UFR Sciences de l’homme et de la société

Département des sciences de l’Education

MASTER 2 MENTION SCIENCES DE L’EDUCATION

SPECIALITE METIERS DE LA FORMATION

PARCOURS INGENIERIE ET CONSEIL EN FORMATION

MEMOIRE

La professionnalisation au cœur du développement des pratiques

professionnelles des formateurs du dispositif « Accès aux compétences clés »

JEROME

Céline Louise

N° étudiant : 21205464

Septembre 2013

Directeur de mémoire : Thierry ARDOUIN

 SOMMAIRE

Page

Remerciements

INTRODUCTION ……………………………………………………………………… 4

I – A LA DECOUVERTE DES CONCEPTS…………………………………………. 9

Une exploration dans la théorie

II - LA PROBLEMATIQUE …………………………………………………………… 24
L’objet de la démarche et des éléments de réponse

III - LA METHODOLOGIE ……………………………………………………………… 27

L’aventure sur le terrain

IV – LA REALISATION ………………………………………………………………… 29
Une concrétisation de l’action

CONCLUSION ………………………………………………………………………….. 63

BIBLIOGRAPHIE & DOCUMENTATION…………………………………………….. 64

LISTE DES SIGLES ……………………………………………………………………... 66

TABLE DES MATIERES ……………………………………………………………….. 67

ANNEXES ………………………………………………………………………….......... 69

  2 
 Remerciements


Je tiens à remercier la direction générale de l’AGEFMA pour m’avoir permis de réaliser mon
stage tout en travaillant au sein de la structure, la directrice technique du Pôle Ingénierie pour ses
conseils avisés, la directrice technique du pôle Etudes pour son éclairage au niveau des outils
d’évaluation, les différents acteurs qui interviennent sur le dispositif « Accès aux compétences
clés » soit la chargée de mission en charge du pilotage du dispositif à la DIECCTE, les directeurs
des organismes de formation, les responsables pédagogiques et les formateurs. Ils ont accepté de
jouer le jeu et m’ont apporté beaucoup lors de nos échanges par leur expérience, leur passion
pour le métier et cette envie de toujours faire mieux pour aider l’autre à s’accrocher, à aller vers
l’avant, petit à petit vers la réussite et l’épanouissement.

Les échanges entre stagiaires et avec notre référent lors des regroupements m’ont apportés
beaucoup et m’ont permis de prendre la distance nécessaire pour avoir un autre regard dans ma
nouvelle posture et je les en remercie. J’ai aussi une pensée particulière pour Isabelle qui m’a
donné quelques conseils et permis d’avoir le déclic à un moment clé pour sortir du brouillard et
avancer.

Une fois engagée dans la démarche, j’ai eu des moments de doute sur ma faculté à fournir un
véritable travail de chercheur. Monsieur ARDOUIN a, par ses observations et conseils, su me
guider et me pousser dans la recherche, l’exploration des concepts, avoir une certaine rigueur
dans le travail, porter la réflexion jusqu’au bout et produire ce mémoire.

Et comment aurais-je pu me lancer dans cette aventure du Master sans le soutien sans faille de
mon compagnon et de mes deux enfants pour leur patience dans les périodes difficiles et leurs
encouragements.
Un grand merci à tous.

« Le chemin se construit en marchant »…

Antonio MACHADO

  3 
 INTRODUCTION

Evoluer au sein d’une structure qui couvre tout le champ de la formation professionnelle
constitue une véritable opportunité pour toute personne qui s’intéresse de près ou de loin à la
formation professionnelle. L’AGEFMA (Association de gestion de l’environnement de la
Formation en Martinique) est un outil, un espace ressources pour tout professionnel de la
formation qui souhaite s’informer, progresser et être en veille.
Nous intervenons au sein de cette structure depuis 1999 et nous avons occupé différentes postes
liés aux fonctions administratives principalement. Nous avons travaillé entre autres sur la gestion
et l’information de l’offre de formation en Martinique et une grande partie de notre activité
consistait à collaborer à la mise en œuvre d’actions telles que les animations, l’organisation de
rencontres avec les acteurs de la formation professionnelle (conférences, séminaires, ateliers
d’échanges, etc…) et d’actions de formation. Nous avons par ailleurs collaboré à la réalisation de
publications tels que : le répertoire des partenaires de la formation, le guide des sigles, etc…
Actuellement nous travaillons sur un guide pour le financement des actions de lutte contre
l’illettrisme.
Suite à la réorganisation des services de l’AGEFMA en Septembre 2008, nous avons eu
l’opportunité d’évoluer vers le poste d’animatrice de Centre de ressources. Nos missions ont
porté tout d’abord sur la réorganisation du Centre ressources et la gestion du fonds documentaire
puis recentrées sur l’accueil et l’information du public professionnel ainsi que la mise en œuvre
d’actions de professionnalisation en direction des formateurs et acteurs de la lutte contre
l’illettrisme. Depuis nous avons pu mesurer les écarts entre les attentes sur ce poste et notre
capacité à nous adapter et à nous former pour développer de nouvelles compétences et ainsi nous
approprier véritablement les missions qui relèvent de ce poste.
La préparation du Master 2 ICF est de notre propre initiative et nous considérons qu’elle répond
en grande partie à nos besoins au regard de l’ingénierie de la formation. Cette démarche passe
par la maîtrise d’un certain nombre de notions, de concepts dans le champ de la formation, la
pratique de l’observation du terrain, l’analyse d’une demande, l’étude d’un cahier des charges,
l’appropriation de nouvelles méthodes de travail, etc… qui devront contribuer à nous aider dans
notre cheminement et ainsi développer nos compétences.
Notre objet de recherche porte sur l’évaluation du dispositif de professionnalisation « Accès aux
compétences clés » mis en place au sein de l’AGEFMA pour les formateurs issus des structures

  4 
conventionnées dans le cadre d’un marché avec la DIECCTE1 Martinique. Nous arrivons bientôt
à la fin du cycle de professionnalisation et notre questionnement porte sur l’impact de ces actions
sur la pratique des formateurs mais aussi sur l’organisation interne de l’organisme de formation.
Pour assurer cette mission, nous avons endossé la posture de l’ingénieur de formation compte
tenu de notre positionnement dans la structure. L’expérience du chantier, dans le cadre de notre
mission nous a permis de rencontrer les différents acteurs impliqués sur le dispositif « Accès aux
compétences clés » et de les interroger directement. Il s’agissait aussi de répondre à une
commande en passant par la démarche ACRE Analyser Concevoir Réaliser et Evaluer de Thierry
Ardouin qui part d’une phase d’investigation avec l’analyse et la conception pour aller vers la
mise en œuvre avec l’étape de la réalisation puis de l’évaluation.
A l’issue de la démarche, nous serons en mesure de répondre à nos différents questionnements et
à porter la réflexion sur des perspectives d’amélioration.

PRESENTATION DE LA STRUCTURE D’ACCUEIL

Un environnement déjà connu

L’AGEFMA2 (Association de Gestion de l’Environnement de la Formation en Martinique) est

une structure créée en 1996 dans le cadre du Contrat de plan Etat-Région et intervient dans le
champ de la formation professionnelle. Ses missions principales sont partagées au sein de
plusieurs pôles : l’OREF (Observatoire Régional de l’Emploi et de la Formation Professionnelle)
qui est un outil d’aide à la décision auprès des acteurs du champ de la formation, le pôle
Orientation qui intervient sur le dispositif de la VAE (Validation des Acquis de l’Expérience)
avec un axe professionnalisation en direction des acteurs de l’orientation. Depuis le début de
l’année 2013, la structure a un nouveau pôle qui assure l’animation des réseaux AIO (Accueil
Information Orientation) et Apprentissage dans le cadre d’un redéploiement des missions. Enfin
nous avons le Pôle Ingénierie qui comprend le CARIF (Centre d’Animation et de Ressources de
l’Information sur la Formation) et le CRI (Centre Ressources Illettrisme).
Ce pôle intervient dans le domaine de l’ingénierie des dispositifs de formation, l’ingénierie
pédagogique et de formation (conseils aux formateurs), accompagne à la structuration de branche
des organismes de formation, collecte et diffuse l’offre de formation, informe sur les dispositifs
de formation existants, met en place des actions de professionnalisation en direction des acteurs
de la formation. Il met à la disposition des professionnels son Centre de Ressources
                                                            
1
 Direction des entreprises, de la concurrence, de la consommation, du travail et de l’emploi 
2
 http://www.agefma.org  

  5 
documentaires. Depuis le mois d’avril, le pôle Ingénierie met l’accent sur la mission
d’accompagnement des organismes de formation volontaires dans la démarche de certification
impulsée par le Conseil Régional de Martinique. C’est à l’intérieur de ce pôle que nous exerçons
notre activité professionnelle et que nous avons réalisé notre mission de stage.
Le Centre de Ressources Illettrisme a pour mission de développer la sensibilisation de tous les
publics (institutionnels, partenaires de l’emploi et de la formation, grand public, …) à la lutte
contre l’illettrisme et de professionnaliser les acteurs de terrain, particulièrement les formateurs,
les responsables pédagogiques et coordonnateurs ainsi que les responsables de structure.
Dans le cadre de sa mission d’accompagnement des acteurs du dispositif « Accès aux
compétences clés » (ACC), un certain nombre d’actions tels que : la réalisation de films
institutionnels, l’organisation de réunions de travail, des ateliers d’échanges de pratiques, des
actions de formation ont été mises en place depuis 2009.

CONSTATS

Ces actions font l’objet d’un bilan en fin d’année sous forme de rapport d’activité avec des
comptes rendu sur le déroulement des actions et des éléments statistiques de type : nombre
d’actions, nombre de participants. L’évaluation des actions de ce dispositif se cantonne à la
remise d’un questionnaire de satisfaction très synthétique en fin de formation ainsi qu’un bilan à
chaud. Une synthèse reprend les éléments de satisfaction et d’insatisfaction avec les éventuelles
remarques et/ou suggestions mais la perception réelle des stagiaires en termes d’apport
individuel et pédagogique reste limité d’autant plus que l’objectif est de les accompagner dans le
basculement vers les cinq compétences clés instituées par la circulaire DGEFP n°2008/01 du 3
janvier 20083. Il n’existe pas au sein de la structure de système d’évaluation formalisé et abouti
permettant de vérifier l’efficacité, l’efficience, la pertinence, l’utilité et la cohérence du
dispositif. Ce constat nous amène à nous interroger sur l’atteinte des objectifs au niveau du
commanditaire, de la structure AGEFMA, des formateurs et du bénéficiaire final en termes de
« réussite » ou de « processus à revoir où à améliorer ».

                                                            
3
 Circulaire relative à la politique d’intervention du ministère chargé de l’emploi en faveur de l’accès aux
compétences clés des personnes en insertion professionnelle 

  6 
 ELEMENTS DE CONTEXTE

Dans le cadre d’un conventionnement, la DIECCTE Martinique a confié à l’AGEFMA depuis

2009, la mission d’accompagnement des structures conventionnées sur le dispositif « Accès aux
compétences clés ».
Cet accompagnement se décline selon les modalités suivantes :

1. Assurer la sensibilisation des acteurs de terrain à la lutte contre l’illettrisme

2. Professionnaliser les formateurs intervenant dans les structures conventionnées
3. Apporter aide et support logistique au Chargé de mission de la DIECCTE
4. Assurer une communication grand public sur le dispositif

L’accent sera mis sur la professionnalisation des formateurs et acteurs de la formation

particulièrement en direction de ceux issus des structures conventionnées.
Le dispositif de professionnalisation de la structure constitue le cœur des missions du pôle
Ingénierie qui s’évertue à mettre en place différents types d’actions pour :

 Répondre aux éléments d’information remontés du terrain,

 Favoriser les échanges,
 Améliorer les pratiques pour être plus efficace.

Pour ce pôle, l’objectif est d’être en parfaite adéquation entre la commande, l’offre et les attentes
du public professionnel de l’emploi et de la formation.
Depuis quatre ans, des actions ciblées ont tout d’abord été mises en œuvre pour les formateurs et
responsables pédagogiques intervenant dans la lutte contre l’illettrisme, puis de manière
spécifique depuis trois ans pour les organismes de formation conventionnés sur le dispositif
« ACC » (cf. Annexe 2). Nous retrouvons des actions de formation allant de deux à sept jours,
sous forme de module ou en continu, des ateliers d’échange de pratiques, des rencontres expertes
sur une journée, des matinées « découverte d’outils » ainsi que des animations ponctuelles qui
peuvent s’adresser à un plus large public sur des thèmes en lien avec l’actualité de la formation,
d’un dispositif de formation, de mesures spécifiques en lien avec l’activité des partenaires du
champ de l’emploi formation, etc…
L’AGEFMA constitue un véritable espace ressources pour les professionnels de l’emploi et de la
formation.

  7 
 OBJET DE RECHERCHE

La question du mémoire porte sur l’évaluation du dispositif de professionnalisation mis en place

par l’AGEFMA depuis plusieurs années. Ce dispositif fait partie intégrante du plan d’action du
CRI et un budget propre lui est alloué par la DIECCTE. A chaque reconduction du marché sur le
dispositif « Accès aux compétences clés », soit tous les deux ans, la structure a pour mission de
mettre en place un certain nombre d’actions de professionnalisation pour les formateurs et
structures intervenants sur ce dispositif.
Les formateurs concernés, intervenaient pour la plupart sur le dispositif des Ateliers
Pédagogiques Personnalisés (APP) sur des formations de base : français, expression écrite et
orale, mathématiques, initiation à une langue étrangère, les sciences (biologie, physique) et les
technologies de base (bureautique et Internet). Ils ont déjà une expérience de l’individualisation
et de l’autoformation. Ce dispositif est peu à peu remplacé par les cinq compétences clés
instituées par la circulaire DGEFP4 : il s’agit de la communication en français, la culture
mathématique et les compétences de base en sciences et technologies, la culture numérique,
apprendre à apprendre et la communication en langue étrangère (anglais ou espagnol) pour
l’insertion professionnelle des demandeurs d’emploi qui sont extraites elles-mêmes des huit
compétences clés européennes5.
La démarche de professionnalisation mise en œuvre pour ces formateurs et responsables
pédagogiques depuis trois ans a pour but de les accompagner dans le basculement vers les
compétences clés. Le processus semble convenir au commanditaire dans ses grandes lignes pour
le moment mais nous arrivons au bout d’un cycle.
Le questionnement vient donc du bilan de ce dispositif à plusieurs niveaux : celui du formateur,
celui de l’AGEFMA, celui du commanditaire et aussi celui du bénéficiaire final. En y apportant
des réponses, nous pourrons mettre en œuvre des actions pour l’améliorer et l’intégrer dans un
processus de certification.
La démarche d’évaluation nous amène à faire des recherches et à travailler sur différents thèmes
et concepts de la formation. En effet, nous serons amenés à aborder la posture du formateur, son
parcours de professionnalisation et sa pratique professionnelle mais entrerons dans le vif du sujet

                                                            
4
Circulaire DGEFP n°2008/01 du 3 janvier 2008 relative à la politique d’intervention du ministère chargé de
l’emploi en faveur de l’accès aux compétences clés des personnes en insertion professionnelle 
5
Recommandations du Parlement Européen du 18 déc. 2006 sur les compétences clés pour l’éducation et la
formation tout au long de la vie 

  8 
en effectuant un travail d’ingénierie sur le dispositif de formation et en mettant l’accent sur
l’évaluation. Ce travail ne saurait être complet si nous n’abordons pas les « compétences clés »
elles-mêmes : qu’est-ce que c’est ? Vers qui sont-elles destinées ? Pour qui ? Quels apports
nouveaux dans le champ de la formation ? Comment cela s’organise-t-il sur le territoire
martiniquais ?
L’AGEFMA joue un rôle central sur ce dispositif et nous nous appliquerons à définir puis à
étudier des mesures ou actions à mettre en œuvre pour aller plus loin, vers la qualité.

I - A LA DECOUVERTE DES CONCEPTS ET NOTIONS

Une exploration dans la théorie

L’objet de recherche porte sur la mise en œuvre d’une démarche d’évaluation du dispositif de
professionnalisation mis en place par l’AGEFMA auprès des organismes de formation
conventionnés sur le dispositif « Accès aux compétences clés ».

Le champ des sciences de l’éducation nous propose une vaste panoplie d’approches
interdisciplinaires et transdisciplinaires, de méthodes et de concepts dans le domaine des
sciences humaines et sociales, des sciences politiques et philosophiques.

Cette démarche nous invite donc à explorer différents concepts et notions et à faire des choix.
Après une présentation générale de chacun des concepts ou notion retenu pour notre recherche,
nous aborderons l’ingénierie des compétences individuelles et l’ingénierie de parcours et de
professionnalisation des formateurs concernés par le dispositif « ACC », la professionnalisation
en tant que concept et la notion d’évaluation. Nous présenterons ensuite le dispositif des
« compétences clés » au niveau national et son application au niveau régional.

1. L’ingénierie
Le mot ingénierie a deux origines : l’une française, apparu dans le domaine militaire dès le
XVIème siècle et l’autre anglo-saxonne, par son passage par la langue française « engineering »
à la fin du XXème siècle et correspond à « l’art de l’ingénieur ».
Toutefois, l’ingénieur Jean-Louis Le Moigne qui travaille sur l’œuvre de Vico « Le discours sur
la méthode des études de notre temps » parue en 1708, réactualise le terme latin « ingénium »6. Il
y est définit comme suit : « L’ingénio (ingénium en latin) est cette faculté de conjoindre en
                                                            
6
 Gaston Pineau, Se former à l’ingénierie de formation, p10-11 

  9 
percevant par la logique, en jugeant par la critique, en raisonnant par la dialectique… ». Jean-
Louis Le Moigne lui, définit l’ingénium comme « cette étrange faculté de l’esprit humain qui est
de relier » (2002). L’ingénierie trouve ici sa troisième origine qui est italienne.
L’ingénierie s’est intégrée progressivement dans le champ de la formation pour devenir un
concept-outil. La démarche consistait à partir de la pratique d’aller vers une conceptualisation.
Pour trouver sa stabilité dans le temps, la notion d’évaluation y a été associée. Plusieurs étapes
ont permis à ce concept d’évoluer dans le champ de la formation des adultes. Il y a notamment la
loi de 1971 portant sur l’organisation de la formation professionnelle et l’obligation pour les
entreprises de former, la crise économique de 1975/76 où la formation constitue une réponse sur
le marché du travail et à l’insertion des jeunes sortant du système scolaire sans qualification.
A partir de 1983, les conditions économiques vont inverser les données du marché ce qui a pour
conséquence d’entraîner des restructurations au sein des entreprises. Il devient donc nécessaire
d’organiser la gestion des ressources humaines pour faciliter la mobilité du personnel. Par
ailleurs, les entreprises doivent être réactives et s’adapter aux exigences du client, intégrer
l’évolution technologique dans leur fonctionnement et productions et enfin tenir compte des
nouvelles contraintes financières. La formation joue alors un rôle d’accompagnement face aux
évolutions économiques et prend une place importante dans la stratégie des organisations.
Des auteurs comme Guy Le Boterf (1985) et Jean Aubigny (1989) vont définir plus clairement
les étapes de l’ingénierie : la conception, l’étude, la planification et la réalisation d’un ouvrage
éducatif. Danièle Collardyn (1985) va plus parler de médiation dans une situation pédagogique
où l’on va retrouver l’évaluation et l’actualisation permanente de la formation. L’évaluation sera
depuis intégrée à la démarche d’ingénierie grâce au travail de normalisation réalisé par l’AFNOR
(1992) et d’un groupe pluri-institutionnels d’acteurs pour aboutir à cette définition :
« L’ingénierie de la formation désigne l’ensemble des démarches méthodologiques articulées.
Elles s’appliquent à la conception de systèmes d’actions et de dispositifs de formation pour
atteindre efficacement l’objectif fixé. L’ingénierie de formation comprend l’analyse des besoins
de formation, la conception du projet formatif, la coordination et le contrôle de sa mise en œuvre
et l’évaluation des effets de la formation ».

