maintenue pendant une brève période de temps dans ces MS. Le MS permet de maintenir momentanément une information (par rémanence des traitements sensoriels) utilisable après la disparition du stimulus physique. Ces magasins fournissent de l’information à la seconde composante du modèle : le magasin ou mémoire à court terme (MCT). Ce magasin possède une capacité limitée, l’informa- tion y est codée sous forme phonologique et sa durée de stockage y est brève. Son rôle est de maintenir temporairement de l’informa- tion nécessaire à la résolution d’une tâche particulière (mémoire de travail temporaire). Du MCT, l’information peut être transférée au magasin à long terme (MLT) : ce transfert est explicitement envi- sagé par les auteurs comme une copie de l’information dans le MCT

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et non comme un déplacement de celle-ci. De ce fait, l’information peut simultanément avoir été transférée dans le MLT et continuer à résider dans le MCT. L’information peut être théoriquement rap- pelée à partir de l’un ou l’autre de ces systèmes. Les auteurs font l’hypothèse d’un MLT correspondant à chaque modalité senso- rielle. Il n’y a en principe aucune limite en termes de durée et de capacité. Les informations y sont codées de manière sémantique.

Les processus de contrôle sont des programmes qui donnent la dyna- mique du système. Ils sont sous le contrôle des sujets et vont de l’ana- lyse des informations aux procédés mnémotechniques en passant par des programmes de décision. Les processus de contrôle les plus importants pour rendre compte de la dynamique du système sont l’autorépétition et le codage. L’autorépétition est un processus grâce auquel l’information est maintenue dans le MCT. On a souvent écrit que l’autorépétition était le mécanisme fondamental utilisé pour trans- férer l’information du MCT au MLT. Comme Raaijmakers (1991) l’a souligné, cette assertion ne repose en fait que sur une mauvaise inter- prétation des écrits d’Atkinson et Shiffrin (1968). L’autorépétition maintiendrait l’information dans le MCT alors que le codage permet- trait l’enregistrement de l’information dans le MLT. Dans des analyses ultérieures, Shiffrin (1975) a clarifié cet aspect en remplaçant respec- tivement les termes «autorépétition» et «codage» par les expressions « autorépétition de maintien » et « autorépétition élaborative ». En général, plus l’information est maintenue longtemps dans le MCT, plus elle a de chances d’être transférée dans le MLT grâce à la mise en œuvre du processus de codage approprié. Un des étudiants d’Atkinson et Shiffrin, Rundus (1971), a montré dans une jolie expérience que plus un item était répété, plus il avait de chances d’être rappelé.

Ce modèle général de la mémoire va être à l’origine de l’explosion des travaux expérimentaux et théoriques dans le champ de la psychologie cognitive de la mémoire humaine (voir Nicolas et Piolino, 2010).

Chapitre 2

Les mémoires légendaires

On ne peut pas dire, même à peu près, quel est le niveau normal de la mémoire. Ce niveau est variable d’un individu à l’autre et, comme le remarque Ribot, « il n’y a pas de commune mesure : l’amnésie de l’un peut être l’hypermnésie de l’autre ». Bien plus, nul ne sait quelle est la puissance naturelle de la mémoire en chacun. Nous ne saurions plus du tout ce qu’on peut exiger de la mémoire et ce qu’on est en droit d’attendre si des cas exceptionnels ne venaient nous avertir des ressources latentes de cette faculté d’une puissance insoupçonnée parce que généralement sous-employée. Le philo- sophe français Georges Gusdorf (1912-2000) a affirmé cependant que l’étude des « mémoires extraordinaires » n’était d’aucune utilité pour le problème de la mémoire en général. Cette condamnation est-elle définitive ? L’accumulation et l’analyse des données que nous possédons aujourd’hui montrent au contraire que l’étude des manifestations supra normales de la mémoire est susceptible d’aug- menter notablement notre compréhension de la nature et du fonc- tionnement de cette fonction psychologique. En effet, l’étonnante capacité à se souvenir que possèdent certaines personnes apporte de nombreux éléments à l’étude psychologique de la mémoire en faisant apparaître les facteurs qui permettent une bonne rétention de l’information.

Dans un article déjà ancien, un élève de Ribot du nom de Ludovic Dugas (1857-1942) classait les mémoires extraordinaires sous deux formes : les mémoires brutes et les mémoires organisées. Les mémoires extraordinaires brutes sont, selon Dugas, l’effet d’une « qualité native des tissus cérébraux », sorte de capacité anor- male d’emmagasinement. C’est sur cette capacité que certains étudiants comptent lors des examens de fin d’année et qui leur permet d’accumuler une quantité énorme de faits et de formules.

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Ce don d’emmagasinement massif se retrouve aussi bien chez les débiles que chez des penseurs éminents tels Ampère ou Comte. Les mémoires extraordinaires organisées résultent au contraire de la volonté et de l’intelligence. Elles reposent sur des techniques telles que la classification, la structuration et l’ordre logique. De ces deux formes d’aptitudes, la première semble, à première vue, indispensable pour expliquer certains exploits de ces calculateurs que l’on appelle classiquement prodiges ; c’est plutôt la seconde que l’on trouve à l’œuvre dans le travail mnémotechnique propre- ment dit. Nous traiterons dans un premier temps de ces exaltations extraordinaires de la mémoire avant d’en analyser les conséquences théoriques et pratiques.

I Les mnémotechniciens

1. L’histoire de la mnémotechnie :

quelques jalons historiques (voir les ouvrages de Lieury)

Si on consulte les écrits des auteurs de l’Antiquité (Cicéron, Quin- tilien), ils nous apprennent que l’image visuelle est d’une aide très efficace pour la mémorisation, bien que cette efficacité soit plutôt limitée aux concepts concrets. La grande invention de cette époque reste la méthode des lieux attribuée à Simonide de Céos (556-468) au v e siècle avant J.-C. D’après Cicéron (De oratore, lib. II), cet homme fut invité à chanter, moyennant finances, les louanges de son hôte, un Thessalien riche et noble du nom de Scopas. En fait, seule une moitié de ses vers fut dédiée à Scopas. L’autre étant un éloge des divins jumeaux Castor et Pollux. Scopas, irrité, refusa de payer davantage que la moitié de la somme promise. De nombreux invités étaient encore attablés lorsqu’on vint lui annoncer que deux jeunes gens le demandaient dehors. Ces mystérieux visiteurs n’étaient autres que Castor et Pollux en personne, qui avaient trouvé ce moyen pour récompenser Simo- nide de son panégyrique. Mais il ne vit personne et à peine le poète eut-il quitté la salle que le toit s’écroula, enfouissant tous les convives sous un monceau de décombres. Lorsqu’on voulut les inhumer, on ne put les reconnaître, tant ils étaient défigurés sous

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les ruines ; mais Simonide se rappelant en quelle place était chacun d’eux, les fit reconnaître et, selon la légende, cette expérience devait lui suggérer la forme classique de l’art de la mémoire dont il est censé être l’inventeur. Cicéron, pour qui la mémoire était l’une des cinq grandes composantes de la rhétorique, explique ainsi la démarche de Simonide :

Il déduisit que les personnes désireuses d’éduquer cette faculté devaient choisir des lieux, puis former des images mentales des choses dont elles souhaitaient se souvenir ; elles pourraient alors emmagasiner les images dans ces différents lieux, de sorte que l’ordre de ces derniers préserverait l’ordre des choses, tandis que les images évoqueraient les choses elles- mêmes ; nous utiliserions ainsi les lieux et les images de la même façon qu’une tablette de cire et les lettres qu’on y trace.

L’art de Simonide, qui domina la pensée européenne jusqu’au Moyen Âge, fut présenté en détail dans certains textes. L’ouvrage le plus connu et le plus couramment utilisé est un traité écrit vers 86-82 avant J.-C. et connu sous le nom d’Ad herennium, attribué souvent à tort à Cicéron. Nous trouvons dans ce livre de nombreuses choses intéressantes. D’abord, l’auteur montre que les événements inhabituels, bizarres ou saillants sont plus faciles à mémoriser que les événements communs :

Si nous voyons, si nous entendons quelque chose d’exceptionnelle- ment bas, honteux, inhabituel, grand, inoubliable ou ridicule, nous nous le rappelons longtemps. La seule raison qui rende cela possible, c’est que les choses ordinaires glissent facilement hors de la mémoire, tandis que les choses frappantes et nouvelles restent plus longtemps présentes à l’esprit. La nature montre qu’elle n’est pas troublée par un fait commun, ordinaire, mais qu’elle est secouée par un événement nouveau ou frappant. Nous devons donc créer des images capables de rester le plus longtemps possible dans la mémoire. Et nous réussi- rons si nous créons des images qui ne soient ni nombreuses, ni vagues mais actives ; si nous leur attribuons une beauté exceptionnelle ou une laideur particulière ; si nous ornons quelques-unes, avec des cou- ronnes par exemple ou des manteaux de pourpre, de façon à rendre la ressemblance plus évidente ; si nous les enlaidissons d’une façon ou d’une autre, en introduisant, par exemple, une personne tachée de sang, souillée de boue ou couverte de peinture rouge de façon à ce

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que l’aspect en soit plus frappant ; ou encore si nous donnons un effet comique à nos images. Car cela aussi nous garantira plus de facilité à nous les rappeler.

Quintilien (35-95) mit ensuite en usage un procédé (Institution oratoire, I. xi, 2) consistant à transformer en images les éléments que l’on doit apprendre et à placer chacun d’eux dans un lieu selon un itinéraire bien connu et représenté mentalement. Cette méthode eut un immense succès jusqu’à la fin du Moyen Âge. À l’apogée de la mémoire, avant la diffusion de l’imprimerie, la mnémotechnie était une nécessité pour le rhétoricien, le poète, tout comme pour le médecin, l’homme de loi ou le prêtre. Les premières grandes œuvres épiques qui naquirent de la tradition orale furent préservées grâce aux arts mnémotechniques tout comme les actes de notre mémoire collective (lois, rites, liturgies, etc.). Mais avec l’apparition du livre imprimé, véritable substitut de la mémoire, les performances specta- culaires cessèrent d’être admirées, devenant de simples curiosités. La mémoire perdit de son prestige. En 1580, Montaigne écrit qu’une bonne mémoire est généralement synonyme d’absence de jugement. Et les intellectuels du temps de renchérir : « Rien n’est plus commun, disaient-ils, qu’un imbécile doué de mémoire. »

Mais en même temps que l’empire de la mémoire déclinait sur le quotidien, l’émergence du néoplatonisme en pleine renaissance redonnait vie et importance à la mémoire. Platon, en effet, disait que l’âme « se souvient » des formes idéales. Or voici que de talen- tueux mystiques (par exemple Giulio Camillo, Pic de la Mirandole) inventaient une nouvelle technologie de la mémoire. Elle cessait d’être un simple aspect de la rhétorique, une servante du discours, pour devenir une alchimie ; l’art hermétique découvrait les replis cachés de l’âme humaine. À partir du xv e siècle apparaissent les premières tentatives de fabriquer des systèmes de mémoire capables d’englober toute la connaissance. C’est dans le contexte encyclopé- dique et hermético-cabalistique que se développent véritablement les premières méthodes logiques, déjà entrevues par Métrodore de Scepsis au i er siècle avant J.-C., et basées sur l’organisation logique de la mémoire avec les catégories et les hiérarchies (Giulio Camillo, Giordano Bruno, Pierre de la Ramée). Avec le développement de

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l’imprimerie, les xvii e et xviii e siècles sont caractérisés par l’abandon de l’image au profit des méthodes basées sur le langage, en par- ticulier les procédés phonétiques et surtout l’apparition du code chiffre-lettre. Tout au long du xix e siècle, le code chiffre-lettre, un procédé plutôt compliqué, connaît un succès comparable à celui de la méthode des lieux pendant l’Antiquité. Il sert de base à de nom- breuses méthodes dont la table de rappel est l’application la plus élaborée. Dans le domaine des procédés mnémotechniques, rien de nouveau n’a en fait été découvert depuis les mnémonistes du xix e siècle. (Voir Lieury pour une synthèse.)

2. Les méthodes mnémotechniques basées sur l’imagerie mentale

La méthode des lieux de Simonide est la plus connue. Elle repose sur le principe topologique et procède en trois étapes. La première consiste à se créer en esprit une image précise et définitive d’un « lieu » (rue, maison, etc.). Dans une seconde étape, on y « dépose » mentalement les images des notions dont on veut retenir la séquence selon un parcours mental. La dernière étape consiste simplement à parcourir en esprit le parcours initial (il semble que la mnémo- technie des Anciens avait surtout pour but de retenir un ordre, par exemple les éléments d’un discours à prononcer par cœur).

Dans un exemple classique, une liste d’épicerie est mémorisée en distribuant les items dans divers lieux sur un parcours. Les œufs sont placés sur le lit, le pain dans le couloir, les biscuits dans l’es- calier, la moutarde dans la salle de bains, et ainsi de suite. Cette méthode permet l’apprentissage presque parfait d’une liste de qua- rante ou cinquante mots. L’efficacité de cette méthode est maximale lorsqu’on place un objet par lieu. On a par exemple découvert que certaines personnes possédant des mémoires prodigieuses utilisaient ce procédé spontanément.

Le cas le plus connu en psychologie s’appelle Veniamin, il a été minutieusement décrit par le neuropsychiatre russe Luria (1970) :

En lisant une longue liste de mots, il voyait une image correspondant à chacun de ces mots. Mais si la liste était très longue, Veniamin avait

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recours au procédé qui consistait à en « disposer » les éléments en file, procédé qu’il utilisa durant toute sa vie. Le plus souvent, il « alignait » ces images le long d’une route. Tantôt c’était une rue de sa ville natale ou la cour de la maison où il passa son enfance et dont l’image s’était fortement gravée dans sa mémoire. Tantôt c’était une rue de Moscou. Il suivait fréquemment cette rue, la rue Gorki le plus souvent, en par- tant de la place Maïakovski ; il la descendait lentement et « disposait » les images devant les maisons, les portes cochères ou les vitrines des maga- sins, et puis, sans savoir comment, il se trouvait de nouveau dans son Torjok natal et terminait la promenade devant la maison de son enfance […]. Cette faculté de transformer une rangée de mots en une rangée d’images expliquait la facilité avec laquelle Veniamin reproduisait une longue liste, soit dans un sens, soit en sens inverse, ou nommait le mot qui précédait ou suivait un autre. Pour le faire, il n’avait qu’à commencer sa promenade à partir du début ou de la fin de la rue […]. Lorsque nous eûmes constaté que l’étendue de la mémoire de Veniamin n’avait pra- tiquement pas de limite […] nous avons évidemment abandonné toute tentative de « mesurer » sa mémoire et avons abordé le problème sous un angle différent : était-il capable d’OUBLI ? Nous nous sommes alors appliqués à relever chaque omission commise par Veniamin. De tels cas se produisaient en effet […]. Ces omissions s’expliquaient toujours très simplement. Pour peu que Veniamin « place » une image de manière qu’il lui soit difficile de la « voir », par exemple dans un endroit mal éclairé ou bien là où elle risquait de se confondre avec le fond et devenait peu distincte, cette image lui échappait à la « relecture » et Veniamin « passait » devant elle sans « l’apercevoir » […]. Ainsi la clé de ses erreurs était fournie par la psychologie de la perception et non par la psycho- logie de la mémoire.

(Luria, 1970, p. 34-35.)

La méthode des crochets est aussi une méthode très utilisée. Le principe consiste à créer une image interactive intégrant les mots à retenir avec des repères, des « crochets ». L’utilisation de cette méthode demande d’abord que l’on associe un mot concret, servant de crochet, qui, pour plus de facilité, rime avec un nombre. Ces rimes peuvent être les suivantes : « un est un Hun », « deux est un nœud », « trois est un roi »… et ainsi de suite, jusqu’au nombre de crochets désirés. Après avoir mémorisé parfaitement ce système, on l’utilise pour y associer les mots inclus dans une liste à retenir. Cette

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association se fait en formant une image mentale intégrant chaque item à apprendre avec le mot crochet. Par exemple, si le premier item est un crocodile, on peut imaginer un guerrier Hun tuant un croco- dile ; si le second item est un livre, on peut l’imaginer entouré d’une ficelle ayant un nœud à son extrémité. Grâce à la numérotation qui est inhérente au système, il est possible d’effectuer le rappel des mots dans l’ordre requis. Cette méthode est particulièrement efficace si on laisse entre cinq et dix secondes au sujet afin qu’il puisse former une image mentale intégrative. La plupart des gens trouvent qu’ils sont capables de se rappeler presque tous les items correctement après un seul essai d’apprentissage ; c’est bien plus que ce à quoi on pourrait s’attendre si on n’avait pas utilisé ce procédé mnémotechnique. Ce système peut aussi être utilisé pour apprendre des mots abstraits, bien que dans ce cas, cela nécessite un peu plus d’imagination pour trouver une représentation imageable. On peut par exemple se repré- senter le mot justice sous la forme d’une balance, le mot force sous la forme d’un homme fort soulevant un énorme poids, et ainsi de suite.

3. Les méthodes mnémotechniques basées sur des stratégies verbales

Il s’agit ici de développer des stratégies dans le but de faciliter le rappel de connaissances déjà mémorisées. Ce type de stratégie ne fait pas appel à l’imagerie, mais plutôt à un recodage verbal struc- turé des premières lettres ou syllabes en un mot ou en une phrase plus faciles à retenir. Un bon exemple est celui fourni par les deux méthodes suivantes : la méthode de codage réductif et la méthode de codage élaboratif. Supposons que l’on veuille se souvenir de l’ordre des couleurs du spectre, c’est-à-dire : rouge, orange, jaune, vert, bleu, indigo et violet. La méthode de codage réductif consiste à utiliser les lettres initiales pour créer un acronyme prononçable et facilement répétable tel que ROJUBIV (V = U dans l’alphabet romain). L’avantage des procédés de réduction de codage est qu’ils peuvent être répétés très rapidement et maintenus verbalement lors de l’exécution d’une autre tâche. La méthode de codage élaboratif considère aussi les lettres initiales, mais en les utilisant de façon à générer une phrase telle que « Roger Organise Jeudi Vers Bordeaux Une Initiation à la Voile ».

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II Les mémoires « professionnelles »

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D’autres mémoires sont « prodigieuses » par la quantité des connais- sances acquises dans un domaine. Ce sont les mémoires « profes- sionnelles » : celles du chimiste, de l’historien, du littéraire, etc. Les capacités des joueurs d’échecs et des calculateurs mentaux en sont un cas particulier parfois fascinant. Le psychologue français Alfred Binet (1857-1911) étudia la mémoire de ces professionnels il y a maintenant plus d’un siècle. Si Alfred Binet passe en général pour l’homme des tests d’intelligence, l’œuvre de ce psychologue est remarquable sur bon nombre de sujets : l’étude de la mémoire chez les experts en calcul mental et au jeu d’échecs en est un exemple frap- pant. Il a réuni en 1894 le résultat de ses travaux dans un ouvrage toujours d’actualité intitulé Psychologie des grands calculateurs et joueurs d’échecs (Binet, 1894).

1. La mémoire des grands calculateurs

Au cours des années 1892-1893, Binet a fait l’étude, la première du genre, de deux calculateurs mentaux de profession : Jacques Inaudi et Périclès Diamandi. Jacques Inaudi (1867-1950), d’origine ita- lienne et issu d’une famille pauvre, était connu à l’époque comme un grand calculateur mental de profession. Il opérait de tête sur les nombres dont son frère lui avait appris les noms. Installé à Paris à partir de 1880, il était connu pour exécuter mentalement, avec une rapidité surprenante, des opérations arithmétiques portant sur un grand nombre de chiffres. Lors de sa présentation à l’Académie des sciences en 1892, on nomma une commission où siégeaient plusieurs mathématiciens (Darboux, Poincaré, Tisserand) ainsi que le neuro- psychiatre Jean-Martin Charcot (1825-1893). Binet fut immédia- tement convié par Charcot à étudier avec lui un sujet si intéressant. Dans les premiers mois de l’année 1893, Binet eut aussi l’opportunité d’étudier un autre calculateur d’origine grecque, Périclès Diamandi. Celui-ci, doué pour le calcul mental, eut connaissance des succès d’Inaudi et décida de se mesurer à lui.

Les résultats de ces études démontrent d’abord la réalité de leur puissance de calcul. Si Inaudi et Diamandi sont capables d’effectuer

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rapidement de tête des opérations arithmétiques compliquées, la

base de leur succès repose avant tout sur une capacité prodigieuse

à maintenir de nombreux chiffres en mémoire. Par exemple, alors

que la mesure de leur empan de mémoire (capacité à répéter immé- diatement après leur énonciation une série de chiffres) est beaucoup plus importante (quarante à cinquante chiffres) que la moyenne (six

à sept chiffres), leur mémoire générale reste tout à fait dans la nor-

male. Le plus étonnant est la démonstration par Charcot et Binet (1893) de l’existence de deux types de mémoire, l’une visuelle (chez Diamandi) et l’autre auditive (chez Inaudi). Diamandi se repré- sente les chiffres visuellement alors qu’Inaudi ne se sert pas dans ses opérations d’images visuelles, mais d’images auditives (il entend les chiffres mais ne les voit pas). Si on présente visuellement à Dia- mandi cinq nombres de cinq chiffres disposés en échiquier, il sera capable en un temps record de les retrouver de mémoire suivant telle ou telle direction (diagonale du carré par exemple) contrairement à Inaudi qui aura beaucoup plus de difficultés à cause de sa stratégie qui consiste en un recodage auditif (il est le seul exemple connu d’un grand calculateur mental qui ne soit pas visuel). Enfin, Binet démontre surtout que seul un exercice répété des stratégies utilisées contribue à produire et à maintenir la supériorité que possèdent dans leur spécialité les calculateurs prodiges. Le fait que la supériorité des experts sur les novices repose sur des stratégies a été superbement démontré par Ericsson en 1980. Pendant plusieurs mois, Ericsson a entraîné un étudiant qui avait un empan normal pour la mémoire des chiffres à augmenter ses capacités mnésiques dans ce domaine. Très intéressé par les records en athlétisme, le sujet avait utilisé une stratégie de regroupement des chiffres pour atteindre à la fin de son apprentissage un empan proche de 100. Ainsi, l’expert encoderait une nouvelle information en s’aidant de connaissances déjà acquises au cours de sa pratique et en les regroupant à sa convenance.

2. La mémoire des joueurs d’échecs

L’intérêt de Binet pour les joueurs d’échecs qui jouent sans voir lui est venu à l’époque où un jeune Alsacien, Alphonse Gœtz (1865-1934), avait joué huit parties en simultané et en aveugle au Café de la Régence à Paris. Stimulé par les écrits du philosophe

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Hippolyte Taine, il fit l’hypothèse que ce joueur avait utilisé sa mémoire visuelle pour accomplir un tel prodige. À la demande de Binet, Gœtz publia son auto-observation où il soutenait l’idée que le joueur, sans voir, calcule et raisonne mais n’utilise pas sa mémoire visuelle car il ne se représente pas l’échiquier comme s’il le voyait. Intrigué par cette explication que donnera aussi Siegbert Tarrasch (1862-1934), Binet demanda à d’autres joueurs de s’expliquer sur ce point et les résultats montrèrent néanmoins que plusieurs joueurs de première force ne partageaient pas l’opinion de Gœtz.

La difficulté de la question intrigua Binet qui admit que le jeu sans voir repose sur la mémoire des souvenirs et des connaissances anciennes, la mémoire visuelle et la mémoire des positions, des rai- sonnements et des calculs. Il existe des différences interindividuelles importantes. Les joueurs qui se servent de la mémoire visuelle se représentent la couleur des cases, la couleur, la forme et les détails caractéristiques des pièces. En général, ils parviennent à imaginer les positions et ne voient devant eux distinctement que la partie de l’échiquier sur laquelle le combat est actuellement engagé. Ainsi, la vision mentale de l’échiquier se fait par portions successives. Mais d’autres joueurs, tels Gœtz et Tarrasch, ne se servent que d’une mémoire visuelle abstraite (intellectuelle) où ne sont conservées dans l’image que la couleur des cases et les formes des pièces carac- téristiques de leur puissance (on parlerait aujourd’hui de mémoire opérative). Le joueur mémorise sur le plan intellectuel la position des pièces sur l’échiquier et leurs rapports spatiaux, ce qui explique le rôle de la mémoire verbale et de la logique chez ces joueurs. L’im- portance de ce code organisationnel a été étudiée quelques décen- nies plus tard par De Groot (1966), qui a montré qu’en présentant des positions de pièces à des joueurs sur un échiquier durant environ cinq secondes, la position modèle étant ensuite cachée, les joueurs les plus forts au jeu d’échecs se montraient aussi supérieurs à cette tâche, si et seulement si les positions présentées étaient connues et techniquement plausibles ; cette supériorité disparaissait lorsque les positions utilisées étaient des positions aléatoires des pièces sur l’échiquier, et non plus des positions correspondant à des parties réelles et donc déjà organisées en mémoire.

