Formation Et Emploi Le Secret de La Reussite

Formation et emploi
:
relever le défi
de la réussite
Rapport de synthèse des Examens de l’OCDE
sur l’éducation et la formation professionnelle
Formation et emploi
RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE
Cet ouvrage est publié sous la responsabilité du Secrétaire général de l’OCDE. Les
opinions et les interprétations exprimées ne reflètent pas nécessairement les
vues de l’OCDE ou des gouvernements de ses pays membres.
Merci de citer cet ouvrage comme suit :

OCDE (2010), Formation et emploi : Relver le défi de la réussite, Éditions OCDE.
http://dx.doi.org/10.1787/9789264087491-fr
ISBN 978-92-64-08747-7 (imprimé)

ISBN 978-92-64-08749-1 (PDF)
Collection/Périodique : Examens de l’OCDE sur l’éducation et la formation professionnelle

ISSN 2077-7744 (imprimé)
ISSN 2077-7752 (en ligne)
Crédits photo : Couverture © Andres Rodriguez - Fotolia.com
Les corrigenda des publications de l’OCDE sont disponibles sur : www.oecd.org/editions/corrigenda

© OCDE 2010
Vous êtes autorisés à copier, télécharger ou imprimer du contenu OCDE pour votre utilisation personnelle. Vous
pouvez inclure des extraits des publications, des bases de données et produits multimédia de l’OCDE dans vos
documents, présentations, blogs, sites Internet et matériel d’enseignement, sous réserve de faire mention de la
source OCDE et du copyright. Les demandes pour usage public ou commercial ou de traduction devront être
adressées à rights@oecd.org
publiques ou commerciales peuvent être obtenues auprès du Copyright Clearance Center (CCC) info@copyright.com
ou du Centre français d’exploitation du droit de copie (CFC) contact@cfcopies.com.
AVANT-PROPOS – 3
Avant-propos
Après la grave crise économique que nous venons de traverser, la

nécessité d’aider les jeunes à trouver un emploi constitue un objectif majeur
des pays de l’OCDE et de leurs systèmes d’enseignement. La formation
professionnelle des jeunes peut jouer un rôle déterminant face à ce défi ;
toutefois, comme le montre clairement le présent rapport, des réformes sont
nécessaires dans de nombreux pays.
Les jeunes diplômés des programmes d’enseignement professionnel
doivent avoir acquis les compétences qui leur permettront de décrocher un
premier emploi, mais ils doivent aussi posséder des aptitudes plus générales
pour pouvoir suivre des formations complémentaires en cours d’emploi et en
dehors, afin de les aider à progresser professionnellement dans un marché du
travail en pleine mutation. Les programmes d’enseignement professionnel
doivent donc être de qualité élevée, ils doivent être assurés par des
enseignants et des formateurs qui comprennent les besoins des entreprises
modernes, et des possibilités de formation complémentaire doivent être
prévues. La formation en entreprise doit occuper une place déterminante
dans tous les programmes d’enseignement professionnel. Il convient surtout
d’établir un partenariat efficace entre les systèmes d’enseignement et de
formation et les entreprises, afin de proposer des formations en entreprise,
de faire en sorte que les compétences acquises soient véritablement utiles
sur le marché du travail et de s’assurer que les jeunes ont une connaissance
et une compréhension précoces du monde du travail.
Le présent rapport de l’OCDE repose sur 17 examens par pays menés
partout dans le monde. Pour cet examen et pour le suivant, qui abordera en
2011-2012 la formation professionnelle post-secondaire, l’objectif est
d’exploiter toute la diversité des exemples nationaux dans ce domaine, et
ainsi d’aider les pays à formuler leurs politiques.
Ce rapport a été rédigé par Simon Field, Kathrin Hoeckel, Viktória Kis
et Małgorzata Kuczera. Jennifer Gouby a assuré les fonctions clés de
préparation du texte et de gestion du rapport jusqu’à sa publication.
FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010

4 – REMERCIEMENTS
REMERCIEMENTS
Tout au long de cette étude, et pendant la rédaction du présent rapport,

les auteurs ont reçu l’aide du Groupe d’experts nationaux sur l’éducation et
la formation professionnelles, dont les membres ont très largement fait
progresser ce travail par leurs conseils et leurs contributions. Dans les pays
ayant fait l’objet d’un examen, nous sommes très reconnaissants aux
autorités nationales de leur aide et de leurs conseils, qui ont permis de
faciliter les visites, et à tous ceux qui ont contribué à ce projet, en particulier
les coordinateurs nationaux : en Allemagne, Lena Arends et Arne Simon ;
en Angleterre et au Pays de Galles, Roger Cotes, Susan Edwards et Andrew
Price ; en Australie, Oon Ying Chin, Lorelle Johnson et Astrida Upitis ; en
Autriche, Reinhard Nöbauer ; en Belgique (Flandre), Evelien Masschelein ;
au Chili, Hernán Araneda, Eliana Chamizo, Alejandra Villarzú Gallo et
Katherine Villaroel ; en Chine, Jiaming Liu ; en Corée, Eunsang Cho ; aux
États-Unis, Bob Couch, Ray Boland et Amy McCaskill (Caroline du Sud) et
Vangie Stice-Israel (Texas) ; en Hongrie, Zsófia Lux ; en Irlande, Ciara
Phelan et Padraig Creed ; au Mexique, Deni Sánchez et Juan Manuel
Martínez de la Calle ; en Norvège, Cecilia Lyche ; en République tchèque,
Milada Stalker et Jitka Pohanova ; en Suède, Erik Henriks ; et en Suisse,
Adrian Wüest.
Nous souhaitons tout particulièrement remercier les experts ayant fait
partie des équipes d’examinateurs dans chaque pays ou ayant produit des
notes d’experts : Giorgio Brunello, Mark Cully, Jim Davidson, Luisa
Ferreira, Emily Forrest Cataldi, Norton Grubb, Gábor Halász, Nancy
Hoffman, Troy Justesen, Bob Schwartz, Tony Watts, Stefan Wolter et
Thomas Zwick.
Au sein de l’OCDE, ces travaux doivent beaucoup à plusieurs de nos
collègues, notamment Susan Copeland, Cassandra Davis, Mihály Fazekas,
Deborah Fernandez, Moonhee Kim, Elke Lüdemann, Afonso Mendoza-
Reis, Svenja Petersen, Paulo Santiago, Anne Sonnet et Greg Wurzburg.
Deborah Roseveare, en tant que chef de la Division des politiques
d’éducation et de formation, a apporté son soutien constant pendant toute la
durée de ce projet.

TABLE DES MATIÈRES – 5
Table des matières
Formation et emploi : relever le défi de la réussite résumé et messages .................... 9
Chapitre 1 Le défi de la formation professionnelle .................................................... 27

Pourquoi se pencher sur l’éducation et la formation professionnelles ? ...................... 28
L’intérêt des programmes d’EFP pour les jeunes ........................................................ 30
En quoi l’EFP initiale dépend-elle des caractéristiques du marché du travail ? ........... 34
Adapter les programmes d’EFP au monde moderne .................................................... 36
L’examen de l’OCDE .................................................................................................. 44
Références ....................................................................................................................... 48
Chapitre 2 Répondre aux besoins du marché du travail ........................................... 51

Financement et composantes de l’offre ........................................................................ 52
Former un nombre de personnes adéquat ..................................................................... 56
Compétences enseignées dans les programmes de professionnalisation : trouver le bon
dosage........................................................................................................................... 66
Répondre aux besoins du marché du travail : conclusion ............................................ 77
Références ....................................................................................................................... 80
Chapitre 3 Orientation professionnelle ....................................................................... 85

Principales caractéristiques de l’orientation professionnelle ....................................... 86
Pourquoi l’orientation professionnelle est-elle importante ?........................................ 87
Les défis ....................................................................................................................... 88
Possibilités d'action ...................................................................................................... 91
Orientation professionnelle : conclusion ...................................................................... 98
Références ..................................................................................................................... 100
Chapitre 4 Des enseignants et des formateurs efficaces .......................................... 103

Les différents types d'enseignants et de formateurs ................................................... 104
Les enseignants et les formateurs des établissements d’EFP ..................................... 104
Formation des formateurs en entreprise ..................................................................... 109

6 – TABLE DES MATIÈRES
Renforcer les liens entre les établissements d’EFP et les entreprises......................... 112
Des enseignants et des formateurs efficaces : conclusion .......................................... 114
Références ..................................................................................................................... 115
Chapitre 5 La formation en entreprise ..................................................................... 119

Les avantages de la formation en entreprise .............................................................. 122
Garantir la qualité de l’apprentissage sur le lieu de travail ........................................ 128
Mesures incitatives à l’intention des employeurs et des stagiaires ............................ 135
Apprentissage en entreprise : conclusions.................................................................. 146
Références ..................................................................................................................... 149
Chapitre 6 Des outils au service du système ............................................................. 155

Les mécanismes de mobilisation des parties prenantes.............................................. 156
Recourir à un cadre de certifications pour soutenir les systèmes d’EFP .................... 160
Élaborer des outils communs pour l'évaluation des compétences pratiques .............. 167
Renforcer les données concernant les résultats sur le plan professionnel .................. 170
Améliorer la base de référence ................................................................................... 175
Outils d'aide à l'action publique : conclusion ............................................................. 177
Références ..................................................................................................................... 180
Annexe A Centres nationaux d’EFP dans les pays de l’OCDE .............................. 183
Annexe B Synthèse des évaluations et recommandations d'action publique dans les

pays examinés ............................................................................................................... 189
Glossaire ........................................................................................................................ 229
Tableaux
2.1 Qui paie l’EFP ? ..................................................................................................55
2.2 Temps consacré à la formation pratique dans les programmes d’EFP ................70
2.3 Formes d’apprentissage privilégiées par niveau de qualification, 2003 ..............74
5.1 Temps consacré aux stages en entreprise par les élèves en EFP .......................122
5.2 Assurance de la qualité dans les entreprises proposant des stages de formation
pratique ............................................................................................................130
5.3 Contrats de formation en entreprise ..................................................................133
5.4 Modalités de financement de la formation sur le lieu de travail par les pouvoirs
publics et par les employeurs ..........................................................................138
5.5 Estimation des dépenses publiques affectées à l’apprentissage ........................141

TABLE DES MATIÈRES – 7
6.1 Dimensions à privilégier dans la conception des cadres de certifications .........161

6.2 Types d'enquêtes permettant la collecte d'informations sur le devenir
professionnel ...................................................................................................173
Graphiques
1 Chômage relatif des jeunes adultes ........................................................................13
2. Éducation et formation professionnelles en pourcentage du deuxième cycle du
secondaire (niveau 3 de la CITE), 2006 ............................................................14
1.1 Taux de chômage relatif des jeunes adultes ........................................................32
1.2 Participation à la formation professionnelle continue .........................................33
1.3 Éducation et formation professionnelles en pourcentage du deuxième cycle du
secondaire (niveau 3 de la CITE), 2006 ............................................................37
1.4 Les professions que les jeunes veulent exercer ...................................................39
2.1 Probabilité de chômage et niveau à l’écrit et en calcul .......................................69
3.1 L’orientation professionnelle dans les établissements secondaires .....................87
5.1 Élèves âgés de 15 à 19 ans qui travaillent à temps partiel ou à temps plein
(y compris en apprentissage) ...........................................................................121
Encadrés
1 Apprendre pour le monde du travail : l’examen de l'OCDE ..............................10
1.1 Apprendre pour le monde du travail : l’examen de l'OCDE ...............................28
1.2 Définir l’éducation et la formation professionnelles ...........................................30
1.3 L’examen de l’OCDE sur Des emplois pour les jeunes ......................................35
1.4 L’enseignement professionnel et technique aux États-Unis ................................38
1.5 L’apprentissage : conjuguer formation et travail .................................................41
1.6 Mesures d’incitation à la poursuite des études et formation de la deuxième
chance ................................................................................................................43
1.7 L’enquête internationale de l’OCDE sur les systèmes d’EFP ............................45
2.1 La concurrence peut-elle contribuer à améliorer l’offre d’EFP ? ........................60
2.2 Aider les élèves à consolider leurs savoirs fondamentaux pour augmenter leurs
chances de mener à bien leur formation ............................................................72
2.3 « Mathématiques et EPT » – l’intégration des savoirs fondamentaux dans
l’éducation et la formation professionnelles aux États-Unis .............................75
3.1 La formation des conseillers d'orientation professionnelle en Angleterre et en
Suisse .................................................................................................................92
3.2 L’orientation professionnelle en Suisse...............................................................94
3.3 L’information sur les carrières dans différents pays ...........................................95
3.4 Stages en entreprise .............................................................................................97

8 – TABLE DES MATIÈRES
4.1 Le programme DIRECT de la Caroline du Sud ................................................107

4.2 L'Institut fédéral des hautes études en formation professionnelle de la Suisse .108
4.3 La formation des formateurs en entreprise ........................................................111
4.4 Binôme enseignant-salarié : la coopération entre les établissements d'EFP et le
secteur privé en Finlande .................................................................................113
5.1 La formation en entreprise en Corée .................................................................124
5.2 Le contrôle qualité de la formation en entreprise en Suisse .............................131
5.3 Contrats de formation en entreprise ..................................................................134
5.4 Coûts et avantages des contrats d’apprentissage en Suisse ..............................137
5.5 Organismes externes intervenant dans la formation par l’apprentissage..........142
6.1 Exemples de cadres institutionnels propices à la mobilisation des employeurs et
des syndicats ....................................................................................................156
6.2 L'engagement des employeurs au Royaume-Uni ..............................................158
6.3 Cadres de certifications et systèmes de certification .........................................160
6.4 Gérer les systèmes de certification parallèles ....................................................163
6.5 Modalités d'évaluation des apprentis dans la Saskatchewan (Canada) .............168
6.6 Le programme Best Practices Clearinghouse au Texas ....................................171
6.7 Enquêtes sur le devenir des élèves ....................................................................172
6.8 Examen ex ante et évaluation des politiques .....................................................176

FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE. RÉSUMÉ ET MESSAGES – 9
Formation et emploi : relever le défi de la réussite

résumé et messages
Le message de Formation et emploi : relever le défi de la réussite
La formation professionnelle a été

négligée
L’éducation et la formation professionnelles (EFP) peuvent être

déterminantes pour préparer les jeunes au monde du travail, améliorer les
compétences des adultes et répondre aux besoins du marché du travail.
Malgré cela, l’EFP est étrangement négligée et marginalisée dans les débats
publics, souvent éclipsée par l’importance croissante accordée à
l’enseignement scolaire général et par le rôle de l’école dans la préparation
aux études supérieures. Elle est également souvent mal considérée par les
élèves comme par la population en général. En conséquence, il existe peu
d’analyses comparatives des politiques d’EFP et les données disponibles
sont très limitées, en particulier les données comparatives fiables entre les
pays.
Des programmes solides de formation

professionnelle renforcent la
compétitivité, mais nombre d’entre eux
ne répondent pas aux besoins du
marché du travail
Les pays sont de plus en plus conscients de la contribution majeure

qu’une formation professionnelle initiale de qualité peut apporter à la
compétitivité économique. La plupart des emplois non qualifiés qui
existaient dans les pays de l'OCDE il y a encore une génération disparaissent
rapidement, soit parce qu’ils ont été remplacés par la technologie, soit parce
que les pays de l’OCDE ne peuvent faire face à la concurrence de pays
moins développés où la main-d’œuvre est moins chère. Les pays de l’OCDE
10 – FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE. RÉSUMÉ ET MESSAGES
doivent donc mettre l’accent sur la qualité des biens et services qu’ils
produisent, ce qui demande une main-d’œuvre qualifiée, présentant toute
une gamme de compétences spécialisées, techniques et professionnelles de
niveau intermédiaire, ainsi que des compétences de haut niveau associées
aux études supérieures. Ces compétences sont souvent acquises dans le
cadre de programmes de formation professionnelle. Dans le même temps,
les systèmes d’EFP font face à des défis de taille. Les programmes
d’enseignement professionnel destinés aux jeunes, qui s’inscrivent
généralement dans des établissements éducatifs, génèrent souvent leur
propre dynamique et peuvent être trop éloignés d’une économie moderne en
pleine mutation. La prise en compte de ces défis, et de leur signification, a
directement conduit au lancement de l'examen actuel de l’OCDE sur le
thème Apprendre pour le monde du travail (voir l’encadré 1).
Encadré 1 Apprendre pour le monde du travail :

l’examen de l'OCDE
Cet examen vise à combler l’écart entre l’instruction et l’emploi, en cherchant

à savoir comment améliorer la réactivité des programmes de formation
professionnelle des jeunes face aux demandes du marché du travail. Il porte ainsi
sur l’EFP initiale dans les établissements scolaires et post-secondaires, les
entreprises et autres prestataires, et présente des recommandations à tous les pays
de l'OCDE ainsi que des conseils pratiques sur les réformes des politiques dans
les pays examinés. Les travaux d’analyse se sont appuyés sur des données de
l’ensemble des pays membres, notamment un questionnaire sur les systèmes
d’EFP, une analyse bibliographique d’études précédentes de l’OCDE et d’articles
scientifiques sur des sujets tels que les coûts et avantages, l’orientation
professionnelle et l’EFP pendant la crise économique. Les résultats de ces travaux
d’analyse et des examens par pays ont alimenté ce rapport comparatif, dont une
première version a été diffusée sur le site Web de l'OCDE en octobre 2009. Une
étude à part de l’OCDE sur L’innovation systémique en matière d’EFP a
également été publiée (OCDE, 2009a), tandis que l’examen connexe sur Des
emplois pour les jeunes paraîtra fin 2010.
L’OCDE lancera début 2011 un nouvel examen consacré aux politiques d’EFP
post-secondaire, Apprendre au-delà de l’école.
Voir www.oecd.org/edu/learningforjobs.
Des examens des politiques nationales ont été menés dans les pays suivants : Allemagne,
Australie, Autriche, Belgique (Flandre), Corée, États-Unis (Caroline du Sud et Texas), Hongrie,
Irlande, Mexique, Norvège, République tchèque, Royaume-Uni (Angleterre et Pays de Galles),
Suède et Suisse entre fin 2007 et 2010. Des études spéciales ont aussi été réalisées au Chili et en
Chine. Le Canada, le Danemark, la Finlande et les Pays-Bas ont également apporté une
contribution financière à ces travaux.

Cet examen propose des réformes

visant à combler le fossé entre
l’éducation et le travail
Cet examen présente une série de propositions liées entre elles, visant à
rapprocher l’instruction du travail et à relier plus étroitement l’EFP initiale
des jeunes et les besoins de l’économie. En résumé, le but est de s’assurer
que l’offre des programmes de formation professionnelle reflète l’évolution
rapide des attentes des employeurs ainsi que les préférences des élèves. Il
faut pour cela bâtir un socle de compétences élémentaires et transférables,
débouchant sur des qualifications qui correspondent à de multiples
évolutions professionnelles possibles et non à un seul emploi à vie. Cela
suppose de rénover la profession des conseillers d’orientation afin que tous
les jeunes puissent obtenir des conseils concrets et justifiés par la
connaissance du marché du travail et des filières professionnelles et
générales. Il faut également que les enseignants et les formateurs de ces
programmes aient une expérience professionnelle récente et que l’entreprise
soit pleinement exploitée en tant que cadre pédagogique de qualité. De
meilleures données sont également nécessaires, en particulier pour mettre en
évidence les filières qui débouchent sur de bons emplois et celles qui mènent
à des impasses, il faut également des cadres d’évaluation et de certification
plus cohérents afin de renforcer la transparence du système. Surtout, cela
suppose un partenariat efficace entre les pouvoirs publics, les employeurs et
les syndicats afin de faire en sorte que le monde de l'éducation soit lié à tous
les niveaux au monde du travail.
La crise économique a créé de

nouvelles pressions
La crise économique mondiale qui a eu lieu pendant le déroulement de

cet examen a jeté un éclairage nouveau et parfois différent sur les questions
étudiées. Les employeurs peuvent être davantage préoccupés par leur survie
immédiate que par la formation en entreprise des jeunes générations. Des
emplois moins nombreux signifient que les apprenants potentiels sont plus
enclins à suivre ou à poursuivre des études ou une formation à temps plein.
Parallèlement, avec les pressions qui s’exercent sur les dépenses publiques
et que la crise accentue, il est plus difficile de faire face à la hausse de la
demande. Les systèmes d’EFP devront également proposer les compétences
nécessaires à l’avenir plutôt que par le passé – un défi particulièrement
difficile à relever compte tenu du processus rapide et douloureux de
restructuration économique. Certaines opportunités pourraient néanmoins
apparaître, comme par exemple mettre à profit les compétences pratiques

d’anciens salariés d’entreprise au service de l’enseignement et de la

formation.
Comment et pourquoi les pouvoirs publics devraient-ils soutenir le

système d’éducation et de formation professionnelles initiales ?
Les investissements publics dans l’EFP

initiale peuvent avoir des retombées
économiques positives
Si l’État assure l’instruction de base, la plupart des formations

professionnelles relèvent des employeurs, mais de solides arguments
plaident en faveur d’une offre plus importante de programmes publics de
formation professionnelle pour les jeunes. Face à un certain nombre
d’obstacles, les employeurs, s’ils ont les mains libres, risquent de ne pas
apporter à leurs propres employés les formations suffisantes, notamment en
matière de compétences transférables. L’EFP initiale a pour objectif de
combler ce manque en assurant la transmission des compétences nécessaires
– la recherche montre en outre que les investissements publics dans ce
domaine peuvent avoir des retombées économiques bénéfiques. Les pays
dotés de systèmes d’EFP solides, comme l’Allemagne, parviennent
relativement bien à lutter contre le chômage des jeunes (voir graphique 1).

Graphique 1 Chômage relatif des jeunes adultes

Rapport entre le taux de chômage des 20-24 ans et celui des adultes (25-64 ans), 2009
4,5
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
Grèce
Autriche
Corée
Luxembourg
France
Canada
Portugal
Danemark
Hongrie
Suisse
Nouvelle-Zélande
Belgique
République tchèque
Japon
Allemagne
Mexique
Suède
Norvège
Irlande
Turquie
Pologne
Pays-Bas
Australie
Finlande
Royaume-Uni
Islande
Italie
Espagne
République slovaque
États-Unis
Source : OCDE (2010a), site Web Stat Extracts de l’OCDE :

http://stats.oecd.org/Index.aspx.
Dans certains pays, les jeunes

adolescents peuvent suivre des
programmes d’enseignement
professionnel, alors que dans d’autres,
ces programmes se situent au niveau
post-secondaire
Si l’on veut que la formation professionnelle soit un composant du

système d’enseignement et de formation des jeunes, à quelle étape doit-elle
débuter ? En Autriche, les candidats à l’apprentissage choisissent leur futur
métier au cours d’une année de pré-apprentissage alors qu’ils n’ont que
14 ans, et dans de nombreux autres pays, les jeunes de 14 à 16 ans
s’inscrivent dans des programmes de formation professionnelle en ayant
déjà choisi un métier cible. Les défenseurs de cette approche estiment
qu’elle encourage les jeunes moins doués pour les études générales à
apprendre des tâches pratiques et qu’elle favorise leur passage à la vie
active. Leurs détracteurs jugent difficile pour des adolescents de faire des

choix de carrière réfléchis et estiment que la formation pratique à ce stade

risque de supplanter les compétences théoriques plus générales, lesquelles
facilitent pourtant la formation tout au long de la vie. Le graphique 2 illustre
ces différentes stratégies, qui donnent lieu à des proportions extrêmement
variables de jeunes inscrits dans des programmes d’EFP au deuxième cycle
du secondaire. À l’opposé de l’Autriche, on trouve les États-Unis, où les
lycéens sont nombreux à suivre des cours à visée professionnelle, mais qui
sont souvent très modestes et destinés à explorer diverses carrières
possibles, et où les spécialisations professionnelles ne commencent
généralement qu’au niveau post-secondaire (s’il y a lieu).
Graphique 2. Éducation et formation professionnelles en pourcentage du deuxième

cycle du secondaire (niveau 3 de la CITE), 2006
100%
Pourcentage d'élèves inscrits dans des programmes d'enseignement professionnel et technique associant cours
théoriques et formation en entreprise
90%
Pourcentage d'élèves inscrits dans des programmes d'enseignement professionnel et technique en établissement
scolaire
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Source : OCDE (2008), Regards sur l’éducation 2008 – Les indicateurs de l’OCDE,
tableau C1.1, OCDE, Paris.
Note : Ces chiffres ne tiennent pas compte des nombreux programmes qui
comprennent des options et des modules à visée professionnelle ou technique, mais en
proportion insuffisante pour être classés par le pays comme des programmes d’EFP.
Les chiffres relatifs à la Nouvelle-Zélande et aux États-Unis sont exclus, du fait de
l’approche très différente (aux États-Unis) retenue pour l’EFP dans les établissements
du deuxième cycle du secondaire (voir l’encadré 1.4).
Note : En Hongrie, le ministère de l'éducation évaluait la part des élèves des

établissements d’enseignement professionnel à 23 % en 2007/2008.

Outre des compétences professionnelles

immédiates, les élèves de l’EFP ont
besoin de compétences plus générales
pour soutenir leur avancement
professionnel
Ceux qui entrent sur le marché du travail aujourd’hui ont besoin de

compétences professionnelles immédiates, mais ils doivent également avoir
acquis toute une gamme de compétences cognitives et utiles à leur carrière,
qui leur permettront de gérer leurs changements d’emplois et l’évolution de
leur contexte professionnel, mais aussi de maintenir leur capacité
d’apprendre. Quasiment tous les pays signalent des changements de carrière
fréquents, de sorte que ceux qui ont reçu une formation professionnelle pour
un emploi donné finissent souvent par en occuper d’autres. Les programmes
qui impliquent une spécialisation précoce doivent donc accorder une place
suffisante aux compétences théoriques générales, ainsi qu’à d’autres
aptitudes non techniques plus globales, afin de transmettre aux jeunes les
bases nécessaires pour qu’ils puissent se former tout au long de leur vie,
occuper une place active dans la société et réussir leur carrière. La formation
en entreprise peut jouer un rôle important à cet égard, dans la mesure où
l’entreprise constitue un environnement pédagogique propice au
développement de nombreuses compétences non techniques, et où
l’association entre cours théoriques et formation en entreprise représente une
méthode solide et efficace pour préparer les jeunes à la vie active. Ces
dispositifs, notamment le système de formation en alternance, sont
particulièrement intéressants lorsque le marché du travail est très
réglementé, et ils semblent parvenir avec beaucoup d’efficacité à assurer un
passage sans heurt vers le monde du travail, comme le montre l’examen que
l’OCDE consacre à l’emploi des jeunes.
Les programmes d’EFP au deuxième

cycle du secondaire doivent souvent
préparer les élèves, non seulement à la
vie active, mais aussi à la suite de leurs
études
Jusqu’à présent, de nombreux programmes de formation professionnelle

étaient conçus comme des tremplins vers un métier spécifique, mais la
multiplication des possibilités de formation a changé la donne. De plus en
plus de jeunes, y compris des élèves de l’EFP, souhaitent désormais
poursuivre des études supérieures ou autres programmes post-secondaires.
Ainsi, un quart des jeunes Néerlandais et trois quarts environ des jeunes

Coréens inscrits dans l’EFP au deuxième cycle du secondaire poursuivent

des études d’EFP dans le supérieur. Pour exprimer cette nouvelle réalité, ces
programmes doivent être élaborés non seulement pour préparer les jeunes au
monde du travail, mais aussi pour l’enseignement supérieur, ce qui suppose
d’accorder une place suffisante aux compétences théoriques générales ainsi
qu’aux compétences pratiques dans le cadre de ces programmes.
Les compétences en calcul, lecture et

écriture demandent une évaluation
systématique afin d’apporter un soutien
à ceux qui en ont besoin
Parmi les compétences théoriques générales, les mathématiques, la

lecture et l’écriture sont d’une importance grandissante sur le marché du
travail, alors que les lacunes dans ce domaine sont très fréquentes dans les
programmes de formation professionnelle. Ces problèmes (souvent ignorés)
peuvent accroître le risque d’abandon et réduire les perspectives
d’avancement de carrière et de formation tout au long de la vie. Les
programmes d’EFP doivent accorder suffisamment de place à ces
compétences, et les élèves doivent être soumis à une évaluation
systématique à l’admission afin de vérifier qu’ils ont un bagage minimum et
repérer ceux qui doivent bénéficier d’un soutien ciblé.
Répondre aux besoins du marché du travail
Les programmes d’EFP doivent

parvenir à un équilibre entre les
préférences des élèves et les attentes
des employeurs
Tous les systèmes d’EFP doivent être dotés de mécanismes permettant

de s’assurer que le nombre de personnes formées dans différentes branches
correspond aux besoins du marché du travail (afin que le nombre d’apprentis
plombiers par exemple, corresponde à la demande dans cette profession).
Les préférences des élèves doivent être prises en compte, mais elles ne sont
généralement pas suffisantes en soi. D’un autre côté, les besoins des
employeurs sont importants, mais il n’est pas toujours évident de les définir
et de savoir comment ils vont évoluer. Les programmes financés sur fonds
publics doivent répondre aux intérêts de l’ensemble de la société en
parvenant à un équilibre entre les préférences des élèves et les attentes des
employeurs. Dans l’idéal, les programmes d’EFP devraient comprendre un

volet de formation en entreprise, car, outre l’intérêt que cela offre d’un point
de vue pédagogique, la volonté des employeurs d’offrir ce type de formation
reflète la demande du marché du travail pour le type de compétences
proposées dans le programme en question.
Toutefois, cet équilibre dépend

également des fonds apportés par
l’État, les élèves et les employeurs
L’offre doit également refléter les choix de carrière (réfléchis) des

élèves, en particulier si ces derniers prennent en charge la totalité ou presque
des coûts de leur formation. À l’inverse, lorsque les employeurs financent la
formation, ils s’attendront naturellement à décider de ce qui est enseigné.
Entre ces deux extrêmes, il existe de nombreux modèles de financement
mixte de la formation par l’État, les élèves et les employeurs.
L’orientation professionnelle
Face à la diversification des carrières,

les services d’orientation
professionnelle deviennent à la fois plus
importants et plus délicats…
Des carrières plus complexes, avec plus de choix en termes de travail et

de formation, ouvrent de nouvelles perspectives à de nombreuses personnes,
mais elles compliquent aussi les décisions des jeunes, qui doivent faire tout
au long de leur vie des choix difficiles en termes de formation et d’emploi.
L’orientation professionnelle a pour objectif d’aider les jeunes à prendre ces
décisions.
… mais ils présentent de graves

faiblesses dans beaucoup de pays de
l'OCDE.
Toutefois, dans de nombreux pays, les services d’orientation

professionnelle se heurtent à un certain nombre de difficultés : trop souvent,
les conseillers d’orientation connaissent mal les problèmes du marché du
travail et ils endossent parfois le rôle subsidiaire de psychologues. Les
services d’orientation peuvent également être fragmentés, ils peuvent
manquer de ressources et n’être pas assez réactifs, de sorte que ceux qui ont

le plus besoin de conseils risquent de ne pas en obtenir. Les conseils

manquent parfois d’objectivité car les conseillers sont affectés dans des
établissements d’enseignement à vocation générale. Les informations
pertinentes sur le marché du travail ne sont pas toujours disponibles ni
facilement compréhensibles, et les données probantes sur les méthodes
d’orientation efficaces sont insuffisantes.
Les services d’orientation

professionnelle doivent être cohérents,
avoir des moyens suffisants, être
proactifs, objectifs et s’appuyer sur des
données probantes.
Lorsque ces faiblesses existent, des réformes profondes sont nécessaires.

Il faut mettre en place des services d’orientation cohérents, dotés de
personnels qui connaissent bien les problèmes du marché du travail et dont
le rôle est bien distinct de celui des psychologues. Les services d’orientation
doivent avoir suffisamment de moyens et donner l’assurance de conseils
individuels proactifs lorsque les élèves doivent prendre des décisions
capitales pour leur avenir professionnel. Les personnels doivent s’appuyer
sur des données indépendantes afin de préserver leur objectivité plutôt que
de relever des établissements d’enseignement, et ils doivent être capables
d’utiliser un large éventail d’informations et de données obtenues en ligne.
Des liens étroits entre les établissements scolaires et les employeurs locaux
sont essentiels pour présenter aux jeunes le monde du travail. L’ensemble
doit être étayé par des éléments d’évaluation plus solides.
Des enseignants et des formateurs efficaces
Les enseignants et les formateurs de

l’EFP doivent bien connaître le monde
du travail moderne
Comme pour l’enseignement général, un bon programme de formation

professionnelle repose en premier lieu sur de bons enseignants. Face au
vieillissement de la main-d’œuvre, de nombreux pays se retrouvent
confrontés à une pénurie d’enseignants et de formateurs dans les
établissements d’EFP. Certains d’entre eux manquent également
d’expérience professionnelle récente. Des voies de recrutement souples
devraient être encouragés et conçus de manière à faciliter l’arrivée de
personnes issues des entreprises parmi le corps enseignant des

établissements d’EFP. Le travail à temps partiel devrait également être

favorisé, des formateurs d’établissements d’EFP pouvant travailler à temps
partiel en entreprise et préserver ainsi leur savoir-faire professionnel.
En entreprise, ceux qui supervisent les

stagiaires et les apprentis doivent être
préparés à cette tâche
Dans les entreprises, un problème différent apparaît. Les formateurs et

les superviseurs des apprentis et des stagiaires en entreprise ont rarement
une formation pédagogique spécifique ou autre préparation, alors que les
études montrent que ce type de préparation permet d’obtenir des résultats
positifs. Une préparation appropriée, notamment pédagogique, devrait être
prévue pour les superviseurs des stagiaires et des apprentis, en adaptant le
niveau de préparation à la nature de la formation assurée en entreprise.
La formation en entreprise
Tous les systèmes d’EFP doivent tirer

pleinement avantage de la formation en
entreprise
La plupart des programmes d’EFP comportent un volet consacré à la

formation en entreprise, mais celui-ci est parfois limité, voire inexistant.
L’entreprise offre un cadre pédagogique très utile, à travers l’acquisition de
compétences techniques sur des équipements modernes et de compétences
non techniques liées à l’expérience réelle du travail en équipe, de la
communication et de la négociation. La formation en entreprise facilite le
recrutement en permettant aux employeurs et aux employés potentiels
d’apprendre à se connaître pendant que les seconds contribuent à l’activité
de l’entreprise. Les possibilités de formation en entreprise représentent
également l’expression directe des besoins des employeurs, car ce sont eux
qui auront le plus à cœur d’offrir ces possibilités dans des domaines où ils
manquent de compétences. L’apprentissage – modèle courant de formation
en entreprise – peut constituer une forme extrêmement efficace de formation
en entreprise. Pris dans leur ensemble, ces arguments ont tellement de poids
que tous les systèmes d’EFP devraient avoir pour objectif de faire très
largement appel à la formation en entreprise.

Il est essentiel de contrôler la qualité de

la formation en entreprise
Les avantages de la formation en entreprise dépendent de son niveau de

qualité. Si celle-ci n’est pas surveillée, les possibilités de formation en
entreprise des jeunes peuvent dégénérer en main-d’œuvre à bas prix ou
impliquer des compétences très réduites et propres à l’entreprise concernée.
Le contrôle de la qualité peut comprendre des dispositions contractuelles
établissant les droits et obligations du stagiaire et de l’employeur, des
inspections, des autoévaluations et un mécanisme d’évaluation efficace des
compétences acquises pendant la formation.
Tout un ensemble d’incitations peuvent

aider à soutenir l’engagement des
élèves et des employeurs en faveur de la
formation en entreprise
La formation en entreprise doit également bénéficier du soutien et de

l’intérêt des entreprises et des élèves. Cela suppose de proposer aux
entreprises des incitations adéquates pour offrir des stages. Les pays utilisent
de nombreux types d’incitations financières, notamment des subventions
directes, des allégements fiscaux particuliers et des mécanismes de partage
des coûts de la formation entre un groupe d’entreprises. Au lendemain de la
crise financière, et de la récession économique dans de nombreux pays de
l’OCDE, des mesures de soutien spéciales ont parfois été nécessaires.
Des outils pour soutenir les systèmes d’éducation et de formation

professionnelles
Les systèmes d’EFP doivent permettre

d’obtenir la participation des
principaux acteurs, ainsi que les
informations nécessaires pour rendre le
processus transparent.
Les systèmes d’EFP ne sont pas isolés, leur efficacité dépend au

contraire de leurs liens avec le marché du travail. Deux types de mécanismes
de soutien sont ainsi nécessaires : premièrement, des outils visant à faire
participer les acteurs clés de l'EFP – notamment pour que les employeurs
puissent expliquer les compétences dont ils ont besoin et négocient

l’enseignement de ces compétences avec les autres parties prenantes.

Deuxièmement, il faut disposer d’outils d’information afin que la valeur des
programmes d’EFP puisse être définie, reconnue et analysée. Parmi ces
outils, on trouve des cadres de certification, des systèmes d’évaluation ainsi
que des données et des études scientifiques.
Des instances solides sont nécessaires

pour veiller à la participation des
employeurs et des syndicats et défendre
les intérêts des élèves
La participation active des employeurs et des syndicats est essentielle

pour veiller à ce que l’organisation et le contenu des programmes répondent
aux besoins des employeurs, des élèves et de la société au sens large. En
règle générale, cela se traduit par un ensemble d’instances liées entre elles
aux niveaux national, régional et sectoriel, reliant le système d’EFP aux
employeurs notamment, et définissant clairement les responsabilités liées à
chaque composante du système d’EFP.
Les cadres de certification peuvent être

utiles aux systèmes d’EFP, mais ils
doivent être associés à d’autres
mesures
De nombreux pays mettent actuellement en place des cadres de

certification ou l’ont fait récemment. En principe, ces cadres peuvent rendre
les systèmes d’EFP plus transparents, la valeur de telle ou telle certification
pouvant ainsi être plus clairement reconnue par les élèves, les employeurs et
les autres parties prenantes. Des cadres solides devraient en théorie faciliter
la formation tout au long de la vie et améliorer l’accès à des niveaux
d’enseignement plus élevés, mais ils doivent s’appuyer sur une méthode
fiable d’allocation des certifications selon les niveaux, ils doivent être
soutenus par les acteurs clés ainsi que par des mesures complémentaires
visant à unifier le système d’EFP et à améliorer les étapes de transition au
sein du système d’enseignement. La mise en œuvre d’un cadre de
certification pourrait ainsi être plus efficace si elle fait partie d’une approche
plus large de la qualité et de la cohérence de l’offre d’EFP.
Une évaluation normalisée des

certifications de l’EFP permet de
veiller à la cohérence des normes

L’évaluation des compétences élémentaires générales à l’école et son

utilisation pour établir le niveau des élèves et la qualité de l’enseignement
font aujourd’hui l’objet de vifs débats. L’évaluation des compétences
professionnelles reçoit moins d’attention, mais les problèmes sont
analogues. Un dispositif d’évaluation national normalisé des certifications
de l’EFP peut aider à assurer la cohérence de l’éventail des compétences
acquises et du niveau de maîtrise requis, permettre d’acquérir les
compétences de diverses façons, encourager l’innovation et l’efficacité de
l’acquisition des compétences et offrir une base précise pour la validation
des acquis précédents.
De meilleures données, en particulier

sur le devenir professionnel des
diplômés de l’EFP, sont essentielles
L’information renforce les liens entre l’EFP et le marché du travail. Elle

permet aux élèves de comprendre le chemin à parcourir entre un programme
de formation et le monde du travail, aux employeurs de savoir ce que les
recrues potentielles ont appris pendant leur cursus et aux décideurs et
établissements de formation de déterminer si les diplômés obtiennent des
emplois pertinents. L’amélioration des informations peut découler
d’enquêtes ponctuelles sur les diplômés de l’EFP et leurs résultats sur le
plan professionnel, ou du suivi des groupes d’âge, depuis l’EFP jusqu’à
l’emploi, en vue de retracer les différents parcours professionnels. Ces
données doivent être étayées par des structures capables de les analyser et de
les utiliser – par exemple des centres de recherche nationaux sur l’EFP.
Recommandations
Transmettre le bon éventail de

compétences pour le marché du travail
1. S’agissant des programmes d’EFP post-secondaire, répartir les coûts

entre l’État, les employeurs et les étudiants en fonction des
avantages obtenus.
2. Offrir des places de formation professionnelle tenant compte à la
fois des préférences des élèves et des besoins des employeurs. Pour
ce faire, proposer des formations en entreprise et mettre en place des
mécanismes de planification et d’incitation.

3. Faire participer les employeurs et les syndicats à l’élaboration des

programmes scolaires et veiller à ce que les compétences enseignées
correspondent aux besoins des entreprises modernes.
4. À travers les systèmes d’EFP, transmettre aux jeunes les
compétences générales transférables qui faciliteront leur mobilité
professionnelle et la formation tout au long de leur vie, ainsi que les
compétences professionnelles répondant aux besoins immédiats des
employeurs.
5. Faire en sorte que tous les élèves des programmes d’EFP maîtrisent
les compétences élémentaires en calcul, lecture et écriture qui
faciliteront leur formation tout au long de la vie et l’avancement de
leur carrière. Recenser et combler les lacunes dans ce domaine.
Réformer les services d’orientation

professionnelle afin que tous les élèves
puissent obtenir des conseils utiles
1. Établir une profession de conseiller d’orientation cohérente,

distincte de celle de psychologue et s’appuyant très largement sur
l’information relative au monde du travail.
2. Mettre à disposition des moyens suffisants pour obtenir des conseils
et des services dynamiques.
3. Mettre en place une base indépendante pour obtenir des conseils
objectifs.
4. Fournir des sources d’information fiables sur les carrières et les
cursus.
5. Construire un cadre d’orientation global au moyen de partenariats
avec les employeurs.
6. Veiller à ce que les services d’orientation professionnelle soient
correctement évalués.
S’assurer que les enseignants et les

formateurs ont une solide expérience
professionnelle et qu’ils ont reçu une
préparation, notamment pédagogique

1. Recruter suffisamment d’enseignants et de formateurs pour les

établissements d’EFP et veiller à ce qu’ils connaissent bien les
besoins des entreprises modernes. Pour ce faire :
• Favoriser le travail à temps partiel en entreprise des formateurs des
établissements d’EFP.
• Promouvoir des voies de recrutement souples. Grâce à une
préparation efficace, faciliter l’embauche de personnes ayant des
compétences professionnelles au sein du corps enseignant des
2. Fournir une préparation, notamment pédagogique, aux formateurs (y
compris les superviseurs) des stagiaires et des apprentis en
entreprise, en adaptant le niveau de préparation à la nature de la
formation assurée en entreprise.
3. Encourager les échanges et les partenariats entre les établissements
d’EFP et les entreprises, de sorte que les enseignants et les
formateurs de l’EFP passent du temps en entreprise afin de mettre à
jour leurs connaissances, et que les formateurs en entreprise passent
du temps dans les établissements d’EFP afin d’améliorer leurs
compétences pédagogiques.
Exploiter pleinement la formation en

entreprise
1. Faire largement appel à la formation en entreprise dans le cadre de

l’EFP initiale.
2. S’assurer que le cadre de la formation en entreprise encourage la
participation des employeurs comme des élèves.
3. Veiller à la qualité de la formation en entreprise, au moyen d’un
système d’assurance qualité efficace et par la mise en place d’un
cadre précis pour les contrats d’apprentissage.
4. Équilibrer la formation en entreprise avec d’autres activités (par
exemple, des ateliers de formation en établissement scolaire) lorsque
d’autres contextes pédagogiques sont plus appropriés ou lorsque la
formation en entreprise n’est pas disponible.
5. Concevoir des mesures efficaces face à la récession économique
actuelle afin de soutenir la formation en entreprise, et répondre à la
demande croissante d’EFP à temps plein.

Soutenir le système d’EFP avec des

outils encourageant la participation des
principaux acteurs et permettant
d’obtenir des informations en vue de
renforcer la transparence
1. Faire participer les employeurs et les syndicats à la politique et

l’offre d’EFP, et élaborer des mécanismes efficaces à cet effet.
2. Travailler systématiquement avec les employeurs, les syndicats et
les autres acteurs principaux en vue d’élaborer et de mettre en œuvre
des cadres de certification. Renforcer l’assurance qualité à tous les
niveaux du système d’EFP afin de soutenir les cadres de
certification.
3. Adopter des cadres d’évaluation nationaux normalisés afin de
s’assurer de la qualité et de la cohérence de l’offre de formation.
4. Étoffer les données concernant les résultats des diplômés de l’EFP
sur le front de l’emploi, et mettre en place les structures nécessaires
pour analyser et diffuser ces données.

1. LE DÉFI DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE – 27
Chapitre 1
Le défi de la formation professionnelle
Négligées depuis de nombreuses années, l’éducation et la formation

professionnelles (EFP) font aujourd’hui l’objet d’une attention bien plus
soutenue, car les pouvoirs publics ont pris conscience de la fonction
économique de l'EFP et de la nécessité de s’attaquer aux difficultés qui
commencent à peser sur les systèmes d’EFP. L’importance désormais
accordée à l’EFP a eu pour conséquence la réalisation de cet examen par
l’OCDE, lequel porte sur les systèmes d’enseignement professionnel de
16 pays.
Si de nombreuses compétences professionnelles peuvent en principe être
acquises 'sur le tas', les entreprises hésitent souvent à investir dans la
formation. C’est pourquoi il est souhaitable d’offrir aux jeunes une
formation professionnelle qui leur assure un passage facile vers la vie
active. Ce rapport porte en premier lieu sur l’EFP initiale, c’est-à-dire sur
les programmes destinés essentiellement aux jeunes, l’objectif principal
étant de déterminer comment les systèmes d’EFP peuvent répondre de
manière plus efficace aux besoins du marché du travail.

28 – 1. LE DÉFI DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE
Pourquoi se pencher sur l’éducation et la formation professionnelles ?
Réunis à Copenhague les 22 et 23 septembre 2005 (OCDE, 2005a), les

hauts responsables des ministères de l’éducation de l’ensemble des pays de
l'OCDE, qui avaient été invités à définir leurs priorités d’action dans le
domaine de l'enseignement au cours des années suivantes, ont ainsi abordé
de nombreux sujets. Leur réponse en a surpris plus d’un, puisqu’il ne
s’agissait ni de l'école ni de l'université, mais bien de l’éducation et de la
formation professionnelles (EFP, voir encadré 1.2), un sujet dont
l’importance a été à nouveau soulignée lors d’une réunion ministérielle
informelle de l’OCDE qui s’est également tenue à Copenhague en janvier
2007. L’élan suscité par ces réunions a donné naissance à l’examen actuel
(voir l’encadré 1.1).
Encadré 1.1 Apprendre pour le monde du travail :

l’examen de l'OCDE
Cet examen vise à combler l’écart entre l’instruction et l’emploi, en cherchant

à savoir comment améliorer la réactivité des programmes de formation
professionnelle des jeunes face aux demandes du marché du travail. Il porte ainsi
sur l’EFP initiale dans les établissements scolaires et post-secondaires, les
entreprises et autres prestataires, et présente des recommandations à tous les pays
de l'OCDE ainsi que des conseils pratiques sur les réformes des politiques dans
les pays examinés. Les travaux d’analyse se sont appuyés sur des données de
l’ensemble des pays membres, notamment un questionnaire sur les systèmes
d’EFP, une analyse bibliographique d’études précédentes de l’OCDE et d’articles
scientifiques sur des sujets tels que les coûts et avantages, l’orientation
professionnelle et l’EFP pendant la crise économique. Les résultats de ces travaux
d’analyse et des examens par pays ont alimenté ce rapport comparatif, dont une
première version a été diffusée sur le site Web de l'OCDE en octobre 2009. Une
étude à part de l’OCDE sur L’innovation systémique en matière d’EFP a
également été publiée (OCDE, 2009b), tandis que l’examen connexe sur Des
emplois pour les jeunes paraîtra fin 2010.
L’OCDE lancera début 2011 un nouvel examen consacré aux politiques d’EFP
post-secondaire, Apprendre au-delà de l’école.
Voir www.oecd.org/edu/learningforjobs.
Des examens des politiques nationales ont été menés dans les pays suivants : Allemagne,
Australie, Autriche, Belgique (Flandre), Corée, États-Unis (Caroline du Sud et Texas), Hongrie,
Irlande, Mexique, Norvège, République tchèque, Royaume-Uni (Angleterre et Pays de Galles),
Suède et Suisse entre fin 2007 et 2010. Des études spéciales ont aussi été réalisées au Chili et en
Chine. Le Canada, le Danemark, la Finlande et les Pays-Bas ont également apporté une
contribution financière à ces travaux.

Trois facteurs expliquent l’intérêt croissant des responsables à l’égard de

l’EFP : les aspects économiques, les difficultés auxquelles le système se
heurte et la négligence passée.
S’agissant des aspects économiques, les pays membres sont confrontés à
une concurrence mondiale toujours plus forte. Comme ils ne peuvent pas
faire face à la concurrence de pays moins développés où la main-d’œuvre est
moins chère, ils doivent mettre l’accent sur la qualité des biens et des
services qu’ils produisent, ce qui demande une main-d’œuvre hautement
qualifiée, présentant toute une gamme de compétences spécialisées,
techniques et professionnelles de niveau intermédiaire ainsi que des
compétences de haut niveau associées aux études supérieures. Très
vulnérables à la concurrence des pays à bas salaires, les nombreux emplois
non qualifiés qui existaient il y a encore une génération disparaissent
rapidement, surtout dans les pays de l’OCDE ; et, bien que l’enseignement
général ait également ses mérites, la formation professionnelle constitue
souvent le bon instrument pour transmettre des compétences à ceux qui
autrement n’auraient pas de diplôme et pour faciliter leur passage à la vie
active. La crise économique mondiale de 2008-2009 a renforcé l’intérêt pour
cette question, la hausse des taux de chômage des jeunes ayant mis en avant
la question de la capacité des systèmes d’enseignement et de formation à
bien préparer les jeunes au monde du travail.
Des difficultés pèsent sur les systèmes de formation professionnelle
existants, notamment le manque de stages en entreprise, mais aussi le
manque de formateurs. Dans certains pays, l’essor rapide de l’enseignement
supérieur porte préjudice à l’EFP en établissement scolaire. Des
changements de carrière fréquents signifient que la relation unique entre la
formation initiale et le même emploi tout au long de la vie devient encore
plus rare qu’auparavant – ce qui remet en question la pertinence de cette
forme d’EFP initiale. Aux États-Unis, une nouvelle expression, « career and
technical education », remplace désormais « vocational education and
training », pour montrer l’accent mis sur la carrière et non plus sur un
emploi unique.
L’EFP est négligée. Les grands plans de réforme des systèmes scolaires
et universitaires touchent souvent l’EFP, mais en font rarement leur priorité.
Des questions délicates, telles que l’enseignement des compétences
pratiques ou l’expansion rapide des programmes d’enseignement supérieur à
visée professionnelle, reçoivent peu d’attention. Les analystes jugent parfois
l’EFP inintéressante ou incompréhensible, peut-être parce qu’ils n’ont pas
eux-mêmes suivi ce type de formation. Le manque de considération à
l’égard de l’EFP constitue également un obstacle à l’engagement en faveur
de ce secteur et ne facilite pas son analyse. L’un des objectifs de cet examen
est de remédier à cette négligence passée.

Encadré 1.2 Définir l’éducation et la formation professionnelles
L’éducation et la formation professionnelles (EFP) comprennent les

programmes d’enseignement et de formation conçus pour, et généralement,
menant à, un emploi ou à un type d’emploi particulier. L’EFP comprend
normalement une formation pratique et l’apprentissage de la théorie
correspondante. Elle se distingue de l’enseignement (général) – les
mathématiques, par exemple – qui lui, est pertinent pour un très grand nombre
d’emplois. Aux États-Unis, l’expression la plus usitée pour désigner l’EFP est
« career and technical education (CTE) ». Les programmes d’enseignement et de
formation applicables à certaines professions de haut niveau, telles que les
professions médicales et juridiques, correspondent à cette définition, mais ne sont
en général pas comptabilisées dans l’EFP et ne sont pas étudiées dans ce rapport.
L’EFP initiale comprend des programmes essentiellement conçus pour, et
utilisés par, des jeunes gens (par exemple, de moins de 30 ans) au début de leur
carrière et, en général, avant d’entrer sur le marché du travail. L’EFP continue
inclut tous les autres types de programmes d’EFP, notamment la formation en
entreprise des employés et les formations destinées spécifiquement aux
demandeurs d’emploi.
Ces définitions et distinctions laissent inévitablement certaines zones floues,
puisque les programmes peuvent répondre à certains des critères mais pas à tous
(par exemple, les programmes conçus pour entrer directement sur le marché du
travail mais qui parviennent rarement à ce résultat).
L’intérêt des programmes d’EFP pour les jeunes
Les employés acquièrent de nombreuses compétences sur le lieu de

travail, soit sur le tas, soit par des formations structurées. L’apprentissage
sur le lieu de travail comporte de nombreux avantages, comme le montre le
chapitre 5 de ce rapport. Bon nombre des compétences exigées évoluent et
sont dictées par les changements technologiques – et peuvent être apprises
naturellement dans le cadre de la formation en cours d’emploi. Pourquoi ne
pas, dès lors, confier la formation professionnelle aux employeurs et
réserver l’enseignement de base aux compétences cognitives générales,
telles que le calcul, la lecture, l’écriture ainsi que les disciplines générales
comme les sciences, l’histoire et la géographie ? En d’autres termes,
pourquoi l’EFP initiale est-elle nécessaire ? On peut donner à cela un certain
nombre de réponses :
• Premièrement, l’argument économique classique est que, si les
entreprises assurent une formation spécifique à leur activité pour
leurs employés, elles n’ont pas intérêt à offrir une formation

générale puisque, en situation de concurrence parfaite, les gains de

productivité issus des compétences générales reviennent pleinement
à l’employé sous la forme d’un salaire plus élevé (Becker, 1975).
Dans la pratique, en raison de multiples imperfections du marché,
les entreprises soutiennent en partie l’acquisition de compétences
générales, mais leur contribution est souvent insuffisante. Autre
obstacle : les possibilités de formation limitées dans les petites
entreprises. L’un des rôles de l’EFP initiale au sein des
établissements scolaires et autres prestataires est de compenser ces
obstacles en offrant une première base solide de compétences
professionnelles, y compris générales.
• Deuxièmement, lorsque le recrutement de jeunes inexpérimentés
revient cher (par exemple, du fait d’un régime de protection de
l’emploi rigoureux ou d’un salaire minimum légal ou
conventionnel), les employeurs peuvent hésiter à embaucher des
jeunes, à moins que ces derniers puissent affirmer aux employeurs
potentiels qu’ils sont déjà prêts à travailler. L’EFP initiale peut jouer
un rôle essentiel en les aidant à répondre à cette exigence. Le
graphique 1.1 compare les taux de chômage des jeunes, qui par
définition, ont une expérience professionnelle limitée, et ceux des
adultes afin d’obtenir un indicateur des problèmes que les jeunes
rencontrent sur le marché du travail. Dans l’ensemble des pays, les
jeunes risquent davantage d’être au chômage, mais leur handicap
relatif diffère selon les pays. En Allemagne, aux Pays-Bas et au
Canada, les 20-24 ans ne sont que légèrement plus susceptibles
d’être au chômage que les travailleurs plus âgés, ce qui donne à
penser que dans ces pays, les jeunes ont moins de difficultés à
obtenir un premier emploi que dans de nombreux autres pays.

Graphique 1.1 Taux de chômage relatif des jeunes adultes

Rapport entre le taux de chômage des 20-24 ans et celui des adultes (25-64 ans), 2009
4,5
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
Grèce
Autriche
Corée
Luxembourg
France
Canada
Portugal
Danemark
Hongrie
Suisse
Nouvelle-Zélande
Belgique
Japon
Allemagne
Mexique
Suède
Norvège
Irlande
Turquie
Pologne
Pays-Bas
Australie
Finlande
Royaume-Uni
Islande
Italie
Espagne
États-Unis
Source : OCDE (2010a), site Web Stat Extracts de l’OCDE :

http://stats.oecd.org/Index.aspx.
• Troisièmement, de nombreux éléments semblent indiquer que les

personnes ayant un bon niveau d’instruction ont bien plus de
chances de suivre des formations complémentaires, d’améliorer
leurs compétences et d’en acquérir de nouvelles tout au long de leur
vie (voir graphique 1.2, où l’on voit que les actifs les moins formés
dans l’OCDE, c’est-à-dire en dessous du deuxième cycle du
secondaire, reçoivent bien moins de formation professionnelle que
la moyenne). De même, les personnes moins bien formées, qui
bénéficieraient le plus de compétences supplémentaires, pourraient
avoir plus de difficultés à les acquérir une fois dans la vie active.
Ces personnes pourraient apprendre des compétences
professionnelles plus efficacement lorsqu’elles sont encore
scolarisées à temps plein, avant qu’elles n’entrent sur le marché du
travail. Le rôle de l’EFP initiale serait alors de transmettre ces
compétences.

Graphique 1.2 Participation à la formation professionnelle continue

Par niveau de formation, 2003
45
40
35
30
25
%
20
15
10
5
0
Grèce
Autriche
France
Luxembourg
Portugal
Belgique
Danemark
Hongrie
Allemagne
Suède
Suisse
Canada 1
Pays-Bas
Pologne
Irlande
Finlande
Royaume-Uni
Italie
Espagne
États-Unis
Tous niveaux de formation confondus Premier cycle du secondaire
1. Année de référence : 2002.
Source : OCDE (2008), Regards sur l’éducation - Les indicateurs de l’OCDE,

tableau C5.1a, OCDE, Paris.
• Quatrièmement, certains analystes estiment qu’en l’absence de

mesures systémiques visant à relever les niveaux de compétences,
les pays risquent de glisser vers un « équilibre à faible niveau de
qualification », dans lequel aucun acteur n’est suffisamment incité à
investir dans de meilleures compétences (Finegold et Soskice,
1988). À l’inverse, la disponibilité d’une main-d’œuvre hautement
qualifiée peut encourager à investir dans la croissance économique
grandissante du pays, tandis qu’au niveau individuel, les
compétences d’un employé peuvent valoriser celles de ses
collègues.
• Cinquièmement, les programmes de formation professionnelle
peuvent aider à trouver un emploi. Aux États-Unis, où les filières
professionnelles sont relativement peu développées au deuxième
cycle de l’enseignement secondaire, une étude minutieuse de Meer
(2007), qui tient compte d’un large éventail de variables pouvant
prêter à confusion, indique que les retombées d’une formation
technique au deuxième cycle du secondaire sont positives. Dans le
cas très différent de la Suisse, où deux tiers des jeunes suivent une
forme ou une autre d’EFP dans le secondaire, des taux de rendement

élevés ont été calculés pour l’EFP au deuxième cycle du secondaire

(Wolter et Weber, 2005). Ces deux exemples, situés aux deux
extrémités de l’offre de formation professionnelle, ne donnent que
des indices, mais ils semblent néanmoins montrer qu’une EFP
initiale adaptée à la situation de chaque pays peut jouer un rôle utile
dans de nombreux systèmes d’enseignement.
En quoi l’EFP initiale dépend-elle des caractéristiques du marché du

travail ?
L’EFP initiale dépend de la réglementation du marché du travail et de la

structure de l’économie. Sur les marchés du travail déréglementés, les
employeurs peuvent gérer un système d’apprentissage informel, en recrutant
des jeunes à des salaires bas, en les formant et en retenant les plus
productifs, mais ces marchés n’offrent aucune garantie de formation des
employés. Lorsqu’il y a beaucoup de rotation des effectifs et des salaires
flexibles, les jeunes peuvent avoir plus de facilité à trouver un premier
emploi (parfois précaire et temporaire), mais ils peuvent avoir plus de mal à
trouver ensuite un emploi plus stable, le risque étant de se retrouver piégé
dans un emploi peu qualifié, mal payé ou inintéressant.
En revanche, sur les marchés du travail plus réglementés, avec salaire
minimum et forte protection de l’emploi, les jeunes peuvent avoir des
difficultés à entrer dans la vie active, à moins qu’il n’existe des parcours
structurés menant à l’emploi, tels que des formations en apprentissage. Les
entreprises n’assurent pas de formation à moins qu’elles n’y trouvent un
intérêt, et le recrutement de bons employés par le biais de la formation
constitue un argument solide, d’autant plus lorsqu’il est difficile ou peu
intéressant de changer d’employeur et que ces derniers peuvent retenir des
personnes soigneusement sélectionnées. En conséquence, un système d’EFP
initiale bien développé peut être plus souhaitable lorsque le marché du
travail est plus réglementé sur les aspects décrits. Certaines de ces questions
sont étudiées par le rapport que l’OCDE consacre à l’emploi des jeunes, voir
l’encadré 1.3.