Le concept poursuit son évolution dans l’analyse complète du travail et le montage de projet de
formation adapté. Il permet ainsi à l’entreprise de devenir plus performante et à l’individu de
progresser à l’intérieur de son projet sans toutefois être une finalité dès 1993. Ce rapprochement
entre formation, travail et organisation nécessite de plus en plus une étape d’évaluation et pour
certains auteurs tels que Jean-Marie Barbier (1996) et Hugues Lenoir (1998), elle devient
incontournable. L’évaluation conforte donc sa place au sein de l’ingénierie. André Voisin (1997)

  10 
ajoute l’idée que l’ingénierie adopte une méthodologie fondée sur les notions de conduite ou de
management de projet en s’appuyant sur des connaissances multidisciplinaires qu’il faut articuler
dans l’analyse et l’action. Enfin Guy Le Boterf (1997)7 amène de nouveaux apports sur le
concept d’ingénierie de la navigation professionnelle en définissant la compétence en termes de
savoir combinatoire et en remettant le sujet au centre de la compétence.

Aujourd’hui, l’ingénierie s’attache à rechercher les conditions les plus favorables pour permettre
et faciliter les apprentissages et Thierry Ardouin la décline dans plusieurs domaines : au niveau
individuel, on parlera d’ingénierie des compétences individuelles et les actions porteront sur
l’adaptation à l’emploi ou sur des formations techniques. Au niveau collectif, on parlera
d’ingénierie des compétences collectives et les actions porteront sur l’accompagnement et la
gestion de projet ou la formation au management et à l’encadrement. Entre la formation et
l’organisation, on se retrouve dans le domaine de l’ingénierie du plan de formation. S’agissant
de la relation entre l’individu et la formation, on parle d’ingénierie de parcours et de
professionnalisation. La finalité étant de travailler sur le développement des qualifications et sur
l’accompagnement de parcours de professionnalisation.

Cette présentation théorique du concept de l’ingénierie serait incomplète sans la définition de

Thierry Ardouin (2003) qui définit l’ingénierie de formation comme « une démarche
socioprofessionnelle où l’ingénieur-formation a, par des méthodologies appropriées, à Analyser,
Concevoir, Réaliser et Evaluer des actions, dispositifs et/ou système de formation en tenant
compte de l’environnement et des acteurs professionnels. L’ingénierie de formation (niveau
organisationnel) se trouve à l’interface de l’ingénierie des politiques (niveau stratégique et
décisionnel) et de l’ingénierie pédagogique (niveau pédagogique). Ces actions, dispositifs ou
système sont mis en œuvre de manière optimale en vue du développement des personnes et des
organisations ».

La mise en œuvre du dispositif de professionnalisation des formateurs de la lutte contre

l’illettrisme entre dans le domaine de l’ingénierie des compétences individuelles et collectives
mais aussi dans l’ingénierie de parcours et de professionnalisation. En effet, l’objectif de ces
formations est de permettre aux formateurs de se professionnaliser pour être plus performants sur
les formations « compétences clés ». D’autre part, ils peuvent bénéficier d’une qualification de
qualité qui pourra faciliter leur mobilité au sein de leur structure mais aussi sur le marché du
travail. Nous poursuivons donc nos investigations théoriques en mettant l’accent sur ces derniers
aspects.

                                                            
7
 L’archipel de l’ingénierie de la formation, p21, Rennes, PUR, 2010 

  11 
 Une exploration plus ciblée dans le concept

1.1 - L’ingénierie des compétences individuelles et collectives

L’ingénierie des compétences individuelles est un des quatre domaines de l’ingénierie de
formation définit par Thierry Ardouin8. Il explique que le développement des compétences de la
personne passe par une forte implication de l’encadrement et de la nécessité de mettre en relation
les référentiels de formation, de compétence et de métier. Cette évolution est liée de manière
interdépendante au développement de l’organisation et l’on parle alors de développement des
compétences collectives.

Guy Le Boterf9 a une approche plus globale sur les compétences et nous dit que sans l’individu,
il n’y a pas de compétence. Il parle de professionnalisme de l’individu lorsque celui-ci doit
répondre à la demande du marché et parle d’identité professionnelle lorsqu’il cherche à
développer ses compétences pour augmenter ses chances d’employabilité. Il fait par ailleurs la
distinction entre l’action compétence et la ressource nécessaire à sa réalisation car « Le
professionnel reconnu comme compétent est celui qui sait agir avec compétence ». Il fait
apparaître aussi l’importance de l’approche combinatoire : « chaque action réalisée avec
compétence est le produit d’une combinaison de ressources ». Cela se définit par la capacité à
savoir combiner dans des situations-problèmes.

1.2 - L’ingénierie de parcours et de professionnalisation

Dans l’ouvrage qui s’intitule « Se former à l’ingénierie de formation »10, Guy Le BOTERF traite
de l’évolution de l’ingénierie de la formation et nous dit que ce concept tend vers deux grandes
évolutions : l’une porte sur le point de vue des démarches de l’ingénierie séquentielle ou dite
« classique » de formation avec un contexte protégé et stable, vers une ingénierie concourante ou
« simultanée » qui s’apparente à une ingénierie de conception où des compromis entre les acteurs
et des ajustements se font au fur et à mesure dans l’avancée du processus. La seconde est tournée
vers l’ingénierie de parcours de professionnalisation et de construction de compétences au
niveau de son objet.

Selon Guy Le Boterf, l’ingénierie des parcours de la professionnalisation vient du

développement de l’individualisation en formation. En effet, des dispositifs tels que la validation
des acquis de l’expérience, l’autoformation ainsi que le développement des « démarches
                                                            
8
 Cf. cours intitulé « Définir l’ingénierie » p17 
9
 Développer la compétence, p12‐13, Paris, Editions d’organisation, 2002 
10
 Chapitre 20, p239‐246, Collection Ingénium, Paris, L’Harmattan, 2005 

  12 
compétences » au sein des entreprises et organisations ont contribués à son sens à une nouvelle
perception du développement des compétences. Il fait donc référence aujourd’hui au parcours
individualisé qui prend en compte les situations professionnelles en lien avec des situations de
formation (p241), il parle alors d’ingénierie des parcours de professionnalisation. Cette dernière
se caractérise donc par une démarche volontaire de la part de l’individu qui souhaite se former et
par la situation d’un contexte favorable, c’est-à-dire permettant une mise en œuvre en parfaite
adéquation avec l’offre de formation, l’organisation du travail, les entretiens annuels, l’aspect
mobilité, les systèmes d’évaluation, etc… L’objectif étant de permettre à l’individu de s’engager
dans le parcours. De plus, tous ces éléments devront être cohérents pour faciliter la progression
vers « une cible de professionnalisation », ceci à partir de référentiels de compétences, de
répertoires de situations professionnelles à gérer par exemple.

Différentes modalités d’apprentissage peuvent être prises en compte dans le parcours de

professionnalisation. Nous avons les actions de formation sous forme de stages, de modules de
formation, de séminaires, de situations de travail professionnalisantes telles que la prise en
charge d’une nouvelle mission, la rotation sur plusieurs postes ; des situations extra-
professionnelles ou l’individu exerce des responsabilités au sein d’une association,
l’accompagnement de projets socio-culturels, ceci avec des points de passage à option qui
tiennent compte des caractéristiques de chaque apprenant.

Au sein du Pôle Ingénierie, nous constatons que ce processus est pris en compte dans la
programmation des actions. En effet, le dispositif de professionnalisation mis en place pour les
formateurs du dispositif ACC comprend différents types d’action (cf. annexe 4) : actions de
sensibilisation, ateliers d’échange et d’analyse de pratiques, conférence-débat à côté des actions
de formation qui peuvent aller d’une journée du type « Rencontre experte » ou d’une semaine,
ceci afin de varier les modalités d’apprentissage.

2. La professionnalisation
La professionnalisation a fait son apparition dans les pays anglo-saxons au début du XXème
siècle et apparaît dans un contexte de marché libre où des groupes sociaux veulent conquérir et
accroître leur place en développant l’image de la profession libérale. En France, elle apparaît
plus tard dans un contexte différent, celui des corps d’état. Sa vocation est de conquérir la
meilleure place dans la hiérarchie étatique (Catherine Paradeise, 2003). Puis, ce mot sera utilisé
par la suite dans les entreprises et dans le milieu de la formation avec pour chaque domaine, des

  13 
intentions variées. Richard Wittorski en 200711 et 200912, parle de la professionnalisation comme
étant la constitution des professions à cette époque. Il décrit ensuite la professionnalisation
comme une « mise en mouvement » des individus dans des contextes de travail flexibles. En
effet, les enjeux sont portés par les organisations sur l’accompagnement de la flexibilité du
travail. Il s’agit de favoriser une évolution continue des compétences et d’assurer ainsi une
efficacité accrue du travail.

Des auteurs tels que Duguet (1999), Linhart (1999), Lichtenberger (1999) constatent que la
professionnalisation rejoint peu à peu le processus de compétences au service des nouvelles
normes de travail. L’activité prescrite se différencie selon les entreprises mais fait toujours appel
à un même corps professionnel, ce qui a pour conséquence d’institutionnaliser l’activité. Ce
phénomène paradoxal fait l’objet aujourd’hui d’une lutte sociale dans les milieux du travail.

Enfin, Richard Wittorski explique que la professionnalisation permet de « fabriquer » un

professionnel efficace par le biais de la formation et que cette dernière trouve une plus grande
légitimité dans les pratiques de formation tant au niveau des orientations nationales et
européennes, au niveau de la formation initiale et continue, qu’au niveau du secteur privé. Cette
évolution repose sur l’articulation entre l’acte de travail et l’acte de formation. Cela se manifeste
par l’intégration dans un même mouvement de l’action travail, l’analyse de la pratique
professionnelle et l’expérimentation de nouvelles façons de travailler. Elle repose dorénavant sur
l’élaboration et l’accompagnement de changements organisationnels avec les déclinaisons
suivantes : l’acte de production, l’acte de réflexion/recherche sur les conditions de
transformation des pratiques professionnelles et l’acte de formation.

La professionnalisation est devenue un enjeu identitaire fort pour les milieux de la formation et
elle facilite par la même occasion l’introduction de démarches qualité. La progression de la
professionnalisation tend vers une nouvelle conception du professionnel autonome, responsable
et adaptable. Elle fait l’objet d’une charge idéologique forte qui valorise les individus, les
groupes professionnels et les organisations. Son positionnement au sein du débat social est
inévitable.

Richard Wittorski fait le constat que la professionnalisation qui relève d’intentions sociales et
devenu un enjeu et un objet théorique. Pour comprendre ce phénomène, on présentera le modèle
classique anglosaxon des professions, l’approche fonctionnaliste puis l’approche interactionniste.
Nous aborderons de manière succincte l’aspect rhétorique des groupes et acteurs sociaux ainsi
que la professionnalisation dans l’organisation avec des pairs et au contact de l’action.
                                                            
11
 Note de synthèse intitulée : « La professionnalisation » à partir de l’ouvrage de Wittorski Richard,
Professionnalisation et développement professionnel, Paris, L’Harmattan, 2007 
12
Barbier Jean-Marie, « A propos de la professionnalisation » in Encyclopédie de la formation, Paris, PUF, 2009 

  14 
Le modèle classique anglosaxon des professions caractérise la professionnalisation comme étant
le processus par lequel une activité devient une profession libérale mue par un idéal de service et
comporte quatre dimensions : la détention d’une base de connaissances et d’un code éthique, le
pouvoir de satisfaire l’intérêt général et de percevoir une rémunération. Elle passe donc du statut
d’occupation à un statut de profession en créant des instances professionnelles (ex : les
infirmières). R. K. Merton (1957) définit la professionnalisation comme « un processus
historique par lequel une activité (occupation) devient une profession du fait qu’elle se dote d’un
cursus universitaire qui transforme des connaissances empiriques acquises par l’expérience en
savoirs scientifiques appris de façon académique et évalués de manière formelle sinon
incontestable ».

Dans le cas de l’approche fonctionnaliste, la professionnalisation relève d’une logique d’auto-

assignation par les groupes professionnels eux-mêmes avec l’objectif d’inscrire les professions
dans une stratégie de communication politique. Richard Wittorski fait référence à plusieurs
auteurs de travaux qui ont montré que la rationalité des savoirs ne se retrouve pas dans les
pratiques quotidiennes des professionnels. Nous avons l’exemple de Freidson à propos des
médecins et celui de Wilensky concernant l’altruisme qui est censé guider un professionnel, n’est
qu’un prétexte pour asseoir son autonomie et son pouvoir auprès du public.

L’approche interactionniste des professions avec Parsons passe d’une approche des professions
comme structures à une approche des occupations comme acteurs collectifs. L’auteure Catherine
Paradeise (2003) ajoute que cette approche de l’occupation a permis d’imposer deux propriétés
clés : la licence individuelle qui permet d’assurer une activité et le mandat légal, moral et
intellectuel qui débouchent tous les deux sur un processus de transaction sociale de la
professionnalisation. Chacun tente d’y construire sa trajectoire et ainsi des stratégies et coalitions
sont mises en place pour défendre son territoire au sein même du groupement (Travaux de Dubar
et Tripier, 1998).

Des groupes et des acteurs sociaux ont beaucoup critiqué le modèle anglosaxon et Raymond
Bourdoncle (1993) dit que la profession à la française serait multiforme et fait référence aux
travaux de Schön pour insister sur une conception du savoir enseignant comme incorporé à
l’action et non pas entièrement rationnalisé. En 2000, ses travaux sur la professionnalisation
porte sur cinq objets et sens : sur l’activité pour qu’elle soit rémunérée et fasse l’objet d’un
enseignement universitaire, sur le groupe exerçant l’activité (création d’une association
professionnelle, d’un code de déontologie), sur les savoirs selon une organisation et une
validation, sur les personnes exerçant l’activité c’est-à-dire portant sur « le développement
professionnel » et la construction d’une identité, et enfin sur la formation pour rendre les

  15 
individus capables d’exercer une activité économique déterminée. L’on constate finalement que
la professionnalisation se construit par et dans l’élaboration identitaire qui dépend d’une
reconnaissance par les autres des compétences et des savoirs produits, cela en référence aux
travaux de Claude Dubar (1991).

La professionnalisation au niveau de l’organisation demandera plusieurs pages d’écriture pour en

faire le tour, depuis l’organisation qualifiante, la notion d’apprentissage organisationnel, en
passant par l’accompagnement et le développement professionnel. Nous aborderons plus le
modèle du praticien réflexif qui semble bien s’adapter au thème du mémoire sur les enjeux de
l’évaluation du dispositif de professionnalisation mis en place à l’AGEFMA. La
professionnalisation dans ce cadre a pour objectif de permettre à l’individu de prendre de la
distance par rapport à son action, de le transformer en « praticien réfléchi », capable de
développer un regard sur ses pratiques pour qu’il s’adapte plus rapidement à des contextes de
travail qui changent [référence aux écrits antérieurs de Schön sur le praticien réflexif (1993)13 et
des travaux d’Argyris et Schön, (2002/1996)14]. Philippe Perrenoud (2001)15 poursuit la
réflexion et nous dit « qu’avant de manifester des savoirs, ces fonctionnements cognitifs sont
d’abord des processus de régulation de l’action, ils sous-tendent des décisions mise en œuvre sur
le champ des conclusions plus pratiques que théoriques ». Il ajoute que « le praticien se prend
pour objet de sa réflexion, il réfléchit à sa propre manière d’agir, de façon à la fois critique et
constructive. Critique, car il rompt avec la tentation de la justification et de l’autosatisfaction,
pour mettre à distance, objectiver, comprendre. Constructive, car son but n’est pas de se
flageller, mais d’apprendre de l’expérience, de construire des savoirs qui pourront être
réinvestis dans les situations et les actions à venir ».

Richard Wittorski parle alors de « flexibilisation » des personnes en accompagnement de la

flexibilité du travail. Le travail d’ingénierie repose souvent sur l’engagement d’un travail de
réflexion rétrospective et anticipatrice par rapport à l’action et dans le cadre de dispositifs
d’analyse de pratiques sur la base d’une formalisation orale ou écrite. On parle alors de savoirs
d’action que Babier et Galatanu (2004) définissent comme favorisant une « mentalisation et une
formalisation des compétences inductrice des compétences de gestion et de rhétorique de
l’action… ». Elle permet « une flexibilisation des compétences », elle développe « des
compétences élargies ou des poly compétences » et elle favorise « le développement de nouvelles
compétences collectives ».

                                                            
13
 Le praticien réflexif. A la recherche du savoir caché dans l’agir professionnel, Montréal, Editions Logiques, 1993 
14
 Apprentissage organisationnel. Théorie, méthode, pratique, Bruxelles, De Boeck Université, 2002/1996 
15
 In Cahiers pédagogiques, Janvier 2001, n°39, p42‐45 

  16 
Richard Wittorski présente dans un chapitre de « l’Encyclopédie de la formation »16 une grille de
lecture des six voies de la professionnalisation (p784-790) qui sont :

a) la logique de l’action qui caractérise des sujets en prise avec une situation familière mais
qui présente un caractère de nouveauté ;
b) la logique de la réflexion et de l’action qui caractérise les situations où les individus sont
face à des problèmes inédits ;
c) la logique de la réflexion sur l’action où les individus analysent de façon rétrospective
leur action ;
d) la logique de la réflexion pour l’action qui caractérise des moments individuels ou
collectifs de définition par anticipation de nouvelles pratiques pour être plus efficace ;
e) la logique de traduction culturelle par rapport à l’action qui correspond aux situations
dans lesquelles un tuteur ou consultant accompagne des salariés dans la réalisation d’une
activité qui leur est nouvelle ;
f) la logique de l’intégration assimilation pour des situations où l’individu utilise des
ressources documentaires ou visuelles pour acquérir des savoirs ou des connaissances.

Avec ces six voix de professionnalisation, on peut traiter de la professionnalisation des individus,
des activités et des organisations.

3. L’évaluation
Nous l’avons vu précédemment, l’évaluation fait partie intégrante de l’ingénierie de formation.
Marc Dennery (2005)17 nous dit que l’évaluation est une notion courante car utilisée de manière
générale lorsqu’on attribue une valeur, un prix ou un degré d’importance à une chose, un bien ou
un service.

