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QUELLES IMPLICATIONS PÉDAGOGIQUES ASSOCIÉES ?

Gilles Petreault

Association Française des Acteurs de l'Éducation | « Administration & Éducation »

2018/1 N° 157 | pages 47 à 50

ISSN 0222-674X
Article disponible en ligne à l'adresse :
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https://www.cairn.info/revue-administration-et-education-2018-1-page-47.htm
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Pour citer cet article :

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Gilles Petreault, « Quelles implications pédagogiques associées ? », Administration
& Éducation 2018/1 (N° 157), p. 47-50.
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Quelles implications
pédagogiques associées ?
Gilles PETREAULT

La reconnaissance d’élèves à besoins éducatifs particuliers dans un

système où se développe l’inclusion scolaire conduit à privilégier
des approches personnalisées, alors que l’institution se trouve
fondamentalement structurée par l’idée de regroupements homogènes
d’élèves. Sur le plan pédagogique, ceci implique d’intégrer des expertises
diversifiées, d’être en mesure de gérer des aménagements individuels au
sein d’une classe usuelle, de dépasser la notion de classe spécifique par
type de difficulté pour aller vers des dispositifs d’appui, d’engager enfin
toute école ou tout établissement dans ce mouvement.

Des questionnements relevant de l’inclusion scolaire apparaissent autour

de 1960 dans des textes officiels concernant les élèves souffrant de pathologies.
Une circulaire1 porte d’abord sur « les jeunes infirmes de la motricité ». Ceux­ci
« dans toute la mesure où leur état de santé rend la chose possible […] doivent
être reçus dans les classes normales ». Les obstacles sont mentionnés et les
établissements invités à résoudre les difficultés, « qu’il s’agisse des conditions
particulières de travail ou de la discipline, ou des installations matérielles
nécessaires ». Un texte2 de 1963 – qui sera ensuite intégré à la circulaire du
22 juillet 1993 créant le Projet d’accueil individualisé (PAI) – étend ces mesures
au « cas des enfants et adolescents atteints de troubles permanents de la santé
qui peuvent néanmoins poursuivre leur scolarité dans des classes ordinaires ».
Par rapport au placement en établissement de santé, les avantages alors mis
en avant restent d’actualité : d’une part pour les élèves eux­mêmes, cette

1. Circulaire du 5 janvier 1959.

2. Circulaire du 20 mars 1963. Les catégories explicitement mentionnées sont celles
des enfants épileptiques, diabétiques, cardiopathes, asthmatiques ou
bronchorrhéiques.

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solution évite leur éloignement familial, presque toujours « préjudiciable à
l’équilibre et à l’éducation », favorise leur « développement intellectuel », facilite
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la «formation de leur caractère», «prépare leur future insertion professionnelle»;

d’autre part, les autres élèves prennent conscience de leurs devoirs envers
« des compagnons d’études défavorisés » et peuvent montrer « par la pratique
quotidienne l’apprentissage de la bonne camaraderie et de la solidarité ». La
présence de catégories jusqu’alors considérées comme seulement scolarisables
en secteur médical constitue une contrainte pour l’établissement scolaire, mais
elle représente un bénéfice pour tous.
Les cadres de référence pour apporter des réponses pédagogiques adaptées
à des besoins éducatifs particuliers s’affirment ensuite très clairement, l’année
2005 voyant ainsi l’instauration du Projet personnalisé de scolarisation (PPS)
pour les élèves en situation de handicap3 et celle du Programme personnalisé
de réussite éducative (PPRE) pour les élèves en difficulté scolaire4. Ils se
caractérisent par une analyse individuelle des besoins réalisée en équipe
(nécessairement pluriprofessionnelle dans le cas du PPS ; à partir de l’équipe
pédagogique et éducative pour le PPRE), par une implication des parents et de
l’élève lui­même, ainsi que par la mise en place de mesures pour favoriser la
réussite, qu’il s’agisse de compensations pour l’élève handicapé (aide
matérielle, humaine) ou d’adaptations avec éventuellement la mobilisation de
ressources de l’école ou de l’établissement (temps d’aide personnalisée). En
2015, l’apparition du plan d’accompagnement personnalisé (PAP) destiné aux
élèves « dys » pour lesquels des aménagements pédagogiques sans autre forme
de compensation apparaissent pertinents, permettra de suggérer un ensemble
précis de mesures possibles, générales ou spécifiques. Si le PPRE reste à
l’initiative des équipes pédagogiques et éducatives, cette modalité peut
s’appuyer sur des partenariats notamment médicaux ou paramédicaux, tandis
que les trois autres modalités comportent nécessairement un avis médical.
Les questions de santé ont toute leur place dans ces dispositifs qu’un décret5
définit comme des accompagnements pédagogiques spécifiques destinés aux
élèves « présentant des besoins éducatifs particuliers ».
Sans faire l’objet de procédures aussi développées, les textes officiels
identifient aussi d’autres catégories d’élèves, qu’il s’agisse des allophones
nouvellement arrivés, des élèves intellectuellement précoces, ou de ceux qui
connaissent des difficultés scolaires graves et durables et qui fréquentent des
structures d’enseignement général et professionnel adapté (EGPA). L’ensemble
de ces élèves à besoins éducatifs particuliers représente environ 15 % des
effectifs à l’école comme au collège, ceux qui suivent un PPRE en constituant
approximativement la moitié.
Au­delà de questions d’organisation entre professionnels – toujours
prégnantes – pour confronter des analyses, dégager des objectifs et concevoir
des aménagements adaptés à chaque cas dans le cadre scolaire, la qualité de
la coopération entre métiers reste un enjeu pour que les enseignants soient en
mesure d’imaginer des solutions pédagogiques pertinentes au sein de la classe.