Encadré 1.3 L’examen de l’OCDE sur Des emplois pour les jeunes
Répondant à un mandat donné par les ministres de l’emploi des pays de l’OCDE en 2006-
2010, l’Organisation a entrepris l’examen thématique de l’emploi des jeunes dans seize pays
(Australie, Belgique, Canada, Corée, Danemark, Espagne, États-Unis, France, Grèce, Japon,
Norvège, Nouvelle-Zélande, Pays-Bas, Pologne, Royaume-Uni et Slovaquie (voir
www.oecd.org/employment/youth), dont les conclusions principales sont les suivantes :
• Les jeunes sont particulièrement touchés par la récession actuelle et leur taux de
chômage devrait rester élevé pendant une bonne partie de la reprise. Les périodes
prolongées de chômage et d’inactivité peuvent amoindrir définitivement leur
aptitude à l’emploi, en particulier les jeunes peu qualifiés et inexpérimentés.
• Même en situation favorable, le taux de chômage des jeunes est en moyenne deux à
trois fois supérieur à celui des adultes dans l’OCDE. Environ 30 à 40 % des jeunes
qui quittent l’école dans l’OCDE sont susceptibles d’obtenir des résultats médiocres
sur le plan professionnel pendant leurs premières années de vie active.
• Dans de nombreux pays de l’OCDE, les jeunes constituent l’un des principaux
groupes cibles des programmes actifs du marché du travail, autrement dit l’aide à la
recherche d’emploi et les programmes pour l’emploi ou la formation, notamment en
Europe, où au milieu des années 2000, les 15-24 ans représentaient en moyenne
27 % de tous les participants à des mesures actives, alors qu’ils ne totalisaient que
11 % de l’emploi total.
• Pour être efficaces, les mesures actives du marché du travail doivent reposer sur des
obligations mutuelles, au titre desquelles les jeunes, en contrepartie d’une aide au
revenu et de mesures d’emploi (ou de retour à l’emploi), doivent participer
activement à ce processus, au risque de subir une réduction modérée de leurs
prestations en cas de refus.
• Des coûts salariaux élevés et un régime de protection de l’emploi trop strict ont
tendance à pénaliser l’emploi des jeunes dans de nombreux pays. Le passage de
l’école à la vie active est relativement facile pour de nombreux jeunes gens sur les
marchés du travail peu réglementés, où les « premiers emplois », même non
standards, servent généralement rapidement de tremplin pour la suite de la carrière.
• Sur les marchés du travail plus réglementés, un système de formation en alternance
fondé sur l’apprentissage contribue à faciliter le passage de l’école à la vie active
pour la plupart des jeunes, en particulier les moins qualifiés. Les contrats
d’apprentissage ont un double avantage : des coûts salariaux moindres et
l’implication de l’employeur dans la formation.
Un rapport de synthèse mettant en avant les problématiques et les recommandations
principales de l’examen sera publié fin 2010. Il s’appuiera très largement sur les 16 rapports
publiés, mais présentera également les politiques nouvelles mises en œuvre dans les 16 pays
depuis leur examen, ainsi que les actions en faveur des jeunes décidées dans tous les pays de
l’OCDE.
Source : OCDE (2010b), site Web de l’examen sur le thème Des emplois pour les jeunes,
www.oecd.org/employment/youth, consulté en juin 2010.

Il existe également une complémentarité entre la formation en entreprise

des adultes et l’importance des programmes d’EFP initiale. Dans certains
pays, les petites et moyennes entreprises (PME) proposent peu de formation
à leurs employés – probablement parce que les employés qui acquièrent des
compétences supérieures ont peu de possibilités d’obtenir une promotion au
sein de leur entreprise et qu’ils risquent donc de partir occuper un meilleur
poste ailleurs. Les entreprises à faible technologie qui s’appuient sur des
effectifs non qualifiés en contrat à durée déterminée investissent
généralement moins dans les compétences que les entreprises ayant des
employés hautement qualifiés et utilisant des technologies nouvelles (voir
par exemple Gashi, Pugh et Adnett, 2008). Dans ces circonstances, l’EFP
initiale peut être proportionnellement plus importante car elle compense les
défaillances du marché donnant lieu à une offre insuffisante de formation
des adultes.
De nombreux facteurs, en dehors des systèmes d’enseignement et de
formation, influent sur l’offre de compétences. On peut citer les acquis
informels, les flux migratoires et le taux d’activité (lui-même dicté par des
facteurs tels que le régime de retraite et les services de garde d’enfants).
Cela a deux conséquences majeures. Premièrement, face à un besoin donné
du marché du travail, les pouvoirs publics disposent de nombreux moyens
d’action possibles – il pourra être plus pertinent de répondre à certains
besoins du marché du travail en augmentant l’immigration ou en réformant
le régime de retraite plutôt qu’en agissant au niveau de l’EFP initiale. En
second lieu, ces choix demandent une bonne coordination entre les
différents ministères chargés de ces domaines d’action. Les pays de l’OCDE
prennent de plus en plus conscience de ce défi majeur : élaborer une
stratégie cohérente en matière de compétences qui tienne compte de
l’ensemble de ces éléments.
Adapter les programmes d’EFP au monde moderne
Les caractéristiques des systèmes nationaux

Les systèmes nationaux d’EFP sont très divers – on peut même à peine
les qualifier de « systèmes uniques » dans certains pays. De nombreux pays
proposent de multiples programmes de formation professionnelle au
deuxième cycle du secondaire, tandis que dans d’autres, notamment anglo-
saxons, ces programmes débutent généralement après le secondaire. En
Allemagne par exemple, 60 % des jeunes suivent un programme
d’enseignement professionnel au deuxième cycle du secondaire, tandis
qu’en Irlande, il y a peu d’EFP à ce niveau mais un système très développé,

notamment sous forme d’apprentissage, au niveau post-secondaire (voir

graphique 1.3).
Graphique 1.3 Éducation et formation professionnelles en pourcentage du

deuxième cycle du secondaire (niveau 3 de la CITE), 2006
100%
Pourcentage d'élèves inscrits dans des programmes d'enseignement professionnel et technique associant cours
théoriques et formation en entreprise
90%
Pourcentage d'élèves inscrits dans des programmes d'enseignement professionnel et technique en établissement
scolaire
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
tableau C1.1, OCDE, Paris.
Note : Ces chiffres ne tiennent pas compte des nombreux programmes qui
comprennent des options et des modules à visée professionnelle ou technique, mais en
proportion insuffisante pour être classés par le pays comme des programmes d’EFP.
Les chiffres relatifs à la Nouvelle-Zélande et aux États-Unis sont exclus, du fait de
l’approche très différente (aux États-Unis) retenue pour l’EFP dans les établissements
du deuxième cycle du secondaire (voir l’encadré 1.4).
Note : En Hongrie, le ministère de l'éducation évaluait la part des élèves des

établissements d’enseignement professionnel à 23 % en 2007/2008.
Le rôle de l’entreprise est également très variable. Cela va du système
de formation en alternance, qui allie apprentissage et cours théoriques (voir
encadré 1.5) aux modèles où les jeunes acquièrent une expérience
professionnelle de manière non structurée en dehors du système scolaire, au
moyen d’emplois à temps partiel et en passant d’un emploi à l’autre (pour
les États-Unis, voir Harhoff et Kane, 1997). Les États-Unis présentent un
système quasiment unique (par rapport aux autres pays) au niveau du
deuxième cycle de l'enseignement secondaire puisque la majorité de la
formation professionnelle est conçue comme l’exploration de différentes

carrières possibles et non comme une préparation à un emploi spécifique

(voir encadré 1.4).
Encadré 1.4 L’enseignement professionnel et technique aux États-Unis
L’enseignement professionnel et technique (career and technology education - CTE) – le

terme utilisé aux États-Unis pour la formation professionnelle, est assuré au niveau secondaire
du deuxième cycle (lycée), au niveau post-secondaire, dans les établissements d’enseignement
supérieur, notamment les community colleges, et dans les instituts pour adultes. Le CTE est très
différent selon les États américains, qui déterminent dans une large mesure leurs propres
politiques d’éducation. Au niveau du deuxième cycle du secondaire, le CTE est très différent
de l’EFP de nombreux autres pays, dans la mesure où il n’a pas toujours pour vocation de
préparer les élèves à la vie active – certains élèves prennent des cours de CTE pour explorer
différentes carrières possibles, tandis que d’autres les considèrent comme une préparation au
marché du travail.
Le programme comporte une partie obligatoire et différentes options, y compris dans le
domaine du CTE. En 2005, presque tous les lycéens américains avaient suivi au moins un
cours de CTE et un sur cinq en avaient suivi au moins trois dans un domaine précis. Dans 48
États, il existe des programmes de CTE au lycée débouchant sur un certificat reconnu par les
entreprises. Les élèves peuvent acquérir des compétences pratiques dans des ateliers scolaires
et en entreprise. En général, les ateliers scolaires se situent dans les établissements secondaires
polyvalents ou dans des centres régionaux de CTE qui desservent plusieurs établissements
(Forrest Cataldi, 2009).
Même si la participation des employeurs aux systèmes d’enseignement et de formation
publics est variable aux États-Unis, diverses formes d’expérience professionnelle en entreprise
sont proposées aux élèves – de quelques heures en double pilotage jusqu’à des stages de longue
durée. Il ressort d’une enquête consacrée aux établissements scolaires que 85 % des
établissements proposent des possibilités d’expérience professionnelle à leurs élèves. Un grand
nombre de lycéens américains acquièrent également une expérience professionnelle en dehors
de l'école en travaillant pendant l’été (OCDE, 2009b).
Les deux tiers des diplômés du secondaire poursuivent leurs études. Cette proportion est
moindre pour les diplômés ayant obtenu des unités CTE mais elle est plus élevée que celle des
élèves des filières professionnelles de nombreux autres pays. Parmi les élèves diplômés en
2004 et ayant obtenu au moins deux unités CTE dans le cadre d’un seul programme
d’enseignement professionnel, 65 % se sont inscrits dans un établissement post-secondaire
dans les mois ayant suivi l’obtention de leur diplôme, contre 72 % des autres élèves (Forrest
Cataldi, 2009). Les établissements d’enseignement post-secondaire proposent une large gamme
de programmes, notamment des cursus de 4 ans, des diplômes associés en 2 ans et de
nombreux programmes courts. Les deux tiers environ des étudiants au niveau post-secondaire
s’inscrivent dans des programmes classés dans la catégorie « enseignement professionnel », les
autres relevant de la catégorie « enseignement général » (voir NCES,
nces.ed.gov/surveys/ctes/tables/index.asp) De nombreux programmes post-secondaires sont
toujours confrontés à des difficultés importantes, notamment dans les community colleges, où
les taux d’abandon sont élevés.

Il existe par ailleurs une grande diversité des mécanismes adoptés au

sein des grandes familles de l’EFP, par exemple les systèmes
d’apprentissage différents appliqués en Allemagne et en Suisse (voir le
chapitre 5). Nombre de ces différences entre les systèmes d’enseignement et
de formation transparaissent très largement dans les structures du marché du
travail comme dans les attitudes culturelles, par exemple les aspirations
professionnelles. On en a pour preuve les parallèles frappants entre
l’importance de l’EFP dans le deuxième cycle du secondaire et les
aspirations des jeunes de 15 ans en termes de métiers manuels hautement
qualifiés (voir graphique 1.4). Parmi ces métiers, certaines professions
traditionnelles s’appuient sur l’apprentissage, comme plombier ou
électricien. Dans le même temps, la plupart des pays de l’OCDE
développent également des programmes d’enseignement professionnel pour
des nouveaux métiers techniques non manuels, notamment dans les
domaines de la santé et de l’informatique.
Graphique 1.4 Les professions que les jeunes veulent exercer

Professions que les jeunes de 15 ans veulent exercer à 30 ans : pourcentage souhaitant occuper
un poste manuel hautement qualifié
25
20
15
10
OCDE, Paris.

Quand l’EFP doit-elle débuter ?

À quel âge et à quelle étape du parcours scolaire les jeunes doivent-ils
commencer une formation à visée professionnelle ? On trouve à une
extrémité l’Autriche, où les jeunes choisissent leur futur métier au cours
d’une année de pré-apprentissage dès l’âge de 14 ans. Les défenseurs de
cette approche estiment qu’elle encourage les jeunes moins doués pour les
études générales à apprendre des tâches pratiques et qu’elle favorise leur
passage à la vie active. Comme le montre le graphique 1.1, il est vrai que le
chômage des jeunes est généralement moins problématique (par rapport à
celui des adultes) dans des pays, tels que l’Allemagne, qui se sont dotés d’un
système d’apprentissage en alternance solide (voir l’encadré 1.5). À
l’opposé, leurs détracteurs jugent difficile pour des adolescents aussi jeunes
de faire des choix de carrière réfléchis et estiment que la prédominance de la
formation pratique à ce stade a tendance à supplanter des compétences
théoriques plus générales qui facilitent la formation tout au long de la vie, y
compris la possibilité d’entrer plus tard dans des programmes
d’enseignement supérieur ou d’autres types de formation complémentaire.
Une étude scientifique allemande souligne, à partir d’auto-évaluations faites
par des actifs, que la valeur des compétences acquises dans le cadre d’une
formation en apprentissage diminue généralement plus vite que celle d’une
formation supérieure (Ludwig et Pfeiffer, 2005).
Les auteurs de ce rapport adoptent une position intermédiaire sur ce
point essentiel. Ils considèrent le lieu de travail comme un cadre
pédagogique très important et estiment que l’association de l’enseignement
scolaire et de la formation en entreprise constitue une méthode puissante et
efficace pour préparer les jeunes à la vie active. Ces dispositifs, notamment
le système de formation en alternance, sont particulièrement intéressants
lorsque le marché du travail est très réglementé, et ils semblent parvenir
avec beaucoup d’efficacité à assurer un passage sans heurt vers le monde du
travail. En revanche, il ressort du présent rapport que les programmes
impliquant une spécialisation précoce doivent accorder une place suffisante
aux compétences élémentaires – lecture, écriture, calcul – et générales, ainsi
qu’à d’autres aptitudes non techniques plus globales, afin de transmettre aux
jeunes les bases nécessaires pour qu’ils puissent se former tout au long de
leur vie et occuper une place active dans la société, ainsi qu’aux
compétences qui leur permettront de bien gérer leur carrière grâce à une
association continue entre formation et travail.

Encadré 1.5 L’apprentissage : conjuguer formation et travail
Les systèmes de formation en apprentissage allient enseignement et formation

en établissement scolaire ou autre institut professionnel avec une formation en
entreprise. Dans certains pays, l’apprentissage est souvent appelé « système en
alternance » (en Allemagne et en Autriche, par exemple). L’apprentissage est très
répandu dans les pays germanophones, Allemagne, Autriche, Luxembourg et
Suisse, mais aussi au Danemark, en Flandre (Belgique), en Norvège et aux Pays-
Bas. Dans plusieurs pays, des contrats d’apprentissage sont proposés en dehors du
système scolaire au niveau post-secondaire (en Australie, aux États-Unis et en
Irlande, par exemple). La structure est très variable : les volets pratique et
théorique peuvent alterner sur une semaine (Allemagne, Autriche, Flandre
(Belgique)) ou sur plusieurs semaines (Irlande). En Norvège, deux années de
formation théorique sont suivies de deux années de formation pratique.
Cadre juridique. Des dispositions juridiques spécifiques réglementent
généralement l’apprentissage, qui repose normalement sur un contrat entre
l’employeur et l’apprenti (ou ses parents ou son tuteur légal).
Participation des employeurs. En règle générale, les employeurs prennent
une part active, non seulement à la partie formation en entreprise du programme,
mais aussi à la conception du système d’apprentissage, y compris à l’élaboration
de la législation, des programmes et des examens. Les employeurs prennent
normalement en charge les coûts de la formation chez eux (même si des
subventions sont prévues dans certains pays), tandis que l’enseignement théorique
est financé par l’État.
Enseignants et formateurs. Dans certains pays, les enseignants des
établissements d’EFP doivent être diplômés du supérieur, tandis que dans
d’autres, ils peuvent aussi enseigner avec un titre professionnel. La Suisse s’est
dotée d’un institut fédéral des hautes études en formation professionnelle (IFPP),
qui forme les futurs enseignants de l’EFP. Les formateurs en entreprise doivent
généralement avoir un titre professionnel et, dans plusieurs pays, ils doivent
suivre des cours de pédagogie (en Flandre (Belgique) et en Suisse, par exemple)
ou fournir d’autres preuves de leurs compétences pédagogiques (test AEVO en
Allemagne, examen de formateur en Autriche). Dans certains pays (au Danemark,
par exemple), les formateurs ne sont soumis à aucune obligation standard.
Programmes d’EFP et formation tout au long de la vie

Les jeunes qui entrent aujourd’hui dans la vie active doivent avoir
acquis des compétences professionnelles immédiatement applicables, mais
ils doivent également posséder des aptitudes cognitives et utiles à leur
carrière, qui leur permettront d’occuper différents emplois et de maintenir
leur capacité d’apprendre, sachant que le progrès technologique accroît la
demande de compétences techniques de haut niveau, notamment de niveaux
de formation supérieure à visée professionnelle. De nombreux élèves inscrits

dans des programmes d’EFP dans le deuxième cycle du secondaire ne

souhaitent pas entrer directement sur le marché du travail mais veulent
poursuivre des études post-secondaires. Avec la hausse des effectifs dans le
supérieur, les diplômés des programmes d’EFP du deuxième cycle du
secondaire choisissent de plus en plus de poursuivre eux aussi des études
supérieures – parfois dans un domaine d’EFP lié à leur parcours, mais
parfois aussi dans un domaine très différent ou dans une filière plus
générale. Ainsi, un quart des jeunes Néerlandais et trois quarts environ des
jeunes Coréens inscrits dans l’EFP au deuxième cycle du secondaire
poursuivent des études d’EFP dans le supérieur. Les programmes d’EFP au
deuxième cycle du secondaire remplissent de ce fait un rôle double : moyen
d’accès direct à la vie active d’une part, et moyen d’accès à l’enseignement
post-secondaire d’autre part.
Dans les pays où le passage entre programmes d’EFP au deuxième cycle
du secondaire et études supérieures est plus restreint, des pressions
s’exercent souvent pour que la situation évolue. En Allemagne, où très peu
de jeunes ayant simplement un certificat d’apprentissage poursuivent
actuellement des études supérieures, une réforme de 2009 propose un accès
à l’université aux côtés des autres diplômés de programmes d’EFP du
deuxième cycle du secondaire, à tous ceux ayant obtenu une maîtrise
d’ouvrier qualifié (Meister) ou un titre de technicien ou de Fachwirt, avec
trois ans d’expérience professionnelle dans les domaines concernés. Il est
encore trop tôt pour évaluer les retombées de ces réformes (Hoeckel et
Schwartz, 2010).
Passage de l’école à la vie active : chômage et abandon

Quintini et Manfredi (2009) étudient différents modèles de transition
entre l’école et le monde du travail dans les pays de l'OCDE. Ils observent
que dans les pays dont le marché du travail est très réglementé et le système
d’apprentissage solide, comme en Allemagne, environ 80 % des jeunes
quittant l’école parviennent à s’insérer sur le marché du travail1. À l’inverse,
dans les pays dont le marché du travail est réglementé mais dont le système
scolaire n’offre pas de formation pratique très développée, comme par
exemple l’Espagne et l’Italie, plus d’un tiers des jeunes sont au chômage ou
inactifs. Le taux de réussite à l’entrée dans la vie active en Allemagne est
impressionnant, en particulier celui des diplômés des lycées professionnels,
qui affichent le même taux d’emploi que les diplômés du supérieur au début
de leur carrière (OCDE, 2010d). Cependant, au fil du temps, leurs
perspectives professionnelles deviennent moins bonnes que celles des
diplômés du supérieur. Les pays dotés d’un marché du travail réglementé
mais sans système de formation professionnelle développé encouragent les
employeurs à embaucher des jeunes inexpérimentés en abaissant les coûts

salariaux associés à ce groupe. En conséquence, de nombreux jeunes

débutent par des contrats temporaires2. Dans certains cas, cette situation a
donné lieu à l’apparition d’un marché du travail double, avec d’un côté, des
emplois permanents bien protégés, et de l’autre, un secteur secondaire
d’emplois temporaires moins sûrs (voir par exemple Maurin, 2009, sur la
France).
L’abandon constitue un problème majeur dans quasiment tous les pays
et les programmes d’EFP enregistrent en général des taux d’abandon plus
élevés que l’enseignement général. Les mesures prises prévoient des
dispositions incitant les élèves à poursuivre leurs études ainsi que des
systèmes de formation de la « deuxième chance » pour ceux qui ont
abandonné leurs études (voir l’encadré 1.6). Voir Lyche (2010, à paraître)
pour un examen par l’OCDE des stratégies de lutte contre l’abandon dans le
deuxième cycle du secondaire.
Encadré 1.6 Mesures d’incitation à la poursuite des études et

formation de la deuxième chance
Mesures d’incitation à la poursuite des études

En Autriche, les élèves qui ne trouvent pas de place d’apprentissage peuvent
suivre des cursus appelés überbetriebliche Ausbildung (ÜBA), qui sont
légalement équivalents à une formation en apprentissage. Les élèves suivent une
formation à temps plein dans des centres ÜBA en vue d’obtenir leur certificat
d’apprentissage, ou une formation dans des entreprises simulées et sont aidés par
les centres ÜBA pour trouver une place d’apprentissage normale.
Source : Hoeckel, K. (2010), Learning for Jobs: OECD Reviews of Vocational Education
and Training:Austria, OCDE, Paris. Voir : www.oecd.org/dataoecd/29/33/45407970.pdf
En Flandre (Belgique), la formation professionnelle à temps partiel associe un

à deux jours par semaine à l’école et trois à quatre jours en dehors, pendant
lesquels les jeunes travaillent, font du bénévolat, suivent des programmes
spécifiques pour développer les atouts favorisant l’embauche et obtiennent des
conseils personnalisés pour les plus vulnérables.
Source : Ministère flamand de l’Enseignement et de la Formation (2010), site Web de ce
ministère, www.ond.vlaanderen.be/onderwijsaanbod/dbso, consulté en juin 2010.

Encadré 1.6 Mesures d’incitation à la poursuite des études et

formation de la deuxième chance (suite)
En Allemagne, une nouvelle initiative, la « chaîne de l’éducation » a pour
objectif d’aider les élèves qui ont du mal à passer de l’école au système d’EFP. Il
s’agit de remplacer des mesures de transition isolées par un soutien structuré en
direction des élèves en difficulté. Après une procédure de filtrage national en 7e
année, deux stratégies sont envisagées : dans l’enceinte des établissements
scolaires, aider les élèves à acquérir des compétences élémentaires, et en dehors
de l'école, un mentor accompagne les jeunes dans leur passage vers les
programmes d’EFP, en particulier l’apprentissage.
Source : Hoeckel, K. et R. Schwartz (2010), Learning for Jobs: OECD Reviews of
Vocational Education and Training: Germany, OCDE, Paris. Voir :
www.oecd.org/dataoecd/9/6/45668296.pdf
Formation de la deuxième chance

En Irlande, Youthreach propose un programme comprenant un enseignement
général, une formation professionnelle et une expérience professionnelle aux
jeunes chômeurs de 15 à 20 ans ayant quitté l’école prématurément. Les plus de
21 ans peuvent bénéficier du Vocational Training Opportunities Scheme pour
acquérir un certificat général ou professionnel, ou encore suivre une formation à
temps partiel dans le cadre de l’initiative Back to Education.
Source : www.youthreach.ie, www.vtos.ie, www.education.ie
Aux États-Unis, les jeunes de plus de 16 ans ayant quitté l’école sans diplôme
peuvent passer le test GED (General Educational Development) afin d’obtenir un
titre (diplôme ou certificat selon les Etats). Le GED mesure les compétences et
les connaissances en mathématiques, en lecture, en écriture, en sciences et en
sciences sociales. Les titres GED sont généralement reconnus comme équivalant
à des diplômes de fin d’enseignement secondaire.
Source : American Council on Education (2010), site Web du service de test GED,
www.acenet.edu/AM/Template.cfm?Section=GED_TS, consulté en juin 2010.
L’examen de l’OCDE
Cet examen de l’OCDE sur le thème « Apprendre pour le monde du
travail », qui englobe toute une série d’analyses autour de 17 examens par
pays, a pour objet d’aider les pays à améliorer la réactivité de leurs systèmes
d’EFP initiale face aux besoins du marché du travail (pour plus de détails,
voir l’encadré 1.1). Une crise économique mondiale s’est produite au cours
de cet examen, et, bien que son incidence varie très largement selon les
pays, elle a clairement eu des conséquences profondes sur les systèmes
d’EFP. L’Irlande a par exemple été confrontée au problème des apprentis

débauchés à mi-chemin de leur formation. Des employeurs préoccupés par

leur survie immédiate peuvent être moins enclins à proposer des stages de
formation – un problème étudié dans le cadre de cet examen par Brunello
(2009). Face à des emplois moins nombreux, les jeunes choisissent souvent
de retarder leur entrée dans la vie active et préfèrent poursuivre des études à
temps plein, mais avec les pressions qui s’exercent sur les dépenses
publiques, et que la crise accentue, il est parfois bien plus difficile de faire
face à la hausse de la demande. Certaines opportunités se font pourtant jour,
comme par exemple mettre au service de la formation les compétences
pratiques de professionnels ayant perdu leur emploi.
Recueillir des données comparatives sur les systèmes d’EFP dans

l’ensemble des pays
Compte tenu de l’absence de données comparatives systématiques sur
les différences existant entre les systèmes d’EFP nationaux, un questionnaire
a notamment été remis aux autorités nationales en vue de définir les
caractéristiques principales de ces systèmes (y compris le fonctionnement de
la formation pratique, le financement, la participation des partenaires
sociaux et la décentralisation des responsabilités, voir encadré 1.7). Cette
étude porte sur la difficile comparaison des caractéristiques des systèmes
d’EFP de plusieurs pays, qui suppose de réunir divers programmes d’EFP
nationaux en indicateurs agrégés, lesquels peuvent ensuite être comparés à
l’échelle internationale. La diversité interne de chaque pays et de ses
établissements n’apparaît donc pas dans les tableaux, mais c’était le prix à
payer pour obtenir des comparaisons internationales valables. Les résultats
sont très largement repris dans ce rapport.
Encadré 1.7 L’enquête internationale de l’OCDE sur

les systèmes d’EFP
L’OCDE a posé de multiples questions aux pays participants à propos de leurs
systèmes d’EFP, du personnel enseignant, des mécanismes de consultation avec
les partenaires sociaux, du financement et de la décentralisation des
responsabilités. Le questionnaire était divisé en trois parties : l’EFP au deuxième
cycle du secondaire, l’EFP continue et des questions transsectorielles.
Pour pouvoir comparer plusieurs pays, les résultats de différents programmes
ont dû être regroupés. La plupart d’entre eux sont présentés sous forme de
pourcentage des programmes d’EFP nationaux auxquels la réponse s’applique.
Ces pourcentages représentent la moyenne pondérée des inscriptions dans les
différents programmes.
Les détails seront présentés dans Kuczera (à paraître).

La prise en compte des travaux précédents et parallèles

Des travaux d’analyse sur l’EFP sont menés dans les universités, les
instituts nationaux, des organisations internationales telles que
l’Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture
(UNESCO), l’Organisation internationale du travail (OIT) et les agences de
la Commission européenne au sein du Centre européen pour le
développement de la formation professionnelle (CEDEFOP) ainsi que la
Fondation européenne pour la formation (ETF). Au sein de l’OCDE, des
projets sont consacrés au passage de l’école à la vie active et aux problèmes
associés sur le marché du travail (par exemple, OCDE 2009c sur les États-
Unis), aux stratégies locales en matière de compétences (OCDE, 2010c) et à
l’analyse des systèmes d’EFP dans le cadre des études économiques des
pays membres (par exemple sur l’Allemagne, OCDE, 2010d). Les travaux
précédents de l’OCDE sont résumés dans Hoeckel (2008).
Il reste de nombreux aspects à étudier dans ce domaine, notamment
l’analyse comparative des politiques, menée dans différents pays afin de
recenser les moyens d’action efficaces. Les travaux sont rares, malgré
certaines initiatives utiles telles qu’une étude récente réalisée par la
Fondation Bertelsmann (Rauner, 2009).
La seconde grande lacune concerne les données. La Classification
internationale type de l’éducation (CITE) n’est pas suffisamment précise
pour identifier les programmes de formation professionnelle dans le
secondaire et le supérieur, de sorte que les données sur le pourcentage de
jeunes qui suivent des filières d’EFP demeurent incomplètes. En outre, il est
toujours impossible de relier, à l’échelle internationale, les filières d’EFP
aux résultats sur le front de l’emploi. Ces carences représentent une
difficulté importante et persistante, mais les nouveaux programmes de
travail sur les statistiques de l’EFP entrepris à l’OCDE et dans l’UE visent à
les combler.
Définir le champ d’application

L’axe principal, mais non exclusif, de ce rapport concerne l’EFP initiale
des jeunes. Deux raisons à cela : premièrement, l’OCDE s’est déjà penchée
sur l’EFP des adultes, notamment dans son examen thématique de la
formation des adultes (OCDE, 2005b), et deuxièmement, dans les examens
par pays, les pays participants ont demandé que le domaine d’études
principal porte sur l’EFP initiale. L’EFP du deuxième cycle de
l’enseignement secondaire (niveau 3 de la CITE) constitue le sujet principal
de la plupart des examens réalisés. Ainsi, les principaux messages de cette

étude concernent également l’EFP initiale et n’abordent donc pas la

formation des employés en entreprise.
Il a évidemment fallu faire des choix pour définir le champ d’application
de ce rapport. Le principe retenu a été d’aborder les points sur lesquels il y
avait des choses utiles à dire. Les travaux exploratoires effectués pour cet
examen ont permis de recenser un très large éventail de sujets d’étude
possibles (Grubb, 2007), parmi lesquels de nombreuses questions qui ne
sont pas traitées ici. Afin que l’étude ne dévie pas de son axe et qu’elle
réponde aux attentes des pays membres, un seul objectif a été défini : qu’elle
aide les pays à améliorer la réactivité de leurs systèmes d’EFP aux besoins
du marché du travail. Nous nous proposons d’interpréter cet objectif de la
manière suivante :
Faire en sorte que les élèves de l’EFP acquièrent les compétences
nécessaires pour occuper un ensemble d’emplois « de début de
carrière », et les aptitudes générales et adaptables dont ils auront
besoin pour poursuivre une carrière satisfaisante face à des
changements rapides et parfois imprévisibles de leur situation
professionnelle.
La structure du rapport
Le chapitre 2, Répondre aux besoins du marché du travail, porte sur la
façon dont les systèmes d’EFP peuvent fournir les bons nombres de
personnes qualifiées et ayant le bon panachage de compétences pour le
marché du travail. Le chapitre 3, L’orientation professionnelle, décrit le rôle
des services d’orientation professionnelle, les difficultés associées à une
offre de services efficace, et présente des propositions de réforme. Le
chapitre 4, Des enseignants et des formateurs efficaces, propose des mesures
visant à soutenir et à renforcer les effectifs d’enseignants et de formateurs,
dans les établissements scolaires comme en entreprise. Le chapitre 5, La
formation en entreprise, explique les nombreux avantages de la formation
en entreprise, propose certaines pistes pour encourager les employeurs à
offrir des formations ainsi que des mesures efficaces pour s’assurer de la
qualité. Le chapitre 6, Des outils au service du système, décrit certains
instruments nécessaires pour assurer une formation professionnelle efficace,
notamment des structures visant à impliquer les partenaires sociaux dans le
processus, des cadres de certification, des mécanismes d’évaluation
normalisés, de meilleures données sur les résultats professionnels des
diplômés de l'EFP, et une approche plus systématique de l’élaboration des
politiques fondées sur des données probantes.

Notes
1. Au bout de cinq ans, 90 % d’entre eux ont trouvé un emploi.

2. Ce tableau simplifié ne tient pas compte du niveau d’études, qui a un
impact sur les modèles de transition entre l’école et la vie active.
Références
American Council on Education (2010), site Web du service de test GED,

www.acenet.edu/AM/Template.cfm?Section=GED_TS, consulté en juin
2010.
Becker, G. S. (1975), Human Capital: A Theoretical and Empirical
Analysis, with Special Reference to Education, Columbia University
Press for NBER, New York.
Brunello, G. (2009), The Effect of Economic Downturns on Apprenticeships
and Initial Workplace Training: a Review of the Evidence, OCDE, Paris.
Voir : www.oecd.org/dataoecd/51/41/43141035.pdf
Finegold, D. et D. Soskice (1988), « The Failure of Training in Britain:
Analysis and Prescription », Oxford Review of Economic Policy, n° 4,
pp. 21-53.
Forrest Cataldi, E, (2009), « Career and Technical Education in the US. An
Overview of Secondary, Postsecondary and Adult Career and Technical
Education », préparé pour l’examen par l’OCDE de l’éducation et de la
formation professionnelles, « Apprendre pour le monde du travail ».
Gashi, A., G. Pugh et N. Adnett (2008), « Technological Change and
Employer-provided Training: Evidence from German Establishments »,
document de travail n° 26, Swiss Leading House.
Grubb, N. (2007), Vocational Education and Training: Issues for a
Thematic Review, OCDE, Paris. Voir :

Harhoff, D. et T. Kane (1997), « Is the German Apprenticeship System a

Panacea for the US Labour Market? », Journal of Population Economics,
Vol. 10, pp. 171-196.
Hoeckel, K. (2008), Key Evidence on Vocational Education and Training
Policy from Previous OECD Work, OCDE, Paris. Voir :
Hoeckel, K. (2010), Learning for Jobs: OECD Reviews of Vocational
Education and Training: Austria, OCDE, Paris. Voir :
Hoeckel, K. et R. Schwartz (2010), Learning for Jobs: OECD Reviews of
Kuczera, M. (à paraître), The OECD International Survey of VET Systems,
OCDE, Paris.
Lyche, C. (2010, à paraître), Taking on the Completion Challenge – a
Literature Review on Policies to Prevent Drop Out and Early School
Leaving. OCDE, Paris.
Ludwig, V. et F. Pfeiffer (2005), « Abschreibungsraten allgemeiner und
beruflicher Ausbildungsinhalte », document de réflexion ZEW, n° 05-36.
Maurin E. (2009), « La peur du déclassement. Une sociologie des
récessions », La République des idées, Seuil.
Meer, J. (2007), « Evidence on the Returns to Secondary Vocational
Education », Economics of Education Review, n° 26, pp. 559–573.
Ministère de l’Enseignement et des Sciences (2010), site Web du Vocational
Training Opportunities Scheme (VTOS), www.vtos.ie, consulté en juin
2010.
Ministère de l’Enseignement et des Sciences et ministère des Entreprises, du
commerce et de l’emploi (2010), Ireland’s Education and Training
Programme for Early School Leavers, site Web de Youthreach,
www.youthreach.ie consulté en juin 2010.
Ministère de l’Éducation et de la formation (2010), site Web de ce ministère,
www.education.ie, consulté en juin 2010.
Ministère flamand de l’Enseignement et de la Formation (2010), site Web de
ce ministère, www.ond.vlaanderen.be/onderwijsaanbod/dbso, consulté
en juin 2010.

National Center for Education Statistics (NCES), Career/Technical

Education (CTE) Statistics,
http://nces.ed.gov/surveys/ctes/tables/index.asp.
OCDE (2004), Regards sur l’éducation 2004 – Les indicateurs de l'OCDE,
OCDE, Paris.
OCDE (2005a), Résumé du Président de la réunion des hauts responsables
de l’éducation, Copenhague, 22 et 23 septembre 2005,
OCDE (2005b), Promouvoir la formation des adultes, OCDE, Paris.
OCDE (2008), Regards sur l’éducation 2008 – Les indicateurs de l’OCDE,
OCDE, Paris.
OCDE (2009a), Working Out Change: Systemic Innovation in Vocational
Education and Training, OCDE, Paris.
OCDE (2009b), Des emplois pour les jeunes – États-Unis, OCDE, Paris.
OCDE (2010a), site Web Stat Extracts de l’OCDE :
http://stats.oecd.org/Index.aspx, consulté en juin 2010.
OCDE (2010b), site Web de l’examen sur le thème Des emplois pour les
jeunes, www.oecd.org/employment/youth, consulté en juin 2010.
OCDE (2010c), Designing Local Skills Strategies, OCDE, Paris.
OCDE (2010d), Études économiques – Allemagne, OCDE, Paris
Quintini G. et T. Manfredi (2009), « Going Separate Ways? School-To-
Work Transition in The United States and Europe », Documents de
travail de l’OCDE sur les affaires sociales, l’emploi et les migrations,
n° 90, OCDE, Paris.
Rauner, F. (éd) (2009), Steuerung der beruflichen Bildung im
internationalen Vergleich, Verlag Bertelsmann Stiftung, Gütersloh.
Wolter, S. C. et B. Weber (2005), « Bildungsrendite – ein zentraler
oekonomischer Indikator des Bildunswesens », Die Volkswirtschaft,
n° 10, pp. 38-42.

2. RÉPONDRE AUX BESOINS DU MARCHÉ DU TRAVAIL – 51
Chapitre 2
Répondre aux besoins du marché du travail
Ce chapitre examine la façon dont sont déterminées les composantes de

l’offre de programmes de formation professionnelle – soit le nombre de
personnes à former dans les différents domaines et, dans chaque domaine,
comment déterminer le bon dosage entre les compétences générales et les
compétences spécifiques à inculquer.
Trois grands facteurs déterminent la composition de l’offre : les préférences
des élèves, les besoins des employeurs et les limites des capacités existantes.
Ce chapitre fait valoir que le juste équilibre à trouver entre ces différents
facteurs est fonction d’un certain nombre de considérations dont l’origine
des fonds finançant les formations et l’âge des élèves. Il examine les
différents moyens possibles d’évaluer les besoins des employeurs et met en
évidence les difficultés pratiques de la prévision des besoins en compétences
de demain.
Les diplômés issus des programmes de professionnalisation doivent
acquérir les compétences propres à un métier parallèlement à des
compétences générales transférables qui leur serviront tout au long de leur
vie professionnelle, notamment la capacité de s’adapter à l’évolution rapide
des besoins des entreprises. Les savoirs fondamentaux que sont la
compréhension de l’écrit et la maîtrise des chiffres revêtent une importance
croissante dans le monde du travail d’aujourd’hui. C’est pourquoi les
systèmes de formation professionnelle doivent leur accorder toute
l’attention voulue.

52 – 2. RÉPONDRE AUX BESOINS DU MARCHÉ DU TRAVAIL
Financement et composantes de l’offre
Pour les économistes, plusieurs arguments justifient que l’enseignement

de base soit financé et assuré en grande partie par l’État, et non laissé à la
charge des individus :
• Responsabilité parentale : il est nécessaire de protéger des enfants
et d’être attentifs à leurs besoins pour s’assurer que les décisions des
parents soient conformes aux intérêts de ces jeunes.
• Efficience : il est plus rentable d’investir dans les premiers niveaux
du système éducatif que dans les suivants, car l’apprentissage
précoce facilite l’apprentissage ultérieur.
• Contraintes de crédit : les familles n’ont pas forcément des
ressources financières ou des capacités d’emprunt suffisantes pour
investir comme elles le voudraient dans l’éducation de leurs enfants.
• Équité : le milieu social et le niveau de ressources de la famille
devraient influer le moins possible sur les perspectives, pour un
individu, de réaliser son potentiel humain par l’éducation.
• Externalités : l’éducation est source d’avantages non seulement
pour l’individu mais pour la société tout entière.
Compte tenu du poids cumulé de ces arguments, les pays de l’OCDE
proposent normalement la gratuité ou la quasi-gratuité de l’enseignement de
base ; en outre, dans la plupart de ces pays, l’enseignement secondaire du
deuxième cycle (y compris les programmes de professionnalisation) est de
plus en plus considéré comme une limite supérieure de l’éducation de base.
Souvent, il est également gratuit. Au-delà de l’enseignement de base, les
possibilités d’études sont parfois plus restreintes et/ou des frais de scolarité
peuvent être exigés. Les méthodes utilisées pour réguler l’accès à
l’enseignement public gratuit varient selon les pays. Une possibilité consiste
à établir des règles concernant les catégories qui peuvent bénéficier d’un
enseignement financé par l’État. En Norvège, le droit à l’éducation prévu
par la loi (« Youth Right ») favorise les jeunes. Il confère aux élèves de âgés
de 15 ans ayant achevé leur scolarité primaire et le premier cycle du
secondaire le droit de suivre pendant trois ans un enseignement de deuxième
cycle à temps plein, y compris, le cas échéant, une éducation et une
formation professionnelles (EFP) dans l’une des trois filières de leur choix.
Les élèves disposent d’une période de cinq à six ans pour exercer ce droit
dans son intégralité. Les personnes qui ne peuvent se prévaloir de ce droit
ont malgré tout la possibilité de s’inscrire dans un programme d’EFP du

deuxième cycle du secondaire, mais elles n’ont pas la certitude de pouvoir

suivre le cursus de leur choix si celui-ci est très demandé par les jeunes
élèves.
Partage des avantages, partage des coûts

Les programmes de professionnalisation ont pour vocation d’inculquer à
l’individu les compétences nécessaires pour exercer un emploi ou progresser
dans leur carrière. Ces compétences profitent directement aux employeurs.
La répartition des avantages dépend de la palette de compétences acquises.
À titre d’exemple, le fait d’acquérir des compétences spécifiques à un
secteur d’activité donné est source de profits pour ce secteur. Dans l’idéal, il
faudrait que la répartition des responsabilités en matière de financement
reflète la répartition des avantages, de manière à créer des incitations
adéquates conduisant à une offre de compétences optimale. Pour déterminer
les modalités de financement (particulièrement en ce qui concerne l’EFP
post-secondaire), il faut garder à l’esprit les éléments suivants :
• Étant donné que les programmes de professionnalisation ne
présentent pas tous les mêmes avantages pour les employeurs,
l’option consistant à laisser aux élèves l’entière liberté de choix de
leur programme n’a guère de chances d’engendrer une composition
optimale de l’offre d’EFP. Supposons, par exemple, que les
compétences en ingénierie soient source d’avantages substantiels
pour l’économie parce qu’elles stimulent l’innovation et la
croissance, mais que ces avantages ne soient pas répercutés de façon
adéquate sur les salaires des ingénieurs. Dans ce cas, il est probable
que les incitations à préparer un diplôme d’ingénierie seront
limitées, et que le nombre de diplômés en ingénierie issus de l’EFP
sera inférieur à celui dont la société pourrait avoir besoin. Dans les
cas de genre, les pouvoirs publics ou les employeurs ayant besoin de
main-d’œuvre compétente en ingénierie pourraient être fondés à
subventionner ces formations.
• Lorsque les avantages sont partagés, il existe bien souvent un risque
de déficit d’offre car chaque partie prenante est incitée à profiter,
sans contrepartie, de la contribution des autres. Par exemple, les
employeurs peuvent être tentés de recueillir le fruit des efforts de
financement de l’État et des élèves, sans y contribuer.
• Si le marché de l’éducation et de la formation professionnelles
exigeait des élèves qu’ils prennent en charge l’intégralité du coût de
leur formation, l’offre de compétences qui en résulterait serait
vraisemblablement inférieure au niveau optimal, car seul entrerait en

ligne de compte le rendement de la formation pour les élèves, et non

les avantages plus larges retirés par les employeurs et l’économie en
général. Par exemple, s’il en coûte 1 000 EUR à un élève pour
suivre une formation qui lui en rapportera 800, celui-ci n’est guère
incité à s’engager dans cette voie. Pourtant, si l’on considère que
l’embauche d’un diplômé issu de cette formation représenterait un
gain de 600 EUR pour son employeur, la formation de l’élève en
question générerait en fait un avantage net pour la collectivité. Pour
remédier à ce problème, l’État pourrait subventionner une partie des
frais à la charge des élèves. L’élève dont il est question ici n’aurait
plus à débourser que 400 EUR pour suivre le cursus. Autre
possibilité, les employeurs locaux pourraient participer aux coûts en
dispensant une partie de la formation au sein de leur propre
entreprise, le cas échéant.
Cette notion d’avantages partagés a conduit à l’élaboration d’une série
de modèles de financement impliquant différents degrés de partage des coûts
entre les pouvoirs publics, l’élève et l’employeur. La contribution au coût de
la formation peut s’effectuer en nature : il s’agira, par exemple, du temps et
des locaux mis à disposition par l’employeur pour la formation dans
l’entreprise, ou du temps de formation pris sur le temps de travail du
stagiaire. L’apprentissage est une bonne illustration de cette forme de
partage : généralement, l’État prend en charge le coût de l’enseignement et
de la formation hors entreprise tandis que l’employeur assume le coût de la
formation sur le lieu de travail (ce qui inclut le versement d’un salaire
modeste à l’apprenti). Le tableau 2.1 présente quelques-unes des différentes
modalités de partage des coûts entre l’État et les élèves telles que pratiquées
au niveau du deuxième cycle de l’enseignement secondaire dans quelques
pays. Le niveau des contributions respectives revêt une grande importance.
Par exemple, en Australie, les frais de participation aux programmes de
professionnalisation du deuxième cycle de l’enseignement secondaire sont
modestes, ne représentant qu’une petite fraction du coût réel des formations.
Au Danemark et en Finlande, seuls les adultes paient pour s’inscrire à des
programmes de professionnalisation tandis que les frais engagés par les
jeunes sont compensés par un système de bourses et de prêts.

Tableau 2.1 Qui paie l’EFP ?

Pourcentage de programmes de professionnalisation du deuxième cycle de l’enseignement secondaire
Programmes Programmes pour lesquels les participants
proposés par peuvent bénéficier d’une aide financière
des publique, sous la forme d’un(e) :
établissements allégement
payants prêt* bourse*
fiscal*
Australie1,2 ŶŶŶŶ ŶŶŶ - ŶŶŶ
Autriche Ŷ Ŷ - ŶŶŶŶ
Belgique (Flandre) ŶŶ - - ŶŶŶŶ
Danemark Ŷ - ŶŶŶŶ ŶŶŶŶ
Finlande1 ŶŶ - ŶŶŶŶ ŶŶŶŶ
Allemagne - - Ŷ Ŷ
Hongrie - - - ŶŶŶŶ
Japon ŶŶŶŶ - ŶŶŶŶ Ŷ
Pays-Bas1 ŶŶŶŶ - ŶŶŶŶ ŶŶŶŶ
Norvège - - ŶŶŶŶ ŶŶŶŶ
Suède - - ŶŶ ŶŶŶŶ
Suisse - - - ŶŶŶŶ
Turquie1 ŶŶŶŶ ŶŶŶŶ - -
Note : Pourcentage estimé de programmes d’EFP du deuxième cycle de
l’enseignement secondaire :
- 0 % ; Ŷ de 1 à 25 % ; ŶŶ de 26 à 50 % ; ŶŶŶ de 51 à 75 % ; ŶŶŶŶ de 76 à 100 %.
1. Frais de participation fixés selon les lignes directrices gouvernementales dans le

secteur public.
2. Même s’ils peuvent être rattachés au « deuxième cycle de l’enseignement

secondaire » selon la classification de la CITE, la plupart des programmes ne relèvent
pas du secteur scolaire.
* Le lecteur trouvera des définitions de ces notions dans le glossaire.
Source : Kuczera, M. (à paraître), The OECD International Survey of VET Systems,

OCDE, Paris.
Quelles que soient les modalités appliquées dans le pays, le financement

de l’EFP doit être harmonisé avec les principes régissant le financement de
l’éducation au sens large. Supposons par exemple que, dans un pays, les
frais de participation aux programmes d’enseignement post-secondaire
soient financés au moyen de prêts subordonnés au montant des revenus de
l’élève, et que ces prêts soient adossés à des bourses pour les élèves à faible
niveau de revenu. En principe, dans ce système, les programmes de
professionnalisation de niveau supérieur devraient être assujettis au même
régime, sauf s’il est possible de démontrer que les élèves de l’EFP adoptent

un comportement différent, par exemple parce qu’ils sont plus réticents à

souscrire un emprunt ou parce que les diplômes délivrés à l’issue de
programmes de professionnalisation sont associés à une majoration salariale
supérieure à celle obtenue par les diplômés ayant suivi d’autres programmes
post-secondaires. C’est pourquoi, dans son examen de l’Australie, l’OCDE
recommande que les frais d’inscription aux programmes d’EFP de niveau
post-secondaire soient globalement alignés sur les frais d’inscription
pratiqués dans l’enseignement supérieur, et qu’ils puissent être couverts par
des prêts subordonnés au revenu identiques à ceux proposés aux étudiants de
l’enseignement supérieur (Hoeckel et al., 2008). Depuis lors, cette idée a été
mise en œuvre sous le nom de VET FEE HELP. Ces principes communs ne
sont pas incompatibles avec l’application d’un mode de financement
différencié selon que les programmes relèvent ou non du domaine
professionnel, notamment si les employeurs tirent plus de bénéfices des
premiers et sont, à ce titre, censés participer davantage à leur financement.
Former un nombre de personnes adéquat
Au cours de leurs études, les jeunes doivent effectuer des choix :

apprendre une autre langue, suivre une formation en mathématiques
supérieures, ou encore, par exemple, s’inscrire dans une école hôtelière. Ces
choix, qui sont délicats, peuvent avoir des conséquences durables. De plus,
ils sont soumis à des contraintes : certaines formations ne sont pas
disponibles ou ne sont pas financées par l’État. Les préférences des élèves et
des employeurs peuvent converger à certains égards, mais elles ne
coïncident pas totalement. Par ailleurs, les employeurs attendent du système
d’EFP qu’il leur fournisse une main-d’œuvre hautement performante et
dotée des compétences dont ils ont besoin. Il incombe aux responsables de
la politique d’EFP (et des autres composantes du système éducatif) de
déterminer quelle latitude ils peuvent laisser aux élèves dans le choix de leur
cursus, ou bien s’il leur faut proposer des programmes correspondant aux
besoins des employeurs (et décider de la méthode d’évaluation de ces
besoins). En outre, les pays ne peuvent mettre en place des programmes de
professionnalisation que dans la mesure où ils disposent des enseignants, des
formateurs et des installations nécessaires à cet effet.
Principaux facteurs influant sur l’offre

Trois facteurs essentiels sont retenus pour déterminer les composantes
de l’offre : les préférences des élèves, les besoins des employeurs et les
contraintes liées à l’offre.

Préférences des élèves

En matière de choix de formation, les préférences des élèves sont
importantes pour trois raisons. Tout d’abord, les élèves ont souvent une idée
assez exacte des qualités qu’ils possèdent et des autres caractéristiques qui
font que telle profession leur conviendra plutôt que telle autre, en sachant
que la libre expression de leurs préférences, en tant qu’élèves, les rendra
plus productifs, en tant que travailleurs. Deuxièmement, les élèves savent
mieux que quiconque ce qu’ils aiment faire, de sorte que même si leurs
performances sur le plan de l’emploi sont moindres, ils y gagnent en termes
de bien-être individuel. Troisièmement, obliger un élève à suivre une filière
qui lui déplaît est contreproductif. Le fait que, dans presque tous les pays,
une proportion très élevée de diplômés issus de l’EFP change de métier au
bout de quelques années seulement traduit probablement une évolution
positive de leur carrière mais pourrait aussi s’expliquer par une erreur
d’orientation au départ.
Besoins des employeurs

Pour que la palette de formations professionnelles offertes puisse être
planifiée (et non dictée par les préférences des élèves), il importe de
procéder à une évaluation systématique des besoins actuels et futurs des
employeurs. Mais la détermination de l’offre d’EFP fondée exclusivement
sur les vues des employeurs ne va pas sans risque. En effet, l’intérêt des
employeurs ne coïncide pas forcément avec celui des élèves ou de la société
d’une manière plus générale. Un employeur peut être en quête de
compétences très pointues utilisées pour exercer des emplois très précis, de
qualifications qui ne sont plus recherchées que dans des secteurs d’activité
en déclin, ou de compétences nécessaires à l’exercice d’emplois pénibles et
mal payés ; ou bien encore, ils peuvent souhaiter qu’il y ait pléthore de
compétences pour tirer les salaires vers le bas dans les professions
concernées. Là où les employeurs voient une « pénurie de compétences »,
les salariés et les candidats à l’apprentissage verront plus sûrement des
« emplois mal rémunérés » ou « pénibles ». Les entreprises qui opèrent dans
des secteurs en déclin structurel peuvent également considérer qu’il y a
pénurie de main-d’œuvre parce qu’elles ne parviennent plus à pourvoir les
postes mal rémunérés n’offrant guère de perspectives d’évolution de
carrière. Mais ce n’est pas en modifiant la conception du système de
formation professionnelle que l’on pourra résoudre ces problèmes. La
demande de certaines compétences émanant des employeurs n’est pas un
principe immuable : il est possible d’adapter la technologie et le lieu de
travail pour supprimer les emplois les plus pénibles et d’ajuster en
conséquence l’offre de compétences. Il convient de préserver l’équilibre

entre ces exigences des employeurs et les intérêts de la société en général, y

compris l’intérêt des élèves.
En principe, les syndicats s’efforcent de veiller à ce que l’EFP
n’engendre pas d’offre pléthorique de compétences (facteur de baisse des
salaires et de hausse du chômage) et à ce que les élèves de l’EFP acquièrent
suffisamment de compétences transférables pour pouvoir, le cas échéant,
évoluer vers une activité connexe, reconnaissant que la mobilité potentielle
améliore le pouvoir de négociation salariale. Parallèlement, les syndicats
peuvent avoir intérêt à limiter le nombre de primo-arrivants dans une
profession ou une activité professionnelle donnée de manière à maintenir
des salaires élevés.
L’opinion des employeurs et des syndicats sur l’EFP et leur degré de
participation aux politiques afférentes sont très variables d’un pays à l’autre,
car ils dépendent d’un grand nombre de facteurs dont la structure de
l’économie et du système éducatif, le fonctionnement des organismes qui
représentent les employeurs et les salariés et le degré de reconnaissance de
ces organismes par les groupes qu’ils représentent. En Corée, par exemple,
les syndicats ne s’intéressent guère en général aux formations
professionnelles initiales du deuxième cycle de l’enseignement secondaire
car ils ne sont pas implantés dans les PME, qui constituent le principal
débouché de ces formations (cf. Kuczera, Kis et Wurzburg, 2009). Ces
questions seront traitées de façon plus approfondie au chapitre 6.
À l’évidence, les élèves inscrits à des programmes de
professionnalisation expriment, sur le plan de leur éducation et de leur
formation, un intérêt différent de celui des syndicats ou des employeurs. En
principe les intérêts des élèves devraient être pris en compte au stade de la
planification de l’offre d’EFP. Mais dans la pratique, il est rare que les
élèves soient suffisamment bien organisés pour faire valoir collectivement
leurs intérêts. C’est alors aux pouvoirs publics qu’échoit cette mission.
Contraintes liées à l’offre

Les établissements d’EFP incarnent, avec leur personnel, un engagement
hérité du passé. Il est normal que les contraintes liées à l’offre influent sur la
composition des programmes de professionnalisation. En effet, un certain
nombre facteurs font que les écoles ne sont pas en mesure de répondre
immédiatement à l’évolution rapide de la demande : les nouveaux
équipements sont coûteux, les enseignants et les formateurs ne sont pas
faciles à remplacer ou à reconvertir, et il faut du temps aux élèves pour
arriver au terme de leur formation. Même sur le long terme, le coût peut être
un frein à l’offre de formations dans la mesure où, tout simplement, certains
types d’équipement ne sont pas à la portée des établissements d’EFP. Dans

les secteurs d’activités à croissance rapide, certaines compétences sont

tellement valorisées qu’il est difficile de trouver une personne possédant ces
compétences qui accepte de travailler comme formateur.
Même si le rythme de l’adaptation est toujours lent, il faut prévoir des
incitations suffisantes côté offre (formations proposées par les
établissements d’EFP) pour répondre aux demandes nouvelles ou
émergentes qui émanent du marché du travail. Des incitations financières
sont parfois utilisées pour amener les établissements d’EFP à réagir
rapidement face à ces demandes (création de programmes dans le domaine
des technologies vertes, par exemple). Les États-Unis ont largement recours
à la pratique des subventions sur concours pour améliorer la souplesse et la
capacité de réaction des établissements d’EFP. Par exemple, la Perkins
Instructional Equipment and Supplies Grant est destinée à financer l’achat
de matériels et de supports pédagogiques modernes. Lorsqu’elles postulent
pour l’obtention de cette subvention, les écoles doivent démontrer que le
matériel qu’elles souhaitent acquérir est recommandé par les entreprises et le
secteur d’activité dont elles relèvent, et décrire les avantages qu’en retireront
les élèves (http://finance1.doe.mass.edu/Grants/grants10/rfp/411.html). La
mise en concurrence des établissements scolaires est un autre moyen de
limiter les contraintes liées à l’offre. La liberté du choix de l’établissement
d’EFP peut favoriser l’émergence d’un marché ou d’un quasi-marché de
l’offre d’EFP et, ce faisant, contribuer à améliorer la réactivité des
établissements d’EFP face aux préférences des élèves et des employeurs.
Cette possibilité s’applique essentiellement aux systèmes où les élèves sont
libres de choisir leur prestataire (établissement ou employeur) d’EFP, et où
le financement public des prestataires d’EFP est calculé en fonction des
effectifs et « suit » l’élève dans son parcours. L’encadré 2.1 récapitule
quelques-uns des avantages et des inconvénients de l’approche axée sur le
marché du travail.

Encadré 2.1 La concurrence peut-elle contribuer à améliorer l’offre d’EFP ?
En matière d’EFP comme dans d’autres domaines de l’action publique, certains pays
comptent sur les marchés pour obtenir un surcroît d’efficience. Un des avantages possibles de
la mise en concurrence vient de ce qu’elle peut contraindre le système à réagir face aux
préférences des élèves pour ce qui concerne la palette de formations offertes. Les
établissements d’EFP qui proposent des programmes sans attrait voient diminuer leurs effectifs
d’étudiants ainsi que leur financement.
D’une manière plus générale, selon certains chercheurs, la mise en concurrence des
établissements aide à améliorer le rapport coût-efficacité, à rendre les élèves plus performants
et à créer un système mieux adapté aux besoins des apprenants (Bradley et al., 2001 ;
Woodfield et Gunby, 2003). Pour d’autres chercheurs, les pressions concurrentielles risquent
d’amoindrir les performances des élèves si les mécanismes du marché et l’autonomie des
établissements ne s’accompagnent pas de l’obligation de rendre des comptes (Wößmann et al.,
2007). Ces pressions peuvent également limiter la qualité et la quantité des formations
proposées aux groupes défavorisés et difficiles à atteindre et, en l’absence de mesures
correctives ciblées, aggraver un peu plus la ségrégation (Bradley et Taylor, 2002).
Les pays qui ont opté pour un marché ouvert doivent veiller à ce que les établissements
publics et privés bénéficient de conditions de concurrence équitables, seules garantes d’une
utilisation optimale des ressources. Lorsque seuls les établissements publics se voient imposer
une obligation de service à la collectivité (comme accueillir les élèves des établissements
privés qui cessent leur activité, par exemple), cette obligation doit être dûment reconnue et
rétribuée.
En Australie, les États et les Territoires mettent en œuvre une politique de financement de
l’apprentissage et des stages de professionnalisation axée sur « le choix des usagers » (user
choice), qui est définie à l’échelon national. En vertu de cette politique, l’employeur et
l’apprenti/stagiaire sont libres de choisir l’établissement et les modalités de formation qui leur
conviennent le mieux. Les États et les Territoires mettent en œuvre cette politique de
différentes manières. Certains décident quels sont les apprentissages et les stages de formation
pouvant bénéficier du user choice funding, avec pour principal objectif de distribuer
équitablement les places et de garantir la qualité des formations.
En Suède, les élèves peuvent s’inscrire dans l’établissement d’EFP (de niveau du deuxième
cycle de l’enseignement secondaire) de leur choix. Tous les établissements de ce niveau, y
compris les établissements indépendants agréés (privés), sont entièrement financés par les
communes sur la base du nombre d’élèves, et l’enseignement y est gratuit. L’autorisation de
créer une école indépendante est subordonnée à l’obligation, pour cette école, de se conformer
au programme scolaire national et d’enseigner les mêmes valeurs démocratiques que les écoles
administrées par un conseil d’établissement (Association suédoise des écoles indépendantes :
www.friskola.se/Om_oss_In_English_DXNI-38495_.aspx ; Skolverket :
www.skolverket.se/sb/d/354). Cependant, les écoles publiques et les écoles indépendantes ne
sont pas soumises exactement aux mêmes règles : à titre d’exemple, les secondes ne sont pas
soumises aux obligations définies à l’échelon municipal (Skolverket, 2006), d’où un risque
d’entorse au principe de concurrence équitable entre les établissements.