Cette notion qui semble simple doit pourtant être définit car elle est plurielle et multiforme et elle
doit être aussi délimitée dans le champ de la formation pour éviter la confusion avec d’autres
concepts tels que la mesure, le contrôle ou le suivi. A partir de repères méthodologiques, nous
allons pouvoir définir la place de l’évaluation et son rapport avec la formation.

La pratique de l’évaluation des actions de formation est née dans le milieu industriel des Etats-
Unis dans les années 1952-1953 avant de s’étendre aux organismes de formation d’après Jean-
Marie Barbier18. Elle porte d’abord sur le contrôle de la qualité des prestations de formation puis
sur son efficacité au travers des transformations de l’apprenant ou du dispositif global de
formation.
                                                            
16
 Extrait intitulée « A propos de la professionnalisation », p786‐789, Paris, PUF, 2009 
17
 Evaluer la formation après la réforme, p13, Issy-Les-Moulineux, ESF, 2005 
18
 L’évaluation en formation, Paris, PUF, 1985 

  17 
Il existe donc différents types d’évaluation en formation. D’abord l’évaluation diagnostic qui
selon Charles Adji (1989), s’effectue avant une action de formation ou séquence d’apprentissage
pour permettre l’orientation du formé ou l’ajustement de la formation à son profil. Tandis que
Jean-Marc Barbier nous dit qu’elle doit déboucher sur une identification des acquis. Son objectif
est de situer et de positionner des performances, de détecter des potentialités et de vérifier des
capacités ou des connaissances. Elle peut être critériée pour établir le niveau d’apprentissage
d’un apprenant par rapport aux objectifs poursuivis. Elle peut-être appréciative car tournée vers
le qualitatif tout en tenant compte de l’aspect quantitatif et aussi pronostique c’est-à-dire portée
sur des chances de réussite ultérieure.

Nous avons ensuite l’évaluation sommative qui consiste à établir un bilan des connaissances
acquises par l’apprenant à la fin de son apprentissage sans référence aux progrès réalisés. Elle a
pour but de sanctionner positivement ou négativement. Cette démarche a pour finalité de classer,
comparer mais n’aide pas à faire progresser. Pour la Délégation à la Formation Professionnelle
(1988), il s’agit d’un bilan comptable des succès et des échecs. Elle se présente sous forme de
contrôle (notations, classements, examens) ou sous forme normative, c’est-à-dire que le résultat
d’un test est comparé aux résultats obtenus par le groupe ou par rapport à un modèle de
référence, à une norme extérieure à l’objet évalué. Elle peut-être aussi certificative par
l’attribution d’un certificat, d’une attestation ou d’un diplôme.

L’évaluation formative selon Marc Dennery (2005) est centrée sur les progrès réalisés par
l’apprenant tout au long du processus d’apprentissage. Il est donc possible d’intervenir dans ce
dernier et proposer ou faire découvrir des stratégies pour progresser (G. De Landsheere, 1979).
André de Perreti, quant à lui présente plusieurs formes de l’évaluation formative : celle qui vise
l’appropriation par l’apprenant lui-même des objectifs de réussite et d’actualisation de ses
connaissances et capacités ; l’évaluation instituée, c’est-à-dire formalisée par contrat ; l’auto-
évaluation qui favorise la valorisation des apprenants.

L’évaluation formative permet ainsi la régularisation comme l’illustre Pierre Dominicé (1981)
dans ces termes : « En passant de la mesure à l’appréciation des performances, on évolue et on
passe d’une problématique de la relation : relation de l’homme à sa tâche (ou à sa formation),
mais aussi relation de l’homme à autrui (incluant la collectivité, le groupe de travail ou de
formation). L’évaluation formative découle de ce qui précède et constitue un pas de plus par
rapport à l’appréciation des performances ». Elle aide les personnes en formation à donner un
sens à la situation de formation, à se situer et se construire une identité d’apprenant toujours en
évolution. Outre le positionnement individuel, elle permet d’orienter l’action en fonction du
contexte et de son environnement.

  18 
Le sociologue Renaud Sainsaulieu, dès 1974 puis en 1980 abordait déjà la question de
l’évaluation pour mettre en évidence les effets de la formation sur les identités professionnelles
et de montrer que la formation « crée du nouveau lien social, du mouvement, du doute et de
l’imagination » et que « l’effet formation n’est jamais seulement technique ou cognitif, il est
aussi profondément social et relationnel… ». Les effets mis en évidence sont la formation
comme accélérateur promotionnel, la formation comme créateur de nouveaux réseaux, de
nouveaux liens au sein du système socio-organisationnel, la formation comme développeur de
l’esprit critique, à l’origine de certaines remises en cause et enfin la formation comme prise de
recul par rapport au travail et au rééquilibrage vie de travail/vie professionnelle.

L’évaluation en formation est avant tout pédagogique et tournée vers les apprenants. Elle nous
amène à distinguer plusieurs fonctions qui sont : orienter à partir de la vérification des acquis,
des pré-requis et des potentiels ; certifier à partir de situation de contrôle et d’examens, réguler
après avoir situé un niveau, repérer, comprendre les difficultés et agir sur le processus
d’apprentissage (cf. schéma p11 du cours).

L’évaluation de la formation nous permet de distinguer deux dimensions : l’une tournée vers la
personne socialement et professionnellement (reconnaissance, accompagnement, orientation et
validation des acquis) et l’autre, plus globale qui permet l’analyse des actions ou dispositifs de
formation, en centre de formation ou en entreprise et dans le cadre de politique publique.

Le professeur Donald Kirkpatrick (1959)19 est le premier à proposer une démarche d’évaluation
en quatre niveaux :

 N1 : Réaction ou niveau des opinions

 N2 : Apprentissage ou niveau des acquis
 N3 : Comportement en milieu de travail ou niveau du transfert pédagogique
 N4 : Résultats ou niveau opérationnel

Cette démarche est reprise par Alain Meignant20 et nous retrouvons les quatre niveaux suivants :

 N1 : Evaluation de satisfaction
 N2 : Evaluation pédagogique
 N3 : Evaluation du transfert sur les situations de travail
 N4 : Evaluation des effets de formation

Guy Le Boterf (1998) propose un modèle avec trois niveaux en positionnant l’évaluation par
rapport à un référentiel pédagogique, pour les effets sur les comportements professionnels en

                                                            
19
 Dennery Marc, Evaluer la formation après la réforme, p18 
20
 Manager la formation, p274, Edition Liaisons, 1991 

  19 
situation de travail, il propose un référentiel des compétences requises et pour l’évaluation des
effets sur les conditions d’exploitation, il propose un référentiel opérationnel.
Marc Dennery21 présente pour sa part quatre niveaux de l’évaluation :

1. L’évaluation en amont de l’action de formation qui porte sur l’analyse des besoins
stratégiques, opérationnels et pédagogiques ;

2. L’évaluation à l’issue de l’action de formation ou évaluation à chaud porte sur la

satisfaction globale des stagiaires ;

3. En aval de l’action de formation, l’évaluation à froid qui permet de recueillir des

informations sur les résultats opérationnels de la formation ;

4. L’évaluation tout au long du projet de formation s’étale en effet tout au long du

processus de formation et passe par un référentiel de bonnes pratiques.

Dans les deux premiers exemples, le premier niveau correspond à ce qui existe au sein de la
structure AGEFMA c’est-à-dire une évaluation de satisfaction. Le second niveau est réalisé par
l’intervenant seulement pour les actions de formation. La démarche se limite donc à ces deux
niveaux.

Dans le cadre de notre recherche, nous utiliserons le processus d’évaluation de Marc Dennery sur
quatre niveaux. En effet, nous avons pu constater dans les éléments de contexte que le système
d’évaluation n’est pas abouti sur le dispositif de professionnalisation « Accès aux compétences
clés » mis en place par la structure. Notre réflexion nous a amené à des questionnements sur la
manière dont ce faisait le recensement des besoins, quel était l’impact des actions de formation
proposées sur la pratique des formateurs. Pour aller jusqu’au bout de la démarche, nous allons
aussi chercher à connaître les effets engendrés par ces actions sur leur identité professionnelle.

Qu’entend-t-on par identité professionnelle ? Renaud Sainsaulieu et François Piotet nous

définissent d’abord le terme « identités » comme un ensemble de représentations mentales
permettant aux individus de retrouver une cohérence, une continuité entre leurs expériences
présentes et celles du passé22. L’identité est donc ce qui permet à l’individu de donner du sens à
ce qu’il fait au regard de ce qu’il croit être. L’identité se construit à travers des processus de
socialisation, où sil l’on préfère d’intégration des valeurs fondamentales d’une société.

Dans le processus d’évaluation, trois questions sont fondamentales : le « qui ? », le « quoi ? » et

le « quand ? » de l’évaluation (cf. cours). Marc Dennery (p25) lui constate à partir des repères
méthodologiques présentés, l’émergence de trois questions clés : « quoi évaluer ? », « Pourquoi
évaluer ? » et « comment évaluer ? ».
                                                            
21
 Evaluer la formation après la réforme, p92‐p107, Issy‐Les‐Moulineaux, ESF Editeur, 2005 
22
 Méthodes pour une sociologie de l’entreprise, p202, Paris, Presses de la Fondation nationale des sciences 
politiques & Anact, 1994 

  20 
Lorsqu’on s’interroge sur les enjeux de l’évaluation, la question que l’on doit poser est :

« Qui évalue quoi par rapport à quoi, pour qui et pour quoi faire ? »

Pour conclure ce chapitre, nous allons reprendre la définition de l’évaluation de la formation de

l’AFNOR : « L’opération ayant pour objet la production d’un jugement de valeur de la
formation à partir de résultats mesurables. Elle permet de vérifier si les objectifs de la formation
ont été atteints. L’évaluation de la formation travaille aussi bien sur l’analyse, et la valeur, des
trajectoires individuelles que sur les systèmes de formation »23.

4. Les compétences clés24

La mise en œuvre du dispositif « Accès aux compétences clés » répond à une commande de la
DIECCTE et fait l’objet d’un budget spécifique inscrit dans le plan d’action de l’AGEFMA.
Les compétences clés sont placées au cœur de notre dispositif. Pour les définir, nous avons
repris le texte du site « europa.eu »25. : « Les compétences clés pour l’éducation et la formation
tout au long de la vie constituent un ensemble de connaissances, d’aptitudes et d’attitudes
appropriées au contexte. Elles sont particulièrement nécessaires à l’épanouissement et au
développement personnel des individus, à leur inclusion sociale, à la citoyenneté active et à
l’emploi ».

Elles sont donc essentielles dans la société d’aujourd’hui qui est fondée sur la connaissance,
l’adaptation aux évolutions, l’innovation, la productivité et la compétitivité. La maîtrise de ces
compétences clés répond aux principes d’égalité et d’accès à tout individu, jeunes et adultes. Ce
dispositif s’adresse aux personnes ayant des connaissances de base faibles. Elles comportent une
valeur ajoutée au marché du travail, à la cohésion sociale et à la citoyenneté active.

Ces recommandations constituent un cadre de référence pour les Etats membres dans le cadre de
l’éducation et de la formation tout au long de la vie. La recommandation du Parlement européen
et du Conseil du 18 décembre 2006 définit huit compétences clés qui sont :

1. la communication dans la langue maternelle

2. la communication en langues étrangères
3. la compétence mathématique et les compétences de base en sciences et technologies
4. la compétence numérique
5. apprendre à apprendre

                                                            
23
 Formation Professionnelle – Terminologie, X5O‐750, Paris, AFNOR, 1992 
24
 Recommandation du Parlement Européen et du Conseil du 18 décembre 2006 sur les compétences pour 
l’éducation et la formation tout au long de la vie 
25
 http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/lifelong_learning/c11090_fr.htm  

  21 
 6. les compétences sociales et civiques
7. l'esprit d'initiative et d'entreprise
8. la sensibilité et l'expression culturelles

Au niveau national, la circulaire DGEFP n°2008/01 du 3 janvier 200826 relative à la politique

d’intervention du ministère chargé de l’emploi en faveur de l’accès aux compétences clés des
personnes en insertion professionnelle définit les orientations générales de la politique du
ministère de l’économie, des finances et de l’emploi en faveur de l’accès aux compétences clés
pour une insertion durable dans l’emploi. Cinq compétences clés ont été retenues au regard des
besoins recensés. Il s’agit de :

1. la communication dans la langue maternelle

2. la communication en langues étrangères
3. la compétence mathématique et les compétences de base en sciences et technologies
4. la compétence numérique
5. apprendre à apprendre

Ce dispositif s’adresse en priorité aux personnes qui ne maîtrisent pas le socle des compétences
clés et qui souhaitent concrétiser un projet d’insertion par l’accès à une formation qualifiante ou
à un emploi durable. Ces publics sont les demandeurs d’emploi, les jeunes sortis du système
scolaire sans diplôme, les salariés en contrat aidés et les salariés en difficulté pour leur maintien
dans l’emploi et ceux qui souhaitent évoluer professionnellement. Les actions de formation
mises en place sont en lien direct avec le projet professionnel et doivent répondre aux modalités
suivantes : l’accueil en entrées et sorties permanentes, la personnalisation de la formation,
l’individualisation de la prestation et l’utilisation de supports de formation contextualisés et
adaptés au projet de la personne.

Tout comme les apprenants en formation, les formateurs et responsables pédagogiques sont
amenés à mettre en œuvre la compétence « Apprendre à apprendre ». Cette compétence clé
peut être mise en lien avec les facultés que doivent mobiliser ces derniers pour s’adapter et
progresser dans leur fonction. Elle est définie au niveau européen comme : « l'aptitude à
entreprendre et poursuivre un apprentissage, à organiser soi-même son apprentissage, y
compris par une gestion efficace du temps et de l'information, à la fois de manière individuelle et
en groupe. Cette compétence implique de connaître ses propres méthodes d'apprentissage et ses
besoins, les offres disponibles, et d'être capable de surmonter des obstacles afin d'accomplir son
apprentissage avec succès. Cette compétence suppose d'acquérir, de traiter et d'assimiler de

                                                            
26
 http://circulaire.legifrance.gouv.fr/pdf/2009/04/cir_1219.pdf  

  22 
nouvelles connaissances et aptitudes, et de chercher et utiliser des conseils. Apprendre à
apprendre amène les apprenants à s'appuyer sur les expériences d'apprentissage et de vie
antérieures pour utiliser et appliquer les nouvelles connaissances et aptitudes dans divers
contextes : à la maison, au travail, dans le cadre de l'éducation et de la formation. La motivation
et la confiance dans sa propre capacité sont des éléments fondamentaux ».

Le Greta du Velay27 nous parle de « méta-compétence qui conditionne l’accès à l’autonomie des
apprenants dans le contrôle et l’orientation de leur parcours. Elle renforce l’autonomie quelle
que soit le niveau ou le cadre de leur apprentissage, formelle ou informelle. En outre, elle
permet une utilisation plus efficace du potentiel des technologies d'information et de
communication ».

Au niveau de la Martinique, le dispositif « Accès aux compétences clés » existe depuis 2009.
L’AGEFMA en tant que support du Centre Ressources Illettrisme, s’est vu confiée par la
DIECCTE, la mission d’assurer l’information sur le dispositif à destination des professionnels de
l’insertion par l’élaboration et la diffusion de supports d’information sur l’offre de formation
« Accès aux Compétences Clés », l’accompagnement des prescripteurs dans l’appropriation du
dispositif tout en favorisant le fonctionnement partenarial entre les prescripteurs et les
organismes de formation. Elle doit aussi assurer un appui technique et pédagogique aux
organismes dispensant des formations « Accès aux Compétences Clés », contribuer à la
professionnalisation des formateurs et permettre la mutualisation de pratiques innovantes ainsi
que la conception d’outils au sein du réseau « ACC ».

                                                            
27
 Accompagner la mise en œuvre de la compétence clé « Apprendre à apprendre », p7 

  23 
 II - LA PROBLEMATIQUE
L’objet de la démarche resituée et des éléments de réponse

1. L
es questionnements et la question centrale

La démarche de professionnalisation mise en œuvre pour ces formateurs et responsables

pédagogiques depuis trois ans a pour but de les accompagner dans le basculement vers les
compétences clés. Ce processus en l’état semble convenir au commanditaire dans ses grandes
lignes. La posture de l’ingénieur de formation sera dans un premier temps de faire un état des
lieux du dispositif de professionnalisation depuis son lancement en 2009 puis d’analyser sa
situation actuelle. L’étape suivante consistera à réfléchir sur des outils à concevoir afin de
vérifier la pertinence, l’efficience, l’utilité et la cohérence du dispositif. La mise en œuvre devrait
permettre de répondre aux différents questionnements listés ci-dessous.

a) Au niveau du formateur :

Quelle est l’impact de ces actions de professionnalisation sur la pratique du formateur une fois
dans son centre de formation ? Y a-t-il remise en question ?

Qu’est-ce qui permet de dire que le formateur a bien compris et intégré les enjeux de ce
dispositif dans son parcours de professionnel ?

Quelle est la nouvelle posture du formateur en termes de contenu pédagogique, mode de

transmission des apprentissages, d’autoévaluation ?

Qu’attend-t-il réellement de ces formations ?

b) Au niveau de l’organisme de formation :

Quel est l’impact au niveau de l’organisme de formation conventionné ? Quel est l’impact sur les
pratiques de son équipe pédagogique ?

Quels sont les critères à prendre en compte pour améliorer son organisation, son fonctionnement,
ses pratiques ? Quelles sont leurs attentes ? Que mettent-ils en place pour évaluer les apports
qualitatifs et quantitatifs pour leur structure ? Pour les participants ? Pour l’équipe pédagogique ?

Son positionnement économique … ?

c) Au niveau de l’AGEFMA :

Quelle est son positionnement réel en tant que structure référente ?

  24 
Quel type d’évaluation mettre en œuvre sur ce dispositif ? Comment ?

Quelles sont les moyens à disposition pour établir un diagnostic ? Quels critères choisir ?

Quels sont les retours de la part des organismes de formation ?

Quelles actions proposer pour poursuivre le processus de professionnalisation ?

Que proposer à la fin d’un cycle de professionnalisation au regard du contexte socio-économique

de notre territoire ?

La continuité du dispositif et la transmission du bilan d’activité sans un travail d’évaluation, est-

ce une démarche pertinente ?

Que doit-elle améliorer pour faire de la qualité ?

d) Au niveau du commanditaire :

Le dispositif et ses ajustements répondent-ils à la commande ?

Quelles sont ses attentes ?

Comment se fait le suivi avec les centres conventionnés ?

Quels sont les outils de mesure et d’évaluation utilisés ?

e) Au niveau du bénéficiaire final :

Comment intègre-t-il les compétences clés ?

Quelles sont ses attentes et ses besoins ?

Comment se fait l’évaluation ?

Toutes ces questions nous amènent dans le cadre de notre problématique à retravailler la
question de départ sur la pratique des formateurs suite au basculement de leur structure sur le
dispositif des compétences clés, au niveau de l’organisation interne de l’organisme de formation,
du dispositif et du travail d’accompagnement réalisé par l’AGEFMA.

