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Réseaux d’innovation
L’école de demain
Réseaux d’innovation
VERS DE NOUVEAUX MODÈLES DE GESTION
DES ÉCOLES ET DES SYSTÈMES
On associe de plus en plus souvent les pays de l’OCDE à des « sociétés en réseau ». L’école de demain
Cette évolution conduit inévitablement à s’interroger sur le rôle des réseaux éducatifs.
Dans quelle mesure ceux-ci peuvent-ils se substituer aux pesantes bureaucraties comme
modes de gestion et comme sources d’innovation et de professionnalisme ?
D’aucuns, comme le Professeur Michael Barber dans ce volume, prédisent l’effondrement Réseaux d’innovation
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Réseaux d’innovation
Vers de nouveaux modèles de gestion
des écoles et des systèmes
Networks of Innovation
Towards New Models for Managing Schools and Systems
© OCDE 2003
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publication doit être adressée aux Éditions de l’OCDE, 2, rue André-Pascal, 75775 Paris Cedex 16, France.
AVANT-PROPOS
Avant-propos
Ce rapport est la nouvelle publication du projet du CERI de l’OCDE sur « L’école
de demain ». Les précédents volumes avaient décrit les défis qui se posent aux écoles et
systèmes innovants, analysé les tendances et construit des scénarios, et s’étaient
intéressés aux TIC à l’école et à la « fracture numérique de l’apprentissage ». Cette
collection doit son origine à une réunion des ministres de l’Éducation de l’OCDE
de 1996, à l’occasion de laquelle l’OCDE avait été invitée à « évaluer ce qu’impliquent
différentes visions de l’école de demain ».
Alors que la précédente analyse de « L’école de demain » s’attachait aux
tendances et scénarios généraux (OCDE, 2001a), ce volume s’intéresse aux moyens par
lesquels ces avenirs brossés à grands traits pourraient se concrétiser – le « comment ? »,
en plus du « quoi ? » et du « pourquoi ? », des transformations de l’école de demain.
Beaucoup déplorent la persistance tenace de modèles bureaucratiques d’écoles et de
systèmes datant de « l’ère industrielle », inadaptés aux sociétés du savoir du XXIe siècle.
Dans quelle mesure les réseaux éducatifs peuvent-ils se substituer aux pesantes
bureaucraties comme sources d’innovation, de décision et de professionnalisme ? Et
quelles sont les formes plus larges de gestion et de gouvernance adaptées à des
systèmes dans lesquels les écoles sont plus autonomes, les sources d’apprentissage de
plus en plus diversifiées et le monde plus complexe ? Ces questions constituent le fil
conducteur des différents chapitres de ce volume.
Ce rapport repose sur les analyses et conclusions de trois conférences organisées dans
trois pays de l’OCDE : le séminaire Portugal/OCDE, « L’école de demain : innovation et
réseaux » (Lisbonne, septembre 2000) ; la conférence Pays-Bas/OCDE dédiée à « L’école de
demain » (Rotterdam, novembre 2000) et la conférence Hongrie/OCDE consacrée à la
« Gestion de l’éducation pour l’apprentissage tout au long de la vie » (Budapest,
décembre 2001). La participation à Rotterdam et à Budapest était ouverte aux experts
et fonctionnaires de tous les pays de l’OCDE, tandis que le séminaire de Lisbonne a
réuni un petit nombre de réseaux éducatifs innovants.
Ce rapport comprend trois parties précédées d’une introduction du Secrétariat qui
analyse les principaux thèmes et enjeux et établit le lien avec les scénarios de l’école de
demain. La première partie présente une sélection d’analyses de spécialistes consacrées
aux réseaux et à la gouvernance dans l’enseignement (par Hans F. van Aalst, Judith
Chapman, Ron Glatter, Bill Mulford, Dale Shuttleworth, Anne Sliwka). Malgré le large
éventail de recherches et de pays évoqués, ces chapitres ne sauraient prétendre à
l’exhaustivité. Les chapitres réunis dans la deuxième partie sont dédiés aux pays
d’accueil des conférences : le premier a été rédigé par Maria do Céu Roldão (Portugal),
le deuxième par Gabor Halász (Hongrie), le troisième, qui est consacré aux Pays-Bas,
s’appuie sur des rapports politiques récents, tandis que le chapitre de Michael Barber,
qui reprend le discours principal de la conférence de Rotterdam et fait largement
référence aux politiques mises en place en Angleterre, trouve naturellement sa place
dans cette partie. Enfin, la dernière partie réunit les principales conclusions ressortant
de cette série de conférences, telles qu’elles ont été résumées par leurs présidents et
rapporteurs (Ylva Johansson à Rotterdam, David Hopkins à Lisbonne et Donald Hirsch
à Budapest).
Nos remerciements vont aux auteurs des chapitres, qui ont tous apporté une
précieuse contribution aux travaux de « L’école de demain », mais aussi à ceux qui,
outre les auteurs, ont joué un rôle central dans l’organisation des trois conférences et
séminaires internationaux. Nous remercions tout particulièrement les personnes
suivantes et les organisations pour lesquelles elles travaillaient au moment de ces
manifestations : Maria Emilia Brederode Santos et Filomena Matos de l’Institut pour
l’innovation dans l’enseignement (IIE) au Portugal ; Marceline Engelkes et Jan van
Ravens du ministère néerlandais de l’Éducation, de la Culture et de la Science ; et
Istvan Kovacs et Rózsa Juhász du ministère hongrois de l’Éducation. De nombreuses
autres personnes ont bien sûr participé aux séminaires et conférences évoqués dans ce
volume, ainsi qu’à la préparation de l’analyse qui en résulte et de cette publication.
Au sein du Secrétariat du CERI/OCDE, David Istance et Mariko Kobayashi ont été
les principaux responsables des travaux sur « L’école de demain » et de la compilation
de ce volume. (Madame Kobayashi est depuis retournée au ministère japonais de
l’Éducation, de la Culture, des Sports, de la Science et des Technologies.)
Ce rapport est publié sous la responsabilité du Secrétaire général de l’OCDE.
PARTIE I
Analyses des réseaux, de la gestion et de la gouvernance
PARTIE II
Études de cas des pays
PARTIE III
Conclusions des conférences « l’école de demain »
des années 2000-2001
Bibliographie....................................................................................................... 181
Introduction
par
David Istance et Mariko Kobayashi1
Secrétariat de l’OCDE
1. Introduction
La gestion du changement éducatif tient indéniablement une place
centrale dans toute analyse de ce que l’école sera demain. Alors que les
travaux précédents du projet L’école de demain (OCDE, 2001a) s’étaient attachés
à dresser un tableau général, formé de tendances et de scénarios, l’égale
importance des moyens et mécanismes par lesquels se réaliseront ces avenirs
brossés à grands traits a conduit le CERI à s’intéresser cette fois-ci au concept
de réseau. Ce rapport s’efforce, d’une part de mieux appréhender la nature et
la portée des réseaux – lesquels, comme le montrent les chapitres qui leur
sont consacrés, revêtent une multiplicité de formes et diffèrent très nettement
par leurs ambitions et leur influence et, d’autre part, d’analyser le contexte
plus large dans lequel s’inscrivent les activités en réseau, à savoir la gestion et
la gouvernance de l’école.
Après avoir dégagé les thèmes centraux du rapport, des aspects généraux
de la gouvernance, notamment la responsabilisation, aux organisations et à la
direction, cette introduction revient sur les six scénarios2 de l’école de demain
pour éclairer les dispositifs de gouvernance, de gestion, de direction et de
réseau qui pourraient les caractériser.
jusqu’à disparaître, la tâche des pouvoirs publics est plutôt d’instaurer des
conditions propices à un changement souhaitable. La complexité de cette
situation exige des analyses bien plus approfondies, auxquelles ce rapport
contribue, mais il reste encore beaucoup à faire.
Les enjeux sont d’importance. Parmi les auteurs de ce rapport les plus
proches du monde politique, Ylva Johansson, ancienne ministre suédoise de
l’Éducation (chapitre 9), entrevoit un avenir dans lequel les écoles sont tout aussi
fondamentales dans la transformation des sociétés industrielles en sociétés du
savoir qu’elles l’ont été dans la mutation du modèle agraire au modèle industriel.
Cependant, ajoute-t-elle, il est indispensable pour cela de leur imprimer « une
impulsion et un dynamisme nouveaux » et non de poursuivre sur la même voie.
Michael Barber, spécialiste de l’enseignement chargé aujourd’hui de hautes
responsabilités politiques au Royaume-Uni, avance une idée similaire de façon
plus spectaculaire (chapitre 7) : les systèmes éducatifs publics risquent d’être
« balayés par de puissantes forces nouvelles » menace que les acteurs de
l’éducation ne pourront prévenir qu’en embrassant une conception radicalement
nouvelle de l’enseignement. Pour lui, l’augmentation du revenu disponible et les
attentes croissantes pourraient amener de nombreux parents à choisir des
solutions individualisées privées pour leurs enfants si leurs exigences ne sont pas
satisfaites. Tous deux insistent aussi très fortement sur le rôle des réseaux et des
partenariats pour y parvenir. Ainsi, Ylva Johansson dans sa conclusion de la
Conférence internationale de Rotterdam (2000) a-t-elle déclaré :
L’autonomie des établissements scolaires passe nécessairement par des
liens avec le monde extérieur, avec d’autres éducateurs et avec la société
en général, d’où le rôle décisif des réseaux et des partenariats. Dans les
pays de l’OCDE, les pratiques pédagogiques se caractérisent trop par
l’isolement : isolement des établissements scolaires par rapport aux
parents et au monde extérieur ; isolement des enseignants et des
apprenants dans les classes. Des partenariats peuvent être instaurés
dans des domaines variés – qualifications, emploi, société et culture – ou
réunir des segments différents du monde éducatif.
Les arguments ci-dessus trouvent leur expression dans les scénarios
élaborés par le projet de l’OCDE L’école de demain. De l’avis général, les sociétés
devraient s’efforcer d’éviter toute configuration fondée sur « une tentative de
maintien du statu quo » dans laquelle les systèmes scolaires bureaucratiques
prédominent (Scénario 1.a, plus loin dans cet introduction). Cette inertie
pourrait de toute façon aboutir à un phénomène de « désintégration »
(Scénario 1.b) ou à des situations de « déscolarisation » dans lesquelles les
systèmes scolaires sont démantelés et remplacés par des réseaux
d’apprenants (Scénario 3.a) ou par les marchés (Scénario 3.b)3. Pour être fortes
et bénéficier d’une nouvelle vitalité, les écoles emprunteront la voie de la
« rescolarisation » soit en réservant une place de choix aux objectifs sociaux et
Notes
1. Responsable au sein du Secrétariat du CERI/OCDE pour l’activité « L’école de
demain » sur l’innovation et des réseaux jusqu’à son retour au ministère de
l’Éducation, de la Culture, des Sports, de la Science et de la Technologie au Japon.
2. Il y a trois ensembles de deux scénarios chacun, donc six scénarios en tout :
1. une tentative de maintien du statu quo (Scénario 1.a « Maintien de systèmes
scolaires bureaucratiques » ; Scénario 1.b « Exode des enseignants » – le scénario de la
« désintégration ») 2. Rescolarisation (Scenario 2.a « Les écoles au cœur de la collectivité » ;
Scénario 2.b « L’école comme organisation apprenante ciblée ») 3. « Dé-scolarisation »
(Scénario 3.a « Réseaux d’apprentissage et société en réseau » ; Scénario 3.b « Extension
du modèle de marché »).
3. Depuis la publication de OCDE 2001a, le groupement des scénarios a été revu, le
scénario de la « désintégration » représentant maintenant l’issue la plus négative
du maintien du statu quo et le « modèle de marché » figurant dans la
« déscolarisation ».