Harmoniser les préférences des élèves et les besoins des

employeurs : quelques principes à suivre
Étant donné que l’EFP est source d’avantages à la fois pour les élèves et
pour les employeurs, un système d’EFP efficace se doit de prendre en
compte à la fois les préférences des uns et les besoins des autres. Le poids
relatif de ces deux composantes varie selon les pays, l’équilibre optimal
dépendant notamment des facteurs suivants :
• Mode de financement : si les élèves prennent en charge la plus
grande part ou la totalité des coûts d’EFP (pour une formation d’un
niveau correspondant à des études post-secondaires, par exemple),
leurs préférences doivent jouer un rôle prépondérant dans la
détermination de l’offre dès lors que ces élèves s’expriment en
connaissance de cause. À tous les niveaux du système, si les
employeurs veulent avoir leur mot à dire sur la composition de
l’offre de programmes d’EFP, ils doivent être prêts à participer à la
formation, notamment en offrant aux élèves la possibilité de se
former et d’acquérir une expérience en entreprise.
• Âge des élèves : les enfants d’âge scolaire ne sont pas forcément
capables d’effectuer des choix d’orientation professionnelle à long
terme ; par conséquent, il convient de nuancer les préférences
exprimées par les élèves pour certains programmes de
professionnalisation par un examen des débouchés sur le marché du
travail, en particulier dans les cas où la formation est dispensée
gratuitement.
• Portée et orientation du programme : les programmes qui
consacrent une large place aux compétences générales
(généralement conçus pour préparer les élèves à passer à un niveau
d’enseignement supérieur et non uniquement à leur entrée directe
sur le marché du travail) ne devraient pas être subordonnés trop
strictement à la demande des employeurs. À l’inverse, s’agissant des
programmes qui ont pour fonction spécifique de préparer les élèves
à entrer directement sur le marché du travail, qui portent avant tout
sur l’acquisition de compétences spécifiques et débouchent rarement
sur la poursuite d’études plus poussées, l’offre devrait être
largement guidée par le critère d’employabilité.
• Prévisibilité : les besoins en main-d’œuvre sont plus faciles à
prévoir dans certains secteurs (éducation et santé, par exemple) que
dans d’autres. Dans ces secteurs, il semble plus judicieux
d’harmoniser l’offre et les besoins prévisionnels (tout en ayant
conscience du rôle que peuvent jouer les migrations).

Mécanismes permettant de trouver le juste équilibre

Les pays ont recours à différents instruments pour concilier les
préférences des élèves et les besoins des employeurs, tout en limitant les
contraintes de l’offre qui peuvent fausser la composition des programmes.
On distingue trois grands types d’approche : premièrement, l’offre d’EFP
peut être régulée par le biais de la disponibilité de formations sur le lieu de
travail (voir plus loin) ; deuxième cas de figure, les autorités en charge de
l’EFP peuvent procéder à une évaluation des besoins en compétences qui,
elle-même, guidera la stratégie de mise en œuvre des programmes d’EFP.
Troisièmement, il est possible de recourir à des conseillers d’orientation
pour informer les élèves de l’évolution des besoins du marché du travail, et
de rapprocher ainsi les préférences des élèves des besoins des employeurs.
Dans la pratique, la stratégie adoptée résulte souvent d’un panachage de ces
différentes approches, un poids plus ou moins important étant attribué à
chacune.
Le fait que les programmes s’échelonnent généralement sur plusieurs
années pose un problème assez largement répandu parce qu’il en résulte un
décalage entre le moment où la composition de l’offre d’EFP est déterminée
et l’entrée des diplômés de l’EFP dans la vie active. Au Danemark, par
exemple, les élèves ne commencent leur apprentissage que deux ans après
avoir été acceptés dans un programme de professionnalisation, et il leur faut
encore attendre deux années supplémentaires pour être prêts à entrer dans la
vie active. En Autriche, en Allemagne et en Suisse, l’apprentissage se
déroule généralement sur deux à quatre ans et les programmes de formation
en milieu scolaire s’étalent également sur plusieurs années. Nombre
d’employeurs ont du mal à établir des projections de leurs besoins de
recrutement. De leur côté, les élèves peuvent difficilement connaître la
nature des emplois qui seront très demandés dans l’avenir (Borghans, Grip
et Heijke, 1996). Anticiper les besoins en compétences futurs, à la fois par
région et par secteur d’activité professionnelle, pour définir ensuite le
nombre d’individus que doit former l’EFP, est une tâche tout aussi difficile
pour les organismes de prévision. Malgré ces difficultés, il faut trouver un
moyen ou un autre d’adapter l’offre d’EFP aux besoins du marché du
travail. Il est probable en effet que, faute d’être guidés par les besoins des
employeurs, les programmes d’EFP soient déterminés en fonction des
capacités des établissements1 (où la préférence est souvent donnée aux
programmes déjà en place ou peu coûteux) et des préférences exprimées par
des élèves mal informés. Cette difficulté à anticiper les besoins en
compétences de demain renforce l’argument qui veut que l’on dote les
jeunes des compétences générales solides. Ce sont là des préalables
indispensables à l’apprentissage tout au long de la vie et à la faculté de
s’adapter à l’évolution des besoins (voir plus loin).

L’ajustement par la formation en entreprise

La mise en place d’un marché de la formation en entreprise est une
solution possible pour parvenir à concilier les besoins des employeurs et les
préférences des élèves. Dans les systèmes où l’offre de places en EFP est
liée à l’offre de places de stage en entreprise, les employeurs peuvent influer
sur le nombre et la composition des filières d’EFP par leur prédisposition
plus ou moins grande à proposer des formations en entreprise – par exemple
dans le cadre de l’apprentissage. En Allemagne et en Suisse, par exemple,
les élèves qui ne trouvent pas de place comme apprentis ne peuvent
poursuivre leur formation en vue d’obtenir un diplôme marquant la fin de
l’apprentissage. Bien entendu, la composition finale de l’offre ne dépend pas
toujours uniquement de l’ajustement aux besoins du marché du travail : si
l’offre de formations en entreprise est un facteur décisif, dans de nombreux
pays qui pratiquent le système de l’apprentissage, l’État joue également un
rôle actif en renforçant le volet de la formation pratique hors entreprise ou
en incitant les entreprises à mettre en place de telles formations
(cf. chapitre 5).
Même dans les cas où l’enseignement professionnel est principalement
dispensé en milieu scolaire, l’offre de places de stage en entreprise peut
constituer un précieux indicateur de la pertinence de l’enseignement au
regard du marché du travail. Par exemple, dans son examen de la Suède,
l’OCDE recommandait l’introduction d’un stage obligatoire de 15 semaines
en entreprise, réparties sur une période de trois ans, pour tous les élèves
inscrits à des programmes de professionnalisation du deuxième cycle de
l’enseignement secondaire (Kuczera et al., 2008). La logique sur laquelle
reposait cette proposition était qu’il fallait modifier le rapport entre les
programmes dispensés dans les écoles, d’une part, et le monde du travail,
d’autre part. Ainsi, même si 15 semaines ne représentaient qu’une partie
relativement modeste du programme, ce dernier ne devait être mis en place
que s’il obtenait le soutien d’employeurs disposés à proposer des « petits
boulots ». Cette recommandation est en cours d’application en Suède.
La formation en entreprise peut également contribuer à améliorer
l’adéquation entre les besoins du marché du travail et l’offre d’EFP en
réduisant les distorsions liées aux contraintes de l’offre. Lorsque la
formation pratique est pour l’essentiel dispensée en entreprise, les
contraintes pesant sur les établissements d’EFP sont moindres en termes
d’équipement en matériel moderne et de recrutement d’enseignants et de
formateurs.

Évaluation des besoins en compétences de demain

Les programmes de professionnalisation ont vocation à développer chez
les élèves les compétences qui leur seront nécessaires dans l’avenir pour
exercer un emploi. Il est toutefois difficile de cerner de manière précise les
besoins futurs du marché du travail. Le défi en l’occurrence consiste à
déterminer de façon judicieuse ce qu’il convient (ou non) de mettre en place
en prévision des besoins dans l’avenir proche et les quelques années qui
suivront. Il existe différentes manières d’évaluer la demande future du
marché du travail dans les différents domaines de compétences : une
première méthode consiste à interroger les employeurs locaux et les
syndicats sur les compétences dont ils ont besoin dans l’immédiat ; une autre
possibilité est d’essayer de prévoir les besoins à long terme, en consultant
les employeurs ou en chargeant des organismes indépendants d’effectuer ces
prévisions. De nombreux pays de l’OCDE (tels que l’Australie, le Canada,
l’Irlande ou la Finlande) s’efforcent de prévoir l’évolution de l’emploi,
principalement par catégorie professionnelle, à un horizon de cinq à dix ans,
le plus souvent (Neugart et Schömann, 2002). De son côté, l’Union
européenne effectue des projections à moyen terme des besoins en
compétences de l’ensemble de l’UE et de chaque État membre (CEDEFOP,
2008).
Dans un grand nombre de pays (notamment l’Irlande et la Finlande), les
prévisions des besoins en compétences fournissent aux gouvernements et
aux organismes publics des indications très générales pour orienter
l’élaboration des politiques et constituent, par ailleurs, une source
d’information pour les élèves et les partenaires sociaux. En Irlande,
« l’Expert Group on Future Skills Needs » et le « FÁS/ESRI Manpower
Forecasting Programme » produisent des prévisions à moyen et long terme
qui enrichissent l’élaboration de la stratégie nationale de développement des
compétences (EGFSN, 2007). Certains pays dont l’Australie ont également
recours à ce type de projections pour planifier l’offre d’EFP de manière plus
précise. Les prévisions nationales servent de base à l’élaboration d’une
stratégie nationale, qui est ensuite utilisée pour planifier l’offre d’EFP dans
chaque État ou Territoire (DEST, 2006). Au niveau des États, les autorités
ont la possibilité d’ajuster la planification centralisée des effectifs pour tenir
compte des spécificités de la situation locale (Gasskov, 2000). Plus
récemment, après la mise en place du dispositif Skills Australia, l’Australie
a réorienté son approche en faveur d’un modèle qui donne davantage de
poids aux facteurs liés à la demande. Ailleurs, comme dans l’État de
Caroline du Sud (États-Unis) ou en Belgique (Flandre), il est de règle, avant
de lancer un nouveau programme d’EFP post-secondaire, de mener des
consultations plus ponctuelles auprès des entreprises qui permettent
d’évaluer la demande des employeurs au niveau local.

Créer des modèles de prévision fiables est une véritable gageure, car la
demande de compétences dépend d’un grand nombre de facteurs dont
beaucoup sont difficiles à anticiper, notamment le progrès technique, la
conjoncture économique mondiale et les politiques gouvernementales qui,
elles-mêmes, dépendent du choix des électeurs. D’après les évaluations dont
ils ont fait l’objet, les modèles de prévision peuvent donner des indications
très utiles sur les tendances générales du marché du travail ; mais ils
manquent souvent de fiabilité s’agissant de tel ou tel métier en particulier
(Neugart et Schömann, 2002 ; Sexton, 2002 ; Barnow, 2002 ; Richardson et
Tan, 2007). Dans des domaines précis comme la santé ou l’enseignement,
les prévisions peuvent être plus largement utilisées dans la mesure où elles
s’appuient sur des tendances démographiques relativement stables et où,
dans ces secteurs, l’employeur est le plus souvent l’État. Cependant, même
dans ces domaines, le rôle croissant des migrations internationales empêche
de déterminer de manière précise la relation entre l’effort de formation
national et l’offre de main-d’œuvre (c’est notamment le cas dans le secteur
de la santé où il est fait appel à des travailleurs immigrés).
Orientation professionnelle
La mise en place de services d’orientation professionnelle de qualité est
un autre moyen de mieux harmoniser les préférences des élèves et les
besoins du marché du travail (cf. chapitre 3). Dans une étude précédente,
Fogel et Mitchell (1973) font valoir que les goûts des élèves ne
correspondent pas toujours aux besoins de ce marché. En outre, s’il est
souhaitable que certains facteurs comme la personnalité de l’élève ou ses
centres d’intérêt soient pris en compte (comme le fait observer Culpepper,
2006), d’autres, comme les préjugés concernant tel ou tel métier, doivent
être limités au minimum. Si elles sont étayées par une information adéquate
sur les perspectives professionnelles, les préférences des élèves peuvent
grandement faciliter la mis en concordance de l’offre d’EFP et des besoins
des employeurs car, en règle générale, les élèves optent de préférence pour
des formations qui débouchent sur des emplois de qualité. Selon une étude
allemande (Heckhausen et Tomasik, 2002), les informations fournies aux
élèves sur les perspectives du marché du travail peuvent avoir une influence
constructive en modifiant leur perception de « l’emploi idéal ». Ces
chercheurs ont constaté qu’à l’approche de la date limite du choix de leur
apprentissage, les élèves ayant obtenu des retours d’informations de la part
d’employeurs potentiels, devenaient plus mesurés et plus réalistes dans la
définition de ce qui constituerait pour eux « l’emploi idéal ».

Recours à des mesures d’incitation

Pour remédier aux pénuries de compétences, il est possible de recourir à
d’autres formes d’incitations. En voici quelques exemples :
• Des bourses ciblées peuvent être accordées aux élèves optant pour
une formation dans un domaine où l’on a recensé une pénurie de
compétences. Par exemple, la Hongrie a récemment instauré une
bourse de ce type pour les élèves en formation professionnelle du
niveau de l’enseignement secondaire dans des secteurs particuliers.
• Pour remédier au déficit de compétences, les autorités peuvent aussi
inciter les employeurs à augmenter le nombre de places de stage en
entreprise. Un grand nombre de pays offrent des incitations
financières (subventions ou abattements fiscaux par exemple) aux
employeurs et mettent en œuvre des mesures non financières pour
stimuler l’offre de formations sur le lieu de travail (cf. chapitre 5).
• Les autorités responsables de l’EFP peuvent aussi atténuer
l’influence de la disponibilité de places de stage sur la composition
des programmes d’EFP en intégrant, dans les programmes, des
formations pratiques hors entreprise, de nature à compenser le
manque de places d’apprentissage (comme c’est le cas en Autriche
ou au Danemark par exemple). Mais cette disposition doit pouvoir
être adaptée en fonction de l’évaluation des besoins du marché du
travail. En Autriche, le Service public de l’emploi (qui organise ce
type de formation) tient compte de la demande en main-d’œuvre
qualifiée. Au Danemark, l’État limite le nombre d’admissions dans
les programmes où les élèves n’ont guère de chances de trouver une
place d’apprenti ou qui offrent des perspectives médiocres en termes
d’emploi (ministère de l’Éducation du Danemark, 2005).
Compétences enseignées dans les programmes de professionnalisation :

trouver le bon dosage
Les employeurs sont évidemment très bien placés pour savoir quel
éventail de qualifications convient le mieux à l’exercice d’un emploi
déterminé. Il est par conséquent logique de leur accorder un rôle déterminant
dans la définition des programmes d’étude. Toutefois, en accordant trop
d’influence aux employeurs, on risque fort de surestimer l’importance des
compétences professionnelles spécifiques et d’élaborer des programmes
n’accordant pas suffisamment de place aux compétences générales, garantes
de la mobilité des travailleurs d’une entreprise à une autre et d’un emploi à
un autre (Smits, 2007). Selon le niveau auquel ils sont exprimés, les intérêts

des employeurs ne sont pas forcément identiques. Pris individuellement, les

employeurs peuvent souhaiter que le niveau de compétences transférables de
leurs salariés ne soit pas trop élevé (pour éviter un taux de rotation du
personnel important) mais, collectivement, il est dans leur intérêt
d’employer une main-d’œuvre qui se montre flexible et adaptable.
Comme expliqué au chapitre 1, les programmes d’éducation et de
formation professionnelles doivent concilier deux impératifs : doter les
élèves d’un ensemble de compétences professionnelles très concrètes, les
rendant immédiatement employables et productifs et facilitant leur entrée
dans la vie active, mais aussi leur inculquer un ensemble plus large de
compétences transférables (comme la compréhension de l’écrit et la maîtrise
des chiffres, l’aptitude au travail en équipe, le sens de la communication, la
flexibilité et la capacité à acquérir de nouvelles compétences, par exemple).
En effet, certaines de ces compétences sont le socle de nombreux autres
apprentissages, notamment l’acquisition de compétences professionnelles
concrètes. Elles font également partie intégrante du bagage qui permettra à
l’individu de s’adapter à l’évolution de la conjoncture et des besoins en
compétences. Les compétences transférables sont indispensables dans la
mesure où chacun peut être amené à changer d’emploi ou d’orientation
professionnelle, et parce qu’elles sont la condition sine qua non de la
poursuite de l’apprentissage. Certes, les compétences mentionnées ici sont
toutes importantes mais bon nombre de données factuelles attestent
l’importance des compétences transférables concernant la compréhension de
l’écrit et la maîtrise des chiffres. En conséquence, ce sont principalement
(mais pas exclusivement) ces compétences qui seront examinées dans la
suite de ce chapitre.
Comme on l’a vu également au chapitre 1, dans les pays de l’OCDE, les
élèves ayant suivi une filière professionnelle du deuxième cycle du
secondaire poursuivent leurs études en passant au degré supérieur. Il faut
donc ne pas négliger l’acquisition des savoirs fondamentaux que sont la
compréhension de l’écrit et la maîtrise des chiffres de manière que chaque
élève n’acquière pas seulement le strict minimum qui doit lui être enseigné à
lui comme à tous ses condisciples, mais aussi que les élèves puissent réaliser
pleinement leur potentiel en poursuivant leurs études au-delà du secondaire.
L’importance relative des compétences spécifiques et des compétences
générales ne fait pas l’unanimité parmi les chercheurs (Billet et Hayes,
1998 ; Kilpatrick, Hamilton et Falk, 2001). Les compétences spécifiques
acquises par le biais de l’EFP devraient faciliter la transition de l’école à
l’emploi, et éviter aux élèves titulaires d’un diplôme d’EFP la nécessité de
suivre une longue formation complémentaire dans leur domaine
professionnel spécifique. L’apprentissage exige donc l’acquisition de
compétences professionnelles propres à satisfaire les intérêts économiques à

court terme des entreprises, tout au moins au départ, afin d’encourager les
employeurs à offrir des places de stage. En matière de formation
professionnelle du deuxième cycle du secondaire, le poids relatif des
différents types de compétences varie considérablement mais, bien souvent,
à l’une des extrémités de la distribution des compétences, la partie
« formation en alternance » dispensée en établissement éducatif
(généralement une journée ou une journée et demie par semaine) consacre
relativement peu de temps au développement des compétences comme la
compréhension de l’écrit et la maîtrise des chiffres. À l’autre extrémité de la
distribution, certaines formations professionnelles à temps plein comportent
un programme complet d’enseignement des savoirs fondamentaux ; c’est le
cas, par exemple, dans des établissements de formation professionnelle en
Suède, où le programme d’enseignement des disciplines de base est le même
que celui des établissements d’enseignement général du deuxième cycle du
secondaire.
Importance croissante des compétences générales : les raisons

Diverses études soulignent l’importance des matières générales dans les
programmes scolaires. Dans les économies modernes, de plus en plus
d’emplois (y compris dans la production industrielle) exigent des
compétences générales solides. Selon une étude réalisée aux États-Unis
(Autor, Levy et Murnane, 2003), l’aptitude à la résolution de problèmes et
les compétences complexes en communication ont vu leur importance
augmenter sensiblement sur le marché du travail à la faveur du progrès
technologique (en particulier l’informatisation). Or, le développement de ces
compétences passe par une bonne compréhension de l’écrit et une solide
maîtrise du calcul (Levy et Murnane, 2004). D’une manière plus générale, le
processus d’apprentissage (qu’il concerne l’EFP initiale que ou qu’il
s’effectue tout au long de la vie) est ardu pour qui ne possède pas un socle
de compétences solide. Les marchés du travail évoluent rapidement et de
façon souvent imprévisible et, comme la quasi-totalité des travailleurs
auront besoin d’acquérir de nouvelles compétences au cours de leur vie
professionnelle, le littérisme et la maîtrise des chiffres sont particulièrement
précieux sur le long terme (Kézdi, 2006). Dans les secteurs où les
technologies évoluent rapidement, l’aptitude à apprendre est cruciale, et les
employeurs prisent énormément les compétences générales sur lesquelles
elle s’appuie (Smits, 2007 ; Ghost, 2002 ; Köllö, 2006). Dans les secteurs à
faible intensité technologique et les métiers peu qualifiés, le niveau de
compétences générales importe moins aux employeurs, mais les travailleurs
de ces secteurs doivent être capables de se reconvertir car ce sont eux qui,
précisément, risquent le plus de perdre leur emploi en raison du déclin des
débouchés professionnels dans leur branche d’activité (Smits, 2007).

Les performances sur le plan de l’emploi sont d’autant meilleures que la

maîtrise de l’écrit et du calcul est solide. D’après des données de l’IALS, les
personnes dont le niveau à l’écrit et en calcul est médiocre ont plus de
risques d’être au chômage, même après prise en compte d’autres variables
contextuelles (niveau d’études, âge, sexe) (graphique 2.1). Une étude
australienne (Chiswick, Lee et Miller, 2002) est parvenue à la conclusion
que près la moitié de l’effet global de l’éducation sur les performances en
matière d’emploi (taux d’activité et chômage) est imputable à la maîtrise des
savoirs fondamentaux (compréhension de l’écrit et maîtrise des chiffres)2.
Graphique 2.1 Probabilité de chômage et niveau à l’écrit et en calcul

Probabilité de chômage selon le résultat sur l’échelle des textes suivis, hommes âgés de
16 à 25 ans n’ayant pas terminé leurs études secondaires, 1994-1998
100
90
Norvège
80
70 Irlande
60
50 Australie
40
30 États-Unis
20
Suisse
10
0
0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500
Source : OCDE et Statistique Canada (2000), La littératie à l'ère de l'information :

Rapport final de l'Enquête internationale sur la littératie des adultes, OCDE, Paris.
Insuffisance de la place accordée aux compétences générales

L’une des fonctions essentielles de la scolarité obligatoire est
d’inculquer les savoirs fondamentaux que sont la compréhension de l’écrit et
la maîtrise des chiffres. Par conséquent, les lacunes observées dans ce
domaine ne sauraient être imputées au système d’EFP. Mais il n’est pas rare
que les élèves ayant des difficultés à s’approprier ces savoirs soient orientés
vers des filières professionnelles. C’est ainsi qu’en 2003, en Autriche, près
de 40 % des élèves suivant une formation professionnelle en alternance
affichaient de faibles performances en compréhension de l’écrit (niveau de
compétence 1 ou inférieur obtenu lors du test PISA) (Hoeckel, 2010). La
meilleure solution serait certes de s’attaquer à ces problèmes dès la petite
enfance et la période de scolarité obligatoire mais, de toute évidence, les
responsables de l’élaboration des programmes de professionnalisation
devraient chercher des solutions pour y remédier. Le tableau 2.2 montre que

dans un certain nombre de pays de l’OCDE, plus de la moitié du temps

d’apprentissage des élèves inscrits à des programmes de professionnalisation
est consacrée à la formation pratique. Certains élèves utilisent le temps qui
leur reste à l’apprentissage de la « théorie » du métier auquel ils se destinent
tandis que les autres s’orientent ordinairement vers des matières à caractère
plus général.
Tableau 2.2 Temps consacré à la formation pratique* dans les programmes d’EFP
Estimation du temps réservé à cette formation dans les programmes d’EFP du

deuxième cycle de l’enseignement secondaire (en pourcentage)
Temps consacré à la formation pratique en pourcentage du temps de
formation total
75 % ou Entre 50 Entre 25 Moins de Variable selon les
plus et 75 % et 50 % 25 % établissements, les
programmes, les
disciplines, etc.
Australie1 ŶŶŶŶ
Autriche1 ŶŶ Ŷ ŶŶ Ŷ -
Belgique (Flandre) Ŷ Ŷ - - ŶŶŶŶ
Rép. tchèque - Ŷ ŶŶŶŶ - -
Danemark - ŶŶŶŶ - - -
Finlande ŶŶŶŶ - - - -
France Ŷ ŶŶŶŶ - - -
Allemagne - ŶŶŶŶ Ŷ - -
Hongrie - Ŷ ŶŶŶ Ŷ -
Pays-Bas Ŷ ŶŶ ŶŶŶ Ŷ ŶŶŶŶ
Norvège - ŶŶŶŶ - - Ŷ
Suède - - ŶŶŶ - -
Suisse Ŷ ŶŶŶŶ - - Ŷ
Turquie - ŶŶŶŶ - Ŷ -
États-Unis - - ŶŶŶŶ - -
Note : Pourcentage estimé de temps consacré à cette formation dans les programmes
d’EFP du deuxième cycle de l’enseignement secondaire : - 0 % ; Ŷ de 1 à 25 % ;
ŶŶ de 26 à 50 % ; ŶŶŶ de 51 à 75 % ; ŶŶŶŶ de 76 à 100 %.
1. La plupart des programmes d’EFP correspondant au niveau du deuxième cycle de

l’enseignement secondaire n’entrent pas dans le cadre du système scolaire.
* Le lecteur trouvera des définitions dans le glossaire.

OCDE, Paris.

Développer l’enseignement des compétences générales dans les

programmes de formation professionnelle
Combler les profondes lacunes en compréhension de l’écrit et en

maîtrise des chiffres
Sur le plan des savoirs fondamentaux, certains élèves des filières
professionnelles présentent de très graves lacunes qui les handicapent
lourdement. Plusieurs études montrent qu’un grand nombre de personnes ne
sont pas capables d’évaluer correctement leurs propres lacunes en littérisme
et en calcul. D’après des données provenant du Royaume-Uni, beaucoup de
gens possédant de faibles compétences de base n’admettent pas qu’ils ont
des difficultés, particulièrement en ce qui concerne le calcul (Bynner et
Parsons, 2006). Une enquête canadienne sur la compréhension de l’écrit
(Finnie et Meng, 2005) révèle qu’en moyenne, la corrélation entre les
niveaux de compétence auto-évalués et les scores aux tests n’est que de 0.42
(Finnie et Meng, 2005). Cette étude tend par ailleurs à montrer que les
individus évaluent leurs compétences en compréhension de l’écrit à l’aune
d’une espèce de « norme locale » (par exemple, leurs camarades d’école,
leurs amis ou leurs collègues) si bien que, parfois, ils n’ont pas du tout
conscience de leurs propres difficultés puisque les membres de leur
entourage ne sont pas mieux lotis. Par ailleurs, cette étude montre que des
facteurs contextuels (comme, par exemple, les difficultés scolaires
rencontrées pendant l’enfance), influent davantage sur la perception qu’un
individu peut avoir de ses compétences que sur son niveau réel de littérisme.
En d’autres termes, les personnes qui ont connu des difficultés
d’apprentissage sont plus susceptibles de signaler leur problème alors que
celles qui n’en ont pas connues sont plus enclines à surestimer leurs
compétences. En outre, même s’ils sont conscients d’avoir des difficultés en
compréhension de l’écrit et en calcul, les individus peuvent avoir du mal à
l’admettre. D’après une étude consacrée aux colleges d’enseignement
complémentaire du Royaume-Uni (Basic Skills Agency, 1997), le fait de ne
posséder que de médiocres compétences de base est stigmatisant, ce qui
dissuade les personnes souffrant de telles lacunes de chercher à se faire
aider.
Lorsqu’elles sont sensibilisées à leurs propres difficultés en matière de
littérisme et de maîtrise des chiffres, de nombreuses personnes font la
démarche de chercher de l’aide. Une analyse des études de cohortes
réalisées au Royaume-Uni (Bynner et Parsons, 2006) montre que lorsque les
personnes prennent conscience de leurs lacunes dans les savoirs de base,
elles ont généralement envie de les corriger. Ce constat concorde avec celui
d’une étude antérieure sur les élèves inscrits dans des établissements

d’enseignement complémentaire (Basic Skills Agency, 1997), montrant que

si les d’élèves ne sollicitent pas de soutien pour renforcer leur maîtrise des
savoirs fondamentaux, c’est essentiellement parce que beaucoup ignorent
que ces compétences leur seront nécessaires pour mener à bien leur
formation. Bien que les lacunes en compréhension de l’écrit et en calcul
observées chez les élèves de l’EFP aient pour origine le défaut d’acquisition
des savoirs fondamentaux, les données montrent que les mesures correctives
adoptées à un stade plus avancé du parcours scolaire peuvent améliorer les
résultats des élèves inscrits à des programmes de professionnalisation, une
étude montrant même que ces interventions peuvent avoir des effets
spectaculaires (cf. encadré 2.2).
Encadré 2.2 Aider les élèves à consolider leurs savoirs fondamentaux

pour augmenter leurs chances de mener à bien leur formation
Une étude britannique (Basic Skills Agency, 1997) s’est intéressée à la relation
entre le soutien au renforcement des savoirs fondamentaux, d’une part, et, d’autre
part, les taux de décrochage, de persévérance et de réussite dans les colleges
d’enseignement complémentaire. Il apparaît que, sur un total de 15 000 élèves,
4 400 (dont 90 % d’élèves en formation professionnelle) auraient besoin d’un
soutien pour parvenir à maîtriser les savoirs fondamentaux. L’étude a comporté
un suivi de ce groupe d’élèves, dont il ressort qu’un peu moins de la moitié
d’entre eux ont bénéficié de cours de soutien en littérisme et en calcul.
Motifs de non recours à un soutien. Certains élèves n’ont pas été informés
des résultats de l’évaluation de leur maîtrise des savoirs fondamentaux ou n’ont
pas compris les implications de ces résultats. D’autres étaient dans l’impossibilité
de suivre les cours de soutien à cause de leur emploi du temps. En fait, le taux de
participation aux cours de soutien a été plus élevé dans les établissements où ce
soutien prenait la forme d’une composante à part entière du programme et non
d’une matière facultative. Cependant, l’obstacle le plus important à la
participation était d’ordre psychologique – les jeunes adultes, en particulier,
répugnant à suivre les cours de soutien par crainte d’être stigmatisés par ce qu’ils
ne maîtrisaient pas les savoirs fondamentaux. Par ailleurs, bon nombre d’élèves
n’avaient pas conscience qu’il leur faudrait renforcer leurs savoirs de base pour
mener à bien leur formation.

Encadré 2.2 Aider les élèves à consolider leurs savoirs fondamentaux

pour augmenter leurs chances de mener à bien leur formation (suite)
Formes de soutien proposées en matière de compétences de base. Le

soutien au renforcement des compétences de base a été mis en œuvre dans le
cadre d’ateliers proposant à des élèves pris individuellement ou à des groupes
d’élèves un soutien en « libre service » ou planifié. Certains établissements ont
mis en place des partenariats d’enseignement, auquel cas le soutien était assuré
conjointement par un spécialiste de l’enseignement des savoirs fondamentaux et
un formateur-tuteur, dans le cadre du cursus suivi par l’élève. Cette approche
présente un double avantage : elle permet d’atteindre les élèves qui rechignaient à
prendre part à des ateliers ciblés, et rattache le développement des savoirs
fondamentaux à la formation suivie par l’élève.
Le soutien a-t-il été utile ? Le taux de décrochage a été trois fois moins élevé
parmi les élèves ayant bénéficié d’une aide au renforcement des savoirs
fondamentaux. Le taux d'achèvement du cursus (pour les élèves suivant une
formation en deux ans) et le taux d’obtention d’un diplôme (formations sur un an)
ontégalement été plus élevés parmi les élèves ayant suivi des cours de soutien.
Décrochage Achèvement de l’année scolaire / obtention d’un diplôme

Taux de retrait Taux Année scolaire Non évalué/
d’achèvement/ non achevée résultats non connus
obtention d’un
diplôme
Avec
10 % 75 % 16 % 10 %
soutien
En
l’absence de 30 % 54 % 33 % 13 %
soutien
En résumé, l’absence de maîtrise des savoirs fondamentaux est une
difficulté très répandue, qui peut être source de préjudices, et est souvent
mal reconnue alors qu’il est possible d’y remédier. Ce constat plaide
fortement en faveur de l’évaluation systématique des compétences en
compréhension de l’écrit et en maîtrise des chiffres des élèves inscrits à des
programmes de professionnalisation au moment où ils entament leur
formation, afin d’identifier ceux d’entre eux qui ont besoin d’un soutien. En
Belgique (Flandre), par exemple, les demandeurs d’emploi sont soumis à un
test succinct et, si nécessaire, sont orientés vers des centres de formation de
base pour adultes. Aux États-Unis, dans les établissements d’enseignement
post-secondaire, les nouveaux inscrits sont soumis à des tests et peuvent être
orientés vers des programmes de rattrapage pour combler leurs lacunes en
matière de savoirs fondamentaux. Il importe de concevoir ces tests avec soin
de manière qu’ils ne soient pas considérés comme un simple outil de
sélection ou un obstacle à l’entrée. Les dispositifs de soutien doivent être

conçus de manière à encourager la participation des élèves : les cours

doivent être facilement accessibles et adaptés à la diversité des besoins des
individus, dont ceux qui ne sont guère motivés et peu autonomes en matière
d’apprentissage. En outre, ces dispositifs doivent être présentés de façon
positive, pout éviter tout effet de stigmatisation (Basic Skills Agency, 1997).
L’apprentissage en contexte
L’un des moyens d’améliorer la maîtrise des savoirs fondamentaux dans
le cadre des programmes de professionnalisation consisterait à augmenter le
nombre d’heures de cours d’enseignement théorique qui lui sont consacrées.
Mais les élèves (particulièrement les jeunes de sexe masculin qui éprouvent
les difficultés les plus grandes, notamment en compréhension de l’écrit)
n’ont pas forcément envie de passer plus de temps à l’école ; de leur côté,
les enseignants ne sont guère enclins à enseigner les savoirs de base à des
élèves non motivés, et les employeurs participant au système de formation
en alternance ne tiennent pas à voir réduire la durée d’apprentissage en
entreprise. L’intégration d’une expérience en entreprise dans les
programmes scolaires à l’intention des élèves ne souhaitant pas
particulièrement poursuivre des études, peut aussi avoir son utilité. Selon
Solga et Kohlrausch (2009), les élèves qui suivent des cursus comportant
des modules pratiques destinés à les préparer pour le Hauptschulabschluss
affichent des résultats relativement positifs s’agissant à la fois de leurs
études et des places en apprentissage qu’ils parviennent à obtenir par la
suite. Des données montrent par ailleurs que les personnes peu qualifiées
préfèrent nettement l’apprentissage concret à l’apprentissage théorique ou
hors contexte (cf. tableau 2.3).
Tableau 2.3 Formes d’apprentissage privilégiées par niveau de qualification, 2003
(Ressortissants des pays de l’UE, de Norvège et d’Islande âgés de 15 ans et plus, n=18 007) en %
Formes d’apprentissage privilégiées Niveau de Niveau de
qualification élevé qualification faible
Chercher des informations sur des questions qui
38 12
intéressent la personne
Suivre des études dans une école, une université ou
33 15
un établissement d’enseignement complémentaire
Diriger ou former d’autres personnes 25 10
Observer et analyser une situation 23 18
Apprendre à effectuer une nouvelle tâche en utilisant
25 29
une nouvelle machine ou un nouvel équipement
Participer à des activités avec des amis 25 27
Se former sur le lieu de travail 16 23
Observer les autres et les imiter 11 23
Source : Eurostat, Eurobaromètre.

Compte tenu de ces données, on pourrait envisager une méthode

consistant à intégrer l’enseignement des savoirs fondamentaux dans celui
des compétences professionnelles – par exemple, enseigner la trigonométrie
dans le cadre d’un cours de menuiserie. Une expérience menée aux États-
Unis démontre le potentiel d’une telle approche (cf. encadré 2.3). D’autres
pays de l’OCDE comme la Belgique (Flandre) et l’Allemagne utilisent le
même modèle mais cette stratégie n’est pas exempte de difficultés : elle
nécessite une coopération étroite entre les enseignants de matières générales
et les enseignants de disciplines professionnelles, coopération qui,
elle-même, exige une planification minutieuse.
Encadré 2.3 « Mathématiques et EPT » – l’intégration des savoirs

fondamentaux dans l’éducation et la formation professionnelles
aux États-Unis
Qu’est ce que l’approche « Mathématiques et EPT » ?

L’approche « Mathématiques et EPT » se fonde sur le constat que les
mathématiques sont partout présents dans l’enseignement professionnel et
technique (EPT), sans pour autant que les enseignants et les élèves en soient
expressément conscients. Elle vise à conférer aux mathématiques un rôle plus
explicite en tant qu’outil indispensable à la résolution de problèmes en situation
de travail et à aider les élèves à mieux comprendre les mathématiques en contexte
et hors contexte. Cette méthodologie comporte un volet de perfectionnement
professionnel pour les enseignants et un cadre pédagogique.
Des chercheurs (Stone et al., 2006) ont testé ce modèle dans cinq domaines de
formation professionnelle. Dans le groupe expérimental, chaque enseignant
d’EPT faisait équipe avec un enseignant de mathématiques. Ensemble, ils ont
élaboré un programme recoupant les notions mathématiques et le contenu des
matières enseignées, identifié les possibilités de renforcer la place des
mathématiques dans le cursus et conçu un programme de cours permettant
d’exploiter ces possibilités dans un cadre pédagogique spécifique. Ce cadre donne
aux concepts mathématiques une place explicite dans l’EPT, dans une démarche
progressive qui voit l’enseignant passer d’exemples entièrement contextualisés à
des cours plus abstraits de mathématiques. Par exemple, un cours sur l’utilisation
de la double équerre en menuiserie est une occasion toute trouvée d’enseigner le
théorème de Pythagore.
Au bout d’un an d’enseignement renforcé en mathématiques, les élèves du
groupe expérimental ont obtenu de meilleurs résultats lors des tests normalisés
d’évaluation des compétences en mathématiques. Qui plus est, cette amélioration
n’a pas été obtenue au détriment de l’apprentissage des compétences
professionnelles : en fin d’année, on n’a pas observé de différences entre les
résultats des élèves du groupe expérimental et ceux du groupe de contrôle dans
les matières professionnelles et techniques.

Encadré 2.3 « Mathématiques et EPT » – l’intégration des savoirs

fondamentaux dans l’éducation et la formation professionnelles
aux États-Unis (suite)
Enseignements tirés
Selon les enseignants ayant participé à cette expérimentation, le partenariat
entre collègues est indispensable. Grâce à une coopération étroite (d’individu à
individu) entre les enseignants d’EPT et les professeurs de mathématiques, les
premiers se sont sentis plus à l’aise en maths et le respect mutuel entre ces deux
types de spécialiste s’en est trouvé renforcé. Autre aspect clé : le programme
allait au delà d’un simple « plan de cours ». Les enseignants ont travaillé
ensemble dans un cadre structuré, et suivi ensemble un stage de perfectionnement
professionnel. « Le modèle fonctionne, mais la tâche est ardue, et il ne donnera
pas de résultats sans la volonté des enseignants d’y participer ».
L’étude a également mis en lumière quelques difficultés. Certains professeurs
s’inquiétaient du fait que les enseignants de l’EPT ne sont pas formés pour
enseigner les mathématiques, et que l’enseignement de cette matière prend du
temps, à décompter des heures consacrées à l’EPT. Une autre problématique
consistait à savoir s’il appartenait aux professeurs de l’EPT d’enseigner les
mathématiques, matière que les élèves auraient dû apprendre à un stade antérieur
de leur parcours scolaire.
Les compétences transférables d’une manière plus générale

D’après les enquêtes effectuées, dans beaucoup de pays, les employeurs
prisent fortement les compétences immatérielles comme l’aptitude à
travailler en équipe, les compétences en communication et le respect des
règles au travail. En Autriche, par exemple, une enquête a montré que
l’absence de compétences immatérielles comme la fiabilité et la façon de se
tenir correctement était un motif courant de rejet de candidats à
l’apprentissage (Schneeberger et Nowak, 2007). Selon les employeurs de
Caroline du Sud (États-Unis), l’éthique du travail et la maturité sont les
compétences qui manquent le plus à leurs salariés frais émoulus
d’établissements d’enseignement secondaire (high schools) (21 %).
Viennent ensuite les rudiments de lecture et d’écriture, suivis de près par les
compétences sociales (respectivement 18 et 17 %). Ces pourcentages sont à
comparer avec l’expérience pratique du travail et la formation technique
dont l’absence n’était déplorée que par 9 % seulement des employeurs.
L’entreprise est un lieu privilégié d’acquisition de compétences
immatérielles transférables. Un apprenti électricien peut apprendre à
installer le réseau électrique d’une habitation en suivant une formation dans
un établissement d’EFP doté du matériel électrique adéquat ; en revanche,

pour apprendre à gérer les relations avec un client mécontent, il lui faudra
normalement en passer par un stage en entreprise. Selon une étude menée au
Danemark sur les vendeurs et les vendeuses (Aarkrog, 2005), l’entreprise est
la meilleure école qui soit pour acquérir les compétences immatérielles. Les
exercices de simulation (jeux de rôle par exemple) pratiqués en milieu
scolaire sont perçus comme artificiels et peu utiles par les élèves. Une étude
finlandaise (Lasonen, 2005) est parvenue au constat que la formation sur le
lieu de travail développait l’esprit d’entreprise des élèves, les aidait à mûrir
et améliorait leur maîtrise des compétences pratiques immatérielles comme
le sens de l’initiative, l’aptitude à résoudre les problèmes et à exploiter des
sources d’informations. Si certaines matières théoriques doivent être
enseignées de préférence en milieu scolaire, un stage en entreprise est
souvent nécessaire pour mettre la théorie en pratique. D’autres chercheurs
montrent qu’il est plus facile de développer les compétences
professionnelles dans le cadre de la formation en entreprise que de transférer
des connaissances théoriques acquises à l’école dans un contexte pratique
(Aarkrog, 2005 ; Woerkom, Nijhof et Nieuwenhuis, 2002).
D’autres compétences comme l’esprit d’entreprise sont extrêmement
utiles dans de nombreux métiers auxquels préparent l’éducation et la
formation professionnelles, mais elles ont souvent été négligées dans les
programmes de formation professionnelle classiques. Ayant pris conscience
de l’importance des compétences entrepreneuriales, certains pays ont créé
des structures dans ce domaine. En Belgique (Flandre), par exemple,
l’Agence flamande pour la formation d’entrepreneurs (Syntra Vlaanderen)
vise à stimuler l’esprit d’entreprise. Elle offre un éventail de programmes de
formation dont des cours de gestion d’entreprise, de formation à
l’entrepreneuriat dans le cadre d’un apprentissage, et une formation
spécifique à l’entrepreneuriat du niveau 4C de la CITE.
Répondre aux besoins du marché du travail : conclusion
Questions à débattre et éléments d’appréciation

• Le rendement de l’EFP est probant pour les individus, les
employeurs et la société en général.
• Les composantes de l’offre de programmes de professionnalisation
dépendent (et ne sauraient dépendre que) de trois facteurs : les
préférences des élèves, les besoins des employeurs et la capacité du
système à dispenser les différents types de formation nécessaires.

• Dans la mesure où les élèves connaissent mieux que quiconque leurs

propres capacités et centres d’intérêt, leurs préférences doivent
constituer un déterminant important de l’offre de formations –
même si elles doivent être quelque peu nuancées par les besoins des
employeurs. Dans les structures où les frais sont entièrement à la
charge des élèves, notamment des plus âgés d’entre eux, les
préférences de ces élèves devraient peser d’un poids plus important
dans la détermination de l’offre.
• Chercher à prévoir les besoins en compétences de demain, par
région et par secteur d’activité, afin de planifier l’offre d’EFP est
une tâche extrêmement délicate.
• Plusieurs options peuvent s’envisager pour concilier les préférences
des élèves et les besoins des employeurs ; elles incluent divers
mécanismes de planification et d'incitation, ainsi que l’organisation
de formations en entreprise (comme dans les systèmes
d’apprentissage, par exemple).
• Il convient de doter les diplômés de l’EFP d’une panoplie adéquate
de compétences spécifiques à un métier et de compétences
transférables plus générales. Les savoirs fondamentaux (littérisme et
maîtrise des chiffres) sont de plus en plus importants sur le marché
du travail mais nombre d’élèves inscrits à des programmes de
professionnalisation ont des difficultés à ce niveau ; source de
préjudices, ces lacunes sont souvent mal reconnues, mais il est
possible de les combler.

Répondre aux besoins du marché du travail :

les recommandations de l’OCDE
• Pour les programmes de professionnalisation d’un niveau supérieur à celui

de l’enseignement secondaire, répartir les coûts entre l’État, les
employeurs et les élèves en fonction des avantages qu’ils procurent.
• Faire en sorte que l’offre de places en EFP corresponde à la fois aux
préférences des élèves et aux besoins des employeurs. Y parvenir en
privilégiant l’offre de formation en entreprise et la mise en place de
mécanismes de planification et d’incitation.
• Associer les employeurs et les syndicats à l'élaboration des programmes et
s’assurer que les compétences enseignées correspondent à celles dont
l’entreprise moderne a besoin.
• Profiter des systèmes d’EFP pour inculquer aux jeunes les compétences
générales transférables qui faciliteront leur mobilité professionnelle et leur
formation tout au long de la vie, ainsi que les compétences
professionnelles spécifiques répondant aux besoins immédiats des
employeurs.
• Veiller à ce que tous les élèves inscrits à des programmes de
professionnalisation possèdent les compétences nécessaires en
compréhension de l’écrit et en maîtrise des chiffres, dans la mesure où
elles sous-tendent l’apprentissage tout au long de la vie et le
développement professionnel. Identifier et combler les lacunes dans ce
domaine.
Notes
1. Dans cette phrase et dans le reste du rapport, le terme « établissements

d’EFP » désigne les prestataires d’éducation et de formation
professionnelles, y compris les écoles, les centres de formation, les
établissements post-secondaires et les prestataires privés, mais exclut la
formation professionnelle dispensée par les entreprises.
2. L’introduction des compétences en compréhension de l’écrit en en
maîtrise des chiffres dans un modèle de régression du statut au regard du
marché du travail en fonction du niveau d’études atteint rend ce modèle
plus parlant.

Références
Aarkrog, V. (2005), « Learning in the Workplace and the Significance of

School-based Education: A Study of Learning in a Danish Vocational
and Training Programme », Lifelong Education, vol. 24, n° 2,
pp. 137-147.
Association suédoise des établissements scolaires indépendants (2010), site
Internet de l’association : www.friskola.se/Om_oss_In_English_DXNI-
38495_.aspx, consulté en juin 2010
Autor, D. H., F. Levy et R. J. Murnane (2003), « The Skill Content of
Recent Technological Change: An empirical exploration », Quarterly
Journal of Economics, vol. 118, n° 4, pp. 1279-1333.
Barnow, B. (2002), « Occupations and Skills in the United States: Projection
Methods and Results Through 2008 », in M. Neugart et K. Schömann
(dir. pub.), Forecasting Labour Markets in OECD Countries, Measuring
and Tackling Mismatches, Edward Elgar, Cheltenham.
Basic Skills Agency (1997), Staying the Course. The Relationship between
Basic Skills Support, Drop Out, Retention and Achievement in Further
Education Colleges, Basic Skills Agency, Londres.
Billet, S. et S. Hayes (1998), « Balancing the Demand: Realigning VET
Policy and Practice », document présenté à la conférence ayant pour
thème “Vocational Knowledge and Institutions: Changing
Relationships”, sixième conférence internationale annuelle, Université
Griffith, 50, pp. 79-96.
Borghans, L., A. D. Grip et H. Heijke (1996), « Labor Market Information
and the Choice of Vocational Specialization », Economics of Education
Review , vol. 15, n° 1, pp. 59-74.
Bradley, S. et al. (2001), « The Effect of Competition on the Efficiency of
Secondary Schools in England », European Journal of Operational
Research, vol. 135, n° 3, pp 545-568.
Bradley, S. et J. Taylor (2002), The Report Card on Competition in Schools,
Adam Smith Institute, Londres.

Bynner, J. et S. Parsons (2006), New Light on Literacy and Numeracy,

National Research and Development Centre for Adult Literacy and
Numeracy, Londres.
CEDEFOP (2008), Future Skill Needs in Europe – Medium-term Forecast,
Office des publications de l’Union européenne, Luxembourg.
Chiswick, B.R., Y.L. Lee et P.W. Miller (2002), « Schooling, Literacy,
Numeracy and Labor Market Success », IZA Discussions Paper n° 450,
ftp://repec.iza.org/RePEc/Discussionpaper/dp450.pdf.
Culpepper, R.A. (2006), « The Role of Perceptions of Future Extrinsic
Outcomes and Person-Environment Congruence in Career Choice »,
Journal of Organizational Culture, Communications and Conflict,
Whitney Press, vol. 10, n° 2.
DEST (Department of Education, Science and Training) (2006), Skilling
Australia, 2005-2008 Commonwealth-State Agreement for Skilling
Australia’s Workforce, Commonwealth d’Australie, Canberra.
EGFSN (Expert Group on Future Skills Needs) (2007), Tomorrow’s Skills.
Towards a National Skills Strategy,
www.skillsireland.ie/press/reports/skills_strategy/pdfs/egfsn070306_skill
s_strategy_report_webopt.pdf.
Finnie, R. et R. Meng (2005), « Literacy and Labour Market Outcomes:
Self-assessment Versus Test Score Measures », Applied Economics,
vol. 37, n° 17, pp. 1935-1951.
Fogel, W. et D. Mitchell (1973), « Higher Education Decision-Making and
the Labor Market » in M. Gordon (dir. pub.). Higher Education in the
Labor Market, New York: McGraw Hill.
Gasskov, V. (2000), Managing Vocational Training System, A Handbook
for Senior Administrators, Organisation internationale du travail,
Genève.
Ghost, S. (2002), « VET in Schools: The Needs of Industry », Unicorn:
Journal of the Australian College of Educators, vol. 28, n° 3, pp. 61-64.
Heckhausen, J. et M.J. Tomasik (2002), « Get an Apprenticeship before
School Is Out: How German Adolescents Adjust Vocational Aspirations
When Getting Close to a Developmental Deadline », Journal of
Vocational Behavior, n° 60, pp. 199-219.
Hoeckel, K. et al. (2008), Learning for Jobs: OECD Reviews of Vocational
Education and Training: Australia, OCDE, Paris. Disponible à
l’adresse : www.oecd.org/dataoecd/27/11/41631383.pdf.

Hoeckel, K., (2010), Learning for Jobs: OECD Reviews of Vocational

Education and Training: Austria, OCDE, Paris. Disponible à l’adresse :
www.oecd.org/dataoecd/29/33/45407970.pdf.
Kézdi, G. (2006), Not Only Transition: The Reasons For Declining Returns
To Vocational Education, CERGE-EI.
Kilpatrick, S., V. Hamilton et I. Falk (2001), Issues of Quality Learning:
Apprenticeship in Rural and Remote Australia, CRLRA, Sydney.
KöllĘ, J. (2006), « Workplace Literacy Requirements and Unskilled
Employment in East-Central and Western Europe », Budapest Working
Papers on the Labour Market 2006/07, Institut d’économie, Académie
hongroise des sciences, Budapest.
Kuczera, M., et al. (2008), Learning for Jobs: OECD Reviews of Vocational
Education and Training: Sweden, OCDE, Paris. Disponible à l’adresse :
Kuczera M., V. Kis et G. Wurzburg (2009), Learning for Jobs: OECD
Reviews of Vocational Education and Training: Korea, OCDE, Paris.
OCDE, Paris.
Lasonen, J. (2005), “Workplace as Learning Environments: Assessments by
Young People after Transition from School to Work”,
www.bwpat.de/7eu.
Levy, F. et R.J. Murnane (2004), « Education and the Changing Job
Market », Educational Leadership.
Ministère de l’Éducation du Danemark (2005), The Danish Vocational
Education and Training System, ministère de l’Éducation du Danemark,
Copenhague.
Neugart, M. et K. Schömann (2002), Employment Outlooks: Why Forecast
the Labour Market and for Whom? Discussion Paper FS I 02 - 205,
Wissenschaftszentrum Berlin für Sozialforschung.
OCDE et Statistique Canada (2000), La littératie à l’ère de l'information :
Rapport final de l'Enquête internationale sur la littératie des adultes,
OCDE, Paris.
Richardson, S. et Y. Tan (2007), Forecasting Future Demands, NCVER,
Adelaïde.

Schneeberger, A. et S. Nowak (2007) Hemmende und fördernde Faktoren

der Lehrlingsaufnahme. Ergebnisse einer Lehrbetriebsbefragung, IBW-
Bildung & Wirtschaft n° 41. Disponible à l’adresse suivante :
www.ibw.at/html/buw/BW41.pdf, site consulté en juin 2010.
Sexton, J. (2002), « A Review of Occupational Employment Forecasting for
Ireland », in M. Neugart et K. Schömann (dir. pub.), Forecasting Labour
Markets in OECD Countries, Measuring and Tackling Mismatches,
Edward Elgar, Cheltenham.
Skolverket (2006), Schools Like Any Other? Independent Schools as Part of
the System 1991-2004, Skolverket, Stockholm.
Skolverket (2010), site Internet de l’Agence nationale suédoise pour
l’éducation, consulté en juin 2010 : www.skolverket.se/sb/d/354,.
Solga, H. et B. Kohlrausch (2009), Erhöht dualer Schulalltag die
Abschlussquote und die Berufsfähigkeit von Hauptschüler/innen? Erste
Ergebnisse einer Projektevaluation des SOFI, Mitteilungen aus dem
SOFI, vol. 7, n° 3, Göttingen, www.sofi-
goettingen.de/fileadmin/SOFI.../Mitteilungen_7.pdf
Smits, W. (2007), « Industry-specific or Generic Skills? Conflicting
Interests of Firms and Workers », Labour Economics, n° 14,
pp. 653-663.
Stone, J.R. et al. (2006), Building Academic Skills in Context: Testing the
Value of Enhanced Math Learning in CTE, National Research Center for
Career and Technical Education, Université du Minnesota.
Wößmann, L. et al. (2007), « School Accountability, Autonomy, Choice and
the Level of Student Achievement: International Evidence from PISA
2003 », rapport préparé pour l’OCDE.
Woerkom, M., W. Nijhof et L. Nieuwenhuis (2002), « Critical Reflective
Working Behaviour: a Survey Research », Journal of European
Industrial Training, vol. 26, n° 8, pp. 375-383.
Woodfield, A. et P. Gunby (2003), « The Marketization of New Zealand
Schools: Assessing Fiske and Ladd », Journal of Economic Literature,
n° 41, vol. 3, pp. 863-884.

3. ORIENTATION PROFESSIONNELLE – 85
Chapitre 3
Orientation professionnelle
Une des méthodes permettant de s’assurer que les programmes de

professionnalisation répondent aux besoins du marché du travail consiste à
offrir une orientation de qualité aux élèves inscrits en EFP. Comme les
carrières se diversifient, le choix d’un métier et, partant, l’orientation
professionnelle prennent une importance croissante et exigent de plus en
plus de rigueur.
Pour relever ce défi, il convient de donner de la cohérence à la profession
de conseiller d’orientation et les personnes qui l’exercent doivent posséder
une expérience des problématiques du marché du travail. Mais il faut
également distinguer clairement cette profession de celle de conseiller
psychologique. Les services d’orientation doivent être dotés des ressources
dont ils ont besoin, et les étudiants doivent pouvoir bénéficier de services
personnalisés anticipatifs au moment où ils ont à prendre des décisions
importantes concernant leur carrière. Il faut que les conseillers disposent
d’une certaine indépendance, garante de leur objectivité, et qu’ils aient
accès à un large éventail d’informations et d’outils basés sur le Web.
L’instauration de liens solides entre les établissements d’enseignement et les
employeurs locaux est un moyen très important de familiariser les jeunes
élèves avec le monde du travail. Enfin, les initiatives d’orientation
professionnelle doivent être soigneusement évaluées.

86 – 3. ORIENTATION PROFESSIONNELLE
Principales caractéristiques de l’orientation professionnelle
Comme on l’a vu au chapitre 2, les préférences des élèves peuvent

exercer une influence tout à fait déterminante sur la composition de l’offre
de formations professionnelles dans de nombreux pays. Loin d’aller à
l’encontre des besoins des employeurs, elles peuvent (dès lors que
l’orientation s’effectue correctement) contribuer à harmoniser l’éventail des
formations avec ces besoins. L’OCDE a réalisé un examen approfondi des
politiques et des pratiques en matière d’orientation professionnelle (OCDE,
2004) et, dans le cadre du projet intitulé « Apprendre pour le monde du
travail, un des auteurs du rapport de 2004 a réexaminé les problématiques
qui avaient été identifiées et établi un lien entre elles et les défis particuliers
que pose l’orientation dans l’EFP (Watts, 2009). Le graphique 3.1 fournit un
indicateur (certes limité) de la prévalence de l’orientation professionnelle
dans les pays de l’Organisation.
L’orientation professionnelle se compose de deux éléments principaux:
• L’orientation professionnelle À travers l’enseignement: les élèves
reçoivent des informations sur le monde du travail et développent
des compétences en gestion de carrière par le biais de
l’enseignement en classe et d’autres activités telles que les stages en
entreprise.
• L’orientation professionnelle individuelle : dans le cadre
d’entretiens personnalisés, des conseils spécifiques sur les
possibilités de carrière sont dispensés de manière soit anticipative
(entretiens obligatoires pour tous), soit réactive (sur demande).
Ces deux aspects de l’orientation reposent sur l’information relative aux
diverses formations et professions et aux différents parcours professionnels.
Cette information, qui est de plus en plus accessible via Internet, sert de
support aux services d’orientation dans les écoles et les établissements
d’EFP, mais elle est aussi directement utilisable par les élèves.

Graphique 3.1 L’orientation professionnelle dans les établissements secondaires

Pourcentage d’établissements secondaires où l’orientation professionnelle est formellement intégrée à
l’emploi du temps des élèves (données basées sur des entretiens avec des chefs d’établissement)
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
Source : OCDE (2007), Base de données de l’édition 2006 du Programme international

de l'OCDE pour le suivi des acquis des élèves (PISA), http://pisa2006.acer.edu.au/
Note : Ces données, qui proviennent d’entretiens avec des chefs d’établissement dans
le cadre du projet PISA, doivent être interprétées avec prudence. En effet, dans
certains cas, elles semblent en contradiction avec la politique scolaire officielle de
certains pays, qui stipule que l’orientation professionnelle est obligatoire pour tous.
Ces divergences pourraient traduire des nuances dans la signification ou
l’interprétation de l’expression « formellement intégrée à l’emploi du temps ».
Pourquoi l’orientation professionnelle est-elle importante ?
Dans presque tous les pays de l’OCDE, les systèmes d’enseignement se

développent et se diversifient, proposant un plus large éventail de
formations à des groupes cibles différents. Dans le même temps, les métiers
et les carrières sont en constante évolution et la sécurité de l’emploi
diminue. Alors même que ces changements ouvrent de nouvelles
possibilités, ils rendent aussi plus complexe et plus difficile (pour les élèves)
le choix d’un métier. Comme l’a montré le premier chapitre, dans le

domaine de l’EFP, la perspective d’une formation professionnelle initiale

qui préparerait les élèves à exercer un seul et même métier tout au long de
leur vie active a progressivement cédé la place à la nécessité de se préparer à
une succession d'évolutions et de choix complexes sur les plans tant éducatif
que professionnel. C’est ce qui rend de plus en plus importants et difficiles
le choix d’un métier et, donc, l’orientation professionnelle.
Quand ils n’ont pas accès à des structures formelles d’orientation
professionnelle, les étudiants ont recours à des sources informelles, telles
que la famille et les amis. Malgré leurs avantages, ces sources ne sont pas
nécessairement fiables et impartiales, ce qui risque de limiter les possibilités
de choix à des métiers connus et ne sortant pas de l’ordinaire (OCDE, 2004).
Elles peuvent également renforcer des handicaps sociaux existants : par
exemple, les parents peu instruits ne sont pas les mieux placés pour
conseiller leurs enfants sur l’ensemble des choix de métier qui s’offrent à
eux. Plus précoce est le stade où les jeunes se fourvoient dans le choix de
leur métier, plus les coûts des changements ultérieurs risquent d’être élevés
(même s’il est possible de réduire ces coûts en imaginant des parcours plus
souples qui facilitent le passage vers d’autres professions ou formations).
Les défis
En principe, s’ils sont efficaces, les services d’orientation

professionnelle engendrent des avantages considérables. On sait, d’après des
données d’observation, qu’une orientation professionnelle de qualité permet
aux élèves de développer les compétences dont ils auront besoin durant leur
vie active et de prendre conscience de leur image et de leur valeur, ce qui les
conduit à faire de bons choix (Bowes et al. 2005 ; Hughes et al. 2002)1.
Mais un certain nombre de défis doivent être relevés pour que les pays de
l’OCDE puissent atteindre ces objectifs. Les conseillers d’orientation
professionnelle ne sont pas toujours correctement préparés à traiter les
problématiques du marché du travail, les services sont parfois morcelés et
dotés de ressources insuffisantes, les conseils manquent souvent
d’objectivité, les informations utiles sur le marché du travail ne sont pas
toujours accessibles et les initiatives d’orientation professionnelle sont
rarement évaluées de façon rigoureuse.
Impréparation des conseillers d’orientation

Les conseillers d’orientation professionnelle sont très souvent formés
dans le cadre de l’aide psychologique personnalisée, qui met fortement
l’accent sur les dysfonctionnements psychologiques. Même si cette
formation convient pour venir en aide aux élèves ayant des problèmes

personnels, elle ne prépare pas les chargés d’orientation à donner des

conseils sur les types d’emploi, les perspectives de carrière et les possibilités
d’apprentissage. L’information sur le marché du travail occupe souvent une
place limitée dans les programmes où l’aide psychologique occupe la
première place (Watts, 2009).
Combiner les services de conseil psychologique et d’orientation
professionnelle comporte également des inconvénients. D’après les données
disponibles dans différents pays, les professionnels qui doivent s’occuper de
ces deux aspects consacrent une grande partie de leur temps aux problèmes
d’apprentissage et de comportement d’une minorité d’élèves ; l’orientation
professionnelle, qui devient alors secondaire, est généralement axée sur des
choix éducatifs immédiats et non sur la planification d’une carrière à plus
long terme (Watts et Fretwell, 2004 ; OCDE 2004 ; OCDE 2002a). Il est par
ailleurs possible que les élèves hésitent à faire appel à un conseiller, par
crainte d’être catalogués comme des jeunes à problème. Au Royaume-Uni,
du fait de l’intégration de l’offre de services d’orientation professionnelle et
de services personnalisés ciblés sur les jeunes à risque, les questions
relatives au marché du travail occupent désormais moins de place dans la
formation des conseillers d’orientation professionnelle (Colley et al., 2008)
et le nombre d’élèves bénéficiant de services d’orientation s’en trouve réduit
(Watts, 2008).
Le parcours éducatif des conseillers d’orientation eux-mêmes a aussi
son importance. S’ils ont passé la majorité de leur vie au sein du secteur
éducatif (comme c’est le cas, par exemple, lorsque les chargés d’orientation
sont des enseignants ayant reçu une formation universitaire), leur expérience
du reste du monde du travail est limitée et, dans les conseils formels ou
informels en matière d’orientation qu’ils prodiguent, il y a toute chance que
soient privilégiés l’enseignement général et les parcours universitaires. Ces
conseillers peuvent hésiter à recommander des formations professionnelles,
en particulier aux élèves brillants. Comme l’indique une étude britannique,
les parents, les jeunes et les employeurs considèrent tous l’apprentissage
comme une véritable alternative à l’enseignement scolaire dispensé dans le
deuxième cycle du secondaire, mais rares sont les enseignants qui partagent
ce point de vue (Skills Commission, 2009).
Morcellement et manque de moyens

Les services d’orientation professionnelle sont souvent morcelés et/ou
fournis par des intervenants multiples aux mêmes groupes cibles. À l’école,
ils sont en général assurés par des enseignants qui se voient confier une
responsabilité supplémentaire à cet effet. Mais cette activité est souvent
dotée de ressources insuffisantes, parce qu’elle vient concurrencer les

activités d’enseignement « ordinaires », qui sont en général prioritaires sur

toutes les autres. Intégrer l’orientation professionnelle dans un programme
d'études élargi présente certes des avantages, mais elle risque fort d’être
reléguée au second rang si elle est simplement intégrée dans l’enseignement
d’une autre matière. Nombreux sont les établissements scolaires qui n’ont
pas les capacités ni l’expertise suffisantes pour répondre aux exigences
relativement complexes d’une telle intégration (National Audit Office,
2005). Ce sont parfois les services publics de l’emploi qui se chargent de
l’orientation professionnelle, mais leur finalité première est de permettre aux
chômeurs adultes de retrouver le chemin de l’emploi et de les faire sortir des
systèmes d’aide (ambition trop limitée pour orienter les choix de carrière des
jeunes). Il arrive aussi que l’orientation professionnelle soit dispensée par
d’autres intervenants, comme les syndicats, les employeurs, les associations
et les organisations du secteur privé, notamment dans le cas des adultes.
Quand les ressources disponibles sont insuffisantes, seuls les élèves qui
le demandent peuvent bénéficier des services personnalisés. Autrement dit,
ce sont uniquement les élèves qui en connaissent le mieux la valeur qui y ont
recours. Se trouvent donc exclus les élèves les plus défavorisés et en
situation de précarité alors que, souvent, ce sont eux qui en ont le plus
besoin. Les élèves les plus performants sont généralement plus disposés à
demander des conseils et des informations et ont souvent une idée plus
précise de leur cheminement professionnel futur (Transition Review Group,
2005).
Manque d'objectivité dû au parti pris des établissements

Dans beaucoup de pays, ce sont les écoles et autres établissements
d’enseignement et de formation qui fournissent aux étudiants potentiels des
informations et des services d’orientation professionnelle. Or, leurs
conseillers d’orientation ne sont pas nécessairement en mesure de donner
aux élèves une image objective de toutes les possibilités de carrière ni
d’évaluer de manière impartiale les résultats de leurs programmes de
formation sur le marché du travail. Par ailleurs, ces établissements ont
habituellement recours à des mesures incitatives pour orienter les élèves vers
les programmes qu’ils proposent eux-mêmes, sans se préoccuper de savoir si
cette orientation se fait dans l’intérêt de ces derniers. Ces pressions sont
particulièrement fortes au sein des systèmes dans lesquels le financement
des établissements est lié au nombre d’élèves inscrits (OCDE, 2004) et où
les effectifs diminuent pour des raisons démographiques.