La question de départ était la suivante :

Quel est l’impact des actions de professionnalisation mises en place par l’AGEFMA pour les
formateurs qui interviennent sur le dispositif « Accès aux compétences clés » ?

La question centrale devient :

Quel est l’impact des actions de professionnalisation mises en place par l’AGEFMA sur la
pratique des formateurs qui interviennent sur le dispositif « Accès aux compétences clés » et
sur l’organisation interne des organismes de formation ?

  25 
  26 
 2. Deux éléments de réponse

2.1. Hypothèse 1 :

Le dispositif de professionnalisation accompagne les formateurs dans le basculement vers les

compétences clés pour une meilleure prise en charge des personnes en situation d’illettrisme. Ce
processus passe par une remise en cause de leurs pratiques pédagogiques, de leur identité, … et
les pousse à s’engager dans un cycle en perpétuel reconstruction pour s’adapter et s’améliorer.

2.2. Hypothèse 2 :

Les actions de professionnalisation en direction des formateurs et responsables pédagogiques des

structures « ACC » ont un impact favorable sur l’organisation pédagogique des actions
« compétences clés », de la conception jusqu’à leur mise en œuvre. En effet, ce dispositif oblige
les structures à s’adapter de manière active aux nouvelles contraintes et attentes du
commanditaire dans la prise en charge des personnes en situation d’illettrisme. Le processus
passe par le développement des compétences des formateurs, le partage des connaissances et
l’échange de pratiques, l’adaptation au contexte fluctuant de la formation et par une certaine
reconnaissance sociale. D’autre part, ce processus qui vise à améliorer la prise en charge des
personnes en situation d’illettrisme, permettra aussi aux organismes de formation de s’engager
dans une démarche de certification.

  27 
 III - LA METHODOLOGIE
L’aventure sur le terrain

L’AGEFMA est un acteur incontournable dans le champ de la formation professionnelle en

Martinique. L’Etat et la Région lui confient des missions qui lui attribuent toute sa légitimité
dans ce sens. Pour tout professionnel de l’emploi et de la formation, il s’agit d’un outil, un
espace ressources pour s’informer et se former.

Durant la période de stage, deux missions ont été confiées. L’une portait sur la mise en œuvre
d’un dispositif d’évaluation des actions de professionnalisation mises en place pour les
formateurs qui interviennent sur le dispositif « Accès aux compétences clés » et l’autre portait
sur l’organisation d’un module de formation à l’attention des financeurs et prescripteurs de la
formation sur le Référentiel des Compétences Clés en Situation Professionnelle (RCCSP).

Selon le guide pédagogique de notre formation, le chantier constitue le cœur du processus de

professionnalisation avec une démarche de mise en situation et de réflexion sur l’action. Il doit
nous permettre d’analyser et d’expérimenter de nouvelles façons de faire, l’objectif étant de
réaliser ce mémoire dans une logique de formation par la recherche.

Nous avons donc endossé la posture de l’ingénieur de formation pour répondre à la commande.

Un dossier a donc été réalisé et transmis à la direction générale de l’AGEFMA afin de présenter
le projet d’évaluation du dispositif de professionnalisation « Accès aux compétences clés » et
d’obtenir l’autorisation pour la mise en œuvre de la démarche. La démarche intéresse et a suscité
des interrogations surtout au niveau de l’utilisation effective du Référentiel CCSP28 et de la mise
en œuvre effective des modalités de formation avec des modules de formation contextualisés.
Toutefois, la seconde mission ne nous a pas permis d’effectuer véritablement un travail
d’ingénierie. En effet, cette action qui devait intégrer une rencontre dans le cadre du Forum des
pratiques impulsé par l’ANLCI au mois de Mai 2013 dans notre Région, a été reportée à une date
ultérieure et devrait se faire finalement sous la forme d’un atelier de sensibilisation. Ce type
d’action ayant déjà été mené dans le passé, il n’y a pas eu nécessité de travailler dans l’immédiat
sur la conception d’une action de formation sur cet outil.
Nous nous sommes donc concentrés sur le dispositif d’évaluation. Nous avons entrepris deux
démarches : l’une portant sur la mise en œuvre d’un dispositif d’évaluation pour les actions de
formation, l’autre portant sur l’objet de notre recherche dans toute sa globalité.

                                                            
28
 Référentiel des compétences clés en situation professionnelle (grille) 

  28 
Cette mission a nécessité un travail de recherche documentaire qui consistait à répertorier toutes
les actions mises en œuvre depuis 2009 (cf. annexe 4), la recherche d’ouvrages, de documents,
de publications sur les différents types d’évaluation ainsi qu’un travail de réflexion sur le choix
d’outils à concevoir ou à adapter pour vérifier l’impact des actions sur la pratique des formateurs
ainsi que l’utilisation faite du Référentiel CCSP.

Pour la seconde démarche, nous avons débuté l’action sur le terrain par des entretiens
exploratoires auprès de deux responsables dans la structure AGEFMA en abordant le dispositif
de professionnalisation des structures ACC sans préciser l’objet de la recherche. L’entretien
exploratoire a pour objectif d’aider le chercheur à constituer sa problématique de recherche
d’après le Manuel de Raymond Quivy29. Il s’accompagne de lectures exploratoires permettant de
s’informer sur le sujet, de prendre conscience des différents aspects de son objet de recherche qui
n’auraient pas été envisagées au départ et de gagner du temps. Cette méthode trouve son
fondement dans les principes de la non-directivité de Carl Rogers30.

Cette approche du sujet nous a conforté dans l’idée que travailler sur l’évaluation de ce dispositif
permettrait de vérifier sa pertinence et ses effets sur la pratique des formateurs. Elle pourrait
donc être profitable à différents niveaux de la structure, notamment au niveau de la qualité de
service rendu et ainsi améliorer l’impact sur le « client final » c’est-à-dire le stagiaire.

Pour entrer dans le vif du sujet nous avons choisi d’utiliser la méthode qualitative de l’entretien
semi-directif auprès des acteurs qui interviennent en amont du dispositif. Ce type d’entretien a
pour but de recueillir des informations qui vont nous permettre de centrer les échanges autour
des hypothèses de travail.

Les personnes que nous avons interviewées sont toutes mobilisées ou l’ont été sur le dispositif
« Accès aux compétences clés » ce qui représente au total une quinzaine de personnes qui ont
acceptées de se rendre disponibles pour nos entretiens. Le début de l’année 2013 a toutefois été
marqué par quelques changements qui n’ont pas eu d’incidence directe sur notre travail de
recherche. En effet, nous avions en Martinique six organismes de formation conventionnés sur le
dispositif « Accès aux Compétences Clés », mais l’un d’eux s’est retiré du dispositif. Cela
représente finalement cinq structures auprès desquelles nous avons eu à interroger des
formateurs, des responsables pédagogiques mais aussi deux anciens directeurs de structure très
impliqués sur le dispositif ACC qui ont reçu de nouvelles affectations. A l’issue de cette
première phase et à partir des apports de ces entretiens, nous allons compléter le travail d’analyse
                                                            
29
 Manuel de recherche en sciences sociales, p58‐77, Paris, Dunod, 2011 
30
 Psychothérapeute, auteur de « La relation d’aide et la psychothérapie », Paris, ESF, 1980 

  29 
de la situation en amont et sur le terrain, pour définir les objectifs opératoires et de les formuler
en termes de résultats attendus.

Nous sommes donc parti d’un constat : nous n’avions pas de visibilité de l’impact des actions
mises en place sur ce dispositif en termes de pertinence d’une action de formation au regard des
besoins des formateurs, de cohérence entre les objectifs et les moyens mobilisés, et aussi
d’efficacité pour un résultat positif. Aujourd’hui, il semble nécessaire de mesurer le retour sur
investissement des formations mises en place par le Pôle et nous utiliserons tout au long du
processus la démarche ACRE avec la posture de l’ingénieur de formation.

IV - LA REALISATION

Une concrétisation de l’action

Le rôle du Centre Ressources Illettrisme est d’outiller les professionnels et de développer une
culture partagée sur la lutte contre l’illettrisme. Cela vise à permettre aux professionnels de
s’approprier un certain nombre de concepts, de terminologies, de méthodes pédagogiques
efficaces pour une meilleure prise en charge des personnes en situation d’illettrisme.

1. Déroulement de l’intervention
« Qui évalue quoi, par rapport à quoi, pour qui, et pour quoi faire ? »

La réalisation de l’action s’est déclinée selon le processus suivant : Analyser Concevoir Réaliser
Evaluer inspiré par la démarche de Thierry Ardouin qui part d’une phase d’investigation avec
l’analyse et la conception pour aller vers la mise en œuvre avec l’étape de la réalisation puis de
l’évaluation. Nous avons travaillé en parallèle sur la réponse à apporter à la commande et sur
l’objet de recherche.

  30 
Collecter des informations sur les « compétences clés » et sur le dispositif mis en place dans
notre région ne nous a pas posé de difficultés particulières. Nous avons pu recenser dans les
archives de la structure les informations sur les différentes actions mises en place depuis trois
ans. Pour rencontrer les acteurs mobilisés sur ce dispositif, nous avons élaboré des grilles
d’entretien en fonction de chaque catégorie d’acteurs issue des structures conventionnées. Ce
travail a fait l’objet d’une planification et nous avons pu avancer dans la démarche en
poursuivant notre réflexion sur l’élaboration d’un cahier des charges (cf. annexe 9) et sur la
conception et/ou l’adaptation d’outils à intégrer dans le dispositif d’évaluation.
Le cahier des charges est un outil important qui fixe les modalités d’exécution d’une action de
formation. Il facilite l’analyse de la demande et la validation des besoins de formation.

2. La commande

2.1. La conception et/ou l’adaptation d’outils d’évaluation

Pour aborder cette étape, nous nous sommes documenté sur les différents niveaux de
l’évaluation. On retrouve donc :
 Le questionnaire de recensement des attentes sur cette action
Ce document existe et est utilisé pour mieux cibler les attentes des formateurs et devrait
permettre à l’intervenant d’ajuster son intervention (cf. annexe 6).

 Le questionnaire de satisfaction
Ce document existe déjà (cf. annexe 4) et est remis systématiquement à l’issue de l’action de
formation. On l’appelle aussi questionnaire d’évaluation à chaud. Il permet d’avoir un retour sur
l’adéquation de la formation aux besoins des participants, sur leur pronostic de transfert des
acquis et sur la qualité de l’animation. Il est composé de questions synthétiques avec une échelle
à niveau.

 L’évaluation des acquis

Ces acquis sont ceux qui sont maîtrisés en amont de l’action de formation ou qui seront
développés durant la formation.

 L’évaluation du transfert des acquis

Il s’agit de mesurer le transfert des acquis après la formation sur le terrain et en situation de
travail et pour cela nous utiliserons un questionnaire d’évaluation à froid.

 L’évaluation des effets de la formation sur les résultats opérationnels

  31 
Les indicateurs de performance attendus sont définis en amont et les résultats suivis à l’aide de
tableaux de bord.

 L’évaluation du retour sur investissement

Cette dernière s’appuie sur le niveau précédent et demande une grande rigueur dans la prise en
compte des coûts impliqués dans la formation.

2.2. Les rencontres sur le terrain

Cette phase de la démarche nous a donné l’opportunité d’aller dans les centres de formation, de
rencontrer les acteurs, chacun à leur niveau et de nous entretenir avec eux, sur la manière dont ils
ont abordé ce nouveau dispositif « Compétences clés ». Qu’est-ce qu’ils ont dû mettre en œuvre
au sein de leur structure, quel a été l’apport des actions de professionnalisation organisées par
l’AGEFMA à leur intention. Nous avons souhaité avoir leur avis plus précisément sur la
formation « Ingénierie pédagogique pour le développement des compétences clés » assurée par
le CAFOC de Nantes. C’est à partir de cette action que nous avons travaillé à l’élaboration d’un
dispositif d’évaluation. Cette action qui s’est déroulée en deux temps, a-t-elle été pertinente au
regard de leurs besoins ? Quels sont leurs acquis à l’issue des deux modules de formation ?
Quels sont les résultats en terme d’efficacité au niveau des compétences effectivement mobilisés,
l’impact sur leur pratique professionnelle, etc… Les informations recueillies au sujet de cette
action nous ont apportées un éclairage sur ce que nous pourrions proposer par la suite en termes
de préconisations.

Nous avons pu interroger la direction technique du Pôle Ingénierie, la chargée de mission de la

DIECCTE en charge du dispositif « ACC », deux directeurs de structure, cinq responsables
pédagogiques et six formateurs dans le cadre d’un entretien semi-directif à partir d’une grille
préétablie (cf. p33). Les entretiens sur le terrain constituent une expérience très intéressante et
très enrichissante.
Nous avons par ailleurs travaillé sur une grille d’évaluation des acquis (annexe 12) qui reprend
les objectifs pédagogiques ainsi que les commentaires du formateur à la fin de la formation, un
outil qui devrait permettre de collecter ces informations dans le cadre d’une évaluation à froid, 3
mois après l’action (annexe 13).

2.3. Après le temps de la réflexion et de la conception, … la mise en œuvre

Il s’agit d’une étape importante dans le processus mais nous n’avons pu mettre en œuvre notre
dispositif d’évaluation. En effet, les actions de professionnalisation ont fait l’objet d’une
programmation pour le second semestre 2013. Nous avons travaillé sur des outils qui pourront
être utilisés pour les prochaines actions qui débuteront en octobre 2013.
  32 
 2.4. Résultats – Analyses - Préconisations
La collecte d’information sur le dispositif ACC confirme ce qui avait déjà été présenté au début
de la démarche à savoir que les actions mises en place font l’objet d’un bilan en fin d’année sous
forme de rapport d’activité avec des comptes rendu sur le déroulement des actions et des
éléments statistiques de type : nombre d’action, nombre de participants. L’évaluation des actions
de ce dispositif se limite à la remise d’un questionnaire de satisfaction en fin de formation ainsi
qu’un bilan à chaud.

Notre ambition est d’aller vers une formalisation d’un dispositif d’évaluation permettant de
vérifier l’efficacité et l’utilité en termes d’apport individuel et pédagogique de l’action et sa mise
en application au sein des structures.

2.5. Bilan d’étape

L’évaluation fait partie intégrante du travail d’ingénierie et la structure aura à gagner dans son
positionnement de structure référente. Nous souhaitons pouvoir poursuivre le processus jusqu’à
son évaluation en fin d’année. Toutes les phases de la démarche étant concernées par
l’évaluation, nous aurons l’occasion d’effectuer des ajustements. Les procédures administratives
ainsi que la logistique interne pourront aussi contribuer à l’amélioration de l’action de formation
en termes de qualité de service et d’image de la structure. La communication tout au long du
processus entre les différents acteurs reste un élément primordial pour la réalisation de
l’évaluation.

Ce projet constitue donc une première phase d’expérimentation pour cette année 2013. La mise
en place d’un comité d’évaluation pourra voir le jour par la suite.

3. La démarche engagée

Le but de notre recherche est de répondre à la question centrale où l’on souhaite connaître
l’impact des actions de professionnalisation sur la pratique des formateurs ainsi que son impact
sur l’organisation interne des organismes de formation du réseau ACC. Deux hypothèses ont
alors été proposées pour nous servir de fil conducteur dans notre démarche. La démarche sur le
terrain nous a donné l’opportunité d’interroger les acteurs dans leur contexte professionnel.
Compte tenu des objectifs poursuivis et du nombre limité de personnes à interroger, nous avons
fait le choix d’utiliser la méthode qualitative avec l’entretien exploratoire et semi-directif.
Dans un 1er temps, nous allons présenter les modalités de recueil d’informations par le biais de
l’entretien, nous aborderons ensuite le travail d’analyse puis nous présenterons notre bilan.

  33 
 3.1. Le recueil des informations

Il existe différents modalités de recueil d’information dans le cadre d’une enquête de terrain.
Nous nous sommes orientés vers la technique de l’entretien exploratoire et de l’entretien semi-
directif. L’objectif étant de recueillir des informations en relation avec notre thématique à travers
le point de vue des personnes. Cette technique donne accès par ailleurs à certaines informations
qui pourront aussi être complémentaires à d’autres formes d’investigations tel que l’observation
par exemple.

3.2. Le choix de l’entretien semi-directif

Nous avons donc privilégié l’entretien semi-directif qui s’appuie sur l’élaboration d’un guide
d’entretien constitué de questions portant sur les grands thèmes que l’on souhaite aborder. Cet
outil vise à faciliter une expression de la personne en veillant à ce qu’elle reste autour du thème
principal de notre démarche et en lien avec nos hypothèses. Les entretiens ont été enregistrés
puis retranscrits intégralement. Ils constituent donc à ce stade un matériau que nous allons faire
« fermenter ».

3.3. La grille d’entretien exploratoire

LA GRILLE D’ENTRETIEN EXPLORATOIRE

Direction technique au sein de l’AGEFMA

Que pensez-vous des formateurs qui se spécialisent sur la formation des publics en situation
d’illettrisme ?
Que pensez-vous du dispositif de professionnalisation mis en place pour les formateurs qui
interviennent sur « Accès aux compétences clés » ?
Quel est votre regard sur ces nouvelles pratiques ?

Pour valider les hypothèses 1 &2

LES GRILLES D’ENTRETIEN SEMI-DIRECTIF

A) Direction technique du Pôle Ingénierie de l’AGEFMA

Questions principales Questions complémentaires

Pouvez-vous me parler de la démarche de professionnalisation
des formateurs « ACC » que vous pilotez au sein du Pôle
Ingénierie ?

  34 
 Questions principales Questions complémentaires
Quels en sont les objectifs et les enjeux pour votre service et
pour l’AGEFMA ?
Dans le contexte actuel où l’on parle beaucoup de formation
tout au long de la vie, que pensez-vous du rôle du formateur
d’adulte intervenant sur les savoirs de base ?
Qu’est-ce qui selon vous amène un formateur à changer ses
Pourquoi ? Comment ?
pratiques ?
Avez-vous des retours sur la mise en œuvre effective des
Comment cela se matérialise-
nouvelles pratiques pédagogiques lorsque le formateur
t-il ?
retourne dans son centre ?
Si oui, pouvez-vous le
Est-ce qu’il existe un dispositif d’évaluation des formateurs présenter ?
du dispositif ACC ? Si non, pouvez-vous m’en
expliquer les raisons ?
Les objectifs de l’AGEFMA sont-ils atteints sur ce dispositif
Pouvez-vous développer ?
de professionnalisation ?
Avez-vous eu des demandes particulières de la part des OF
sur des outils ?
Quel est votre bilan tirez-vous ce cycle de
professionnalisation ?
Comment voyez-vous la poursuite du processus de
professionnalisation de ces formateurs ?
Vous travaillez actuellement sur un dispositif
d’accompagnement des organismes de formation vers une
démarche de certification avec l’AFNOR, pouvez-vous me
dire quelle pourrait être le positionnement des centres
« ACC » dans ce processus ?