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III Conséquences pratiques : analyse des facteurs

conduisant à un meilleur souvenir

La répétition et la distribution de l’apprentissage ont souvent été invoquées comme le mécanisme universel d’une bonne rétention en mémoire. Cependant, la répétition seule ne garantit pas une bonne mémoire. En effet, d’autres processus beaucoup plus effi- caces ont été dégagés des études expérimentales et ont confirmé les résultats obtenus chez les mnémotechniciens et d’autres person- nages pourvus d’une mémoire supra normale. À partir de l’étude des mémoires prodigieuses, on peut dégager les principaux fac- teurs qui conduisent à une meilleure rétention de l’information :

l’imagerie, l’élaboration sémantique, l’organisation logique et la prégnance.

1. rôle de l’imagerie

Si dès l’Antiquité on avait remarqué que l’image était le meil- leur moyen pour fixer les souvenirs, il a fallu attendre la fin du xix e siècle pour le démontrer expérimentalement avec les premières recherches américaines réalisées par Kirkpatrick (1894) et Mary Whiton Calkins (1898). La recherche fondamentale sur l’image ne s’est pourtant véritablement développée qu’avec l’essor des moyens visuels de communication (cinéma, bandes dessinées, télévision) au cours des années 1960, principalement sous l’impulsion du chercheur canadien Allan Paivio. De nombreux travaux entrepris au cours de la décennie suivante ont permis, d’une part, de déter- miner les conditions de cette supériorité et, d’autre part, d’élaborer des modèles et des théories psychologiques permettant d’en rendre compte.

Les recherches de Paivio sur l’image ont débuté en 1956 par le constat selon lequel l’apprentissage était meilleur lorsqu’il por- tait sur des paires de mots nom-adjectif (c’est-à-dire où le nom précède l’adjectif) que lorsqu’il portait sur des paires de mots adjectif-nom, pourtant plus compatibles avec les habitudes gram- maticales de la langue anglaise. L’interprétation donnée fut que dans de telles paires, le nom placé comme terme stimulus

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fonctionne comme une « cheville » de rappel. En 1963, Paivio a développé cette hypothèse de la cheville conceptuelle et suggéré que l’efficacité des noms, comme stimulus-chevilles, dépendait de leur capacité à évoquer une image susceptible de médiatiser le rappel du terme réponse, comme c’est le cas dans les techniques mnémoniques utilisant des mots-clés, comme la méthode des cro- chets. Les noms concrets étant supposés, du fait de leurs asso- ciations antérieures avec des référents perceptibles, évoquer des images avec plus de facilité que les noms abstraits, Paivio a prédit et observé un meilleur apprentissage des paires noms-adjectifs lorsque le terme stimulus était un nom concret que lorsqu’il s’agis- sait d’un nom abstrait. Plusieurs recherches furent ensuite consa- crées à démontrer que la concrétude du matériel renvoyait bien à la valeur d’imagerie de ce matériel, c’est-à-dire à l’activité d’ima- gerie qu’il pouvait évoquer spontanément chez l’individu. Mais les travaux initiaux de Paivio n’avaient considéré les variations de l’activité d’imagerie que par rapport à un attribut linguistique du matériel à apprendre (noms concrets versus noms abstraits). Par la suite, il prit également en considération les processus de représen- tation imagée mis en jeu chez les sujets par la présentation directe de matériels concrets, en général des dessins. Il fit l’hypothèse que la sollicitation directe d’un codage mnémonique sous forme d’image visuelle était plus efficace que l’imagerie spontanément évoquée par des noms concrets. C’est à partir de ces travaux qu’il fit l’hypothèse selon laquelle la supériorité de la mémoire des des- sins sur celle des mots était due à une disponibilité plus élevée du code imagé dans le premier cas que dans le second (Paivio et al., 1968) :

Quelle est la raison de l’avantage des dessins ? Notre interprétation est que les dessins d’objets familiers peuvent être codés et stockés en mémoire sous une forme verbale et, de plus, ils éveillent de manière associative les images mnésiques concrètes des choses qu’ils représentent […]. La probabilité de rappel est plus importante parce que la réponse verbale appropriée peut être retrouvée à partir de l’un ou l’autre mode symbolique. Les noms concrets peuvent évoquer probablement des images non verbales mais la probabilité de double codage est apparem- ment moins élevée que dans le cas des dessins.

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Si l’on considère les principales théories explicatives qui ont été avan- cées depuis ces trente dernières années afin de rendre compte de cette supériorité de l’image sur le mot, on s’aperçoit qu’elles ont toutes en commun le fait que les dessins véhiculent des codes plus élaborés et plus distinctifs que ne le font les représentations des mots écrits correspondantes. La théorie la plus souvent citée dans la litté- rature psychologique, celle du double codage, fut pleinement déve- loppée par Paivio en 1971 afin de rendre compte de la supériorité de l’image sur le mot. D’après l’hypothèse du double codage, les per- formances dans les épreuves de rappel et de reconnaissance sont plus élevées pour les dessins que pour les mots en raison de la pleine dis- ponibilité de deux codes mnémoniques lors du codage du matériel imagé et en raison de la supériorité intrinsèque du code imagé sur le code verbal. En effet, le dessin d’un objet serait codé et stocké en mémoire sous une double forme : une forme verbale correspondant au mot qui désigne l’objet, et une forme imagée reflétant les caracté- ristiques figuratives présentes dans le dessin. Au moment du rappel, la réponse correspondant à un item donné pourrait être retrouvée à partir de l’une ou l’autre de ces deux représentations mnésiques. La supériorité du rappel des dessins sur celui des noms doit être attribuée, d’une part à la plus grande probabilité d’un codage imagé supplémentaire dans le premier cas que dans le second et, d’autre part, au fait que le double codage des noms concrets ne serait pas aussi efficace que le double codage des dessins. Cette théorie prédit donc que des mots concrets sont mieux mémorisés que des mots abstraits puisque les premiers sont à même d’évoquer des images plus facilement que les seconds, et ont donc une probabilité plus élevée de faire l’objet d’un double codage.

Il est possible d’établir des situations dans lesquelles on ne retrouve plus la supériorité de l’image sur le mot. La procédure la plus connue consiste à présenter successivement des mots et des dessins très rapi- dement (dans un temps inférieur à 200 millisecondes). La présenta- tion très rapide des dessins va empêcher leur verbalisation implicite ou explicite ; celle des mots va empêcher la représentation imagée du mot. On aura donc des performances équivalentes pour le rappel des dessins et des mots.

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Tableau 2.1 – Disponibilité des deux systèmes de codage en fonction du type de stimulus

Type de codage

Codage imagé

Codage verbal

Stimulus

Dessin

Mot concret

Mot abstrait

+++

+

+++

+++

+++

Bien que la théorie du double codage soit la plus connue, d’autres explications ont été avancées pour rendre compte de la supériorité de l’image sur le mot. Une des plus élaborée est le modèle sémantico- sensoriel de Nelson (1979 ; Nelson, Reed et McEvoy, 1977). Contrai- rement à Paivio, Nelson pense que l’on peut accéder directement à la signification d’un dessin sans passer par un processus de dénomi- nation verbale et que la dénomination des dessins n’est pas un pro- cessus spontané. Ainsi, l’hypothèse du double codage ne permettrait pas d’expliquer l’effet de supériorité des dessins en mémoire sur les mots d’une manière générale. Si l’effet de supériorité des dessins ne peut être attribué en toutes circonstances à leur double codage, alors cet effet peut être dû à des différences qualitatives dans la nature de la représentation mnésique du dessin par rapport à celle de son réfé- rent verbal. La supériorité des images sur les mots serait due à des différences liées à un certain niveau de traitement : soit la représen- tation sensorielle d’un dessin est plus différenciée que celle de son référent verbal, soit sa représentation sémantique est plus efficace que celle du mot correspondant. Avec une tâche de mémorisation de paires d’items associés, Nelson, Reed et Walling (1976) ont fait varier le type de stimuli (dessin versus mot), leur similarité concep- tuelle (faible versus forte), leur similarité physique (faible versus forte) et le temps de présentation (1,1 seconde versus 2,1 secondes). Si la différence entre les dessins et les mots est due à des codes sensoriels différents, alors une forte similarité physique entre les dessins devrait éliminer ou inverser l’effet de supériorité des dessins. En revanche, cette similarité physique devrait avoir peu d’effet si la configuration visuelle des dessins n’est pas traitée ou si les codes sensoriels sont accessoires. Les résultats montrent que lorsque la similarité physique

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et conceptuelle des items est importante, les performances des sujets sont considérablement altérées, et ce d’autant plus que le temps de présentation est rapide. Lorsque la similarité physique des dessins est faible, l’effet de supériorité des dessins sur les mots survient quel que soit le temps de présentation des items. En revanche, lorsque la simi- larité physique des dessins est forte, non seulement l’effet classique de supériorité des dessins disparaît avec un temps de présentation long, mais est inversé avec un temps de présentation rapide. Ainsi, l’avantage des dessins n’est pas tant qu’ils évoquent des codes séman- tiques supérieurs ou différents, mais que leurs codes sensoriels sont plus distinctifs et donc moins sensibles aux interférences.

Ainsi, le concept de distinctivité physique est apparu à une place centrale dans le modèle de Nelson (1979). Pour rendre compte de la supériorité des dessins sur les mots, ce modèle explique la supériorité habituelle des dessins sur les mots en postulant que :

1. les dessins possèdent des codes sensoriels plus « distinctifs » que les mots ;

2. les dessins sont mieux à même d’accéder directement à un traite- ment de nature sémantique que leurs désignations verbales cor- respondantes.

En définitive, les explications avancées diffèrent toutes par les pro- cessus de codage postulés. Même si le problème théorique n’est pas encore totalement résolu, tout le monde s’accorde pour dire que les dessins sont encodés de manière plus élaborée et plus distinctive que ne le sont les mots.

2. rôle de la catégorisation et de l’organisation des connaissances

L’étude du rôle de l’organisation dans la mémoire fut dès l’origine circonscrite à l’approche de la psychologie gestaltiste européenne avec des auteurs comme Katona (1940). Il fallut cependant attendre les années 1950-1960 pour que se développent des recherches sur le rôle de l’organisation dans la mémoire. La démonstration de l’im- portance de l’organisation dans l’apprentissage humain constitue

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l’une des avancées majeures des années 1960. L’idée que l’organisa- tion facilite l’apprentissage repose sur trois sortes de preuves :

– face à des données pêle-mêle, les sujets tentent spontanément de les organiser ;

– le matériel organisé est plus facile à apprendre qu’un ensemble désordonné d’éléments ;

– les consignes d’organisation facilitent l’apprentissage.

Jenkins et Russell (1952) ont remarqué que lorsque des listes de mots

à apprendre contenaient des associations évidentes du type homme-

femme ou fourchette-couteau, et bien que ces mots ne soient pas présentés successivement pendant l’étude, les sujets avaient ten-

dance à les rappeler par paires. L’année suivante, Bousfield (1953)

a clairement montré que si la mémorisation concernait des listes de

mots mélangés mais provenant de catégories conceptuelles usuelles (fleurs, oiseaux, métiers, etc.), les sujets avaient tendance à reconsti- tuer les catégories au rappel.

Deese (1959) a approfondi les résultats précédents en présentant trois sortes de listes de quinze mots chacune. La première était composée de mots que l’on pouvait associer de façon évidente au vocable en tête de liste, par exemple papillon auquel on associe naturellement :

mite, insecte, aile, oiseau, mouche, jaune, filet, joli, fleur, punaise, cocon, couleur, chenille, bleu, abeille. La seconde liste comportait des mots dont l’association était moins évidente, les mots de la troi- sième liste n’entretenaient aucun rapport les uns avec les autres. Les résultats ont montré que le taux de rappel augmentait avec le degré d’organisation (7,35 ; 6,08 ; 5,5).

La démonstration la plus influente dans ce domaine a cependant été apportée par Tulving (1962), qui a présenté à plusieurs reprises une liste de mots à ses sujets qui devaient la rappeler. À chaque essai, l’ordre des mots changeait ; néanmoins l’ordre dans lequel les sujets rappelaient le matériel tendait à devenir de plus en plus stéréotypé, comme si le sujet avait construit une structure d’organisation interne, le degré d’organisation subjective augmentant d’un essai à l’autre.

La catégorisation est donc apparue à certains comme une possibilité d’organisation et a donné lieu à de nombreux travaux.

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Un matériel organisé est généralement beaucoup plus facile à apprendre qu’un matériel désorganisé.

Dans une expérience de Bower (1969), le rôle des catégories a été étudié dans l’apprentissage (trois essais présentation-rappel), en comparant un groupe de sujets qui apprenait les cinquante-quatre mots d’une liste groupés en dix-huit catégories à un groupe de sujets qui apprenait la liste avec des mots mélangés. Voici les résultats :

Tableau 2.2 – Titre à compléter sur épreuves

 

Essai 1

Essai 2

Essai 3

Présentation Mots groupés Mots au hasard

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On observe une supériorité de l’apprentissage en fonction du grou- pement des mots par catégories conceptuelles. L’effet de catégorisa- tion sur l’apprentissage est très important. Dès le premier essai, le rappel est de dix-sept mots, il est de trente-neuf au troisième essai. Lorsque les mots sont présentés mélangés au hasard, on constate que le rappel est seulement de onze au premier essai et de vingt-neuf au dernier.

Dans une expérience classique, Bower, Clark, Lesgold et Winzenz (1969) ont démontré l’efficacité d’une organisation sémantique hié- rarchisée. Les sujets auxquels on a présenté le matériel sous forme hiérarchisée rappelaient en moyenne soixante-treize mots sur cent douze, alors que la moyenne tombait à vingt et un pour des sujets ignorant ce classement.

Si une organisation hiérarchique est particulièrement puissante, d’autres formes d’organisation, telle une matrice comprenant des lignes et des colonnes, peuvent s’avérer également efficaces.

L’importance de l’organisation est aussi démontrée par les études sur l’apprentissage incident au cours desquelles les sujets sont appelés à organiser le matériel de différentes façons, avant d’être testés avec une tâche de rappel. Dans une étude réalisée par Mandler (1967), les sujets appelés à séparer les mots en catégories, sans consignes

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particulières pour les apprendre, retenaient le matériel aussi bien que les sujets ayant bénéficié des consignes d’apprentissage. La catégo- risation sémantique n’est bien sûr pas la seule possibilité d’organisa- tion du matériel expérimental. La sériation, qui en est un exemple, consiste à organiser les items en un ordre donné. Mandler et Dean (1969) ont montré que des sujets à qui l’on présentait plusieurs fois des listes de mots dans le même ordre avaient tendance à les rappeler dans la même chronologie.

3. rôle de la prégnance

Nous regroupons sous le terme prégnance les travaux sur l’effet de la saillance et sur l’effet de la distinctivité des informations. La sail- lance d’un objet se définit directement par rapport à un contexte donné alors que la distinctivité serait inhérente à l’objet lui-même.

Défini par ce qui est en évidence et en relief, par ce qui ressort du contexte et s’impose à l’attention, l’effet de saillance des informa- tions a été étudié par le biais de l’effet d’isolement.

La première véritable étude expérimentale connue sur le rôle de la saillance est due à l’assistante du psychologue gestaltiste allemand Wolfgang Köhler (1887-1967), Hedwig von Restorff (1906-1962). L’étude de von Restorff (1933) s’inscrit dans le cadre de la psycho- logie gestaltiste, qui a eu tendance à considérer l’apprentissage en termes de principes d’organisation dérivés des travaux sur la percep- tion. Les résultats classiques issus de ce paradigme sont que lorsqu’un item appartenant à une liste donnée diffère sur une ou plusieurs dimensions, il sera mieux rappelé lorsqu’il est isolé (exemple : 2 – 15 – VXQ – 9 – 16) que lorsqu’il appartient à une liste contenant le même type de matériel (exemple : FGR – KUJ – VXQ – BNG – WSZ). Les sujets ont donc tendance à faire moins d’erreurs en rap- pelant les caractères isolés et atypiques, un phénomène de saillance que von Restorff a relié à l’effet perceptif de similarité et figure- fond. L’effet « von Restorff » a été appliqué à une large gamme de situations qui ont en commun la saillance d’une information par- ticulière par rapport aux autres. Si la saillance n’est créée que par rapport au contexte d’étude immédiat (lequel fait « ressortir » l’item cible), un item peut être saillant d’un point de vue perceptif ou d’un

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point de vue conceptuel. Dans le premier cas, on opère un change- ment d’aspect physique d’un item afin qu’il soit unique au sein du contexte d’étude (par exemple un mot écrit en lettres majuscules au sein d’une liste de mots écrits en lettres minuscules d’imprimerie). Dans le second cas, la saillance conceptuelle n’est pas créée par l’as- pect physique de l’item, mais par son appartenance à une catégorie conceptuelle différente du reste des items de la liste (un nom de véhicule à moteur au sein d’une liste de noms d’animaux). Ce phé- nomène a été intensivement étudié dans les années 1950-1960, il est revenu à la mode depuis les années 1980. Les résultats montrent que l’effet de saillance est d’autant plus marqué que les items qui ressortent dans la liste sont moins nombreux.

La différence centrale entre la saillance et la distinctivité d’une information est que cette dernière ne se définit pas par rapport à un contexte donné, mais est une qualité inhérente à l’information elle-même. La distinctivité d’une information est définie comme ce qui permet de ne pas la confondre avec quelque chose d’analogue, de voisin. Comme pour la saillance, il est possible d’envisager deux sortes de distinctivité, l’une de nature perceptive et l’autre de nature conceptuelle. Un item sera conceptuellement distinctif s’il ne peut pas se confondre avec un autre item d’une même catégorie concep- tuelle. Par exemple, des exemplaires atypiques de catégories séman- tiques ont des caractéristiques conceptuelles plus distinctives que les exemplaires types des mêmes catégories. En revanche, les items d’une liste sont perceptivement distinctifs lorsqu’ils ont chacun des caractéristiques physiques particulières qui permettent de ne pas les confondre les uns avec les autres. Par exemple, des mots comportant des lettres rares (comme kiwi, blockhaus, crypte) ont plus de carac- téristiques perceptivement distinctives que des mots ne comportant que des lettres fréquentes. Les mots qui sont orthographiquement saillants contiennent des combinaisons de lettres ou possèdent des apparences visuelles qui les rendent atypiques parmi les membres de la catégorie des mots d’une langue.

Les mots que les sujets considèrent comme saillants sont mieux rappelés et reconnus que les autres. Le même phénomène a été décrit avec un matériel composé de visages. Aujourd’hui, l’effet

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de distinctivité physique le plus étudié est l’effet de bizarrerie. La procédure classique consiste à présenter des phrases dont les mots cibles écrits en lettres majuscules doivent être mémorisés par les sujets qui doivent se former une image mentale de la scène normale (exemple : « Le PÊCHEUR sortit le HOMARD du TONNEAU ») ou bizarre (exemple : « Le HOMARD sortit le PÊCHEUR du TONNEAU »). Une autre procédure consiste à comparer le sou- venir de dessins normaux et bizarres construits par multiplications d’attributs (par exemple « landau à dix roues »). Wollen, Weber et Lowry (1972) ont demandé à leurs sujets de former une image d’un cigare et d’un piano. Dans la condition d’étrangeté interactive, il leur fallait former l’image d’un piano fumant un cigare. Dans la condition normale interactive, les sujets devaient former l’image d’un cigare posé sur un piano. Le souvenir est meilleur pour le matériel formé d’images étranges. Bien que, comme nous l’avons vu, les origines de l’utilisation de l’imagerie bizarre remontent à l’Antiquité, ce n’est que depuis une trentaine d’années que l’on étudie du point de vue expérimental ce phénomène qui apparaît dans des conditions spécifiques. Les résultats montrent que généra- lement l’effet de bizarrerie, comme l’effet orthographique, apparaît avec des épreuves de rappel libre et lorsque des listes panachées sont présentées aux sujets.

Les théories explicatives de l’effet de saillance et de distinctivité sur la mémoire sont relativement nombreuses : hypothèses de l’encodage différentiel, hypothèses de la récupération différentielle, hypothèse de la distinctivité. Un premier type d’explication théorique stipule que ces effets surviennent parce que le matériel inhabituel suscite des processus d’encodage différents de ceux mis en œuvre pour le matériel habituel. Les items inhabituels bénéficient d’un traitement supplémentaire par rapport aux items communs. Dans ce cadre plu- sieurs mécanismes peuvent être à l’origine de la supériorité des items prégnants :

– processus d’activation accrue des connaissances qui conduit à une meilleure richesse élaborative de l’information encodée ;

– processus de surprise qui viole les attentes et contribue ainsi à augmenter l’association entre les items inhabituels ;

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– processus attentionnels qui suscitent l’intérêt et conduisent à un temps de traitement plus long pour les items prégnants.

Un second type d’explication théorique stipule que ces effets sur- viennent à cause du stockage des attributs du matériel inhabituel qui servent ainsi d’indices de récupération supplémentaires. Dans ce cadre, plusieurs mécanismes peuvent être à l’origine de la supériorité des items prégnants :

– interférence moins importante pour l’information inhabituelle,

qui est plus hétérogène (l’hétérogénéité de l’information conduit à

une réduction de l’interférence proactive et rétroactive) ;

– organisation catégorielle mieux définie pour l’information inha-

bituelle qui peut être regroupée en petites catégories (la probabilité de rappel des items d’une petite catégorie est plus importante que la probabilité de rappel des items appartenant à des catégories plus vastes).

Le dernier type d’explication théorique, le plus cité actuellement, est celui développé par Hunt et ses collaborateurs depuis les années 1980. Cette conception, qui repose principalement sur le concept de « distinctivité », stipule que les processus d’encodage per- mettent d’abstraire deux types d’informations sur les items présentés (information relationnelle et information liée à un item spécifique) et que ces deux types d’informations ont des fonctions différentes lors de la récupération d’un matériel cible. L’information relation- nelle définit les liens qu’entretiennent les items d’une liste. Lors de la récupération, cette information peut être utilisée pour délimiter un espace de recherche. À l’inverse, l’information spécifique liée à un item caractérise l’information spécifique fournie par chacun des items de la liste. Cette information permet de différencier les items au sein d’un ensemble et permet de définir quels sont les items cibles à rappeler au sein d’une liste donnée. Ainsi, dans les cas de saillance des informations, l’information relationnelle aura une importance particulière car elle contribuera à extraire les relations qu’un item saillant entretient avec les autres items présents dans le contexte d’étude. En revanche, parce que, d’un point de vue purement des- criptif, la distinctivité d’un événement est inversement proportion- nelle au nombre d’attributs partagés par cet événement et les autres

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informations, les items distinctifs contiennent généralement des informations intrinsèques inhabituelles, exagérées, atypiques. Ainsi, les items distinctifs bénéficient plus de l’information liée à un item spécifique puisqu’ils contiennent des informations individuelles qui facilitent leur discrimination entre les items d’un ensemble. En ce qui concerne les mécanismes en jeu lors de la récupération, cette conception suppose que les items saillants ou distinctifs seront plus facilement et précisément reconstruits à partir des informations dis- ponibles lors de la récupération.

L’étude des effets de prégnance est aujourd’hui très à la mode. Les chercheurs ont même adopté l’opinion selon laquelle le meilleur sou- venir pour des stimuli à caractère émotionnel était le résultat d’un effet de saillance. Ainsi, l’insertion d’une photo érotique à l’intérieur d’une série plus habituelle de photos de magazines conduit les sujets à un meilleur souvenir du stimulus à caractère sexuel. De même, un traumatisme émotionnel ou des nouvelles « choc » peuvent accroître le souvenir de ces situations particulières. L’humour conduit aussi à des souvenirs plus vivaces.

4. rôle de l’élaboration

L’étude expérimentale de l’effet positif de l’élaboration sur le sou- venir dérive des travaux sur les niveaux de traitement (Craik et Loc- khart, 1972) et sur la production du matériel (Slamecka et Graf,

1978).