4. L’examen des évolutions et des leçons à tirer d’autres secteurs a caractéristisé
l’analyse de la gestion des connaissances conduite par le CERI/OCDE en parallèle
aux travaux sur l’école de demain (voir OCDE 2000a).
5. Cette combinaison de complexité et de solutions imaginatives est anticipée par le
gouvernement néerlandais (chapitre 8) dans le domaine des équipements : « Une
école communautaire peut être implantée dans des locaux appartenant à un tiers
(un organisme sans but lucratif ou une SARL) ; dans ce cas, elle sera l’un des
locataires d’un bâtiment polyvalent. »
PARTIE I
Chapitre 1
faut élaborer des « codes interprétatifs » pour en dégager le sens2. Si les clients
sont hétérogènes, il faudra plusieurs ensembles de « codes interprétatifs »
pour que le document puisse être utilisé.
Le réseau peut contribuer à relayer le savoir codifié en développant les
connaissances complémentaires et les codes interprétatifs nécessaires et donner
par là une « vie sociale » aux documents. Il peut donc compléter l’information
écrite codifiée et aider à renforcer l’efficacité des documents pour l’action et ainsi
fonctionner lui-même comme un producteur de savoir. Les interactions entre
savoirs tacites et codifiés servent de générateurs de la production de savoirs.
Nonaka et Takeuchi (1995) décrivent les quatre interactions de base : entre tacite
et tacite : socialisation ; de tacite à codifié : extériorisation ; entre codifié et codifié :
combinaison ; et de codifié à tacite : intériorisation.
Le travail en réseau peut aussi remplacer la production d’informations
codifiées car il est plus efficace par rapport aux coûts que la production de
livres ou de bases de données. L’effort de codification est souvent ardu,
coûteux et lent. Les réseaux peuvent directement faciliter l’échange des
savoirs tacites en évitant l’effort et le coût de la codification préalable. Les
nouveaux réseaux pour la formation continue des enseignants et des chefs
d’établissement, par exemple, tendent à être plus efficaces que les formations
basées sur des données théoriques. Hansen, Nohria et Tierney (1999) ont
identifié l’équilibre entre codification et personnalisation. Cependant, les
réseaux ne sont pas une garantie systématique de production de connaissances
et d’apprentissage ; certaines conditions les favorisent ou y font obstacle.
Notes
1. Consultant auprès du CERI/OCDE de 1995 à 1998.
2. Brown et Duguid (1996) suggèrent que les documents ne contiennent pas
seulement de l’information, mais qu’ils suscitent tous des « communautés
d’interprétation ». L’état « figé » du document et « l’état fluide » des communautés
d’interprétation sont complémentaires.
3. Quelques exemples de réseaux internationaux dans le domaine de l’éducation :
• www.esp.educ.uva.nl/ (European Schools Project, pour les écoles connectées à
Internet)
• www.scienceacross.org/ (Science across the World)
• www.eun.org/eun.org (European Schoolnet)
• www.iecc.org/ (Intercultural Classroom Connections)
• www.iearn.org/professional/prof_connections.html (formation continue).
4. Pour ces catégories, voir le site : www.virtualteams.com/library/lib_fr.asp, qui offre
une source abondante de critères d’évaluation de l’efficacité des réseaux.
PARTIE I
Chapitre 2
1. Le concept de « réseau »
Le « réseau » diffère par sa nature de tous les autres termes qui ont été
historiquement utilisés dans le contexte de l’école ou d’autres établissements
d’enseignement, de leurs dispositifs organisationnels et de la manière
d’appréhender l’innovation et le changement. Il se différencie des formes
traditionnelles de regroupement des écoles et des systèmes, qu’il s’agisse de
modèles hiérarchiques et bureaucratiques ou des formes organisationnelles
basées sur les principes de marché et l’autogestion sur lesquelles on a plus
récemment mis l’accent. Le « réseau » souligne l’idée de « communauté »
comme composante commune et le principe de connexion entre institutions.
Les écoles ne sont pas seulement des « grappes » terme qui dénote la
proximité géographique, ni des « groupes » qui suggèrent une agglomération
quasi accidentelle d’établissements disparates. En fait, elles sont plus
ouvertement associées les unes aux autres par des formes de connexions qui
ont été délibérément mises en place et travaillées dans la poursuite d’intérêts
et d’objectifs communs. Il s’agit donc de constructions intentionnelles, liées
par un tissu de buts communs, dont les parties constitutives sont également
imbriquées et doivent apporter une contribution identique à la promotion de
leurs intérêts partagés.
Le « World-Wide Web », la « Toile », offre ici une métaphore appropriée.
L’interconnexion des sites s’effectue suivant les ramifications d’un filigrane de
champs liés les uns aux autres. Une interrogation dans un domaine mène, par
des voies et liaisons interconnectées, à une zone congruente ou contiguë à
partir de laquelle de nouvelles avenues d’interrogations peuvent être ouvertes,
explorées et élargies. Cette métaphore trouve tout son intérêt lorsque l’on
considère la sphère internationale, pour souligner que les réseaux ne sont pas
seulement locaux, mais plus généraux et universels. Les « flux » de théories,
pensées, cultures et innovations qui sont aujourd’hui exprimés entre les
écoles et d’autres établissements d’enseignement ont, de plus en plus, une
portée et un impact planétaires.
membres de la collectivité. L’école peut aider les jeunes à progresser sur la voie
de la citoyenneté active et de la responsabilité à l’égard d’autrui en leur
apprenant comment peser les questions, se faire une opinion et avoir
conscience des conséquences de leurs actions sur les autres. Cet
apprentissage revêt une importance particulière lorsque par l’Internet, les
élèves ont accès à des possibilités incalculables, à la fois bénéfiques et
nocives. Certaines parties du monde sont le foyer de menaces croissantes
d’instabilité sociale et d’insécurité des personnes. Il faut que les jeunes, futurs
citoyens de démocraties participatives, se forgent une opinion sur les
questions de portée nationale et internationale. Ce type d’apprentissage ne
peut se faire à partir d’un serveur de fichiers ou d’un terminal à écran de
visualisation. Les jeunes ont besoin de modèles appropriés de comportement
relationnel et social au travers desquels apprendre à comprendre les
responsabilités et les obligations à l’égard de la collectivité. La famille est le
lieu naturel de ce processus, mais d’autres, parmi lesquelles les écoles
tiennent une place prééminente, jouent un rôle vital de soutien.
Il existe une autre raison au caractère indispensable des écoles comme
agents d’apprentissage dans des sociétés complexes. Les jeunes doivent être
initiés à un très large éventail d’activités parmi lesquelles ils pourront faire
leur sélection propre pour bâtir un ensemble satisfaisant de choix de vie. En
général, le foyer ne peut fournir à lui seul un éventail aussi large : il existe des
intérêts, des capacités et des objectifs que la cellule familiale ne connaît pas
ou auxquels elle ne peut pas pourvoir. Bien entendu, les écoles ne sont pas le
seul lieu offrant un large choix d’activités, mais elles sont bien connectées à
divers réseaux d’apprentissage et activités. Elles peuvent aider les jeunes à
devenir sélectifs (Chapman et Aspin, 1997).
PARTIE I
Chapitre 3
1. Introduction
Ce chapitre examine l’essor et l’intérêt des réseaux régionaux, nationaux
et, dans certains cas, internationaux dans le domaine de l’éducation. Après
avoir décrit les tendances générales et le contexte dans lesquels s’inscrit le
travail en réseau, forme d’interaction sociale suscitant un intérêt croissant, il
analyse les forces sociales et éducatives plus générales qui sous-tendent la
formation des réseaux, leur rôle dans l’innovation dans l’enseignement et
certains de leurs grands objectifs. Adoptant ensuite une perspective plus
systémique, il étudie la fonction des réseaux dans un système complexe de
collaboration entre les établissements au travers de leurs structures, de leurs
ins tig ateu rs , de le urs sys tèm es de direction e t de leu rs fac teu rs
organisationnels, ainsi que les facteurs incitatifs et les conditions préalables
favorisant leur réussite. Enfin, la dernière partie dégage quelques conclusions
sur la fonction et l’avenir du travail en réseau dans l’éducation et sur son
potentiel pour l’action publique.
Il faut souligner que cette analyse ne prétend pas couvrir la multitude de
réseaux mis en place dans les pays de l’OCDE. Elle s’attache à ceux qui ont
participé aux activités du CERI/OCDE, en particulier au séminaire de Lisbonne
de 2000, et à d’autres réseaux d’Europe et d’Amérique du Nord, familiers à
l’auteur.
2. Réseaux et innovation
La forme spécifique de coopération et de collaboration sociale entre
i ndividu s et in stitutions qu e cons titue l e travail en ré seau s’e st
considérablement développée ces dernières années. Alors que les réseaux
sociaux de proximité physique existent depuis longtemps, les nouvelles
t e ch n o lo g i e s e t l a f o r t e b a i s s e d e s c o û t s d e c o m mu n i c a t i o n o n t
considérablement facilité les contacts par-delà de bien plus grandes distances
physiques. Les réseaux investissent des domaines aussi divers que les
échanges commerciaux, les arts et la politique publique. La formation
professionnelle s’est toujours déroulée dans le cadre de réseaux collégiaux
informels au sein desquels des individus ayant des expériences, des intérêts
et des antécédents similaires échangeaient leurs connaissances cumulées
pour développer et encourager l’apprentissage mutuel. Les réseaux sociaux
permettent traditionnellement un échange souple et peu coûteux de savoirs
entre pairs.
Les recherches sur les réseaux montrent que ceux-ci peuvent revêtir des
formes très diverses et qu’il ne se dégage pratiquement pas de consensus
autour de leur définition (Hämälainen et Schienstock, 2000). Cependant, on
peut raisonnablement affirmer qu’au sein d’un réseau, divers acteurs
indépendants nouent des relations assez lâches pour poursuivre des objectifs
communs (Johannison 1987, p. 9). Les réseaux se différencient par leur portée
géographique, locale, régionale, nationale ou internationale, et par leur
organisation : horizontale – connectant des individus et des organismes dans
des domaines fonctionnels similaires, ou verticale – reliant des personnes et
des entités dans des domaines fonctionnels différents mais interdépendants
(par exemple, un processus de production).
En tant que forme d’échange entre pairs, les réseaux sont des
organisations plus ou moins dépourvues de hiérarchie qui ne dépendent pas
d’une administration directive traditionnelle. Il faut néanmoins les considérer
comme des organisations qui, pour fonctionner efficacement, requièrent à la
fois des structures relativement stables et une forme de direction
organisationnelle. En ce sens, tout réseau suppose une forme de sous-
structure d’administration et de gestion qui déclenche le processus de mise en
réseau, formule les principes et lignes directrices relatifs à la participation,
recrute les membres, crée une infrastructure de communication et facilite
l’échange continu entre les membres.
5.4. Instigateurs
Si historiquement, les mesures en faveur de l’innovation pédagogique
ont souvent été déclenchées par une action des pouvoirs publics venue du
sommet, les initiatives plus récentes ont été engagées par différents
organismes de la collectivité.
On peut classer dans un premier groupe les réseaux dont l’instigateur est
un universitaire ou un institut de recherche spécialiste de l’éducation. C’est le cas,
par exemple, du programme IQEA mis en place il y a dix ans à l’Université de
Cambridge, Angleterre. Comme ce projet est piloté par une université, il n’a
pas automatiquement accès au financement public ; il s’autofinance et
dépend de la cotisation annuelle des écoles qui en sont membres (3 500 livres
sterling). Certaines autorités éducatives locales couvrent tout ou partie de la
cotisation. En échange, les universités proposent un programme de formation
du personnel et un « conseiller de liaison » qui apporte son appui à chacune
des écoles pendant son processus de changement, joue le rôle de consultant
et d’ami objectif et critique et apporte connaissances et retour d’informations
pour maintenir la dynamique. La collaboration entre les écoles participantes
et les universitaires est mue par la recherche. Les écoles membres sont
encouragées à mener des investigations internes et à se servir de la base
extérieure de connaissances de pointe sur l’apprentissage et l’enseignement.
