Histoire Géographie Livre Corrigés

Chapitre 1 Négoce et traites négrières au
e
XVIII siècle
La logique du chapitre
Il s’agit dans ce chapitre de rendre compte de l’importance nouvelle des échanges dans le monde au XVIIIe siècle, l’apogée de la première
mondialisation. Le commerce favorise les littoraux et les ports atlantiques du continent européen, et à une autre échelle les puissances
européennes du Nord-Ouest. Le commerce favorise l’essor d’une bourgeoisie marchande, qui en est aussi l’actrice.
L’essor commercial repose en partie sur le commerce triangulaire et le trafic d’esclaves. On étudie le transport et la vente d’esclaves
d’Afrique en Amérique, puis la vie des esclaves dans les plantations d’Amérique. C’est le commerce et le travail des esclaves qui
permettent le développement des plantations de cannes à sucre et d’autres produits tropicaux en Amérique, écoulés ensuite en Europe
par les grands marchands.
Bibliographie
Sur le commerce :
 Anne Conchon, Frédérique Leferme-Falguière, Le XVIIIe siècle, Hachette supérieur, 2007.
 Jean Meyer, L’Europe et la conquête du monde, XVIe-XVIIIe siècle, Armand Colin, 2009.
 Paul Butel, Jean-Pierre Poussou, La Vie à Bordeaux au XVIIIe siècle, Cairn Eds, 2007.
Sur la traite et l’esclavage :
 Olivier Pétré-Grenouilleau, « Les traites négrières », La Documentation photographique, dossier n° 8032, 2003. Le spécialiste actuel de
la question qui a écrit de nombreux ouvrages sur les traites négrières.
 Marcel Dorigny, Bernard Gainot, Atlas historique de l’esclavage, Autrement 2006.
 Comprendre la traite négrière atlantique, CRDP d’Aquitaine, 2009. Ouvrage très complet et utile pour l’enseignant, avec de nombreux
documents et accompagné d’un CD-Rom de documents complémentaires.
 Enseigner l’histoire des traites négrières et de l’esclavage, CRDP, Académie de Créteil, 2007.
 Olivier Pétré-Grenouilleau (dir.),Dictionnaire des esclavages, Larousse, 2010.
 Ma Véridique Histoire par Equiano, Mercure de France, L’Harmattan, 2008. L’autobiographie d’un esclave affranchi écrite en 1789. Il y
raconte sa capture en Afrique, la traversée et sa vie en Amérique.
Sitographie
 http://www.musee-marine.fr/programmes_multimedia/vernet/ : Joseph Vernet, une commande royale, « un voyage de dix ans »,

« Bordeaux ».
 https://www.histoire-image.org/hors-series/histoire-esclavage : L’Histoire par l’image, Histoire de l’esclavage (les révoltes de
l’esclavage, le marronnage, vision d’esclaves, les esclaves et la danse).
Filmographie
 Django Unchained de Quentin Tarentino, 2012.

 12 years a slave de Steve MacQueen, 2014.
Mais ces deux films sont violents et ils se situent peu de temps avant la guerre de Sécession, donc un peu tardifs par rapport à notre
période. On pourra en projeter des extraits choisis.
 Amistad de Steven Spielberg, 1997 : la révolte des esclaves dans un navire espagnol en 1839.
P . 1 0 -1 1 OUV E RTU R E
e
Doc. 1 Un couple de grands marchands nantais au XVIII siècle
Ces deux tableaux illustrent bien le point de départ du chapitre, « les bourgeoisies marchandes ». Il s’agit ici d’un couple nantais,
Dominique-René Deurbroucq (1715-1782) et son épouse Marguerite-Urbane (1715-1784), représenté chez lui à Nantes. Issu d’une
famille originaire de Gand, Dominique Deurbroucq est un négociant et armateur. On remarque la présence d’esclaves africains (ce
qui n’était pas fréquent en Europe), portant le collier de servitude. La femme consomme une tasse de chocolat et du sucre des
Antilles, des produits rares et coûteux à l’époque, qui font sans doute la richesse de son mari. Le perroquet vient du Gabon donc
d’Afrique. Le marchand nantais participe sans doute au commerce triangulaire.
1
Doc. 2 La capture et la vente d’esclaves en Afrique
Cette gravure peut faire le lien entre la première et la deuxième partie du programme. La traite des esclaves est un commerce, et un
élément clé de l’enrichissement des négociants européens, que le navire représente. Notons la collaboration de certains Africains,
soit engagés par le capitaine du navire pour capturer des esclaves, soit au service d’un marchand ou d’un roi africain pour les vendre
au capitaine.
P . 1 2 -1 3 É TUD E L E S EMP I R E S C OL ON I A U X E T L E S COURA NTS D’ÉCHA NGE

Les élèves présentent les puissances coloniales et leurs empires et les grands courants mondiaux d’échange, qui, à cette époque
relient surtout les États européens à leurs colonies d’Amérique. Les empires s’étendent essentiellement en Amérique, même si l’Asie
et les côtes de l’Afrique voient se développer des embryons de présence européenne.
ACTIVITÉS
1. La France possède le Canada, la Louisiane, et des îles dans les Antilles. Le Royaume-Uni : la côte de l’Amérique du Nord (les
Treize colonies), la baie d’Hudson, et des îles des Antilles en particulier la Jamaïque. L’Espagne une grande partie de l’Amérique du
Sud et centrale. Le Portugal : le Brésil. Les Provinces-Unies (Pays-Bas actuels) : une partie de la Guyane.
2. Les comptoirs anglais en Inde sont : Calcutta, Madras, Bombay ; les comptoirs français : Pondichéry et Mahé.
3. Pour aller de l’Europe à l’Asie, on passe par le Sud de l’Afrique. Un navire peut rapporter d’Asie des épices, de la soie, du thé…
4. Il échange en Afrique des armes des étoffes de l’alcool contre des esclaves qui sont ensuite transportés en Amérique, d’où le navire
rapporte du sucre, du café, du coton en Europe.
5. Ce navire de commerce transporte des esclaves. Il est parti de Nantes pour arriver en Angola avant de se rendre à Saint-
Domingue.
6. L’intérieur de l’Afrique, de l’Amérique du Sud (Amazonie), l’ouest et le nord de l’Amérique du Nord sont encore inconnus des
Européens au XVIIIe siècle.
P . 1 4 -1 5 A RTS E T H IS TOI R E L E P OR T D E B ORDE A UX P E I NT P A R V ERNE T

Bordeaux a l’avantage d’avoir été représenté par le grand peintre de marine Vernet, avec d’autres grands ports de cette époque (il
existe deux représentations de Bordeaux). C’est une des villes les plus transformées par le dynamisme colonial. L’étude de Bordeaux
permet d’incarner l’essor des littoraux atlantiques lié au le grand commerce et, dans le cadre de l’histoire des arts, permet d’aborder
la peinture et l’architecture de cette époque (Bordeaux s’est transformée au XVIIIe siècle).
ACTIVITÉS
1. Bordeaux se situe sur la Garonne, à proximité de l’estuaire de la Gironde qui s’ouvre sur la côte atlantique du royaume de France.
2. Le tableau de Vernet est une commande royale. Exécuté en 1758, il s’agit de l’un des quinze tableaux représentant les principaux
ports de France. Il mesure 2,63 m de largeur et 1,65 m de hauteur, il est donc de grande dimension. Il est actuellement exposé au
Musée du Louvre.
3. Il s’agit d’une représentation fidèle. Il a été réalisé en atelier, à partir de croquis que Vernet a dessinés sur place. L’objet de la
commande royale était de faire un état des lieux des ports du royaume. Il convenait qu’ils soient représentatifs de l’activité réelle
développée dans les ports. Ceci dit, Vernet ne s’est pas caché d’avoir terminé certains bâtiments encore en construction.
4. Il s’agit d’un paysage représentant les quais de la Garonne à Bordeaux. Les nouvelles façades du XVIIIe siècle (dans un style
néoclassique que l’on pourra aborder en étudiant la façade de l’opéra de Bordeaux) font face aux quais actifs, mais encore mal
aménagés, il s’agit plutôt à cette époque d’une grève. Les promeneurs et les élégants (décrire le petit groupe au premier plan) se
joignent aux travailleurs du port qui débarquent les marchandises. Sur la Garonne, les navires de haute mer côtoient les navires
fluviaux chargés de faire le lien avec l’intérieur des terres. Des barques ou petits voiliers permettent le transport des marchandises ou
des hommes des navires jusqu’à la rive.
5. Bordeaux est un port fluvial. On apprend qu’il est en contact avec l’arrière-pays par des embarcations fluviales qui débarquent
notamment des barriques de vin. Bordeaux reçoit aussi de grands navires marchands qui rejoignent l’Atlantique quand la marée est
haute. La ville est organisée autour de ce port fluvial.
6. Le fleuve et surtout le ciel occupent la plus grande place dans ce tableau, faisant ressortir la formation paysagiste de ce peintre.
Mais les hommes, leurs aménagements et leurs activités ne sont pas absents. Ils occupent même le premier plan et sont représentés
avec réalisme et parfois humour.
7. Les zones sombres sont une partie du ciel, le quai. Le peintre met surtout en valeur le ciel et la Garonne avec ses navires et les
façades du quai qui viennent d’être inaugurées.
P . 1 6 -1 7 É TUD E B OR D E A U X, U N GR A N D P ORT A TL A NTI QUE

Après avoir présenté le paysage portuaire à partir du tableau de Vernet, on étudie le développement du commerce bordelais et les
transformations urbaines qu’il implique. On évalue la compétence « Pratiquer différents langages ».
2
L’étude des activités et de la vie du négociant François Bonnaffé (pp. 18-19) peut compléter cette analyse de Bordeaux.
ACTIVITÉS
1. L’auteur écrit qu’il est habituel de voir « 1 200 vaisseaux de toutes sortes de nations » en temps de paix et écrit que « la Garonne
est souvent toute couverte de vaisseaux ».
D’après le texte, les avantages pour le commerce sont ses environs très fertiles et sa situation sur la Garonne qui permet de s’y
rendre. Bien entendu, la proximité de l’Atlantique, qui n’est pas évoquée par le texte, est essentielle.
2. Les marchands de Bordeaux font du commerce avec les colonies d’Amérique (françaises et anglaises en temps de paix) auxquelles
ils fournissent des produits manufacturés, des vins et des esclaves d’Afrique. Ils en rapportent des produits tropicaux qu’ils revendent
ensuite dans le reste de l’Europe.
3. Le commerce colonial bordelais a été multiplié par dix entre le début et la fin du siècle. Seule la période de guerre avec l’Angleterre
freine cet essor. À partir de 1765, le commerce augmente beaucoup plus rapidement que celui de Nantes.
4. Les nouvelles constructions publiques sont : l’hôtel des fermes, l’hôtel de la Bourse, le Grand Théâtre. Les nouvelles places sont : la
place royale, la place de Bourgogne, la place Dauphine. Les constructions privées : les immeubles des quais, l’îlot Bonnaffé et l’îlot
Louis.
5. Bordeaux est un port actif situé sur la Garonne et tourné vers l’Atlantique.
Les marchands de Bordeaux font du commerce avec les colonies d’Amérique, d’où ils rapportent des produits tropicaux qui sont
ensuite vendus dans toute l’Europe. Le commerce colonial se développe fortement au XVIIIe siècle. Grâce au grand commerce, la ville
se transforme en s’agrandissant et en s’embellissant au XVIIIe siècle. De nombreux hôtels particuliers, le Grand Théâtre, les façades
des quais, la Place royale datent de cette époque. Les nouveaux bâtiments ont été construits dans un style « néoclassique ».
P . 1 8 -1 9 L ’ HIS TOI R E AU TR E ME N T FR A N Ç OI S B ONNA FFÉ , NÉ GOCI ANT B ORDE L A I S

L’étude des activités et de la vie de François Bonnaffé, un armateur et marchand bordelais, a toute sa place dans le nouveau
programme qui demande d’étudier les bourgeoisies marchandes au XVIIIe siècle (« Bourgeoisies marchandes, négoces
internationaux, traites négrières et esclavage au XVIIIe siècle »).
Elle se situe dans la continuité de l’étude précédente sur Bordeaux, en mettant en avant les transformations sociales dans la ville. Les
documents sont très simples et peuvent être abordés par les élèves en autonomie.
Le plan proposé dans cette TACO permet de traiter les activités et la vie de Bonnaffé dans le cadre de l’essor commercial de
Bordeaux et de faire l’économie du dossier précédent si le professeur le juge bon.
Les compétences mobilisées sont variées : « Raisonner », « Pratiquer différents langages », « Situer », « Analyser un document ».
P . 2 0 -2 1 COURS 1 L E GR A N D C OM ME R C E A U XV I I I E S I È CL E
La leçon montre que le dynamisme n’est pas exclusif à Bordeaux mais profite plus largement aux littoraux et aux ports de l’Europe
atlantique.
RÉPONSE AUX QUESTIONS
Doc. 1 Lisbonne, un grand port

Lisbonne est devenu au XVIe siècle un très grand port européen supplantant les ports méditerranéens italiens (voir manuel de 5e
Hatier). Au XVIIIe siècle, malgré la concurrence des ports britannique, français et hollandais, la ville reste puissante grâce à ses
relations avec le Brésil.
1. Lisbonne est le grand port du Portugal. On y trouve 270 000 personnes, son port peut contenir 10 000 vaisseaux. Lisbonne est
« l’une des [villes les] plus marchandes d’Europe ».
2. Les richesses en provenance du Brésil sont le sucre, le tabac, le cuir.
Doc. 2 Un combat naval pendant la guerre de Sept Ans (1756-1763)

Le document permet de souligner la concurrence qui existe entre ces puissances maritimes. La France et le Royaume-Uni qui,
voulant toutes les deux accroître leurs colonies et leur influence en Amérique, se font la guerre pendant sept ans. Celle-ci s’achève
par la victoire anglaise et l’annexion par les Britanniques du Canada français. En contrepartie, la France conserve ses îles des
Antilles.
Cette guerre ralentit fortement le commerce bordelais (graph. 5 p. 17) aussi bien avec les colonies qu’avec l’Angleterre, le premier
importateur de vin de Bordeaux.
Doc. 3 Les flottes de commerce et les grands ports européens vers 1740
Les quatre principales puissances maritimes d’Europe sont la France (avec Bordeaux, Nantes, La Rochelle, Lorient, Le Havre,
Marseille), le Royaume-Uni (Liverpool, Bristol, Londres), les Provinces-Unies (Amsterdam) et l’Espagne (Cadix).
3
P . 2 2 -2 3 É TUD E D E L’ AFR I QU E À L’ A MÉ R I QUE
Cette étude est destinée à montrer, par des témoignages, la réalité concrète de la traite, depuis la capture en Afrique jusqu’à la vente
dans les colonies.
On peut étudier en détail un des documents (une affiche de vente d’esclaves en Amérique du Nord, qui peut aussi faire passerelle
avec l’anglais) ou demander aux élèves de réaliser une synthèse orale du dossier, facilitée par le fait que les documents sont disposés
dans l’ordre : capture et vente sur la côte (doc. 1 et 2), traversée (doc. 3 et 4) et vente en Amérique (doc. 5).
Ainsi, deux compétences peuvent être évaluées : « Analyser un document », ou « Pratiquer différents langages ».
ACTIVITÉS
1. On reconnaît les esclaves à leurs colliers de servitude et à leurs chaînes aux pieds. C’est un commerçant africain qui les vend et un
marchand européen qui les achète avant de les emmener dans son navire.
2. a. Les esclaves, avant d’être achetés, sont examinés par un chirurgien afin de vérifier leur état de santé ; car un esclave avec une
santé médiocre risque de mourir pendant le voyage et se vendra moins cher qu’un esclave en bonne santé.
b. « l’examen le plus honteux », « le chirurgien les visite comme un boucher », « le travail auquel ils vont être condamnés ».
3. a. L’auteur du texte est Olaudah Equiano, un esclave affranchi.
b. La mortalité s’explique par les maladies liées à la promiscuité, le suicide.
4. Les marins font « danser » les esclaves peut-être par cruauté mais surtout pour qu’ils restent en forme pendant la traversée. Ils
fouettent ceux qui refusent de danser.
5. a. Il s’agit d’une affiche annonçant la vente d’esclaves dans le port de Charleston en 1769 (on peut situer le port sur la carte page
27).
b.
Nombre et nature des esclaves Origine des esclaves Lieu et date de vente
39 hommes, 15 garçons et 24 femmes, 16 filles : 94 esclaves Sierra Léone en Afrique  Charleston, en Amérique du Nord (p. 27)
 Le jeudi, le troisième jour d’août 1769
c. Ils sont « en bonne santé » (« healthy »).
P . 2 4 -2 5 L ’ HIS TOI R E AU TR E ME N T L A V I E DES ES CL A V ES DA NS LES P LA NTA TI ONS

Il s’agit ici d’évoquer la vie des esclaves installés dans les plantations. On se situe ici dans le cadre d’une plantation des Antilles mais
la situation des esclaves est peu différente sur le continent.
ACTIVITÉ
Exemple de récit :
« La maison du maître trône sur un promontoire permettant de surveiller la plantation. Le domaine est divisé en trois ensembles ; une
partie destinée à la culture (ici, la canne à sucre), une autre au pâturage pour les animaux employés comme force de travail ; une
troisième pour les cultures vivrières destinées à nourrir les esclaves et qui sont parfois attenantes aux cases.
Les esclaves sont logés dans des cases sommaires de part et d’autre d’une rue (« rue case-nègre »). Les cases sont décrites comme
sombres, humides et meublées très sommairement. Elles sont placées assez loin de la maison du maître à cause des risques
d’incendie.
La longueur du travail, l’absence de repos, les mauvais traitements (de fouet) rendent les conditions de travail particulièrement
difficiles.
Le travail dans les champs est éprouvant et les risques d’accident nombreux avec les instruments coupants (machettes) ou dans les
moulins (les mains pouvant être happées par la broyeuse). Le principal travail des esclaves est donc de s’occuper de faire la récolte
(doc. 1) et de s’occuper des travaux liés au sucre.
« L’esclave fugitif […] aura les oreilles coupées et sera marqué d’une fleur de lys sur une épaule ». À côté des articles extrêmement
sévères du Code noir, d’autres cherchent à éviter les dérives de certains maîtres, comme l’article 27 qui demande à ce que les
esclaves infirmes continuent d’être entretenus par les maîtres.
P . 2 6 -2 7 COURS 2 L A TR A I TE A TL A N TI QU E
Après les études sur le commerce des esclaves et sur leur vie dans les plantations, la leçon offre des documents permettant de faire
une synthèse sur le sujet des traites négrières et de l’esclavage au XVIIIe siècle (carte générale du trafic, évolution du trafic, principaux
pays trafiquants…).
4
Doc. 1 Les esclaves dans les Antilles françaises et Doc. 2 La répartition de la population dans les Antilles françaises
1. Dans les Antilles, le nombre d’esclaves augmente fortement au XVIIIe siècle. Il est multiplié par près de 100 à Saint-Domingue, par 6
à la Martinique, par plus de 13 en Guadeloupe.
2. L’utilisation croissante d’esclaves s’explique par le développement des plantations dans ces îles, surtout celles de canne à sucre.
3. Non, les affranchissements sont peu nombreux comme le montre le très faible pourcentage de « libres de couleur ».
e
Doc. 3 Commerce triangulaire et traites négrières au XVIII siècle
La carte permet de montrer que la traite atlantique a été précédée et accompagnée de la traite pratiquée par les marchands arabes, à
travers le Sahara, la mer Rouge et l’océan Indien.
Cependant, la traite arabe, bien qu’elle se soit produite sur plusieurs siècles (VIIIe-XIXe siècle), n’a pas eu la même ampleur en nombre
d’esclaves que la traite atlantique conduite par les Européens sur environ deux siècles et qui a changé massivement la composition
de la population américaine. La traite atlantique s’est faite dans le cadre du commerce triangulaire, qui alimentait l’Europe en
produits tropicaux.
Les ports représentés en Europe sont ceux d’où partent la plupart des navires négriers et ceux d’Amérique sont ceux où se vendent
de nombreux esclaves.
Doc. 4. Estimation du nombre de captifs embarqués

1. Le trafic des esclaves augmente jusqu’en 1800 environ, puis il s’effondre.
2. Vers 1780, les quatre principaux pays trafiquants sont dans l’ordre : la Grande-Bretagne, le Portugal, la France et la Hollande.
3. La disparition du trafic s’explique par son interdiction suivie de l’abolition de l’esclavage dans de nombreux pays (doc. 1 p. 118).
Doc. 5 Instruments pour esclaves

Ce document permet de montrer l’inhumanité de l’esclavage et en même temps le désespoir des esclaves qui cherchent à fuir (collier
à fourche) ou à mourir (masque pour les empêcher de manger de la terre). L’espérance de vie dans les plantations était de quelques
années. À Saint-Domingue, les esclaves qui s’étaient échappés se regroupaient dans les forêts où ils formaient des communautés
pourchassées. On les appelait les esclaves « marrons ».
P . 2 8 -3 0 J E M’ E XE R C E P A R C OMP É TE N C E
e
P. 28  1) Rédiger un texte de synthèse sur le Canada au XVIII siècle
1. À cette époque, le Canada appartient à la France. Les principales villes sont Montréal, Québec.
2. Les Européens échangent de l’eau de vie (alcool) contre des fourrures. C’est ce que montre aussi la carte.
3. Les possessions anglaises sont situées de part et d’autre de la colonie française. Il est tentant de vouloir regrouper les deux
espaces. Qui plus est, le Saint-Laurent ouvre l’accès aux Grands Lacs. Le Canada est protégé par de nombreux forts.
4. C’est en 1763, à l’issue de la guerre de sept ans, que la France perd le Canada. Elle cède ce vaste territoire en échange de la
restitution des îles des Caraïbes, les « îles à sucre ».
P. 29  2) Analyser un graphique
1. Le graphique représente l’évolution de la production de sucre et du nombre d’esclaves à Saint Domingue au XVIIIe siècle.
Saint Domingue est une grande île des Caraïbes (Haïti).
2. La courbe représente le nombre d’esclaves, les barres la production de sucre.
3. Le nombre d’esclaves augmente, et cette croissance s’accélère à partir de 1770.
4. En 1740, la production de sucre est d’environ 400 000 quintaux et en 1790 de 810 000. Elle a donc doublé.
5. La croissance de l’activité sucrière a nécessité une main-d’œuvre de plus en plus nombreuse, et donc davantage d’esclaves.
P. 29  3) Analyser un texte sur la traite des esclaves

1. Le texte est une lettre qui date du 18 juillet 1803.
2. Cette lettre est une lettre d’instruction de la part de l’armateur (le propriétaire du bateau) au capitaine pour lui expliquer ce qu’il aurait
à faire lors de son expédition.
3. Ce navire part de Liverpool (A). Il doit se rendre à Bonny dans le golfe de Guinée (B) avant d’aller dans les Caraïbes.
4. Le capitaine doit acheter des esclaves, environ 400, ce qui est la contenance du navire.
5.
Choix des esclaves Raison du choix
Des esclaves masculins Les femmes se vendent mal sur le marché espagnol
Des esclaves forts En Jamaïque, on taxe la vente des esclaves de plus de 24 ans.
5
Des esclaves de moins de 24 ans
6. les esclaves doivent être bien traités, parce qu’il faut qu’ils arrivent en bonne santé en Amérique pour pouvoir être vendus cher.
P. 30  4) Présenter la Marie-Séraphique, un navire négrier

On peut ici présenter le trajet du navire, les esclaves transportés, comment ils étaient transportés.
P . 3 1 JE CONS TRU I S MON B I L A N
1 Je réalise une carte mentale sur le grand commerce

Pays concernés
 Quels États d’Europe ? Royaume-Uni, France, Provinces-Unies
 Avec quels espaces ? Amérique, Afrique, Asie
Routes et produits du commerce
 Quelles routes du commerce ? route atlantique
 Produits importés en Europe ? sucre, café, coton d’Amérique ; épices soie d’Asie
Développement du littoral atlantique
 Quels pays ? Provinces-Unies, France, Royaume-Uni.
 Quels ports ? Ports atlantiques (Bordeaux, Lisbonne, Liverpool...)
Essor de la bourgeoisie marchande
 Quelles activités ? négociants, armateurs
 Mode de vie : familles nombreuses, achat de maisons et de terres, alliances entre marchands…
2 Je connais l’organisation du commerce triangulaire

Europe  tissus, armes, alcool  Afrique (Achat d’esclaves)  Esclaves  Amérique (Développement des plantations)  Produits
tropicaux  Europe
3 Je connais le vocabulaire du chapitre

a : Une colonie
b : Un comptoir
c : Un empire colonial
d : Un négociant
e : Un armateur
f : La traite atlantique
g : Le commerce triangulaire
h : Une plantation.
6
Chapitre 2 L’Europe des Lumières
Le chapitre est composé de neuf double pages qui s’intègrent dans le thème 1 : « Le XVIIIe siècle. Expansions, Lumières et révolutions ».
Dans cette séquence, l’élève pourra mettre en relation « le développement de l’esprit scientifique » et « l’ouverture vers des horizons
plus lointains » avec le questionnement des « fondements politiques, sociaux et religieux » par les « gens de lettres et de sciences ».
L’interrogation centrale du chapitre concerne « les modes de diffusion  des nouvelles idées » auprès de « différents groupes sociaux »
dans un « espace politique profondément renouvelé » où se développe « l’opinion publique ». Plusieurs axes structurent la réflexion :
forces et fragilités de l’Europe absolutiste (pp. 36-37), la remise en cause des fondements de la monarchie absolue de droit divin et de la
société d’ordre par Voltaire (pp. 38-39), l’action d’Émilie du Châtelet, une femme savante des Lumières (pp. 40-41), le despote éclairé
Frédéric II de Prusse (pp. 44-45). Les pages 42-43 et 46-47 proposent deux leçons sur « les idées des Lumières » et sur « la diffusion des
Lumières ». Enfin, les pages 48 à 51 offrent des exercices permettant aux élèves de s’exercer par compétence et de s’entraîner sur un
sujet du Brevet.
À travers ce chapitre, les élèves pourront approfondir en particulier les compétences suivantes : « Je me repère » (situer les régimes
politiques européens au XVIIIe siècle), « J’analyse un document » (analyser un texte sur le modèle politique anglais), « Je raisonne »
(choisir une démarche pour présenter Madame du Châtelet), « Je pratique différents langages » (rédiger un texte sur Frédéric II de
Prusse).
Pour aller plus loin
Pour les enseignants

 Pierre-Yves Beaurepaire, La France des Lumières (1715-1789), Éditions Belin, 2011.
 Monique Cottret, Culture et politique dans la France des Lumières (1715-1792), Armand Colin, 2002.
 Alphonse Dupront, Qu’est-ce que les Lumières ?, Éditions Gallimard, 1996.
 François Hincker, L’Europe des Lumières, Documentation Photographique n °7 006, 1991.
Pour les élèves (pour une approche scientifique et ludique)

 Jean-Pierre Maury, Newton et la mécanique céleste, Découvertes Gallimard, 2005.
 Voltaire, Candide, Flammarion, Livre de poche, 2016.
 Montesquieu, Les Lettres persanes, Flammarion, Livre de poche, 2016.
Sitographie
 http://portail.atilf.fr/encyclopedie : un site permettant de consulter l’Encyclopédie dirigée par Diderot et d’Alembert.

 www.histoire-image.org : un site présentant des tableaux commentés sur les Lumières.
Filmographie
 Édouard Molinaro, Beaumarchais, l’insolent, 1996.

 Francis Reusser, Voltaire et l’affaire Calas, 2009.
P . 3 4 -3 5 O U V E R T U R E
Cette double page d’ouverture permet à l’élève de comprendre que des philosophes peuvent diffuser les idées des Lumières soit par
des écrits (doc. 2 sur l’Encyclopédie) soit par la conversation et les voyages (doc. 1 : Voltaire chez le « despote éclairé » Frédéric II de
Prusse). Cette compréhension initiale est facilitée par la présence d’une frise chronologique montrant le rôle joué par l’esprit
scientifique et la Raison dans le développement des Lumières et du despotisme éclairé. Enfin, la naissance de l’opinion publique à
travers l’Europe est mise en évidence par les documents de la page de droite. Le bloc de compétences situé en haut à droite permet
au professeur et aux élèves de savoir quelles compétences travailler.
P . 3 6 -3 7 É T U D E L ’E U R O P E « A B S O L U T I S T E »
La double page permet de comprendre quels sont les fondements politiques et sociaux de l’Europe absolutiste du XVIIIe siècle et de
faire travailler la compétence « Je me repère » en situant les régimes politiques européens au temps des Lumières. La page de
gauche porte sur l’absolutisme en France : l’image royale (doc. 1), le discours absolutiste (doc. 2) et la pratique absolue de Louis XV
(doc. 3). Enfin le document 4 présente une monarchie absolue arbitraire et une société d’ordres inégalitaire. La page de droite
1
élargit la réflexion à l’échelle de l’Europe avec la présentation des différents régimes politiques européens (doc. 5) et l’exemple d’un
despote éclairé (doc. 6).
ACTIVITÉS
1. a. et b.
Monarchie Monarchie République
absolue parlementaire
Portugal Royaume-Uni Provinces-Unies
Espagne Suède Suisse
France Venise
Piémont-Sardaigne, Gênes
États de l’Église
Royaume des Deux-Siciles
Empire des Habsbourg
Prusse
Pays-Bas
Danemark
Norvège
Pologne
Russie
Empire Ottoman
2. Les symboles du pouvoir de Louis XV sont la couronne, le sceptre, la main de justice, l’épée de Charlemagne, le manteau de sacre
fleurdelisé, le collier de l’ordre du Saint-Esprit, le trône pour Louis XV. Les symboles du pouvoir de Marie-Thérèse de Habsbourg sont
le trône, la couronne et le sceptre.
3. Louis XV se perçoit le Lieutenant de Dieu sur terre et le représentant de sa nation. Il contrôle tous les pouvoirs. C’est en sa
personne que réside la puissance souveraine et il n’hésite pas à faire preuve de sévérité judiciaire. C’est à lui qu’appartient le pouvoir
législatif : il peut notamment changer les lois de ses prédécesseurs mais il doit respecter les lois naturelles (se comporter comme un
père avec ses enfants…) et les lois divines du royaume.
4. a. Les deux ordres privilégiés sont la noblesse et clergé. La noblesse bénéficie de privilèges. Par exemple, les nobles ne paient pas
l’impôt royal et ont le droit de porter l’épée.
b. Les Français sont privés de liberté de culte, d’expression, de presse ou de mouvement.
P . 3 8 -3 9 É T U D E V O L T A I R E , U N P H I L O S O P H E D E S L U M I È R E S
Cette double page permet d’étudier le cas d’un philosophe des Lumières en se demandant comment il remet en cause les
fondements de la monarchie absolue de droit divin et la société d’ordres. Le choix de Voltaire est logique en raison de l’importance
de son combat et de sa place dans la culture mémorielle. Les documents 1 et 2 présentent rapidement le personnage à l’aide d’un
portait et d’une biographie. Le document 3 souligne l’influence du modèle politique anglais sur le philosophe. Le document 4 renvoie
à son combat pour la tolérance religieuse et contre l’arbitraire judiciaire. Le document 5 aborde l’ironie voltairienne quant à
l’organisation de la société. Enfin, l’élève peut visualiser grâce à la carte (doc. 6) les voyages et le rayonnement de Voltaire au-delà
des frontières du royaume. Grâce aux questions, la compétence « J’analyse un document » pourra être approfondie.
ACTIVITÉS
1. a. Ce document est un extrait de l’article « Gouvernement » tiré du Dictionnaire philosophique de Voltaire paru en 1764.
b. Voltaire est un connaisseur avisé du modèle politique anglais puisqu’il a vécu trois ans en Angleterre (de 1726 à 1729).
c.
Gouvernement Libertés Justice
Monarchie parlementaire (poids des Respect des libertés individuelles Pas d’arbitraire
députés de la Chambre des telles que la liberté d’expression, la
Communes) liberté judiciaire ou la liberté
religieuse
d. Voltaire décrit le régime politique anglais pour que ses lecteurs français prennent conscience que le modèle politique anglais,
meilleur que le modèle politique français, pourrait aussi exister en France. C’est une manière détournée de critiquer la monarchie
absolue de droit divin en place en France.
2. Voltaire critique l’importance trop grande accordée à la noblesse et au fonctionnement de la cour, et le peu d’importance accordée
aux négociants du tiers état qui contribuent, par leur activité économique, à enrichir le pays. Voltaire voudrait une réorganisation des
hiérarchies sociales en France.
2
3. Jean Calas est accusé d’avoir tué son fils (Marc-Antoine) pour l’empêcher de passer du protestantisme au catholicisme. Voltaire
critique l’arbitraire de la justice (qui le condamne sans avoir la preuve qu’il a assassiné son fils) et du fanatisme religieux des juges
catholiques (prêts à condamner un protestant sans preuve).
4. Pour défendre ses idées en France et en Europe, Voltaire voyage, publie des ouvrages, discute avec le peuple, rencontre des
philosophes ou des rois. Cela lui permet de mobiliser l’opinion derrière ses combats politiques.
5. Les combats menés par Voltaire sont risqués car il est emprisonné à deux reprises. Pour éviter la répression judiciaire en France,
Voltaire est régulièrement obligé de s’exiler et d’être protégé par des individus puissants tels que le roi de Prusse.
6. Voltaire critique l’absence de réelle liberté en France mais aussi l’absence de tolérance, l’arbitraire de la justice et de la répression.
Il assimile l’intolérance religieuse à de l’obscurantisme. Il refuse aussi l’importance accordée à la noblesse aux dépens des membres
du tiers état. Il diffuse ses idées, avec plus ou moins de succès, grâce à de nombreuses publications dans lesquelles il manie le bon
sens, l’ironie et la moquerie. Voltaire tisse des liens avec de nombreux princes ou philosophes rencontrés lors de ses voyages ou bien
accueillis chez lui à Ferney près de la frontière suisse. Ses talents lui permettent de mobiliser régulièrement à ses côtés une partie de
l’opinion publique. Il parvient, par exemple, à réhabiliter Calas a posteriori.
P . 4 0 -4 1 L ’ H I S T O I R E A U T R E M E N T É M I L I E D U C H Â T E L E T , U N E F E M M E D E S L U M I È R E S
Cette double page propose une tâche complexe permettant aux élèves d’aborder l’histoire autrement. Une femme savante, Émilie du
Châtelet, a été choisie pour rappeler que l’esprit scientifique est au cœur du renouvellement des Lumières. À l’aide des 7 documents,
mais aussi d’autres informations glanées au CDI ou sur Internet, les élèves pourront présenter la vie et l’œuvre de cette femme de
sciences. Le document 1 montre la scientifique au travail sur son bureau. Le document 2 est une biographie synthétique. Les
documents 3, 4, 5 et 6 présentent son activité scientifique. Enfin, le document 7 ouvre sur ses nouveaux projets de société fondés
sur la Raison.
ACTIVITÉ
Proposition de plan à suivre pour les élèves :

I. La difficulté d’être une femme savante au XVIIIe siècle
a. Vivre dans l’ombre des hommes (son mari et Voltaire)
b. L’épuisement par le travail et la maternité
II. Une savante remettant en cause le monde
a. Les succès scientifiques
b. La remise en cause de l’inégalité hommes-femmes
P . 4 2 -4 3 COURS 1 L E S I D É E S D E S L U M I È R E S
Cette première leçon permet de présenter les idées des Lumières selon une forme logique, structurée et argumentée. À l’issue de sa
lecture, les élèves sauront comment les savants et les philosophes remettent en cause l’absolutisme. Cinq documents agrémentent la
leçon. Les documents 1 et 2 portent sur Rousseau, particulièrement sur son positionnement démocratique. Les documents 4 et 5
donnent à lire, dans l’ordre, la pensée de Montesquieu sur la séparation des pouvoirs et celle de Voltaire sur le fanatisme religieux et
l’intolérance. Enfin, le document 3 nous permet de rejoindre Diderot, d’Alembert, Grimm, Condorcet et Voltaire attablés en plein
débat.
Doc. 1 Biographie
1. Jean-Jacques Rousseau est un philosophe plus pessimiste et sceptique à l’égard du progrès de l’humanité. Il défend un système
démocratique dans lequel tous les citoyens sont égaux (Du Contrat social, 1762).
2. Il s’enfuit en Suisse pour ne pas être condamné au nom de ses idées religieuses.
Doc. 2 Rousseau et la démocratie

1. Pour Rousseau, le pouvoir politique et la puissance législatrice doivent appartenir au peuple. Il défend donc le système
démocratique.
Doc. 4 La séparation des pouvoirs

1. Pour Montesquieu, il y a trois pouvoirs : législatif, exécutif et judiciaire. Il faut les séparer pour qu’ils ne soient pas contrôlés par un
même individu qui pourrait devenir un tyran aux dépens du peuple.
2. Montesquieu s’appuie sur l’exemple des Turcs pour échapper à la censure française et parce que l’empire ottoman est réputé
tyrannique. Montesquieu espère que ses lecteurs feront eux-mêmes le lien entre la situation politique turque et la situation politique
française (deux monarchies absolues de droit divin).
3
Doc. 5 Plaidoyer pour la tolérance
1. Voltaire s’adresse à un Dieu unique mais qui n’est ni explicitement juif, catholique, protestant ou musulman.
2. « Tu ne nous as point donné un cœur pour nous haïr, et des mains pour nous égorger » renvoie à la tolérance religieuse. « Que les
petites différences entre les vêtements qui couvrent nos débiles corps … ne soient pas des signaux de haine et de persécution »
renvoie à la tolérance culturelle.
3. Selon Voltaire, les hommes doivent se tolérer car « ils sont frères ».
P . 4 4 -4 5 É T U D E F R É D É R I C II D E P R U S S E , U N D E S P O T E É C L A I R É
Voici une étude sur Frédéric II afin de comprendre ce qui en fait un despote éclairé. L’élève pourra répondre à ce questionnement en
rédigeant un texte sur le roi de Prusse (compétence « Je pratique différents langages »). Pour ce faire, une biographie du souverain
est d’abord proposée (doc. 1). Suivent deux textes présentant sa vision des Lumières : éclairer le peuple (doc. 2) et diffuser le
bonheur public (doc. 3). L’élève pourra ensuite visualiser l’intérêt du roi pour le développement économique de son pays (doc. 4).
Enfin, le dernier document est une synthèse schématique de l’action (progressiste ou non) du despote éclairé en Prusse, de la
religion à la presse, de l’organisation sociétale à l’humanisation de la justice en passant par les relations entretenues avec les plus
grands philosophes des Lumières.
ACTIVITÉS
1. Frédéric II est en quête de sagesse, de vertu, de bonheur. Il produit aussi une œuvre philosophique (Dissertation sur les raisons
d’établir ou d’abroger les lois par le philosophe de Sans-Souci), protège et correspond avec des philosophes.
2. Frédéric II souhaite éclairer son peuple en l’éduquant grâce à l’obligation de la scolarité de 6 à 13 ans, au développement de la
presse (réduction de la censure), des clubs et des académies.
3. Frédéric II de Prusse interdit la torture judiciaire car il la perçoit comme un acte anti-chrétien, barbare, cruel et inutile (le fort n’avoue
jamais contrairement au faible, parfois innocent). Ainsi, le roi veut humaniser la justice prussienne.
4. Frédéric II s’intéresse au développement économique de son pays (agriculture et industrie) et aux nouveautés technologiques pour
lutter contre la famine, enrichir son peuple et diffuser le bonheur dans son pays.
5. Mais Frédéric II ne remet pas en cause l’absolutisme, car c’est lui qui détient tous les pouvoirs, ni la société d’ordre car il maintient
les privilèges de la noblesse.
6. Frédéric II est le modèle du « despote éclairé » pour trois raisons. Il s’intéresse tout d’abord à la vie intellectuelle des Lumières. Il lit
beaucoup d’ouvrages, fait venir à lui des philosophes comme Voltaire, correspond avec eux (d’Alembert) et produit des ouvrages
philosophiques.
Par ailleurs, il applique des idées des Lumières en Prusse. Ainsi, la tolérance religieuse est proclamée, la torture judiciaire est abolie,
un Code civil est instauré, l’instruction scolaire est rendue obligatoire, tandis que les innovations techniques permettent la mise en
valeur économique du pays.
Néanmoins, les réformes décidées par Frédéric II sont limitées. Elles ne remettent pas en cause la société d’ordre puisque la noblesse
conserve ses privilèges. Elles ne renversent pas l’absolutisme car le roi conserve tous les pouvoirs. C’est d’ailleurs lui qui décide seul
de ses réformes. Enfin, ses relations avec les philosophes sont parfois décevantes : c’est pourquoi Voltaire ne reste que quelques
années à ses côtés. Voltaire comprend alors que le roi de Prusse utilise le mouvement des Lumières pour lui permettre de renforcer
son pouvoir monarchique.
P . 4 6 -4 7 COURS 2 L A D I F F U S I O N D E S L U M I È R E S
Par cette deuxième leçon, l’élève comprendra comment se sont diffusées les idées des Lumières à travers l’Europe. L’importance des
écrits est soulignée (paragraphes A1 et A3, doc. 3 et 4 sur l’Encyclopédie). Les lieux de rencontre ne sont pas oubliés (paragraphe
A2, doc. 1 sur le café Procope, doc. 2 sur le salon de Madame Geoffrin). Le rôle du despotisme éclairé est rappelé (paragraphe B),
tout comme celui d’une nouvelle opinion publique réunissant des catégories sociales variées mais essentiellement urbaines
(paragraphe C). À l’issue de la leçon, l’élève sera en mesure de comprendre comment cette diffusion des idées des Lumières favorise
la contestation de l’absolutisme.
Doc. 1 Le café Procope

1. Les idées contestatrices des Lumières se diffusent grâce aux conversations, aux lectures, aux débats qui se déroulent dans les
cafés. Ainsi, le café Procope est surnommé par les philosophes « la Chambre des Communes » en référence au modèle politique
anglais.
2. Dans les cafés règne un brouhaha rendant difficile la surveillance de toutes les discussions.
Doc. 2 Le Salon de Madame Geoffrin, vers 1755

1. Les grands philosophes des Lumières présents sont Diderot, d’Alembert, Rousseau, Montesquieu…
4
2. Ce salon parisien met en contact les plus grands penseurs des Lumières avec des bourgeois(es), nobles et ecclésiastiques
influents. Cela permet donc de diffuser les idées des Lumières dans toute la société.
Doc. 3 Le but de l’Encyclopédie

1. Le premier but de l’Encyclopédie est de tout rassembler, exposer et transmettre aux hommes d’aujourd’hui et de demain.
2. Les « puérilités » que doit renverser l’Encyclopédie sont les fondements politiques, religieux et sociaux qui reposent sur
l’irrationalité.
P . 4 8 -4 9 J E M ’ E X E R C E P A R C O M P É T E N C E
Cette double page permet à l’élève de s’exercer par compétence et de réviser ses connaissances à l’aide de documents
complémentaires de ceux étudiés plus haut dans le chapitre. Le premier exercice fait travailler la compétence « Je raisonne » en
s’appuyant sur les relations entre le philosophe Diderot et le despote éclairé Catherine II de Russie. Le deuxième entraînement est
structuré autour d’un extrait du Candide de Voltaire, texte emblématique des Lumières et véritable passerelle entre l’histoire et le
français, afin de travailler la compétence : « J’analyse un document ». Enfin, le troisième exercice va permettre à l’élève de réaliser
une production à partir d’un site Internet : le site de la BNF sur le siècle des Lumières (« Je m’informe sur Internet »).
P. 48  1) Catherine II de Russie et les Lumières

Introduction
Catherine II est née en 1729. Elle est impératrice de Russie de 1762 jusqu’à sa mort en 1796. Elle est restée dans l’histoire comme un
exemple de « despote éclairé » par les Lumières.
I. La découverte des Lumières
La tsarine découvre le mouvement des Lumières à travers les livres. Maîtrisant parfaitement le français, elle échange avec de grands
philosophes tels que Voltaire ou Diderot. Elle accueille même l’encyclopédiste chez elle, à Saint-Pétersbourg, en 1773 et publie le
Nakaz en 1774 : véritable programme de princesse-philosophe.
II. La mise en œuvre des idées des Lumières
Elle applique quelques idées issues des Lumières : davantage de liberté (plus de liberté de la presse), davantage de respect de la
personne humaine (abolition des châtiments corporels, interdiction de la mise à mort sans jugement), plus d’éducation pour améliorer
l’humanité (création d’écoles pour les enfants de la noblesse et de la bourgeoisie), développement économique pour favoriser le
bonheur (dynamique de mécanisation de l’agriculture).
III. Des réformes limitées
Mais elle maintient la censure, refuse d’abolir le servage et de créer un parlement susceptible de contester son pouvoir politique. Par
ailleurs, ses relations avec Diderot s’enveniment car l’impératrice se méfie finalement du programme libéral des Lumières qui pourrait
bouleverser l’ordre social et politique de la Russie. En somme, Catherine II est bien un modèle de « despote éclairé ».
Conclusion
L’impératrice de Russie, à l’instar de Frédéric II de Prusse, subit donc l’influence limitée des Lumières. Diderot n’a par exemple jamais
réussi à convaincre Catherine II de laisser publier une encyclopédie russe.
P. 49  2) Un texte des Lumières

1. C’est un extrait d’une œuvre des Lumières intitulée Candide. Ce conte philosophique a été édité en 1759 et rédigé par le philosophe
français Voltaire.
2. Ce texte dénonce l’esclavage, la violence raciale et les prêches chrétiens.
3. La violence subie par l’esclave entre en contradiction avec le discours fraternel et charitable diffusé par le christianisme.
4. Voltaire donne au négociant et au religieux la nationalité néerlandaise pour ne pas subir la censure en France mais aussi parce que
ces pratiques existent réellement, mais pas exclusivement, dans les colonies néerlandaises.
5. Par ce biais, Voltaire souhaite faire réfléchir l’opinion publique, française et plus largement européenne, à des actes inhumains
pratiqués aussi dans toutes les colonies européennes ultramarines.
P. 49  3) Je réalise une production à partir d’un site

Exemple de paragraphe sur la religion au temps des Lumières :
Le XVIIIe siècle voit l’ordre religieux attaqué et ébranlé. Des philosophes tels que Voltaire engagent une lutte contre « l’infâme » c’est-à-
dire l’Église : elle est coupable à ses yeux d’actes d’intolérance et d’irrationalité. Passer à l’âge adulte signifie pour eux s’émanciper de
l’état de minorité : il faut donc tout examiner, questionner, critiquer selon la raison, y compris les dogmes et autres « vérités révélées ».
Ils engagent donc un combat entre le sacré et la raison. Mais les philosophes ne refusent pas la foi. Nombreux sont ceux qui
acceptent une morale déiste. La pluralité religieuse est alors vantée par les philosophes des Lumières. Toutefois, lutter contre l’ordre
religieux a des conséquences politiques majeures : si le discours religieux est ridiculisé au nom de la raison, comment le roi peut-il
5
désormais justifier un pouvoir de droit divin ? Renverser l’ordre religieux peut donc favoriser le renversement de l’ordre politique et
ainsi la prise en main par l’humanité de son propre destin fondé sur la raison, la liberté le droit au bonheur sur Terre.
P. 50 JE PRÉPARE LE BREVET
Avec cette page, l’élève pourra préparer le brevet en s’initiant méthodiquement à l’analyse et à la compréhension d’un document,
puis à la construction d’un développement montrant comment les philosophes des Lumières contestent l’ordre établi et comment
leurs idées se diffusent au XVIIIe siècle. La page de gauche mènera l’élève vers le résultat final (la production d’un paragraphe) selon
une progressivité respectant plusieurs étapes.
Exercice 1 Analyser et comprendre un document

1. Le document est un extrait de l’article « Torture » rédigé en 1769 par Voltaire dans l’Encyclopédie (véritable somme des
connaissances de l’humanité éditée sous la direction des philosophes Diderot et d’Alembert de 1751 à 1772).
2. Dans ce texte, Voltaire dénonce la torture judiciaire et la mise à mort pénale.
3.
Une pratique d’un autre temps L’horreur du châtiment La disproportion du châtiment
« Ce n’est pas dans le XIIIe ou le Langue arrachée, mains coupées, Décalage entre le fait d’oublier
e
XIV siècle que cette aventure est corps torturé et brûlé. d’ôter son chapeau devant la
arrivée, c’est dans le XVIIIe. » procession (« étourderie d’une
jeunesse effrénée ») ou de chanter
des chansons impies d’un côté, et
d’être démembré pour l’exemple
d’un autre côté.
4. Pour Voltaire, les véritables coupables sont les juges d’Abbeville, voire toute la nation française d’accord avec ces usages
judiciaires violents.
5. Pour éveiller l’opinion publique française contre cette pratique, Voltaire rédige donc cet article au sein de l’Encyclopédie. Il utilise
aussi l’ironie à la fin de l’extrait pour faire prendre conscience que la France n’est pas, contrairement à ce qui est souvent pensé, un
pays aux « mœurs fort douces ».
Exercice 2 Maîtriser différents langages pour raisonner

Au XVIIIe siècle, des penseurs critiquent l’ordre établi en s’appuyant sur la raison : on les appelle les philosophes des Lumières. Leurs
idées se diffusent en France et dans une grande partie de l’Europe.
Quelles sont les idées des Lumières et comment se diffusent-elles ?
Les philosophes des Lumières contestent l’ordre établi. Ils critiquent l’Église à travers leurs publications telles que le Traité sur la
tolérance à l’occasion de la mort de Jean Calas de Voltaire en 1763. Le fanatisme religieux est critiqué au nom de la tolérance
religieuse. Ils critiquent aussi l’absolutisme de droit divin au nom de la raison.
Certains, tels que Jean-Jacques Rousseau, vont même jusqu’à vanter le système démocratique. D’autres veulent la suppression des
privilèges et le partage du pouvoir royal avec un parlement. La liberté est au cœur de tous leurs combats : liberté de culte, d’opinion,
de presse, d’entreprise ou juridique.
Les idées des Lumières circulent en France et en Europe. Les philosophes écrivent des livres lus dans toute l’Europe. L’Encyclopédie
dirigée par Diderot et d’Alembert de 1751 à 1772 connaît un grand succès littéraire à travers toute l’Europe. Les nouvelles idées des
Lumières sont diffusées et discutées dans les salons, dans les académies, dans la presse, dans les cafés ou dans les bibliothèques
publiques.
En Europe, des rois mettent en pratique les idées des Lumières : on les appelle les « despotes éclairés ». En Prusse, Frédéric II
(1740-1786) est en relation avec les philosophes Voltaire et d’Alembert. Il produit lui-même une œuvre philosophique et humanise la
justice, réduit la censure de la presse, développe l’instruction et met en valeur économiquement son pays. D’autres monarques
éclairés, comme Catherine II de Russie ou Joseph II d’Autriche, s’intéressent aussi aux idées des Lumières.
Les philosophes des Lumières contestent donc l’ordre établi : l’Église, la société d’ordre, le pouvoir absolu. Leurs idées ont beaucoup
circulé en Europe et ont inspiré des rois.
P. 51 J E CONSTRUI S MON BI LAN

Enfin, cette dernière page permettra à l’élève de construire son bilan en révisant ses connaissances sur les philosophes, en réalisant
une carte mentale sur les Lumières mais aussi en vérifiant sa bonne maîtrise du vocabulaire et des principales notions du chapitre.
1 Je connais les philosophes des Lumières

1. Candide (1759) ou Traité sur la tolérance à l’occasion de la mort de Jean Calas (1763)
2. Frédéric II de Prusse
6
3. Madame du Châtelet
4. L’affaire Calas
5. Diderot et d’Alembert
6. Montesquieu
2 Je réalise une carte mentale sur les Lumières

Noms : Voltaire, Rousseau, Madame du Châtelet, Montesquieu
Professions : gens de lettres, savants
Ils s’appuient sur la… Raison
Église et religion : critique de l’Église catholique, tolérance religieuse

Société : contre les privilèges
Pouvoir : contre l’absolutisme
Lieux de rencontre : cafés, salons, académies

Autres moyens de diffusion : L’Encyclopédie, livres, lettres
Noms : Frédéric II, Catherine II

Exemple de réforme : abolition de la torture
Limite des réformes : maintien de l’absolutisme
3 Je connais le vocabulaire de l’Europe des Lumières

a. Monarchie parlementaire
b. Philosophes
c. Monarchie absolue
d. Un salon
e. La tolérance
f. Des despotes éclairés
7
Chapitre 3 La Révolution française et l’Empire
Après avoir présenté les difficultés du royaume en 1788 et le contexte international (les révolutions atlantiques), on évoque rapidement
la chronologie de la Révolution et de l’Empire à l’aide de quelques images fortes.
Puis on étudie les grands changements qui ont eu lieu pendant cette période: politiques et administratifs, économiques et sociaux,
religieux et culturels.
Dans un troisième temps, on montre comment la Révolution et l’Empire ont transformé l’Europe. Après avoir occupé une partie du
continent à la suite des guerres, la France y impose ses réformes économiques, sociales et administratives ; mais elle est aussi à l’origine
de l’éveil national des peuples qu’elle occupe.
Bibliographie

 Biard, Bourdin, Marzagali, 1789-1815, Histoire de France, Belin, 2009. Les premiers chapitres abordent les temps forts de la
Révolution et de l’Empire. Les derniers chapitres thématiques abordent certaines études proposées par le manuel (les femmes, la vie
politique).
 Albert Soboul, Histoire de la Révolution française, Gallimard 1962. L’approche marxiste de la Révolution.
 Jean-Paul Bertaud, Initiation à la Révolution française, Perrin, 1989. Simple, concis et précis sur les événements.
 Michel Vovelle, La Révolution française, 1789-1799, Cursus Armand Colin, 2006. Une approche thématique pratique pour aborder ce
chapitre.
 Jacques Godechot, Les Révolutions 1770-1799, Nouvelle Clio, 1986. Il a mis en place le concept de « Révolutions atlantiques ».
Sitographie
 www.histoire-image.org : Histoire par l’image avec un hors-série sur la Révolution française regroupant plus de cent études (très utile
pour le commentaire d’images).
P . 5 2 -5 3 OUV E RTU R E
Doc. 1 La fin des privilèges (1789)

La gravure représente le peuple en train de battre au fléau les privilèges, ou plutôt les privilégiés : le clergé (mitre et crosse
d’évêque, chapeau de cardinal), la noblesse (armure, épée, bouclier). Elle évoque la nuit du 4 août durant laquelle les députés ont
aboli les privilèges sous la pression des paysans (Grande peur et attaque des châteaux des seigneurs).
Doc. 2 Napoléon écrit le Code civil (1804)

Cette peinture de 1833 évoque la grande œuvre intérieure de Napoléon, l’écriture du Code civil. Le personnage de droite représente
le temps qui dispose d’une faux (par laquelle il donne la mort). À gauche de Napoléon, ses habits de chef de guerre, et le drapeau
tricolore, qui rappelle l’héritage de la Révolution. Le Code est posé sur un aigle qui symbolise l’Empire, mais qui porte aussi
Napoléon dans les cieux, au-dessus des nuages.
P . 5 4 -5 5 É TUDE D E S RÉ V OL U TI ON S E N C HA ÎNE
Le programme propose de placer la révolution française dans le cadre des révolutions atlantiques. L’étude permet de développer la
compétence « Se repérer dans le temps » (on replace les révolutions les unes par rapport aux autres) et « dans l’espace » (on les
resitue dans l’espace).
On peut aborder succinctement la Révolution américaine. On pourra analyser le texte de la Déclaration d’indépendance américaine,
et exercer ainsi la compétence « Analyser un document ».
ACTIVITÉS
1. 1776 : la Révolution américaine ; 1781 : la Révolution des Pays-Bas ; 1782 : la Révolution à Genève ; 1783 : la Révolution des
Provinces-Unies ; 1789 : la Révolution française ; 1791 : la Révolution haïtienne ; 1791 : la Révolution en Pologne ; 1796 : la
Révolution irlandaise.
1
La révolution au départ de toutes les autres est donc la Révolution américaine.
2. On parle de « révolutions atlantiques » car elles se situent presque toutes de part et d’autre de l’Atlantique (à l’exception de celles
de la Suisse et de la Pologne). Ce sont des révolutions « en chaîne » car elles se succèdent, influencées les unes par les autres.
3. Certaines révolutions ont abouti à un renversement de l’ordre établi : la Révolution américaine, la Révolution française, la
Révolution haïtienne. Les autres sont appelées inachevées car elles n’ont pas abouti à de profonds changements.
P . 5 6 -5 7 É TUDE L A C R I S E E N FR A N C E
La société aspire à des réformes politiques et sociales. Le problème du déficit budgétaire nécessite la convocation des États généraux
du royaume.
Deux compétences peuvent être exercées : analyser un document (un cahier de doléances) ou rédiger un paragraphe argumenté sur
la crise en France à la veille de 1789 à la suite de l’analyse des documents (pratiquer différents langages).
ACTIVITÉS
1. a. Le déficit s’élève à 117 millions de livres.

b. Les privilégiés, ceux qui ont le plus de richesses, les terres en particulier, ne paient pas d’impôts.
c. Le premier poste de dépense est le remboursement de la dette due à la participation de la France à la guerre américaine (voir
biographie doc. 1)
2. Pour le Britannique Arthur Young la société est en ébullition. Il l’explique par le déficit budgétaire ; par l’incompétence du roi ; par le
comportement de la cour ; par le désir de changement dans toute la société et notamment le besoin de liberté ; par l’influence
américaine.
Pour combler le déficit, il faut réunir les États généraux.
3. Le tiers état porte sur son dos le clergé et la noblesse. La caricature signifie que les ordres privilégiés se reposent sur le tiers état
qui est le seul à payer des impôts au roi, et qui, de plus, verse de nombreuses taxes au clergé (dîme) et à la noblesse (cens et
corvées, taille seigneuriale, banalités…).
4. Quand la récolte baisse, le prix du blé augmente, quand la récolte augmente, le prix du blé baisse. À partir de 1787, la récolte de blé
s’effondre (à cause du climat) et son prix augmente fortement, ce qui a des conséquences sur la population des villes qui consomme
essentiellement du pain.
5. a. Des représentants du tiers état et essentiellement des paysans puisqu’il s’agit d’une paroisse rurale. Ce cahier est destiné au roi.
b. La transformation du régime politique : articles 1 et 2. La suppression des privilèges : articles 4, 6, 16. La suppression des droits
seigneuriaux : article 9. La suppression de la taxe versée au clergé : article 13.
P . 5 8 -5 9 É TUDE L E B OU L E V E R S E ME N T D E 1 78 9
En 1789, la révolution commence par celle des députés, suivie par celle du peuple des villes et des campagnes. C’est durant cette
année que l’Ancien Régime est détruit, avec la fin de la monarchie absolue et des privilèges.
Il faut respecter la chronologie des événements de l’année. On peut ainsi faire travailler la compétence « Situer dans le temps ».
ACTIVITÉS
1. Les députés font le serment de ne pas se séparer avant d’avoir rédigé une Constitution. Il est révolutionnaire car il se fait sans
l’accord du roi et renverse le régime de la monarchie absolue.
2. La Bastille est une forteresse royale qui garde l’est de la capitale. C’est l’irruption du peuple de Paris sur le devant de la scène
politique. Il a montré sa puissance et désormais fera une pression permanente sur les députés de l’Assemblée. En même temps, il a
fait la preuve de sa force et protège l’Assemblée de l’armée royale.
3. Les paysans prennent et brûlent les censiers (qui déterminent les taxes de chacun) dans les châteaux, les nobles prennent la fuite
avec leurs carrosses.
4. Les députés craignent une révolution sociale, la destruction de tous les châteaux, la radicalisation de la révolution, et la remise en
question de la propriété des terres. La noblesse préfère renoncer aux taxes.
5.
Événements Serment du jeu de Prise de la Grande Peur Abolition des privilèges
paume Bastille
Dates 20 juin 1789 14 juillet 1789 Après le 14 juillet Nuit du 4 août 1789
1789
Principaux Les députés du tiers état Le peuple de Les paysans Les députés de l’Assemblée
acteurs Paris nationale
2
P . 6 0 -6 1 COURS 1 L A MON A R C H I E C ON S TI TUTI ONNE L L E (1 7 8 9 -1 7 9 2 )
Il s’agit ici de présenter le régime de la monarchie constitutionnelle, qui dure du 14 juillet 1789 jusqu’à août 1792.
La Constitution est votée en 1791, mais, dès 1789, le roi partage le pouvoir avec l’Assemblée. La Déclaration des droits de l’homme
et du citoyen fixe les grands principes du nouveau régime.
Ce qui distingue la monarchie constitutionnelle de la monarchie absolue est la séparation des pouvoirs exécutif, législatif et
judiciaire. De plus, l’Assemblée est élue par les citoyens (mais les plus pauvres ne votent pas).
En août 1792, les sans-culottes et les fédérés s’emparent des Tuileries, défendus par les Gardes suisses. Le roi est arrêté et conduit à
la prison du Temple. La guerre et les premières défaites y sont pour beaucoup : les sans-culottes sont persuadés que le roi est un
traître qui complote contre le nouveau régime. Le manifeste de Brunswick semble confirmer son alliance avec les ennemis de la
France.
P . 6 2 -6 3 COURS 2 L A PR E MI È R E R É P U B L I QUE (1 7 9 2 -1 7 9 9 )
La première République passe par la Terreur, puis la République bourgeoise. Les documents portent surtout sur la première de ces
périodes, la Terreur, qui est à l’origine de nombreuses innovations sociales. On s’intéresse ici aux événements politiques. L’héritage
de la période apparaît dans les dossiers qui suivent.
L’exécution du roi (doc. 4) entraîne la mobilisation des princes d’Europe contre la République française. C’est la grande coalition. La
révolte gagne aussi la France (révolte vendéenne).
Poussés par les sans-culottes (doc. 3), les Montagnards s’emparent du pouvoir. Ils mettent en place la Terreur : levée en masse (doc.
2), arrestation et souvent assassinat des « suspects » (doc. 5 et 6). À Nantes, le représentant de la République Carrier ordonne de son
propre chef de noyer les suspects (doc. 6).
Doc. 5 La loi des suspects

Les suspects sont les partisans de la monarchie (« tyrannie »), des Girondins (« fédéralisme »), des opposants au gouvernement
(appelés les « ennemis de la liberté »), les anciens nobles… Ils sont arrêtés (article 1) et souvent guillotinés.
P . 6 4 -6 5 COURS 3 L E CON S U L A T E T L’ E MP I RE (1 7 9 9 -1 8 1 5 )
Cette leçon aborde le troisième temps, celui de la période napoléonienne. On montre comment Napoléon a mis fin à la période
révolutionnaire et fondé un nouveau régime : l’Empire.
Doc. 2 Le contrôle de la presse

Napoléon établit un régime autoritaire. Ici, il menace de supprimer tous les journaux si les rédacteurs de ceux-ci ne lui sont pas
favorables. Il veut censurer la presse parce qu’elle prend des positions qui « alarment l’opinion », qui vont « contre ses intérêts ». La
presse et sa liberté de ton représentent un danger pour Napoléon.
Doc. 3 Bonaparte, Premier Consul

Le document montre la situation juste après le coup d’État. Sous le Consulat, Napoléon est le vrai chef. Sur ce tableau, il est entouré
des deux consuls provisoires Duclos et Siéyès (qui seront ensuite remplacés par Cambacérès et Lebrun).
Duclos et Sieyès ont le regard baissé, comme s’ils prenaient conscience qu’ils n’ont plus aucun pouvoir, alors que Bonaparte, au
centre, est majestueux.
Le panache bleu, blanc, rouge des chapeaux des consuls soulignent que le Consulat s’inscrit dans la continuité de la Révolution.
Doc. 4 La mission pacificatrice des préfets

1. « Faites que les passions haineuses cessent », « affermir la paix dans votre département »
2. Placés à la tête des départements, les préfets doivent aussi s’occuper de l’administration intérieure, de la prospérité économique et
de la pacification du pays. Ils doivent lever les impôts.
Doc. 5 Le sacre de Napoléon