C’est dans le contexte de la critique du modèle d’Atkinson et Shiffrin que Craik et Lockhart (1972) ont dirigé l’attention sur l’idée que les processus d’analyse du stimulus pouvaient être considérés comme une série continue de niveaux d’analyse partant d’une analyse des traits sensoriels et physiques vers des étapes ultérieures concernées par la reconnaissance des formes et l’extraction du sens. Cette hié- rarchie a été exprimée par la notion de « profondeur de traitement ». Un traitement « profond » implique une analyse sémantique et un enrichissement associatif qui produit des traces hautement durables conduisant à améliorer les performances mnésiques. À l’inverse, un traitement « superficiel » implique une analyse structurale et phy- sique du stimulus qui donne naissance à des traces relativement

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transitoires. La proposition de Craik et Lockhart (1972) a eu une pro- fonde influence sur les recherches psychologiques durant les années 1970. La théorie des niveaux de traitement postule que la récupé- ration consciente en mémoire est d’autant plus facile que l’on traite l’information au niveau sémantique. Il est bien connu aujourd’hui, après les très nombreuses recherches effectuées, que les variations apportées dans le niveau de traitement du matériel exercent souvent une forte influence sur le souvenir : les performances en rappel et en reconnaissance sont généralement plus élevées après un traitement de type élaboratif ou sémantique qu’après un traitement de type structural ou phonémique.

Craik et Tulving (1975) ont publié une longue série d’expériences dans le but d’explorer l’hypothèse des niveaux de traitement de Craik et Lockhart (1972). Les sujets étaient placés dans une situation d’ap- prentissage incident au cours de laquelle on ne leur demandait pas de mémoriser la série de mots présentée. Différentes questions leur

étaient posées sur les mots présentés de façon à provoquer un trai- tement plus ou moins profond. Ainsi, dans la situation d’encodage superficiel, la question portait sur une caractéristique visuelle du mot présenté, par exemple : « Le mot est-il écrit en caractères majus- cules d’imprimerie ? » Dans la situation d’encodage intermédiaire, on posait une question à caractère phonétique du genre : « Le mot rime-t-il avec avion ? » Enfin, la situation d’encodage profond por- tait sur une caractéristique sémantique du mot, par exemple : « Le

mot peut-il être inséré dans la phrase : “Il a rencontré un

au

zoo” ? » ou une autre question du genre : « Est-ce un animal ? » Après la présentation de l’un de ces types de questions, un mot apparaissait à l’écran auquel le sujet devait répondre par oui ou par non le plus rapidement possible. Après une série d’essais, le sujet devait exécuter un test de mémoire sur les mots utilisés lors de la tâche d’orienta- tion. Les résultats montrent que la rétention mesurée par des tests de rappel et de reconnaissance dépend de la nature qualitative des

opérations d’encodage ; plus un encodage est profond, meilleur est le souvenir du mot correspondant.

L’influence du degré d’activité du sujet sur l’efficacité des acquisi- tions a été constatée depuis longtemps par les pédagogues et mise en

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évidence de nombreuses fois par les psychologues travaillant dans le domaine de la mémoire. C’est une manifestation de cette activité du sujet que Slamecka et Graf (1978) ont étudiée sous le nom d’effet de production. On parle de production lorsque les données fournies au sujet ne sont pas suffisantes pour lui permettre d’énoncer la réponse qui lui est demandée par l’expérimentateur sans faire appel à une

procédure spécifique à l’expérience ou/et à des connaissances géné- rales que le sujet est supposé posséder. On parle d’effet de production lorsque le souvenir de l’information est meilleur dans cette situation que dans une situation contrôle qui est une situation de lecture dans

la plupart des cas. Le paradigme de production peut être opération-

nalisé à l’aide de différentes techniques qui se distinguent suivant la règle que le sujet doit appliquer pour produire l’information qui lui est demandée. Ainsi, on peut demander aux sujets :

– d’ordonner des éléments qui leur sont présentés en suivant une règle pré-imposée ;

– de trouver un mot à partir d’indices spécifiques (par exemple :

fragments de mots) ou de règles à appliquer (par exemple : syno-

nymes, rimes, etc.).

Cet effet de production, ainsi nommé par Slamecka et Graf (1978),

a été maintes fois reproduit en utilisant des tâches de rappel libre,

de rappel indicé et de reconnaissance. Par exemple, Jacoby (1983) a publié une série d’expériences où il a manipulé le type de traitement appliqué sur le matériel cible en demandant aux sujets soit simplement de lire les mots présentés (par exemple : XXXXX – FROID), soit de les lire dans le contexte de leur antonyme (CHAUD – FROID), soit encore de les produire à partir de ce dernier (CHAUD – ?????). Les résultats montrent que les mots produits sont mieux reconnus que les mots lus en contexte, qui eux-mêmes sont mieux reconnus que les mots lus isolément. Nous donnerons en détail dans le chapitre consacré aux théories de la mémoire l’interprétation originale que Jacoby a apportée à ses propres résultats et qui se rattache à l’idée d’un codage conceptuel plus ou moins élaboré.

Chapitre 3

Les mémoires pathologiques

Si les mémoires prodigieuses apportent au psychologue des éléments pouvant attiser sa curiosité, il en est de même des mémoires patholo- giques. Mais au-delà de cette perversion de la mémoire que constitue l’amnésie, les faits accumulés depuis quelques années fournissent au psychologue des données qui interrogent directement la structure de la mémoire.

Les troubles de la mémoire, en particulier ceux d’origine organique, constituent une source riche d’enseignements pour l’étude de la struc- ture et du fonctionnement de la mémoire humaine. La sélectivité de la détérioration mnésique a favorisé l’émergence de nouvelles hypo- thèses et recherches dans le domaine de la mémoire depuis les années 1970. Nous traiterons dans un premier temps des syndromes amné- siques les plus connus en présentant leurs principales caractéristiques, les sites anatomiques impliqués ainsi que les tâches habituellement utilisées dans le diagnostic des troubles de mémoire avant d’aborder les causes de l’amnésie et de l’oubli et les techniques de revitalisation de la mémoire. Puis nous traiterons des capacités d’apprentissage et de mémoire à long terme préservées dans l’amnésie qui ont conduit les chercheurs à admettre la sélectivité de la détérioration mnésique. Enfin nous aborderons la présentation des principaux systèmes de mémoire qui ont été avancés pour rendre compte de l’amnésie orga- nique et des capacités préservées de mémoire à long terme.

I exemples de quelques pathologies sévères

de la mémoire

1. Les syndromes amnésiques lésionnels

Les syndromes amnésiques sont nombreux et comportent tous des perturbations très profondes de la mémoire. Les patients amnésiques

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présentent quelques éléments caractéristiques communs : une amnésie antérograde (incapacité plus ou moins sévère à se souvenir d’événements récents survenus depuis le début de la maladie ou du traumatisme) et une amnésie rétrograde (perte plus ou moins étendue de souvenirs antérieurs à l’événement pathologique). Malgré ces graves déficits de la mémoire, ils conservent généralement leurs souvenirs anciens et leur stock culturel (langage, règles de syntaxe, signification des concepts et matériels, etc.). De plus, en dépit d’un grave déficit antérograde, ces patients n’ont pas perdu pour autant toutes leurs facultés mnésiques comme en témoigne la préservation relative de leur capacité de mémoire immédiate ou à court terme.

Les causes du déficit mnésique constaté dans les syndromes amné- siques sont nombreuses : alcoolisme chronique, traumatismes crâ- niens, chirurgie du lobe temporal, encéphalites, accidents vasculaires cérébraux, tumeurs, etc. Les lésions bilatérales du système limbique sont à l’origine de cette amnésie sévère qui, en fonction du siège lésionnel, peut revêtir des traits sémiologiques caractéristiques. Les lésions au niveau des structures diencéphaliques (corps mamillaires, noyaux thalamiques) sont à l’origine du syndrome de Korsakoff et les lésions au niveau du lobe temporal médian (hippocampe, amyg- dale), à l’origine du syndrome bi-hippocampique. Dans l’ouvrage d’Oliver Sacks intitulé L’Homme qui prenait sa femme pour un cha- peau (1985-1988), on trouve une magnifique illustration du syn- drome amnésique de Korsakoff. Le cas Jimmie G., admis en 1975 dans un hôpital de New York, est en effet exemplaire.

Jimmie était un bel homme aux cheveux gris, foisonnants et bouclés ; à quarante-neuf ans, il respirait la santé, il était gai, amical, chaleureux. Il me donna son nom et sa date de naissance, et évoqua la petite ville, dans le Connecticut, où il était né. Il me la décrivit avec des détails qui disaient son attachement à ce lieu et en dessina même le plan. Il parla des maisons où sa famille avait vécu – il se souvenait encore de leur numéro de téléphone. Il évoqua avec enthousiasme le temps qu’il avait passé dans la Marine – il avait alors dix-sept ans et sortait tout juste du lycée, lorsqu’il fut incorporé en 1943. Avec ses talents d’ingénieur – c’était un radio et un électronicien né – et après un cours accéléré au Texas, il se retrouva assistant radio sur un sous-marin. Il se rappelait les noms des différents sous-marins sur lesquels il avait servi, leurs missions, leurs

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lieux de stationnement, les noms de ses compagnons de bord. Il se rappelait le morse et savait encore envoyer des messages ; il connaissait aussi la dactylographie… Quand il s’agissait de se rappeler, de revivre les événements, Jimmie était très animé ; il ne donnait pas l’impression de parler du passé mais plutôt du présent, et je fus très frappé par son changement de temps lorsqu’il passait des souvenirs de scolarité à ceux de sa période dans la Marine : il avait employé le passé, il employait maintenant le présent… Un brusque et invraisemblable soupçon me saisit. – En quelle année sommes-nous, Monsieur G. ? – Quarante-cinq, mon gars. Pourquoi ?… Nous avons gagné la guerre, Roosevelt est mort. Truman est à la barre. – Et vous, Jimmie, quel âge avez-vous donc ? – Voyons, je dois avoir dix-neuf ans, Docteur… – Là, lui dis-je, et je lui tendis une glace. Regardez dans la glace et dites-moi ce que vous voyez. Est-ce bien quelqu’un de dix-neuf ans que vous voyez dans la glace ? – Il pâlit brusquement et agrippa les bords de la chaise. Mon Dieu, dit-il dans un souffle, Dieu, que se passe-t-il ? Que m’est-il arrivé ? C’est un cauchemar ? Je suis fou ? C’est une blague ? Il était affolé, hors de lui. – Ça va, Jimmie, dis-je avec douceur. C’est une erreur. Aucune raison de s’inquiéter, hein ! Je l’amenai vers la fenêtre. N’est-ce pas une belle journée de printemps ? Regardez les enfants qui jouent au base-ball ! Il reprit des couleurs et recommença à sourire ; je m’éloignai furtivement en emportant l’odieux miroir. Deux minutes plus tard, je rentrai dans la pièce… – Bonjour, Docteur ! dit-il. Belle matinée ! – Son visage franc et ouvert n’exprimait pas le moindre signe de reconnaissance. – Est-ce que nous nous sommes déjà rencontrés, Monsieur G. ? demandai-je d’un air détaché. – Non, je ne crois pas. Quelle barbe vous avez ! Je ne vous aurais pas oublié… Et « ici », où est-on « ici » ? Quel est cet endroit ? Je vois des lits et des malades partout. On dirait une sorte d’hôpital. Mais, Bon Dieu, qu’est-ce que j’irai faire à l’hôpital ?… Il se trouve que j’oublie des choses de temps en temps – des choses qui viennent de se passer.

Oliver Sacks était en présence d’une exceptionnelle amnésie. Si les tests d’intelligence montraient que Jimmie était remarquablement doué, tout ce que l’on pouvait lui dire ou lui montrer était oublié en l’espace de quelques secondes. Il s’agissait d’un syndrome de Kor- sakoff, dû à une dégénérescence des tubercules mamillaires liée à l’alcoolisme. Ses véritables problèmes étaient survenus lorsqu’il avait quitté la Marine en 1965. C’était un buveur invétéré, son alcoolisme s’aggrava encore en 1970. Aux alentours de Noël, cette année-là, il était soudain « sorti de ses gonds » : l’excitation et la confusion

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l’avaient gagné, jusqu’au délire. C’est à ce moment qu’il fut amené dans un premier hôpital et que l’on constata son amnésie massive pour les faits récents. Cette amnésie avait aussi rétroactivement sup- primé vingt-cinq ans de sa vie. Le cas Jimmie illustre le profil de l’amnésie diencéphalique. Les sujets korsakowiens présentent une amnésie antérograde avec une période d’amnésie rétrograde assez sévère auxquelles s’associent des activités fabulatoires, des fausses reconnaissances, une désorientation spatiale et une anosognosie (absence de conscience du trouble). L’amnésie de type diencépha- lique peut aussi s’observer chez des patients porteurs de lésions tha- lamiques ou d’une tumeur au niveau du troisième ventricule.

Quelques autres patients porteurs de lésions diencéphaliques ont été décrits dans la littérature. Le cas le plus connu est le patient N.A., devenu amnésique en 1960 à la suite d’un accident lors d’une passe d’armes au fleuret. Ce patient ne présentait cependant pas les troubles additionnels caractéristiques des patients korsakowiens et son amnésie rétrograde était moins prononcée ; en cela, ses traits de comportement se rapprochaient plus de ceux que l’on associe aux patients porteurs de lésions bi-temporales.

En effet, l’autre grand profil de syndrome amnésique, appelé syn- drome bi-hippocampique, a été observé au cours de lésions bilaté- rales de la région interne des lobes temporaux, lésions incluant la circonvolution de l’hippocampe et le noyau amygdalien. Les obser- vations initiales sont le fait du chirurgien canadien William Beecher Scoville (1906-1984), qui pratiqua au début des années 1950 une ablation des lobes temporaux dans le but d’éliminer une épilepsie grave et incurable par les moyens thérapeutiques de l’époque. En 1957, Scoville et Milner ont décrit les premiers cas de patients ayant développé un important syndrome amnésique survenu à la suite d’une lobectomie temporale bilatérale. Un de leurs sujets a été très soigneusement et très longuement étudié par Brenda Milner et il est rentré dans l’histoire de la neurologie sous les initiales de son nom : H.M. (Henry Molaison, 1926-2008). C’est l’étude de ce cas qui a convaincu les théoriciens de la mémoire au cours des années 1960 du bien-fondé de l’hypothèse selon laquelle il existerait deux types de mémoire : la MCT et la MLT. Actuellement, l’amnésie

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bi-hippocampique s’observe plutôt soit après une encéphalite her- pétique soit dans les séquelles d’anoxie ou de ramollissements bi- temporaux.

2. Les syndromes amnésiques démentiels :

le cas de la maladie d’alzheimer

La démence conduit à un affaiblissement qui altère les fonctions intellectuelles et désintègre les conduites sociales. Dans la troisième édition révisée du Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM), on trouve associés à la démence les critères objec- tifs suivants :

– un trouble de la mémoire à court terme et de la mémoire à long terme ;

– soit une perturbation de la pensée abstraite, soit des problèmes

de jugement, soit des troubles des fonctions corticales supérieures (aphasie, apraxie, agnosie), soit encore une altération de la person- nalité ;

– les troubles décrits précédemment doivent interférer avec les acti- vités sociales ou professionnelles ;

– cette altération ne doit pas être exclusivement associée à un état confusionnel aigu ;

– un facteur organique doit être décelé ou, à défaut, on doit pouvoir écarter toute cause psychologique.

Il reste cependant que la démence est un syndrome très souvent caractérisé cliniquement par des déficits cognitifs multiples où les troubles de la mémoire sont prévalents.

Comme pour les syndromes amnésiques lésionnels, la classifica- tion des syndromes démentiels n’est pas encore fermement établie. Cependant, sur le plan étiologique, il existe deux grands types de démence : les démences non dégénératives et les démences dégé- nératives. Les premières sont extrêmement variées (démences vasculaires, neurochirurgicales, toxiques, infectieuses, etc.). Les secondes sont les plus fréquentes puisqu’elles représentent 60 % de l’ensemble des démences. La plus connue des démences de nature

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dégénérative est la démence de type Alzheimer (DTA). La maladie d’Alzheimer est la cause la plus fréquente des démences chez le sujet âgé puisqu’elle représente environ 45 % du total des démences et 75 % des démences dégénératives. L’expression clinique de la maladie d’Alzheimer est caractérisée par des troubles mentaux affectant presque toujours les capacités mnésiques et intellectuelles. Ces atteintes conduisent progressivement à la perte d’autonomie personnelle. Les lésions histopathologiques majeures de la maladie d’Alzheimer touchent les structures médianes du lobe temporal et les zones de jonction entre les lobes temporaux, pariétaux et occipitaux. L’hypofonctionnement pariéto-temporal bilatéral repé- rable par les techniques d’imagerie cérébrale est très évocateur de la maladie d’Alzheimer. Cependant le diagnostic de la maladie d’Alzheimer ne peut être retenu que si l’on observe dans le cer- veau des plaques séniles et une dégénérescence neurofibrillaire en quantité anormalement élevée. Ces deux lésions ne peuvent, actuel- lement, être mises en évidence que par le moyen d’une biopsie, sou- vent difficile à réaliser et parfois peu informative, réalisée du vivant du malade ou à l’autopsie. C’est pour cela que souvent par manque de données neuropathologiques, le diagnostic de la maladie d’Alzheimer ne peut être porté qu’en termes de probabilité.

Si la démence de type Alzheimer (DTA) représente la forme la plus fréquente des démences, il est à noter que parmi les nombreux tra- vaux qui ont été réalisés dans le domaine de l’étude de la mémoire dans les démences dégénératives, les chercheurs se sont beaucoup intéressés à des démences dites à point de départ sous-cortical comme la maladie de Huntington (MH) et la maladie de Parkinson (MP). La maladie de Huntington est une affection héréditaire au cours de laquelle le patient va présenter des mouvements anormaux et involontaires de type choréique, une modification de la per- sonnalité, des troubles psychiatriques et un syndrome démentiel. Dans la maladie de Parkinson, les troubles cognitifs (atteintes mné- siques, bradyphrénie, syndrome dysexcécutif) conduisant à un état démentiel sont régulièrement observés au cours de l’évolution de la maladie. Dans tous les cas, des troubles de la mémoire plus ou moins importants apparaissent.

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3. Les amnésies de type transitoire :

le cas des traumatisés crâniens

Les syndromes amnésiques lésionnels ont attiré l’intérêt des cher- cheurs parce que le trouble mnésique y est relativement pur. Il existe cependant aussi des troubles transitoires de la mémoire antérograde où l’on constate que les capacités de souvenir des patients cessent temporairement de fonctionner normalement. On trouvera ci-après les impressions publiées en 1946 dans le Journal de psychologie normale et pathologique d’un prisonnier de guerre, le psychologue Maxime Chastaing, qui fit l’expérience d’une amnésie consécutive à un choc traumatique. L’accident qui causa sa perte de mémoire date du 12 septembre 1942, quinze jours après l’arrivée des captifs (venant de Lübben) au camp de Munster. Il se produisit durant la seconde mi-temps d’une partie de football, la première que jouèrent les prisonniers partis de Lübben. Pour les spectateurs, la scène se présenta ainsi : le gardien de but, en plongeant dans les jambes d’un attaquant, fut frappé à la tête, s’évanouit, reprit, après quelques minutes, ses fonctions et les remplit avec un brio exceptionnel. Le compte rendu de cette expérience, rédigé le soir même de l’accident, commence avant la fin de la partie, au moment où le joueur blessé vingt minutes auparavant prend connaissance de son amnésie.

Je reviens à moi. Robert m’appelle, m’offre de l’alcool de menthe, puis

s’éloigne : « Je vais te faire remplacer. » Qu’est-ce qu’il veut dire ? Je regarde autour de moi. Où suis-je ? Je regarde… Qu’est-ce que ceci ? Un but, un terrain de football… Qu’est-ce que je fais en joueur de football,

sur un terrain de football ? J’examine le sol, les joueurs, les spectateurs, les bâtiments… cela ne m’apprend rien. Cela n’a pas de sens… Je vois la petite affiche, sur le mur de plâtre : « Match, samedi à 16 heures 45 ». Oh, ça doit être le match… Ah ! comme ma tête est pesante, comme je

me sens pesant. Je suis certain cependant que cette partie, c’est celle de l’affiche. Pourquoi ? Ma pensée ne répond pas. Où trouver une réponse ? Je regarde les bâtiments gris, je ne les reconnais pas. Je ne sais même

où je suis. Une farce : je reconnais les joueurs – je suis des yeux les

joueurs de l’équipe, les uns après les autres, et je m’attache minu-

tieusement à dire leur nom… J’ai reconnu immédiatement Robert, et je ne reconnais pas l’endroit où je suis. Est-ce que les autres se doutent de

cette plaisanterie. Je suis seul. En même temps, je me surprends à penser

pas

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que j’étais en train de jouer au moment que je me suis réveillé… Il faut réfléchir, chercher à voir clair. Qu’est-ce que tu sais ? Je suis prisonnier. Je me retourne, j’aperçois les barbelés. D’accord. Mais prisonnier où ? Je dois habiter un de ces bâtiments. Lequel ? Je les regarde ; je les compte. Quatre. Ce chiffre est muet. Il me semble cependant entendre comme une voix lointaine qui me souffle que je demeure dans le deuxième bâtiment. Si c’est vrai, où est ma chambre ? J’inspecte chaque fenêtre. En vain. Où irai-je après le match ? Je demande aux spectateurs, derrière le but, si la partie est bientôt finie. « Quelques secondes encore. » Mais alors qu’ai-je fait pendant plus de vingt minutes ? Les autres savent. Pas moi. Coup de sifflet final. On se précipite vers moi, on m’entoure, on me demande comment je vais… Je demande : « Qu’est-ce qui s’est passé ? » Des visages étonnés. En même temps, je me rappelle les deux buts mar- qués en première mi-temps… J’ai l’impression de chercher le passé dans un sac ; je m’approche de lui ; je le touche. Je sais maintenant que le jeu où je me suis retrouvé, c’est ce jeu de championnat qui commença à 16 h 45. Je me souviens même d’un blocage au début de la seconde mi-temps. Mais après ? La lumière a disparu, l’écran est uniformément sombre. Que me dit-on ? On me raconte l’accident. On me félicite. « Ta blessure t’a fait du bien. » « Si tu joues toujours comme ça… » J’ai bien joué, moi ? C’est comme si j’avais dormi. On m’offre des précisions. Alors, du fond de la nuit, viennent, appendus aux paroles que j’entends, quelques fragments d’images. Je me sens sauter, et je sens un tiraille- ment dans mon bras droit, et mon corps qui tombe et se retourne… Touché, le bois du poteau. Et le ballon ?…. Deux shoots détournés en corner… Un bruit d’applaudissements au moment où je marche vers le but et des voix qui disent « Repose-toi », et aussi la question que je pose aux spectateurs « Ont-ils marqué ? »… Je sens que moi, j’ai fait, j’ai dit cela. Moi. Mais où ? Je ne sais dans quel monde. En rêve, peut-être.

L’amnésie rétro-a ntérograde massive dont est frappé le prisonnier est manifeste ici. D’un côté, l’amnésie rétrograde concerne non seulement ce qui a précédé immédiatement l’accident, mais encore les événements plus anciens (arrivée au camp il y a quinze jours), de telle sorte que, bien que connaissant sa condition de captif, il ignorait qu’il était prisonnier au camp de Munster. En s’éveillant, il vivait encore à Lübben. D’un autre côté, l’amnésie antérograde apparaît de deux façons : d’abord comme absolue puisqu’il ne se souvient pas des événements survenus entre l’accident et le réveil conscient ; ensuite comme partiellement

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contredite par quelques souvenirs et le témoignage de l’entourage. Le retour à la conscience pleine et entière est un retour à la mémoire sous sa forme de souvenance, et celle-ci est donc une condition nécessaire de celle-là. Il est à noter que ce cas met aussi en lumière l’existence d’une mémoire inconsciente durant l’épisode amnésique puisqu’il a le senti- ment qu’il demeure dans le deuxième bâtiment. La conscience nette de son lieu d’habitation lui apparaîtra après le jeu ; la conscience du numéro de la chambre et de l’étage apparaîtra à l’arrivée devant le bloc.

Dans les syndromes amnésiques de type transitoire, la perte plus ou moins sévère de la mémoire antérograde est la conséquence d’un dysfonctionnement cérébral résolutif. Ces perturbations mnésiques peuvent donc survenir à la suite d’un traumatisme crânien, comme c’est le cas ci-dessus, mais aussi à la suite d’une thérapie électro- convulsive ou d’une absorption médicamenteuse. Ainsi, des sujets ayant subi des électrochocs bilatéraux présentent pendant un certain temps d’importantes perturbations mnésiques mesurées avec des tests traditionnels de mémoire. De plus, les drogues telles que l’alcool, la scopolamine et certaines benzodiazépines comme le Diazépam réduisent les performances de rappel et de reconnaissance des souve- nirs. D’autres perturbations mnésiques transitoires peuvent aussi sur- venir à la suite d’un sévère traumatisme émotionnel, d’une maladie psychologique ou d’une suggestion hypnotique. Les données que nous possédons aujourd’hui sur cette perturbation des capacités de souvenir provoquée par un événement ou un traitement instigateur indiquent que les événements passés sont en partie ou totalement oubliés par les sujets. Nous entrons là dans le domaine de l’amnésie fonctionnelle. La dépression nerveuse et la schizophrénie peuvent aussi conduire à des troubles mnésiques, néanmoins quantitativement beaucoup moins importants que dans les cas décrits précédemment.