Aux États-Unis, plusieurs instituts universitaires et centres de recherche
ont été à l’origine de réseaux d’écoles et leur ont servi de quartier général.
Citons ici la Coalition of Essential Schools (CES), créée par Ted Sizer et ses
collègues de l’Université Brown et l’un des premiers et des plus vastes réseaux
d’écoles, et le projet Accelerated Schools Project (ASP) fondé en 1986 par le
Professeur Henry Levin dans une perspective globale du changement à l’école
et conçu pour améliorer l’enseignement dispensé aux enfants dans les
communautés à risque. Parti de deux écoles primaires pilotes, ce projet s’est
depuis étendu à plus de 1 000 établissements d’enseignement primaire et de
premier cycle du secondaire dans le pays. Dix centres régionaux ont été mis
sur pied pour coordonner les travaux des établissements. Le Centre national
de l’ASP demeure situé à Stanford, qui gère la structure complexe.
Un réseau d’écoles créé et géré par un institut de recherche universitaire
peut être considéré comme une relation symbiotique assortie d’activités
mutuellement bénéfiques. En transmettant des connaissances de pointe aux
écoles et en jouant le rôle de consultants, d’amis critiques et d’évaluateurs, les
chercheurs de l’université acquièrent des connaissances sur les évolutions
complexes et les processus de changement des établissements. Même lorsque
le réseau n’a pas été créé à l’initiative d’une université (voir ci-dessous), il peut
très activement impliquer des chercheurs universitaires, qui peuvent donner
5.5. Membres
Les réseaux se différencient par leur degré d’ouverture. Certains sont
ouverts à tous ceux qui souhaitent les rejoindre, d’autres fixent des critères
d’adhésion afin d’assurer un certain investissement à l’égard de la qualité. Les
réseaux d’écoles comme le Réseau d’écoles innovantes en Allemagne, l’IQEA
au Royaume-Uni et le programme Bonne Espérance au Portugal sont ouverts
aux établissements qui ont déjà engagé un processus d’évolution et peuvent
apporter la preuve de leurs réalisations. L’admission se fait souvent sur
candidature écrite dans laquelle l’école présente son histoire et son approche
des contacts physiques entre les membres. Il est important de nouer des
relations de confiance pour susciter l’investissement personnel. Les sous-
structures régionales d’un réseau sont un autre moyen de créer un
engagement et un contact personnel au sein d’une structure lâche. On peut
donc considérer les réseaux d’éducation comme des structures larges
facilitant une ample diffusion des idées et pratiques et des sous-structures
régionales développant la confiance et l’investissement personnel.
Les réseaux analysés dans ce chapitre organisent régulièrement des
conférences. Les membres de la CES (Coalition of Essential Schools) par exemple,
peuvent participer à un forum d’automne annuel et à des réunions locales et
nationales. Le Réseau d’écoles innovantes de la fondation Bertelsmann verse
des subventions aux écoles membres des petits réseaux d’apprentissage, ce
qui leur permet de se rencontrer à intervalles réguliers. Ces réunions sont
essentielles au processus d’échange et de collaboration sans lequel la capacité
des réseaux à produire des résultats communs se trouverait diminuée.
Cela dit, la stabilité des réseaux est très variable. Du par leur nature lâche,
ce sont des organismes sociaux relativement fragiles. On dit souvent de
l’expérience du travail en réseau qu’elle est « à double tranchant » –
stimulante et frustrante. Le succès repose sur certaines conditions. Les
réseaux ont besoin d’une fonction dirigeante et des règles de conduite
élémentaires sont des conditions préalables à une participation continue. La
majorité des réseaux efficaces se sont dotés de structures de gestion et d’une
direction institutionnalisée. La communication physique et électronique doit
être facilitée. La dispersion géographique qui caractérise les réseaux rend
l’engagement durable difficile car la stimulation et l’influence sociale
mutuelles sont limitées. Élaborer et accepter des règles crée un tronc commun
de normes partagées. La confiance est une condition préalable à la réciprocité,
mais comme l’ouverture, l’échange et l’apprentissage mutuels ne sont pas
nécessairement acquis, la confiance et les compétences sociales doivent être
délibérément développées par des activités de formation et de renforcement
de l’esprit d’équipe.
6. Conclusion
L’idée qu’une autonomie et une responsabilisation accrues des
établissements sont indispensables à une évolution de qualité et pérenne s’est
progressivement imposée au cours des trois dernières décennies. Ce
changement de paradigme vers l’autonomie, conjugué à la demande de
responsabilité à l’égard du public, est cohérent avec la multiplication des
réseaux d’écoles. Les réseaux réunissent des individus ou des établissements
dans le cadre d’un partenariat horizontal dont le fondement logique est
Notes
1. Commission paritaire des gouvernements fédéraux et des Länder pour la
coordination de la politique éducative.
2. Le projet est actuellement conduit par des chercheurs spécialistes du
fonctionnement de l’école des universités de Cambridge et de Nottingham en
Angleterre et fédère plus de cinquante écoles en Angleterre, au pays de Galles, en
Islande, à Porto Rico et en Afrique du Sud.
PARTIE I
Chapitre 4
1.3. Responsabilité
La responsabilité est un concept complexe et contesté, qui a été décrit
comme « le moteur de l’action des pouvoirs publics » (Cotter, 2000). Il convient
ici d’opérer une importante distinction entre responsabilité contractuelle et
responsabilité réceptive (Halstead, 1994). La première concerne la réponse
qu’apportent les éducateurs aux attentes de normes et de résultats de certains
publics et se fonde sur un contrat explicite ou implicite avec eux. Elle fait
généralement appel à des mesures, les facteurs mesurés – éducatifs,
financiers et autres – étant sélectionnés par ces publics en fonction de leurs
préférences et exigences perçues. La notion de responsabilité réceptive
implique quant à elle que les décisions sont prises par les éducateurs en
tenant compte des intérêts et des souhaits des parties prenantes concernées.
Il s’agit davantage de processus que de résultats et d’encourager la
participation et les échanges pour que les décisions prises répondent à un
éventail de besoins et de préférences.
Bien que cette distinction ne puisse être appliquée trop strictement, elle
témoigne néanmoins de priorités différentes. Ainsi, dans le modèle du marché
compétitif, la prestation scolaire est analogue à un service commercial et la
forme dominante de responsabilité est contractuelle. Dans le modèle de
l’autonomie de l’établissement, qui considère l’école comme une
communauté participative, c’est la dimension de réceptivité qui est
prépondérante. Dans le modèle de l’autonomie locale, dont l’unité centrale est
la communauté locale élargie, l’écoute des parties prenantes est encore plus
prononcée. Enfin, dans le modèle du contrôle qualité, la responsabilité est
contractuelle et spécifiée, non par les parents ou les « consommateurs »
comme dans le marché compétitif, mais par l’État ou ses agents. La
comptabilité étant le moyen d’information du public traditionnellement
retenu par l’État, le contrôle qualité tend à puiser dans le « modèle comptable
de la responsabilité, qui comprend des échelles de mesures discrètes basées
sur des postes et des catégories prédéfinies… Cela conduit souvent
l’administration à organiser les tests et à en communiquer les résultats
chiffrés » (Cotter, 2000, pp. 4 ; 12).
souvent pris dans des conflits. Les chefs d’établissement ont mal à la tête »
(Hernes, 2000, p. 2). Ce modèle exige tout à la fois un style directif et
coordinateur.
Dans le modèle de l’autonomie locale, les chefs d’établissement doivent
apprendre à travailler efficacement en réseau, tant pour promouvoir les
intérêts de l’école dans le système local que pour collaborer de façon
productive avec leurs pairs dans un esprit de partenariat. Dans le modèle du
contrôle qualité, ils ont un rôle plus proche de celui d’un responsable de
production, et organisent l’école et son personnel pour livrer des produits ou
obtenir des résultats conformes à la qualité requise.
Cette analyse est nécessairement simplificatrice. Dans la pratique, les
directeurs d’établissement interprètent et remplissent diversement leur
fonction suivant leur personnalité, la culture de leur établissement et d’autres
facteurs. L’analyse permet néanmoins de penser que le contexte de la
gouvernance exerce une influence importante et souvent négligée sur la
direction des établissements. Les caractéristiques associées à une direction
efficace donnent souvent lieu à des généralisations qui ne tiennent pas
compte des structures de gouvernance spécifiques dans laquelle elle est
exercée. Ainsi, Cotter suggère que « les exhortations au leadership
transformationnel faites aux chefs d’établissement ne se prêtent pas bien à
des formes étroites de responsabilité » (2000, p. 8). De son point de vue, ces
formes, dans lesquelles les chefs d’établissement sont censés accepter des
catégories données sans y réfléchir, s’accordent mieux à des styles de
direction transactionnels, comme dans l’analogie ci-dessus avec le chef de
production du modèle de contrôle qualité.
Dans la pratique, la vie est encore plus complexe et les chefs
d’établissement ne sont pas confrontés à un modèle unique de gouvernance,
mais à plusieurs. Des composantes du modèle de marché compétitif se
conjuguent souvent à des éléments issus des modèles de l’autonomie des
établissements et du contrôle qualité. Comme le suggère Leithwood (2001,
p. 228), face à cet « éclectisme des politiques » on peut comprendre que les
chefs d’établissement se sentent tiraillés de tous côtés en même temps. Ils le
sont effectivement. Cela crée des tensions et des dilemmes comme lorsque à
l’intérieur de leur école « les directeurs doivent tout à la fois faire partie de la
troupe et en être la vedette » (Wildy et Louden, 2000, p. 180), tandis que dans
le système élargi, ils sont censés coopérer et se concurrencer. Ils doivent
réussir à composer avec ces tensions et ces ambiguïtés. L’une de leurs
attributions majeures est de jouer le rôle d’amortisseurs entre le personnel et
les pressions externes qui entrent en conflit avec les objectifs de l’école sans
l’isoler des influences légitimes pour son amélioration. Mener à bien cette
tâche difficile est aujourd’hui l’une des missions essentielles des chefs
d’établissement.
Environ.
Taille éducatif
familial NSE
de
Ancrage dans la l’établisse-
communauté ment
Attitude
Direction face à l’activité
équipe intellect.
admin.
Style de Travail
direction Participation Réussite
AO des prof.
transfor- scolaire
Personnel
mationnel valorisé Durée
Invest. scolarité
Professeur personnel
«Leadership» des élèves
2.3. Discussion
Les résultats du projet de recherche LOLSO sont cohérents avec de
récentes recherches identifiant les principaux facteurs de réussite des
réformes scolaires (Silins et Mulford, 2002). Les chances de réussite sont plus
fortes lorsque les personnes agissent au lieu de réagir : elles sont autonomes,
prennent part aux décisions dans le cadre d’une structure aidante et
transparente ; on leur témoigne de la confiance et du respect. L’équipe
professionnelle devrait partager certaines valeurs – valoriser la diversité et
l’amélioration continue de l’apprentissage pour tous les élèves, et rompre
l’isolement professionnel individuel par la coopération et le dialogue. Tous les
enseignants devraient avoir une forte capacité d’apprentissage, illustrée par
un programme clair de perfectionnement professionnel.
Aux États-Unis, Goddard et al. (2000) et Heck (2000) ont observé des liens
étroits entre l’environnement de l’école et une meilleure formation des élèves.