La cérémonie a lieu dans la cathédrale Notre-Dame. Le moment est celui où Napoléon couronne l’impératrice. On pourra rappeler
que Napoléon et Joséphine ont été oints par le pape (que l’on voit assis derrière Napoléon). Mais Napoléon n’a pas voulu recevoir la
couronne du pape et il s’est couronné lui-même. Puis il a couronné Joséphine. C’est ce moment que David, à la demande de Napoléon
lui-même, a représenté.
P . 6 6 -6 7 L ’ HIS TOI R E AU TR E ME N T L ’ I N V E NTI ON D E L A V IE P OL I TI QUE
3
Les documents présentent la première Assemblée nationale, le début de la presse politique et les premiers clubs, ancêtres des partis
politiques.
Le président de l’Assemblée est chargé de présider les débats. Les députés se regroupent dans la salle selon leurs opinions, et les
orateurs s’expriment à la tribune (il faut sans doute avoir une bonne voix !). Le public participe bruyamment (doc. 3).
Les journaux sont vendus à la criée par la marchande de journaux (doc. 1). Exposés sur son étal, ce sont souvent de simples feuilles.
À l’arrière de la vendeuse, des personnages d’opinions politiques différentes. Les plus laids, des nobles qui s’habillent comme sous
l’Ancien régime, prennent un air dégoûté devant l’étal. À gauche, un jeune couple moderne (représentant l’avenir) est en arrêt.
L’homme lit le journal (la femme ne doit pas se mêler de politique et elle regarde ailleurs).
On devient membre d’un club en payant une cotisation. Le club des Jacobins à Paris joue un grand rôle dans la vie politique. De
nombreux clubs de province (appelés sociétés populaires ou clubs jacobins) sont affiliés à ce grand club parisien.
Les membres du club des Jacobins (doc. 2 et 4) partagent des opinions proches. Certains députés en sont membres. Le club débat,
prend des décisions et cherche ensuite à imposer ses idées à l’Assemblée. Il fonctionne donc comme un parti politique d’aujourd’hui.
On pourra diviser la classe en deux groupes et demander à chacun de travailler sur un des deux thèmes suivants  l’Assemblée
nationale ou la participation à la vie politique  et d’en faire la présentation orale avant la rédaction de l’article à la maison.
P . 6 8 -6 9 É TUDE L E S FE MME S P R E N N E N T L A P A ROL E

On étudie l’action des femmes durant la Révolution, les débuts du combat féministe pour l’égalité homme/femme et le bilan de la
période révolutionnaire les concernant.
La compétence requise ici est le raisonnement : il faut justifier les phrases à partir des documents.
On peut aussi faire une description de la situation des femmes sous la Révolution (compétence « Pratiquer différents langages »), ou
analyser un texte (doc. 3, Projet de Déclaration d’Olympe de Gouges).
ACTIVITÉS
1. Les femmes jouent un rôle important. Elles se rendent par exemple à Versailles pour faire signer au roi les décrets du 4 août (et
pour obtenir du pain) et le ramènent aux Tuileries. Elles créent des clubs féminins où elles discutent de politique. Les femmes font
aussi partie du public dans certains clubs masculins ou à l’Assemblée nationale.
2. Olympe de Gouges utilise divers moyens pour défendre les femmes : elle écrit des pièces de théâtre, une Déclaration des droits, et
de nombreux autres textes en faveur des droits de la femme. Elle utilise donc l’écrit.
3. Dans sa Déclaration des droits de la femme, elle revendique le droit de vote, le droit d’être élue député (« droit de monter à la
tribune »), l’égalité devant la loi et devant l’emploi.
4. Selon Amar, les femmes n’ont pas la force morale pour discuter politique ni la force physique pour résister à l’oppression ; de plus,
elles sont peu capables de réflexion (« de méditations sérieuses »). Enfin, elles risquent d’abandonner leur « retenue » naturelle et le
soin de leur famille. Pour toutes ces raisons, elles ne peuvent avoir de droits politiques selon Amar. À la suite du discours d’Amar à
l’Assemblée, les clubs de femmes doivent fermer.
5. Les femmes obtiennent des droits nouveaux pendant la Révolution ; égalité pour l’héritage (1791), autorisation du divorce (1792).
Mais elles n’obtiennent pas le droit de vote. De plus, elles perdent leur droit d’appartenir à un club en 1793 puis, à partir de 1795, il leur
est interdit d’assister à une assemblée politique ou de se rassembler dans les rues.
6. a. Les femmes participent à la Révolution : elles vont chercher le roi à Versailles et le ramènent à Paris. Elles appartiennent à des
clubs de femmes où l’on participe à la vie politique.
b. En 1791, la révolutionnaire Olympe de Gouges réclame de nouveaux droits pour les femmes : elle est favorable au divorce, elle
veut l’égalité des droits avec les hommes pour les emplois publics, le droit de vote et le droit d’être élues.
c. La révolution donne l’égalité des droits avec les hommes pour l’héritage, l’autorisation du divorce, mais elles n’obtiennent pas le
droit de vote, et perdent les autres droits politiques qui leur avaient été donnés au début de la Révolution (les clubs puis les
rassemblements politiques sont interdits).
P . 7 0 -7 1 É TUDE L E S RÉ FOR ME S É C ON O MI Q UE S E T S OCI A L ES

On classe les grandes réformes économiques et sociales dans un tableau. Il s’agit ici des compétences « Analyser un document » ou
« Pratiquer différents langages ».
Travail de groupe : il est possible de diviser la classe en deux, et de faire travailler un groupe sur ce dossier (il devra en rendre
compte à l’oral) et un autre groupe sur le dossier suivant (la réorganisation de l’État) et ainsi mettre en œuvre la compétence
« Coopérer et mutualiser ».
ACTIVITÉS
1. Les privilèges supprimés par le décret sont les justices des seigneurs, les dîmes, les privilèges concernant les impôts et les emplois.
2. La fleur de lys est l’emblème royal, le drapeau phrygien celui des sans-culottes. Ici, il s’agit de montrer que le roi gouverne avec le
peuple (on est en en 1791).
3. a. Chacun peut commercer et entreprendre comme il le souhaite (fin des corporations).
4
b. La grève est interdite (1789 par la loi le Chapelier, confirmée par le Code pénal de 1810).
4. Le divorce permet d’être plus libre de vivre la vie souhaitée. Ici les anciens époux se disputent l’enfant. Chacun est tiré par son
nouveau conjoint qui souhaite sans doute passer à autre chose.
5. Leur intérêt est d’être uniques pour toute la France. La monnaie unique, qui met fin au change, facilite les échanges.
6. Le Code civil donne au père les pleins pouvoirs sur ses enfants : il peut même exiger leur emprisonnement.
7.
Réformes sociales Réformes économiques
 La suppression des privilèges et l’égalité des droits (liberté,  La liberté d’entreprise supprimant les corporations
égalité, fraternité)  L’unification des poids et mesures sur le territoire (mètre, gramme,
 La liberté d’entreprise et l’interdiction des grèves litre, stère, are).
 L’autorisation du divorce  Le Franc, la monnaie unique
 Le Code civil réglant les rapports entre les individus
P . 7 2 -7 3 É TUDE L A R ÉOR GA N I S A TI ON D E L ’ ÉTA T

La compétence requise ici est « Analyser un document ». On analyse les documents sur le département et son organisation, en
croisant les informations.
Travail de groupe : il est possible de diviser la classe en deux, et de faire travailler un groupe sur les réformes économiques et
sociales (dossier précédent, il devra en rendre compte à l’oral) et un autre groupe sur ce dossier (qu’il devra aussi présenter à l’oral)
ACTIVITÉS
1. a. Les départements ont été créés en 1790.

b. Il y a 83 départements. Leur administration siège au chef-lieu de chaque département.
c. Cours d’eau : Indre-et-Loire, Seine-inférieure, Haute-Garonne, Bouches du Rhône ; les mers : Manche ; les montagnes : Hautes-
Alpes, Vosges, Ardennes, Hautes-Pyrénées.
d. L’administration est unifiée et donc la même sur tout le territoire. Le département n’a pas plus de 40 km de rayon pour permettre à
chacun de se rendre rapidement au chef-lieu.
e. Les départements sont administrés par une Assemblée administrative supérieure qui est élue. Mais en 1800, Napoléon décide d’y
nommer un préfet, qui a tout pouvoir.
2. La plus petite circonscription administrative est la commune appelée « municipalité ». Elle est dirigée par un maire et un Conseil
municipal.
3. On cherche à former des fonctionnaires disciplinés et obéissants. Ils ont une formation militaire, peuvent être mis à l’arrêt, leurs
livres sont sélectionnés. On remarquera que la bibliothèque es le même pour tous et que ces fonctionnaires ont la même formation sur
tout le territoire.
4. La légion d’honneur récompense les meilleurs serviteurs de l’État. Cela peut être une motivation.
P . 7 4 -7 5 COURS 4 L A FR A N C E TR A N S FORMÉ E
Cette leçon fait la synthèse des transformations qui ont eu lieu sous la Révolution et l’Empire.
Doc. 1. Le mariage civil

1. Le mariage se fait à la mairie et il n’y a aucun symbole religieux.
2. C’est le maire comme le prouve son écharpe tricolore.
Doc. 2 Le Concordat de 1801

1. Un Concordat est un accord entre un État et le pape.
2. L’Église n’est pas séparée de l’État puisque le Premier consul nomme les évêques et qu’il salarie les évêques et les curés. En
outre, les évêques lui doivent un serment de fidélité.
3. Le pape conserve le rôle d’investir les évêques.
Doc. 4 Le service militaire obligatoire (1798)

1. Le service militaire dure cinq ans.
2. Il n’est pas permanent. Pendant cinq ans, de 21 à 26 ans, on peut être convoqué pour la guerre et donc partir la faire. Il faut ajouter
à cette conscription les enrôlements volontaires.
Doc. 5 Le Musée du Louvre : le premier musée public

5
Le Musée du Louvre est le premier musée. Il démontre la volonté de démocratiser l’accès à la culture. Les premières œuvres sont
celles des collections royales auxquelles n’avaient accès que les privilégiés de la cour.
P . 7 6 -7 7 É TUDE GU E R R E S E T D OMI N A TI ON F RA NÇ A I S E S
L’armée française est plus nombreuse que celle des autres pays, parce que la France est le pays le plus peuplé d’Europe, mais surtout
parce que la levée de volontaires, puis la levée en masse et enfin le service militaire obligatoire créent une armée très nombreuse. Le
génie tactique de Napoléon joue aussi un rôle important dans les victoires françaises. La bataille d’Iéna est un exemple intéressant.
L’armée prussienne qui se croit supérieure est surprise par la tactique napoléonienne. Au traité de Tilsitt qui s’ensuit, le royaume de
Prusse perd la moitié de son territoire et doit régler d’énormes réparations de guerre : c’est le début d’un conflit de 150 ans avec la
Prusse puis l’Allemagne qui se traduit en 1871 et 1919 par le paiement d’autre « réparations de guerre ».
Les batailles d’Eylau et de Friedland sont ensuite remportées par la Grande armée contre la Russie.
Il s’agit surtout dans ce dossier de repérer l’époque et les espaces conquis par l’armée napoléonienne. On met en œuvre la
compétence « Situer dans l’espace et le temps ».
ACTIVITÉS
1. a. Avant 1811, les batailles napoléoniennes sont Austerlitz (1805) et Wagram (1809) en Autriche contre les Autrichiens, Iéna en
Thuringe (1806) contre la Prusse, Eylau et Friedland (1807) en Prusse contre la Russie. Il s’agit ici des grandes victoires françaises.
b. La France annexe (= rattache à la France) les Pays-Bas et une partie de l’Italie.
c. Les États vassaux sont les royaumes sous domination française où Napoléon a nommé un souverain soumis : la Confédération du
Rhin composé de plusieurs royaumes comme celui de Bavière ou de Westphalie, le royaume de Naples, le Grand-Duché de Varsovie,
la Suisse, les provinces illyriennes, le royaume d’Espagne.
d. La bataille d’Iéna est la première grande victoire contre l’armée prussienne. À l’issue de celle-ci, la Prusse perd près de la moitié de
son territoire qui est en partie intégré au nouveau Grand-Duché de Varsovie.
e. Napoléon connaît sa première grande défaite en Russie en 1812. La retraite de Russie entraînera la formation d’une nouvelle
grande coalition contre la France.
2. Une raison essentielle de la domination française est sa supériorité en nombre d’hommes. Depuis 1798, il s’agit d’une armée de
conscription, donc d’une armée beaucoup plus nombreuse que celle des autres pays, à une époque où le nombre d’hommes compte
beaucoup dans les batailles.
P . 7 8 -7 9 É TUDE L A FR A N C E TR A N S FOR ME L ’E UROP E

À travers cette étude, on montre comment les sociétés européennes ont été transformées par l’Occupation française et comment les
idées de liberté et d’égalité s’y sont développées.
L’étude se prête bien à l’analyse d’un texte, qui nécessite de se souvenir des grandes réformes menées en France pendant la
Révolution et l’Empire.
ACTIVITÉS
1. La joie des habitants qui dansent sur la place de la ville autour de l’arbre de la liberté montre que les Français sont bien accueillis.
Ils sont persuadés que les libertés dont ils étaient privés vont se répandre chez eux.
2. Les buts de la République française sont de proclamer, au nom de la nation française, la souveraineté du peuple, l’abolition des
privilèges (droits seigneuriaux et dîme) et d’annoncer au peuple que la nation française apporte la paix et la fraternité.
3. Napoléon rétablit la Pologne qui avait été partagée entre la Prusse, la Russie et l’Autriche à la fin du XVIIIe siècle. Elle est appelée
Grand-Duché de Varsovie. Napoléon rend au peuple polonais un Etat qu’il confie au roi de Saxe, mais il lui donne aussi une
Constitution qui limite le pouvoir royal et instaure quelques libertés.
4. Le destinataire de la lettre est le frère de Napoléon, Jérôme, qu’il a nommé roi de Westphalie (voir carte, doc. 5 p. 77). Les réformes
administratives : départements ; sociales : égalité devant l’emploi, suppression du servage, fin des privilèges ; judiciaire : Code civil,
établissement de jurys pour les procès criminels ; politiques : une Constitution.
5. a. La Bavière est située dans le sud de l’Allemagne. C’est un royaume.
b. Le clergé et la noblesse sont les deux ordres privilégiés. Les articles 5 et 6 suppriment les privilèges concernant les impôts et les
emplois.
c. L’article 4 s’inspire de la création des départements, réalisée en France en 1791.
d. Les nouvelles libertés sont la liberté de conscience, la liberté de presse et la sécurité. La Déclaration des droits de l’homme et du
citoyen d’août 1789 a établi qu’il s’agissait de « droits naturels ».
P . 8 0 -8 1 COURS 5 L A FR A N C E E T L ’E U R OP E
La leçon correspond à la troisième grande partie du chapitre. On montre comment la France a transformé l’Europe : elle a diffusé
certaines de ces réformes (liberté et égalité) mais a aussi été à l’origine du réveil des nations et de l’essor du sentiment national.
6
Pourtant, en 1815, les nouvelles frontières ne tiennent pas compte des nationalités et la Pologne a de nouveau disparu. Dans le
document 4, on constate que l’Europe revient aux frontières d’avant 1792. Mais il y a quelques changements : la Prusse s’est
agrandie à l’ouest en Rhénanie et se rapproche donc de la France ; l’Autriche gagne le Tyrol et s’installe dans le nord de l’Italie
(Lombardie, Vénétie) ; les Provinces-Unies s’emparent de la totalité des Pays-Bas pour former le « Royaume des Pays-Bas ». Ainsi,
alors que les nationalités s’éveillent dans les États multinationaux (Russie, Autriche-Hongrie), de nouvelles sources de
mécontentement apparaissent en Italie et aux Pays-Bas.
Doc. 1 Poème pour l’Allemagne

1. Les États allemands cités par Arndt sont l’Autriche, la Prusse, la Bavière et le Tyrol, la Saxe, la Westphalie.
2. Les limites de l’Allemagne selon Arndt sont les pays où l’on parle la langue allemande et « où tout Allemand est un ami ».
3. Le sentiment national allemand a été réveillé par l’Occupation française (« capable d’une colère qui anéantit la future gauloise »).
Doc. 2 La guerre d’Espagne

Les motivations des insurgés espagnols sont religieuses : c’est au nom de la religion qu’ils se révoltent contre la France. Mais c’est
aussi la patrie (« assassiner un Français était une œuvre patriotique »).
Doc. 3 Le soulèvement espagnol

Goya a peint le soulèvement espagnol du 2 mai 1808 à Madrid. Il a peint aussi la répression menée par l’armée française le 3 mai, les
insurgés sont fusillés (p. 83). Il s’agit donc ici d’un tableau d’Histoire, qui a été peint en 1814, quelques années après le soulèvement
et après le départ des Français.
P . 8 2 -8 3 J E M’ E XE R C E P A R C OMP É TE N C E S LA FRA NCE E T L’ E UROP E
P. 82  1) Le texte de La Marseillaise
1. La Marseillaise a été écrite en 1792 par Rouget de Lisle, un capitaine de l’armée française.
2. Elle s’appelle La Marseillaise parce que les fédérés marseillais la chantent en arrivant à Paris en juillet 1792.
3. En 1792, la France est en guerre contre l’Autriche et la Prusse
4. Étendard : drapeau ; mugir : pousser un cri pour les bovins (beugler) ; sillon : traces laissées par une charrue après un labour.
5. « L’étendard sanglant de la tyrannie est levé contre nous ». La tyrannie est la monarchie absolue défendue par les ennemis de la
France.
6. Les féroces soldats sont les ennemis de la France qui l’envahissent : les Autrichiens et les Prussiens. Ils égorgent les fils et les
compagnes des Français.
7. Les combattants français sont appelés : citoyens, défenseurs. La « liberté » et « l’amour sacré de la patrie » soutiennent leur
combat.
8. La Marseillaise est un chant patriotique car elle est écrite pour la patrie et la défense de celle-ci (« Amour sacré de la patrie »,
« enfants de la patrie »). Mais en même temps, c’est un chant révolutionnaire ; elle fait référence à la « liberté chérie » et s’oppose à la
tyrannie et à son « étendard sanglant ».
er
P. 82  2) Le serment de Napoléon 1
1. C’est Napoléon qui parle, lors de la cérémonie du sacre qui le fait empereur.
2. Concordat : accord entre un État et le pape. Liberté des cultes : autorisation à chacun de pratiquer sa religion. Légion d’honneur :
une récompense pour service rendu à l’État.
3.
Mesures de l’époque révolutionnaire Mesures du Consulat
Liberté de culte Concordat
Égalité des droits Légion d’honneur
Liberté politique et civile
Vente des biens du clergé
Égalité devant l’impôt
4. La liberté politique n’a pas été respectée sous l’Empire.
P. 83  3) Le Tres de Mayo de Goya

1. Le Tres de Mayo est un tableau d’Histoire, de grande dimension (3,45 m x 2,66 m), réalisé par le peintre espagnol Francisco Goya.
7
2. L’artiste peint en 1814 un événement qui s’est produit en 1808 à Madrid, lors de la révolte des Espagnols contre l’armée française.
Dans la nuit du 2 au 3 mai 1808, l’armée de Napoléon fusille les Espagnols qui se sont révoltés.
3. Les soldats français forment un bloc et sont représentés dans l’ombre, prêts à tirer, les fusils à baïonnette braqués sur les poitrines.
On ne peut voir d’eux que leur équipement. Leurs jambes sont parallèles. Ils sont bottés, casqués, bien alignés. On ne voit pas leur
visage ce qui les rend anonymes et inhumains.
Les condamnés espagnols sont représentés sans défense devant la force brutale. Ils cachent leur visage, l’émotion est palpable. L’un
des insurgés manifeste encore sa révolte (le poing serré). Certains sont déjà morts et baignent dans leur sang.
4. À l’arrière-plan, on distingue la ville de Madrid dans la nuit.
5. Le personnage central peut être identifié au Christ avec ses bras en croix et ses mains percées, la colline fait penser au mont
Golgotha et le chemin suivi par les condamnés au chemin de croix. Couvert d’une chemise blanche, symbole de pureté, illuminé par la
lanterne, le personnage a une dimension sacrée. Son visage exprime la souffrance mais aussi celle du peuple espagnol en lutte pour
sa liberté.
6. L’artiste veut faire ressentir au spectateur l’injustice et la férocité de la répression, sa haine pour la guerre et sa force aveugle et
brutale. Les Espagnols, souffrants ou morts, désarmée, innocents sont exécutés par un bloc barbare, obscur et sans visage. C’est
l’humanité persécutée par la barbarie.
7. Cette œuvre peut être considérée comme romantique car elle cherche à montrer des sentiments. Par ailleurs, Goya, comme
d’autres artistes romantiques par la suite (par exemple Delacroix avec La Liberté guidant le peuple) est un artiste engagé : il s’engage
pour la liberté de son pays.
P . 8 4 JE P RÉ P A RE LE B R E V E T
Exercice 1 Analyser un document

1. Il s’agit d’une lettre, qui date du 13 mai 1804. Son auteur est Gogel, un homme politique hollandais, et son destinataire est Marmont,
commandant des troupes françaises en Hollande.
2. À l’époque du texte, la Hollande est occupée par les Français (voir p. 77).
3.
À l’arrivée des Français À l’époque du texte
Ils étaient « contents », « la joie éclatait partout », on « célèbre des On « hait » et « on regarde comme oppresseurs » les
libérateurs » Français.
4. Les Français traitent « avec mépris et hauteur » les populations occupées, et une « politique erronée » est menée. Il s’agit sans
doute des pillages de l’armée française et aussi des recrutements de force dans l’armée napoléonienne.
5. La révolte gagne aussi l’Allemagne et surtout l’Espagne à partir de 1808.

Introduction
La Révolution française a duré de 1789 à 1799 et elle a été suivie par le règne de Napoléon Bonaparte de 1789 à 1815. Durant cette
période, la France a été profondément transformée. Quelles sont les transformations apportées en France par la Révolution et
Napoléon ?
Partie I
Les transformations sont d’abord politiques et administratives. Sous la Révolution, la monarchie absolue disparaît. Elle est remplacée
par de nouveaux régimes (monarchie constitutionnelle, République, Empire). En 1789, les libertés de conscience, d’opinion, et de
presse sont établies. Le pays est divisé en départements (1790), à la tête desquels Napoléon place ensuite des préfets (1800).
Partie II
Les transformations sont ensuite sociales et économiques. Durant la nuit du 4 août 1789, les privilèges sont abolis. L’égalité des droits
est proclamée dans la Déclaration des droits de l’homme. Olympe de Gouge rédige un projet de Déclaration des droits de la femme.
Les nouveaux droits des personnes sont regroupés par Napoléon dans le Code civil. Dans le domaine économique, le marché
français est unifié avec la suppression des douanes intérieures et la liberté d’entreprise. En 1803, Napoléon crée le Franc germinal
commun à toute la France.
Partie III
Les transformations sont enfin religieuses et culturelles. La liberté de culte est établie en 1789. En 1801, Napoléon rétablit de bonnes
relations avec le pape en signant un Concordat par lequel l’État français nomme et salarie les membres du clergé. La Convention
ouvre le premier musée public, le musée du Louvre, et Napoléon crée les premiers lycées publics.
Conclusion
Ainsi, la France a été profondément transformée sous la Révolution et sous Napoléon, dans tous les domaines : politique et
administratif, social et économique, religieux et culturel.
8
P . 8 5 JE CONS TRU I S MON B I L A N
1 Je me repère dans le temps

1. Orange : monarchie constitutionnelle ; rose : République ; vert clair : Consulat ; vert foncé : Empire.
2. 1 : Abolition des privilèges ; 2 : Département ; 3 : Préfet : 4 : Code civil.
2 Je réalise une carte mentale

Politique : Constitution
Militaire : Service militaire obligatoire
Administratif : Départements et communes ; Préfets
Social : Abolition des privilèges ; Autorisation du divorce

Économique : Franc ; Poids et mesures unifiés
Religieux : Concordat de 1801

Culturel : Premiers musées

A : Constitution
B : Sans-culotte
C : Préfet
D : Code civil
E : Club
F : Concordat
G : Sentiment national
9
Chapitre 4 L’Europe de la « révolution
industrielle »
Ce chapitre vise à montrer les transformations économiques, sociales et culturelles que connaît l’Europe au XIXe siècle, en particulier
sous les effets de la modernisation industrielle. La « révolution industrielle » est aujourd’hui considérée comme un processus
d’industrialisation de moyenne durée qui a plus ou moins lentement changé les anciennes sociétés marquées par la ruralité et le travail
des hommes en sociétés modernes fondées sur l’activité urbaine et industrielle. La machine à vapeur a rendu possibles ces mutations
profondes, mais le progrès technique ne constitue qu’une explication parmi d’autres de l’essor industriel et commercial de l’Europe au
XIXe siècle. Il ne s’agira pas de présenter le cours des choses comme une course irréversible vers une forme supérieure de progrès, mais
de décrire la manière dont des sociétés entières ont participé et vécu des bouleversements sans précédent. La présentation des
idéologies libérale ou socialiste ne devra pas donner lieu à un manichéisme sommaire, mais au contraire permettra de souligner la
richesse et la diversité de la pensée politique et économique au XIXe siècle.
 Paul Bairoch, Victoires et déboires. Histoire économique et sociale du monde du XVIesiècle à nos jours, Folio Histoire, (3 vol.), 1997.
 Peter Gray, L’Irlande au temps de la grande famine, Découvertes Gallimard, 1995.
 Patrick Verley, La Révolution industrielle, Folio Histoire, 1997.
 Patrick Verley, La Première Révolution industrielle 1750-1880, Armand Colin, 2016.
 Patrick Verley et Nadège Sougy, La Première Industrialisation (1750-1880), La Documentation photographique, 2008.
P . 8 6 -8 7 OUV E RTU R E
La double page d’ouverture juxtapose deux documents iconographiques témoignant des transformations économiques (doc. 1) et
sociales (doc. 2) de l’Europe au XIXe siècle.
La gravure des années 1830 met en valeur le travail ouvrier dans les usines textiles anglaises, marqué par l’utilisation de la machine
à vapeur, la mécanisation et le gigantisme des constructions grâce à l’usage du métal. La présence d’un enfant et d’une femme
montre l’extension du travail ouvrier dans les sociétés ouest-européennes, avec des différences nettes de rémunération entre les
hommes d’une part et les femmes et les enfants de l’autre.
La toile de Jean Béraud saisit les Grands Boulevards parisiens à la fin du XIXe siècle, après les profondes transformations du tissu
urbain qu’a connu la capitale française depuis plusieurs décennies. On y voit un mobilier urbain adapté à l’utilisation de la rue
comme un lieu de promenade, mais on y décèle aussi les modes de sociabilité de la moyenne bourgeoisie et la place de la presse.
Célèbre pour ses scènes de la vie parisienne, Jean Béraud est aussi un portraitiste reconnu.
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L’étude du Creusot permet d’aborder deux dimensions essentielles de la « révolution industrielle » : le rôle des grands capitaines
d’industrie (et la constitution de dynasties bourgeoises) et la transformation des villes sous l’effet de l’industrialisation (extraction
de charbon, construction d’usines, habitat ouvrier…).
Le tableau de Joseph Layraud (doc 3) célèbre la force démiurgique de l’industrie métallurgique. Le marteau-pilon trône au centre de
la toile et le métal incandescent travaillé irradie la seule source de lumière chaude de la composition. Les hommes sont comme au
service d’une œuvre qui les dépasse et à laquelle ils se soumettent dans l’effort collectif. Ce faisant, le peintre a aussi montré les
hiérarchies internes au monde ouvrier, avec un contremaître qui veille, seul et raide, sur le travail des ouvriers, ployés sous l’effort.
Les machines-outils deviennent au XIXe siècle de gigantesques assemblages métalliques qui permettent de façonner des objets de
plus en plus sophistiqués, grands et solides.
L’auteur Louis Reybaud (doc. 4) souligne les transformations paysagères du Creusot avec l’industrialisation. Il insiste sur une vision
infernale de la ville, d’où s’échappent flammes et fumées.
La vue du Creusot par Trémaux (doc. 5) témoigne de l’organisation socio-spatiale très ordonnée de la ville industrielle au milieu du
XIXe siècle. Elle montre les différents pôles qui structurent la ville.
Ce graphique évolutif (doc. 6) permet de comparer la population du Creusot et les effectifs de l’usine au cours du XIXe siècle. On
comprend l’importance majeure de l’usine dont le tissu économique local (par exemple : en 1870, la moitié de la population du
Creusot travaille à l’usine Schneider), ainsi que la vive croissance démographique, très soutenue surtout entre 1830 et 1870 (une
ville champignon, passant d’environ 4 000 habitants en 1830 à 24 000 en 1870, puis à 35 000 en 1910).
ACTIVITÉS
1. Copropriétaire de la fonderie du Creusot, Eugène Schneider en est devenu l’unique directeur en 1845. Il a aussi été élu maire de la
commune et député. Il diversifie ses activités en devenant président d’une nouvelle banque, la Société générale.
1
2. Les usines du Creusot produisent des objets en métal : locomotives, rails, coques de bateau, charpentes métalliques, canons en
acier…
3. a. Le document est une lithographie de Trémaux, réalisée en 1847, et représentant une vue de la ville industrielle du Creusot.
b. Les bâtiments d’habitation sont divisés en deux catégories : la demeure du chef d’entreprise et de sa famille (le château de La
Verrerie), situé à l’écart et éloigné des unités de production ; les cités ouvrières, faites de petites maisons à l’arrière-plan droit, un peu
plus proches des usines.
c. L’usine est composée de plusieurs bâtiments : les hauts-fourneaux produisent le matériau (fonte et acier), tandis que la forge et les
ateliers de construction façonnent le matériau (transformation en machines, en matériel de construction…).
d. Le canal sert à acheminer le matériau nécessaire au fonctionnement des hauts-fourneaux (charbon et fer).
e. Au Creusot, le paysage est marqué par les cheminées d’usine qui recrachent une fumée noire. Cette fumée est le produit de la
combustion du charbon, nécessaire pour produire de la fonte ou de l’acier. C’est pourquoi on appelle ce type de région un « pays
noir » (noir comme le charbon et la fumée).
4. L’entreprise Schneider connaît son plus fort développement au Creusot entre 1830 et 1870. L’évolution de la population du Creusot
est liée à celle de l’usine : la population croît au même rythme que les effectifs de l’usine, et dès que ces derniers baissent (guerre de
1870-1871, chômage, grèves), cela entraîne une baisse de la population (excepté pendant la guerre de 1914-1918). On peut dire que
Le Creusot vit au rythme de l’usine, même si on peut penser que la ville diversifie ses activités à partir des années 1870, puisque les
effectifs de l’usine se stabilisent entre 10 et 15 000 alors que la population urbaine continue de croître (de 24 000 à 35 000 en 1910).
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L’essor du chemin de fer est emblématique de la « révolution industrielle », fondée sur la machine à vapeur, sur l’industrie
métallurgique, et entraînant de nouvelles possibilités de transport pour l’homme.
La lithographie en couleurs (doc. 1) connaît un grand succès au second XIXe siècle. Ici, un train tracté par une locomotive à vapeur et
composé de voitures (wagons pour passagers) sort d’un tunnel construit sous une montagne. Il traverse une vallée grâce à un pont
avant de couper une route, où un employé veille à la sécurité du passage à niveau. Parallèlement à la voie ferrée, des lignes
électriques profitent du tunnel. L’ensemble de ce paysage profondément transformé par l’homme a partie liée avec
l’industrialisation et la modernisation du XIXe siècle.
Ce tableau à double entrée (doc. 2) permet de montrer l’accélération des temps de transport en France sous l’effet de la machine à
vapeur. Les gains sont considérables et contractent l’espace-temps.
La publicité (la réclame) se diffuse largement au XIXe siècle. La Compagnie des Chemins de fer du Nord (doc. 3) participe à ce
développement publicitaire, ici avec une affiche de 1899 qui vante les charmes de la ville balnéaire de Boulogne-sur-Mer, accessible
en train depuis Paris ou Londres. Le tourisme balnéaire est un argument de vente pour les compagnies ferroviaires.
Au tout début de l’aventure ferroviaire, la Compagnie du chemin de fer Liverpool-Manchester diffuse des prospectus (doc. 4) pour
mettre en valeur les mérites du train (1824) : rapidité, baisse des coûts, accès à des marchés inaccessibles jusque-là…
En complément du doc. 4, ce tableau à double entrée (doc. 5) quantifie la baisse des coûts du transport sous l’effet de l’extension du
réseau ferré en France.
Entre 1840 et 1880, l’Europe est progressivement irriguée par un réseau ferré de plus en plus dense (doc. 6), même si certaines
régions sont en retard (péninsule ibérique, péninsule balkanique, Scandinavie, Europe de l’Est).
ACTIVITÉS
1. Le chemin de fer fonctionne grâce à une machine à vapeur alimentée par du charbon. La chaleur dégagée par la combustion du
charbon provoque l’animation de pistons qui entraînent par transmission la rotation des roues (voir doc. 1 p. 112).
2. Le chemin de fer nécessite des terrains sans forte pente (recherche d’absence de déclivité), car les locomotives ne peuvent les
gravir. C’est pourquoi des ponts et des tunnelsont été construits.
3. Le réseau ferré européen s’est surtout développé au cours de la seconde moitié du XIXe siècle, entre 1840 et 1880. Il s’est
complexifié, avec de plus en plus de liaisons entre les villes. Néanmoins, certaines régions restent en 1880 moins densément
desservies que d’autres : le cœur du réseau est situé en Europe du Nord-Ouest (Angleterre, Pays-Bas, France, Allemagne), avec des
extensions en Italie ou le long du Danube. Au contraire, les péninsules ibérique et balkanique, la Scandinavie ou l’Empire russe sont
beaucoup moins desservis par le train.
4. Le temps et le coût du transport diminuent fortement avec le chemin de fer. Par exemple, pour aller de Paris à Toulouse au début
du XIXe siècle, il fallait compter 70 heures en voiture attelée (tirée par des chevaux) et 108 francs (seconde classe), alors qu’à la fin du
siècle, en utilisant le train, le trajet ne dure plus que 14 h 10 min et ne coûte plus que 50 francs (seconde classe).
5. Le chemin de fer permet le développement de nouvelles formes de tourisme, avec l’accès des classes moyennes aux stations
balnéaires grâce au train. Il permet aussi l’accès à des marchés économiques plus variés et met plus facilement en relation les
hommes entre eux. Enfin, grâce à la réduction des temps et des coûts de transport, le chemin de fer permet l’augmentation des
volumes de marchandises transportées.
6. En quelques lignes s’appuyant sur les réponses aux questions précédentes, l’élève devra montrer comment le chemin de fer s’est
développé en Europe puis les changements qu’il a entraînés. Il pourra illustrer son propos par quelques exemples tirés des
documents.
2
Grâce aux adaptations de la machine à vapeur, née au XVIIIe siècle, un nouveau mode de transport se développe au cours du
XIXe siècle : le transport par chemin de fer.
Le réseau de voies ferrées s’étend à partir de la seconde moitié du XIXe siècle, essentiellement en Europe du Nord-Ouest. Il nécessite
la construction de nouvelles infrastructures qui modifient le paysage et stimulent la production industrielle : rails bien sûr, aiguillages
mais aussi ouvrages d’art tels que ponts, viaducs et tunnels.
Le développement du réseau réduit les temps de transports à travers l’Europe tandis que les coûts de transport baissent. Cela offre de
nouveaux débouchés aux productions minérales et agricoles, contribuant à l’essor économique. Le chemin de fer permet enfin le
développement du tourisme.
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Construite à Paris de 1842 à 1853, la gare Saint-Lazare devient pour le peintre impressionniste Claude Monet un motif qui lui
inspire une série de tableaux. Monet peut ainsi en 1877 jouer sur les effets de luminosité sous la grande verrière, sur les volutes de
fumée dégagées par les locomotives et sur l’activité humaine liée au chemin de fer.
Le journal très populaire L’Illustration (doc. 1) publie en 1868 une représentation de la gare Saint-Lazare vue du Nord-Ouest. On y
voit en particulier le complexe encaissé de voies ferrées, la grande verrière abritant les quais et le pont de l’Europe.
Dans le doc. 3, le journaliste Hugues Le Roux témoigne de la manière de travailler de Claude Monet pour peindre la gare Saint-
Lazare. Le peintre (doc. 4) cherche à saisir sur le vif une ambiance, une lumière, un mouvement au cœur d’un lieu emblématique de
la modernité.
ACTIVITÉS
1. Ce tableau, intitulé La Gare Sainte-Lazare, arrivée du train, a été réalisé en 1877 par le peintre Claude Monet. Comme son titre
l’indique, il représente l’arrivée d’un train sous la grande verrière de la plus importante gare parisienne au XIXe siècle.
2. La gare Saint-Lazare dessert la Normandie et le Nord-Ouest de la France, où de nombreux Parisiens aimaient se rendre en
villégiature pour une « partie de campagne ».
3. Le n° 1 indique un cheminot en tenue de travail, le 2 une voie ferrée, le 3 une locomotive sur le point de s’arrêter en gare, le 4 un
wagon situé en queue d’un train qui prendra bientôt le départ, le 5 le quai, le 6 la grande verrière faite de poutrelles d’acier et de verre
et le 7 les immeubles du nouveau quartier de la gare, dans un style haussmannien.
4. Ce tableau est novateur car il prend l’activité ferroviaire comme sujet de sa composition. Jusqu’alors, les machines n’étaient pas
considérées comme dignes d’être peintes. Ici, c’est la modernité qui est saisie sur le vif.
5. Le tableau est peint par petites touches de peinture juxtaposées, ce qui donne parfois une impression de flou et permet de
dissoudre certains contours dans des effets de lumière ou de mouvement.
6. Ce tableau appartient bien à l’école impressionniste, dont l’objectif est justement de rendre compte des effets de lumière et de
mouvement en utilisant une nouvelle technique, celle de la juxtaposition de petites touches. C’est aussi le sujet moderne du tableau
qui le rattache à l’école impressionniste, ainsi que le travail du peintre en plein air, et non en atelier.
P . 9 4 -9 5 COURS 1 L’ E U R O P E S ’ I N D U S T R I A L I S E
Avec cette première leçon, l’accent est porté sur les modifications économiques de l’Europe au XIXe siècle. Les documents ― un
graphique évolutif qui montre la production du charbon au Royaume-Uni de 1800 à 1913, un tableau à double entrée de la
production de fonte dans trois pays d’Europe, une carte de l’Europe industrialisée en 1900, un extrait des statuts d’une compagnie
par actions et une chronologie de quelques inventions fondatrices de la modernité industrielle ― permettent de compléter
l’approche inductive proposée par les études précédentes (pages 88 à 93).
Doc. 1 La production de charbon au Royaume-Uni (1800-1913)

La production de charbon au Royaume-Uni croît fortement au XIXe siècle : elle passe de 10 millions de tonnes par an à 300 millions.
C’est surtout à partir de 1840 que le décollage a lieu, avec une croissance presque linéaire et très forte. Cette évolution est liée à
plusieurs facteurs : l’amélioration des techniques d’extraction du charbon, l’augmentation de la demande en charbon, nécessaire en
particulier pour l’industrie métallurgique ou pour le fonctionnement des machines à vapeur…
Doc. 2 La production de fonte (en millions de tonnes)

1. Le premier pays producteur de fonte tout au long du XIXe siècle est le Royaume-Uni.
2. La croissance est la plus forte en Allemagne, où elle devient impressionnante pendant la seconde moitié du siècle.
Doc. 3 L’Europe industrialisée en 1900

1. Les principales régions industrielles d’Europe à la fin du XIXe siècle sont situées au Royaume-Uni, considéré comme le berceau de
la « révolution industrielle », aux Pays-Bas, en Belgique, en France, en Allemagne et en Italie. Ces régions s’appuient sur la présence
de bassins houillers (Sarre, Lorraine…), sur les grandes agglomérations (Paris, Milan…) et sur les grands ports (Londres, Anvers…).
3
2. La croissance industrielle s’appuie sur quelques secteurs porteurs : la métallurgie et le textile.
Doc. 4 Une société par actions

1. La société s’appelle la Compagnie des Houillères et Chemins de fer de Carmaux-Toulouse ; elle s’occupe d’exploiter les mines de
houille (charbon) de Carmaux et le chemin de fer entre Carmaux et Albi.
2. Le capital nécessaire au départ se monte à 17,4 millions de francs. Il est réuni grâce à la mise sur le marché d’actions qui peuvent
être achetées par les futurs actionnaires de la société.
3. La société est dirigée par une assemblée générale de tous les actionnaires, qui désigne un conseil de surveillance qui lui-même
entoure un gérant.
Doc. 5 Quelques inventions fondatrices

Les inventions qui concernent l’industrie sont la machine à vapeur, le métier à filer automatique, le marteau-pilon, le convertisseur
Bessemer, les colorants chimiques, la dynamo, la lampe à incandescence ; celles qui concernent les transports sont la locomotive, le
moteur à explosion et l’automobile ; celle qui concerne l’agriculture est la machine à vapeur.
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Le programme invite à étudier le phénomène migratoire au XIXe siècle. Le cas irlandais est emblématique, car il a été massif et très tôt
considéré comme un objet d’étude.
Léonce de Lavergne (doc. 2) explique en 1854 pourquoi l’Irlande a connu au milieu du XIXe siècle une crise sociale et démographique
sans précédent. La crise de la pomme de terre, devenue une quasi monoculture en Irlande, plonge des milliers de foyers dans la
misère.
Cette illustration d’un journal (doc. 3) montre l’expulsion de fermiers irlandais de leurs terres, devenus incapables de payer à leur
propriétaire le loyer de la terre. La police intervient pour obliger les fermiers à partir et soutenir le propriétaire (à cheval), sous l’œil
attentif de la foule.
Cette caricature (doc. 4) montre le point de vue américain sur les migrations irlandaises vers les États-Unis. Elle oppose l’attitude du
Royaume-Uni à celle des États-Unis.
Ce graphique évolutif (doc. 5) permet de comparer les destinations des Irlandais qui ont décidé de quitter leur pays entre 1830 et
1920. On voit rapidement que les États-Unis s’imposent comme destination principale, et que les pays de langue anglaise sont
privilégiés. On constate aussi l’importance de ces flux migratoires, qui connaissent un pic dans les années 1850.
Le géographe Élisée Reclus explique (doc. 6) quels emplois occupent les Irlandais émigrés aux États-Unis. Ils concentrent leurs
activités dans les petits emplois offerts par la ville.
ACTIVITÉS
1. La jeune femme, qui incarne l’Irlande, souhaite quitter l’Irlande pour gagner les États-Unis au terme d’une traversée transatlantique
par navires à vapeur. Elle est attirée par l’offre d’emplois, par les salaires et par la politique d’accueil des États-Unis.
2. Les Irlandais sont poussés à quitter leur pays en raison de la pression démographique qui s’exerce sur les ressources et qui
entraîne des famines et de la grande pauvreté en cas de crise agricole (comme la crise de la pomme de terre de la fin des
années 1840).
3. La principale période de l’émigration irlandaise court des années 1840 aux années 1870, avec un pic au début des années 1850.
Les deux principales destinations des Irlandais sont le Canada et surtout les États-Unis, qui accueillent plus des deux tiers de ces flux
migratoires.
4. Les emplois occupés par les Irlandais émigrés aux États-Unis sont d’abord des métiers urbains peu ou non qualifiés qui demandent
un effort physique important. Progressivement, ils intègrent le monde de l’artisanat et du commerce et participent à la vie politique
locale. Il s’agit donc d’une forme d’intégration et d’ascension sociale par le travail.
5. Causes de l’émigration : pauvreté, famine, crise de la pomme de terre (années 1840)
Principale période de l’émigration : années 1840-années 1970
Pays d’accueil outre-mer : des pays anglophones, et surtout les États-Unis
Travail aux États-Unis : des travaux manuels urbains peu qualifiés d’abord, puis des métiers dans l’artisanat et le commerce
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Le XIXe siècle ne peut être réduit à la « révolution industrielle » ; il est aussi celui d’une forte croissance démographique européenne
et de flux migratoires importants depuis l’Europe vers les pays neufs. Les documents – un histogramme sur la croissance
démographique européenne, un graphique de la transition démographique en Europe de l’Ouest, un planisphère et un graphique
des principaux flux migratoires européens et une caricature américaine xénophobe de 1903 – insistent sur les effets de la croissance
démographique européenne sur les flux migratoires et sur les pays d’accueil.
Sur le graphique (doc 1), on peut constater que la population européenne a plus que doublé entre 1800 et 1900, passant de
195 millions d’Européens à 422 millions.
4
Le planisphère (doc. 3) montre que l’Europe a constitué un foyer d’émigration au XIXe siècle, en particulier en direction de
l’Amérique du Nord et des autres « pays neufs » (Australie, Nouvelle-Zélande). N’apparaissent pas en revanche les flux migratoires
internes à l’Europe, qui ont été eux aussi très importants au XIXe siècle.
Doc. 2 Natalité et mortalité en Europe de l’Ouest

1. L’accroissement naturel est de plus en plus fort entre 1800 et 1880 en raison des progrès de l’hygiène et de la médecine, ainsi que
de l’alimentation, qui font baisser le taux de mortalité, alors que la natalité reste élevée (phase 1 de la transition démographique).
2. La conséquence en est l’augmentation forte de la population (autant de naissances mais moins de décès).
Doc. 4 L’émigration des Européens hors d’Europe

1. L’émigration des Européens hors d’Europe se maintient autour de 300 000 migrants par an entre 1840 et 1880, avant de connaître
une première augmentation spectaculaire entre 1880 et 1890 (de 300 000 migrants par an à 800 000), puis une seconde
augmentation de 1900 à 1910 (de 650 000 migrants annuels à 1,45 million).
2. Alors que les Britanniques (dont les Irlandais) constituaient le groupe d’émigrants le plus important depuis les années 1840, ils sont
détrônés par les Italiens et concurrencés par les Slaves à partir des années 1890.
Doc. 5 Une caricaturexénophobe

La caricature de Dalrymple peut être qualifiée de xénophobe en raison de l’image qu’il donne des immigrants, comme s’ils étaient des
rats vecteurs d’infection politique (socialisme, anarchisme…) ou de corruption (mafia). Déshumanisés, les immigrants sont
représentés comme forcément pauvres et comme une menace pour les États-Unis. L’assassinat du président des États-Unis McKinley
en 1901 par un anarchiste polonais est ainsi associé à une dénonciation de l’immigration européenne.
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La ville de Berlin permet d’étudier la manière dont les villes sont marquées par l’essor urbain, par l’industrialisation, par les
mutations sociales du XIXe siècle.
Ce plan de Berlin (doc. 1) au XIXe siècle met en valeur l’extension territoriale de la ville, depuis la vieille ville jusqu’aux nouveaux
quartiers qui abritent l’essentiel des industries et sont structurés par de nouvelles voies de communication.
Sur cette carte postale (doc. 2), à gauche, on aperçoit la gare de la Friedrichstrasse (à repérer sur la carte, doc. 1), d’où la voie ferrée
sort en surplomb de l’avenue. Les modes de communication sont de plus en plus modernes en 1913 (date de la carte postale), avec
des transports en commun motorisés. Le document témoigne donc de l’activité urbaine d’une des principales avenues de Berlin,
ainsi que des transformations paysagères qu’induit le développement du chemin de fer.
Ce graphique évolutif (doc. 3) de la population berlinoise entre 1840 et 1920 révèle une croissance démographique linéaire et
soutenue jusqu’à la Première Guerre mondiale.
Ce logement ouvrier berlinois au début du XXe siècle permettra aux élèves de saisir la promiscuité de la vie quotidienne dans les
foyers modestes, le taux de natalité encore élevé (trois enfants très rapprochés) et la modestie du mobilier.
ACTIVITÉS
1. Au XIXe siècle, Berlin s’agrandit considérablement : son territoire croît dans toutes les directions, et surtout au Nord. La ville, qui
devient la capitale de l’Empire allemand en 1871, accueille une population sans cesse plus nombreuse, passant de 420 000 habitants
en 1850 à 2,1 millions en 1910.
2. Les nouvelles activités industrielles dans le Berlin du XIXe siècle sont liées à l’implantation d’industries sidérurgique, mécanique,
chimique et électrique, ainsi qu’à l’installation de grandes imprimeries. Ces activités demandent de la main d’œuvre, que la population
berlinoise en pleine croissance peut alimenter, et peuvent fournir une agglomération de plus en plus importante. La concentration
d’industries dans une même ville permet aussi qu’elles travaillent plus facilement les unes avec les autres, faisant ainsi de Berlin un
important centre économique.
3. Les relations de Berlin avec le reste de l’Allemagne, voire avec l’Europe, ont été améliorées et renforcées grâce au chemin de fer.
De nombreuses gares sont construites au XIXe siècle à l’intérieur du tissu urbain.
4. Les transformations du paysage urbain qui témoignent de la modernité de la ville sont la construction de gares, de ponts pour les
voies ferrées (grâce aux infrastructures métalliques), mais aussi d’artères ouvertes à la circulation des premières automobiles et des
premiers omnibus à moteur.
5. Les habitants de Berlin sont de plus en plus nombreux. Ils travaillent pour beaucoup d’entre eux dans les différentes industries
qu’abrite la ville. Les conditions de vie sont difficiles pour les milieux ouvriers (exiguïté, promiscuité, saleté…).
6. Le paragraphe demandé devra être structuré selon une logique qui pourra s’inspirer du tableau proposé (sans obligation). Il devra
reprendre les éléments travaillés dans les questions 1 à 5.
Proposition : Au XIXe siècle, la ville de Berlin connaît des transformations sans précédent. Elle s’agrandit de manière considérable et
les nouveaux quartiers accueillent une population croissante : la population berlinoise passe de 420 000 habitants en 1840 à
5
2,1 millions en 1910. Cette forte croissance démographique est liée au développement d’activités nouvelles, en particulier dans
l’industrie sidérurgique et chimique, mais aussi dans les constructions mécaniques ou l’imprimerie. Le paysage urbain en est lui-même
profondément bouleversé, avec la multiplication des gares, des voies ferrées (éventuellement aériennes), des architectures
métalliques, des premiers véhicules automobiles. Cependant, ces signes de modernité ne profitent pas à tous et des milliers de
Berlinois employés dans l’industrie vivent dans des conditions précaires.
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Les ouvriers représentent le groupe social emblématique de la révolution industrielle ; ils travaillent dans les usines et les mines et
subissent des conditions de vie difficiles, et commencent à s’organiser pour défendre leurs conditions de travail.
La photographie des mineurs de charbon de 1890 (doc. 1) montre les conditions de travail dans une mine : exiguïté des galeries,
manque d’air, de lumière, fragilité de l’étayage…
Ce règlement des ateliers de construction des usines Schneider au Creusot (doc. 2) fixe la journée de travail effectif à 12 heures et
organise la répartition du temps de travail durant la journée. Il explique aussi quelle sanction marquera tout manquement à la règle
commune.
Maurice Thorez, dirigeant du Parti communiste français des années 1930 aux années 1960, relatedans le doc. 3 la mort de plus de
1 000 mineurs à la suite d’une explosion survenue à Courrières en 1906. À la suite de ce drame, un vaste mouvement de grève
aboutit à l’instauration du repos hebdomadaire.
Cette célèbre affiche de la CGT (doc. 4) défend la réduction du temps de travail quotidien en vantant les effets positifs de cette
mesure. Elle s’organise de manière binaire et manichéenne pour être plus efficace auprès de son public.
Ces deux diagrammes circulaires (doc. 5) permettent de comparer le budget des familles de deux milieux différents au début du
XXe siècle.
ACTIVITÉS
1. Les conditions de travail des ouvriers sont dures : leur journée de travail est longue (12 heures), les mineurs progressent dans les
galeries courbés, avec peu d’air et de lumière, ils sont soumis au risque d’explosion s’ils tombent sur une poche souterraine de gaz,
leurs salaires sont faibles…
2. Les ouvriers de Courrières se mettent en grève car une explosion a provoqué la mort de 1 099 mineurs ; ce drame s’ajoute aux
difficiles conditions de vie des ouvriers, qui réclament des conditions de travail meilleures et plus sûres.
3. a. Ce document est constitué de deux diagrammes circulaires sur les budgets de deux familles, ouvrière et bourgeoise, en 1914.
b. La famille ouvrière dispose annuellement de 2 500 francs, tandis que la famille bourgeoise bénéficie de 17 000 francs.
c. La famille bourgeoise consacre 21,8 % de son budget à la nourriture, soit 3 706 francs, alors que la famille ouvrière y consacre
52,5 %, soit 1 312,5 francs. En valeur relative, la nourriture pèse bien plus que le budget ouvrier, même si la famille bourgeoise
dépense en définitive plus que la famille ouvrière en valeur absolue.
d. Le budget de la famille bourgeoise fait apparaître des dépenses que n’a pas la famille ouvrière : la domesticité, les impôts.
e. Les dépenses diverses (loisirs, santé, éducation, transport…) sont nettement plus élevées chez les bourgeois que chez les ouvriers,
tant en valeur relative qu’absolue.
4. a. Le document 4 est une affiche éditée par le syndicat Confédération générale du travail (CGT) en 1912.
b. L’affiche revendique une réduction du temps de travail quotidien (la CGT réclame à cette époque la journée de 8 heures).
c. Lorsque les journées de travail sont longues, les salaires horaires sont plus bas, le chômage plus important, les maladies et la
misère plus répandues et le recours à l’alcoolisme plus fréquent, fragilisant ainsi les familles. Au contraire, des journées de travail plus
courtes seraient la garantie de meilleurs salaires, d’une diminution du chômage, d’une réduction des maladies et de l’heureuse solidité
des foyers.
d. Les courtes journées exposent moins longtemps les ouvriers au travail et leur permettent d’avoir plus de temps pour se soigner et
se reposer. La diminution du chômage serait entraînée par le recrutement de nouveaux ouvriers pour compenser la réduction de la
journée de travail.
e. L’affiche veut signifier que la réduction du temps de travail quotidien serait une mesure de salubrité publique qui intéresse tout le
monde.
5.
Conditions de travail Conditions de vie Luttes ouvrières
Journées longues (12 heures) Logements exigus et peu équipés Réclamer de meilleures conditions
Salaires modestes Peu de moyens consacrés aux de travail par :
Cadre de travail insalubre et loisirs, à l’éducation, à la santé  les grèves et manifestations ;
dangereux Travail des femmes et souvent des  l’adhésion à un syndicat.
enfants
P . 1 0 4 -1 0 5 COURS 3 L E S TRANSFORM ATI ONS S OCI ALES
6
Le développement de l’industrie et des villes entraîne des transformations sociales que les États prennent progressivement en
compte dans leurs législations.
Les grandes entreprises font de plus en plus systématiquement appel à la réclame pour valoriser leurs produits. Ici, dans le doc. 1,
les machines agricoles Mac Cormick sont censées libérer l’homme de l’effort (à gauche, « hier » ; à droite, « aujourd’hui »). La
mécanisation agricole transforme effectivement les campagnes, même si tous les ouvriers agricoles n’en profitent pas.
Dans le document 2, on constate que le taux d’urbanisation progresse fortement entre le milieu du XIXe siècle et le début du siècle
suivant, mais de manière inégale selon les pays européens. Au Royaume-Uni, près de trois habitants sur quatre vivent en ville en
1910, contre un peu moins de deux sur trois en Allemagne, moins d’un sur deux en France, et moins d’un sur cinq en Russie.
L’urbanisation profite d’un exode rural accéléré, surtout en Europe du Nord-Ouest.
Le doc. 5 est un tableau, peint par Édouard Debat-Ponsan en 1886, représente un intérieur de la grande bourgeoisie. Auprès de
l’âtre, une femme donne le sein à un nourrisson, sous l’œil attentif d’une domestique. Un homme patiente, accoudé à la cheminée. Le
couple de bourgeois est en tenue de bal, auquel ils vont se rendre peu après, comme l’indique le titre du tableau (Avant le bal). De
nombreux détails dessinent les contours d’une bourgeoisie aisée : un intérieur richement décoré, une domestique, le fait d’assister à
des bals, les tenues de soirée… autant d’indices d’une vie bourgeoise, même si l’allaitement auquel procède la femme n’est pas si
courant dans ce milieu (en général, l’enfant est confié à une nourrice).
Doc. 3 1848 : l’État légifère pour les ouvriers

1. La France connaît une révolution en février 1848 qui entraîne l’avènement de la IIe République et la prise de mesures favorables à
la liberté politique et à une plus grande égalité sociale.
2. Le gouvernement provisoire constate que la santé des ouvriers est en péril en raison de la longueur de leur journée de travail et que
leurs esprits sont aliénés par le travail.
3. Pour améliorer la situation, le gouvernement provisoire décrète une diminution d’une heure de la journée de travail des travailleurs
manuels.
Doc. 4 Les premières lois sociales en France

1. Les enfants sont la première catégorie de la population protégée par la loi.
2. Le droit de grève (1864) et l’autorisation des syndicats (1884) permettent aux ouvriers de s’organiser et de défendre leurs
revendications.
3. Le temps de travail est successivement limité, en fonction des catégories de travailleurs (enfants, femmes, hommes), par les lois de
1848, 1892, 1900 et 1907.
Doc. 5 p. 105
Doc. 6 Les classes moyennes en France

1. Un fonctionnaire est un employé au service de l’État. Il travaille dans la fonction publique. Les professions libérales sont l’ensemble
des professions intellectuelles exercées en nom propre et au service de clients ou du public (avocat, médecin, notaire…).
2. Les professions libérales, les fonctionnaires et les commerçants connaissent une très forte croissance entre 1850 et 1891. Cette
évolution peut s’expliquer par le développement des villes, par l’augmentation de la scolarisation, par l’enrichissement progressif de la
société (affirmation des classes moyennes) et donc par la croissance des besoins et de la consommation.
P . 1 0 6 -1 0 7 É TUDE 1 8 48 : L E S R É V O L U T I O N S E N E U R O P E
L’Europe connaît en 1848 une vague de révolutions dans laquelle la France joue un rôle déclencheur. Le « printemps des peuples » a
suscité autant d’espoirs que de désillusions.
Sur cette gravure (doc. 1), l’enfant réussit à réunir les opposants de la veille (armée défendant le vieil ordre monarchique en voie de
disparition et Parisiens réclamant plus de libertés). Il représente l’espoir d’une révolution unanimiste qui réconcilie les Français. De
fait, le début de l’année 1848 se solde par l’instauration de la deuxième République, proclamée le 24 février (et non mars).
Dès le début de son exercice souverain, le gouvernement provisoire de la République française prévoit de fournir du travail à tous
les hommes qui en manqueraient en lançant une politique de travaux publics (doc. 2).
La carte de l’Europe en 1848 (doc 3) montre la propagation du mouvement révolutionnaire depuis Paris. Plusieurs pays sont
touchés par la vague révolutionnaire : la France, l’Empire d’Autriche, le royaume de Prusse et les États italiens.
Les mouvements révolutionnaires qui ébranlent l’Empire austro-hongrois sont fondés sur des revendications nationalistes. Le cadre
plurinational de l’empire des Habsbourg favorise cette expression (doc. 4).
La vision nocturne du combat révolutionnaire dans les rues de Berlin en 1848 (doc. 5) renvoie à la volonté d’unifier l’Allemagne, la
seule touche de couleur étant constituée du drapeau noir-rouge-or.
ACTIVITÉS
1. a. Le document 3 est une carte des révolutions en Europe en 1848. Elle dresse un portrait thématique à l’échelle du continent
européen.
7
b. Les révolutions sont représentées par des petits éclats rouges et jaunes (couleur du feu ou du sang). Les révolutions les plus
importantes sont représentées par un figuré rouge-or plus grand et cerné de noir.
c. La première révolution a lieu à Paris en février 1848. Elle s’étend ensuite par contagion à l’Empire d’Autriche, puis au royaume de
Prusse et aux États italiens.
2. La révolution de février 1848 est causée par les conditions de vie du peuple parisien (chômage, misère) et par le régime politique
qui musèle les libertés (monarchie de Juillet). La monarchie succombe à une triple crise, économique, sociale et politique. La
République établit le « droit au travail » car il garantit que tout homme qui en fera la demande se verra proposer un travail.
3. Les révolutionnaires berlinois souhaitent l’unification de l’Allemagne. Ils sont dressés sur une barricade faite d’un amoncellement
d’objets disparates (chariots, tonneaux, meubles…) et de pierres.
4. Les peuples qui réclament leur « indépendance » en 1848 au sein de l’Empire austro-hongrois sont les Lombards (Milanais), les
Tchèques et les Hongrois.
P . 1 0 8 -1 0 9 É TUDE L E S N O U V E L L E S I D É O L O G I E S P O L I T I Q U E S
Les bouleversements sociaux et économiques obligent les hommes à repenser le monde dans lequel ils vivent et les rapports de
domination. Des idéologies s’affirment, comme le libéralisme, d’autres naissent, comme le socialisme.
Henri Schneider, patron des usines sidérurgiques du Creusot, défend, dans cette interview de 1897 (doc. 1), le libéralisme
économique et la régulation du marché par ses acteurs économiques. Pour lui, l’État doit se garder de toute intervention, qui entrave
la liberté de l’employeur.
Avec l’encyclique Rerum novarum (1893), le pape Léon XIII prend officiellement position sur la modernité. Il renvoie dos à dos
capitalisme et socialisme, et défend une forme de catholicisme social soucieuse de la misère du peuple (doc. 2).
Cette Une du journal hebdomadaire allemand Der Wahre Jacob parue le 21 février 1905 (doc. 4) montre l’oppression des masses
laborieuses par les patrons enrichis et engraissés. Le spectre de la mort rôde et accable les prolétaires qui ploient sous le faix du
capitalisme (représenté par les usines et les hauts-de-forme).
Le Manifeste du Parti communiste, paru en 1848 et dû à la plume de Marx et Engels, est un des textes les plus célèbres de la
littérature politique du XIXe siècle. Dans ces extraits (doc. 5), il est question de la lutte des classes entre prolétariat et bourgeoisie, de
la prise du pouvoir par une révolution prolétarienne et de l’annonce d’une société sans classes.
ACTIVITÉS
1. Schneider est contre l’intervention de l’État dans l’économie : il est fataliste face aux crises économiques et au chômage, estimant
que l’intervention étatique serait inutile ; il refuse l’intrusion de la force publique dans les rapports de force établis entre patrons et
ouvriers ; il estime que les patrons subissent trop d’entraves administratives dans leur politique d’entreprise et que même les ouvriers
souffrent d’un surcroît de lois qui ne leur permet pas de travailler comme ils le souhaiteraient.
2. Les deux principaux ouvrages de Marx sont le Manifeste du Parti communiste, paru en 1848, et Le Capital, paru en 1867.
3. « Que les classes dominantes tremblent devant une révolution communiste » signifie que la bourgeoisie sera dépossédée de ses
biens et que tout signe de distinction sociale sera aboli au profit d’une société sans classes dans laquelle les moyens de production
appartiendront à tous. Les bourgeois peuvent en effet s’inquiéter devant cette perspective qui met à bas l’univers hiérarchisé au
sommet duquel ils vivent.
4. Le document 4 est une sorte illustration de la phrase du Manifeste du Parti communiste (doc. 5) : « Des masses d’ouvriers sont
chaque jour, chaque heure, domestiquées par la machine, par le surveillant, par le bourgeois industriel tout seul ». Les ouvriers y sont
en effet nombreux et tenus en servitude (la corde au cou…) par des patrons riches et prospères assis dans un char d’or où ils
amassent leurs richesses. Des corps inanimés gisent à droite, tandis qu’un poing levé annonce des lendemains qui chantent, ceux de
la révolution et de la prise du pouvoir par le prolétariat.
5. Le pape Léon XIII rejette le marxisme qui est une entorse faite au droit de propriété et qui dresse des hommes contre d’autres
hommes, sans autre perspective d’avenir qu’une illusion. Parallèlement, il condamne le libéralisme lorsqu’il s’accompagne d’un mépris
pour les ouvriers et de leur exploitation égoïste par les patrons.
6.
Idéologie libérale Idéologie marxiste
 La propriété privée est sacrée.  La propriété crée les inégalités.
 Les inégalités sociales sont naturelles.  Les inégalités sociales doivent être réduites ou
 L’État ne doit pas intervenir dans l’économie. supprimées.
 Les prolétaires doivent s’emparer de l’État par la
révolution.
 L’État doit supprimer les inégalités.
P . 1 1 0 -1 1 1 COURS 4 L E R E N O U V E L L E M E N T D E S I D É E S
Cette dernière leçon s’attache à présenter le renouvellement des idées qui s’opère avec les transformations du XIXe siècle : question
nationale, idéologies politiques (libéralisme, communisme, socialisme) et nouvelles interrogations nées du progrès des sciences.
8
Doc. 1 L’affirmation du nationalisme italien

1. Milan est situé en Lombardie, dans l’Empire austro-hongrois, duquel elle constitue l’extrémité sud-occidentale.
2. Les autres révolutions italiennes ont eu lieu dans des États indépendants (royaume de Piémont-Sardaigne, royaume des Deux-
Siciles…).
3. Milanais et autres Italiens réclament l’unification et l’indépendance de l’Italie.
Doc. 2 Un discours de Jean Jaurès

1. En 1893, Jean Jaurès est une des principales figures du socialisme français. Philosophe et député, il défend les ouvriers après la
grande grève des mineurs de Carmaux. Il prononce son discours à la Chambre des députés.
2. Dans son discours, il prend fait et cause pour le « salarié », c’est-à-dire le travailleur qui reçoit un salaire, c’est-à-dire encore
l’ouvrier. La « République sociale » est pour lui l’aboutissement naturel de la république politique, un régime qui garantirait des droits
réellement égaux entre les individus, quelle que soit leur place dans la société, qui permettrait à tout travailleur de conserver ses droits
et sa dignité.
3. En 1905, il est un des fondateurs de la Section française de l’Internationale ouvrière, ancêtre du Parti socialiste.
Doc. 3 Jaurès parle aux ouvriers

Jean Jaurès a bénéficié d’une campagne iconographique qui l’a célébré comme un défenseur des ouvriers opprimés. Cette
lithographie de 1910 y participe. On y voit le tribun debout haranguant une foule d’ouvriers captivés (mais non captifs) sur fond
d’usines sidérurgiques.
Doc. 4 Darwin et la théorie de l’évolution

1. Darwin est caricaturé en singe car il a énoncé la théorie selon laquelle les espèces ont évolué, se sont transformées pour s’adapter,
et selon laquelle l’homme et le singe auraient un ancêtre commun.
2. La thèse de Darwin se heurte directement à l’enseignement de la Bible, qui veut que les hommes aient été créés par Dieu et que
leur apparence soit immuable depuis cette création.
Doc. 5 Les réactions au Darwinisme

1. Les théories darwinistes ont connu un véritable succès, comme lors de ce débat public organisé au sein de l’Association
britannique pour le progrès de la science en 1860.
2. L’évêque Wilberforce attaque la théorie de l’évolution en déclarant que chaque animal ne peut être le fruit d’une évolution lente. Il
utilise la dérision en demandant à Huxley quel est son lien de parenté avec le singe ?
3. La « vérité cachée » est que le message biblique sur la création de l’homme est contredit par les avancées de la science, ce que
l’évêque n’arrive pas à reconnaître.
P . 1 1 2 -1 1 3 J E M ’EXERCE PAR COM P ÉTENCE
P. 112  1 Expliquer le fonctionnement de la machine à vapeur

1. Cette machine est appelée « à vapeur » car elle utilise la vapeur d’eau produite par l’eau chaude pour actionner le piston.
2. Les roues tournent grâce à un système de courroies et de bielles reliées à un piston actionné par la vapeur d’eau.
3. Le charbon est nécessaire pour chauffer l’eau productrice de vapeur.
4. La machine à vapeur permet d’actionner des mécanismes divers, comme celui de la locomotive à vapeur, ou du navire à vapeur, ou
de certaines machines-outils agricoles.
P. 112  2 S’informer sur le Paris d’Haussmann

1. Le baron Haussmann (1809-1891) occupe la fonction de préfet de la Seine de 1853 à 1870. Pendant cette période, il a dirigé les
travaux de modernisation de Paris.
2. a. Haussmann fait réaliser des travaux d’assainissement de la ville : création d’un réseau d’adduction et d’évacuation de l’eau,
construction des halles au cœur de Paris.
b. Pour permettre une meilleure circulation dans la ville, il fait ouvrir de nouvelles artères urbaines (boulevard Sébastopol, rue de
Rivoli…), avec alignement et réglementation homogène des immeubles.
c. Afin que la ville « respire », il fait aménager deux bois aux abords de la capitale (Boulogne et Vincennes), trois parcs à l’intérieur et
de multiples squares.
9
d. Les échanges sont favorisés par l’ouverture d’avenues plus larges et rectilignes, la mise en valeur des places au croisement des
avenues, la poursuite de l’équipement de la capitale en gares (par exemple, construction de la gare du Nord) pour mieux la relier à la
province et aux grandes villes d’Europe par liaison ferroviaire.
3. Pour mettre en valeur l’Opéra, Haussmann a fait détruire l’ancien tissu urbain, dégageant ainsi une large avenue en perspective
depuis le Louvre.
4. À réaliser par les élèves.
P. 113  3 Expliquer l’intérêt du canal de Suez

1. Le canal de Suez est situé au nord-est de l’Égypte ; il relie la mer Méditerranée (1) à la mer Rouge (2).
2. Le canal de Suez est ouvert en 1869.
3. Avant l’ouverture du canal, les Européens devaient contourner le continent africain pour joindre l’Asie par voie maritime.
4. Le canal de Suez représente donc un gain considérable de temps pour rallier l’Europe à l’Asie. Pour l’Angleterre, c’est aussi le
moyen d’être relié à ses colonies asiatiques, et en particulier aux Indes britanniques.
5. Pour un pays, « coloniser » signifie soumettre à son autorité un territoire et ses populations afin de les exploiter pour son propre
profit. L’Angleterre avait donc intérêt à coloniser l’Égypte, afin de contrôler le canal de Suez et ainsi créer une continuité entre ses
différentes colonies.
e
P. 113  4 Décrire une usine du Creusot au XIX siècle
1. L’usine représentée est une forge.
2. Les colonnes sont en fonte.
3. L’espace de travail est particulièrement encombré, par les hommes autant que par les machines.
4. L’usine est peu éclairée pour mieux voir la couleur du métal travaillé, révélatrice de sa température.
5. Les conditions de travail y sont dangereuses et difficiles car il n’y a pas de dispositif de sécurité ni de tenue de protection, la chaleur
y est extrême, le bruit permanent.
6. Les principales machines de l’usine sont deux marteaux-pilons.
7. La pièce fabriquée est un arbre coudé ou vilebrequin destiné à un moteur de bateau à vapeur. Les usines du Creusot produisent
aussi du matériel pour le chemin de fer et le génie civil.
8. Cette toile appartient à l’école du réalisme industriel, qui allie souci documentaire et recherche esthétique.