II Les échelles de mesure clinique

de la mémoire explicite

L’évaluation des troubles de la mémoire pose deux problèmes :

celui de leur réalité et celui de leur signification. Il est donc néces- saire d’utiliser des épreuves standardisées. Une perturbation de

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la mémoire peut être isolée mais elle peut souvent être associée à d’autres troubles affectant le fonctionnement cognitif. Il est donc indispensable de réaliser d’abord une évaluation générale du comportement intellectuel (surtout si le sujet est une personne âgée) avant d’utiliser des épreuves spécifiques de mémoire.

1. Les tests généraux d’évaluation (mmS, mattis, Bem 144, BeC 96)

L’examen clinique standardisé le plus utilisé aujourd’hui est le Mini- Mental State Examination (MMS) de Folstein (Folstein et Hugh, 1975). Ce test permet l’exploration simple et rapide des fonctions supérieures, en particulier de la mémoire. Il comprend vingt questions et il est divisé en quatre sections. La première section est constituée par cinq questions d’orientation temporelle : en quelle année sommes- nous ? ; quelle saison ? ; quel mois ? ; quel jour du mois ? ; quel jour de la semaine ? La deuxième section est constituée par cinq questions d’orientation spatiale : dans quelle ville sommes-nous ? ; quel est le nom du département ? ; dans quelle région ? ; quel est le nom de l’hôpital ? ; à quel étage? La troisième section est constituée par deux questions portant sur la mémoire de faits récents (rappel immédiat de trois mots :

cigare, fleur, porte ; rappel différé de ces mêmes mots) et une question de contrôle mental (comptage à partir de 100 en retirant 7 à chaque fois ; épellation du mot « monde » à l’envers). La dernière section est constituée par sept questions destinées à mesurer la faculté de langage et de visuoconstruction, incluant deux questions de dénomination d’objet (stylo-bille et montre), une question de répétition de phrase, deux questions concernant des consignes à exécuter, une question de copie de dessin et une dernière question demandant au sujet d’écrire une phrase. Cette échelle permet de constater assez rapidement l’exis- tence d’un déficit mnésique ou d’autres perturbations potentielles.

Il existe en langue française plusieurs autres types de batteries comme l’échelle de S. Mattis (1976) ou la Batterie d’évaluation cognitive (BEC 96) de J.-L. Signoret (1989). La BEC de Signoret est consti- tuée par huit épreuves notées chacune sur douze points, l’ensemble pouvant réaliser un total de quatre-vingt-seize points, d’où le nom de BEC 96. L’estimation des activités mnésiques constitue la base de

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la batterie. Trois épreuves ont été sélectionnées dans le but d’évaluer les capacités mnésiques : une épreuve de rappel, une épreuve d’ap- prentissage et une épreuve d’orientation. Lors de l’épreuve de rappel, le sujet doit dénommer six images (avion, tasse, poisson, pantalon, trèfle, sapin). Après un délai de quelques minutes, un rappel est demandé avant l’épreuve de reconnaissance. Lors de l’épreuve d’ap- prentissage, le sujet doit mémoriser une liste de huit mots (journal, piano, nuage, valise, mouton, balai, serrure, fusil) en trois essais. Lors de l’épreuve d’orientation, le sujet doit répondre à cinq questions concernant son orientation dans le temps et dans l’actualité (âge, année, mois, date, nom du président de la République). Les activités organisatrices sont testées à l’aide de trois nouvelles épreuves : une épreuve de manipulation mentale (énonciation à l’envers des jours de la semaine), une épreuve de résolution de problèmes (problèmes arithmétiques et problèmes verbaux) et une épreuve de fluence ver- bale (évocation en une minute de mots appartenant à la catégorie des animaux). Les activités verbales ne sont testées que par une épreuve de dénomination de douze images représentant des objets appar- tenant à un vocabulaire plus ou moins courant (maison, ciseaux, éléphant, champignon, robinet, parachute, ancre, domino, échelle, cloche, hélicoptère, crocodile). De même, les capacités perceptivo- motrices ne sont testées que par une épreuve de visuoconstruction où le sujet doit dessiner successivement deux figures géométriques (cube, triangle) dont le modèle lui est présenté. L’avantage de ce type de batterie est qu’elle est très rapide et très facile à faire passer aux sujets. Tout score inférieur à 9/12 pour chacune des huit épreuves traduit un déficit pathologique.

2. L’échelle clinique de mémoire de Wechsler (1991)

La très populaire échelle clinique de mémoire WMS (Wechsler Memory Scale) de David Wechsler (1896-1981) est très certainement le test de mémoire le plus utilisé au monde. Elle a été conçue pour être, sui- vant les termes de l’auteur, « rapide, simple et pratique » (Wechsler, 1945) et a donc été limitée dans son approche des fonctions mné- siques cliniquement importantes. Dans sa première forme traduite en français (1968), elle n’incluait qu’un seul test mesurant la mémoire du matériel visuel, et donc la note totale de mémoire obtenue évaluait

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essentiellement son aspect verbal. Les sous-tests étaient entièrement centrés sur la mémoire à court terme au détriment des mesures de la mémoire à long terme du matériel appris. Elle comprenait sept sous- tests censés mesurer différents aspects de la mémoire :

– renseignements personnels et information générale ;

– orientation immédiate (dans le temps et dans l’espace) ;

– contrôle mental (réciter l’alphabet, compter à rebours, etc.) ;

– mémoire logique (mémoire de récits) ;

– empan mnésique (à l’endroit et à rebours) ;

– mémoire de dessins ;

– mémoire de paires de mots (fortement ou faiblement associés).

Outre son caractère assez complet, l’avantage de ce type d’échelle très standardisé réside dans sa facilité et dans sa rapidité d’admi- nistration, dans son très bon étalonnage et dans son universalité. La première version de cette échelle permettait en outre d’aboutir par addition et transformation des notes aux sous-tests à un quo- tient mnésique (QM). Cette échelle fut cependant critiquée sur cet aspect parce que le QM était la somme de mesures très hétérogènes. D’une part, deux sujets présentant le même QM pouvaient avoir en fait des aptitudes mnésiques très différentes. D’autre part, l’ob- servation d’un QM inférieur à 75 permettait de conclure autant à l’existence d’un trouble de la mémoire qu’à celle d’un trouble atten- tionnel. Dans la nouvelle version de l’échelle, la notion de QM a disparu, remplacée par une note de mémoire générale et une note d’attention-concentration.

En effet, plus récemment, cette échelle clinique de mémoire a été révisée (1984) avant d’être traduite et étalonnée pour la population française (1991). Sous sa forme la plus récente, la WMS-Révisée comprend toute une série de sous-tests :

– information et orientation immédiate (données biographiques, orientation dans le temps et dans l’espace et informations courantes de mémoire à long terme) ;

– contrôle mental (comptage à rebours de 20 à 1 ; récitation de l’al- phabet ; comptage de 3 en 3) ;

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– mémoire figurative (présentation de dessins abstraits à reconnaître) ;

– mémoire logique à court et à long terme (mémoire de deux récits) ;

– mémoire de figures couplées à court et à long terme (six associa- tions d’une couleur avec une figure abstraite) ;

– mémoire des mots couplés à court et à long terme (quatre paires de

mots faiblement associés et quatre paires de mots fortement associés) ;

– mémoire de reproduction visuelle à court et à long terme (mémoire de quatre figures géométriques simples) ;

– mémoire immédiate verbale (empan de chiffres en ordre direct et en ordre inverse) ;

– mémoire immédiate visuelle (empan visuel en ordre direct et en ordre inverse).

Après avoir obtenu les notes totales pour chacun des sous-tests de la WMS-R, l’examinateur doit pondérer les notes brutes, sommer ces notes et les transformer en indices étalonnés par âge. Deux indices résument les résultats : une note de mémoire générale (qui inclut les sous-tests n° 3, 4, 5, 6 et 7) et une note d’attention- concentration (qui inclut les sous-tests n° 2, 8 et 9). De plus, les sous-tests contribuant à l’indice de mémoire générale sont séparés suivant leur contenu verbal (n° 4 et 6) ou visuel (n° 3, 5 et 7) afin d’évaluer les patients présentant diverses sortes de dysfonctionne- ments neurologiques. Un indice de rappel différé est aussi fourni. On peut considérer qu’un trouble de la mémoire est notifié lorsque les valeurs des indices sont inférieures à 80 (la note 100 étant consi- dérée comme moyenne de l’échantillon). Si la notion de QM dispa- raît dans cette nouvelle version de l’échelle clinique de mémoire, la WMS-R relève d’une démarche trop quantitative de détection des troubles mnésiques. De plus, elle n’apporte rien quant à la nature du déficit mnésique car il n’est pas possible d’identifier si celui-ci est lié à des troubles attentionnels, à la non-utilisation d’une stra- tégie efficace ou encore à l’incapacité d’entreprendre le traitement approprié ; c’est pour cela qu’il est nécessaire de lui coupler, voire de lui substituer, d’autres types d’épreuves de nature plus qualita- tive. D’autres épreuves du même genre ont essayé de s’imposer en France comme la Batterie d’efficience mnésique (BEM 144) de J.-L.

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Signoret (1991), mais la WMS-R reste le test standardisé le plus utilisé. Il est à noter qu’une version révisée encore plus récente du test de mémoire de Wechsler existe aujourd’hui (MEM IV, 2012).

3. Les épreuves de rey (1958, 1959)

La plus ancienne de ces épreuves est le Test de mémoire des mots inventé par le psychologue suisse Édouard Claparède (1873-1940) en 1919. Claparède a inventé trois listes de quinze mots concrets appartenant à différentes catégories sémantiques, chacune consi- dérée par son auteur comme étant de même difficulté d’apprentis- sage. Voici, pour mémoire, les trois listes utilisées par Claparède :

– série A : tambour, rideau, ceinture, café, école, parent, soleil, jardin, casquette, paysan, moustache, dindon, couleur, maison, rivière ;

– série B : pupitre, berger, moineau, soulier, fourneau, montagne, lunette, éponge, nuage, bateau, mouton, fusil, crayon, église, poisson ;

– série C : orange, fauteuil, crapaud, bouchon, voiture, menton, rivage, savon, hôtel, cheval, insecte, toilette, marmite, soldat, serrure.

La procédure originale consistait à lire à voix haute au sujet, à la vitesse d’un mot toutes les deux secondes, les quinze mots d’une de ces listes puis de les réciter, sans tenir compte de l’ordre, dix secondes après la fin de la lecture. Claparède évalua la stabilité test-retest de ses listes et fournit des normes détaillées pour les enfants, les adolescents et les adultes. Au milieu des années 1920, des traductions du test de mémoire des mots avaient été publiées en Allemagne, en Italie et en Espagne. Le fameux test d’apprentis- sage auditivo-verbal d’André Rey (1906-1965) dérive directement de l’épreuve initiale de son maître Claparède. En effet, ces listes ont été utilisées telles quelles par Rey dans ses premiers travaux destinés à mesurer la mémoire dans les traumatismes. Ce n’est qu’en 1958, dans son ouvrage intitulé L’Examen clinique en psychologie, qu’il décrira son test intitulé par lui-même Mémorisation d’une série de 15 mots en 5 répétitions, aujourd’hui connu sous le nom de test des quinze mots de Rey. Contrairement à celle utilisée par Claparède,

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la procédure originale utilisait cinq tests de rappel suivis d’un test de reconnaissance au cours duquel le sujet devait identifier les mots de la liste au sein de quinze autres mots distracteurs. Ce test eut un succès considérable et fut même traduit en anglais en 1959.

Dans les nombreuses versions verbales actuelles de l’épreuve de Rey, on demande au sujet d’écouter attentivement une liste de quinze mots (série A) puis de dire après chaque audition tous les mots dont il se souvient (rappel libre) en procédant à cinq essais d’apprentis- sage. Immédiatement après, on présente une seconde liste (série B) en demandant le rappel des items la constituant. Enfin, on procède au rappel de la première liste (série A), immédiatement après le rappel de la seconde (série B). Dans certaines versions de ces épreuves, on procède éventuellement à un rappel retardé de la série A, puis à une épreuve de reconnaissance incluant les items des séries A et B mélangés à des distracteurs sémantiques et phonémiques. L’avantage de ce type de test est :

– la possibilité de construire une courbe d’apprentissage de la série A ;

– d’avoir une idée grossière de l’interférence rétroactive (effet de l’apprentissage de la série B sur le souvenir de la série A) ;

– de comparer les performances entre, d’une part, le rappel libre et le rappel différé, d’autre part, entre le rappel libre et la reconnaissance.

Cependant, ce type d’épreuve comporte certains inconvénients :

– l’absence totale de contrôle de l’encodage correct des items ;

– l’absence d’épreuve de rappel indicé qui permettrait de voir si l’in- diçage aide au rappel ;

– l’impossibilité d’interpréter les faux rappels à cause du manque de

contrôle strict des relations (phonémiques et sémantiques) intra- et

inter-listes.

Il existe aussi d’autres épreuves mises au point par Rey dont la fameuse figure complexe de Rey et le PRM (profil de rendements mnésiques ; 1966) qui mesure la mémoire de petits dessins au trait représentant vingt objets, animaux et végétaux faciles à identifier et à nommer. Le PRM est formé par les résultats de sept sous-tests qui permettent de suivre, chez le patient, les effets quantitatifs d’une

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série d’activités, allant de la perception visuoverbale à leur évocation différée, en passant par quelques formes de reconnaissance ou de rappel indicé induits par les données initiales présentées sous forme schématisée et appauvrie (par effacement de certains traits des des- sins). Très bien étalonnée, cette épreuve permet d’estimer les perfor- mances du sujet par rapport à son groupe d’appartenance. Ce type d’épreuve présente deux avantages :

– on est certain que le codage en mémoire est réalisé dans la mesure

où, d’une part, le sujet doit dénommer les items, et, d’autre part, dans la mesure où des rappels immédiats successifs sont administrés au cours de l’apprentissage ;

– l’autre avantage réside dans l’existence de cinq versions différentes pouvant être administrées à des périodes différentes de la vie du patient permettant ainsi de suivre l’évolution des atteintes ou des récupérations mnésiques au cours du temps.

Ces versions font appel aux mêmes activités et seule varie la forme des données à fixer puis à reconnaître et à évoquer.

4. épreuves verbales récentes :

le California et le Grober et Buschke

La structure générale du California Verbal Learning Test (1985) est très proche du test verbal de Rey. Elle comprend l’apprentissage d’une série A, l’interpolation d’une série B, un test de rappel libre immédiat suivi d’un test de rappel différé de la série A puis d’un test de reconnaissance. La différence fondamentale par rapport à l’épreuve des quinze mots de Rey est que les listes sont constituées de mots non prototypiques appartenant à des catégories séman- tiques bien définies. La première liste comprend seize mots apparte- nant à quatre catégories différentes (A, B, C et D). La seconde liste comprend seize mots appartenant aux catégories A, B, E et F. Ces mots sont présentés dans un ordre pseudo-aléatoire, et le sujet doit construire au cours de son apprentissage cette catégorisation séman- tique. Les avantages par rapport à l’épreuve de Rey sont doubles :

– la construction des listes permet de calculer la mise en œuvre de

stratégies de regroupement sémantique au cours de l’apprentissage,

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de mieux étudier les phénomènes d’interférence entre listes et de donner une signification aux intrusions lors du rappel (prototype des catégories dans les cas les plus classiques ou intrusions extra- catégorielles dans les cas les plus graves de troubles mnésiques) ;

– il est possible d’utiliser le nom des catégories sémantiques pour inclure une condition de rappel indicé. On peut donc comparer, pour le même matériel, les performances en rappel libre (immédiat ou différé), en rappel indicé (immédiat ou différé) et en reconnais- sance (différée). Si les performances sont assez indifférenciées chez les sujets normaux jeunes, une hiérarchie dans les performances se met en place au cours du vieillissement normal (rappel libre < rappel indicé < reconnaissance).

De plus, si dans certaines démences à point de départ sous-cortical, comme dans la démence de Huntington, les patients continuent dans une certaine mesure à bénéficier de l’apport des indices, il apparaît que dans les démences à point de départ cortical, comme dans la démence de type Alzheimer, les patients ne bénéficient plus de l’effet positif des indices de rappel et en arrivent même à les uti- liser pour produire de nombreux faux rappels.

Si le test California constitue un réel progrès au niveau du contrôle des stratégies d’organisation mises en œuvre par les sujets et au niveau des conditions de récupération de l’information, ce type de test reste insuffisant en ce qui concerne le contrôle de la percep- tion et de l’encodage de l’information, de sorte qu’on ne peut pas parler de trouble mnésique pur tant que l’on n’est pas certain que le sujet a encodé l’information qu’on lui présente. Cette dernière condition se rencontre dans l’épreuve de Grober et Buschke (1987), qui est actuellement le test de mémoire le plus complet existant sur le marché. Cette épreuve, comme les précédentes, implique l’appren- tissage de seize mots. Adaptée en langue française par Calicis, Wyns, van Der Linden et Coyette, elle a été conçue pour être facilement maîtrisée par des sujets présentant de graves déficits : les items à mémoriser sont toujours présentés par groupes de quatre. Lors de la première étape (dite d’encodage contrôlé), on montre au sujet un carton sur lequel sont inscrits quatre items. Lorsque l’expérimen- tateur donne une catégorie sémantique (par exemple : poisson), le

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sujet doit procéder à une recherche visuelle de l’item correspondant (par exemple : hareng) en procédant à un pointage moteur et à une lecture du mot cible. Une fois les quatre mots correctement encodés, on procède à un rappel indicé immédiat avant de passer aux trois cartons de quatre mots suivants. La seconde étape consiste en une série d’épreuves de rappel. On demande d’abord au sujet de dire tous les mots dont il se souvient ; puis on procède à un rappel indicé catégoriel pour tous les mots non rappelés. On procède ainsi à trois séries successives de rappel libre et de rappel indicé, séparées par de brèves périodes de comptage à rebours. La dernière étape est une épreuve de reconnaissance oui/non au cours de laquelle sont présentés les mots cibles, des distracteurs sémantiques et des distrac- teurs neutres (appartenant à d’autres catégories sémantiques). Selon Grober et Buschke (1987), la mesure qui permet le mieux de diffé- rencier, parmi les personnes âgées, celles qui sont normales et celles qui ne le sont pas (amnésies ou démence) est la somme des mots redonnés en rappel libre et en rappel indicé.

III explications de l’amnésie et de l’oubli

En considérant l’amnésie comme un oubli pathologique, on a établi un parallèle entre ces deux « perturbations » de la mémoire. Dans l’ensemble, les théories ont eu tendance à être associées avec les étapes hypothétiques du traitement de l’information mnésique, à savoir l’acquisition, le stockage et la récupération. Les chercheurs ont donc essayé d’isoler l’étape du processus mnésique à laquelle se produit le déficit.

1. Les théories du déficit d’acquisition

On oublie parce que l’information n’est pas encodée convenable- ment ; elle n’a pas bénéficié d’un traitement approfondi. Une théorie du déficit d’acquisition chez les patients amnésiques qui a eu beau- coup d’influence a été proposée au début des années 1970 par Laird Cermak et Nelson Butters. Ces deux chercheurs ont suggéré que les amnésiques ne s’engageaient pas dans le traitement sémantique du matériel. L’encodage ne se situerait pas à un niveau sémantique profond mais plutôt à des niveaux moins élevés. L’interprétation

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proposée était séduisante à plus d’un titre. D’une part, elle avait l’avantage de se situer dans un cadre théorique déjà existant : celui de la théorie des niveaux de traitement de Craik et Lockhart (1972). D’autre part, elle laissait espérer une possibilité de remédiation au déficit mnésique en provoquant des traitements plus profonds sur le matériel. Cependant, quelques années plus tard, Cermak et Reale (1978), réalisant une étude en s’inspirant de la procédure standard utilisée par Craik et Tulving (1975), n’ont pas réussi à valider leur hypothèse. En effet, en demandant à leurs sujets amnésiques Kor- sakoff et témoins d’effectuer différents types de codage (structural, phonologique ou sémantique) sur les mots, les résultats ont montré l’effet standard des niveaux de traitement dans les deux groupes de sujets, avec un meilleur souvenir pour l’encodage le plus profond bien que les niveaux de performances aient été moindres chez les patients amnésiques. L’hypothèse aujourd’hui soutenue par ces deux chercheurs est que les amnésiques ne s’engagent pas spontanément dans un traitement de nature sémantique.

Plus récemment, d’autres chercheurs ont affirmé que les patients amnésiques présentaient une difficulté d’encodage de l’information contextuelle. Warrington et Weiskrantz (1982) ont par exemple sou- ligné l’importance du déficit de stockage de l’information contex- tuelle chez les patients amnésiques.

2. Les théories du déficit de stockage de la trace

On oublie parce que l’information n’a pas été convenablement conso- lidée en mémoire ; l’enregistrement est trop labile. La première ver- sion d’une théorie du déficit de la consolidation de la trace chez les patients amnésiques fut originellement formulée par Brenda Milner (1959, 1966), qui a émis l’hypothèse que le système hippocampo- mamillo-thalamique était responsable du stockage de l’information mnésique. Les patients dont le système est endommagé, sont inca- pables de mémoriser une information de façon stable en MLT, le passage de l’information de la MCT à la MLT ne pouvant se réaliser (cette théorie s’inscrit directement dans le cadre du modèle modal d’Atkinson et Shiffrin, 1968). Au début des années 1980, Mayes et Meudell ont préféré soutenir l’hypothèse selon laquelle les patients

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amnésiques apprenaient normalement mais oubliaient plus vite à cause d’une mauvaise consolidation de la trace mnésique. Cette théorie suppose donc que les problèmes de mémoire rencontrés chez les patients amnésiques soient directement la conséquence d’un effa- cement rapide de l’information contenue en MLT. Si leurs premiers résultats ont indiqué qu’un ensemble de phénomènes observés chez les amnésiques pouvait être simulé en testant les sujets normaux sous des conditions de mémoire affaiblie (en présentant l’information très rapidement ou en augmentant l’intervalle de rétention entre l’étude et le test), d’autres études ont aussi montré que certains phénomènes d’amnésie ne pouvaient pas être simulés chez les sujets normaux et que de plus les patients amnésiques ne semblaient pas oublier plus vite que les sujets normaux.

L’hypothèse de déficit au niveau du stockage de l’information la plus en vogue aujourd’hui est certainement celle développée par Squire et ses collaborateurs au début des années 1990. L’encodage serait préservé dans l’amnésie mais la consolidation initiale prendrait place dans des structures associatives néo-corticales de MLT endomma- gées. L’idée fondamentale est qu’il existerait plusieurs MLT (nous reviendrons plus loin sur l’origine de la partition de la MLT en plusieurs structures), seule serait endommagée dans l’amnésie la mémoire des faits verbaux (mémoire déclarative).

3. Les théories du déficit de récupération

On oublie parce que les événements qui se sont déroulés depuis per- turbent le recouvrement de l’information (hypothèse de l’interfé- rence rétroactive). Ce sont Warrington et Weiskrantz (1970) qui ont avancé la première explication en termes de déficit de la récupéra- tion. Ces deux auteurs ont suggéré qu’il était possible que les amné- siques soient particulièrement sensibles aux effets d’interférence. L’amélioration des performances de ces patients lorsque des indices appropriés sont donnés s’explique par l’élimination, et donc par une diminution de l’interférence de candidats potentiels. L’interpréta- tion en termes d’interférence resta pendant plusieurs années très influente mais fut finalement rejetée par Warrington et Weiskrantz (1978) eux-mêmes, à la suite d’expériences qui tentaient d’explorer

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de façon directe les effets d’interférence entre des listes successives. Ils découvrirent que les amnésiques étaient autant affectés que les sujets normaux lors d’épreuves faisant varier le degré d’interférence.