Absence d'informations pertinentes sur le marché du travail

Il existe de nombreuses sources d’information sur les différentes
formations et professions, mais la plupart d’entre elles se résument à des
publicités dépourvues d’objectivité. Dans certains pays, des agences
gouvernementales peuvent fournir des informations prévisionnelles
objectives sur les professions. C’est notamment le cas de l’Occupational
Outlook Handbook2, publication annuelle du Bureau of Labor Statistics des
États-Unis. Or, même si ces informations sont toutes disponibles sur
Internet, il reste parfois difficile pour les conseillers de les mettre
véritablement à profit.
Il est plus difficile d’obtenir des informations sur les filières optimales
(et possibles) permettant de passer de l’école à la vie active, sur le degré de
correspondance entre le cursus suivi et la profession souhaitée, et sur les
taux salariaux courants ainsi que sur les risques de chômage dans telle ou
telle branche d’activité. Les données relatives au marché du travail sont
complexes et leur interprétation exige souvent une certaine circonspection.
Des données longitudinales et de suivi, qui montrent ce que deviennent les
diplômés une fois qu’ils ont intégré le marché du travail, sont des
indicateurs très importants de la valeur des formations, mais il est rare que
ce type d’informations soit disponible.
Nécessité du recueil d’autres données d’évaluation

L’idée que l’orientation professionnelle permet d’obtenir des résultats
bénéfiques tant pour l’individu que pour l’économie repose sur des
arguments à la fois théoriques et pratiques. Selon des études
économétriques, l’orientation professionnelle a des retombées positives sur
les résultats à court terme de l’apprentissage, comme la connaissance des
possibilités de débouchés et l’aptitude à prendre des décisions. On observe
également certains signes d’impact positif sur les résultats tels que les acquis
scolaires, par exemple. Mais les données relatives aux incidences à plus long
terme sont plus limitées (cf. OCDE, 2004).
Possibilités d'action
Une profession cohérente

Les responsabilités du conseiller d’orientation professionnelle sont
exigeantes et importantes : l’assimilation de cette profession à celle de
conseiller psychologique dénature et marginalise sa fonction. D’une manière
générale, les pays devraient donc s’attacher à faire du conseil en matière

d’orientation professionnelle un métier à part entière comme le recommande

l’OCDE dans son examen de l’éducation et de la formation professionnelles
en République tchèque (Kuczera, 2009).
L’exercice de la profession de conseiller d’orientation exige de
posséder, entre autres, les compétences suivantes :
• Une bonne connaissance des marchés du travail, des métiers et des
possibilités d’apprentissage, et la capacité de repérer et d’exploiter
de nouvelles sources d’information pertinentes pour fournir aux
intéressés des conseils d’orientation plus spécifiques.
• La capacité de cerner les intérêts, les aptitudes et les objectifs des
jeunes et de définir avec eux des choix de métier qui soient à la fois
réalistes et adaptés à leurs besoins.
Encadré 3.1 La formation des conseillers d'orientation

professionnelle en Angleterre et en Suisse
L’Université d’East London prépare à un diplôme du troisième cycle

spécialisé dans l’orientation professionnelle, ouvert aux étudiants titulaires d'un
diplôme universitaire reconnu ou d’un titre équivalent. Il peut être obtenu à
l’issue d’une formation à temps plein d’une année ou d’une formation à temps
partiel échelonnée sur deux ou trois ans. Il prépare les futurs conseillers à
travailler avec des groupes de clients différents. Le programme couvre la théorie
et la pratique de l’orientation professionnelle, des stratégies de promotion de
l’égalité des chances dans ce contexte, l’étude des marchés du travail, les
systèmes éducatifs et l’organisation des structures d'orientation (OCDE, 2004).
En Suisse, les conseillers d’orientation sont titulaires d’un diplôme spécialisé
délivré soit par une université, soit par un autre établissement agréé par l’État.
Leur programme de formation englobe cinq grands domaines : le développement
personnel (psychologie de l’apprentissage et du développement), l’individu et la
société (sociologie, droit et économie) ; l’individu et le monde du travail (système
éducatif, choix de l’éducation et de la formation professionnelle nécessaires pour
exercer un métier, psychologie du travail, marché du travail), les méthodes de
travail (diagnostic, préparation au choix d’une profession, contrôle des résultats,
documentation et relations publiques), la déontologie ainsi que l’identité
professionnelle et le développement de la qualité. Le cursus inclut en outre un
stage de 12 mois (Schweizer Bundesrat, 2009).
La formation des conseillers d’orientation devrait être conçue de

manière à permettre l’acquisition de ces compétences (voir encadré 3.1, par
exemple). Elle pourrait comprendre un programme assez léger destiné aux
enseignants qui envisagent d’exercer l’activité de conseiller à temps partiel,
et un programme beaucoup plus conséquent pour les personnes qui

souhaitent en faire leur profession à temps plein. Dans l’idéal, le système de

qualification concernerait non seulement les conseillers qui exercent dans
les établissements scolaires, mais aussi ceux qui travaillent dans
l’enseignement supérieur ou dans des bureaux de placement et autres
services pour adultes. Un tel système faciliterait la reconnaissance et la
transférabilité des compétences des conseillers d’orientation entre ces
différentes instances. Une structure de compétences offrirait également aux
conseillers des possibilités d’évolution à la fois verticale et horizontale, ce
qui permettrait d’améliorer le statut de la profession (OCDE, 2004).
La réussite professionnelle dépend étroitement de l’aptitude à gérer et à
mobiliser ses propres compétences, parallèlement à l’acquisition d’un
bagage plus modeste comme la compréhension de l’écrit et la maîtrise des
chiffres (cf. OCDE, 2002b). En conséquence, l’orientation professionnelle a
un rôle important à jouer, car il ne s’agit pas seulement de conseiller les
individus sur des choix particuliers mais aussi de les aider à développer leur
capacité à gérer leur vie active. En application de cette logique, l’Australian
Blueprint for Career Development, mis en en 2008, a été conçu pour aider à
recenser les compétences, les façons d’être et les connaissances dont les
individus ont besoin pour choisir leur métier de manière judicieuse. Ce plan
directeur peut être utilisé par les enseignants, les parents, les professionnels
de la gestion de carrière et par d’autres personnes pour favoriser
l’orientation professionnelle au niveau individuel (MCEETYA, non daté).
Des ressources suffisantes et des services anticipatifs

Les erreurs dans le choix de carrière coûtent cher, à la fois aux étudiants
et à la société. Les services d’orientation doivent être adaptés aux besoins et
ne pas risquer d'être constamment relégués au second plan d’une activité
telle que l’enseignement ordinaire. Il convient de communiquer par
anticipation, à tous les élèves, des informations essentielles en matière
d’orientation, de sorte qu’ils puissent bénéficier de conseils personnalisés,
prodigués par des professionnels, quand ils auront à prendre des décisions
importantes concernant leur métier. Ainsi, un entretien individuel avec un
conseiller d'orientation devrait être obligatoire pour les élèves qui doivent
choisir une filière d’enseignement ou une formation scolaire ou
professionnelle.
Une structure indépendante

S’il est judicieux de fournir des services d’orientation en milieu scolaire
pour en garantir l’accès à tous les élèves, il importe que les conseillers
préservent leur indépendance vis-à-vis des établissements. On pourrait à

cette fin faire appel aux services de professionnels de l’orientation gérés en

dehors des établissements mais qui y assureraient des prestations
ponctuelles3 (voir encadré 3.2). On pourrait également mobiliser les
enseignants ayant reçu une formation de conseiller d’orientation pour les
amener à respecter, dans l’exercice de cette fonction, les normes convenues
avec la structure externe d’orientation, et déterminer la durée pendant
laquelle ils s’acquitteront de cette fonction.
Encadré 3.2 L’orientation professionnelle en Suisse
En Suisse, l’enseignement secondaire doit obligatoirement comporter des

séances d’information et d’orientation professionnelles. Tous les enseignants
suivent par ailleurs une formation sur les perspectives du marché du travail Au
cours de leurs 7e, 8e et 9e années de scolarité, les élèves sont informés, au sein de
leurs établissements, des possibilités de métier qui s’offrent à eux, ainsi que des
principaux organismes d’orientation et de conseil, à savoir les centres
d'information professionnelle (CIP). Ces centres sont autonomes et fournissent
des informations et des conseils à tous les niveaux du système d'éducation et de
formation professionnelles. Les élèves peuvent y consulter des conseillers
généralistes, puis être dirigés vers des spécialistes connaissant mieux tel ou tel
domaine. Les CIP travaillent en étroite collaboration avec le corps enseignant et
fournissent parfois des services dans les établissements et non dans leurs propres
locaux.
Des sources d'information de qualité

Les informations sur les carrières sont habituellement publiées sur
Internet mais il peut être utile de les diffuser par le biais de divers supports
imprimés, et par le biais d’interlocuteurs capables d’apporter une réponse à
des questions précises concernant certaines professions. Les sources
d’information doivent être régulièrement actualisées, afin de recenser les
nouvelles professions et les domaines où il y a pénurie de compétences,
ainsi que les secteurs où l’offre est saturée et où des emplois sont supprimés
ou risquent de l’être. Guider les individus dans leur utilisation de l’ensemble
de ces sources d'information constitue une fonction importante du conseiller
d’orientation (voir encadré 3.3).

Encadré 3.3 L’information sur les carrières dans différents pays

En République tchèque, un site Web fournit des informations sur les cursus possibles et les
débouchés sur le marché du travail. Les utilisateurs de ce site peuvent se renseigner sur la
palette de programmes proposés par les établissements d’enseignement secondaire ou tertiaire,
les conditions d’inscription dans ces établissements ainsi que les diplômes ou les emplois
auxquels aboutissent ces programmes. Ils ont accès à des informations relatives aux conditions
d’emploi et au degré de satisfaction de travailleurs exerçant différents métiers. Le tout est étayé
par des données sur les taux d'emploi/de chômage et sur les rémunérations par domaine et
niveau d’études atteint. Les utilisateurs du site ont également accès, via Internet, à des vidéos
qui présentent diverses professions, ainsi que des informations sur les besoins des employeurs
et leurs attentes en termes de compétences et de qualifications.
Source : Národní ústav odborného vzdČlávání (2010), Informaþní systém o uplatnČní absolventĤ
škol na trhu práce, www.infoabsolvent.cz/, site consulté en juin 2010.
Au Mexique, le ministère de l’Éducation a mis au point des outils d’orientation
professionnelle disponibles sur des clés USB et via Internet. Le dispositif comprend
notamment des outils qui aident les élèves à définir leurs points forts et leurs centres d’intérêt,
des informations sur les établissements qui proposent certains programmes et des données
relatives au marché du travail dans différents métiers et à différents niveaux (de manière non
exhaustive). Les élèves peuvent comparer différents métiers possibles, voir si les diplômés
exercent une profession liée à leur formation, savoir combien ceux-ci gagnent et connaître le
temps de travail moyen.
Source : SEP (Secretaría de Educación Pública) (Secrétariat à l’enseignement public) (2008), site
Internet Orientación Vocacional en mi memoria, www.orientacionvocacional.sems.gob.mx, consulté
en octobre 2008.
En Caroline du Sud (États-Unis), le College and Career Planning System fournit, via
Internet, aux élèves, aux parents et aux enseignants des informations détaillées sur un large
éventail de thèmes. La section « Plans de carrière » inclut un tour d’horizon de près de
1 000 professions, décrivant le métier, les intérêts, compétences et aptitudes qu’il est important
de posséder, la formation exigée et la rémunération. Les élèves peuvent obtenir des
informations sur les programmes faisant suite à leurs études secondaires, qui vont d’une
formation de 3 mois à des cursus de doctorat. Les élèves peuvent aussi se renseigner sur la
préparation en vue de ces différents cursus et sur le financement de leurs études.
Source : (consultée en juin 2010) : Personal Pathways to Success. (2010),
www.scpathways.org/Masterweb/content/SC/dispatch.aspx?category=career&page=main&major=
guest&minor=career,
En Suède, l’Agence nationale pour l’éducation administre un site Internet sur lequel on
trouve un descriptif des programmes proposés par les établissements d’enseignement
secondaire du second degré, des métiers auxquels préparent ces programmes, ainsi que des
informations sur ce que font les anciens élèves inscrits à ces programmes cinq ans après avoir
achevé leurs études comme, par exemple, le type d’études post-secondaires, le métier exercé, et
le pourcentage de diplômés non intégrés dans la population active.
Source : Skolverket (2010), Utbildningsinfo.se : site Web www.utbildningsinfo.se, consulté en juin 2010.

Une structure d’orientation complète

L’orientation professionnelle personnalisée devrait s’inscrire dans une
structure d’orientation complète comprenant notamment un programme
systématique d’information sur le monde du travail et les métiers possibles.
Les établissements scolaires devraient donc sensibiliser les élèves au monde
du travail dès le début de la scolarité, grâce à des visites sur les lieux de
travail et à des expériences du travail en entreprise. Les partenariats entre les
établissements et les employeurs locaux permettent aux enseignants comme
aux élèves d’observer les tâches qui sont accomplies dans les entreprises.
Selon certaines études, les jeunes accordent une importance particulière aux
informations sur les emplois et les carrières qu’ils obtiennent dans les
entreprises et au contact de professionnels (Transition Review Group, 2005)
(cf. encadré 3.4). C’est par le biais de cette expérience que les jeunes
s’initient à certains des choix auxquels ils seront confrontés durant leurs
études et leur vie professionnelle.
Aux États-Unis par exemple, de nombreuses formations professionnelles
dispensées dans l’enseignement secondaire (ou dans « l’enseignement
professionnel et technique » selon la définition couramment utilisée dans ce
pays) sont considérées comme une « découverte des métiers ». Ces cours
visent le plus souvent à donner aux élèves un avant-goût du travail dans un
secteur d’activité donné, sans aller jusqu'à les préparer pleinement à
l’exercice d’une profession particulière dans ce secteur (cf. encadré 1.4). De
nombreux pays voient dans l’expérience du monde du travail un moyen
d’éducation et d’orientation professionnelle (cf. encadré 3.4).

Encadré 3.4 Stages en entreprise
En Autriche, en Allemagne et en Suisse, les élèves des filières du premier

cycle de l’enseignement secondaire conduisant à des formations en apprentissage
effectuent des stages de courte durée en entreprise. L’objectif est de permettre
aux jeunes d’acquérir une expérience du monde du travail, qui peut les aider à
choisir un métier et à trouver une place d’apprenti. Le plus souvent, les élèves
profitent des congés scolaires pour effectuer ces stages. Selon une enquête
effectuée en Suisse auprès d’un millier d’élèves, ces placements de courte durée
constituent une importante source d’information pour le choix d’un métier, et
61 % de ces élèves se sont vu proposer une place en apprentissage après avoir
effectué leur stage en entreprise (Herzog et al. 2004).
Au Danemark également, on donne à la plupart des élèves du premier cycle
du secondaire un avant-goût des réalités du monde du travail : entre l’âge de 14 et
16 ans, ils effectuent généralement au moins deux stages d’une semaine en
entreprise (OCDE, 2002c).
En Norvège, presque tous les élèves du premier cycle de l’enseignement
secondaire, qu’ils se destinent ou non à suivre une filière professionnelle,
effectuent un stage en entreprise d’une semaine au cours de leur 9e année de
scolarité, suivi d’autres expériences d'immersion en milieu professionnel au cours
de la 10e année. De nombreuses écoles établissent des partenariats avec les
entreprises locales pour faciliter les échanges entre élèves et employeurs (OCDE,
2002c).
Amélioration de la qualité des données sur les méthodes probantes

Il importe d’évaluer les initiatives d’orientation professionnelle de façon
rigoureuse afin de démontrer combien il est utile de leur allouer un niveau
de ressources adéquat et de déterminer l’emploi le plus judicieux de ces
ressources. Une enquête de suivi auprès des élèves ayant bénéficié de
services d’orientation professionnelle (et de ceux n’en ayant pas bénéficié)
permettrait d’en cerner les effets immédiats. Les effets à long terme, qui
s’échelonnent sur plusieurs années, doivent être mesurés également. Une
approche expérimentale aléatoire permet d’évaluer l’impact d’une
orientation professionnelle intensive (supplémentaire) sur des jeunes choisis
de façon aléatoire, et de comparer les résultats à ceux de groupes de contrôle
n’ayant pas bénéficié de cette intervention.

Orientation professionnelle : conclusion
Arguments et éléments probants

• Compte tenu de l’influence qu’exercent les préférences des élèves
sur la détermination de l’offre de formations professionnelles, étayer
ces préférences par des conseils d’orientation professionnelle de
qualité est un moyen très important d’assurer l’adéquation entre
l’offre de formations et les besoins du marché du travail.
L’orientation professionnelle prend d’autant plus d’importance que
s’élargit l’éventail des choix de métiers et d’apprentissages auxquels
les élèves ont accès.
• Les conseillers d’orientation professionnelle ne sont pas toujours
correctement préparés à traiter les questions du marché du travail,
leurs fonctions étant souvent reléguées au second rang par rapport
au conseil psychologique.
• Les services d’orientation sont parfois morcelés, dotés de ressources
insuffisantes et dispensés de manière réactive, de sorte que les
personnes qui ont le plus besoin de conseils ne sont pas certaines de
les obtenir.
• Les conseils peuvent manquer d’objectivité dans la mesure où les
conseillers d’orientation sont basés dans des établissements
d’enseignement privilégiant avant tout les études universitaires.
• Les informations utiles sur le marché du travail ne sont pas toujours
disponibles ou faciles à comprendre et à assimiler.

Orientation professionnelle : recommandations de l’OCDE
• Donner de la cohérence à la profession de conseiller d’orientation

professionnelle, en la distinguant de la profession de conseiller
psychologique, et l’étayer par des informations solides concernant le
marché du travail.
• Allouer des ressources suffisantes aux services d’orientation
professionnelle, qui devraient être dispensés de façon anticipative.
• Assurer aux conseillers une certaine indépendance, garante de leur
objectivité.
• Mettre en place des sources d’information adéquates sur les métiers et les
formations.
• Créer une structure d’orientation professionnelle complète, en nouant par
des partenariats avec les employeurs.
• Veiller à évaluer correctement les dispositifs d’orientation professionnelle.
Notes
1. Pour en savoir plus sur les difficultés d’évaluation de l’impact de

l’orientation professionnelle, voir Maguire et Killeen (2003), par
exemple.
2. L’Occupational Outlook Handbook contient des informations sur
250 métiers différents, couvrant 90 % des types d’emplois recensés aux
États-Unis. Pour chaque métier, il fournit des informations sur l’éducation
et la formation requises, les rémunérations, les perspectives d’emploi, le
contenu des emplois et les conditions de travail. Voir www.bls.gov/OCO/.

Références
Bowes, L., D. Smith et S. Morgan (2005), Reviewing the Evidence Base for
Careers Work in Schools. A Systematic Review of Research Literature
into the Impact of Career Education and Guidance During Key Stage 3
and Key Stage 4 on Young People’s Transitions, Centre for Guidance
Studies, Université de Derby.
Colley, H., C. Lewin et L Mazzei (2008), « The Impact of 14-19 Reforms on
Career Guidance in England: Some Early Findings », étude présentée à
la Conférence annuelle de la British Educational Research Association,
Édimbourg, 5 septembre 2008.
Fretwell, D. et A. Watts (2004), Public Policies for Career Development.
Case studies and Emerging issues For Designing Career Information
and Guidance Systems in Developing and Transition Economies, Banque
mondiale, Washington.
Herzog, W, M. Neuenschwander et E. Wannack (2004), « In engen Bahnen:
Berufswahlprozess bei Jugendlichen », Synthesis 18, Fonds national
suisse, Berne/Aarau.
Hughes, D. et al. (2002), The Economic Benefits of Guidance, Centre for
Guidance Studies, Université de Derby.
Kuczera, M., (2009), Learning for Jobs: OECD Reviews of Vocational
Education and Training: Czech Republic, OCDE, Paris. Disponible à
l’adresse : www.oecd.org/dataoecd/50/28/44496125.pdf.
Maguire, M. et J. Killeen (2003), Résultats des services d’information et
d’orientation professionnelle, étude réalisée à la demande conjointe de la
Commission européenne et de l’OCDE.
MCEETYA (Ministerial Council for Employment, Education, Training and
Youth Affairs) (non daté) Australian Blueprint for Career Development,
http://www.blueprint.edu.au.
Národní ústav odborného vzdČlávání (2010), Informaþní systém o uplatnČní
absolventĤ škol na trhu práce, www.infoabsolvent.cz/, site consulté en
juin 2010

National Audit Office (2005), Employers’ Perspective on Improving Skills

for Employment, rapport des Comptroller and Auditor General. HC 461
Session 2005-2006, National Audit Office, Londres.
OCDE (2002a), OECD Review of Career Guidance Policies, Country Note:
Austria, disponible à l’adresse :
OCDE (2002b), « Repenser la notion de capital humain », Analyse des
politiques d'éducation 2002, OCDE, Paris.
OCDE (2002c), OECD Review of Career Guidance Policies, Country Note:
Norway, disponible à l’adresse :
OCDE (2004), Orientation professionnelle et politique publique : comment
combler l'écart, OCDE, Paris.
OCDE (2007), Base de données du Programme international pour le suivi
des acquis des élèves (PISA) 2006, http://pisa2006.acer.edu.au/,
consultée en juin 2010.
Personal Pathways to Success (2010),
www.scpathways.org/Masterweb/content/SC/dispatch.aspx?category=ca
reer&page=main&major=guest&minor=career, site consulté en
juin 2010
Schweizer Bundesrat (2009), Verordnung über die Berufsbildung §55-58,
www.admin.ch/ch/d/sr/4/412.101.de.pdf.
SEP (Secretaría de Educación Pública) (ministère de l’Enseignement public)
(2008), Orientación Vocacional en mi memoria,
www.orientacionvocacional.sems.gob.mx, site consulté en octobre 2008
Skills Commission (2009), Progression through Apprenticeships, Skills
Commission, Londres.
Skolverket (2010), Utbildningsinfo.se site Web, www.utbildningsinfo.se, site
consulté en juin 2010.
Transition Review Group (2005), « A Systematic Literature Review of
Research (1988-2004) into the Impact of Career Education and Guidance
During Key Stage 4 on Young People's Transition into Post16
Opportunities », The Evidence for Policy and Practice Information and
Co-ordinating Centre (EPPI-Centre) Université de Londres,
http://eppi.ioe.ac.uk/cms/Default.aspx?tabid=346
U.S. Bureau of Labor Statistics, Occupational Outlook Handbook, édition
2010-2011, disponible à l’adresse : www.bls.gov/OCO

Watts, A.G. (2008), « The Partnership Model for Careers Education and
Guidance in Schools and Colleges: Rise, Decline – and Fall? » Career
Research and Development, vol. 20, 4-8, National Institute for Careers
Education and Counselling (NICEC)
Watts, A.G. (2009), The Relationship of Career Guidance to VET, OCDE,
Paris. Disponible à l’adresse :

4. DES ENSEIGNANTS ET DES FORMATEURS EFFICACES – 103
Chapitre 4
Des enseignants et des formateurs efficaces
Comme dans l’enseignement général, la qualité des acteurs de l’éducation

et de la formation professionnelles est cruciale si l’on veut que
l’apprentissage soit efficace. Le présent chapitre montre que, face à la
pénurie d’enseignants et de formateurs, les pays doivent prendre des
mesures novatrices pour encourager le recrutement de ces acteurs et veiller
à les doter des compétences professionnelles pertinentes et à jour. Cela
implique de faciliter le recrutement de travailleurs du secteur privé pour
dispenser la formation et l’éducation professionnelles, et d’encourager le
travail à temps partiel, les formateurs pouvant ainsi consacrer une partie de
leur activité au monde de l’entreprise pour permettre aux établissements
d’EFP de mieux connaître le monde du travail. Les personnes qui encadrent
les stagiaires et les apprentis dans l’entreprise doivent bénéficier d’une
formation pertinente, notamment pour remplir leur mission pédagogique. Il
convient par conséquent d’encourager les échanges et les partenariats entre
les établissements d’EFP et les entreprises.

104 – 4. DES ENSEIGNANTS ET DES FORMATEURS EFFICACES
Les différents types d'enseignants et de formateurs
Dans l’enseignement général, on admet que la qualité du corps

enseignant est l’un des facteurs clés d’un apprentissage efficace, d’où la
grande variété des programmes d’action publique visant à améliorer la
qualité du corps enseignant. On peut avancer des arguments très similaires
concernant les enseignants et les formateurs des programmes de
professionnalisation.
Dans tout système d’EFP, un grand nombre de personnes participent de
manière formelle ou informelle à la transmission des connaissances et des
compétences professionnelles. Aux fins du présent rapport, on utilisera le
terme de formateurs pour désigner les personnes qui, en établissement
d’EFP ou en entreprise, sont principalement chargées d’inculquer les
compétences professionnelles pratiques, et le terme d’enseignants de
disciplines professionnelles celles qui sont essentiellement chargées de la
partie théorique des ces disciplines. Par ailleurs, de nombreux
établissements d’EFP comptent également dans leurs rangs des enseignants
de disciplines générales, telles que les mathématiques ou les langues
étrangères. En réalité, la séparation entre les différents types d’enseignants
et de formateurs est très variable d’un pays à l’autre et les délimitations sont
souvent floues : en Norvège, par exemple, on conjugue de façon croissante
l’enseignement de la théorie et de la pratique des disciplines
professionnelles alors qu’en Suisse, l’enseignement des matières générales
comme les sciences est souvent adapté au domaine professionnel concerné,
par exemple pour les électriciens.
Les enseignants et les formateurs des établissements d’EFP
Problème du vieillissement de la population active et du manque

d'expérience du monde du travail
Dans beaucoup de pays de l’OCDE, les enseignants et les formateurs
sont confrontés à deux difficultés interdépendantes. En premier lieu, le
phénomène du vieillissement de la population active. C’est ainsi que de
nombreux pays d’Europe souffrent déjà d’une pénurie de formateurs et
d’enseignants dans les établissements d’EFP, ou savent qu’ils vont y être
confrontés (Cort, Härkönen et Volmari, 2004). En Suède, par exemple, plus
de la moitié des formateurs et des enseignants de disciplines
professionnelles travaillant dans des établissements d’EFP du deuxième
cycle du secondaire ont dépassé la cinquantaine (Skolverket, 2007). Le

vieillissement des personnels d’EFP est également problématique en

Australie (NCVER, 2004).
De nombreux pays ont rencontré des difficultés pour compenser la
vague grandissante de départs à la retraite. En outre, lors du recrutement de
formateurs et d’enseignants de disciplines professionnelles, les
établissements d’EFP sont parfois en concurrence avec les entreprises, et
sont souvent incapables d’offrir des salaires compétitifs, en particulier dans
les professions en plein essor pour lesquelles les formateurs sont très
demandés. Dans un contexte de ralentissement de l’activité économique et
de hausse du chômage, on observe (comme ce fut le cas pendant la dernière
récession), un relatif regain d'intérêt pour le métier d’enseignant de
disciplines professionnelles. Les pays doivent être prêts à profiter de la
conjoncture pour mettre en place des parcours de recyclage dans
l’enseignement et la formation à l’intention des personnes possédant des
compétences professionnelles recherchées.
La deuxième difficulté consiste à s’assurer que dans les établissements
d’EFP, les formateurs et, dans une moindre mesure, les enseignants de la
partie théorique des disciplines professionnelles, aient une bonne
connaissance des besoins des entreprises modernes qui évoluent rapidement.
Même si les données d’observation sur cette question sont rares, une
évaluation des informations dont on dispose actuellement aux États-Unis
tend à démontrer combien il est utile, notamment pour les formateurs et
enseignants débutants, de posséder une expérience professionnelle
pertinente, car elle leur offre un cadre leur permettant de prendre de
l’assurance en matière d’enseignement dans leur domaine de compétences.
Il apparaît toutefois qu’au-delà d’un certain seuil, l’expérience du travail en
entreprise n’a plus d’impact positif sur l’efficacité de l’enseignement. La
nature de l’expérience serait donc plus importante que sa durée (Lynch,
1998).
En outre, les connaissances et les compétences des enseignants et des
formateurs des établissements d’EFP doivent être sans cesse actualisées. A
titre d’exemple, selon une étude australienne (Harris et al., 2001), seuls
28 % des formateurs à temps plein et 55 % des formateurs à temps partiel
estiment que leurs connaissances techniques sont à jour. Vu l’importance
majeure du lieu de travail dans les objectifs de l’EFP, les formateurs
travaillant dans les établissements d’EFP devraient tous être encouragés à
passer du temps en entreprise et, si possible, à y travailler au moins de temps
à autre. Dalton et Smith (2004) font observer que les enseignants de
disciplines professionnelles s’estiment trop occupés pour mettre à jour leurs
connaissances et leurs compétences, sauf si la formation en cours d’emploi
est intégrée de manière formelle dans leurs activités et reconnue comme
partie intégrante de leur mission. Le perfectionnement et la mise à jour des

connaissances professionnelles peuvent être encouragés par le biais de

mesures incitatives, touchant notamment aux salaires.
Solutions possibles
Diversification des parcours menant à la profession

Dans les cas où les formateurs exerçant dans des établissements d’EFP
ne possèdent pas suffisamment d’expérience du travail en entreprise, il
faudrait encourager les individus dotés de compétences professionnelles
pratiques à devenir formateurs dans ces établissements, ce qui favoriserait le
recrutement et contribuerait à garantir que les formateurs connaissent bien le
monde du travail. Doter les formateurs des établissements d’EFP des
compétences nécessaires au travail en entreprises comporte un autre
avantage : les employeurs accordent généralement plus de valeur aux
formations exigeant des formateurs de posséder une expérience
professionnelle pertinente (Spark, 1999 in Dalton et Smith, 2004). A cet
égard, il pourrait être judicieux de mettre en place des parcours divers et
concrets menant aux professions de formateur ou d’enseignant de disciplines
professionnelles.
Dans de nombreux pays, on trouve des actifs qui exercent à mi-temps
leur profession de formateur, et consacrent le reste du temps au travail dans
le secteur privé. En fait, ces arrangements présentent des avantages
particuliers parce que les formateurs concernés suivent de près l’évolution
des besoins des entreprises. De surcroît, cette formule pourrait aussi attirer
les personnes qui souhaitent embrasser une carrière de formateur tout en
conservant leur emploi dans le privé. Les travailleurs qualifiés des
entreprises peuvent également être débauchés dans le cadre de contrats de
courte durée pour occuper les postes de formateur non pourvus. Cette
procédure est pratiquée en Norvège, où les établissements d'EFP et les
employeurs locaux coopèrent pour garantir une offre suffisante de
formateurs. Dans les pays où le statut du corps enseignant n’est guère prisé
et où les postes dans l’enseignement professionnel attirent peu de jeunes, la
mise en place de partenariats entre les établissements d’EFP et les
entreprises peut contribuer à rendre la profession plus attrayante et, partant,
attirer des candidats qualifiés et motivés. Pour promouvoir de tels accords, il
est indispensable que les prestataires de formation et les entreprises
coopèrent étroitement.
Certains pays, notamment les États-Unis, pratiquent un système de
certification différent dans le but d’attirer dans la profession des candidats
très qualifiés (voir encadré 4.1).

Encadré 4.1 Le programme DIRECT de la Caroline du Sud
Dans les programmes de formation de soudeur, d’esthéticienne ou de cuisinier,

par exemple, les personnes possédant une expérience professionnelle pertinente
peuvent devenir enseignants par le biais du programme CTE de cet État, qui
délivre des diplômes sur la base de l'expérience acquise en milieu professionnel.
Les candidats doivent prouver qu'ils possèdent les compétences requises en
obtenant un certificat approprié du secteur privé ou en réussissant un examen
homologué par l’État dans le domaine choisi.
Souvent, les candidats à la formation via le programme CTE issus du secteur
privé (industrie ou commerce) n’ont guère d'expérience de l’enseignement. Pour
les doter de compétences pédagogiques et les aider à réussir le passage de
l’entreprise à l’école, un programme de formation obligatoire (DIRECT) a été
conçu spécialement pour répondre à leurs besoins. Ce programme comprend une
formation à la fois théorique et pratique sur les méthodes d'enseignement, la
gestion d’une classe ou d’un laboratoire, les programmes d'études et l'évaluation.
Les cours sont dispensés en un seul module d’une durée de quelques jours
pendant l'été et sur deux ou trois samedis pendant l'année scolaire.
Sources : Rex J., V. Evans Harrison, J. Couch (2008), Plan quinquennal de la Caroline du
Sud, 1er juillet 2008 – 30 juin 2013 dans le cadre de la Loi Carl D. Perkins relative à
l'enseignement professionnel et technique (2006), ministère de l’Enseignement de la
Caroline du Sud. Site Web du programme DIRECT : www.scdirect.org/.
Souplesse de l’offre de formation pédagogique

Les qualifications requises pour exercer le métier de formateur ou
d’enseignant varient d’un pays de l’OCDE à l’autre, les critères appliqués
dans bon nombre d’entre eux (par exemple en Corée) étant plus rigoureux
pour les enseignants de disciplines professionnelles que pour les formateurs.
Les cours de pédagogie sont un aspect important de la formation des
formateurs. Si ces cours contribuent à préparer les formateurs à leur mission,
des critères trop exigeants pourraient dissuader les individus en milieu de
carrière de devenir formateurs ou enseignants de disciplines
professionnelles. Permettre aux travailleurs qualifiés d’acquérir leurs
compétences pédagogiques selon des modalités souples (grâce au
téléenseignement ou à la reconnaissance des connaissances qu’ils ont
acquises antérieurement, par exemple), équivaudrait à les encourager à
exercer ces métiers. En Irlande, par exemple, les formateurs qui travaillent à
l'agence nationale pour la formation et l’emploi (National Training and
Employment Authority, FÁS) peuvent obtenir les qualifications
pédagogiques requises en assistant à des ateliers d’une durée de un ou deux
jours.

Les enseignants de disciplines générales (ceux qui enseignent la

physique aux électriciens dans les établissements d’EFP, par exemple) se
trouvent dans une situation quelque peu différente. Si l’expérience du
monde du travail revêt moins d’importance dans leur cas que dans celui de
leurs collègues chargés d’inculquer des compétences pratiques, certains
aspects restent à examiner, notamment le contenu de l’enseignement (afin
qu’il soit très utile sur le lieu de travail), et la manière dont ce contenu est
enseigné(de manière qu’il présente un intérêt évident pour les étudiants). En
Suisse, les enseignants des matières générales dans les établissements d’EFP
sont tenus de suivre un cours complémentaire pour s’assurer que les
matières enseignées correspondent bien aux besoins des élèves. Ceux qui
possèdent déjà un diplôme d’aptitude à enseigner à des élèves du second
cycle du secondaire sont tenus de suivre une formation d’une durée de
300 heures1. Ordinairement, l’établissement qui dispense ces cours sert
également de centre d’expertise en matière de formation des formateurs et
des enseignants d’EFP et de formation professionnelle des administrateurs
des établissements d’EFP (voir encadré 4.2).
Encadré 4.2 L'Institut fédéral des hautes études en formation

professionnelle de la Suisse
En Suisse, l'Institut fédéral des hautes études en formation professionnelle
(IFFP) est le centre national de compétences pour l’enseignement et la recherche
dans le domaine de l'éducation et de la formation professionnelles et techniques
(EFP/EFT). Il propose des formations aux personnes désireuses de travailler dans
des établissements d’EFP. Ses activités englobent également la formation
permanente des formateurs et enseignants de disciplines professionnelle désireux
de perfectionner leurs compétences, et aident les établissements à développer
leurs activités de gestion. Enfin, il effectue des évaluations et des travaux de
recherche pour enrichir l’élaboration des politiques publiques en matière d’EFP.
Source : Office fédéral de la formation professionnelle et de la technologie, (2008),
Vocational and Professional Education and Training in Switzerland. Rapport national de
la Suisse dans le cadre de l'examen de l'OCDE « Apprendre pour le monde du travail ».
Office fédéral de la formation professionnelle et de la technologie, Berne.
Collecte de données sur les formateurs et les enseignants de

disciplines professionnelles
Dans tout système d’EFP, le diagnostic d’un problème de recrutement
requiert des données de bonne qualité, ce qui implique de recueillir des
informations sur l’âge des actifs ainsi que sur les taux de départ à la retraite
et de recrutement, afin que l’on puisse estimer par simple extrapolation les
effectifs de formateurs. Si les données étaient de meilleure qualité, les

responsables de l’action publique seraient en mesure non seulement de

mesurer l’ampleur des problèmes éventuels, mais aussi de prédire leur
évolution au fil du temps (compte tenu des projections de taux de rétention
et de recrutement), et d’évaluer les différentes solutions possibles – par
exemple, en permettant de comparer l’impact et le coût des augmentations
de salaire par rapport à ceux d’autres dispositifs d’incitation.
Toutefois, dans de nombreux pays, les données sur les effectifs de
formateurs et d’enseignants de l’EFP sont insuffisantes. A titre d’exemple,
en Australie où, généralement, les données sur l’EFP abondent, il n’existe
aucune source d’information sur les effectifs, et les données des États et des
Territoires ne portent que sur les variables les plus élémentaires telles que
l’âge et le sexe, de façon systématique. Les données sont en général
détenues par des prestataires privés et leur qualité varie considérablement
(NCVER, 2004, p. 37 ; Harris et al., 2001). Des données longitudinales
(même de simples échantillons) aideraient à comprendre les facteurs qui
influent sur les choix importants de carrière. Des données de ce type
existent, aux États-Unis par exemple, où elles ont été exploitées pour
déterminer les principaux facteurs ayant une incidence sur les effectifs de
formateurs et d’enseignants.
Formation des formateurs en entreprise
Compétences pédagogiques élargies : un atout de valeur

Alors que les établissements d’EFP s’attachent souvent à doter leurs
formateurs d’une meilleure connaissance du lieu de travail, les entreprises
sont plus souvent soucieuses de doter les superviseurs de stagiaires et
d’apprentis des connaissances pédagogiques nécessaires. Les superviseurs
jouent un rôle clé, car ils transmettant non seulement des compétences
pratiques mais aussi des connaissances théoriques, aident les apprentis et les
stagiaires à s’habituer aux codes sociaux de l’entreprise et, d’une manière
plus générale, sont chargés de l’encadrement des apprentis et des stagiaires
(Gérard et al., 1998).
Pour transmettre une compétence pratique, il ne suffit pas d’être capable
de l’exercer. L’enseignement exige des compétences particulières. Selon une
étude australienne, les apprentis accordent une valeur importante aux
compétences sociales des superviseurs, comme le sens de la communication
et la capacité à gérer les conflits, mais nombre de superviseurs estiment ne
pas être suffisamment compétents pour répondre à ces attentes (Harris,
Simons et Bone, 2000). D’après une étude menée au Royaume-Uni (Evans,
Dovaston et Holland, 1990), les superviseurs dépourvus de la formation

adéquate ont tendance à se concentrer sur les compétences spécifiques au

métier qu’ils enseignent et à négliger les compétences sociales clés telles
que le sens de la communication et l’aptitude à travailler en équipe. Dans
une étude sur les formateurs en Europe, Kirpal et Tutschner (2008) ont
constaté que les formateurs considèrent souvent leur rôle de superviseur
comme venant s’ajouter à leur mission principale, et que les entreprises qui
ne font pas la distinction entre les responsabilités du formateur et ses autres
fonctions offrent généralement moins de possibilités à leurs salariés
d’acquérir des compétences propres à la fonction de superviseur.
D’après des données provenant de différents pays, les superviseurs
d’apprentis qui reçoivent la formation adéquate sont mieux à même de
renforcer les compétences des apprentis. En Australie, les formateurs en
entreprise considèrent que les stages de formation ciblée étaient utiles pour
développer les compétences nécessaires à l’encadrement (Harris, Simons et
Bone, 2000). En Allemagne, le fait d’avoir supprimé temporairement
l’obligation de formation des formateurs exerçant leur mission au sein de
l’entreprise semble avoir eu des conséquences délétères sur la qualité de
l’apprentissage. Cette obligation, qui a été suspendue pendant cinq ans parce
que les entreprises se plaignaient de ce qu’elle les empêchait de proposer des
places d’apprentissage, n’a été rétablie que récemment. D’après les
premières évaluations de cette interruption, les taux de décrochage de
apprentis ont été plus élevés dans les entreprises ne possédant pas de
personnel de formation qualifié, et ces entreprises se sont plaintes
fréquemment de la performance de leurs apprentis. Les partenaires sociaux
ont fait le lien entre cette interruption et une dégradation de l’image et de la
qualité de l’EFP. Qu’elles dispensent des formations ou pas, les entreprises
considèrent les critères formels auxquels doivent répondre les formateurs sur
le lieu de travail comme une garantie du respect de normes minimales
(BIBB, 2008). La formation des formateurs en entreprise peut aussi avoir
des répercussions positives, vu que les compétences qu’ils acquièrent sont
généralement mises en commun au sein de l’entreprise. Cet aspect est
particulièrement important puisque les collègues ordinaires contribuent
également à l'expérience d'apprentissage des jeunes en répondant à leurs
questions, en leur montrant comment réaliser certaines tâches et en assurant
un retour d’informations informel (Robertson et al., 2000).
Garantir l'application de normes minimales à la formation des

formateurs
Dans la plupart des pays de l’OCDE, devenir formateur exige de
posséder une expérience professionnelle adéquate, mais on attend
généralement moins des formateurs qu’ils aient suivi une formation

pédagogique ou développé des compétences en matière d’encadrement.

Certaines, parmi ces compétences sont d’usage dans les pays dotés de
systèmes d'apprentissage solides, comme l’Allemagne, l’Autriche et la
Suisse (Kirpal et Tutschner, 2008). L'encadré 4.3 présente deux exemples de
préparation des formateurs.
Encadré 4.3 La formation des formateurs en entreprise
En Belgique (Flandre), les employeurs qui accueillent des apprentis

bénéficient de 12 heures de formation. Dénommé « Estafette », le programme se
concentre sur des questions telles que l'accueil des apprentis, la communication
des instructions et le retour d’information, ainsi que la gestion des conflits. Cette
formation est obligatoire pour tous les nouveaux employeurs et superviseurs, et
pour ceux qui sont déjà en place et demandent une dérogation à certains aspects
de la réglementation ou ont rencontré des problèmes avec des apprentis.
Source : ministère flamand de l'Éducation et de la Formation (2009). « Réponses au

questionnaire national », Apprendre pour le monde du travail : The OECD Policy
Review of Vocational Education and Training, non publié.
En Suisse, les entreprises doivent satisfaire à des normes de qualité contrôlées

par le Canton pour pouvoir accueillir des apprentis. Le personnel d'encadrement
des apprentis est tenu de suivre une formation de 100 heures de cours, sur la
pédagogie, le droit, le système d'EFP et les problèmes liés à la jeunesse, y
compris la toxicomanie et l’abus d'alcool. Dans le cadre du processus d’assurance
de la qualité, des inspecteurs cantonaux interrogent les apprentis et les salariés de
l'entreprise pour vérifier la qualité de la formation. En cas de problème, les
autorités cantonales offrent un service de « coaching » à l'entreprise. Pour les
entreprises, cette démarche est un avantage car mieux elles s’occuperont de leurs
apprentis, meilleurs seront les résultats qu’elles obtiendront d'eux.
Source : Hoeckel,. Field et. Grubb (2009), Learning for Jobs: OECD Reviews of
Vocational Education and Training: Switzerland, OCDE, Paris. Disponible sur :
L’ampleur de la préparation pédagogique et autre du salarié chargé de

superviser les apprenants doit être à la mesure de ses responsabilités, étant
entendu que l’expérience du travail que ces derniers vont acquérir peut
varier, allant de quelques heures de formation par observation à un
apprentissage complet. Mais la formation des formateurs et des instructeurs
dans le cadre de l’EFP doit être une priorité dans les systèmes où une bonne
partie des compétences les élèves participant à des programmes de
professionnalisation s’acquièrent sur le lieu de travail. En conséquence, les

personnes chargées de superviser des apprentis doivent obligatoirement

bénéficier d’une formation sous une forme ou une autre.
Si la formation obligatoire des superviseurs de stagiaires et d’apprentis
implique des frais supplémentaires pour les entreprises, elle devrait
également apporter des bénéfices aux entreprises. Il est probable que plus les
stagiaires et les apprentis sont bien encadrés, plus leur contribution à la
productivité augmente au cours de leur formation. Les résultats de
l’apprentissage n’en seront que meilleurs et l’entreprise sera à même de se
constituer un vivier de candidats potentiels plus étoffé. En France, beaucoup
de petites entreprises participent à la formation du personnel d’encadrement
des stagiaires : c’est ainsi que 52 % des formateurs ayant bénéficié d’une
formation travaillaient dans des entreprises de moins de dix salariés (Gérard
et al., 1998). Pour éviter de faire peser des charges excessives sur les
entreprises, il faut définir des règles minimales de façon à équilibrer
l’exigence de qualité des formations sur les lieux de travail et la nécessité
d’inciter les employeurs à offrir des formations en entreprise.
Les modalités de financement de la formation des formateurs varient
d’un pays à l’autre. En Autriche, par exemple, les grandes entreprises
prennent en charge l’intégralité ou une partie des coûts. En Allemagne, le
coût des stages de préparation à l’examen de formateur est principalement
couvert par les participants pour lesquels l’obtention d’un diplôme de
formateur ouvre la voie à de meilleures perspectives de carrière et à une
rémunération plus élevée (Gérard et al., 1998).
Renforcer les liens entre les établissements d’EFP et les entreprises
La collaboration et les échanges entre les établissements d’EFP et les

entreprises peuvent contribuer au perfectionnement des personnels de l’EFP.
Ce sont en effet des moyens, pour les formateurs employés par ces
établissements, d’améliorer leur connaissance du monde de l’entreprise et de
rester en prise avec cette réalité. Les échanges renforcent également les
compétences pédagogiques des formateurs en entreprise, ce qui peut aider
les entreprises à se constituer un vivier d’individus rompus aux techniques
d'apprentissage et susceptibles à un moment donné de travailler en tant que
formateurs dans les établissements d’EFP. Cette stratégie peut contribuer à
créer des passerelles suffisamment souples pour permettre de passer de
l’entreprise à l’enseignement dans les établissements d’EFP, à résoudre les
problèmes de recrutement et à apporter un début de réponse aux difficultés
liées à l’offre de formation en cours d'emploi.
Dans certains pays, les formateurs employés par les établissements
d’EFP retournent travailler temporairement en entreprise pour actualiser

leurs compétences professionnelles (Cort, Härkönen et Volmari, 2004 ; voir

également l’encadré 4.4). En Chine, les enseignants des établissements
professionnels sont tenus de passer un mois par an dans une entreprise
(Kuczera et Field, 2010). En Australie, le lien entre les établissements d’EFP
(TAFE) et les entreprises a renforcé la compréhension mutuelle et favorisé
l’échange de savoirs (Harris, Simons et Moore, 2005). La qualité des
partenariats dépend souvent des relations nouées entre les individus.
Considérant leur importance, ces relations doivent être encouragés de
manière systématique.
Encadré 4.4 Binôme enseignant-salarié : la coopération entre les

établissements d'EFP et le secteur privé en Finlande
Le programme finlandais Telkkä se fonde sur une étroite coopération entre les
enseignants et les formateurs en entreprise. Il vise à améliorer la capacité de l'EFP
à répondre aux besoins du monde du travail.
Ce programme comprend une période de deux mois en entreprise pour les
enseignants de disciplines professionnelles. C’est au cours de cette période que se
constituent les binômes enseignant-travailleur. Cette formule a donné aux
enseignants la possibilité d’actualiser leurs compétences professionnelles et aux
salariés qui travaillent également comme formateurs au sein de l’entreprise de
renforcer leurs compétences pédagogiques. La période de formation est précédée
d'un séminaire et de la définition d’un plan (pour préciser les buts et les attentes),
et suivie d’un retour d'informations émanant des enseignants et des salariés de
l’entreprise, puis d’une diffusion au sein de la société au sens large.
Les enseignants ont indiqué les nombreux avantages que présentait, pour eux,
cette formule, qui leur permet notamment de mieux connaître les nouvelles
pratiques et règles de la profession ainsi que de l'équipement utilisé, d’accéder
facilement aux entreprises pour des visites d'étude, de nouer les contacts
nécessaires pour inviter des salariés du secteur privé à venir faire des conférences
dans leur établissement d'EFP, d’accroître la confiance et le respect des étudiants
ainsi que leur motivation. La période de formation a également permis aux
enseignants et aux salariés d'examiner les problématiques de la formation des
élèves en entreprise, d'améliorer les projets de formation ainsi que les méthodes
d'évaluation. Les participants ont renforcé leurs compétences et leur estime de
soi, et communiqué leur savoir à d'autres collègues. Cette opération a été soumise
à l’Office finlandais d’information économique pour évaluation. Celui-ci a conclu
qu’il s’agissait de l’une des meilleures façons d'améliorer le professionnalisme
des enseignants.
Source : Cort, P., A. Härkönen et K. Volmari (2004), PROFF – Professionalisation of

VET Teachers for the Future, CEDEFOP, Thessalonique.

Des enseignants et des formateurs efficaces : conclusion

Arguments et éléments d'appréciation
• À mesure que la population active d’aujourd’hui approche de l’âge
de la retraite, de nombreux pays commencent à souffrir d’une
pénurie d’enseignants et de formateurs pour assurer les programmes
de professionnalisation. Par ailleurs, faute d’actualisation,
l’expérience du monde de l’entreprise de certains formateurs n’est
plus suffisante.
• Certains formateurs chargés d’encadrer les stagiaires et les apprentis
dans les entreprises ne sont pas suffisamment formés, notamment
sur le plan pédagogique.
• Les chercheurs ont montré que les formateurs possédant à la fois des
compétences pédagogiques et une expérience du monde du travail
sont plus efficaces.
• Faute de données adéquates concernant les enseignants et les
formateurs, il est de plus en plus difficile de cerner les problèmes et
de relever le défi de la planification des recrutements de demain.
Enseignants et formateurs : les recommandations de l’OCDE
• Recruter suffisamment d’enseignants et de formateurs pour les

établissements d’EFP, et s’assurer qu’ils soient pleinement conscients des
besoins d’une économie moderne. À cette fin :
- Encourager le travail à temps partiel des formateurs en établissements
d’EFP pour qu’ils puissent consacrer une partie de leur temps à
l’activité au sein d’une entreprise.
- Assouplir les filières de recrutement. Faciliter l'entrée des
professionnels issus du monde de l’entreprise dans les établissements
d’EFP à l’issue d’une préparation efficace.
• Offrir une préparation adéquate, notamment pédagogique, aux formateurs
(y compris les superviseurs) des stagiaires et des apprentis sur le lieu de
travail, en adaptant leur niveau de préparation à la nature de l'apprentissage
offert par l’entreprise.
• Encourager les échanges et les partenariats entre établissements d'EFP et
entreprises, de sorte que les formateurs et les enseignants de disciplines
professionnelles consacrent du temps à l’actualisation de leurs
connaissances du monde du travail, et que les formateurs en entreprise
prennent le temps d'améliorer leurs compétences pédagogiques au sein des

Notes
1. D'autres critères s'appliquent aux enseignants de disciplines

professionnelles dans les lycées professionnels suisses.
Références
BIBB (2008), Rapport national de ReferNet Allemagne sur l'état

d'avancement des travaux dans les domaines d'action prioritaire pour
l'éducation et la formation professionnelles, ReferNet, Bonn.
Cort, P., A. Härkönen et K. Volmari (2004), PROFF – Professionalisation
of VET Teachers for the Future, CEDEFOP, Thessalonique.
Dalton, J. et P. Smith (2004), « Vocational Education and Training in
Secondary Schools: Challenging Teachers’ Work and Identity », Journal
of Vocational Education and Training, Vol. 56, No. 4, Taylor & Francis
Group.
Evans, K., V. Dovaston et D. Holland (1990), « The Changing Role of the
In-Company Trainer: An Analysis of British Trainers in the European
Community Context », Comparative Education,Vol. 26, No. 1,
pp. 45-59.
Gérard, F., et al. (1998), Profils professionnels, formation et pratiques des
tuteurs en entreprise en Allemagne, Autriche, Espagne et France, Centre
INFFO, Paris.
Harris, R., et al. (1998), Learning the Job:Juggling the Messages in On- and
Off-the-Job Training, NCVER, Adelaide.
Harris, R., M. Simons et J. Bone (2000), More than Meets the Eye?
Rethinking the Role of Workplace Trainer, NCVER, Brisbane.
Harris, R. M., et al. (2001), The Changing Role of Staff Development for
Teachers and Trainers in Vocational Education and Training, NCVER,
Adelaïde, Australie.

Harris, R., M. Simons et J. Moore (2005), A Huge Learning Curve: TAFE

Practitioners’ Ways of Working with Private Enterprises, NCVER,
Adelaïde, Australie.
Hoeckel, K., S. Field et W.N. Grubb (2009), Learning for Jobs: OECD
Reviews of Vocational Education and Training: Switzerland, OCDE,
Paris. Disponible sur : www.oecd.org/dataoecd/12/5/42578681.pdf
Kirpal, S. et R. Tutschner (2008), Eurotrainer: Making Lifelong Learning
Possible: A Study of the Situation and Qualification of Trainers in
Europe: Final Report, Commission européenne, Direction générale de
l’Éducation et de la Culture, Bruxelles.
Kuczera, M, et S. Field (2010), Learning for Jobs: OECD Reviews of
Vocational Education and Training: Options for China, OCDE, Paris.
Disponible sur : www.oecd.org/dataoecd/36/36/45486493.pdf.
Lynch, R. (1998), « Occupational Experience as the Basis for Alternative
Teacher Certification in Vocational Education », Quality of Vocational
Education: Background Papers from the 1994 National Assessment of
Vocational Education, pp. 43-64.
Ministère flamand de l’Éducation et de la Formation (2009), « Réponses au
questionnaire national », Apprendre pour le monde du travail : The
OECD Policy Review of Vocational Education and Training, non publié.
NCVER (2004), Profiling the National Vocational Education and Training
Workforce, NCVER, Adelaïde.
Office fédéral de la formation professionnelle et de la technologie, 2008,
Vocational and Professional Education and Training in Switzerland.
Rapport national de la Suisse dans le cadre de l’examen de l’OCDE
intitulé « Apprendre pour le monde du travail ». Office fédéral de la
formation professionnelle et de la technologie, Berne.
Pereira, A., et al. (2007), « Mobilité des travailleurs et pénurie de main-
d'œuvre au Canada: Tracer la voie pour maximiser notre potentiel
humain », Action Canada, juin 2007.
Rex J., V. Evans Harrison, et J. Couch (2008), Plan quinquennal de la
Caroline du Sud, 1er juillet 2008 – 30 juin 2013 dans le cadre de la Loi
Carl D. Perkins relative à l’enseignement professionnel et technique
(2006), ministère de l’Éducation de Caroline du Sud ; site Web du
programme DIRECT : www.scdirect.org.
Robertson, I., et al. (2000), « Evaluating On- and Off-Job Approaches to
Learning and Assessment in Apprenticeships and Traineeships », Post
Compulsory Education and Training Conference, Gold Coast.

Skolverket (2007), « Lärare i förskola, skola och vuxenutbildning: 2007 års

prognos over behovet av och tillgång på lärare perioden 2007-2021 »,
Skolverket, Stockholm.
Spark, C. (1999), Vocational Education and Training in Senior Secondary
Schools, Vocational Education and Assessment Center, Canberra.

5. LA FORMATION EN ENTREPRISE – 119
Chapitre 5
La formation en entreprise
La formation en entreprise peut prendre des formes diverses, qui vont d’une
période d’observation de courte durée, par l’apprenant, du travail effectué
par un salarié jusqu’aux contrats d’apprentissage. Ce chapitre révèle les
nombreux atouts que présente la formation en entreprise. Celle-ci offre un
cadre propice à l’acquisition de compétences matérielles concernant
l’équipement moderne, et de compétences immatérielles à travers la
collaboration dans un véritable contexte professionnel. Ce type de formation
facilite le passage de l’école à l’emploi en permettant aux employeurs et aux
salariés potentiels d’apprendre à se connaître et aux stagiaires de
contribuer utilement aux activités de l’entreprise. L’offre de formation en
entreprise émanant d’un employeur constitue également une très bonne
indication de ses besoins éventuels en matière de compétences.
Mais la formation en entreprise exige également un engagement de la part à
la fois des apprenants et des employeurs. Pour ce faire, il convient de
prendre des mesures incitatives adéquates pour encourager les employeurs
à proposer des places de stage tout en utilisant des moyens efficaces pour
garantir la qualité de la formation dispensée. Nombreux sont les types
d’incitations financières auxquels les pouvoirs publics font appel pour
développer la formation en entreprise, notamment des subventions directes,
des allègements fiscaux spécifiques et des dispositifs de mutualisation, entre
plusieurs entreprises, de la charge que représente la formation.

