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La Lettre de la DFLM

L'évaluation formative : essai de synthèse


Geneviève Meyer

Citer ce document / Cite this document :

Meyer Geneviève. L'évaluation formative : essai de synthèse. In: La Lettre de la DFLM, n°12, 1993. pp. 21-23;

doi : https://doi.org/10.3406/airdf.1993.1096

https://www.persee.fr/doc/airdf_1260-3910_1993_num_12_1_1096

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Jean-Claude MEYER
CEPEC de Lyon

L'ÉVALUATIONFORMATIVE: ESSAI DE SYNTHÈSE

Points de vue
B.S. BLOOM
Dans le cadre de la pédagogie de maîtrise, l'évaluation formative est celle qui soutient le cours,
qui est fréquente et immédiate, pour permettre à l'élève de remédier à ses erreurs et à ses lacunes,
peu après leur apparition et avant que ne s'engage un processus cumulatif. Elle constitue
l'information dont l'enseignant et l'élève ont besoin pour savoir si les objectifs visés sont atteints
et rendent possible la progression pédagogique vers des objectifs plus complexes. Cette
évaluation
de réussite fixé
formative
à l'avance.
ne juge pas et ne classe pas l'élève. Elle compare sa performance à un seui

'f.C. GAUDARD, Op. cit., p. 75.


«compréhension/interprétation».
C.LesKERBRAT-ORECCHIONI,
termes méritent d'autant plusL'implicite,
les guillemets
Paris,queArmand-Colin,
les enseignants1986.
hésitent à les remplacer par d'autres tels que
G. DELANSHEERE
«L'évaluation formative consiste à diviser une tâche, un cours, une
déterminer pour chaque unité dans quelle mesure un élève est maître
donc d'une démarche diagnostique... L'évaluation formative a pou
reconnaître où et en quoi un élève éprouve une difficulté et de l'en info
se traduit pas en note et encore moins en scores. Il s'agit d'un feed-b
maître. En raison de sa nature diagnostique, l'évaluation formative appe
laquelle il n'existe d'ailleurs pas de véritable enseignement.»
L ALLAL
Le modèle d'évaluation formative développé par L. Allai cherche à
divergentes de la part des enseignants: une première concerne la p
fournies par l'instrument, comparée à la connaissance intuitive, plus r
maître
de l'instrument.
a de ses élèves; une deuxième porte sur le manque de précision,

Ce modèle, qui intègre les définitions précédentes, repose égalemen


apprentissage-interaction avec le réel social. L. Allai propose ainsi de
l'évaluation formative régulative intégrée et l'évaluation formative rég
premier cas, la régulation est intégrée à la situation d'apprentiss
déroulement. L'adaptation de l'activité d'apprentissage de l'élève est un
de ses interactions avec l'enseignant, avec ses pairs, avec le matériel
interactive est fondée le plus souvent sur des démarches informelles
élèves, engagés dans un processus d'auto-évaluation ou d'évaluation m
de la boucle d'évaluation-régulation réside principalement dans la st
d'apprentissage, c'est-à-dire dans les consignes fournies aux élèves, les
tâches, les ressources à disposition, les modes d'organisation ou de fon
ou proscrits, etc.» Dans le second cas, la régulation différée intervien
systématique d'évaluation inséré à un moment donné dans le dér
d'activité de formation. L'action de régulation est donc différée par rap
d'apprentissage et par rapport au moment de l'évaluation... Nous utilis
pro-active pour la prévision d'activités de formation future, orie
consolidation et l'approfondissement des compétences des élèves qu
difficultés spécifiques déjà rencontrées ou aux erreurs déjà commises.
nous entendons la mise en place d'activités de remédiation permettant
difficultés ou de corriger les erreurs relevées lors de l'évaluation... Les r
actives ou pro-actives, résultent le plus souvent de l'application
procédure d'évaluation systématique.»
J.-J. BONNIOL et G . NUNZIATI
Aux objectifs de régulation pédagogique et de gestion des erreurs,
modèles d'évaluation formative examinés jusqu'ici, l'évaluation forma
Nunziati ajoute pour l'élève une exigence de représentation correcte
préalable de l'action, d'appropriation des critères et d'autogestion de
élargit le concept d'évaluation formative, puisque tout ce qui touche à l
personnel d'action est considéré à la fois, comme partie intégrante d
comme objectif prioritaire d'apprentissage. Les notions de carte d'étu
(P.I. Galpérin) constituent le dispositif d'évaluation formatrice. Vers
travail personnalisé, ce modèle présente à l'élève les différents objec
d'une part, ces derniers font l'objet d'une négociation entre maître et él
offre à l'élève une double possibilité: celle de penser ses apprent
combinatoire, en référence à un but, à un produit à réaliser, et celle de
sur des méthodes, sur des critères de réalisation de ce produit.
formatrice d'une compétence seront alors, d'une part, les étapes ou o
lesquels l'élève a décidé de passer, d'autre part, la liste des méthodes ou
G. SCALLON
«L'évaluation formative est un processus d'évaluation continue (diff
contrôles sauvages) pour assurer la progression (il ne s'agit pas d'en fai
chaque individu dans une démarche d'apprentissage, avec l'intentio
d'apprentissage ou le rythme de cette progression, pour apporter (s'il
ou des correctifs appropriés.» Pour G. Scallon, la fonction de l'évaluati
le plus exactement possible ce dont un individu est capable. Les outil
DOSSIER