Les premiers ont identifié l’efficacité collective des enseignants comme un
important présage de réussite des élèves, d’impact plus marqué que les
variables démographiques (notamment le niveau socio-économique de
l’établissement). Heck a pour sa part constaté des améliorations plus fortes
que prévu de l’apprentissage des élèves lorsque le style de direction du chef
d’établissement était jugé aidant et axé sur l’excellence pédagogique et
l’amélioration de l’école, et le climat de l’école apparaissait favorable. Des
recherches effectuées dans onze écoles britanniques dont l’efficacité dans des
quartiers défavorisés avait été démontrée cinq ans plus tôt ont identifié le
partage de la fonction dirigeante, la participation et l’investissement des
élèves et l’apprentissage organisationnel comme les principaux leviers
culturel dans l’évaluation des capacités. Par ailleurs, une autre source de
préoccupation est la place de paradigme dominant que tient toujours le
mouvement de gestion scientifique de « l’ère industrielle » par opposition aux
indicateurs comparatifs de l’apprentissage et de l’employabilité à l’ère de
l’information, ainsi que l’impact que ces procédures peuvent avoir sur les
pratiques de classe (préparation à l’évaluation par exemple) et sur le moral et
l’estime de soi des enseignants, des parents et des élèves.
English Office for Standards in Education (L’OFSTED) a instauré un système
d’inspection dans le cadre duquel une équipe externe évalue chaque
établissement dans un cycle de quatre ans. Formées aux procédures définies
dans le manuel d’inspection, les équipes examinent la qualité de
l’enseignement et de l’apprentissage dans chaque discipline, ainsi que la
gestion de l’école. Les contributions des parents et des élèves sont autorisées
et la visite est suivie d’un rapport officiel. Le système est transparent car le
public peut avoir accès au manuel d’inspection précisant les procédures
d’inspection. Le rapport est lui aussi un document public, dont les écoles
doivent diffuser le résumé à tous les parents. Cependant, l’évaluation
descendante externe reste controversée, et des questions se posent
inévitablement quant à la compétence, aux qualifications et à l’expérience des
équipes sous contrat.
Le système néerlandais fait lui aussi appel à une évaluation par
inspection. L’Inspectorat de l’enseignement primaire effectue des visites de
d e u x à t r o i s j o u r s t o u s l e s d e u x a n s . E n G r è c e, l e s é c o l e s s o n t
traditionnellement rétives à toute forme d’inspection descendante et un
projet d’auto-évaluation a été introduit dans six écoles pilotes, à titre de
mesure moins menaçante et moins intrusive de l’amélioration de l’école.
Coordonné par l’Institut pédagogique, il fait activement participer les
enseignants, les parents et les élèves, et l’Institut a édité un guide destiné à
aider les établissements à développer des méthodologies d’auto-évaluation.
Le gouvernement fédéral du Mexique a lui aussi lancé un projet innovant
d’auto-évaluation dans les écoles élémentaires. Couvrant 200 écoles
en 1997-1998, le Projet de recherche et d’innovation dans le domaine de
l’éducation pour la gestion des écoles élémentaires avait déjà été étendu à
2 000 écoles dans 20 États.
En ce qui concerne la gestion de structures diversifiées, le monde
éducatif encourage la coordination locale de services sociaux (santé, emploi,
protection infantile, littératie des adultes, aide aux familles, loisirs, etc.).
Plusieurs pays et districts scolaires ont opté pour ce type d’approche.
Répondre aux besoins de services sociaux, notamment dans les quartiers
défavorisés au plan socio-économique, requiert une participation active de
l’établissement et l’impulsion de son directeur. La Suède a innové en
fusionnant les services pour les enfants et en estompant les lignes de
l ’ o u ve r t u re d e s p ro g ra m m e s a u x é q u i p e s d ’ a d m i n i s t ra t e u r s d e s
établissements, aux enseignants, aux parents, aux membres du conseil
d’établissement et à d’autres citoyens. La Suède a elle aussi innové en matière
de formation initiale ; des étudiants suivent des programmes universitaires
interdisciplinaires de développement humain avant de se spécialiser dans
leur domaine professionnel (enseignement, puériculture, loisirs, assistance
sociale, services de santé, etc.). Ce système encourage la coopération et la
complémentarité des futurs professionnels travaillant dans des locaux
polyvalents.
Notes
1. Cette contribution s’appuie sur le chapitre de l’auteur « Governance, Autonomy
and Accountability in Education » dans The Principles and Practice of Educational
Management, T. Bush et L.A. Bell (eds.), Paul Chapman Publishing (2002, Londres).
2. Cette contribution a été écrite en collaboration avec Halia Silins, Maître de
conférences, School of Education, Flinders University of South Australia.
3. Le recueil des données a été réalisé par l’Australian Research Council.
4. Phase 1 : enquête auprès de 3 500 élèves de 10e année et de 2 500 de leurs
enseignants et chefs d’établissement dans la moitié des établissements
d’enseignement secondaire d’Australie du Sud et dans tous les établissements
secondaires de Tasmanie. Phase 2 : des études de cas transversales et
longitudinales des meilleures pratiques ont été réalisées dans quatre
établissements afin d’enrichir les données de l’enquête. Phase 3 : une nouvelle
enquête a été effectuée auprès des enseignants et chefs d’établissement
d’Australie du Sud et auprès des élèves de 12 e année. Phase 4 : les résultats
quantitatifs et qualitatifs ont été utilisés pour mettre au point des interventions
de perfectionnement professionnel des chefs d’établissement. Pour un compte
rendu plus complet du projet LOLSO, voir : Silins et Mulford ; Silins et al. (2000).
5. Auteur principal de l’étude OCDE « Des innovations dans l’enseignement » Gestion
des établissements : de nouvelles approches, qui couvre la Belgique (communauté
flamande), les États-Unis, la Grèce, la Hongrie, le Japon, le Mexique, les Pays-Bas,
le Royaume-Uni et la Suède.
PARTIE II
Chapitre 5
écoles n’ont donc pas pouvoir pour sélectionner leurs enseignants et c’est là
un des aspects problématiques, fortement ancrés, de la tradition éducative
portugaise.
En matière de programmes scolaires, le fonctionnement du système a
toujours reposé sur un programme normatif et uniforme, conçu et préparé par
les autorités centrales et des équipes d’enseignants et de spécialistes invités,
assorti de prescriptions détaillées pour chaque discipline, et mis en œuvre de
manière uniforme dans les établissements. Les enseignants étant rarement
conviés ou autorisés à prendre des décisions sur le programme de leur école,
et a fortiori à l’élaborer, ils suivent le programme national et, pour eux comme
pour les établissements, le souci prioritaire est de réussir à le « couvrir »
surtout aux niveaux supérieurs du secondaire.
L’ample réforme conduite en 1989-1991 a permis de mieux articuler les
apprentissages du primaire et du secondaire, d’améliorer l’organisation et de
moderniser les programmes dans l’ensemble du système. Elle a également
ouvert un espace aux projets interdisciplinaires à développer de façon
autonome par chaque établissement et introduit des objectifs d’éducation de
la personne et d’éducation sociale. Malgré leur caractère innovant à plusieurs
égards et leur cohérence avec les réformes des programmes entreprises à la
même époque dans d’autres pays, ces réformes n’ont modifié ni le niveau de
décision des programmes, ni leur organisation type, ni les pratiques des
enseignants dans les établissements. Conséquence, alors que les écoles
travaillent avec de meilleurs matériels pédagogiques, elles s’efforcent comme
avant de « couvrir » les programmes et interviennent et décident peu.
Quoique simplifié, ce bref historique est essentiel à une bonne
compréhension des particularités de l’évolution contemporaine, des
politiques d’innovation et des pratiques au Portugal.
pour ces questions ; il finance, appuie et diffuse les innovations produites par
les écoles via le programme du Service des incitations à la qualité dans
l’éducation (SIQE). Mais l’appui donné à des innovations précises a eu
relativement peu d’impact sur le système dans son ensemble.
Depuis quelques années, une prise de conscience de ces limites a conduit
à l’adoption de politiques de mise en œuvre des stratégies d’innovation plus
appropriées. Ces politiques constituent intrinsèquement une innovation car
elles rompent avec les méthodes habituellement employées pour promouvoir
le chang ement dans le système. Deux d’entre elles méritent plus
particulièrement d’être soulignées :
● la Refonte du programme scolaire de l’enseignement primaire, sous la direction du
Département de l’enseignement primaire, 1996-2001, Departamento de
Educação Básica (DEB) ;
● le Programme Bonne Espérance, 1998-2001, sous la direction de l’IIE.
Ces initiatives destinées à encourager le changement et l’innovation
présentent plusieurs points communs. Dans les deux cas, les processus
d’innovation ont l’appui de la base : dans le programme Bonne Espérance, ils
commencent par des pratiques probantes, tandis que la Refonte des
programmes est soutenue par l’expérience des écoles qui se sont portées
volontaires pour y participer. Les deux initiatives font appel à des stratégies
descendantes et ascendantes qui interagissent en cherchant à lier écoles et
pratiques pédagogiques d’une part et innovation plus globale à l’échelle du
système d’autre part. Leur objectif est de se servir du processus de
changement comme d’un outil formateur pour les écoles en suscitant, à partir
des « expérimentations » une action informée dans ces écoles et en direction
des établissements avec lesquels elles sont en contact, et autour des
établissements d’enseignement supérieur qui apportent leur concours aux
écoles. Les deux initiatives intègrent une stratégie de mise en réseau pour
l’appui et la diffusion des pratiques scolaires faisant appel à divers modes
d’interaction : information du public par l’école, événements régionaux pour
la présentation des travaux à d’autres établissements de la région, séminaires
avec des groupes d’écoles participantes dans le pays, etc. Elles associent
recherche, soutien et formation au processus de changement et intègrent une
marge d’évolution – la refonte des programmes se poursuit. Enfin, elles ont un
objectif commun de diffusion et de visibilité horizontale qui s’oppose à la
verticalité de la mise en œuvre des changements dans les réformes
descendantes.
3.2.1. Objectifs
Le programme Bonne Espérance est un programme public national
destiné à aider les enseignants et les établissements scolaires à diffuser leurs
pratiques exemplaires, dans le double objectif de soutenir ces pratiques et de
les diffuser à d’autres enseignants et écoles. L’intention est que d’autres
s’inspirent et profitent des expériences et solutions trouvées. A cette fin ont
été choisies 28 bonnes pratiques relevant des grands thèmes suivants :
● amélioration de l’apprentissage pour tous ;
● amélioration organisationnelle et sociale de l’école en tant qu’établissement
d’enseignement ;
● interaction école-communauté ;
● emplois pédagogiques des TIC.
3.2.6. Enseignants
Les enseignants constituent la clé de voûte des processus d’amélioration,
de consolidation et de diffusion de leurs pratiques ; le programme a été créé
avant t ou t p o ur l eu r en d o nne r les moye ns en met t ant e n p lac e
l’indispensable aide technique, logistique et financière. Le réseau d’appui fait
essentiellement office de consultant sur les innovations dans le cadre du
programme. Les personnes affectées au support technique des équipes
régionales identifient les besoins de formation qui sont pourvus par les
centres de formation continue des enseignants, lesquels sont également gérés
par des enseignants de primaire et secondaire. (Ces centres, comme il a été
noté, peuvent aussi être partenaires des équipes régionales de support.) Les
formations proposées sont financées par le PRODEP, le Programme de
développement éducatif pour le Portugal (financé par le Fonds social
européen). D’autres formations sont assurées par des praticiens qui servent
« d’amplificateurs » de l’innovation et sont couvertes dans les plans annuels
des écoles et donc financées sur leurs budgets.
Hormis la réduction des horaires de travail, les enseignants qui
participent au programme Bonne Espérance ont la possibilité de continuer à
travailler dans la même école sur toute la durée du programme, quelle que soit
l’école à laquelle ils sont affectés par ailleurs, après une demande de
dérogation au mécanisme national d’affectation des postes.