B) Chargée de mission de la DIECCTE en charge du dispositif ACC

Questions principales Questions complémentaires

Pouvez-vous me décrire les modalités d’attribution de la
mission d’accompagnement du dispositif « ACC » ?
Quels sont les acteurs mobilisés sur le dispositif
Durée du marché ?
« compétences clés" ?
Quel regard portez-vous sur les actions mises en place par
l’AGEFMA pour accompagner les structures conventionnées
« ACC » depuis trois ans ?
Quel est le rôle de la DIECCTE dans le choix des actions de
professionnalisation ?
Comment se fait la
Quelles sont vos attentes et vos exigences ? collaboration avec
l’AGEFMA ?
Quelles sont les modalités de suivi mises en œuvre sur ce
A partir de quels outils ?
dispositif ?
Si oui, pouvez-vous le
Est-ce qu’il existe un dispositif d’évaluation des organismes présenter ?
de formation conventionnés ? Si non, pouvez-vous m’en
expliquer les raisons ?

  35 
 Questions principales Questions complémentaires
Comment faites-vous le recensement des besoins en formation
des structures ?
Au regard de vos différentes interventions sur le terrain, Le dispositif a-t-il été efficace ?
Les actions ont-elles été
pouvez-vous me donner votre point de vue sur la mise en
pertinence ?
œuvre des nouvelles pratiques des formateurs intervenant sur Ont-elles vraiment répondu aux
les compétences clés ? besoins exprimés ?
Avez-vous des retours de la part des différents partenaires
mobilisés sur la lutte contre l’illettrisme en Martinique et Je pense à Pôle Emploi et aux
principalement ceux qui sont mobilisés sur le dispositif Missions Locales.
« ACC » ?
Quel est le regard porté par les partenaires institutionnels sur
le dispositif de professionnalisation mis en place par
l’AGEFMA ?
Quelles suggestions auriez-vous à faire afin d’améliorer ce
dispositif de professionnalisation des formateurs mis en place
par l’AGEFMA ?
Quel bilan tirez-vous du dispositif ACC à l’issue de ce 2nd
marché ?
L’AGEFMA a pour mission cette année d’accompagner les
organismes de formation qui souhaitent s’engager dans une
démarche de certification. Pouvez-vous me donner votre point
de vue sur cette démarche par rapport aux organismes de
formation qui seront amenés à se positionner sur le prochain
appel d’offre du dispositif ACC ?

C) Responsables des organismes de formation conventionnés

Questions principales Questions complémentaires

Quels étaient les objectifs de votre organisme en se
positionnant sur le dispositif « ACC » ?
Quelles sont les modalités d’accompagnement mises en œuvre
au sein de votre structure pour accompagner les formateurs
qui interviennent sur les compétences clés ?
Comment se traduit la collaboration avec la DIECCTE sur ce
dispositif ?
Quelle était votre organisation avant votre positionnement sur
les compétences clés ?
Le dispositif de professionnalisation mis en place par le Pôle
Pouvez-vous m’en dire un
Ingénierie de l’AGEFMA répond-t-il à vos besoins et
peu plus ?
attentes ?
Par rapport à la pratique des formateurs, qu’est-ce que les
« compétences clés » ont apportés de plus ou changés pour
vous ?
A l’issue des actions de formation, avez-vous observé des
modifications dans leurs pratiques ? L’utilisation d’outils par Pouvez-vous développer ?
exemple…
Comment est organisée l’évaluation des formateurs au sein de
Quels sont les critères ?
votre structure ?

  36 
 Quelles sont vos exigences vis-à-vis des formateurs qui ont
suivi les formations mises en place par l’AGEFMA ?
Que représente l’AGEFMA pour vous ?

Quelle est la place de la qualité au sein de votre organisation ?

D) Responsables pédagogiques

Questions principales Questions complémentaires

Comment avez-vous abordé ce nouveau dispositif de
professionnalisation basé sur les compétences clés ?
Quel est votre rôle sur le dispositif des compétences clés au
sein de votre structure ?
Comment se traduit la collaboration avec la DIECCTE sur ce
dispositif ?
Quelle était votre organisation avant votre positionnement sur
les compétences clés ?
Qu’est-ce qui a été mis en place au sein de votre structure
pour faciliter votre progression vers les compétences clés ?
Comment est fait le recensement des besoins en
professionnalisation ?
Les actions de professionnalisation mises en place par Pouvez-vous développer
l’AGEFMA répondent-elles à vos besoins ? votre réponse ?
Vous avez participé à certaines actions de
professionnalisation, pouvez-vous m’expliquer comment s’est
fait la transmission auprès des autres formateurs ?
Quel a été l’impact de ces formations sur votre organisation
interne ?
Ces actions de professionnalisation ont-elles contribuées à
faire évoluer votre centre dans son fonctionnement ? Dans son
environnement ? En termes d’image ?
Par rapport à la pratique des formateurs, qu’est-ce que les
« compétences clés » ont apportés de plus ou changés pour
vous ?
De quelles ressources (outils, espace ressources, …) disposez-
vous ?
Que pensez-vous des ateliers organisés à votre intention
notamment pour des échanges de pratiques et la prise en main
d’outils ?

  37 
 E) Formateurs

Questions principales Questions complémentaires

Pouvez-vous me présenter votre parcours professionnel depuis
votre entrée dans le monde de la formation ?
Quelles sont vos motivations pour ce métier de formateur
d’adultes en difficulté avec les savoirs de base ?
Qu’est-ce que la formation aux « compétences clés » vous a
apportée ?
Les actions de professionnalisation mises en place par Pouvez-vous développer
l’AGEFMA répondent-elles à vos besoins ? votre réponse ?
Quelle est votre relation avec la structure AGEFMA ? Sous
quelle forme ? (outils, lieu ressources, …)
A la suite de la formation « Ingénierie pédagogique adaptée
aux compétences clés », avez-vous pu mettre en pratique les
nouvelles connaissances acquises ?
Qu’est-ce que le dispositif de professionnalisation vous a
Qu’est-ce qui a changé ?
apporté de plus ?
Quelles sont les difficultés que vous avez rencontrées pour
vous approprier les compétences clés ?
Quels ont été les effets sur votre identité de formateur
d’adultes auprès des publics en situation d’illettrisme ?
Pouvez-vous développer
Travailler avec des publics en difficulté, est-ce un choix ?
votre réponse ?
Est-ce que vous avez eu à vous remettre en question ? Et
pourquoi ?

4. L’analyse qualitative

Selon Pierre Paillé31, l’analyse qualitative est d’abord une expérience du monde-vie, une
transaction expérientielle, une activité de production de sens. C’est aussi une activité humaine
qui sollicite l’esprit curieux, le cœur sensible et la conscience attentive. Elle passe par
l’intelligence humaine pour prendre forme et produire une certaine logique.
A partir de ce matériau nous avons procédé à une analyse qualitative qui devrait nous permettre
de mesurer les relations entre nos variables, confronter les attendus et les résultats observés. A
l’issue du processus, nous serons en capacité de valider ou d’invalider nos hypothèses et de
répondre à la question centrale.

4.1. Les grilles d’analyse d’entretien

                                                            
31
 L’analyse qualitative en sciences humaines et sociales, p60‐61, Paris, Armand Colin, 2012 

  38 
Pour analyser le contenu des entretiens nous allons utiliser une grille d’analyse de contenu de
manière à organiser notre matériau sur une base stable et objective. Nous avons toutefois fait le
choix de deux grilles différentes, l’une pour les entretiens des formateurs et l’autre pour les
responsables pédagogiques car concernant ces derniers nous avons souhaité faire ressortir
d’autres aspects complémentaires.

Nous rappelons que nous avons à ce jour 5 organismes de formation conventionnés par la

DIECCTE sur le dispositif « Accès aux compétences clés », nous avons interrogé 6 formateurs

et 5 responsables pédagogiques. Nous avons toutefois pu nous entretenir avec deux anciens
directeurs de structure. Les informations recueillies ont apportés des éclaircissements pour bien
comprendre certains aspects organisationnels internes. Ces éléments ressortent toutefois des
entretiens avec notre public cible et n’ont pas nécessité d’analyse approfondi.
Les grilles d’entretien sont classées dans l’annexe 5 pour le public formateur et dans l’annexe 6
pour le public responsable pédagogique.

Nous rappelons la question centrale et nos hypothèses :

Quel est l’impact des actions de professionnalisation mises en place par l’AGEFMA sur la
pratique des formateurs qui interviennent sur le dispositif « Accès aux compétences clés » et
sur l’organisation interne des organismes de formation ?

 Hypothèse 1 :

Le dispositif de professionnalisation accompagne les formateurs dans le basculement vers les

compétences clés pour une meilleure prise en charge des personnes en situation d’illettrisme. Ce
processus passe par une remise en cause de leurs pratiques pédagogiques, de leur identité, et les
pousse à s’engager dans un cycle en perpétuel reconstruction pour s’adapter et s’améliorer.

 Hypothèse 2 :

Les actions de professionnalisation en direction des formateurs et responsables pédagogiques des

structures « ACC » ont un impact favorable sur l’organisation pédagogique des actions
« compétences clés », de la conception jusqu’à leur mise en œuvre. En effet, ce dispositif oblige
les structures à s’adapter de manière active aux nouvelles contraintes et attentes du
commanditaire dans la prise en charge des personnes en situation d’illettrisme. Le processus
passe par le développement des compétences des formateurs, le partage des connaissances et
l’échange de pratiques, l’adaptation au contexte fluctuant de la formation et par une certaine
reconnaissance sociale. D’autre part, ce processus qui vise à améliorer la prise en charge des

  39 
personnes en situation d’illettrisme, permettra aussi aux organismes de formation de s’engager
dans une démarche de certification.

4.2. L’analyse et les résultats pour les formateurs

Les résultats sont présentés ci-après de manière synthétique dans des tableaux. Le découpage
sous forme thématique permet de visualiser les éléments clés que nous allons confronter pour
valider ou invalider nos hypothèses. Dans la 1ère partie nous avons l’analyse des entretiens des
formateurs puis celle des responsables pédagogiques.

Thème 1 : Motivations pour le métier

Formateur Analyse

F1 La transmission de savoirs est un élément majeur.

La relation avec les gens est très importante. Le formateur souhaite partager ses
F2
connaissances avec les autres pour les aider à progresser pour s’en sortir.
S’occuper de personnes en difficulté avec les savoirs de base est essentiel et
F3
donne le sentiment d’être utile à la société.
Le besoin d’aider les autres et particulièrement ceux qui sont en grande
F4 difficulté est une vrai responsabilité et un véritable challenge. La transmission
d’un savoir, le partage et l’échange contribuent à l’épanouissement.
Apporter sa contribution dans la progression des personnes en difficulté mais
F5
volontaire motive et apporte une certaine satisfaction.
La formation professionnelle permet des échanges d’expériences et apporte « un
plus » à chacun. L’apprenant vient avec des objectifs précis et cette réalité
F6
amène le formateur à se remettre en question et à réfléchir sur le travail qu’il
aura à faire pour aider cette personne.

Commentaires :
La totalité des formateurs se sont orientés vers ce métier parce qu’ils souhaitent transmettre leurs
savoirs et leurs connaissances à ceux qui sont le plus en difficulté. La relation humaine a une
place primordiale et contribue à l’épanouissement des uns et des autres. Aider et accompagner
devient presqu’une mission, un devoir ou un challenge qui implique souvent une remise en
question et une adaptation au niveau de ses pratiques professionnelles. Le formateur F6 met en
avant l’importance de la formation et la pratique du métier. Dans notre hypothèse 1, il y a donc
cette volonté dernière cette motivation de bien faire son travail et d’en tirer une certaine
satisfaction. Cela implique souvent un engagement personnel et le sentiment d’être utile à la
société.
6/6 des formateurs sont en harmonie avec le métier de formateur et sont prêt à s’engager dans
l’amélioration de leurs pratiques.

  40 
  41 
 Thème 2 : Apport des formations proposées
Eléments positifs / Points de vigilance

Formateur Analyse
Le dispositif de professionnalisation aide les formateurs à s’améliorer dans leur
pratique professionnelle. Il a un impact favorable au niveau du travail de
F1
collaboration avec et entre les membres de la structure mais aussi dans la
relation avec les stagiaires.
Les actions de professionnalisation ont été profitables au niveau de la
F2 préparation d’une séance de formation et de sa gestion. La compréhension a été
facilitée par des explications simples.
L’accent est mis sur une démarche globale avec une idée de mission. Cette
dernière comporte des objectifs et des tâches en rapport avec des situations
professionnelles réelles. Par contre la méthodologie mise en œuvre dans le
cadre des compétences clés ne semble pas finalisée et donne le sentiment d’une
F3 expérimentation en cours. La 1ère partie de l’action sur l’ingénierie pédagogique
a été difficile à appliquer et dans la 2nde partie sur l’animation d’une situation
pédagogique didactisée, l’intervenant a porté des modifications qui ne
conviennent toujours pas au contexte local et ses éléments de cadrage ne
conviennent pas.
Les actions de professionnalisation ont apportées des réponses aux
problématiques rencontrées sur le terrain et des informations importantes au
F4
niveau de la pédagogie et de la méthodologie permettant de mieux comprendre
et de mieux cibler le travail de contextualisation.
L’intégration des compétences clés a permis de renouer avec la vie
professionnelle en entreprise et d’avoir une approche plus réaliste de ce qui était
attendu. Le dispositif ACC a été décortiqué en profondeur pour permettre une
meilleure compréhension puis une appropriation de ses nouvelles modalités. Le
F5
formateur doit s’adapter et ne plus parler en termes de savoirs mais de
développement des capacités de l’individu à mobiliser pour être autonome dans
sa vie professionnelle et sociale. Les actions de formation ont permis aussi la
consolidation des méthodes de travail.
Le dispositif ACC a incité les formateurs à être plus précis dans l’acte de
formation et par rapport aux supports pédagogiques proposés. Ce changement
oblige à faire un travail de création sur des nouveaux outils en s’appuyant dans
F6 un domaine de professionnalisation. L’action avec sur l’ingénierie pédagogique
a permis de mieux comprendre comment créer des exercices. Le dispositif ACC
est intéressant et les formations proposées par l’AGEFMA ont montré qu’il
reste encore beaucoup à faire.

Commentaires :
Les formateurs reconnaissent tous l’apport positif des formations de professionnalisation
proposées sur le dispositif « compétences clés ». Elles ont pu répondre à certains
questionnements par rapport aux attendus de l’ACC et ont favorisé le basculement vers les
compétences clés. L’appropriation de cette pédagogie basée sur la contextualisation a facilité la

  42 
création d’outils en lien avec des situations professionnelles et en fonction du projet
professionnel. Pour le formateur F1, l’apport a été bénéfique dans sa collaboration avec ses
collègues et dans sa relation avec les stagiaires. Nous avons un point de vigilance avec le
formateur F3 pour qui la compréhension des modalités pédagogiques n’a pas été évidente au
départ. Ce dernier a vu dans de ce dispositif une forme d’expérimentation sur une pédagogie non
finalisée. Il a fait ressortir le fait que les éléments de cadrage proposés par l’un des intervenants
ne conviennent pas au contexte local.
Nous avons donc 5/6 formateurs en parfaite adéquation sur le bénéfice de l’accompagnement
proposé par l’AGEFMA. Les actions de professionnalisation ont permis en effet de bien
comprendre la pédagogie et la méthodologie à mettre en œuvre pour la prise en main des
« compétences clés ». Le formateur F5 a ainsi pu consolider ses méthodes de travail. Avec ce
résultat, nous pouvons confirmer la validité de l’hypothèse 1.

Thème 3 : Pratique professionnelle avant « les compétences clés »

Formateur Analyse
La relation avec le stagiaire dans son accompagnement n’a pas changé. On va
dans la continuité de ce qu’on avait l’habitude de se faire à ce niveau parce
F1
« qu’on cherche dans l’autre ce qu’il a besoin » et que cela semble fonctionner.

Petite expérience professionnelle avec les cours de soutien et cours sur des Bac
F2
pro en CFA.
La contextualisation et l’adaptation de supports existants faisant déjà partie des
F3 méthodes de travail. Il fallait donc resituer l’individu dans son contexte
martiniquais et le rattacher à quelque chose qu’il connaît.
F4 Expérience professionnelle avec le système APP.

F5 La pratique professionnelle était celle de l’APP.

F6 La pratique professionnelle était celle de l’APP.

Commentaires :
Les formateurs F1, F4, F5 et F6 ont eu une pratique professionnelle avec le système APP, soit
4/6. Le formateur F1 considère que l’arrivée des « compétences clés » va dans la continuité du
travail relationnel avec le stagiaire qu’elle effectuait dans l’ancien dispositif de l’APP. Le
formateur F2 a peu d’expérience professionnelle mais a surtout travaillé dans le cursus initial où
il s’agissait d’enseigner auprès d’élèves. Par contre le formateur F3 faisait déjà de la
contextualisation et adaptait déjà ses outils pour les publics en grande difficulté.

  43 
Nous pouvons dire que 5/6 formateurs sont concernés par le changement des méthodes
pédagogiques liées aux « compétences clés » et cela répond bien à l’hypothèse 1 qui confirme
que le dispositif est là pour accompagner les formateurs dans le basculement vers les
compétences clés.

Thème 4 : Pratique professionnelle après les actions de professionnalisation

Formateur Analyse
L’utilisation du référentiel des « compétences clés » est devenue une obligation
F1
au sein de la structure et apporte une aide dans le travail du formateur.
F2 Mise en application immédiate des nouvelles méthodes pédagogiques.
Il y a eu un effort d’adaptation individuelle par rapport aux nouvelles
connaissances acquises en « faisant la part des choses » et cela a porté ses fruits.
La pratique professionnelle a évolué et finalement est transposée sur d’autres
F3 actions en dehors du dispositif ACC.
Au niveau de l’organisation, des conditions de travail sont mises en œuvre pour
permettre aux formateurs de créer des outils en leur attribuant du temps et une
rémunération, des espaces permettant l’échange et la mutualisation.
Il y a une meilleure compréhension de ce qui est attendu et la mise en pratique
se fait quotidiennement avec le référentiel des compétences clés. Les outils tels
F4
que ASSIMO et DALIA le sont aussi. Le travail de contextualisation s’affine en
fonction des publics et des difficultés de ces derniers.
Le dispositif est bien intégré, l’utilisation du référentiel des compétences clés
est systématique pour toute création d’outil. Le point de départ est la capacité
qui doit être développé et à partir de cela on voit quelles sont les savoirs
F5 appropriés, ce qu’on veut utiliser, avec quelle approche pour être sûr qu’on a
atteint ses objectifs. L’apprenant est ainsi pris en charge et le but est de le
rendre autonome. Le travail de création est en cours mais semble déjà très
laborieux par rapport au manque de temps.
Le dispositif des compétences clés est plus intéressant car on s’intéresse au
parcours professionnel de la personne. Cette dernière vient avec un projet pour
lequel il va falloir l’aider à atteindre son objectif. Cela passe par la création de
F6 nouveaux outils et par une organisation interne pour « moderniser le
fonctionnement ». La mise en application de ces nouvelles méthodes de travail
a été bénéfique de manière générale ainsi que l’utilisation des outils, DALIA
notamment.