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Ce rapide survol de quelques points de vue souligne dans le même temps les com
définitions conceptuelles de l'évaluation formative et les divergences de pratiques pr
si chacun s'accorde à définir l'évaluation formative comme un processus continu c
chaque élève à atteindre les objectifs fixés, en assurant de façon individualisée la p
ses processus d'apprentissage, les différences commencent en cet endroit. Dans
processus d'apprentissage proposées par chacun: décomposition d'apprentissages
unités simples, pour B.S. Bloom et G. de Landsheere; opérations d'anticipation int
meilleure compréhension des relations entre buts et moyens, pour J.-J. Bonniol et
interaction entre élèves et avec l'environnement favorisant l'auto-évaluation et la ré
de structures cognitives, pour L. Allai. Nous faisons ici l'hypothèse que ce
proviennent des implicites recouverts par les termes processus d'apprentiss
reprenons l'opposition produit/processus soulignée par G. Scallon, dans le sens o
est le résultat d'un processus, ce dernier terme apparaît avoir deux dimensi
temporelle — est le chronologie des étapes ou sous-buts intermédiaires, l'autre — c
l'ensemble des moyens affectés à la réalisation des sous-buts et du produit final.
«produit-cafetière», le processus à dimension temporelle est constitué par les diffé
réalisées par chacun des ateliers de la chaîne de fabrication; le processus à dimensi
constitué des moyens humains, matériels et financiers affectés à chaque atelier pour
correcte de chaque partie et de la cafetière entière. En termes de «produit-texte
élève», le processus à dimension temporelle est constitué par les objectifs inte
grammaire de texte propres à ce produit, de champs lexicaux, d'orthographe...; l
dimension causale est constitué des outils ou moyens cognitifs dont dispose l'élève
correctement chaque objectif intermédiaire et le texte entier. En termes de «produ
un questionnaire posé sur un texte», le processus à dimension temporelle est
objectifs intermédiaires concernant les différentes informations contenues dans u
catégories d'indices par lesquelles ces informations sont véhiculées (cf. J. Jolibert);
dimension causale est constitué des outils ou moyens cognitifs dont dispose l'élèv
chaque objectif intermédiaire et n'importe quel questionnaire sur n'importe quel t
type.
Si l'évaluation formative est chargée d'assurer la progression des processus cognitifs
l'élève, il devient nécessaire d'adopter toutes les dimensions du terme processus
comme B.S. Bloom et G. de Landsheere, et causale, comme J.-J. Bonniol et L. Alla
même de poursuivre en construisant une pratique d'évaluation formative su
coordonner les processus cognitifs d'anticipation de J.-J. Bonniol, les processus
rééquilibration par interaction sociale de L. Allai et les processus cognitifs défini
auteurs, théoriciens, de l'apprentissage ou du développement cognitif.

Genevi
CE