Notes
1. Cette évaluation a été confiée aux experts français Françoise Cros et Francine
Vaniscotte, qui ont toutes deux participé à l’Observatoire européen représenté au
séminaire de Lisbonne en septembre 2000.
PARTIE II
Chapitre 6
mécanisme susceptibles d’aider à tenir ces objectifs. Bien qu’il n’y ait pas de
discours explicite sur la réforme de la gestion dans l’éducation et qu’on ne
considère généralement pas ces nouveaux mécanismes comme un tout
cohérent, une analyse attentive peut révéler des parallèles avec les évolutions
générales de la « réforme de la gestion publique » ou de la « nouvelle gestion
publique ».
Dans ce chapitre, le terme « pilotage » désigne une fonction essentielle
qui caractérise tous les secteurs de service public, éducation comprise. Il est
naturellement lié à d’autres concepts comme la gestion, la gouvernance ou
l’administration. Son emploi sert ici à souligner la délégation des
responsabilités et le maintien du contrôle de l’État sur les processus éducatifs
de base, (Michel, 1993).
1. «Gestion 2. « Surveillance
par la libération» attentive »
Source : Auteur.
L e d é ve l o p p e m e n t d e l a p a r t i c i p a t i o n e t l ’ a c c e n t u a t i o n d e s
différenciations internes ont rendu les systèmes éducatifs si complexes qu’ils
se caractérisent aujourd’hui par une forte spécificité des actifs. Il semble très
improbable que la complexité du système puisse être significativement
réduite et il est presque certain que les politiques de formation tout au long de
la vie ajouteront encore à cette complexité. Il devient toujours plus coûteux de
s’assurer l’adhésion des enseignants dans de tels systèmes. Théoriquement,
le problème pourrait être résolu par une réforme de type 2 (la « Surveillance
attentive » dans la terminologie de Robinson) mais la complexité croissante
rend cette solution de moins en moins praticable. La plupart des spécialistes
Pilotage des procédures • Élaboration des stratégies au niveau des écoles dans une structure
(« Prescrire des procédures applicables participative (depuis 1993)
à la définition des actions au lieu • Planification locale et régionale obligatoire dans une structure
de prescrire les actions ») participative (depuis 1996)
• Création d’organes d’accréditation des programmes (depuis 1999)
Consultation, participation • Organes consultatifs au niveau national, régional, local et
(« Laisser les gens débattre et tenter des établissements (lois de 1985, 1993 et 1996)
de trouver leurs solutions propres ») • Importants droits de consultation du personnel enseignant
sur la nomination du chef d’établissement (1986)
• Planification territoriale de l’éducation (1996)
• Soutien de l’État aux syndicats nationaux (depuis le début
des années 90)
• Série de débats ouverts (par exemple sur les programmes
nationaux dans les années 90)
Médiation et soutien à la gestion locale • Médiation assurée par le médiateur de l’éducation (depuis 1999)
des conflits
(« Apporter un appui extérieur aux personnes
qui tentent de résoudre leurs problèmes
entre eux »)
Approches centrées sur le client • Approche de partenariat du programme d’assurance qualité
(« Déterminer les désirs des clients – Comenius 2000 (depuis 1999)
usagers ou consommateurs »). • Protection des droits des parents par le médiateur de l’éducation
(depuis 1999)
• Publication des résultats des écoles (depuis le début
des années 90)
• Développement des communications électroniques ; sites
éducatifs ouverts au public (depuis la seconde moitié
des années 90)
• Système d’information national pour faciliter le passage
du primaire au secondaire – système KIFIR (1999)
• Marketing inclus dans la formation à la gestion de l’éducation
(depuis 1998)
Communication et apprentissage • Soutien de l’État à l’organisation de conférences professionnelles
(« Aider les acteurs locaux à s’adapter (depuis la fin des années 80)
aux circonstances nouvelles en facilitant • Nouveau système de formation continue (1996)
la communication et l’apprentissage »)
• Recherche considérée comme un outil de communication
(depuis la fin des années 80)
• Médias éducatifs (pas de date précise)
Contractualisation • Programme pédagogique au niveau de l’école formulé comme
(« Passer des contrats au lieu de confier un « contrat » (depuis 1998)
des missions définies de manière • Possibilités pour une école d’intenter une action en justice contre
unilatérale ») sa municipalité propriétaire (depuis 1993)
• Contrats par projet (depuis le milieu des années 90)
Agences dirigées par des gestionnaires • Nouvelles entreprises publiques pour certaines tâches, dirigées
(« Confier la tâche à une agence au lieu par des gestionnaires sélectionnés par un mécanisme de mise
de la maintenir dans l’administration, en concurrence :
embaucher un gestionnaire capable – Fonds central pour l’innovation – 1988
de prendre des risques, qui s’intéresse
– Programmes européens – 1996
aux résultats, plutôt que des fonctionnaires »)
– Services d’information – 2001
– Nouveau système de formation continue – 1996
– Bureau du programme d’AQ de Comenius – 2000
Partenariat public/privé • Évaluation des écoles par des consultants du secteur privé
(« Travailler avec des entreprises privées et (depuis 1993)
des entrepreneurs ») • Fonds publics alloués aux écoles et municipalités pour leur
permettre d’acheter les services de consultants (après 1999)
• Programme d’AQ Comenius 2000 – consultants privés
(depuis 1999)
• Dispositifs autorisant la formation continue par des entreprises
privées (après 1997)
Renforcer l’autonomie • Écoles comme entités juridiques ayant leur propre statut
(« Donner de l’autonomie aux unités locales ») de financement (depuis 1993)
• Extension des droits du personnel enseignant (1985, 1993)
Fixer des normes et évaluer les résultats • Normes de contenu dans les programmes nationaux (1995)
(« Fixer des normes générales et déterminer • Normes relatives aux bâtiments, équipements et manuels
si elles sont respectées ») (1998-2001)
• Centre national pour l’évaluation et les examens (1999)
• Évaluations fondées sur les méthodologies des sciences sociales
(par exemple, l’enquête sur une maternelle en 2001)
• Suivi national régulier des résultats des élèves (depuis 1986)
• Accréditation des programmes de formation continue et des
formateurs (1997)
Source : Auteur.
Financement normatif
(forfait par tête)
2 à 3 % des fonds
vont directement
NIVEAU aux écoles servant
LOCAL certains objectifs
Négociation du budget nationaux
(Respect des normes
nationales générales)
NIVEAU
DE
L’ÉTABLISSEMENT
Source : Auteur.
4. Conclusion
Depuis le début des années 90, le système éducatif hongrois est confronté
à un défi de plus en plus difficile : garantir la qualité, l’efficacité et l’équité tout
en contrôlant la complexité, les risques et les conflits dans un contexte de
forte décentralisation. Comme les contraintes constitutionnelles et les
capacités de gestion limitées de l’appareil central de l’État écartent
l’hypothèse d’une « recentralisation », il a fallu instaurer de nouveaux
mécanismes de pilotage. L’analyse montre que nombre de ces nouveaux
mécanismes sont proches de ceux qui ont été appliqués récemment par
d’autres pays pour réformer leur gestion publique, ce qui tient sans doute à la
similitude des problématiques auxquelles sont confrontés les systèmes
Annexe
Les grandes étapes de l’intégration et de la décentralisation après
la Seconde Guerre mondiale (voir Balázs et al., 1998)
● Dans les années 50, avec l’introduction du système de conseils « soviet »,
l’administration de l’éducation a été intégrée au système global
d’administration publique – comme dans les autres pays du bloc soviétique.
● A la fin des années 60, la « double subordination » des unités locales et
régionales d’administration éducative a été abolie. Dès lors, les échelons
administratifs les plus élevés n’ont pu donner d’instructions directes aux
niveaux inférieurs.
● A la fin des années 60 a été introduit un système unifié de planification
régionale des infrastructures, intégrant l’éducation.
● La Loi sur les conseils du début des années 70 a accru l’autonomie globale
des conseils et leur a également confié des responsabilités plus larges dans
le domaine de l’entretien des écoles.
● Au milieu des années 70, l’administration de l’enseignement professionnel
secondaire a été déléguée aux régions, puis, à la fin de la décennie, aux
conseils municipaux.
● Au début des années 80, les unités chargées de l’administration de
l’éducation au sein des conseils ont été fusionnées avec les unités
responsables d’autres domaines (comme les soins de santé et les affaires
sociales).
● Au milieu des années 80 (Loi de 1985 sur l’enseignement public),
l’inspection pédagogique a été séparée de l’administration publique et
réorganisée en un nouveau service d’appui, tandis que l’autonomie des
écoles a été largement étendue.
● En 1989, les budgets locaux et nationaux, qui avaient été précédemment
fusionnés, ont été séparés, l’aide de l’État aux conseils locaux a été basée
sur un système de forfait et les collectivités locales ont dû participer à leur
financement.
● En 1990, les anciens conseils locaux ont été remplacés par les collectivités
locales politiquement autonomes, désormais propriétaires des écoles qui
appartenaient auparavant à l’État.
● En 1992, les enseignants ont été inclus dans le champ d’application de la Loi
sur l’emploi public et leur salaire minimum a été déterminé par la grille
nationale.
● En 1993, la loi sur l’Enseignement public a confié de vastes responsabilités
aux collectivités locales et annulé la régulation centrale étroite des
programmes.
PARTIE II
Chapitre 7
Objectifs réalisables et défis stratégiques –
Point de vue de l’Angleterre sur la
reconceptualisation de l’enseignement public
par
Michael Barber*
Cabinet Office, Londres, Royaume-Uni
* Le Professeur Michael Barber, chef du Cabinet Office Delivery Unit, Londres, était
Directeur de la Standards and Effectiveness Unit du ministère de l’Éducation et de
l’Emploi lorsqu’il a écrit ce texte.
aussi bien pour attirer les entreprises que pour permettre à leurs citoyens de
réussir leur vie. La répartition de l’instruction dans la population a aussi un
impact crucial sur la distribution des revenus et sur la cohésion sociale.
Une des questions centrales qui se pose à toute personne cherchant à
hiérarchiser les priorités de la réforme de l’enseignement et à corriger les
défauts d’un système éducatif conçu au XXe siècle est de savoir où chercher
des données sur la manière de procéder. On dispose en effet d’amples
informations sur ce qui a fonctionné sur le passé, mais pas sur ce qui
donnera des résultats à l’avenir. L’explosion des connaissances sur le
cerveau humain et sur la nature de l’apprentissage et la puissance croissante
des technologies pourraient bien transformer jusqu’à l’unité la plus
fondamentale de l’éd ucation – l’interaction entre l’enseignant et
l’apprenant. D’autre part, des transformations sociales considérables, telles
que la diversité croissante et la mobilité des populations, placent les
éducateurs dans des situations nouvelles, qui ne cessent de se transformer.
Il est donc peu probable que les facteurs qui ont fait le succès des systèmes
éducatifs en 1975, par exemple, soient ceux qui présideront à la réussite de
demain.
L’ère des grands services publics, lents, réguliers, respectés et
administratifs, si bons qu’ils aient pu être selon les normes antérieures, est
révolue. Dans la nouvelle ère, les services publics devront être capables de
changer rapidement, de nouer des partenariats avec le secteur des
entreprises, seront comptables de leurs résultats devant le public et ouverts
à la diversité, rechercheront des critères de comparaison de tout premier
ordre et apprendront en continu. En fait, ils seront en cela proches des
organisations commerciales les plus performantes, qui mobilisent toutes
leurs ressources disponibles, humaines et autres, autour de la réussite de
leurs objectifs et qui sont prêtes à prendre des risques dans un monde de
plus en plus complexe. Mais ils devront de plus convaincre un public souvent
sceptique et toujours impatient que leurs résultats sont probants et qu’ils
progressent.