3. Loi 2005­102 du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des chances, la
participation et la citoyenneté des personnes handicapées.
4. Loi 2005­380 du 23 avril 2005 d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école.
5. Décret 2014­1377 du 18 novembre 2014 relatif au suivi et à l’accompagnement
pédagogique des élèves.

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 Quelles implications pédagogiques associées ?

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Si, pour tous, la première exigence pédagogique consiste à chercher à
anticiper les difficultés d’acquisition des notions, les besoins d’aménagements
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peuvent être très différents selon l’élève. Concernant le handicap, il peut s’agir
par exemple pour un enfant avec autisme de construire un environnement
rassurant, débarrassé de tout perturbateur et conçu pour respecter des
procédures précises selon un déroulement horaire strict ; pour un élève aveugle,
il conviendra de décrire oralement les référents lexicaux, d’introduire des
supports sensoriels, de disposer d’un poste de travail brailliste peu bruyant,
d’anticiper pour produire les documents à transcrire ; pour des élèves « dys »,
il sera essentiel de proposer un poste de travail bien situé dans la classe, de
bien se placer, de donner du temps d’écriture et de déchiffrage à partir de
documents à la lecture simplifiée, préparés par l’enseignant pour permettre
l’apprentissage des notions visées pour tous. Pour des élèves qui se montrent
fatigables ou ont besoin de soins ambulatoires, les aménagements pourront
porter entre autres sur les horaires, le rythme de travail et des temps de repos,
sur l’organisation de soutien, ou encore sur la production de supports
particuliers afin de rester dans la dynamique des apprentissages.
Pour bien accompagner les élèves à besoins éducatifs particuliers, les
enseignants ont aussi à travailler avec d’autres professionnels, notamment en
classe. Les accompagnants pour les élèves en situation de handicap (AESH)
concernent plus de 137 000 élèves à la rentrée 2016. Au­delà des questions de
stabilisation dans l’emploi et de l’adéquation des compétences au regard
d’attentes parfois excessives, leur présence constitue un réel enjeu pédagogique
puisque leur rôle consiste à prendre « en charge les différents types d’aide à
l’inclusion scolaire des élèves en situation de handicap »6. Il importe de trouver
une réelle complémentarité avec un enseignant qui reste responsable de la
conduite des apprentissages, d’éviter une délégation de fait de l’enseignement
à l’AESH ou bien d’ignorer la présence de cette aide dédiée.
Le développement des pratiques d’inclusion scolaire pour des élèves à
besoins éducatifs particuliers – amorcée par la prise en compte des questions
de santé comme par la loi de 1975 en faveur des personnes handicapées qui
a promu l’intégration – a entraîné une transformation progressive des classes
fermées en unités pédagogiques et un développement de modes de scolarisation
impliquant toute l’école ou l’établissement. Entre les accompagnements
individuels et des temps en classe ordinaire pour les élèves inscrits dans des
dispositifs, la plupart des professeurs sont susceptibles d’avoir à adapter leur
pédagogie pour plusieurs élèves, avec des préparations et adaptations
individuelles à concevoir et à mettre en œuvre.
Cette réalité s’accompagne de la nécessité de faire vivre la communauté
d’apprentissage qu’est la classe. L’existence d’un cadre structuré et stable qui
favorise l’autonomie des élèves, des outils pédagogiques proposant plusieurs
façons d’aborder une notion (démarches, supports), comme la prise en compte
des relations entre élèves dans le développement des apprentissages doivent
permettre de répondre à la diversité des besoins individuels au sein d’une
classe et de faire société.

6. Circulaire n° 2014­083 du 8­7­2014, portant sur les « conditions de recrutement et

d’emploi des accompagnants des élèves en situation de handicap ».

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De telles évolutions ne peuvent se conduire isolément, elles supposent la
mobilisation de toute l’école ou de l’établissement ainsi que des appuis
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extérieurs pour définir les meilleurs contextes de scolarisation, les parcours

et les aménagements souhaitables, comme l’utilisation des ressources
collectives disponibles : analyses d’enseignants ou de professionnels
spécialistes, heures de soutien, modalités d’interventions de professeurs
supplémentaires, usage de locaux et supports pédagogiques y compris
numériques…
Des dynamiques locales – pleinement soutenues par l’institution –
permettent de concrétiser l’objectif, formulé en 1994 sous l’égide de l’UNESCO,7
consistant à « créer progressivement des écoles intégratrices » pour tous les
élèves à besoins éducatifs spéciaux. Au­delà, la prise en compte de la diversité
des modalités d’apprentissage concerne tout élève à travers l’accompagnement
pédagogique, chacun ayant besoin d’être soutenu dans sa capacité d’apprendre
et de progresser.
L’intérêt porté aux élèves à besoins éducatifs particuliers aiguise l’attention
envers chaque individu, participe au bien­être dans l’école ou l’établissement
et contribue ainsi à la réussite de tous.

Gilles PETREAULT
Inspecteur général de l’Éducation nationale

7. Cf. Déclaration de Salamanque, http://unesdoc.unesco.org/images/0009/000984/

098427fo.pdf

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