Actuellement, sur le plan fonctionnel, les théories de l’amnésie et de l’oubli normal les plus en vogue sont les théories contextuelles. Certains chercheurs ont suggéré que les amnésiques avaient des difficultés d’encodage de l’information contextuelle (Hirst, 1982). Cette hypothèse dérive des travaux de Tulving dans les années 1970 où ce chercheur canadien a mis en avant l’importance des effets de contexte dans le domaine de la mémoire. Les patients amnésiques auraient ainsi de plus grandes difficultés à établir des liens conscients entre des expériences nouvelles et leur contexte d’enregistrement, de sorte que les indices de récupération ne seraient pas suffisants pour retrouver le matériel cible de l’étude. Si le déficit chez les patients amnésiques est de nature fonctionnelle, que faut-il faire pour amé- liorer leurs performances ?

IV rééducation des troubles de la mémoire

Les déficits mnésiques constituent une des séquelles les plus fré- quentes d’une atteinte cérébrale. Ainsi, des troubles de la mémoire durables apparaissent dans 50 % des cas de traumatisme crânien grave, une des causes organiques les plus fréquentes de la perte de mémoire. À cause des avancées spectaculaires dans le domaine médical et technologique, de plus en plus de gens survivent à ces chocs crâniens. De ce fait, les demandes dans les services de réédu- cation sont de plus en plus fortes, relayées en cela par celles de plus en plus nombreuses de personnes âgées atteintes d’un affaiblissement normal ou pathologique (état démentiel) de la mémoire. La rééduca- tion des troubles mnésiques est actuellement un véritable défi pour la psychologie clinique et expérimentale. On sait que les perturbations mnésiques sont une des conséquences les plus graves d’une maladie ou d’un traumatisme car elles peuvent réduire considérablement l’au- tonomie et les capacités d’insertion familiale et sociale d’un patient.

Avant d’évaluer les différentes méthodes de rééducation des troubles mnésiques, il est nécessaire de donner une définition au terme

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« rééducation ». La rééducation est l’action de refaire l’éducation d’une fonction lésée par accident. Cette définition comme d’autres du même genre semble impliquer, d’une part, que le but à atteindre est de rendre au patient le fonctionnement normal ou presque normal de la fonction psychologique lésée et, d’autre part, que les outils que nous avons à notre disposition et les procédures que nous pouvons mettre en œuvre existent véritablement. Malheureusement, il n’existe pas ou peu de preuves d’une réelle restauration de la fonc- tion mnésique dans son ensemble chez des patients présentant des troubles organiques de mémoire. S’il n’y a pas d’instrument ou de technique miracle utilisable pour restaurer les capacités de mémoire chez des patients qui présentent des troubles mnésiques, il existe en revanche des types de méthodes qui ont parfois été efficaces sous certaines conditions, pour certains patients, avec certains types de matériel. Mais dans tous les cas, les progrès ont été modestes. Deux méthodes principales de rééducation ont été examinées depuis une vingtaine d’années : les exercices de répétition et l’enseignement de stratégies, complétées par l’utilisation des aides externes destinées à restructurer l’environnement interne et externe du patient.

1. Les exercices de répétition

L’idée selon laquelle la pratique répétée facilite le souvenir est si commune qu’elle peut facilement être mal interprétée. Ce que l’on oublie parfois de dire, c’est que les effets de la pratique répétée aug- mentent seulement la mémoire pour le matériel que l’on répète, il n’y a aucune preuve que la pratique répétée améliore la mémoire d’un point de vue général. Même si la plupart des psychologues ne croient plus que la mémoire soit un muscle qui ait besoin d’être entraîné pour devenir performant, la conviction qu’une mémoire endommagée peut être améliorée de façon générale par des exercices répétés continue à persister chez les personnes qui s’occupent de réé- ducation. Il est vrai que ces techniques d’exercice de rabâchage sont encore très répandues. Cependant, on a pu évaluer que celles-ci ne conduisaient pas les patients présentant des troubles de la mémoire à améliorer de manière globale leur rendement mnésique. Malgré cette constatation, on voit apparaître aujourd’hui sur le marché des logiciels informatiques d’entraînement cognitif de la mémoire qui

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sont utilisés pour la rééducation. Ces logiciels n’ont aucune valeur thérapeutique, ils se basent sur l’apprentissage répété de matériels le plus souvent sans signification comme les lettres, les chiffres et des formes. En résumé, l’apprentissage répétitif n’aide pas à restaurer la fonction mnésique, c’est plutôt en revanche l’enseignement et l’ap- plication répétée des facteurs d’optimisation de l’encodage relevés lors de l’évaluation cognitive (cf. chapitre précédent) qui peuvent aider à la restauration partielle de la fonction lésée dans les cas les moins graves.

2. Les stratégies (imagerie visuelle et organisation)

La technique mnémonique la plus communément utilisée est l’ima- gerie visuelle. On sait depuis fort longtemps que les sujets normaux retiennent plus facilement les images que les mots. C’est parce que l’effet d’imagerie a été le plus documenté dans la littérature que la technique d’imagerie (méthode des lieux, méthode des crochets, etc.) est certainement la plus populaire des stratégies de rééducation. Une autre classe de stratégies, centrée sur la composante verbale plutôt que visuelle, est basée sur l’organisation verbale ou l’élabo- ration sémantique du matériel à apprendre (par exemple : stratégie de réduction de codage, élaboration de phrases avec le matériel à apprendre, création d’une histoire ou recherche de catégories).

Les tentatives qui ont été faites pour améliorer de façon générale les capacités mnésiques des patients par ces techniques n’ont cependant pas été couronnées de succès. Premièrement, les effets obtenus avec des populations présentant des troubles organiques de la mémoire sont variables et il est difficile de conclure sur leur efficacité. De plus, jusqu’à présent, il n’existe pas de preuves attestant que ces stratégies soient utilisées spontanément par les patients amnésiques ou qu’elles se généralisent au-delà du contexte de leur acquisition. Enfin, il est assez probable que les patients avec des troubles légers ou modérés de la mémoire puissent bénéficier de ces techniques de laboratoire, alors que les patients qui présentent des troubles sévères de la mémoire ne peuvent pas en bénéficier. Deuxième- ment, la majorité de ces recherches ont employé des paires de mots associés ou des listes de mots comme matériel à apprendre, matériel

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qui généralement n’a aucune utilité pour les patients dans leur vie de tous les jours. En effet, ces techniques ont pour objectif de fournir aux patients des procédures qu’ils soient capables d’appli- quer dans leur vie quotidienne. En fait, on a montré que même en laboratoire les patients n’arrivaient pas spontanément à les mettre en œuvre.

Deux raisons ont été invoquées pour expliquer l’échec de l’appli- cation des procédés mnémotechniques à se généraliser dans les situations de la vie de tous les jours. Tout d’abord, de nombreux problèmes de la vie de tous les jours ne conduisent pas en eux-mêmes à utiliser l’imagerie ou l’organisation et sont plus facilement résol- vables à l’aide d’autres solutions. En fait, même les sujets normaux utilisent rarement ces techniques dans la vie quotidienne. Un pro- cédé tel que la technique des mots crochets peut être utile pour se rappeler des choses comme une liste de courses que l’on a à faire mais, comme certains le pensent, il est préférable d’écrire cette liste sur un morceau de papier. Ensuite, l’utilisation des stratégies requiert un traitement cognitif qui demande beaucoup d’efforts, ce qu’il n’est peut-être pas raisonnable de demander à des patients aux capa- cités déjà limitées. La présence d’un syndrome frontal ou d’un état démentiel est en effet peu compatible avec la mise en place de telles stratégies à moins que la procédure soit extrêmement simplifiée. En dépit de ces limitations, des tentatives sont aujourd’hui poursuivies afin de trouver des applications dans la vie de tous les jours, telle l’association visage-nom. La majorité des patients amnésiques ont d’énormes difficultés à se souvenir des noms des personnes qu’ils rencontrent dans leur vie quotidienne. Des tentatives ont été faites en utilisant l’imagerie visuelle pour se souvenir de ces associations (écrire le nom et imaginer le visage en se servant de quelques traits proéminents dans le visage). Les résultats sont encourageants pour des patients présentant une amnésie peu sévère.

En résumé, on peut conclure que les bénéfices que l’on peut tirer de ces techniques sont plutôt limités. Les seules personnes qui semblent capables d’en tirer profit semblent être celles qui présentent les défi- cits les moins sévères. L’absence de preuves convaincantes de l’effica- cité des stratégies mnémoniques a récemment conduit les chercheurs

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à se centrer sur des méthodes de rééducation plus écologiques telles que l’utilisation d’aides externes (par exemple : agendas, carnets mémoire) pour assister les patients à surmonter leurs problèmes mnésiques ou de nouvelles techniques de rééducation centrées sur un apprentissage spécifique reposant sur des capacités de mémoire préservées.

V Les capacités préservées d’apprentissage

et de mémoire à long terme

Nous avons vu qu’il semble extrêmement difficile d’amener les patients présentant des troubles mnésiques graves à utiliser spon- tanément des procédés ou des stratégies susceptibles d’améliorer leur mémoire dans la vie de tous les jours. Depuis quelques années, un changement assez radical dans les stratégies rééducatives des patients amnésiques a été suscité par les travaux qui ont révélé chez ces patients l’existence de capacités de mémoire préservées. Il est en effet aujourd’hui reconnu que le déficit de la mémoire antérograde chez les sujets amnésiques ne peut être généralisé à toutes les tâches. On a constaté que ces patients avaient parfois des performances nor- males ou quasi normales dans diverses tâches d’apprentissage et de mémoire qui ne requéraient pas l’accès intentionnel aux connais- sances stockées, alors que la plupart du temps, ils ne se souviennent pas de la situation d’apprentissage et ne peuvent donc pas analyser la base de leur succès.

1. Les capacités d’apprentissage préservées

Le neuropsychiatre russe Sergueï Korsakoff (1853-1900) fut le pre- mier en 1889 à clairement souligner, dans une série d’observations, que la mémoire récente de ses patients amnésiques pouvait s’exprimer dans leur comportement moteur ou intellectuel. Il nota ainsi :

Il arrive qu’on entre chez un malade pour la première fois, il tend la main, il dit bonjour. On s’en va et on revient deux, trois minutes après ; le malade ne dit plus bonjour et cependant, quand on lui demande s’il vous a vu, il répond négativement. Cependant, on peut apercevoir dans sa manière d’agir que la trace du souvenir d’avoir vu la personne est dans

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son âme et agit d’une manière ou d’une autre sur les manifestations de son activité intellectuelle. Enfin ce qui prouve que les traces des percep- tions reçues pendant la maladie, lorsque l’amnésie était très prononcée, subsistent.

(Korsakoff, 1889, p. 512.)

C’est en 1911 que le psychologue suisse Édouard Claparède (1878-1940) va rapporter sa fameuse anecdote de « l’épingle » qui montre la mise en place d’un conditionnement opérant chez une patiente Korsakoff :

J’ai fait sur elle l’expérience suivante assez curieuse : pour voir si elle retiendrait mieux une impression intense, mettant en jeu son affecti- vité, je lui piquai fortement la main avec une épingle dissimulée entre mes doigts. Cette petite douleur a été aussi vite oubliée que les per- ceptions indifférentes, et quelques instants après la piqûre, elle ne se souvenait plus de rien. Cependant, lorsque j’approchais de nouveau ma main de la sienne, elle retirait sa main, d’une façon réflexe, et sans savoir pourquoi. Si, en effet, je lui demandais la raison du retrait de sa main, elle répondait d’un air ahuri : « Mais est-ce qu’on n’a pas le droit de retirer sa main ? » – et si j’insistais, elle me disait : « Il y a peut-être une épingle cachée dans votre main. » À ma question : « Qui peut donc vous faire soupçonner que je veuille vous piquer ? », elle reprenait son refrain : « C’est une idée qui m’a traversé la tête », ou quelquefois elle essayait de se justifier : « Il y a quelquefois des épingles cachées dans les mains. » Mais jamais elle ne reconnaissait cette idée de piqûre pour un souvenir.

(Claparède, 1911, p. 85.)

Depuis plus d’une quarantaine d’années, l’étude approfondie de plu- sieurs sujets amnésiques a révélé expérimentalement des capacités résiduelles d’apprentissage sur un très grand nombre de tâches ver- bales ou non verbales (pour une revue, cf. Nicolas, Carbonnel et Tiberghien, 1992). Ainsi, on a montré que le fameux patient H.M. pouvait développer de nouvelles aptitudes perceptivo-motrices (dessin en miroir, poursuite de cible, apprentissage d’un parcours dans un labyrinthe, etc.) même si ses performances n’égalaient pas celles des sujets normaux. Certains de ces apprentissages peuvent être retenus pendant des semaines ou des mois.

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2. Les capacités de mémoire préservées

La présence de capacités de mémoire préservées chez les patients amnésiques a amené Warrington et Weiskrantz au tournant des années 1970 à étudier la mémoire à long terme d’un matériel verbal et imagé. Ils ont utilisé dans un premier temps comme matériel des séries de dessins et de mots plus ou moins fragmentés. La procédure consistait à demander dans un premier temps aux sujets (normaux et amnésiques) d’identifier des versions plus ou moins identifiables par effacement des traits. Lorsque le sujet se trouvait dans l’incapacité de répondre, une version moins fragmentée lui était donnée, et ce jusqu’à l’identification complète. Pour le test de rétention, la même procédure était répétée et les sujets devaient utiliser les formes frag- mentées pour identifier les stimuli préalablement étudiés. Les résul- tats ont montré que les sujets amnésiques et témoins présentaient de manière identique des progrès en ré-identification d’essai en essai et d’un jour à l’autre. Ces premiers résultats constituaient la preuve d’une rétention à long terme pour un matériel verbal et pictural.

Au début des années 1970, Warrington et Weiskrantz ont conduit une recherche afin de déterminer si la méthode consistant à fournir une information incomplète pouvait être étendue à un matériel pré- senté de telle manière qu’aucune contrainte perceptive ne soit exercée sur le sujet. Ils se sont servis pour cela d’une procédure différente. Le matériel verbal à étudier était constitué de listes de mots présentés en version non fragmentée. Lors du test, l’examinateur présentait des indices de trois lettres correspondant au début d’un mot auquel le sujet avait été confronté à la phase d’étude précédente. Face à ces tri- grammes, les sujets ont interprété la tâche comme étant de produire spontanément un mot. Les résultats ont montré que la capacité de production des mots cibles par les patients amnésiques était identique à celle des sujets témoins, alors même que les amnésiques se souve- naient beaucoup moins bien du matériel cible de l’étude, comme en témoignent leurs performances en rappel libre et en reconnaissance.

En 1984, Graf, Squire et Mandler rapportent la première expérience où l’on a fait varier systématiquement les consignes en soulignant ou non l’aspect remémoratif lors du test chez les patients amnésiques et témoins. Les auteurs de cette étude ont présenté à leurs sujets

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des indices de trois lettres correspondant aux trois premières lettres de mots qui avaient été présentés antérieurement ou alors aux trois premières lettres de mots nouveaux. La tâche était soit de donner le premier mot qui leur venait à l’esprit (complètement de trigrammes), soit de s’aider de ces indices lexicaux pour retrouver le matériel de l’étude (rappel indicé). Les patients amnésiques ont réalisé des per- formances comparables à celles des témoins dans le test de complè- tement, alors que celles en rappel indicé étaient beaucoup moins élevées chez les premiers.

Depuis une quinzaine d’années, de très nombreux travaux ont été réalisés avec des sujets amnésiques en utilisant des tâches qui ne mesurent pas directement le souvenir mais qui indiquent que le comportement des individus s’organise en fonction d’expériences passées.

3. L’apprentissage de connaissances complexes

Malgré leurs difficultés à se souvenir consciemment d’expériences récentes, les patients amnésiques peuvent néanmoins acquérir plus ou moins normalement de nouvelles connaissances sémantiques (comme de nouveaux mots du vocabulaire) ou de nouvelles procé- dures complexes. Elisabeth Glisky et ses collaborateurs ont été les premiers à montrer que des patients amnésiques pouvaient apprendre le vocabulaire et les opérations nécessaires à l’utilisation d’un ordi- nateur. L’apprentissage du vocabulaire a été réalisé en utilisant une méthode d’estompage où l’on présentait au patient une série de défi- nitions (par exemple : enregistrer un document) ; celui-ci devant trouver le mot correspondant (« sauvegarder »). En cas d’échec, la première lettre du mot lui était fournie, puis on ajoutait de nouvelles lettres à chaque échec jusqu’à ce que le mot correct soit produit. À l’essai suivant, on fournissait le nombre de lettres qui avait été néces- saire à l’essai précédent moins une, et ce jusqu’à ce que le patient puisse trouver le mot sans aucun indice. Cette technique s’inspire nettement des travaux conduits dans le champ de la mémoire impli- cite avec la méthode de complètement.

En collaboration avec Daniel Schacter, Glisky (1987, 1988, 1989) a même réussi à insérer une patiente amnésique en milieu professionnel.

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La tâche était de prélever des informations sur des fiches et de les rentrer dans un tableau à plusieurs colonnes affiché sur l’écran. Elle a étendu ce travail en 1992 à tout un groupe de sujets amnésiques et a montré que tous les patients avaient pu acquérir les procédures d’introduction des données au même rythme que les sujets témoins normaux. En revanche, les informations factuelles associées à la réa- lisation de la tâche ont été acquises plus lentement que chez les sujets témoins normaux.

Ultérieurement, Glisky (1995) a montré que les sujets amnésiques pouvaient non seulement apprendre en laboratoire une tâche com- plexe de traitement de texte mais qu’ils pouvaient aussi utiliser spontanément cette compétence dans un environnement quotidien même si la flexibilité de cet apprentissage était moindre que pour des sujets normaux.

L’ensemble de ces faits tend à montrer que si la mémoire dans sa forme pleinement consciente est altérée dans l’amnésie, celle-ci continue à opérer à un niveau subconscient fournissant ainsi un espoir d’adaptation à cette population. Mais il reste sur le plan théo- rique à rendre compte des différentes expressions plus ou moins conscientes de la mémoire.

VI Conséquences théoriques : vers une partition

de la mémoire en plusieurs composantes

Comment rendre compte sur le plan théorique des données de la pathologie de la mémoire ? Les théoriciens ont été amenés à utiliser de nombreuses distinctions entre diverses sortes de mémoire ou différentes formes de connaissances qui ont été proposées depuis une quarantaine d’années. Parmi ces distinctions, certaines ont été avancées par les psychologues cognitivistes qui travaillent dans le domaine de la mémoire, alors que d’autres ont été proposées par des chercheurs travaillant dans le domaine de l’intelligence arti- ficielle ou des neurosciences. Dans cette optique, un système de mémoire, celui sous-tendant la mémoire des souvenirs conscients, serait endommagé dans l’amnésie alors que les autres seraient pré- servés.

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1. Les mémoires épisodique et sémantique

Dans un article publié en 1972, Endel Tulving a distingué, de manière heuristique, deux systèmes indépendants de traitement de l’information : la mémoire épisodique et la mémoire sémantique. La mémoire épisodique est un système qui reçoit et stocke l’infor- mation concernant des épisodes ou des événements temporellement datés ainsi que les relations spatio-temporelles entre ces événements. La mémoire sémantique est la connaissance que le sujet possède sur le monde qui l’entoure (les mots ou autres symboles verbaux, leur signification et attribution, etc.). Cette distinction a rapide- ment été adoptée dans le domaine de la pathologie mnésique par de nombreux auteurs pour qui le système épisodique serait endom- magé dans l’amnésie (le rappel et la reconnaissance d’événements récents étant perturbés), alors que le système sémantique resterait intact, témoignant ainsi des effets d’amorçage quasi préservés chez ces patients. Tulving a développé la distinction originelle entre ces deux formes de mémoire dans son ouvrage Elements of Episodic Memory (1983). Il a souligné que les deux systèmes pouvaient être différenciés non seulement selon leurs fonctions cognitives, mais aussi en termes de structures cérébrales opérant indépendamment l’une de l’autre. Sa position a été plus nuancée tout au long des années 1980 puisqu’il a admis par la suite que les mémoires épiso- dique et sémantique étaient en constante liaison. Ainsi, la mémoire épisodique ne peut opérer sans l’aide de la mémoire sémantique, qui elle-même est dépendante de la mémoire procédurale. L’appari- tion du terme de mémoire procédurale provient d’un autre courant de recherches désireux d’intégrer les résultats de la pathologie de la mémoire.

2. Les mémoires déclarative et procédurale

Les résultats de capacités d’apprentissage et de mémoire préservées dans l’amnésie avaient conduit certains chercheurs dans le domaine neuropsychologique à adopter une distinction, déjà utilisée en intel- ligence artificielle depuis le milieu des années 1970, qui oppose la mémoire déclarative à la mémoire procédurale ou non déclarative (Cohen et Squire, 1980 ; Squire, 1987 ; Squire et Zola-Morgan,

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1988). Les connaissances déclaratives ou propositionnelles s’actua- lisent dans le langage naturel ou sous forme d’images mentales et sont accessibles à la conscience. Les connaissances non déclaratives s’expriment seulement au cours des activités perceptivo-motrices et cognitives des sujets. Les savoir-faire perceptivo-moteurs et cogni- tifs, l’habituation, le conditionnement et les effets d’amorçage sont des exemples où la mémoire procédurale est directement impliquée puisqu’elle n’est accessible qu’au travers de la performance des sujets engagés dans ces tâches à caractère implicite. Si l’expression compor- tementale de cette mémoire procédurale est automatique, la ques- tion posée à la fin des années 1980 par Tulving a été de savoir s’il ne fallait pas plutôt attribuer certains effets d’amorçage à un autre système précurseur de la mémoire épisodique ou sémantique.

3. Les mémoires perceptives

Au début des années 1990, Tulving et Schacter ont en effet émis l’hy- pothèse que les effets d’amorçage dans les tests implicites de nature perceptive et lexicale dépendaient d’une classe de systèmes de repré- sentation pré-sémantique de nature perceptive. Cette hypothèse des systèmes perceptifs était surtout motivée par deux ensembles de résultats obtenus avec les sujets neurologiquement sains. D’une part, les tâches implicites ne requièrent pas un traitement séman- tique lors de l’étude et sont sensibles aux manipulations physiques introduites entre la phase d’étude et de test. D’autre part, certains effets d’amorçage sont tributaires de systèmes qui opèrent sur une information perceptivo-structurale mais pas sémantico-associative. C’est ainsi que sont apparus dans la littérature d’orientation théo- rique les systèmes perceptifs de représentation (SPR), comme le sys- tème pré-sémantique de la forme visuelle des mots et le système de la forme visuelle des objets. Les SPR joueraient un rôle crucial dans les effets d’amorçage de nature perceptive et lexicale. À supposer que les SPR soient indépendants des systèmes de mémoire épisodique et sémantique, ils interagiraient avec les autres systèmes mnésiques. Nous étudierons par la suite les principaux modèles structuraux de la mémoire en nous posant la question de la réalité psychologique de cette partition des mémoires.

Chapitre 4

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La structure et le fonctionnement de la mémoire

Au niveau biologique, nous n’avons encore aucune certitude sur la structure et le fonctionnement exacts de la mémoire. Ce que l’on peut simplement dire, c’est que les représentations mnésiques prennent très probablement les neurones comme supports. Chaque représen- tation est-elle localisée sur un neurone particulier ? Plusieurs élé- ments plaident contre cette hypothèse. Premièrement, on n’a jamais pu démontrer avec certitude que l’excitation d’un neurone particu- lier ramenait à la conscience un souvenir particulier. Deuxièmement, malgré la perte de nombreuses cellules au cours du vieillissement normal ou au cours d’un traumatisme crânien, le cerveau continue à fonctionner globalement de la même manière, les souvenirs anciens ne sont pas abolis. Il semble en effet que la mémoire soit représentée de manière distribuée sur une partie ou sur l’ensemble des neurones. Considérer la mémoire comme reposant sur une structure neuronale en interconnexion est l’hypothèse aujourd’hui la plus probable. Si de nombreuses simulations informatiques ont été réalisées jusqu’à ce jour, elles ne semblent pas apporter de preuves tangibles en faveur d’une mémoire fonctionnant comme un ordinateur de la dernière génération. La réalité psychologique est bien plus complexe que ce que nous suggèrent de telles tentatives de simulation. L’homme n’est pas un ordinateur, sa mémoire est un système encore plus complexe que ceux que l’on peut aujourd’hui imaginer.

Le développement des travaux en psychologie expérimentale ainsi que surtout les données de la pathologie ont forcé les théoriciens de la mémoire à se poser la question de l’existence possible de plu- sieurs mémoires indépendantes ayant chacune sa structure et son fonctionnement propres. Le débat est aujourd’hui ouvert entre les

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théoriciens structuralistes et les théoriciens fonctionnalistes qui n’admettent pas la partition de la mémoire en plusieurs systèmes plus ou moins indépendants.