120 – 5. LA FORMATION EN ENTREPRISE
La formation en entreprise englobe des pratiques diverses qui vont d’une

période d’observation de courte durée du travail effectué sur poste par un
salarié jusqu’à des stages structurés de longue durée qui permettent à
l’apprenant de se qualifier :
• Formation professionnelle par l’observation : période très courte,
(quelques jours en général), pendant laquelle l’élève observe un
travailleur afin de découvrir en quoi consiste son activité. Cette
pratique, qui s’adresse généralement à de jeunes élèves, a pour objet
la découverte des métiers.
• Apprentissage par le travail associatif : volontariat effectué
généralement dans des organisations à but non lucratif, dans le but
de proposer un service à la collectivité tout en offrant à l’élève une
possibilité d’apprendre. En Belgique (Flandre), par exemple, des
élèves en EFP à temps partiel ont recours à cette pratique.
• Stages : période de courte durée, quelques semaines ou quelques
mois en général, pendant laquelle l’élève est présent sur le lieu de
travail et effectue certaines tâches, le plus souvent sans être
rémunéré ou contre un salaire modique. Le stage peut être régi par
une convention. Les élèves en établissement d’EFP de deuxième
cycle du secondaire peuvent effectuer des stages dans divers pays de
l’OCDE, par exemple en Autriche, en Belgique (Flandre), au Chili,
en Hongrie et au Mexique (même si, en règle générale, cette
pratique ne concerne pas tous les élèves inscrits en EFP).
• Apprentissage : formation plus structurée s’échelonnant sur
plusieurs années en général, et aboutissant à une qualification (voir
le glossaire).
Les autres formes d’apprentissage en entreprise incluent les dispositifs
suivants :
• Formation des salariés : formation des salariés d’une entreprise sur
leur lieu de travail.
• Apprentissage informel par le biais d’un emploi à temps partiel.
Dans certains pays, par exemple aux États-Unis, de nombreux
élèves de l’enseignement secondaire du deuxième cycle ou post-
secondaire peuvent occuper un emploi à temps partiel. Le
graphique 5.1 montre comment, en suivant ce modèle, la proportion
de jeunes âgés de 15 à 19 ans qui exercent une activité salariée une
forme ou une autre est à peu près la même en Allemagne et aux
États-Unis, bien qu’en Allemagne, la plupart aient le statut
d’apprenti. Il est probable que ces jeunes travaillent avant tout pour

des raisons économiques, mais ils peuvent en tirer des avantages

indirects du point de vue de l’apprentissage, en termes de relations
professionnelles et de connaissance du monde de l’entreprise.
Graphique 5.1 Élèves âgés de 15 à 19 ans qui travaillent à temps partiel

ou à temps plein (y compris en apprentissage)
60
50
40
30
%
20
10
0
Luxembourg
Suède
Grèce
Norvège
Pologne
Irlande
Pays-Bas
France
Autriche
Australie
Finlande
Royaume-Uni
Hongrie
Portugal
Belgique
Italie
Espagne
Canada
Islande
Danemark
Allemagne
Suisse
Nouvelle-Zélande
Etats-Unis
Source : OCDE (2009), Des emplois pour les jeunes : États-Unis, OCDE, Paris
L’apprentissage est une des plus anciennes institutions des systèmes

d’éducation et de formation. Même s’il consiste à alterner formation sur le
lieu de travail et formation en dehors de l’entreprise, il peut prendre des
formes très différentes : en effet, les apprentis peuvent aussi bien suivre des
cours en classe un ou deux jours par semaine, comme c’est le cas en
Allemagne, en Autriche, en Belgique (Flandre) ou en Suisse, qu’intercaler
des périodes d’étude dans les périodes de travail au cours d’un même mois
(comme en Irlande), ou enchaîner deux années de cours puis deux années de
pratique, comme en Norvège. Pour beaucoup de pays (mais pas tous),
l’apprentissage est un élément clé du programme initial d’EFP1. Il est
pratiqué dans les secteurs traditionnels mais aussi de plus en plus dans les
métiers techniques comme ceux de technicien de laboratoire ou technicien
hospitalier. En Suisse par exemple, une nouvelle profession, celle
d’ingénieur des technologies de l’information, a été créée dans les
années 90, en même temps que l’apprentissage correspondant. Les
apprentissages dans ces domaines techniques sont appelés « apprentissages
modernes » dans certains pays. Le placement en entreprise représente

habituellement une bonne part des programmes d’apprentissage (voir

tableau 5.1).
Tableau 5.1 Temps consacré aux stages en entreprise par les élèves en EFP*
Estimation (en pourcentage) du temps consacré aux stages en entreprise par les élèves du
secondaire suivant un programme d’EFP
(par rapport à la durée totale du programme de formation)
% de la durée du programme consacré aux stages en entreprise
75% ou plus entre 50% et entre 25% et moins de 25%
75% 50%
Australie1 ŶŶ - - -
Autriche ŶŶ - - ŶŶŶ
Belgique (Flandre) 1 Ŷ - - -
République tchèque - - - ŶŶŶŶ
Danemark - ŶŶŶŶ - -
Finlande Ŷ - - ŶŶŶŶ
France Ŷ - - ŶŶŶ
Allemagne2 - ŶŶŶ - Ŷ
Pays-Bas - ŶŶ ŶŶŶ -
Norvège2 - ŶŶŶŶ - -
Suède2 - - - ŶŶŶ
Suisse1 Ŷ ŶŶŶŶ - -
États-Unis - - - ŶŶŶŶ
Note : Pourcentage estimé des élèves du secondaire suivant un programme d’EFP :
- 0 %; Ŷ de 1 à 25 %; ŶŶ de 26 à 50 %; ŶŶŶ de 51 à 75 %; ŶŶŶŶ de 76 à 100 %.
1. En Australie, en Belgique (Flandre) et en Suisse, la place accordée à l'apprentissage

en entreprise dépend de l'établissement fréquenté et du programme suivi.
2. Faute de données dans certains cas, les programmes ne sont pas tous représentés.
* Se reporter au glossaire pour les définitions.

OCDE, Paris.
Les avantages de la formation en entreprise
Les principaux avantages de la formation en entreprise (et non dans les

établissements d’EFP) à la fois pour l’élève et pour l’employeur, sont au
nombre de quatre. D’abord, la formation sur le lieu de travail offre à l’élève
un cadre d’apprentissage de grande qualité, dans lequel il acquiert des
compétences pratiques à l’aide d’équipements modernes, sous l’œil de
formateurs connaissant parfaitement les toutes dernières technologies et
méthodes de travail ; elle lui permet également de développer des
compétences comportementales et sociales indispensables comme les

relations avec les clients, dans un contexte réel. Deuxièmement, la formation

en entreprise facilite la communication bilatérale d’informations entre
l’employeur et le salarié potentiel, ce qui améliore l’efficacité et diminue le
coût de l’embauche ultérieure. Troisièmement, le fait qu’un employeur
propose une formation dans son entreprise témoigne de la valeur des
programmes d’EFP sur le marché du travail. Enfin, les stagiaires peuvent
contribuer de façon productive aux activités de l’entreprise. Tous ces
avantages s’appliquent à la partie structurée et fondamentale des
programmes de formation professionnelle, tels que les apprentissages, mais
aussi pour la plupart (quoique dans une moindre mesure), à d’autres types de
formation en entreprise moins formels et plus courts. Ces quatre points sont
examinés plus avant ci-après.
Offrir un cadre pédagogique solide

L’entreprise est un cadre d’apprentissage privilégié parce qu’elle offre la
possibilité d’acquérir une expérience professionnelle concrète. La formation
sur le lieu de travail facilite l’acquisition de compétences à la fois
matérielles et immatérielles. L’acquisition de compétences matérielles
nécessite parfois une formation pratique à l’utilisation d’équipements
coûteux. Du fait de l’évolution rapide des technologies, le matériel devient
rapidement obsolète et, bien souvent, les établissements d’EFP n’ont pas les
moyens de se doter d’équipements modernes. Par conséquent, la formation
en entreprise se révèle souvent plus rentable, étant donné qu’elle exploite le
matériel déjà disponible sur le lieu de travail. En outre, les entreprises
emploient des gens qui savent utiliser les équipements de pointe et expliquer
les techniques qui y sont associées.
Comme indiqué au chapitre 2, on dispose de données de qualité issues
de la recherche, qui montrent que de nombreuses compétences immatérielles
comme la résolution des problèmes, la gestion des conflits et l’esprit
d’entreprise s’acquièrent plus aisément en situation de travail qu’en classe
ou dans des environnements simulés. L’encadré 5.1 propose un exemple de
formation en entreprise offrant de multiples avantages.

Encadré 5.1 La formation en entreprise en Corée
En Corée, les employeurs se plaignent souvent du fait que les jeunes ne sont
pas employables dès l’obtention de leur diplôme, (Grubb et al., 2006 ; Jung et al.,
2004). Selon une enquête menée auprès de 536 entreprises, il faut habituellement
plus de 20 mois de formation aux personnes fraîchement émoulues des
universités avant qu’elles soient capables de fournir un travail productif (Park,
2007). Rares sont les étudiants qui suivent une formation en entreprise dans le
cadre de leur cursus, et beaucoup se voient contraints de payer un supplément de
formation dispensée par des prestataires privés avant de pouvoir trouver un
emploi (Jung et al, 2004).
Le programme axé sur l’acquisition d’une expérience professionnelle par les
jeunes propose des formations en entreprise à des jeunes étudiants ou chômeurs,
les étudiants issus de l’enseignement tertiaire représentant 83 % des participants.
Selon une évaluation, les participants trouvent un emploi plus rapidement une fois
leur diplôme en poche, et se maintiennent plus longtemps dans leur premier
emploi que ceux n’ayant acquis aucune expérience du monde du travail (OCDE,
2007). Toutefois, le programme ne touche qu’un nombre relativement faible
d’étudiants et son taux de fréquentation est en baisse (MEHRD et KEDI, 2005 ;
OCDE, 2007).
Améliorer la transition de l’école à l’emploi

Sur le lieu de travail, les employeurs et les apprentis finissent par
montrer leur vraie personnalité lorsqu’il leur faut travailler dans l’urgence
ou en situation de conflit. De nombreux travaux de recherche montrent que
les caractéristiques des salariés qui se révèlent dans ces situations jouent un
rôle déterminant pour l’exécution des tâches, et ce sont elles qui permettent
aux employeurs de se faire une idée de la performance des stagiaires et des
apprentis dans l’éventualité d’un recrutement. Comme les autres employeurs
potentiels connaissent mal ces caractéristiques, celui qui accueille des
apprentis est à même de recruter le meilleur d’entre eux et de mettre à profit
l’information dont il dispose pour rémunérer le salarié à un niveau inférieur
à sa productivité (Acemoglu et Pischke, 1998 ; 1999a). Il s’agit là de
l’avantage de recrutement qu’offre aux employeurs la formation en
entreprise (voir glossaire). Selon des informations émanant de divers pays,
cet avantage est l’un des principaux motifs qui poussent les employeurs à
proposer des formations dans leur entreprise (voir, par exemple, Clark,
2001 ; De Rick, 2008). Comme on le verra plus loin, ces avantages pour
l’employeur dépendent des différentes réglementations et caractéristiques du
marché du travail (voir Acemoglu et Pischke, 1999b).

• L’avantage est moindre quand le taux de rotation de la main-

d’œuvre est élevé et que, par conséquent, les apprentis ne restent
que peu de temps dans l’entreprise après y avoir été embauchés.
• Quand les salaires sont très flexibles et la sécurité de l’emploi
limitée, l’employeur a la possibilité d’embaucher du personnel à un
faible niveau de rémunération puis, quand il connaît mieux la
performance de ces salariés, de récompenser les plus productifs et
de licencier les moins performants. Dans ce cas, il n’est pas
indispensable de fixer le niveau de productivité avant d’embaucher,
mais l’avantage de recrutement procuré par l’accueil de stagiaires
est moindre.
• A l’inverse, quand il n’est pas possible de jouer sur le niveau des
salaires parce qu’il est déterminé par une convention collective, par
exemple, et quand la sécurité de l’emploi est élevée, un travailleur
que l’on vient d’embaucher représente un lourd investissement sur
le long terme, assorti d’un risque important. Il est donc plus
intéressant de repérer les travailleurs les plus productifs avant de les
embaucher officiellement, ce qui augmente l’avantage de
recrutement.
• Dans les pays où il existe, le service national obligatoire entraîne
une rupture entre la formation initiale en entreprise et l’entrée dans
la vie active, ce qui réduit les chances pour les entreprises de
conserver les apprentis qu’ils ont recrutés.
Sur le lieu de travail, les élèves découvrent la réalité quotidienne d’un
métier (par exemple, le type de tâches à effectuer, les conditions de travail)
et font connaissance avec au moins un employeur. Ils se forgent ainsi une
opinion sur la carrière qu'ils souhaiteraient ou non embrasser. Comme
indiqué au chapitre 3, l’apprentissage en entreprise peut ainsi constituer une
partie importante de l’orientation professionnelle, surtout si les élèves
effectuent plusieurs stages différents avant de choisir leurs études et leur
formation. Les stages de courte durée, dont ceux réservés aux jeunes élèves,
servent justement à atteindre cet objectif. Par la suite, quand les élèves
effectuent des stages dans le cadre de leur programme de
professionnalisation, il leur est plus facile de faire des choix concernant des
métiers et des employeurs bien précis.
Effectuer des travaux utiles

Les apprentis et les stagiaires qui effectuent des travaux utiles génèrent
un avantage productif pour l’employeur. Cet avantage est loin d’être
négligeable dans le cas des contrats d’apprentissage (voir l’encadré 5.2 et les

données d’observation concernant la Suisse et l’Allemagne in Schweri et al.,

2003 ; Mühlemann et al., 2007). Cet avantage, qui peut aussi exister dans le
cadre de stages plus substantiels, est plus difficile à obtenir sur de très
courtes périodes (à moins que le stagiaire effectue uniquement des tâches ne
nécessitant aucune qualification mais cette forme d’apprentissage ne
présente guère d’intérêt). La contribution des stagiaires augmente
généralement avec l’expérience et dépend également du mode
d’organisation de leur travail. En Suisse, dans les deux tiers des cas
examinés dans une étude, la valeur des contributions productives des
apprentis était sinon supérieure, au moins égale au coût de la formation.
Wolter et Schweri (2002) ont également montré qu’un tiers des entreprises
qui n’avaient pas tiré de bénéfices nets de l’accueil d’apprentis y trouvaient
néanmoins un intérêt dans la plupart des cas grâce à l’avantage de
recrutement : elles étaient en effet en mesure de conserver les diplômés
d’EFP qu’elles avaient formés. En Allemagne, la contribution productive est
bien moindre (Beicht, Walden et Herget, 2004) parce que les apprentis
passent moins de temps que leurs homologues suisses à effectuer des
travaux productifs dans l’entreprise qui les accueille (Dionisius et al., 2008).
La contribution productive des élèves d’EFP ne se concrétise que de
manière occasionnelle dans d’autres contextes, habituellement ceux qui se
rapprochent le plus de véritables entreprises, par exemple les nombreuses
écoles hôtelières qui fonctionnent comme des restaurants ouverts au public.
Garantir la compatibilité de l’offre d’EFP et des besoins du marché

du travail
Comme le démontre le chapitre 2, la volonté des employeurs d’offrir des
places de formation dans leur entreprise est un indicateur du soutien qu'ils
apportent au programme de formation professionnelle correspondant. Ils
seront particulièrement désireux de proposer des contrats d’apprentissage
dans les domaines où ils manquent de main-d’œuvre, à la fois parce que les
apprentis contribuent à la production et parce qu’ils sont susceptibles d’être
embauchés ultérieurement (c’est-à-dire que les avantages de production et
de recrutement seront élevés). En effet, contrairement à l’EFP dispensée en
milieu scolaire, l’apprentissage est en lien direct avec les besoins du marché
du travail. Ainsi, le « marché » des places de stage devient-il un secteur où
les objectifs professionnels des élèves doivent être conciliés avec l’intérêt
des employeurs – une sorte de « répétition générale » avant la véritable
entrée sur le marché du travail. Comme il l’indique également le chapitre 2,
même s’il s’agit de stages de courte durée comme c’est le cas dans certains
programme de professionnalisation (en Suède, par exemple), ces placements
peuvent constituer un indice des besoins en compétences des employeurs.

Trouver le juste équilibre entre la formation en entreprise et la

formation dans d'autres milieux
Malgré tous les avantages de la formation en entreprise, celle-ci doit être
complétée par la fréquentation d’autres lieux d’apprentissage et ce, pour
plusieurs raisons.
• La partie théorique des disciplines professionnelles (voir glossaire),
telle que la connaissance de l’anatomie pour un boucher, est souvent
mieux assimilée en classe, c’est-à-dire en dehors du lieu de travail.
• Certaines compétences pratiques s’acquièrent plus aisément en
dehors du lieu de travail :
− Si le matériel nécessaire à la formation est coûteux ou
dangereux, il peut être plus rentable d’avoir recours à un cadre
de travail simulé. Par exemple, la formation des conducteurs de
train dans des cabines de simulation est plus rentable qu’une
formation sur poste à bord d’un train (sans compter les
fermetures de lignes que cela impliquerait).
− La formation en dehors du lieu de travail peut s’effectuer de
manière plus progressive et donner aux élèves du temps pour
commencer à exercer leurs compétences (Robertson et al.,
2000).
− Pour réaliser des économies d’échelle, il peut être préférable
d’enseigner certaines compétences pratiques de base
collectivement dans de le cadre d’ateliers de formation, (que ce
soit dans un établissement public d’EFP ou dans un centre de
formation financé par un groupe d’entreprises) et non sur le lieu
de travail.
• Les employeurs locaux ne sont pas toujours en mesure d’offrir toute
la formation requise. Du fait des différences entre les entreprises (y
compris celles d’un même secteur) en termes de produits, de
marchés, de clients et de technologies, les élèves en EFP ne
bénéficient pas tous des mêmes possibilités d’apprentissage sur le
lieu de travail. La formation hors de l’entreprise peut
éventuellement combler certaines lacunes en matière
d’enseignement des compétences.

Garantir la qualité de l’apprentissage sur le lieu de travail
Normes de qualité
Comme le démontre le chapitre 4, une bonne formation en entreprise
exige des formateurs bien préparés. Les contrats d’apprentissage et les
autres types formels de formation professionnelle sont particulièrement
exigeants quant à la formation dispensée sur poste. Celle-ci doit proposer un
large éventail de compétences professionnelles, à la fois matérielles et
immatérielles, et offrir un véritable parcours de formation aboutissant à la
capacité d’exercer la profession visée. Notons en particulier les points
suivants :
• L’EFP théorique doit compléter la formation en entreprise. La
relation entre les apprentis, les employeurs et les établissements
d’EFP est un facteur décisif pour la réussite de la formation : tous
ces acteurs devraient avoir la même approche de la formation, ainsi
que des rôles et des responsabilités bien définis (Schofield, 1999).
• Les apprentis et les stagiaires doivent apprendre à effectuer des
tâches très diverses, soit au sein d’une même entreprise, soit par
rotation entre plusieurs entreprises (Gruber, Mandl et Oberholzner,
2008). La complexité des tâches doit s’intensifier au fil du temps, ce
qui permet aux stagiaires d’apprendre à travailler de manière
autonome en mettant leurs compétences en pratique (Robertson
et al., 2000).
Toujours intéressées par les contributions productives immédiates des
apprentis et des stagiaires, les entreprises sont parfois moins soucieuses de
leur apporter une bonne expérience du monde du travail (Cornford et Gunn,
1998 ; Kilpatrick, Hamilton et Falk, 2001 ; Gibb, 1999). Il importe donc de
déterminer si la recherche de contribution productive de la part des apprentis
se fait ou non aux dépens de la qualité de la formation. Selon des travaux de
recherche de la Norvège (Askilden et Øivind, 2005) et des Pays-Bas (Smits,
2006) les entreprises qui dispensent des formations en visant l’avantage de
production ont tendance à utiliser les stagiaires pour remplacer à moindre
coût des travailleurs non qualifiés. Smits (2006) a montré que la formation
dispensée était de meilleure qualité dans les entreprises qui visent l’avantage
de recrutement.
Les données émanant de la Suisse fournissent un contre-exemple.
Dionisius et al. (2008) indiquent que malgré la différence en termes de
contribution productive, la performance relative des apprentis suisses et
allemands semble être identique à la fin de la formation. Les entreprises

suisses parviennent bien mieux que leurs homologues allemandes à amortir

les coûts de la formation pendant la période de stage en confiant aux élèves
des tâches productives et en plaçant les apprentis à des postes qualifiés. On
voit donc que le fait de confier aux apprentis des tâches productives ne
signifie pas nécessairement qu’on les utilise comme une main-d’œuvre non
qualifiée très peu coûteuse. Les chercheurs démontrent ensuite que, si le
rapport coût-efficience de la formation est meilleur en Suisse, c’est avant
tout parce que les coûts de formation y sont élevés, que la réglementation du
marché du travail moins rigoureuse qu’en Allemagne, que les travailleurs
sont plus mobiles et qu’il existe une réglementation fixant des normes
minimales de qualité de la formation. Comme l’accueil d’apprentis coûte
cher, il n’est pas vraiment avantageux de les utiliser à la place de travailleurs
non qualifiés ; il faut au contraire que les entreprises cherchent à rentabiliser
leur investissement en plaçant ces jeunes à des postes qualifiés. On estime
donc que des réglementations définissant le contenu de la formation sur le
lieu de travail (Smits, 2006) et des normes de qualité (Dionisius et al., 2008)
sont indispensables pour garantir la bonne qualité de l’apprentissage.
Même si une entreprise trouve son intérêt dans le fait de proposer une
formation de qualité, elle a tendance à privilégier les compétences
spécifiques à son secteur d’activités et aux métiers qui y sont exercés, alors
que les élèves ont également besoin d’acquérir des compétences qu’ils
pourront appliquer dans d’autres entreprises, voire dans d’autres métiers
(Smits, 2006). La qualité de la formation varie également en fonction des
caractéristiques des entreprises. D’après des travaux de recherche effectués
en Australie, il y a peu de chances que les petites entreprises disposent de
personnel dédié à la formation (Hawke, 1998), et la formation qu’elles
proposent est généralement non planifiée (Vallence, 1997), informelle et
spécifique à leur activité (Seagraves et Osborne, 1997). La formation en
entreprise doit être source d’avantages pour les employeurs parce que cela
les encourage à offrir un nombre suffisant de places de stage, mais elle ne
doit pas être trop spécifique à l’entreprise afin de ne pas entraver la mobilité
professionnelle ultérieure des apprentis qu’elle a formés.
Ces arguments plaident en faveur d’un contrôle rigoureux de la qualité
des apprentissages et des stages pour s’assurer que les employeurs
s’acquittent de leurs obligations en la matière. Les objectifs de
l’apprentissage devraient être définis en collaboration avec les employeurs
pour s’assurer qu’ils répondent aux besoins immédiats de leur entreprise,
tout en ménageant une place suffisante à l’acquisition de compétences
transférables en vue de favoriser la mobilité future des jeunes. Dans les
autres formes d’apprentissage sur le lieu de travail, les normes de qualité
sont importantes également car elles doivent permettre aux élèves comme
aux employeurs d’en retirer les avantages souhaités.

Les normes de qualité sont un ensemble de règles qui définissent les

modalités de la formation sur le lieu de travail. Elles peuvent porter sur le
contenu et la durée de la formation, l’évaluation des résultats obtenus et les
qualifications des formateurs. Elles devraient permettre d’éviter que les
apprenants soient affectés à des postes non qualifiés et que la formation soit
trop fortement axée sur des compétences spécifiques à l’entreprise. Elles
devraient garantir la conformité de la formation avec des normes minimales
applicables à toutes les entreprises. Dans une étude sur les contrats
d’apprentissage dans plusieurs pays européens, Ryan (2000) laisse entendre
qu’au Royaume-Uni, c’est l’absence de réglementation externe qui explique
la mauvaise qualité de certaines formations alors qu’en Allemagne et au
Danemark, le contrôle de la qualité est plus rigoureux et l’autorisation de
former des jeunes est retirée aux entreprises qui ne respectent pas certaines
normes de qualité. De la même façon, en Suisse, les entreprises doivent
satisfaire à des normes de qualité pour obtenir l’autorisation d’accueillir des
apprentis, et la qualité de la formation dispensée y est contrôlée.
Tableau 5.2 Assurance de la qualité dans les entreprises proposant des stages de
formation pratique*
Pro- Contenu Durée du Ressources Nombre Qualifications Résultats Résultats

gramme de la programme matérielles de acquises scolaires au
d'études formation places regard
de du
stage marché
du travail
Australie Non Oui Non Non Non Non Non Non
Autriche Oui Oui Oui Oui Oui Oui Oui Non
Belgique (Flandre) Non Oui Non Non Oui Non Non Non
République tchèque Non Non Non Non Non Non Non Non
Danemark Non Non Non Non Non Oui Non Non
Finlande Non Non Non Oui Non Non Oui Oui
France Non Non Non Non Non Non Non Non
Allemagne Oui Oui Non Non Non Oui Oui Non
Hongrie ** ** ** ** ** ** ** Non
Pays-Bas Non Oui Non Non Non Oui Non Non
Norvège m m m m m m m m
Suède *** *** *** *** *** *** *** ***
Suisse Oui Oui Oui Oui Oui Oui Oui Non
États-Unis Non Non Non Non Non Non Non Non
Note : m = données manquantes.
* Se reporter au glossaire pour les définitions.
** En Hongrie, la Chambre de commerce et d’industrie gère le système d’assurance de la qualité qui définit
les conditions à remplir pour accueillir des apprentis, et vérifie à mi-parcours que la formation est dispensée
suivant les conditions prescrites et que son contenu et sa méthodologie sont appropriés.
*** En Suède, les inspecteurs d’académie sont chargés d’évaluer la qualité des stages en entreprise, et des
comités directeurs/conseils locaux d’enseignement sont responsables de la formation en entreprise.
Source : Kuczera, M. (à paraître), The OECD International Survey of VET Systems, OCDE, Paris.

Le tableau 5.2 renseigne sur les pratiques d’assurance de la qualité de

certains pays de l’OCDE. Comme il est indispensable d’encourager et de
soutenir la formation en entreprise, le contrôle de la qualité peut
éventuellement prendre la forme de mesures de soutien aux employeurs,
mais il faut surtout éviter qu’il ne devienne un obstacle bureaucratique pour
les entreprises souhaitant proposer des stages de formation. Le projet suisse
QualiCarte (encadré 5.2) est un exemple de dispositif aidant les employeurs
à améliorer la formation qu’ils proposent.
Encadré 5.2 Le contrôle qualité de la formation en

entreprise en Suisse
Les entreprises qui accueillent des apprenants sont chargées de contrôler leurs
progrès. Mise au point par les partenaires sociaux, la QualiCarte comporte une
liste de 28 critères de contrôle portant sur des éléments clés de la formation dans
l’entreprise (y compris l’engagement de l'entreprise, certains aspects de la phase
initiale de la formation et la procédure ultérieure d’apprentissage). Ces critères
sont utilisés par les entreprises pour s’auto-évaluer.
Les autorités cantonales contrôlent la qualité de la formation sur le lieu de
travail en délivrant des autorisations aux entreprises d'accueil afin qu'elles
puissent proposer des stages aux élèves en EFP. Pour être homologuées, les
entreprises doivent satisfaire à des critères techniques et individuels, apporter la
preuve que leur programme de formation est conforme aux normes de qualité et
que son contenu répond aux exigences de la profession.
Sources : Office fédéral de la formation professionnelle et de la technologie, (2008),
Vocational and Professional Education and Training in Switzerland. Rapport national de la
Suisse établi à titre de contribution à l’examen de l'OCDE intitulé « Apprendre pour le
monde du travail » ; OFFT, Berne.
Cadre juridique
Une étude réalisée dans cinq pays d’Europe [Allemagne, Autriche,
Danemark, Irlande et Royaume-Uni (Ryan, 2000)] a mis en évidence
l’existence d’une structure institutionnelle solide, comprenant un cadre
juridique pour les contrats d’apprentissage, qui joue un rôle important dans
la qualité de mise en œuvre de la formation. Un contrat d’apprentissage, ou
une convention de stage, qui définit les droits et les obligations à la fois du
stagiaire et de l’entreprise qui le reçoit peut servir à contrôler la qualité de la
formation sur le lieu de travail. Au Mexique, des employeurs ont signalé à
l’équipe d’examen de l’OCDE que l’absence de dispositif juridique
(notamment en ce qui concerne l’assurance des stagiaires) est un obstacle à
l’expansion de la formation professionnelle en entreprise. La création d’une
convention de stage énonçant les modalités juridiques résoudrait le

problème : cela éviterait aux employeurs de devoir prendre leurs propres

dispositions, et les stagiaires seraient couverts contre les risques
imprévisibles. En stipulant les droits et les obligations des stagiaires et des
entreprises qui les accueillent, ces conventions pourraient également servir à
contrôler la qualité de la formation sur le lieu de travail. Compte tenu de ces
arguments, l’examen de l’OCDE portant sur le Mexique recommande la
mise en place de conventions de stage (Kis, Hoeckel et Santiago, 2009).
Dans beaucoup de pays, il existe des contrats spéciaux pour les apprentis
et les stagiaires. Le tableau 5.3 expose certaines des caractéristiques
contractuelles des différents programmes de formation en entreprise. Dans
certains pays (par exemple l’Allemagne, l’Autriche ou la Suisse), c’est aux
élèves qu’il appartient de trouver l’entreprise qui les accueillera. Par contre,
en Hongrie, il est fréquent que les établissements d’EFP aident les élèves à
trouver un stage. Habituellement, la convention est ensuite conclue par
l’employeur et l’apprenti. Certains pays (l’Australie ou la Norvège, par
exemple) font intervenir un tiers lors de la signature du contrat
d’apprentissage. L’encadré 5.3 présente des exemples de clauses de contrat
d’apprentissage de ces pays.

Tableau 5.3 Contrats de formation en entreprise
Estimation (en %) des contrats de formation en entreprise dans le cadre des programmes
d'EFP du deuxième cycle du secondaire, selon les modalités contractuelles
Nature du contrat Parties au contrat Caractéristiques du contrat
Obligatoire
obligatoire
Non
Variable
Employeur
Stagiaire
ment d'EFP
Etablisse-
Emploi
Formation
combinés
emploi
formation et
Australie ŶŶ ŶŶŶ ŶŶŶ ŶŶ ŶŶ - - ŶŶ
Ŷ ŶŶ
Autriche ŶŶŶ Ŷ ŶŶŶ ŶŶ ŶŶŶ ŶŶ ŶŶ Ŷ
Ŷ Ŷ ŶŶ ŶŶ
Belgique ŶŶ ŶŶ ŶŶŶ ŶŶ ŶŶŶ Ŷ ŶŶ -
(Flandre) Ŷ Ŷ
Danemark ŶŶŶ - ŶŶŶ ŶŶ ŶŶŶŶ - - ŶŶŶŶ
Ŷ Ŷ ŶŶ
Finlande Ŷ ŶŶŶ ŶŶŶ Ŷ ŶŶŶŶ - ŶŶ Ŷ
Ŷ Ŷ ŶŶ
France ŶŶ - ŶŶ ŶŶ - - - ŶŶ
Allemagne ŶŶŶ - ŶŶŶ ŶŶ - ŶŶ -
Ŷ Ŷ
Hongrie - ŶŶ ŶŶ ŶŶ ŶŶ - - ŶŶ
Pays-Bas ŶŶŶ - ŶŶŶ ŶŶ ŶŶŶŶ ŶŶ ŶŶŶŶ
Ŷ Ŷ ŶŶ ŶŶ
Norvège1 ŶŶŶ - ŶŶŶ ŶŶ - - - ŶŶŶŶ
Ŷ Ŷ ŶŶ
Suisse ŶŶŶ - ŶŶŶ ŶŶ - - - ŶŶŶŶ
Ŷ Ŷ ŶŶ
Note : pourcentage estimé des élèves du secondaire suivant un programme d’EFP :
- 0 %; Ŷ de 1 à 25 %; ŶŶ de 26 à 50 %; ŶŶŶ de 51 à 75 %; ŶŶŶŶ de 76 à100 %.
1. L'administration locale est également partie prenante au contrat.

OCDE, Paris.

Encadré 5.3 Contrats de formation en entreprise
En Australie, le contrat de formation/convention de stage est conclu entre

l’employeur et l’apprenti. Un représentant de l’Australian Apprenticeships Centre
notifie aux deux parties leurs droits et responsabilités et garantit que le contrat
convient aux deux parties. Le contrat dispose que l’entreprise est tenue
d’employer et de former l’apprenti, de lui verser un salaire et de veiller à ce qu'il
bénéficie d'une supervision et de moyens adéquats. Les employeurs doivent
soumettre un programme de formation, validé par le prestataire de formation
concerné (l’établissement d’EFP). Le contrat stipule une période probatoire au
cours de laquelle l’une ou l’autre partie peut résilier l’accord.
Source : Department of Education, Employment and Workplace Relations (DEEWR)
(2010), site Internet de ce ministère consulté en juin 2010. Voir :
www.training.com.au/portal/site/public/menuitem.7e75abb80a4e4690f9fa5a1017a62dbc/
En Belgique (Flandre), le contrat d’apprentissage est conclu entre

l’employeur, l’apprenti et, pour les apprentis âgés de moins de 18 ans, un de leurs
parents ou leur tuteur. Pour être reconnu, le contrat doit être conclu par le biais
d’un « conseiller en apprentissage ». L’employeur verse aux apprentis une
allocation d’apprentissage (dont le montant dépend de l’âge du stagiaire et de
l’année du cursus de formation).
Source : ministère flamand de l’Éducation et de la Formation (2009) : « Background
report », Apprendre pour l’emploi : Examen de l’OCDE sur l’éducation et la formation
professionnelles, non publié.
En Autriche, le contrat de formation se conclut entre l’employeur, l’élève et

leur représentant légal. L’apprenti bénéficie d’une assurance (maladie, accident,
chômage, retraite). La relation pédagogique est régie par le droit du travail et le
droit social, ainsi que par des règles de protection du personnel spécifiques aux
jeunes. Les apprentis peuvent prétendre à un salaire, déterminé par le biais de
conventions collectives et variable d'une profession à l’autre.
Source : ministère fédéral autrichien de l’Éducation, des Arts et de la Culture (2010). Site
Internet de ce ministère : www.bmukk.gv.at/schulen/bw/bbs/berufsschulen.xml#toc3-id4,
consulté en juin 2010.
Formation continue ou formation par étapes : le besoin de

flexibilité
La formation en alternance classique comprend un ou deux jours de
cours dans l’établissement d’EFP et trois ou quatre jours de formation et de
travail dans l’entreprise au cours de la période d’apprentissage dont la durée
oscille entre deux et quatre ans. Toutefois, certaines professions exigent une

solide formation théorique et pratique avant que l’apprenti ne soit réellement

capable de travailler. Plusieurs modèles différents ont donc vu le jour, les
apprentis pouvant passer des mois, voire deux années, dans un établissement
d’EFP ou dans des centres de formation spécialisée, avant d’intégrer une
entreprise. D’autres facteurs entrent en jeu :
• Le degré de formation préalable nécessaire influe sur le ratio coûts-
avantages pour l’entreprise. Quand l’apprenti doit consacrer une
longue période à l’acquisition de connaissances théoriques avant de
pouvoir véritablement travailler, l’État peut prendre en charge la
formation préalable dans un établissement d’EFP.
• Les systèmes les plus efficaces laissent toute latitude aux entreprises
pour choisir le dispositif le mieux adapté à leurs besoins. La
souplesse concernant la durée de la formation est importante à la
fois pour les employeurs et pour les apprentis : elle aide à s’assurer
que les apprentis atteindront leurs objectifs de formation et que
l’entreprise trouvera un équilibre entre les coûts et les avantages de
la formation dispensée.
Mesures incitatives à l’intention des employeurs et des stagiaires
Coûts et avantages de la formation en entreprise pour les

employeurs
Les employeurs sont plus ou moins enclins à offrir des places à des
stagiaires selon les coûts et les avantages qu’ils escomptent pour leur
entreprise. Comme indiqué précédemment, les contrats d’apprentissage et
d’autres formes plus structurées ou plus longues de formation en entreprise
sont génératrices d’avantages productifs et d’avantages de recrutement. De
surcroît, certains employeurs n’hésitent pas à déclarer que l’accueil de
stagiaires est une responsabilité sociale ou, s’exprimant de manière plus
subtile, que le fait que les stagiaires et les apprentis posent des questions
favorise une approche du travail fondée sur la réflexion. Dans plusieurs pays
de l’OCDE, les pouvoirs publics offrent des incitations supplémentaires aux
employeurs afin qu’ils accueillent des apprentis dans leur entreprise (voir
tableau 5.4).
Pour les employeurs, les principaux coûts liés aux contrats
d’apprentissage sont de deux ordres :
• Les salaires des apprentis sont très disparates. Par exemple, en
Australie, le barème des rémunérations hebdomadaires appliqué en
2006 aux apprentis de première année s’échelonnait entre 47 % et

75 % du salaire minimum selon le secteur d’activité. A partir de la

quatrième année, tous les apprentis perçoivent le salaire minimum
fixé au niveau fédéral, voire une rémunération plus élevée
(Australian Fair Pay Commission, 2006). En Norvège, le salaire des
apprentis est fixé par le biais de négociations dans le cadre de
conventions collectives. Il s’échelonne entre 30 % et 80 % du salaire
d’un travailleur qualifié, pourcentage qui augmente au fil des années
d’apprentissage (Kuczera et al., 2008).
• En termes de ressources, le coût de la formation comprend le temps
qui lui est consacré par les salariés expérimentés, la rémunération
des formateurs, le matériel pédagogique et les frais administratifs,
ainsi que le coût des erreurs commises par les apprentis sans
expérience et les ressources gaspillées (Richardson, 2005 ; Rauner,
2007). Ce coût dépend de la qualité de la formation dispensée, par
exemple selon que les superviseurs reçoivent ou non une formation
spécialisée, et que les superviseurs de stage jouissent ou non d’un
statut particulier et perçoivent un salaire plus élevé pour tenir
compte de leur mission, etc.
Les avantages sont tout aussi difficiles à estimer que les coûts, même si
les entreprises arrivent de mieux en mieux à les déterminer. En Suisse, en
2004, la moitié des entreprises accueillant des apprentis avaient mis en place
des dispositifs formels pour contrôler le rapport coûts-avantages de la
formation, ou étaient sur le point d’en adopter2. Mais beaucoup d’entreprises
ne sont pas dotées de dispositifs de ce type, préférant se fier à des
perceptions plus subjectives de l’utilité de la formation (Davidson et al.,
1997; Schweri et al., 2003). Des études systématiques des coûts et avantages
liés à l’accueil d’un apprenti dans une entreprise ont été réalisées en
Allemagne et en Suisse (voir encadré 5.4). Ces études elles-mêmes peuvent
être utilisées pour encourager les employeurs à accueillir des stagiaires et
des apprentis, en leur apportant la preuve que le rendement économique est
bien réel.

Encadré 5.4 Coûts et avantages des contrats

d’apprentissage en Suisse
En 2000 et 2004, quelque 2 500 entreprises ont participé à une enquête pour
déterminer les coûts et les avantages de l’apprentissage. Une autre enquête a été
effectuée en 2009. Le coût brut de la formation englobe les salaires des apprentis
et des formateurs internes à l’entreprise, le coût des démarches administratives, le
coût de l’installation et de l’équipement, auxquels s’ajoutent quelques autres
postes de dépenses. Pour l’entreprise, accueillir un stage offre un avantage de
production calculé en se basant sur ce que coûterait l’emploi d’un tiers pour
obtenir la même production.
En comparant les coûts et les avantages bruts, on peut calculer la perte nette ou
le bénéfice net pour l’entreprise. En 2004, les entreprises suisses ont investi
4.7 milliards CHF dans la formation d’apprentis, alors que la production des
apprentis s’est élevée à 5.2 milliards CHF. Globalement, la formation d’apprentis
se révèle donc un bon investissement, les deux tiers environ des entreprises
d’accueil dégageant un bénéfice net. Parmi celles ayant enregistré une perte nette,
la plupart sont parvenues à compenser le déficit à court ou moyen terme, en
embauchant les diplômés qu’elles avaient formés comme stagiaires, ce qui leur a
procuré un avantage de recrutement.
Mesures publiques d’incitation à l’intention des employeurs
Mesures financières
De nombreuses formes d’EFP, y compris la formation sur le lieu de
travail, sont source d’avantages importants par effet de rejaillissement, étant
donné qu’elles profitent non seulement à l’employeur qui propose la
formation et à l’apprenti, mais aussi aux autres employeurs et à la société en
général. Les pouvoirs publics ont recours à une panoplie de mesures
diversement dosées (aides directes, allègements fiscaux, mécanismes de
prélèvement et contributions en nature) pour financer3 l’éducation et la
formation professionnelles initiales (voir encadré 5.4).

Tableau 5.4 Modalités de financement de la formation sur le lieu de travail par les
pouvoirs publics et par les employeurs
Financement public Contribution Contribution des employeurs à l'EFP

collective des
Subvention Allègement entreprises Matériel Salaires Frais de
directe* fiscal* (taxe de des déplacement
d’apprentissage formation formateurs des
par ex.) stagiaires
Australie Oui Oui Non Oui Oui Oui
Autriche Oui Oui Dans certains Oui Oui Oui
secteurs
Belgique Oui Oui Non Oui Oui Oui
(Flandre)
Danemark Non Non Oui Oui Oui Non
Finlande Oui Non Non - - -
France Non Oui Oui Oui Oui Non
Hongrie Oui Non Oui Oui Oui Oui
Norvège Oui Non Non Oui Oui Oui
Pays-Bas Non Oui Dans certains Oui Oui Oui
secteurs
Suisse Non Oui Dans certains Oui Oui Oui
secteurs
* Voir le glossaire pour les définitions.

OCDE, Paris.
L’argument en faveur de l’octroi d’une subvention forfaitaire aux

employeurs pour chaque place de stage offerte dans leur entreprise comporte
deux points faibles. Premièrement, bon nombre de ces places de stage
auraient été proposées de toute façon (même en l’absence de subvention).
L’effet net des subventions sur l’activité globale de formation pourrait donc
être assez peu sensible. Deuxièmement, le fait d’accorder une aide
financière à ces entreprises risque de réduire l’offre d’autres types de
formation qui ne seraient pas subventionnés de manière aussi généreuse4.
Selon les données d’observation disponibles, l’efficacité des subventions
destinées à inciter les entreprises à former des jeunes est mitigée.
Westergaard-Nielsen et Rasmussen (1999) font valoir qu’au Danemark,
même si l’octroi d’une subvention n’a pas grand effet sur la (bonne)
disposition des employeurs à proposer des places de stage (en l’absence de
subvention, la baisse du nombre de demandes d’accueil d’apprentis ne serait
que de 7 %), cette incitation financière n’en constitue pas moins une
solution rentable, par rapport à une autre formule, plus onéreuse consistant à
orienter les élèves vers des établissements d’enseignement professionnel.

Mais comme l’effet de la subvention n’a été sensible que dans certains
secteurs, il est permis de penser qu’en limitant l’octroi de cette aide aux
secteurs en question, son efficience en aurait été accrue. En Suisse, un
exercice de simulation a révélé que la subvention aurait un impact sur les
entreprises qui n’accueillent pas encore d’apprentis, mais serait sans effet
sur l’offre de stages dans les entreprises qui en proposent déjà (Mühlemann
et al., 2007). En Autriche, l’impact des subventions est limité (Wacker,
2007).
Certains pays (comme le Danemark, la France, la Hongrie ou l’Irlande)
ont recours à une taxe d’apprentissage pour accroître le volume de formation
proposé par les entreprises et favoriser une répartition plus équitable des
possibilités de formation (cette taxe sert généralement à financer la
formation continue des salariés en poste mais aussi, parfois, celle de
stagiaires et d’apprentis). D’après les données disponibles sur l’efficacité de
ce dispositif, les résultats obtenus sont assez mitigés5. Selon des travaux de
recherche, les taxes d’apprentissage universelles ne garantissent pas une
répartition équitable des possibilités de formation : concrètement, ce sont
généralement les grandes entreprises et les salariés hautement qualifiés qui
en tirent le plus d’avantages (Gasskov, 1998 ; Edwards, 1997 ; Goux et
Maurin, 1997 ; Lee, 2006). Si les taxes sectorielles permettent de privilégier
des objectifs stratégiques sectoriels et sont plus avantageuses pour les
entreprises que les taxes universelles (Smith et Billett, 2005), les données
relatives à l’efficacité de cette taxe en termes d’accroissement de l’activité
globale de formation et de promotion de l’équité dans l’accès à la formation
font également apparaître des résultats mitigés (Van den Berg, Meijers et
Sprengers, 2006 ; Smith et Billett, 2005 ; CEDEFOP, 2008).
La conception des systèmes d’apprentissage se caractérise par la
nécessité d’opérer des arbitrages entre différents facteurs afin de trouver un
juste équilibre garant de l’efficacité de ces systèmes. Le niveau de qualité de
la formation doit être suffisamment élevé pour que les apprenants puissent
en tirer profit et pour répondre aux besoins de l’économie ; mais ne pas être
trop élevé afin de ne pas décourager les employeurs d’y participer. Le
salaire des apprentis doit être suffisant pour attirer les bons éléments et les
dissuader d’abandonner leur formation en cours de route, mais il ne doit pas
être trop élevé, faute de quoi les employeurs potentiels risqueraient de le
considérer comme un obstacle de plus. Il convient également de trouver un
juste équilibre entre la durée de l’apprentissage et la rémunération des
apprentis qui, en règle générale, augmente à mesure que ceux-ci
approfondissent leurs compétences. La période d’apprentissage ne doit pas
être trop longue pour éviter que les apprentis approchant la fin de leur
formation ne « décrochent ». Elle ne doit pas non plus être trop brève de
manière que l’employeur ne soit pas obligé de renoncer à l’avantage

productif qui se concrétise pour l’essentiel vers la fin de la période

d’apprentissage, et que procure la contribution des apprentis ayant bénéficié
de la formation dispensée par son entreprise.
Les bénéfices nets de la formation en entreprise doivent constituer pour
les employeurs une motivation suffisante pour les encourager à offrir des
places de stage. Plusieurs méthodes permettent d’atteindre cet objectif. Par
exemple, il peut s’agir (comme en Suisse) de concilier un niveau de salaire
relativement faible pour les apprentis avec les lourdes obligations imposées
aux entreprises qui les forment en termes de préparation des superviseurs de
stage et d’adhésion au programme fixé à l’échelle nationale. En Suisse, cette
formule est utilisée pour éviter que le système d’apprentissage n’exige
l’octroi d’aides financières. En Irlande, l’État verse aux apprentis une
indemnité de subsistance pendant les phases de formation en dehors de
l’entreprise, ce qui doit, en principe, faire de l’apprentissage une solution
attrayante tant pour les apprenants que pour les employeurs (bien que cette
formule ait été fortement remise en question vu le fléchissement de l’activité
du secteur du bâtiment dans ce pays. Voir Kis, 2010). Le tableau 5.5
compare le coût pour l’État de la menée à bonne fin du programme
d’apprentissage par les participants dans les pays pour lesquels des données
sont disponibles.

Tableau 5.5 Estimation des dépenses publiques affectées à l’apprentissage
En USD à parité de pouvoir d’achat par rapport au PNB

(année de référence indiquée entre parenthèses)
1 2 3 4
Coût d'une
formation d'un an
Coût total
en dehors de Durée du Formation en
moyen du
l'entreprise, sur la programme entreprise (% du
programme par
base (en années) programme)
participant
d'équivalents
temps plein
Autriche de 15 300 à 2 à 4 (selon le
sans objet. 80 %
(2006) 15 900 programme)
Danemark de 19 400 à 3,5 à 4 (durée
12 100 40 à 60 %
(2008) 29 000 habituelle)
Irlande 16 300 4 (durée
19 000 70 %
(2008) (phases 4 et 6) habituelle)
Pays-Bas
(2006) de 7 100 à 2 à 4 (selon le
7 800 60 %
14 100 programme)
Norvège
36 200 12 900 4 50 %
(2006)
Suisse de 11 600- à 2 à 4 (selon le
(2007) 14 300 70 %
23 600 programme)
Source : Kuczera M. (2008); Réponses aux questions parlementaires par FÁS (Irlande),
numéros de référence : 13031/09, 13027/09, 13030/09, Communication personnelle
avec la DETE (Department of Enterprise, Trade and Employment).
Note : ces coûts comprennent le coût de l'éducation et de la formation dispensés par les
établissements d’EFP, c’est-à-dire en dehors de l'entreprise6. Dans les pays tels que le
Danemark et la Suisse, le chiffre correspond à la dépense publique principale. Dans
d'autres pays, comme la Norvège ou l’Autriche, le gouvernement accorde également
une subvention aux employeurs qui offrent des formations et ce coût est inclus dans les
chiffres. En Suisse et aux Pays-Bas, les entreprises proposant des formations peuvent
bénéficier d'un allègement fiscal, mais le coût de ces incitations financières indirectes
n'est pas compris dans les chiffres, car il est difficile de donner une estimation. Il est
donc possible que, pour ces deux pays, le coût total soit sous-estimé. En Irlande, la
dépense publique couvre l’éducation et la formation dispensées par les établissements
d’EFP (salaires des formateurs, locaux, équipement) et les allocations versées aux
apprentis.

Mesures non financières

Dans certains pays, il existe des organismes spécialisés dont la fonction
est de faciliter l’apprentissage en rapprochant des employeurs les apprenants
qui cherchent une formation en entreprise. Ces organismes s’occupent
également des démarches administratives obligatoires liées à l’apprentissage
(cet aspect est particulièrement important pour les PME). Ils peuvent aussi
assumer le rôle d’employeur pour les apprentis et louer les services de ces
derniers à des entreprises d’accueil (voir encadré 5.5).
Encadré 5.5 Organismes externes intervenant dans la formation

par l’apprentissage
Australie : les Group training organisations (GTO) sont des organismes à but non lucratif
financés par les pouvoirs publics, certaines dépenses étant à la charge de l’entreprise d’accueil.
Leur rôle consiste à employer des apprentis et à louer leurs services à des entreprises. Ils se
concentrent parfois sur un secteur ou une région en particulier. Les GTO sont chargés, entre
autres, des missions suivantes : sélectionner des apprentis répondant aux besoins des
employeurs ; organiser et assurer le suivi de la formation à la fois dans l’entreprise et en
dehors ; s’occuper des démarches administratives obligatoires liées à la formation, et veiller à
ce que les apprentis acquièrent une expérience du travail dans un large éventail de domaines en
les faisant, au besoin, travailler successivement dans plusieurs entreprises différentes.
Pour consulter des travaux de recherche sur les GTO, voir
www.ncver.edu.au/publications/bytheme.html.
Norvège : les Bureaux de formation (opplæringskontor) sont financés à 100 % par des
entreprises et rattachés, en général, à des secteurs d’activités bien précis. Leur rôle consiste à
recenser de nouvelles entreprises susceptibles de dispenser des formations et de créer des
places de stage, à superviser les entreprises accueillant des apprentis, et à former le personnel
chargé du tutorat. Dans de nombreux cas, les Bureaux de formation organisent la partie
théorique de la formation. Ce sont souvent eux qui signent les contrats d’apprentissage pour le
compte d’entreprises de petite taille accueillant des apprentis. Dans ce cas, ces Bureaux sont
responsables de l’exécution de la formation et de ses résultats.
Source : Direction norvégienne pour l’éducation et la formation (2008), « Réponses au questionnaire
national », non publiées.
Suisse : les associations de formation professionnelle (Lehrbetriebsverbünde) sont
constituées d’entreprises qui se regroupent pour mutualiser l’accueil des apprentis, réduisant
ainsi les charges financières et administratives pesant sur chaque entreprise. Cette formule
permet aux entreprises qui n’ont pas la capacité d’accueillir un apprenti à elles seules de
proposer malgré tout des contrats d’apprentissage. Au sein de chaque association, la
responsabilité formelle des apprentis est assumée par une seule et même entreprise. La Suisse
subventionne ces associations pendant les trois premières années, contribuant ainsi au coût
initial de la mise en place d’un programme de formation conjoint. D’après une évaluation
(OFFT, 2008) ce modèle est efficace dans la mesure où, s’il n’existait pas, la majorité des
entreprises participantes ne se seraient pas lancées dans la formation par l’apprentissage.

Maintenir les mesures incitatives pour les employeurs lors d’un

ralentissement de l’activité économique
Les pressions économiques peuvent conduire les employeurs à
restreindre leur participation à la formation d’apprentis et, comme indiqué
dans l’introduction, ils hésitent probablement davantage à proposer des
stages de formation en période de ralentissement de l’activité économique.
Les régions en crise peuvent être confrontées à un problème similaire. Dans
ces régions, on a plutôt tendance à inciter les jeunes à chercher ailleurs des
formations en entreprise et à les orienter vers des secteurs offrant des
débouchés professionnels intéressants. Il faut toutefois mettre en balance
cette solution avec les difficultés que peut engendrer, pour les jeunes, le fait
de vivre en dehors du foyer familial, parfois sans la surveillance active d’un
adulte. Pour ne pas compromettre l’équité au regard des possibilités offertes
par les régions, il est parfois nécessaire de compenser l’insuffisance de
l’offre de stages en entreprise en augmentant le nombre de places dans les
En 2008, le monde a connu une grave récession. Tout en soulignant
l’insuffisance des données disponibles, Brunello (2009) indique dans une
étude récente que généralement, en période de récession, les effectifs
d’apprentis diminuent encore plus vite que ceux des actifs occupés. Dans un
contexte économique fragile où la demande est faible, l’avantage productif
peut être limité, et les employeurs ne peuvent espérer bénéficier de
l’avantage de recrutement qu’en faisant le pari de surmonter leurs difficultés
et de ramener leur entreprise sur le chemin de la croissance. Accueillir un
apprenti constitue un engagement de longue haleine, qui s’étend souvent sur
plusieurs années. Même si les clauses qu’ils renferment ne sont pas toutes
identiques, les contrats d’apprentissage peuvent être extrêmement
contraignants pour les employeurs. Ils peuvent notamment exiger de ceux-ci
qu’ils s’engagent à former les apprentis sur une longue période. Quand le
climat économique est incertain, les employeurs répugnent parfois à assumer
un tel risque.
Pendant la récession qui a frappé l’Australie au début des années 90, les
effectifs d’apprentis ont diminué d’un quart en trois ans
(www.ncver.edu.au/research/proj2/mk0008/growth.htm). Toutefois, la
vulnérabilité relative des apprentis et des salariés ordinaires face à une
récession dépend de la situation locale. On sait, d’après une analyse de
l’impact de la dépression des années 30 sur les jeunes se préparant au métier
d’ingénieur en Angleterre que, pendant cette période, les entreprises ont fait
travailler des apprentis en lieu et place d’ingénieurs pleinement qualifiés
(Hart, 2005).

Face à la crise économique actuelle, voici quelques-unes des mesures

que les pouvoirs publics pourraient prendre dans le but de protéger
l’apprentissage et les autres formes de formation en entreprise :
• Octroi d’une aide financière temporaire pour inciter à
l’apprentissage. Cette méthode suscite deux objections : la première
est que, dans la plupart des cas, les élèves se seraient orientés vers
l’apprentissage même en l’absence d’aide ; la seconde est que cette
incitation financière risque d’encourager les employeurs à faire
appel à des apprentis qui représentent une main-d’œuvre bon
marché.
• Création d’un nombre accru de places d’apprentissage dans le
secteur public.
• Mutualisation sous une forme ou une autre des risques auxquels
s’exposent les différents employeurs quand ils accueillent des
apprentis dans leur entreprise. Une solution consisterait à faire
recruter, par des organismes patronnés par l’État, des apprentis dont
les employeurs loueraient les services, à l’instar de ce que font les
associations de formation en groupe d’Australie.
• Accroissement de la formation pratique dispensée dans les
établissements d’EFP pour compenser l’absence de places de
formation en entreprise.
• Plus de temps consacré à l’enseignement général, la formation
professionnelle étant reportée à des stades ultérieures des
programmes d’éducation et de formation.
Brunello (2009) préconise des mesures destinées à encourager la
formation en entreprise et en dehors de celle-ci même en période de
récession, faut de quoi les jeunes risquent de se retrouver piégés dans des
emplois temporaires n’offrant guère de possibilités de formation. S’inspirant
de Bassanini et Brunello (2008), il fait valoir que les politiques de formation
ne sont pas nécessairement le seul instrument disponible, ni même le
meilleur pour encourager la formation dans un contexte de récession
prolongée : l’application de politiques structurelles favorisant la concurrence
sur les marchés de produits et de politiques du marché du travail visant à
réduire le dualisme entre des apprentis protégés (du fait qu’ils sont formés
en entreprise) d’une part, et des apprentis non protégés (parce que formés
hors entreprise), d’autre part, pourrait se révéler plus payante que l’octroi
d’aides financières aux travailleurs et aux employeurs, mesure constamment
dévoyée par des d’effets d’aubaine et des effets de substitution.

Mesures incitatives à l’intention des candidats à l’apprentissage

Pour être solide, une structure d’apprentissage doit être attrayante aux
yeux des candidats à ce type de formation comme à ceux des employeurs.
Normalement, les apprentis perçoivent un salaire, comme indiqué ci-dessus,
et peuvent également prétendre à l’équivalent d’une bourse d’État. En
contrepartie, ils sont censés recevoir une formation de qualité et peuvent
raisonnablement espérer s’insérer sans difficulté dans le secteur d’activité
visé. Pour l’apprenti, l’attrait de ce type de formation est tout relatif, car il
dépend des autres possibilités de formation offertes. Normalement, tout
dépend si l’élève se voit suivre un cursus de l’enseignement supérieur, ou
envisage plutôt d’intégrer directement le marché du travail.
En Allemagne, le taux d’activité est plus élevé parmi les titulaires d’un
diplôme qui sont passés par l’apprentissage (autrement dit ceux qui ont suivi
une formation professionnelle en entreprise) que parmi les titulaires d’un
diplôme délivré par une université ou un établissement d’EFP (qui manquent
en général d’expérience professionnelle), même si les premiers connaissent
des périodes de chômage plus longues que les autres groupes (Winkelmann,
1996). Selon Hofer et Lietz (2004), en Autriche, les titulaires d’un diplôme
ayant suivi un apprentissage (niveau du deuxième cycle du secondaire)
souffrent moins du chômage et sont mieux rémunérés que les travailleurs
non qualifiés, même si leur performance au regard de l’emploi est inférieure
à celle des titulaires d’un diplôme du deuxième cycle du secondaire de
l’enseignement général7.
Le décrochage est un indicateur de la fragilité des systèmes
d’apprentissage, mais il peut aussi refléter l’attrait d’autres choix de carrière
possibles. D’un point de vue technique, le taux de décrochage est difficile à
calculer, principalement parce que, dans la plupart des systèmes éducatifs,
une partie des élèves qui abandonnent un programme entament un
programme similaire soit immédiatement, soit peu de temps après: Dans des
cas de ce genre, il ne s’agit pas à proprement parler d’un abandon des
études, d’où l’extrême difficulté à comparer les taux de décrochage
nationaux ; mais, à l’échelle internationale, on n’en relève pas moins des
différences frappantes. Récemment, des chercheurs ont essayé de dégager,
pour un groupe de pays européens, des taux d’achèvement des études se
prêtant à des comparaisons. Ils ont observé des taux de 31 % en Angleterre8
et de 50 à 60 % en Écosse, ce qui permet de penser, à partir de données
comparables, que le taux est d’environ 75 % en Allemagne, 70 % au
Danemark, de 65 à 70 % aux Pays-Bas et de 75 à 80 % en France. L’étude
mentionne diverses difficultés statistiques liées à cette comparaison (West,
2004). Dans la pratique, le fait de ne pas avoir achevé un cursus ne constitue
pas nécessairement un handicap grave. Parmi les différentes autres études
sur l’abandon des programmes d’apprentissage en cours, Bessey et Backes-

Gellner (2007) indiquent qu’en Allemagne, quelque 20 % des participants

mettent fin prématurément à leur contrat d’apprentissage mais qu’en réalité,
la plupart d’entre eux changent simplement d’employeur ou de filière, d’où
une très faible proportion d’abandons à titre définitif (moins de 5 % des
élèves ayant entamé un apprentissage).
Apprentissage en entreprise : conclusions
Questions à débattre et éléments d'appréciation

• La formation en entreprise peut prendre diverses formes, notamment
de courtes périodes de formation professionnelle par l’observation,
des stages d’une durée plus longue et des apprentissages plus
structurés, ainsi que des formations informelles pour les salariés.
• Dans le cadre d’un programme initial d’EFP, une formation en
entreprise de bonne qualité :
- Offre un cadre pédagogique efficace, permettant d’acquérir des
compétences à la fois matérielles (y compris l’utilisation de
techniques et de matériels modernes) et immatérielles (par
exemple les relations avec les collègues et les clients) ;
- Facilite le passage de l’école à l’emploi en permettant aux
employeurs et aux salariés potentiels d’apprendre à se
connaître ;
- Contribue à la production de l’entreprise ;
- Rattache l’offre de formation aux besoins réels du marché du
travail.
• La formation en entreprise doit en général être complétée par une
autre forme d’éducation et de formation parce que certaines
compétences s’acquièrent mieux en dehors de l’entreprise, et parce
qu’il n’est pas toujours possible d’offrir des formations sur le lieu de
travail en raison des difficultés économiques auxquelles se heurte
une région ou bien en période de récession.
• La formation en entreprise et, en particulier, les dispositifs à
caractère formel comme les contrats d’apprentissage exigent de
veiller tout particulièrement à la conformité avec des normes de
qualité, et de mettre en place des mesures incitatives suffisantes
pour encourager les employeurs à offrir des places de stage.