La réforme des systèmes éducatifs publics pose donc un formidable
défi. Les responsables ne peuvent compter sur aucune certitude. Ils
peuvent en revanche gérer et transférer les savoirs sur ce qui donne de
bons résultats, intervenir en cas de performances insuffisantes, donner au
système la capacité de changer et veiller à ce qu’il soit suffisamment
flexible et adaptable pour apprendre constamment et mettre en œuvre
efficacement. Nous devons identifier les « objectifs réalisables » et les « défis
stratégiques » auxquels font face les systèmes éducatifs du XXIe siècle, et
c’est là l’objet de ce chapitre.
Source : Auteur.
Par ailleurs, ces stratégies réduisent aussi l’écart entre les résultats des
filles et des garçons en anglais, et les quartiers ayant de fortes concentrations
d’élèves de minorités ethniques enregistrent des progrès plus rapides que
l’ensemble de la population, aussi bien en mathématiques qu’en anglais. Ces
progrès semblent être la conséquence d’attentes ambitieuses à l’égard de tous
les enfants et de toutes les écoles et de l’investissement soutenu dans une
formation continue de qualité pour tous les enseignants. Ils résultent aussi de
la mise en place d’une stratégie qui est universelle, et inclut donc toutes les
écoles, mais qui est aussi ciblée, et apporte donc un soutien additionnel aux
écoles rencontrant les plus grandes difficultés. Il s’agit là d’un changement
radical par rapport aux tentatives, la plupart décevantes, engagées par le
passé pour réduire les inégalités, actions bien intentionnées qui ciblaient des
groupes particuliers et ont abouti, sans doute involontairement, à les séparer
des élèves « ordinaires » et à réduire les attentes.
L’Angleterre engage maintenant des stratégies pour le secondaire qui
s’appuieront sur les réussites obtenues dans le primaire. Un nouveau
programme destiné à relever le niveau des enfants de 11 à 14 ans en anglais,
en mathématiques et en sciences est actuellement en phase expérimentale
dans 204 établissements d’enseignement secondaire. Un programme ciblé,
Excellence in Cities, apporte un soutien additionnel aux établissements du
secondaire situés dans les quartiers les plus difficiles. Il est encore trop tôt
pour conclure que ces mesures réduiront les écarts au niveau du secondaire,
mais les premières données autorisent un optimisme prudent.
Ce n’est qu’en poursuivant les réformes de l’enseignement primaire
pendant plusieurs années et en réformant l’enseignement secondaire que
nous serons en mesure de capitaliser sur ces progrès précoces et d’imprimer
une différence irréversible. D’autres pays, caractérisés par des situations
initiales et une histoire sociale différentes, adopteront d’autres stratégies,
mais tous devront absolument réduire les écarts de niveau dans les dix années
qui viennent.
des individus au système, qui prévalait au XXe siècle, cèdera la place à un système
conçu autour des besoins et aspirations des individus.
OBJECTIFS
Réussite
et bien-être
émotionnel
ÉTUDES ET
DIPLÔMES
Programme, instruction
et évaluation
BASES
Indépendance
Tolérance des limites
Résolution des
Acceptation de soi
problèmes par
Forte tolérance
de contrôle
l’apprentissage
interne pour
réflexion
Fixation
d’objectifs
à la frustration
Optimisme
Prise de risque
Centre
HABITUDES D’ESPRIT
Source : Auteur.
Ce qu’il décrit comme les bases est souvent laissé au hasard. La plupart
des écoles se concentrent sur les études et les diplômes et partent du principe
que les élèves acquerront accessoirement les habitudes de l’esprit
nécessaires. Le résultat, on s’en doute, est que certains le font et d’autres non.
Pourtant ces bases peuvent être enseignées systématiquement et
efficacement, sans les séparer du programme, mais en les y intégrant.
Lorsqu’elles sont enseignées, le niveau scolaire augmente.
L’Angleterre commence tout juste à s’intéresser à cela. La récente
réforme a intégré l’apprentissage de la réflexion au programme national. La
citoyenneté – pas seulement théorique, mais la participation active à l’école et
à la collectivité – deviendra obligatoire en 2002. Dans les trois ans à venir, les
programmes de formation continue pour les établissements secondaires
permettront aux enseignants d’apprendre des stratégies pour renforcer la
motivation des élèves et leur faire acquérir des compétences d’ordre
supérieur.
Tous les pays devront accorder plus d’attention à la manière dont sont
mesurées les performances des élèves, des écoles et du système en matière de
compétences sociales. Office for Standards in Education (L’OSE), qui veille à ce
que toutes les écoles d’Angleterre soient inspectées tous les 4 à 6 ans, peut
servir de modèle. Les lignes directrices applicables à l’inspection de l’école, par
exemple, exigent déjà des inspecteurs qu’ils examinent comment les écoles
développent les qualités sociales, morales, spirituelles et culturelles de leurs
élèves, ce qui donne d’importantes informations sur ces aspects à l’échelle du
système. Le développement des recherches sur l’attitude des élèves face à
l’école et leur investissement dans l’école a un impact sensible au niveau des
écoles et du système en Angleterre, en Europe et aux États-Unis. Ces
évolutions, conjuguées aux grands projets internationaux comme le PISA,
nous offriront une base pour développer les systèmes de mesure et les
indicateurs de performances sophistiqués pour une « éducation avec du
caractère » dont nous aurons besoin d’ici dix ans.
les attentes fortes sont un facteur crucial de réussite, cet acte de foi porte en
lui le germe de la réalité.
Personne ne doit sous-estimer la difficulté à concrétiser ce changement,
au quotidien, dans toutes les classes, sur tout le territoire. Lorsqu’un élève
échoue, par exemple, cela suppose que les enseignants ne demandent plus
« qu’est-ce qui ne va pas ? » mais « que dois-je modifier pour qu’il/elle
réussisse la prochaine fois ? » Bref, cela suppose des enseignants prêts à
assumer la responsabilité des résultats de leurs élèves ; des enseignants
constamment à la recherche des meilleures pratiques, qui affinent et
développent ce qu’ils font ; qui travaillent en équipes d’apprentissage
professionnel dans leur école, mais aussi à l’extérieur ; qui ont le temps et
l’envie d’examiner systématiquement en équipes le travail des élèves qui
ressort d’un cours, de discuter des résultats obtenus et d’en considérer les
implications pédagogiques ; qui acceptent la nécessité d’un suivi de leur
enseignement et réservent un bon accueil aux possibilités d’accéder aux
pratiques exemplaires mises au point par leurs pairs.
Accepter la responsabilité et la nécessité d’une formation continue n’est
qu’un premier pas. Une révolution bien plus importante de la pédagogie est
indispensable. La révolution technologique qui a transformé tant de secteurs
de l’économie atteindra bientôt la masse critique dans les systèmes éducatifs.
Dans de nombreux pays, les investissements réguliers en matériels seront de
plus en plus rejoints par des investissements dans la connectivité, la
maintenance des systèmes et les compétences des enseignants en matière de
technologies de l’information et de la communication. Les investissements
des entreprises en logiciels éducatifs de réelle qualité sont eux aussi en plein
essor. De plus, au cours des deux dernières décennies, des avancées
considérables ont été réalisées dans la compréhension du cerveau humain et
des modes d’apprentissage. Cette combinaison de nouvelles technologies et
de nouveaux savoirs est la clé de l’individualisation et de la réussite pour tous.
Cette révolution, qui autorisera de nouvelles formes de collaboration des
enseignants, des autres personnels paraprofessionnels et des experts au-delà
des frontières de l’école permettra l’apparition de nouvelles et puissantes
pédagogies. Déjà, dans quelques établissements anglais spécialisés et dans
certaines Zones d’action éducative (Education Action Zones), les professeurs
d’un établissement peuvent enseigner à des élèves d’autres établissements
grâce à la technologie associant large bande et tableau blanc. Les élèves
peuvent enquêter, par exemple, sur l’éthique médicale en contactant
directement des experts médicaux du terrain par courrier électronique. La
visioconférence interactive permet aux élèves de travailler en coopération
avec des élèves d’autres pays. Les programmes informatiques comme
Successmaker de la société RM offrent un enseignement individualisé, un
retour d’informations rapide et un renforcement positif aux élèves qui
certainement appelé à se diffuser dans toute la zone OCDE sous dix ans parce
que les bureaucraties centralisées seront incapables de changer assez vite.
Cette délégation pourra s’effectuer selon divers modèles et dans certains cas,
une communauté ou un district scolaire, et non pas les établissements,
pourront être considérés comme « l’unité du front ».
Il reste à voir quel sera l’impact de ce processus sur la nature des
relations au sein du service éducatif. Les anciens systèmes bureaucratiques
tendaient à créer une culture de dépendance : lorsque survenait un problème,
le personnel du système scolaire se demandait ce que ferait le gouvernement
pour y remédier. Mais cette attitude ne tient plus dès lors que 90 % du budget
total, et une grande part des responsabilités, sont confiés aux écoles. Il
n’appartient plus aux pouvoirs publics mais à l’école de réglementer, par
exemple, la taille des classes dans l’enseignement secondaire. Nous
commençons seulement à observer les signes d’une évolution des relations
entre le gouvernement et les chefs d’établissements car ceux-ci commencent
à comprendre que le début de la solution à un problème n’est pas « que va
faire le gouvernement ? » mais « que pouvons-nous faire ensemble pour le
résoudre ? ». L’objectif devrait être l’instauration d’une culture dans laquelle
chacun, ministre inclus, accepte la responsabilité des résultats des élèves et
son rôle dans la résolution des problèmes qui surviennent inévitablement
dans tout service en rapide mutation.
remarquable sur les résultats des élèves. L’idée est de créer ce que Michael
Fullan (1993) appelle des « capacités » – l’aptitude à apprendre et à susciter un
changement probant – à tous les niveaux du système. Les administrations
hiérarchisées héritées du passé ne seront pas capables de le faire, pas plus
qu’aucun autre modèle. Créer les capacités suppose de proposer une variété
de sources de savoir et d’expertise parmi lesquelles les enseignants et les
établissements peuvent sélectionner la mieux à même de résoudre leurs
problèmes.
3.5.1. Investissements
Qui veut la fin, veut les moyens. Cela vaut aussi pour l’État. Les
systèmes éducatifs performants du XXI e siècle seront coûteux. Les
entreprises investiront et les individus seront davantage prêts à contribuer
mais ces sources additionnelles de financement ne se substitueront pas aux
investissements de l’État. Au contraire, pour que tous les élèves obtiennent
de bons résultats, quel que soit leur milieu socioculturel, les États devront
investir davantage, et non moins. Dans le cadre de l’augmentation globale des
dépenses, ils devront, pour assurer un service universel et promouvoir l’équité,
allouer des ressources additionnelles aux quartiers qui en ont le plus besoin. Ils
devront lier l’augmentation des investissements à l’amélioration des résultats
pour garantir le changement et non le renforcement du statu quo. Ils devront
investir régulièrement, et non « au coup par coup », pour que les écoles puissent
penser à l’avenir avec ambition et confiance.
Cette pratique est peut-être déjà bien installée dans certains pays. Au
Royaume-Uni, le remplacement des budgets sur un an par des budgets sur
trois ans est assez récent et la liaison des investissements dans tous les
services publics à des Contrats de service public (Public Service Agreements)
entre les départements qui dépensent et le Trésor n’en est qu’à ses débuts.
La promesse d’une croissance réelle annuelle de plus de 5 % des dépenses
d’éducation dans les trois prochaines années a redonné confiance au service
de l’éducation ; elle a donné un nouveau sentiment de priorité dans chaque
service et une plus grande focalisation sur l’efficacité des prestations.