I La mémoire à court terme ou mémoire de travail

1. Les premiers travaux sur la mémoire à court terme

Les recherches sur la mémoire à court terme (MCT) sont directe- ment issues de l’intérêt suscité par un certain nombre de problèmes pratiques. À la fin du xix e siècle, un maître d’école, Joseph Jacobs (1854-1916), s’était assigné pour objectif la mesure de la capacité intellectuelle de ses élèves. Pour ce faire, il mit au point en 1887 la technique connue sous le nom de mesure de l’empan mnésique. Cette procédure consiste à présenter à un sujet une liste d’items (le plus souvent des chiffres) et à lui demander de répéter cette liste dans l’ordre. En règle générale, on commence par donner au sujet des listes courtes, puis on augmente la taille de la liste jusqu’au moment où le sujet n’est plus capable de répéter correctement la liste dans l’ordre. La taille de la liste pour laquelle on obtient du sujet une répétition correcte a été définie comme étant l’empan mnésique. Faisant suite aux travaux de Jacobs, de nombreuses études sur l’empan mnésique ont été publiées jusqu’au début du xx e siècle avant d’être abandon- nées sous la période behavioriste.

La possibilité d’une distinction entre MCT et MLT (mémoire à long terme) a été avancée par Hebb (1949), qui a suggéré deux systèmes séparés de stockage de l’information dans le cerveau. La concep- tion selon laquelle la mémoire peut être décomposée en plusieurs sous-systèmes n’était cependant pas nouvelle. Déjà en 1890, Wil- liam James avait proposé de distinguer la mémoire primaire de la mémoire secondaire : la mémoire primaire concerne l’information qui demeure présente dans la conscience après qu’elle a été perçue (et qui constitue une partie de notre présent psychologique), alors que la mémoire secondaire a trait à l’information qui a quitté la conscience (et qui constitue notre passé psychologique). Cependant, l’étude de la MCT en tant que domaine spécifique d’investigation s’est surtout développée durant les années 1950, époque à laquelle

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la cybernétique a connu un franc succès. En 1958, un chercheur anglais du nom de Donald E. Broadbent (1926-1993) a présenté un modèle dans lequel il suggérait l’existence de deux structures mnésiques hétérogènes, une MCT et une MLT, communiquant par un canal à capacité limitée. Son système de MCT comprenait lui-même deux parties liées entre elles : la première était respon- sable du stockage de l’information sensorielle provenant de diverses sources et la seconde était responsable du traitement séquentiel de l’information transmise par la première. Brown (1958), qui parta- geait ce point de vue, a conçu la première situation expérimentale qui tentait de séparer fonctionnellement ces deux types de mémoire. Il a montré que la structure à CT était caractérisée par un oubli massif et rapide si on interdisait au sujet l’autorépétition. Aux États- Unis, l’intérêt pour la MCT a été initialement suscité par un article théorique de George Armitage Miller (1956) intitulé « The magic number seven » qui soulignait que la capacité de la MCT était de sept plus ou moins deux éléments (chunks). C’est dans ce contexte que Peterson et Peterson (1959) aux États-Unis ont eux aussi découvert, de manière indépendante aux travaux de Brown, que des séquences d’items très courtes (par exemple, trois consonnes) étaient rapide- ment oubliées (après moins de vingt secondes) si on empêchait la répétition du matériel en demandant au sujet d’effectuer pendant le délai une autre tâche (par exemple, une tâche de comptage). L’oubli en MCT semblait refléter une dégradation de la trace mnésique alors que l’oubli en MLT était classiquement interprété comme la conséquence d’un phénomène d’interférence. Ainsi, ces deux types d’oubli devaient être basés sur des systèmes séparés.

Les années 1960 ont, quant à elles, été dominées par un débat animé portant sur le nombre de stocks mnésiques qu’il était nécessaire de postuler. À l’origine de ce débat, il faut signaler le travail de Melton (1963), qui a suggéré que l’interférence était suffisante pour rendre compte de tous les phénomènes d’oubli en MCT et en MLT, ce qui éliminait la nécessité d’une distinction structurale entre les deux sys- tèmes. De nombreuses études furent ainsi menées afin de recueillir des données justifiant ou non la distinction entre MCT et MLT. Le premier de ces modèles a été l’œuvre de Waugh et Norman (1965),

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qui ont formalisé la MCT en tant qu’entité théorique. Ils ont dépar- tagé analytiquement un système de stockage temporaire, qu’ils ont appelé après William James « mémoire primaire », d’une « mémoire secondaire » (à long terme). Mais le modèle encore aujourd’hui le plus connu est certainement celui d’Atkinson et Shiffrin (1968) que nous avons présenté dans le premier chapitre. Ce modèle fut à l’origine du développement de très nombreux travaux qui condui- sirent les chercheurs à une critique de la structure théorique ainsi proposée. Premièrement, le postulat selon lequel le traitement de l’information par la MCT constitue la voie royale pour l’entrée dans la MLT ne semblait pas justifié. Deuxièmement, il est devenu de plus en plus évident que l’identification de la MCT avec un codage pho- nologique et de la MLT avec un codage sémantique constituait une simplification excessive. Les critiques avancées vis-à-vis de ce modèle ont conduit quelques auteurs à proposer des alternatives.

Au début des années 1970, le modèle modal était de plus en plus attaqué dans ses fondements. Les diverses critiques que nous avons présentées (parmi d’autres) ont sérieusement ébranlé les modèles à plusieurs mémoires. Cette approche structurale a progressivement été supplantée par une approche fonctionnelle qui mettait plutôt l’accent sur les traitements effectués durant les activités mnésiques :

c’est la perspective adoptée par Craik et Lockhart (1972). Pour ces auteurs, la durée de la trace mnésique est une conséquence directe des opérations d’encodage : un encodage plus profond et plus éla- boré conduit à des traces mnésiques plus durables qu’un encodage superficiel. Le stockage de l’information à LT provient d’un traite- ment en profondeur à l’intérieur de la MLT, et non pas du transfert d’une mémoire à l’autre. Un autre type de critique a été plus forte- ment axé sur le concept de MCT. Alan Baddeley a même développé un nouveau modèle spécifiquement centré sur la notion de MCT, qu’il a nommé « mémoire de travail » (MT).

2. Le modèle de mémoire de travail (mT) de Baddeley

C’est au début des années 1970 que le terme de « mémoire de tra- vail » est apparu dans la littérature, dans certains des écrits consa- crés aux modèles de la mémoire (cf. Atkinson et Shiffrin, 1971)

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mais aussi dans les études visant à modéliser les activités cognitives complexes (Newell et Simon, 1972). C’est en 1971 qu’Atkinson et Shiffrin ont conféré à la MCT le statut de mémoire de travail (MT). Cependant, Baddeley et Hitch (1974) ont remarqué que cette conception ne reposait pas sur des données expérimentales solides. Ils ont réalisé une série d’expériences dans le but de répondre aux questions suivantes :

– Les tâches d’apprentissage, de raisonnement et de compréhension mettent-elles en jeu un même système de MT ?

– Quelle relation ce système entretient-il avec la MCT ?

Baddeley et Hitch (1974) ont étudié deux manifestations de la limi- tation de la MCT : l’empan mnésique et l’effet de récence.

Ils ont étudié le rappel libre en employant des techniques de pré- charge et de charge concurrente. Ces techniques consistent à pré- senter aux sujets avant la liste de mots (précharge) ou, à plusieurs reprises, pendant la liste (charge concurrente) un certain nombre d’items (chiffres, lettres) à maintenir en mémoire et à reproduire par écrit après le rappel de la liste de mots. Les résultats obtenus indiquent que l’effet de récence n’est pas affecté par la charge mnésique, et donc que l’empan et l’effet de récence ne dépendent pas d’un même système de stockage. Baddeley et Hitch ont aussi montré que lorsque la MCT était saturée (par des techniques de précharge ou de charge concurrente) les sujets parvenaient parfai- tement à effectuer des tâches de raisonnement verbal impliquant aussi d’après le modèle d’Atkinson et Shiffrin (1971) la MCT. Les résultats de ces expériences ont suggéré à Baddeley et Hitch que les tâches cognitives telles que le rappel libre, le raisonnement verbal et la compréhension mettaient en jeu un même espace de travail, lui-même différent de la MCT. Cette MT, de capacité limitée, serait allouée, de manière flexible, soit au stockage des informations, soit à leur traitement. Si l’on assure que la mémoire de travail est impliquée dans les activités cognitives complexes comme la lecture et la réso- lution de problèmes, cette mémoire n’est pas une simple MCT telle qu’elle a été décrite à la fin des années 1960. En effet, la mémoire de travail assure une double fonction de traitement et de stockage, c’est en fait une mémoire primaire au sens large où ces deux fonctions

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sont confondues. On peut en fait réserver le terme de MCT à la fonction de stockage de la mémoire de travail. La première hypo- thèse de Baddeley et Hitch (1974) a été de considérer que la MT était constituée d’un processeur central ou administrateur central et de deux systèmes périphériques fonctionnant comme des systèmes « esclaves » par rapport au processeur central.

En 1974, Baddeley et Hitch ont en effet envisagé un système à trois composantes : l’une, centrale, assurant le traitement, les deux autres, périphériques, permettant le stockage temporaire des informations visuelles et verbales. La formulation du modèle va ensuite être précisée dans plusieurs publications au cours des années 1980-1990. La MT est composée d’un système central (Central Executive) responsable de la sélection et de l’exécution des opérations de traitement ; sa capacité de traitement est limitée et une partie de cette capacité peut être utilisée à des fins de stockage. Ce système central gère deux systèmes « esclaves » : une boucle arti- culatoire et un bloc-notes (ou bloc à croquis) visuospatial. Les tra- vaux de Baddeley ont essentiellement porté sur les caractéristiques fonctionnelles de ces deux systèmes. Il existe une analogie entre les deux systèmes esclaves : ils stockent tous les deux, de manière pas- sive, des informations perceptives et sont dotés d’un mécanisme de contrôle capable de maintenir les informations activées pour ainsi retarder leur oubli.

La boucle articulatoire est un système qui a pour rôle de stocker du matériel verbal ou prononçable de manière ordonnée, pendant une durée limitée. Dans les premières études, on a considéré que le sys- tème utilisait une opération de répétition articulatoire pour main- tenir disponibles les items. La boucle articulatoire a été imaginée comme une bande de magnétophone qui achevait sa boucle dans un intervalle d’une seconde et demie. Un tel système permet de rendre compte de divers résultats expérimentaux :

– l’effet de similitude phonologique déjà observé par Conrad et Hull (1964 ; cf. premier chapitre) : des items phonologiquement semblables sont moins bien rappelés en rappel immédiat que des items dissemblables car ils seraient plus difficiles à discriminer sur la base du code articulatoire dans lequel ils sont stockés ;

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– l’effet de longueur du mot selon lequel l’empan mnésique pour

des mots courts est meilleur que l’empan pour des mots longs (ce résultat est lié au fait que la boucle articulatoire, qui est limitée au niveau temporel, pourrait contenir plus de mots courts que de mots longs puisque les mots courts sont plus rapidement articulés et, de ce fait, un plus grand nombre d’entre eux peut être contenu dans la boucle temporellement limitée) ;

– l’effet de l’articulation concurrente (articuler de manière itérative un item non pertinent comme le mot « le ») qui a pour conséquence la suppression articulatoire qui provoque une diminution de l’empan mnésique.

Le bloc à croquis visuospatial est un système de stockage temporaire capable de former et de maintenir des images visuospatiales, et dont le fonctionnement peut être perturbé par des traitements concur- rents de type spatial. Comme la boucle articulatoire, le stockage des informations visuospatiales serait de nature passive avec l’inter- vention possible d’un mécanisme actif de rafraîchissement spécia- lisé pour l’information visuospatiale. Ce mécanisme serait impliqué pour le maintien des images mentales en mémoire et la construction d’images mentales complexes. Plus récemment Baddeley (1992) a été conduit à établir une distinction entre les représentations visuelles et spatiales, auxquelles correspondraient deux sous-registres distincts (l’un spatial et l’autre visuel). Cette nouvelle partition a conduit à l’idée d’une extension possible du nombre de systèmes de mémoire de travail très spécifiques (tactile, gustatif, musical, etc.). Pour rendre compte de données non explicables dans le cadre du modèle d’origine, les chercheurs sont aujourd’hui tentés de postuler l’exis- tence d’un système spécifique lié à une modalité sensorielle, au type de codage ou à la nature du matériel mémorisé.

Le centre exécutif (ou administrateur central) est une composante essentielle du système. Il assurerait essentiellement le contrôle, la sélection, la planification, la coordination et l’exécution des opéra- tions de traitement. Il s’agirait d’un système attentionnel. Une des premières fonctions attribuées à l’administrateur central a été la coor- dination de la boucle phonologique et du calepin visuospatial. Une autre fonction serait le partage de l’attention entre les demandes de

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stockage et les demandes de traitement de l’information ; une partie des ressources serait allouée au stockage lorsque les demandes sont trop fortes pour être gérées par les systèmes esclaves. L’allocation de ces ressources varierait selon les sujets et les populations, ainsi les personnes âgées alloueraient la majorité de leurs ressources aux fonctions de traitement dans les tâches complexes, diminuant ainsi la quantité de ressources disponibles pour la fonction de stockage de l’information (ce qui rendrait compte des problèmes mnésiques spé- cifiques à cette population). Comme les déficits du centre exécutif se retrouveraient plus particulièrement lors de la lésion des lobes fron- taux (consécutive par exemple à un traumatisme crânien où un dys- fonctionnement du système attentionnel est observé), il semblerait que l’administrateur central soit un système composé d’une somme de processus de contrôle interactifs et indépendants. Ainsi, si l’admi- nistrateur central n’est pas un système unifié à plusieurs fonctions comme le pensait Baddeley à l’origine, il reste que ce concept est encore utile parce qu’il permet de se focaliser sur les caractéristiques attentionnelles de la mémoire de travail et parce qu’on lui attribue différentes fonctions.

3. La mCT comme sous-système activé de la mLT

La MT est conçue par Baddeley et par de nombreux chercheurs en neuropsychologie comme un sous-système cognitif qui possède une structure et un fonctionnement propres. Cependant le débat concer- nant l’architecture de la mémoire est loin d’être clos. En effet, si les chercheurs actuels acceptent l’utilité heuristique d’une distinc- tion entre MT ou MCT et MLT, on pourrait considérer la MCT comme un sous-ensemble activé de la MLT sur laquelle des opéra- tions seraient engagées. Ainsi, les modèles d’activation n’impliquent pas de séparation structurale entre MCT et MLT car ils sont censés considérer la nature des liens entre ces deux types de mémoire (contrairement au modèle de Baddeley).

Un des modèles les plus connus à ce sujet est celui de Nelson Cowan (1988, 1995). Comme le modèle d’Atkinson et Shiffrin, le modèle de Cowan décrit les processus de contrôle et la structure hypothétique de la mémoire humaine en distinguant les magasins

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sensoriels (MS), un magasin à court terme (MCT) et un magasin à long terme (MLT). L’information en provenance du monde exté- rieur est tout d’abord traitée en parallèle par un ensemble de maga- sins ou registres sensoriels (MS) qui préservent les caractéristiques physiques du stimulus. Ces magasins fournissent de l’information à la seconde composante du modèle, le magasin ou mémoire à court terme (MCT), considérée cette fois-ci non comme une structure à part entière mais comme le résultat d’une activation automatique de l’information en MLT. Si toutes les informations activées font partie de la MCT, seule une partie d’entre elles reste dans la conscience du sujet. Les informations correspondant aux stimuli auxquels le sujet est habitué sont hors de la conscience alors que les stimuli nou- veaux ou ceux qui présentent une signification spéciale pour le sujet entrent dans le focus attentionnel contrôlé par l’administrateur cen- tral (le focus attentionnel pouvant être considéré comme la mémoire de travail) qui permet la sélection attentionnelle de certains élé- ments. Comme l’administrateur dirige l’attention et contrôle aussi le traitement volontaire, l’activation volontaire des stimuli en MLT conduit à placer intentionnellement l’information dans la conscience. Il existerait ainsi deux modes de stockage en MLT : un système de stockage procédural impliqué à chaque fois que l’information per- ceptive modifie la MLT, un système de stockage épisodique où seuls les stimuli conscients peuvent être l’objet d’une récupération volon- taire. Mais quelle est la capacité de stockage et de traitement de cette mémoire de travail (MT) ou MCT ?

Pour Cowan (2001), un élément d’information n’est utilisable que lorsque son niveau d’activation est supérieur à une valeur seuil. Seu- lement la MCT serait limitée à seulement quatre éléments d’informa- tion et non pas sept, comme l’avait d’abord pensé Miller (1956). Ces limites de l’activation déterminent la capacité de la mémoire de tra- vail. Mais cette capacité, mesurée par la quantité d’activation dispo- nible pour récupérer les informations en mémoire, est variable selon les individus (Just et Carpenter, 1992 ; Cantor et Engle, 1993). La MT est considérée comme un ensemble de processus et de ressources qui opèrent dans les tâches quotidiennes (compréhension, résolution de problèmes, etc.). Les mécanismes de stockage et de traitement

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seraient alimentés par son activation. La capacité de la mémoire de travail est la somme maximale d’activation disponible pour les fonc- tions de stockage et de traitement. Or cette capacité évoluerait avec l’âge des sujets ; d’où des variations importantes entre individus. Ainsi, chez les enfants, la mémoire de travail deviendrait de plus en plus efficiente avec l’âge alors que les personnes âgées alloueraient plus de ressources aux fonctions de traitement au détriment des fonc- tions de stockage, expliquant ainsi la baisse de leurs performances en MCT. Mais l’amélioration des performances est toujours possible, comme le montrent les travaux d’Ericsson et de ses collègues.

En effet, certaines recherches ont montré que la capacité de la MCT dépendait de la possibilité du sujet de structurer rapidement les sti- muli, en utilisant une connaissance antérieure stockée dans la MLT.

Ericsson et al. (1980) ont par exemple demandé à un sujet normal de consacrer deux cents heures, distribuées sur une période de dix-huit mois, à mémoriser des séries de chiffres. Au bout de dix-huit mois, le sujet pouvait rappeler parfaitement une série de quatre-vingt un chiffres lus à la vitesse d’un chiffre par seconde. Le sujet avait déve- loppé des stratégies pour grouper les chiffres et, en particulier, une stratégie basée sur ses connaissances des performances en course à pied : il associait certaines séries de chiffres à des records réalisés lors de compétitions d’athlétisme. Le temps mis pour créer ces codages complexes ne l’empêchait pas de traiter les autres chiffres à mesure qu’ils étaient lus. Ainsi, l’expertise implique non pas l’amélioration de la capacité de la MCT ou des traitements impliqués en MCT mais plutôt l’amélioration de leur capacité à utiliser et à exploiter leur MLT en effectuant des regroupements stratégiques appropriés.

Ericsson et Kintsch (1995) ont plus récemment proposé un modèle qui postule une mémoire de travail à long terme sur la base des tra- vaux réalisés avec des sujets experts dans divers domaines impliquant la mise en œuvre de la mémoire. Il apparaît ainsi que le sujet expert développe des activités d’encodage élaborées conduisant à l’élabo- ration de structures abstraites facilement réutilisables et servant de guides pour le rappel. On aboutit donc à une forte intrication entre la mémoire à court et la mémoire à long terme où un cloisonne- ment n’est en aucun cas envisageable comme le voudrait Baddeley ;

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c’est de cette idée d’intrication qu’est né le concept un peu étrange de mémoire de travail à long terme (MTLT). La MTLT implique l’intervention de schémas de récupération dans lesquels les informa- tions sont encodées et stockées en MLT, où elles sont associées avec leurs indices appropriés de récupération. Ce type de mécanisme peut expliquer le comportement mnésique hors norme des calculateurs prodiges, comme Inaudi dont nous avons parlé plus haut, et des joueurs d’échecs professionnels.

Si la pertinence d’une mémoire à court terme structurellement isolée de la mémoire à long terme est aujourd’hui discutée, qu’en est-il de l’idée selon laquelle il existerait de nombreuses mémoires à long terme structurellement indépendantes ?

II existe-t-il une ou plusieurs mLT ?

1. Une distinction descriptive :

mémoire implicite et mémoire explicite

La multiplication des tests de mémoire a conduit à un classement accepté par la plupart des chercheurs actuels qui distinguent à la suite de Graf et de Schacter (1985) les tests explicites des tests impli- cites de mémoire. Graf et Schacter ont ainsi décrit des tâches de mémoire implicite ou explicite selon que l’on mesure ou non le sou- venir conscient des sujets. D’après Schacter et ses collègues, on peut parler de tâche de mémoire explicite lorsque les consignes du test induisent des stratégies conscientes de recherche de l’événement ; on parle de tâche de mémoire implicite lorsque les consignes lors de la récupération du matériel cible n’induisent pas un tel type de stratégie. Empruntons à Rochon-Duvigneaud la description, publiée dans le Journal de psychologie normale et pathologique de l’année 1936, d’une émotion provoquée par un souvenir inconscient qui permet d’établir cette distinction entre la mémoire implicite et la mémoire explicite :

Il y a quelques années, en feuilletant un atlas de plantes coloriées, j’aper- çois une petite touffe de fleurs violettes (miroir de Vénus), et je suis pris instantanément d’une émotion profonde et incompréhensible ! Presque bouleversé, je ferme le livre, je l’ouvre à nouveau, et la vue de la même

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fleur réveille la même émotion à peine atténuée. Le lendemain, les jours suivants, je répète l’expérience, et toujours, quand je revois le miroir de Vénus, l’émotion, bien qu’avec une intensité décroissante, se manifeste encore. Je ne trouvais du reste aucune explication. J’étais devant une énigme. Mais au bout de plusieurs jours, alors que je commençais à oublier, la fleur m’apparaît dans son cadre naturel ! Je la vois dans un petit champ de blé maigre et clairsemé, constellé de bleuets et de nielles des blés, sur un sol rougeâtre plein de pierres grises, et dans la lumière et la chaleur de juin. Pas un instant de doute ! C’est un champ de blé du Quercy, plus exactement du Causse de Gramat, le pauvre et pitto- resque pays de Rocamadour et de Padirac, des dolmens et des gouffres, pays de mes vacances d’enfant et de jeune homme, dont j’ai été pénétré jusqu’aux moelles. Mais ce pays, jamais je ne l’avais vu au temps des moissons et des fleurs, toujours aux grandes vacances avec des champs rasés et calcinés, ou bien à Pâques avec le blé en herbe. Si, pourtant ! Je me rappelai que, en 1871, pendant la première guerre franco-allemande, quelque circonstance du moment avait changé l’époque de notre voyage au pays maternel et nous avait fait passer l’été dans le Causse de Gramat. C’est alors que j’y avais mangé les seules cerises dont j’aie le souvenir dans ce pays, et vu les plus pauvres mais les plus jolis champs de blé que l’on puisse voir. Du tout petit blé, clairsemé, avec autant de fleurs bleues et rouges que d’épis… et au ras du sol, dans la chaleur renvoyée par les pierres, les touffes violettes du miroir de Vénus ! Voilà donc pré- cisées l’origine et la date du souvenir qui dormait en moi depuis plus de soixante ans. S’il y a quelque chose d’intéressant dans cette auto- observation, c’est l’émotion sans cause consciente, soulevée par la vue d’un objet qui avait perdu, dans le moment, toute signification. Un sou- venir latent, effacé depuis de longues années, avait conservé une puis- sance évocatrice. Comment un souvenir mort peut-il émouvoir ?

Si, en psychologie expérimentale, les tests de mémoire explicite regroupent les mesures classiques que sont le rappel et la reconnais- sance, les tests de mémoire implicite incluent un très grand nombre d’épreuves différentes. En effet, tester indirectement les contenus mnésiques suppose, par exemple, de mesurer la performance des sujets dans diverses tâches à caractère perceptif, lexical ou concep- tuel. Une des tâches implicites les plus connues et les plus anciennes utilisées dans les recherches sur la mémoire est certainement celle de complètement de trigrammes (Warrington et Weiskrantz, 1970). Lors du test de complètement de trigrammes, on présente aux sujets

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trois lettres (par exemple : cra), la tâche étant de produire le premier mot qui vient à l’esprit commençant par ce radical. Lorsque les items cibles ont été étudiés lors d’une phase précédente (par exemple :

cravate), on constate généralement qu’ils ont plus de chance d’être générés ultérieurement (biais de réponse) à cette épreuve de com- plètement alors que d’autres solutions sont possibles (dans notre exemple : crabe, cratère, crapaud, etc.). Il s’avère que l’on retrouve cet effet facilitateur (biais, rapidité ou précision de la réponse selon les cas) lorsqu’on utilise de nombreuses autres épreuves de mémoire implicite de nature lexicale (complètement de mots fragmentés, décision lexicale, dénomination), perceptive (identification per- ceptive, clarification perceptive) et conceptuelle (association caté- gorielle, association libre). Cet effet, souvent désigné sous le nom d’effet d’amorçage direct, représente l’influence automatique, par- fois même inconsciente, de la mémoire dans une tâche donnée.