1. Le document est un extrait du Tableau de l’état physique et moral des ouvriers dans les fabriques de coton, de laine et de soie,
rédigé en 1840 par le docteur Villermé à la demande de l’Académie des sciences morales. Ce document est une source relativement
fiable, car il est fondé sur les enquêtes menées par Villermé directement dans les régions textiles.
2. Les ouvriers évoqués dans le texte sont les ouvriers du textile alsaciens, hommes, femmes et enfants.
3.
Conditions de travail Conditions de vie
Longues journées de travail (au moins 15 heures). Trajets fatigants entre domicile et lieu de travail.
Faibles salaires. Pauvreté et saleté.
Fragilité de l’équilibre du foyer, soumis au risque de la
maladie, du chômage, de l’alcoolisme.
4. Les hommes sont mieux rémunérés que les femmes, celles-ci ne gagnant pas de quoi subsister sans un mari.
5. Les problèmes évoqués dans la dernière phrase concernent la santé (toute maladie met en danger l’équilibre budgétaire du foyer),
le chômage, l’alcoolisme (le « vice ») et le grand nombre d’enfants (qui sont des bouches à nourrir avant de pouvoir rapporter un
revenu d’appui au foyer).
6. En 1841, une loi interdit le travail des enfants de moins de 8 ans.

Au XIXe siècle, l’Europe de l’Ouest connaît de profonds bouleversements économiques, démographiques et sociaux. Comment les
villes et la société sont-elles bouleversées ?
Au XIXe siècle, les villes se transforment. Elles connaissent une importante croissance territoriale, tant pour accueillir les nouvelles
populations venues des campagnes sous l’effet de l’exode rural que pour abriter de nouvelles activités. En effet, l’industrialisation
modifie le paysage des villes : des usines s’insèrent dans le tissu urbain, des gares sont construites, de larges avenues permettent
10
une circulation plus aisée, tandis que les matériaux de la « révolution industrielle » (acier, verre…) rendent possible une architecture
plus audacieuse (verrière, ponts…). La modernisation des villes s’accompagne aussi de progrès dans la salubrité urbaine et dans
l’éclairage public.
La société connaît elle aussi d’importants changements. La classe ouvrière se développe avec la multiplication des usines. La
conscience de former un groupe social s’affirme peu à peu. Les ouvriers, en dépit de leur diversité, s’organisent en syndicats et
utilisent la grève pour tenter d’obtenir une amélioration de leurs conditions de travail. À l’opposé de l’échelle sociale, la grande
bourgeoisie investit dans la banque, dans l’industrie, dans le négoce. Elle aussi très diverse, elle s’affirme par un mode de vie
spécifique. Entre les ouvriers et les grands bourgeois, les classes moyennes profitent de l’épargne et de l’instruction pour s’élever
dans la société.
e
Ainsi, villes et sociétés se transforment de manière concomitante dans l’Europe du XIX siècle. Les transformations des unes
entretiennent celles des autres, et c’est en ville que la société vit ses plus forts contrastes.
P. 115 JE CONSTRUIS MON BI LAN
1 Je me repère dans l’espace

1. Nord de l’Angleterre : 3 ; Le Creusot : 6 ; Pays de Galles : 4 ; Nord de la France : 2 ; Belgique : 5 ; Ruhr : 1 ; Sarre : 7.
2. Ces régions sont des « pays noirs » en raison de l’exploitation des gisements de charbon servant à l’industrie sidérurgique.
3. Les quatre pays les plus industrialisés de la carte sont le Royaume-Uni, la France, l’Allemagne et les Pays-Bas.
2 Je complète une carte mentale sur l’Europe de la révolution industrielle

Nouvelles techniques : machine à vapeur, extraction du charbon, mécanisation du tissage
Nouvelles sources d’énergie : charbon, pétrole, électricité
Nouvelles industries : sidérurgique, chimique, électrique
Nouveaux transports : chemin de fer, navire à vapeur, automobile
Évolution des villes : extension avec construction de nouveaux quartiers, gares, boulevards
Deux classes sociales : bourgeoisies et monde des ouvriers et employés
Évolution démographique : forte croissance de la population (transition démographique)
Émigration : départ d’Européens vers les « pays neufs » (États-Unis, Canada, Australie, Nouvelle-Zélande…)
Deux idéologies politiques : socialisme et libéralisme
Autre idéologie : catholicisme social
Science et religion : progrès scientifiques et remise en cause de certaines croyances religieuses

a. sidérurgie
b. grève
c. action
d. syndicat
e. classe moyenne
f. exode rural
g. libéralisme
h. socialisme
i. migrer
11
Chapitre 5 Conquêtes et sociétés coloniales
Dans la logique du programme, la transformation des colonies passent par plusieurs étapes : explorations, conquêtes, installation et
exploitation brutales dans des colonies, lesquelles ont des répercussions sur la société autochtone, dont les hiérarchies, les modes de vie
sont transformés. Une société coloniale, complexe et inégalitaire, se met en place. Les recherches des historiens au tournant des années
2000 mettent en effet en valeur la façon dont les États européens ont utilisé la violence tout en prônant des valeurs universalistes. De
même, l’étude des sociétés coloniales montre que les échanges, économiques, sociaux sont inégaux, mais laissent une place à des
parcours individuels qui tentent de transgresser les rapports de domination imposés par les Européens.
La première Étude « Les abolitions de l’esclavage au XIXe siècle » (pp. 118-119) présente le processus qui a abouti à la libération des
populations réduites en esclavage dans les colonies européennes. Libération dont le mouvement est double : interne (révoltes
d’esclaves) et externe (mouvement abolitionniste international de quelques élites).
Un deuxième dossier d’Étude présente les explorations d’une Europe qui, portée par les progrès techniques liés à son industrialisation,
repousse les frontières de la connaissance du globe (pp. 120-121).
Le dossier suivant, « La conquête de Madagascar » (pp. 122-123), envisage les modalités d’une expédition et d’une mise sous tutelle
d’une colonie par la France. Il est suivi par une double page sur « Les empires coloniaux » (pp. 124-125) qui permet de mettre en œuvre
une compétence de repérage et de localisation d’une situation historique.
On voit ensuite, dans la double page « L’histoire autrement » (pp. 128-129) comment la société en Algérie est transformée par la
présence des colons et colonisateurs français.
Enfin, les deux leçons font le point de synthèse des dossiers d’Étude, venant les compléter par des documents.
Bibliographie

Sur l’esclavage
 Marcel Dorigny, Bernard Gainot, Fabrice Le Goff, Atlas des esclavages de l’Antiquité à nos jours, Éditions Autrement, 2013.
 Nelly Schmidt, L’Abolition de l’esclavage. Cinq siècles de combats XVIe-XXe siècles, Fayard, 2005.
 « La France et ses esclaves. De la traite sucrière à l’abolition inachevée », L’Histoire, n° 353, mai 2010.
 « Quand les esclaves se rebellent », L’Histoire, n° 415, mai 2015.
Sur la colonisation
 « L’Afrique coloniale : réalités et imaginaires », TDC, n° 1099, 15 octobre 2015.
 « Sociétés coloniales : du côté des femmes », L’Histoire, n° 371, janvier 2012.
 Pierre Singaravélou (dir.), Atlas des empires coloniaux XIXe-XXe siècles, Éditions Autrement, 2012.
 « Exhibitions. L’invention du sauvage », TDC, n° 1023, 1er novembre 2011.
 Jean-Pierre Rioux (dir.), Dictionnaire de la France coloniale, Flammarion, 2007.
 Isabelle Surun (dir.), Les Sociétés coloniales à l’âge des Empires, 1850-1960, Atlande, 2012.
 Éric Deroo, L’Illusion coloniale, Tallandier, 2005.

 Victor Schoelcher : non à l’esclavage, Collection « Ceux qui ont dit non », Actes Sud Junior, 2015.
 Jacques Ferrandez, Carnets d’orient, Casterman : série de bandes dessinées sur la colonisation puis l’indépendance de l’Algérie, parues
entre 1990 et 2007.
Sitographie
 Un site consacré aux abolitions de l’esclavage au XIXe siècle : http://lesabolitions.culture.fr/

 Pour le professeur, un site qui fait état des recherches consacrées à l’histoire coloniale : http://etudescoloniales.canalblog.com/
 Plusieurs études iconographiques sont consacrées à l’histoire coloniale et aux abolitions de l’esclavage :
http://www.histoire-image.org
P . 1 1 6 -1 1 7 O U V E R T U R E
6
Cette double page permet d’entrer dans le cœur du sujet de la leçon : l’appropriation d’un territoire par un État étranger  processus
de colonisation  et la mise sous tutelle de la population par des cadres venus des métropoles créant une société coloniale qui
transforme le fonctionnement de la société autochtone.
Le document 1 est tiré du Petit journal du 19 novembre 1892. L’illustration montre à la fois la supériorité du corps expéditionnaire
français (armement récent, fusil Lebel et canons) mais aussi la résistance de la population qui, à l’appel du roi Béhanzin et armée de
vieux fusils de traite, refuse par le combat la présence militaire française. L’image diffusée en France montre des militaires français
héroïques et n’évoque que rarement les pertes, pourtant conséquentes : deux expéditions militaires, en 1890 et en 1892, seront
nécessaires à la France avant de s’imposer par la force.
Une fois conquis, le territoire devient colonie européenne, comme ici au Congo (doc. 2), colonie belge. La population est alors utilisée
comme main-d’œuvre dans le cadre de travail forcé afin de construire les lignes de chemin de fer qui permettront de relier au port
les mines de matières premières exploitées et les plantations de produits agricoles tropicaux. Les cultures tropicales sont produites
par de grandes sociétés et entreprises européennes au profit de la métropole vers laquelle elles sont envoyées.
La frise chronologique permet de contextualiser les étapes : exploration, conquêtes, installation et exploitation des colonies.
P . 1 1 8 -1 1 9 É TUDE L E S A B O L I T I O N S D E L ’ E S C L A V A G E
Cette double page permet à l’élève d’appréhender les abolitions de l’esclavage comme un processus long, près d’un siècle,
international (doc. 1), initié par un mouvement abolitionniste d’élites européennes (doc. 2 et 4), accéléré voire mis en œuvre par les
esclaves en révolte (doc. 1 et 3) et qui trouve une voie légale dans son caractère définitif (doc. 5 et 6).
La compétence mise en œuvre permet d’allier connaissances et analyse d’une œuvre d’art.
ACTIVITÉS
1. Saint-Domingue s’est libérée de l’esclavage à la suite de révoltes d’esclaves emmenés par Toussaint-Louverture dans un premier
temps, puis proclamant la République d’Haïti en 1804.
2. Le premier pays à abolir l’esclavage dans ses colonies est l’Angleterre en 1833.
3. En France, le processus de l’abolition de l’esclavage est long. Des élites abolitionnistes y sont favorables dès 1788 et des esclaves
se révoltent contre leur situation en 1790-1791. Mais il faut attendre 1794 pour que la Convention vote l’abolition de l’esclavage dans
les colonies françaises. Toutefois, Napoléon le rétablit en 1802. Ce n’est qu’en 1848 qu’il est définitivement aboli sous la IIe
République.
4. Pour convaincre l’opinion, les abolitionnistes utilisent plusieurs arguments : les Noirs sont considérés comme des humains comme
les autres, des « frères » ; or ils sont traités comme des marchandises, objets de maltraitance et de violences.
5. La République abolit l’esclavage car il est contraire à la devise républicaine « Liberté – Égalité – Fraternité ». Une indemnité
dédommagera les propriétaires d’esclaves.
6. a. Réalisé en 1849, cette peinture suit de quelques mois l’abolition de l’esclavage votée en avril 1848.
b. Deux types de personnages sont représentés : des esclaves, hommes femmes et enfants, et deux hommes dont le commissaire de
la République Sarda-Garriga.
c. Dans le décor, un buste de Marianne et le mot « Liberté » gravé rappellent la République. Une usine, une machine agricole, des
outils rappellent le travail.
d. Sarda-Garriga, placé devant le buste de Marianne, pointe de sa main gauche les outils de travail forcé des esclaves et de l’autre
main tient le décret qui précise qu’ils sont désormais libres.
P . 1 2 0 -1 2 1 É TUDE L E S E X P L O R A T I O N S E U R O P É E N N E S
Cette double page permet à l’élève d’approcher une étape parfois négligée et pourtant préalable au processus de colonisation : les
explorations européennes. Au faîte de sa puissance, portée par ses innovations techniques et son industrialisation, l’Europe
encourage l’esprit d’aventure, les explorateurs dans la découverte de nouvelles terres. Celles-ci concernent aussi bien les régions
polaires (doc. 1) que de gigantesques espaces abordés par les Européens seulement depuis les côtes comme l’Afrique. La biographie
de Livingstone (doc. 4), la Une du Petit Journal consacrée à Brazza (doc. 3) et les notes de voyages de Gustave Binger (doc. 5)
abordent les personnalités, les motivations et les objectifs des explorateurs. La carte de l’Afrique (doc. 2) donne à voir les trajets des
explorateurs à l’échelle d’un continent.
ACTIVITÉS
2.
Identité de l’explorateur Régions explorées Objectifs de l’explorateur
Pierre Savorgnan de  Région africaine du golfe de Guinée entre 1849 et  collecter des objets des régions
Brazza, officier français 1873 ; explorées ;
 remonte le cours du fleuve Ogoué depuis la côte  cartographier ces régions ;
atlantique, au niveau de l’équateur.  représenter la République
française auprès des populations
rencontrées.
7
David Livingstone,  Régions africaines au Sud de l’équateur entre  évangéliser les populations non
missionnaire anglais 1849 et 1873 ; chrétiennes
 part de la colonie du Cap et remonte vers le Nord,  trouver les sources du Nil ;
en suivant le cours du Zambèze jusqu’à l’océan -cartographier les espaces
Indien. Puis remonte jusque vers le Lac Tanganyika parcourus.
et, vers la côte Ouest, jusqu’à la côte atlantique ;
 plus de 6 000 km d’après l’échelle.
Gustave Binger, officier  Région du Sénégal entre le tropique du Cancer et  découvrir et cartographier de
de marine français l’équateur entre 1887 et 1889 ; nouvelles terres ;
 remonte le cours du fleuve Niger puis descend  prendre possession de territoires
vers le Sud jusqu’au golfe de Guinée. au nom de la France ;
 esprit d’aventure.
3. a. Le but des explorateurs des régions polaires est scientifique. Il est de rapporter des objets et des traces de populations qui
autrefois ont vécu aux pôles, et de cartographier ces nouveaux espaces encore inexplorés.
b. L’objectif n’est donc pas le même que les explorateurs africains car il n’existe pas de volonté de conquérir, de soumettre ou de
prendre possession de territoires.
P . 1 2 2 -1 2 3 É TUDE L A C O N Q U Ê T E D E M A D A G A S C A R
Largement médiatisée en France, la campagne de Madagascar abordée dans cette double page montre les enjeux de la colonisation
(doc. 2). Conquête rapide mais difficile, l’armée coloniale, composée de Français et d’indigènes, doit faire face à la résistance de la
reine Ranavalona III et ses troupes (doc. 3 et 4). La « pacification » menée par Gallieni dure jusqu’en 1904 : les méthodes sont
violentes, les populations civiles ne sont pas épargnées (doc. 5 et 6).
La compétence mise en œuvre permet à l’élève, en croisant des documents de différente nature, d’aborder les enjeux, les facteurs, le
déroulement et les conséquences de la conquête, première phase de la mise sous tutelle d’une colonie.
ACTIVITÉS
1. Madagascar, grande île située dans l’océan Indien, à proximité de la rive est du continent africain offrirait, selon le député, un intérêt
stratégique pour la marine française, militaire ou marchande, sur le chemin des Indes. D’autre part, elle pourrait avoir un intérêt
économique par son exploitation et sa mise en valeur.
2. L’armée coloniale est formée d’officiers blancs français, et d’hommes de troupes africains, les « tirailleurs sénégalais ». D’après
l’illustration, les Français sont plus nombreux, mieux armés et mieux organisés.
3. L’affiche représente le moment où la France prend possession de l’île de Madagascar et signifie la fin de la souveraineté des
Malgaches et la proclamation de Madagascar comme colonie française.
4. L’armée française réprime durement la résistance malgache en s’en prenant aux résistants supposés comme aux populations
civiles. Les codes de combats ne sont pas respectés : on continue de tirer malgré le cessez-le-feu, et les prisonniers sont exécutés.
5. a. Gallieni annonce aux Malgaches que, tout en conservant leurs traditions, ils pourront profiter des bienfaits que la France leur
promet.
b. La dernière phrase peut toutefois être comprise comme un avertissement si jamais les Malgaches ne coopéraient pas avec la
France.
6. Dans les années 1890, la France décide de s’emparer de l’île de Madagascar.
 Les motivations de la conquête : Madagascar permettrait à la France une présence plus forte dans l’océan Indien, offrirait à la
marine française un point d’appui et procurerait un territoire à mettre en valeur.
 La violence de la conquête : la guerre est une guerre longue et difficile qui se déroule en deux étapes. La première voit des combats
entre un corps expéditionnaire français, composé d’Européens et de troupes coloniales, et le peuple malgache armé qui se soulève à
l’appel de sa reine. La deuxième étape correspond à la « pacification » c’est-à-dire à l’éradication de toute résistance en s’en prenant
de façon violente et systématique à toute opposition, qu’elle soit militaire ou non.
 Le projet colonial proposé aux Malgaches par Gallieni : une fois complètement conquise, Madagascar est proclamée colonie
française. La monarchie perd ainsi sa souveraineté, alors assurée par la France qui exerce un contrôle total sur un territoire qu’elle
intègre au sien. Gallieni propose aux Malgaches de conserver leurs coutumes et leurs lois en profitant « peu à peu des bienfaits »
apportés par la France.
P . 1 2 4 -1 2 5 É TUDE L E S E M P I R E S C O L O N I A U X
Cette double page montre que deux grandes puissances coloniales se partagent le monde dominé au début du XXe siècle : la France et
le Royaume-Uni de Grande-Bretagne. Très étendu, leur empire colonial s’est constitué en quelques décennies.
La compétence mise en œuvre permet à l’élève de localiser distinctement les principaux empires coloniaux.
ACTIVITÉS
8
1. Le Royaume-Uni est fortement présent en Afrique : dans le Golfe de Guinée (Côte de l’Or et Nigeria) et, selon un axe Nord/Sud qui
part d’Egypte vers l’Afrique du Sud passant par le soudan, le Kenya, la Rhodésie. Sa présence en Asie en 1914 est aussi
importante en Malaisie et en Inde, appelée par les Britanniques « l’empire des Indes ».
2. La superficie de l’empire britannique est de plus de 22 millions de km2. L’importance de sa population, 400 millions, est due à sa
présence en inde, très peuplée.
3. Les principales colonies françaises en 1914 en Afrique se trouvent au Nord de l’équateur, plutôt à l’Ouest : l’Afrique occidentale
française et l’Afrique équatoriale française. La France est aussi présente à Madagascar. En Asie, la France dispose de quelques
comptoirs en en Inde (Pondichéry par exemple) et est présente en Indochine.
4. En 1914, d’autres puissances européennes possèdent des colonies, mais en moindre importance : la Belgique (Congo), les Pays-
Bas (Indes néerlandaises), l’Allemagne (Togo, Cameroun), l’Espagne (Canaries), le Portugal (Angola), l’Italie (Lybie).
5. La grande période de l’expansion coloniale européenne correspond à la fin du XIXe siècle. En 1870 en effet, la présence européenne
en Afrique est très réduite et située sur les côtes, alors qu’en 1914, le continent est complètement sous possession et contrôle
européen, de même en Asie, en Inde et Indochine.
P . 1 2 6 -1 2 7 COURS 1 L E S C O N Q U Ê T E S C O L O N I A L E S
Par cette double page, l’élève est amené à replacer les conquêtes coloniales dans une perspective européenne : le texte de Jules Ferry
(doc. 1) expose les grands axes qui justifient à ses yeux de mener une politique colonialiste, l’image d’Épinal (doc. 2) donne à voir les
moyens mis en œuvre, la carte (doc. 3) présente les conséquences territoriales des conquêtes et le document 4 expose les raisons
pour lesquelles les puissances européennes peuvent être amenées à s’affronter ou s’opposer entre elles à propos de ces conquêtes.
Doc. 1 Jules Ferry justifie les conquêtes

1. Le document est un discours prononcé à l’Assemblée nationale par le député Jules Ferry.
2. Les populations coloniales sont considérées comme « des races inférieures ».
3. Économiquement, la France peut tirer profit des colonies considérées comme un lieu possible pour vendre les produits européens,
un « débouché ». Stratégiquement, la France disposerait, si elle se lançait dans une politique de colonisation, de lieux qui
permettraient à sa flotte de se ravitailler partout dans le monde, et d’être militairement présente.
4. Selon Ferry, la France doit « civiliser » les « races inférieures » : leur apporter ce qui fait la civilisation française : sa langue, sa
façon de vivre et de voir les choses.
5. Si la France renonçait à la colonisation, Ferry pense qu’elle perdrait son influence et son rang sur le plan international et ne serait
plus une grande puissance.
Doc. 3 L’expansion française en Afrique du Nord

La carte montre les territoires conquis par la France en Afrique du Nord entre 1830 et 1914. Confrontée au texte, les deux documents
montrent la rivalité des puissances européenne dans le cadre des conquêtes coloniales. En particulier ici l’Allemagne qui s’oppose à la
colonisation du Maroc par la France pour des raisons économiques et pour des raisons qui tiennent à son prestige et son rang de
puissance.
P . 1 2 8 -1 2 9 L ’ HIS TOI R E A U TR E ME N T V I V R E E N A L G É R I E
Cette double page permet à l’élève de s’exercer à la réalisation d’une tâche complexe. Chaque élève peut travailler la compétence
« Raisonner » en choisissant une démarche lui permettant de réaliser son projet. Grâce aux documents proposés (doc. 1et 7 : la Une
d’un almanach de 1893 qui montre la cohabitation de deux sociétés et la transformation des paysages et des activités sous l’effet de
la colonisation par des Européens de plus en plus nombreux ; doc. 2 : un graphique qui montre l’appropriation croissante des terres
par les Européens en Algérie ; doc. 3 : une complainte populaire algérienne contre les effets de la colonisation française, doc. 4 et 6 :
une photographie qui montre la volonté française de modifier les habitudes culturelles des Algériens ainsi que ses limites ; doc. 5 :
une gravure dans un journal populaire qui montre une inauguration de chemin de fer par les autorités françaises), les élèves
peuvent mener une enquête en Algérie.
Proposition d’article de presse
« Lors de mon second voyage en Algérie, en ce début de XXe siècle, que de changements j’ai pu observer ! Il me faut d’abord rappeler
à nos lecteurs comment le territoire et la population algérienne ont été conquis par la force et dans la brutalité dès 1830 par l’armée
française depuis une expédition qui traversa la Méditerranée. Aujourd’hui, 80 ans après, 14 % de la population de l’Algérie est
européenne. Des Européens qui ont profondément transformé l’économie : mise en place de chemins de fer, aménagement du port
d’Alger, implantation de la culture de la vigne. Un confrère français met aussi en avant, dans un article de l’Illustration, la volonté
d’enseigner la langue de Molière en Algérie. Mais faut-il ne conserver que cette image idyllique qui répondrait aux volontés de Jules
Ferry ? Le colonisateur français, qui a favorisé l’arrivée de colons venus d’Europe, a facilité leur implantation au détriment des
populations locales en confisquant plusieurs millions d’hectares de terres fertiles. Elles ont aussi dû payer des impôts nouveaux et se
sont appauvries. On pourrait penser que les Algériens pourraient s’en sortir par l’école et réussir par leurs études, mais 95 % des
enfants qui sont scolarisés sont d’origine européenne contre seulement 5 % d’enfants algériens. Vivre en Algérie est facile pour les
9
uns, difficile pour les autres. La société est devenue inégalitaire. Mon prochain séjour dans ce beau pays profondément transformé
verra-t-il l’amélioration de la condition des populations colonisées ? »
P . 1 3 0 -1 3 1 COURS 2 L E S S O C I É T É S C O L O N I A L E S
Par cette double page, l’élève approche l’après conquête et la complexité des rapports qui peuvent se mettre en place dans les
sociétés coloniales. Foncièrement inégalitaire dans le domaine économique (doc. 1 et 2 : travail forcé, exploitation économique au
profit des métropoles colonialistes), l’influence culturelle des Européens se marque dans la vie quotidienne (doc. 3 et 5 :
évangélisation, apprentissage de la langue des colonisateurs, importation de fêtes chrétiennes) mais n’en reste pas moins
inéquitable et engendre des résistances et des revendications (doc. 4) tant les populations autochtones semblent tenues à l’écart des
progrès dont le profit revient aux colonisateurs.
Doc. 1 Les plantations coloniales

1. L’affiche montre un personnage central qui semble surveiller ce que font les autres : le travail dans un champ de canne à sucre
cultivé dans un espace tropical. Ce travail peut se lire comme une BD et montre les différentes étapes de la coupe à la fabrication du
rhum.
2. C’est l’entreprise coloniale qui tire bénéfice de l’exploitation de la canne en vendant le rhum fabriqué en Martinique dans les
grandes villes françaises et européennes.
Doc. 2 Le travail forcé à Madagascar

1. Le but des corvées est ici la construction par une main-d’œuvre gratuite, d’une route qui mènerait de Tananarive, la capitale, à
Tamatave, sur la côte Est de l’île. La conséquence est une très forte mortalité des Malgaches.
2. Les colons craignent vraisemblablement ne plus disposer de main-d’œuvre suffisante pour travailler dans leurs exploitations
agricoles.
Doc. 3 Les colons et leurs domestiques en Inde

1. Cette scène se déroule en Inde à la fin du XIXe siècle.
2. La puissance coloniale est le Royaume-Uni.
3. Les activités des domestiques sont au service des maîtres européens : s’occuper des enfants, ventiler et servir des boissons pour
rafraichir la famille européenne représentée.
4. Deux éléments distinguent les colons des autochtones : les vêtements et les activités. Les colons sont oisifs quand les autres
travaillent à leur service.
Doc. 4 La domination européenne vue par un Vietnamien

Trois reproches sont faits par ce Vietnamien à la puissance coloniale :
 assommer d’impôts la population vietnamienne ;
 la contraindre à avoir des emplois de subalternes ;
 ne pas lui enseigner à l’école les matières importantes et nouvelles qui lui permettraient de se développer
Doc. 5 L’action des missionnaires

1. Dans un décor de brousse africaine, devant une habitation construite de produits de la nature, deux religieux portant un casque
colonial semblent prêcher la « bonne parole » à un groupe d’enfants noirs.
2. On peut imaginer que le dialogue tourne autour de la conversion religieuse : « Mes enfants, nous sommes ici pour sauver votre âme
comme Jésus l’a fait en son temps pour l’humanité toute entière. Pour cela vous devez devenir chrétiens, apprendre les prières et les
réciter. »
P . 1 3 2 -1 3 3 JE M’ E XE RC E P A R C OMP É TE NCE
P. 132  1) L’extermination des Hereros

1. Le massacre des Hereros se déroule dans la colonie allemande du Sud-Ouest africain. Entre 1904 et 1906, les colonisateurs
allemands décident d’exterminer la population herero de ses terres.
2. Le général von Trotha évoque « Samuel Maherero (le chef de la révolte) » et le dessin de presse montre un Herero qui se débat.
3. Le général allemand von Trotha édicte deux décisions : faire fuir les Hereros de la colonie allemande ou les tuer. Les civils sont
concernés par cette mesure : « Je n’accepte aucune femme ou enfant. Ils doivent partir ou mourir ».
4. La conséquence de ces mesures est la quasi disparition du peuple herero sur son propre territoire : près de 80 % a disparu,
contraint à la fuite et la migration ou à l’extermination.
5. La caricature montre un soldat allemand en train de tirer un Herero par les cheveux pour l’emmener en dehors de la colonie tandis
qu’un autre soldat s’apprête à le tuer d’un coup de baïonnette. Cette scène se déroule sous le regard bienveillant d’un homme de
10
religion européen. Ce dessin dénonce le massacre des Hereros en mettant en valeur la brutalité de gens numériquement plus
nombreux et armés face à un homme seul et sans armes et en soulignant l’inaction des représentants religieux.
P. 132  2) Étudier un graphique sur le commerce colonial

1. Le premier graphique montre les exportations, c’est-à-dire les produits envoyés depuis la France et vendus en Algérie vers 1900. Le
deuxième graphique montre les importations, soit les produits envoyés d’Algérie vers la France.
2. À cette époque, l’Algérie est une colonie française.
3. Les produits importés d’Algérie depuis la France sont essentiellement des produits d’origine agricole (production ou élevage) non
transformés, bruts (à l’exception du vin).
4. On peut dire que l’Algérie est un débouché pour l’économie française puisque les exportations de produits fabriqués, des biens de
consommation souvent réalisés à partir de produits bruts importés d’Algérie, sont vendus en Algérie et rapportent au total, en 1900,
près de 920 millions de francs à la France.
P. 133  3) J’analyse un document. Les femmes en situation coloniale

1. Les deux documents datent du début du XXe siècle. Le premier est un texte rédigé par un Vietnamien du nom d’Hô Chi Minh qui
dénonce le traitement que le colonisateur fait subir aux femmes de son pays. Le second est une carte postale représentant des
prêtres missionnaires et des religieuses soignant les lépreux en Indochine.
2. À l’époque de ces documents, l’Indochine est une colonie française.
3. L’image montre des religieuses en mission au Vietnam en train de secourir des gens pauvres. Elles distribuent à boire ou à manger,
elles réconfortent les enfants.
4. D’après le document 1, les violences subies par les femmes sont des insultes verbales, des coups, des viols.
5. Il faut garder un regard critique sur le message contenu dans chacun de ces documents. Le premier dénonce les violences faites
aux femmes par les colonisateurs et s’adresse aux Vietnamiens de sn pays pour qu’ils se soulèvent. Le deuxième, au contraire, donne
une vision positive et met en valeur l’action des colonisateurs dans le but peut-être d’encourager les vocations ou les dons auprès des
sœurs Saint-Paul de Chartres. Il s’adresse plutôt à des Français de métropole. Chacun semble être dans un parti pris.
P. 133  4) Étudier les abolitions de l’esclavage

1. Les esclaves de Saint-Domingue, colonie française, se révoltent en 1791.
2. La libération des esclaves s’est faite par la guerre dans les colonies espagnoles au XIXe siècle.
3. Le principe d’une abolition totale et immédiate en France se répand en 1848.
4. Schœlcher demande une abolition immédiate et sans délai de l’esclavage en France car il craint une rébellion générale comme à
Saint-Domingue. Le 4 mars 1848, un décret est pris qui abolit l’esclavage sur les terres françaises.
5. Les négociants et les planteurs craignent que l’abolition n’apporte du désordre dans les colonies et les ruine économiquement.
P . 1 3 4 JE P RÉ P A RE LE B R E VE T

1. Ce document est la représentation d’une couverture de cahier scolaire destiné à des enfants scolarisés vers 1900, au moment où
les conquêtes coloniales françaises sont majoritairement terminées.
2. Les personnages du premier plan appartiennent à différentes parties de l’empire colonial français : (de gauche à droite) des
Africains noirs, des Africains du Nord, arabo-musulmans, un Asiatique. Leur attitude est calme, pacifique et accueillante.
3. La femme au centre représente la France sous les traits de la Marianne cuirassée et républicaine, coiffée d’une couronne de
lauriers et des attributs de la statue de la liberté. Elle tient de sa main droite une branche d’olivier, de sa droite un bouclier bleu-blanc-
rouge sur lequel sont proclamées les intentions de la France : « progrès, civilisation, commerce ».
Les personnages derrière elles représentent l’armée française à sa droite, les anciens représentants de la France à sa gauche qui
colonisèrent les premiers territoires au nom de la France au XVIIe et XVIIIe siècle (drapeau au lys royal). La mer et les navires à l’arrière-
plan montrent que les territoires sur lesquels Marianne pose pied sont outre-mer. Les navires sont le moyen par lequel la France a pu
partir à la conquête de colonies.
4. Cette image de propagande fait passer des messages simples : la France vient pacifiquement apporter sa protection pour favoriser
le progrès et le commerce entre elle et ses colonies ; les autochtones accueillent de façon pacifique et positive la France sur leur
territoire.
5. Ce message ne reflète qu’imparfaitement la réalité. D’une part, il est juste que la France a colonisé des territoires outre-mer,
particulièrement en Afrique du Nord et en Afrique Noire, en Indochine à la fin du XIXe siècle. Mais d’autre part, la colonisation n’a pas
été pacifique mais violente. La conquête du Dahomey ou de Madagascar dans les années 1890 a été violente et a suscité la
11
résistance des populations indigènes. De même, l’armée française s’est livrée à des massacres de civils ce que ne montre pas cette
image de propagande.

Introduction
La France réalise de nombreuses conquêtes coloniales au XIXe siècle en Afrique (Algérie, Madagascar...) et en Asie (Indochine).
Comment s’organisent les sociétés des colonies une fois la conquête achevée ?
I. La France domine les colonies en les gouvernant et en les exploitant.
A. La France s’empare par la force des colonies.
B. Le gouvernement de la colonie relève de l’administration française.
C. Les produits tropicaux, matières premières énergétiques ou agricoles, sont exploitées au profit de la métropole.
II. Populations colonisées et colons vivent de façon très inégale.
A. Les populations colonisées sont soumises à de nouvelles règles (impôts, corvées…) et s’appauvrissent.
B. Les colons s’installent sur des terres confisquées aux autochtones.
C. Les colonisateurs apportent leur modèle culturel.
Conclusion
Alors que Jules Ferry promet à la fin du XIXe siècle de renforcer le pouvoir de la France par la conquête coloniale et d’élever les
autochtones vers une « civilisation » meilleure, on peut dire qu’en 1914 la France domine sans partage les colonies qu’elle administre,
et qu’elle a modernisées mais souvent au détriment des populations colonisées.
P . 1 3 5 JE CONS TR U I S MON B I L A N
1 Je me repère dans le temps et dans l’espace

1. 1 : Algérie ; 2 : AOF ; 3 : AEF ; 4 : Madagascar ; 5 : Indochine.
Outre-mer la France est présente dans des îles : dans l’océan Atlantique, les Antilles (Martinique, Guadeloupe), dans l’océan Indien,
La Réunion.
2. A : Égypte ; B : Soudan ; C : Kenya ; D : Afrique du Sud ; E : Inde ; F : Malaisie.
3. Le canal de Suez est situé entre la mer Rouge et la mer Méditerranée. Il est très important pour le Royaume-Uni car il lui permet de
rejoindre l’empire des Indes plus rapidement, sans réaliser le tour de l’Afrique.
2 Je complète une carte mentale sur la colonisation

1. Les causes de la colonisation : Nationalisme / Matières premières
Les territoires colonisés : Afrique / Asie
Les facilités de la conquête : Supériorité des armes / Division des peuples indigènes
2. Domaine social : paysans pauvres / Corvées et impôts / Emplois subalternes / Ruine des artisans
Domaine culturel : Scolarisation partielle / Christianisation
Domaine sanitaire : Campagne de vaccination / Baisse de la mortalité
3 Je connais le vocabulaire de la colonisation

a : un missionnaire
b : un colon
c : la métropole
d : l’abolitionnisme
e : un dispensaire
f : un protectorat
g : un empire colonial
12
Chapitre 6 Voter de 1815 à 1870
Ce chapitre vise à ressaisir les grandes évolutions politiques de la période 1815-1870 à travers le thème du vote. « Qui vote ? Dans
quelles conditions ? Comment ? Pour élire qui ? » sont les questions structurantes de ce chapitre. Elles permettent d’aborder dans le
même temps la nature des différents régimes (monarchie constitutionnelle, république, empire) et conduisent à évoquer également les
libertés publiques (droit de réunion, liberté de la presse…).
Ce chapitre est structuré, selon une logique chronologique, en trois temps : monarchies constitutionnelles (1815-1848), IIe République
(1848-1851), Second Empire (1852-1870).
Bibliographie

Dictionnaire
Pascal Perrineau, Dominique Reynié, Dictionnaire du vote, PUF, 2001.
Ouvrages généraux
Serge Berstein, Michel Winock, L’Invention de la démocratie, 1789-1914, Seuil, 2002.
Ouvrages spécialisés
 Alain Garrigou, Histoire sociale du suffrage universel en France, 1848-2000, Points Seuil, 2002.
 Raymond Huard, Le Suffrage universel en France, 1848-1946, Aubier, 1991.
 Ihl Olivier, La Fête républicaine, Gallimard, 1996.
 Pierre Rosanvallon, Le Sacre du citoyen. Histoire du suffrage universel en France, Gallimard, NRF, 1992.
Sitographie
 Site de l’Assemblée nationale : http://www2.assemblee-nationale.fr/decouvrir-l-assemblee/histoire

 Site des Archives départementales d’Indre et Loire :
http://archives.cg37.fr/Apprendre/L_HISTOIRE_DE_LA_CITOYENNETE_A_TRAVERS_L_EXERCICE_DU_DROIT_DE_VOTE-ACEB.html
P . 1 3 6 -1 3 7 O U V E R T U R E
Les deux documents choisis pour l’ouverture soulignent la rupture que constitue l’instauration du suffrage universel lors de la
IIe République.
Réalisée en 1848, la gravure de Bosredon intitulée Le vote ou le fusil met en scène un ouvrier (identifiable à son vêtement) qui
abandonne son arme et opte pour une expression pacifique de ses convictions par le biais du bulletin de vote. Pour l’artiste,
l’instauration du suffrage universel masculin et la renonciation à la violence politique sont liées et semblent annoncer le début d’une
ère nouvelle. Si l’urne a une dimension allégorique (dans la mesure où elle ressemble beaucoup plus aux modèles antiques qu’à ceux
du XIXe siècle), le fusil renvoie pour sa part aux émeutes récentes qui ont secoué Paris.
En 1850, Frédéric Sorrieu place également l’urne au centre de sa lithographie Le suffrage universel. Dédié à Ledru-Rollin. La figure
de Marianne, drapée de rouge et coiffée d’un bonnet phrygien, représente la République, pourvoyeuse de liberté (cf. Déclaration des
droits de l’homme et presse qui symbolise la liberté d’expression), de progrès (cf. la torche, voir aussi les trains et les navires à
vapeur à l’arrière-plan) et d’opulence (cf. la corne d’abondance). À sa droite, un ouvrier (qui, s’appuyant sur les mancherons d’une
charrue, renvoie au-delà aux paysans) symbolise l’accession du peuple au droit de vote. À l’arrière-plan, figure un arbre de la liberté
pavoisé du drapeau tricolore, arbre contre lequel s’appuie Lamartine (qui a imposé le drapeau tricolore contre le drapeau rouge en
février 1848). Le cortège de gauche (comme ceux de l’arrière-plan) symbolise la fraternité, unissant travailleurs en blouse,
bourgeois et officiers, tandis que le cortège de droite rassemble les opposants au régime : ecclésiastiques, aristocrates, anciens
ministres (Thiers figure au premier rang).
P . 1 3 8 -1 3 9 É T U D E V O T E R S O U S L A M O N A R C H I E C O N S T I T U T I O N N E L L E (1 8 1 4 -1 8 4 8 )
Cette double page est consacrée aux monarchies constitutionnelles : la Restauration (1814-1830) et la monarchie de Juillet (1830-
1848).
Les documents 1 et 2 posent la distinction entre monarchie constitutionnelle et monarchie d’Ancien Régime, en mettant en évidence
l’octroi d’une Charte et l’élection de représentants.
1
Les documents 3 et 4 permettent de définir le suffrage censitaire et soulignent l’étroitesse du corps électoral (malgré les
élargissements de la monarchie de Juillet).
Le doc. 5 permet de conclure sur l’émergence de revendications en faveur du suffrage universel dans les années 1840.
ACTIVITÉS
1. La monarchie constitutionnelle se distingue de la monarchie absolue car les pouvoirs du roi sont limités par un texte constitutionnel
(la Charte) et des représentants de la Nation sont élus.
Les seules élections nationales sont les élections législatives (élections des députés).
2. a. En 1815, pour être électeur, il faut avoir au moins 30 ans et payer un cens de 300 francs.
b. Le droit de vote s’élargit en 1830 : l’âge pour devenir électeur est abaissé à 25 ans et le cens à 200 francs (voire à 100 pour les
professeurs d’université ou les académiciens par exemple).
Ce changement s’explique par l’accession au trône de Louis-Philippe en 1830, suite à la révolution qui chasse Charles X du pouvoir.
3. a. Cet électeur habite la commune de Chappes dans l’arrondissement de Montluçon (Allier). Il est propriétaire.
b. Il peut voter car il paie 721,03 francs d’impôts.
4. a. Ce discours fut prononcé par Ledru-Rollin le 23 juillet 1841.
b. Ledru-Rollin dit que les électeurs sont « privilégiés » car à cette date seuls les plus riches (c’est-à-dire ceux qui paient plus de
100 ou 200 francs de contributions) sont électeurs. Selon lui, les députés sont « plus privilégiés encore » dans la mesure où il faut,
pour être éligible, payer un cens encore plus élevé, ce qui n’est le cas que de 40 000 hommes en France.
c. Ledru-Rollin souhaite l’instauration du suffrage universel pour permettre au peuple de s’exprimer de façon pacifique et éviter de
nouvelles révolutions violentes.
d. Ledru-Rollin diffuse ses idées par le biais de discours adressés aux électeurs. Il vise donc à sensibiliser les plus favorisés et plus
précisément les esprits progressistes à son combat.
P . 1 4 0 -1 4 1 É T U D E V O T E R S O U S L A I I E R É P U B L I Q U E (1 8 4 8 -1 8 5 1 )
L’objectif de cette double page consacrée à la IIe République est de montrer en quoi l’instauration du suffrage universel et de
nouvelles libertés transforme en profondeur le vote.
Le document 2 permet d’évoquer le fonctionnement du régime et le rôle nouveau des électeurs. Les documents 3, 4 et 6 évoquent le
corps électoral et abordent les conditions dans lesquelles se déroulent les scrutins. Le document 5, contemporain des faits, conduit à
souligner dans un dernier temps la façon dont ce changement est perçu.
ACTIVITÉS
1. En 1848, tous les hommes de plus de 21 ans sont électeurs. Ils votent au chef-lieu de leur canton.
2. Deux types d’élections nationales sont organisés sous la IIe République : l’élection présidentielle et les élections législatives
(élections des députés).
3. a. Ce texte est tiré de l’Histoire de la révolution de 1848 d’Alphonse de Lamartine. Cet ouvrage a été écrit par un témoin des
événements et publié dès 1849.
b. Le passage « On voyait les citoyens riches et pauvres, soldats ou ouvriers, propriétaires ou prolétaires... » montre que le suffrage
est universel.
c. Les électeurs se rendent en cortège, derrières les hommes influents du village, au chef-lieu de canton pour voter. Ils votent en
déposant dans l’urne un bulletin qu’ils ont apporté (les bulletins ne sont pas alors mis à disposition dans les bureaux de vote).
d. La description que fait Lamartine de cette première élection au suffrage universel montre son importance. Cette journée est placée
sous le signe d’une communion de la population, d’autant plus marquée que cette élection est, hasard du calendrier, organisée le jour
de Pâques.
4. Les électeurs font la queue dans le bureau de vote pour déposer leur bulletin dans l’urne. Le vote se fait sous le contrôle de
notables (dont le maire) et sous la surveillance de gendarmes.
Il n’y a pas encore d’isoloirs (ils ne sont introduits qu’en 1913).
Les candidats diffusent leur programme par le biais de tracts et d’affiches.
Louis-Napoléon Bonaparte est le premier président de la République élu.
P . 1 4 2 -1 4 3 É T U D E V O T E R S O U S L E S E C O N D E M P I R E (1 8 5 2 -1 8 7 0 )
Dans cette double page consacrée au Second Empire, l’accent est mis sur le rétablissement du suffrage universel tout en insistant
dans le même temps sur le fait que le vote est étroitement contrôlé. Il s’agit, selon Pierre Rosanvallon, d’une « démocratie illibérale »,
c’est-à-dire d’un régime où les libertés publiques sont limitées au nom même de la démocratie.
2
Les documents 1, 3 et 4 permettent de montrer dans un premier temps la personnalisation du pouvoir, le rétablissement d’un
système dynastique en rupture avec la République, le lien établi entre le peuple et l’Empereur par le biais du vote (plébiscites) et, en
définitive, la place réduite du vote.
Complétant l’évocation de la censure dans le document 2, les documents 5 et 6 mettent en évidence la façon dont le vote est encadré
durant le Second Empire.
ACTIVITÉS
1. Tous les hommes de plus de 21 ans votent lors du plébiscite du 21 novembre 1852. Louis-Napoléon Bonaparte devient empereur
sous le nom de Napoléon III et obtient « le droit de régler l’ordre de sa succession au trône dans la famille Bonaparte ».
2. Deux types d’élections sont organisés durant le Second Empire : des élections législatives (pour élire les membres du Corps
législatif) et des plébiscites.
3. Napoléon III s’appuie sur la censure pour empêcher que les électeurs soient bien informés.
4. a. Ce document est une lettre adressée aux maires par le sous-préfet de Fougères.
b. Napoléon III cherche à influencer les électeurs en faisant distribuer des bulletins de vote en faveur des candidats du régime.
5. Ce document est une caricature de Daumier parue dans le journal Le Charivari le 30 avril 1870. Daumier veut dénoncer le fait que
les maires induisent les paysans en erreur de façon à ce qu’ils soutiennent le régime par leur vote.
6. a. Le pouvoir des électeurs est limité car ils n’élisent que les membres du Corps législatif, qui n’ont en fait qu’un faible rôle.
L’Empereur concentre la majeure partie des pouvoirs.
b. Napoléon III contrôle l’information qui pourrait éclairer l’électeur. En effet, une censure importante empêche les opposants de
diffuser leurs idées.
c. Napoléon III influence le vote des électeurs en recourant à la censure et en s’appuyant sur les maires (qui sont directement
désignés par le pouvoir).
P . 1 4 4 -1 4 5 C O U R S L E VOTE DE 1 8 1 5 À 18 7 0
Doc. 1 Louis-Philippe, roi des Français

1. Sur ce portrait d’Horace Vernet, Louis-Philippe est représenté avec la couronne royale, le sceptre et la main de justice posés sur un
coussin.
2. Il s’appuie également sur la Charte de 1830, ce qui montre qu’il ne veut pas établir un pouvoir absolu.
Doc. 3 Victor Hugo défend le suffrage universel

Selon Victor Hugo, le suffrage universel doit empêcher le recours à la violence et à la révolution.
P. 1 4 6 -1 4 7 J E M ’EXERCE PAR COM PÉTENCE
P. 146  1) Analyser un texte littéraire

1. L’auteur est un paysan.
2. Il est informé sur les événements politiques par un client qui est un ancien maître d’école devenu agent d’assurances.
3. Le texte fait référence à l’instauration de la République suite à la Révolution de 1848 qui mit fin à la monarchie de Juillet.
4. Le droit de vote n’est pas au cœur des préoccupations de l’auteur en 1848. La suppression de l’impôt sur le sel (qui a un impact
économique direct) est pour lui plus importante.
5. Selon lui, les ouvriers des villes sont plus concernés par le suffrage universel.
P. 146  2) Composer un couplet de chanson

« Les citoyens peuvent s’exprimer
Par les bulletins qu’ils ont choisis.
Ils ont acquis le droit d’voter
Et abandonnent pierres et fusils. »
P. 146  3) Je réalise une carte mentale
3
Les expressions doivent être inscrites dans l’ordre suivant : Suffrage censitaire, Révolution de 1848, Coup d’État de Louis-Napoléon
Bonaparte, Suffrage universel.
P. 147  4) Lire et comprendre une caricature de Daumier

1. Cette œuvre est une caricature de Daumier.
2. Elle a été publiée dans le journal Le Charivari le 20 novembre 1869, c’est-à-dire durant le Second Empire.
3. Daumier est un opposant au régime.
4. Un jour d’élection est représenté.
5. Le personnage au premier plan est un ouvrier. Il tient un bulletin de vote à la main et s’apprête à aller voter.
6. On voit à l’arrière-plan une foule d’électeurs rentrant dans le bureau de vote.
7. Par cette caricature, Honoré Daumier souhaite montrer que le vote peut être utilisé (plutôt que la violence) pour montrer son
opposition au régime (par exemple en votant « non » lors des plébiscites).

1. Ce vote a lieu durant la IIe République.
2. C’est la première fois que le chef de l’exécutif (le président de la République) est élu en France.
3. La scène se déroule dans une ville car les électeurs votent au chef-lieu de canton.
4. Ils sont informés sur les différents candidats par le biais de tracts ou d’affiches mais aussi par l’intermédiaire des notables (par
exemple le curé).
5. Louis-Napoléon Bonaparte est élu président de la République le 10 décembre 1848.
Exercice 2 Maîtriser différents langages pour se repérer et raisonner

 Mentions à porter sur la frise : Suffrage censitaire (1814) et Suffrage universel (1848).
 Développement construit
Au cœur du système politique, le vote a beaucoup évolué entre 1815 et 1870, en lien avec les changements de régimes qu’a connus
la France.
À partir du rétablissement de la monarchie en 1815, les Français votent mais ce vote est très encadré. En effet, le suffrage censitaire
est instauré au début de la Restauration : ne sont électeurs que ceux qui paient beaucoup d’impôts, c’est-à-dire les plus fortunés. Ces
90 000 électeurs élisent des députés qui n’ont en réalité que peu de pouvoirs. En 1830, une révolution chasse Charles X du pouvoir et
la monarchie de Juillet succède à la Restauration. Suite à la révision de la Charte par Louis-Philippe, le nouveau régime est plus
libéral. Davantage de Français (240 000 à la fin des années 1840) bénéficient du droit de vote car le niveau de cens nécessaire pour
voter a été abaissé.
En 1848, une nouvelle révolution renverse Louis-Philippe. La République est proclamée et le suffrage devient universel (masculin).
Les électeurs (qui sont alors près de neuf millions) ont plus de pouvoirs dans la mesure où ils élisent non seulement les députés mais
également le président de la République. Louis-Napoléon Bonaparte est élu président le 10 décembre 1848. Néanmoins, les députés
conservateurs, inquiets des progrès électoraux des républicains les plus réformistes (les « démocs-socs »), décident de restreindre le
suffrage : par la loi du 31 mai 1850, 3 millions d’hommes perdent le droit de vote.
Le 2 décembre 1851, Louis-Napoléon Bonaparte réalise un coup d’État et annonce le rétablissement du suffrage universel. Par des
plébiscites, il se fait octroyer de larges pouvoirs et rétablit l’Empire. La censure empêche les opposants de s’exprimer tandis que les
maires influencent les électeurs et les poussent à soutenir le régime par leurs votes.
Entre 1815 et 1870, le vote a eu une importance plus grande sous la République que sous les monarchies constitutionnelles ou
l’Empire car les électeurs étaient mieux informés et votaient non seulement pour des députés qui avaient de réels pouvoirs mais aussi
pour élire le président.
P. 149 JE CONSTRUI S M ON BI LA N
1 Je situe les faits dans le temps

Corrigé de la frise : voir p. 136.
2 Je connais l’usage national du vote de 1815 à 1870

1.
4
1 2 3 4 5 6
Régime politique Dates Suffrage Élections Autre usage du Liberté de
nationales vote presse
Monarchie 1815-1830 Suffrage Élections Non
constitutionnelle censitaire législatives
IIe République 1848-1851 Suffrage  Élection Oui
universel présidentielle
masculin  Élections
législatives
Second Empire 1852-1870 Suffrage Élections Plébiscite Non
universel législatives
masculin
2. Le régime le plus démocratique est la IIe République. Le suffrage est en effet universel (masculin) et la liberté de la presse permet
aux électeurs de s’informer. Le président est en outre élu.
3 Je connais le vocabulaire du vote

a : Référendum
b : Suffrage censitaire
c : Campagne électorale
d : Éligibilité
e : Élections législatives
5
Chapitre 7 La Troisième République
Le chapitre occupe une position centrale au sein du thème 3 (« Société, culture et politique dans la France du XIXe siècle »). Il est préparé
par le chapitre précédent, consacré à la succession de régimes politiques et de types de scrutin avant 1870.
La première articulation du chapitre, qui s’étend des années 1870 au milieu des années 1880, montre dans quel contexte de guerre civile
et d’expériences novatrices (Étude 1 : La Commune de Paris, pp. 152-153) la République s’installe, met en place des réformes libérales
démocratiques et laïques, ainsi qu’un dispositif de cohésion nationale par la républicanisation d’une France encore majoritairement
rurale (L’Histoire autrement : La République au village, pp. 154-155). Ce processus s’appuie sur l’école de la République (Étude 2 :
L’école de la République, pp. 156-157) et la promotion des symboles et allégories républicains dans les campagnes comme en ville (Arts
et Histoire : Un monument pour la République, pp. 158-159).
Dans un second temps, à partir de la fin des années 1880, diverses crises (Études 3 et 4 : L’affaire Dreyfus, pp. 162-163, La Séparation
des Églises et de l’État, pp. 164-165) et forces de contestation (Église catholique, boulangisme autoritaire, nationalisme antisémite,
antidreyfusard et antirépublicain) s’opposent au régime, qui parvient toutefois à les surmonter.
Chacune des doubles pages d’Études ou d’Arts et Histoire repose sur la pratique d’une compétence spécifique et spécifiée.
Ce chapitre s’achève sur deux doubles pages d’exercices, de bilan et de préparation au brevet déclinant les compétences figurant au
programme d’histoire du cycle 4.
Bibliographie

 Maurice Aguhlon, Marianne au pouvoir, Flammarion, 1989.
 Louis Hincker (dir.), Citoyenneté, république, démocratie en France (1789-1899), Paris, Atlande, 2014.
 Arnaud-Dominique Houte, « La France sous la IIIème. La République à l’épreuve : 1870-1914 », Documentation Photographique n°
8101, sept.-oct. 2014.
 Nicolas Roussellier, « La République sous la IIIème », Documentation Photographique n° 7003, fév. 1991.
Périodiques
 « L’affaire Dreyfus. Vérités et mensonges. », L’Histoire, n° 173, janv. 1994.
 « Une histoire de l’école », TDC, n° 808, janv. 2001.
 « L’école en France, XVIIIe-XXIe siècles », TDC, n° 986, 2010.
 « École et nation », TDC, n° 1005, 2011.
 « La Commune. De l’utopie à la tragédie (18 mars-29 mai 1871) », Paris de Lutèce à nos jours, n° 11, 2015.
Pour les élèves

 Jean Renoir, Pierre-Auguste Renoir, mon père, Gallimard, coll. Folio, 1981/2009.
 Roger Thabault, Mon village : ses hommes, ses routes, ses écoles (1848-1914), Paris, Presses de Sciences Po, 1982.
 L’Encyclopedi@ de France, Gallimard-Jeunesse, 2007.
Sitographie
 « Il y a un siècle : une vie racontée au jour le jour » (http://ilyaunsiecle.blog.lemonde.fr)
Filmographie
 Casque d’or, Jacques Becker, 1952.