3.5.3. Apprentissage
Dans un contexte de mutation rapide, l’une des grandes difficultés qui se
posent aux pouvoirs publics est de pouvoir déterminer à tout moment les effets
de leurs politiques. Ils doivent être ouverts aux idées nouvelles et capables
d’apprendre. La production et la transmission de savoirs sont vitales pour les
écoles comme pour les gouvernements. Ces processus ne surviennent pas par
hasard : les pouvoirs publics doivent sans relâche se donner les moyens
d’apprendre vite et précisément sur ce qui est bien et sur ce qui est nouveau.
En Angleterre, plusieurs expériences radicales ont été tentées pour
améliorer notre capacité à cet égard, des initiatives modestes – appeler les
chefs d’établissement qui écrivent pour se plaindre des politiques pour mieux
comprendre leur insatisfaction – aux plus ambitieuses comme organiser cinq
conférences en différents lieux en cinq jours avec plusieurs centaines de chefs
d’établissement pour commenter la stratégie en cours et débattre de la
stratégie future. Ces deux exemples supposent que l’on ne dépende plus, pour
4. Conclusion
Dans ce bref chapitre, nous n’avons pu que donner un aperçu des défis
auxquels l’école publique sera confrontée dans les dix prochaines années. Ils
sont immenses à tous les niveaux, de l’interaction enseignant-élève à l’État.
On dispose de nombreuses recherches et expériences dans lesquelles puiser,
mais même cumulativement, elles n’apportent pas les réponses à toutes les
questions. Nous devons également recourir à l’ingénuité et à l’expertise des
personnes, travaillant dans les systèmes éducatifs et ailleurs, qui ont à cœur
la réussite future de l’enseignement public. En bref, il nous faut avoir « la foi,
une démonstration des choses qu’on ne voit pas ».
PARTIE II
Chapitre 8
conditions de ressources est une autre solution satisfaisante car elle demande
aux individus de contribuer au coût de leur éducation (s’ils le peuvent) tout en
évitant l’exclusion des personnes à faibles revenus.
La répartition entre financement public et privé influence également
l’idée que nous avons du sponsoring, des contributions parentales volontaires
et des services que les écoles demandent aux parents et aux enfants de payer.
Nous pensons qu’il serait contre-productif de les restreindre. Après tout, si les
écoles ne pouvaient pas proposer ces services, d’autres solutions seraient
trouvées pour pourvoir aux besoins et désirs des parents, et des inégalités
d’accès persisteraient, quoique sous une forme plus masquée.
Mais nous ne devons pas laisser le sponsoring donner une impression
erronée. L’État est et restera le principal bailleur de fonds de l’éducation – ce
qui veut dire absence de publicité dans la cour de récréation. Nous ne devons
pas non plus laisser le sponsoring nuire à la qualité de l’éducation ou limiter
les options offertes aux jeunes. Le système public doit donner à chacun des
chances égales. Les codes de conduite pour les écoles et d’autres institutions,
éventuellement élaborés avec des syndicats, pourraient les aider à adopter
une approche équilibrée vis-à-vis de la publicité et du sponsoring. Nous
devons autoriser ces évolutions, mais le gouvernement a le devoir d’examiner
minutieusement leur impact sur l’accès. Nous souscrivons donc à l’accord
volontaire conclu avec les organismes éducatifs.
Le budget que les ménages sont prêts à allouer à l’éducation privée est la
pierre de touche de la qualité du système public. Si l’école publique est de
qualité et accessible à tous, les familles seront satisfaites d’y recourir. Notre
priorité doit être de promouvoir la qualité sur l’ensemble du spectre du
système public, de l’école primaire à l’université, tout en admettant que
l’enseignement privé peut offrir des dispositifs complémentaires intéressants
et servir de moteur de changement. Les relations entre enseignement privé et
public varient d’un secteur à l’autre, par exemple en matière de
reconnaissance des qualifications. Nous ne prévoyons pas de changement de
ces relations au cours de notre mandat.
privées, dans la mesure où cela n’implique pas de sélection des élèves. Les
écoles devraient percevoir une subvention globale. Dans le primaire, ce serait
une nouveauté. Les dotations globales existent déjà dans le secondaire, mais
la façon dont elles sont calculées doit être modifiée pour tenir compte des
nouvelles attentes à l’égard des écoles. Il est essentiel que les budgets soient
intégrés et déréglementés pour leur permettre de décider librement de
l’emploi de leurs ressources. La subvention globale devrait inclure un montant
pondéré pour chaque élève, qui servirait à couvrir tous les coûts de l’éducation
(y compris les cours de mise à niveau et les dispositifs pour les besoins
spéciaux et éventuellement les locaux).
ceux qui sont issus d’un milieu non néerlandais) à ne pas s’en sortir et à avoir
besoin d’aide. Les parents jouent déjà de nombreux rôles dans le système
éducatif, comme bénévoles, aux conseils d’école et comme membres des
conseils d’administration des établissements. Ces contributions peuvent
encore être développées. Les parents doivent pouvoir exprimer les souhaits
qu’ils ont pour leurs enfants.
Les écoles pourraient également passer avec les parents des contrats
définissant des engagements additionnels précis de la part des deux parties
(comme dans le cas du budget individuel pour les enfants handicapés).
Cependant, les différences de contributions des parents ne doivent jamais
conduire à sélectionner les élèves ni à lier directement l’éducation dispensée
à un élève à la contribution de ses parents.
Notes
1. De plus, s’il existe une demande suffisante des parents pour un type d’école
particulier, la législation prévoit que ces formes d’écoles, religieuses, libres ou
autre, doivent être créées.
2. Ce terme « qualité élémentaire » est utilisé par l’inspection « académique » et
transposé dans les cadres d’évaluation, lesquels incluent des critères de qualité
pour chaque secteur, dérivés de la législation, de la recherche et du point de vue
des parents, des enseignants, des syndicats, des conseils d’établissement et autres
partenaires.
3. Euros 22.7 billions.
PARTIE III
Chapitre 9
qui sont confrontés aux plus grandes difficultés et qui accumulent les
désavantages sont ceux qui on le plus besoin de cette aide. L’excellence et
l’innovation locales ne sauraient perdurer simplement grâce à l’influence
particulière d’une personnalité charismatique – enseignants, chefs
d’établissement, responsables locaux – bien que ces personnalités soient de
formidables sources d’inspiration.
En somme, les établissement scolaires sont des institutions qui ont joué
un rôle très important et bien souvent avec succès. Ils ont fait partie
intégrante de la transformation de la société au moment de la révolution
industrielle. Ils représentent un investissement très important pour nos pays
dans la nouvelle transformation vers la société du savoir d’aujourd’hui et de
demain, mais à cette fin il faut leur imprimer une impulsion et un dynamisme
nouveaux. Nous avons indiqué comment atteindre cet objectif.
Notes
1. Présidente du Forum des stratégies du réseau scolaire européen ; ancien ministre
de l’Éducation en Suède et Présidente de la Conférence internationale de
Rotterdam (2000) OCDE/Pays-Bas.
2. Nombre porté à six après Rotterdam (voir OCDE 2001a).
PARTIE III
Chapitre 10
Notes
1. Chef du Standards and Effectiveness Unit, ministère de l’Éducation et des
Compétences. Ancien doyen de l’Éducation, Université de Nottingham.
Rapporteur du séminaire Portugal/OCDE sur l’innovation et les réseaux, organisé à
Lisbonne, les 14 et 15 septembre 2000.
2. Chacun de ces réseaux était représenté au moins par un praticien et un
facilitateur et plusieurs experts internationaux avaient été invités à participer au
séminaire.
3. Cette partie s’appuie sur l’analyse de Dr Anne Sliwka, voir chapitre 3.
PARTIE III
Chapitre 11
Gestion de l’enseignement,
des écoles et des systèmes
par
Donald Hirsch*
Consultant international en éducation, Royaume-Uni
1. Introduction
Les questions relatives à la gestion de l’école sont étroitement mêlées au
domaine plus vaste de l’enseignement. L’étude de l’OCDE intitulée Gestion des
établissements : de nouvelles approches (OCDE, 2001b) a souligné qu’une bonne
gestion dépasse largement le recrutement d’individus forts et efficaces pour
diriger les établissements scolaires : il s’agit d’améliorer l’école elle-même en
tant qu’organisation humaine et sociale. Le séminaire de Budapest qui a suivi
cette étude a souligné le caractère central des aspects de la gestion dans
l’avenir de l’école – l’enseignement, l’apprentissage et la gestion dans
l’éducation sont aujourd’hui inextricablement imbriqués. Les trois sessions du
s é m i n a i re s e s o n t s u c c e s s ive m e n t a t t a ch é e s à l ’ e nv i ro n n e m e n t
d’apprentissage à l’échelle des établissements, puis à la gestion des écoles en
tant qu’organisations, et enfin aux questions plus vastes de la gouvernance de
l’enseignement et de la réforme publique, ces trois niveaux étant eux-mêmes
étroitement mêlés.
D a n s s o n i n t ro d u c t i o n , l e m i n i s t re d e l’ É d u c a t i o n h o n g ro i s ,
József Pálinkás, a présenté les moyens mis en œuvre pour permettre de
nouveaux types d’apprentissage et instaurer de nouveaux processus pour y
parvenir. La Hongrie a décentralisé son système éducatif et s’efforce
aujourd’hui de surmonter les obstacles au respect de critères rigoureux de
résultats et de qualité de l’enseignement au sein de structures décentralisées.
Le nouveau système mis en place, qui englobe les programmes et le système
d’évaluation, vise à conjuguer l’autonomie de gestion des établissements à
une approche des contenus d’apprentissage qui leur permette d’élaborer des
programmes plus utiles, davantage axés sur les compétences nécessaires à
l’apprentissage tout au long de la vie que sur la reproduction de savoirs
imposée dans les examens de fin de scolarité par les universités. La
redéfinition des compétences et du profil de carrière des enseignants est au
cœur de cette transformation.
l’OCDE, les éducateurs s’efforcent d’engager les élèves dans une démarche
d’apprentissage actif, dans laquelle ils coopèrent avec les enseignants et ne
sont plus de simples récepteurs passifs des savoirs. Les « vraies écoles » sont
des lieux dans lesquels intervient un réel apprentissage au sens où les élèves
font quelque chose parce que cela les intéresse et non parce qu’ils y sont
contraints. Pour Alexandru Crisan, originaire de Roumanie, où le système
était autrefois très centralisé, la décentralisation progressive est une condition
préalable à l’instauration et à la gestion d’un environnement d’apprentissage
efficace. Il ne suffit pas que le centre lâche prise, il faut aussi renforcer les
capacités des établissements pour permettre aux enseignants et aux élèves de
mieux s’approprier le processus d’apprentissage. Le Hongrois Zoltán Poór a
réfléchi à la difficulté de former des personnalités autonomes, capables de se
fixer des ambitions et objectifs précis, de définir le contenu de leur
apprentissage et d’identifier leurs besoins.
Un consensus s’est ainsi dégagé sur la désirabilité de nouvelles relations
d’apprentissage dans l’école du XXIe siècle, mais aussi sur la lenteur de
l’évolution : le modèle traditionnel – celui de l’enseignant devant sa classe –
domine encore. Parallèlement, certains participants se sont demandé si des
méthodes d’apprentissage plus ouvertes sont systématiquement préférables
aux approches éprouvées et étroitement structurées. On ne peut préjuger de
ce qui donne des résultats dans un cadre éducatif donné. Une partie de la
difficulté qui se pose aux établissements est d’évaluer les approches à mesure
qu’elles se présentent, d’être prêts à les adapter au vu de leurs résultats et de
différencier les stratégies selon les contextes. En d’autres termes, les écoles
elles-mêmes doivent savoir apprendre.