Depuis quelques années, l’orientation des travaux consiste à exa- miner les relations entre ces deux ensembles de mesures car les résultats diffèrent souvent selon les sujets employés et les facteurs expérimentaux manipulés. Ainsi, de nombreuses recherches font apparaître que les patients amnésiques porteurs de lésions céré- brales réalisent des performances similaires à celles des sujets témoins lorsqu’ils sont testés avec des tâches de mémoire impli- cite (pour une revue, cf. Nicolas, Carbonnel et Tiberghien, 1992) alors qu’ils présentent de très sérieuses difficultés pour rappeler ou reconnaître le matériel cible. De plus, la littérature accumulée depuis quelques années avec les sujets normaux indique que cer- tains facteurs expérimentaux traditionnels comme les niveaux de traitement, la production, l’intervalle de rétention, le format et la modalité de présentation exercent généralement des effets diffé- rents sur ces deux types de mesures (pour des revues, cf. Schacter, 1987 ; Nicolas, 2000). Ainsi, un traitement sémantique de l’in- formation cible conduit à des performances beaucoup plus éle- vées qu’un traitement de type structural ou phonémique lorsque l’on mesure le souvenir des sujets avec des tâches de rappel et de reconnaissance mais n’augmente pas de manière significative l’amplitude des effets d’amorçage. De plus, alors que l’on constate l’effet classique de « production » du matériel lorsque des tests

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explicites sont utilisés, un effet inverse dit de « lecture » apparaît souvent avec des tests implicites de nature perceptive ou lexicale. Le déclin temporel des performances varie aussi selon les tests considérés. Lorsque certaines tâches implicites sont utilisées (par exemple : complètement de mots fragmentés, identification per- ceptive), les effets d’amorçage peuvent perdurer sur de très longues périodes alors que le souvenir des sujets pour le matériel est très affaibli. Au contraire, l’effet d’amorçage peut disparaître au bout de quelques heures (par exemple : complètement de trigrammes, association libre) alors que les sujets ont encore en mémoire le souvenir d’une grande partie du matériel. La manipulation des variables liées à la forme physique de présentation des items (audi- tive versus visuelle ; imagée versus verbale) indique que l’amplitude des effets d’amorçage est profondément affectée par les change- ments de modalité et de format de présentation entre l’étude et le test quand des épreuves de nature perceptive ou lexicale sont utilisées pour mesurer la mémoire du matériel.

L’existence de ces nombreuses dissociations a conduit à poser le pro- blème de l’unicité ou de la multiplicité des mémoires. Si les cher- cheurs travaillant surtout dans la tradition neuropsychologique ont privilégié une approche théorique qui postule des systèmes indé- pendants de mémoire, les chercheurs travaillant dans le cadre de la psychologie cognitive chez le sujet normal ont plutôt favorisé une approche unitaire de la mémoire.

2. Les modèles structuraux de la mémoire :

Tulving et Squire

Cette conception théorique préconise le fractionnement de l’esprit en de nombreux systèmes ou modules qui dépendent de différentes régions anatomiques du cerveau. Si des interactions entre les systèmes peuvent se produire, l’accent est mis sur leur séparation et leur indé- pendance. Parmi les modèles les plus connus aujourd’hui, on trouve le modèle hiérarchique de Tulving et le modèle paralléliste de Squire.

Dans son modèle de 1985, Tulving avait adopté l’hypothèse des systèmes de mémoire emboîtés. Il a ainsi classé les mémoires épisodique et sémantique comme deux systèmes de la mémoire

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déclarative ou propositionnelle et la mémoire des procédures et aptitudes comme une mémoire procédurale. Tulving affirme que la mémoire procédurale peut opérer sans l’aide des autres systèmes ; la mémoire sémantique, en revanche, ne peut fonctionner indépen- damment de la mémoire procédurale mais peut être détachée de la mémoire épisodique qui, elle-même, est liée aux deux autres systèmes. De plus, ce modèle spécifie des niveaux de conscience associés à chacun des trois systèmes de mémoire. La mémoire épi- sodique est associée à la conscience autonoétique (conscience de soi), la mémoire sémantique est associée à la conscience noétique (conscience de savoir) et la mémoire procédurale à la conscience anoétique (inconscience). Plus récemment, Tulving (1995) a repris la distinction avancée par Bergson entre une mémoire opérant sur les représentations et une mémoire reposant sur l’action. Il définit le système d’action que constitue la mémoire procédurale en opposition aux systèmes mnésiques de représentation constitués des mémoires épisodiques, à court terme, sémantique et percep- tive dont l’agencement par emboîtement postule que les systèmes hiérarchiques supérieurs dépendent des systèmes inférieurs. Même si l’hypothèse d’emboîtement des systèmes est sujette à critiques et si certains modèles néo-connexionnistes ont simulé des don- nées selon lesquelles les connaissances sémantiques émergeaient à partir de la mémoire épisodique, ces diverses distinctions restent toujours d’actualité. C’est en particulier sur le statut de la mémoire épisodique que l’attention des chercheurs s’est concentrée.

Tableau 4.1 – modèle hiérarchique de la mémoire de Tulving

Systèmes mnésiques

Niveaux de conscience

Mémoire épisodique Mémoire de travail Mémoire sémantique Mémoire perceptive Mémoire procédurale

Autonoétique

Noétique

Anoétique

Les recherches utilisant les techniques d’imagerie fonctionnelle céré- brale (par exemple : la TEP ou tomographie par émission de positons, PET en anglais) ont montré que le cortex préfrontal était impliqué dans la mémoire épisodique. Tulving et ses collaborateurs ont proposé

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en 1994 un modèle d’asymétrie hémisphérique (HERA : Hemispheric Encoding/Retrieval Asymetry) où le cortex préfrontal gauche joue- rait un rôle préférentiel dans l’encodage en mémoire épisodique et dans le rappel d’informations sémantiques et où le cortex préfrontal droit interviendrait dans le rappel d’informations épisodiques. Cette forte implication du cortex préfrontal dans la mémoire épisodique a conduit plus récemment Wheeler, Stuss et Tulving (1997) à repréciser ce concept en le définissant par la conscience autonoétique.

Le statut de la mémoire procédurale a évolué au cours des années dans les écrits successifs de Larry Squire, qui a popularisé cette dis- tinction au cours des années 1980 en proposant un modèle paral- léliste de la mémoire. À l’origine (Squire, 1987), la mémoire des savoir-faire perceptivo-moteurs et cognitifs, la mémoire des habi- tudes et la mémoire des effets d’amorçage étaient des exemples où

la mémoire procédurale était directement impliquée puisqu’elle n’est

accessible qu’au travers de la performance des sujets engagés dans ces tâches à caractère implicite. Si son ancien élève Neal Cohen continue

aujourd’hui encore à adopter ce point de vue, les écrits successifs de Squire montrent à l’évidence que le statut de la mémoire procédurale

a changé puisque depuis 1988, il la considère comme un système

parmi d’autres (amorçage, conditionnement, etc.) appartenant à la mémoire non déclarative (par opposition à la mémoire déclarative comprenant les mémoires épisodique et sémantique). La mémoire procédurale a donc été restreinte aux aptitudes motrices, percep- tives et cognitives. Encore plus récemment, Squire (1994) a assi- milé la mémoire déclarative à la mémoire explicite et la mémoire non déclarative à la mémoire implicite, accentuant ainsi les problèmes terminologiques et les confusions à propos de la distinction entre mémoire implicite et mémoire explicite.

Tableau 4.2 – modèle paralléliste de la mémoire selon Squire

Mémoire déclarative

Mémoire non déclarative (implicite)

(explicite)

Mémoire épisodique

Mémoire procédurale

Mémoire sémantique

Mémoire d’amorçage

Autres mémoires

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Les connaissances déclaratives, propositionnelles ou explicites s’ac- tualisent dans le langage naturel ou sous forme d’images mentales et sont en principe accessibles à la conscience. Les connaissances pro- cédurales s’expriment seulement au cours des activités perceptivo- motrices et cognitives des sujets. Ces deux modes de manifestations correspondent à des modes distincts de représentation. La mémoire des faits (sémantique) et la mémoire des événements (épisodique) sont, selon Squire et ses collaborateurs, deux capacités de la mémoire déclarative ou explicite. La mémoire procédurale est un système d’ac- tion qui se construit progressivement. Anderson (1982) a distingué trois grandes phases dans l’élaboration d’une procédure. La première, dite déclarative, renvoie à une analyse consciente et verbalisée de la procédure à encoder (à ce stade la mémoire de travail, douée d’une capacité de stockage limitée, joue un rôle primordial puisqu’elle permet d’élaborer une procédure à partir d’informations déclara- tives). La seconde phase, dite de compilation, renvoie au maintien temporaire en mémoire d’informations déclaratives, permettant ainsi d’ajuster la procédure en cours d’élaboration. La dernière phase, dite procédurale, correspond à l’automatisation de la procédure élaborée où la mémoire déclarative ne joue plus aucun rôle.

3. Base critique des modèles structuraux de la mémoire

La logique dissociative fut la première à être avancée au cours des années 1980 pour appuyer l’hypothèse des systèmes de mémoire indépendants. En effet, deux systèmes de mémoire peuvent être déclarés fonctionnellement distincts lorsque de nombreuses variables affectent différemment les performances obtenues à deux mesures différentes supposées refléter ces systèmes. Les arguments le plus souvent invoqués à l’appui des systèmes distincts de mémoire sont l’indépendance fonctionnelle (comportementale, stochastique et double dissociation) et les données récentes en neuro-imagerie fonctionnelle.

Les dissociations fonctionnelles ont été les premières invoquées en faveur de l’existence de systèmes mnésiques indépendants. La logique des dissociations expérimentales nécessite la mise en place d’une expérience au cours de laquelle il y a manipulation d’une

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variable et comparaison des effets de cette manipulation dans deux tâches de mémoire de nature différente. Une dissociation se produit si l’on trouve que la variable en question affecte différemment la performance des sujets selon les tâches considérées. Si des dissocia- tions entre les performances aux tâches implicites et explicites de mémoire sont découvertes, alors on possède des éléments en faveur de l’existence de différents systèmes mnésiques. De nombreux résul- tats ont en effet montré des différences selon les sujets employés et les facteurs expérimentaux manipulés lorsque des mesures impli- cites et explicites de mémoire étaient utilisées. Ainsi, les patients amnésiques présentent des performances préservées lorsqu’ils sont testés avec des tâches de mémoire implicite alors qu’ils ont de très sérieuses difficultés dans le rappel et la reconnaissance consciente. De plus, la littérature accumulée depuis quelques années avec les sujets normaux indique que certains facteurs expérimentaux tradi- tionnels comme les niveaux de traitement, la production et l’inter- valle de rétention exercent généralement des effets différents sur ces deux types de mesures. Par exemple, un traitement sémantique de l’information cible conduit à des performances beaucoup plus éle- vées qu’un traitement de type structural ou phonémique lorsqu’on mesure le souvenir des sujets avec des tâches de rappel et de recon- naissance mais n’augmente pas de manière réellement significa- tive l’amplitude des effets d’amorçage. Il est cependant apparu que certaines variables ou certaines situations ne produisaient pas d’effets dissociatifs. Par ailleurs, la présence de dissociations ne conduit pas toujours à prédire l’existence de systèmes différents car l’existence d’une indépendance fonctionnelle peut tout aussi bien être invoquée pour défendre la position selon laquelle les perfor- mances obtenues avec les diverses mesures de rétention sont basées sur l’existence d’un seul système de mémoire mais que ce sont des processus différents qui sont impliqués dans les tâches explicites et implicites de mémoire. En effet, une dissociation peut aussi bien refléter des processus différents de récupération que des systèmes distincts de stockage. À un niveau plus fondamental, les distinc- tions entre épisodique et sémantique ou entre déclaratif et pro- cédural ne présentent pas des hypothèses testables puisqu’elles ne fournissent pas de procédures pour prédire dans quelles conditions

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une dissociation pourrait se produire et encore moins le sens des interactions. En effet, la forme de l’interaction entre une variable indépendante et les tests de rétention n’est pas prédite par ce genre de théorie puisque l’accent est plus mis sur les structures compo- sant la mémoire (ainsi que leur agencement) que sur le fonctionne- ment effectif des systèmes. Les auteurs qui supposent l’existence de ces diverses distinctions en mémoire n’ont pas clairement établi la nature des mécanismes responsables des nombreuses dissociations expérimentales observées. Sans cette spécification, il est difficile de savoir quelles sont les variables à manipuler (et les situations à uti- liser) afin de produire un effet dissociatif et de prédire la forme exacte que cette dissociation prendra.

La logique des « relations statistiques » n’est pas fondée sur la comparaison des performances moyennes entre deux types de tests de mémoire puisqu’elle se base sur la relation prédictive entre la performance à un item particulier lors d’un premier test et celle à ce même item lors d’un second test. Si aucune relation prédictive n’est trouvée, les tests sont supposés indépendants. Sur la base de la théorie des systèmes de mémoire, on devrait s’attendre à une indépendance statistique (dite stochastique) entre les performances dans les tests explicites et implicites de mémoire puisque ces deux ensembles de tâches ne s’appuient pas sur les mêmes représentations en mémoire, ni probablement sur les mêmes mécanismes d’enco- dage, de stockage et de récupération. La technique la plus utilisée pour tester cette hypothèse est de faire étudier à des sujets une liste d’items et de tester deux fois le même matériel en utilisant d’abord une première tâche de mémoire (tâche 1) suivie par une seconde tâche (tâche 2). Chaque combinaison item-sujet est alors enregistrée dans une table de contingence selon l’échec ou le succès à la tâche 1 et à la tâche 2. Une mesure d’association est habituellement calculée sur les données afin d’obtenir une valeur de relation entre les tâches. Tulving a toujours soutenu l’idée selon laquelle l’indépendance sto- chastique entre les mesures explicites et implicites fournissait un bon argument pour démontrer l’existence de systèmes mnésiques indépendants. Cependant de nombreux chercheurs ont vivement critiqué l’indépendance stochastique en tant que preuve de l’exis- tence effective de systèmes mnésiques indépendants. Premièrement,

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puisque l’établissement d’une indépendance stochastique requiert de mesurer un même sujet deux fois de suite (avec un test implicite et un test explicite) en utilisant le même matériel, il est fort probable que les résultats obtenus soient artéfactuels à cause de l’influence de la première épreuve sur la seconde. Deuxièmement, il est toujours difficile d’interpréter les résultats obtenus car il existe souvent une faible association positive (bien que généralement statistiquement non significative) entre les performances. Enfin, certains chercheurs ont trouvé une indépendance stochastique entre des tests qui étaient censés capter le même système de mémoire. Les difficultés asso- ciées aux techniques de calcul des contingences rendent impossible aujourd’hui une conclusion d’indépendance entre tests de mémoire implicite et tests de mémoire explicite et par conséquent l’argument d’indépendance stochastique ne constitue pas une preuve incontes- table de l’existence de mémoires indépendantes.

Les neuropsychologues cognitivistes se sont beaucoup servis de la logique des dissociations afin de fractionner les mécanismes psycho- logiques en modules ou systèmes. Si un patient présente une lésion qui provoque des effets sur ses performances à la tâche X mais pas sur celles à la tâche Y (et pas non plus à d’autres tâches associées), alors on peut inférer l’existence d’un module ou d’un système sélec- tivement lésé et nécessaire à la résolution de la tâche X. La confir- mation de cette dissociation est mieux étayée si un deuxième patient porteur d’une autre lésion présente le pattern inverse de résultats (c’est-à-dire des performances normales à la tâche X mais affectées à la tâche Y). De telles doubles dissociations, prédites par les théories multisystèmes, sont malheureusement rares en neuropsychologie de la mémoire humaine et souvent sujettes à critiques. De plus, d’un point de vue logique, les doubles dissociations ne prouvent pas l’indé- pendance des systèmes. Enfin, le statut particulier accordé à la double dissociation en neuropsychologie comme instrument de validation scientifique a été fortement critiqué. De telles doubles dissociations peuvent simplement se produire lorsque les processus impliqués dans les deux tests n’ont rien en commun mais qu’une lésion affecte sélec- tivement chez un sujet les mécanismes requis pour la réussite à la première tâche alors qu’une autre lésion affecte sélectivement chez un autre sujet les mécanismes requis pour la réussite à la seconde tâche.

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Les études de neuroimagerie fonctionnelle fournissent de pré- cieux éléments allant dans le sens de l’existence de systèmes mné- siques dissociés. Il s’agit aujourd’hui de l’argument principal avancé par les structuralistes. La distinction épisodique/sémantique est aujourd’hui confortée par deux ensembles de faits : les études lésion- nelles et les études en imagerie cérébrale. Les travaux en pathologie montrent que la mémoire épisodique est altérée lors de lésions au niveau des parties médianes et antérieures du lobe temporal incluant l’hippocampe mais aussi après des lésions diencéphaliques, du gyrus cingulaire et des parties dorso-latérales et ventro-médianes du cortex préfrontal alors que la mémoire sémantique semble impliquer de larges zones du cortex associatif essentiellement au niveau de l’hémisphère gauche, au moins dans sa composante verbale, comme les parties médianes, inférieures et postérieures du lobe temporal, le gyrus angulaire ou même les zones préfrontales dorso-latérales. D’un autre côté, les études PET plus récentes ont confirmé dans leurs grandes lignes les données pathologiques. D’autres travaux confir- ment l’existence d’un système pré-sémantique de nature perceptive ou perceptivo-lexicale localisé dans le cortex occipital ou postérieur. La mémoire explicite et la mémoire implicite dépendraient ainsi de structures distinctes (hippocampe et cortex préfrontal versus cortex occipital). Ces recherches ne spécifient cependant pas exactement les zones incriminées ni la localisation du déficit. L’architecture fonc- tionnelle de la mémoire est aujourd’hui encore à découvrir et on peut espérer que les études d’imagerie fonctionnelle permettront d’y avoir accès. Cependant, elles connaissent encore des limites du point de vue technique mais aussi du point de vue méthodologique qui conduisent leurs utilisateurs à privilégier une vision modulaire de la mémoire.

Aujourd’hui, on constate que des systèmes de mémoire sont spé- cifiquement créés pour rendre compte de ses différentes manifes- tations. Bien qu’une grande partie des données de la littérature puisse être expliquée par l’adjonction de ces nouveaux systèmes, le débat est controversé car les théories multisystèmes ne reposent pas sur des preuves scientifiques solides qui pourraient légitimer l’existence de systèmes de mémoire indépendants. De plus, la dyna- mique de ces systèmes n’est pas du tout claire puisque leurs règles

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de fonctionnement n’ont jamais été explicitées. Enfin, la multiplica- tion des systèmes de mémoire semble mener à terme à une impasse, puisqu’on ne peut pas créer de nouveau système de mémoire pour chaque dissociation observée. L’utilité de cette extension multisys- tèmes est d’ailleurs plus descriptive et heuristique qu’explicative et un psychologue ne doit pas se contenter d’une simple approche des- criptive. En effet, l’approche structurale de la mémoire doit néces- sairement être complétée d’une approche fonctionnelle privilégiant l’analyse des processus cognitifs mis en jeu dans les tâches. C’est justement aux psychologues d’essayer de comprendre le fonctionne- ment de la mémoire.

III Les théories fonctionnelles de la mLT

Si la dernière classe de théories que nous venons de présenter s’est principalement appliquée à décrire la structure de la mémoire humaine en termes de systèmes, nous allons aborder une autre classe de théories qui s’est plus intéressée à en décrire les mécanismes de fonctionnement. Le dénominateur commun des théories dites « fonc- tionnelles » est l’idée selon laquelle un seul système de mémoire est requis pour rendre compte de son activité. Les principales théories fonctionnelles peuvent aujourd’hui être classées en théories dites de l’activation/récupération et en théories procédurales qui se basent sur l’analyse des opérations réalisées sur le stimulus entre les phases d’encodage et de test.

1. Les théories de l’activation/récupération

La notion d’activation est surtout connue aujourd’hui avec le déve- loppement des nombreux travaux entrepris en psychologie cogni- tive et en intelligence artificielle depuis la fin des années 1960 sur l’organisation en mémoire permanente. La plupart de ces recherches ont considéré la mémoire comme un réseau contenant un grand nombre d’unités élémentaires de représentation massivement inter- connectées. Ces unités, relativement résistantes aux changements, ont été diversement désignées, entre autres termes, par les concepts de « nœuds », « logogènes », « codes », etc. Le fonctionnement de cette mémoire est conçu en termes d’activation de ces structures de

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connaissances et de diffusion de l’activation aux concepts voisins. Par exemple, quand un mot amorce est présenté, le concept cor- respondant en mémoire est plus ou moins activé et, à partir d’un certain seuil, l’activation diffuse vers les autres concepts qui lui sont associés.

C’est Ross Quillian qui a proposé en 1967 un modèle de stockage de l’information sémantique en s’appuyant sur l’organisation de la mémoire d’un ordinateur. Dans ce modèle, chaque mot est stocké sous la forme d’un nœud inclus dans un réseau hiérarchisé, chaque nœud étant associé à un certain nombre de propriétés. La signifi- cation d’un concept est fournie par le pattern de relations auquel il participe. Les temps de décision à une question sont fonction du niveau hiérarchique des propriétés (Collins et Quillian, 1969). Il faut en moyenne 1 300 millisecondes pour répondre à une proposition du type « Un canari peut-il chanter ? », 1 400 millisecondes pour répondre à la question « Un canari peut-il voler ? » et 1 500 millise- condes pour répondre à la question « Un canari a-t-il de la peau ? ». Ainsi, le temps de décision varie directement en fonction du nombre de niveaux séparant les nœuds en mémoire les uns des autres. Dans le premier cas, la propriété de chanter est directement associée au nœud « canari », ce qui entraîne une réponse rapide. Cependant la propriété de voler est directement associée au nœud « oiseau » (et non pas « canari »), un concept hiérarchiquement sur-ordonné par rapport au nœud canari. Enfin, la propriété « peau » est directement associée au nœud « animal », un concept hiérarchiquement sur-ordonné par rap- port au nœud « oiseau » et au nœud « canari ». Cependant, certaines recherches ultérieures ont montré que si l’organisation est en général hiérarchique, les critères de hiérarchisation ne semblent pas aussi rigides que les résultats initiaux le laissaient supposer. En réponse aux objections adressées au modèle de Quillian, Collins et Loftus ont proposé en 1975 un modèle dynamique de fonctionnement de la mémoire sémantique basé sur les concepts de diffusion de l’activa- tion et de distance sémantique selon laquelle des concepts fortement liés sont très proches spatialement, ce qui permet une diffusion de l’activation très rapide. Par exemple, la question « Un canari a-t-il des ailes ? » va activer les concepts « canari » et « ailes », lesquels vont activer toutes les relations correspondantes. Lorsque les activations

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respectives des deux concepts vont se rencontrer, le sujet répondra positivement à la question posée. Mais cette réponse positive sera encore plus rapide pour la question « Un canari est-il de couleur jaune ? », car les concepts « canari » et « jaune » sont fortement liés et les activations respectives se rencontrent très rapidement.

Stockées en mémoire sémantique ou lexicale, ces unités abstraites évoluent très lentement dans le temps et ne préservent pas les informations qui se rapportent à des événements particuliers mais conservent la propriété d’être activées momentanément. Les effets d’amorçage direct en mémoire implicite sont justement attribuables à l’activation temporaire de ces représentations préexistantes en mémoire permanente. Comment sont représentées les informations affectives dans un réseau de ce type ? Généralement, une émotion négative, un était dépressif ou une induction négative provoquent des déficits mnésiques importants alors qu’une émotion positive ou une induction positive provoquent une excitation mnésique. Ces effets de congruence reposent sur la similitude entre l’état affectif du sujet et la valence émotionnelle de l’information traitée : les sujets d’humeur positive mémorisent mieux l’information émotionnelle- ment positive tandis que les sujets d’humeur négative mémorisent mieux l’information émotionnellement négative. L’émotion condui- rait donc à l’implication de processus cognitifs différents voire à un biais de traitement. D’après les modèles d’activation dans les réseaux associatifs, les états émotionnels (joie, tristesse, peur, colère, dégoût, surprise) sont représentés, au sein de la mémoire sémantique, sous forme de nœuds reliés à des propositions qui décrivent les événe- ments au cours desquels l’émotion a été précédemment ressentie. Selon Bower (1981), lorsque l’activation du nœud émotionnel dépasse un certain seuil, l’excitation est transmise aux nœuds qui déclenchent le comportement physiologique et cognitif associé à l’émotion ressentie. Les premiers résultats expérimentaux qui ont validé ce modèle étaient basés sur la mise en évidence d’effets de congruence avec l’humeur. L’humeur positive favoriserait une plus large propagation automatique de l’activation dans le réseau séman- tique, qui deviendrait plus perméable, et un changement d’orga- nisation en provoquant une perception accrue des relations entre les informations positives, supposées plus nombreuses, plus riches

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et mieux intégrées en mémoire. À l’inverse, l’humeur négative des sujets dépressifs ou anxieux structurerait l’information et orienterait de manière délibérée et stratégique les processus d’activation vers la récupération privilégiée de souvenirs négatifs.