Commentaires :
A l’issue des actions de formation, on peut constater que la totalité des formateurs mettent en
œuvre les nouvelles modalités pédagogiques à savoir l’utilisation du référentiel des
« compétences clés » principalement ainsi que certains outils multimédias tels que ASSIMO et
DALIA. La méthodologie pour la création d’outils de contextualisation est devenue une étape
systématique, voire indispensable pour toute action de formation. C’est dorénavant à partir du
projet de l’apprenant que tout le processus est enclenché. Le travail d’accompagnement se fait

  44 
jusqu’à l’atteinte des objectifs. Ce dernier demande beaucoup de temps de préparation et invite le
formateur à affiner ses outils et à les améliorer. Il requiert aussi un effort d’adaptation à tous les
niveaux et à chaque étape de la démarche.
S’agissant de l’organisation des organismes de formation, F1 nous dit que l’utilisation du
référentiel est obligatoire et reconnait qu’il l’aide dans son travail. Le formateur F3 a dû « faire
la part des choses » avec ces nouveaux apports qui finalement portent leurs fruits puisqu’il
applique dorénavant cette méthodologie sur d’autres actions en dehors du dispositif ACC.

A cette étape de l’analyse, nous pouvons affirmer que 6/6 formateurs ont intégré toutes les
modalités de ce dispositif dans leur pratique professionnelle suite aux actions de formation mises
en place à leur attention. Cette étape valide l’hypothèse 1 dans sa globalité.

Thème 5 : Difficultés rencontrées avec « les compétences clés »

au niveau personnel et/ou au niveau de l’organisation

Formateur Analyse
La prise en main des « compétences clés » a été difficile car le formateur doit
travailler avec des stagiaires de différents niveaux et la mise en œuvre des
F1
nouvelles méthodes pédagogiques bouleversent les anciennes pratiques. Ce
changement demande beaucoup de travail.
Le module d’anglais demande beaucoup de recherche et de réflexion pour la
F2 création de situations contextualisées de la vie quotidienne. La mise en pratique
n’a pas été évidente au début.
La prise en charge de certains publics en situation d’illettrisme peut-être
F3
problématique dans certains cas
La prise en main des compétences clés a obligé à sortir de la théorie de l’ancien
système APP avec un tronc commun. Elle a nécessité une adaptation dans ses
pratiques et a obligé à travailler sur des situations concrètes de la vie
F4
quotidienne. Cet aspect était flou au départ mais les échanges au sein de
l’organisation ont permis d’y voir plus clair. Il restait tout de même les
questionnements liés à la recherche et sur la pertinence des outils créés.
La grosse difficulté qui se pose est de trouver le temps nécessaire pour la
création d’une batterie d’outils qui permettrait d’être opérationnels et de
répondre aux attentes.
F5
Au sein de l’organisme, le fonds d’ouvrages est purement scolaire ce qui
demande beaucoup d’efforts de création. La recherche se fait donc sur Internet
pour trouver des outils pertinents et maniables.
L’intégration des compétences clés s’est faite avec difficulté au départ. Le
passage d’un fonctionnement APP vers ce nouveau dispositif qu’on ne
F6 comprenait pas.
La remise en question a plus porté sur les exercices car ces derniers étaient plus
généralisés et ne permettaient pas de les utiliser en l’état.

Commentaires :

  45 
La prise en main des « compétences clés » n’a pas été simple au début pour tous les formateurs
car les nouvelles modalités de l’ACC ont bouleversées leur pratique professionnelle. Ils ont eu
une période difficile où ils ont pris conscience qu’il fallait repartir sur de nouvelles bases avec ce
dispositif. Les difficultés étaient liées au gros travail de recherche et de réflexion à consentir
pour la création de nouveaux outils avec des situations contextualisées. Les formateurs qui
interviennent sur les modules d’anglais F2 et de mathématiques F6 semblent avoir rencontrés le
plus de difficultés au niveau de la création. Par ailleurs, le formateur F3 est confronté à des
personnes en situation d’illettrisme qui ne peuvent être pris en charge dans le cadre du dispositif
ACC. Il s’agit de cas particuliers de personnes qui ne peuvent pas développer une démarche de
compétence par rapport à leur capacité intellectuelle notamment au niveau de l’écrit malgré leur
motivation et assiduité.
Nous constatons que le facteur « temps » est primordial pour la création d’outils et que c’est un
élément à prendre en compte au niveau de l’organisation de la structure. Les 6/6 formateurs se
sont donc retrouvés en difficulté dans la mise en pratique des nouvelles modalités pédagogiques
mais ont tous pu mobiliser et développer par la suite des capacités d’adaptation. Ce constat ne
met pas en brèche notre hypothèse 1 car le dispositif de professionnalisation de l’AGEFMA a
pour but d’aider les formateurs justement dans un cycle de reconstruction pour s’adapter et
s’améliorer.

Thème 6 : Position / Identité professionnelle

Formateur Analyse
Le formateur se conforte dans ses méthodes de travail mais reconnaît un apport
F1
en connaissance avec ce dispositif.
La relation avec l’apprenant n’est pas la même, elle est facilitée par le fait que
F2
chacun se retrouve sur « le même pied d’égalité ».
F3 Il y a eu un travail de prise de recul sur sa pratique professionnelle.
Le positionnement sur ce champ de la formation professionnelle procure une
certaine satisfaction car on apporte des réponses précises aux stagiaires. C’est
F4
un travail valorisant en termes d’identité et les stagiaires donnent des retours
positifs.
Les compétences clés ont permis une réconciliation avec la vie professionnelle
en entreprise et de s’approprier de nouvelles méthodes en lien avec des
F5 situations axée sur le monde du travail.
Se reconnaît dans l’identité du formateur depuis sa formation de formateur
professionnel d’adultes
Le dispositif ACC est une continuité au niveau du parcours professionnel,
F6 beaucoup de connaissances ont été acquises pour mieux prendre en charge
chaque type de public.

  46 
 Commentaires :
Le dispositif de professionnalisation a permis aux formateurs de se positionner où se
repositionner en tant que formateur d’adultes vis-à-vis du client apprenant. Cela concerne les 6/6
formateurs. A l’issue des actions du dispositif de professionnalisation, certains sont confortés
dans leur pratique, le formateur F1 par exemple, mais ce dernier accepte toutefois de s’engager
sur de nouvelles pratiques. Pour le formateur F6, il s’agit d’une continuité et il reste toujours
preneur des nouvelles connaissances pour développer sa pratique. Les formateurs F4 et F5
mettent aussi l’accent sur une valorisation de leur identité professionnelle par rapport aux retours
positifs des stagiaires qu’ils ont accompagné tout au long de la démarche. Intervenir sur ce
dispositif apporte à ces formateurs une certaine reconnaissance de leurs compétences et de leur
expertise auprès des acteurs de la formation et de la lutte contre l’illettrisme. 5/6 ressentent une
évolution positive de leur image par rapport à leurs nouvelles pratiques tant au niveau des
stagiaires que de la part des autres professionnels. Cet aspect valide notre hypothèse 1.

Thème 7 : Attentes et besoins

Formateur Analyse
Il est nécessaire de poursuivre le travail de prise en main du dispositif ACC par
F1 la mise en place d’actions complémentaires comme une rencontre pour se revoir
et faire le point par rapport à ce qui a été fait au niveau de chacun.
La poursuite du processus de professionnalisation permettrait de renforcer
F2 certaines étapes liées à la préparation d’une séance de formation.
Une meilleure connaissance des outils existants sur les compétences clés
F3 permettrait aux formateurs de faire des choix adaptés. Une bonne maîtrise de
ces derniers conforterait les formateurs dans leurs nouvelles pratiques.
Les formations proposées ont répondu à des besoins mais ne sont pas
suffisantes. Il serait souhaitable de compléter les deux modules « Ingénierie
F4 pédagogique et l’animation d’une situation didactisée » et de mettre en place
une formation sur la remédiation.

F5 La recherche d’outils reste une préoccupation…

Dans le dispositif de professionnalisation, il sera nécessaire d’ajouter un atelier

F6 de raisonnement logique pour combler un déficit en notions dans ce domaine
ainsi qu’une action en lien avec la compétence mathématique.

Commentaires :
Les 6/6 formateurs ont des besoins spécifiques sur le dispositif ACC. En effet, le formateur F1
souhaite poursuivre le processus en proposant une rencontre avec les formateurs ACC par

  47 
exemple pour échanger et faire le point sur les réalisations de chacun. Les formateurs F2 et F3
vont aussi dans ce sens et font remonter leurs besoins pour une action spécifique sur la
remédiation. La création d’outils et l’acquisition de nouveaux outils adaptables restent pour les
formateurs une priorité toujours d’actualité. Ces demandes montrent bien que les formateurs
veulent poursuivre le cycle de professionnalisation et cela dans le but de leur permettre de
poursuivre le processus d’amélioration dans la prise en charge des personnes en situation
d’illettrisme. L’hypothèse 1 fait ressortir le besoin pour les formateurs de s’engager dans « un
cycle en perpétuel reconstruction pour s’adapter et s’améliorer ». Cette préoccupation est une
sorte de « leitmotiv » pour ces formateurs qui s’investissent beaucoup dans leur activité et valide
notre hypothèse 1.

Tableau comparatif des éléments d’entretien pour la validation de l’hypothèse 1

Eléments de l’hypothèse 1 à valider F1 F2 F3 F4 F5 F6

Motivation pour le métier de formateur
+ + + + + +
en illettrisme
Apport des formations proposées par
+ + -/+ + + +
l’AGEFMA
Pratique professionnelle sur le dispositif
+ + + + + +
ACC
Difficultés rencontrées sur le dispositif
- - - - - -
ACC
Remise en cause - + + + + +
Adaptation + + + + + +
Impact sur position & Identité
+ + + + + +
professionnelle
Attentes & besoins + + + + + +

Commentaires :
Dans ce tableau comparatif, nous cherchons à vérifier si nous avons été vraiment objectifs dans
l’analyse de notre matériau. Nous pouvons donc constater d’effectivement tous les formateurs
ont été confrontés à des difficultés dans l’appropriation des « compétences clés » et que presque
tous ont eu à se remettre en cause et à revoir leur pratique pour s’adapter. Il existe toutefois un
aspect dont il faudra tenir compte s’agissant de la prise en compte de l’environnement local dans
toute sa globalité par les intervenants sur les actions.
Au regard de tous ces éléments, nous pouvons reconfirmer la validité de notre hypothèse 1 a tout
point de vue.

  48 
A ce stade de notre analyse nous pouvons intégrer un certain nombre d’éléments nous apportant
un éclairage sur l’efficacité du dispositif mis en place par l’AGEFMA pour accompagner le
dispositif des compétences clés.

4.3. L’analyse et les résultats pour les responsables pédagogiques

Thème 1 : Rôle sur le dispositif

Responsable
Analyse
pédagogique
Le rôle est de coordonner le dispositif ACC et d’assurer la fonction de
RP1 formateur sur les cours en communication orale et expression écrite.
La fonction de coordinatrice du dispositif ACC donne le rôle d’un « chef
d’orchestre » qui va demander d’aller plus loin dans la démarche de recherche,
RP2 d’ingénierie de la formation et de la pédagogie des « compétences clés ». Cette
fonction porte aussi sur la formation en interne de l’équipe pédagogique.
Le rôle de responsable de formation sur l’ACC c’est-à-dire chargée de la mise
RP3 en place de toutes les actions du dispositif, depuis le recrutement des formateurs
jusqu’à l’évaluation des apprenants.
La fonction de responsable pédagogique qui a consisté à réaliser le projet dans
le cadre l’appel d’offre ACC. Afin de permettre une appropriation du dispositif,
RP4 la mission consistait à organiser des réunions pédagogiques portant sur la
formation de l’équipe, la recherche d’outils et leur adaptation.
La mission consistait déjà dans un premier temps à comprendre ce nouveau
RP5 dispositif, savoir ce que l’on attendait d’eux pour ensuite l’intégrer. L’étape
suivante portait sur le transfert de ces notions à l’équipe pédagogique.

Commentaires :
Présenter le rôle des responsables pédagogiques nous semble nécessaire pour avoir une 1ère
visibilité du travail qu’elles ont à assumer sur le dispositif « Accès aux compétences clés ». Nous
constatons donc que 6/6 responsables pédagogiques assurent les mêmes missions sur le
dispositif « ACC » à savoir la coordination du dispositif au sein de leur structure ainsi que la
formation de l’équipe pédagogique.
2/6 assurent la formation d’un module « compétences clés » auprès des apprenants. RP4
annonce clairement qu’elle est l’instigatrice du projet dans le cadre de l’appel d’offre de la
DIECCTE.

  49 
 Thème 2 : Pratique professionnelle avant ACC

Responsable
Analyse
pédagogique
Le dispositif APP avait cette particularité de l’individualisation, de formation à
RP1 la carte et de pédagogie différenciée et c’est le contenu des modules qui
différencie du dispositif ACC.
Par rapport au contenu, le fonctionnement était un peu scolaire et n’avait pas de
RP2 lien avec la réalité professionnelle.
Le système APP existait avec la formation individualisée et personnalisée pour
RP3 la prise en compte de la personne face à une réappropriation des savoirs de base
et/ou approfondi.
La structure avait le label APP et faisait de la formation individualisée et
personnalisée en direction des publics de bas niveau. Le travail sur les projets
RP4 était abordé de manière générale car il s’agissait surtout de remise à niveau, il
n’y avait pas d’obligation de mettre en place de situations didactisées ou en
relation avec une activité professionnelle.
La structure était un APP qui fonctionnement automatiquement avec des
RP5 subventions. Les actions étaient mises en place dans le cadre d’un cahier des
charges qui ne changeait pas chaque année.

Commentaires :
4/5 structures étaient des APP et fonctionnaient déjà sur des formations individualisées et
personnalisées pour un public en situation d’illettrisme. RP2 a fait référence dans sa pratique à la
méthodologie de l’APP c’est-à-dire avec des formations de remise à niveau scolaire et qui
n’avaient pas de lien avec la réalité professionnelle mais cette expérience s’est déroulée dans une
autre structure. Cette phase nous permet de savoir quel était le positionnement et l’expertise des
structures avant l’intégration du nouveau dispositif ACC.
Au regard de l’hypothèse 2, nous constatons que la situation de 4/5 structures est uniforme dans
leurs anciennes pratiques car dans le cadre du dispositif APP, il existe un cahier des charges
unique avec un cadrage très stricte pour avoir le label. Cette expertise a d’ailleurs été un atout
dans leur positionnement sur le nouveau dispositif ACC et c’est ce qui semble aussi ressortir de
l’entretien avec la DIECCTE (cf. annexe 4).

  50 
 Thème 3 : Modalités de transfert des connaissances

Responsable
Analyse
pédagogique
Le transfert des connaissances s’est fait en fonction des manques constatés
auprès des formateurs soit dans le cadre d’une séance de travail en individuel ou
lors d’un regroupement de l’équipe pédagogique.
RP1
L’intégration des modalités pédagogiques liées à l’ingénierie pédagogique
adaptée aux compétences clés n’ont posé aucune difficulté et ont contribué à la
création de nouveaux documents et supports contextualisés.
Sur ce dispositif il était nécessaire de changer de posture. La démarche
consistait à faire prendre conscience que chaque situation quotidienne ou
professionnelle pouvait faire l’objet d’un découpage en module de formation
sur chacune des compétences clés. Cela demande beaucoup de travail mais c’est
passionnant.
RP2 Avec le dispositif des « compétences clés » la priorité des actions de formation
a été donnée aux autres membres de l’équipe pédagogique qui assurent les
formations ainsi que la secrétaire qui s’occupe de l’accueil pour l’action des
techniques d’entretien et d’aide à l’explicitation. La formation se poursuit aussi
à l’interne et des échanges se font avec un autre membre du dispositif ACC
dans le cadre de la création d’outils contextualisés notamment.
En tant que responsable d’une équipe pédagogique, il était important d’être
formé pour avoir une certaine professionnalité dans la maîtrise du dispositif.
RP3 Des réunions pédagogiques ont été organisées pour faire le transfert en pratique
et en théorie de ce qui paraît être nécessaire pour leur travail mais aussi pour
être en mesure de transmettre au réseau.
La participation aux actions de formation était une priorité pour l’encadrement
et l’équipe pédagogique, quitte à fermer la structure durant le temps de ces
formations et surtout si les formateurs interviennent ces jours-là. La restitution
RP4 s’est faite au cours d’une réunion pédagogique avec les outils proposés. Dans
l’accompagnement à la création d’outils, il y a aussi l’expérimentation par
rapport aux évaluations des apprenants.
La transmission se fait individuellement avec chaque formateur et une attention
est portée sur leur conception d’outils, ceci afin de les normaliser. Des réunions
de travail collectives permettent de mettre en œuvre un travail d’ingénierie sur
RP5 cette conception des outils et sur la prise en charge des apprenants. L’accent est
aussi mis sur les difficultés que rencontrent les apprenants et sur la recherche de
solutions en termes de remédiation notamment.

Commentaires :
Le transfert des connaissances s’est fait au sein de 2/5 structures individuellement et en fonction

des manques constatés dans un premier temps puis de manière collective 5/5 lors de réunions
pédagogiques. Chacun s’est attaché à d’abord s’imprégner et à s’approprier les nouvelles

  51 
notions, les modalités de mise en œuvre, toute la méthodologie des « compétences clés » en
participant activement aux actions de professionnalisation proposées et d’en faire ensuite une
transmission à l’équipe pédagogique. Cet aspect a été souligné au cours de l’entretien avec la
DIECCTE qui demandait que ces derniers puissent suivre toutes les actions et qu’ils soient les
premiers formés, de manière à pouvoir cadrer, structurer l’ensemble du projet pédagogique.
Nous pouvons confirmer qu’à ce niveau, les directives sont bien respectées et que les éléments
de cadrage corroborent dans le sens d’une appropriation collective et harmonisée des nouvelles
pratiques. Cette étape va donc dans le sens de nos deux hypothèses.