 Journal d’une femme de chambre, Luis Bunuel, 1964.
 Zola ou la conscience humaine, Stellio Lorenzi, 1978.
P . 1 5 0 -1 5 1 OUV E R TU R E
La double page fournit les principaux repères chronologiques du chapitre sur une frise, ainsi que les compétences qui seront
travaillées au fil du chapitre.
1
La première image indique le point de départ du chapitre : une République proclamée, des circonstances incertaines, des figures
républicaines au premier plan.
La seconde image rentre dans le Palais Bourbon, 37 ans plus tard, pour montrer le régime qui s’est mis en place : une démocratie
(députés élus au suffrage universel masculin, sous le regard du public), libérale (droit d’expression) et parlementaire (interpellation
de Clémenceau, président du Conseil en exercice depuis 1906, debout devant l’orateur qui l’interpelle).
P . 1 5 2 - 1 5 3 É TUDE L A C O M M U N E D E P A R I S (1 8 71 )
Cette double page montre que la République naît dans un contexte de discorde nationale lié à la défaite militaire, à son cortège de
difficultés (siège de Paris), au choix entre la paix et la poursuite de la guerre. Contre une Assemblée élue majoritairement royaliste
qui souhaite la paix  et place le conservateur Thiers à la tête du pouvoir exécutif  émerge un projet politique républicain original et
radical dans Paris assiégé. Une guerre civile s’ensuit entre « Versaillais » et « Fédérés » (ou « Communards »), qui n’ont pas du tout
les mêmes vues sur le régime.
ACTIVITÉS
1. La révolte des Parisiens s’explique par l’élection d’une Assemblée nationale royaliste et la volonté du gouvernement de retirer les
canons qui défendent Paris.
2. a. La République.
b. La liberté d’expression (écrire, parler) et d’association, et l’élection.
c. Ils souhaitent un enseignement laïc intégral.
d. Ils réclament des assurances contre les risques sociaux, la fin du salariat.
3.
• Les combats se déroulent dans la dernière semaine du mois de mai 1871. Ils opposent les Versaillais, qui sont des soldats
commandés par Thiers et l’Assemblée nationale, aux Fédérés (ou Communards), partisans de la Commune de Paris élue en mars
1871.
• Les Versaillais entrent dans Paris par l’Ouest et progressent en exécutant les Communards, qui ont incendié divers bâtiments de la
capitale (le Palais des Tuileries, l’Hôtel de ville) pour les ralentir. Les derniers Communards sont définitivement écrasés au cimetière
du Père Lachaise, dans l’Est de Paris.
• C’est la fin de la guerre civile et l’échec d’un projet de République très audacieux.
P . 1 5 4 -1 5 5 L ’ H I S T O I R E A U T R E M E N T L A RÉ P U B L I Q U E A U V I L L A G E
Dans une France encore majoritairement rurale, le village est le lieu décisif où l’unité nationale va s’opérer autour de la République.
Ce processus de républicanisation des villages s’engage au cours des années 1880, et trouve son aboutissement au début du
XXe siècle. L’objet de cette TACO est de montrer les différentes facettes de l’acclimatation de la République au village.
ACTIVITÉ
Les questions de l’interview peuvent porter sur :

 la République installe la démocratie au village : extension du suffrage, mode de désignation du maire, publicité des débats et des
décisions ;
 la manière dont la République est visible au village : statues et bustes, inscriptions (au fronton de quels bâtiments ?) et nom des
places ;
 les symboles républicains dans les gestes de la vie quotidienne (timbres, monnaie) ;
 les moments (date et signification) de célébration villageoise de la République : manifestations (fêtes, cérémonies) et pratiques
collectives (chants, banquet).
P . 1 5 6 -1 5 7 É TUDE L ’ É C O L E D E L A RÉ P U B L I Q U E
Avec la caserne, l’école primaire publique française est le lieu majeur où se construit la culture républicaine et où se cimente l’unité
nationale.
ACTIVITÉS
1. a. Ces lois ont été proposées par Jules Ferry et Goblet, deux républicains. Elles ont été votées entre 1881 et 1886.
b. La scolarité est obligatoire de 6 à 13 ans. L’instruction peut être donnée dans des écoles publiques primaires, dans les écoles libres
(privées), ou dans les familles.
2
c.
Gratuité de l’enseignement Laïcité de l’enseignement
pour tous de 6 à 13 ans  pas d’enseignement religieux dans l’école ;
 enseignants laïcs.
d. Une journée de liberté est donnée pour ceux qui veulent suivre une instruction religieuse.
2. On enlève les crucifix car l’école primaire publique est laïque.
Il y a encore des religieuses qui enseignent, car la loi Goblet de 1886 n’a pas encore été votée.
3. (On trouvera entre parenthèses ce que l’enseignant pourra préciser.)
On voit sur cette image que les élèves sont du même sexe (l’école primaire publique n’est pas mixte). Mais ils sont d’âges différents :
6 ans minimum, 13 ans maximum (le maître d’école enseigne à plusieurs niveaux différents dans les villages). L’instituteur n’est pas
un religieux (en vertu de la loi Goblet). On enseigne la morale civique (avec des phrases qui inscrites quotidiennement au tableau et
qu’il faut apprendre). La phrase écrite montre que le redressement de la France (battue en 1870), s’opérera par l’école (qui instruit et
forme les générations futures du pays).
4. La République s’installe à l’école et en chasse la religion : les objets religieux ont été retirés, l’éloge du régime républicain a
remplacé le catéchisme et l’histoire sainte.
Les instituteurs n’hésitent plus à exprimer leur soutien de la République. Ils viennent du peuple et instruisent des « enfants de la
République », c’est-à-dire nés après la proclamation et l’installation de la IIIe République.
Les principes de la République sont évoqués, avec un commentaire sur la Déclaration des droits de l’homme.
P . 1 5 8 -1 5 9 A RTS E T H IS TOI R E U N M O N U M E N T P O U R L A R É P U B L I Q U E
Dans les campagnes comme dans les villes, la République se rend familière aux Français par des statues de la République, situées au
centre de places du même nom.
ACTIVITÉS
1. Le monument de la République a été sculpté par les frères Morice. Il se compose d’un piédestal de 15 mètres et d’une statue de
9,5 mètres de hauteur. Il est installé sur la place qui porte le même nom que lui, dans la ville de Paris.
2. Les deux parties de la statue sont le piédestal et la statue.
3. Éléments de la statue :
Symbole Signification
Table de la loi Déclaration des droits de l’homme et du citoyen
(26 août 1789)
Épée Défense de la Patrie
Couronne de lauriers Victoire
Rameau d’olivier Paix
Bonnet phrygien Liberté
4. Le suffrage universel masculin est représenté par une urne et un lion (le peuple souverain qui élit ses représentants). Les statues
féminines représentent la devise de la République (liberté, égalité, fraternité).
5. La période historique célébrée est la Révolution française, surtout de 1789 à 1792.
6. Le monument de la République célèbre les valeurs et les principes de liberté, d’égalité, de fraternité ; il célèbre la République
victorieuse et pacifique, qui s’inspire des principes de la Déclaration des droits de l’homme et du citoyen. Le monument insiste aussi
sur un régime politique qui établit la souveraineté du peuple par le suffrage universel masculin. Il se veut proche de la Révolution
française de la fin du XVIIIe siècle.
P . 1 6 0 -1 6 1 COUR S 1 L ’ I N S T A L L A T I O N D E L A R É P U B L I Q U E
La leçon résume les grands axes abordés dans les doubles pages précédentes : on va de la discorde nationale initiale à la
républicanisation du pays, en passant par les grandes lois républicaines.
Les documents montrent que ces dernières sont rendues possibles par les succès électoraux des républicains (doc. 2) et par l’action
de leurs chefs, comme Gambetta (doc. 1). Ces lois fondent un régime reposant sur une pratique électorale démocratique (doc. 5) et
des libertés étendues (doc. 4) dans le cadre d’un régime représentatif et parlementaire (doc. 3).
Doc. 2 L’Assemblée nationale en 1871 et la Chambre des députés en 1881

1. En 1871, les monarchistes sont la force politique dominante et sont hostiles à la République.
2. En 1881, les républicains dominent la Chambre des députés.
3
Doc. 4 Les lois fondant les libertés républicaines
1. Les lois de 1881 et 1884 concernent la liberté d’expression : elles accordent la liberté de presse et d’imprimerie, demandent une
simple déclaration au lieu d’une autorisation.
2. Un syndicat est une organisation de défense professionnelle.
3. Les personnes qui veulent se regrouper peuvent le faire en constituant une association, grâce à la loi de 1901.
P . 1 6 2 -1 6 3 É TUDE L’ A F F A I R E D R E Y F U S , U N E C R I S E M A J E U R E D E L A R É P U B L I Q U E
On aborde l’affaire Dreyfus sous l’angle de la contestation des valeurs de la République (justice contre intérêt supérieur de l’Armée ;
égalité contre antisémitisme).
ACTIVITÉS
1. Dreyfus est condamné à deux reprises par un conseil de guerre composé de militaires. Il est d’abord dégradé (doc. 2), puis envoyé
au bagne (doc. 3 et 5.a).
2. Zola accuse certains officiers d’avoir dissimulé des preuves d’innocence de Dreyfus et d’avoir acquitté un coupable (Esterhazy) en
connaissance de cause.
3. Dreyfus est défendu au nom du respect du droit et des lois (qui doivent protéger les citoyens).
Les antidreyfusards s’opposent à la révision du procès car ils pensent Dreyfus coupable (texte b) et parce qu’ils pensent qu’une telle
décision affaiblirait l’armée (textes b et c).
4. Ce document signifie que l’affaire Dreyfus divise la France très profondément, puisque même dans des familles, certains sont
dreyfusards, d’autres antidreyfusards.
5. L’affaire Dreyfus s’achève en 1906 par l’acquittement de Dreyfus.
6.
« Monsieur le Président,
J’affirme haut et fort que le capitaine Dreyfus, que je défends, est innocent du crime dont on l’accuse et n’est pour rien dans la livraison
de secrets militaires à l’Allemagne. Comme vous le savez, il croupit dans un bagne depuis quatre ans et clame son innocence. Il y a
quatre ans, en effet, un conseil de guerre l’a condamné pour haute trahison, alors qu’aucune preuve sérieuse n’a pu être produite
contre lui !
En réalité, l’écrivain Émile Zola l’a bien montré dans sa lettre ouverte publiée dans L’Aurore, Dreyfus est victime d’une véritable
machination : le lieutenant de Paty du Clam l’a accablé dans une enquête entièrement à charge ; le général Billot a étouffé les preuves
de l’innocence de Dreyfus qu’il avait en mains ! Et le coupable, on le connaît bien : c’est le capitaine Esterhazy, jugé l’an dernier et
acquitté !
Alors deux questions se posent :
 premièrement : pourquoi avoir acquitté le coupable ? Parce qu’il fallait couvrir les erreurs du tribunal militaire qui a jugé Dreyfus
coupable !
 deuxièmement : pourquoi une telle campagne antidreyfusarde se déchaîne-t-elle contre un innocent ? Parce qu’au nom de la
défense de la Patrie, on veut préserver l’armée et l’on ménage son état-major, largement instigateur de cette injustice ! Parce que la
campagne antidreyfusarde est animée par un antisémitisme ignoble, qui fait de Dreyfus un coupable en raison de sa religion !
Rien n’est plus opposé à l’idéal républicain que cette volonté de cacher la vérité et de faire obstacle à une justice à laquelle tous ont
droit sous notre république : juifs comme catholiques, civils comme militaires !
Je vous demande donc, comme en 1894, l’acquittement du capitaine Alfred Dreyfus ! »
P . 1 6 4 -1 6 5 É TUDE L A S É P A R A T I O N D E S É G L I S E S E T D E L ’ É T A T
Cette double page souligne une valeur fondamentale de la République  la laïcité  et les tensions engendrées par son instauration
dans les relations entre l’État républicain et les Églises, notamment catholique.
ACTIVITÉS
1. Les radicaux reprochent à l’Église catholique de faire obstacle aux lumières du savoir dans les consciences des citoyens. Aristide
Briand, lui, constate que depuis longtemps, l’Église catholique a été l’ennemi de la République et de la liberté.
2. a. La loi se situe au début du XXe siècle, à un moment où la IIIe République a déjà plus de trente ans d’existence.
b. Aristide Briand a fait rédiger le projet de loi avec le soutien des radicaux et des socialistes.
c. L’État ne finance plus aucune dépense d’exercice des cultes (salaire des prêtres).
d. Les signes religieux sont interdits sur les monuments publics construits après 1905 : l’Opéra Bastille, la pyramide du Louvre…
e. La loi protège les religions, car elle assure le libre exercice de celles-ci (et l’égalité entre toutes aux yeux de l’État).
4
3. L’Église catholique est caricaturée sous la forme d’un Pape dont la mitre lui obscurcit la vue et qui marche en aveugle, avec à ses
pieds un gros moine ivrogne qui ronfle.
La séparation (ici opérée par le président du Conseil Combes) est nécessaire car les liens avec l’Église emprisonnent Marianne (à
droite). Cette décision est inspirée par les philosophes des Lumières, comme Voltaire.
4. L’Église catholique réagit vigoureusement à cette loi : au sommet, le Pape la condamne. Dans le pays, certains catholiques font
obstacle aux forces de l’ordre quand elles viennent faire l’inventaire des biens de l’Église avant séparation.
P . 1 6 6 -1 6 7 COURS 2 L A R É P U B L I Q U E R É S I S T E A U X C R I S E S
Le cours donne l’occasion d’évoquer, documents à l’appui, les contestations de la République parlementaire venues des deux
extrêmes : à droite avec le boulangisme, à l’extrême-gauche, avec les attentats anarchistes.
Doc. 4 Le général Boulanger menace la République

1. Le document est une caricature parue dans un journal (satirique) illustré.
2. Au premier plan, un officier (le général Boulanger) foule au pied Marianne (la République) et est sur le point de l’exécuter d’un coup
de sabre (allusion aux victoires électorales à répétition des candidats boulangistes aux élections partielles).
3. Le personnage qui tourne le dos est un empereur (Napoléon Ier plutôt que Napoléon III) et l’inscription rappelle son coup d’État qui
mit fin à la Ire République, le 18 Brumaire (1799).
4. La caricature signifie que Boulanger, comme Napoléon Ier (en 1799) ou Napoléon III (en 1851) avant lui, veut mettre fin à la
République pour installer un régime autoritaire.
Doc. 6 La loi contre les anarchistes

1. La loi permet de déférer à une justice correctionnelle et de favoriser l’emprisonnement de tous ceux qui font de la propagande.
2. Cette loi est une riposte contre l’attentat anarchiste à la Chambre des députés de la fin décembre 1893.
3. La menace est qu’elle ne fait aucune différence entre les propagandes, et s’immisce dans les affaires privées des individus (lettre
privée). Léon Blum l’appelle donc « loi scélérate ».
P . 1 6 8 -1 6 9 J E M’ E XE R C E P A R C OMP É TE NCE
1 Les vignettes d’un tract électoral

1. Ce tract date de 1881 et il est destiné aux électeurs français de sexe masculin qui vont voter cette année-là pour élire la Chambre
des députés.
2. La première vignette évoque la guerre perdue contre la Prusse, l’occupation de la France par l’ennemi, en 1870-1871.
3. La troisième vignette correspond à la loi de 1881 qui rend l’école primaire publique gratuite.
4. Améliorations apportées par la République :
Libertés Éducation Économie
• Liberté de conscience (vignette 4) • Instruction primaire gratuite (v. 3) • Chemins de fer (v. 5)
• Liberté de la presse (v. 6) • Affaires florissantes (v. 7)
5. Le tract appelle les électeurs à voter pour les candidats républicains. Il fait l’éloge des réformes républicaines en matière de libertés
et d’instruction, il célèbre la libération du territoire grâce à l’emprunt levé par le gouvernement républicain auprès des Français. Il
insiste sur la bonne marche des affaires sous la République et sur les grands travaux (chemin de fer) mis en œuvre par les
gouvernements républicains.
e
2 Faire une recherche sur les écoles de la III République
1. Cela signifie que filles et garçons ne sont pas mélangés dans les classes.
2. Les dimensions, l’éclairage, la disposition de la salle de classe ont été fixés par une loi.
3. Il y a quarante élèves maximum si c’est une classe à plusieurs niveaux, et cinquante si c’est une classe d’un seul niveau.
4. Tous les élèves portent une blouse.
5. La leçon de couture prépare les filles à leur vocation de mère et de ménagère.
6. Les cheveux des garçons sont coupés courts pour des raisons d’hygiène.
• Les différences avec les matières enseignées aujourd’hui à l’école sont la place de l’instruction morale et civique et l’existence d’un
enseignement portant sur les travaux manuels.
5
3 Une carte postale de 1905
1. Les trois personnages sont Marianne (bonnet phrygien), Aristide Briand (nom inscrit en haut à droite) et un curé catholique (soutane
noire).
2. On montre la séparation des Églises, notamment catholique, avec l’État, qui ne rétribue plus aucun membre du clergé et exige que
les signes religieux soient désormais interdits sur les nouveaux monuments publics.
3. D’après l’image, la séparation se déroule plutôt bien.
4. Dans la réalité, le Pape a condamné la loi de 1905, et les fidèles se sont souvent opposés à l’inventaire des biens du clergé mené
par les pouvoirs publics en 1906.
P . 1 7 0 J E P RÉP A R E L E B R E VE T

1. C’est une chanson destinée à un public très large de Français.
2. Ce texte est écrit au début de la IIIe République, au moment où les républicains sont victorieux aux élections législatives et font voter
les lois scolaires.
3. Marianne représente la République, on la voit sous formes de bustes et de statues sur les places des villes et des villages, ou dans
les mairies.
4. Ces vers font allusion aux souffrances de la défaite française face à la Prusse en 1870 et de la guerre civile pendant la Commune
en 1871.
5. Il s’agit des lois de 1881 qui établissent la gratuité de l’enseignement primaire public, et de 1882, sur l’obligation scolaire de 6 à
13 ans.
Exercice 2 Maîtriser différents langages pour se repérer et raisonner

 Développement construit sur les crises traversées par la République de 1886 à 1905.
La IIIe République a traversé plusieurs moments difficiles à partir de 1886 :
e
 D’abord, il y a eu le boulangisme, un courant hostile à la III République. Mené par le général Boulanger, il réclamait un régime plus
autoritaire et la revanche immédiate sur l’Allemagne victorieuse en 1870. Mais la menace boulangiste est écartée en 1889.
 Au début des années 1890, les anarchistes commettent des attentats pour toucher le régime républicain au cœur : bombe à la
Chambre des députés, assassinat du président de la République (Sadi Carnot, 1894). Les lois « scélérates » sont votées pour
combattre les milieux anarchistes.
 L’affaire Dreyfus montre que les valeurs républicaines (justice) sont bafouées par de hauts responsables de l’Armée, avec le soutien
de l’Église catholique. Un courant nationaliste, antirépublicain, antisémite anime les antidreyfusards. Mais les élections portent les
radicaux au pouvoir et Dreyfus est innocenté en 1906.
 La séparation des Églises et de l’État en 1905 provoque aussi une crise, car le Pape refuse cette loi et beaucoup de fidèles en 1906
défendent l’accès des églises aux fonctionnaires chargés des inventaires des biens de l’Église. Il faut faire intervenir les forces de
l’ordre, mais les choses s’apaisent ensuite.
On voit donc qu’il y a eu de nombreuses crises, mais qu’elles furent toutes surmontées par la IIIe République, qui reste en place en
1914.
 Affaire Dreyfus : 3  Attentats anarchistes : 2  Affaire Boulanger : 1  Séparation des Églises et de l’État : 4.
P . 1 7 1 J E CONS TR U I S MON B I L A N
1 Je repère les événements importants

Date Événement
1870 Naissance de la IIIe République
1871 Commune de Paris*
1882 Lois scolaires
1886 Boulangisme*
1898 Affaire Dreyfus*
1905 Séparation des Églises et de l’État*
2 Je réalise une carte mentale
6
• La République s’installe :
Naissance : 4 septembre 1870
Symboles : Marianne
Institutions : Président de la République et président du Conseil / Chambre des députés et Sénat.
• Les grandes réformes :
L’école gratuite (1881) et obligatoire de 6 à 13 ans (1882), des maîtres laïcs (1886).
Liberté de presse (1881-1884), de syndicalisation (1884), d’association (1901).
Séparation des Églises et de l’État (1905).
• Les crises : la Commune (1871), le Boulangisme (1886-1889), l’Affaire Dreyfus (1894-1906), la Séparation et les Inventaires (1905-
1906).
e
3 Je connais le vocabulaire de la III République
a. La Commune de Paris
b. Marianne
c. Président du Conseil
d. Chambre des députés
e. Antisémitisme
f. Laïc
g. Anticlérical
h. La Marseillaise
7
Chapitre 8 Les conditions féminines au
e
XIX siècle
Ce chapitre portant sur les « Conditions féminines dans une société en mutation » conclut le thème 3 « Société, culture et politique dans
la France du XIXe siècle ». Les neuf doubles pages renvoient à l’histoire des revendications féminines et de leurs conditions de vie au
XIXe siècle et permettent l’acquisition progressive de compétences à partir de pratiques pédagogiques en accord avec les nouveaux
programmes (de l’étude de cas à la tâche complexe), tout en respectant l’autonomie pédagogique des enseignants.
Plusieurs axes structurent le chapitre : le statut et la place des femmes (pp. 174-175), le travail des femmes (pp. 176-177), les
revendications féministes (pp. 178-179). Une tâche complexe à partir de l’exemple de Marie Curie (pp. 180-181). Les pages 182-183
proposent une leçon synthétique de ce dernier chapitre de la classe de quatrième. Les pages 184-185 proposent des exercices par
compétences. La page 186 propose deux exercices de type brevet dans la perspective de l’examen (une analyse de document et un
développement construit). Enfin, un EPI à partir d’une exposition sur les femmes conclut ce chapitre (pp. 188-189).
À travers celui-ci, les élèves pourront acquérir les compétences suivantes : « Je raisonne » en justifiant des affirmations sur le statut et la
place des femmes et en choisissant une démarche pour rédiger une biographie de Marie Curie ; « J’analyse un document » à partir d’une
représentation du travail féminin au XIXe siècle ; « Je pratique différents langages » en réalisant une carte mentale sur les féministes.
Bibliographie

 Maïté Albistur et Daniel Armogathe, Histoire du féminisme français du Moyen Âge à nos jours, Éditions des femmes, 1977.
 Joan W. Scott, La Citoyenne paradoxale : les féministes françaises et les droits de l’homme, Albin Michel, 1998.
 Sylvie Schweitzer, Les Femmes ont toujours travaillé : une histoire de leurs métiers, XIXe et XXe siècles, Odile Jacob, 2002.
 Christine Bard, Frédérique El-Amrani, Bibia Pavard, Histoire des Femmes dans la France des XIXe et XXe siècles, Ellipses, 2013.
Pour les élèves (pour une approche scientifique et illustrée)

 Michèle Riot-Sarcey, Histoire du féminisme, Paris, La Découverte, coll. « Repères », 2008.
 Anne-Charlotte Husson et Thomas Mathieu, Le Féminisme, collection « La petite bédéthèque des savoirs », Le Lombard (à paraître en
octobre 2016).
Sitographie
 Le féminisme raconté aux enfants, dossier 1jour1actu : http://www.1jour1actu.com/grand-dossier/femmes-celebre/

 L’histoire par les femmes : https://histoireparlesfemmes.com
 « La Fabrique de l’histoire », des podcasts en quatre épisodes : http://www.franceculture.fr/emissions/la-fabrique-de-lhistoire/les-
feminismes-14-lundi-actualite-camille-froidevaux-et-marie
 Un site personnel très documenté sur le féminisme : https://cafaitgenre.org
P . 1 7 2 -1 7 3 O U V E R T U R E
Cette double page permet aux élèves d’entrer au cœur du sujet à l’aide des principaux repères chronologiques (frise sur la page de
gauche). Le tableau de gauche (doc. 1) présente une représentation d’une famille bourgeoise au XIXe siècle, l’autre tableau de droite
(doc. 2) des femmes en grève au Creusot à la fin du XIXe siècle. Ces deux représentations ont deux statuts différents. La bourgeoisie se
fait représenter dans le modèle familial idéal qu’elle promeut. L’œuvre représentant le prolétariat émane d’artistes qui ont travaillé
à partir de la réalité sociale. Le bloc de compétences (en haut à droite) permet à l’enseignant de construire sa progression
pédagogique et à l’élève de comprendre ce que le professeur attend de lui.
P . 1 7 4 -1 7 5 É T U D E L E S T A T U T E T L A P L A C E D E S F E M M E S
Cette double page sur les différents statuts de la femme permet de comprendre que leur position est largement inférieure à celle de
l’homme. Si la Révolution française et son principe d’égalité peuvent laisser espérer une amélioration et un changement de statut, il
n’en est rien. Les femmes ont une personnalité civile, mais le droit de vote n’est toujours pas institué. Le combat pour ce dernier
s’avère long et difficile. Cette double page est l’occasion de travailler la compétence « Je raisonne » et de justifier des affirmations sur
1
le statut et la place des femmes. Le document 1 montre que l’établissement sous l’Empire du Code civil (1804) ne permet pas
d’amélioration quant au statut de la femme. Au contraire, elles n’ont pas de droits politiques ou civils. La femme est un être mineur
placé sous la coupe de son mari ou de son père lorsqu’elle n’a pas accédé au rang d’épouse. Le document 2 donne une chronologie
des combats des femmes tout au long du XIXe siècle et ce qu’elles ont pu obtenir. Les femmes vont progressivement accéder à plus
d’autonomie. Avec l’âge industriel ans la seconde moitié du XIXe siècle, les femmes sont largement confinées dans l’espace
domestique ou dans le rôle de « cocotte » (doc. 4 et 5). Leur éducation est centrée sur les fonctions ménagères comme le montre le
doc. 3 où l’on apprend aux jeunes filles à coudre.
ACTIVITÉS
1. Le Code civil inscrit l’infériorité féminine dans la loi. La femme est avant tout une épouse et une mère. La femme est un être mineur
placé sous la coupe de son mari (articles 213 et 214) ou bien encore de son père (article 373 et 1124) lorsqu’elle n’a pas accédé au
rang d’épouse. « La femme est donnée à l’homme pour qu’elle lui fasse des enfants », déclare Napoléon Bonaparte. Une femme perd,
lorsqu’elle se marie, une partie de ses droits et ne peut agir sans le consentement de son mari dans de nombreux domaines. Le mari
était ainsi le tuteur de la femme.
2. L’ensemble des documents montre les femmes dans leurs rôles de mère et d’épouse. La procréation et la charge des enfants
doivent être l’une de leurs principales préoccupations (doc. 5). Si les femmes des élites peuvent s’intéresser à la mode et à la lecture,
à l’éducation des futures mères (doc. 5), l’éducation des jeunes filles doit rester concentrée sur les tâches propres au foyer (cuisine,
ménage, couture…).
3. Une hiérarchie naturelle, destinée à penser l’infériorité des femmes, impose une sexuation des rôles pour le respect de l’ordre social
et politique.
4. La femme va progressivement accéder à plus d’autonomie. Le document 2 montre que les femmes obtiennent de nouveaux droits
(salaires, éducation) et libertés (divorce) même si ces derniers restent limités.
5. a. Le Code civil (doc. 1) donne aux femmes un statut discriminatoire : non mariée, elle est un être de second rang, un être mineur et
incapable si elle est mariée. Elles n’ont aucun droit politique ou civil. Ce Code institutionnalise en droit l’infériorité de la femme. Ainsi,
les femmes n’avaient que des devoirs. Elles obtiennent que très progressivement une amélioration de leur condition (doc. 2).
b. Les documents 3 à 5 montrent comment est perçu l’idéal féminin au XIXe siècle. Dans les milieux bourgeois, la jeune fille est
protégée des influences extérieures néfastes en restant chez elle. Puis en tant qu’épouse, elle se doit de rester à l’intérieur du foyer
souvent aidée d’un ou plusieurs domestiques (doc. 5). Dans cet environnement, la femme se conforme à ce que l’on attend d’elle,
c’est-à-dire la tenue de son ménage. Elle se doit de plus de servir au mieux son mari et l’avenir de sa progéniture (doc. 4). Toute
contestation de cet ordre des choses est perçue comme une atteinte à l’idéal familial (doc. 6).
c. Au XIXe siècle, les femmes commencent à s’exprimer et à gagner en autonomie, en particulier grâce à l’éducation. En 1850, la loi
Falloux fait obligation pour les communes de plus de 800 habitants d’ouvrir et d’entretenir une école publique de garçons comme de
filles. La scolarité n’est cependant pas encore ni gratuite ni obligatoire. En 1861, Julie-Victoire Daubié est la première bachelière
française. En 1881, l’enseignement primaire est désormais obligatoire, public et laïc pour tous les enfants (filles et garçons). Elles
n’acquièrent aucun nouveau droit avant le milieu du siècle (doc. 2). La loi Naquet rétablit le divorce, pour faute seulement, pas par
consentement mutuel. Au début du XXe siècle, les femmes peuvent désormais plaider comme avocates.
P . 1 7 6 -1 7 7 É T U D E L E T R A V A I L D E S F E M M E S
Le XIXe siècle n’a pas inventé la « femme au travail ». Depuis longtemps existaient outre les paysannes, des fileuses, couturières,
dentellières, femmes de chambre, commerçantes… Au XIXe siècle, leur travail fait réagir, car il devient plus visible. La visibilité du
travail des femmes introduit une rupture, car il entre en contradiction avec la conception dominante de la féminité et des archétypes
féminins qui en résultent. On peut même observer une volonté d’occulter le travail féminin. Cette double page propose une analyse
du travail féminin en usant de différentes stratégies visuelles. Au travers d’images d’archives (photographies, doc. 1 et 3) et de
textes (doc. 2 et 5) et d’un graphique (doc. 4), on peut proposer une situation d’apprentissage où l’élève consulte et critique les
informations en les comparant (compétence « J’analyse un document).
ACTIVITÉS
e
1. a. Le document représente les emplois dévolus aux femmes au XIX siècle. Il donne une conception extrêmement traditionaliste de
la femme.
b. Il y a place pour elles dans presque tous les domaines, jusque dans les mines. Cependant, le document s’arrête sur les métiers
traditionnellement assimilés aux femmes : marchande, paysanne, ouvrière textile… L’industrialisation amène en effet les employeurs à
proposer des emplois qui comptent sur les qualités « naturelles » des femmes (adresse, endurance), qui sont de fait des qualifications
acquises.
c. Dans cette curieuse hiérarchie sociale des femmes, au sommet, la marchande : « des femmes avec habileté, j’augmente la parure
et la beauté ».
d. Ensuite, à égalité, la servante « je couds, blanchis et sers à table, aussi je suis indispensable » et la maîtresse d’école « aux filles
pendant leur jeunesse, j’enseigne vertu et sagesse » ; plus bas, l’ouvrière « à tous les travaux je m’applique, dans l’usine ou la
fabrique » et la sage-femme « je sais soigner avec expérience au moment de votre naissance » et enfin, tout en bas, la paysanne
2
« Croyez en Dieu qui, par ma main, à tous donnera du pain » et la sœur de charité « misères et douleurs, je soulage ; Dieu me
soutient et m’encourage ». Les femmes travaillent surtout à la maison avec des activités telles que la couture. L’industrialisation et
l’entrée des femmes dans l’industrie vont créer des inégalités salariales. Les femmes sont considérées comme des personnes très
dociles et qui sont très compétentes en ce qui concerne le travail de précision.
2. La première branche d’emplois féminins demeure l’agriculture (40,2 %). L’industrie textile réunit 27,3 % des femmes actives
(doc. 4). Si les femmes pénètrent difficilement dans les secteurs virils de la métallurgie, de la verrerie ou des constructions
mécaniques (il y faudra l’effraction de la Première Guerre mondiale), elles occupent, aux côtés d’étrangers, les fabriques de produits
chimiques, ou alimentaires (sucreries, biscuiteries, conserveries...) dont elles recherchent l’apport saisonnier (en Bretagne, par
exemple). Mais pour la plupart, elles travaillent dans des ateliers de petite taille (couture, confection : doc. 3) dont la gestion est plus
familiale et moins réglementée. Le métier textile dans ces tâches les plus basiques est souvent considéré comme peu viril. Tous les
âges étaient au travail : de la fillette de 9 ans à la grand-mère de 74 ans et elles œuvraient surtout à domicile, du moins jusqu’à ce que
le processus de mécanisation et de concentration fût inéluctable, pour la filature d’abord, puis, après 1840, pour le tissage, plus
longtemps resté domestique. L’activité féminine la plus représentée au XIXe siècle fut la couture. Elle permettait par exemple d’éviter
toute polémique sur les différences sociales et économiques comme sur le travail industriel. C’est un modèle consensuel.
3. La double journée de travail (travail à domicile plus la famille) rend les conditions de travail des femmes particulièrement difficiles
(doc. 2). La plupart du temps, une usine textile, est composé de filles très jeunes (doc. 3), d’une minorité de femmes plus âgées,
souvent veuves, d’adolescents et d’hommes (techniciens et contremaîtres) . C’est un lieu clos, quadrillé par les machines que servent
les ouvrières, dépourvu d’espaces « neutres », sans vestiaires et avec de rares lavabos dont l’usage est réglementé. Il y règne une
discipline stricte : il est interdit de parler, de chanter, de manger, de quitter sa place, de sortir sans permission et sans remplaçante, de
subtiliser des matières premières ou du savon, sous peine d’amende ou de renvoi. L’absentéisme et les retards sont sévèrement
punis.
4. Les femmes ont des salaires très faibles. Le cumul du travail avec les tâches domestiques n’est pas simple : « Une femme qui
travaille n’est plus une femme » (Jules Simon). Le salaire de l’homme est l’essentiel pour les familles, celui des femmes un simple
appoint. Le point de vue, communément admis, est que celles-ci ne peuvent pas être aussi productives que les hommes, et elles ont
donc moins de besoins. Les femmes n’ont ni carrières, ni professions, ni métiers, mais plutôt des occupations ou des travaux.
P . 1 7 8 -1 7 9 É T U D E L E S R E V E N D I C A T I O N S F É M I N I S T E S
En France, les premières revendications politiques des femmes apparaissent durant la Révolution de 1848 avec la mise en place du
suffrage universel (doc. 1). Celui-ci demeure réservé aux hommes, car conservateurs et Républicains redoutent encore la voix des
femmes, sujettes selon eux à l’influence de l’église. Les enjeux changent au XIXe siècle et ouvrent la voie au féminisme. La femme
s’affranchit progressivement jusqu’à la moitié du XXe siècle pour devenir une citoyenne avec ses droits et pas seulement des devoirs
(doc. 2). Terme d’origine médicale, le féminisme désigne tout d’abord un homme manquant de virilité. Les dernières années du
Second Empire permettent une résurgence du féminisme, dans son sens moderne. Dans les années 1880, le féminisme réunit des
groupes aux revendications plus ou moins radicales (doc. 3, 4 et 5).
ACTIVITÉS
1. Le Code civil, dit aussi Code Napoléon, enferme les femmes dans une spécificité biologique et les tient à l’écart de la sphère
publique. Les premières féministes revendiquent d’abord droits sociaux et droits civils : l’accès des femmes à l’éducation (ouverture
des lycées aux filles en 1880), réforme du Code civil (le divorce est rétabli en 1884), conquête de nouveaux métiers (les infirmières
remplacent peu à peu les religieuses, les institutrices cantonnées aux classes de filles, vendeuses de magasin et employées de
bureau, « demoiselles des postes et du téléphone »). Les féministes refusent que les femmes mariées soient assimilées aux mineurs,
aux fous et aux délinquants, que le mari ait tout pouvoir sur l’argent de son épouse (doc. 4), qu’il faille l’autorisation du mari pour tout
acte concernant l’état civil. Prétendre le réformer passait pour une audace sans nom. L’éducation est un des axes majeurs du projet
féministe. Seule l’instruction publique permettrait aux filles de prendre la mesure de leur potentiel et les aiderait à s’affranchir. À la fin
du XIXe siècle, le processus est engagé : les filles sont de plus en plus nombreuses à recevoir une instruction secondaire laïque et ne
veulent vite plus en rester là. Les exemples de Louise Michel ou encore d’Hubertine Auclert en témoignent (doc. 3 et 4). Elles forcent
les portes des universités, soutenues par les groupes et journaux féministes qui font campagne pour leur droit à étudier puis à
pratiquer leur profession (1897, la fondation de la Fronde). Les institutrices et les professeures sont de plus en plus nombreuses
(doc. 3).
2. Conférences, journaux, manifestations, autodafés du Code civil… En France, les revendications féministes resurgissent avec les
Trois Glorieuses. Sous la monarchie de Juillet, sous la Deuxième République ou le Second Empire, aucun droit n’est accordé aux
femmes. Certains auteurs leur refusent même le droit à la moindre éducation. La IIIe République, issue de la chute de Napoléon III en
septembre 1870, rétablit le suffrage « universel », mais sans y inclure les femmes. Victor Hugo, qui est un temps président d’honneur
de la Ligue française pour le droit des femmes, le déplore : « Il y a des citoyens, il n’y a pas de citoyennes. C’est là un état violent, il
faut qu’il cesse ». Un mouvement suffragiste fait alors son apparition. Des militantes radicales, comme la socialiste Hubertine Auclert
(doc. 2), multiplient les épreuves de force : refus de payer l’impôt (« Je ne vote pas, je ne paie pas », doc. 4), manifestation contre le
14 juillet, attaques d’urnes (doc. 5), candidature électorale. La presse parle alors de « suffragette », comme en Angleterre.
3. Hubertine Auclert dénonce la base juridique de l’oppression des femmes. Elle établit un lien entre le refus des hommes de partager
le pouvoir politique et leur volonté de limiter l’autonomie économique des femmes. Elle fait une sorte de « parité politique » et « parité
domestique » pour réunir les conditions d’une société réellement démocratique.
3
4. Hubertine Auclert (doc. 4 et 5) souhaite que les femmes investissent en force les structures du pouvoir pour être à même d’y faire
prévaloir une autre manière de gouverner et envisager de nouveaux programmes d’action. Les richesses ne doivent plus être
concentrées entre les mains d’une minorité masculine. Dans cet esprit, elle demande que les hommes et les femmes aient les mêmes
devoirs, les mêmes droits. Louise Michel (doc. 3) conduit des actions plus violentes encore. Son surnom de « vierge rouge » souligne
son caractère révolutionnaire. Elle rejoint les mouvements anarchistes qui prennent la destruction du système et non sa réforme
comme Hubertine Auclert.
5. Les avancées pour les droits des femmes restent modestes tout au long du XIXe siècle. Elles n’obtiennent pas le droit de vote et
demeurent limitées dans leurs droits civiques. Malgré quelques modifications sous la IIIe République, les femmes demeurent soumises
aux hommes.
6. Revendications : sociales, politiques. Avancées : éducation, liberté d’expression. Moyens d’action : actions violentes ou
spectaculaires, journalisme. Arguments féministes : égalité hommes/femmes en rapport avec la Déclaration des droits del’homme et
du citoyen, compétences égales aux hommes.
P . 1 8 0 -1 8 1 L’ H I S T O I R E A U T R E M E N T M A R I E C U R I E , U N E F E M M E D E S C I E N C E S
Cette double page permet à l’élève de s’exercer à la réalisation d’une tâche complexe avec le dernier chapitre d’histoire de l’année de
4e. Chaque élève peut travailler la compétence « Raisonner » en choisissant une démarche lui permettant de réaliser son projet. Le
scénario se veut concret. Il s’agit de mettre en perspective les connaissances scientifiques acquises grâce aux pages précédentes
dans une démarche synthétique. Les enseignants pourront donc constituer des groupes de travail de 3 à 4 élèves en prenant bien
soin de placer des élèves de niveau variable dans chaque groupe. Ces groupes auront comme objectif de construire leur savoir en
autonomie. Les documents proposés dans cette double page sont un point de départ pour réaliser une courte biographie. Les élèves
devront chercher par eux-mêmes des ressources externes sur Internet en particulier. La forme prise par la production finale est un
texte synthétique et structuré. L’objectif est leur réussite par l’autonomie. Toutefois, les rubriques « Coup de pouce » et « Boîte à
outils », disponibles dans cette page, permettent de placer l’élève initialement en difficulté sur de bons rails tout en lui laissant une
part importante d’autonomie. Grâce aux documents proposés (doc. 1 : Marie Curie dans son laboratoire, doc. 2 : une description du
laboratoire, doc. 3 : photographie des scientifiques au congrès de Solvay en 1911, doc. 4 : discours de François Mitterrand lors de la
panthéonisation des cendres de Pierre et Marie Curie, courte fiche biographique de Marie Curie, les élèves pourront construire un
texte argumenté sur la place particulière de Marie Curie dans l’histoire des conditions féminines.
Proposition de texte argumenté

Marie Curie est la première grande femme de sciences en France. Maria Sklodowska, de son nom polonais, est née le 7 novembre
1867 à Varsovie. Très bonne élève, elle est fascinée par la physique et les sciences. Elle termine brillamment ses études secondaires
en 1883. À une époque où les femmes n’ont pas le droit d’aller à l’Université, elle rejoint un mouvement étudiant clandestin polonais
où elle assiste en secret à des cours d’anatomie, de sociologie, d’histoire naturelle. Elle devient institutrice pour gagner de l’argent, et
pour pouvoir aider ma sœur Bronia qui s’installe à Paris pour suivre des études de médecine. En 1891, elle quitte son travail et part à
Paris pour rejoindre sa sœur. Elle s’inscrit en licence de physique et de mathématiques à la faculté de la Sorbonne. Elle en sort
diplômée en 1893. Elle devient alors chercheuse et professeure. Elle va alors consacrer toute sa vie à la recherche scientifique. Son
mari, Pierre Curie, est aussi un grand chercheur. Ils travaillent ensemble. Elle achève une thèse de doctorat en 1903. Au cours de ses
recherches, elle découvre un élément, le polonium, qui émet des rayons. Elle invente alors le mot « radioactivité ». En 1903, son mari
Pierre et elle reçoivent le prix Nobel de physique pour leurs recherches sur la radioactivité. Leurs recherches permettent de mettre en
place des traitements du cancer, qui sont encore utilisés aujourd’hui. Première femme à enseigner à l’université de la Sorbonne, elle
reçoit en 1911 un deuxième prix Nobel, celui de chimie. Elle meurt en 1934. À la fin du septennat de François Mitterrand, ses cendres
sont transférées, avec celles de son mari, au Panthéon. Ce transfert arrive 89 ans et 61 ans après les décès respectifs de ces deux
prix Nobel de physique et de chimie. Marie Curie s’est ainsi imposée au monde scientifique comme dans l’imagerie populaire.
François Mitterrand lui a ouvert les portes du Panthéon pour « respecter enfin [...] l’égalité des femmes et des hommes dans le droit
comme dans les faits ». Marie Curie est ainsi la première femme à entrer dans le monument qui honore les grands personnages de la
République pour ses mérites propres.
P . 1 8 4 -1 8 5 JE M’ E XE RC E P A R C OMP É TE NCE
P. 184  1) Comprendre le sens général d’un document

1. George Sand, née Amantine Aurore Lucile Dupin, est romancière, auteure dramatique, critique littéraire française, journaliste…
George Sand prend la défense des femmes, prône la passion, fustige le mariage et lutte contre les préjugés d’une société
conservatrice.
2. La femme n’a pas les mêmes capacités physiques et intellectuelles que l’homme. Elle est placée en position d’infériorité par rapport
à lui.
3. La femme ne possède rien et reste sous la domination sociale de son mari.
4. La femme n’a pas de droits civiques et à l’éducation au même titre que les hommes. George Sand en déduit que la femme est
comme le pauvre, elle ne possède rien et ne peut sortir de son statut inférieur.
4
P. 184  2) Approfondir ses connaissances sur George Sand
1. Le site a été crée pour le bicentenaire de la naissance de George Sand.
2. George Sand mène des combats pour les libertés des femmes et leurs droits politiques. Elle cherche à conquérir son indépendance
et refuse l’infériorité civique de la femme. À la fin des années 1830, George Sand s’intéresse aux pensées socialistes et
démocratiques. Elle se réjouit des événements de février 1848. Elle soutient le régime républicain à la fin du XIXe siècle même si elle
s’en méfie, car ce dernier n’a toujours pas donné aux femmes des droits.
3. Sur le plan personnel, elle refuse la tutelle de son mari. Sans liberté de la femme au sein du couple, la femme ne peut s’émanciper.
Cette « condition de mineures civiles » des femmes mariées doit disparaître et elle est un préalable à l’exercice de tout droit politique :
« La femme étant sous la tutelle et dans la dépendance de l’homme par le mariage, il est absolument impossible qu’elle présente des
garanties d’indépendance politique, à moins de briser individuellement et au mépris des lois et des mœurs, cette tutelle que les
mœurs et les lois consacrent. […] ».
4. Pour George Sand, le statut de la femme mariée est inacceptable, car elle n’a aucun droit de regard sur ses biens propres.
5. Mariée à Casimir Dudevant, un républicain avec qui les points communs sont nombreux, son mariage est un échec. Malgré une
première séparation amiable, George Sand « souffrait de n’avoir aucun droit sur sa maison et l’éducation de ses enfants ». Elle
cherche alors à obtenir une séparation légale, la garde de ses enfants. Son mari demande une séparation judiciaire devant le tribunal
de La Châtre. Son mari refuse les décisions du tribunal favorables à George Sand. Plusieurs années de combats judiciaires s’en
suivent. Se disputant par la suite un héritage, les deux anciens époux en obtiendront chacun une part.
P. 185  3) Un texte engagé

1. La Voix des femmes est un journal féministe édité à Paris. C’est aussi une organisation dédiée à l’éducation et à l’émancipation de
la femme. Il est créé le 20 mars 1848 par Eugénie Niboyet.
2. La révolution de 1848 suscite un nouvel espoir pour les femmes. Elles attendent en effet la fin de la restriction des droits de réunion
des groupes qui militent pour les droits des femmes.
3. Eugénie Niboyet défend des réformes favorables aux femmes, tant dans le domaine domestique que celui de la politique. Elle
demande en particulier l’extension du droit de vote aux femmes. Elle propose même la candidature de George Sand à l’Assemblée
constituante.
e
4. Il y a eu bien d’autres femmes qui ont des revendications du même type au XIX siècle (doc. 1 p. 182) : Floran Tristan, Maria
Deraismes, Louise Michel, Hubertine Auclert…
P. 185  4) Expliquer les influences d’une affiche

1. Cette affiche est réalisée au moment de la Journée des droits des femmes. Cette journée trouve son origine dans les luttes des
ouvrières et suffragettes du début du XXe siècle, pour de meilleures conditions de travail et le droit de vote. C’est une journée de
manifestations à travers le monde et l’occasion de faire un bilan sur la situation des femmes.
2. Hubertine Auclert a été choisie, car c’est une républicaine qui a milité pour la conquête de la liberté pour les femmes par la révision
des lois du Code civil.
3. L’affiche est composée de deux parties qui permettent de faire un lien entre le passé (arrière-plan) et le présent (premier plan et
illustré par un chiffre sur la place des femmes en politique). L’égalité entre les hommes et les femmes, la parité en politique ne sont
toujours pas atteintes : 14 % des femmes sont maires en France. Hubertine Auclert est représentée au travers d’une photographie
militante où elle affiche un slogan pour le droit de vote des femmes (non visible sur l’affiche). Elle est considérée comme une pionnière
des droits politiques des femmes. Surnommée aussi « la suffragette française », Hubertine Auclert poursuit son militantisme féministe
jusqu’à sa mort en 1914.
4. Les luttes d’Hubertine Auclert sont toujours d’actualité. Les écarts sont toujours importants en ce qui concerne les salaires entre
hommes et femmes, les fermetures de centres IVG…
P . 1 8 4 -1 8 5 JE P RÉ P A RE L E B R EV E T
Le nouveau brevet des collèges, à partir de 2017, sur les programmes d’histoire-géographie-enseignement moral et civique. Une
première partie est consacrée aux compétences d’analyse et de compréhension de documents et de maîtrise de différents langages.
Une seconde partie est dédiée à la capacité de rédiger. Des questions identifiées pour chaque discipline font l’objet d’un travail de
rédaction en mode narratif ou argumentatif.

1. Maria Deraismes (1828-1894) est une femme cultivée qui entre dans le combat féministe à la fin du Second Empire. En 1881, elle
refuse de participer aux élections législatives d’octobre, car les femmes n’ont pas encore obtenu suffisamment de droits. Un
groupement politique important veut alors couronner la brillante carrière de cette femme qui s’était révélée tout à la fois philosophe,
politicienne et moraliste. Maria Deraismes explique dans une lettre au journal « Le Rappel » ce qui motive son refus.
5
2. La révolution de 1848, qui met en place une République, donne aux femmes, pour la première fois, la possibilité d’intervenir sur la
scène publique : au travers de journaux, pétitions, associations… Mais cette libération est de courte durée pour les femmes : les
hommes leur confisquent la parole révolutionnaire, le suffrage est certes universel, mais masculin.
3. Maria Deraismes entend d’abord mener un combat pour l’égalité juridique des hommes et des femmes. Elle vise leur égalité
politique en changeant la loi. Elle se bat pour l’obtention du droit de vote en le reliant à l’acquisition d’une éducation politique.
4. Maria Deraismes explique que la loi est faite au masculin, pour les hommes. Les femmes sont ignorées par la loi. Elle fait ainsi
référence au statut de citoyenne qui doit avoir les mêmes droits politiques que les hommes.
5. Les femmes n’ayant pas de droits civiques, elles ne peuvent être éligibles. Maria Deraismes montre que sa candidature ne pourrait
donc être validée, car non prévue par la loi. Avec la IIIe République, elle croit que le temps de la libération de la femme est arrivé.
Cependant, ses amis républicains, parvenus au pouvoir en 1870, sont aussi peu enclins à faire progresser la cause de
l’affranchissement des femmes.

Exemple de rédaction possible (les titres des parties sont donnés à titre indicatif).
Introduction
Au XIXe siècle, les femmes ont des vies très différentes selon le milieu social auquel elles appartiennent. Elles ont cependant en
commun de ne pas avoir les mêmes droits ni la même place que les hommes dans la société.
Quelles sont les conditions féminines et comment évolue la place de la femme dans la société ?
Partie I : Les femmes ont moins de droits que les hommes
Sous le consulat et l’Empire, il existe une hiérarchie des sexes. La femme est naturellement inférieure à l’homme. Le Code civil (1804)
inscrit l’infériorité féminine dans la loi. Les femmes sont exclues de la vie politique. Malgré les espoirs de liberté de la Révolution de
1848, les femmes ont toujours peu de droits et sont exclues du suffrage universel. Sous le Second Empire et la IIIe République, les
femmes ont toujours un statut inférieur aux hommes. L’instruction des femmes n’est pas non plus une priorité au XIXe siècle. C’est à
l’Église, aux familles et surtout aux mères qu’est confiée l’éducation des filles qui doivent apprendre à être de bonnes ménagères,
épouses et mères. À partir des lois de Jules Ferry (1881), l’enseignement des filles est obligatoire jusque 13 ans. Malgré cela,
l’éducation des femmes reste discutée.
Partie II : La condition des femmes est très variée
L’industrialisation amène les employeurs à proposer, pour de très faibles salaires, des emplois qui comptent sur les qualités
« naturelles » des femmes (adresse, endurance), qui sont de fait des qualifications acquises. Il y a place pour elles dans presque tous
les domaines, jusque dans les mines. Le cumul du travail avec les tâches domestiques n’est pas simple. La ménagère représente un
idéal de respectabilité plutôt que la femme qui travaille. Les usines textiles emploient de nombreuses femmes : elles sont composées
de filles très jeunes, d’une minorité de femmes plus âgées, d’adolescents et d’hommes (techniciens et contremaîtres). C’est un lieu
clos, quadrillé par les machines que servent les ouvrières, les règles sont strictes et les conditions de travail difficiles.
Partie III : À partir de 1848, des féministes luttent pour l’égalité des droits avec les hommes
Avec la Révolution de 1830, des femmes investissent la sphère politique aux côtés des hommes en participant aux combats pour les
libertés. Elles ont alors l’espoir d’améliorer leur condition. La question du droit de vote des femmes devient le centre des combats des
femmes. Avec la IIIe République, des femmes comme Hubertine Auclert (1848-1914) réclament l’égalité entre les sexes et le droit de
vote des femmes. Leurs voix sont peu entendues. L’action du mouvement féministe de la Ligue française pour le droit des femmes
(fondée en 1882), plus modérée, permet des évolutions très progressives : droit des femmes mariées de disposer de leurs biens
propres, le droit de vote dans certaines élections mineures, le droit de faire partie du conseil d’administration d’une école.
Conclusion
La situation des femmes évolue, mais leur situation reste encore très inférieure à celle des hommes en 1914.
1 Je connais les grandes dates

Julie-Victoire Daubié, première bachelière française  1861
Code civil napoléonien  1804
Accès des femmes aux universités  1911
Les femmes sont exclues du suffrage universel  1848
Droit au divorce  1884
L’enseignement primaire est désormais obligatoire, public et laïc pour tous les enfants : filles et garçons (lois Jules Ferry)  1881
2 Je comprends et j’apprends à partir d’une carte mentale
6
La carte mentale est un schéma arborescent qui offre une représentation visuelle personnelle et donne une vue synthétique d’un
sujet complexe. Les élèves peuvent tout à fait construire la leur en s’inspirant de celle du livre.
3 Je connais les mots importants

A : Féminisme
B : Code civil
C : Suffragettes
D : Militantisme
P . 1 8 8 -1 8 9 E P I U N E E X P O S I T I O N S U R L E S F E M M E S D U X I X E S I È C L E
Cet EPI s’adresse aux élèves de 4e. Mobilisant ici au moins trois disciplines, il permet de construire et d’approfondir des
connaissances et des compétences inscrites dans le programme sur les conditions féminines. Ils s’appuient ici sur une démarche de
projet : la réalisation de l’affiche. La réalisation est concrète, individuelle ou collective. L’exemple d’affiche donnée par le livre peut
aider les élèves plus en difficulté à prendre appui sur celle-ci pour créer leur propre affiche.
7
Chapitre 9 Espaces et paysages de
l’urbanisation
Ce chapitre fait partie du thème 1, « L’urbanisation du monde ». Il introduit donc non seulement la thématique de l’urbanisation mais
également celle de la mondialisation, fil conducteur de ce programme de géographie de quatrième. Il s’agit donc à la fois de transmettre
les premières notions de vocabulaire de géographie urbaine et d’apprendre aux élèves à décrire et déchiffrer les formes de la ville
d’aujourd’hui, ainsi que de leur faire prendre conscience non seulement en quoi les villes font partie de la mondialisation mais
également en quoi elles en sont également un des lieux les plus structurants. Il est donc nécessaire de garder à l’esprit les différentes
échelles à mobiliser : l’échelle locale pour montrer les évolutions urbaines les plus récentes et l’échelle mondiale pour montrer le rôle
que tiennent les villes dans la mondialisation. Les deux échelles sont bien sûr interdépendantes et les évolutions constatées dans l’une
ont une influence majeure dans l’autre.
Ce premier chapitre se concentre sur l’échelle locale, les évolutions récentes des villes, leurs paysages et leurs liens avec la
mondialisation.
Bibliographie

• Michel Lussault, L’Avènement du monde, Seuil, 2013.
• Métropoles et mondialisation, La Documentation Photographique, n° 8 082, 2011.
• L’Atlas des villes, Le Monde/La Vie, 2014.
• Cynthia Ghorra-Gobin, La Métropolisation en question, PUF, 2015.
Pour les élèves

• Perrine Belin, Carole Saturno, La Ville mode d’emploi, de mon quartier à la mégalopole, Gallimard Jeunesse, 2011.
Sitographie
• Dossier thématique de l’ENS sur les villes : http://geoconfluences.ens-lyon.fr/informations-scientifiques/dossiers-thematiques/de-

villes-en-metropoles
• Articles de l’ENS sur l’étalement urbain : http://geoconfluences.ens-lyon.fr/glossaire/etalement-urbain-urban-sprawl-expansion-
urbaine
• Articles de la « géothèque » sur les villes : http://geotheque.org/tag/geographie-urbaine/
Filmographie
• Jia Zhang-Ke, I wish I knew, 2010

• Sam Raimi, Spider-Man, 2002
P . 1 9 8 -1 9 9 OU V E R TU R E
Cette double page d’ouverture permet d’ouvrir le chapitre sur différents paysages typiquement nés de la mondialisation. Le paysage
de la page 198 (doc. 1) offre une vue générale sur le nouveau centre-ville de Singapour. On peut y voir des dizaines de buildings,
sièges de nombreuses entreprises et symboles du pouvoir de cette ville sur l’économie du sud-est asiatique, en particulier dans le
domaine de la finance. On remarque également au premier plan les équipements de loisirs, un hôtel de luxe et des axes de
communication importants. Un regard à l’arrière-plan permet de remarquer le port de conteneurs, un des premiers mondiaux. Le
paysage de la page 199 (doc. 2) nous montre des banlieues périphériques à Mexico, agglomération tentaculaire qui s’étend sur des
dizaines de kilomètres. Une confrontation des deux photographies permet également de mettre en exergue une des conséquences
essentielles de la mondialisation dans les villes : le creusement des inégalités sociales et des fractures spatiales.
P . 2 0 0 -2 0 3 É TU D E D E C A S L OS A N GE L E S : CE N TR E E T P É R I P HÉ R IE S
1
L’étude de cas sur la ville de Los Angeles et partagée en deux doubles pages. La première est centrée sur les transformations du
centre-ville tandis que la suivante se penche sur l’étalement urbain de ses périphéries.
A. Comment le centre-ville de Los Angeles se transforme-t-il ?

Pendant longtemps, le centre-ville de Los Angeles, comme celui de nombreuses villes américaines était quasi exclusivement dédié
aux affaires (d’où le nom de CBD – Central Business District). Depuis quelques années, le quartier est réinvesti par des populations
jeunes et aisées et voit renaître sa vie sociale : cafés, restaurants, galeries d’art, magasins « branchés ». Cet attrait pour les centres-
villes autrefois délaissés est un des phénomènes les plus importants de la mondialisation urbaine.
Le document 1 nous montre une vue d’ensemble du quartier. On y retrouve tous les éléments typiques de la mondialisation urbaine.
On remarque au premier plan l’emprise importante des axes autoroutiers, dont l’extension rapide dans les années 1950 a permis
l’expansion spatiale de l’agglomération. On retrouve ensuite les équipements de loisirs (Staples Center – où jouent notamment les
Lakers, l’équipe de basket-ball de la ville). Le CBD de Los Angeles et le centre de congrès montrent que Los Angeles est une ville
d’ampleur mondiale. La subsistance d’entrepôts et d’usines près du centre nous renseigne sur le passé industriel de la ville. Le
document 2 revient sur les transformations sociales récentes du centre et leur corolaire en termes de prix de l’immobilier,
phénomènes qui ont tendance à accroître l’homogénéisation sociale des quartiers dans cette ville qui est déjà pourtant une des plus
chère des États-Unis. Le doc. 3 témoigne du retour à la vie de ce quartier qui était déserté par les cols blancs dès la nuit tombée et se
peuplait presque uniquement de sans domicile fixe, phénomène qui est maintenant confiné au « Skid Row » comme le montre le
document 4. Cette carte permet enfin de spatialiser ces questions et notamment de prendre en considération l’ampleur du
phénomène de gentrification. On voit également que la ville s’est dotée récemment de moyens de communication collectifs (le métro
ne se développe à Los Angeles qu’à partir des années 1990-2000).
ACTIVITÉS P. 200
1. a. Ce paysage se trouve dans le centre de l’agglomération de Los Angeles.

b. Le quartier d’affaires se compose essentiellement d’immeubles de forte hauteur. Il est entouré d’autoroutes.
c. On remarque un centre de congrès et une salle de sports/concerts, le Staples Center.
d. Titre : à compléter
Rouge : autoroutes
1. Centre de congrès
2. Staple Center
Orange foncé : CBD
Orange clair : entrepôts et usines
Rose : banlieue pavillonnaire
Vert : collines qui entourent la ville
2. Depuis 1999 et un décret incitant à rénover, les bâtiments inemployés, le centre-ville a connu de nombreuses transformations :
installation d’entreprises high-tech, arrivée de populations jeunes et aisées blanches et asiatique, départ des SDF, ouverture de
nombreuses boutiques et restaurants et forte hausse des prix de l’immobilier.
3. Il s’agit du centre de congrès, du Staples Center, de l’auditorium et du musée d’art contemporain.
4. Les prix de l’immobilier ont fortement augmenté. Rien n’a été fait pour les habitants du « Skid Row », pourtant tout proche.
B. Comment se manifeste l’étalement urbain dans les périphéries de Los Angeles ?

Un des marqueurs de la mondialisation dans les villes est l’étalement urbain. Los Angeles est un exemple presque parfait de ce
phénomène. Le document 1 permet de prendre conscience de l’ampleur de l’étalement de l’agglomération (plus d’une centaine de
kilomètres d’est en ouest et plus de cinquante kilomètres du nord au sud, 5 comtés). Il permet également de revenir sur les étapes
de cet étalement ainsi que sur les paysages typiques de ce paysage urbain (malls, edge cities et gated communities). On voit
également les liens que la ville entretient avec le reste du monde grâce au port et à l’aéroport, qui sont situés au cœur de la ville. Les
documents 2 et 4 montrent des paysages de cet étalement urbain : porte d’entrée d’une gated community, fermée aux yeux de tous,
et l’edge city de Burbank, ainsi que les lotissements de la vallée de San Fernando qui s’étalent à perte de la vue. Le document 3
montre qu’en termes démographiques, la banlieue a supplanté le centre-ville des années 1950 pour représenter aujourd’hui la très
grande majorité des habitants de la ville. Enfin, le document 5 montre que les transformations économiques et sociales des villes ne
se produisent pas que dans les centres-villes mais également dans les banlieues avec l’apparition des edge cities, ces centres
secondaires, ainsi que l’omniprésence de la voiture dans ce type de paysages.
ACTIVITÉS P. 203
1. Elle est passée de 15 à 18 millions d’habitants. Tandis que la population du centre est restée stable, la population des banlieues a
fortement augmenté.
2. On peut parler d’étalement urbain parce que tandis que le centre-ville reste relativement petit, les banlieues s’étendent sur des
kilomètres. On remarque par ailleurs que la population des banlieues est bien plus importante que la population du centre-ville. On
2
remarque que cet étalement se fait le long des axes de communication : c’est le développement de la voiture et la construction des
autoroutes qui l’a rendue possible.
3. Il s’agit des malls et des immeubles de bureaux des edge cities.
4. Ces aménagements se développent le long des autoroutes car c’est le mode de déplacement exclusif de la plupart des Angelinos.
5. Hidden Hills se trouve au-delà des Santa Monica Mountains, à l’extrême ouest de la ville. Il s’agit d’une gated community car cette
municipalité est totalement fermée et surveillée jour et nuit.
6. Il faut retrouver dans ce texte l’idée de l’étalement urbain, des lotissements à perte de vue, l’utilisation des autoroutes pour se
déplacer, le fait de croiser le long de ces autoroutes et d’interminables boulevards urbains des centres commerciaux (malls) et parfois
des immeubles de bureaux (edge cities). L’idée de monotonie et d’immensité doit émaner du texte, tout en montrant les îlots de
centralité, tous neufs, que l’on peut voir de temps en temps.
P . 2 0 4 -2 0 5 É TU D E D E C A S SÃ O P A U L O : E S P A C E S E T P A Y S A G E S
A. Quelles sont les caractéristiques du centre-ville de São Paulo ?
Cette étude de cas propose de se pencher sur une métropole d’un pays émergent, São Paulo. Ce cas est particulièrement intéressant
parce que la ville de São Paulo reflète bien les caractéristiques des pays émergents dans la mondialisation : croissance importante,
nombreuses transformations sociales, insertion dans le monde de plus en plus grande, avec des dysfonctionnements et des
inégalités toujours importantes. Cette première double page propose de réfléchir sur le centre de l’agglomération. Le document 1
montre une vue générale du centre-ville et montre notamment une forêt d’immeubles qui s’étend à perte du vue et permet donc
d’aborder deux aspects importants de l’urbanisation des villes, à savoir la verticalité au centre et l’étalement à la marge. On voit
également des bâtiments qui font la « marque » d’une ville au niveau mondial, ici le MASP. Le document 2 descend au niveau du sol,
pour se mettre au niveau des habitants. On voit alors une ville en pleine mutation, où les voitures ne sont plus les reines absolues
mais doivent partager l’espace avec les piétons et les vélos, signe d’une occidentalisation, de la ville et d’une certaine gentrification.
Les documents 2 et 4 permettent de réfléchir sur les évolutions sociales et économiques du centre-ville.
ACTIVITÉS P. 204
1. a. Le paysage se trouve dans le centre-ville, le long de l’avenue Paulista.

b. Le premier plan montre un parc urbain, bordé d’un musée à l’architecture remarquable. Autour du musée et au second plan, on voit
de nombreux immeubles de haute taille. A l’arrière-plan, la ville semble s’étaler à l’infini.
c. Titre : Le centre-ville de São Paulo
Vert : parc Urbain
Rouge : avenue Paulista
Orange : MASP
Jaune : quartiers aisés densément peuplés
Violet (à l’arrière-plan) : étalement urbain
2. Il y a les principaux quartiers des affaires et du commerce, les quartiers aisés densément peuplés et des quartiers dégradés en
cours de gentrification.
3. C’est une des principales avenues pour les affaires et le commerce. Les immeubles y sont de très haute taille. On y trouve
également des pistes cyclables. Ce sont les « Champs-Élysées de São Paulo », on peut y voir « des immeubles signés des grands
architectes pour les banques, compagnies de téléphonie, boutiques chics et restaurant aux goûts du jour ».
4. Le centre est bien relié au reste de la ville parce que l’on peut y accéder par la route, mais également par train et que l’aéroport
n’est pas loin (15 km).
5. Dans le centre de la ville, il subsiste des « quartiers dégradés ». Le texte explique qu’il y a de grandes inégalités dans le centre-ville.
De nombreuses personnes « vivent dans la rue » et « le soir, les vitrines sont barricadées et certaines ruelles passent aux mains des
laissés-pour-compte ».
B. Quelles sont les inégalités dans les périphéries de São Paulo ?

Cette deuxième partie de l’étude de cas propose d’étudier les périphéries de la ville qui s’étendent sur les dizaines de kilomètres et
qui concentrent la majeure partie de la population de l’aire urbaine. Le document 1 est une carte qui montre la diversité des espaces
de la périphérie de São Paulo. Le document 2 présente la vie dans les favelas. Le document 3 revient sur la démographie de la ville, et
insiste notamment sur une évolution à la hausse depuis les années 1950 qui va semble-t-il se poursuivre au moins jusqu’aux années
2030. Le document 4 est une vue aérienne d’un quartier périphérique de São Paulo qui montre tant l’étalement urbain que la
diversité urbaine et sociale de ces périphéries. Le document 5 explique que le phénomène des gated communities n’est pas propre
aux États-Unis et quelles sont les politiques urbaines menées en faveur des favelas.
ACTIVITÉS P. 207
1. La population de São Paulo est passée de 2,5 millions d’habitants en 1950 à 20,8 millions en 2014.
3
2. On peut dire que les périphéries de São Paulo sont marquées par l’étalement urbain parce que l’on remarque que ces périphéries
s’étendent à des dizaines de kilomètres du centre de l’agglomération.
3. On peut voir sur l’image des habitations basses et hautes à la périphérie de la ville. Les immeubles sont réservés aux classes
moyennes tandis que les habitations basses sont en fait une immense favela appelée « Paraisopolis ».
4. Le centre-ville est plutôt réservé aux classes aisées tandis que les périphéries sont plus mixtes. On y trouve tant des centres
secondaires, que des habitations pour classes moyennes et des favelas.
5. Ces inégalités ont tendance à s’agrandir malgré les efforts faits en direction de certains quartiers pauvres (« les autorités ont lancé il
y a 10 ans un programme pour réhabiliter les favelas »). Les riches se retranchent derrière des murs dans des « condominios
fechados ».
6. Titre : Schéma de l’étalement urbain de São Paulo
Rouge : centre-ville
Jaune : quartiers des classes moyennes
Violet : quartiers pauvres
Trait rouge : grandes voies de communication
Flèche noire : poursuite de l’étalement urbain
P . 2 0 8 -2 0 9 À L ’E C H E L LE D U MON D E L ’ U R B A NI S A TI ON D A N S L E MON D E
Cette double page est essentielle pour remettre en perspective les exemples vus dans les études de cas.
Elle présente une carte mondiale de l’urbanisation. On peut ainsi voir à la fois le taux d’urbanisation mais aussi les plus grandes
agglomérations en 2014. Apparaît ainsi un contraste important entre les continents américain et européen et les continents
asiatique et africain. On remarque néanmoins que la plupart des grandes agglomérations se situent aujourd’hui dans les « pays du
Sud ».
Un rappel des acquis des études de cas permet de faire le lien avec la généralisation, mise en œuvre dans la leçon qui suit.
1. Le taux d’urbanisation aux États-Unis est de plus de 70 %.