Formation en entreprise : recommandations de l’OCDE
• Consacrer une large part de l’EFP initiale à la formation en entreprise.

• Faire en sorte que la structure de formation en entreprise favorise la
participation des employeurs comme des élèves.
• Veiller à la bonne qualité de la formation en entreprise en mettant en place
un dispositif de contrôle de la qualité efficace, et un cadre contractuel
rigoureux pour les contrats d’apprentissage.
• Compenser la formation en entreprise par d’autres types de formation
(ateliers internes dans les établissements d’EFP, par exemple) lorsqu’il
existe d’autres cadres pédagogiques donnant de meilleurs résultats, ou
lorsqu’il n’est pas possible d’organiser une formation en entreprise.
• Trouver de véritables solutions face à la crise économique actuelle afin de
maintenir l'offre de formation en entreprise et de faire face à la demande
croissante d’EFP à temps plein.
Notes
1. Pour obtenir une comparaison (un peu dépassée au regard des chiffres
d’aujourd’hui) du nombre d’apprentis par rapport à la population d’âge
actif de certains pays, voir
www.ncver.edu.au/research/proj2/mk0008/internat.htm.
2. Informations fournies par l’Office fédéral de la formation professionnelle
et de la technologie (OFFT) de la Suisse.
3. Parfois, ces aides ne couvrent pas uniquement l’éducation et la formation
professionnelles initiales mais aussi la formation des salariés en poste. Sur
ce dernier point, il existe assez peu de données d’observation rigoureuses
permettant de prouver l’existence de défaillances du marché en matière
d’offre de formation en entreprise (voir Bassanini et al., 2007).
4. En Norvège, le montant de la subvention destinée à inciter les entreprises
à offrir des formations aux adultes est inférieur à celui de l’aide accordée
pour contribuer au financement des contrats d’apprentissage pour les
élèves du deuxième cycle du secondaire. Cette disposition limite les
possibilités des apprenants adultes d’obtenir des contrats d'apprentissage.

5. Selon l’OCDE (2004, Perspectives de l’emploi, chapitre 4), les dispositifs

de soutien financier public axés sur la formation s’appuient notamment
sur un principe essentiel, à savoir que ce soutien devrait viser à combler
l’écart entre les coûts marginaux (directs et d’opportunité) et les
avantages marginaux afin de réduire au minimum les effets d’aubaine. Ce
qui compte pour la décision de l’individu ou de l’entreprise d’investir
dans la formation, c’est la différence entre les avantages marginaux
attendus et les coûts marginaux de la formation. Les dispositifs du type
« former ou payer » (tels que ceux mis en place en France) placent les
entreprises devant un choix financièrement neutre entre former (et ne pas
payer la taxe) ou ne pas former (et payer la taxe). Les sommes recueillies
de cette façon sont ensuite distribuées aux entreprises sous forme de
subvention supplémentaire. Les entreprises ne bénéficient pas à
proprement parler d’une subvention automatique, car celle-ci ne leur est
pas nécessairement attribuée. Appliquer un prélèvement dans le cadre
d’un dispositif de ce type équivaut toutefois à percevoir une taxe d’un
certain pourcentage de la masse salariale, indépendant des dépenses de
formation, et à subventionner à 100 % les dépenses de formation à
hauteur de ce même pourcentage de la masse salariale, à quoi s’ajoute une
subvention supplémentaire au cas par cas en fonction du projet de
formation. Les systèmes de prélèvements/aides fondés sur le principe
« former ou payer » n’incitent pas les entreprises qui, de toute façon,
auraient dépensé le minimum légal, à investir davantage dans la
formation. Au contraire, en couvrant la totalité des coûts jusqu’à un
plafond prédéterminé, ces systèmes surpaient le supplément
d’investissement dans la formation qu’ils induisent de la part
d’entreprises qui, en l’absence d’un tel système, auraient dépensé moins
que le minimum légal, étant donné que les avantages marginaux du
supplément de formation ne sont pas nuls pour ces entreprises. De fait, il
est possible de montrer que l’on peut obtenir un résultat plus efficient, (en
produisant le même volume de formation tout en réduisant les dépenses
publiques, ou davantage de formation sans augmenter les dépenses
publiques), par la mise en place d’une taxe supplémentaire sur la masse
salariale et un abattement fiscal à un taux inférieur à 100 % (OCDE,
Perspectives de l’emploi, chapitre 5, 2003).
6. Certains pays appliquent un droit de formation en établissement, qui est
acquitté par l’apprenti ou pris en charge par l’employeur.
7. L’étude ne prend en compte ni les aptitudes des élèves ni les mécanismes
de sélection.
8. Ces dernières années, en Angleterre, les taux d’achèvement des études se
sont considérablement améliorés, passant de 38 % pour l’année scolaire
2004-2005 à 64 % pour l’année scolaire 2007-2008 (Data Service, 2008).

Références
Acemoglu, D. et J. Pischke (1998), « Why do Firms Train? Theory and

Evidence », Quarterly Journal of Economics, vol. 113, n° 1, pp. 79-118.
Acemoglu, D. et J. Pischke (1999a), « The Structure of Wages and
Investment in General Training », Journal of Political Economy,
vol. 107, n° 3, pp. 539-572.
Acemoglu, D. et J. Pischke (1999b), « Beyond Becker: Training in
Imperfect Labour Markets », The Economic Journal, vol. 109, n° 453,
pp. 112-142.
Askilden, J. E. et N.A. Øivind (2005), « Apprentices and Young Workers: A
Study of the Norwegian Youth Labour Market », Scottish Journal of
Political Economy, vol. 52, n° 1, pp. 1-17.
Australian Fair Pay Commission (2006), « Minimum Wage Decision
October 2006 »,
www.fairpay.gov.au/fairpay/WageSettingDecisions/General/2006/FactS
heets/2006MinimumWageDecision.htm
Bassanini, A., Booth, A., Brunello, G., et M. De Paola, Workplace training
in Europe, in Brunello, G., Garibaldi et Wasmer (dir.pub) (2007),
Education and Training in Europe, Oxford: OUP.
Bassanini, A., et G. Brunello (2008), « Is Training More Frequent When
Wage Compression is Higher? Evidence from the European Community
Household Panel », Labour Economics, vol. 15, n° 2, pp. 272-290.
Beicht, U., G. Walden et H. Herget (2004), Kosten und Nutzen der
betrieblichen Berufsausbildung in Deutschland, Bertelsmann, Bielefeld.
Bessey, D. et U. Backes-Gellner (2007), “Premature Apprenticeship
Terminations: An Economic Analysis”, Document de travail n° 2,
Institute for Strategy and Business and Economics et Swiss Leading
House Economic of Education. Firm Behavior and Training Policies,
Zürich.

Brunello, G. (2009), The Effect of Economic Downturns on Apprenticeships

and Initial Workplace Training: a Review of the Evidence, OCDE. Paris.
Consultable à l’adresse suivante :
CEDEFOP (2008), Social Partners and Sectoral Training Funds:
Mobilising Resources, Document d’information, CEDEFOP,
Thessalonique.
Clark, D. (2001), « Why do German Firms Subsidize Apprenticeship
Training? Test of Asymmetric Information and Mobility Cost
Explanations » Vierteljahreshefte fur Wirtschaftsforschung, n° 70,
pp. 102-106.
Cornford, I. et D. Gunn (1998), « Work-based Learning of Commercial
Cookery Apprentices in the New South Wales Hospitalities Industry »,
Journal of Vocational Education and Training, vol. 50, n° 4,
pp. 549-568.
Data Service (2008), Statistical First Release DS/SFR1 v2, 22 décembre
2008, the Data Service, Londres.
Davidson, J., et al. (1997), Return on Training Investment, Office of
Technical and Further Education–ANTA, Canberra.
Department of Education, Employment and Workplace Relations (DEEWR)
(2010), consultation du site en juin 2010 :
www.training.com.au/portal/site/public/menuitem.7e75abb80a4e4690f9f
a5a1017a62dbc/.
De Rick, K. (2008), « Costs and Benefits of Apprenticeships in the Lowest
Track of VET » International Network on Innovative Apprenticeship,
Vienne, 1-2 février 2008.
Dionisius, R., et al. (2008), « Cost and Benefit of Apprenticeship Training –
A Comparison of Germany and Switzerland », Document de travail
n° 3465, IZA, Bonn.
Direction norvégienne pour l’éducation et la formation (2008), « Réponses
au questionnaire national », non publiées.
Edwards, C. (1997), State Failure or Market Failure? The Ten Steps to a
Levy-Grant System of Vocational Training, in Godfrey, M. (sous la dir.
de). (1997) Skill Development for International Competitiveness, Edward
Elgar, Cheltenham.
Gasskov, V. (1998), « Levies, Leave and Collective Agreements Incentives
for Enterprises and Individuals to Invest in Training », Vocational
Training, n° 13, pp. 27-34.

Gibb, J. (1999), « The Quality of Learning », Australian Training Review,

n° 32 (oct/nov/déc), pp. 32-33.
Goux, D., et E. Maurin (1997), Train or Pay: Does It Reduce Inequalities to
Encourage Firms to Train their Workers?, INSEE, Paris.
Grubb, N., et al. (2006), Examen thématique de l’enseignement supérieur,
Note par pays, OCDE, Paris. Disponible à l’adresse suivante :
Gruber, E., I. Mandl et T. Oberholzner (2008), Learning at the Workplace,
CEDEFOP, Tessalonique.
Hart, R. (2005), ǼGeneral Human Capital and Employment Adjustment in
the Great Depression: Apprentices and Journeymen in UK
Engineering », Oxford Economic Papers, n° 57, pp. 169-189.
Hawke, G. (1998), « Learning, Workplaces and Public Policy » in J.
McIntyre et M. Barrett (sous la dir. de), VET Research:Influencing
Policy and Practice, Actes de la première conférence nationale de
l’Association australienne de recherche sur la formation et l’éducation
professionnelles, Sydney.
Hofer, H. et C. Lietz (2004), « Labour Market Effects of Apprenticeship
Training in Austria », International Journal of Manpower, vol. 25, n° 1,
Emerald.
Jung, T.H. et al. (2004), Effective Measures for School-to-work Transition
in the Vocational Education System. Lessons from Australia and Korea,
NCVER, Adelaïde.
Kilpatrick, S., V. Hamilton et I. Falk (2001), Issues of Quality Learning:
Apprenticeship in Rural and Remote Australia, CRLRA, Sydney.
Kis, V., K. Hoeckel et P. Santiago (2009), Learning for Jobs: OCDE
Reviews of Vocational Education and Training: Mexico, OCDE, Paris.
Disponible à l’adresse suivante :
Kis, V. (2010), Learning for Jobs: OCDE Reviews of Vocational Education
and Training: Ireland, OCDE, Paris. Disponible à l’adresse suivante :
Kuczera, M., et al. (2008), Learning for Jobs: OECD Reviews of Vocational
Education and Training: Norway, OCDE, Paris. Disponible à l’adresse
suivante : www.oecd.org/dataoecd/45/34/41506628.pdf

Kuczera M. (2008), Réponses aux questions parlementaires par FÁS

(Irlande) ; réf. n° 13031/09, 13027/09, 13030/09, communication
personnelle avec le DETE.
OCDE, Paris.
Lee, K. W. (2006), « Effectiveness of Government's Occupational Skills
Development Strategies for Small- and Medium-scale Enterprises: A
Case Study of Korea », International Journal of Educational
Development, vol. 26.
Ministère coréen de l’Éducation et du Renforcement des ressources
humaines et Institut coréen du développement de l’éducation (2005),
« Brief Statistics on Korean Education, 2005 », Statistical Materials
2005-4.
Ministère fédéral autrichien de l’Éducation des Arts et de la Culture (2010,
site Internet : www.bmukk.gv.at/schulen/bw/bbs/berufsschulen.xml#toc3-
id4, consulté en juin 2010.
Ministère flamand de l’Éducation et de la Formation (2009) « Background
report », Apprendre pour le monde du travail : The OECD Policy Review
of Vocational Education and Training, non publié.
Mühlemann, S., et al. (2007), « An Empirical Analysis of the Decision to
Train Apprentices », Labour: Review of Labour Economics and
Industrial Relations, vol. 21, n° 3, pp. 419-441.
NCVER (Centre national pour la recherche sur l’enseignement
professionnel) (non daté), Tableau 2 : « An International Comparison of
Apprenticeship Coverage », site :
www.ncver.edu.au/research/proj2/mk0008/internat.htm, consulté en
mai 2010.
OCDE (2003) Perspectives de l'emploi, OCDE, Paris
OCDE (2004) Perspectives de l'emploi, OCDE, Paris
OCDE (2007), Des emplois pour les jeunes : Corée, OCDE, Paris.
OCDE (2009), Des emplois pour les jeunes : États-Unis, OCDE, Paris
Office fédéral de la formation professionnelle et de la technologie (2008),
Resultate Evaluation Lehrbetriebsverbünde, OFFT, Berne.
Office fédéral de la formation professionnelle et de la technologie (2008),
Vocational and Professional Education and Training in Switzerland.
Rapport national de la Suisse dans le cadre de l’examen de l’OCDE
intitulé « Apprendre pour le monde du travail ». OFFT, Berne.

Park, I. (2007), « The Labour Market, Skill Formation and Training in the
‘Postdevelopmental State’: The Example of South Korea », Journal of
Education and Work, vol. 20, n° 5, pp. 417-435, Taylor & Francis.
Rauner, F. (2007), Kosten, Nutzen und Qualität der beruflichen Ausbildung,
Université de Brême, Brême.
Richardson, S. (2005), New Estimates of Employers’ Contributions to
Training, in K. Ball, Funding and Financing of Vocational Education
and Training, Research readings, NCVER, Adelaïde.
Robertson, I., et al. (2000), Evaluating On- and Off-Job Approaches to
Learning and Assessment in Apprenticeships and Traineeships,
Conférence sur l’éducation et la formation post-obligatoire, Gold Coast.
Ryan, P. (2000), « The Institutional Requirements of Apprenticeship:
Evidence from Smaller EU Countries », International Journal of
Training and Development, vol.° 4, n° 1, Blackwell.
Schofield, K. (1999), Independent Investigation into the Quality of Training
in Queensland's Traineeship System, Department of Employment,
Training and Industrial Relations, Queensland, Australie.
Schweri, J., et al. (2003), Kosten und Nutzen der Lehrlingsausbildung aus
der Sicht Schweizer Betriebe, Beiträge zur Bildungsökonomie, Band 2,
Rüegger Verlag, Chur et Zurich.
Seagraves, L. et M. Osborne (1997), « Participants in a Work-based
Learning Programme: Small and Medium Enterprises and their
Employees » in Good Thinking: Good Practice – Research Perspectives
on Learning and Work, cinquième Conférence annuelle internationale
sur l’éducation et la formation post-obligatoire, Université de Griffith,
Brisbane, Australie.
Smith, A., et S. Billett (2005), « Getting Employers to Spend More on
Training: Lessons from Overseas ». in K. Ball, Funding and Financing
of Vocational Education and Training, NCVER, Adelaïde, Australie.
Smits, W. (2006), « The Quality of Apprenticeship Training », Education
Economics, vol. 14, n° 3 pp. 329-344, Routledge.
Vallence, K. (1997), « Training One-to-one: Out of Sight, Out of Mind » in
Good Thinking: Good Practice – Research Perspectives on Learning and
Work, cinquième Conférence annuelle internationale sur l’éducation et la
formation post-obligatoire, Université de Griffith, Brisbane, Australie.
Van den Berg, N., F. Meijers et M. Sprengers (2006), « More Vocational
Education and Supplementary Training through Equalisation of Costs?

An Analysis of a Training and Development Fund in the Netherlands »,

Human Resource Development International , vol. 9, n° 1, pp. 5-24.
Wacker, K. (2007), Teure neue Lehrstelle. Eine Untersuchung zur Effizienz
des Blum-Bonus, NÖAK, Vienne.
http://noe.arbeiterkammer.at/bilder/d57/lehrstellenmarkt_studie.pdf
West, J. (2004), Improving Completion Rates in Apprenticeship: a
Comparative and Numerical Approach,Apprenticeship Task Force,
Londres.
www.employersforapprentices.gov.uk/docs/.../Research_1_309.doc
Westergaard-Nielsen, N. et A. Rasmussen (1999), The Impact of Subsidies
on Apprenticeship Training, Centre pour la recherche sociale et sur le
marché du travail, Aarhus, Pays-Bas.
Winkelmann, R. (1996), « Employment Prospects and Skill Acquisition of
Apprenticeship – Trained Workers in Germany », Industrial and Labour
Relations Review, vol. 49, n° 4, pp. 658-672, JSTOR.
Wolter, S. et J. Schweri (2002), « The Cost and Benefit of Apprenticeship
Training: The Swiss Case », Applied Economics Quarterly, vol. 48,
n° 3-4, pp. 13-25.

6. DES OUTILS AU SERVICE DU SYSTÈME – 155
Chapitre 6
Des outils au service du système
Les systèmes d’EFP ne sont pas isolés, leur efficacité dépend au contraire
de leurs liens avec le marché du travail. Deux types de mécanismes de
soutien sont ainsi nécessaires : premièrement, des outils visant à faire
participer les acteurs clés de l'EFP – notamment pour que les employeurs
puissent expliquer les compétences dont ils ont besoin et négocient
l’enseignement de ces compétences avec les autres parties prenantes, et
pour faire en sorte que le contenu de l'EFP - les enseignements dispensés
dans les établissements et les entreprises, ainsi que la conception des
examens - soit en phase avec le marché de l'emploi. Deuxièmement, il faut
disposer d’outils d’information afin que la valeur des programmes d’EFP
puisse être définie, reconnue et analysée. Parmi ces outils, on trouve des
cadres de certification, des systèmes d’évaluation ainsi que des données et
des études scientifiques. Des informations plus fiables peuvent provenir soit
d'enquêtes sur les sortants, soit d'ensembles de données longitudinales
établissant un lien entre les fichiers administratifs de l'EFP et les
expériences ultérieures, notamment sur le plan professionnel.
L'amélioration des données doit se conjuguer avec la capacité de les
interpréter et de les exploiter à des fins de recherche dans les structures
nationales compétentes.

156 – 6. DES OUTILS AU SERVICE DU SYSTÈME
Les mécanismes de mobilisation des parties prenantes
Des cadres institutionnels propices à la mobilisation des parties

prenantes
La mobilisation des employeurs et des syndicats en faveur de l’EFP est
très variable d’un pays à l’autre de l’OCDE, que ce soit en termes de
mécanismes institutionnels comme de tâches et d’actions menées par les
employeurs, qui peuvent aller d’un rôle consultatif (plus ou moins
important) jusqu’à la prise de décision.
Les instances chargées de faire participer les employeurs et les syndicats
au processus peuvent être établies au niveau national, par branche d'activité,
s'insérer dans une structure régionale ou bien être mises en place à l'échelon
des établissements (par exemple, avec une représentation des employeurs
dans les conseils d'administration scolaires) (voir l’encadré 6.1 pour des
exemples nationaux). Si l’implication au plan national permet d’obtenir des
orientations générales sur la politique d’EFP, la participation des
employeurs à l’échelle locale peut aider à resserrer les liens et les
partenariats entre les entreprises et les établissements d’EFP. Les instances
organisées par secteur sont particulièrement utiles pour élaborer des
programmes spécifiques à un secteur d’activité ou à une profession et
associés à des titres et diplômes particuliers.
Encadré 6.1 Exemples de cadres institutionnels propices à la

mobilisation des employeurs et des syndicats
Niveau national :
Le Conseil consultatif danois pour l'éducation et la formation
professionnelles initiales se compose de 25 représentants des partenaires
sociaux, mais aussi de chefs d'établissement, d'associations d'enseignants et de
membres désignés par le ministère de l'Éducation. Il conseille le ministère de
l'Éducation sur l'ensemble des sujets touchant à l'EFP et à l'évolution du marché
de l'emploi, et donne des recommandations sur les changements éventuels à
apporter aux certifications de l’EFP.
Les accords de partenariat suisses entre la Confédération, les cantons et les
partenaires sociaux sont inscrits dans la loi. La Confédération est responsable de
la planification stratégique et du développement, les cantons de la mise en œuvre
et de la supervision et les partenaires sociaux, de la définition des contenus
pédagogiques et de l'offre de places d'apprentissage au sein des entreprises
d'accueil, mais les décisions majeures sont prises en concertation et les trois
partenaires sont représentés au niveau national et cantonal.

Encadré 6.1 Exemples de cadres institutionnels propices à la

mobilisation des employeurs et des syndicats (suite)
Niveau sectoriel :
En Australie, les Industry Skills Councils (ISC) sont des entreprises de droit
privé gérées par des directoires issus des milieux industriels, financés pour
l'essentiel par les pouvoirs publics. Onze ISC nationaux couvrent les compétences
les plus demandées par l'industrie australienne. Leur rôle consiste à conseiller les
pouvoirs publics, Skills Australia (instance consultative indépendante auprès de
l’Etat) et les entreprises sur les évolutions de la main-d’œuvre et sur la demande
de compétences, à soutenir l'élaboration de produits et services intéressant la
formation et le perfectionnement professionnel, à donner aux entreprises un avis
sur leurs problèmes de formation et à collaborer avec différentes parties prenantes
pour la répartition des places de formation.
En Flandre (Belgique), des accords sectoriels sont signés entre les pouvoirs
publics et des branches d’activité afin d’établir un protocole de coopération
pendant deux ans. Parmi les sujets couverts, on trouve la collaboration entre les
établissements scolaires et les entreprises ainsi que la formation en entreprise des
apprentis, des chômeurs et des employés. Ces accords gèrent également des fonds
sectoriels financés par les entreprises et les employés, et soutenant par exemple la
formation des employés actuels et potentiels, le développement des compétences
dans les entreprises et la collaboration entre établissements scolaires et
entreprises.
Les Sector Skills Councils (SSC) du Royaume-Uni sont des instances issues
des milieux patronaux qui arrêtent une stratégie de formation pour des secteurs
précis de l'économie. Les 25 SSC homologués couvrent environ 85 % de la
population active. Il leur incombe de déterminer l'offre de qualifications dans leur
domaine de spécialité et ils interviennent de manière décisive dans la définition
des certifications appropriées et éligibles pour un financement public.
Niveau régional :
Les Centres régionaux d'EFP aux Pays-Bas ont dans leur conseil de
surveillance des représentants des partenaires sociaux (à l’échelon régional). Ces
centres, 46 répartis sur tout le territoire, assurent l'ensemble des formations
professionnelles financées par les pouvoirs publics au niveau du secondaire et
sont chargés de la formation des adultes.
Le rôle des employeurs

La participation des employeurs est décisive pour que les systèmes
d’EFP répondent aux besoins du marché du travail. Les employeurs sont
manifestement les mieux placés pour dire si le contenu des programmes et

des certifications correspond aux besoins actuels du marché de l'emploi et ils

sont à même de guider leur adaptation aux exigences nouvelles. La
participation des employeurs à l'élaboration des politiques est essentielle si
l'on veut qu'une fois mises en œuvre, ces politiques donnent des résultats. En
Norvège par exemple, la mise en place d'une formation en apprentissage a
mobilisé le soutien plein et entier des employeurs et des syndicats. Le fait de
participer à la conception de la politique de l'EFP leur donne une perception
plus précise du système. Les employeurs qui ne comprennent pas le contexte
stratégique et le dispositif institutionnel risquent davantage de se
désengager. Les évolutions récentes intervenues au Royaume-Uni mettent ce
point en évidence (voir l’encadré 6.2).
Encadré 6.2 L'engagement des employeurs au Royaume-Uni
La faible mobilisation des employeurs a dans le passé pénalisé de nombreuses

initiatives dans le domaine de l’EFP (voir Keep, 2005 ; Ryan, 2000 ; Soskice,
1993). Un rapport du National Audit Office (2005), examinant la position des
employeurs sur l'amélioration des compétences, insiste sur l'idée que certains
d'entre eux se sentent déconcertés face à l'abondance des instances concernées et
des initiatives concernant la formation. L'examen Apprendre pour le monde du
travail réalisé en Angleterre et au Pays de Galles s'intéresse plus particulièrement
à l'engagement des employeurs et recommande de simplifier et de stabiliser les
établissements participant à l'EFP de manière à créer une interface plus simple
pour les employeurs (Hoeckel et al., 2009). La création d'une instance
consultative dirigée par les employeurs, la UK Commission for Employment and
Skills (UKCES), a permis de faire un pas important dans la résolution de ce
problème. Mise en place en 2008 à la suite des recommandations formulées dans
un rapport évaluant les besoins de compétences du Royaume-Uni (Rapport
Leitch), l'UKCES évalue les progrès réalisés par rapport aux objectifs fixés par ce
rapport. Elle est composée pour l'essentiel de dirigeants d'entreprise, mais elle
comporte aussi des représentants des syndicats et des autorités locales. L’UKCES
conseille les ministres sur la stratégie, les objectifs et les mesures à prendre,
assure un suivi du système d’EFP et contrôle les Sector Skills Councils.
Les structures conçues pour mobiliser les employeurs au profit du

système d’EFP doivent être représentatives de la diversité des opinions au
sein de différents groupes d'employeurs. Des mécanismes de consultation
ponctuels risquent d'accorder une influence injustifiée à un certain nombre
de sociétés prises au hasard (qui sont souvent de grandes entreprises). Dès
l'instant où ce sont des organisations patronales (plutôt que des employeurs
individuels) qui sont représentées dans des instances publiques, il importe
que ces organisations soient véritablement représentatives et reconnues
comme telles par la grande majorité des employeurs pris individuellement. Il
importe également que le cadre institutionnel soit relativement stable pour

encourager la mobilisation des employeurs. Dans certains pays, le rôle des

employeurs et des syndicats dans la conception et l’offre d’EFP est même
précisé dans la législation (en Suisse, par exemple).
Les employeurs jouent certes un rôle spécifique et très important dans la
définition des compétences exigées par le marché de l'emploi, mais ce rôle a
des limites. Les employeurs ont naturellement intérêt à combler certaines
lacunes spécifiques en matière de compétences, mais ils peuvent être moins
enclins à doter les jeunes de compétences transférables, le risque étant
d’entraîner une surenchère salariale et une rotation accrue du personnel.
D'un certain point de vue, tout dépend du niveau auquel s'expriment leurs
intérêts. En tant qu'entité globale, le patronat privilégie les compétences
générales transférables, notamment des compétences élémentaires et non
techniques, mais les employeurs pris isolément et leurs unions sectorielles
ont souvent une optique plus restrictive. Il importe donc que la position des
employeurs ait pour contrepartie la prise en compte des intérêts des élèves et
de la société au sens large.
Équilibrer les influences et rôle des syndicats

Comme on l'a fait valoir au chapitre 2, les syndicats sont susceptibles de
contrebalancer utilement l'influence des employeurs. Les syndicats ont la
possibilité de faire entendre le point de vue des élèves et des salariés sur les
compétences transférables et sur les qualifications spécifiques à telle ou telle
entreprise. En tant que représentants de la population active, ils participent
généralement aux négociations relatives à la conception de la politique
d'EFP. En Norvège par exemple, une coopération tripartie entre l'État, les
employeurs et les syndicats assure au système d’EFP la légitimité nécessaire
pour fonctionner de manière efficace. En matière de formation, les
incitations sont complexes pour les syndicats. Ils sont incités à défendre les
intérêts des salariés en place, à s'assurer que les actifs aient accès à une
formation de bon niveau et acquièrent des compétences transférables (DGB,
2008). Mais en contrepartie, ils sont incités à restreindre l'accès aux métiers
touchés par une pénurie de main-d’œuvre afin de maintenir un niveau
salarial élevé et un fort pouvoir de négociation pour la catégorie concernée.
Compte tenu de la diversité des incitations auxquelles répondent les
employeurs et les syndicats, les pouvoirs publics jouent un rôle important
dans la mesure où ils font valoir les intérêts des élèves et où ils
contrebalancent la position des employeurs et des syndicats. Théoriquement,
les élèves pourraient défendre directement leurs propres intérêts, dans le
cadre d'un syndicat étudiant par exemple, mais dans la plupart des cas, ils
sont à la fois jeunes et mal organisés, si bien que les pouvoirs publics
doivent intervenir pour préserver leurs intérêts.

Recourir à un cadre de certifications pour soutenir les systèmes d’EFP
De nombreux pays de l'OCDE ont mis en place ces dernières années des
cadres de certifications (Espagne, Hongrie, Irlande, Royaume-Uni, par
exemple), ou bien s'apprêtent à le faire (Flandre (Belgique). En Europe, la
création d'un Cadre européen des certifications a encouragé l'élaboration de
cadres nationaux alignés sur le dispositif européen. En règle générale, les
cadres de certifications couvrent aussi bien les certifications professionnelles
que scolaires, mais ils revêtent une importance particulière pour les
systèmes d’EFP dans la mesure où ils réussissent à regrouper dans un cadre
unique l'ensemble très diversifié des qualifications professionnelles (voir
l’encadré 6.3).
Encadré 6.3 Cadres de certifications et systèmes de certification
Un cadre de certifications est un ensemble ordonné de niveaux de certification

permettant d'assigner un rang à chaque certification. Il s'agit d'une classification
fondée sur des critères relatifs au niveau des acquis de formation.
Les systèmes de certification couvrent l'ensemble des actions d'un pays
aboutissant à la reconnaissance des acquis. Le concept est donc beaucoup plus
large. Les systèmes peuvent être plus ou moins intégrés et cohérents. Un cadre de
certifications explicite, lorsqu'il existe, est une composante du système de
certification.
Source : OCDE (2007), Systèmes de certification : des passerelles pour apprendre à

tout âge, OCDE, Paris.
La mise en place d'un cadre de certifications est susceptible de :

• Faciliter la progression au sein du système éducatif en précisant le
niveau auquel se situe chacune des certifications ainsi que les
rapports entre elles. Des itinéraires de formation transparents
permettent de donner leur place aux certifications de l'EFP et
facilitent l'apprentissage à tout âge.
• Créer, à l'occasion des discussions des parties prenantes autour du
cadre, un forum de concertation entre les diverses parties prenantes
du système d’EFP.
• Améliorer les dispositifs d'assurance qualité en questionnant la
qualité des certifications pour vérifier qu'elles méritent bien le rang
qui leur est attribué dans la classification.
• Donner aux employeurs une idée précise du niveau de compétence
qu'il convient d'associer aux diverses certifications.

Les examens Apprendre pour le monde du travail du Mexique (Kis,

Hoeckel et Santiag, 2009) et du Chili (Kis et Field, 2009) plaident pour
l’introduction de cadres de certifications. Les données systématiques sur les
cadres nationaux de certifications et leurs effets sont rares, mais un certain
nombre de thèmes communs apparaissent dans les études publiées, comme
ceux qui sont évoqués ci-dessous.
Les différents cadres de certifications

La conception des cadres de certifications comporte un certain nombre
de dimensions. Le choix de chacune d’entre elles dépend du contexte
national. Le tableau 6.1 présente certaines de ces caractéristiques ; pour de
plus amples détails, voir Young (2005), Coles (2006) et Tuck (2007).
Tableau 6.1 Dimensions à privilégier dans la conception des cadres de certifications
Dimension Avantages éventuels

Plus directifs en matière de définition des certifications et de
l’assurance qualité, ces cadres ont généralement une fonction
Rigueur réglementaire marquée car ils appliquent les mêmes règles à
Rigueur ou l'ensemble des qualifications. Exemples : Royaume-Uni, Nouvelle-
souplesse Zélande, Afrique du Sud.
Le tableau des certifications est conçu aux fins de communication.
Souplesse Les cadres sont moins prescriptifs et permettent des approches
différentes. Exemples : Australie, Écosse.
On couvre l'ensemble des certifications, ce qui garantit le cas
Exhaustivité Exhaustivité
échéant une certaine cohérence dans les certifications.
ou
La couverture est partielle, par exemple en termes de niveau ou
approche Approche
de secteur professionnel. Cela facilite parfois l'application, en
partielle partielle
permettant un pilotage et une élaboration par étapes.
Conception Conception Peut servir d'outil dans l'optique d'une réforme plus large et peut
par centralisée être mise en correspondance avec d'autres politiques nationales.
l'instance
Conception
centrale ou Garantit une meilleure acceptation par les parties prenantes et
par les parties
les parties répond parfois mieux aux situations régionales
prenantes
prenantes
Source : Coles, M. (2006), A Review of International and National Developments in the
Use of Qualifications Frameworks, Fondation européenne pour la formation
www.etf.europa.eu/pubmgmt.nsf/(getAttachment)/4B4A9080175821D1C12571540054B
4AF/$File/SCAO6NYL38 ; Tuck, R. (2007), An Introductory Guide to National
Qualifications Frameworks: Conceptual and Practical Issues for Policy Makers,
Organisation internationale du travail, Genève ; Young, M. (2005), National
Qualifications Frameworks: Their Feasibility for Effective Implementation in
Developing Countries, Skills, documents de travail n° 22, Organisation internationale du
travail, Genève.
http://ilo.law.cornell.edu/public/english/employment/skills/download/wp22young.pdf

Crédibiliser les cadres

La crédibilité exige une méthodologie capable de situer de manière
justifiable les programmes et les enseignements au sein du cadre des
certifications, de prouver par exemple que tel programme relève bien du
niveau 3 et que l'on peut démontrer par un test objectif qu'il se situe
effectivement au-dessus du niveau 2. Il importe par ailleurs que la
méthodologie jouisse du soutien des employeurs - dans le meilleur des cas
parce qu'ils ont participé à son élaboration - si l'on veut qu'ils le prennent au
sérieux.
Dans l’idéal, la méthodologie serait axée sur les compétences et se
fonderait sur les résultats des programmes. Dans la pratique, la mesure
objective du niveau de compétence est malaisée, y compris au sein d'un
même domaine, et il est encore plus difficile de situer une compétence
donnée par rapport aux compétences relevant d'autres domaines (cuisine et
journalisme, par exemple). En conséquence, les cadres de certifications ne
comportent souvent dans un premier temps que des critères de comparabilité
transversale assez faibles. Dans la réalité, y compris dans les dispositifs
« axés sur les compétences », on a recours à des indicateurs de moyens pour
situer les certifications les unes par rapport aux autres, par exemple le
nombre d'années d'étude, l'âge des élèves et les liens avec les autres secteurs
du système d'enseignement et de formation (lorsqu'il s'agit par exemple de
déterminer dans le cadre de certifications la place des filières d'EFP « du
deuxième cycle du secondaire »).
Par ailleurs, le fait de s'en remettre exclusivement à des indicateurs de
moyens (durée du programme par exemple) ne garantit guère que la
certification correspondante soit totalement crédible. Au Chili par exemple,
plusieurs parties prenantes qui se sont manifestées lors de la visite des
examinateurs ont fait valoir que l'on ne saurait définir un diplôme de
l'enseignement supérieur par le nombre d'heures d'instruction reçues. Que le
cadre s'appuie ou non sur les résultats, il est essentiel qu'un robuste dispositif
d'assurance qualité garantisse la valeur des certifications. Une consultation
des pays de l'UE (dans l'optique de la création d'un Cadre européen des
certifications) montre que la solidité du dispositif d'assurance qualité est
considérée comme essentielle dans l'élaboration des cadres de certifications
(Coles, 2006).
Allier cadre de certifications et assurance qualité

Certains cadres de certifications sont conçus explicitement pour jouer le
rôle de dispositifs d'assurance qualité. En Nouvelle-Zélande par exemple,
une certification ne peut être intégrée dans le cadre que si elle respecte un

certain nombre de normes définies à l'échelon central et si elle a été soumise

à diverses procédures d'assurance qualité, y compris l'agrément des
prestataires. En Écosse, le cadre est lui aussi associé au dispositif
d'assurance qualité, quoi que de manière assez souple. Ce cadre résulte d'un
consensus entre les principales instances responsables des certifications, et
les critères de niveau du cadre interviennent dans les procédures d'assurance
qualité exigées pour attribuer les certifications au niveau correspondant
(Coles, 2006).
Concertation entre les pouvoirs publics et les parties prenantes

Un cadre de certifications est susceptible d'améliorer l'articulation entre
secteurs institutionnels en insérant les certifications décernées par les
différents secteurs au sein d'un cadre unique. Mais cette articulation n'est pas
automatique. Il faut par ailleurs une concertation étroite entre les
départements des ministères concernés si l'on veut garantir la cohérence,
éviter les interventions redondantes et ménager des itinéraires permettant la
progression au sein du système (voir l’encadré 6.4).
Encadré 6.4 Gérer les systèmes de certification parallèles
Au Chili, dans le cadre du Système national de certification des compétences

des actifs (SNCCL - Sistema Nacional de Certificación de Competencias
Laborales) mis en place en 2008, on élabore actuellement des normes de
compétence. Il s'agit de créer un cadre permettant de reconnaître les compétences,
quelle que soit la façon dont elles ont été acquises. Mais le dispositif ne couvre
que les compétences de faible niveau et il n'existe pas de lien entre ce dispositif et
le système formel d'EFP. Les « profils de fin d’études » des élèves de l'EFP tels
qu'ils sont définis par le ministère de l'Éducation ne tiennent pas compte des
profils de compétence correspondants, définis, eux, par le Système national de
certification des compétences, lequel relève des trois ministères (ministères du
Travail et des Affaires sociales, de l'Économie et de l'Éducation). Il est essentiel
d’harmoniser le dispositif de certification des compétences et le cadre des
certifications, car cela permettrait d'inclure les certificats de compétence dans le
cadre des certifications. De même, les certifications décernées en milieu scolaire
par le système d’EFP devraient s'appuyer sur les profils de compétence
correspondants du Système de certification des compétences (Kis et Field, 2009).

Encadré 6.4 Gérer les systèmes de certification parallèles (suite)
En Corée, les élèves des lycées professionnels, des établissements post-

secondaires et des instituts de technologie se voient décerner par le ministère de
l'Éducation, de la Science et de la Technologie (MEST) des" diplômes de fin
d'études". Dans les lycées d'EFP, chaque établissement élabore son propre
programme en suivant les directives du MEST et des services de l'éducation
métropolitains et provinciaux. Les directives relatives au contenu général des
programmes (mathématiques, coréen, etc.) sont relativement strictes, mais les
établissements disposent parfois d'une certaine marge de manœuvre par rapport
au contenu professionnel du programme (Han et Kim, 2002). Les employeurs ne
sont pas associés à l'élaboration des directives, même si dans la pratique, ils ont la
possibilité de négocier avec les établissements l'adaptation des contenus à leurs
besoins. Un système de certifications techniques nationales (CTN) a été élaboré
sous l'égide du ministère du Travail, lequel assume par ailleurs en concertation
avec 15 autres ministères la responsabilité des normes techniques sur lesquelles
s'appuient les CTN. Le Service de développement des ressources humaines
élabore les normes et administre les épreuves vérifiant l'acquisition des
qualifications (OCDE, 2005b). Les problèmes créés en Corée par l'existence de
deux dispositifs parallèles d'examens débouchant sur un diplôme ou une
certification sont mis en évidence dans des examens précédents de l'OCDE sur la
Corée (sur la formation des adultes, voir OCDE, 2005b ; sur l'enseignement
supérieur, voir Grubb et al., 2006 ; sur l'éducation et la formation
professionnelles, voir Kuczera, Kis et Wurzburg, 2009).
Leçons à tirer des difficultés de mise en œuvre

La mise en place concrète de cadres nationaux des certifications
s'accompagne souvent de difficultés administratives, avec notamment une
prolifération d'instances s'occupant de l'assurance qualité, de la définition
des normes et de l'évaluation. L'absence de l'expertise requise au sein du
personnel fait que celui-ci se concentre à l'excès sur les procédures
administratives plutôt que sur la qualité de la formation. Il peut en résulter
une certaine perte de confiance à l’égard des certifications ou encore des
récriminations sur la lenteur du processus (Young, 2005).
Il peut également exister des tensions entre les instances publiques, par
exemple lorsque plusieurs ministères ou agences s’occupent des
certifications (Young, 2005). En Nouvelle-Zélande par exemple, les tensions
entre l'autorité chargée des certifications et le ministère de l'Éducation ont
été à l'origine de problèmes graves (Philips, 2003).
Que l'on ait ou non mis en place un cadre des certifications, la
multiplication des certifications est toujours à redouter. Celles-ci doivent

certes couvrir un large éventail de métiers et de compétences pour lesquels il

existe une demande sur le marché de l'emploi, mais il convient d'en
restreindre le nombre afin qu'elles ne se dévaluent pas et qu'elles ne perdent
pas leur valeur indicatrice. Certains pays de l'OCDE ont donc réduit le
nombre des qualifications (la Hongrie vient par exemple d'en ramener la
liste de 800 environ à 400). Le nombre « optimal » de certifications dépend
du contexte national.
Consultation et approche progressive

La concertation avec les employeurs à propos de l’élaboration et de
l’actualisation des certifications est absolument essentielle si l'on veut
qu’elles soient reconnues sur le marché de l'emploi. Le partenariat entre les
parties prenantes est la clé du succès (Young, 2005 ; Raffe, Gallacher et
Toman, 2007). Les certifications reposent sur la confiance car elles ont
beaucoup plus valeur de symbole que de preuve. Comme le montre bien le
cas de l'Irlande, de l'Écosse et de la Nouvelle-Zélande, un processus de
consultation réussi et un compromis respectant les grands principes sont
indispensables (Young, 2005). L'approche fondée sur un partenariat
implique un gros travail de concertation et elle est susceptible de freiner le
processus de changement dans la mesure où l'accord des parties prenantes
est nécessaire à chaque étape (Raffe, Gallacher et Toman, 2007). Young
(2005) attire l'attention sur le fait qu'un engagement trop marqué de parties
prenantes représentant des intérêts politiques mais ne disposant d'aucune
connaissance technique est susceptible de porter préjudice à l'intervention
des spécialistes venus des secteurs professionnels.
Le soutien de différents secteurs institutionnels en faveur du système
d’enseignement et de formation facilite par ailleurs la mise en œuvre. Raffe,
Gallacher et Toman (2007) font valoir que l'un des facteurs ayant assuré la
réussite du cadre en Écosse est le fait qu'il a bénéficié du soutien de
l'ensemble des acteurs, alors que dans d'autres pays comme la Nouvelle-
Zélande et l'Afrique du Sud, le désengagement de certains secteurs
institutionnels est susceptible de causer des difficultés. Le cadre écossais a
été conçu pour réduire les obstacles entre les différentes composantes du
système d'éducation et de formation (Coles, 2006). En revanche, au Chili,
certaines universités ne souhaitent pas autoriser un accès « latéral » à leurs
cursus et elles ont prévu des barrières spécifiques entre les cycles de deux et
quatre ans (Kis et Field, 2009).
L'exemple de plusieurs pays montre qu’une évolution pragmatique et
progressive a davantage de chances de succès que la rupture brutale avec le
dispositif antérieur (Young, 2005 ; Raffe, Gallacher et Toman, 2007). Il peut
par exemple être plus facile d’introduire dans un premier temps des

qualifications professionnelles nationales dans certains secteurs industriels,

avant de les élargir progressivement. Des certifications professionnelles
nationales pourraient être mises en place dans les domaines où les normes
d'activité professionnelle font l'objet d'un large consensus, où elles sont
homogènes à l'échelon du pays et où il est de l'intérêt de toutes les parties
prenantes de créer un cadre national. Enfin, il importe de rester réaliste dans
ses attentes quant à la capacité du cadre à induire le changement et quant au
rythme que l'on peut imprimer à ce changement (Raffe, Gallacher et Toman,
2007).
Conséquences sur les ressources

Le coût entraîné par la mise en œuvre d'un cadre national des
certifications peut être élevé. Entrent en jeu l'analyse stratégique,
l'évaluation des expériences internationales, l'élaboration des options, la
mise en place de groupes de travail, la mobilisation et la consultation des
parties prenantes, la création d'une instance nationale spécifique et les
expériences pilotes. Les coûts sont parfois modestes à l'échelon de
l'administration centrale, mais les processus connexes, comme l'assurance
qualité et l'élaboration des normes, peuvent engendrer des coûts
additionnels. D'un autre côté, la bonne coordination du système de
certification permet sans doute de réaliser quelques économies, dans la
mesure où elle évite les actions redondantes.
Young (2005) fait valoir que lorsqu'il relève d'une initiative distincte,
comme en Nouvelle-Zélande, en Afrique du Sud ou au Royaume-Uni, le
cadre national des certifications est systématiquement considéré comme une
activité amputant les ressources d'autres activités. Inversement, lorsqu'il
s'apparente à une réforme du système d’EFP, il gagne en importance
stratégique. Young explique ensuite que les systèmes de certification à coût
élevé dénotent des systèmes d’EFP peu crédibles, alors que les systèmes
d’EFP fiables, comme celui de l'Allemagne, affichent des coûts
opérationnels plus faibles. Il s'ensuit qu'il est indispensable d'investir dans la
formation de capacité au niveau des établissements, ainsi que dans la
formation et le perfectionnement professionnel des enseignants et des
formateurs, si l'on entend améliorer la crédibilité et limiter les coûts du cadre
des certifications.

Élaborer des outils communs pour l'évaluation des compétences

pratiques
L'objectif même de l'enseignement est l'apprentissage. L'évaluation des

acquis donne beaucoup d'indications sur l'apprenant et sur la qualité de
l'enseignement. Dans la filière générale, la plupart des pays de l'OCDE ont
prévu pour les élèves des épreuves et des examens périodiques. Ces
épreuves ont tantôt une visée formative, d'aide aux élèves, tantôt une visée
sommative, l'objectif étant de vérifier de manière indépendante les acquis et
d'évaluer la performance de certains secteurs du système éducatif
(établissements ou régions). Au niveau national comme au plan
international, ces épreuves révèlent parfois des problèmes inattendus. Dans
le domaine de l'EFP, le cadre d'évaluation des compétences pratiques est
défini de manière floue. Cela tient d'une part au fait que les épreuves sur
papier ne sont pas conçues pour évaluer les compétences pratiques et d'autre
part, au fait que de nombreuses filières professionnelles - l'apprentissage
notamment - comprennent un élément de « temps accompli ». Le
développement qui suit cherche à voir les méthodes qui permettraient de
renforcer l'évaluation dans l'EFP.
Le but d'un cadre d’évaluation national normalisé est de fournir une
méthode cohérente permettant d'évaluer les acquis des élèves de l'EFP et par
là même, de s'assurer que les détenteurs d'une certification disposent tous du
même assortiment de compétences de même niveau. C'est là un élément
essentiel dans les systèmes d’EFP compte tenu de la grande diversité des
établissements assurant l'EFP et des entreprises proposant des
apprentissages. Les pays ont à leur disposition d'autres méthodes pour
garantir la cohérence des normes nationales. Ils peuvent recourir à des
inspections régulières des établissements et des instances d'examen, à des
évaluations aléatoires du niveau des élèves, ou encore à l'auto-évaluation des
prestataires et à l'évaluation par les pairs. Une solution extrême prendrait la
forme d'une série d'épreuves émanant d'une autorité centrale que les élèves
passeraient tous le même jour et dans des conditions similaires. Une formule
plus plausible comporterait des examens conçus à l'échelon local mais
soumis à des directives nationales précises, avec possibilité de modulation
en fonction de la situation locale. Les examens OCDE sur l'Australie et la
Norvège (Hoeckel et al., 2008 ; Kuczera et al., 2008) recommandent la
création de cadres d'évaluation nationaux normalisés afin de conforter la
qualité et la cohérence des dispositifs d'apprentissage. L'encadré 6.5 décrit
un dispositif d'évaluation utilisé dans la Saskatchewan au Canada.

Encadré 6.5 Modalités d'évaluation des apprentis dans la

Saskatchewan (Canada)
Quel que soit le métier choisi, les apprentis se voient tous proposer à l'examen
la même série d'épreuves en fonction de leur niveau dans le cursus. Les
compétences sont définies par l'organisme de formation, avec l'aval de la
Chambre locale de commerce. Dans tous les domaines, les apprentis passent un
examen écrit qui vérifie le niveau de leurs connaissances théoriques. Dans les
matières pratiques, ils doivent apporter la preuve qu'ils ont acquis les
compétences correspondant à leur niveau dans le cursus. Un apprenti cuisinier
doit notamment, à un certain niveau :
• Montrer comment préparer, cuire, servir et conserver une pâte à biscuit en
utilisant la technique du crémage pour obtenir des biscuits goutte à goutte,
pressés, roulés, moulés, à pâte réfrigérée ou en plaque.
• Montrer comment préparer, cuire, servir et conserver une pâte à cake en
utilisant la technique du muffin pour confectionner des popovers à partir
d'une pâte fluide.
C'est le formateur qui décide de la pondération à donner à chacune des
compétences en respectant les directives définies au titre de l’Analyse de
profession nationale, APN.
Opérant à l'échelon fédéral, l’APN identifie et regroupe les tâches réalisées par
les travailleurs qualifiés dans un certain nombre de métiers et dans chacune des
provinces. Elle vise à garantir la transférabilité des qualifications et la mobilité
des actifs sur l'ensemble du territoire. (voir www.red-seal.ca)
Pour en savoir plus : www.saskapprenticeship.ca
Tirer parti du cadre d’évaluation national normalisé

Le cadre d’évaluation national normalisé est à même de1 :
• Garantir la qualité de la formation. Sans évaluation nationale, les
normes de formation sont parfois déterminées à l'échelon local. Il
s'ensuit que le niveau de compétence des personnes qualifiées peut
varier selon la situation locale. Les données recueillies confirment la
réalité de ce risque dans la mesure où les normes de qualité
minimales sont plus stables dans un pays doté d'un dispositif
national d'évaluation (Wößman et al., 2007 ; Backes-Gellner et
Veen, 2008). Une échelle de performance (à six niveaux chiffrés par
exemple) peut être une source d'information complémentaire sur le
niveau des programmes de formation professionnelle.

• Rehausser la valeur indicatrice de la certification : l'évaluation

nationale normalisée garantit que les compétences acquises par le
biais d'un apprentissage ou autre formation professionnelle mettant
fortement l’accent sur l'employeur ne sont pas trop étroitement liées
à telle ou telle entreprise et comprennent des compétences
transférables, ce qui peut faciliter la mobilité d'une entreprise ou
d'une région à une autre. Les employeurs qui n'ont pas la possibilité
de constater par eux-mêmes les capacités réelles d'un postulant s'en
remettent souvent à des indicateurs tels que le niveau d'instruction.
Des données empiriques sur l'Allemagne montrent qu'un certificat
fondé sur les résultats d'une évaluation nationale est un meilleur
prédicteur de la productivité réelle qu'un diplôme obtenu lors d'une
évaluation locale (Büchel, Jürges et Schneider, 2003, cité dans
Backes-Gellner et Veen, 2008).
• Se révéler plus efficace que l'examen local : les dispositifs
décentralisés impliquent que l'élaboration des procédures
d'évaluation se fasse un peu partout dans le pays, ce qui entraîne des
redondances.
• Faciliter la reconnaissance des acquis informels et non structurés :
il convient d'accélérer et de rationaliser le processus de
reconnaissance de l'expérience professionnelle afin que chacun
puisse se soumettre à une procédure d'évaluation normalisée et
prouver son aptitude à exercer un métier donné.
• Promouvoir la flexibilité et l'innovation en matière de formation :
une évaluation nationale normalisée permettrait d'assouplir les
programmes de formation professionnelle, dans la mesure où la
durée de la formation serait uniquement fonction du temps mis pour
atteindre le niveau de compétence fixé par la procédure d'évaluation.
La recherche suisse révèle, sans surprise, que le temps mis pour
atteindre tel ou tel niveau de productivité varie en fonction du
niveau de qualification exigé par le métier (Mühlemann et al.,
2007). En se fondant sur la compétence plutôt que sur la durée, on
se donnerait la possibilité d'assouplir les programmes de formation
en les adaptant aux besoins spécifiques des métiers et d'inciter les
élèves a acquérir rapidement les compétences exigées au lieu de
« faire leur temps » en vue d'obtenir une certification.
Concilier évaluation nationale et autonomie locale

Il est possible d’améliorer l’efficience de nombreux types de services
publics en conciliant des objectifs clairement définis au niveau central et des

structures souples à l’échelon local pour réaliser ces objectifs. Wößman

et al. (2007)2 font valoir que l'autonomie locale en matière de contenu des
programmes est bénéfique, dans la mesure où elle introduit un savoir local
dans le processus d'apprentissage. Cependant, les acteurs locaux défendent
parfois leurs propres intérêts au détriment de la réussite des élèves. L'étude
conclut que l'évaluation externe neutralise cet effet négatif en imposant un
mécanisme de contrôle aux acteurs locaux. L'évaluation nationale
normalisée représente donc pour un système décentralisé un complément
important. Au Canada par exemple, le Programme des normes
interprovinciales Sceau Rouge fixe les normes des métiers et des
professions, unifie les évaluations finales, donne des informations
comparables sur les programmes d'apprentissage dans les provinces et les
territoires, et encourage la poursuite de l'harmonisation. Le diplôme Sceau
Rouge permet aux actifs d'exercer leur métier partout où il est pratiqué au
Canada, sans avoir à subir de nouveaux examens (voir www.red-seal.ca). La
mobilité interprovinciale de la main-d’œuvre a ainsi considérablement
progressé, ce qui a réduit les pénuries de main-d’œuvre dans les provinces à
croissance rapide comme l'Alberta (Pereira et al., 2007).
Renforcer les données concernant les résultats sur le plan

professionnel
Importance du rôle des données

L'une des caractéristiques majeures de l'éducation et de la formation
professionnelles réside dans leur objectif, qui est de doter les apprenants de
compétences professionnelles utiles. Il arrive toutefois que l'on n'ait qu'une
idée imprécise du devenir des élèves une fois la formation terminée, donc
que l'on ne sache pas si l'apprentissage débouche sur l'emploi correspondant.
Même s'il n'est pas facile de se procurer l'information, dans la mesure où les
diplômés sont mobiles et difficiles à suivre, les résultats obtenus sur le
marché de l'emploi représentent une mesure essentielle de l’adéquation entre
les programmes d'EFP et les besoins du marché. Les données de ce type
aident les établissements d'EFP à moduler leur offre en fonction des besoins
du marché de l'emploi, les autorités publiques à soutenir les filières et les
établissements les mieux adaptés, et, comme on l'a vu au chapitre 3, aident
également les élèves à choisir leur programme d’EFP, leur itinéraire
professionnel et leur établissement. Dans les systèmes décentralisés, il est
difficile de s’assurer que les pratiques locales efficaces sont diffusées et
largement appliquées. Il peut être particulièrement utile d’établir des
plateformes de partage d’expérience, comme au Texas par exemple (voir
l’encadré 6.6).

Encadré 6.6 Le programme Best Practices Clearinghouse au Texas
Le programme Best Practices Clearinghouse (BPC) a été créé par la Texas

Education Agency en 2009 afin de proposer aux établissements scolaires une
enceinte centralisée afin de mettre en commun des méthodes exemplaires et
éprouvées. Le BPC présente les Résumés des méthodes exemplaires des districts
et des établissements ayant de bonnes performances constantes ou qui sont
parvenus à améliorer les résultats de leurs élèves. Les programmes et les
méthodes portent sur toute une série de problématiques (par exemple, la
prévention de l’abandon scolaire, la préparation aux études supérieures et à la vie
active) à différents niveaux d’enseignement.
Le BPC vise à donner aux professionnels des informations qui leur permettent
d’adapter les pratiques exemplaires à leur situation locale. Les Résumés
présentent des informations détaillées, telles que les besoins en formation, les
éléments de coût, les articles intéressants, les enseignements tirés de l’expérience
et les coordonnées utiles. Depuis octobre 2009, les méthodes exemplaires
nouvellement ajoutées sont classées dans l’une des quatre catégories de données
probantes du BPC, avec le degré de fiabilité des données et la possibilité de
généraliser les résultats.
Source : Texas Education Agency (TEA) (2010), site Web Best Practices Clearninghouse,
www.teabpc.org, consulté en juin 2010.
Améliorer la collecte des données
Enquête sur le devenir des élèves

Pour savoir ce que sont devenus les diplômés de l'EFP, l'une des
méthodes consiste tout simplement à leur poser la question. Les enquêtes sur
le devenir des élèves, consacrés aux anciens élèves des filières
professionnelles un an environ après l'obtention de leur diplôme, permettent
d'établir si les intéressés travaillent, quel métier ils exercent, s'ils
poursuivent leurs études, s'ils sont au chômage ou encore inactifs. On a ainsi
le moyen d'apprécier la réussite ou l'échec des différentes filières
professionnelles, voire des établissements eux-mêmes. On peut aussi
demander aux diplômés comment ils jugent leur formation, s'ils pensent par
exemple que l'enseignement a été de bon niveau et leur a donné les
compétences appropriées. Ces enquêtes deviennent alors un outil permettant
de suivre la qualité des filières professionnelles. Il existe déjà bon nombre
d'enquêtes internationales sur les sortants, généralement au niveau de
l'enseignement supérieur (Australie et Royaume-Uni, par exemple), mais
aussi, et de plus en plus souvent, au niveau de l'enseignement secondaire

(Flandre (Belgique), Irlande du Nord, Pays-Bas, Écosse et Irlande, par

exemple) (voir l’encadré 6.7).
Encadré 6.7 Enquêtes sur le devenir des élèves
En Australie, une enquête annuelle sur le devenir des élèves, la Student

Outcomes Survey, s'intéresse aux élèves ayant achevé un cycle d'enseignement
professionnel. Menée par le Centre national de l'enseignement professionnel et de
la recherche (NCVER) depuis 1997, et financée par l’Etat australien, elle fournit
des informations sur l'accès à l'emploi et les autres résultats de la formation, sur la
valeur et les avantages de cette formation, ainsi que sur la satisfaction des élèves.
Les informations recueillies servent à l'administration, à la planification et à
l'évaluation du système d’EFP.
En Irlande, l'Enquête sur les sortants du système scolaire s'appuie sur un
échantillon d'élèves ayant terminé leur scolarité, qui sont contactés entre 12 et 18
mois après leur sortie. Les entretiens individuels, utilisés depuis 1980, deviennent
plus difficiles à réaliser en raison de la baisse des taux de réponse et de leur coût
élevé (McCoy, Kelly et Watson, 2007). L'enquête de 2007 a donc eu recours à
une approche plus diversifiée. Les personnes sélectionnées devaient remplir un
questionnaire en ligne, mais pouvaient également demander une version papier. Il
était prévu, pour inciter les participants, une inscription à une loterie. Les
personnes particulièrement difficiles à joindre (notamment les jeunes ayant
abandonné prématurément leur formation) ont fait l'objet d'un suivi, d'abord par
téléphone, puis par le biais d'un entretien direct (communication personnelle de
l’Institut de la recherche économique et sociale, 11 avril 2008).
Autres enquêtes
D'autres types d'enquêtes apportent elles aussi des informations (voir le
tableau 6.2). Les recensements s'appuient sur un échantillon de 100 % et
contiennent des informations relatives aux certifications ou au diplôme le
plus élevé obtenu, mais aussi des informations sur la situation au regard de
l'emploi. La valeur des recensements est limitée du fait qu'ils ne sont
pratiqués traditionnellement que tous les dix ans, si bien qu'ils peuvent ne
pas refléter les tendances les plus récentes. Les enquêtes sur la population
active renferment elles aussi des données sur les certifications et l'emploi,
mais uniquement sur un échantillon. Certains pays conduisent par ailleurs
des études longitudinales ou par cohortes sur les jeunes. Ces études partent
d'un échantillon aléatoire de jeunes à un âge donné, qui sont interrogés à
intervalles réguliers, l'objectif étant par exemple de suivre leur parcours
scolaire et professionnel. Les études longitudinales constituent une
excellente source d'information sur l'itinéraire des intéressés, depuis l’école
jusqu’à la vie active, mais les échantillons sont généralement de taille très
réduite, ce qui limite la possibilité d’étudier les filières mineures de l'EFP.