Thème 4 : Pratique professionnelle après les actions de professionnalisation

Responsable
Analyse
pédagogique
Le fait de tout noter et de rédiger des fiches pour chacune des étapes de l’action
permet de mieux gérer son temps, son groupe, son stress et de mieux travailler.
Le formateur en anglais qui a suivi la formation sur l’ingénierie pédagogique a
RP1
appliqué la nouvelle méthode aux apprenants et a pu en tirer des résultats
particulièrement bénéfiques aussi bien pour sa pratique professionnelle qu’au
niveau de ses apprenants.
Les actions de professionnalisation nous ont permis de découvrir puis de nous
approprier cette notion de « compétences clés ». Elles ont permis de
comprendre ce qu’on entendait par la contextualisation et ce qui était attendu.
Dès la phase d’accueil, la prise en charge de l’apprenant se fait différemment. A
RP2
partir de son projet, on lui propose un parcours de formation avec des mots, des
outils adaptés qui ont du sens et ce dernier adhère.
S’agissant des outils proposés, il est souvent nécessaire de les adapter à
l’environnement local.
Au sein de la structure, il y a une meilleure prise en compte de
l’accompagnement de l’apprenant vers le projet professionnel où l’on va aider
ce dernier à occuper un poste, à assumer des tâches. Les apports du dispositif
RP3 ont permis de mieux faire et d’améliorer les pratiques à tous les niveaux. Le
besoin d’accompagnement était nécessaire et l’AGEFMA qui a été positionnée
comme structure référente en matière de professionnalisation sur ce dispositif a
répondu aux besoins par la diversité de ses actions.
Le mode de fonctionnement a dû être revu pour mettre en œuvre les nouvelles
pratiques. La phase de l’entretien est devenue primordiale pour convaincre et
pour répondre à la demande. On constate qu’à l’issue des actions de
RP4
professionnalisation que les formateurs maîtrisent mieux les techniques de
conception des supports pédagogiques en situation contextualisée et dans
l’animation des séances de formation.
Les actions de formation ont été bénéfiques à deux niveaux du dispositif de
prise en charge : la phase d’accueil par rapport à l’action sur l’entretien
d’explicitation pour une meilleure prise en charge et la phase de la
contextualisation. Cette dernière a pu être intégrée « on m’a donné la clé pour
RP5
ouvrir cette porte » et depuis la méthodologie est appliquée systématiquement,
les actions sont inspirées des ouvrages professionnels de CAP notamment. La
conception et la vérification des productions d’outils est ainsi facilitée et permet
de développer leur banque d’outils.
  52 
 Commentaires :
5/5 des responsables pédagogiques tirent un bénéfice important des actions de
professionnalisation suivies. Ces dernières leur ont permis de vraiment s’approprier les
« compétences clés » et de les mettre systématiquement en pratique depuis la phase d’accueil, la
prise en charge de l’individu, la conception des outils et des modules de formation en passant par
l’animation jusqu’à l’évaluation de l’apprenant. Nous constatons qu’entre l’appropriation et la
mise en pratique que chacun déploie des méthodes diverses telles que la réalisation de fiches à
chaque étape pour RP1, l’utilisation d’ouvrages professionnels de CAP pour s’inspirer dans la
création d’outils pour RP5 notamment. D’une manière générale, les nouvelles méthodologies
sont mises en œuvre même si certains ont rencontré des difficultés dans l’appropriation ou dans
la mise en œuvre. Les actions de professionnalisation mises en place à leur attention par
l’AGEFMA ont répondu à leurs besoins, ont eu un impact favorable dans la phase
d’appropriation et dans la mise œuvre des nouvelles pratiques tout au long du processus
d’accompagnement.
Tous ces éléments viennent confirmer notre hypothèse 1 concernant l’amélioration de la prise en
charge des personnes en situation d’illettrisme et cela dès la phase d’accueil jusqu’à l’évaluation.
Ils valident aussi notre hypothèse 2 au niveau de l’impact favorable sur l’organisation
pédagogique des actions et sur la conception d’outils.

Thème 5 : Impact sur l’organisation

Responsable
Analyse
pédagogique
L’accent a été mis dès le départ sur les aspects organisationnels, logistiques et
en personnel spécialisé ce qui fait qu’il n’y a pas eu d’impact à ce niveau dans
RP1 la structure. Par contre il y a eu un changement par rapport aux différents types
de public reçus et au travail de conception à mettre en œuvre.
Tout le travail qui se fait autour des « compétences clés » a un impact sur
l’image du centre notamment dans le cadre des appels d’offre où le profil des
RP2 formateurs est valorisé par leur parcours de professionnalisation en plus du
label APP obtenu par le centre de formation. Il vient renforcer aussi le métier de
formateur.
Ce dispositif a demandé une nouvelle organisation en termes d’outils et en
moyens humains. Il y a eu un investissement important et des recrutements de
RP3 formateurs avec des profils en lien avec le monde de l’entreprise et qui
pouvaient assurer une prise en charge globale de l’apprenant jusqu’à
l’évaluation.
Le dispositif de professionnalisation destiné aux centres ACC était le bienvenu
RP4 et répondait à une nécessité. En effet, la création d’outils était indispensable
pour tous les secteurs d’activité et les formateurs devaient chercher des outils

  53 
Responsable
Analyse
pédagogique
adaptés. Cela représente un gros travail qui n’est pas terminé. Au niveau des
entretiens la prise en charge a été aussi plus rigoureuse.
La bonne maîtrise du dispositif « compétences clés » permet de se positionner
et de remporter des appels d’offre émanant des OPCA. Ces derniers demandent
des actions de formation avec des situations didactisées et contextualisées. Par
rapport à son positionnement, la structure est sollicitée pour travailler en
groupement avec d’autres organismes.
Les changements ont surtout portés sur la méthodologie, l’organisation d’une
séance de formation et sur la conduite d’une action. Ce dispositif a facilité les
échanges, une dynamique de groupe autour d’un outil et un travail collectif dans
RP5 un esprit de collaboration.
Les apprenants font des remontés positives car ils ont compris le sens de la
démarche et ont adhérés.

Commentaires :
Tous les organismes de formations ont subis des changements importants dans leur
fonctionnement et leur organisation, soit 5/5. Au niveau de l’organisation, nous constatons que

2/5 structures ont pris des dispositions organisationnelles, logistique et en personnel, 2/5
structures ont mis en avant l’impact particulièrement positif en termes d’image et de
positionnement aux yeux des financeurs de formation et des apprenants, l’image du formateur est
aussi valorisée pour ces 2/5 structures. 1/5 structures a vu se diversifier ses publics. Nous
constatons que les 5/5 structures ont mis en place des stratégies qui vont dans le sens de
l’amélioration et de la valorisation de leur travail et de leur organisation. Ces différents éléments
confortent notre hypothèse 2 au niveau de l’impact favorable des actions de professionnalisation
constaté à l’interne vis-à-vis des apprenants et à l’extérieur vis-à-vis des acteurs du champ de la
formation, de l’insertion et de l’emploi.

Thème 6 : Difficultés rencontrées au niveau personnel et/ou au niveau de l’organisation

Responsable
Analyse
pédagogique
L’arrivée d’un nouveau formateur de mathématiques qui a des pratiques
d’enseignant pose problème par ses méthodes pédagogiques. C’est un
RP1
professeur donc la relation avec les apprenants adultes n’est pas la même et a un
impact négatif sur ces derniers.
Certains formateurs qui ont suivi la formation sur l’ingénierie pédagogique
n’ont toujours pas mis en pratique la nouvelle méthodologie qui consiste à
contextualiser les modules de formation notamment celle qui intervient sur les
RP2
savoirs de base par manque de temps où parce qu’elle a « la tête dans le
guidon » et celle qui intervient sur le module d’anglais malgré les nombreuses
sollicitations. Il s’agit de formateurs qui ont près de 20 années d’expérience
  54 
Responsable
Analyse
pédagogique
professionnelle mais qui n’ont jamais pu se former durant ce parcours. Cela
suppose qu’il n’y a jamais eu de remise en question car les résultats sont malgré
tout là.
La structure est confrontée d’autre part par un problème de disponibilité de la
salle informatique qu’elle partage avec les sections d’apprentissage du CFA ce
qui met un frein à l’utilisation des outils multimédias.
Le centre a dû renouveler tous ses supports en créant petit à petit de nouveaux
outils avec support professionnel, en faisant l’acquisition de logiciels pour
répondre au mieux à la préparation à l’insertion des apprenants mais il reste
beaucoup à faire.
D’autre part, l’isolement de l’atelier informatique dédié aux « compétences
RP3 clés » avec ses propres machines n’est pas encore possible. La salle
informatique est aussi utilisée à d’autres fins. Un nouvel espace atelier-outil
devra permettre l’appropriation des techniques d’information et de
communication (informatique et Internet) ainsi qu’un apprentissage en
autonomie avec l’outil DALIA, ASSIMO, notamment. Ce dernier n’est pas
encore tout à fait opérationnel.
Mettre en place les « compétences clés » n’est pas toujours évident à faire car il
faut répondre à des besoins individuels et variés, il n’est pas rémunéré pour le
stagiaire et il est basé sur le volontariat.
S’agissant de la prescription, les objectifs n’étaient pas toujours clairs et
RP4
demandait un travail de collaboration avec les prescripteurs.
Au départ, il y avait un flou général au niveau de la contextualisation, la
situation didactisée et la création d’outils. Le plus grand souci est le temps et
l’argent qu’il faut trouver pour la production d’outils.
La bonne compréhension puis l’intégration du dispositif ont été des étapes
laborieuses car il a fallu faire un travail de déconstruction pour repartir sur de
nouvelles bases. Il y a eu des questionnements et des situations de blocages tout
au long de la démarche.
RP5 La gestion du matériel informatique est problématique au sein du centre de
formation. En effet, les ordinateurs sont mobilisés sur des horaires qui laissent
peu de temps d’utilisation pour le public ACC.
La structure est désarmée face au public en grande difficulté par rapport à des
problèmes de dyslexies.

Commentaires :
Les difficultés rencontrées par les organismes de formation touchent différents niveaux. Nous
avons 2/5 structures qui ont des formateurs soit réfractaires aux changements ou qui rencontrent
des difficultés d’adaptation face au public d’adultes en difficulté. La prescription faite par Pôle
Emploi pose problème pour 1/5 structures. La logistique en matière de salle informatique et de

matériel partagé avec d’autres publics sur d’autres dispositifs posent problème pour 3/5
structures. L’appropriation des nouvelles méthodologies des « compétences clés » a été
laborieuse pour 4/5 structures. S’agissant du travail de recherche et de conception d’outils, 3/5
mettent l’accent sur leur difficulté à dégager du temps.

  55 
Même si le dispositif de professionnalisation mis en place par l’AGEFMA répond aux besoins
des structures, certaines difficultés semblent persister dans l’appropriation des nouvelles
méthodologies et dans leur mise en pratique par certains formateurs qui sont restés sur des acquis
par rapport au fait qu’ils ont des résultats. Les autres difficultés concernent plus l’organisation
interne des structures par rapport à la gestion de leur salle et du matériel informatique mais
surtout par rapport à l’attribution d’heures réservées à la recherche et à la création d’outils. Ces
difficultés demandent un investissement financier à consentir.
Notre hypothèse 2 reste toujours validée car l’impact du dispositif de professionnalisation au
niveau de l’organisation des structures reste valable car ces dernières mettent en œuvre un
certain nombre de démarches pour pallier à ces difficultés. Elles cherchent à s’adapter, à trouver
des compromis mais l’aspect financier reste de mise.

Thème 7 : Collaboration avec la DIECCTE

Responsable
Analyse
pédagogique
Il y a eu des rencontres entre responsables et coordonnateurs ACC à l’initiative
de la DIECCTE.
RP1 Ces réunions ont permis des échanges de pratiques, d’apporter des réponses aux
questionnements. Elles ont aussi permis de faire un suivi pédagogique et
d’assurer le suivi des factures.

RP2 La relation de collaboration et d’échange avec la DIECCTE est permanente.

Il existe une très bonne collaboration avec la DIECCTE et cela sur tous les
plans. Au niveau pédagogique, il y a des échanges, sur le plan administratif
RP3 ainsi que sur le plan comptable, la personne ressources est comme « un
secours ».
Les échanges ont été réguliers, des réunions de bilan, des échanges de pratique
et d’accompagnement ont facilité un travail de concertation sur la mise en place
RP4 des prestations de formation, l’harmonisation des outils pédagogiques. Il y a eu
aussi les suivis des modalités d’exécution et de résultats ainsi qu’une visite de
contrôle au sein de la structure.
Il s’agit d’une vraie collaboration tant au niveau de l’accompagnement dans le
cadre de réunions de travail constructives qui ont permis de bien comprendre les
RP5 aspects complexes du cahiers des charges et de rendre compte de l’activité avec
les outils appropriés dans la gestion administrative du dispositif ACC.

Commentaires :
5/5 des structures ont des relations privilégiées avec la DIECCTE. Les rencontres régulières et
les échanges dans le cadre d’un réseau sont bénéfiques pour tous les acteurs du dispositif
« Accès aux compétences clés ». Elles ont permis aux acteurs d’obtenir des réponses à leurs

  56 
nombreux questionnements, le financement des actions de professionnalisation mises en place
par l’AGEFMA. Se former ensemble, mutualiser des outils et travailler ensemble pour une
harmonisation des pratiques ont permis à tous de s’approprier toute la démarche du dispositif
ACC. Cette collaboration aborde un des aspects de notre hypothèse 2, à savoir cette volonté de
se former et de s’adapter aux nouvelles contraintes et attentes du commanditaire dans la prise en
charge des personnes en situation d’illettrisme.

Thème 8 : Attentes et besoins

Responsable
Analyse
pédagogique
Le recensement des besoins a été fait par la DIECCTE qui a transmis les
informations à l’AGEFMA. Les besoins de cette structure portent pour l’avenir
RP1 sur la professionnalisation spécifique de leurs formateurs dont certains viennent
de l’Education nationale.
Le besoin en logiciel de suivi administratif permettrait d’améliorer la gestion
administrative sur le dispositif ACC en termes de qualité. Le besoin en
ordinateurs portables équipés avec du wifi apporterait aux séances de formation
en illettrisme une nouvelle dynamique avec une autre configuration
pédagogique…
RP2
Les actions de formation mises en place pour accompagner les formateurs du
dispositif restent nécessaires surtout pour ceux qui n’ont pas intégrés la
contextualisation et ceux qui souhaitent poursuivre dans la scénarisation
pédagogique et sur la régularisation d’une formation.
La formation permet de rester un bon professionnel et les actions qui
RP3 contribuent à l’appropriation du travail à faire avec la matière vivante qu’est
l’humain seront les bienvenues.
Une formation à la gestion d’un espace ressources serait souhaitable pour les
formateurs.
RP4
La structure recherche des solutions de financement pour la création d’outils.
Il serait souhaitable d’avoir une sensibilisation sur les troubles de
RP5 l’apprentissage et des actions de formation sur le raisonnement logique et le
développement des capacités d’apprentissage.

Commentaires :
Les besoins en actions de formation restent toujours nécessaires pour les structures, soit 5/5.
Nous constatons qu’il y a une volonté de tous à vouloir se former en tenant compte des priorités
de l’ensemble de l’équipe pédagogique pour les 5/5 structures.
Nos deux hypothèses peuvent être validées à ce niveau car les besoins exprimés confirment les
envies qu’on nos professionnels à vouloir progresser et s’améliorer dans un processus en

  57 
perpétuel reconstruction, d’évoluer au sein d’une organisation qui favorise ce développement de
compétences pour un meilleur accompagnement de la personne en situation d’illettrisme.

Tableau comparatif des éléments d’entretien pour la validation de l’hypothèse 2

Eléments de l’hypothèse 2 à valider RP1 RP2 RP3 RP4 RP5

Impact favorable sur l’organisation
+ + + + +
pédagogique
Appropriation du dispositif ACC + + + + +
Mise en œuvre des nouvelles pratiques
professionnelles après les actions de + + + + +
professionnalisation
Amélioration de la prise en charge des
+ + + + +
personnes en situation d’illettrisme
Engagement dans une démarche de
- + - - -
certification

Commentaires :
Ce tableau vient renforcer le constat des différents éléments apportés par les grilles d’analyse
précédentes. Il confirme bien les éléments de la seconde hypothèse à l’exception d’un aspect
ayant servi d’argumentaire. Il s’agit pour les organismes de formation de pouvoir s’engager dans
une démarche de certification. En effet, nous constatons qu’un seul organisme a fait référence à
une démarche de qualité, RP2. Ce dernier intervient dans l’unique centre labélisé APP en
Martinique (cf. annexe 4).

4.5. Conclusion de l’analyse

Durant cette analyse, nous avons essayé de garder un regard objectif sur ce dispositif, sur les
informations recueillies, de les faire « fermenter »32 puis de les traiter en évitant d’entrer dans le
jugement mais en restant sur des constats. Notre posture d’ingénieur de formation nous invite
donc à prendre de la distance pour extraire les éléments pertinents d’un matériau riche en
information.
Au regard de toute cette analyse nous constatons donc qu’il y a une appropriation du nouveau
dispositif « Accès aux compétences clés ». Cette phase n’a pas été évidente au départ ce qui
explique que des demandes de formation soient remontées auprès du chargé de mission de la
DIECCTE. Le Centre Ressources Illettrisme de l’AGEFMA a donc été mobilisé pour mettre en
place un dispositif de professionnalisation permettant d’accompagner ces professionnels dans

                                                            
32
Manuel de recherche en sciences sociales, Luc Van Campenhout, Raymond Quivy (p 207) 

  58 
cette démarche. Ce dernier s’est personnellement impliqué dans la démarche en organisant
diverses réunions de travail et d’échange de pratiques et en allant aussi sur le terrain.
Nous constatons que le travail d’accompagnement réalisé par l’AGEFMA est bénéfique sur tout
ce qui est apport en action de professionnalisation. Afin de maintenir une certaine dynamique, il
serait souhaitable de poursuivre cet accompagnement jusqu’à la fin du marché, soit mai 2014.
La volonté est là pour aller plus loin dans l’amélioration, il ne manque que des moyens financiers
pour l’acquisition de matériel informatique pour certain, pour la mise en place d’un « Espace
Ressources » dédié à la création et à la mutualisation des outils au sein du réseau accessible à
tous, nous pensons au concept d’une plateforme numérique notamment pour être en phase avec
l’évolution des nouvelles technologies.

5. Le dispositif d’évaluation
« Qui évalue quoi par rapport à quoi, pour qui et pour quoi faire ? »

Nous poursuivons donc notre démarche qui consiste à mettre en œuvre une réflexion sur la mise
en place d’un dispositif d’évaluation. Cette phase passe par une nouvelle exploration de la
théorie par de la recherche documentaire. Elle nous permet d’affiner notre perception du
processus à déployer pour la création d’un outil d’évaluation sur le dispositif de
professionnalisation formalisé à mettre en place au sein de la structure.
Rappelons que les différents constats de départ ont révélé qu’il n’existe pas de système
d’évaluation formalisé et abouti au sein de l’AGEFMA. En effet, l’évaluation « à chaud » ou de
satisfaction ne permet pas de vérifier l’efficacité du dispositif de professionnalisation mis en
place pour les formateurs du réseau « Accès aux compétences clés », ni son efficience, sa
pertinence, son utilité et sa cohérence. Notre recherche et notre réflexion ont porté sur le système
de questionnements de l’évaluation représenté par le schéma ci-après.
Les remontés issues du terrain puis le travail d’analyse des informations recueillies, nous ont
permis de nous engager dans une réflexion pour la réalisation de ce dispositif d’évaluation.
L’objectif de cette démarche est de nous permettre de répondre à notre commanditaire.

5.1. Retour sur un peu de théorie…

Selon Charles Hadji (1993)33 le dispositif d’évaluation se définit comme « l’ensemble des
modalités prévues de prélèvement et de traitement d’information », qu’il ne suffira pas de mettre
en place des procédures et des outils pour recueillir des « données » qu’il faudrait pouvoir traiter.
L’évaluation doit être mise en rapport avec une grille de référence qui fera naître le jugement qui

                                                            
33
 L’évaluation, règles du jeu, p148, Paris, 1993 

  59 
la définit. C’est à partir de ce moment que l’on peut envisager des niveaux et des types de
confrontation entre référent (modèle idéal) et référé (ensemble des observables).