2. L’autre grande agglomération des États-Unis est New York.
3. Le taux d’urbanisation du Brésil est de plus de 70 %.
4. L’autre grande agglomération du Brésil est Rio de Janeiro.
5. Les continents les plus urbanisés sont l’Europe et l’Amérique. Les continents les moins urbanisés sont l’Afrique et l’Asie.
6. Il s’agit de l’Asie. Il y a 17 agglomérations de plus de 12 millions d’habitants. Il n’y en a que six en Amérique, quatre en Europe et
trois en Afrique.
P . 2 1 0 -2 1 1 C OU R S 1 L ’U R B A N I S A TI ON D U MON D E
Le cours remet en perspective les études de cas. Il décrit à la fois l’urbanisation, la transformation des paysages urbains et leur
fragmentation de plus en plus importante. Les docs. 1 (la population urbaine dans le monde) et 2 (les cinq premières villes
mondiales) permettent d’appréhender les évolutions dans le temps. Les docs 3 (contrastes urbains à Manille) et 4 (le musée
Guggenheim de Bilbao) montrent des paysages urbains « typiques ». Le doc. 4 permet de réfléchir sur l’influence de la
mondialisation sur les formes villes : assiste-t-on à une uniformisation des villes à l’échelle mondiale ?
Doc. 1 La population urbaine dans le monde

1. Elle augmente fortement : elle passe de moins de 40 % en 1970 à plus de 50 % en 2015.
2. Les continents les plus urbanisés sont l’Europe (plus de 70 %), l’Amérique Latine (80 %) et l’Amérique du Nord (plus de 80 %).
Les continents les moins peuplés sont l’Afrique (40 %) et l’Asie (50 %).
Doc. 2 Les cinq premières villes mondiales

Les villes connaissant la plus forte croissance sont Delhi (+ 156 %) et Shanghai (+ 193 %).
Doc. 3 Les contrastes urbains à Manille

Cette photographie illustre les inégalités sociales dans les grandes villes en montrant les contrastes urbains dans la ville de Manille.
On peut voir un bidonville au premier plan et des immeubles modernes au second plan.
4
Doc. 4 Des villes semblables avec la mondialisation ?
1. « Partout des centres-villes avec des rues piétonnes, sortes de gigantesques centres commerciaux où s’affichent les mêmes
enseignes. Partout les mêmes aéroports, le même mobilier urbain, les mêmes quartiers d’affaires centraux, parfois avec gentrification
du centre-ville. Partout les œuvres des mêmes « starchitectes », des architectes à la renommée internationale. » « Les chercheurs et
les urbanistes pensent que cette uniformisation est un symbole de la mondialisation ».
2. « De Trinidad à Katmandou, de Jérusalem à Bakou, les villes conservent des spécificités, ici un gratte-ciel, là un monument ou un
quartier historique. »
P . 2 1 2 -2 1 3 A R TS E T GÉ O J R E T L E S TR E E T A R T
Les pages « Arts et géo » proposent une façon différente de faire de la géographie avec les élèves et de faire le lien avec l’épreuve
d’histoire des arts.
JR est un artiste français qui pratique une forme de « land-art » qui utilise les paysages urbains. Il colle de gigantesques
photographies sur des bâtiments. Son projet à Rio utilise des portraits de femmes collés sur les murs d’une favela.
Une fiche d’identité présente l’artiste. Le document 1 propose un zoom sur un des collages sur des escaliers du quartier. Le
document 2 présente une brève biographie de l’artiste. Le document 3 est une vue panoramique du la colline de la favela Morro da
Providência.
ACTIVITÉS
1. Les photographies ont été réalisées sur les murs de la favela Morro da Providência à Rio de Janeiro en 2008.
2. JR est un artiste français né en 1983. Il commence sa carrière en 2001 après avoir trouvé un appareil photo dans le métro parisien.
Il utilise la technique du collage photographique sur des bâtiments. Il « expose » ses œuvres dans le monde entier.
3. JR colle de gigantesques photographies sur les murs de la favela. Les photographies représentent des portraits de femmes
anonymes.
4. JR a réalisé ce projet pour rendre hommage aux femmes qui occupent un rôle essentiel dans la société mais sont les principales
victimes des violences.
5. Women are heroes est une œuvre de street art car l’artiste utilise les murs de la ville. La technique du collage fait partie des
techniques couramment utilisées dans le street art.
6. À Shanghai, JR utilise la même technique de collage photographique sur les murs de la ville. Ce projet est né en 2010. Le but est
de témoigner des changements rapides que connaît la ville en replaçant les hommes qui vivent dans la ville au cœur de ces
changements. C’est un projet plus poétique que politique. Comme le dit l’artiste : « Changer la manière dont les gens voit le monde,
est déjà une manière de faire changer les choses… ».
P . 2 1 4 -2 1 6 JE M’ E XE RC E P A R C OMP É TE N C E
P. 214 • 1) Situer la croissance urbaine dans le monde

1. La croissance urbaine, c’est l’augmentation de la population des villes.
2. Le jaune pâle indique une croissance annuelle de la population urbaine en 2014 de moins de 2 %. Le rose pâle représente une
croissance comprise entre 2 et 3 %. Le rouge représente une croissance supérieure à 3 %.
3. Les régions du monde où la croissance urbaine est la plus élevée sont l’Afrique et l’Asie.
4. Les régions du monde où la croissance urbaine est la moins élevée sont l’Amérique, l’Europe et l’Océanie.
5. On remarque que les plus grandes villes sont déjà en Asie alors que ces pays ont une population urbaine encore faible. On peut
alors en déduire que la proportion de population urbaine va encore augmenter dans ce continent et que les villes vont devenir de plus
en plus importantes. Pour l’Afrique, où il y encore peu de grandes villes, c’est le nombre de grandes villes et la population urbaine qui
devraient augmenter.
P. 214 • 2) Analyser un graphique sur la population des bidonvilles

1. Un bidonville est un quartier d’une ville fait d’habitations illégales et informelles.
2. La région du monde où la population des bidonvilles est la plus importante est l’Asie. Cette population représente 533 millions
d’habitants en 2012, ce qui est davantage que dans les autres régions représentées sur le graphique.
3. La région du monde où la proportion des citadins habitants les bidonvilles est la plus grande est l’Afrique. Cette population
représente 51 % de la population urbaine. En Asie, cette proportion est de 32 % et elle est de 23 % en Amérique latine et aux
Caraïbes.
4. Ces continents ne sont pas représentés car il n’y a pas ou très peu de bidonvilles.
5
P. 215 • 3) Décrire l’évolution d’un paysage urbain : Paris
1. Ce paysage se trouve dans Paris, près de la place Charles de Gaulle (place de l’Étoile), la prise de vue est dirigée vers le nord-
ouest.
2. Au premier plan, on peut voir le rond-point de la place. Au second plan, on distingue trois avenues qui partent de la place de façon
circulaire. On voit également des immeubles d’habitation haussmanniens. À l’arrière-plan, on peut voir, à gauche des collines et au
centre un quartier de gratte-ciel.
3. Le quartier du premier plan a été aménagé entre 1853 et 1870. On remarque les « immeubles haussmanniens » et les grandes
percées urbaines.
4. Il s’agit du quartier à l’arrière-plan au centre. Les gratte-ciel datent du XXe et du XXIe siècle.
5. La place Charles de Gaulle est un rond-point parisien célèbre. On l’appelle aussi la place de l’Étoile en raison des douze avenues
qui rayonnent depuis cette place. On y trouve un bâtiment napoléonien célèbre, l’Arc de Triomphe. Les quartiers qui l’entourent ont été
construits à l’époque haussmannienne (Second Empire), sous la direction du préfet de Paris de l’époque, le baron Haussmann (1853-
1870). Ces quartiers sont caractérisés par de grandes avenues et des immeubles en pierre de taille presque tous identiques. Plus loin,
on remarque des immeubles plus variés puis des collines. Un quartier se démarque de l’arrière-plan, celui de la Défense, fait de
gratte-ciel.
P. 216 • 4) Découvrir le centre de Shanghai avec Google Earth

1. Shanghai se trouve en Chine.
2. Le quartier de Lujiazui est fait de grandes avenues et de gratte-ciel.
3. C’est un CBD (Central Business District – quartier central des affaires).
4. Ce quartier était fait de vieux bâtiments et de friches en 2000. Ce quartier est maintenant fait de buildings et de bâtiments neufs.
5. Ce quartier a sans doute bénéficié de la croissance importante de la ville de Shanghai.
6. Il s’agit d’habitat collectif.
P. 216 • 5) Analyser un plan de Madrid

1. On remarque que la vieille ville et la ville du XIXe siècle sont placées au centre de l’aire urbaine. Les quartiers périphériques sont
plus récents. On y trouve également les zones industrielles et l’aéroport.
2. On trouve la vieille ville et la ville du XIXe siècle.
3. Il y a des zones industrielles, des parcs et l’aéroport.
4. Deux propositions :
6
P . 2 1 7 JE C ON S TR U I S MON B I L A N
1 J’identifie des paysages urbains

1. Paris, France / Mexico, Mexique / Burbank, États-Unis / Manilles, Philippines
2. Paris : Centre historique / Quartier d’affaires
Mexico : Banlieue pavillonnaire / Étalement urbain
Burbank : Banlieue pavillonnaire / Quartier d’affaires / Étalement urbain
Manille : Bidonville / Quartier d’affaires
3. Centres : Paris et Manille
Périphéries : Burbank et Mexico
4. Paris → Centre car immeubles anciens
Burbank → Périphérie car lotissements et étalement urbain
2 Je complète une carte mentale sur l’urbanisation

Centres : a / b / e / g
Périphéries : c / f / h / d
7
Chapitre 10 Les villes dans la mondialisation
Ce chapitre sur « les villes dans la mondialisation » clôture le thème 1 sur l’urbanisation du monde. Les dix doubles pages illustrent
l’inégale intégration des grandes métropoles à la mondialisation. Ce chapitre permet l’acquisition progressive de compétences à partir
de pratiques pédagogiques conformes aux nouveaux programmes (de l’étude de cas à la tâche complexe), tout en permettant aux
enseignants de faire des choix et respecter ainsi leur autonomie.
Plusieurs questionnements structurent ce chapitre.
Dans quelle mesure certaines villes sont-elles parfaitement intégrées à la mondialisation ? Avec les cas de Shanghai (p. 218) et Londres
(pp. 220 à 223), une généralisation à l’échelle de la planète (pp. 226-227) permet de replacer ces cas dans le contexte de l’archipel
métropolitain. Les pages 228-229 permettent de travailler la compétence « Pratiquer différents langages » en exerçant l’élève à réaliser
un croquis des métropoles dans la mondialisation.
Pourquoi certaines villes sont à l’écart du processus de mondialisation ? Nous nous pencherons dans le cadre d’une tâche complexe sur
le cas de Detroit (pp. 219 et 224-225). Un dossier consacré aux villes en marge (pp. 230-231) permet de varier les exemples et de mieux
cerner la diversité des situations.
Les pages 232-233 proposent une leçon synthétique correspondant au deuxième chapitre du premier thème de Géographie. Enfin, les
pages 234 à 237 permettent des exercices par compétences. On y retrouve la compétence « J’analyse un document » ou encore « Je me
repère dans l’espace et dans le temps » avec un exercice de « Géo-Histoire ». L’élève prépare également le brevet en s’appuyant sur des
exemples de sujets conformes aux « sujets-zéro ».
Bibliographie

• M. Bailoni, D. Papin, L’Atlas des villes, Le Monde/La Vie, Rue des écoles, 2014.
• A. Bretagnolle, R. Le Goix, C. Vacchiani-Marcuzzo, « Métropoles et mondialisation », La documentation photographique, La
documentation française, 2011.
• « Les villes dans la globalisation », Problèmes économiques n° 3 090, La documentation française, 2014.
Sitographie
• « Des villes en métropoles » : http://geoconfluences.ens-lyon.fr : un dossier sur les grandes métropoles accessible sur le site de l’ENS
Lyon.
P . 2 1 8 -2 1 9 O U V E R T U R E
Cette double page permet d’emblée d’opposer une ville au cœur de la mondialisation : Shangai et une « shrinking-city » : Detroit. La
photographie des gratte-ciel modernes du quartier de Pudong contraste avec celle de la Une de Time présentant une rue et des
bâtiments à l’abandon dans une ville qui fut le fleuron de l’industrie automobile américaine avant la crise automobile et économique.
Le contraste est également saisissant entre les hommes qui apparaissent sur ces photos : les touristes facilement identifiables de
Shanghai et les « ombres » qui semblent errer dans Detroit.
Le bloc de compétences, en haut à droite permet à l’enseignant de construire sa progression et à l’élève de comprendre ce que l’on
attend de lui.
P . 2 2 0 -2 2 3 É T U D E D E C A S U N E M É T R O P O L E M O N D I A L E : L O N D R E S
A. Quelles sont les fonctions de cette ville mondiale ?
Cette première double page a pour objectif d’identifier les fonctions qui font de Londres une ville mondiale. Ces fonctions sont
visibles sur une carte (doc. 1) et classées par thèmes (politiques, économiques…) mais aussi sur une photo (doc. 4) qui met en
valeur les lieux de commandement avec des sites remarquables comme la City, la cathédrale Saint-Paul ou la London Bridge Tower.
Le plan de Londres a été retenu pour travailler particulièrement la compétence « J’analyse un document ». Le tableau (doc. 3)
permet de situer Londres parmi les autres villes de rayonnement mondial et d’engager la réflexion sur la construction de ce type de
classement, les différents critères utilisés, voire sur la pertinence d’un tel classement. La photographie (doc. 2) a été choisie pour
illustrer la fonction culturelle de Londres avec cette vue du deuxième musée le plus visité du monde : le British Museum. Le texte
(doc. 5), extrait de l’Atlas des villes, illustre la fonction économique et financière de la capitale britannique.
1
ACTIVITÉS
1. a. Londres est la capitale du Royaume Uni, elle est située au Sud du pays sur la Tamise : c’est une des plus grandes villes d’Europe
et une des plus importantes villes du monde.
b. Le premier quartier d’affaires s’appelle la City : il date du XIXe siècle, le deuxième quartier d’affaires est celui des Docklands et date
des années 1990, enfin, le London Bridge Quarter date des années 2010.
c.
Bâtiments à fonction politique Bâtiments à fonction culturelle
Palais de Buckingham British Museum
Parlement Tate Modern
Cathédrale Saint-Paul
2. Les bâtiments des quartiers d’affaires sont faits de verre et d’acier. Certains buildings ont des formes originales (cornichon). Ce sont
de grands gratte-ciel modernes qui donnent l’image d’une métropole du futur.
3. La City est un centre économique et financier majeur car elle abrite la bourse de Londres, la banque d’Angleterre et le siège de
nombreuses multinationales.
4. Londres se classe parmi les villes les plus importantes du monde. Certains classements la situent derrière New York mais devant
Paris et Tokyo. Cette place est due à l’importance de la City mais aussi à la présence de la première plate-forme aéroportuaire, et
d’entreprises de classe mondiale dans les domaines culturels ou médiatiques.
B. Comment Londres est-elle connectée à la mondialisation ?

L’objectif de cette seconde double page est de proposer un changement d’échelle en replaçant Londres à l’échelle du monde, en
montrant comment la ville est connectée à la mondialisation. Un planisphère (doc. 1) rappelle l’importance du hub d’Heathrow avec
des voies aériennes entre Londres et le reste du monde. On change d’échelle avec la carte du grand Londres (doc. 4) qui montre
comme la ville organise sa propre région et le Sud de l’Angleterre tout en se connectant à l’Europe continentale (Eurostar avec la
gare de Saint Pancras, doc. 5), et au monde (par les aéroports et la zone industrialo-portuaire). Ce document est à l’origine d’un
travail spécifique pour valider la compétence « Je pratique différents langages » en aidant l’élève à construire la légende d’un croquis
du grand Londres.
Une photographie du site des JO de 2012 (doc. 2) permet de rappeler que Londres dispose des infrastructures pour organiser un
événement aux dimensions planétaires et qu’elle est la seule ville au monde à avoir organisé trois fois les jeux Olympiques.
Le texte du document 3, extrait de « Londres mondiale et communautariste » illustre la dimension multiculturelle et les inégalités
sociales inhérentes aux villes mondiales.
ACTIVITÉS
1. Londres est reliée au monde grâce à ses aéroports (Heathrow, Gatwick…), ses gares (Saint Pancras…) ou la zone industrialo-
portuaire de la Tamise d’où partent et arrivent les voies maritimes.
2. Heathrow relie Londres au monde entier mais plus particulièrement à l’Amérique du Nord, à l’Asie et à l’Afrique.
3. Les différents aménagements de transport se situent dans Londres (Saint Pancras) ou en périphérie (Heathrow). Leur importance et
leur capacité de connexion au reste du monde font de Londres une ville mondiale. Les infrastructures mises en place à Stratford pour
les JO ont permis d’accueillir 10 500 athlètes venus de 204 pays.
4. Londres est un pôle majeur de la mondialisation mais les habitants les plus pauvres (de l’East End) ne profitent pas de cette
richesse.
5. Légende du croquis
Titre : Londres, une ville connectée à la mondialisation
a : Grand Londres
b : CBD ou quartier d’affaires
c : aéroports
d : Eurostar
e : zone industrialo-portuaire
f : interfaces ou flux d’échanges avec le reste du monde
P . 2 2 4 -2 2 5 L A G É O G R A P H I E A U T R E M E N T D E T R O I T , U N E V I L L E Q U I R É T R É C I T !
L’idée de cette double page est de permettre à l’élève de s’exercer à la réalisation d’une tâche complexe. Chaque élève peut travailler
la compétence « Raisonner ». Le scénario est simple : celui d’une émission de télévision au cours de laquelle le maire de Detroit doit
présenter la situation de sa ville dans le but d’obtenir de l’aide afin de la sortir de la crise économique. Ce scénario est réaliste et
correspond au descriptif des contenus d’enseignement du programme qui évoque les différences existant entre les villes connectées
et bien intégrées à une mondialisation qu’elles entraînent et des villes plus à l’écart, voire confrontées à des phénomènes de
« rétrécissement » (shrinking cities, comme Detroit).
2
L’élève doit préparer une note de synthèse à partir des documents proposés dans la double page mais aussi dans une « Boîte à
outils » qui renvoie à d’autres documents du manuel ou consultables en ligne.
Un texte de Télérama (doc. 1) rappelle la définition d’une ville qui rétrécit et en donne les principales raisons. Ce texte est corroboré
par quelques chiffres sur la situation de la ville (doc. 4) et par la carte (doc. 2) qui montre le pourcentage d’habitations non
occupées. Cette carte peut également servir d’entrée pour construire des pistes pour un nouveau départ de la ville puisqu’elle
montre les permis de démolitions qui peuvent être suivis par la mise en place des jardins partagés photographiés au doc. 5. Ces
jardins, que l’on voit sur la vue générale de la ville (doc. 3) sont le point de départ d’une reconquête que veut impulser le maire de
Detroit avec l’établissement de start-up dans le CBD (doc. 3).
ACTIVITÉ
La note de synthèse du maire

Première partie : la crise de Detroit et ses origines
Detroit a perdu plus de la moitié de ses habitants (de 2 millions à 800 000), le quart du territoire de la ville est inoccupé, des maisons
sont abandonnées, des magasins sont fermés, des rues sont désertes.
La population est pauvre, le taux de chômage est élevé et les services ne sont plus garantis (la police met en moyenne une heure à
intervenir contre dix minutes ailleurs dans le pays) : ainsi la ville est endettée.
Cela s’explique par deux phénomènes :
− le départ des classes favorisées (souvent blanches) vers les banlieues à la suite de tensions raciales ;
− la crise de l’industrie automobile et des trois « majors » : Ford, Chrysler et Général Motors.
Deuxième partie : des solutions existent
À la suite de la mobilisation de certains élus, Detroit peut envisager un avenir meilleur : des permis de démolitions permettent de
récupérer des terrains abandonnés. Ces espaces peuvent être mis à profit pour y installer des jardins partagés. Enfin des start-up
(entreprises spécialisées dans l’économie numérique) s’y installent en bénéficiant des faibles coûts du terrain et de mesures
d’incitations. Aujourd’hui, Detroit peut devenir l’endroit à la mode, « the place to be » pour toute une génération de nouveaux pionniers,
d’artistes ou de visionnaires.
P . 2 2 6 -2 2 7 À L ’ É C H E L L E D U M O N D E L E S V I L L E S O R G A N I S E N T L E M O N D E
Conformément au programme de Géographie, les études de cas (Londres et Detroit) sont mises en perspective à l’échelle du monde.
Il s’agit donc ici, à l’aide d’un planisphère de l’archipel métropolitain et des principales autres métropoles, de mettre en relation les
lieux étudiés avec d’autres lieux du monde. C’est donc la compétence « Se repérer dans l’espace » qui est particulièrement travaillée.
La projection polaire permet, par ailleurs, d’insister et de mettre en évidence le rôle majeur des métropoles des pays du Nord dans
les échanges et les flux.
1. Les quatre villes globales sont New York, Londres, Paris et Tokyo.
2. Trois grandes mégalopoles dominent et organisent le monde. La première est située sur la côte Est des États-Unis (on l’appelle
aussi la Bost-Wash), la deuxième se situe en Asie (à cheval sur les littoraux japonais, coréens et chinois). La troisième est située en
Europe (autour de la dorsale européenne).
3. Detroit n’est pas bien intégrée à la mondialisation puisqu’à la différence d’autres métropoles elle perd des habitants. Elle est
cependant, par l’intermédiaire des entreprises numériques qui s’y installent en train de se reconnecter à la mondialisation.
4. Les principales villes mondiales se situent en Asie de l’Est, en Europe et aux États-Unis.
5. Les différents flux qui relient les trois mégalopoles sont des flux d’informations, de capitaux et de marchandises.
6. Les villes mondiales se situent en Amérique du Sud (Rio de Janeiro, São Paulo), en Russie (Moscou), en Inde (Mumbai) et en
Afrique du Sud (Johannesburg).
P . 2 2 8 -2 2 9 C R O Q U I S L E S V I L L E S D A N S L A M O N D I A L I S A T I O N
Cette double page a pour vocation de travailler la compétence « Pratiquer différents langages » en amenant l’élève à construire le
croquis des métropoles dans la mondialisation. La page de gauche prépare la réalisation de ce croquis en trois étapes : du
prélèvement d’informations au croquis complété en passant par l’organisation de la légende. Ce croquis permet également de mieux
se repérer en fixant dans la mémoire de l’élève les lieux majeurs de commandement de la mondialisation.
Étape 1
a. Les ronds représentent des métropoles, la taille des ronds indique leur importance.
3
b. Les mégalopoles américaines et européennes disposent d’une façade ou d’un accès à l’océan Atlantique. La mégalopole japonaise
se situe sur l’océan Pacifique.
c. Les flux sont représentés par des flèches rouges à double sens. Ces flux correspondent à des échanges de marchandises, de
capitaux et d’informations.
Étape 2
a. Première colonne de la légende
Figuré 1 : villes globales
Figuré 2 : autres métropoles mondiales
b. Les figurés manquants de la deuxième colonne sont les ovales bleus et les doubles flèches rouges.
c. Titres des différentes parties de la légende
Première colonne : la hiérarchie des métropoles
Deuxième colonne : des métropoles connectées entre elles
P . 2 3 0 -2 3 1 D OS S I E R D E S V I L L E S E N M A R G E D E L A M O N D I A L I S A T I O N
Il s’agit ici de répondre aux attentes du programme en montrant la diversité des villes « plus à l’écart de la mondialisation ». Cette
double page permet un cheminement sur différents continents : européen avec la photo de Leipzig au doc. 1, américain (avec le texte
issu de site de l’ENS Lyon et la carte de la Rust Belt au doc. 3), mais aussi asiatique avec les photos de Pyongyang (doc. 2) et de
Phnom Penh (doc. 4). On observe que ces villes peuvent se situer dans des pays riches et dans des pays pauvres. Les photographies
« au ras du sol » mettent en évidence les conditions de vie des gens dans ces espaces en marge de la mondialisation.
Le document 4 est une typologie des villes à l’écart de la mondialisation en fonction de l’origine de cette « mise à l’écart » : des crises
économiques récentes, politiques ou structurelles. La photo reprise des trois villes permet à l’élève de mieux faire le lien entre une
ville (un cas) et un ensemble de villes (un type de cas).
Ce dossier est l’occasion d’un travail de groupe autour de la compétence « Mutualiser » puisque chaque groupe sera amené, à partir
d’un travail préliminaire de prélèvement d’informations, à présenter, à l’oral, son travail à la classe.
La réalisation d’une carte mentale permet enfin à l’élève de mieux comprendre le phénomène étudié et de travailler la compétence
« Pratiquer différents langages ».
ACTIVITÉS
1. Groupe 1
a. Une shrinking city est une ville qui « rétrécit », d’un point de vue de sa population, de son activité économique et du niveau de vie
des habitants. Aux États-Unis, ces villes se situent dans la Rust Belt (la ceinture de la rouille) au Nord-Est du pays.
b. Les shrinking cities ne parviennent pas à se connecter à la mondialisation afin de conserver les emplois des habitants. Ceux-ci sont
touchés par la pauvreté lorsque le chômage se développe puis par l’insécurité lorsque les services publics ne sont plus assurés.
Groupe 2
a. Pyongyang se situe en Corée du Nord. Le chef de ce pays, un dictateur, a décidé de maintenir volontairement la ville à l’écart des
échanges mondiaux pour conserver le pouvoir.
b. Les villes en guerre subissent l’isolement : des marchandises et les informations n’y arrivent plus.
Groupe 3
a. Ce quartier se situe à Phnom Penh au Cambodge. Dans ce quartier de bidonvilles, la pauvreté apparaît à travers des populations
qui vivent sur la voie ferrée, sans toit, dans la boue avec très peu de confort.
b. Les villes des pays pauvres sont en marge de la mondialisation car ces pays ne disposent pas des infrastructures qui permettent
les échanges comme les ports. Les populations ou les entreprises de ces pays ne possèdent pas l’argent nécessaire pour acheter ou
produire.
3. Carte mentale
4
Des causes multiples
La guerre La dictature La crise économique La pauvreté
Des villes en marge de la mondialisation
Des conséquences diverses

Des villes qui Des populations qui vivent Des services qui ne sont Des problèmes de
rétrécissent dans la pauvreté plus assurés violence
P . 2 3 2 -2 3 3 C OU R S L E S V I L L E S D A N S L A M O N D I A L I S A T I O N
La leçon reprend la problématique de la page d’ouverture : pourquoi les villes sont-elles inégalement intégrées à la mondialisation.
Elle rappelle que ce sont les villes qui organisant la mondialisation et notamment les villes mondiales telles que les définissent
Annette Ciattoni et Yvette Veyret au doc. 1 au travers de leurs différentes fonctions politiques, économiques et culturelles,
synthétisées au doc. 2 et illustrées au doc. 5 par la photo de Times Square. Ces villes mondiales paraissent à la fois en concurrence
(cf. tableau au doc. 4 des sièges sociaux des 500 premières FTN du classement Fortune de 2015) et en réseau (planisphère du doc. 3
des flux financiers et des principales bourses du monde).
Doc. 1 Qu’est-ce qu’une ville globale ?

1. Les principales villes de commandement du monde sont New York, Londres, Tokyo et Paris
2. Les principales villes émergentes sont en Asie et en Amérique Latine.
Doc. 3 Les places boursières dans le monde

1. Les principales bourses mondiales sont situées à New York, Tokyo, Hong Kong, Paris, Londres et Francfort.
2. Elles sont reliées entre elles par des flux permanents de capitaux.
Doc. 4 Nombre de sièges sociaux de FTN dans les métropoles

1. C’est Pékin qui accueille le plus de sièges sociaux, en effet 51 des 50 plus grandes FTN ont leur siège social à Pékin.
2. Londres abrite 19 sièges sociaux, Paris 18 et New York 17. Il faut préciser que le classement tient compte de sièges sociaux
présents ailleurs dans l’agglomération (Courbevoie, Issy-les-Moulineaux pour Paris).
P . 2 3 4 -2 3 5 J E M’ EXERCE PAR COM PÉTENCE
P. 234 • 1) Analyser une carte de flux aériens

1. Les flux aériens sont représentés par des lignes de deux couleurs en fonction du nombre de passagers.
2. Les principaux aéroports sont situés à Los Angeles, Chicago, New York, Paris, Londres, Amsterdam, Francfort, Dubaï, Pékin,
Shanghai, Tokyo.
3. Les principaux flux aériens internationaux ont lieu entre la côte Est des États-Unis, l’Europe et l’Asie de l’Est. Les multiples traits
représentés sur la carte indiquent en effet que ce sont ces régions, qui reçoivent les flux les plus nombreux.
4. L’Afrique paraît la moins intégrée à la mondialisation des flux aériens puisqu’aucun trait ne la rattache au reste du monde.
e
P. 234 • 2) Étudier une ville mondiale au XVII siècle
5
Ce texte permet d’établir une passerelle entre la Géographie et l’Histoire : il souligne l’émergence d’un courant de pensée dans le
domaine de la Géo-Histoire, développé par J.-R. Pitte ou E. Leroy Ladurie. Il permet de montrer le lien entre nos deux disciplines et
aux élèves de comprendre que la géographie actuelle est le produit du jeu des acteurs d’aujourd’hui mais aussi du passé.
1. Amsterdam se situe aujourd’hui aux Pays Bas, au XVIIe siècle, elle appartenait aux Provinces-Unies.
2. Amsterdam fait du commerce avec l’Afrique occidentale et l’Amérique dès le XVIIe siècle.
3. Aujourd’hui, grâce à son aéroport international, la ville est toujours reliée au reste du monde et notamment à l’Asie et à l’Amérique.
4. La bourse, les institutions financières mais aussi les fortes inégalités sociales faisaient d’Amsterdam une ville mondiale comparable
à celles d’aujourd’hui, dès le XVIIe siècle.
5. Voltaire et Rousseau sont publiés à Amsterdam, la ville est un lieu de tolérance à l’égard des idées des Lumières et de la
contestation de la monarchie absolue de droit divin.
P. 235 • 3) Rédiger un texte sur une ville mondiale : Tokyo

L’objectif ici est d’amener l’élève à construire la compétence « Pratiquer différents langages » en rédigeant un texte argumenté et
construit sur Tokyo après un temps préalable de prélèvement d’informations. Cela permet aussi de varier les objets d’étude puisque
Londres a déjà été présentée, Shangai et New York déjà évoquées.
1. Tokyo se situe au Japon, au bord de l’océan Pacifique.
2. Le principal quartier d’affaires se situe dans le centre, à proximité du palais impérial et de la bourse de Kabuto-Chô. Il existe
également une ceinture de quartiers d’affaires plus récents à quelques kilomètres du CBD principal, ils se nomment Shinjuku,
Okawabata city river, Ueno ou Osaki.
3. Tokyo est reliée au reste du monde par des aménagements comme l’aéroport international et la zone industrialo-portuaire
(1er ensemble portuaire du monde).
4. Les CBD, la bourse de Kabuto-Chô et les sièges des grandes FTN font de Tokyo un centre majeur de l’économie mondiale.
5. Tokyo accueille des activités tertiaires haut de gamme dans des quartiers d’affaires comme les sièges sociaux des banques, des
firmes japonaises ou étrangères ou la bourse. Tokyo accueille aussi des activités universitaires, de loisirs (Disneyland), ou
d’information et de télécommunication. Enfin, Tokyo est un nœud de communication portuaire et aéroportuaire. Tous ces critères
permettent de classer Tokyo parmi les villes mondiales, c’est-à-dire parmi les villes qui ont la plus grande influence dans le monde.

Il s’agit ici de commencer à préparer un examen qui aura lieu à la fin de l’année suivante, l’élève doit donc être guidé. Les deux
exercices proposés sont conformes aux sujets zéro proposé sur le site Eduscol. Le premier travaille l’analyse de document autour
d’un nouveau cas d’étude : Paris ; le deuxième permet de se confronter à la rédaction d’un développement construit.

1. Ce document est extrait du site Internet de l’hebdomadaire Le Point paru le 21 octobre 2015.
2. Une métropole est une ville qui attire, qui rayonne, qui organise (du grec « ville-mère »).
3. Paris est une métropole mondiale par la qualité de sa desserte aérienne et par la richesse de son patrimoine qui permettent l’arrivée
de très nombreux touristes.
4. Cependant Paris doit encore améliorer sa capacité à attirer les entreprises tout en respectant davantage son environnement.

Développement construit
Toutes les villes ne sont pas également intégrées à la mondialisation. Nous allons voir dans une première partie celles qui sont le
mieux connectées et pourquoi le sont-elles ; puis dans une seconde partie celles qui restent à l’écart et les causes qui justifient cette
situation.
L’ensemble des métropoles qui contribuent à la direction du monde forment l’archipel métropolitain. Ces villes entretiennent entre elles
des relations privilégiées d’échanges de marchandises, d’informations et de capitaux. Ce sont des flux visibles ou invisibles qui
distinguent des villes qui disposent des infrastructures d’échanges comme les aéroports, les ports ou les bourses. Chacune de ces
villes disposent de quartiers des affaires dans lesquels on retrouve les sièges sociaux des principales banques, des plus grandes
firmes transnationales, des entreprises de la nouvelle économie.
Certaines villes forment des mégalopoles comme les villes de la côte Est des États-Unis (Boston, New York, Washington), ou les
métropoles européennes (Londres, Francfort, Düsseldorf, Genève, Zurich, Bâle, Milan) ou enfin celles de la mégalopole asiatique
(Tokyo, Osaka-Kobe, Séoul, Pékin, Shanghai, Hong Kong, Singapour).
Des métropoles émergentes comme Buenos Aires, São Paulo et Rio de Janeiro en Amérique latine, Johannesburg en Afrique du Sud
ou Mumbai en Inde cherchent à renforcer leur connexion aux grands flux d’échanges qui composent l’archipel métropolitain mondial.
6
Cependant, toutes les villes du monde ne parviennent pas à s’intégrer à ce réseau d’échanges.
Les villes en guerre comme Damas en Syrie, Donetsk en Ukraine s’excluent de la mondialisation même si le trafic mondial des armes
les concerne particulièrement.
Les villes soumises à la tyrannie d’un dictateur comme Pyongyang en Corée du Nord ne sont pas non plus intégrées : elles
n’accueillent pas les sièges des entreprises, des banques ou des agences de presse. Elles n’ont que peu d’échanges avec les autres
pays dont elles se sont coupées.
C’est également le cas des villes de pays pauvres comme Bangui en Centrafrique ou Phnom Penh au Cambodge : le manque
d’infrastructures de communication et la pauvreté des populations les privent d’un accès à la mondialisation.
Dans une moindre mesure, les villes qui rétrécissent (dans les pays riches), les « shrinking cities » comme Detroit et Cleveland aux
États-Unis ou Leipzig en Allemagne paraissent en marge des réseaux d’échanges, elles sont touchées de plein fouet par la crise
économique et le chômage et se vident de leurs habitants. Cependant, leur situation, dans des pays riches capables de réagir et
d’impulser de nouvelles dynamiques rend peut-être leur présence dans le groupe des villes en marge, provisoire.
Pour conclure, nous pouvons constater que si les grandes métropoles sont des acteurs et des places incontournables de la
mondialisation, celle-ci ne profite pas à toutes les villes qui cherchent donc à s’y intégrer au plus vite.
P. 237 JE CONSTRUI S MON BILAN
1 Je localise et je situe les villes mondiales et les mégalopoles

1. et 2.
1 : Los Angeles ;
2 : New York : États-Unis ;
3 : Buenos Aires ;
4 : Londres : Royaume-Uni ;
5 : Paris : France ;
6 : Pékin ;
7 : Tokyo : Japon.
Les villes de New York, Londres, Paris et Tokyo sont considérées comme des villes globales.
3. Une mégalopole est grande région urbaine qui regroupe une concentration exceptionnelle de pouvoirs.
4. A : mégalopole américaine ;
B : mégalopole européenne ;
C : mégalopole asiatique.
1 Je complète une carte mentale sur les villes mondiales

À gauche, de haut en bas :
e. Population nombreuse ;
g. Population multiculturelle ;
h. Connexion avec les autres villes mondiales ;
k. Carrefour de communication ;
f. Quartiers d’affaires ;
i. Gratte-ciel ;
À droite, de haut en bas :
a. Sièges des firmes transnationales ;
d. Bourse ;
c. Congrès internationaux ;
l. Universités ;
b. Lieux de décision politique ;
j. Siège d’institutions internationales.
7
Chapitre 11 Un monde de migrants
La démarche du chapitre
Après avoir découvert la problématique du chapitre à l’aide des photographies d’ouverture (pp. 240-241), il s’agit de mener une étude
de cas sur des flux migratoires (en Méditerranée pp. 242-245, ou dans le golfe Persique pp. 246-247), comme le demande le programme
dans la colonne des « Démarches et contenus d’enseignement ». Cette étude de cas est ensuite mise en perspective « à l’échelle du
monde » grâce au planisphère des migrations internationales (pp. 248-249), de la réalisation d’un croquis (pp. 250-251), d’un dossier de
prospective « Et demain ? » (les réfugiés climatiques pp. 252-253) et de la leçon (pp. 254-255), qui propose des documents
complémentaires. Les compétences plus particulièrement travaillées dans ce chapitre sont « Analyser un document », « Pratiquer
différents langages », « Coopérer, mutualiser » et « Se repérer dans l’espace ». Les pages « Je m’exerce par compétence » permettent
d’approfondir ou de compléter ce travail par compétences (« S’informer dans le monde du numérique », etc.) et la page « Je construis
mon bilan » est un outil permettant à l’élève de faire le point sur ses connaissances.
Bibliographie

• Pierre Henry et Brigitte Martinez, Dico Atlas des migrations, Belin, 2013.
• Gildas Simon, Dictionnaire des migrations internationales, A. Colin, 2015.
• Catherine Withol de Wenden, Atlas des migrations mondiales, Autrement, 2012.
• Catherine Withol de Wenden, La Question migratoire au XXIe siècle, Les presses de Sciences Po, 2010.
Sitographie
• www.unhcr.org/fr/
• www.ined.fr/fr/tout-savoir-population/graphiques-cartes/migrations-monde/
• www.iom.int/fr
P . 2 4 0 -2 4 1 OU V E R TU R E
L’observation des deux photographies permet aux élèves de découvrir le thème du chapitre à travers deux lieux du monde.
La première photographie (doc. 1) est une photographie d’un train de migrants au Mexique. Ce train, surnommé « la Bestia » (la
« bête » en espagnol), traverse tout le Mexique en direction des États-Unis. Ses passagers sont des migrants venus d’Amérique
centrale et du Mexique dont le but est d’entrer aux États-Unis, premier foyer d’immigration au monde.
Le second document (doc. 2) est une photographie prise dans l’enclave espagnole de Melilla au Maroc. Celle-ci constitue une des
portes d’entrée de l’Europe pour des migrants venus d’Afrique. Elle est ceinturée par une haute barrière protégée par la Guardia
civile espagnole. L’intérêt du document est ici de montrer le contraste de richesses entre les joueurs de golf et les migrants tentant
de passer la frontière. La comparaison de ces deux documents permet de définir ce qu’est une migration internationale (le
déplacement d’une personne ou d’un groupe de personnes d’un pays vers un autre pour s’y installer). Elle permet également
d’interroger les élèves sur les raisons des migrations (économiques, etc.) ainsi que sur leurs effets (le renforcement des frontières
par exemple). Elle amène à la problématique du chapitre : « Quels sont les migrations internationales et leurs effets ? ».
P . 2 4 2 -2 4 5 É TU D E D E C A S MI GR E R E N MÉ D I TE R R A N É E
Cette étude de cas suit la colonne des « Démarches et contenus d’enseignement » du programme et s’organise de la manière
suivante : la première double page est consacrée à l’étude de parcours de migrants en Méditerranée, en privilégiant la compétence
« Analyser un document » (un texte relatant le récit d’un migrant, Abderrahmane). La seconde double page invite à découvrir les
effets des migrations en Méditerranée. Elle permet notamment de travailler la compétence « Pratiquer différents langages » (la
réalisation d’un schéma de synthèse).
ACTIVITÉS P. 243
1. a. Abderrahmane vient du Soudan, en Afrique orientale.

b. Il a fui son pays pour échapper aux violences.
1
c. Son exode débute en février 2014. Parti du Soudan, il traverse le désert de Lybie pendant cinq mois avec trois copains de son
village. Arrivé sur la côte libyenne, il rencontre des passeurs qui l’embarquent sur un bateau pour traverser la Méditerranée. Il est
sauvé par la marine italienne, à proximité de l’île de Lampedusa. Il traverse alors l’Italie puis se rend à Paris.
d. Au cours de son voyage, Abderrahmane a dû faire face au « soleil brûlant », à une panne de carburant en pleine mer et à la mort
par noyade de 37 personnes voyageant avec lui.
2. Les migrants qui traversent la Méditerranée viennent d’Afrique (Afrique subsaharienne et Afrique du Nord) et du Moyen-Orient
(Syrie). Ces migrations sont économiques (l’IDH des pays de départ est inférieur à ceux des pays d’arrivée), mais aussi liées aux
conflits (Libye, Syrie, Irak, etc.).
3. Le nombre de migrants arrivés sur les côtes de Méditerranée a été multiplié par dix entre 2010 et 2015. On constate une très forte
augmentation de ces migrations depuis 2013 (de 60 000 arrivées à cette date à 980 000 en 2015 selon les chiffres du HCR).
4. Cette forte augmentation s’explique notamment par l’accentuation des conflits au Moyen-Orient et en Afrique.
ACTIVITÉS P. 245
1. Le plus grand nombre de migrants décédés aux frontières de l’UE entre 1993 et 2012 se situent dans les îles Canaries, dans le
détroit de Gibraltar, ainsi qu’au large de l’île italienne de Lampedusa. Ces lieux sont les principales portes d’entrée des migrations
clandestines.
2. Les frontières de l’Europe sont surveillées par l’agence Frontex (agence coordonnant l’action des États membres de l’UE pour lutter
contre l’immigration), qui utilise notamment des radars thermiques à infrarouge et des remorqueurs pour surveiller les côtes.
3. Ces frontières sont transformées par la construction de murs et de clôtures barbelées, érigés contre l’immigration (Espagne,
Hongrie, etc.).
4. Le montant total des transferts de fonds des Marocains installés à l’étranger a atteint près de 5 milliards de dollars en 2012. Cet
argent sert dans l’éducation, la santé ou pour un achat immobilier (comme dans la vallée de Tafraout dans l’anti-Atlas marocain).
5. Légende : dans l’ordre, les intitulés sont :
− Région d’arrivée
− Région de départ
− Limite Nord-Sud
− Flux migratoire
− Transferts d’argent
− Surveillance des frontières
Titre : Les migrations en Méditerranée et leurs effets
P . 2 4 6 -2 4 7 É TU D E D E C A S L E S MI GR A TI ON S D A N S L E GOL FE P E RS I QU E
Cette étude de cas suit la colonne des « Démarches et contenus d’enseignement » du programme et permet de faire travailler les
élèves sur un mouvement migratoire Sud-Sud. Elle privilégie la compétence « Analyser un document » (une carte des migrations de
travail dans le golfe Persique).
ACTIVITÉS
1. a. Les pays du golfe accueillant des migrants sont l’Arabie Saoudite, le Koweït, le Qatar, Bahreïn, les Émirats Arabes Unis et Oman.
b. Les migrants se dirigeant vers les pays du golfe Persique viennent d’Afrique (Égypte, Soudan), du Proche-Orient (Jordanie), d’Asie
du Sud (Inde, Bangladesh) et d’Asie du Sud-Est (Indonésie).
c. On peut parler de migrations Sud-Sud pour le golfe Persique car la majorité des migrants se dirigeant vers le golfe Persique
viennent de pays en développement, dits du « Sud ». Ils se dirigent vers une autre destination du Sud, le golfe Persique.
2. Les pays du golfe Persique se sont enrichis grâce à l’argent du pétrole, attirant ainsi des populations plus pauvres. De plus, ces
migrations s’expliquent par la faiblesse démographique dans les pays du golfe Persique, par l’absence de femmes sur le marché du
travail et par un important besoin de main-d’œuvre.
3. Ces migrants travaillent notamment dans le secteur du bâtiment et de l’hôtellerie.
4. Teresa vient des Philippines et travaille à Dubaï, aux Émirats Arabes Unis (ÉAU).
5. Elle travaille, debout, six jours sur sept. Son seul jour de congé est le vendredi. Elle partage une chambre avec quatre personnes,
loin de ses enfants restés au pays.
P . 2 4 8 -2 4 9 À L ’É C H E L LE D U MON D E L E S MI G R A TI ON S I N TE R N A TI O N A L E S
Conformément à l’introduction du programme de géographie de cycle 4, les études de cas sont mises en perspective à l’échelle
mondiale. Il s’agit, à l’aide d’un planisphère des espaces de migrations et des flux migratoires, de mettre en relation les lieux étudiés
avec d’autres lieux du monde. La compétence plus particulièrement travaillée est « Se repérer dans l’espace ».
2
1. Les principaux pays de départ des migrants en Méditerranée sont le Maghreb, la Libye, l’Égypte, la Turquie et la Syrie.
2. Les migrants se dirigent principalement vers l’Europe de l’Ouest, mais aussi vers les États du Golfe.
3. Les migrants qui arrivent dans les États du Golfe proviennent notamment d’Égypte, du sous-continent indien et d’Asie du Sud-Est.
4. Les trois pôles majeurs des migrations internationales sont l’Amérique du Nord, l’Europe de l’Ouest et le Japon.
5. Les migrants qui se dirigent vers ces pôles proviennent de l’Amérique latine, d’Afrique, d’Europe orientale ou encore d’Asie de l’Est.
6. Il existe des migrations entre les pays du Sud comme en témoignent par exemple les migrations du Paraguay vers l’Argentine ou
les migrations de l’Afrique centrale vers l’Afrique du Sud.
P . 2 5 0 -2 5 1 C R OQU I S P ÔL E S E T FL U X D E S MI GR A TI ON S I N TE R N A TI ON A L E S
L’introduction du programme de géographie de cycle 4 suggère la réalisation de croquis permettant d’initier les élèves au langage
cartographique. L’activité proposée permet à l’élève de réaliser un croquis de synthèse sur les migrations internationales à partir de
croquis préparatoires simples. La compétence travaillée est donc « Pratiquer différents langages ».
Étape 1
a. Les cercles représentent les principales zones de départ des migrants.
b. Les principales régions d’accueil des migrants sont l’Amérique du nord, l’Europe occidentale, le Golfe persique, le Japon et
l’Australie.
c. Les flux migratoires ont été représentés par des flèches (figurés linéaires). Les frontières se renforcent en Amérique du Nord
(Amex), en Méditerranée et entre l’Asie du Sud-Est et l’Australie.
Étape 2
a. Dans l’ordre : principales zones de départ des migrants / principales régions d’arrivée des migrants
b. Figurés : une flèche rouge pour les « flux migratoires ». Un trait noir avec des dents pour le « renforcement des frontières ».
c. 1. Régions de départ et d’arrivée des migrants
2. Flux et frontières des migrations
Étape 3
Titre possible : Pôles et flux des migrations internationales
Et si je changeais de langage ?
Les flux migratoires s’effectuent surtout du Sud vers le Nord. L’Asie, l’Afrique et l’Amérique latine constituent les principales zones de
départ. L’Europe occidentale, l’Amérique du Nord, le Japon et l’Australie sont les grandes régions d’arrivée. Cependant, les migrations
entre les pays du Sud s’intensifient. Les pays du Golfe persique attirent des migrants venus d’Asie du Sud. De même, les migrations
entre les pays du Nord se multiplient depuis les années 1990 (de l’Europe de l’Est vers l’Europe de l’Ouest).
Les migrations présentent des causes variées. Les inégalités de développement sont l’un des premiers facteurs de mobilité. Les
migrants quittent leur pays pour trouver du travail, de meilleures conditions de vie, etc. Certains doivent fuir leur pays pour des raisons
politiques ou de guerre : ce sont les réfugiés. D’autres sont contraints de quitter leur pays pour des raisons climatiques. Dans les pays
d’accueil, l’immigration transforme les frontières : construction de murs, multiplication des systèmes de surveillance (Méditerranée),
etc.
P . 2 5 2 -2 5 3 E T D E MA I N ? L E S R É FU GI É S C L IMA TI QU E S : MI GR A N T S D E D E MA I N ?
Cette double page est un complément du planisphère « À l’échelle du monde » et de la leçon. Elle permet, dans une démarche de
prospective, comme le suggère la colonne des démarches du programme, d’étudier les migrations climatiques. La compétence plus
particulièrement travaillée est « Coopérer, mutualiser ». Un travail de groupe permet en effet aux élèves d’aboutir à une synthèse sur
les réfugiés climatiques d’aujourd’hui et de demain.
ACTIVITÉS
1. Groupes 1 et 2
a. On estime aujourd’hui à 38 millions le nombre de réfugiés climatiques dans le monde. Ils pourraient être 250 millions en 2050.
b. Les causes des migrations climatiques sont multiples : dégel, cyclones, élévation du niveau des mers, désertification, fonte des
glaciers continentaux, inondations.
3
c. Le Bangladesh compte plus d’un demi-million de réfugiés climatiques et ce nombre devrait atteindre 20 à 30 millions d’ici 2050.
L’inondation du delta du Gange liée à la fonte des glaciers de l’Himalaya pourrait engendrer des catastrophes humaines dans la
capitale, Dhaka.
Groupes 3 et 4
a. La majorité des réfugiés climatiques se situe en Asie (81,6 % des réfugiés climatiques du monde). Cette forte proportion s’explique
par la multiplicité des phénomènes climatiques extrêmes en Asie (cyclones, inondations, fonte des glaciers continentaux, etc.), les très
fortes densités de population et le faible niveau de développement de nombreux pays de ce continent (qui renforce la vulnérabilité des
sociétés).
b. Les deux autres régions du monde fortement touchées par les migrations climatiques sont l’Amérique et l’Afrique (désertification,
cyclones, etc.).
c. Ioane Teitiota a demandé le statut de réfugié pour cause de réchauffement climatique. En effet, l’archipel des Kiribati où il vit est
composé d’une trentaine d’atolls coralliens, dont la plupart dépassent à peine le niveau de l’eau. Des zones entières sont
régulièrement envahies par l’océan, et les récoltes s’appauvrissent en raison de l’infiltration d’eau salée dans les réserves d’eau
douce.
2. La mise en commun des observations des élèves peut se faire sous la forme d’une restitution orale (un rapporteur est choisi dans
chaque groupe).
3. On estime aujourd’hui à 38 millions le nombre de réfugiés climatiques dans le monde. Ils pourraient être 250 millions en 2050. Les
causes des migrations climatiques sont multiples : dégel, cyclones, élévation du niveau des mers, désertification, fonte des glaciers
continentaux, inondations. La majorité des réfugiés climatiques se situe en Asie (81,6 % des réfugiés climatiques du monde) où les
phénomènes climatiques extrêmes sont nombreux (cyclones, inondations, etc.), comme au Bangladesh. L’Amérique et l’Afrique sont
également touchées par les migrations climatiques (du fait de la désertification, des cyclones, etc.). Dans l’archipel des Kiribati,
composé d’une trentaine d’atolls coralliens dont la plupart dépassent à peine le niveau de l’eau, un habitant a demandé pour la
première fois le statut de réfugié pour cause de réchauffement climatique.
P . 2 5 4 -2 5 5 C OU R S 1 L E S MI GR A TI ON S TR A N S N A TI ON A L E S
La leçon reprend la problématique de la page d’ouverture et les différents thèmes abordés dans les études de cas selon les
« contenus d’enseignement » du programme : croissance des migrations internationales, raisons et effets des migrations. Les
documents apportent des éléments de généralisation (doc. 1 à 3) et des exemples complémentaires (doc. 4 et5), à travers des
supports de natures variées (graphique, texte, carte, affiche et photo).
Doc. 1 Les migrations internationales

Les migrations internationales ont fortement augmenté depuis les années 1970, passant de 77 millions en 1975 à 230 millions en
2015.
Doc. 2 L’évolution des flux migratoires

Les migrations Sud-Sud se sont accentuées, constituant 57 % de l’ensemble des migrations de 2000 à 2013. La crise des économies
développées, une certaine amélioration de la qualité des emplois et des revenus dans les pays émergents expliquent ces
changements.
Doc. 3 Les murs dans le monde

1. Il existe des murs frontaliers aux États-Unis, au Brésil et en Afrique du Sud par exemple.
2. Ces murs ont été construits dans le but de limiter les migrations entre pays « riches » et pays moins développés (comme à la
frontière américano-mexicaine par exemple). Ils ont aussi parfois des raisons politiques (comme le mur entre la Corée du Nord et la
Corée du Sud).
P . 2 5 6 -2 5 7 J E M’ E XE RC E P A R C OMP É TE N C E
P. 256 • 1 Rédiger un texte sur l’évolution des migrations en Italie

1. Au XIXe siècle, de nombreux Italiens émigrent vers les États-Unis mais aussi l’Europe, l’Afrique ou l’Amérique du Sud (en Argentine
ou au Brésil notamment).
2. Ils quittent l’Italie pour échapper à la misère. Les promesses d’emplois garanties par l’industrialisation massive aux États-Unis
stimulent ce mouvement migratoire.
3. Depuis 2010, les arrivées de migrants en Italie ont fortement augmenté, passant de 5 000 à cette date à près de 120 000 en 2014.
4. Les migrants qui se dirigent vers l’Italie viennent d’Asie de l’Est, d’Asie du Sud, d’Afrique du Nord et d’Europe orientale notamment.
Ce sont des migrations économiques mais aussi des migrations liées aux conflits (réfugiés).
4
5. Entre le XIXe siècle et aujourd’hui, l’Italie est passée d’un pays d’émigration à un pays d’immigration. En effet, au XIXe siècle, de
nombreux Italiens émigrent vers les États-Unis mais aussi l’Europe, l’Afrique ou l’Amérique du Sud (en Argentine ou au Brésil
notamment). Ils quittent l’Italie pour échapper à la misère. Les promesses d’emplois garanties par l’industrialisation massive aux États-
Unis stimulent ce mouvement migratoire.
Aujourd’hui, l’Italie est un pays d’immigration. En effet, depuis 2010, les arrivées de migrants en Italie ont fortement augmenté, passant
de 5 000 à cette date à près de 120 000 en 2014. Les migrants qui se dirigent vers l’Italie viennent d’Asie de l’Est, d’Asie du Sud,
d’Afrique du Nord et d’Europe orientale notamment. Ce sont des migrations économiques mais aussi des migrations liées aux conflits
(réfugiés).
P. 257 • 2 Analyser l’extrait d’un roman sur l’immigration clandestine

1. L’enclave espagnole de Ceuta se situe au nord du Maroc.
2. Le narrateur est Soleiman, un jeune Soudanais qui tente de rallier l’Europe par Ceuta pour échapper à la misère et à la guerre.
3. Dans le champ lexical de la vitesse, on peut retenir les expressions suivantes : « Je cours », « Je dévale », « Je vais vite », « Je
dépasse », « Je monte à toute vitesse ». Ce champ lexical est ainsi développé pour insister sur la rapidité avec laquelle Soleiman doit
passer la barrière de la frontière pour espérer passer de l’autre côté.
4. La première personne du singulier permet de personnifier la scène.
5. La photographie 2 p. 241 illustre cet extrait (la scène se déroule à Melilla et non pas à Ceuta, mais on voit aussi des migrants
tentant de passer une barrière frontalière).
6. « Eldorado » est un mot espagnol désignant le nom d’un pays fabuleux d’Amérique du Sud. Pour les migrants, c’est un pays rêvé,
dans lequel la vie sera meilleure.
P. 257 • 3 Découvrir une organisation internationale : le HCR

1. Le HCR a été créé le 14 décembre 1950. Sa mission est d’aider les réfugiés dans le monde.
2. Depuis 2014, le nombre de réfugiés dans le monde a fortement augmenté. Il est aujourd’hui de presque 21,3 millions de personnes,
dont la moitié a moins de 18 ans.
3. Rabiaa Al Soufi a quitté la Syrie pour la province de la Nouvelle-Écosse, au Canada.
4. Les réfugiés de la région « Asie et Pacifique » sont majoritairement originaires d’Afghanistan et du Myanmar.
5. Les réfugiés fuient les violences et les conflits ethniques. Les Afghans se dirigent surtout vers l’Iran et le Pakistan.
P . 2 5 8 J E P R É PA R E L E B R E V E T

1. Ce document est un dessin de Chapatte paru dans le journal Le Temps du 15 septembre 2015. Son sujet concerne les migrations
vers l’Europe.
2. Sur la droite du dessin, on distingue des migrants se dirigeant vers une frontière de l’UE. L’un d’entre eux lève les bras en criant
« Le Paradis ! ». La frontière est en réalité fermée par des barbelés.
3. Ce dessin cherche à montrer le contraste entre le rêve des migrants de quitter leur pays pour un monde meilleur et la réalité des
frontières européennes, de plus en plus fermées.
4. « Le Rêve européen » est largement relativisé dans ce dessin. Si ce titre fait référence à l’eldorado que représente l’Europe pour les
migrants, ce rêve est souvent difficile à atteindre du fait de la fermeture des frontières.
5. Avec ce dessin, l’auteur condamne la fermeture des frontières de l’UE.

Les migrations internationales sont les déplacements de personnes d’un pays vers un autre pour s’y installer. Elles concernent
aujourd’hui 230 millions de personnes dans le monde.
Les flux migratoires s’effectuent surtout du Sud vers le Nord. L’Asie, l’Afrique et l’Amérique latine constituent les principales zones de
départ. L’Europe occidentale, l’Amérique du Nord, le Japon et l’Australie sont les grandes régions d’arrivée. Cependant, les migrations
entre les pays du Sud s’intensifient. Les pays du golfe Persique attirent des migrants venus d’Asie du Sud. De même, les migrations
entre les pays du Nord se multiplient depuis les années 1990 (de l’Europe de l’Est vers l’Europe de l’Ouest).
Les migrations présentent des causes variées. Les inégalités de développement sont l’un des premiers facteurs de mobilité. Les
migrants quittent leur pays pour trouver du travail, de meilleures conditions de vie, etc. Certains doivent fuir leur pays pour des raisons
5
politiques ou de guerre : ce sont les réfugiés. D’autres sont contraints de quitter leur pays pour des raisons climatiques (les migrants
environnementaux des îles Tuvalu dans le Pacifique).
En forte croissance, les migrations transforment les frontières : construction de murs, multiplication des systèmes de surveillance, etc.
P . 2 5 9 J E C ON S TR U I S MON B I L A N
1 Je localise et je situe les zones de migrations internationales

1. A : Mexique ; B : Europe orientale ; C : Maghreb ; D= Inde.
2. Les migrants migrent vers les États-Unis, la France, l’Allemagne et l’Arabie Saoudite.
3. Les migrations sont économiques et politiques.
2 Je complète une carte mentale sur les migrations transnationales

Raisons :
Recherche de meilleures conditions de vie
Suite de conflits ou de guerres
Changement climatique
Effets :
Renforcement des frontières
Ralentissement du vieillissement dans les pays d’accueil
Transferts d’argent vers les pays de départ
3 Je connais le vocabulaire des migrations

a. Un flux migratoire : 3. Le déplacement de populations hors de leur pays d’origine.
b. Un réfugié : 4. une personne ayant quitté son pays pour des raisons politiques, religieuses ou ethniques.
c. La fuite des cerveaux : 2. Le départ des personnes qualifiées vers des pays offrant de meilleures conditions de travail.
d. Un réfugié climatique : 1. Une personne forcée de se déplacer suite à un évènement climatique.
6
Chapitre 12 Le tourisme et ses espaces
Ce chapitre clôt le thème 2 du programme consacré aux « mobilités humaines transnationales ». Après avoir découvert la problématique
du chapitre à l’aide des photographies d’ouverture (pp. 260-261), il s’agit de mener une étude de cas sur une station touristique des
Caraïbes (Punta Cana, pp. 262-265). Comme le demande le programme, cela permet d’étudier un lieu privilégié du tourisme mondialisé.
Dans la même logique, la tâche complexe de la double page suivante sur Paris (pp. 266-267) met en scène une grande métropole
touristique. Ces études sont ensuite mises en perspective dans la double page « À l’échelle du monde » grâce au planisphère du tourisme
international (pp. 268-269) et de la leçon (pp. 272-273), qui propose des documents complémentaires. Un dossier « Prospective » vise à
faire réfléchir l’élève sur ses futures vacances en 2030 (pp. 270-271). Un travail pluridisciplinaire « Arts et Géo » est présenté aux pages
274-275. Enfin, les pages 276 à 279 proposent des exercices par compétences, dans la perspective du brevet (p. 278). Les compétences
plus particulièrement travaillées dans ce chapitre sont : « Analyser un document », « Pratiquer différents langages », « Raisonner » et
« Se repérer dans l’espace ».
Bibliographie

• Philippe Duhamel, « Le tourisme, lectures géographiques », Documentation photographique, n° 8 094, juillet-août 2013.
• Philippe Duhamel, « Le tourisme mondial, Nouvelle géographie des voyages », Carto, Le monde en cartes, n° 18, juillet-août 2013.
• Thierry Sanjuan, Atlas de la Chine, Une grande puissance sous tension, Éditions Autrement, 2015.
• Olivier Dabène, Atlas de l’Amérique latine, Le continent de toutes les révolutions, Éditions Autrement, 2012.
Pour les élèves

• Marc Boyer, L’Invention du tourisme, Gallimard, collection Découvertes, 1996.
• Benoît Tardif, Métropolis, Actes Sud junior, 2016.
Sitographie
• Site de l’Organisation Mondiale du Tourisme: http://www2.unwto.org/fr
• Un dossier sur le tourisme mondial sur le site Géoconfluences, « Le tourisme mondial : essor et concurrences » :
http://geoconfluences.ens-lyon.fr/actualites/veille/le-tourisme-mondial-essor-et-concurrences
• Site de l’Office du tourisme de Paris : http://www.parisinfo.com/
• Site de l’Atlas des Caraïbes, développé par l’Université de Caen : http://atlas-caraibe.certic.unicaen.fr
P . 2 6 0 -2 6 1 OU V E R TU R E
L’observation des deux photographies permet aux élèves de découvrir le thème du chapitre à travers deux hauts lieux du tourisme
mondial. Le document 1 montre Paris, la métropole la plus visitée au monde, reconnue par son patrimoine ancien et le document 2
présente Dubaï, un nouveau lieu du tourisme mondial, où les tours ne cessent de sortir de terre. Des prises de vue au sol ont été
privilégiées pour permettre aux élèves de constater la diversité des touristes et de s’identifier à eux. Elles permettent également de
mettre en relief les différentes formes de tourisme au sein des villes au rayonnement mondial. Paris et Dubaï représentent deux
facettes d’un tourisme urbain très varié, entre patrimoine et modernité. L’observation de ces deux photographies amène à la
problématique du chapitre « Quels sont les mobilités touristiques internationales et leurs effets ? ». Dans le bandeau
« Compétences » figurent les différentes compétences que l’élève pourra plus particulièrement aborder au cours de ce chapitre.
P . 2 6 2 -2 6 5 É TU D E D E CA S U N E S T A T I O N T O U R I S T I Q U E D E S C A R A Ï B E S : P U N T A C A N A
Cette étude de cas a pour objectif de présenter la station touristique de Punta Cana (République dominicaine) et les impacts
qu’engendre cette activité sur cet espace. Elle s’organise de la manière suivante : la première double page est consacrée à la
dimension internationale de Punta Cana. La seconde double page invite à découvrir les effets du tourisme dans cette station. Il s’agit
donc, à travers cette étude de cas, de comprendre la dimension internationale du tourisme en réactivant notamment les notions de
mobilités et d’aménagements, et en découvrant la notion de « mise en tourisme » (Rémy Knafou). La compétence « Pratiquer
différents langages » est travaillée sous deux formes différentes par l’élève dans cette étude de cas : tout d’abord en participant à la
6
rédaction d’un guide touristique sur la République dominicaine, puis en complétant une carte mentale sur les effets du tourisme à
Punta Cana dans la deuxième double page.
ACTIVITÉS P. 263
1. Punta Cana se situe sur la côte Est de la République dominicaine, au bord de la mer des Caraïbes.
2. Les touristes viennent principalement d’Amérique du Nord (États-Unis en tête) et d’Europe. Ces touristes arrivent principalement à
Punta Cana en avion : l’aéroport international de la station a accueilli 5,8 millions de passagers en 2014.
3. Le nombre de touristes a triplé en République dominicaine entre 1995 et 2014 (de 1,7 million à 5,1 millions de touristes).
4. Les touristes viennent à Punta Cana pour profiter du soleil (climat tropical), de la plage et de l’hôtel « tout inclus » (hébergement,
restauration et activités sur place).
5. Les principaux aménagements réalisés pour le tourisme sont les hôtels (avec piscines), les golfs et la création d’un village pour
accueillir les employés des établissements touristiques. L’aéroport et l’axe routier principal ont été également créés pour faciliter
l’arrivée des touristes.
6. Punta Cana est la plus grande station balnéaire de la République dominicaine, elle est la première destination touristique des
Caraïbes. Les voyageurs arrivent principalement d’Amérique du Nord et d’Europe, grâce à l’aéroport international situé à Punta Cana.
Le climat tropical permet de profiter du soleil et de la chaleur toute l’année.
Les atouts de cette station sont les très nombreux hôtels (avec piscines), avec vue sur la mer des Caraïbes, la plage de sable blanc et
les palmiers. Des golfs ont été aménagés derrière certains hôtels.
ACTIVITÉS P. 265
1. Punta Cana se développe après 1969 à partir de l’achat d’un terrain de 58 km² par un groupe d’investisseurs américains. C’est en
1978 que la station prend une nouvelle dimension avec la création d’un complexe hôtelier par l’entreprise française « Club
Méditerranée ».
Les acteurs sont avant tout privés : tous les aménagements sont réalisés par des entreprises occidentales (hôtels, réseau électrique,
traitement de l’eau, aéroport international…). Seul le réseau routier qui mène à Punta Cana est construit par l’État (acteur public).
2. Le tourisme est un facteur de développement pour la République dominicaine car cette activité rapporte de nombreux revenus à ce
pays. De 1995 à 2014, les recettes ont été multipliées par 3,5 (de 1,4 milliard à 5 milliards). De plus, le tourisme est devenu le premier
secteur d’emploi en République dominicaine : en 2014, il concerne 247 025 travailleurs (contre 126 458 en 1995). Cette activité crée
donc des emplois pour les habitants de l’île.
3. Le tourisme permet de développer les infrastructures routières et autoroutières, ainsi que les aéroports internationaux.
4. Les problèmes environnementaux posés par le tourisme à Punta Cana sont la déforestation, la grande consommation d’eau et la
fragilisation de la barrière de corail.
5. La population locale ne profite pas pleinement de l’activité touristique car les emplois créés sont peu payés. Ce sont les entreprises
privées qui bénéficient des revenus les plus importants.
6. Carte mentale
Développement
économique
Aménagements
Effets positifs
de transports
Créations
d’emplois
Tourisme à Punta
Cana
Coraux fragilisés
Effets négatifs Déforestation
Population locale
à l’écart
P . 2 6 6 -2 6 7 L A GÉ OGR A P H I E A U TR E ME N T T O U R I S M E À P A R I S !
7
Cette tâche complexe invite à travailler sur Paris, une métropole très touristique (ville la plus visitée au monde : 22 millions de
touristes en 2014). Selon les documents d’accompagnement du programme, le choix d’une grande métropole mondiale est
l’occasion de réinterroger le thème « L’urbanisation du monde » et de croiser mobilités, villes et mondialisation. Lieu patrimonial, de
la modernité, d’événements, la ville est un lieu touristique majeur qui permet d’identifier l’ampleur des flux touristiques à l’échelle
mondiale et d’interroger les pratiques des touristes (déambulation, « shopping » par exemple) comme les aménagements réalisés à
leur destination (centres-villes réhabilités, zones hôtelières et marchandes connectées aux réseaux de transport urbain et aux
aéroports, ports de croisières…).
La consigne de travail est scénarisée, pour susciter la curiosité de l’élève et permettre son implication dans cette activité : les élèves
endossent le rôle d’un employé d’une agence de voyage qui doit réaliser une brochure touristique. Volontairement, il n’y a pas de
questions détaillées mais une consigne large, qui appelle à une production commune ou individuelle. Ce type de tâche complexe a
pour but de favoriser l’autonomie des élèves et leur capacité à choisir une démarche pour répondre à un problème posé.
Un « Coup de pouce » est proposé aux élèves, mais celui-ci n’a rien d’obligatoire. Il est un outil de différenciation pédagogique pour
l’enseignant. Pour résoudre cette tâche complexe, les élèves peuvent s’appuyer sur les ressources proposées (documents de la
double page mais aussi « boîte à outils », constituée de documents complémentaires et de ressources numériques) ainsi que sur
toute autre ressource externe mise à leur disposition par l’enseignant. Cette double page « La géographie autrement » permet donc à
l’élève de travailler la compétence « Raisonner ».
ACTIVITÉ
Proposition de brochure touristique :

Jour 1 : Départ de Shanghai, direction Paris (plus de 12 heures de vol). Arrivée à l’aéroport Roissy-CDG. Installation à l’hôtel Georges
V, avenue Georges V (hôtel de luxe du VIIIe arrondissement parisien).
Jour 2 : Découverte de la ville de Paris et ses monuments, en car avec la compagnie Open tour. Balade en bateau-mouche sur la
Seine (départ au niveau de Notre-Dame de Paris).
Etc.
P . 2 6 8 -2 6 9 À L ’E C H E L LE D U MON D E L E T O U R I S M E I N T E R N A T I O N A L
Conformément à l’introduction du programme de géographie de cycle 4 et aux accompagnements, les études de cas sont mises en
perspective à l’échelle mondiale. Il s’agit, à l’aide d’un planisphère du tourisme international, de mettre en relation les lieux étudiés
avec d’autres espaces du monde. C’est donc la compétence « Se situer dans l’espace » qui est plus particulièrement mise en œuvre ici.
1. Punta Cana se situe dans le bassin des Caraïbes.