Tableau 6.2 Types d'enquêtes permettant la collecte d'informations sur

le devenir professionnel
Pourcentage estimé de filières d'EFP du 2° cycle du secondaire dont les résultats sont suivis
par le biais d'enquêtes
Enquêtes Enquêtes Enquêtes sur Recensements
périodiques longitudinales les sortants
sur la
population
active
Australie ŶŶŶŶ - ŶŶŶŶ ŶŶŶŶ
Autriche ŶŶŶŶ - - ŶŶŶŶ
République tchèque ŶŶŶŶ ŶŶŶŶ ŶŶŶŶ -
Belgique (Fl.) ŶŶŶ ŶŶŶ Ŷ -
Danemark ŶŶŶŶ ŶŶŶŶ ŶŶŶŶ -
Finlande ŶŶŶ - ŶŶŶ ŶŶŶ
France - - ŶŶŶŶ -
Allemagne - - - ŶŶŶ
Hongrie - Ŷ ŶŶ -
Pays-Bas ŶŶŶŶ * ŶŶŶŶ -
Norvège ŶŶŶŶ ŶŶŶŶ ŶŶŶŶ -
Suède ŶŶ - ŶŶŶ -
Suisse ŶŶŶŶ ŶŶŶŶ - ŶŶŶŶ
Turquie ŶŶŶŶ - ŶŶŶŶ -
Note : pourcentage estimé de filières d'EFP dans le secondaire : - 0 % ; Ŷ 1-25 % ;
ŶŶ 26-50 % ; ŶŶŶ 51-75 % ; ŶŶŶŶ 76-100 %. Par ailleurs, certains pays (voir ci-
dessous), notamment les Pays nordiques, utilisent un fichier national pour suivre les
élèves jusque sur le marché du travail, ce qui les dispense des enquêtes périodiques.
* Aux Pays-Bas, une étude de cohorte suit un groupe d'élèves : les données relatives aux
élèves de 16 ans ou plus dans le 2e cycle du secondaire seront disponibles dans quelques
années.
Source : Kuczera M. (à paraître), The OECD International Survey of VET Systems,

OCDE, Paris.
Le fichier national
Dans certains pays, notamment les pays nordiques, chaque personne est
affectée d'un identifiant renvoyant à un ensemble de données administratives
portant sur le niveau d'instruction, la situation vis-à-vis de l'emploi et la
situation fiscale. On peut ainsi retracer les histoires individuelles en termes
de formation et d'emploi et donc analyser les rapports entre l'EFP et le
parcours professionnel ultérieur. Ces ensembles unifiés de données suscitent
des craintes du point de vue de la protection de la vie privée, mais ils
peuvent se révéler très efficaces pour organiser les données correspondantes.
Ainsi :

• En Suède, le fichier central de la population comporte un identifiant

individuel et un certain nombre d'informations de base (âge, sexe,
etc.). Y sont rattachées des informations intéressant le marché du
travail telles que le revenu et le niveau de formation. On peut ainsi
suivre les parcours individuels depuis la scolarité jusqu'à l'emploi.
L'exploitation de ces données personnelles est autorisée par la loi et
elle est relativement bien perçue par l'opinion publique. En cas de
problèmes liés à la protection de la vie privée, un débat public
s'engage et les autorités interviennent pour les résoudre
(Commission économique des Nations-Unies pour l'Europe, 2007).
• Un certain nombre de pays en dehors des pays nordiques envisagent
de mettre en place un dispositif similaire. En Suisse, à partir de
2010, un identifiant numérique attribué à chaque élève sera associé à
des données sur le parcours éducatif et professionnel, ce qui
permettra de satisfaire un certain nombre de besoins d'information,
depuis les taux nationaux d’abandon et d'échec aux examens jusqu'à
l'itinéraire et à la carrière des élèves entre l'apprentissage et
l'enseignement supérieur.
La collecte de données de qualité a un coût ; une fois les données
réunies, il faut encore consentir un effort financier pour l'analyse,
l'interprétation et la présentation. Toutefois, compte tenu du volume des
ressources publiques investies dans l'EFP par de nombreux pays de l'OCDE,
les ressources consacrées à l'amélioration de l'efficience de l'EFP
représentent sans nul doute une dépense utile.
Des données comparables à l’échelle internationale

Les indicateurs de l’EFP comparables à l’échelle internationale sont
également très peu développés et se heurtent à un certain nombre de
problèmes relatifs à la classification des programmes d’EFP dans la CITE.
L’OCDE mène de nouveaux travaux pour améliorer les indicateurs de
l’EFP, avec le plein appui des pays membres. Le réseau de l’INES sur les
retombées professionnelles, économiques et sociales de l’enseignement
lancera en 2011-2012 une nouvelle collecte de données afin de recueillir des
informations sur l’EFP et les résultats des diplômés sur le plan
professionnel. Ces travaux font suite à des enquêtes et discussions
précédentes visant à établir une définition et une méthodologie communes
de collecte des données sur l’EFP. Une collecte de données pilote est prévue
début 2011.

Améliorer la base de référence
Si l'on veut obtenir des politiques efficaces, il faut avoir à disposition

une solide base de référence permettant de voir ce qui fonctionne et ce qui
ne fonctionne pas et d'évaluer l'efficacité, le coût et la faisabilité des divers
moyens d’action possibles. La mise en place d'une solide base de référence
est toujours une tâche ardue, mais dans le domaine de l'EFP plus
spécifiquement, la difficulté réside dans le nombre important d'instances
concernées. Dans de nombreux pays, les compétences se répartissent entre
plusieurs ministères (généralement les ministères de l'Éducation et du
Travail), et plusieurs organismes ou agences (avec par exemple des
instances tripartites réunissant les pouvoirs publics, les syndicats et les
unions patronales). D'autres instances encore interviennent souvent dans la
collecte et la gestion des données relatives à l'EFP, avec notamment les
instituts publics de recherche, les universités et les unions patronales. Il est
difficile de bien coordonner la collecte des données, l'analyse et la recherche
entre ces différents organismes.
Pour venir à bout de ce problème, certains pays ont mis en place des
centres nationaux d'EFP dont les compétences sont multiples, mais couvrent
souvent la coordination de la collecte, l'analyse et la recherche des données,
ainsi que les conseils aux pouvoirs publics (voir à l'annexe A divers
exemples de ce dispositif). Ces centres peuvent présenter de nombreux
avantages. Lorsque l'on dispose déjà d'un ensemble important de données, la
coordination de l'analyse et de la recherche permet une meilleure gestion des
connaissances. Si la base de référence présente des lacunes importantes, ce
type d'instance est alors plus efficace pour recueillir les données. En menant
par exemple dans un même pays plusieurs enquêtes sur les employeurs, on
risque d'obtenir un taux de réponse plus faible qu'avec une seule grande
enquête coordonnée.
Il faut bien voir la contrepartie de ces avantages, à savoir le risque que la
mise en place d'un centre unique ne débouche sur l'absence de concurrence
et donc n'incite guère cette instance unique à répondre aux besoins des
décideurs et des professionnels sur le terrain. Un solide dispositif de
transparence est indispensable si l'on veut éviter ce risque. Il ne faut pas
qu'un centre national de recherche sur l'EFP soit en situation de monopole,
car un peu de concurrence stimule l'innovation et l'efficience. Il est
préférable de mener certaines tâches à l'échelon central, mais d'autres tâches
exigent la diversité et l'indépendance. Même lorsqu’une activité ne peut se
passer d'un point de convergence unique, on peut se ménager une possibilité
de remise en question en accordant à l'instance concernée une franchise
limitée dans le temps, renouvelable en fonction des résultats, ce qui laisse la
possibilité de transférer les compétences ailleurs. L’instance en question

peut également être virtuelle, décentralisée entre plusieurs universités par

exemple, à l’image des « Leading Houses » en Suisse ou du Centre for the
Economics of Education au Royaume-Uni (voir l’annexe A).
L'objectif ultime de l’amélioration des données est de favoriser
l'élaboration de politiques s'appuyant sur des éléments factuels (voir
l’encadré 6.8).
Encadré 6.8 Examen ex ante et évaluation des politiques
L'examen ex ante des politiques fait intervenir de manière systématique les

éléments factuels dans le choix d'une option en matière d'action publique, avec
pondération des coûts et des avantages, de leur répartition entre les différentes
parties et de leur étalement dans le temps, des incertitudes et des risques, en vue
de soutenir l'élaboration d'une politique (voir HM Treasury, 2003 ; Layard et
Glaister, 1994). L'art de l'examen des politiques réside dans la capacité d'exploiter
au mieux les données disponibles, de déterminer les lacunes ou les incertitudes et
de concevoir une stratégie permettant de gérer ces incertitudes : en cas
d'incertitude sur l'avantage par exemple, il s'agit d'évaluer sa valeur minimale et
sa valeur maximale probables, ou sinon de lancer l'initiative sous forme de pilote
soigneusement conçu, pour réduire le risque que comporterait une mise en œuvre
systématique. Les étapes du processus sont évoquées ci-dessous de manière
synthétique dans le cadre de la politique de l'EFP. Pour plus de détails, voir Field
(2008).
Définir et préciser les objectifs stratégiques. Pour être précis, les objectifs
doivent être mesurables. Peuvent figurer dans les indicateurs de résultats la
satisfaction des employeurs, la profitabilité et un recours plus fréquent dans le
cadre du travail aux compétences acquises dans les filières d'EFP, ou encore le
taux d'emploi et les gains des diplômés de l'EFP.
Identifier les autres méthodes permettant le cas échéant d'atteindre ces
objectifs (y compris l'absence d'action). Au nombre des options peuvent figurer
l'augmentation du volume de la formation en entreprise ou l'amélioration de la
formation des enseignants et des formateurs.
Évaluer systématiquement les coûts, avantages et risques, y compris les
éventuels effets indésirables. Les articles relatifs aux coûts et avantages des
moyens d’action possibles en matière d'EFP font l'objet d'une étude à part
(Hoeckel, 2008). Peuvent figurer parmi les avantages les compétences utiles pour
l'emploi (mesurées à la facilité d'accès à l'emploi), la qualité de l'emploi (indiquée
en partie par le niveau des revenus), l'employabilité à long terme (mesurée au
taux d'activité au bout de cinq ou dix ans) et le degré d'aptitude à apprendre
(déterminé par la participation des actifs à une formation).

Encadré 6.8 Examen ex ante et évaluation des politiques (suite)
Choisir l'option ou les options vraiment prometteuse(s) et en déterminer la

faisabilité et l'acceptabilité. Il arrive qu'une initiative théoriquement souhaitable
ne soit tout simplement pas applicable, et ce en raison d'obstacles juridiques, de la
résistance d'acteurs puissants ou de son coût trop élevé. Le choix de l'option doit
prendre en compte ces points.
Concevoir une stratégie pour la mise en œuvre et l'évaluation. L'examen
ex ante détermine le cadre théorique de l'évaluation ultérieure, mais non sa
méthodologie empirique. Par exemple, l'examen ex ante peut donner à penser que
la mise en place envisagée d'un module professionnel d'un an en fin de deuxième
cycle du secondaire (à l’image de dispositifs appliqués dans d'autres pays) serait
susceptible d'avoir un effet bénéfique sur les résultats en termes d'emploi, ce qui
pourrait justifier son coût important. Pour l'évaluation, on peut songer à la mise
en place d'un pilote dans certains secteurs, les élèves de dernière année du
secondaire étant assignés de manière aléatoire soit à un groupe de contrôle, soit à
un groupe auquel est proposé le module supplémentaire d'un an. On pourrait alors
comparer l'expérience des deux groupes en s'intéressant à certains paramètres tels
que la propension de certains groupes à accepter cette formation, le taux
d'abandon et les résultats sur le plan professionnel. On disposerait ainsi de
fondements solides pour évaluer l'incidence d'une application à grande échelle.
Outils d'aide à l'action publique : conclusion
Faits et arguments
• Les pays ont prévu divers mécanismes permettant d'associer
employeurs et syndicats à la politique et à l'offre d'EFP. Dans
certains cas, l'absence de cadre organisationnel permettant de
mobiliser les employeurs pose problème.
• Les cadres de certifications sont susceptibles :
- D'unifier le système d'EFP.
- D'accroître la transparence, et donc de faire en sorte que la
valeur des différentes certifications soit reconnue de manière
plus précise par les élèves, les employeurs et les autres acteurs.
- De faciliter la formation tout au long de la vie et d'améliorer
l'accès à une formation de niveau supérieur pour tous.
• Cependant, les cadres de certifications ne représentent pas la
panacée. Il faut qu'ils soient étayés par une méthode fiable

permettant de classer les certifications par niveau, qu'ils aient le

soutien des principaux acteurs et qu'ils s’accompagnent de mesures
complémentaires visant à unifier le système d’EFP et à améliorer les
transitions au sein du système éducatif. Les cadres de certifications
peuvent donc être considérés comme s'inscrivant dans une action
plus ambitieuse visant à garantir la qualité et la cohérence de l'offre
d'EFP.
• Une évaluation normalisée des certifications de l'EFP :
- Garantit une cohérence dans la gamme des compétences
acquises et dans le niveau exigé au moment de l'examen.
- Permet une diversification du mode d'acquisition des
compétences et encourage l'innovation et l'efficience dans la
transmission des compétences.
- Donne une assise solide à la reconnaissance des acquis.
• La qualité des données relatives au devenir professionnel des
diplômés des filières de l'EFP est indispensable pour déterminer si
ces filières sont en phase avec les besoins du marché, pour assurer
l'orientation professionnelle des élèves et pour adapter l'offre des
établissements ainsi que les priorités des pouvoirs publics en termes
de financement.
• Actuellement, la qualité de ces données et leur portée varient d'un
pays de l'OCDE à l'autre. Pour améliorer la qualité de l'information,
on peut recourir :
- À des enquêtes systématiques sur les sortants récents des
établissements d'EFP.
- Aux données des recensements et des enquêtes faisant le lien
entre l'information sur l'emploi et les certifications de l'EFP.
- À des enquêtes longitudinales sur échantillon, qui suivent une
cohorte de jeunes depuis leur formation jusqu’aux étapes
ultérieures de leur parcours.
- À des ensembles complets de données longitudinales faisant le
lien entre les renseignements administratifs émanant de l'EFP et
les expériences ultérieures, notamment sur le front de l'emploi,
par le biais d'un identifiant individuel unique.
• De nombreux pays ont créé des centres de recherche pour appuyer
l'élaboration de la politique de l'EFP en améliorant les données, la
recherche et l'analyse.

Les outils au service du système d’EFP :

recommandations de l'OCDE
• Associer employeurs et syndicats à la politique de l'EFP et à son

fonctionnement, et concevoir à cette fin des dispositifs efficaces.
• Se concerter systématiquement avec les employeurs, les syndicats et les
autres parties prenantes pour élaborer et mettre en œuvre les cadres de
certifications. Renforcer l'assurance qualité dans l'ensemble du système
d’EFP afin de soutenir ces cadres.
• Adopter pour l'évaluation un cadre national normalisé afin de renforcer la
qualité et la cohérence de l'offre de formation.
• Étoffer les données relatives aux résultats de l'EFP en termes d'emploi et
mettre en place au niveau institutionnel les capacités d'analyse et de
diffusion de ces données.
Notes
1. Les études citées ci-après portent sur l’enseignement général. Nous avons
supposé que ces conclusions pouvaient également s’appliquer à l’EFP.
2. L'analyse s'appuie sur les données du PISA mesurant les résultats de
jeunes de 15 ans dans des domaines de culture générale tels que les
mathématiques, les sciences et la compréhension de l’écrit. Nous partons
du principe que les observations valent également pour les filières de
l’EFP.

Références
Backes-Gellener, U. et S. Veen (2008), « The Consequences of Central

Examinations on Educational Quality Standards and Labour Market
Outcomes », Oxford Review of Education, vol. 34, n° 5, pp. 569-588.
Büchel, F., H. Jürges et K. Schneider (2003), Leistungs- und Signaleffekte
zentraler Abschlussprüfungen – Eine TIMSS-Auswertung bei deutschen
Haupt- und Realschülern. Beitrag für den Tagungsband der Zürcher
Tagung des Bildungsökonomischen Ausschusses des VfS, Überarbeitete
Fassung.
Coles, M. (2006), A Review of International and National Developments in
the Use of Qualifications Frameworks, European Training Foundation
www.etf.europa.eu/pubmgmt.nsf/(getAttachment)/4B4A9080175821D1C
12571540054B4AF/$File/SCAO6NYL38.
Commission économique des Nations Unies pour l’Europe (2007), Register-
based Statistics in the Nordic Countries. Review of Best Practices with a
Focus on Population and Social Statistics, Nations Unies, New York et
Genève.
DGB (2008), « Mit guter Bildung in die Zukunft »– Gewerkschaftliche
Anforderungen an den Bildungsgipfel », Beschluss des DGB-
Bundesvorstandes vom 7. Oktober 2008, Deutscher Gewerkschaftsbund,
Berlin.
Field, S. (2008), Appréciation et évaluation des politiques d’éducation et de
formation professionnelles, OCDE, Paris.
Grubb, N. et al. (2006), Thematic Review of Tertiary Education, Country
Note - Korea, OCDE, Paris. Voir :
Han, Y.K. et E.G. Kim (2002) « Attracting, Developing and Retaining
Effective Teachers : Background Report for Korea », KEDI,
HM Treasury (2003), The Green Book, TSO, Londres.

Hoeckel, K. (2008), Coûts et avantages de l’éducation et de la formation

professionnelles, OCDE, Paris.
Hoeckel, K.,et al. (2008), Learning for Jobs: OECD Reviews of Vocational
Education and Training: Australia, OCDE, Paris. Voir :
http ://www.oecd.org/dataoecd/27/11/41631383.pdf
Hoeckel et al., (2009), Learning for Jobs: the OECD Policy Review of
Vocational Education and Training. England and Wales, OCDE, Paris.
Institut irlandais de la recherche économique et sociale (2008),
communication personnelle de l’Institut irlandais de la recherche
économique et sociale, 11 avril 2008.
Keep, E. (2005), « Reflections on the Curious Absence of Employers,
Labour Market Incentives and Labour Market Regulation in English 14-
19 Policy: First Signs of a Change in Direction? », Journal of Policy,
vol. 20, n° 5, pp. 533-553, Taylor & Francis.
Kis, V., K. Hoeckel et P. Santiago (2009), Learning for Jobs: OECD
Reviews of Vocational Education and Training: Mexico, OCDE, Paris.
Voir : www.oecd.org/dataoecd/28/37/43277304.pdf.
Kis, V., et S. Field (2009), Learning for Jobs: OECD Reviews of Vocational
Education and Training: Chile: A First Report, OCDE, Paris. Voir :
Kuczera, M, et al. (2008), Learning for Jobs: OECD Reviews of Vocational
Education and Training: Norway, OCDE, Paris. Voir :
Kuczera, M., V. Kis et G. Wurzburg (2009), Learning for Jobs: OECD
Reviews of Vocational Education and Training: Korea, OCDE, Paris.
OCDE, Paris.
Layard, R. et S. Glaister (éd.) (1994), Cost Benefit Analysis, Cambridge
University Press, Cambridge.
McCoy, S., E. Kelly et D. Watson (2007), School Leavers' Survey Report
2006, ESRI et Department of Education and Science, Dublin.
Mühlemann, S., et al. (2007), An Empirical Analysis of the Decision to
Train Apprentices, Labour: Review of Labour Economics and Industrial
Relations,vol. 21, n° 3, pp. 419-441.

National Audit Office (2005), Employers’ Perspective on Improving Skills

for Employment, rapport du Comptroller and Auditor General. HC 461
Session 2005-2006, National Audit Office, Londres.
OCDE (2005), « Thematic review of Adult Learning, Korea Country Note »,
OCDE, Paris.
OCDE (2007), Systèmes de certification : des passerelles pour apprendre à
tout âge, OCDE, Paris.
Pereira, A., et al. (2007), « Moving in the Right Direction? Labour Mobility,
Labour Shortage and Canada’s Human Potential », Action Canada, Juin
2007.
Philips, D. (2003), « Lessons from New Zealand’s National Qualifications
Framework », Journal of Education and Work, vol. 16, n° 3, pp. 289-
304.
Raffe, D., J. Gallacher et N. Toman (2007), « Le cadre écossais de crédits et
de certifications : quels enseignements tirer pour le Cadre européen des
certifications ? », Revue européenne de formation professionnelle,
n° 42/43.
Ryan, P. (2000), « The Institutional Requirements of Apprenticeship :
Evidence from Smaller EU Countries », International Journal of
Training and Development, vol. 4, n° 1, pp. 42-65.
Soskice, D. (1993), « Social Skills from Mass Higher Education :
Rethinking the Company-Based Initial Training Paradigm », Oxford
Review of Economic Policy, vol. 9, n° 3, pp. 101-113, Oxford University
Press, Oxford.
Texas Education Agency (TEA) (2010), site Web Best Practices
Clearninghouse, www.teabpc.org, consulté en juin 2010.
Tuck, R. (2007), An Introductory Guide to National Qualifications
Frameworks : Conceptual and Practical Issues for Policy Makers,
Organisation internationale du travail, Genève.
Wöȕmann, L., et al. (2007), School Accountability, Autonomy, Choice and
the Level of Student Achievement: International Evidence from PISA
2003, Documents de travail de la Direction de l’éducation de l’OCDE,
n° 13, OCDE, Paris.
Young, M. (2005), National Qualifications Frameworks: Their Feasibility
for Effective Implementation in Developing Countries, Skills Working
Papers n° 22, Organisation internationale du travail, Genève.
http ://ilo.law.cornell.edu/public/english/employment/skills/download/wp
22young.pdf

ANNEXE A – 183
Annexe A
Centres nationaux d’EFP dans les pays de l’OCDE
Australie : créé en 1981, le National Centre for Vocational Education

Research (NCVER) est un organisme sans but lucratif détenu par le
ministère fédéral et les ministères des États et des Territoires responsables
de l’EFP. Il emploie plus de 80 personnes. Le NCVER a pour attributions
principales : i) la collecte de données statistiques ; ii) la gestion des
subventions nationales à la recherche dans le domaine de l’EFP ; iii) la
gestion d'une base de données relative à l’EFP ; iv) la diffusion des résultats
de la recherche et de l’analyse des données ; v) l’établissement de contacts
avec les organismes homologues d’autres pays, et vi) une activité de conseil
dans le domaine commercial. Ses diverses activités sont financées
essentiellement (85 %) par le ministère de l’Éducation, de l’Emploi et des
Relations professionnelles, le reste de ses recettes provenant d’autres
instances publiques et de son activité de consultant privé.
Autriche : l'Institut de recherche sur l’éducation et la formation
professionnelles (ėsterreichisches Institut für Berufsbildungsforschung,
ėIBF) a été créé en 1970 à l’initiative des syndicats et des ministères du
Travail et de la Science et de la Recherche. Sans but lucratif, cet institut qui
emploie une dizaine de collaborateurs a pour objectif premier d’améliorer la
perception de l’EFP en Autriche et de promouvoir la recherche
interdisciplinaire dans ce domaine. Son activité de recherche est centrée sur :
i) l’EFP initiale et continue, y compris au niveau de l’enseignement
supérieur ; ii) l’orientation professionnelle ; iii) l’évaluation des programmes
et des établissements ; iv) l’analyse du marché du travail ; v) l’innovation
dans les méthodes d’enseignement et d’apprentissage, et vi) la dimension
économique de l’EFP. L’Institut autrichien de recherche sur les
qualifications et la formation au service de l’économie (IBW) mène des
activités de recherche-développement au niveau de l’interface entre les
établissements d’éducation et de formation, les entreprises et les instances
de délivrance des diplômes. Fondé en 1975 par la Chambre fédérale
autrichienne de l’économie (WKO) et la Fédération autrichienne de
l’industrie (IV), l’IBW réalise des projets avec des partenaires et des clients

184 – ANNEXE A
dont les principaux sont les ministères fédéraux, le Service public de

l’emploi (AMS), les autorités régionales et des entreprises individuelles. Au
niveau international, l’UE et l’OCDE ont recours aux services de l’IBW soit
directement, soit dans le cadre de leurs programmes. L’IBW représente
l’Autriche au sein du réseau ReferNet créé par le Cedefop.
République tchèque : les fonctions de l’Institut national de
l’enseignement technique et professionnel (Národní ústav odborného
vzdČlávání, NUOV) sont assez proches de celles du NIVE hongrois (voir
plus loin), mais cet institut se concentre essentiellement sur l’élaboration de
matériel pédagogique et la résolution de problèmes pratiques de mise en
œuvre. En République slovaque, il existe un dispositif institutionnel
analogue : l’Institut public de formation professionnelle.
France : le Centre d'études et de recherche sur les qualifications
(CEREQ) a été créé en 1971 avec pour objectif d’aider les autorités
publiques nationales et régionales, les branches professionnelles et les
partenaires sociaux dans l’élaboration et la mise en œuvre des politiques
d’EFP et de gestion des ressources humaines. En 1985, le CEREQ est
devenu un établissement public autonome dépendant des ministères de
l’Éducation nationale et du Travail. Depuis lors, il a élargi son champ
d’activité en abordant de nouveaux domaines de recherche et en développant
un réseau de centres régionaux qui s’élargit progressivement. Actuellement,
le CEREQ est chargé de cinq grandes missions : i) le développement
international et ii) le développement national de réseaux de recherche dans
le domaine de l’EFP ; iii) la recherche et l’analyse du dispositif français
d’EFP, sur demande des ministères ; iv) la production régulière de
prévisions en matière d’emploi et de qualifications, et v) la gestion d'un
centre de documentation sur l’EFP.
Allemagne : créé en 1970, l’Institut fédéral de l'enseignement
technique et professionnel (Bundesinstitut für Berufsbildung, BIBB) est un
établissement public financé par le budget fédéral, placé sous la tutelle du
ministère fédéral de l'Éducation et de la Recherche. Il emploie quelque
500 collaborateurs. Son instance de décision comprend des représentants des
associations d’employeurs et de salariés, de l’État fédéral et des Länder. Il a
pour missions principales : i) d’analyser l’évolution du marché du travail,
notamment en identifiant les qualifications qui seront recherchées dans
l’avenir ; ii) de produire des statistiques générales et d’effectuer des travaux
de recherche sur le dispositif allemand d’EFP ; iii) de gérer plusieurs bases
de données provenant de la recherche en matière d’EFP ; iv) d’apporter son
soutien aux entreprises et centres de formation par le biais de programmes
de formation ciblés (comme JOBSTARTER ou STARegio par exemple) ;
v) de participer à l'élaboration des cadres de certifications, et vi) de
participer à la coopération internationale.

ANNEXE A – 185
Hongrie : créé en 1990, l’Institut national de l’enseignement

professionnel (NIVE) a cédé la place à l’Institut national d’éducation et de
formation professionnelles des adultes (Nemzeti Szakképzési és
Felnöttképzési Intézet, NSZFI), dont la création, le 1er janvier 2007, résulte
de la fusion de quatre instituts d’EFP. Le NSZFI est un centre de recherche
financé sur fonds publics qui intervient dans l’élaboration et la mise en
œuvre des politiques d’EFP et dans la coordination de la recherche et de la
prestation de services dans ce domaine. Il se procure par ailleurs des recettes
grâce à ses activités commerciales (limitées à 20 % de son budget total). Ses
missions, assez diversifiées, comprennent : i) la production de matériel
d’examen et d’enseignement ; ii) la gestion des fonds alloués à la formation
au sein du Fonds pour l’emploi, abondé par la taxe professionnelle et par
d’autres fonds de développement de l’EFP plus modestes ; iii) l’évaluation
des établissements de formation professionnelle ; iv) la diffusion des bonnes
pratiques ; v) la collecte de données sur l’EFP et la gestion de la base de
données correspondante ; vi) l’organisation de la formation des maîtres qui
exerceront dans l’enseignement professionnel, et vii) l’accréditation des
établissements de formation des adultes. Pour assurer l’ensemble de ces
activités, le NSZFI emploie plus de 200 personnes et commandite des
projets de recherche.
Corée : l’Institut de recherche sur l’éducation et la formation
professionnelles (KRIVET) est un établissement financé sur fonds publics
qui a pour mission de contribuer à l’élaboration de la politique d’EFP et de
diffuser les données et les connaissances relatives à l’EFP. Créé en 1997, il
s’est beaucoup étoffé et emploie aujourd’hui 130 chercheurs à temps plein.
Il a pour missions principales : i) d’analyser les politique nationales d’EFP ;
ii) d’apporter son soutien au réseau des acteurs de l'EFP ; iii) d’élaborer et
de diffuser des programmes d’EFP ; iv) de mener des recherches sur les
systèmes de certification ; v) d’évaluer les instituts de formation
professionnelle ; vi) de procéder régulièrement à des analyses du marché du
travail et de gérer la base de données correspondante ; vii) d’assurer
l’orientation professionnelle, et viii) de promouvoir la coopération
internationale.
Pays-Bas : le Centre national d’expertise en formation
professionnelle (Expertisecentrum Beroepsonderwijs, ECBO) a débuté ses
activités en janvier 2009 ; il est chargé de l'élaboration et du transfert des
connaissances, ainsi que des politiques et pratiques éducatives. L’ECBO
joue le rôle d’intermédiaire entre l’ensemble des acteurs de l’EFP, d’une
part, et, d’autre part, les instituts de recherche, les universités, les
établissements de formation des maîtres, les organes consultatifs, les
groupes de réflexion, etc. Il existe par ailleurs plusieurs centres d’expertise
axés sur différents secteurs d’activités qui assurent la liaison entre les

186 – ANNEXE A
établissements d’EFP et le secteur correspondant. Leurs comités directeurs

comprennent des représentants des employeurs, des salariés et des
établissements d’EFP. Les centres ont pour mission d’élaborer une structure
de certification prenant en compte les savoirs et les savoir-faire demandés
par les employeurs, de garantir un nombre suffisant de places
d’apprentissage et d’homologuer les entreprises qui pourront dispenser la
formation pratique. L’organisme de tutelle, COLO, est membre du conseil
consultatif du Centre national d’expertise en formation professionnelle.
En Suisse, les « Leading Houses » (LH) sont des réseaux de
compétences en EFP, qui s’articulent autour d’une ou de plusieurs chaires
professorales. Elles ont pour objectif de combler les lacunes dans la base de
données factuelles sur l’EFP de la Suisse et de créer une communauté de
recherche dans le domaine de l’EFP. Depuis 2004, six LH ont reçu pour
mandat de l’Office fédéral de l’enseignement professionnel et de la
technologie, qui fixe par ailleurs les normes unifiées d’évaluation de la
performance, de prendre en charge : i) la qualité de l’éducation et de la
formation professionnelles ; ii) les stratégies d’apprentissage ;
iii) l’économie de l'éducation : comportement des entreprises et politiques de
formation ; iv) l’économie de l'éducation : transitions, qualifications et
population active ; v) les nouveaux médias et les nouvelles technologies, et
vi) les compétences sociales (projet aujourd'hui achevé). Des conseils
consultatifs internationaux veillent à ce que les axes de recherche ne soient
pas trop restreints et demandent aux LH d’ouvrir certaines composantes de
leurs projets aux appels d'offre publics de manière à instaurer une
concurrence. L’intervention des jeunes chercheurs est favorisée, et la
diffusion occupe une place privilégiée (voir Reihe Bildungsforschung
Schweiz).
Au Royaume-Uni, le Centre for the Economics of Education (CEE),
mis en place en mars 2000, est principalement financé par l’État (ministère
des Enfants, des Écoles et des Affaires familiales, ministère de l'Innovation,
des Universités et des Qualifications). Le CEE est un centre de recherche
pluridisciplinaire qui compte trois partenaires : le Centre for Economic
Performance de la London School of Economics and Political Science
(LSE), l’Institute for Fiscal Studies et l’Institute of Education. Les trois
partenaires effectuent des travaux de recherche dans le domaine de
l’économie de l’enseignement et de la formation et traitent de problèmes
touchant à l’enseignement, la formation et le marché du travail. La
recherche est fortement axée sur les études économétriques, l’objectif étant
d’enrichir la réflexion des décideurs au moyen de statistiques et de résultats
de la recherche.
États-Unis : le National Research Center for Career and Technical
Education s'apparente aux établissements susmentionnés, mais son champ

ANNEXE A – 187
d’activité est beaucoup plus restreint en raison de la l’extrême diversité des

dispositifs d’EFP mis en place dans les différents États et parce qu’il existe
déjà un grand nombre d’organismes publics ou privés concurrents qui
mènent une activité de recherche dans ce domaine avec pour objectif
d’informer les décideurs.

ANNEXE B – 189
Annexe B
Synthèse des évaluations et recommandations d'action

publique dans les pays examinés
Allemagne
Hoeckel, K. et R. Schwartz (2010)
Atouts
• L’EFP est très enracinée dans la culture allemande et largement
respectée dans la société. Le système propose des certifications dans
de multiples professions et s’adapte facilement à l’évolution des
besoins du marché du travail.
• Le système de formation en alternance, particulièrement développé
en Allemagne, associe formation pratique et théorique afin de
faciliter l’accès des apprentis à un emploi à temps plein.
• L’un des atouts principaux du système concerne la forte
mobilisation et le sentiment d’appropriation de la part des
employeurs et des autres partenaires sociaux. Toutefois, le système
se caractérise aussi par un équilibre subtil des pouvoirs au niveau de
l’État fédéral, des Länder, des communes et des entreprises, ce qui
permet de s’assurer que les besoins à court terme des employeurs ne
faussent pas les objectifs éducatifs et économiques d’ensemble.
• Le système d’EFP dans sa globalité bénéficie de financements
publics et privés suffisants. Même pendant la crise, l’Allemagne a
maintenu un soutien financier important ainsi que l’offre
d’apprentissage du système d’EFP.
• L’Allemagne possède une capacité de recherche en EFP bien
développée et institutionnalisée, notamment l’Institut fédéral de la
formation professionnelle (BIBB), ainsi qu’un réseau national de

190 – ANNEXE B
centres de recherche qui étudie différents aspects du système et

soutient l’innovation et l’amélioration continue du système d’EFP.
Défis à relever
• Le système de transition, qui concerne désormais presque autant de
jeunes que le système en alternance, est morcelé et manque de
transparence. Malgré les ressources très importantes qui lui sont
allouées, trop peu de participants réussissent leur transition vers le
système d’EFP classique.
• Les services d’orientation professionnelle semblent de qualité très
inégale selon les Länder, aucune agence unique n’étant chargée de
diffuser des informations fiables et des services d’orientation de
qualité à l’ensemble des élèves.
• Certains élèves achèvent leur scolarité obligatoire avec des
compétences élémentaires de faible niveau. Le système d’EFP n’est
pas organisé pour vérifier si cela pose effectivement problème et,
dans l’affirmative, pour déterminer comment y remédier.
• L’évaluation des élèves inscrits en alternance à la fin de leur
apprentissage est dominée par l’examen Chamber. Leurs résultats
scolaires ne comptant pas pour cet examen, les élèves ne prennent
pas la partie théorique de leur formation très au sérieux, ce qui
limite leur capacité de poursuivre ensuite des études supérieures.
• Bien que l’Allemagne ait récemment créé de nouvelles passerelles
entre l’EFP au deuxième cycle du secondaire et l’enseignement
supérieur, très peu d’élèves de l’EFP ont jusqu’à présent utilisé ces
passerelles.
• La diminution du nombre de jeunes due au déclin démographique
pose un problème contextuel de taille.
Recommandations
a. Créer un comité de coordination pour le système de transition au
sein de chaque Land afin d’améliorer la coopération entre les parties
prenantes et rendre l’offre plus transparente. Évaluer le rapport
coût/efficacité des mesures individuelles de transition et appliquer à
l’échelle fédérale les initiatives les plus prometteuses.
b. Réformer les services d’orientation professionnelle afin d’offrir à
chacun des conseils étayés par des données probantes. Donner à une
seule agence publique la responsabilité de gérer les services

ANNEXE B – 191
d’information et d’orientation professionnelle. À plus long terme,

envisager une réforme structurelle du système de formation en
alternance en vue de faciliter des choix de carrière efficaces.
c. Évaluer les compétences à l’écrit et en mathématiques de tous les
élèves entrant dans le système de transition et de ceux qui entrent en
apprentissage sans certificat d’une Realschule ou d’un Gymnasium.
Prévoir un enseignement explicite des compétences élémentaires
pour les élèves ayant besoin de rattrapage. Accorder une plus grande
place à l’enseignement général et au développement des
compétences théoriques générales dans les établissements
d’enseignement professionnel à temps partiel.
d. Rendre obligatoire l’inclusion des notes scolaires dans le certificat
final et ajouter une évaluation explicite des compétences
élémentaires dans l’examen scolaire final. À plus long terme,
fusionner l’examen Chamber et l’examen scolaire en une évaluation
finale unique. Renforcer la collaboration entre les établissements
scolaires et les employeurs en créant une procédure d’évaluation
globale.
e. Ouvrir davantage l’accès aux études supérieures et supprimer les
difficultés de transition perçues par les élèves. Établir des mesures
adaptées en matière d’orientation, d’accueil et de soutien financier
en faveur des jeunes ayant eu moins de formation théorique et qui
souhaitent poursuivre des études universitaires. Favoriser les
universités en alternance et les programmes de formation en
alternance dans les universités classiques, et encourager des
programmes universitaires plus souples, à temps partiel, ainsi que la
reconnaissance des acquis et de l’expérience.

192 – ANNEXE B
Angleterre et Pays de Galles

Hoeckel K., et al. (2009)
Atouts
• L'Angleterre et le Pays de Galles sont décidés à améliorer par étape
le niveau des compétences professionnelles.
• Des ressources importantes ont été mobilisées à cette fin.
• La volonté explicite d'associer les employeurs est louable.
• L'élaboration de la politique de l'EFP en Angleterre et au Pays de
Galles est de toute évidence dynamique et innovante.
• Le dispositif est flexible et permet aux employeurs d'opter pour des
formules bien adaptées à leurs besoins.
Défis à relever
• La mobilisation des employeurs est très variable.
• Rares sont les pays qui sont parvenus à obtenir une forte
mobilisation des employeurs en l'absence d'un système
d'apprentissage solide, lequel fait toujours défaut en Angleterre et au
Pays de Galles.
• Malgré la volonté affichée des pouvoirs publics de faire intervenir
les employeurs dans le pilotage de l'EFP, les objectifs de Leitch ne
pourront être atteints sans une forte impulsion des pouvoirs publics.
• Les structures politiques sont plus complexes et plus instables que
dans la plupart des autres pays de l'OCDE, ce qui freine la
mobilisation des employeurs.
• Un système déterminé par la demande implique une concurrence
réelle entre prestataires. Mais les actions menées pour ouvrir le
marché sont hésitantes et leurs résultats incertains.
• La base de données et d'analyses est certes bien fournie, mais elle
reste fragmentaire et ne tient pas suffisamment compte de
l'expérience internationale.
• La grave crise économique que nous traversons actuellement exerce
des pressions sur le système de qualifications.

ANNEXE B – 193
Recommandations
a. S’agissant de la mobilisation des employeurs, il importe de bien
définir les priorités ; les raisons qui poussent à solliciter cette
mobilisation doivent être précisées par les pouvoirs publics de
l'Angleterre et du Pays de Galles. Les données relatives à
l'engagement des employeurs méritent d'être étoffées. Les enquêtes
isolées doivent dans la mesure du possible être regroupées et
coordonnées.
b. Étant donné que la complexité et la volatilité du système font
obstacle à la mobilisation des employeurs, il faut simplifier et
stabiliser le dispositif institutionnel. Les propositions de la
Commission de l'emploi et des qualifications (UKCES) du
Royaume-Uni sont à cet égard les bienvenues, et doivent être
soutenues et prolongées.
c. S'ils veulent mobiliser les employeurs pour atteindre en termes de
qualifications les objectifs définis dans le rapport Leitch, les
pouvoirs publics de l'Angleterre et du Pays de Galles devront
envisager plusieurs mesures, dont des actions visant à réduire le coût
de la formation, la mise en place d'une solide base de références
pour encourager les employeurs à soutenir la formation et, le cas
échéant, le recours à des dispositions coercitives comme des taxes
sur la formation.
d. Les actions menées pour mobiliser les employeurs en Angleterre et
au Pays de Galles doivent être étroitement liées au développement
du système d'apprentissage.
e. Les pouvoirs publics de l'Angleterre et du Pays de Galles doivent
tenir compte des expériences antérieures, notamment des
expériences internationales, pour développer l'offre d'EFP. Il
importe en particulier que les utilisateurs aient de bonnes
informations sur la qualité des filières et des établissements.
f. L'Angleterre et le Pays de Galles devraient intégrer plus
systématiquement les données internationales dans le processus de
prise de décision. Envisager la mise en place d'un organisme
national chargé de superviser la recherche et l'analyse dans le
domaine de l'EFP.

194 – ANNEXE B
Australie
Hoeckel K., et al. (2008)
Atouts
L’Australie est dotée d’un dispositif d’EFP très bien pensé bénéficiant
d’un bon niveau de crédibilité. En particulier :
• On note une forte participation des employeurs.
• Le système national de certification est solidement ancré et bien
perçu.
• Le dispositif d’EFP est souple ; il laisse suffisamment d’autonomie
et de capacité d’innovation à l’échelon local pour permettre
l’adaptation aux contextes locaux.
• Dans la plupart des cas, les données et la recherche relatives aux
problèmes d’EFP sont d’un bon niveau.
Défis à relever
• La répartition des compétences entre le Commonwealth et les
autorités des États et des Territoires n’est pas assez précise.
• Les principes régissant le financement n’apparaissent pas clairement
et ne concordent pas avec les principes d’une politique du capital
humain.
• Le recours aux prévisions en matière de qualifications crée certaines
difficultés.
• Les données concernées présentent des faiblesses et des lacunes.
• Les filières d’apprentissage sont rigides et semblent privilégier non
pas la compétence mais la durée.
• Les processus d’élaboration et de mise en œuvre des programmes de
formation manquent d’efficience.
• Le vieillissement du corps enseignant pose un grave problème.
Recommandations
a. Les autorités du Commonwealth, des États et des Territoires
devraient s’efforcer de s’accorder sur certain nombre de principes

ANNEXE B – 195
communs quant au financement et au fonctionnement du dispositif

d’EFP et chercher à donner un maximum de cohérence aux
procédures administratives en tenant dûment compte des intérêts de
la démocratie au niveau local dans le cadre du transfert des
compétences. Il conviendrait de quantifier les coûts ou avantages
découlant de la diversité des situations locales et de la redondance
des attributions.
b. Les élèves des filières d’EFP devraient pouvoir bénéficier de la
gratuité de l’enseignement quand ils préparent un diplôme d’un
niveau correspondant au Certificat II ou III (niveau que les élèves
atteignent normalement en fin de scolarité). Les droits d’inscription
à un cursus en vue d’acquérir des certifications professionnelles
d’un niveau plus élevé devraient être calculés sur les mêmes bases
que ceux acquittés pour s’inscrire à un programme d’études
supérieures, et être couverts par un dispositif de prêt-étudiant dont le
remboursement est subordonné au revenu futur, à l’instar de ce que
prévoit le Higher Education Contributions Scheme (HECS).
c. Les élèves ayant droit au financement de leurs études devraient
pouvoir choisir leur prestataire. La concurrence ouverte devrait
s’accompagner de mesures de soutien conçues pour s’assurer que
tout un chacun (catégories défavorisées comprises) puisse accéder à
une large palette d’options, que les élèves éventuels soient bien
informés de la qualité des prestataires et que la concurrence entre les
différents prestataires soit loyale.
d. S’agissant des besoins en matière de qualifications, les prévisions
manquent souvent de fiabilité et il ne faudrait pas que la
planification centrale prenne appui sur ces données. On devrait à
l’avenir privilégier un dispositif obéissant à la logique de la
demande des étudiants avec pour pendant les bonnes dispositions
des employeurs quant à l’offre de formation en entreprise.
e. Concernant les prestataires, il conviendrait d’élaborer et de diffuser
une plus large palette de données relatives à la qualité et aux
résultats. C’est là une manière d’étayer les choix des élèves et de
renforcer le dispositif fondé sur une logique de la demande. Les
données devraient être intégrées systématiquement dans les
programmes et dans les décisions des pouvoirs publics. Il faudrait
s’attacher à combler les lacunes en matière de données, y compris
par une prolongation de l’Enquête sur les acquis scolaires.
f. Les réformes vivement recommandées consistant à inscrire les
compétences au cœur de l’apprentissage doivent désormais se
traduire en actes, notamment par l’assouplissement de la durée des

196 – ANNEXE B
contrats d’apprentissage suivant une procédure d'évaluation

commune. Les coûts et avantages de l’apprentissage demandent à
être analysés, les réformes à être évaluées et les résultats exploités
aux fins de planification de l’action publique. Il importe de réfléchir
à des méthodes qui permettraient d’intégrer plus rapidement les
apprentis dans les processus de production.
g. Les modules de formation devraient être remplacés par l’énoncé de
normes de compétences en termes simples et beaucoup plus
succincts. L’établissement d’une procédure d’évaluation commune
visant à vérifier que les compétences nécessaires sont acquises
devrait contribuer à la cohérence des normes sur l’ensemble du
territoire.
h. Il convient d’encourager les initiatives prévoyant que les formateurs
travaillent à temps partiel dans le cadre de l’EFP et le reste du temps
en entreprise. Des stratégies innovantes sont indispensables si l’on
entend maintenir les effectifs et le savoir-faire des enseignants et des
formateurs chez les prestataires. Il faudrait améliorer la qualité des
données relatives aux enseignants et aux formateurs de l’EFP, qui
devraient aussi être systématiquement collectées, diffusées et
exploitées à des fins de planification et d’évaluation.

ANNEXE B – 197
Autriche
Hoeckel, K. (2010)
Atouts
Le système d’EFP autrichien présente plusieurs atouts :
• Le système de formation en alternance comporte de nombreuses
caractéristiques louables, notamment un mécanisme d’apprentissage
bien structuré qui réunit formation théorique à l’école et formation
en entreprise.
• Les taux de chômage des jeunes sont faibles et le passage de l’école
au premier emploi est facile par rapport aux autres pays.
• L’implication des partenaires sociaux à tous les niveaux est forte,
que ce soit pour l’élaboration de la politique d’EFP comme pour
l’offre, et repose sur une coopération efficace entre les diverses
parties prenantes.
• Le système d’EFP répond à un large éventail de besoins, en offrant
un filet de sécurité aux jeunes ayant des résultats scolaires
médiocres ou issus de milieux défavorisés, mais aussi en proposant
des programmes post-secondaires de cinq ans apportant une
formation technique de haut niveau.
• Le système d’EFP propose différents parcours à différents niveaux,
en évitant les impasses et en associant l’EFP à l’enseignement
supérieur général par le Berufsreifeprüfung (baccalauréat
professionnel).
• Les effectifs actuels dans les établissements d’EFP semblent bien
formés et l’expérience en entreprise est obligatoire. De nombreux
établissements ont des structures souples, avec des enseignants
travaillant en entreprise à temps partiel. Des réformes récentes ont
modifié les obligations attachées aux enseignants de l’EFP, mais
leurs effets ne sont pas encore apparents.
• Les taux de réussite dans le deuxième cycle du secondaire sont
élevés par rapport aux autres pays.

198 – ANNEXE B
Défis à relever
• Le système d’EFP comporte une anomalie structurelle au niveau de
la 9e année d’école : une double orientation pour les apprentis et,
pour certains élèves, un an passé dans une filière inadaptée.
• Certaines certifications d’EFP peuvent être trop limitées pour
apporter une base adéquate à une carrière, voire à un premier
emploi.
• L’assurance qualité de l’apprentissage ne garantit pas le respect de
normes minimales.
• Les programmes de formation en alternance en atelier
(Überbetriebliche Ausbildung) sont coûteux et risquent de moins
inciter les employeurs à proposer des places en apprentissage.
• Tous les élèves de l’EFP n’ont pas accès à des services d’orientation
professionnelle de qualité, étayée par des informations sur le marché
du travail.
• L’enseignement des compétences élémentaires à l’écrit et en
mathématiques aux élèves de l’EFP est limité, en particulier dans le
système de formation en alternance.
Recommandations
a. Réformer la 9e année d’école, en réduisant les doubles orientations
et en veillant à ce que tous les élèves soient orientés dans la bonne
filière et reçoivent la préparation appropriée pour leur apprentissage
ou leur programme d’EFP en établissement scolaire à temps plein.
b. Utiliser des modules, des partenariats avec des entreprises et des
contrats d’apprentissage afin de compenser la tendance qu’ont les
employeurs à créer leurs propres certifications. Assouplir l’offre
d’EFP du côté des établissements scolaires afin d’obtenir une offre
plus rationnelle.
c. Améliorer la qualité et faire respecter des normes minimales pour
les contrats d’apprentissage en entreprise, par un suivi efficace et un
soutien aux entreprises accueillant des apprentis. Envisager
différents outils d’auto-évaluation ainsi que la possibilité d’imposer
une certaine forme de contrôle qualité (au moyen de l’examen à mi-
parcours ou d’un système d’inspection).
d. L’objectif des programmes d’Überbetriebliche Ausbildung doit
rester le placement des jeunes en apprentissage classique dans des

ANNEXE B – 199
entreprises. Réaffecter les ressources de ces programmes pour

préparer les jeunes à des places en apprentissage classiques.
e. Faire en sorte que tous les élèves puissent bénéficier de services
d’orientation professionnelle efficaces. Pendant la formation des
conseillers, mettre davantage l’accent sur les informations relatives
au marché du travail et améliorer la disponibilité et la présentation
des données probantes.
f. Mettre en place une évaluation systématique afin de recenser les
manques de compétences élémentaires chez les élèves de l’EFP et
cibler l’aide en direction de ceux qui en ont le plus besoin. Mettre
davantage l’accent sur les compétences à l’écrit et en mathématiques
dans le système d’EFP, et envisager de réformer dans ce sens le
programme des établissements d’EFP en utilisant des méthodes
d’enseignement novatrices.

200 – ANNEXE B
Belgique (Flandre)
Kis, V. (2010a)
Atouts
• L’éventail des programmes d’EFP à différents niveaux est large.
L’offre d'EFP initiale dans le secondaire comporte des programmes
en temps plein et partiel, tandis que l’offre de formation continue
présente des possibilités de formation complémentaire et de la
« deuxième chance » dans des centres de formation des adultes et
les centres de formation de l’Agence flamande pour l’emploi et la
formation professionnelle (VDAB) et de l’Agence flamande pour la
formation à l’entrepreneuriat (Syntra Vlaanderen).
• Les résultats moyens des jeunes de 15 ans à l’écrit, en
mathématiques et en sciences sont très bons par rapport aux autres
pays, comme le montrent les évaluations du PISA, dans lesquelles la
Flandre figure régulièrement parmi les régions les plus
performantes.
• L’enseignement universel au deuxième cycle du secondaire s’inscrit
dans la scolarité obligatoire jusqu’à 18 ans, avec la possibilité de
suivre des études à temps partiel à partir de 16 ans.
• Le processus d’élaboration des politiques est dynamique, comme en
témoignent la publication récente du Livre vert « Qualité et
opportunités pour chaque élève », le « Programme des
compétences » et le « Pacte 2020 » signé entre les pouvoirs publics
et les partenaires sociaux. Les réformes s’appuient très largement
sur des données probantes.
• Le système d’EFP flamand accorde une attention louable à la
formation à l’entrepreneuriat à travers l’initiative Syntra
Vlaanderen, qui propose des parcours adaptables permettant
d’acquérir des compétences utiles à la création d’entreprise.
Défis à relever
• Une certaine proportion d’élèves présente un niveau médiocre à
l’écrit et en mathématiques.

ANNEXE B – 201
• Les élèves sont orientés à un âge précoce (14 ans, avec un

changement d’établissement à 12 ans) et n’ont guère la possibilité
d’intégrer une filière supérieure à la leur dans le secondaire.
• Le nombre de jeunes quittant l’école sans diplôme est élevé. En
2006, 12.4 % des 18-24 ans n’avaient pas de diplôme secondaire et
ne suivaient pas d’études secondaires.
• Certaines parties du système d’EFP font un usage limité de la
formation en entreprise, et l’efficacité des mécanismes d’assurance
qualité est par ailleurs variable.
• L’éventail de l’offre est dominé par la préférence des élèves pour
l’EFP en établissement scolaire. Les besoins du marché du travail
sont peu pris en compte.
• La qualité des services d’orientation professionnelle proposés
pendant la scolarité obligatoire, notamment la collaboration entre les
écoles et les centres d’orientation des élèves, est variable. Les
sources d’information sur les carrières sont morcelées.
Recommandations
a. Renforcer le volet consacré aux compétences élémentaires générales
dans les programmes qui contiennent actuellement peu
d’enseignement général, en particulier les programmes BSO
(enseignement secondaire professionnel), DBSO (enseignement
secondaire professionnel à temps partiel) et Syntra. Créer des
options pour les élèves qui souhaitent aller plus loin que le volet
consacré aux compétences élémentaires générales et suivre un
enseignement général.
b. Recenser systématiquement les élèves ayant des difficultés à l’écrit
et en mathématiques au début des programmes d’EFP, et leur
apporter une aide ciblée. Étoffer les données et les études sur la
réalisation des objectifs et sur les moyens d’y parvenir. L’évaluation
normalisée en cours des objectifs sur la base d’échantillons est une
bonne initiative, qui devrait être étendue.
c. Reporter l’orientation jusqu’à l’âge de 14 ans au moins et rendre
l’enseignement précédant l’orientation réellement polyvalent.
d. Soutenir et développer la formation en entreprise. S’assurer de la
qualité de la formation en contrôlant son contenu, en renforçant
l’évaluation des compétences et en apportant un niveau de
préparation approprié à ceux qui supervisent les jeunes.

202 – ANNEXE B
e. S’assurer que l’éventail de l’offre répond mieux aux besoins du

marché du travail en tenant compte de la disponibilité des places de
formation en entreprise afin de compenser les préférences des élèves
dans l’EFP du deuxième cycle du secondaire. Des services
d’orientation professionnelle de qualité devraient compléter le
dispositif. Réformer les mécanismes de financement qui risquent
d’altérer l’offre d’EFP.
f. Renforcer et développer les services d’orientation professionnelle
en :
− S’assurant qu’ils reçoivent l’attention nécessaire,
indépendamment des services de conseils psychologiques, et
qu’ils ne sont pas supplantés par ces derniers. Envisager la
création d’une profession distincte de conseiller d’orientation
professionnelle.
− Veiller à ce que les élèves reçoivent des conseils objectifs et
indépendants de la part des prestataires de programmes d’EFP.
− Créer un site Web complet, avec des informations sur les
carrières à tous les niveaux d’enseignement et de formation.

ANNEXE B – 203
Chili
Kis V., Field S. (2009)
Atouts
Le système chilien d’EFP comporte un certain nombre d’atouts :
• Il s'appuie sur une économie dynamique, avec une croissance
moyenne de 6 % du PIB au cours des deux dernières décennies.
Mais le Chili n'a pas échappé au ralentissement mondial de
l'économie en 2009.
• La société chilienne valorise l'éducation et la formation : la demande
d'éducation est très forte et le taux de fréquentation de
l'enseignement post-obligatoire progresse rapidement ; le taux de
réussite à l’examen de fin d'études secondaires est passé de 46 % en
1995 à 71 % en 2007 (Regards sur l’éducation, 2009).
• Les efforts consentis pour améliorer le niveau de la scolarité sont en
train de porter leurs fruits : les résultats des étudiants aux épreuves
de compréhension de l’écrit du PISA ont progressé entre 2000 et
2006 (PISA, 2006).
• La volonté des pouvoirs publics de développer et de réformer le
système est mise en évidence par les travaux récents de la
Commission de l'EFP et par la création d'un Conseil national de
l'EFP.
Défis à relever
Le Chili est confronté notamment aux problèmes suivants :
• Les différents éléments du système sont mal reliés entre eux, qu'il
s'agisse des établissements ou des programmes. L'initiative visant à
mettre en place un cadre de certifications constitue une réaction
louable face à ce problème, mais la mise en œuvre se heurte à des
difficultés.
• Les compétences des jeunes Chiliens de 15 ans à l'écrit et en
mathématiques laissent à désirer, ce qui risque de se révéler
particulièrement problématique pour les élèves des filières de l'EFP.
• La formation en entreprise dans le cadre des cursus de l'EFP n'est
pas très développée. De nombreux élèves du deuxième cycle de

204 – ANNEXE B
l’enseignement secondaire professionnel ne participent pas à la

formation en entreprise et les mécanismes destinés à en garantir la
qualité ne sont pas très fiables.
Recommandations
a. Se concerter systématiquement avec les employeurs, les syndicats et
autres acteurs essentiels pour élaborer et mettre en œuvre le cadre
des certifications. Il faut peut-être envisager ici une approche
progressive afin d’obtenir le soutien plein et entier de l'ensemble des
parties prenantes.
b. Renforcer l'assurance qualité dans l'ensemble du système d’EFP
pour soutenir le cadre des certifications : dans l'enseignement
supérieur, veiller à ce que le dispositif d'assurance qualité en place
prenne bien en compte la spécificité de l'EFP.
c. Veiller à ce que les programmes d’EFP fassent une place suffisante
à l'acquisition des compétences techniques et des compétences
générales non techniques et à ce que l'enseignement correspondant
ait un niveau satisfaisant.
d. Identifier chez les élèves les faiblesses particulières en ce qui
concerne la maîtrise de l'écrit et des mathématiques et faire en sorte
que le soutien cible ceux qui en ont besoin.
e. En prenant comme point de départ l'initiative de création du Conseil
national, prévoir un dispositif assurant une concertation
systématique entre l'EFP et les entreprises, avec possibilité de
consultations à l'échelon sectoriel et régional.
f. Chercher systématiquement à encourager la formation en entreprise
dans toutes les composantes de l'EFP en créant des partenariats entre
les établissements et les entreprises ; établir des normes de qualité
opérationnelles pour la formation en entreprise.

ANNEXE B – 205
Chine
Kuczera, M., S. Field (2010)
Atouts
Les établissements d’EFP au deuxième cycle du secondaire en Chine
présentent de nombreux atouts, notamment :
• Une scolarisation de neuf années quasiment universelle jusqu’au
premier cycle de l’enseignement secondaire.
• Le nombre de jeunes qui poursuivent jusqu’au deuxième cycle du
secondaire est en rapide augmentation (les trois quarts environ du
groupe d’âge), de même que celui des étudiants. Au deuxième cycle
du secondaire, la moitié environ du groupe d’âge s’inscrit (par
principe) dans un établissement d’EFP – ils sont désormais plus de
20 millions.
• Un modèle solide et simple pour l’EFP au deuxième cycle du
secondaire, qui comprend toute une série de spécialisations, des
matières théoriques générales à la base de tous les programmes,
l’accent mis sur la formation en entreprise et des liens étroits avec
les employeurs.
• Le deuxième cycle du secondaire implique généralement des droits
de scolarité, mais l’État a mis en place un certain nombre de
mesures, au niveau national comme à l’échelle provinciale, pour
tenter de surmonter les obstacles financiers et faire en sorte que le
plus d’élèves possible continuent leur scolarité. Parmi ces mesures,
on trouve un dispositif national de bourses de 1500 CNY (yuan
renminbi) par an versées aux élèves des établissements d’EFP, qui
couvrent largement leurs droits d’inscription, et, depuis 2009, une
initiative visant à rendre l’EFP gratuite au deuxième cycle du
secondaire.
• La Chine a mis en place des mécanismes solides permettant de
s’assurer que les enseignants de l’EFP restent au fait de l’évolution
des entreprises modernes. Ils doivent passer un mois en entreprise
chaque année, ou deux mois tous les deux ans. En outre, de
nombreux établissements emploient un nombre important
d’enseignants à temps partiel qui travaillent également en entreprise.

206 – ANNEXE B
Défis à relever
Formation en entreprise :
• La formation en entreprise est activement encouragée par des
subventions publiques et la politique actuelle est que chaque élève
devrait passer un an en formation en entreprise au cours de son
cursus de deuxième cycle du secondaire. Toutefois, la coopération
avec les employeurs est variable. Il existe en outre peu de normes
sur la qualité de la formation en entreprise et peu d’organismes
régionaux, sectoriels ou nationaux pour faire participer les
employeurs et les associer au système d’EFP.
Ressources et normes :
• Il existe certains dispositifs compensatoires, mais dans une très large
mesure, les ressources de chaque établissement dépendent des
ressources de la province et du comté/district dans lesquels ils se
situent. Étant donné le développement économique rapide mais
inégal de la Chine, les établissements de certaines zones rurales et
provinces pauvres manquent de moyens. Quelques normes
minimales existent à propos des équipements, enseignants, etc. des
établissements d’EFP. Certaines directives nationales sont
également établies, mais elles ne sont appliquées que lorsque les
ressources sont disponibles. L’une des normes principales concerne
les « établissements scolaires nationaux clés », mais il semble que
cela nécessite des moyens dont la plupart des établissements ne
disposent pas.
Planification et coordination :
• Planifier en vue de répondre aux besoins du marché du travail ne
suffit pas. Les provinces gèrent certains établissements directement,
à travers la commission de l’éducation, d’autres par l’intermédiaire
d’organismes publics tels que le bureau de l'agriculture, et de
nombreux établissements sont également administrés au niveau du
district ou du comté. Cela crée un problème de coordination
considérable. Du côté de la demande, les données sur les besoins du
marché du travail manquent souvent.

ANNEXE B – 207
Parmi les recommandations du rapport
Formation en entreprise :
• Imposer une période minimum de formation en entreprise comme
l’un des éléments de l’EFP au deuxième cycle du secondaire.
• Étudier avec soin le recours aux incitations financières en tenant
compte des données limitées démontrant leur utilité.
• Élaborer un accord ou un contrat standard pour la formation en
entreprise afin de confirmer les droits et obligations des stagiaires et
des entreprises.
• Établir des normes sur la formation en entreprise, en concertation
avec les employeurs.
• Encourager les associations locales d’entreprises formant des jeunes
à gérer et à soutenir l’offre de formation en entreprise pour les
• Mettre au point des mécanismes encourageant les employeurs au
plan régional et sectoriel à planifier l’offre, à convenir des
programmes et à soutenir la formation en entreprise.
Ressources et normes :
• Les dépenses globales d’éducation, y compris l’EFP, devraient être
augmentées, ainsi que l’OCDE l’a déjà recommandé dans des
examens précédents de la Chine.
• Compte tenu des différences de financement profondes entre les
régions, des ressources complémentaires devraient être allouées aux
localités les plus pauvres afin d’éliminer les obstacles financiers à
l’inscription dans des programmes d’EFP et d’améliorer la qualité
du système. On pourrait envisager les mécanismes suivants :
− Des aides financières par élève allouées à l’échelon central pour
l’enseignement secondaire du deuxième cycle, versées
directement par le pouvoir central aux comtés où
l’enseignement secondaire du deuxième cycle (y compris l’offre
d’EFP) est le plus limité et où la qualité (mesurée selon des
indicateurs concernant les enseignants tels que le taux
d’encadrement et les diplômes des enseignants) est la plus
faible.