La logique d’impact

  60 
Ce schéma34 inspiré du diagramme de logique d’impact visualise le processus de l’évaluation
depuis le recensement des besoins jusqu’aux résultats attendus. Il nous montre les articulations
possibles entre les différents éléments que sont : les besoins à satisfaire, les objectifs fixés, les
moyens mis en œuvre pour la réalisation du programme d’actions et les effets attendus en termes
de résultats et d’impact. Les critères de l’évaluation serviront de référence pour se prononcer sur
l’échec ou la réussite des actions proposées.

5.2. La construction
Afin de nous engager dans la création de notre dispositif, nous allons définir les finalités de
l’évaluation pour chacun des acteurs, nous présenterons les différentes étapes puis nous
établirons un diagnostic. La réflexion sur les outils à mettre en œuvre viendra illustrer notre
travail.
L’évaluation est devenue incontournable pour toutes prestations pour lesquelles des
financements sont accordés. Elle nécessite du temps mais permet au commanditaire et au maître
d’œuvre d’avoir une représentation assez complète d’une action de formation ou d’un dispositif
de formation, ne se limitant pas seulement à l’avis de l’intervenant qui peut-être subjectif.
Avant de reconduire une action, il devient opportun aussi d’avoir des retours, savoir dans quel
sens aura été l’action, s’il y a eu des écarts avec ce qui était prévu et ce qu’il faudra faire pour
combler ces écarts, sur quels acteurs faudra t’il agir, en vue d’apporter des améliorations à ce
dispositif.
L’évaluation est donc un exercice qui permet de prendre du recul avec les partenaires par rapport
à l’action, et devenir lorsque les objectifs sont atteints, un véritable outil de communication.
L’évaluation s’organise aussi comme une action car il s’avère nécessaire de la planifier, lui
attribuer des objectifs précis, atteignables. Elle doit ainsi contribuer à la prise de décision.

5.3. Définition des finalités de l’évaluation pour chacun des acteurs

 Le maitre d’ouvrage
Le commanditaire du dispositif « ACC » est la DIECCTE et il doit pouvoir vérifier si les
formateurs du réseau « ACC » appliquent bien les nouvelles méthodes pédagogiques des
« compétences clés ». Il s’assure qu’il y a bien eu adaptation et mise en œuvre de ces nouvelles
pratiques au sein des structures conventionnées. La confrontation des critères devrait permettre
de vérifier l’atteinte des objectifs en termes de résultats comme d’impact. Par ailleurs, il doit être

                                                            
34
 Schéma inspiré du référentiel Evaluation – Extrait de « Fiche ressource évaluation », VIVEA, p4 
http://dc535.4shared.com/doc/DvjpKUPn/preview.html 

  61 
en mesure d’identifier les compétences acquises et celles restant à acquérir, il doit avoir des
éléments en sa possession pour apporter des améliorations et/ou des ajustements.

 Le maître d’œuvre

Il s’agit de l’AGEFMA et son rôle sera de vérifier l’efficacité des différentes actions de
formation proposées, de réguler le programme d’action en fonction des besoins et des difficultés
recensés, de rechercher les modalités d’apprentissage les plus pertinentes, de procéder à des
ajustements dans le cadre d’une reconduction de la commande.

 Les participants

Ce sont les responsables pédagogiques et formateurs principalement mais nous pouvons aussi
avoir les personnes en charge de l’accueil des publics sur le dispositif ACC. Ils devront être en
mesure d’identifier les compétences acquises et celles qui restent à acquérir, faire les remontées
nécessaires auprès de leur hiérarchie pour une prise en charge ou un accompagnement
complémentaire.

5.4. Les différentes étapes de la démarche d’évaluation

Avant de se lancer dans une démarche d’évaluation, il est nécessaire de déterminer les objectifs
et les raisons de l’évaluation, de s’assurer de sa pertinence et de sa faisabilité et d’arrêter un
choix d’évaluation à l’interne ou externe.

1ère étape :

Il s’agit de définir l’objet, le champ et les objectifs de l’évaluation. La réalisation de cette étape
passe par l’élaboration d’un cahier des charges qui récapitule les différentes étapes de
l’organisation de l’évaluation. Elle comporte les éléments suivants : le cadre de l’évaluation, les
objectifs, les méthodes, l’organisation et le calendrier prévisionnel de réalisation. Il doit
permettre de répondre à la question « Qui évalue quoi par rapport à quoi, pour qui et pour quoi
faire ? »

2ème étape :

Il s’agit de construire le dispositif d’évaluation. A cette étape, il est nécessaire de définir les
critères et les indicateurs permettant d’évaluer et d’arrêter les modalités d’évaluation et de mise
en œuvre. Un référentiel de l’évaluation devra être réalisé ainsi qu’une grille de recueil des
informations.

  62 
 3ème étape :

C’est l’étape de la collecte des informations. Elle nous permettra d’identifier les écarts entre les
résultats obtenus et les résultats attendus. Il s’agit d’une étape très importante dans la démarche
et l’on devra confronter les résultats aux hypothèses initialement attendues puis établir les
constats.

4ème étape :

A partir de la synthèse et des données collectées, on effectuera l’analyse et l’interprétation des

résultats. Au cours de cette étape, les problèmes à résoudre seront déterminés.

5ème étape :

C’est l’étape des préconisations. Elle permet d’arrêter des mesures et de réaliser un nouveau plan
d’actions comportant les correctifs nécessaires ainsi que l’élaboration d’un nouveau cahier des
charges dans le cas d’une reconduction de l’action.

5.5. La phase du diagnostic

Le diagnostic comprend quatre phases. La première porte sur la réflexion concernant les écarts
entre les connaissances et savoir-faire du référentiel de la formation et les compétences acquises.
La phase suivante a pour objectif de relever ce qui est de l’ordre de la formation.
Ensuite, le travail consistera à vérifier si les moyens humains et matériels ont permis au stagiaire
d’acquérir les compétences visées par l’action de formation.
La dernière phase porte sur la production d’un document de synthèse et traduit les
caractéristiques liées aux compétences acquises et les conditions d’acquisition de ces dernières
par rapport au référentiel de départ.

6. La mise en œuvre et les préconisations

Les actions prévues sur le dispositif de professionnalisation « Accès aux compétences clés » vont
redémarrer dans le courant du mois d’octobre et l’expérimentation du dispositif d’évaluation
ainsi conçu pourra se poursuivre. La validation du projet sera subordonnée à la mise en place
d’un comité d’évaluation. Ce dernier est une instance collégiale composée d’acteurs directs et
indirects de l’action. Sa mission sera d’organiser l’évaluation dans la pluralité des approches
avec pour objectif de favoriser une prise de recul vis-à-vis des actions. Nous envisageons de
composer ce groupe avec les acteurs suivants : deux formateurs, deux responsables
pédagogiques, deux directeurs d’organisme de formation, un représentant de la DIECCTE et un

  63 
technicien observateur de l’AGEFMA. Etant à l’initiative de ce projet, nous souhaitons nous
impliquer dans sa mise en place et en assurer l’animation.

Par ailleurs, dans le cadre de la poursuite de notre démarche d’évaluation et au regard des
éléments collectés, nous sommes d’ores et déjà en mesure de proposer quelques pistes de
préconisation. A titre d’exemple, il serait opportun de travailler sur la mise en place de nouvelles
formations de type « formation-action ». Cette modalité pédagogique que nous définit Guy Le
Boterf35, est « une modalité de formation permettant de s’approcher le plus possible de la
construction des compétences. Par sa finalisation sur le traitement de problèmes ou de projets
réels, elle constitue une remarquable opportunité pour entraîner à la combinaison et à la
mobilisation de ressources pertinentes (savoirs, savoir-faire, …) pour créer et mettre en œuvre
des compétences ». Ce type d’action pourrait concilier les exigences liées à l’acquisition de
compétences avec celles de la production. Elle présente l’avantage d’une économie de temps et
de moyens par rapport aux formations traditionnelles, des acquisitions de connaissances et de
capacités en lien avec les pratiques professionnelles. Elle contribue au développement des
compétences collectives nécessaires au bon fonctionnement de l’organisation. L’objectif est
d’aller jusqu’à l’élaboration d’un parcours modulaire voire certifiant. Il devient alors nécessaire
de construire un référentiel métier de formateur « compétences clés ». La finalité étant de
faciliter la construction du référentiel de compétences puis le référentiel de formation.

                                                            
35
 L’ingénierie des compétences, Editions d’organisation, 1988 

  64 
 CONCLUSION

L’évaluation fait partie intégrante du travail d’ingénierie et doit être pensée en amont de toute
action de formation ou de dispositif de formation. Toutes les phases de la démarche étant
impactées par l’évaluation, nous aurons l’opportunité d’effectuer des ajustements. Les
procédures administratives ainsi que la logistique interne pourront aussi contribuer à
l’amélioration de l’action de formation en termes de qualité de service et d’image de la structure.
La communication tout au long du processus entre les différents acteurs reste un élément
primordial pour la réalisation de l’évaluation.

L’AGEFMA aura à gagner dans son positionnement en tant que structure référente dans le
champ de la formation professionnelle.

La mise en œuvre d’un dispositif d’évaluation peut aussi contribuer à relier ou à créer un état de
reliance entre l’individu apprenant avec lui-même, dans notre démarche, celui du formateur ou
du responsable pédagogique et au niveau collectif avec l’environnement professionnel de la
formation, le réseau « Accès aux compétences clés » et les partenaires institutionnels. Il peut être
intéressant de s’intéresser à cette façon d’appréhender ce dispositif comme un outil de reliance.
La mise en œuvre de l’évaluation va donner de la cohérence à la politique de formation des
structures. Elle permettra de reconnaître le rôle des actions de professionnalisation et à renforcer
l’importance accordée au développement des compétences.

L’AGEFMA a donc un rôle à jouer dans le développement des pratiques d’évaluation au sein de
ses différents pôles mais aussi auprès des acteurs du système ou du champ de la formation
professionnelle.

Pour notre part, la démarche d’évaluation nous a permis d’appliquer de nouvelles méthodes de
travail, d’enrichir nos connaissances en ingénierie de la formation et de développer des
compétences à chaque étape du processus, de produire, d’ajuster des outils et de s’adapter.

La dimension temporelle est importante pour mesurer le transfert de compétences. Le dispositif

d’évaluation devrait s’étaler sur plusieurs années pour être véritablement efficace. Ce projet
constitue donc une première phase d’expérimentation sur le premier semestre 2013. La mise en
place d’un comité d’évaluation pourra se faire par la suite. La poursuite du processus
actuellement engagé devrait apporter l’éclaircissement nécessaire au commanditaire dans ses
prochains choix stratégiques et ainsi prendre les mesures adéquates pour améliorer le suivi et la

  65 
qualité de service à chacune des étapes de la démarche. Nous souhaitons pouvoir poursuivre le
processus jusqu’à la fin du marché de la DIECCTE.

BIBLIOGRAPHIE & DOCUMENTATION

Ouvrages
ARDOUIN Thierry – L’audit de formation – Comprendre, réaliser et évaluer un audit de
formation, Paris, Dunod, 2009
ARGYRIS Chris et SCHON Donald A. – Apprentissage organisationnel. Théorie, méthode,
pratique, Bruxelles, De Boeck Université, 2002/1996
BARBIER Jean-Marie - L’évaluation en formation, Paris, PUF, 1985
BREMAUD Loïc, GUILLAUMIN Catherine, L’archipel de l’ingénierie de la formation,
Rennes, PUR, 2010
CUADEN Isabelle, CUISINIEZ Frédérique – La boîte à outils des formateurs, Paris, Dunod,
2009
DENNERY Marc – Evaluer la formation après la réforme, Issy-Les-Moulineaux, ESF Editeur,
2005
DE PERETTI André, BONIFACE Jean et LEGRAND Jean-André, Encyclopédie de
l’évaluation en formation et en éducation – Guide pratique, Issy-Les-Moulineaux, ESF, 2009
DUBAR Claude – La socialisation : construire des identités sociales et professionnelles, Paris,
Armand Colin, 1998
HADJI Charles – L’évaluation, règles du jeu, des intentions aux outils, Paris, 1993
LE BOTERF Guy – Développer la compétence, Paris, 2002
LE BOTERF Guy - Se former à l’ingénierie de formation, Paris, l’Harmattan, 2005
LE BOTERF Guy – L’ingénierie des compétences, Paris, Editions d’Organisation, 1998
MALASSINGNE Pascaline – Mesurer l’efficacité de la formation – Evaluer le résultat et la
rentabilité, Paris, Editions d’Organisation, 2007
MEIGNANT Alain – Manager la formation, Editions Liaisons, 1991
PINEAU Gaston, MORIN Jacques, LEGUY Patrice, BREMAUD Loïc – Se former à
l’ingénierie de formation, Paris, L’Harmattan, 2005
SAINSAULIEU Renaud, PIOTET François – Méthode pour une sociologie de l’entreprise,
Paris, Presses de la fondation nationale des sciences politiques et Anact, 1994
SAINSAULIEU Renaud - L’identité au travail, Paris, Presses de la Fondation nationale des
sciences politiques, 1988

  66 
SCHON Donald A. – Le praticien réflexif. A la recherche du savoir caché dans l’agir
professionnel, Montréal, Editions Logiques, 1993
WITTORSKI Richard, Note de synthèse intitulée : « La professionnalisation » à partir de
l’ouvrage Professionnalisation et développement professionnel, Paris, L’Harmattan, 2007

Supports cours ICF

ARDOUIN Thierry, cours intitulé « Définir l’ingénierie », « Les étapes de la démarche
ACRE »
ARDOUIN Thierry, cours intitulé « Démarches d’ingénierie de formation : Les origines de
l’ingénierie de formation – Caractériser l’ingénierie - Les métiers de la formation – Evaluer »
LESCOUARCH Laurent, TANCART Danièle – Approches méthodologiques - CNED

Articles
Cahiers pédagogiques – Article intitulé : Mettre la pratique réflexive au centre du projet de
formation, Janvier 2001, n°39, p42-45

Sitographie
Guide réalisé par le Greta du Velay : Accompagner la mise en œuvre de la compétence clé « Apprendre 
à apprendre »
http://competencescles.eu/wp‐content/uploads/2010/02/Guide‐Accompagner‐la‐mise‐en‐
%C5%93uvre‐de‐la‐comp%C3%A9tence‐cl%C3%A9‐%C2%AB%C2%A0apprendre‐%C3%A0‐
apprendre%C2%A0%C2%BB.pdf

Document pratique pour l’évaluation des actions de santé et social réalisé par ERSP :
L’évaluation en 9 étapes
http://www.ersp.org/evaluation/pdf/eval_9_etapes_08.pdf

Fiche ressource Evaluation : L’évaluation, de quoi s’agit-il ? – Document réalisé par VIVEA
http://dc535.4shared.com/doc/DvjpKUPn/preview.html 

Les fiches En Lignes du CEDIP N°41 (juin 2008), N°42-1 (nov. 2008) :
http://www.cedip.developpement‐durable.gouv.fr/IMG/pdf/Fiche_EL41_cle7eea11.pdf
http://www.cedip.developpement‐durable.gouv.fr/IMG/pdf/Fiche_EL42‐1_cle7eb1b5‐1.pdf

La lettre du Cedip en lignes N°7 – Oct. 1998 - La formation-action : une modalité pédagogique
à développer ?

  67 
http://www.cedip.equipement.gouv.fr/IMG/pdf/fichetech7_cle772d72.pdf

  68 
 LISTE DES SIGLES

ACC Accès aux Compétences Clés

AGEFMA Association de Gestion de l’Environnement de la Formation en Martinique

AIO Accueil Information Orientation

ANLCI Agence Nationale de Lutte contre l’Illettrisme

APP Atelier de Pédagogie Personnalisée

CARIF Centre d’Animation et de Ressources de l’Information sur la Formation

CRI Centre Ressources Illettrisme

DALIA Dispositif d’Apprentissage en Ligne et en Autonomie

DGEFP Délégation Générale à l’Emploi et à la Formation Professionnelle

Direction des entreprises, de la concurrence, de la consommation, du travail
DIECCTE
et de l’emploi
OREF Observatoire Régional sur l’Emploi et la Formation

RCCSP Référentiel des Compétences Clés en Situation Professionnelle

VAE Validation des Acquis de l’Expérience

  69 
 TABLE DES MATIERES

Page

Remerciements ……………………………………………………………

INTRODUCTION ……………………………………………………………………… 4
1. Pr
ésentation de la structure d’accueil ………………………………………. 5
Un environnement déjà connu
2. C
onstats …………………………………………………………….………… 6
3. El
éments de contexte ………………………………………………………… 7
4. O
bjet de recherche …………………………………………………………… 8

I – A LA DECOUVERTE DES CONCEPTS…………………………………………. 9

Une exploration dans la théorie
1. L’
ingénierie ………………………………………………………………….. 9
1.1 L’
ingénierie des compétences individuelles et collectives ………………. 12
1.2 L’
ingénierie de parcours et de professionnalisation ……………………… 12
2. La
professionnalisation ……………………………………………………… 13
3. L’
évaluation …………………………………………………………………... 17
4. Le
s compétences clés …………………………………………………………. 21

II - LA PROBLEMATIQUE …………………………………………………………… 24
L’objet de la démarche et des éléments de réponse

  70 
 1. Le
s questionnements et la question centrale ………………………………… 24
2. De
ux éléments de réponse …………………………………………………….. 26

III – LA METHODOLOGIE …………………………………………………………… 27

L’aventure sur le terrain

V – LA REALISATION
Une concrétisation de l’action
1. Dé
roulement de l’intervention ………………………………………………. 29
2. La
commande ………………………………………………………………… 30
2.1.
La conception et/ou l’adaptation d’outils d’évaluation ………………….... 31
2.2.
Les rencontres sur le terrain ………………………………………………. 31
2.3.
Après le temps de la réflexion et de la conception… la mise en œuvre 31
2.4.
Résultats – Analyses – Préconisations …………………………………. 32
2.5.
Bilan d’étape ………………………………………………………….… 32
3. La
démarche engagée ……………………….……………………………… 32
3.1.
Le recueil des informations ……………………………………………. 32
3.2.
Le choix de l’entretien semi-directif ………………………………….... 33
3.3.
La grille d’entretien exploratoire ……………………………………….. 33
3.4.
Les grilles d’entretien semi-directif ……………………………………. 33

  71 
 4. L’
analyse qualitative ……………………………………………………….. 37
4.1.
Les grilles d’analyse d’entretien ……………………………………….. 37
4.2.
L’analyse et les résultats pour les formateurs …………………………… 39
4.3. Co
nclusion de l’analyse et préconisations ………………………………. 47
5. Le
dispositif d’évaluation …………………………………………………….. 57
5.1.
Retour sur un peu de théorie ……………………………………………… 57
5.2.
La construction ………………………………………………………….... 59
5.3.
Définition des finalités de l’évaluation ………………………………….... 59
5.4.
Les différentes étapes de la démarche d’évaluation ……………………… 60
5.5.
La phase du diagnostic …………………………………………………… 61
6. La
mise en œuvre et les préconisations ……………………………………… 61

CONCLUSION ………………………………………………………………………….. 63

BIBLIOGRAPHIE & DOCUMENTATION…………………………………………….. 64

LISTE DES SIGLES ……………………………………………………………………... 66

  72