2. Les touristes viennent principalement d’Amérique du Nord et dans une moindre mesure, d’Europe.
3. La France est la première destination touristique mondiale (83,7 millions en 2014).
4. La France appartient au premier pôle émetteur de touristes au monde : l’Europe.
5. Les trois principaux pôles émetteurs du tourisme mondial sont l’Europe, l’Amérique du Nord et l’Asie Orientale.
6. Les principales destinations touristiques au monde sont l’Europe, l’Amérique du Nord et l’Asie Pacifique. Il existe donc une forte
représentation des pays développés ou émergents dans ces séjours.
7. Le lien entre flux et recettes est important mais il n’explique pas tout. Par exemple, la France est la première destination mondiale,
mais elle ne se situe qu’en quatrième position en termes de recettes (les États-Unis, la Chine et l’Espagne ont des revenus liés au
tourisme plus importants).
P . 2 7 0 -2 7 1 E T D E MA I N ? M E S V A C A N C E S E N 2 0 30 ?
Ce dossier « Prospective » a pour objectif d’étudier le tourisme de demain : les élèves sont amenés à réfléchir sur les nouveaux
espaces mis en tourisme (la région Arctique, doc. 2 ou les favelas, doc. 3) et sur les nouvelles pratiques touristiques (une ville
construite ex nihilo en Corée du Sud avec le document 4, le tourisme spatial (doc. 5) ou la redécouverte de la montagne en été (doc.
6). C’est la compétence « Travailler en groupe » qui est plus particulièrement mise en œuvre ici. Des groupes de travail de 3 à
4 élèves peuvent être constitués en prenant bien soin de placer des élèves de niveau variable dans chaque groupe. La restitution
peut se faire à l’oral ou à l’écrit par le biais d’une affiche.
ACTIVITÉS
1. Groupes 1 et 2
a. Le nombre de touristes internationaux va encore beaucoup augmenter selon les projections de l’OMT : il devrait atteindre
1,8 milliard en 2030.
8
b. Cette évolution s’explique par l’augmentation du niveau de vie, notamment dans les pays émergents, comme la Chine et l’Inde.
Dans ces pays fortement peuplés, une généralisation des pratiques touristiques provoque un gonflement important des flux
touristiques à l’échelle mondiale.
c. Les habitudes touristiques ont changé dans les années 1950 car le goût pour le soleil en été s’est développé ainsi que de nouvelles
pratiques sportives en hiver (le ski). Cela correspond aussi à une période où le tourisme s’est étendu à l’ensemble des catégories
sociales (tourisme de masse).
Face au réchauffement climatique, les pratiques touristiques peuvent évoluer : la montagne peut de nouveau apparaître comme un
lieu de villégiature appréciable en été, alors que le manque de neige va limiter les pratiques sportives en hiver. De même, la mer
pourrait redevenir un lieu privilégié en hiver pour la douceur de son climat (sur la côte méditerranéenne par exemple).
Groupes 3 et 4
a. L’objectif principal du projet « 8 City » est d’attirer les touristes chinois très riches vers une nouvelle destination. Il permet aussi de
créer de très nombreux emplois.
b. Les espaces touristiques de demain qui se développent aujourd’hui sont les pôles et les favelas. Cela permet de diversifier l’offre
auprès des touristes et de proposer des séjours originaux, « hors des sentiers battus ».
c. Le développement du tourisme spatial repose sur les progrès technologiques, qui rendent possible cette nouvelle forme de séjour.
Ces avancées scientifiques permettent la découverte de nouveaux espaces.
P . 2 7 2 -2 7 3 C OU R S 1 L E S M O B I L I T É S T O U R I S T I Q U E S D A N S L E M O N D E
La leçon reprend la problématique de la double page d’ouverture et les différents thèmes abordés dans les études de cas selon les
contenus d’enseignement du programme : essor du tourisme mondial, explications de ces mobilités en constante croissance, effets
sur les territoires touchés par l’activité touristique, ainsi que les conflits d’acteurs ou les atteintes à l’environnement. Les documents
apportent des éléments de généralisation (doc. 1, 2 et 4) et permettent à l’élève de découvrir un autre bassin touristique (doc. 3 : la
Méditerranée) et un haut-lieu mondial du tourisme récréatif (doc. 5).
Doc. 1 Les arrivées de touristes internationaux

1. Les arrivées de touristes internationaux ont été multipliées par quatre entre 1980 (284 millions) et 2014 (1,13 milliard).
2. Les projections de l’OMT prévoient encore une augmentation exponentielle de touristes internationaux jusqu’en 2030 (1,8 milliard).
Elle s’explique par la forte croissance du nombre de voyageurs d’Asie-Pacifique.
Doc. 3 Un bassin touristique : la Méditerranée

1. Les touristes qui séjournent dans le bassin méditerranéen viennent de toute l’Europe, avec une domination du Nord-Ouest de ce
continent.
Leurs principales destinations sont la France, l’Espagne et l’Italie. Globalement, ils séjournent avant tout dans le Nord du bassin
méditerranéen.
Les touristes recherchent le soleil, la chaleur et la mer, d’où leur choix du climat méditerranéen. La rive Nord offre plus de garanties
aux touristes en termes de sécurité et de niveau de vie.
2. Le recul du nombre d’arrivées dans les pays de la rive Sud de la Méditerranée s’explique par l’instabilité politique de nombreux pays
depuis les Révolutions arabes (2011). Par exemple en Égypte et en Tunisie, les attentats sont nombreux et les sites touristiques
particulièrement visés.
P . 2 7 4 -2 7 5 A R TS E T GÉ O L A P L A G E D E T R O U V I L L E
L’étude du tableau d’Eugène Boudin, La Plage de Trouville (1864) permet aux élèves de découvrir l’art impressionniste et faire un
lien avec le programme d’histoire, comme le demande le programme sur ce chapitre. La compétence « Analyser un document »
pourra être approfondie en décrivant cette œuvre d’art. Le travail peut être poursuivi sur le très bon site http://www.musee-
orsay.fr/ à l’aide de l’onglet « Collections – œuvres commentées » (compétence « S’informer dans le monde du numérique »). La
double page est structurée autour de cinq documents : l’œuvre de Boudin (doc. 4), la biographie du peintre (doc.1), un texte sur la
naissance du tourisme balnéaire (doc.3) et enfin une photographie mettant en scène les touristes d’aujourd’hui à Trouville (doc. 2).
Ce dernier permet de faire un lien entre histoire et géographie à travers notamment l’évolution des pratiques touristiques.
ACTIVITÉS
1. Trouville e situe dans le Nord-Ouest de la France, en Normandie, au Sud de la ville du Havre.

2. La Plage de Trouville est un tableau peint par Eugène Boudin en 1864. Il présente des touristes de l’aristocratie parisienne face à la
mer sur la plage de Trouville.
9
3. Ces touristes ont des tenues qui témoignent de leur rang social élevé, de leur appartenance à l’aristocratie. Ils se tiennent debout ou
assis sur des chaises. Pendant que les enfants jouent, les adultes regardent la mer et admirent les pêcheurs qui osent affronter le
tumulte des flots.
4. Ces touristes viennent à Trouville pour profiter de l’air iodé et de la mer dans une optique hygiéniste : la mode des bains
thérapeutiques se développe parallèlement à l’industrialisation (première moitié du XIXe siècle).
Ils se rendent à Trouville en chemin de fer : la proximité de Paris explique le succès de cette station balnéaire.
5. Les pratiques touristiques ont beaucoup évolué depuis le XIXe siècle.
Tout d’abord, la tenue vestimentaire a radicalement changé : les touristes du XXIe siècle sont légèrement vêtus contrairement à ceux
du XIXe siècle. L’objectif est aujourd’hui de bronzer le plus largement possible, alors qu’au début du tourisme, la peau hâlée était mal
vue car elle renvoyait à l’image du paysan (travaux des champs en plein air). Sur la plage, les différences sociales sont moins nettes
aujourd’hui.
Le deuxième grand changement est l’apparition du tourisme de masse. Alors que le tableau de Boudin met en scène un petit groupe
de touristes, la photographie présente une multitude de vacanciers. Le basculement s’est opéré dans les années 1960.
P. 276 • 1) Décrire et expliquer les évolutions du tourisme de montagne

1. « L’or blanc » évoque la neige comme nouvelle ressource économique pour le territoire alpin. Cette expression s’est construite en
référence à « l’or noir », le pétrole. Cette mise en valeur d’un atout naturel par le biais de pratiques sportives (le ski dans un premier
temps) représente l’espoir d’un développement économique.
2. Le changement climatique se traduit en montagne par le manque de neige dans de nombreuses stations de ski (notamment les
plus basses). Les canons à neige pallient en partie l’absence de « l’or blanc » mais ils ne peuvent pas fonctionner quand les
températures sont supérieures à 0°.
3. Le système touristique basé sur les sports d’hiver est « épuisé » car le réchauffement climatique accélère la crise de cette mono-
activité du tourisme hivernal. L’absence de neige affaiblit très clairement la rentabilité des stations de ski, notamment les plus petites.
Cette pratique touristique ne paraît plus rentable économiquement à court et moyen terme.
4. Les stations cherchent à diversifier les activités pour rompre avec le monopole des sports d’hiver. Les acteurs locaux créent des
lacs de baignade ou des plans d’eau en station, ainsi que des parcs aquatiques : l’objectif est de diversifier l’offre touristique.
5. Les stations cherchent à attirer des touristes toute l’année afin d’améliorer la rentabilité du site touristique. La durabilité du séjour
permet d’éviter les écueils d’un tourisme saisonnier centré sur quelques mois dans l’année.
6. Le tourisme de montagne doit s’adapter au réchauffement climatique en développant de nouvelles pratiques.
Le changement climatique est très sensible en montagne : il touche directement l’activité touristique puisqu’il limite la pratique des
sports d’hiver. En effet, la neige se fait plus rare et la période d’enneigement dure moins longtemps. Les stations les plus basses
(village à 1 000 mètres d’altitude, comme à Megève par exemple) sont en grande difficulté, tout comme les petites stations qui
manquent de moyens financiers pour lutter contre le déneigement. Pour les grandes et hautes stations, les canons à neige ne
résolvent pas tout car l’utilisation de ces machines nécessite des températures inférieures à 0° et des réserves importantes d’eau.
Pour survivre, le tourisme de montagne doit donc évoluer et diversifier ses offres touristiques. De nouveaux aménagements sont
réalisés comme le lac de baignade ou le parc aquatique afin de générer de nouvelles pratiques touristiques. L’objectif est de rendre
durable ce tourisme : le vacancier peut rejoindre à toutes les saisons la montagne, séjourner longtemps en station et varier ses
activités.
P. 277 • 2) Analyser une carte du tourisme en Chine

1. Les grandes destinations touristiques dans l’Est de la Chine sont le thème de cette carte.
2. La Grande Muraille se situe dans le Nord-Est de la Chine.
La ville de Shanghai se trouve sur le littoral oriental de la Chine.
La ville de Guilin, visitée pour ses paysages, se localise dans le Sud-Est de la Chine.
3. Les différentes formes de tourisme sont les sites culturels ou patrimoniaux (Pékin ou la Grande Muraille par exemple) et la
découverte de lieux naturels extraordinaires, comme les paysages de Guilin.
4. Seul l’Est de la Chine est représenté car le reste du pays ne compte pas de site touristique majeur.
P. 277 • 3) Étudier le tourisme en Guadeloupe avec Géoportail

1. À Sainte-Anne, la plage est aménagée par des épis afin de limiter les effets de la dérive littorale (sable bloqué entre les digues).
10
Entre Sainte-Anne et Saint-François, à la pointe du Helleux, un village-vacances a été construit : les logements se situent autour des
piscines.
De nombreux parkings sont visibles entre Sainte-Anne et Saint-François afin d’accueillir les touristes en bordure de plage.
2. Les touristes accèdent à ce littoral en voiture grâce aux différents axes routiers (la route touristique au Sud de Saint-François par
exemple) et se garent sur les parkings à proximité des plages.
3. Les liaisons maritimes régulières au départ de Saint-François et Sainte-Anne se dirigent vers Les Saintes, Marie-Galante, La
Désirade et Petite-Terre.
P . 2 7 8 JE P R É P A RE LE B R E VE T
Exercice 1 Analyser et comprendre des documents

1. Le document 1 est un article de l’AFP du 24 février 2013.
Le document 2 est une photographie dont l’auteur et la date sont inconnus.
2. Les trois raisons qui expliquent l’augmentation de touristes russes en Espagne sont :
− un meilleur accès aux pays étrangers pour les Russes depuis 1991 (vols aériens plus nombreux, visas facilités) ;
− l’appétit grandissant des classes moyennes russes pour le tourisme (notamment à l’étranger) ;
− le recul d’autres destinations (Égypte ou Tunisie) au profit de l’Espagne.
3. La région la plus visitée par les Russes est la Catalogne avec sa capitale Barcelone et ses stations de la côte méditerranéenne.
Madrid et Tolède sont également deux villes touristiques fréquentées par de nombreux Russes. Ces derniers désirent profiter du
climat ensoleillé et chaud de l’Espagne, tout en découvrant ses richesses patrimoniales.
4. L’Espagne est la troisième destination du tourisme international (65 millions de visiteurs en 2014). Cette activité est essentielle dans
l’économie du pays depuis 1992. Chaque acteur cherche à capter de nouvelles clientèles touristiques : d’après le document 2,
l’alphabet cyrillique est utilisé par les restaurants afin d’attirer les Russes.

Les mobilités touristiques internationales concernent 1,13 milliard de personnes en 2014. Les régions de départ sont l’Europe,
l’Amérique du Nord et l’Asie orientale. Les touristes sont principalement issus des pays développés, mais la clientèle des pays
émergents est en constante progression. Ces voyageurs se déplacent avant tout dans leur continent (échelle intra-régionale): les
Anglais vont par exemple dans le Sud de la France. Les espaces d’arrivée sont concentrés en Europe, en Amérique du Nord et en
Asie-Pacifique. À l’échelle mondiale, l’avion est le moyen de transport le plus utilisé, grâce notamment au développement des
compagnies low cost depuis les années 1990.
Les effets du tourisme sont considérables sur les territoires. Tout d’abord, les espaces « mis en tourisme » sont transformés : les
littoraux accueillent des stations balnéaires et des clubs « tout inclus » et les montagnes sont parsemées de remontées mécaniques
utiles aux sports d’hiver. L’activité touristique génère de nombreuses richesses sur un territoire mais la population locale n’en profite
pas toujours contrairement aux acteurs privés, comme par exemple à Punta Cana (République dominicaine). Le tourisme peut porter
atteinte à l’environnement : la consommation d’eau est souvent multipliée par la présence des touristes, sans que le climat rende
durable cette pratique.
1 Je situe les repères du tourisme mondial

1. 1 : France
2 : États-Unis
3 : Espagne
4 : Chine
5 : Italie
2. Les trois pôles de départ des touristes sont l’Europe, l’Amérique du Nord et l’Asie Orientale.
3. A : Bassin caribéen
B : Bassin méditerranéen
4. Légende :
11
Principaux pôles émetteurs
1
Les 5 pays les plus visités du monde
A
Grands bassins touristiques
Principaux flux touristiques
2 Je complète une carte mentale sur le tourisme international

c
d
Provenance… Effets
économiques…
e f
Le tourisme
international
g b
Des espaces..
Raisons…
h
a
3 Je connais le vocabulaire de tourisme

« Les principaux pôles émetteurs du tourisme international sont l’Europe, l’Amérique du Nord et l’Asie-Pacifique. Les flux
touristiques se dirigent surtout vers les grandes stations balnéaires de Méditerranée et des Caraïbes. Ce tourisme de masse
permet aux pays d’accueil de créer des emplois et d’augmenter leur richesse grâce aux recettes touristiques. Cependant, il pose un
certain nombre de problèmes (consommation d’eau, pollution, etc.), ainsi un écotourisme se développe. »
12
Chapitre 13 Mers et océans : un monde
maritimisé
Après avoir découvert la problématique du chapitre à l’aide des photographies d’ouverture (pp. 280-281), il s’agit de faire découvrir aux
élèves que les océans sont « intensément parcourus par les lignes de transports maritimes » selon les termes du programme, à l’aide
d’un dossier sur une grande compagnie maritime, la CMA-CGM (pp. 282-285) et d’un planisphère des routes et façades maritimes (pp.
286-287). Celui-ci est complété par un dossier sur la façade maritime la plus dynamique du monde, la façade d’Asie-Pacifique (pp. 288-
289) et par la leçon (pp. 290-291), qui propose des documents complémentaires. La deuxième partie du chapitre traite de la seconde
thématique inscrite dans le programme : « les mers et les océans sont des zones exploitées pour la pêche et d’autres ressources, au
centre de conflits d’intérêts nombreux » (tâche complexe pp. 292-293 sur les ressources des océans). Ce sont aussi « des milieux fragiles,
dont la conservation est un problème majeur pour les sociétés » (dossier « Quels océans pour demain ? » pp. 294-295 et leçon pp. 296-
297). Selon les prescriptions des fiches ressources, un croquis sur les espaces maritimes peut être réalisé à l’aide de la double page
« Croquis » (pp. 298-299). Les compétences plus particulièrement travaillées dans ce chapitre sont « Analyser un document »,
« Pratiquer différents langages », « Raisonner », « Se repérer dans l’espace » et « Coopérer, mutualiser ». Les pages « Je m’exerce par
compétence » permettent d’approfondir ou de compléter ce travail par compétences (« S’informer dans le monde du numérique », etc.).
La page « Je prépare le Brevet » permet à l’élève de se préparer à l’épreuve de l’examen et la page « Je construis mon bilan » est un outil
pour faire le point sur ses connaissances.
Bibliographie

• Antoine Frémont et Anne Frémont-Vanacore, « Géographie des espaces maritimes », Documentation photographique, mars-avril 2015.
• Antoine Frémont, Le Monde en boîtes. Conteneurisation et mondialisation, Inrets, 2007.
• Le Marin, Atlas 2014 des enjeux maritimes, Université de Nantes/Isemar, 2014.
• André Louchet, Atlas des mers et océans, Autrement, 2015.
• André Louchet, Les Océans, bilan et perspectives, Armand Colin, 2015.
• Alain Miossec (dir.), Géographie des mers et des océans, PUR, 2014.
• Pierre Royer, Géopolitique des mers et des océans, PUF, 2012.
Sitographie
• Le site du Cedre, Centre de documentation, de recherche et d’expérimentations sur les pollutions accidentelles des eaux :
www.cedre.fr/
• Le site de la compagnie CMA-CGM : www.cma-cgm.fr
• Le site de l’Ifremer : wwz.ifremer.fr,
• Le site Marinetraffic permet de suivre le trafic maritime en temps réel : http://www.marinetraffic.com
• Le site Mer et Marine (site d’actualité maritime du groupe Télégramme) : www.meretmarine.com/fr
P . 2 8 0 -2 8 1 OU V E R TU R E
L’observation des deux photographies permet aux élèves de découvrir le thème du chapitre à travers deux lieux du monde. La
première photographie a été prise dans le canal de Panamá, en Amérique centrale. Il montre les écluses du canal, dans lesquels sont
en train de passer des paquebots de voyageurs et un navire de commerce. La photographie permet de montrer le rôle stratégique
joué par ces passages dans la circulation des navires sur les océans du globe. Permettant de relier l’océan Atlantique à l’océan
Pacifique sans faire le tour de l’Amérique du Sud, le canal de Panamá fait actuellement l’objet de travaux d’élargissement de grande
envergure.
La deuxième photographie montre une scène de pêche traditionnelle en Indonésie (la pêche à la baleine au large de l’île de
Lembata). Elle permet de montrer que les océans sont des territoires riches en ressources, notamment halieutiques. La comparaison
des deux photographies montre la place prise par les océans dans l’économie mondiale (maritimisation des échanges) et leur rôle
essentiel comme fournisseurs de ressources pour les hommes. La première photographie met aussi en évidence le fait que les
océans et les littoraux qui les bordent sont transformés par la mondialisation des échanges. L’analyse de ces deux photographies
amène à la problématique du chapitre « Comment la mondialisation transforme-t-elle les espaces maritimes du globe ? ».
1
P . 2 8 2 -2 8 5 D OS S I E R LA C MA -C GM : U N E C OMP A GN I E MA R I TI ME S U R L E S OC É A N S
Ce dossier suit la colonne des « Démarches et contenus d’enseignement » du programme qui demande de faire découvrir aux élèves
les lignes de transport maritime, ainsi que les recommandations des fiches ressources qui conseillent de suivre le trajet d’un navire
d’une grande compagnie maritime. La première double page (pp. 282-283) permet de suivre le trajet d’un navire porte-conteneurs
de la compagnie CMA-CGM, le Bougainville (compétence « Pratiquer différents langages »). La seconde double page (pp. 284-285)
permet de comprendre que cette compagnie dispose d’un réseau maritime mondial (compétence « Analyser et comprendre un
document », un planisphère).
ACTIVITÉS P. 283
1. Le navire Bougainville est un porte-conteneurs appartenant à la compagnie maritime française CMA-CGM. Long de 398 m et large
de 54 m, il a une capacité totale de 18 000 conteneurs. L’équipage est constitué de 26 personnes seulement.
2. Au cours de son trajet reliant la Chine à l’Allemagne, le Bougainville relie l’océan Pacifique à l’océan Indien en passant par le détroit
de Malacca, puis l’océan Indien à la mer Méditerranée en passant par le détroit de Bab-el-Mandeb et le canal de Suez et enfin la mer
Méditerranée à l’océan Atlantique en empruntant le détroit de Gibraltar. Les ports desservis par ce navire sont notamment : Dalian,
Shanghai, Port Kelang, Khor Fakan, Malte, Tanger Med, Rotterdam ou encore Hambourg.
3. Le trajet aller-retour du Bougainville entre la Chine et l’Allemagne dure 77 jours.
4. À destination de l’Europe, le Bougainville transporte des ordinateurs portables, des vêtements et tous les produits finis de grande
consommation qui atterrissent sur les linéaires de la grande distribution. Dans l’autre sens, le Bougainville quitte l’Europe chargé
d’équipements industriels, de produits agro-alimentaires en tous genres (petits pois Bonduelle, pomme de terre, fromage, chocolat…),
d’eaux minérales, de produits de luxe, de parfums, de vins ou encore de Cognac.
5. Ces marchandises sont transportées dans des conteneurs. Ces grandes caisses métalliques standardisées (6,10 m de long)
permettent de transporter tout type de marchandises. Ils sont facilement adaptables à d’autres moyens de transport (trains, camions,
barges fluviales) : c’est l’intermodalité.
6. Chers téléspectateurs,
C’est du Bougainville, un géant des mers de la compagnie maritime française CMA-CGM, que je vous présente cette émission ce soir.
Le Bougainville est un porte-conteneurs de 398 m de long et 54 m de large. Sa capacité totale est de 18 000 conteneurs alors que son
équipage est constitué de 26 personnes seulement.
Parti d’Hambourg en Allemagne, il vient de quitter le port du Havre en France pour un trajet aller-retour de plus de 70 jours. Celui-ci le
mènera jusqu’en Chine en passant par la mer Méditerranée, l’océan Indien et l’océan Pacifique. Au cours de son trajet, il empruntera
plusieurs passages stratégiques (le détroit de Gibraltar, le canal de Suez, le détroit de Malacca, etc.) et desservira de nombreux ports
(Tanger Med., Port Kelang ou encore Shanghai par exemple).
Les marchandises du Bougainville (ordinateurs portables, vêtements, pomme de terre, parfums, etc.) sont transportées dans des
conteneurs. Ces grandes caisses métalliques standardisées (6,10 m de long) permettent de transporter tout type de marchandises et
sont facilement adaptables à d’autres moyens de transport (trains, camions, barges fluviales).
Je vous retrouve dans deux mois pour le récit complet de cette aventure à bord du Bougainville.
ACTIVITÉS P. 285
1. a. Ce planisphère utilise une projection semi-polaire, qui permet de voir le monde du pôle Nord.
b. La principale ligne régulière de la compagnie maritime CMA-CGM traverse les principaux océans et passages stratégiques du
globe : l’océan Pacifique à l’océan Indien en passant par le détroit de Malacca, l’océan Indien à la mer Méditerranée en passant par le
détroit de Bab-el-Mandeb et le canal de Suez, la mer Méditerranée à l’océan Atlantique en empruntant le détroit de Gibraltar, l’océan
Atlantique à l’océan Pacifique en passant par le canal de Panamá.
c. Les trois principales régions desservies par les navires de cette compagnie maritime sont l’Asie-Pacifique, l’Europe et l’Amérique du
Nord.
d. Cette projection permet de mettre en évidence la route maritime traversant le Pacifique. En effet, dans une projection « classique »
(type Mercator centrée sur l’Europe), l’océan Pacifique est coupé en deux. Avec cette projection semi-polaire, il est d’un seul tenant,
ce qui permet de montrer davantage les liens entre Amérique et Asie de part et d’autre du Pacifique.
2. La compagnie CMA-CGM dispose de 471 navires dont 14 porte-conteneurs géants. Elle est capable de transporter 13 millions de
conteneurs (2015).
3. Un hub est un port qui redistribue les marchandises des routes maritimes mondiales vers les routes régionales. Le hub de Malte
permet aux grands navires de la CMA-CGM de pouvoir déposer ou prendre des conteneurs (ce port est équipé pour recevoir les plus
grands navires du monde), sans être obligé de desservir des ports de moindre importance. Ceux-ci sont alimentés par des navires
plus petits donc plus mobiles, par l’intermédiaire des lignes maritimes secondaires de la compagnie.
4. Les navires de la CMA-CGM sont confrontés au problème de la piraterie, notamment dans le golfe de Guinée, en Somalie et en
Asie du Sud-Est.
5. Sur cette publicité, on observe un navire porte-conteneurs de la CMA-CGM en pleine mer. Les deux-tiers inférieurs de l’affiche
montrent les fonds océaniques situés sous le navire, notamment la faune (baleine, requin, etc.) et la flore (algues, coraux, etc.)
2
maritimes. Un slogan accompagne cette photographie « Blue is the new green », (traduction : « Le bleu est le nouveau vert »). Cette
publicité montre la volonté de la CMA-CGM de communiquer sur sa politique environnementale (limiter l’impact de ses navires sur les
océans en les équipant de technologies plus « propres »).
P . 2 8 6 -2 8 7 À L ’É C H E L LE D U MON D E R OU TE S E T FA Ç A D E S MA R I TI M E S
Le planisphère des routes et façades maritimes permet de faire repérer aux élèves les principales routes du commerce maritime, les
passages stratégiques majeurs et les grandes façades maritimes mondiales. La compétence travaillée est « Se repérer dans
l’espace ».
ACTIVITÉS
1. La principale route maritime du monde traverse les trois principaux océans du globe dans l’hémisphère nord : Pacifique, Atlantique
et Indien.
2. Elle passe par le canal de Panamá, le détroit de Gibraltar, le canal de Suez, le détroit de Bab-el-Mandeb et le détroit de Malacca.
3. Les quatre grandes façades maritimes du monde sont les façades de l’Amérique du Nord-Ouest, de l’Amérique du Nord-Est, de
l’Europe du Nord-Ouest et de l’Asie-Pacifique.
4. La façade maritime la plus dynamique est celle d’Asie-Pacifique. C’est en effet sur cette façade que se concentrent les ports les
plus actifs du monde, en particulier en Chine (Shanghai, Ningbo, Hong Kong, etc.).
5. Une route secondaire relie l’Ouest des États-Unis à l’Est des États-Unis en passant par le Cap Horn. Une autre route secondaire
relie par exemple le Japon à l’Australie dans le Pacifique.
6. Le Tchad, la Bolivie et le Kazakhstan sont des États enclavés. Cet enclavement est un handicap pour ces États car ils ne
bénéficient d’aucun accès à la mer pour les échanges mondiaux.
P . 2 8 8 -2 8 9 D OS S I E R LA FA Ç A D E MA R I TI ME D ’ A S I E -PA C I FI QU E
Ce dossier permet de faire un zoom sur la façade maritime la plus dynamique du monde, la façade d’Asie-Pacifique. Deux idées sont
plus particulièrement développées : l’intégration de cette façade aux échanges maritimes mondiaux et sa transformation par la
mondialisation des échanges. Le questionnement permet d’aboutir à la construction d’un schéma de synthèse (compétence
« Pratiquer différents langages »).
ACTIVITÉS
1. Les principaux ports de la façade d’Asie-Pacifique sont : Nagoya au Japon, Busan en Corée du Sud, Tianjin, Qingdao, Shanghai,
Ningbo, Guangzhiu et Hong Kong en Chine, ainsi que Singapour.
2. Le classement des ports en 2014 (doc. 3) montre que parmi les dix premiers ports du monde, huit se situent sur cette façade. De
cette région partent les deux plus grandes routes transocéaniques conteneurisées, l’une transpacifique et l’autre reliant l’Asie orientale
à l’Europe.
3. Le port de Yangshan a été construit en Chine, au large de Shanghai à partir de 2004. Prenant appui sur des îles, les terminaux ont
été construits sur des terre-pleins pour dégager à la fois les kilomètres de quais nécessaires à l’accueil des navires, mais aussi les
surfaces de terminaux pour le stockage des conteneurs.
4. Les ports de la façade d’Asie-Pacifique sont reliés à leur arrière-pays par les grands axes routiers mais aussi par certaines voies
navigables (comme le Yangzijiang en Chine).
5. Dans l’ordre de la légende : littoral /arrière-pays / façade maritime / port / route maritime / routes terrestres.
Titre possible : La façade maritime d’Asie-Pacifique : un espace dynamique
P . 2 9 0 -2 9 1 C OU R S 1 LE S E S P A CE S MA R I TI M E S D A NS LA MON D I A L I S A TI ON
La leçon reprend une partie de la problématique de la page d’ouverture et les différents thèmes abordés dans les dossiers selon les
contenus d’enseignement du programme : les mers et les océans dans les échanges, la transformation des espaces maritimes par la
mondialisation. Les documents apportent des éléments de généralisation (doc. 1 à 4) et permettent à l’élève de découvrir d’autres
lieux (doc. 5) à travers des supports de natures variées (graphiques, carte, texte et photo).
Doc. 1 La division des océans

L’océan le plus vaste du monde est l’océan Pacifique. Il correspond en effet à 35 % des océans et mers du globe.
Doc. 2 Le trafic maritime mondial
3
On constate une très forte augmentation du commerce maritime depuis 1970. En effet, le total des marchandises chargées dans les
navires circulant sur les espaces maritimes du globe est passé de 2,5 milliards de tonnes en 1970 à 9,8 milliards en 2014 selon les
chiffres de la CNUCED.
Doc. 3 Les câbles sous-marins dans le monde (2014)

1. C’est dans l’océan Atlantique et dans l’océan Pacifique que l’on observe le plus grand nombre de câbles sous-marins.
2. Ces câbles sont les plus nombreux entre l’Amérique du Nord, l’Europe de l’Ouest et l’Asie-Pacifique. Ces câbles servent aux
télécommunications mondiales (téléphonie et Internet).
P . 2 9 2 -2 9 3 L A GÉ OGR A P H I E A U TR E ME N T L E S R E S S OU R C E S D E S OC É A N S
Ce dossier invite à travailler sur les ressources des océans, comme le demande le programme. La mise en activité des élèves diffère
des dossiers précédents car il s’agit ici d’une proposition de tâche complexe. La consigne de travail est scénarisée, pour susciter la
curiosité de l’élève et permettre son implication dans cette activité : les élèves endossent le rôle d’un chercheur de l’Ifremer.
Volontairement, il n’y a pas de questions détaillées mais une consigne large, qui appelle à une production commune ou individuelle.
Le choix est fait ici de laisser libre la forme du rendu (exposé oral, affiche, diaporama, etc.). Ce type de tâche complexe a pour but de
favoriser l’autonomie des élèves et leur capacité à choisir une démarche pour répondre à un problème posé. Un « Coup de pouce »
est proposé aux élèves, mais celui-ci n’a rien d’obligatoire. Il est un outil de différenciation pédagogique pour l’enseignant. Pour
résoudre cette tâche complexe, les élèves peuvent s’appuyer sur les ressources proposées (documents de la double page mais aussi
« Boîte à outils », constituée de documents complémentaires et de ressources numériques) ainsi que sur toutes autres ressources
externes mises à leur disposition par l’enseignant.
ACTIVITÉ
Proposition de synthèse
Les ressources des mers et des océans
Bonjour à tous,
Chercheur à l’Ifremer, l’Institut français de recherche pour l’exploitation de la mer, je viens vous présenter aujourd’hui les ressources
des mers et des océans.
Les mers et les océans disposent de nombreuses ressources. Les ressources halieutiques fournissent des protéines animales
essentielles à l’homme, et la pêche procure du travail et des revenus à de nombreux habitants, surtout situés dans les pays pauvres.
Certains pays riches comme le Japon ont développé une pêche industrielle. Le sous-sol des océans détient des hydrocarbures
(pétrole et gaz) qui sont de plus en plus exploités (golfe du Mexique, mer du Nord, golfe de Guinée, etc.). Aujourd’hui, 30 % de la
production mondiale de pétrole est d’origine sous-marine. Des nodules polymétalliques et des dépôts minéraux riches en métaux
précieux couvrent le sol des océans. Si ces derniers sont difficiles à atteindre, des nations comme la Chine, l’Inde ou la Corée du Sud
intensifient leurs recherches dans la perspective d’une éventuelle pénurie de certains métaux.
Il existe d’importantes tensions pour le contrôle de ces ressources des mers et des océans. Depuis la Convention des Nations unies
sur le droit de la mer de Montego Bay (1982), chaque État côtier exploite librement les ressources de sa Zone économique exclusive
(ZEE), située à 200 miles marins (370 km) de son littoral. La haute mer est toutefois à la disposition de tous (près de 60% de la
surface maritime). Malgré cette réglementation, il existe de nombreuses rivalités entre États pour le contrôle des espaces maritimes.
Dans le Golfe de Guinée, le Gabon et la Guinée équatoriale contestent le tracé de leurs frontières maritimes pour le contrôle des
hydrocarbures. Dans le golfe de Gascogne, la délimitation des zones de pêche oppose la France et l’Espagne.
Je vous remercie pour l’intérêt que vous avez porté à ma présentation.
P . 2 9 4 -2 9 5 E T D E MA I N ? QU E L S OC É A NS P OU R D E MA I N ?
Ce dossier suit la colonne des « Démarches et contenus d’enseignement du programme » qui explique que les océans sont des
« régulateurs climatiques » et « des milieux fragiles, dont la conservation est un problème majeur pour les sociétés ». Une démarche
de prospective est proposée dans ce dossier. Après avoir envisagé les futurs possibles des océans, les élèves doivent rechercher des
solutions à leur protection. Un travail de groupes est ici proposé, pour travailler la compétence « Coopérer, mutualiser ».
ACTIVITÉS
1. Groupes 1 et 2
a. Les vortex de plastique se situent dans les océans Pacifique, Atlantique et Indien. Ces plastiques sont ingérés par plusieurs
centaines d’espèces marines (tortues, poissons, oiseaux ou mammifères), provoquant empoisonnements ou suffocations. Aujourd’hui,
on estime qu’il y a environ 150 millions de tonnes de déchets plastiques dans les océans. Si la consommation de plastique se poursuit
au même rythme, cette masse de déchets pourrait doubler d’ici 2050.
b. Le changement climatique a plusieurs conséquences sur les océans : augmentation de la température de l’air (les océans jouent un
rôle de régulateur climatique), augmentation de la température des mers et élévation de leur niveau.
4
c. Les effets potentiels du changement climatique représentent plusieurs menaces pour les hommes et pour la biodiversité marine :
chaîne alimentaire perturbée par l’acidification des océans, multiplication des réfugiés climatiques avec l’élévation du niveau des mers,
etc.
Groupes 3 et 4
a. Les acteurs recherchant des solutions pour protéger les océans sont les fondations (comme celle de la navigatrice Ellen MacArthur)
et les associations (comme Surfrider Foundation). Certains architectes, comme Vincent Caillebaut, recherchent des solutions pour
habiter les océans dans le futur (avec son projet « Lilypad » par exemple).
b. L’association Surfrider Foundation cherche à sensibiliser l’opinion publique à la protection des océans. La fondation d’Ellen
MacArthur alerte sur la multiplication des plastiques dans les océans. L’architecte Vincent Caillebaut a imaginé une ville flottante qui
permettrait d’accueillir les réfugiés climatiques tout en exploitant les ressources des océans.
c. On cherche à exploiter le vent marin par l’intermédiaire d’éoliennes off-shore permettant de produire de l’électricité.
2. La mise en commun peut se faire à l’oral. Un représentant de chaque groupe présente les réponses trouvées en commun.
3. Les océans sont confrontés à plusieurs menaces qui devraient s’accentuer dans l’avenir. Les vortex de plastique, ces grandes
masses de déchets flottant à la surface des océans, menacent l’environnement marin et sa faune. Le changement climatique a un
impact fort sur les océans : augmentation des températures de l’air et de l’eau, élévation du niveau des mers, etc. Ces effets ont des
conséquences sur la faune marine (perturbation de la chaîne alimentaire) et sur les hommes (multiplication des réfugiés climatiques
dans l’avenir).
Face à ces menaces, plusieurs acteurs cherchent à mettre en place des solutions visant à protéger les océans. L’association Surfrider
Foundation cherche à sensibiliser l’opinion publique à la protection des océans. La fondation d’Ellen MacArthur alerte sur la
multiplication des plastiques dans les océans. L’architecte Vincent Caillebaut a imaginé une ville flottante qui permettrait d’accueillir les
réfugiés climatiques tout en exploitant les ressources des océans. De plus, on cherche à exploiter le vent marin par l’intermédiaire
d’éoliennes off-shore permettant de produire de l’électricité (au Danemark par exemple).
P . 2 9 6 -2 9 7 C OU R S 2 ME R S E T OC É A N S : D E S E SP A C E S E XP L OI TÉ S À MÉ N A GE R
La leçon reprend une partie de la problématique de la page d’ouverture et les différents thèmes abordés dans les dossiers selon les
contenus d’enseignement du programme : les océans sont des territoires riches en ressources, mais aussi des espaces de conflits
d’intérêts et des milieux fragiles à préserver. Les documents apportent des éléments de généralisation (doc. 1 à 4) et permettent à
l’élève de découvrir d’autres lieux (doc. 5) à travers des supports de natures variées (graphiques, carte, texte et photo).
Doc. 1 L’évolution des prises de pêche

Depuis 1950, les prises de pêche ont fortement augmenté, passant de 20 millions de tonnes à 90 millions de tonnes en 2012.
Doc. 2 Le partage des espaces maritimes

Alors que la ZEE, située à 200 miles marins des côtes, est exploitée exclusivement par un État, les eaux territoriales sont exploitées
par plusieurs États.
Doc. 3 Trois puissances navales dans le monde : États-Unis, France et Chine

1. Les États-Unis sont la plus importante puissance navale du monde. En effet, cette puissance dispose de bases et de flottes de
guerre réparties sur tous les océans du monde (comme la IIIe flotte dans l’océan Pacifique).
2. Les marines des États-Unis, de la France et de Chine sont surtout présentes dans l’océan Pacifique, en Méditerranée et dans
l’océan Indien. Ces régions du monde sont celles où se situent les territoires des puissances concernées et où il existe des tensions
géopolitiques (Corne de l’Afrique, Moyen-Orient, etc.).
P . 2 9 8 -2 9 9 C R OQU I S DE S E S P A CE S MA R I TI M E S TR A N S FOR MÉ S P AR L A MON D I A L I S A TI ON

L’introduction du programme de cycle 4 suggère la réalisation de croquis par les élèves. La fiche ressource sur ce thème propose la
réalisation d’un croquis de synthèse sur les espaces maritimes. Il s’agit ici pour l’élève de réaliser un croquis à partir de deux cartes,
en sélectionnant des informations, en organisant la légende et en complétant le croquis. La compétence travaillée est donc
« Pratiquer différents langages » (langage cartographique). La rubrique « Et si je changeais de langage ? » permet à l’élève de passer
du langage cartographique à un autre langage (une carte mentale ici).
Étape 1
a. La principale route maritime est représentée par un figuré linéaire, un trait bleu épais.
b. On a utilisé des figurés de surface pour les « principales zones de pêche » et pour les « principales puissances navales ». On a
utilisé des figurés ponctuels pour les « principaux ports », les « hydrocarbures off-shore » et les « tensions aux frontières maritimes ».
5
c. Les principales puissances navales sont les États-Unis, la Russie et la Chine.
Étape 2
a. Pour compléter la première partie de la légende du croquis, il faut utiliser le doc. 1 p. 298. Pour compléter la deuxième partie de la
légende du croquis, il faut utiliser le doc. 2 p. 298.
b. Intitulés manquants (dans l’ordre) : « principaux ports » ; « passages maritimes stratégiques » ; « principales zones de pêche ».
Figurés manquants (dans l’ordre) : trait bleu épais ; trait bleu avec des « dents » ; triangle noir (pour « hydrocarbures off-shore ») ;
étoile rouge ; figuré de surface rose (pour « principales puissances navales »).
c. Le figuré qui n’est pas utilisé est celui des « routes maritimes secondaires » pour ne pas surcharger le croquis et garder l’essentiel à
retenir.
Étape 3
c. Titre possible : Les espaces maritimes dans la mondialisation
La carte mentale peut reprendre les deux parties de la légende du croquis. Celles-ci correspondent à deux branches principales : une
maritimisation des échanges / des espaces de ressource et de tension. Les branches secondaires peuvent correspondre aux intitulés
de chaque partie de la légende. Un troisième niveau de branche peut fournir des exemples plus précis pour chaque intitulé (ex. pour
« principales puissances navales » : États-Unis, Russie, etc.).
P. 300 • 1 Étudier les routes maritimes de l’Arctique

1. Il s’agit d’une projection polaire. Celle-ci permet de mettre en valeur le pôle Nord et l’océan Arctique.
2. Les deux nouvelles routes maritimes de l’Arctique empruntées par les navires sont le passage du Nord-Ouest et le passage du
Nord-Est. Avec le réchauffement climatique et la fonte de la banquise arctique, les navires peuvent les emprunter plus souvent
(120 jours par an avant la fin du XXIe siècle selon les prévisions).
3. Ces nouveaux passages maritimes présentent plusieurs avantages : ils permettent de réduire les distances des trajets des navires,
évitent aux navires de passer par le cap Horn ou celui de Bonne-Espérance et leur permet aussi d’éviter les zones de piraterie (corne
de l’Afrique, mer de Chine).
4. Le futur passage transpolaire passera au niveau de la banquise du Pôle Nord.
P. 300 • 2 Je découvre un site de suivi de trafic maritime

1. Les deux types de navires les plus fréquents dans la Manche et la mer du Nord sont les cargos porte-conteneurs et les pétroliers
(« tankers »).
2. C’est entre Hambourg et Le Havre que la densité de trafic maritime est la plus importante.
3. Les bateaux qui entrent en Europe par le port de Rotterdam peuvent aller jusqu’en Allemagne, en France et en Suisse grâce au
Rhin.
4. Le site montre une très forte activité maritime le long de la façade du Nord-Ouest de l’Europe. En effet, on constate que des
centaines de navires (porte-conteneurs, minéraliers, pétroliers, etc.) circulent dans la Manche et la mer du Nord. Ils empruntent
notamment un lieu de passage stratégique, le Pas-de-Calais, entre la France et le Royaume-Uni. Le trafic se concentre surtout entre
le port du Havre en France et celui d’Hambourg en Allemagne, les navires desservant les grands ports européens situés sur cet axe
(Anvers, Rotterdam, etc.).
P. 301 • 3 Analyser une affiche sur la surpêche

1. Ce document est une affiche du WWF (Fonds Mondial pour la Nature), parue en 2015. Son sujet est la surpêche.
2. On observe un poisson des grandes profondeurs auquel est associé en lettres capitales le mot « HORRIBLE ». Le texte précise que
ce qui est horrible, ce n’est pas le poisson, mais la surpêche.
3. L’affiche souhaite dénoncer la surpêche dans les mers et les océans du globe. Son but est la sauvegarde des espèces menacées
et le développement de la pêche durable et responsable.
4. D’autres affiches sont visibles sur le site du WWF : http://www.wwf.fr/
P. 302 • 4 J’étudie les grands vortex de plastique

1. Les gyres océaniques sont des zones de hautes pressions, où les vents sont faibles et où les courants, influencés par la rotation de
la Terre, s’enroulent dans le sens des aiguilles d’une montre dans l’hémisphère nord, et en sens inverse dans l’hémisphère sud, selon
le principe de la force de Coriolis.
6
2. Les quatre principaux courants océaniques qui parcourent le nord de l’océan Pacifique sont : Kuroshio à l’ouest, Nord-pacifique au
nord, California à l’est et Nord-équatorial au sud.
3. En 1997, le navigateur et marin américain Charles Moore découvre ce nouveau continent marin rempli d’ordures en plastique. De
nature très floue, celui-ci occupe une surface estimée entre 1 million et demi et 3 millions et demi de km2. Une fois dans la mer, venant
des navires et des continents riverains, les débris de plastique sont pris et entraînés dans les courants et ils s’y agglutinent. Une fois
piégés dans le système des gyres, ils n’en sortent jamais.
4. On trouve aussi des îles de plastique dans l’océan Indien, dans l’Atlantique-Nord et le Pacifique Sud.
5. L’une des solutions les plus provocatrices vient d’un cabinet d’architectes néerlandais, WHIM. En 2009, le cabinet a proposé de
transformer ces faux continents de plastique en véritables territoires, c’est-à-dire transformer le plastique récupéré dans les océans
pour en faire une île artificielle. Le projet américain Kaisei, a lancé en 2009 et 2010, deux missions de recherche visant à collecter le
plus d’informations au sujet des débris plastiques de l’amas du Pacifique, pour planifier une véritable opération de nettoyage.

1. Ce document est un planisphère publié sur le site de la China Shipping Lines en 2015.
2. Le planisphère montre que la CSL dispose d’un réseau mondial de lignes maritimes. On constate en effet que les plus grands ports
du monde sont desservis par ses navires circulant sur tous les océans du globe.
3. Les passages stratégiques empruntés par les navires de la CSL sont notamment le canal de Panamá, le détroit de Gibraltar, le
canal de Suez et le détroit de Malacca.
4. Ce planisphère est centré sur la Chine. Ce centrage permet de mettre en valeur le siège de la CSL situé à Shanghai et de renforcer
l’idée que cette compagnie maritime dessert le monde entier à partir de la Chine.

On assiste aujourd’hui à une maritimisation de l’économie mondiale. Pourquoi les mers et les océans sont-ils des espaces d’échanges
transformés par la mondialisation ?
Les mers et les océans représentent 71 % de la surface de la Terre. Ils communiquent les uns avec les autres, offrant ainsi une
formidable possibilité d’échanges à l’échelle mondiale. Depuis les années 1960, les échanges maritimes connaissent une très forte
croissance. Aujourd’hui, 80 % des échanges économiques mondiaux se font par la mer. Les mers et les océans sont parcourus par
les lignes de transport maritime. Plus de 50 000 navires appartenant à de grandes compagnies maritimes (CMA-CGM, etc.) les
empruntent en permanence. Elles relient les trois plus grands pôles de l’économie mondiale : l’Amérique du nord, l’Europe de l’Ouest
et l’Asie orientale.
Les espaces maritimes sont transformés par les échanges mondiaux. Les points de passage stratégiques sont des lieux de
concentration du trafic maritime. Il s’agit des canaux (Suez) et des détroits (Gibraltar). Avec l’augmentation de la taille des navires
(gigantisme naval), ils font l’objet de nouveaux aménagements (élargissement du canal de Panamá par exemple. Les littoraux et les
ports sont des zones de contact entre le domaine maritime et un hinterland (l’arrière-pays). Avec l’essor du commerce maritime, les
ports se transforment et s’agrandissent. Leurs installations se déplacent vers les eaux profondes des mers et des océans (Yangshan à
Shanghai). Avec la mondialisation, les échanges se concentrent dans quelques grandes façades maritimes. La façade d’Asie-
Pacifique connaît aujourd’hui la plus forte croissance.
Les mers et les océans sont devenus des espaces incontournables des échanges mondiaux.
1 Je localise et je situe les repères des espaces maritimes

1. 1 : Canal de Panamá.
2 : Détroit de Gibraltar.
3 : Canal de Suez.
4 : Détroit de Malacca.
2. Le canal de Panamá permet de relier l’océan Atlantique à l’océan Pacifique.
Le détroit de Gibraltar permet de relier l’océan Atlantique à la mer Méditerranée.
Le canal de Suez permet de relier la mer Méditerranée à l’océan Indien.
Le détroit de Malacca permet de relier l’océan Indien à l’océan Pacifique.
3. A : Los Angeles / Long Beach.
7
B : Rotterdam.
C : Singapour.
D : Shanghai.
4. Los Angeles / Long Beach appartient à la façade de l’Amérique du Nord-Ouest.
Rotterdam appartient à la façade de l’Europe du Nord-Ouest.
Singapour appartient à la façade de l’Asie-Pacifique.
Shanghai appartient à la façade de l’Asie-Pacifique.
5. Les trois pôles du commerce mondial reliés par la principale route maritime sont l’Amérique du Nord, l’Europe de l’Ouest et l’Asie
orientale.
2 Je complète une carte mentale sur les mers et les océans

Des espaces d’échanges
Lignes de transport maritime
Navires spécialisés
Des espaces transformés

Construction de ports en eaux profondes
Élargissement des canaux et des détroits
Des espaces de ressources

Hydrocarbures
Pêche et aquaculture
Des milieux fragiles

Pollution
Acidification
3 Je connais le vocabulaire des espaces maritimes

a. Un conteneur.
b. Une façade maritime.
c. L’aquaculture.
d. Un vortex de plastique.
8
Chapitre 14 Les États-Unis, un territoire
dans la mondialisation
Après avoir découvert la problématique du chapitre à l’aide des photographies d’ouverture (pp. 306-307), il s’agit de faire découvrir aux
élèves que les États-Unis sont « une grande puissance attractive (qui accueille des flux migratoires importants) », selon les termes du
programme, à l’aide d’un premier dossier constitué de planisphères centrés sur les États-Unis (pp. 308-309). Puis, il s’agit de faire
comprendre aux élèves comment le territoire des États-Unis s’adapte « aux nouvelles conditions économiques et sociales issues de la
mondialisation » (métropoles pp. 310-311, Silicon Valley pp. 312-313, Mexamérique pp. 314-315). La construction d’un croquis du
territoire américain dans la mondialisation par les élèves est proposée pp. 316-317. La leçon (pp. 318-319) permet d’apporter des
éléments de généralisation ainsi que des exemples complémentaires et le dossier « Arts et Géo » (pp. 320-321) sur les villes américaines
dans les séries télévisées s’inscrit dans le parcours « Art et culture » du cycle 4. Les compétences plus particulièrement travaillées dans
ce chapitre sont « Analyser un document », « Pratiquer différents langages », « Raisonner », « Se repérer dans l’espace », « Coopérer,
mutualiser » et « S’informer sur Internet ». Les pages « Je m’exerce par compétence » permettent d’approfondir ou de compléter ce
travail par compétences. La page « Je prépare le Brevet » permet à l’élève de se préparer à l’épreuve de l’examen et la page « Je construis
mon bilan » est un outil pour faire le point sur ses connaissances.
Bibliographie

• Gérald Billard, Jacques Chevalier, Géographie et géopolitique des États-Unis, Hatier, 2012.
• Gérard Dorel, Atlas de la Californie, Autrement, 2008.
• Cynthia Ghorra-Gobin, Guillaume Poiret, « États-Unis, Canada. Regards croisés », in La Documentation photographique, n°8092, La
Documentation française, 2013.
• Renaud Le Goix, Atlas de New York, coll. Mégapoles, Autrement, 2013.
• Alexandra Monot, Canada, États-Unis, Mexique, Bréal, 2012.
• Christian Montès, Pascale Nédélec, Cyrille Suss, Atlas des États-Unis, Un colosse aux pieds d’argile, Autrement, 2016.
Sitographie
•Recensement : www.census.gov 
• Données économiques et financières : www.economicswebinstitute.org 
• National Sciences Foundation : www. nsf.gov/statistics
P . 3 0 6 -3 0 7 OU V E R TU R E
L’observation des deux photographies permet aux élèves de découvrir le thème du chapitre à travers deux lieux du territoire des
États-Unis.
La première photographie a été prise dans le quartier d’affaires de Chicago, le Loop. Elle permet de montrer que les métropoles
américaines sont au cœur de la mondialisation des échanges (les flux financiers notamment passent par les quartiers d’affaires des
grandes villes américaines). La photographie montre aussi que les métropoles américaines sont transformées par la mondialisation,
les CBD étant devenus les marqueurs paysagers les plus visibles de cette adaptation aux nouvelles conditions de la mondialisation.
Enfin, la photographie permet, dans le cadre du parcours « Art et culture » du cycle 4, d’insister sur la place de l’art dans la ville
américaine, en particulier avec l’exemple de Crown Fountain, œuvre d’art urbain de l’artiste catalan Jaume Piensa.
La deuxième photographie montre des touristes admirant le Grand Canyon sur une passerelle de verre. Elle témoigne du rôle pris
par les espaces intérieurs du territoire américain dans la mondialisation, notamment leur capacité à capter les flux touristiques (le
Grand Canyon accueille chaque année plus de 4 millions de touristes). La comparaison des deux photographies montre l’adaptation
du territoire américain aux nouvelles conditions de la mondialisation et amène à la problématique du chapitre « Comment la
mondialisation transforme-t-elle le territoire américain ? ».
P . 3 0 8 -3 0 9 À L ’É C H E L LE D U MON D E L E S É TATS -U N I S , U N E P U I S SAN C E A TTR A C TI V E
1
Ce premier dossier permet de faire découvrir aux élèves que les États-Unis sont « une grande puissance attractive (qui accueille des
flux migratoires importants) », selon les termes du programme. La compétence travaillée est « Se repérer dans l’espace ».
ACTIVITÉS
1. Ces trois planisphères sont centrés sur les États-Unis. Le premier planisphère (doc. 1) a la particularité d’être une projection polaire.
2. Les États-Unis échangent surtout des marchandises avec les autres membres de l’ALENA (Mexique et Canada), l’Union
européenne et l’Asie orientale.
3. Les États-Unis investissent en priorité au Canada, au Royaume-Uni et aux Pays-Bas.
4. Les deux premières régions d’immigration vers les États-Unis sont le Mexique et l’Amérique centrale ainsi que les Caraïbes. Cela
s’explique par la proximité de ces régions avec les États-Unis et par la différence de développement entre ces régions et les États-
Unis, puissance plus développée.
5. Les flux de télécommunication sont particulièrement importants entre les États-Unis et l’Europe de l’Ouest ainsi qu’entre les États-
Unis et l’Asie orientale.
6. Les films américains sont diffusés dans le monde entier, notamment en Europe, en Amérique latine, en Inde ou en Asie de l’Est.
P . 3 1 0 -3 1 1 D OS S I E R MÉ TR OP OL E S A MÉ R I C A I N E S E T MON D I A L I S A TI ON
Ce dossier permet de faire comprendre aux élèves comment le territoire des États-Unis s’adapte « aux nouvelles conditions
économiques et sociales issues de la mondialisation », selon les termes du programme. Les métropoles américaines concentrent en
effet les fonctions liées à la mondialisation et sont transformées par celle-ci. La compétence plus particulièrement travaillée est
« Analyser et comprendre un document » (une carte des métropoles aux États-Unis).
ACTIVITÉS
1. a. La densité des métropoles est la plus forte dans le nord-est des États-Unis et en Californie.
b. Les métropoles américaines mondiales sont New York, Washington, Chicago, Los Angeles et San Francisco.
c. Ces métropoles sont reliées au monde grâce aux aéroports internationaux, aux flux financiers circulant dans les bourses mondiales
ou encore aux ports maritimes (échanges de marchandises).
2. La métropolisation du territoire américain se manifeste par la concentration de la population dans les grandes villes (65 % de la
population américaine vit dans les 100 plus grandes métropoles des États-Unis) et par la concentration des richesses dans les
métropoles (74 % du PNB se concentre dans les 100 plus grandes métropoles des États-Unis).
3. Dans la Mégalopolis se concentrent les pouvoirs : financier (bourse de Wall Street à New York), politique (Maison Blanche à
Washington, siège de l’ONU New York), militaire (Pentagone), etc.
4. Plusieurs éléments du paysage montrent que Chicago est une ville transformée par la mondialisation : le quartier d’affaires constitué
de tours de grande hauteur, les autoroutes urbaines, le stade, etc.
P . 3 1 2 -3 1 3 L A GÉ OGR A P H I E A U TR E ME N T D É PA R T P OU R L A S I L I C ON V A L LE Y !
Ce dossier invite à travailler sur la Silicon Valley, une région américaine très intégrée et transformée par la mondialisation. La mise
en activité des élèves diffère des dossiers précédents car il s’agit ici d’une proposition de tâche complexe. La consigne de travail est
scénarisée, pour susciter la curiosité de l’élève et permettre son implication dans cette activité : les élèves endossent le rôle d’un
employé d’une société d’informatique réalisant un voyage de quelques jours dans la Silicon Valley. Volontairement, il n’y a pas de
questions détaillées mais une consigne large, qui appelle à une production commune ou individuelle. Le choix est fait ici de laisser
libre la forme du rendu (exposé oral, diaporama, récit vidéo, etc.). Ce type de tâche complexe a pour but de favoriser l’autonomie des
élèves et leur capacité à choisir une démarche pour répondre à un problème posé. Un « Coup de pouce » est proposé aux élèves,
mais celui-ci n’a rien d’obligatoire. Il est un outil de différenciation pédagogique pour l’enseignant. Pour résoudre cette tâche
complexe, les élèves peuvent s’appuyer sur les ressources proposées (documents de la double-page mais aussi « Boîte à outils »,
constituée de documents complémentaires et de ressources numériques) ainsi que sur toutes autres ressources externes mises à
leur disposition par l’enseignant.
ACTIVITÉ
L’exposé oral peut insister notamment sur :