208 – ANNEXE B
− Sur le fond, des transferts fiscaux renforcés afin d’obtenir une

base de financement plus solide pour l’éducation au niveau des
provinces et des comtés.
• Établir des normes de qualité minimales pour tous les établissements
de toutes les régions de Chine, qui soient applicables par tous les
établissements, en remplacement ou en plus des normes sur les
établissements scolaires nationaux clés. Ces normes de qualité
pourraient être associées à un redéploiement des ressources.
Planification et coordination :
• Proposer un éventail de programmes d’EFP qui tienne compte à la
fois des préférences des élèves et des besoins des employeurs.
• Élaborer des mécanismes de planification en vue de gérer l’offre de
compétences en concertation avec les employeurs, tout en prenant
en compte des carences en termes d’information.
• Utiliser la formation en entreprise et l’engagement des employeurs
dans ce domaine pour établir un éventail approprié de programmes.
• Améliorer la coordination de l’offre d’EFP aux différents niveaux
d’administration et entre les prestataires.

ANNEXE B – 209
Corée
Kuczera M., Kis V. et Wurzburg G. (2009)
Atouts
• Le niveau d'instruction des jeunes est très élevé : 97 % des jeunes
entre 25 et 34 ans sont diplômés du deuxième cycle du secondaire,
et 53 % ont une formation supérieure.
• L'éducation est universellement valorisée dans la société coréenne.
• Les jeunes âgés de 15 ans ont un bon niveau en mathématiques, à
l'écrit et en sciences, comme le montrent les résultats du PISA.
• Les pouvoirs publics sont décidés à mobiliser les employeurs pour
l'élaboration et la mise en œuvre de la politique de l'EFP, comme le
prouve la création récente de conseils sectoriels et d'établissements
d'excellence.
• L'EFP est bien développée dans l'enseignement supérieur : 32 %
environ des étudiants sont inscrits dans un établissement post-
secondaire ou dans un institut universitaire de technologie.
Défis à relever
• Les établissements d'EFP jugent souvent eux-mêmes leur orientation
largement théorique, alors qu'ils sont censés former des jeunes
employables par les entreprises. Il y a là un dilemme.
• Les partenariats école-entreprise se créent généralement pour
répondre aux besoins de sociétés locales et non pour transmettre des
compétences professionnelles générales et transférables. Mis à part
ces initiatives locales, on ne constate guère d'engagement de la part
des employeurs dans l'EFP initiale.
• En dépit du fait que le ministère de l'Éducation, des Sciences et de la
Technologie (MEST) leur adresse des directives, les établissements
développent généralement leurs propres cursus et délivrent des
certifications visant à répondre aux besoins du marché. Il en résulte
des redondances dans l'action.
• La formation en entreprise n'est pas systématiquement prévue dans
les programmes et les normes de qualité pour cette formation ne
sont pas très ambitieuses.

210 – ANNEXE B
• Les enseignants sont bien préparés du point de vue théorique et

pédagogique, mais ils manquent souvent d'expérience
professionnelle dans leur domaine.
• La coordination entre les ministères responsables de la politique de
l'EFP est faible.
• Les diplômes d'EFP obtenus dans les lycées et les établissements
post-secondaires ne sont pas systématiquement alignés sur les
certifications techniques nationales (et sur les normes
correspondantes).
Recommandations
a. Prévoir un cadre institutionnel propre à renforcer la participation des
entreprises à l'EFP. À l'intérieur de ce cadre, des instances
permanentes devront inviter les principaux acteurs économiques à
intervenir, à tous les niveaux, dans l'élaboration et la mise en œuvre
de l'action publique. Les ministères concernés devront être
représentés dans ces instances.
b. Améliorer l'offre, la qualité et la pertinence de la formation initiale
en entreprise, en renforçant les incitations à la création de
partenariats entre les établissements et les entreprises, et par
l’élaboration et l’application de normes de qualité.
c. Veiller à ce que les enseignants récemment recrutés aient une
expérience professionnelle préalable, notamment dans les lycées
professionnels. Exiger des établissements qu'ils veillent à ce que
leurs enseignants actualisent régulièrement leurs compétences, en
particulier leurs connaissances en matière de technologie et de
pratique professionnelle.
d. Fonder, ou du moins moduler, la partie professionnelle du cursus sur
des normes techniques nationales de haut niveau répondant aux
besoins de l'économie. Les élèves devraient pouvoir obtenir deux
types de certification : le diplôme de l'établissement d'EFP et, sur
examen, une certification technique nationale (CTN). Compte tenu
du bilan mitigé des CTN actuelles, celles-ci devraient faire l'objet
d'une évaluation (et le cas échéant d'une réforme) par le ministère du
Travail.

ANNEXE B – 211
Hongrie
Kis V., et al., (2008)
Atouts
• À partir de 1989, la Hongrie a consenti des efforts importants pour
restructurer son dispositif d'EFP afin qu'il puisse affronter les défis
de l’économie de marché. On a mis en œuvre une réforme
importante visant à améliorer sa réactivité aux besoins du marché de
l'emploi.
• La taxe sur la formation représente pour l'EFP une source de
financement importante et fiable et elle a joué un rôle crucial
pendant les années de transition.
• Le système d’EFP s'appuie sur un solide système national de
certifications.
• Le nombre de jeunes âgés de 15 à 19 ans devrait enregistrer une
baisse sensible ; il y a là pour le système à la fois une chance et un
défi.
• La volonté de réforme affichée par les décideurs montre que la
Hongrie a fermement l'intention de traiter les problèmes auxquels
son système d’EFP est confronté.
• À moyen terme, le PIB par habitant de la Hongrie devrait converger
avec la moyenne européenne (BCE, 2008) et l'on prévoit pour
l'économie une croissance d'environ 4 %, même compte tenu des
difficultés actuelles.
Défis à relever
• Le système d’EFP actuel est fortement ancré en milieu scolaire et a
peu de liens avec le marché du travail.
• Les mécanismes d'orientation précoce et de sélection multiple du
système scolaire hongrois sont susceptibles de poser des problèmes
d'efficience et d'équité.
• Les données disponibles sont insuffisantes sur plusieurs points
importants, notamment en ce qui concerne les résultats sur le plan
professionnel des différents cursus d'EFP, les sources de

212 – ANNEXE B
financement de l'EFP et l'utilisation des fonds provenant de la taxe

sur la formation.
• De nombreux formateurs approchent de l'âge de la retraite et les
formateurs jeunes sont peu nombreux.
• L’image de l'EFP est relativement médiocre ; les élèves sont souvent
orientés vers l'EFP en raison de la faiblesse de leurs résultats
scolaires.
• Le taux d'activité de la Hongrie est faible au regard des normes
internationales. Par rapport à d'autres pays européens, le taux
d'inactivité économique des jeunes est particulièrement élevé.
Recommandations
a. Normaliser la procédure de transition vers les différentes filières
secondaires en fin de 9e année plutôt qu'en fin de 8e année, y
compris dans l'enseignement professionnel, et débuter la formation
pratique en 10e année plutôt qu'en 11e année. Ces deux changements
doivent être couplés.
b. Recueillir et publier les informations relatives aux résultats de l'EFP
en termes d'emploi, par établissement et par filière, en commençant
par une enquête pilote sur les sortants.
c. Des conseillers convenablement préparés doivent proposer une
orientation professionnelle dans toutes les écoles élémentaires et
présenter l’ensemble des filières secondaires disponibles ainsi que
leurs résultats respectifs. Les élèves inscrits dans une formation
professionnelle ou dans un établissement secondaire professionnel
doivent bénéficier d'une information complète, impartiale et fiable
sur les métiers qui s'offrent à eux.
d. Les filières de l'EFP devraient toutes proposer un volume important
de formation en entreprise ou bien dans un cadre proche du milieu
professionnel.
e. Publier régulièrement des informations relatives à la taxe sur la
formation de manière compréhensible pour les employeurs, et
publier des données sur les recettes collectées grâce à cette taxe, leur
utilisation et les résultats obtenus. On disposerait ainsi d'une base
indispensable pour examiner le fonctionnement de cette taxe.

ANNEXE B – 213
Irlande
Kis V. (2010)
Atouts
Le système irlandais d'EFP présente un certain nombre d’atouts :
• L'offre est plutôt abondante et variée au niveau post-secondaire ;
elle cible une large gamme de publics, y compris les personnes
actives et inactives, qui se voient ainsi offrir une seconde chance.
• Le cadre national des certifications est complet, il réunit les
certifications professionnelles et générales, avec la volonté affichée
d'éviter les impasses et de faciliter la progression.
• La collaboration avec les partenaires sociaux est bien établie et elle
se situe à des niveaux particulièrement bien choisis.
• Le dispositif de l'apprentissage est bien structuré et il alterne
systématiquement formation pratique et formation théorique.
• Au sommet, la concertation entre les deux ministères de tutelle se
passe bien, pratiquement sans trace de rivalité. La National Skills
Strategy garantit des objectifs communs.
• La mobilisation des employeurs se fait par le biais de formules
innovantes parties de la base, comme Skillnets, initiative qui
bénéficie d'un large soutien des employeurs.
Défis à relever
• La crise économique actuelle exerce de fortes contraintes sur le
système, auquel on demande d'assurer un enseignement et une
formation pour un public toujours plus nombreux, ce qui pose de
sérieux problèmes, notamment pour l'apprentissage.
• La filière de l'apprentissage ne couvre qu'un nombre restreint de
métiers. La formation en entreprise est insuffisamment utilisée dans
de nombreux cursus d'EFP.
• Les formateurs, en particulier dans les entreprises, sont nombreux à
ne pas avoir reçu de formation pédagogique.
• La faiblesse des élèves à l'écrit et en mathématiques pose un
problème qui n'est que rarement identifié et convenablement traité.

214 – ANNEXE B
• FÁS (Foras Áiseanna Saothair), l'autorité nationale de la formation

et de l'emploi, est un très gros organisme à missions multiples. Les
données ou évaluations permettant de jauger son efficience et son
efficacité font défaut.
• Les données relatives aux résultats en termes d'emploi sont
fragmentaires et la recherche sur l'EFP peu développée. La vaste
gamme des programmes ne fait pas l'objet d'une évaluation
systématique.
• Les services d'orientation professionnelle sont morcelés et ne
s'appuient guère sur les données relatives aux perspectives sur le
marché de l'emploi.
Recommandations
a. Procéder à un examen du dispositif de l'apprentissage afin de le
rendre plus efficient et plus équitable face aux demandes de
qualifications du marché de l'emploi. Recourir très largement à la
formation en entreprise dans tous les cursus en exploitant les
formules déjà en place et les expériences antérieures en matière
d'apprentissage.
b. Réagir à la crise en modifiant ou en renforçant les mesures déjà
prises.
− Proposer un soutien différencié aux apprentis licenciés en
fonction de leur métier et du niveau atteint dans leur cursus.
− Examiner, dans les plus brefs délais, le dispositif, géré par les
employeurs, de rotation des apprentis en surnombre afin d'en
réaffecter les ressources à un plan de soutien universel aux
apprentis licenciés qui soit d'un meilleur rapport qualité-prix.
− Envisager des mesures visant à maintenir les jeunes dans des
programmes d’enseignement et de formation dont les avantages
l'emportent sur les coûts.
− Veiller à ce que les programmes d'enseignement et de formation
destinés aux adultes ciblent bien leurs besoins de qualifications
et les besoins du marché de l'emploi.
c. Procéder à un examen des prestations de la FÁS afin d'améliorer le
dispositif du point de vue de la transparence et de la qualité. Cela
passe par une amélioration des données et de l'évaluation ainsi que
par une concertation avec les employeurs.

ANNEXE B – 215
d. Identifier systématiquement les problèmes à l'écrit et en

mathématiques de ceux qui font appel à un service de formation et
apporter une aide à ceux dont les compétences de base sont
insuffisantes.
e. Pour améliorer les compétences du personnel de l'EFP, veiller à ce
que les enseignants, les formateurs et les instructeurs bénéficient
d'une formation pédagogique ; à plus long terme, proposer une
formation pédagogique aux personnes qui encadrent les élèves
(apprentis ou stagiaires) en entreprise. Encourager la convergence
des certifications requises pour enseigner dans les différents secteurs
de l'EFP.
f. Créer un instrument permettant de suivre la progression des élèves
au sein du système d'enseignement et de formation, procéder
périodiquement à l'évaluation des cursus et à des analyses
économiques, par exemple en étudiant les coûts et les avantages de
l'apprentissage. Encourager la recherche dans le domaine de l'EFP.
Créer un site Web complet proposant des informations sur
l'orientation professionnelle.

216 – ANNEXE B
Mexique
Kis V., Hoeckel K. et Santiago P. (2009)
Atouts
• Le Mexique est fermement décidé à traiter les problèmes que
rencontre son système d'EFP, comme en attestent de nombreuses
initiatives récentes, telles que la réforme du baccalauréat technique
(bachillerato tecnológico) et la mise en place de bourses de stage
(becas de pasantía).
• L'EFP joue un rôle social important car elle offre une possibilité de
formation aux élèves les plus susceptibles d’abandonner leurs
études. Diverses initiatives, dont les « unités mobiles de formation »
(unidades móviles), permettent de prendre contact avec des élèves
vivant dans des régions isolées, qui n'ont que des options limitées en
termes de formation.
• Dans certains secteurs ou sous-domaines de l'enseignement
secondaire du deuxième cycle, les résultats des diplômés de l'EFP
sur le plan professionnel sont excellents, comme le montrent les
données émanant de l'Observatoire du marché de l'emploi
(Observatorio Laboral).
• Des mesures encourageantes ont été prises pour inscrire l'EFP dans
le cadre plus large de la formation tout au long de la vie, avec
notamment la suppression des impasses (insertion du baccalauréat
dans le CONALEP par exemple) et les réformes récentes visant à
faciliter la mobilité au sein du système éducatif.
• On trouve de remarquables exemples de collaboration entre les
établissements et les employeurs, comme le projet Carmen del
Playa.
• De nombreux enseignants ou formateurs ont une expérience
professionnelle dans leur domaine et conservent souvent un emploi
à temps partiel dans le secteur privé, ce qui devrait leur permettre de
rester à jour du point de vue des qualifications professionnelles.
Défis à relever
• La coordination au sein de l'enseignement secondaire du deuxième
cycle et sa cohésion restent problématiques. Les diverses

ANNEXE B – 217
composantes du système ont parfois des divergences d'intérêts, ce

qui fait obstacle à l'élaboration de la politique.
• Les liens entre le système d'EFP et les employeurs sont relativement
ténus, comme le montre le faible niveau de participation des
employeurs à l'élaboration de la politique de l'EFP.
• Les certifications de l'EFP ne font pas l'objet d'une actualisation
régulière et elles ne bénéficient que d'une reconnaissance limitée sur
le marché du travail.
• La préparation pédagogique de certains enseignants et formateurs
laisse à désirer.
• Le volume et le niveau de la formation en entreprise sont
extrêmement variables.
• On constate des faiblesses au niveau des données existantes et de
leur exploitation dans la formulation des politiques et l'information
des acteurs.
Recommandations
a. Intégrer la concertation entre employeurs et EFP de deuxième cycle
au sein d'un dispositif consultatif unique et cohérent. Y inclure
l'ensemble des sous-systèmes afin de faciliter la collaboration dans
l'élaboration de la politique.
b. À titre d'objectif stratégique à long terme, mettre en place des
normes de qualité pour la formation en entreprise et prévoir des
contrats de stage pour étoffer cette formation et en améliorer le
niveau.
c. Veiller à ce que les enseignants et les formateurs bénéficient d'une
formation pédagogique avant ou peu après leur entrée dans la
profession et assurer une certaine formation du personnel
d'encadrement en entreprise. Pour améliorer le niveau de
qualification professionnelle du personnel de l'EFP, exiger des
formateurs une expérience professionnelle préalable et demander
aux établissements d'élaborer une stratégie pour actualiser les
qualifications professionnelles des enseignants et des formateurs.
d. Explorer les formules envisageables pour l'élaboration d'une cadre
national des certifications professionnelles.
e. Améliorer les données relatives aux besoins du marché du travail et
aux résultats de l'EFP sur le front de l’emploi. Développer une
capacité d'utilisation des données aux fins d'élaboration de la
politique et d'information des acteurs. Améliorer l'orientation
professionnelle à l'intention des élèves actuels et potentiels.

218 – ANNEXE B
Norvège
Kuczera M., et al. (2008a)
Atouts
La Norvège possède en matière d'EFP de deuxième cycle un système
bien développé, relié à l'apprentissage, qui est jugé tout à fait fiable par les
parties prenantes. En particulier :
• Il existe une forte coopération tripartite à l'échelon national, des
comtés et au niveau sectoriel.
• Le dispositif jouit de la confiance des acteurs.
• Selon les normes internationales, il est relativement complet et les
filières de deuxième cycle de l'EFP ont une image assez bonne.
• Compte tenu des tensions exceptionnelles qui s’exercent sur le
marché du travail actuel, les employeurs sont désireux d'attirer des
apprentis.
• Le niveau d'instruction de la population adulte est élevé selon les
normes internationales (IALS, ALLS).
Défis à relever
• Les choix des élèves limitent éventuellement la réactivité du
système d’EFP face au marché de l'emploi.
• L'abandon scolaire pose problème.
• Avec le vieillissement des formateurs en milieu scolaire, il est
difficile de recruter de nouveaux formateurs suffisamment vite pour
compenser les départs.
• Le dispositif d'assurance qualité laisse à désirer.
• Il n'existe pas d'exigences en matière de certifications pour les
formateurs au sein des entreprises et les conseillers d'orientation.
• Les données existantes ne sont pas suffisamment exploitées et
présentent des lacunes qui doivent être comblées.
• Les résultats du PISA semblent indiquer que le niveau des
connaissances de base est relativement faible chez les élèves inscrits
dans l'EFP.

ANNEXE B – 219
Recommandations
a. Pour mieux ajuster l'offre d'EFP et les besoins du marché de
l'emploi, il convient d'orienter et de canaliser les choix des élèves.
La planification de l'offre doit prendre en compte le nombre de
places d'apprentis disponibles ; les comtés doivent réduire le nombre
des filières qui n'attirent qu'un nombre réduit d'apprentis. Dans le
premier comme dans le deuxième cycle, les élèves doivent
bénéficier d'une orientation professionnelle de qualité, dispensée par
un personnel qualifié.
b. Pour lutter contre l'abandon scolaire, renforcer les interventions dans
l'enseignement préscolaire et scolaire pour venir en aide aux élèves
en difficulté. Se servir de la flexibilité du dispositif pour maintenir
les élèves de l'EFP dans le système tout en évitant les initiatives
susceptibles d'accroître les inégalités. Améliorer la collecte des
données relatives aux flux d'élèves dans le système éducatif et aux
résultats des élèves déscolarisés sur le plan professionnel.
c. En Norvège, les employeurs bénéficient de subventions importantes
au titre de l'apprentissage. Des mesures s'imposent pour veiller à ce
que la qualité de la formation soit à la hauteur. Entreprendre une
étude systématique des coûts, des avantages et de la qualité de
l’apprentissage.
d. La mise en place de la réforme dite de la Promotion du savoir donne
l'occasion de renforcer les procédures d'évaluation. Mettre en place
une évaluation nationale normalisée des compétences pratiques des
apprentis.
e. Les personnes qui encadrent ou forment les apprentis devraient
suivre une formation obligatoire.
f. Améliorer les données et l'analyse relatives à l'EFP et les exploiter
de manière plus systématique pour l'élaboration de la politique et
pour l'orientation professionnelle. Envisager la création d'un centre
de collecte des données et d'analyse.

220 – ANNEXE B
Kuczera M. (2010)
Atouts
Le système d’EFP de la République tchèque présente un certain nombre
d’atouts :
• Le niveau scolaire moyen des jeunes de 15 ans mesuré par les tests
PISA est bon.
• La majorité des élèves mène à bien ses études secondaires de
deuxième cycle ; le taux d’abandon à ce niveau se situe au-dessous
de la moyenne OCDE.
• La République tchèque dispose d'une base de données
impressionnante sur les résultats de l'enseignement en termes de
formation et d'accès à l'emploi ; c'est l'une des meilleures qu'ait vues
l'équipe de l'OCDE.
• Plusieurs réformes ont été mises en route récemment, avec
notamment la création d'un nouveau système de certification,
l'introduction d'un examen national normalisé dans les filières de
l'apprentissage, le lancement d'une grande initiative en matière de
formation des adultes et l'adoption de nouveaux outils en matière
d'orientation professionnelle.
• Les pouvoirs publics cherchent activement à stimuler la
participation des partenaires sociaux à l'EFP. Les Conseils sectoriels
sont un bon exemple de concertation entre partenaires sociaux et
décideurs.
Défis à relever
• Les résultats des élèves et la qualité de l'enseignement dans les
filières de l'apprentissage (stĜední odborné uþilištČ – SOU) sont
faibles par rapport aux filières générales et techniques (stĜední
odborné školy - SOS) conduisant à l'examen de la maturita.
• La gouvernance de l'EFP du deuxième cycle du secondaire au
niveau régional n'est pas dotée des mécanismes de transparence et
de responsabilisation capables d'assurer la convergence entre la
demande du marché de l'emploi et le choix des élèves, et de garantir
des normes de qualité sur tout le territoire.

ANNEXE B – 221
• L'offre de formation varie très fortement d'un secteur et d'un

établissement à l'autre du point de vue des effectifs scolaires, de la
durée et de la qualité. La participation des entreprises à la formation
en entreprise est faible.
• Le système institutionnel visant à faire participer les partenaires
sociaux à l'EFP est morcelé. La consultation des partenaires sociaux
n'est pas systématique dans tous les domaines.
• La formation initiale et continue des conseillers d'orientation du
deuxième cycle du secondaire met l'accent sur la pédagogie et la
psychologie plutôt que sur l'orientation professionnelle. En milieu
scolaire, les conseillers assurent simultanément l'orientation
professionnelle, des tâches d'enseignement dans diverses matières et
une activité de conseil auprès des élèves confrontés à des problèmes
personnels ou à des difficultés scolaires.
• L'orientation professionnelle relève de deux ministères : le ministère
de l'Éducation, de la Jeunesse et des Sports et le ministère du Travail
et des Affaires sociales, ce qui contribue au manque d'homogénéité
du système.
Recommandations
a. Améliorer l'enseignement et évaluer systématiquement le niveau de
la formation générale dans les filières de l'EFP, notamment les
programmes d'apprentissage. Les aides ciblées doivent bénéficier
aux élèves les plus faibles.
b. Améliorer en qualité et en volume l'orientation professionnelle dans
l'enseignement de base :
− En séparant l'activité de conseil de l'orientation professionnelle,
cette dernière étant confiée à un « conseiller carrière ».
− En privilégiant l'orientation professionnelle et en introduisant
davantage de flexibilité dans la formation initiale des
« conseillers carrière » tout en facilitant l'accès à une formation
continue de bon niveau pour le personnel en place.
− En diversifiant l’offre de services d'orientation professionnelle.
À terme, des réformes similaires devraient être mises en place pour
l'orientation professionnelle dans le deuxième cycle du secondaire.
c. Fixer des procédures claires et des critères transparents pour
l'élaboration des plans régionaux d'éducation. Il s'agit de mieux

222 – ANNEXE B
associer les employeurs et de donner davantage de poids aux

préférences des élèves dans la planification des contenus proposés
dans le deuxième cycle du secondaire.
d. Améliorer systématiquement en volume et en qualité la formation en
entreprise au niveau de l'apprentissage et de l'enseignement
technique grâce par la création d'un cadre national de formation en
entreprise. Ce cadre devrait prévoir des incitations ciblées à
l'intention des établissements, des employeurs et des élèves, mais
aussi des normes nationales pour la formation en entreprise, étayées
par un dispositif efficace d'assurance qualité.
e. Mettre en place une évaluation normalisée couvrant les composantes
pratiques des enseignements techniques.
f. Les employeurs et les syndicats doivent s'impliquer davantage dans
l'EFP. Il conviendrait d'envisager à cette fin une simplification et
une rationalisation des dispositifs incitant à la mobilisation des
partenaires sociaux, avec notamment un renforcement et une
définition plus précise des attributions des instances
correspondantes.

ANNEXE B – 223
Suède
Kuczera M., et al. (2008b)
Atouts
Dans le deuxième cycle du secondaire, l'EFP en Suède :
• Peut s'appuyer sur les bons résultats des élèves de 15 ans par rapport
aux autres pays.
• Affiche un taux d'abandon faible.
• Jouit d'un statut relativement élevé.
• Accorde à l'échelon local la marge de manœuvre nécessaire pour
innover.
Défis à relever
• Le chômage des jeunes est relativement important.
• Le nombre de jeunes entre 15 et 19 ans devrait enregistrer un fort
recul.
• L'EFP du deuxième cycle ne cherche pas à rendre les jeunes
employables, ce qui crée un décalage potentiel avec un marché du
travail régi par les conventions collectives et fait que les employeurs
peuvent hésiter à recruter ces jeunes.
• Plus d'un formateur sur deux a dépassé les 50 ans.
• Le fait que le système d'EFP en milieu scolaire soit isolé du monde
du travail, de son évolution et de son caractère technologique le rend
moins réactifs aux besoins du marché du travail.
• Les partenaires sociaux n'ont actuellement qu'une influence réduite
sur l'EFP du deuxième cycle.
• Les données relatives aux résultats sur le plan professionnel des
diplômés de l'EFP sont mal exploitées, alors qu'elles pourraient
servir par exemple à informer les élèves au moment du choix de la
filière.

224 – ANNEXE B
Recommandations
a. Préserver le caractère non sélectif des programmes actuels dans le
deuxième cycle.
b. Créer pour l'EFP une commission nationale regroupant les
ministères et les partenaires sociaux en vue d'établir un dispositif
robuste permettant aux employeurs et aux représentants des salariés
de communiquer aux prestataires les exigences du marché de
l'emploi.
c. La concurrence entre établissements doit être loyale et perçue
comme telle : examiner soigneusement la réglementation et vérifier
qu'elle applique le même régime aux écoles publiques et aux
établissements indépendants.
d. Publier des informations sur les résultats de l'EFP en termes
d'emploi, par établissement et par filière. Il convient d'exploiter au
mieux le fichier national et de le compléter le cas échéant par des
enquêtes régulières sur les sortants récents.
e. Le stage en entreprise de 15 semaines qui fait partie du cursus du
deuxième cycle doit être soumis à un contrôle de qualité et rendu
obligatoire dans l'ensemble des filières. Les formations d'EFP ne
doivent être proposées que si elles s'accompagnent d'un stage en
entreprise afin de rapprocher les qualifications obtenues des
exigences du marché du travail.
f. Élaborer un système d'apprentissage venant en complément de la
formation en milieu scolaire par une action conjointe des pouvoirs
publics et des partenaires sociaux, et bien prendre en compte
l'expérience internationale.

ANNEXE B – 225
Suisse
Hoeckel K., Field S. et Grubb W.N. (2009)
Atouts
Le système d’EFP très développé de la Suisse présente de nombreux
atouts. En particulier :
• Il adopte pleinement la logique de l'employeur et du marché.
• Le partenariat entre la Confédération, les cantons et les
organisations professionnelles fonctionne bien.
• Les formations en milieu scolaire et en entreprise s’articulent bien ;
la formation en entreprise n'est pas trop étroitement spécialisée.
• Le système d'EFP dispose des ressources adéquates qui lui
permettent de se doter d'équipements modernes.
• Les filières de l'apprentissage sont rentables dans la mesure où, pour
la plupart des employeurs, les avantages l'emportent sur les coûts.
• L'EFP de niveau supérieur est solide ; l’éventail de l’offre est large.
• Des parcours flexibles ont été instaurés pour favoriser la mobilité et
éviter les impasses.
• Les enseignants et les formateurs, les examinateurs et les chefs
d'établissement sont bien préparés.
• Le contrôle de la qualité est assuré et des procédures nationales
d'évaluation sont appliquées.
• L'orientation et le conseil sont pratiqués de manière systématique et
professionnelle.
• L'information est abondante et elle est couramment utilisée dans les
prises de position politiques.
Défis à relever
• La récession globale aura peut-être des conséquences négatives,
notamment sur l'offre de places d'apprentissage.
• Le déclin démographique risque d'exacerber la concurrence entre
enseignement général et professionnel ; l'EFP se trouve en
concurrence avec la formation universitaire supérieure.

226 – ANNEXE B
• L'arrivée d'entreprises internationales peu habituées à former risque

de porter atteinte au système de formation en alternance.
• Le système est confronté à plusieurs problèmes d'équité.
Recommandations
a. La Suisse, qui s'enorgueillit à juste titre de la qualité de son système
d'EFP, devrait l'étayer par des mesures visant à en préserver les
atouts. Cela passe entre autres par des données et des analyses de
haut niveau. Vérifier si le dosage actuel d'EFP et de formation
théorique pour les jeunes répond bien aux besoins du marché.
b. Renforcer l'équité dans l'ensemble du système : veiller à réduire le
plus possible l'abandon scolaire et à soutenir les élèves déscolarisés ;
trouver des principes de financement garantissant le niveau des
subventions accordées à l'EFP et aux formations universitaires ; se
servir de l'EFP pour améliorer le niveau de qualification et d’activité
des femmes. Assurer un suivi strict du système pour appuyer la
réalisation de ces objectifs.
c. Élaborer un plan d'urgence pour faire face à la propension beaucoup
moins grande des employeurs à proposer des formations en
entreprise du fait de la crise économique.

ANNEXE B – 227
Références
Hoeckel, K., et al. (2008), Learning for Jobs. The OECD Review of
Vocational Education and Training. Australia, OCDE, Paris. Voir :
Hoeckel, K., et al. (2009), Learning for Jobs. The OECD Review of
Vocational Education and Training. England and Wales, OCDE, Paris.
Hoeckel, K., S. Field et W.N. Grubb (2009), Learning for Jobs. The OECD
Review of Vocational Education and Training. Switzerland, OCDE,
Paris. Voir : www.oecd.org/dataoecd/12/5/42578681.pdf
Hoeckel, K. (2010), Learning for Jobs. The OECD Review of Vocational
Education and Training. Austria, OCDE, Paris. Voir :
Hoeckel, K., and R. Schwartz (2010), Learning for Jobs: OECD Reviews of
Kis, V., et al., (2008), Learning for Jobs. The OECD Review of Vocational
Education and Training, Hungary, OCDE, Paris, Voir :
Kis, V., S. Field (2009), Learning for Jobs. The OECD Review of
Vocational Education and Training. Chile : A First Report, OCDE Paris.
Kis, V., K. Hoeckel et P. Santiago (2009), Learning for Jobs. The OECD
Review of Vocational Education and Training. Mexico, OCDE, Paris.
Kis, V. (2010), Learning for Jobs. The OECD Review of Vocational
Education and Training. Ireland, OCDE, Paris. Voir :

228 – ANNEXE B
Kuczera, M., et al. (2008a), Learning for Jobs. The OECD Review of
Vocational Education and Training. Norway, OCDE, Paris. Voir :
Kuczera, M., et al. (2008b), Learning for Jobs. The OECD Review of
Vocational Education and Training. Sweden, OCDE, Paris. Voir :
Kuczera, M., V. Kis et G. Wurzburg (2009), Learning for Jobs. The OECD
Review of Vocational Education and Training. Korea, OCDE, Paris.
Kuczera, M. (2010), Learning for Jobs. The OECD Review of Vocational
Education and Training. Czech Republic, OCDE, Paris. Voir :

GLOSSAIRE – 229
Glossaire
Notions principales
Apprentissage : nous suivons la définition de Ryan, (2000), qui décrit

l’apprentissage comme « […] un programme structuré de préparation
professionnelle, parrainé par un employeur, qui allie instruction théorique à
temps partiel, formation sur poste et expérience professionnelle. Il dure au
moins deux ans et débouche sur une certification professionnelle reconnue
sur un métier particulier ou donne accès à des niveaux d’enseignement plus
élevés. En Europe continentale, l’enseignement professionnel et
l’enseignement général font partie d’un tout et l’apprentissage relève de
l’enseignement professionnel, généralement au deuxième cycle du
secondaire ».
Avantages : les employeurs qui proposent une formation chez eux en
tirent principalement deux types d’avantage : l’avantage productif est celui
généré par le travail productif du stagiaire ; l’avantage de recrutement
représente l’intérêt pour l’employeur d’obtenir des informations fiables sur
les capacités du stagiaire – en vue d’un recrutement efficace.
Cadre d’évaluation national normalisé : cadre visant à proposer une
seule méthode d’évaluation des résultats des élèves de l’EFP, et donc à
s’assurer que le même éventail de compétences a été acquis au même niveau
dans différents contextes pédagogiques.
Éducation et formation professionnelles (EFP) : programmes
d’enseignement et de formation conçus pour, et généralement, menant à, un
emploi ou à un type d’emploi particulier. L’EFP comprend normalement
une formation pratique et l’apprentissage de la théorie correspondante. Elle
se distingue de l’enseignement (général) – les mathématiques, par exemple –
qui lui, est pertinent pour un très grand nombre d’emplois. Aux États-Unis,
l’expression la plus usitée pour désigner l’EFP est « career and technical
education (CTE) ». Les programmes d’enseignement et de formation
applicables à certaines professions de haut niveau, telles que les professions

230 – GLOSSAIRE
médicales et juridiques, correspondent à cette définition mais ne sont en

général pas comptabilisées dans l’EFP.
L’EFP peut être divisée en EFP initiale et EFP continue. L’EFP initiale
comprend des programmes essentiellement conçus pour, et utilisés par, des
jeunes gens (par exemple, de moins de 30 ans) au début de leur carrière et,
en général, avant d’entrer sur le marché du travail. L’EFP continue inclut
tous les autres types de programmes d’EFP, notamment la formation en
entreprise des employés et les formations destinées spécifiquement aux
demandeurs d’emploi.
Ces définitions et distinctions laissent inévitablement certaines zones
floues, puisque les programmes peuvent répondre à certains des critères
mais pas à tous (par exemple, les programmes conçus pour entrer
directement sur le marché du travail mais qui parviennent rarement à ce
résultat).
Éducation et formation professionnelles pratiques et théoriques : en
règle générale, l’EFP conjugue connaissances (compréhension théorique) et
compétences pratiques. Ainsi, un boulanger doit comprendre le
fonctionnement de la levure et un électricien les principes physiques de
l’électricité, c’est ce qui correspond à la partie théorique des disciplines
professionnelles. Par ailleurs, l’EFP suppose l’acquisition de compétences
pratiques : comment faire cuire du pain ou changer le système électrique
d’une maison, par exemple. À ces compétences professionnelles pratiques
s’ajoutent des compétences pratiques générales, qui englobent toute une
série d’aptitudes techniques et non techniques associées à de multiples
emplois, par exemple le contact avec la clientèle, la gestion des comptes et
la prise en compte de la réglementation.
Enseignants et formateurs : Les formateurs sont ceux qui, en
établissement d’EFP ou en entreprise, sont principalement chargés
d’inculquer les compétences professionnelles pratiques, et les enseignants
de disciplines professionnelles sont ceux qui sont essentiellement chargés de
la partie théorique des disciplines professionnelles. Par ailleurs, de
nombreux établissements d’EFP comptent également dans leurs rangs des
enseignants de disciplines générales, telles que les mathématiques ou les
langues étrangères. En réalité, la séparation entre les différents types
d’enseignants et de formateurs est très variable d’un pays à l’autre et les
limites sont souvent floues.
Établissements d’EFP : prestataires d’éducation et de formation
professionnelles, notamment établissements scolaires, instituts de formation,
établissements d’enseignement post-secondaire et prestataires privés, mais à
l’exclusion de la formation en entreprise assurée par l’employeur.

GLOSSAIRE – 231
Glossaire des termes utilisés dans l’enquête internationale sur les

systèmes d’EFP
Âge théorique : âge fixé par la législation ou la réglementation pour

l’entrée ou la sortie d’un programme. (OCDE, 2004)
Agrément ou homologation : procédure d’assurance qualité visant à
surveiller la qualité de l’enseignement et des acquis, et permettant de
déterminer si un prestataire ou un programme d’EFP atteint le niveau
minimum requis, auquel cas le prestataire reçoit son agrément et le
programme son homologation.
Agrément des entreprises assurant une formation pratique :
reconnaissance officielle concernant le contenu et les normes de la
formation pratique sur le lieu de travail.
Aides financières à la formation financées par des prélèvements sur
salaire : aides provenant d’un fonds alimenté par des prélèvements et
destinées aux personnes qui demandent à suivre une formation.
(OCDE, 2005)
Allocation de formation : fonds alloués directement aux personnes
suivant une formation ; couvre une partie des coûts d’opportunité générés
par la participation à une formation.
Assurance qualité : attention systématique, structurée et continue à
l’égard de la qualité.
Audit : procédure d’assurance qualité davantage axée sur les
mécanismes internes adoptés par un prestataire d’EFP pour surveiller et
améliorer la qualité de son enseignement, plutôt que sur la surveillance
directe de sa qualité. Elle permet également de déterminer dans quelle
mesure le prestataire d’EFP atteint ses propres objectifs explicites ou
implicites.
Bourse : aide financière accordée à un élève qui n’aura pas à la
rembourser plus tard. Les allocations pour droits d’inscription et les
dispenses de droits d’inscription sont considérées comme des bourses. Ne
sont pris en compte que les dispositifs de bourses financés sur fonds publics
et destinés aux élèves de l’EFP inscrits dans des établissements publics ou
privés. Les mécanismes de bourses financés par des sources privées (par
exemple, les bourses décernées par des fondations) sont exclus.
Cadre d’action : législation ou réglementation nationale ou régionale
applicable à un domaine donné.
Certification (qualification) : une certification est obtenue lorsqu’une
institution compétente détermine qu’un individu a acquis un savoir, des

232 – GLOSSAIRE
aptitudes et/ou des compétences plus vastes par rapport à des niveaux
spécifiques. Une certification confère une reconnaissance officielle de la
valeur des compétences acquises sur le marché du travail ainsi que dans le
cadre de la formation complémentaire. (OCDE, 2007)
Clauses de remboursement : les entreprises et les salariés établissent un
contrat prévoyant une période durant laquelle les seconds doivent
rembourser les dépenses afférentes à leur formation en cas de départ
volontaire. (OCDE, 2005)
Comptes individuels de formation : comptes bancaires exclusivement
destinés à la formation des adultes. En règle générale, ils sont alimentés par
plusieurs parties prenantes, dont les pouvoirs publics, les particuliers, les
entreprises et les organismes sectoriels. (OCDE, 2005)
Contribution des employeurs au coût de l’EFP : comprend les
versements directement affectés à l’EFP (par exemple, prélèvement affecté
au fonds pour la formation) et le coût des ressources consacrées à la
prestation de la formation pratique.
Contrôle qualité : procédure externe officielle utilisée pour veiller à la
qualité de l’enseignement et de la formation dans les établissements d’EFP
privés et publics.
Convention collective : accord écrit entre employeur et employés
établissant les modalités et les conditions d’emploi (par exemple, salaires,
temps de travail, conditions de travail et procédures de réclamation).
Les déductions fiscales comprennent :
- déduction/exonération sur les prélèvements sur salaire :
déduction/exonération d’une somme qu’un employeur retient et/ou verse au
nom de ses employés sur la base du salaire. Les pouvoirs publics utilisent les
recettes tirées des prélèvements sur salaire pour financer des programmes
tels que la sécurité sociale, le système de santé, l’indemnisation du chômage
et l’indemnisation des travailleurs.
- déduction au titre de l’impôt sur les bénéfices : sommes déduites des
bénéfices.
Déduction au titre de l’impôt sur les bénéfices : permet aux entreprises
de déduire de leurs bénéfices au minimum les coûts afférents à la formation.
(OCDE, 2005)
Déduction au titre de l’impôt sur les bénéfices : déduction/exonération
sur les bénéfices d’une entreprise.

GLOSSAIRE – 233
Déduction/exonération sur les prélèvements sur salaire :

Déduction/exonération d’une somme qu’un employeur retient et/ou verse au
nom de ses employés sur la base du salaire.
Déduction au titre de l’impôt sur le revenu : dépenses de formation
déduites du montant de l’impôt sur le revenu des personnes physiques.
(OCDE, 2005)
Droits d’inscription dans l’EFP : droits acquittés par un élève pour
l’instruction et la formation (y compris les frais liés au matériel de
formation) dans les établissements d’EFP publics et privés. Sont exclues les
sommes versées pour les examens d’entrée et les contributions spéciales
pour des services supplémentaires tels que la couverture d’assurance.
Droit de participation des partenaires sociaux : obligation légale de
faire participer les partenaires sociaux au processus concernant l’EFP, que
ce droit soit exercé ou non.
Durée théorique d’un programme : nombre d’années (ou de jours, de
semaines ou de mois), fixé par la législation ou la réglementation, qu’il faut
à un élève pour terminer un programme d’enseignement. La durée théorique
peut être différente de la durée typique ou moyenne du programme, qui
représente le temps mis dans la pratique par les élèves pour arriver au terme
du programme. (OCDE, 2004)
EFP entièrement ou partiellement financée par les entreprises : EFP
financée en totalité ou en partie par des entreprises, de manière directe ou
indirecte. Le financement partiel peut inclure l’utilisation du temps de
travail pour les activités de formation ainsi que le financement des matériels
de formation (manuels, ordinateurs, CD-ROM, etc.). (EUROSTAT, 2002)
EFP théorique générale : partie d’un programme d’EFP offrant aux
élèves un enseignement général qui se déroule généralement en
établissement scolaire (par exemple, cours généraux et techniques tels que
physique, chimie, chimie appliquée aux études d’infirmière, mathématiques,
langues).
EFP théorique générale et formation pratique en parallèle : cours
d’EFP théorique générale et cours de formation pratique assurés le même
jour.
Enquête longitudinale : étude d’un groupe d’individus à intervalles
réguliers sur une période relativement longue.
Enquête sur la main-d’œuvre : enquête utilisée pour recueillir des
informations quantitatives dans une population donnée à propos du marché
du travail.

234 – GLOSSAIRE
Enquête sur les sorties de formation : enquête sur les diplômés de l'EFP
à un moment donné après l’obtention de leur diplôme.
Enseignants et formateurs de l’EFP : personnel assurant l’EFP,
autrement dit, les enseignants/formateurs intervenant dans la formation
professionnelle pratique (dans les établissements éducatifs et sur le lieu de
travail).
Établissements d’EFP publics et privés : les établissements d’EFP sont
dits « publics » ou « privés » selon que le pouvoir de décision final
concernant leur gestion est dévolu à une autorité publique ou à une entité
privée (association confessionnelle, syndicat, entreprise). Le niveau des
financements publics ou privés que reçoit un établissement ne détermine pas
son statut dans l’une ou l’autre catégorie, et certains établissements peuvent
être classés comme « privés » tout en étant essentiellement financés par des
autorités publiques centrales/régionales.
Évaluation : procédure d’assurance qualité consistant à surveiller la
qualité de l’enseignement et des acquis, et donnant lieu à un jugement sur la
qualité d’un prestataire ou d’un programme d’EFP.
Évaluation externe : évaluation du travail des enseignants/formateurs
par un organisme externe.
Évaluation interne : évaluation du travail des enseignants/formateurs par
un prestataire d’EFP (chef d’établissement, entreprise assurant la formation,
etc.).
Exigences préalables à l’emploi : conditions nécessaires pour devenir un
enseignant/formateur dans l’EFP.
Financement sur une base antérieure : établissement du budget par
rapport aux dépenses effectuées les années précédentes et aux estimations du
coût des activités prévues.
Financement par chèques-formation : financement attaché à chaque
élève. Les fonds sont directement alloués à l’élève, qui peut ainsi s’inscrire
dans l’établissement d’EFP de son choix sans acquitter les droits
d’inscription ou en n’en payant qu’une partie. Les chèques-formation
peuvent être financés et gérés par l’État, par des organismes privés ou par
les deux. Les rémunérations réelles des prestataires d’EFP peuvent être
calculées à partir de critères liés aux ressources engagées et aux résultats
obtenus.
Financements publics : dépenses que les pouvoirs publics consacrent à
l’EFP (tous niveaux confondus), y compris dépenses des ministères de
l’éducation et d’autres ministères ou institutions équivalentes.

GLOSSAIRE – 235
Formation continue : désigne les études que reprennent les personnes

sorties du système de formation initiale. Les activités de formation continue
couvrent les activités qui supposent des études dont les contenus
d’enseignement sont analogues à ceux de programmes ordinaires ou les
programmes sur lesquels elles reposent qui débouchent sur des titres ou
diplômes correspondant à ceux auxquels aboutissent les programmes
d’enseignement ordinaire. La durée du programme, en équivalent temps
plein, est au moins égale à un semestre. (OCDE, 2004)
Formation initiale : en règle générale, la formation initiale consiste en
un ensemble d’activités éducatives organisées et structurées, habituellement
assurées au sein du système national d’enseignement scolaire et supérieur.
Elle comprend les programmes destinés à l’accueil et à l’éducation des
jeunes enfants, l’enseignement obligatoire et post-obligatoire. La formation
initiale correspond le plus souvent à une progression continue, selon un ou
plusieurs parcours, vers un premier emploi à temps plein. On peut
considérer que les programmes proposés dans le cadre de la formation
initiale sont des programmes d’enseignement ordinaire. (OCDE, 2004)
Formation pratique complète : volet de la formation pratique
représentant 90 % ou plus de l’ensemble des études sur la durée totale du
programme.
Formation professionnelle pratique : partie d’un programme d’EFP
(EFP initiale/continue) qui apporte aux élèves une expérience pratique liée à
leur domaine d’études. Elle peut se dérouler dans des établissements
éducatifs (établissement d’enseignement secondaire du deuxième cycle, par
exemple) ou dans des entités non éducatives telles que des centres de
formation en entreprise ou des entreprises (OCDE, 2004, p. 60 – définition
des établissements du secteur de l’éducation). Ainsi, la formation
professionnelle pratique pourra correspondre à des cours de cuisine dans des
classes adaptées à cette fin, mais elle pourra également correspondre à une
formation au métier de cuisinier dans un vrai cadre professionnel tel qu’un
restaurant (certains pays utilisent le terme « apprentissage » pour désigner la
formation professionnelle pratique en entreprise).
Formation professionnelle pratique en établissement éducatif :
formation professionnelle pratique assurée par un établissement éducatif
(établissement d’enseignement secondaire du deuxième cycle ou centre de
formation, par exemple). Les réponses dépendront de la façon dont chaque
pays définit un établissement éducatif. Par exemple, les centres de formation
des employeurs ne sont pas considérés comme des établissements éducatifs
dans la plupart des pays, mais quelques pays les incluent dans cette
catégorie.

236 – GLOSSAIRE
Formation professionnelle pratique sur le lieu de travail : formation

professionnelle pratique en entreprise.
Formules de financement : procédure officiellement définie et utilisée
par les autorités pour déterminer le niveau des financements publics alloués
aux établissements d’EFP à partir d’une série de critères prédéterminés, qui
dans la plupart des cas, sont axés sur les moyens, les résultats ou les
performances.
Incitations financières à la formation pour les entreprises : soutien
financier aux entreprises qui investissent dans la formation de leurs
employés, notamment subventions directes et indirectes de sources
publiques et non publiques.
Mécanismes de participation des partenaires sociaux à l’EFP :
ensemble de règles et de structures délimitant et réglementant la
collaboration des partenaires sociaux dans le domaine de l’EFP aux niveaux
national, régional, local et sectoriel, que cette participation ait un caractère
obligatoire ou facultatif. Par exemple, participation de représentants des
entreprises et des employés aux conseils, commissions et comités qui
conseillent/sont consultés par les autorités compétentes sur des questions
relatives à l’EFP.
Niveau local : niveau de la commune, du district.
Par blocs de temps : la formation pratique/la formation théorique
générale sont assurées chacune sans interruption pendant quelques semaines
ou quelques mois.
Part des coûts de la formation professionnelle pratique assumée par les
employeurs : dispositif au titre duquel les coûts de la formation pratique sont
pris en charge par les entreprises au moyen d’un prélèvement directement
alloué à la formation professionnelle pratique. Sont exclus par exemple les
financements publics de l’EFP par l’intermédiaire de la fiscalité générale,
notamment l’impôt sur les bénéfices versé par les entreprises.
Par jours d’alternance : la formation pratique/la formation théorique
générale sont assurées en alternance sur une semaine (par exemple, trois
jours de formation pratique en entreprise et deux jours de formation
théorique générale en établissement scolaire).
Partenaires sociaux : associations d’employeurs et d’employés
représentant des intérêts particuliers ou sectoriels.
Passage à un programme de même niveau de la CITE : le passage à un
programme d’un niveau supérieur de la CITE est impossible (par exemple, à
partir de certains programmes de niveau 3C de la CITE) mais un élève peut

GLOSSAIRE – 237
intégrer un programme du même niveau (par exemple, 3A ou 3B) qui lui

donne accès à des niveaux de formation plus élevés.
Prestataire d’EFP : entité proposant des programmes d’enseignement
et/ou de formation à vocation professionnelle. Il peut s’agir d’un large
éventail d’établissements publics et privés, depuis les établissements
secondaires jusqu’aux instituts de formation des adultes, en passant par les
entreprises qui assurent des formations.
Prêt : aide financière remboursable attribuée à un élève (y compris les
prêts pouvant être convertis en bourses). Seuls les dispositifs de prêts
financés sur fonds publics et/ou garantis par l’État et destinés aux élèves de
l’EFP sont pris en compte. Les prêts financés par des sources privées (par
exemple, les prêts accordés par des banques commerciales sans subvention
ni garantie de l’État) sont exclus.
Prêts individuels : prêts bancaires destinés à la formation des adultes.
Ces prêts sont généralement garantis par l’État. (OCDE, 2005)
Programme d’EFP : ensemble d’activités éducatives organisées en vue
de la réalisation d’un objectif prédéterminé ou de l’accomplissement d’une
série spécifique de tâches éducatives, l’une d’entre elles consistant à
transmettre les aptitudes et les compétences requises pour des professions ou
secteurs particuliers. Les programmes d’EFP peuvent, en plus de la
préparation professionnelle, comprendre également un enseignement général
et préparer à une formation complémentaire. Pour qu’un programme soit
considéré comme un programme d’EFP, il doit comprendre au moins 25 %
de contenu professionnel et technique. Dans les systèmes polyvalents où les
élèves choisissent entre des cours généraux et professionnels, les
programmes d’EFP sont ceux qui leur permettent de choisir des cours
professionnels représentant au moins 25 % du contenu des programmes.
(OCDE, 2004)
Programme modulaire : programme divisé en modules/unités
d’enseignement, chacun étant associé à un certain volume d’enseignement et
donnant lieu à un certain type de certification (crédits, partie de
certification). Les cours modulaires permettent aux élèves de choisir entre
différentes options et peuvent leur donner une certaine marge de manœuvre
concernant l’agencement des modules et la rapidité avec laquelle ils veulent
terminer leur formation. Dans le cadre défini pour chaque certification, les
jeunes peuvent composer eux-mêmes leur profil plutôt que de suivre une
formation entièrement prédéterminée selon un emploi du temps préétabli.
(OCDE, 2000)
Programme à un niveau supérieur de la CITE : si un programme se
situe au niveau 3 de la CITE (qui correspond généralement au deuxième

238 – GLOSSAIRE
cycle de l’enseignement secondaire), un « niveau d’enseignement

supérieur » selon la CITE serait un niveau 4 ou 5.
Programme réussi par un élève : l’élève a rempli toutes les conditions
requises (concernant par exemple l’assiduité, les notes, le nombre de crédits,
etc.) pour achever le programme et obtenir une certification officielle
(diplôme, références, certificat).
Recensement : recueil d’informations sur chaque membre d’une
population.
Stage : tout type de formation en entreprise dans le cadre d’un
programme d’études, quels que soient sa durée et son contenu. Ce terme
désigne les stages de courte durée, au cours desquels les élèves ont un
aperçu du monde du travail, comme les formations de plus long terme en
entreprise, pendant lesquelles les élèves effectuent des tâches analogues à
celles des employés.
Subvention directe : versement direct de l’État aux entreprises assurant
des formations professionnelles pratiques (par exemple, contribution
publique à un fonds de formation, bourses).
Subventions financées par le budget national : les pouvoirs publics
financent les activités de formation sur le budget national. (OCDE, 2005)
Subventions financées par une taxe de formation : les pouvoirs publics
et les organismes sectoriels prélèvent auprès des entreprises une taxe de
formation qui est ensuite reversée aux entreprises demandeuses qui
remplissent les conditions requises. (OCDE, 2005)
Subvention indirecte : toute forme de subvention qui n’implique pas de
versement direct, par exemple déduction fiscale et exonération fiscale.
Système de prélèvement fondé sur le principe « former ou payer » :
système par lequel les entreprises dont les dépenses de formation sont
inférieures au minimum prévu doivent acquitter une taxe. (OCDE, 2005)
Temps plein / temps partiel : les élèves sont classés à temps plein ou à
temps partiel selon leur charge de cours. La charge de cours est mesurée
selon : a) la valeur ou la progression théorique que les cours représentent
(un élève à temps plein est un élève dont les cours représentent une valeur
théorique qu’il doit normalement atteindre en s’y consacrant à temps plein et
qui par ailleurs est censé participer au programme pendant toute l’année
scolaire). Une formation à temps plein correspond à au moins 75 % d’une
semaine scolaire type (dans les autres cas, l’élève est considéré comme à
temps partiel) ; et/ou b) selon l’investissement en temps de l’élève (un élève
à temps plein consacre à ses cours l’équivalent de 75 % au moins d’une
semaine scolaire type, que ce soit en établissement ou non, et est censé
participer au programme pendant toute l’année scolaire). (OCDE, 2004)

ORGANISATION DE COOPÉRATION
ET DE DÉVELOPPEMENT ÉCONOMIQUES
L’OCDE est un forum unique en son genre où les gouvernements œuvrent ensemble pour
relever les défis économiques, sociaux et environnementaux que pose la mondialisation.
L’OCDE est aussi à l’avant-garde des efforts entrepris pour comprendre les évolutions du monde
actuel et les préoccupations qu’elles font naître. Elle aide les gouvernements à faire face à des
situations nouvelles en examinant des thèmes tels que le gouvernement d’entreprise,
l’économie de l’information et les défis posés par le vieillissement de la population.
L’Organisation offre aux gouvernements un cadre leur permettant de comparer leurs
expériences en matière de politiques, de chercher des réponses à des problèmes communs,
d’identifier les bonnes pratiques et de travailler à la coordination des politiques nationales
et internationales.
Les pays membres de l’OCDE sont : l’Allemagne, l’Australie, l’Autriche, la Belgique, le
Canada, le Chili, la Corée, le Danemark, l’Espagne, les États-Unis, la Finlande, la France, la
Grèce, la Hongrie, l’Irlande, l’Islande, Israël, l’Italie, le Japon, le Luxembourg, le Mexique, la
Norvège, la Nouvelle-Zélande, les Pays-Bas, la Pologne, le Portugal, la République slovaque,
la République tchèque, le Royaume-Uni, la Slovénie, la Suède, la Suisse et la Turquie. La
Commission européenne participe aux travaux de l’OCDE.
Les Éditions OCDE assurent une large diffusion aux travaux de l’Organisation. Ces
derniers comprennent les résultats de l’activité de collecte de statistiques, les travaux de
recherche menés sur des questions économiques, sociales et environnementales, ainsi que
les conventions, les principes directeurs et les modèles développés par les pays membres.
ÉDITIONS OCDE, 2, rue André-Pascal, 75775 PARIS CEDEX 16

(91 2010 04 2 P) ISBN 978-92-64-08747-7– no 57302 2010
Formation et emploi : relever le défi
de la réussite
Pour les pays membres de l’OCDE, des compétences de haut niveau sur le
lieu de travail sont considérées comme essentielles pour soutenir la croissance
économique. Les systèmes de formation professionnelle sont actuellement
examinés à la loupe afin de déterminer s’ils sont en mesure de fournir les
compétences requises. Formation et emploi : relever le défi de la réussite est une
évaluation par l’OCDE des politiques de formation professionnelle ayant pour but
d’aider les pays à mieux adapter leur système de formation professionnelle aux
besoins du marché du travail. Cette évaluation élargit la base factuelle, définit
des moyens d’action possibles et élabore des outils pour évaluer les initiatives en
matière de politique de formation professionnelle.
L’OCDE procède à une évaluation des politiques de formation professionnelle
en Allemagne, en Australie, en Autriche, en Belgique (Flandre), en Corée,
aux États-Unis (Caroline du Sud et Texas), en Hongrie, en Irlande, au Mexique,
en Norvège, en République tchèque, au Royaume-Uni (Angleterre et
Pays de Galles), en Suède et en Suisse. Un premier rapport sur le Chili et un rapport
succinct sur la République populaire de Chine ont aussi été préparés.
Le rapport initial de Formation et emploi : relever le défi de la réussite est disponible
sur le site de l’OCDE : www.oecd.org/edu/learningforjobs.
Le texte complet de cet ouvrage est disponible en ligne à l’adresse suivante :

www.sourceocde.org/education/9789264087477
Les utilisateurs ayant accès à tous les ouvrages en ligne de l’OCDE peuvent également y accéder via :
www.sourceocde.org/9789264087477
SourceOCDE est une bibliothèque en ligne qui a reçu plusieurs récompenses. Elle contient les
livres, périodiques et bases de données statistiques de l’OCDE. Pour plus d’informations sur
ce service ou pour obtenir un accès temporaire gratuit, veuillez contacter votre bibliothécaire ou
SourceOECD@oecd.org.
ISSN 2077-7744
www.oecd.org/editions
isbn 978-92-64-08747-7
91 2010 04 2 P
-:HSTCQE=U]\Y\\:

Formation Et Emploi Le Secret de La Reussite

Transféré par

Informations du document

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Formation Et Emploi Le Secret de La Reussite

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Formation et emploi

Merci de citer cet ouvrage comme suit :

ISBN 978-92-64-08747-7 (imprimé)

Collection/Périodique : Examens de l’OCDE sur l’éducation et la formation professionnelle

Crédits photo : Couverture © Andres Rodriguez - Fotolia.com

Les corrigenda des publications de l’OCDE sont disponibles sur : www.oecd.org/editions/corrigenda

Après la grave crise économique que nous venons de traverser, la

FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010

Tout au long de cette étude, et pendant la rédaction du présent rapport,

FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010

Table des matières

Formation et emploi : relever le défi de la réussite résumé et messages .................... 9

Chapitre 1 Le défi de la formation professionnelle .................................................... 27

Chapitre 2 Répondre aux besoins du marché du travail ........................................... 51

Chapitre 3 Orientation professionnelle ....................................................................... 85

Chapitre 4 Des enseignants et des formateurs efficaces .......................................... 103

FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010

Chapitre 5 La formation en entreprise ..................................................................... 119

Chapitre 6 Des outils au service du système ............................................................. 155

Annexe B Synthèse des évaluations et recommandations d'action publique dans les

Glossaire ........................................................................................................................ 229

FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010

6.1 Dimensions à privilégier dans la conception des cadres de certifications .........161

FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010

4.1 Le programme DIRECT de la Caroline du Sud ................................................107

FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010

Formation et emploi : relever le défi de la réussite

Le message de Formation et emploi : relever le défi de la réussite

La formation professionnelle a été

L’éducation et la formation professionnelles (EFP) peuvent être

Des programmes solides de formation

Les pays sont de plus en plus conscients de la contribution majeure

Encadré 1 Apprendre pour le monde du travail :

Cet examen vise à combler l’écart entre l’instruction et l’emploi, en cherchant

FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010

Cet examen propose des réformes

La crise économique a créé de

La crise économique mondiale qui a eu lieu pendant le déroulement de

FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010

d’anciens salariés d’entreprise au service de l’enseignement et de la

Comment et pourquoi les pouvoirs publics devraient-ils soutenir le

Les investissements publics dans l’EFP

Si l’État assure l’instruction de base, la plupart des formations

FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010

Graphique 1 Chômage relatif des jeunes adultes

Source : OCDE (2010a), site Web Stat Extracts de l’OCDE :

Dans certains pays, les jeunes

Si l’on veut que la formation professionnelle soit un composant du

FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010

choix de carrière réfléchis et estiment que la formation pratique à ce stade

Graphique 2. Éducation et formation professionnelles en pourcentage du deuxième

Note : En Hongrie, le ministère de l'éducation évaluait la part des élèves des

FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010

Outre des compétences professionnelles

Ceux qui entrent sur le marché du travail aujourd’hui ont besoin de

Les programmes d’EFP au deuxième

Jusqu’à présent, de nombreux programmes de formation professionnelle

FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010

Coréens inscrits dans l’EFP au deuxième cycle du secondaire poursuivent

Les compétences en calcul, lecture et

Parmi les compétences théoriques générales, les mathématiques, la

Répondre aux besoins du marché du travail

Les programmes d’EFP doivent

Tous les systèmes d’EFP doivent être dotés de mécanismes permettant