Parmi les modèles de l’activation, celui de Mandler (1980, 1990) pré- sente toutes les caractéristiques d’un modèle général de la mémoire. Il suppose que la présentation d’une information déclenche l’activa- tion automatique des représentations correspondantes en mémoire. L’activation provoque un accroissement de l’intégration de l’unité mentale, qui devient ainsi plus « compacte ». Ce processus d’inté- gration a pour effet de rendre la représentation mentale temporaire- ment plus disponible pour un usage ultérieur. L’activation résiduelle provoquée par l’exposition préalable du matériel, combinée avec la réactivation provoquée par l’indice de test, rend la représentation cible plus accessible. Mandler suppose aussi l’intervention d’un autre mécanisme en mémoire, l’élaboration, qui permet la mise en relation de différentes unités mentales et est directement respon- sable de la formation de nouvelles représentations. L’élaboration permet l’établissement de nouvelles organisations ou connexions qui rendent l’accès conscient aux représentations mnésiques plus facile en augmentant l’efficacité des processus de recherche utilisés dans les épreuves de rappel et partiellement dans les épreuves de reconnaissance. Pour George Mandler (1980), la reconnaissance dépend d’un « jugement de familiarité », c’est-à-dire d’un sentiment subjectif de déjà-vu ou de déjà entendu, mais peut aussi dépendre d’une « recherche de contrôle » utilisée en rappel. La familiarité résulterait d’un processus d’intégration des caractéristiques senso- rielles et perceptives du stimulus (intégration intra-événement), alors que la mise en œuvre d’opérations de recherche en mémoire serait le résultat d’un processus d’élaboration reliant un événement à son contexte ou à un autre événement (intégration inter-événements). Le premier type de traitement reposerait sur la réactivation auto- matique de la mémoire, alors que le second correspondrait à un traitement contrôlé, nécessitant un effort cognitif et attentionnel. Dans la perspective de Mandler, le jugement de familiarité et la recherche contrôlée interviendraient parallèlement au moment de la présentation du matériel lors du test. Mais comme les opérations

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de recherche sont plus lentes, le jugement de familiarité correspon- drait au processus initial de récupération. Plus récemment, deux paradigmes spécifiques ont été développés de façon à procéder en reconnaissance à une distinction opératoire entre les réponses issues d’un sentiment de familiarité et les réponses issues de la récupéra- tion consciente en mémoire : le paradigme R/K de Tulving et le paradigme PDP de Jacoby (pour une présentation, cf. Clarys, 2001). L’utilisation de ces deux paradigmes dans le cadre des recherches actuelles plaide en faveur de l’existence de deux processus indépen- dants où seuls les processus conscients de recherche seraient altérés avec l’âge et la pathologie, expliquant ainsi la dégradation des per- formances en rappel et partiellement en reconnaissance (puisque celle-ci peut être réalisée sur la base du processus de familiarité). Les fabulations par exemple, souvent présentes chez les patients amné- siques korsakowiens dont on connaît les atteintes préfrontales, ont été considérées comme la conséquence d’un déficit des processus stratégiques de recherche de l’information. Mais il existe de nom- breux exemples de souvenirs erronés chez le sujet normal étudiés expérimentalement par les psychologues. L’illusion de mémoire la plus commune est certainement l’illusion du déjà-vu. Nous avons tous quelque connaissance d’un sentiment qui nous envahit acci- dentellement, et nous fait croire que ce que nous disons et faisons a déjà été dit et fait il y a longtemps ; que nous avons été entourés, en des temps anciens et vagues, par les mêmes figures, les mêmes objets, les mêmes circonstances ; que nous savons très bien ce qui va suivre, comme si nous nous le rappelions soudainement. C’est probablement la facilité de traitement de l’événement présent qui crée ce sentiment étrange de familiarité. D’un autre côté, les recon- naissances erronées peuvent être dues à des mécanismes associatifs. Deese (1959) a rapporté les résultats d’un paradigme qui a montré des effets robustes de faux rappels après la présentation de listes de mots. Il avait construit ses listes à partir de normes d’associations verbales en sélectionnant des mots liés sémantiquement avec un mot cible. Par exemple les mots colline, vallée, ascension, sommet et cime sont tous liés au mot cible montagne. Deese a présenté des listes de douze mots liés puis a mesuré le taux d’intrusion des mots cibles non étudiés, tels que montagne. Pour les listes où il y avait une forte

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probabilité de production, le taux d’intrusion en rappel était assez élevé. Roediger et McDermott (1995) ont remis au goût du jour le paradigme de Deese, en reproduisant le phénomène du fort taux de rappel et en montrant en particulier que les mots faussement rap- pelés ou reconnus étaient liés à un sentiment de souvenir conscient alors qu’ils n’avaient pas été étudiés. Lorsque cette analyse étendue est réalisée sur le matériel de l’étude, les taux de faux rappel et de fausse reconnaissance baissent significativement. On peut ici sup- poser que ces faux souvenirs sont dus à des mécanismes associatifs ; la présentation de la liste activerait consciemment ou inconsciem- ment le mot cible associé, créant une source possible de confusion entre la source externe (la liste de mots effectivement présentée) et la source interne (le mot cible) lors du rappel ou de la reconnaissance.

Le modèle de Mandler rend aussi facilement compte d’un ensemble important de données. Par exemple, l’effet d’amorçage n’est pas sen- sible à la manipulation des niveaux de traitement ou d’autres variables conceptuelles. Cette activation résiduelle est préservée chez les patients amnésiques, seuls les processus élaboratifs nécessaires au souvenir seraient perturbés. Cependant de nombreux résultats expérimentaux posent des problèmes à cette conception théorique telle qu’elle est formulée aujourd’hui. Les théories de l’activation rendent difficile- ment compte des effets d’amorçage pour de nouvelles représentations non présentes en mémoire permanente et des effets d’amorçage à long terme (puisque l’activation est censée être de courte durée). La réso- lution de ces difficultés exige que soit posée la question de la création et de l’évolution de ces structures, nœuds, codes ou concepts ; une préoccupation que l’on retrouve dans les conceptions procédurales.

2. Les théories procédurales de la mémoire

La mémoire est-elle un lieu où sont déposées nos connaissances, comme le pensent celles et ceux qui adhèrent généralement aux pro- positions structuralistes, ou un ensemble de procédures, d’opéra- tions ou de façons d’encoder l’information, comme le pensent celles et ceux qui considèrent que l’expression de la mémoire n’est que la conséquence d’une interaction entre le système cognitif déclen- chant certaines opérations mentales et les demandes particulières

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de l’environnement ? Pendant des siècles, on a considéré la mémoire comme une entité ou un espace contenant les informations acquises par le sujet. Elle a ainsi été vue comme un réceptacle dans lequel l’information était organisée selon sa structure hypothétique. Les métaphores utilisées par les philosophes et les psychologues furent nombreuses : tablette de cire, bibliothèque, ordinateur, magasins, dictionnaires, etc. Cette manière de considérer la mémoire a eu pour conséquence de concevoir que le stockage dans celle-ci était loca- lisé. Selon cette perspective « localisationniste », une certaine unité d’information est censée occuper une place précise dans la structure considérée, l’information à l’intérieur de cette structure pouvant être organisée sous forme de réseaux associatifs, de réseaux hiérar- chiques ou de propositions. Mais les idées ont commencé à évoluer à partir des années 1970 sous l’impulsion des psychologues et des informaticiens. Historiquement, les travaux du psychologue cana- dien Endel Tulving et surtout les études de son compatriote Paul Kolers portant sur la lecture et la mémoire des textes ont été à l’ori- gine des conceptions fonctionnalistes de la mémoire que Roediger et son école ont contribué à mettre au goût du jour. En effet, Roe- diger et ses élèves (cf. Roediger et Craik, 1989) ont opposé à l’école structuraliste une conception fonctionnelle originale de la mémoire (cf. Kolers et Roediger, 1984). Selon cette approche théorique de la mémoire, il est admis que :

– les performances sont la conséquence de « représentations » épiso- diques nouvellement acquises et non pas de « représentations » abs- traites (supposées dans les modèles d’activation) ;

– les performances dépendent de la concordance entre les circons- tances d’apprentissage et de test.

Selon la loi (ou hypothèse) de la spécificité de l’encodage (Tulving et Thomson, 1973), le souvenir d’un événement, ou de certains de ses aspects, a lieu si et seulement si les propriétés de la trace de cet évé- nement sont suffisamment similaires à l’information de récupération donnée par les indices de recouvrement.

L’une des expériences sur les effets de contexte les plus connues et les plus spectaculaires en psychologie expérimentale est celle menée par Alan Baddeley et Duncan Godden en 1975 avec comme sujets

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d’expérience des plongeurs sous-marins professionnels. La situation expérimentale consistait à présenter une liste de mots à apprendre par les sujets soit sur la plage soit sous l’eau. Ils devaient par la suite rappeler cette même liste dans le même environnement ou dans un environnement différent. Les résultats ont montré un effet net de dépendance par rapport au contexte. Quand les sujets avaient appris la liste dans un environnement particulier et devaient ensuite effec- tuer le rappel dans un autre, il y avait une chute de la performance mnésique de 40 % par rapport aux cas où l’encodage et la restitu- tion avaient lieu dans le même environnement. On a souvent décrit des cas d’alcooliques qui, ayant caché de l’argent et de l’alcool alors qu’ils étaient saouls, étaient incapables par la suite de les retrouver en état de sobriété, mais qui y arrivaient cependant très bien lors de leur beuverie suivante.

Lorsque les indices manquent, nous sommes confrontés à des expériences subjectives parfois désagréables. J.T. Hart (1965) a été le premier à étudier le sentiment de savoir et a rapporté que des questions sur des connaissances générales pour lesquelles le sujet indiquait un sentiment de savoir fort, sans pour autant rappeler la bonne réponse, avaient plus de chances de mener à une bonne reconnaissance du mot que des questions associées à un sentiment de savoir faible.

Un exemple particulièrement commun de ce sentiment se produit lorsqu’on a le mot sur le bout de la langue, phénomène étudié expé- rimentalement pour la première fois par Roger Brown et David Mac Neill (1966). Ils donnent à leurs sujets des définitions de mots peu courants dans la langue, en demandant de restituer le mot ainsi défini ; chez certains sujets, l’état souhaité est induit : si on demande à ceux-ci de produire les mots auxquels la définition les fait penser, et de les comparer au mot qu’ils ne parviennent pas à restituer (mot cible), dans 50 % des cas ils sont capables de dire par quelles lettres il commence et finit, et de préciser le degré de similarité sémantique entre les mots inadéquats et le mot cible. Il est à noter que lorsque de nouveaux indices sont fournis au sujet, la récupération du mot cherché est souvent possible. Cependant, lorsque ces indices font défaut, cela peut conduire à des confusions de mémoire regrettables.

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Ainsi, beaucoup de gens croient parfois que quelque chose leur est réellement arrivé alors qu’en réalité ils ne l’ont qu’imaginé. Ils pensent avoir vu ou lu quelque chose qui leur a été seulement sug- géré, confondent ce qu’une personne a dit avec les propos d’une autre, affirment qu’ils savent depuis longtemps ce qu’ils ont seu- lement entendu récemment, déclarent qu’une idée leur appartient alors qu’elle a été avancée par quelqu’un d’autre, et sont influencés par des « faits » qui ne sont en réalité que des fictions. En général, plus une personne passe de temps à imaginer un événement fictif ou une action non réalisée, plus elle juge ultérieurement que cet événement ou cette action a bien eu lieu. De telles confusions se produisent parce que l’information est incomplètement récupérée ou ambiguë et parce que les processus évaluatifs (qui se basent sur diverses qualités de l’information telles que la quantité et le type de détails perceptifs, contextuels, affectifs, sémantiques et cogni- tifs) responsables de l’attribution de l’information à des sources sont imparfaits.

Si Tulving a surtout considéré le principe de concordance en termes d’informations avec le principe d’encodage spécifique. Certains indices permettent de penser qu’il aurait pu le concevoir, comme l’a fait Kolers, en termes d’opérations de traitement. L’hypothèse de concordance des traitements dans l’optique de Kolers semble aller au-delà du principe d’encodage spécifique de Tulving car la réussite à la phase de récupération dépend non pas seulement de la concordance des informations entre la phase d’encodage et de recouvrement mais surtout de la concordance des opérations de trai- tement. À la même époque Kolers va en effet développer une série d’expériences sur la mémoire des textes destinée à montrer que la connaissance dérive du codage en mémoire de procédures (suites organisées d’actions perceptivo-cognitives) mises en œuvre pour l’acquérir. Cette approche fonctionnelle considère que la mémoire est de nature procédurale et qu’elle émerge par l’entremise de la réapplication de ces procédures quand un message, ou une partie de ses composantes, est à nouveau présenté quelque temps plus tard. En affirmant que la mémoire n’est donc pas un lieu où sont déposées nos connaissances mais plutôt un ensemble de procédures, d’opéra- tions ou de façons d’encoder un stimulus qui changent en fonction

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des rencontres avec celui-ci, Kolers a présenté une nouvelle manière d’aborder l’étude de ce concept. Kolers est en effet du nombre de ceux qui ont abordé la mémoire en termes de processus ou d’opéra- tions mentales plutôt qu’en termes de structures. En présence d’un stimulus, le sujet mettrait en œuvre des opérations dont résulterait la nature de la trace mnésique comme l’ont aussi montré Piaget et Inhelder (1968). L’engramme correspondant à un enregistrement sur un mot ou un ensemble de mots peut être considéré comme un assemblage de traitements de natures diverses qui ont une cohésion associative (loi de contiguïté spatio-temporelle). C’est le manque d’organisation ou la désorganisation de cette cohésion associative qui conduit à des difficultés de mémoire.

Morris et ses collaborateurs ont rapporté en 1977 une expérience destinée à savoir comment une manipulation du niveau de traite- ment des stimuli affectait la performance lors de différents tests de mémoire. On s’attend généralement à ce qu’un traitement plus approfondi favorise plus la rétention qu’un traitement qui encou- rage seulement le codage des caractéristiques superficielles ou de surface (hypothèse des niveaux de traitement de Craik et Lockhart). Morris et ses collaborateurs ont croisé une condition phonémique (rime) et une condition sémantique lors de la phase d’étude et lors de la phase de test. Les sujets étudient un mot comme « aigle » dans des phrases destinées à induire un encodage phonémique ou un encodage sémantique (« ----- rime avec seigle », ou « ----- est un très grand oiseau »). Les sujets répondent oui ou non à chacune des phrases, et on ne prend en compte que les items ayant induit une réponse positive. La mémoire des sujets fut testée de deux façons différentes. La moitié des sujets avaient subi une épreuve classique de reconnaissance où l’on s’attendait à une meilleure performance après un encodage sémantique qu’après encodage phonémique. L’autre moitié des sujets avaient été confrontés à une épreuve de reconnais- sance de rimes. On leur disait que, parmi les items présentés au test, certains mots rimaient avec les items précédemment étudiés, et les sujets devaient discriminer entre les mots qui rimaient et ceux qui ne rimaient pas avec les items cibles. À ce test de reconnaissance de rimes, l’effet standard des niveaux de traitement était inversé. La performance était meilleure si l’encodage avait été phonémique que

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s’il avait été sémantique, ce qui est en conformité avec le principe de spécificité de l’encodage. Pour interpréter leurs résultats, Morris et al. (1977) adoptent une argumentation générale voisine de celle de la loi de spécificité de l’encodage, mais de nature plus générale : les conditions d’encodage permettent une performance correcte lors de tests ultérieurs dans la mesure où le test permet un transfert correct des connaissances acquises lors de la phase d’étude.

Roediger et ses collaborateurs ont plus récemment proposé une hypothèse alternative à la théorie des systèmes multiples en fusion- nant les idées contenues dans les travaux de Tulving, de Kolers, de Jacoby et de Morris et al. L’approche décrite par Roediger (Roe- diger et Craik, 1989), qui constitue l’hypothèse de la concordance la plus élaborée actuellement, est basée sur quatre principes sus- ceptibles d’expliquer les relations entre les performances aux tests implicites et explicites. Selon le premier principe, les performances aux tests de mémoire sont d’autant plus élevées que les opérations requises lors du test correspondent à celles mises en œuvre lors de la phase d’encodage. Selon le second principe, les tests implicites et explicites de mémoire requièrent habituellement des formes dis- tinctes d’opérations de récupération ou accèdent à diverses sortes d’informations, et par conséquent bénéficient de différents types de traitements mis en œuvre durant l’apprentissage. Selon le troi- sième principe, les tests implicites de mémoire, qui sont sensibles aux variations apportées à l’aspect perceptif du matériel, font préva- loir des traitements (perceptifs) guidés par les données. Enfin, selon le dernier principe, les tests explicites de mémoire, qui sont sensibles au traitement sémantique, au codage élaboratif, à l’imagerie men- tale ou à d’autres facteurs semblables, font prévaloir des traitements (conceptuels) guidés conceptuellement.

La théorie de la concordance des traitements (version Roediger) rend relativement bien compte de nombreux cas de dissociation obtenus chez les sujets normaux lors de la manipulation de diverses variables indépendantes. Lorsque une tâche est considérée comme principale- ment guidée par les données, on s’attend à ce que les performances ne soient pas affectées par les variables d’encodage qui favorisent l’élaboration de l’information, mais le soient en revanche lors de

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la manipulation de « l’information de surface » (par exemple : les changements de modalité et de format). Par opposition, les tâches considérées comme étant principalement guidées par les concepts ne sont pas affectées par les changements perceptifs apportés entre les situations d’étude et de test alors qu’elles sont influencées par les facteurs élaboratifs (profondeur de traitement, production). L’avan- tage de cette théorie est justement de prédire la forme des inte- ractions et non pas seulement l’existence d’une interaction (comme avec l’approche en systèmes multiples). La théorie de la concordance peut aussi s’accommoder des résultats montrant l’existence d’une dissociation croisée (qui est par ailleurs attendue par les théoriciens de l’école structuraliste), comme celle illustrée par Jacoby (1983). Jacoby (1983) a utilisé la distinction entre traitements guidés par les données (traitements perceptifs) et traitements guidés par les concepts (traitements conceptuels). L’expérience réalisée était des- tinée à montrer que le poids des traitements dirigés par les données et les concepts pouvait varier en fonction du contexte original d’enco- dage. Lors d’une première phase, le traitement appliqué sur le maté- riel cible était manipulé en demandant aux sujets soit simplement de lire les mots présentés (par exemple : XXXXX – FROID), soit de les lire dans le contexte de leur antonyme (CHAUD – FROID), soit enfin de les produire à partir de ce dernier (CHAUD – ?????). Pour chaque situation, on supposait que les sujets effectuaient un traitement sur le matériel tout à fait différent. En effet, la lecture de mots isolés privilégie des opérations de traitement guidées par les données, la production de mots privilégie des opérations de traite- ment guidées par les concepts, alors que la situation de lecture en contexte permet un « équilibre » de ces deux types de traitement. Les résultats obtenus par l’auteur à des tests de reconnaissance mnésique (test de mémoire explicite) et d’identification perceptive (test de mémoire implicite) montrent que les performances sur le matériel cible varient selon les situations d’encodage considérées. Ainsi, les mots lus isolément sont mieux identifiés perceptivement mais moins bien reconnus que les mots lus en contexte, qui eux- mêmes sont mieux identifiés mais moins bien reconnus que ceux qui ont été générés à la phase précédente. Ainsi, l’augmentation des performances en reconnaissance (test de mémoire essentiellement

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guidé par les concepts) coïncide avec l’augmentation des traitements guidés par les concepts. Inversement, l’augmentation des perfor- mances en identification perceptive (test de mémoire guidé par les données) coïncide avec l’augmentation des traitements guidés par les données. Le manque de coïncidence ou d’appariement entre les informations (et donc les traitements) à la phase d’étude et à la phase de test conduit à des performances médiocres. On suppose ainsi que les patients amnésiques présentent des difficultés de mise en œuvre dans les traitements conceptuels.

Ainsi, la représentation de la connaissance n’est pas autre chose que le produit de l’interaction de l’organisme avec le monde extérieur. Plus spécifiquement, l’expression de la mémoire n’est que la conséquence d’une interaction entre le système cognitif déclenchant certaines opérations mentales et les demandes particulières de l’environne- ment. Ce sont en effet les demandes de la situation qui déterminent

la

manière dont le système cognitif fonctionne. Dans cette optique,

la

mémoire interviendrait dans toutes les activités de l’esprit et serait

à la base même du fonctionnement psychique de l’individu. Ce point

de vue mnémocentriste est soutenu par Jacoby et Kelley (1987), qui ont établi une distinction importante entre la mémoire traitée comme un outil quand on effectue une activité mentale quelconque ou comme un objet quand la tâche est de se souvenir. La mémoire peut donc s’exprimer de diverses manières, implicitement dans le comportement (par exemple : la lecture ou toute autre activité) ou explicitement dans les actes de mémoire proprement dits (souvenirs). Le souvenir n’est pas comme les structuralistes le pensent enregistré dans un système de mémoire particulier (par exemple : épisodique, déclaratif). Quand une personne prétend qu’elle se souvient, c’est qu’elle impute sa réponse à une cause particulière : le passé. Cette

attribution au passé ne peut donc se faire qu’à partir d’un acte de

jugement implicite ou explicite de la part du sujet. Cette déclaration

a pour conséquence de repenser complètement l’acte de souvenir

qui est l’expression explicite de la mémoire. Comme Bartlett (1932) l’a souligné, l’évocation du souvenir est un regard dans le passé et constitue une activité reconstructive (cf. Schacter et al., 1995), répondant aux besoins du moment et conduisant parfois à élaborer des faux souvenirs sous l’influence de la suggestion.

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Depuis quelques années les théoriciens des approches fonctionnelles et structurelles de la mémoire tendent à s’allier pour proposer de nouvelles modélisations structuro-fonctionnelles. C’est Tulving en 1995 qui a ouvert la voie avec son modèle SPI (Sériel, Paral- lèle, Indépendant) qui s’intéresse à la nature des relations entre les différents systèmes mnésiques représentationnels (mémoires épiso- dique, de travail, sémantique, perceptive) qu’il suppose en étroite relation hiérarchique les uns avec les autres. Selon Tulving, l’infor- mation d’entrée est d’abord traitée par la mémoire perceptive corres- pondante (visuelle, auditive, etc.) puis successivement, de manière sérielle, par les autres mémoires (dans l’ordre : sémantique, de travail, épisodique). Cette information va laisser des traces mné- siques multiples de nature différente en parallèle au sein de chaque mémoire particulière. La récupération de l’information stockée dans chaque système mnésique s’effectue indépendamment des autres systèmes, selon les demandes de la tâche. Malgré l’intervention de cette dimension dynamique, les rapports inter-systèmes sont encore cependant peu spécifiés.

Actuellement, ce sont les liens entre les systèmes de mémoire épiso- dique et sémantique (et de leurs relations) qui retiennent toute l’at- tention des chercheurs. La mémoire épisodique est vue aujourd’hui non seulement comme se rapportant au souvenir d’un événement personnellement vécu mais renvoie également à la capacité de revivre celui-ci dans son contexte spatio-temporel d’encodage (voyage mental) avec des détails phénoménologiques. Les liens suggérés par Tulving entre mémoire et identité sont à l’origine d’un renouveau des travaux sur la mémoire où le concept de mémoire autobiogra- phique retient de plus en plus l’attention des chercheurs. D’un autre côté, les travaux sur la mémoire collective (Halbwachs) ou sociale prennent de plus en plus d’importance dans la recherche actuelle (cf. Boyer et Wertsch, 2011) ainsi que les applications pédagogiques de l’étude de l’apprentissage et de la mémoire (cf. Brown, Roediger et McDaniel, 2014).

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