− la situation de la Silicon Valley : en Californie, au sud de la baie de San Francisco, etc. ;
− les activités de hautes technologies : informatique, Internet, etc. ;
− les entreprises basées dans la Silicon Valley : Yahoo, Google, HP, etc. ;
− le cadre particulièrement accueillant de la Silicon Valley (climat favorable, végétation abondante, proximité des axes routiers, de
l’aéroport de San Francisco, etc.) ;
− la synergie entre les entreprises de hautes technologies, les universités (Stanford) et les centres de recherche (technopôles) ;
2
− le rayonnement de la Silicon Valley dans le monde (devenu un modèle à suivre) ;
− la puissance économique de la Silicon Valley (« Si elle était un pays, elle serait dans les dix premiers pour son produit intérieur brut
par habitant » d’après le doc. 4).
Le croquis ou schéma qui peut accompagner la présentation orale peut être une représentation cartographique simplifiée du doc. 1
(carte).
P . 3 1 4 -3 1 5 D OS S I E R LA ME XA MÉ R I QU E : U N E FR ON TI È R E TR A N S FOR MÉ E
Ce dossier permet de faire comprendre aux élèves comment le territoire des États-Unis s’adapte « aux nouvelles conditions
économiques et sociales issues de la mondialisation », selon les termes du programme. La frontière américano-mexicaine est en effet
l’une des plus actives au monde. C’est un territoire transformé par la mondialisation. Un travail de groupes est ici proposé,
permettant de travailler la compétence « Coopérer, mutualiser ».
ACTIVITÉS
1. Groupes 1 et 2
a. De part et d’autre de la frontière américano-mexicaine, on observe des flux de population (migrations humaines) et des flux de
marchandises.
b. L’intensité de ces échanges s’explique par la différence de développement entre les États-Unis (« superpuissance mondiale ») et le
Mexique (« pays émergent »). L’ALENA favorise les échanges de capitaux et de marchandises.
c. Des maquiladoras sont construites au Mexique par les entreprises nord-américaines. De plus, des villes jumelles se développent
aux points de passages de cette frontière (San Diego-Tijuana par exemple).
Groupes 3 et 4
a. La frontière américano-mexicaine est de plus en plus sécurisée. En effet, de nombreux dispositifs de sécurité ont été mis en place
depuis 1993 pour limiter les migrations (barbelés, systèmes de surveillance, etc.). Un mur a été construit entre les deux pays depuis
2002, atteignant plus de 600 kilomètres en Californie. Il devrait être prolongé dans les années à venir.
b. La fermeture de cette frontière se renforce depuis les années 2000 avec la construction du mur. L’augmentation des migrations
clandestines du Mexique vers les États-Unis explique notamment cette politique de fermeture.
c. Malgré le renforcement des dispositifs de sécurité, le nombre de migrations vers les États-Unis ne cesse d’augmenter. Le nombre
de Latinos présents dans les comtés américains proches de la frontière mexicaine en attestent (Californie, Arizona, Nouveau-Mexique,
Texas).
2. La mise en commun peut se faire à l’oral. Un représentant de chaque groupe présente les réponses trouvées en commun.
3. Légende du schéma (intitulés dans l’ordre) : frontière, villes jumelles, maquiladoras, principales voies d’immigration, exportation de
produits manufacturés.
Titre possible : La frontière américano-mexicaine : une frontière ouverte mais de plus en plus sécurisée
P . 3 1 6 -3 1 7 C R OQU I S L ’OR GA N I S A TI ON D U TE R R I TOI R E A MÉ R I C A I N

L’introduction du programme de cycle 4 suggère la réalisation de croquis par les élèves. Il s’agit ici pour l’élève de réaliser un
croquis à partir de deux cartes, en sélectionnant des informations, en organisant la légende et en complétant le croquis. La
compétence travaillée est donc « Pratiquer différents langages » (langage cartographique). La rubrique « Et si je changeais de
langage ? » permet à l’élève de passer du langage cartographique à un autre langage (un texte rédigé ici).
Étape 1
a. Les fortes densités se situent au Nord-Est (région des grands lacs, Mégalopolis), en Floride, en Californie et dans le Nord-Ouest
(région de Seattle).
b. Les flèches rouges correspondent aux migrations intérieures. Les flèches jaunes correspondent aux migrations internationales.
c. Le « Rust Belt » se situe dans la région des grands lacs, au Nord-Est des États-Unis. C’est le cœur industriel traditionnel des États-
Unis. La Sun Belt se situe en Californie. C’est une région dynamique où se concentrent les hautes technologies.
Étape 2
a. Intitulés dans l’ordre :
1. Des espaces transformés par la mondialisation
Figuré de surface jaune : Sun Belt : région dynamique et attractive
Figuré de surface orange : régions de hautes technologies
Figuré de surface vert : grandes plaines
Figuré de surface marron : Montagnes Rocheuses
3
b. 2. Un territoire intégré à la mondialisation
Ellipse bleue : Mégalopolis
Figuré ponctuel rouge : métropoles mondiales
Figuré ponctuel rouge plus petit : autres métropoles
Trait bleu denté : façades maritimes
Figuré linéaire (flèche) : flux intérieurs
c. Les trois types de figurés utilisés sont : figuré de surface (ex. Sun Belt), figuré ponctuel (ex. métropole), figuré linéaire (ex. flux).
Étape 3
a. et b. Le croquis est corrigé dans le manuel interactif.
c. Titre possible : Le territoire américain dans la mondialisation
• Les espaces du territoire américain sont transformés par la mondialisation. Le Nord-Est demeure le cœur de la puissance des États-
Unis. Cependant, certaines villes sont en crise ou en restructuration (Detroit). Après une crise industrielle (de l’automobile et de la
sidérurgie), la croissance revient progressivement dans ces villes de la « Rust belt ». La Sun Belt concentre la plupart des activités de
hautes technologies : informatique et Internet à San Francisco et dans la Silicon Valley, aéronautique à Seattle, etc. Elle accueille des
entreprises innovantes (Apple, Boeing) et de grandes universités (Stanford).Les régions agricoles des grandes plaines constituent l’un
des plus importants greniers agricoles du monde grâce à de grandes exploitations mécanisées. Malgré leur isolement, les Montagnes
Rocheuses sont exploitées pour leurs ressources naturelles (minerais) et fréquentées par des touristes venus du monde entier (parcs
nationaux).
• Le territoire américain est très bien intégré à la mondialisation. Dans les métropoles, les quartiers d’affaires accueillent les sièges
sociaux des grandes firmes. Les métropoles de rayonnement mondial sont surtout situées dans la mégalopolis et en Californie (Los
Angeles). Les façades maritimes concentrent les ports à conteneurs (Los Angeles-Long Beach), les industries pétrolières (golfe du
Mexique) et le tourisme balnéaire (Floride). Les frontières terrestres (avec le Mexique et le Canada) sont aussi très actives. Les
échanges s’effectuent dans le cadre de l’ALENA. Des maquiladoras produisent au Mexique pour les entreprises américaines. La
Mexamérique est aussi un espace de migrations nombreuses, malgré la sécurisation de la frontière.
P . 3 1 8 -3 1 9 C OU R S 1 LE S É TA TS -U N I S , U N TE R R I TOI R E TR A N S FOR MÉ P A R LA MON D I A L I S A TI ON

La leçon reprend la problématique de la page d’ouverture et les différents thèmes abordés dans les dossiers selon les contenus
d’enseignement du programme : la métropolisation du territoire, le rôle joué par les littoraux et les frontières ainsi que la place des
régions intérieures dans l’organisation du territoire. Les documents apportent des exemples complémentaires et permettent à
l’élève de découvrir d’autres lieux à travers des supports de natures variées (carte, texte et photographies).
Doc. 1 Manhattan à New York

1. New York se situe au Nord-Est des États-Unis, au bord de l’Hudson River.
2. À Manhattan, les lieux du pouvoir financier sont Wall Street, Lower Manhattan et Midtown. Les lieux du pouvoir culturel sont les
grands musées (comme le Moma) ou encore la statue de la Liberté.
Doc. 2 Le port de Miami (Floride) : une interface maritime

1. Miami se situe en Floride.
2. Sur le paysage, on repère des paquebots de croisière, un port de plaisance, des plages et des immeubles touristiques.
Doc. 3 La Rust Belt

1. La « Rust Belt » se situe au Nord-Est des États-Unis, dans la région des grands lacs.
2. L’expression « ceinture de la rouille » évoque le déclin des industries lourdes (sidérurgie) et de l’industrie automobile dans cette
région.
P . 3 2 0 -3 2 1 A R TS E T GÉ O L E S S É R IE S TÉ L É VI S É E S , R E FL E T D E S V IL L E S A MÉ R I C A I N E S
Dans le cadre du parcours « Art et culture », les élèves peuvent travailler sur la manière dont les séries américaines permettent de
comprendre le territoire et la société des États-Unis. La compétence travaillée est « S’informer dans le monde du numérique », avec
une recherche Internet sur une série américaine.
4
ACTIVITÉS
1. La plupart des séries américaines se déroulent à New York (Friends, etc.) et dans les villes de Californie (The big bang theory, etc.).
2. En réalité, la plupart de ces séries sont tournées à Los Angeles, dans les studios d’Hollywood. Cette ville présente un avantage
spatial : on retrouve, dans un périmètre restreint, beaucoup de paysages différents (déserts, forêts…) qui permettent une variété de
tournages en extérieur à proximité des studios hollywoodiens.
3. Gossip Girl se déroule à New York. Elle met en scène la jeunesse dorée du quartier de l’Upper Est Side, à Manhattan. The Wire se
déroule dans la ville de Baltimore. Elle illustre la dégradation des quartiers populaires noirs devenus des ghettos. Desperate
Housewives se déroule à Wisteria Lane, une banlieue privilégiée de la ville fictive de Fairview, représentative des quartiers résidentiels
des classes moyennes et supérieures américaines.
4. On observe : le quartier d’affaires de Manhattan dans le centre, la zone portuaire, des quartiers d’habitations de classes moyennes
et une banlieue pavillonnaire favorisée.
5. Le générique de la série Dallas, dans lequel on voit plusieurs plans du quartier d’affaires de cette ville du Texas, peut être
notamment conseillé aux élèves.
P. 322 • 1 Étudier l’évolution des migrations aux États Unis

1. Sur les cartes, les cercles représentent l’origine de la population née à l’étranger et installée aux États-Unis (en pourcentage).
2. En 1960, la majorité des résidents des États-Unis était originaire d’Europe. En 2010, ils étaient originaires d’Amérique latine et des
Caraïbes.
3. Cette évolution s’explique par les migrations de plus en plus importantes venant des pays du Sud, en particulier d’Amérique latine et
des Caraïbes.
4. Les deux cartes montrent le poids important de l’immigration des Latinos aux États-Unis. La carte 5 p. 315 permet de comprendre
dans quelles régions s’installent ces migrants.
P. 322 • 2 S’informer sur les universités américaines

1. Parmi les dix premières universités du monde, huit sont situées aux États-Unis d’après le classement de Shanghai.
2. Ces universités se situent dans les villes de Californie (Stanford, Berkeley), du Massachussetts (Harvard, dans l’agglomération de
Boston) ou encore à New York (Columbia) ou dans l’État du New Jersey (Princeton).
3. Les critères utilisés sont notamment la qualité éducative, la qualité des professeurs, les résultats des recherches scientifiques etc…
4. Sur les 100 meilleures universités, 51 sont situées aux États-Unis. Le pays arrivant en 2e position est le Royaume-Uni avec
9 universités.
P. 323 • 3 Étudier une région agricole des États-Unis : la vallée centrale

1. Ce paysage agricole se situe dans la vallée centrale de Californie, entre la Sierra Nevada et le littoral californien.
2. Sur ce paysage, on observe au premier plan des champs de riz, entre lesquels se situent des chemins d’accès et d’exploitation. Au
deuxième plan, on distingue des vergers et au troisième plan les montagnes de la Sierra Nevada.
3. Dans cette vallée centrale, on cultive notamment du coton, des légumes (tomates, salades, concombres, etc.) et des fruits
(pommes, poires, raisins, etc.). Ses atouts sont notamment ses conditions agro climatiques : climat méditerranéen, sec et chaud en
été et plutôt humide en automne et en hiver.
4. C’est un espace attractif comme le montre la forte immigration de Mexicains et d’Asiatiques dans cette région.

1. Ce document est un dessin d’Angel Boligan, publié sur le site www.cartooningforpeace.org.
2. Sur ce dessin, on observe un drapeau du Mexique et un drapeau des États-Unis en arrière-plan. Ces drapeaux sont recouverts par
un mur de pierres à l’aide d’une fermeture éclair tirée par un homme en chapeau haut de forme.
3. Ce document montre la sécurisation progressive de la frontière américano-mexicaine par les États-Unis. En effet depuis 2002, les
États-Unis construisent un mur sur cette frontière. L’homme au chapeau haut de forme représente l’oncle Sam.
5
4. Cette frontière est aussi ouverte comme en témoigne le nombre important de migrants qui la traversent tous les ans ou encore
l’intensité des échanges de marchandises et de capitaux dans le cadre de l’ALENA. Ce document ne montre donc qu’un aspect de la
frontière américano-mexicaine.
5. L’auteur du dessin, Angel Boligan, souhaite dénoncer la fermeture de la frontière des États-Unis aux migrants mexicains et sud-
américains (lui-même est un dessinateur cubain vivant au Mexique).
Exercice 2 Maîtriser différents langages pour raisonner et se repérer

Le territoire des États-Unis est très bien intégré à la mondialisation. Comment la mondialisation transforme-t-elle le territoire des États-
Unis ?
La mondialisation accélère la métropolisation du territoire américain. Dans les métropoles, les quartiers d’affaires accueillent les sièges
sociaux des grandes firmes et les aéroports (Atlanta) s’installent en périphérie. Les métropoles de rayonnement mondial sont surtout
situées dans la mégalopolis (New York) et en Californie (Los Angeles). Les métropoles de la Sun Belt concentrent la plupart des
activités de hautes technologies : informatique et Internet à San Francisco et dans la Silicon Valley, aéronautique à Seattle, etc. Elles
accueillent des entreprises innovantes (Apple, Boeing) et de grandes universités (Stanford).
La mondialisation s’accompagne d’une littoralisation des activités américaines. Les façades maritimes concentrent les ports à
conteneurs (Los Angeles-Long Beach), les industries pétrolières (golfe du Mexique) et le tourisme balnéaire. Elles sont reliées entre
elles par un réseau de communication intérieur dense. Les frontières terrestres (avec le Mexique et le Canada) sont aussi très actives.
Les échanges s’effectuent dans le cadre de l’ALENA. Des maquiladoras produisent au Mexique pour les entreprises américaines. La
Mexamérique est aussi un espace de migrations nombreuses, malgré la sécurisation de la frontière.
Certaines villes du nord-est des États-Unis sont en crise ou en restructuration (Detroit, Pittsburg). Après une crise industrielle (de
l’automobile et de la sidérurgie), la croissance revient progressivement dans ces villes de la Rust belt. Les régions agricoles des
grandes plaines constituent l’un des plus importants greniers agricoles du monde grâce à de grandes exploitations mécanisées.
Malgré leur isolement, les Montagnes Rocheuses sont exploitées pour leurs ressources naturelles (minerais) et fréquentées par des
touristes venus du monde entier (parcs nationaux).
La mondialisation transforme le territoire des États-Unis, mais ses espaces sont inégalement intégrés aux grands flux mondiaux.
Repérage spatial
Les métropoles sont : San Francisco, Los Angeles, Chicago, New York, Washington et Miami.
1 Je complète un schéma sur le territoire des États-Unis

1. Le territoire américain est représenté par un rectangle.
2. Figuré de surface violet : Nord-Est : cœur de la puissance
Figuré de surface vert : Grandes plaines
Figuré de surface jaune : Sun Belt
Figuré ponctuel rouge : Métropoles mondiales
Figuré mégalopole : Mégalopolis
Figuré flèche verte : Échanges avec le monde
3. Il faut indiquer le nom de l’océan Pacifique, de l’océan Atlantique, du Canada, du Mexique, de New York, de Chicago et de Los
Angeles.
4. Titre possible : Les États-Unis : un territoire transformé par la mondialisation
2 Je complète une carte mentale sur le territoire des États-Unis

Métropoles
Mégalopolis
Hautes technologies
Régions intérieures
Grandes plaines agricoles
Ressources des montagnes
6
Façades maritimes
Ports de commerce
Tourisme littoral
Frontières terrestres
Mexamérique
ALENA
3 Je connais le vocabulaire du territoire des États-Unis

A. Mégalopolis = 3.Une vaste région urbaine de la côte est des États-Unis qui constitue un pôle mondial de décision
B. Sun Belt = 1. Les régions dynamiques du sud et de l’ouest des États-Unis
C. Mexamérique = 4. La frontière active entre les États-Unis et le Mexique
D. Rust Belt = 2. La région industrialisée du nord-est des États-Unis, en crise et en reconversion
7
Chapitre 15 Les régions africaines
dans la mondialisation
Ce chapitre sur les régions africaines dans la mondialisation constitue le troisième et dernier sous-thème du thème 3 « Des espaces
transformés par la mondialisation ». Les onze doubles pages rendent compte des modalités d’insertion de différentes régions africaines
dans la mondialisation et des dynamiques impulsées à l’échelle régionale et locale par cette même insertion. Elles permettent
l’acquisition progressive de compétences à partir de pratiques pédagogiques en accord avec les nouveaux programmes (de l’étude de
cas à la tâche complexe), tout en respectant l’autonomie pédagogique des enseignants.
Trois régions sont ici traitées, mais seule une doit être traitée, au choix, par le professeur, ce qui justifie une organisation du chapitre
dominée par des dossiers et une tâche complexe pour permettre à l’enseignant de disposer d’un choix réel. Chaque région africaine est
traitée de manière identique puisque deux double-pages sont systématiquement consacrées à chacune d’entre elles, soit sous forme
d’un dossier de deux double-pages (Afrique de l’Ouest et Afrique australe), soit d’un dossier d’une double-page et d’une tâche complexe
d’une double-pages (Afrique orientale). Les dossiers sont assortis d’une carte de la région et de documents illustrant les impacts
nationaux et locaux de la mondialisation de manière à bien montrer l’articulation des échelles.
Le chapitre s’organise de la façon suivante : un dossier sur l’Afrique de l’Ouest dans la mondialisation (pp. 329-331) ; un dossier sur
l’Afrique orientale dans la mondialisation (pp. 332-333) ; une tâche complexe intitulée « Bénévoles en Afrique orientale ! » (pp. 334-
335) ; un dossier sur l’Afrique australe dans la mondialisation (pp. 336-339). Ces doubles pages, traitées donc au choix par le professeur,
sont complétées d’une double page de cartes qui permettent de bien situer l’Afrique dans son ensemble dans la mondialisation de
manière à permettre à l’enseignant d’élargir le propos, de resituer chaque région dans le contexte plus large du continent africain et du
monde. Là encore, l’articulation des échelles est privilégiée. La double page 342-343 propose une leçon synthétique qui ouvre une
possibilité de comparaison car elle permet d’insister sur les points communs et les différences existant entre les différentes régions du
continents dans leur intégration, inégale, dans la mondialisation, et donc sur l’inégalité des dynamiques spatiales impulsées par ce
processus global dans les régions africaines. Le reste du chapitre propose des exercices de différents types. Les pages 344 à 345
proposent des exercices par compétences. En page 346, on trouve une préparation au brevet, la page 347 permet de dresser un bilan des
connaissances acquises.
À travers ce chapitre, les élèves pourront acquérir les compétences suivantes : « Analyser un document », « Se repérer dans l’espace »,
« S’informer dans le monde du numérique », « Pratiquer différents langages », « Travailler en groupe » et « Raisonner ». Ils pourront
aussi faire aisément le lien avec les chapitres suivants sur la principale révolution de l’histoire humaine : l’agriculture et l’élevage ainsi
que sur les premiers États et les premières écritures.
Bibliographie

• Rachid Bagaoui, Développement local en Afrique subsaharienne, L’Harmattan, 2014.
• Simon-Pierre Ekanza, L’Afrique et le défi du développement, L’Harmattan, 2014.
• Roland Pourtier, Afriques noires : héritages et mutations, Hachette, 2014.
• Revue Afrique contemporaine (trimestriel), Agence française de développement, De Boeck Université.

• Véronique Tadjo, Mandela, non à l´Apartheid !, Actes Sud Junior, Paris, 2010 : fiction historique.
• Adjé et alii, Nouvelles d’Afrique, L’Harmattan BD, 2014.
• Anani Accom et alii, Chroniques de Lomé, Éditions Ago, 2013.
Sitographie
• Site « L’Afrique et le dividende démographique » : http://www.prb.org/FrenchContent/2013/africa-demographic-dividend-fr.aspx

• Site « Perspectives économiques en Afrique » : http://www.africaneconomicoutlook.org/fr/accueil
• Site du journal Jeune Afrique : http://www.jeuneafrique.com/
• Revue Politique africaine (trimestriel), Karthala www.politique-africaine.com
6
Filmographie
• Hubert Sauper, Le Cauchemar de Darwin, 2005.

• Roland Cros, Hugues Marquis, Ghislaine Brunet, Trois familles en Afrique du Sud, CNDP, 2010.
P . 3 2 6 -3 2 7 OU V E R TU R E
Cette double page permet aux élèves d’observer deux mutations spatiales entraînées par l’insertion des régions africaines dans la
mondialisation. Deux régions sont ici illustrées, l’Afrique australe et l’Afrique de l’Ouest. Les deux dynamiques choisies reflètent bien
les spécialisations de chacune de ces deux régions dans leur participation à la mondialisation : le tourisme international de nature à
travers l’exemple du Botswana (doc. 1) et les matières premières, ici le pétrole nigérian, pour l’Afrique de l’Ouest (doc. 2). Le choix
des exemples présentent deux facettes de ces dynamiques : si le tourisme de nature peut paraître positif puisqu’il est centré sur les
loisirs et la protection de la nature sauvage, et apparemment respectueux de l’environnement, l’exploitation pétrolière apparaît sous
un jour plus négatif car elle s’effectue sans égard pour les populations locales et rend compte d’une forme d’impunité des grandes
multinationales dans des pays qu’elles exploitent et où elles peuvent exprimer toute leur puissance. Comment imaginer en effet que
l’exploitation pétrolière pourrait s’effectuer de la sorte dans un pays développé, par exemple la France ?
Le bloc de compétences (en haut à droite) permet à l’enseignant de construire sa progression pédagogique et à l’élève de
comprendre ce que le professeur attend de lui.
P . 3 2 8 -3 3 1 D OS S I E R L ’A F R I Q U E D E L ’ O U E S T D A N S L A M O N D I A L I S A T I O N
Ce dossier présente les modalités de l’insertion de l’Afrique de l’Ouest dans la mondialisation, à savoir les dynamiques spatiales que
celle-ci impulse (A) et les fragilités persistantes qui peuvent s’observer dans ce contexte (B).
A. Quelles sont les dynamiques de l’Afrique de l’Ouest dans la mondialisation ?

La carte (doc. 1) donne une vision d’ensemble de la région étudiée et permet de repérer d’emblée les principales modalités
d’insertion de l’Afrique de l’ouest dans la mondialisation, les dynamiques spatiales que cela impulse et l’inégale participation des
pays de la région au processus. L’échelle nationale est traitée par un texte qui rend compte des multiples facettes de la participation
du Nigeria à la mondialisation. Les photos (doc. 3 et 4) permettent d’observer les dynamiques à l’échelle locale : modernisation du
port de Dakar (doc. 3) et spécialisation locale dans des cultures d’exportation, ici le coton au Burkina Faso (doc. 4).
ACTIVITÉS P. 329
1. L’Afrique de l’Ouest exporte des matières premières peu ou pas transformées : agricoles et minérales. Les cultures d’exportation
sont développées dans les parties méridionales des pays ouverts sur le golfe de Guinée au climat tropical très humide (café, cacao),
mais aussi à l’intérieur, le long d’une bande transfrontalière en climat tropical sec (coton), ce dont rend compte le doc. 4.
2. Le pétrole occupe une place majeure dans l’économie du Nigeria, dont il est un pilier majeur avec 87 % des recettes d’exportation.
C’est lui qui a permis au Nigeria de devenir la première puissance économique du continent, désormais devant l’Afrique du Sud. Pour
autant, comme le montre le doc. 2 p. 327, cette richesse, si elle a sans doute permis l’enrichissement d’une partie de la population, ne
profite pas à tous. Les régions pétrolières connaissent une forte dégradation de leur environnement et une grande partie de la
population continue de souffrir d’un accès médiocre à l’énergie.
3. De grandes multinationales occidentales spécialisées dans l’agroalimentaire (Nestlé, Unilever, Cadbury) s’installent au Nigeria car,
grâce au développement économique, une classe moyenne fortement consommatrice a émergé.
4. Ports de commerce et aéroports internationaux permettent cette ouverture. Ils sont nécessaires à l’exportation des matières
premières comme à l’importation de produits manufacturés. Les aéroports permettent les liaisons aériennes des capitales avec le
reste du monde.
5. a. Il s’agit du port de Dakar, au Sénégal, à l’ouest de l’Afrique de l’Ouest, sur l’océan Atlantique
b. Un grand port moderne, équipé de bassins profonds, de quais très longs capables d’accueillir des navires de taille importante, et
notamment des porte-conteneurs, forme la plus moderne du commerce international, a été construit de toutes pièces, protégé par une
vaste digue. Un port pétrolier (cuves à pétrole) permet les importations de pétrole dans ce pays qui n’en dispose pas mais dont la
consommation augmente. Un quartier d’affaires abrite les entreprises insérées dans la mondialisation, notamment les sociétés
d’import-export.
c. Cette modernisation permet au Sénégal d’être mieux inséré dans la mondialisation, d’importer les produits qui lui manquent et
d’exporter ses propres productions.
B. Quelles sont les fragilités de l’Afrique de l’Ouest ?

Le doc. 1 est un graphique en barres qui rend compte de la faible participation réelle de l’Afrique de l’Ouest au commerce mondial.
La carte (doc. 2) et le texte joint à la photographie (doc. 4) témoignent de l’instabilité dont souffre la région, laquelle trouve ses
origines dans la faiblesse des États : la piraterie nuit au commerce international dans le golfe de Guinée (doc. 2), l’islamisme qui sévit
au Sahel déstabilise les populations, forcées de se réfugier dans des pays voisins (doc. 4). Le doc. 3, constitué d’un graphique (a) et
d’un dessin humoristique (b) illustre les problèmes que pose une démographie toujours galopante. Enfin, une photo (doc. 5)
7
témoigne des limites du développement humain en Afrique de l’Ouest, où les conditions de vie des citadins, toujours plus nombreux,
restent précaires.
ACTIVITÉS P. 331
1. La part de l’Afrique de l’Ouest dans le commerce mondial reste faible, même si elle croît (moins de 0,9 % des exportations
mondiales, moins de 0,5 % des importations). Cela s’explique par le fait que les exportations de la région sont pour la plupart des
matières premières brutes, non transformées, et donc à faible valeur ajoutée. Notons que les exportations semblent avoir bondi dans
ce graphique, mais que cette situation est probablement liée au prix du pétrole, massivement exporté par le Nigeria et très élevé à ce
moment-là. L’accroissement de la part dans les importations renvoie à la croissance de la population, mais aussi à l’émergence de
classes moyennes avides de consommation, qui rend compte de côtés positifs du développement.
2. La piraterie est particulièrement importante au fond du golfe de Guinée, plus précisément le long du littoral du Nigeria, pays le plus
riche et le mieux inséré dans les flux du commerce mondial, dont partent des pétroliers, et où accostent des navires pleins de produits
manufacturés en raison de l’émergence de catégories de population aisées (cf. aussi doc. 2 page 328).
3. La population totale augmente très fortement et sans arrêt, surtout depuis les années 1970. Ceci profite surtout à la population
urbaine, dont le croît naturel est très fort, mais qui augmente aussi en raison de l’exode rural. Dans le même temps, la population
rurale augmente beaucoup plus lentement malgré un accroissement naturel tout aussi élevé qu’en ville, mais en partie neutralisé par
le départ vers les villes. La population rurale devrait commencer à stagner à partir de 2030, mais aucun ralentissement n’est prévu
pour les populations totale et urbaine.
L’économie croule sous le poids d’une jeunesse très nombreuse, résultant de la croissance démographique très forte, illustrée par le
graphique. L’économie ne parvient pas à donner des emplois à cette jeunesse très nombreuse et une bonne partie des richesses
créées par l’économie est absorbée dans des dépenses nécessaires pour couvrir les besoins de cette jeunesse : éducation,
nourriture, logement, mais elle peine à le faire.
4. La guerre au Mali provoque la fuite des populations. On parle de déplacés quand une population fuit son lieu de résidence mais
reste à l’intérieur de son pays, de réfugiés lorsque cette même population va s’installer dans un pays voisin ou étranger.
5. Des pans entiers de la population de l’Afrique de l’Ouest continuent de vivre dans des conditions précaires, comme par exemple
dans des bidonvilles (doc. 5) : le sol n’est pas bitumé, les maisons sont des baraques de tôle vraisemblablement construites de
manière illégale, il n’y a pas de voitures car la population n’a pas les moyens de s’en offrir, les commerces sont informels. Le doc. 2
témoigne de la même réalité : la modernité des oléoducs tranche avec la précarité des habitations, des « passerelles » construites par
les habitants pour franchir cette barrière impunément installée dans leur village sans égards pour leur confort de vie.
6. L’Afrique de l’Ouest, si elle connaît une augmentation de sa participation au commerce mondial, reste un acteur marginal du
commerce international, à l’export comme à l’import. Son développement économique reste handicapé par une croissance
démographique galopante, qui limite les possibilités d’accès à l’emploi d’une jeunesse pléthorique et la résorption des inégalités,
toujours très fortes. Cette situation est encore aggravée par l’instabilité : le conflit au Sahel lié à l’islamisme déstabilise les populations
et l’économie et engendre des flots de réfugiés ; le commerce international est sous la menace de la piraterie.
P . 3 3 2 -3 3 3 D OS S I E R L ’A F R I Q U E O R I E N T A L E D A N S L A M O N D I A L I S A T I O N
Ce dossier présente les modalités de l’insertion de l’Afrique orientale dans la mondialisation, à savoir les dynamiques spatiales que
celle-ci impulse et les fragilités persistantes qui peuvent s’observer dans ce contexte. Il donne lieu à un travail de groupe.
d’insertion de l’Afrique orientale dans la mondialisation, les dynamiques spatiales que cela impulse et l’inégale participation des
pays de la région au processus. L’échelle nationale est traitée par un texte (doc. 2) qui rend compte des difficultés de pays
politiquement instables (Érythrée, Somalie), mais aussi du Kenya. Un graphique (doc. 3) et une photo (doc. 4) permettent
d’observer l’importance des investissements chinois dans la région, tandis que la photo du document 5 illustre l’une des
spécialisations de la région dans le contexte de la mondialisation, à savoir le tourisme de nature.
ACTIVITÉS
1. Groupes 1 et 2 Les dynamiques

a. Les cultures d’exportation (thé, café, fleurs), le pétrole et les parcs naturels sont les principales ressources sur lesquelles s’appuie
l’insertion de l’Afrique orientale dans la mondialisation. Si le Soudan et le Sud-Soudan exportent du pétrole, l’Éthiopie est exportatrice
de produits agricoles, tandis que le Kenya présente une offre plus diversifiée : l’exportation de produits agricoles et le tourisme de
nature.
b. La Chine investit dans les pays de la région qui sont stables politiquement pour l’essentiel. Le Soudan est cependant un cas à part :
c’est le pays où elle investit le plus alors même qu’il est en conflit avec le Soudan du Sud. Cela s’explique par la présence de pétrole,
ressource indispensable à l’économie chinoise émergente. Ailleurs, ses investissements sont de moindre ampleur et se concentrent
surtout dans les industries de main-d’œuvre, comme c’est le cas de cette usine de chaussures, en raison du très faible coût de la main
d’œuvre est-africaine.
c. Les espaces transformés par la mondialisation sont :
8
− les régions d’agriculture de plantation spécialisées dans des produits d’exportation : leur paysage et leur économie sont
radicalement transformés, souvent au détriment de la population locale. Les paysages et leur production s’uniformisent (doc. 4 et 5
p. 335), les méthodes de production changent radicalement, au détriment des populations qui perdent leur terre, abandonnent leur
mode de vie traditionnel (autosubsistance, polyculture, habitat dispersé), mais aussi de l’environnement en raison de l’utilisation
massive d’engrais et de pesticides ;
− les régions pétrolières : les populations doivent souvent partir, les paysages sont transformés ;
− les régions qui abritent des parcs. L’aménagement des parcs nécessite souvent le départ, forcé, des populations vivant dans les
périmètres concernés ;
− les ports, dont les infrastructures doivent être adaptées aux nécessités du transport maritime moderne.
Groupes 3 et 4 Les fragilités
a. Ces deux pays sont dans une situation politique très instable. La Somalie est en guerre civile, le pays est devenu une zone de non
droit, l’État somalien n’existe presque plus. L’Érythrée est soumise à un régime dictatorial. Dans les deux cas, la situation
catastrophique de l’économie et des libertés oblige la population à émigrer à la recherche de conditions de vie normales.
b. La zone de piraterie se situe le long des côtes somaliennes et dans le golfe d’Aden, point de passage obligé des navires reliant
l’Europe à l’Asie via le canal de Suez. Les bateaux évitent donc de s’arrêter en Somalie et les exportations de la région sont rendues
plus difficiles.
c. Le bidonville de Nairobi connaît une amélioration de sa situation : il est mieux relié au reste de la ville, du pays, du monde, grâce à
des routes et à des réseaux numériques. La situation sanitaire s’y améliore grâce aux cliniques et aux canalisations, qui permettent
d’apporter de l’eau et d’évacuer les eaux usées.
P . 3 3 4 -3 3 5 L A G É O G R A P H I E A U T R E M E N T « B É N É V O L E S E N A F R I Q U E O R I E N T A L E ! »
Cette double page permet à l’élève de s’exercer à la réalisation d’une tâche complexe. Chaque élève peut travailler la compétence
« Raisonner » en choisissant une démarche lui permettant de réaliser son projet. Le scénario se veut simple, clair, stimulant. Il ne
s’agit donc pas d’un scénario artificiel mais bien d’un travail mettant en perspective les connaissances scientifiques acquises grâce
aux documents contenus dans la double-page et aux ressources signalées dans la boîte à outils, mais aussi à des ressources externes
au CDI, en bibliothèque ou sur Internet, que les élèves devront chercher par eux-mêmes. Les enseignants pourront donc constituer
des groupes de travail de 3 à 4 élèves en prenant bien soin de placer des élèves de niveau variable dans chaque groupe. Ces groupes
auront comme objectif de construire leur savoir en autonomie. Les documents proposés dans cette double page se veulent donc un
point de départ. La forme prise par la production finale est laissée au bon vouloir des élèves. L’objectif est leur réussite par
l’autonomie. Toutefois, la rubrique « Coup de pouce » permet de placer l’élève initialement en difficulté sur de bons rails tout en lui
laissant une part importante d’autonomie. Grâce aux documents proposés (doc. 1 : carte des achats de terre, avec l’origine des
acheteurs, doc. 2 : photo de la préparation des roses pour l’exportation au Kenya, doc. 3 : texte journalistique sur l’essor de la canne
à sucre en Éthiopie et ses conséquences sociales et économiques, doc. 4 : photo d’une plantation de thé au Kenya, doc. 5 : dessins
permettant de comparer le paysage traditionnel et le paysage de la plantation), les élèves pourront mener une véritable enquête au
Kenya et en Éthiopie, mettre en évidence les dynamiques spatiales, sociales et économiques impulsées par l’intégration de
l’agriculture de ces deux pays dans la mondialisation.
ACTIVITÉ
Proposition de plan à suivre pour les élèves :

I. Les modalités de l’intégration des agricultures kenyane et éthiopienne dans la mondialisation
a. Le land-grabbing
b. Le développement d’une agriculture spécialisée de plantation
II. Fondements et avantages de ces mutations dans une économie mondialisée
a. Les fondements de cette intégration : des pays tropicaux, le besoin de terres des pays émergents, des politiques tournées vers
l’exportation, une faible concertation avec la population
b. Le développement des exportations
c. La création d’emplois nouveaux et la modernisation des pratiques agricoles
III. Des conséquences négatives cependant
a. L’uniformisation des paysages
b. La disparition des modes de vie traditionnels et la spoliation des populations
c. Une dégradation de l’environnement
P . 3 3 6 -3 3 9 D OS S I E R L ’A F R I Q U E A U S T R A L E D A N S L A M O N D I A L I S A T I O N
Ce dossier présente les dynamiques impulsées par l’insertion de l’Afrique australe dans la mondialisation, à savoir les modalités de
son intégration (A) et les fragilités persistantes qui peuvent s’observer dans ce contexte (B).
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A. Comment l’Afrique australe s’intègre-t-elle à la mondialisation ?
d’insertion de l’Afrique australe dans la mondialisation. Trois documents sur cinq illustrent le cas de l’Afrique du Sud, pays de la
région de loin le plus intégré au processus : une photo (doc. 2) témoigne de l’émergence d’une classe moyenne noire, un graphique
(doc. 3) illustre l’évolution de la production et des exportations de vin sud-africain, une photo (doc. 4) permet de mettre en évidence
cette intégration dans la ville du Cap. Seul le doc. 5, une photo et un texte portant sur la production et la transformation du diamant
au Botswana porte sur un autre pays. Ce pays est également évoqué dans le document 1 de la page 326.
ACTIVITÉS
1. a. L’Afrique du Sud, le Botswana, le Lesotho, la Namibie, le Swaziland et le Zimbabwe sont les pays qui composent l’Afrique
australe.
b. L’Afrique australe s’intègre à la mondialisation grâce à ses ressources minières et à la richesse de sa faune, concentrée dans des
parcs naturels.
c. Des ports maritimes et des aéroports internationaux, mais aussi des infrastructures de transport intérieures (voie ferrée, routes), non
représentées sur la carte permettent cette intégration.
2. Ces deux documents évoquent le vin pour l’Afrique du Sud, et le diamant pour le Botswana, mais l’Afrique du Sud exporte aussi des
ressources minières (diamant, or, charbon…).
3. L’exploitation du diamant a permis une croissance économique très forte. Elle a permis de créer des emplois qualifiés dans le
traitement du diamant comme le montre la photo, mais aussi des emplois tertiaires dans le nouveau siège de la compagnie De Beers.
4. Le stade, où s’est déroulée la Coupe du monde de football, événement caractéristique de la mondialisation car il est suivi par des
millions de téléspectateurs dans le monde entier et a attiré des touristes internationaux ; le CBD, où sont installées des entreprises
travaillant avec le reste du monde, enfin la Table Mountain, montagne tabulaire surplombant la ville et fréquentée par des touristes
internationaux sont les signes visibles sur la carte.
5. Une classe moyenne noire apparaît depuis les années 1990 du fait de la fin de l’apartheid, à laquelle a contribué un boycott
international isolant l’Afrique du Sud sur la scène internationale. La fin de ce régime de séparation des populations en fonction de leur
couleur de peau a permis au pays de mieux s’intégrer au reste du monde et d’inclure les populations de couleur dans la croissance
économique, en leur permettant d’accéder à des emplois mieux rémunérés, autrefois réservés aux blancs.
B. Quelles sont les fragilités de l’Afrique australe ?

La carte (doc. 1) donne une vision d’ensemble de la région étudiée et permet de mettre en évidence l’inégale insertion de l’Afrique
australe dans la mondialisation. Le doc.2 est une photo d’un bidonville dans la capitale de la Namibie, Windhoek. Le doc. 3, constitué
d’un tableau statistique et d’un texte, évoque le problème du SIDA en Afrique australe, partie du monde la plus touchée par cette
maladie, et précise le cas sud-africain. Le doc. 4 est une photo d’un barrage au Lesotho, qui permet d’évoquer le problème de l’accès
à l’eau, mais aussi celui de la domination sud-africaine sur les autres pays de la région. La carte du doc. 5 témoigne quant à elle de la
persistance des traces de l’apartheid dans l’espace urbain sud-africain, ici à Johannesburg.
ACTIVITÉS
1. Les différences de RNB sont très importantes et opposent l’Afrique du Sud, deuxième puissance économique de l’Afrique, pays
émergent. Ces inégalités de richesse entraînent d’importants flux migratoires à destination de ce pays, dont l’économie est
potentiellement pourvoyeuses d’emplois plus nombreux et mieux rémunérés.
2. Le SIDA est un problème majeur pour l’Afrique australe en raison de l’importance de la population touchée, toujours supérieure à
10 % de la population totale, parfois supérieure à 1/5 et même au quart de la population dans le cas du Swaziland. Il s’agit de
proportions considérables. Les systèmes sanitaires ne sont pas à la hauteur du problème le plus souvent. Des problèmes sociaux,
comme la multiplication des orphelins, et économiques avec de nombreuses personnes dans l’incapacité de travailler, sont
particulièrement préoccupants. La croissance démographique stagne en Afrique du Sud en raison de la surmortalité engendrée par la
maladie, l’espérance de vie est en baisse. Les populations pauvres, notamment noires, sont bien plus touchées que les populations
plus aisées, en général blanches.
3. Populations blanche et de couleur restent toujours séparées dans cet espace marqué par la ségrégation spatiale. La concentration
des bidonvilles dans les anciens townships prouve que le niveau socio-économique des non-Blancs est resté globalement très
inférieur à celui des Blancs, malgré l’émergence d’une classe moyenne. Les quartiers d’affaires, qui se sont déplacés du centre vers le
nord, se regroupent à proximité des quartiers à dominante blanche.
4. Les signes visibles de pauvreté sont les bidonvilles et la forte prévalence du SIDA.
5. L’Afrique australe est une région marquée par une grande aridité, où la pénurie d’eau se fait d’autant plus sentir que la population
augmente, de même que sa consommation en raison de l’élévation du niveau de vie, et que l’économie se développe (industrie,
agriculture irriguée d’exportation). Le problème est particulièrement aigu en Afrique du Sud, pays émergent pauvre en eau mais qui
domine économiquement et politiquement la région. Les pays riverains, souvent plus riches en eau comme c’est le cas du Lesotho,
10
sont soumis à des pressions pour aménager leurs cours d’eau et construire des barrages, qui fournissent de l’eau à leur puissant
voisin, au détriment des populations locales, peu consultées.
6. L’Afrique australe présente de nombreuses fragilités, qui limitent ou freinent son insertion dans la mondialisation. Les pays d’Afrique
australe, aux niveaux de richesse très inégaux en raison d’une économie très inégalement développée, sont inégalement insérés dans
ce processus : si l’Afrique du Sud est un pays émergent, qui dispose d’une agriculture d’exportation, de nombreuses richesses
minérales et d’une industrie en cours de diversification et de plus en plus exportatrice, ce n’est pas le cas de ses voisins, beaucoup
plus pauvres.
Les inégalités au sein de ces pays sont également fortes. Elles continuent le plus souvent d’opposer les populations de couleur et les
populations blanches en Afrique du Sud notamment, mais aussi en Namibie, pays très marqués encore par les traces de l’apartheid
pourtant aboli dans les années 1990. L’accès aux soins, à l’eau, à un logement décent restent encore souvent difficiles pour ces
populations.
P. 3 4 0 -3 4 1 À L ’ É C H E L L E D E L ’ A F R I Q U E E T D U M O N D E L’ A F R I Q U E E T L E M O N D E
Cette double page de carte permet de mettre en perspective en changeant d’échelle les différentes régions africaines étudiées, à
l’échelle du continent comme du monde.
ACTIVITÉS
1. Les hydrocarbures, les richesses minérales et forestières permettent à l’Afrique de s’insérer dans la mondialisation. Il faudrait y
ajouter les produits agricoles d’exportation, non représentés sur la carte, ou encore les parcs naturels où se développe le tourisme
international.
2. Les trois principales façades maritimes africaines sont le littoral maghrébin au Nord, le Golfe de Guinée à l’ouest, le littoral sud-
africain au sud.
3. Le Caire en Égypte, Lagos au Nigeria, Johannesburg en Afrique du Sud sont des villes ouvertes sur l’international.
4. Les principaux partenaires commerciaux et financiers sont l’Europe, l’Asie de l’est et notamment la Chine et enfin les États-Unis.
Certains pays sont insérés dans la mondialisation car ils disposent de ressources exportables et parfois même d’une façade maritime
qui facilite les échanges : c’est le cas des pays pétroliers comme l’Algérie et le Nigeria par exemple. Les pays d’Afrique australe
peuvent souvent exporter leurs richesses minières (Afrique du Sud, Botswana). D’autres encore ont aménagé des parcs naturels qui
attirent les touristes internationaux comme le Kenya, le Botswana ou l’Afrique du Sud. Ces derniers sont également nombreux dans
les pays ayant développé le tourisme balnéaire, comme c’est le cas du Maroc ou de la Tunisie.
À l’inverse, les pays enclavés (Tchad, Mali par exemple) et plus encore les pays souffrant d’instabilité politique comme la Somalie
restent peu insérés dans la mondialisation et sont aussi souvent les plus pauvres du continent.
P . 3 4 2 -3 4 3 C OU R S 1 RÉ G I O N S D ’A F R I Q U E E T M O N D I A L I S A T I O N
Cette double page propose une synthèse qui s’appuie notamment sur des exemples pris parmi les régions étudiées dans les dossiers.
Elle permet d’élargir le propos, de la généraliser en replaçant ces région dans le contexte plus large du continent de manière à ce que
les élèves prennent conscience du fait que la région étudiée est représentative de la réalité africaine. Elle est claire, structurée et
hiérarchisée tandis que les mots-clés sont mis en évidence grâce aux couleurs. Chaque paragraphe renvoie à des connaissances
travaillées dans les pages précédentes ou à des documents de la double page.
Doc. 2. La mondialisation profite-t-elle aux Africains ?

Ce dessin humoristique montre un Africain, pauvre et fatigué si on en juge par ses vêtements (un simple short, pas de chaussures), sa
posture voutée, la sueur qui s’écoule de son front, pompant les richesses (pétrole par exemple…) du sous-sol, lesquelles sont
exportées par conduite vers l’Europe riche, oisive, profitant de la vie à l’image du Blanc qui se prélasse sous une pluie de billets et
profite de la vie (chaise longue, cigare, sourire satisfait).
Ce dessin rend compte du fait que l’Afrique exporte ses richesses, sans que celles-ci ne profitent réellement à une population qui reste
pauvre. Les plus-values tirées de ces exportations profitent surtout aux firmes internationales, le plus souvent occidentales,
notamment européennes.
Doc. 4 Une urbanisation mal maîtrisée

1. La population urbaine en Afrique a tout simplement explosé, en passé de 15 % de la population totale en 1960, à 40 % en 2009. Le
processus se poursuit.
2. Les villes sont attractives car les emplois y sont plus nombreux, les services éducatifs ou sanitaires y sont relativement meilleurs
qu’à la campagne, où les conditions de vie se sont souvent dégradées dans un contexte d’explosion démographique. Cependant,
11
l’afflux de population rurale, combiné au croît naturel interne aux villes est tel que les services de base sont rarement ou mal satisfaits
en raison de la saturation des réseaux et de la faiblesse de l’investissement dans ces pays souvent pauvres.
Doc. 5 La « Chinafrique »
1. L’Afrique exporte les matières premières dont manque la Chine pour couvrir les besoins énormes de son économie en plein essor :
pétrole, mais aussi produits miniers, forestiers, coton pour l’industrie textile chinoise (vos tee-shirts, vos jeans « Made in China »). Ce
sont des produits bruts, à faible valeur ajoutée.
2. Les produits chinois importés en Afrique sont des produits manufacturés à bas coût, mais dont la valeur ajoutée est plus forte que
celles des produits africains exportés.
P . 3 4 4 -3 4 5 J E M’ EXERCE PAR COM PÉTENCE
P. 344 • 1) Étudier une carte sur les hydrocarbures d’Afrique

1. Cette carte n’est pas classique, elle est construite de manière à focaliser le lecteur sur la réalité africaine. Contrairement aux cartes
classiques, elle est centrée sur l’Afrique et le continent n’est pas représenté à la même échelle que les autres : la carte n’a pas une
échelle unique. Par ailleurs, l’Afrique est séparée du continent eurasiatique, ce qui constitue une entorse par rapport à la réalité et qui
permet de comprendre pourquoi l’équateur n’a pas été représenté.
2. Les flèches représentent les flux de capitaux des multinationales pétrolières qui investissent en Afrique, et les flux de pétrole
exprimés en milliards de dollars.
3. Les multinationales sont européennes (Total, BP, Shell), américaines (Exxon), russes (Gazprom) ou encore chinoise (China
Petroleum par exemple). Elles investissent dans les pays africains riches en hydrocarbures comme par exemple le Nigeria, l’Angola,
l’Algérie, ou encore le Gabon.
4. Les exportations d’hydrocarbures africains se dirigent vers l’Europe, l’Amérique du Nord et les pays émergents d’Asie, au premier
chef la Chine et l’Inde. Ces pays, caractérisés par une économie énergivore, ont des besoins en énergie supérieurs à leur production
et doivent donc importer pour couvrir leurs besoins.
P. 344 • 2) Décrire des images satellites à des dates différentes

1. Lomé se situe au Togo, au fond du golfe de Guinée, en Afrique de l’Ouest.
2. Les trois photos décrivent le port en 2013, 2014 et 2015. Elles permettent de mettre en évidence les évolutions récentes des
aménagements portuaires.
3. Un très vaste bassin, doté de larges terre-pleins destinés à accueillir des conteneurs, a été creusé à l’ouest du port initial.
4. Ces travaux ont été réalisés pour permettre au port d’accueillir des grands navires comme les porte-conteneurs, qui permettent
l’importation comme l’exportation de produits, et donc l’insertion dans la mondialisation.
P. 345 • 3) Croiser plusieurs documents sur une culture d’exportation en Côte d’Ivoire :
l’hévéa
1. L’hévéa est un arbre dont on extrait le caoutchouc. Cette production est exportée, certainement vers les pays occidentaux,
notamment l’Europe et l’Amérique du Nord.
2. La Côte d’Ivoire est le 7e producteur mondial de caoutchouc, elle représente plus de la moitié (59 %) de la production africaine.
3. Cette culture rapporte davantage d’argent, de manière plus régulière que les productions traditionnelles comme le manioc.
4. Elle pousse les agriculteurs à abandonner les cultures vivrières comme le manioc. Une partie de l’argent gagné devra donc être
utilisée pour acheter des produits alimentaires autrefois produits sur l’exploitation.
P . 3 4 6 J E P R É PA R E L E B R E V E T

1. Il s’agit d’une affiche publicitaire émanant de l’office du tourisme d’Afrique du Sud. Il s’adresse aux populations francophones
susceptibles d’être intéressées par un séjour dans ce pays.
2. Deux couples de touristes occidentaux sont en train de dîner en pleine brousse, simplement éclairés par quelques lanternes et
peuvent admirer des girafes en train de passer non loin de leur table. On remarque sur la table des verres de vin blanc, sans doute
une allusion à une des exportations les plus connues du pays.
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3. Cette représentation n’a rien de réaliste. La nuit tombe vers 18 heures sous ces latitudes, bien avant l’heure du repas. Surtout, il est
interdit de se promener à pied dans les parcs car des bêtes sauvages y sont en liberté, et attirées par l’odeur de la nourriture, elles
pourraient attaquer les gens. Enfin, les girafes sont farouches, ce sont des bêtes sauvages, pas des animaux domestiques.
4. Cette représentation s’appuie sur un certain mythe de la nature sauvage, véhiculé notamment par les films. L’Afrique est aussi
perçue comme un lieu où tous les plaisirs sont à portée de main, où l’on peut vivre en contact direct avec la nature.
5. Le Kenya, la Tanzanie en Afrique orientale, la Namibie ou encore le Botswana en Afrique australe proposent un tourisme similaire.
Exercice 2 Maîtriser différents langages

L’Afrique de l’Ouest est en cours d’intégration croissante dans la mondialisation, notamment grâce à ses exportations de matières
premières agricoles (caoutchouc, café, coton, cacao…) et minières (hydrocarbures) caractéristiques des pays tropicaux et dont ne
disposent pas les grandes régions importatrices que sont les pays occidentaux (Amérique du Nord, Europe) et asiatiques, avec la
Chine au premier rang. Les pays et régions qui participent à ce processus connaissent alors des mutations spatiales importantes : les
paysages agricoles se transforment, les espaces portuaires sont adaptés à l’accueil de grands navires de commerce grâce à de
vastes aménagements.
L’Afrique de l’Ouest, si elle connaît une augmentation de sa participation au commerce mondial, reste un acteur marginal du
commerce international, à l’export comme à l’import. Son développement économique reste handicapé par une croissance
démographique galopante, qui limite les possibilités d’accès à l’emploi d’une jeunesse pléthorique et la résorption des inégalités,
toujours très fortes. Cette situation est encore aggravée par l’instabilité : le conflit au Sahel lié à l’islamisme déstabilise les populations
et l’économie et engendre des flots de réfugiés ; le commerce international est sous la menace de la piraterie. De plus, tous les pays
de la région ne sont pas vraiment insérés dans la mondialisation. Aux pays riches en ressources exportables, comme le Nigeria ou la
Côte d’Ivoire, s’opposent des pays qui n’en ont pas ou moins comme le Mali. Enfin, la population subit parfois des contrecoups
négatifs de cette insertion comme dans le delta du Niger (Nigeria), où des oléoducs coupent en deux des villages alors que la
population peine à accéder à l’énergie.
1 Je situe quelques repères des régions africaines

1. A : Mali ; B : Nigeria ; C : Éthiopie ; D : Kenya ; E : Namibie ; F. Afrique du Sud.
2. Le Mali et le Nigeria (A et B) sont en Afrique de l’Ouest. L’Éthiopie et le Kenya (C et D) sont en Afrique orientale. La Namibie et
l’Afrique du Sud (E et F) sont en Afrique australe.
3. 1 : Lagos ; 2 : Nairobi ; 3 : Johannesburg.
4. L’océan Atlantique à l’ouest, l’océan indien à l’est.
2 Je complète une carte mentale sur les ensembles africains

Cadres liés à des ressources exportées : c et h
Cadres liés à des espaces transformés : a et e
Cadres liés à des problèmes de développement : b et f
Cadres liés à des fragilités persistantes : d et g
3 J’identifie des paysages africains marqués par la mondialisation

1. En haut de gauche à droite : Kenya, Botswana.
En bas, de gauche à droite : Afrique du Sud, Le Cap ; Sénégal, Dakar.
2. En haut de gauche à droite : agriculture d’exportation ; parc naturel touristique.
En bas, de gauche à droite : Affaires et accueil d’événements internationaux ; Commerce maritime.
3. En haut de gauche à droite : uniformisation du paysage et des cultures ; présence de touristes étrangers.
En bas, de gauche à droite : stade de foot, CBD, site naturel touristique ; port adapté à l’accueil de gros navires de commerce.
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Chapitre 1 Mieux se connaître pour mieux vivre
ensemble
Ce chapitre ne se limite pas au seul enseignement moral et civique et croise des compétences et des connaissances du parcours citoyen
et du parcours éducatif de santé de tous les élèves : à travers la médiation scolaire, l’éducation affective et sexuelle ou encore la
prévention des conduites addictives, il est au croisement de plusieurs disciplines et il est susceptible de mobiliser de nombreux acteurs
de l’établissement scolaire, du conseiller principal d’éducation à l’infirmier(ère) scolaire. Les thématiques évoquées pourront faire écho
à des actions de prévention entreprises dans le cadre du comité d’éducation à la santé et à la citoyenneté (CESC), où les interventions de
partenaires extérieurs sont à valoriser.
Bibliographie
Discriminations
 Éthique dans le sport : « L’UNSS s’engage », in Revue EPS, n° 360 (p. 32-34), février 2014.
 Nicolas Journet, « Vous êtes de quelle origine ? » in Sciences humaines, n° 282 (p.15), juin 2016.
 Antoine Spire et Mano Siri, 100 mots pour se comprendre : contre le racisme et l’antisémitisme, Éditions Le Bord de l’eau, 2014.
 Marie Gaussel, L’Éducation des filles et des garçons : paradoxes et inégalités, Éditions IFE (Institut français de l’éducation), octobre
2016.
 Filles et garçons sur le chemin de l’égalité, de l’école à l’enseignement supérieur, Éditions MENESR, 2016.
Médiation scolaire
 Didier Pingeon, En découdre avec la violence : la médiation scolaire par les pairs, Éditions Institut d’études sociales, 2007.
 Ida Naprous, Médiations, médiateurs en milieu scolaire, in Diversité, n°175 (p. 126-133), Éditions Canopé, janvier 2014.
 Céline Cormerais-Gressus, La Médiation par les pairs, in Cahiers pédagogiques, n° 523 (p. 24-25), septembre 2015.
Éducation affective et sexuelle

 Françoise Laurant et Margaux Collet, Rapport relatif à l’éducation à la sexualité : répondre aux attentes des jeunes, construire une
société d’égalité femmes-hommes, Éditions Haut Conseil à l’égalité entre les femmes et les hommes, juin 2016.
 Hélène Romano, École, sexe & vidéo, Éditions Dunod, 2014.
 Philippe Brenot, L’Éducation à la sexualité, Éditions PUF, 2007.
 Laurence Communal et Christophe Guigné, Éducation à la sexualité au collège et au lycée, Éditions Canopé, 2016.
Addictions
 Emmanuelle Bauchet, François Beck et Jean-Pierre Couteron, « Jeunes et addictions : évolution des comportements et des pratiques
professionnelles » in La Santé en action, n° 429 (p. 13-53), Éditions INPES, septembre 2014.
 Isabelle Varescon, « Addictions : les nouvelles pistes » in Les Grands dossiers des sciences humaines, n° 042 (p. 52-53), mars 2016.
 Michel Hautefeuille et Dan Véléa, Les Addictions à Internet : de l’ennui à la dépendance, Éditions Payot, 2014.
Filmographie
 Joue-la comme Beckham de Gurinder Chadha, 2002.

 Persepolis de Vincent Paronnaud et MarjaneSatrapi, 2007.
P . 3 5 6 -3 5 7 OUV E R TU R E
1
Doc. 1 Moi et les autres
L’affiche du film Moi, toi et tous les autres renvoie à deux sortes de relations : la relation entre deux individus (moi et toi),
représentée ici par un couple en bas de l’affiche ; la relation d’un individu avec autrui (moi et tous les autres), que les différents
personnages (de sexe, d’âge, d’origine ethnique… variés) illustrent autour du titre du film.
Doc. 2 Respecter son corps et celui des autres

L’Institut national de prévention et d’éducation pour la santé participe à des campagnes de prévention et de santé publique. Ici, c’est
une affiche contre la consommation de tabac qui illustre différentes raisons incitant un fumeur à arrêter de fumer.
1. Cette affiche montre la relation d’une personne avec les autres. La disposition des personnages illustre le fait que chaque personne
réagit/interagit par rapport aux autres selon son identité, sa personnalité, son propre point de vue…
2. Le tabac est une substance dont la consommation est addictive. Elle engendre trois types de dépendance. La nicotine provoque
une dépendance non seulement physique avec une sensation de manque au niveau de l’organisme, mais aussi psychologique avec
ses effets psychoactifs procurant plaisir, détente ou encore stimulation intellectuelle. Enfin, le tabac est lié à un contexte social et
convivial : dans certaines circonstances, avec certaines personnes, dans certains lieux, la cigarette devient un automatisme.
Le document détaille différentes raisons d’arrêter de fumer, des raisons qui consistent d’abord à respecter son corps, mais aussi à
respecter les autres (raisons de santé, raisons esthétiques, raisons financières…).
P . 3 5 8 -3 5 9 JE CON S TRU I S MON J U GE ME NT CONNA Î TRE E T RE SP E CTE R L E S A UTRE S

La double page vise à interroger les élèves sur les actes et propos discriminatoires.
Le doc. 1, en lien avec l’actualité, dresse un bilan des actes racistes : il permet d’établir la vérité sur les actes antisémites et les actes
antimusulmans ; il nécessitera une explicitation des termes ; il est susceptible d’être à l’origine de réactions et de questions des
élèves. Le doc. 2 permet d’appréhender la diversité des discriminations et de comprendre leur réalité en France.
Après l’étude d’un cas concret de campagne de prévention dans le doc. 3, le doc. 4 extrait du livre de Tahar Ben Jelloun engage les
élèves sur des pistes de réflexion.
Le Coin Philo
Aborder le racisme avec les élèves consiste à leur en faire comprendre les implications intellectuelles et les enjeux sociaux. Qualifier
un individu de raciste consiste à l’assigner à une identité réductrice, de la même manière que cet individu lorsqu’il prononce des
propos racistes ou agit de manière que l’on peut dire raciste. Ce n’est pas une personne qui est raciste, ce sont ses idées ou ses
actions. Avec cette précaution, la discussion peut avoir lieu sur les prétendus fondements du racisme.
1. En 2015, plus de 2 000 actes et menaces racistes ont été commis en France dont 800 actes ou menaces antisémites et plus de
400 actes et menaces antimusulmans. Il s’agit là d’un nombre très important, qui révèle des problèmes de mauvaise connaissance
d’autrui, de non-respect des différences et de violence.
2. Le document décrit des situations de discrimination de tous les jours : discriminations liées au sexe, à la couleur de peau, à
l’apparence physique, à l’origine, au handicap, à l’orientation sexuelle, à l’âge, aux activités politiques, à la nationalité… Ce sont les
élèves qui argumenteront leur réponse en fonction de leurs choix.
3. Ces deux parties de visage reflètent la discrimination à l’embauche selon l’origine et la couleur de peau : la personne blonde aux
yeux bleus est recrutée alors que la personne de couleur apprend que finalement il n’y aurait pas d’offre d’emploi.
4. L’État lance régulièrement des campagnes contre les discriminations : le ministère du Travail lance cette campagne pour conduire
les employeurs à prendre conscience de leur responsabilité dans les phénomènes massifs de discrimination à l’embauche constatés,
et à agir pour dépasser leurs stéréotypes / a priori à l’embauche.
http://travail-emploi.gouv.fr/grands-dossiers/lutte-contre-les-discriminations/discrimination/relayez-la-campagne-
LesCompetencesDabord
5. Le racisme consiste à considérer qu’il existe une hiérarchie entre les personnes selon leurs origines ethniques. Mais la science
(biologie, génétique) démontre que l’idée même de race humaine n’a aucun fondement.
Synthèse
On attend des élèves qu’ils structurent leur synthèse en deux parties : une partie qui décrit brièvement les discriminations en France,
en les classant et en les illustrant d’un ou deux exemples concrets ; une partie qui montre ce que l’on peut faire pour lutter contre ces
discriminations, au niveau des acteurs institutionnels (États, collectivités), collectifs (associations, entreprises, groupements
2
d’intérêt…) ou au niveau de chaque individu. On pourra cependant accepter tout autre plan pertinent, par exemple en fonction des
types de discrimination.
P . 3 6 0 -3 6 1 JE M’ E N GAGE J E D E VI E N S MÉ DI A TE UR
La médiation par les pairs est un dispositif pédagogique mis en place dans plusieurs collèges avec pour objectifs la prévention contre
le harcèlement, la lutte contre la violence scolaire et plus généralement l’amélioration du climat scolaire.
La médiation par les pairs permet de prévenir ou de réguler les conflits entre les élèves : un médiateur, formé, joue un rôle
d’intermédiaire en dénouant les tensions, en aidant à trouver des solutions, en créant du lien. Cette mission aide aussi à la
responsabilisation des élèves.
Les différents documents permettent d’aborder ce dispositif :
 le doc. 1 en définit les grands principes ;
 le doc. 2 en donne un exemple concret dans un collège de Paris ;
 le doc. 3 en montre le lien avec la « non-violence » et avec le bien-être scolaire (un groupe de collégiens et de lycéens engagés et
manifestement heureux de l’être) ;
 le doc. 4 en schématise les liens avec l’amélioration du climat scolaire.
ACTIVITÉ
Pour rédiger leur lettre, les élèves doivent respecter un certain nombre de règles : celle de la politesse, celle de la correspondance,
celle de l’argumentation (argumenter pour convaincre). La lettre pourra valoriser une forme d’engagement personnel au service de
l’intérêt collectif.
Le Coin Philo
Les occasions de conflits entre collégiens sont nombreuses et variées. Elles font souvent intervenir la vie au collège et la vie en
dehors du collège. Une tierce personne peut résoudre ou désamorcer un conflit, car il a une approche dépassionnée de la question.
Les deux personnes en conflit ont du mal à raisonner sans interpréter et sans faire parler leurs propres sentiments. C’est pourquoi
une médiation, avec une troisième personne, non impliquée dans le conflit, permet le recul nécessaire à une analyse plus posée de la
situation conflictuelle.
P . 3 6 2 -3 6 3 JE CON S TRU I S MON J U GE ME NT L ’É DUCA TI ON A FFE CTI V E E T S E XUE L L E

Ce chapitre s’inscrit dans le cadre du parcours éducatif de santé pour tous les élèves. Il fait appel d’une part aux apports
disciplinaires en SVT sur la contraception, la prévention des IST et la sexualité responsable, et d’autre part aux interventions dans
les établissements des personnels comme l’infirmier(ère) scolaire et des partenaires comme le planning familial.
Les documents sont de nature variée et volontairement fondés sur une approche iconographique qui doit susciter l’expression des
élèves, alors même qu’il n’est pas toujours facile pour eux d’exprimer leurs sentiments affectifs ou de parler de sexualité.
Le doc. 1 est composé de photographies de deux films différents, extraites de LOL et de Quand on a 17 ans. Il permet d’évoquer les
relations affectives et amoureuses hétérosexuelles et homosexuelles.
Le doc. 2 est un dessin humoristique sur l’identification du sentiment amoureux.
Le doc. 3 relate l’expérience d’une collégienne sur l’action du planning familial.
Enfin, le doc. 4 est une affiche de prévention contre les maladies sexuellement transmissibles.
Le Coin Philo
L’assignation d’un sexe à une sexualité peut poser problème à deux titres : d’abord parce qu’elle définirait une « norme », voire une
« normalité », en matière de sexualité (par exemple, un individu ne pourrait avoir de relations sexuelles qu’avec un individu de l’autre
sexe), alors qu’il existe plusieurs formes de sexualité (hétérosexualité, homosexualité, bisexualité) ; ensuite parce qu’elle prétendrait
dicter aux individus qui auraient une sexualité autre que cette « norme » la bonne conduite à tenir en matière de sexualité, ce qui peut
conduire à la culpabilisation, voire à la stigmatisation ou à la discrimination.
1. La scène a/ représente deux jeunes filles et un garçon assis selon toute vraisemblance dans la cour de leur établissement : le
garçon Maël sourit à Lola. La scène b/ représente deux garçons en train de travailler (au domicile de l’un ou de l’autre) : ils sont
proches (l’un s’appuie sur l’épaule de l’autre) ; il s’agit d’une relation d’amitié. La légende des photographies indique cependant que
ces relations amicales se transforment dans ces deux cas peu à peu en relation amoureuse.
2. Le sentiment amoureux peut provoquer de fortes émotions : on a chaud, on a le cœur qui accélère, on a mal au ventre, on perd
l’appétit… Rien de grave ! Ce sont simplement des réactions possibles quand on est amoureux.
3
3. L’amour au sens premier définit un sentiment très fort, passionnel et/ou sexuel, une attirance, d’une personne pour une autre.
L’amitié désigne un attachement, une sympathie qu’une personne peut témoigner à une autre.
On peut parler aussi d’amour au sein de la famille, entre des parents et des enfants, entre frères et sœurs. Mais ces liens très forts
sont à distinguer du sentiment amoureux.
4. L’usage du préservatif lors d’un rapport sexuel permet de se protéger du VIH/Sida et des infections sexuellement transmissibles
(hépatite B, herpès…).
5. Le planning familial est une association créée en 1956 qui propose anonymement et gratuitement un accueil, une information et une
aide sur les questions de sexualité et de contraception.
6. Au collège, l’infirmier(ère) scolaire mais aussi les professeurs et les CPE peuvent répondre aux questions sur la sexualité et la
contraception.
Synthèse
Cette synthèse doit permettre aux élèves de s’exprimer tout en mettant à distance leurs propres sentiments affectifs. C’est pourquoi il
est privilégié une approche descriptive (quelles sont les différentes relations affectives, jusqu’aux relations sexuelles ?) et préventive
(comment vivre sereinement ces relations ?).
P . 3 6 4 -3 6 5 JE DÉB A TS C OM ME N T L U TTE R CO NTRE L E S A DDI CTI ONS ?