Cela montre qu’il est important de veiller à ce que la formation initiale et
continue des chefs d’établissement accorde une attention suffisante à la
gestion de l’environnement d’apprentissage, qui implique un nouveau type de
relations entre élèves, enseignants et chefs d’établissement. Tous doivent
acquérir une plus grande autonomie : les apprenants autonomes doivent, par
exemple, être capables de déterminer leurs objectifs et de sélectionner les
outils qui leur permettront de les atteindre. Les enseignants, pour leur part,
doivent assumer la responsabilité de leur travail et aider à élaborer les
programmes, et ne plus seulement jouer le rôle d’agents du système. Enfin, les
chefs d’établissement doivent pouvoir composer avec des personnels de
compétences et d’attitudes diversifiées et réfléchir à leurs propres
performances.
Ainsi, les nouvelles démarches en matière de gestion des responsabilités
à l’école sont liées aux approches de l’apprentissage des élèves. Dans leur
fonction, les chefs d’établissement doivent avoir conscience que les facteurs
liés à la participation peuvent contribuer à la motivation des enseignants et
des élèves. Les données présentées lors du séminaire suggèrent qu’il n’existe
pas de relation directe entre une fonction dirigeante forte et de bons résultats
de la part des élèves. Les recherches australiennes présentées par Bill Mulford
(le projet de recherche « LOLSO ») révèlent que les chefs d’établissement
opèrent dans un tissu complexe de relations dans lesquelles une bonne
direction favorise davantage un climat propice à l’apprentissage qu’elle
n’incite directement les élèves à réussir. « L’apprentissage organisationnel »,
ou « une efficacité collective des enseignants » est la variable intermédiaire
importante entre la direction et le travail des enseignants, puis « les résultats
des élèves ».
L’idée que les directeurs d’établissement ont une influence indirecte sur
l’apprentissage, au lieu par exemple d’inspirer directement les élèves, pourrait
paraître évidente ; pourtant, l’accent mis ces dernières années sur le rôle du
chef d’établissement a conduit à placer des espoirs excessifs en un directeur
charismatique. Cela a rarement apporté une solution pérenne aux écoles et
s’est même parfois avéré contre-productif, car les réalisations de ces fortes
personnalités tendent à se déliter après leur départ, sauf si leur démarche
s’est appuyée sur la transformation des autres. Assurément, certains des
exemples de gestion d’établissement scolaire les plus probants recensés dans
l’étude de l’OCDE reposent sur un travail d’équipe. Mais, comme il a été noté
lors du séminaire, cela ne signifie pas seulement constituer une équipe
dirigeante soudée. Certains estiment que pour réussir, il faut impérativement
confier aux enseignants ordinaires des responsabilités allant au-delà de leur
classe pour qu’ils prennent part à la gestion du changement et s’en sentent
parties prenantes. Dans ce contexte, la réforme la plus importante du ministre
de l’Éducation hongrois a été la création d’un nouveau profil de carrière des
enseignants, aménageant différents niveaux de responsabilités, de salaire et
de statut à chaque étape de carrière.
Deux idées-forces peuvent être rappelées. Premièrement, la qualité de la
gestion et de la direction a une influence réelle sur les résultats des élèves ;
deuxièmement, les chefs d’établissement doivent piloter ingénieusement
dans un tissu complexe de relations, et non rechercher des solutions
simplistes. Quel que soit leur niveau, ils doivent composer avec la complexité
résultant de la multiplicité de parties prenantes et de processus concernés.
d’une étude approfondie dans le rapport du CERI sur la gestion des écoles
(ibid.), sur laquelle ce séminaire s’est largement appuyé. Comme l’a exposé
l’un de ses principaux auteurs, Dale Shuttleworth, dans son introduction à la
session, les écoles sont soumises à de nouvelles exigences politiques et
sociétales, qui sont souvent à l’origine d’une impression de pression ou de
crise continue. Il est fort possible que, du point de vue des chefs
d’établissements, ces nouvelles exigences ne soient pas assorties du soutien
et des ressources nécessaires pour les satisfaire. Pourtant, on observe aussi de
nombreux cas instructifs d’écoles réagissant aux nouveaux défis en
changeant réellement leurs méthodes de travail.
Le gouvernement hongrois a récemment placé l’amélioration de
l’enseignement scolaire au cœur de son programme Comenius 2000. Celui-ci
apporte un cadre national aux initiatives prises au niveau des établissements,
fondé sur l’hypothèse que les concepts d’assurance qualité élaborés dans
l’industrie peuvent être adaptés et appliqués à l’école. L’un des aspects
importants de cette approche est le recours à des consultants issus d’horizons
très divers, notamment le secteur privé. Le programme fait appel à un modèle
articulé autour de trois axes, dont les grands principes sont précisés : le
premier est destiné à susciter l’adhésion aux objectifs définis en partenariat
avec les collectivités locales pour répondre aux besoins. L’établissement
devrait établir et mettre en place un système de gestion de la qualité reposant
sur des documents écrits, qui couvre tous les processus susceptibles
d’influencer les activités pédagogiques de l’établissement, avec des
mécanismes appropriés d’évaluation, de retour d’informations et de contrôle.
Le deuxième est la mise en place d’une gestion de qualité totale reposant sur
la création d’organisations apprenantes, par laquelle la direction de
l’établissement devrait sciemment développer sa culture organisationnelle en
impliquant les membres du personnel, et ce à l’aide de systèmes et processus
spécifiés. Le troisième est la diffusion de ce processus dans l’ensemble du
système : la direction et le personnel de l’établissement devraient appliquer le
cycle planifier-faire-vérifier-agir/normaliser-faire-vérifier-agir (PDCA-SDCA) dans
tous les domaines du fonctionnement de l’établissement.
Ces processus ne sont aucunement exclusifs à la Hongrie. Plusieurs pays
ont tenté de faire appel à un éventail plus large d’expertise extérieure pour
améliorer la qualité. Le système éducatif de la communauté flamande de
Belgique, par exemple, tenait à ouvrir ses portes aux compétences extérieures.
Les chefs d’établissement doivent avoir été préalablement formés à
l’enseignement, mais ce peut être des personnes extérieures qui n’exercent
plus ce métier et un cabinet privé de conseil en gestion a été invité à établir
des descriptions de poste élaborées à partir de discussions avec un panel
d’employeurs, de chefs d’établissement et d’enseignants. Le gouvernement du
Royaume-Uni souhaite faire intervenir le secteur privé dans l’offre de services
l’Europe, certains des principes sur lesquels repose cette évolution ont été
exposés par Guy Haug, de la Commission européenne, en particulier ceux qui
ont trait à des objectifs essentiels comme le développement des aptitudes
nécessaires à la société du savoir, le développement particulier des
compétences en TIC et la nécessité de privilégier les sciences et la technologie.
La poursuite de ce programme est laissée à l’appréciation des pays sur la base
d’accords internationaux portant sur le partag e des fonctions, le
développement d’instruments communs de suivi des progrès, le partage des
informations et l’entente sur une action à l’échelle de l’Union lorsqu’il semble
que celle-ci peut apporter une valeur ajoutée. Ces intérêts communs – tels que
le séminaire de Budapest lui-même s’en fait l’écho – revêtent aujourd’hui une
haute importance, et avec elle les pressions en faveur d’une coopération
internationale, par exemple en matière de diffusion des pratiques exemplaires.
Dans sa recherche de moyens pour concilier la décentralisation avec la
qualité et les objectifs du système dans son ensemble, chaque pays doit
inventer de nouvelles formes de relations. Le résultat, d’après un participant,
est que le « recul de l’État » s’accompagne de « l’arrivée de nouvelles formes
dispersées de contrôle » ; comme le disait un autre participant, « de tentatives
de reprise de contrôle où la responsabilité a été dévolue ». Ce phénomène peut
générer des pressions contradictoires et des tensions, ainsi que de multiples
formes de gouvernance et de contrôle. Les mécanismes aujourd’hui nécessaires
pour préserver la qualité sont très différents de ceux qu’il fallait autrefois. Le
modèle hongrois, qui consiste à mettre en place des processus de gestion de la
qualité dans certaines écoles, puis à diffuser les pratiques probantes, est très
éloigné d’un système centralisé. Cependant, quand il s’agit de savoir qui décide,
par exemple, du contenu des programmes, aucun modèle stable n’a encore
émergé. La Finlande tend aujourd’hui à accorder une bien plus grande
autonomie aux écoles en matière de programmes, tandis que d’autres pays
comme le Royaume-Uni ont opté pour un modèle centralisé, même s’ils
recherchent aujourd’hui des solutions pour encourager la diversité locale.
La position des autorités locales et des autres organes situés entre l’État
et l’école est devenue incertaine. Si certains participants les voient comme
d’utiles médiateurs entre exigences centrales et priorités locales, ce niveau
intermédiaire a perdu de l’importance dans de nombreux pays. D’autres
formes de médiation existent, comme le médiateur hongrois pour l’éducation,
dont la fonction mérite davantage d’attention. Enfin, les conseils et autres
organes administrant directement les écoles, qui sont les mécanismes de
participation des collectivités locales à la gestion des établissements, n’ont pas
été suffisamment étudiés. Ils jouent un rôle essentiel, notamment en impliquant
les collectivités locales dans la gestion des écoles. Pour le chef d’établissement,
diriger une école implique de négocier avec des pouvoirs multiples qui sont
chacun partie prenante dans la gouvernance de l’éducation, au lieu d’affirmer
4. Perspectives
Ce séminaire a souligné qu’il est impossible de séparer l’amélioration des
modes d’apprentissage des élèves de la manière dont les écoles elles-mêmes se
développent en tant qu’organisations apprenantes. Les écoles sont certes des
entités complexes, mais elles ne sont pas les seules et il existe une marge de
manœuvre pour adapter au monde éducatif des modèles de changement
élaborés dans d’autres secteurs complexes, tant publics que privés. De multiples
pressions pèsent sur les systèmes éducatifs, ce qui suscite de vives tensions pour
ceux qui les gèrent. En l’absence de voie toute tracée et de modèle pédagogique
idéal, de structures éducatives ou de composantes déterminantes pour le succès
ou l’échec de l’école, le changement ne saurait être une progression linéaire vers
des modèles précis élaborés à l’avance ; il doit être au contraire un
cheminement sur une voie dont le tracé est constamment affiné. Cela dit, on
peut raisonnablement compter sur des repères stables, comme le caractère
indispensable d’un véritable travail d’équipe participatif dans la gestion de
toute école performante au lieu de s’en remettre au charisme de quelques chefs
d’établissement. Associer l’ensemble du personnel n’exclut pas les relations
hiérarchiques, mais ne peut se faire en l’absence d’un sentiment partagé de la
mission et des responsabilités.
Deux tensions ressortent plus particulièrement sur la voie à suivre. La
première est entre l’évaluation constructive et la responsabilité. Les organisations
peuvent-elles apprendre efficacement lorsqu’elles sont sous les projecteurs ? Une
attitude plus tolérante à l’égard de l’expérimentation à court terme (et donc de la
possibilité d’un échec) pourrait aider, mais au niveau politique, il est difficile d’y
parvenir. Deuxièmement, il existe une tension évidente entre la transformation
radicale qui peut être nécessaire pour susciter un « apprentissage réel » et la
nécessité de préserver des systèmes stables et viables pour instruire les enfants.
Hormis les résistances politiques à une transformation radicale, l’échelle et la
complexité de l’entreprise éducative freinent, en pratique, la rapidité de
réalisation de ce changement.
Et qu’en est-il des personnes qui devront suivre cette voie et en adapter le
tracé en chemin ? Il faut aujourd’hui bien plus qu’un responsable des aspects
pédagogiques, il faut une personne capable de faire fonctionner des systèmes
complexes – d’écouter, de négocier et de diriger, sans perdre de vue les objectifs et
valeurs fondamentaux de l’organisation. En fait, une meilleure compréhension
des principes de bonne gestion publique de la part de ceux qui travaillent dans les
écoles et les systèmes éducatifs est peut être tout aussi importante qu’une
meilleure appréhension des modes d’apprentissage des élèves.
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