Ce chapitre s’inscrit dans le cadre du parcours éducatif de santé pour tous les élèves. Il fait appel d’une part aux apports
disciplinaires (en SVT sur les dépendances aux substances, en EMI sur les dépendances comportementales, en EPS sur les conduites
dopantes…) et d’autre part aux interventions dans les établissements des personnels comme l’infirmier(ère) scolaire et des
partenaires comme la Police nationale.
Le premier document présente une affiche de l’Organisation mondiale de la santé à l’occasion de la Journée mondiale sans tabac de
2014. Il lie l’augmentation des taxes sur le tabac à la diminution du nombre de morts et de malades. Ce lien est sans doute à
interroger avec les élèves.
Le doc. 2 est un schéma, construit à partir de données de l’Observatoire des drogues et de la toxicomanie, qui montre la
consommation de drogue par les collégiens.
Le doc. 3 décrit les effets des drogues les plus courantes (tabac, alcool et cannabis).
Le doc. 4 évoque l’addiction aux jeux vidéo et ses conséquences.
Le doc. 5 explique la législation contre la promotion de l’usage de la drogue, et les limites auxquelles elle se heurte.
Le Coin Philo
La période de l’adolescence est souvent caractérisée par une recherche d’indépendance et d’expériences nouvelles qui démarquent
de la génération des parents. La consommation de drogue peut être le fruit de la volonté de voir le monde autrement, de le fuir tel qu’il
est. Pourtant, la drogue rend dépendant et l’addiction est le contraire de l’indépendance et de la liberté.
1. Il convient de dissocier d’une part les addictions aux substances comme le tabac, l’alcool ou le cannabis, et d’autre part les
addictions comportementales avec en particulier les dépendances aux écrans (jeux vidéo, smartphones…).
2. Les addictions créent des dépendances : le tabac, l’alcool ou le cannabis créent une dépendance physique et psychique chez le
consommateur. De telles substances provoquent des dangers immédiats (risque d’accident, coma éthylique…) et à plus long terme
des séquelles importantes au niveau de la santé (accidents cardio-vasculaires, cancers…) et au niveau psychologique.
3. La lutte contre les addictions s’articule autour de la répression et de la prévention. La loi condamne non seulement l’usage et le
trafic de stupéfiants mais leur promotion (chercher à inciter d’autres personnes ou présenter sous un jour favorable cette
consommation). Plusieurs acteurs mènent des campagnes de prévention : l’Organisation mondiale de la santé, l’État, l’Éducation
nationale, des associations…
P . 3 6 6 -3 6 7 JE DÉB A TS J U S QU ’ OÙ P E U T -ON A IDE R L E S A UTRE S ?

Fortement lié à l’actualité, ce chapitre s’inscrit dans le cadre du parcours citoyen : il interpelle les élèves dans leur formation à la
citoyenneté sur les notions d’engagement et de solidarité. Il peut aboutir à des projets d’action de solidarité dans l’établissement.
Les documents permettent d’aborder des formes d’entraide très variées, en lien avec la thématique du chapitre « mieux se connaître
pour mieux vivre ensemble ».
Le doc. 1 montre l’engagement bénévole au sein d’une association qui vient en aide aux migrants et qui leur distribue des repas
chauds dans un centre d’accueil de jour.
Le doc. 2 poursuit la réflexion sur l’accueil des migrants en France, en évoquant l’évolution et la diversité de l’opinion publique.
Le doc. 3 illustre une autre manière d’aider les autres, en donnant son sang.
4
Enfin, la notion de discrimination positive dans le doc. 4 permet d’aborder les limites de l’aide aux autres et les débats qu’elles
suscitent.
Le Coin Philo
Le don du sang est un acte gratuit (il n’est pas rémunéré ni indemnisé) du donneur, qui peut cependant en tirer une satisfaction
personnelle en ayant le sentiment d’avoir accompli un acte solidaire. En effet, le sang donné sert à soigner d’autres personnes qui en
ont besoin. En retour, le donneur sait qu’il pourra compter sur cette même solidarité s’il a lui-même besoin d’être transfusé. C’est
pourquoi l’intérêt individuel et l’intérêt général sont étroitement imbriqués dans l’altruisme.
1. L’opinion française est très partagée par rapport à l’accueil des migrants. Une partie des Français manifeste une peur face à un
afflux de migrants. La crise économique, avec le chômage et la précarité, alimente des angoisses autour du marché de l’emploi et des
capacités d’accueil et d’intégration du pays. Les attentats de 2015 et les déclarations de l’État islamique sont à l’origine de suspicions
par rapport à l’arrivée d’éventuels terroristes parmi les migrants.
2. Il est impératif de remplir plusieurs conditions pour pouvoir donner son sang :
 un critère d’âge : être majeur (mais avoir moins de 70 ans) ;
 un critère de poids : peser plus de 45 kilos ;
 un critère de santé : être en bonne santé.
Il s’agit de garantir à la fois la sécurité du donneur et la qualité du produit sanguin transfusé.
3. La discrimination positive consiste à « mettre en place des inégalités dans l’objectif de promouvoir l’égalité des chances » (doc. 4) :
de telles mesures sont peu nombreuses en France (loi de 1987 imposant aux entreprises de plus de 20 salariés d’employer au moins
6 % de travailleurs handicapés), mais plus répandues aux États-Unis d’Amérique.
De telles mesures suscitent des débats : elles visent certes à favoriser des populations victimes de discriminations, mais elles
stigmatisent (attirent l’attention) sur ces populations. De plus, c’est toute la notion d’égalité républicaine qui est interrogée.
P . 3 6 8 J E M’ E XE R C E
1 J’analyse une affiche sur la solidarité

1. Cette affiche de la Fondation Sanofi Espoir appelle à faire des dons pour les réfugiés.
2. Le SAMU social est le dispositif d’urgence sociale de la Croix-Rouge française : des équipes sur le terrain viennent à la rencontre
des personnes vivant dans la rue ; lors des maraudes, des boissons, de la nourriture, des vêtements peuvent être distribués ; ces
personnes peuvent être orientées vers des centres d’hébergement et/ou de soins…
3. En montrant la photographie d’une enfant recueillie par le SAMU social, l’affiche vise à sensibiliser sur le sort des réfugiés.
4. Les dons permettent d’aider au financement des associations qui pourront mener à bien différentes actions et/projets par rapport
aux personnes les plus démunies. Par exemple, la Fondation Sanofi Espoir finance une enquête menée en région parisienne par le
SAMU social auprès d’un groupe de femmes isolées et réfugiées. Il s’agit d’observer leurs difficultés d’accès à l’information et aux
soins et de tester l’efficacité de certaines démarches pour leur venir en aide.
2 Je réalise un schéma
Expressions à intégrer dans le schéma :
 Connaître les capacités et les limites de son corps
 Exprimer ses sentiments et ses émotions
 Éviter les conduites addictives
 Se porter volontaire pour être médiateur
5
Chapitre 2 La Liberté, un droit fondamental
L’étude de la liberté comme droit fondamental permet de montrer en quoi la notion de liberté et l’exercice des libertés sont au cœur des
sociétés démocratiques. Ce chapitre aborde en définitive tous les thèmes du cycle 4 en travaillant des compétences et des connaissances
nécessaires aux élèves pour réaliser différentes tâches.
Thèmes du cycle 3 Compétences et connaissances Pages du chapitre

 Pages d’ouverture, pp. 370-371
 Art et Liberté, pp. 374-375
La sensibilité Comprendre l’aspiration à la liberté
 J’explique la conquête des libertés, pp. 376-377
 Exercices 1 et 2 p. 382
Connaître les libertés fondamentales.  La Liberté : un droit de l’Homme, pp. 372-373
Le jugement Comprendre la façon dont les libertés  J’explique la conquête des libertés, pp. 376-377
s’exercent en France  Faut-il limiter les libertés sur Internet ?, pp. 380-381
 La Liberté : un droit de l’Homme, pp. 372-373
Connaître les principes des grandes  Déclaration des droits de l’homme et du citoyen (1789), p. 408
Le droit et la règle
déclarations des droits de l’Homme  Convention européenne des droits de l’Homme et des libertés
fondamentales (1950), p. 410
 Pages d’ouverture, pp. 370-371
Comprendre que l’engagement pour la  Art et Liberté, pp. 374-375
L’engagement
liberté est fondamental en démocratie  Je deviens journaliste, pp. 378-379.
 Exercices 1 et 2, p. 382.
Bibliographie / Sitographie
 Article « Liberté », Dictionnaire culturel de la langue française (tome III), Le Robert, 2005.
 Collection « Le livre des droits de l’homme », Gallimard Jeunesse, 2015.
 Collection « Liberté de connexion, liberté d’expression, écologie dynamique des lois et règlements qui façonnent l’Internet », Édition
UNESCO, 2012. Disponible sur http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002160/216029f.pdf
 Favoriser la liberté d’expression [en ligne], UNESCO.org. Disponible sur http://fr.unesco.org/themes/favoriser-libert%C3%A9-
dexpression
 Malika Dorbani-Bouabdellah, « La Liberté guidant le peuple d’Eugène Delacroix » [en ligne], histoire-image.org, décembre 2011.
Disponible en ligne https://www.histoire-image.org/etudes/liberte-guidant-peuple-eugene-delacroix
 Frédéric Laupies, La Liberté, Coll. « Que sais-je ? », PUF, 2004.
 Michel Levinet, Droits et libertés fondamentaux, Coll. « Que sais-je ? », PUF, 2010.
 Nicole Masson, Voltaire, à la conquête de la liberté, anthologie illustrée, éditions du Chêne, 2015.
 Nelson Mandela, Un Long Chemin vers la liberté, Coll. « Le livre de poche », Fayard, 1996.
 Jean Morange, La Liberté d’expression, Coll. « Que sais-je ? », PUF, 1993.
Jacques Mourgeon, Les Droits de l’homme, Coll. « Que sais-je ? », PUF, 2003.
 Daniel Salles, La Liberté de la presse [en ligne], exposition.bnf.fr. Disponible sur http://expositions.bnf.fr/presse/pedago/02.htm
P . 3 7 0 -3 7 1 OUV E R TU R E
La double page d’ouverture invite à réfléchir sur l’appropriation par les citoyens de la notion de liberté, sur les manières dont les
citoyens peuvent affirmer et défendre leurs libertés.
Doc. 1 Nos droits, nos libertés

Le Conseil de l’Europe a lancé une campagne intitulée « Portez vos droits » qui a été prolongée en éditant et vendant (sans but
lucratif) des tee-shirts qui illustrent un article de la Convention européenne des droits de l’homme : liberté d’expression, respect de
la vie privée, interdiction de la torture, abolition de la peine de mort. L’affiche éditée par le Conseil de l’Europe présente ces tee-
shirts. Cette campagne veut faire de chaque citoyen qui porte un de ces tee-shirts un ambassadeur des droits de l’Homme.
Doc. 2 Défendre la liberté
1
Cette photographie est devenue célèbre car elle a été reproduite dans différents médias dès le lendemain des manifestations du
12 janvier 2015. Elle illustre le choc provoqué par les attentats contre Charlie Hebdo le 7 janvier 2015. Les Français en masse ont
perçu ces attaques comme une véritable menace à la liberté d’expression. La composition de la photographie et l’ambiance qui s’en
dégage rappellent le célèbre tableau de Delacroix La Liberté guidant le peuple, ce qui explique le titre donné a posteriori à la photo :
Le crayon guidant le peuple.
1. Ces tee-shirts illustrent les articles de la Convention européenne des droits de l’homme en invitant les citoyens européens à se les
approprier et à les rendre visibles. Les libertés et les droits sont montrés de manière ludique à travers un message simple
accompagné parfois d’éléments visuels. Pour pouvoir lire tous les messages et voir tous les tee-shirts, consultez le site officiel :
http://www.portezvosdroits.org
En éditant des tee-shirts imprimés, qui répondent actuellement à une tendance vestimentaire, le Conseil de l’Europe veut rendre les
droits de l’Homme vivants, sympathiques et « à la mode ».
2. Suite aux attentats terroristes des 7, 8 et 9 janvier 2015, des manifestations sont organisées partout en France durant lesquelles les
Français défendent particulièrement la liberté d’expression. À travers le slogan « Je suis Charlie », les Français affichent
majoritairement leur solidarité avec les journalistes et les dessinateurs de l’hebdomadaire Charlie Hebdo qui ont été assassinés. Les
crayons brandis par les manifestants illustrent cette défense de la liberté de s’exprimer librement à travers le dessin de presse.
Les manifestants défendent également la démocratie (pancarte en haut) et les valeurs républicaines de la France (drapeau tricolore ;
la scène se déroule place de la Nation sur le groupe statuaire en bronze « Le triomphe de la République »), car en démocratie la
liberté d’expression est une liberté fondamentale. L’article 4 de la Déclaration des droits de l’homme et du citoyen nous invite à
réfléchir aux limites de cette liberté (« tout ce qui ne nuit pas à autrui ») tout en précisant avec force que « les bornes [aux libertés] ne
peuvent être que déterminées par la loi » et non être imposées par des individus utilisant la force.
P . 3 7 2 -3 7 3 J E CON S TRU I S MON J U GE ME NT L A L I B E RTÉ : U N D ROI T D E L ’ HOMME

La liberté est au cœur des déclarations des droits de l’Homme. La Déclaration universelle des droits de l’Homme de 1948 et la
Déclaration des droits de l’homme et du citoyen de 1789 proclament des droits et des libertés pour tous les individus qu’il faut
identifier. Néanmoins ces déclarations énoncent des limites à nos libertés. Tous ces droits et libertés s’inscrivent dans notre
quotidien et dans celui des élèves. Ainsi, l’exercice de nos libertés fondamentales est garanti par les déclarations des droits de
l’Homme.
Doc. 1 Les droits de l’Homme

Au lendemain de la Seconde Guerre mondiale est créée l’ONU (Organisation des Nations unies), dont 48 membres (sur les 58)
adoptent le 10 décembre 1948 la Déclaration universelle des droits de l’Homme. Cette déclaration est généralement reconnue
comme le fondement du droit international relatif aux droits de l’Homme. Elle proclame à travers 30 articles les libertés et les droits
fondamentaux inhérents à tout être humain.
Doc. 2 Choisir ses représentants

Cette photographie montre des panneaux d’affichage pour l’élection présidentielle de 2012 sur lesquels sont collées les affiches des
différents candidats à l’élection. Tout candidat à une élection dispose d’un espace d’affichage mis à disposition par les pouvoirs
publics.
Doc. 3 Défendre des droits sociaux

Ce document est une affiche de la CGT invitant les salariés à se syndiquer « pour être libre d’agir, pour gagner ». Les syndicats de
travailleurs permettent aux salariés de pouvoir défendre leurs intérêts face aux employeurs.
Doc. 4 Se réunir pour mieux vivre ensemble

Ce document est une affiche présentant la fête des associations dans la ville de Langres. La composition de l’affiche insiste sur la
valeur sociale du réseau associatif : les associations culturelles, sportives, bénévoles permettent des « rencontres », des « échanges »
et des « pratiques ».
Doc. 5 Manifester pour la liberté

Cette photographie présente une manifestation pour le droit des femmes. En tête du cortège, des femmes tiennent une banderole
« Ne me libère pas, je m’en charge ! ». Ce document permet d’illustrer le droit de manifester et la liberté de s’exprimer mais aussi de
montrer que tous les individus sont égaux et que des groupes peuvent manifester afin de réclamer l’égalité des droits.
1. La Déclaration universelle des droits de l’Homme énonce les droits suivants :

 droit à la liberté individuelle (condamnation de l’esclavage), art. 4 ;
2
 droit à la vie privée, art. 12 ;
 droit de circuler (à l’intérieur de son pays et d’en sortir et d’y rentrer), art. 13 ;
 droit à la « liberté de pensée, de conscience et de religion », art. 18 ;
 droit à « la liberté d’opinion et d’expression », art. 19 ;
 droit à la liberté de réunion et d’association, art. 20 ;
 droit de vote et/ou d’être élu, art. 21 ;
 droit de se syndiquer, art 23.
2. La Déclaration universelle des droits de l’Homme de 1948 et la Déclaration des droits de l’homme et du citoyen de 1789 présentent
des points communs et des différences.
Points communs Différences
 Le premier article des deux déclarations proclame que tous les Le texte de la DUDH ne présentant que des extraits, la
êtres humains naissent libres et égaux en droits. comparaison entre ces deux déclarations ne permet d’identifier
 Les limites à la liberté sont présentées de manière similaire que les nouveaux droits contenus dans la DUDH par rapport à la
(DUDH, art. 29 / DDHC, art. 4 et 5) : l’exercice des libertés est DDHC. Pour une étude comparative plus complète, il faut
conditionné au respect des libertés d’autrui et seule la loi peut consulter le texte intégral de la DUDH
restreindre les libertés. (http://www.un.org/fr/universal-declaration-human-rights/).
 Reconnaissance de la liberté d’opinion et/ou religieuse (DUDH, On constate que la Déclaration universelle des droits de l’Homme
art. 19 / DDHC, art. 10) et de la liberté d’expression (DUDH, art. énonce de nouveaux droits :
18 / DDHC, art. 11).  individuel : condamnation de l’esclavage, liberté de circulation et
 Reconnaissance de la souveraineté populaire et du droit de respect de la vie privée ;
vote et/ou d’être élu (DUDH, art. 21 / DDHC, art. 6.  collectif : droit de réunion, droit d’association et droit de se
syndiquer.
3.
Article de la DUDH
Liberté Exemple d’exercice de cette liberté
correspondant
Droit de vote, de choisir ses Campagne électorale, affichage public pour que les
Doc. 2 Article 21
représentants citoyens puissent choisir leurs représentants
Droit de manifester, de faire grève pour défendre les
Doc. 3 Droit de se syndiquer Article 23
intérêts de salariés
Droit de fonder une association de toute nature dans
Doc. 4 Droit d’association Article 20
un but « pacifique »
Droit d’opinion et Droit de manifester dans la rue afin de défendre ses
Doc. 5 Article 19
d’expression droits
Synthèse
Pour cet exercice, il s’agit de choisir deux libertés que les élèves peuvent exercer. On peut donc exclure de la liste des libertés celle
qui donne le droit de se syndiquer et aussi celle qui condamne l’esclavage. Pour toutes les autres, les élèves peuvent trouver des
exemples d’exercice de cette liberté.
La synthèse doit présenter les libertés choisies en les définissant et en faisant référence, en le citant, à l’article de la DUDH
correspondant. Puis, il faut trouver un exemple ou deux par liberté en insistant sur la manière dont peut s’exercer cette liberté au
sein du collège ou dans la vie quotidienne.
Quelques exemples qui peuvent être développés :

 droit de choisir ses représentants = élection des délégués de la classe ;
 droit à la vie privée = règles de confidentialité et d’utilisation des données numériques sur Internet / droit à l’image ;
 droit de circuler = la liberté de circuler est fondamentale mais elle doit respecter des règles : tous les collégiens doivent obtenir leur
ASSR (Attestation scolaire de sécurité routière) pour passer le brevet de sécurité routière ou un permis de conduire. ;
 liberté d’expression = droit de s’exprimer au sein du collège à travers des moyens (journal du collège, conseil de classe…) /
s’exprimer librement sur les réseaux sociaux en respectant la liberté d’autrui et les règles ;
 liberté religieuse = droit de pratiquer sa religion en dehors du collège, règles de la laïcité à l’intérieur du collège ;
 liberté d’association, de réunion = droit d’appartenir à l’association sportive du collège ou à d’autres associations à l’extérieur / droit
de se réunir pacifiquement avec des amis pour diverses activités.
P . 3 7 4 -3 7 5 A RTS E T EMC A R TS E T L I B E R TÉ
À travers l’étude du tableau d’Eugène Delacroix, La Liberté guidant le peuple, et des œuvres inspirées du tableau de Delacroix
réalisées après les attentats de janvier 2015, il s’agit de montrer que des artistes s’engagent en faveur de la défense des libertés.
3
Doc. 1 La Liberté guidant le peuple
La Liberté guidant le peuple est la peinture la plus célèbre du peintre romantique Eugène Delacroix. La toile, qui a été réalisée
quelques mois après les événements, célèbre l’insurrection populaire des 27, 28 et 29 juillet 1830 à Paris (les Trois Glorieuses) qui
renverse la monarchie de Charles X et met sur le trône un roi libéral Louis-Philippe, duc d’Orléans. Delacroix, qui a été témoin de
l’événement mais n’y a pas pris part de façon active, est sensible à la révolte populaire et prend clairement le parti de la Révolution
dans sa toile.
Doc. 2 La liberté selon Plantu.

Le lendemain des attentats contre les dessinateurs et journalistes de Charlie Hebdo, le célèbre caricaturiste Plantu publie dans le
quotidien Le Monde un dessin reprenant l’œuvre d’Eugène Delacroix. Dans ce dessin, qui reprend la composition de La Liberté
guidant le peuple, les armes sont remplacées par des crayons.
Doc. 3 Astérix : « le neuvième art » et la liberté

Uderzo, le dessinateur de la bande dessinée Astérix le Gaulois met en scène les héros de cette BD dans une scène qui reprend la
composition de La Liberté guidant le peuple avec la femme du chef Bonnemine à la place de l’allégorie de la liberté et à ses côtés
Astérix et Obélix.
1. La liberté est représentée sous les traits d’une jeune femme du peuple tenant un drapeau tricolore dans une main et un fusil dans
l’autre qui invite les insurgés à aller de l’avant : elle représente la Révolution de 1789 et la souveraineté du peuple. Cette femme est
donc une allégorie de la liberté : la nudité, les drapés et le profil font référence à la statuaire antique. Cette femme est également
associée à la figure de Marianne dont elle a les attributs (le bonnet phrygien et le drapeau) et qui est une allégorie de la République.
2. Autour de la figure centrale de la Liberté s’organise la scène où apparaissent différents personnages.
Les insurgés représentent le peuple de Paris dans sa diversité :
 les gamins de Paris (à gauche, tenant deux pistolets) symbolisent la jeunesse révoltée ;
 l’homme au béret tenant un sabre symbolise les ouvriers ;
 l’homme au chapeau tenant un fusil de chasse symbolise la petite bourgeoisie parisienne ;
 l’homme au foulard rouge qui relève la tête au passage de la Liberté symbolise les employés ;
 au fond, on reconnaît un étudiant polytechnicien.
Les soldats morts au premier plan représentent la monarchie des Bourbons vaincue.
Pour une analyse détaillée de l’œuvre, consultez le site l’Histoire par l’image (https://www.histoire-image.org/etudes/liberte-guidant-
peuple-eugene-delacroix).
3. Eugène Delacroix n’a pas participé aux combats mais il en a été le témoin. Sa toile rend hommage aux insurgés parisiens qui ont
participé aux Trois Glorieuses. En tant que peintre, Delacroix a donc aussi voulu participer à cette révolution, lors de la réalisation de
sa toile il écrit à son frère : « si je n’ai pas vaincu pour la patrie, au moins peindrai-je pour elle ». Ainsi, la peinture de Delacroix est un
éloge de la révolution de 1830 et l’auteur fait de la liberté la motivation principale des insurgés parisiens.
4. Plantu a réalisé son dessin au lendemain des attentats terroristes à Paris et de l’assassinat des journalistes et dessinateurs de
Charlie Hebdo dans les locaux du journal le 7 janvier 2015.
5. À travers ce dessin de presse, Plantu veut transmettre plusieurs messages. C’est tout d’abord un dessin de solidarité avec les
journalistes et caricaturistes de Charlie Hebdo (« Je suis Charlie »). Le dessin est également une invitation à réfléchir sur l’utilisation
du crayon comme arme : les dessinateurs au premier plan sont morts crayons à la main tandis que les autres personnages
brandissent des crayons pour défendre la liberté. Ce dessin défend donc la liberté d’expression et la liberté de la presse.
6. Astérix représente la résistance des Gaulois face à l’envahisseur romain. Ainsi, Astérix défend la liberté des Gaulois comme le
tableau de Delacroix défend la liberté des Français.
7. La photographie réalisée par Martin Argyroglo est inspirée de La Liberté guidant le peuple car on y retrouve de nombreux éléments
du tableau de Delacroix :
 l’allégorie de la Liberté/Marianne ;
 le drapeau tricolore dont les couleurs réapparaissent à différents endroits ;
 les personnages statiques au premier plan contrastant avec les personnages du deuxième plan semblent avancer vers le
spectateur. Le personnage brandissant un stylo fait écho au gamin de Paris brandissant ses pistolets sur le tableau de Delacroix ;
 l’éclairage de la scène et la fumée.
Il est à noter que le photographe qui a réussi à capter cette scène n’a sûrement pas pensé immédiatement au tableau de Delacroix en
réalisant sa photographie, mais le succès de cette photographie tient en grande partie au fait qu’elle fait immédiatement penser au
tableau de Delacroix. Sur la page twitter de l’auteur, sur laquelle est postée la photo, les commentaires font référence au célèbre
tableau (https://twitter.com/argyroglo/status/554434942298755074/photo/1?ref_src=twsrc%5Etfw).
4
Synthèse
Pour cet exercice, il faut tout d’abord présenter le contexte de réalisation et l’œuvre de Delacroix et décrire la scène. Puis, il faut
montrer que Plantu a repris cette œuvre pour rendre hommage aux dessinateurs de Charlie Hebdo et réalisé un dessin qui défend la
liberté d’expression. Et enfin, montrer que la photographie réalisée lors de la manifestation du 12 janvier, qui défend également la
liberté d’expression en France, est mémorable car elle reprend des éléments de la composition de l’œuvre de Delacroix.
Le Coin Philo
On attendra des élèves qu’ils utilisent les libertés de leur choix, en mettant bien en valeur le fait qu’elles ont pu être l’objet de
combats et d’évolution dans l’Histoire (liberté d’élire ses représentants – droit de vote, liberté de réunion devenue plus étendue au
cours du XIXe siècle, liberté de se syndiquer apparue au XIXe siècle…).
P . 3 7 6 -3 7 7 J E M’ E N GAGE J ’ E XP L I QU E L A CONQUÊ TE DE S L I B E RTÉS

La liberté est le fruit d’une longue conquête qui débute en France à partir de 1789. Puis tout au long des XIXe et XXe siècles, de
nouvelles libertés et droits ont été acquis par les citoyens. L’exercice consiste donc à construire une frise chronologique montrant la
lente mais inexorable conquête des libertés, tout en constatant qu’il reste des libertés à conquérir et des droits à faire respecter.
Doc. 1 La longue conquête des libertés en France

Le document présente sous forme de tableau chronologique les dates d’obtention des grandes libertés en France.
Doc. 2 Des libertés garanties par des textes fondamentaux

Le document présente des articles de la Déclaration des droits de l’homme et du citoyen de 1789, du Préambule de la Constitution
de la IVe République de 1946 et de la Déclaration universelle des droits de l’Homme de 1948. Ce document montre que nos libertés
individuelles et collectives, ainsi que nos droits économiques et sociaux sont garantis par des textes fondamentaux.
Doc. 3 Devenir libre

En 1848, sous la IIe République, l’esclavage est définitivement aboli en France grâce au décret voté sous l’impulsion de Victor
Schœlcher. L’esclavage avait été aboli une première fois en France en 1793 mais Bonaparte le rétablit en 1802. Ce tableau,
L’Abolition de l’esclavage dans les colonies françaises en 1848, montre la joie des esclaves suite à l’annonce faite par le représentant
de la République française.
Doc. 4 Des libertés encore à conquérir

Ce document est une affiche réalisée par le collectif « droit de vote 2014 » invitant les citoyens français à signer une pétition en
faveur du droit de vote des étrangers pour les élections de 2014. En France, les étrangers qui n’appartiennent pas à un pays membre
de l’UE n’ont pas le droit de vote.
Doc. 5 Des libertés parfois difficiles à respecter

Ce texte explique le litige qui existe à propos du « droit au déréférencement » entre la CNIL, qui défend les droits des usagers
notamment sur Internet, et le géant du Net Google. La CNIL demande à Google d’appliquer le droit français mais Google, qui est une
firme transnationale, contourne la loi française pour ne pas appliquer ce « droit au déréférencement ».
P . 3 7 8 -3 7 9 J E M’ E N GAGE J E D E V IE N S J OURNA L I S TE
La liberté d’expression est intimement liée à la liberté de la presse et donc à la liberté des journalistes. Néanmoins, être journaliste
ne s’improvise pas. Pour faire du journalisme, il faut déterminer quel type de média utiliser (presse écrite, en ligne ou non, radio,
télévision…). Mais il faut également respecter un ensemble de règles éthiques et juridiques. Les documents de la double page ont
pour but de renseigner les élèves sur les pratiques de la liberté d’expression et les règles du journalisme. L’activité proposée vise à
faire des élèves des apprentis journalistes en réalisant un travail de recherche sur un sujet de leur choix, qui sera publié dans un
média disponible au sein de leur collège.
Doc. 1 « La liberté d’expression, ça s’apprend ! »

Cette affiche est éditée par le CLEMI (Centre de liaison de l’enseignement et des médias d’information). « Chaque année, au
printemps, les enseignants de tous niveaux et de toutes disciplines sont invités à participer à la semaine de la presse et des médias
dans l’école. Activité d’éducation civique, elle a pour but d’aider les élèves, de la maternelle aux classes préparatoires, à comprendre
le système des médias, à former leur jugement critique, à développer leur goût pour l’actualité et à forger leur identité de citoyen. »
(Clemi.org)
Doc. 2 Les règles du journalisme

Tous les journalistes en France doivent respecter des règles de déontologie (ensemble de règles et de devoirs qui régissent une
profession) qui sont présentées dans la charte d’éthique professionnelle des journalistes. Le document présente un résumé de ces
principes. « Ces principes et les règles éthiques […] engagent chaque journaliste, quelles que soient sa fonction, sa responsabilité au
sein de la chaîne éditoriale et la forme de presse dans laquelle il exerce. » (snj.fr)
Doc. 3 Une webradio au collège

5
Le témoignage de Christine Dobrowolski présente les raisons qui ont motivé ce professeur documentaliste à créer, avec les élèves de
son collège, une webradio.
Doc. 4 La liberté d’expression en France

L’infographie réalisée par le gouvernement français en mars 2015 présente les caractéristiques fondamentales de la liberté
d’expression en France. Ce document rappelle que la liberté d’expression est un droit, une liberté pour tout citoyen mais que cette
liberté a aussi des bornes fixées par la loi et que la justice, et seulement elle, peut condamner des individus qui ne respectent pas les
lois.
P . 3 8 0 -3 8 1 J E DÉ B A TS FA U T -I L L I MI TE R L E S L I B E RTÉ S S UR I NTE RNE T ?

Cette double page vise à faire réfléchir sur la façon dont peut être utilisé Internet. Est-ce un espace immatériel au sein duquel ne doit
s’appliquer aucune règle ? Ou alors cet espace doit-il, comme les autres, être soumis aux restrictions légales qui s’appliquent
ailleurs ? Ces questions touchent au fondement de ce qu’est Internet qui se veut dès son origine un espace de très grande liberté.
Mais ces questions renvoient également à ce qu’est vraiment la liberté : un espace où la liberté est totale assure-t-il à tous les
citoyens ses libertés fondamentales ?
Doc. 1 Copier n’est pas jouer : le plagiat

Ce dessin de Jacques Azam montre un élève lambda faisant ses devoirs grâce à Internet en pratiquant le « copier-coller ». Si cette
pratique, de plus en plus répandue chez les élèves, n’est en rien un véritable travail scolaire (puisqu’il n’y a pas de mémorisation),
elle est en outre moralement (et juridiquement) condamnable car il s’agit de plagiat c’est-à-dire du copiage d’un auteur ou d’un
créateur sans le citer. S’approprier le travail des autres est interdit même lorsque ce travail est rendu public sur Internet.
Doc. 2 Non à la diffamation !

Ce texte témoigne d’un problème survenu dans un collège : des élèves insultaient leur professeur via Facebook et l’établissement a
pris des sanctions à l’encontre des élèves. Cet exemple vise à faire comprendre qu’Internet et les réseaux sociaux sont des espaces
publics dans lesquels les règles juridiques concernant la liberté d’expression s’appliquent. Insulter ou diffamer une personne sur un
réseau social comme Facebook est grave et condamnable.
Doc. 3 Internet, une liberté mal partagée dans le monde

La carte présente l’exercice de la liberté sur Internet en 2015 d’après Freedom House (organisation américaine). Elle vise à montrer
que la liberté sur Internet n’est pas généralisée dans le monde. Les pays occidentaux, attachés aux valeurs démocratiques et
globalement respectueux des libertés fondamentales des citoyens, assurent la liberté sur Internet tandis que de nombreux pays
comme la Chine, la Russie ou des pays du Moyen-Orient ne la respectent pas.
Doc. 4 Des limites à la liberté de surfer sur Internet

Le document est une capture d’écran d’un blocage de site Internet faisant l’apologie du terrorisme. L’État, à travers le ministère de
l’Intérieur, peut contrôler certains flux de données sur Internet et empêcher des internautes d’accéder à certains sites en les
redirigeant vers une page officielle. L’État peut donc légalement, au regard des règles juridiques concernant la liberté d’expression,
empêcher la consultation de certains sites et exercer une forme de censure.
Afin de préparer le débat, les élèves doivent au préalable répondre aux questions 1 à 4.
1. Il n’est pas possible d’être entièrement libre sur Internet car les règles concernant la limitation de la liberté d’expression s’appliquent
également sur Internet. On ne peut donc pas tout publier sur la Toile. De plus, dans ce réseau mondialisé qu’est Internet, certains
pays ne respectent pas la liberté des internautes.
2. Les atteintes aux libertés sont représentées dans les doc. 3 et 4, puisque certains pays ne permettent pas aux internautes d’utiliser
librement Internet et de jouir de la liberté d’expression à travers ce média.
3. Les doc. 1 et 2 montrent que l’exercice de la liberté des uns se heurte à la protection de la liberté des autres.
Le plagiat (doc. 1) peut être considéré comme une forme de vol de la propriété intellectuelle. Ainsi, même si je suis libre de consulter
des contenus sur Internet, je n’ai pas le droit de m’approprier le travail des autres sans y faire référence, sinon l’auteur du contenu
n’est plus libre puisqu’il est volé. Porter atteinte à l’honneur ou à la réputation de quelqu’un, diffamer (doc. 2), c’est porter atteinte à la
liberté des autres. Ainsi, même si je suis libre d’écrire ce que je veux sur un réseau social, je ne peux pas diffamer un individu car c’est
une atteinte morale à la personne.
4. Les raisons pour lesquelles il faut limiter les libertés sur Internet peuvent être les mêmes qui s’appliquent à la liberté d’expression en
France. Ainsi, il est interdit par la loi de faire l’apologie du terrorisme dans tous types de médias : Internet peut-il, doit-il échapper à
cette règle ? Dans ce cas, les autorités françaises (l’État) ont jugé qu’il était de leur devoir de bloquer des sites Internet faisant
l’apologie du terrorisme. La justice française peut également prononcer des condamnations de sites Internet qui ne respectent pas les
limites légales de la liberté d’expression.
6
Afin de préparer le débat, il faut faire une liste des arguments pour répondre à la question (tâche n° 5). Cette liste peut s’organiser
en arguments pour et contre qu’il est possible de corriger, de compléter pendant le débat et qui permet ensuite de faire la tâche n° 7.
Le Coin Philo
Pour répondre à la première question, on peut se référer à la réponse 3 ci-dessus.
Le plagiat est également un obstacle à la liberté de celui qui plagie, car il l’enferme dans ce qu’un autre a produit ; le plagieur ne peut
pas exercer sa propre capacité créatrice, puisqu’il copie celle d’un autre. Le plagieur ne peut redevenir libre qu’en prenant de la
distance par rapport à ce qu’il copie, en l’adaptant ou en s’en inspirant, et en devenant lui-même créateur.
P . 3 8 2 -3 8 3 J E M’ E XE RC E
1 J’analyse un poème engagé

Le document est le célèbre poème de Paul Eluard, Liberté j’écris ton nom, écrit en avril 1942 lors de l’occupation de la France par les
Allemands pendant la Seconde Guerre mondiale. Paul Eluard (1895-1952) a participé au groupe des surréalistes, proche du Parti
communiste, dans l’entre-deux-guerres. En 1940, son activité se confond avec celle de la Résistance : il publie des poèmes engagés et
il anime le Comité national des écrivains en zone Nord.
1. Paul Eluard a écrit ce poème lors de l’occupation de la France par l’Allemagne. Les Français ont alors perdu leurs libertés et droits
fondamentaux car les Allemands en zone Nord et le régime de Vichy en zone Sud contrôlent et surveillent la société. Eluard exprime
dans ce poème son aspiration fondamentale, immuable, viscérale à la liberté.
2. Pour cette question, il s’agit de s’approprier une strophe et de réfléchir au sens de celle-ci.
3. Ce poème est toujours actuel, car la liberté n’est pas un droit définitivement acquis puisque certains individus, groupes, États
menacent toujours la liberté, les libertés. Ce poème nous invite à chérir la liberté et à clamer son nom afin de montrer à tous ceux qui
veulent l’attaquer qu’il y a aura toujours des personnes pour la défendre.
2 Je comprends l’engagement d’une personnalité en faveur de la liberté

Le document est une affiche pour la Journée mondiale de la liberté de la presse montrant une photographie en noir et blanc de
Martin Luther King sur laquelle a été rajouté du scotch rouge en forme de croix sur la bouche. Martin Luther King (1922-1968) est
un pasteur noir américain.
1. Martin Luther King s’est battu pour les droits civiques en faveur de la communauté noire aux États-Unis. En effet, les Noirs aux
États-Unis étaient victimes de discrimination et n’avaient pas, dans certains États, les mêmes droits que les Blancs. C’est en 1954 que
le pasteur King prend la tête d’un mouvement de révolte pacifique contre la ségrégation dans la ville de Montgomery en Alabama.
2. Martin Luther King a un bâillon sur la bouche car certains ont voulu empêcher le pasteur King de s’exprimer en faveur des droits
civiques des Noirs : il a été accusé de fraude fiscale, a été passé à tabac par la police, a échappé à une tentative d’assassinat et a fait
plusieurs séjours en prison. Mais sa détermination était plus forte que les attaques contre sa personne et il fut entendu : il reçut le prix
Nobel de la Paix en 1964 et le président Johnson fit adopter en 1965 le « Voting Rights Act » qui garantit l’égalité civile aux États-Unis.
Mais Martin Luther King fut finalement assassiné le 4 avril 1968. L’affiche veut également signifier que, sans le combat de Martin
Luther King, la liberté ne serait pas aussi étendue aujourd’hui.
3. Même si les citoyens des États-Unis ont élu un président noir à la tête du pays (Barack Obama, 2008-2016), les Noirs aux États-
Unis sont toujours victimes de discrimination et d’inégalités. C’est pourquoi Martin Luther King est encore convoqué aujourd’hui par les
militants d’une égalité réelle entre Noirs et Blancs aux États-Unis. Il est devenu le symbole de la lutte contre le racisme dans le monde.
 Je peux aujourd’hui exercer mes libertés fondamentales (expression, religion, circulation, intimité…) car la démocratie les
garantit.
 Je dois respecter la liberté des autres en acceptant des limites à ma propre liberté.
 Je dois être vigilant pour que mes libertés ne soient pas menacées, je peux m’engager pour les défendre.
 La France, pays des droits de l’Homme, reconnaît mes libertés fondamentales qui sont affirmées dans les différentes déclarations
des droits de l’Homme (1789, 1948).
e e
 Les citoyens français se sont battus aux XIX et XX siècles pour obtenir le respect des libertés fondamentales par l’État.
7
Chapitre 3 La laïcité pour vivre ensemble
Ce chapitre est fondamental dans l’enseignement de l’EMC qui a pour but de favoriser « le développement d’une aptitude à vivre
ensemble dans une République indivisible, laïque, démocratique et sociale » (programme EMC, JO du 21-06-2015).
Il s’agit donc de faire comprendre aux élèves de 4e, que, loin des débats houleux sur la notion de laïcité, cette valeur doit offrir à tous la
liberté de conscience et l’égalité.
La mise en activité des élèves sur des aspects pratiques de la laïcité, qui reste pour beaucoup une notion théorique et floue, incitera à
comprendre que la laïcité rend possible le respect de choix personnels et que son objet est d’unir les citoyens et non de les diviser.
À travers l’étude de documents d’époques différentes, les élèves comprendront que la laïcité est un acquis historique à défendre
aujourd’hui encore. En effet, ce principe est à l’origine d’enjeux et de débats, au sein desquels, les élèves, par l’acquisition d’un esprit
critique, apprendront à se situer.
Pour amener à une définition de la laïcité, quelques exemples touchant à la vie quotidienne de chacun (port de signes religieux à l’école,
sorties scolaires, visite de bâtiments religieux…) ont été sélectionnés, afin de montrer que cette notion n’est pas seulement théorique,
mais qu’elle a des répercussions très concrètes dans la vie de tous les jours.
Ce chapitre est essentiel dans le contexte actuel où les questions religieuses et de laïcité sont souvent brandies à des fins idéologiques, ce
qui amène à des simplifications de la part des élèves. L’étude de cette valeur peut donc apparaître comme complexe.
Les attentats de janvier et de novembre 2015, ainsi que ceux de juillet 2016, l’ont remise sur le devant de l’actualité. Il est donc
indispensable que les élèves soient amenés à réfléchir sur la nécessité de défendre la laïcité. L’engagement dans la journée de la laïcité
peut être une occasion de développer un projet concret (réalisation d’une affiche, participation à des débats… par exemple) et doit
permettre aux élèves de devenir acteurs de cet enseignement moral et civique.
Bibliographie
 Henri Pena-Ruiz, Dictionnaire amoureux de la laïcité, Éditions Plon, 2014.

 Henri Pena-Ruiz, Histoire de la laïcité, genèse d’un idéal, Gallimard Découvertes, 2005.
 Jean Baubérot, Les sept laïcités françaises. Le modèle français de laïcité n’existe pas, Paris, Maison des Sciences de l’Homme, 2015.
 « Dieu et la politique : le défi laïque », Magazine L’Histoire, n° 289, juillet 2004.
 Abdennour Bidar, Pour une pédagogie de la laïcité à l’école, « Mission pédagogie de la laïcité », La Documentation française, 2012. PDF
en téléchargement libre.
Sitographie
 Site « toutatice.fr », espace numérique de l’éducation en Bretagne qui propose de nombreuses ressources pour l’enseignement de la
laïcité :
http://www.toutatice.fr/portail/pagemarker/1/cms/espace-educ/pole-arts-et-humanites/histoire-geographie-ecjs/emc-hg/academie-
de-rennes/l-emc-des-ressources-
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Ym1Weg%253D%253D.Y21zOi9lc3BhY2U
 Une bibliographie sur les différentes conceptions des laïcités dans le monde est disponible sur le site :
http://www.thucydide.com/realisations/comprendre/laicite/bibliographie-laicites.htm
Filmographie
 Timbuktu d’Abderrahmane Sissako, 2014. Film qui montre, à travers l’histoire d’une famille, les dangers de l’extrémisme et de
l’obscurantisme religieux.
P . 3 8 4 -3 8 5 OUV E R TU R E
1
À travers deux documents iconographiques, les élèves pourront s’interroger sur l’idée de diversité et les raisons pour lesquelles,
dans un pays comme la France, marqué par une tradition d’accueil et d’immigration de populations aux origines et aux cultures
diverses, la laïcité est un moyen d’assurer le « vivre ensemble » et de limiter les conflits communautaires.
Le dessin de Jean Effel sera l’occasion d’une discussion sur l’évolution de la notion de laïcité et de sa nécessité, afin de garantir les
valeurs fondamentales de la République française.
Doc. 1 La laïcité dans la diversité

Il s’agit d’une affiche de la semaine de la laïcité comprenant différents slogans et un extrait de la définition de la laïcité par
l’Observatoire de la laïcité. Cette instance assiste le gouvernement dans son action visant au respect du principe de laïcité en France.
Doc. 2 Les valeurs de la République et la laïcité

Le dessin de Jean Effel de 1965 permettra une réflexion sur l’histoire de la laïcité en France et sur cette valeur, elle-même inhérente
à la République française (les différents symboles présents sur le dessin l’attestent), visant au respect de la liberté et de l’égalité.
Le Coin Philo
La distinction entre ce qui relève du peuple et ce qui relève des clercs pourra permettre d’aborder une discussion sur les notions de
sphère publique et de sphère privée. La sphère publique concerne l’espace commun à tous les citoyens qui est régulé et régi par
l’État. La sphère privée est l’espace propre et particulier à chaque individu qui peut y exercer ses choix personnels comme le choix
d’un culte ou d’une philosophie par exemple. L’espace public appartient à tous, sans distinction.
1. Les « 110 ans de laïcité » font référence à la loi du 9 décembre 1905 concernant la séparation des Églises et de l’État. Un rappel
sur les débats houleux qui ont accompagné le vote de cette loi pourra être effectué. Un extrait du téléfilm de François Hanss, La
Séparation, réalisé en 2005 et tourné dans l’hémicycle du Palais Bourbon peut être présenté.
Les visages représentent la diversité de la société française et l’égalité entre les individus que la laïcité contribue à faire respecter.
2. Le recours aux textes fondamentaux permettra d’expliquer en quoi la laïcité permet le respect des valeurs républicaines.
« La République assure la liberté de conscience. Elle garantit le libre exercice des cultes » (extrait de la loi du 19 décembre 1905
concernant la séparation des Églises et de l’État).
« Elle assure l’égalité devant la loi de tous les citoyens sans distinction d’origine, de race ou de religion. Elle respecte toutes les
croyances » (extrait de la Constitution de la Ve République, 4 octobre 1958).
P . 3 8 6 -3 8 7 JE CON S TRU I S MON J U GE ME NT L A L A Ï CI TÉ , L ’É COL E ET L A RÉ P UB L I QUE

Cette double page doit inciter à une réflexion sur les enjeux de la laïcité dans la vie quotidienne des élèves et notamment à l’école,
place qui est au cœur des débats sur la laïcité (les nombreux faits d’actualité le rappellent, de l’« affaire du foulard » à Creil en 1989,
aux débats sur les menus sans porc dans les cantines scolaires, ou des questions qui se posent lors des sorties scolaires).
Le recours aux textes de lois vise à montrer que la laïcité a un but unificateur, en comparaison des pratiques communautaires qui
ont tendance à diviser les citoyens.
Doc. 1 Ce que dit la loi

Les textes de loi montrent que si la loi contraint, elle protège aussi. Elle n’est pas hostile aux religions mais exclut tout privilège
accordé à l’une ou à l’autre.
Doc. 2 Garantir la neutralité de l’école publique et doc. 3 Éviter les divisions des citoyens
La caricature de Plantu et le texte de Régis Debray insistent sur les dérives liées au non-respect de la laïcité en utilisant des symboles
ou un vocabulaire facilement accessible aux élèves. Le travail sur des cas concrets fera référence au vécu des élèves.
Doc. 4 La laïcité, même en sortie scolaire

La BD est un moyen simple d’évoquer la complexité de l’application de la laïcité. La Ligue de l’enseignement est une confédération
d’associations françaises qui ont pour but de favoriser l’école publique et laïque.
Doc. 5 L’inauguration du parvis de la laïcité

Le texte permet de comprendre que la laïcité est une valeur que l’on doit faire vivre et défendre, particulièrement dans des lieux
symboliques comme l’école.
2
Le Coin Philo
Le dilemme moral incitera les élèves à faire un choix de conduite et à savoir l’expliquer. Ainsi, on pourra réfléchir au fait suivant :
que l’on soit croyant ou non, l’esprit d’ouverture permet la compréhension de la croyance des autres et son respect, en visitant
notamment des lieux de culte divers.
1. et 2. La loi de 1905 et la Constitution de 1958 affirment la liberté de conscience : avoir le droit de croire ou de ne pas croire, sans
chercher à imposer son opinion.
Elles reflètent aussi la tension entre les notions d’égalité (chaque citoyen possède les mêmes droits et obéit aux mêmes lois) et la
liberté d’affirmer ses croyances religieuses.
3. et 4. Pour rendre possible la vie en société et respecter les différences de tous les citoyens, le principe de neutralité a été adopté
par la République française. Il garantit l’égal traitement de tous les élèves qui peuvent pratiquer ou non la religion qu’ils ont choisie,
mais dans le domaine privé.
La laïcité est donc la valeur qui régit la vie en commun, elle s’oppose aux réactions individuelles, génératrices de conflits.
5. Le document aborde la possibilité, lors d’une sortie scolaire, de visiter un lieu de culte, pour sa dimension historique et culturelle.
Les élèves pourront, dans ce cadre, s’interroger sur les fondements des croyances et sur leurs pratiques, indépendamment de leurs
propres croyances ou philosophies.
6. La laïcité, à travers des célébrations et des lieux symboles, est une valeur qui doit être admise et reconnue le plus largement
possible par les citoyens, quelles que soient leur origine et leur religion.
Synthèse
L’objectif pour les élèves est de comprendre que la laïcité doit être perçue comme une valeur qui rassemble et qui unit, plutôt que
comme une contrainte qui s’impose à des citoyens réticents.
Comme les autres valeurs de la République française, elle doit permettre le respect de chaque individu, même si elle se heurte à des
critiques et entraîne des débats : en cela, elle est au cœur des pratiques démocratiques.
P . 3 8 8 -3 8 9 JE M’ E N GAGE J E C É L ÈB R E L A J OURNÉ E D E L A L A Ï CI T É
Cette double page met les élèves en activité dans le but de cerner l’importance de la défense de la laïcité.
Ils se voient ainsi chargés de la réalisation d’une affiche qu’ils devront savoir expliquer aux autres en prenant du recul sur la notion
et en acquérant un esprit critique. Cette activité sera également l’occasion d’un exercice d’éloquence visant à convaincre les autres
élèves.
Doc. 1 La charte de la laïcité à l’école

Cette caricature permettra d’aborder la difficulté de faire accepter les grands concepts au sein de la société. La charte de la laïcité à
l’école a été élaborée en 2013 afin d’expliciter « les sens et les enjeux du principe de laïcité à l’école […] dans un langage accessible à
tous » (BO, septembre 2013). Cependant, on comprend bien qu’il ne suffit pas d’afficher ces articles de manière visible dans les
établissements pour qu’ils soient acceptés.
La notion de « religion civique » pourra éventuellement être évoquée pour expliquer ce dessin.
Doc. 3 Pourquoi une journée de la laïcité ? et Doc. 4 Une semaine de la laïcité

L’importance de cette journée de la laïcité a été réaffirmée, après les attentats de janvier 2015 qui ont visé le cœur des valeurs
républicaines, lors de la présentation de onze mesures en faveur de la mobilisation de l’école pour les valeurs de la République
(22 janvier 2015) : « Une journée de la laïcité sera célébrée dans toutes les écoles et tous les établissements le 9 décembre pour
l’anniversaire de la loi du 9 décembre 1905 sur la séparation des Églises et de l’État ».
Doc. 5 Défendre la laïcité

Ce texte rappelle l’importance de la date du 9 décembre. Les élèves pourront s’appuyer sur les « trois piliers » (séparation des
Églises et de l’État, liberté de conscience, vivre ensemble) cités dans le texte pour élaborer leur affiche. Ils pourront aussi y évoquer
le problème soulevé par les intégrismes religieux au sein d’une société laïque (réclamant des avantages particuliers au nom de leur
religion, tentant de placer l’identité religieuse au sein de la sphère publique ou imposant des signes religieux par exemple).
P . 3 9 0 J E M’ E XE R C E
1 Je compare le principe de laïcité en France et aux États-Unis

1. Lors de la cérémonie d’investiture des nouveaux présidents de la République aux États-Unis, le nouveau président prête serment
sur la Bible (même si ce n’est pas une obligation constitutionnelle) sur les marches du Capitole à Washington D.C.
3
2. Les deux pays respectent la liberté religieuse mais chacun avec des modalités différentes.
En France, le principe de séparation des Églises et de l’État s’accompagne de l’obligation de neutralité des agents publics. La loi de
1905 a entraîné des débats vifs et s’est construite en opposition à l’Église catholique.
Aux États-Unis, les références à la religion sont nombreuses (devise « In God we trust », serment lors de la cérémonie
d’investiture…). Cependant, il n’y a pas de religion officielle aux États-Unis, la neutralité de l’État et la liberté de conscience sont
garanties : le premier amendement de la Constitution stipule : « Le Congrès ne votera aucune loi concernant l’établissement d’une
religion ou interdisant son libre exercice. »
2 J’analyse un sondage sur la laïcité

Dans les réponses, on attendra la notion de liberté religieuse ou de liberté de conscience, c’est-à-dire le droit de croire ou de ne pas
croire, en respectant les opinions des autres.
 Valeur fondamentale de la République française
 Principe de séparation entre l’État et les religions
 Garantit la liberté de conscience et la liberté de pratiquer son culte (ou de n’en pratiquer aucun) pour tous les citoyens.
 Garantit l’égalité entre tous les citoyens.
 Assure la neutralité de l’État et de l’école publique.
4
Chapitre 4 Garantir le droit par la justice
Les nouveaux programmes d’EMC maintiennent le chapitre sur la justice. Cela reste un chapitre difficile à appréhender pour les élèves,
car les capacités et connaissances visées sont très complètes et complexes. Ainsi, l’élève de 4e devra être en mesure d’expliquer les
grands principes de la justice (droit à un procès équitable, droit à la défense) et de les mettre en lien avec le règlement intérieur et la vie
de l’établissement.
Il devra également être capable d’expliquer le rôle de la justice (principes et fonctionnement) et de faire, là encore, le lien avec le
règlement de l’établissement et les textes qui organisent la vie éducative.
Pour aborder toutes ces questions, des doubles pages « Je construis mon jugement » sont proposées :
 « Le droit et la loi » (pp. 394-395) réunit des textes officiels auxquels s’ajoutent une carte du droit selon les pays et un tableau des
différents codes les plus importants en France. Cette DP permet ainsi aux élèves de comprendre que le droit c’est la loi et que la loi est
également présente au sein du collège à travers le règlement intérieur ;
 « La justice » (pp. 396-397) aborde à l’aide de quatre documents les principes et le fonctionnement de la justice en France. Certaines
questions permettent aux élèves de construire leur propre jugement tout en les confrontant à celui des autres ;
 « La justice des mineurs » (pp. 400-401) montre, par différents documents, qu’en France la justice est différente pour les mineurs. Son
rôle est de protéger, éduquer, surveiller, mais aussi, s’il le faut, sanctionner les jeunes. La dernière question peut être l’occasion de
débattre dans la classe, permettant aux élèves de confronter leurs points de vue.
Des exemples de pratique en classe sont également proposés à travers la DP « Je m’engage » (pp. 402-403) qui propose de préparer avec
les élèves la participation à une audience au tribunal correctionnel. D’abord par l’étude en classe des documents qui présentent le rôle et
le fonctionnement de ce tribunal et dans un second temps par la participation effective de la classe à une audience pour, dans un
troisième temps, construire un bilan de cette audience.
Enfin, la DP « Je débats » (pp. 404-405) aborde un sujet qui concerne de près les collégiens : « Comment faire respecter le droit sur
Internet ? ». À travers des documents variés sur l’usage d’Internet mais en utilisant aussi les commentaires sur l’utilisation d’Internet
par les élèves, le but est de les amener à comprendre ce qu’est la cybercriminalité, le cyber harcèlement et le rôle de la justice face à ce
type d’infraction à la loi. Le débat permet en outre aux élèves d’apprendre à exprimer leurs arguments tout en étant capables d’entendre
ceux de leurs camarades pour, au final, adopter un point de vue qui aura été enrichi par cette discussion et peut-être plus nuancé.
Une DP « Arts en EMC » (pp. 398-399) montre que le thème de la justice a largement inspiré les artistes, écrivains, architectes ou
peintres et peut être un support différent pour aborder la justice tout en initiant les élèves à l’histoire des Arts.
Bibliographie
 Jean-Paul Albert, Saubahe Ayadi-Takerkart, La Justice, coll. « La grande imagerie », éditions Fleurus, 2013.
Sitographie
Sur le droit :
 Le site officiel du droit français : http://www.legifrance.gouv.fr/
 Un site adapté aux jeunes : http://www.initiadroit.com/
Sur les symboles de la justice :

 http://www.justice.gouv.fr/histoire-et-patrimoine-10050/les-symboles-de-la-justice-21974.html
 Un site qui liste différentes ressources électroniques sur la justice :
http://www.enpjj.justice.fr/mediatheque/1/page/50/ressources_ministere.html
 http://www.justice.gouv.fr/organisation-de-la-justice-10031/lordre-judiciaire-10033/tribunal-correctionnel-12028.html
 http://www.justice.gouv.fr/le-ministere-de-la-justice-10017/justimemo-pour-decouvrir-la-justice-autrement-21620.html
Sur la justice des mineurs :

 http://www.justice.gouv.fr/actualite-du-ministere-10030/serie-video-justice-des-mineurs-episode-2-19305.html
 http://www.francetvinfo.fr/economie/emploi/metiers/droit-et-justice/justice-immersion-dans-un-tribunal-pour-
enfants_1206193.html
1
 http://www.ado.justice.gouv.fr
P . 3 9 2 -3 9 3 OUV E R TU R E
Cette première double page introductive présente à travers deux documents la justice et ses symboles ainsi que le fait qu’elle est
exercée par des professionnels et qu’à ce titre elle est légitime.
1. Allégorie de la justice et du droit, la déesse Thémis est fréquemment représentée avec la balance, le glaive et le bandeau, différents
symboles de la justice.
La balance signifie que le pouvoir de juger consiste à examiner et à peser les arguments des différentes parties afin de parvenir à
rendre justice.
Le bandeau qui recouvre les yeux de la déesse Thémis est une représentation claire de l’impartialité de la justice. On doit rendre la
justice objectivement, sans faveur, ni crainte et ni parti pris, indépendamment de l’identité des parties, de leur influence et de leur
puissance. C’est de là que vient l’expression « la justice est aveugle ».
Le faisceau (assemblage de baguettes de bois) était un symbole honorifique porté par les licteurs annonçant l’arrivée de certains
magistrats importants dans la Rome antique. Il a pu être associé à la justice par la suite.
Bien qu’il n’apparaisse pas sur cette sculpture, le glaive est un attribut traditionnel de la justice ; il représente l’aspect répressif de la
justice et l’application des peines. Il permet de trancher les litiges et de sanctionner.
2. Cette greffière est en train d’écrire ; elle est le « scribe » de la justice. Elle consigne l’intégralité des débats à tous les niveaux
d’instance et veille à la conservation des jugements. Elle assiste les juges. Lors des procès, le/la greffier(ère) est le garant de la
procédure.
La justice doit être rendue par des professionnels qui connaissent parfaitement les lois françaises et sont formés pour adapter leur
jugement en fonction des délits commis.
P . 3 9 4 -3 9 5 JE CON S TRU I S MON J U GE ME NT L E DROI T E T L A L OI

Cette deuxième double page permet aux élèves, à travers des textes de références officiels (loi, règlement intérieur) et un exemple
d’effraction, de comprendre la nécessité de respecter les règles, que ces règles sont nombreuses et spécialisées selon les domaines
qu’elles concernent tout en ayant conscience que la loi n’est pas la même dans tous les pays, à l’exemple de celle qui interdit le
châtiment corporel envers les enfants.
Doc. 1 Des règles à respecter

Ce document est une affiche extraite de la campagne de la RATP contre la fraude et l’incivilité dans les transports parisiens en 2016.
Une grenouille saute par-dessus le tourniquet sans composter son ticket. Elle est donc coupable de fraude.
Doc. 2 La loi pour protéger le droit

Ce texte extrait du site « ado-justice.gouv.fr » reprend la définition de la liberté en France et rappelle qu’avoir des libertés c’est aussi
avoir des droits. Il faut des règles pour encadrer la vie en société, pour garantir les libertés (et la sécurité) des autres citoyens ; ces
règles sont les lois, l’ensemble de ces lois formant ce que l’on appelle le droit.
Doc. 3 Le droit au collège

Cet extrait de la circulaire n° 2011-112 du 1er août 2011 du ministère de l’Éducation nationale rappelle le rôle du règlement
intérieur qui donne les règles de vie au sein des établissements pour tous les membres de la communauté éducative, précisant qu’il
garantit ainsi les droits et les libertés de tous les élèves.
Doc. 4 Un droit différent selon les pays

Cette carte montre, à travers un exemple simple et en même temps proche des élèves, celui de la loi contre les châtiments corporels
envers les enfants, que selon les pays, la loi n’est pas la même. Par extension, on amène les élèves à comprendre que chaque pays a
des lois qui lui sont propres.
Doc. 5 Quelques codes importants en France

Ce tableau présente quelques exemples des différents codes qui existent en France. L’idée ici est de les amener à comprendre que la
loi (comme la justice) est spécialisée afin de répondre au mieux aux différentes situations de la vie courante et ainsi protéger au
mieux tous les citoyens. On peut préciser que la France est un des pays du monde qui comptent le plus de codes différents.
2
1. Il faut des règles pour encadrer la vie en société, pour garantir les libertés (et la sécurité) des autres citoyens. S’il n’y avait pas de loi
et de droit, la loi du plus fort s’imposerait et la violence régnerait entre les individus qui voudraient défendre leurs droits.
2. Le droit, c’est l’ensemble des règles pour bien vivre ensemble, c’est l’ensemble des lois. Le droit sert donc de référence pour juger
le comportement de chacun dans la société et pour que chacun puisse régler son propre comportement.
3. L’obéissance aux lois ne doit pas seulement se faire dans la peur d’être puni. C’est d’abord la volonté de chaque citoyen de
respecter les règles écrites qui ont pour objet d’organiser, de faire fonctionner, la vie en société et de réglementer les relations entre
les personnes. En obéissant aux lois, on espère que les autres obéiront eux aussi aux lois et que chacun pourra ainsi exercer ses
droits.
4. L’infraction à la loi provoque de l’incivilité et des dommages (ici, une perte financière pour la RATP alors que le fraudeur utilise les
services de transport en commun). Elle est punie par des sanctions variables selon la gravité de l’acte commis.
5. Le droit est différent selon les pays. Par exemple, certains pays du monde interdisent tout châtiment corporel envers les enfants,
mais ils ne sont pas majoritaires.
6. Ces codes concernent des domaines aussi variés que le travail, la famille ou les infractions à la loi.
7. Ces codes sont nombreux car ils touchent tous les domaines de la vie quotidienne ; ils organisent et encadrent ainsi la vie en
société afin de réglementer les relations entre les personnes.
Synthèse
Le droit organise et encadre notre vie quotidienne ; ce sont toutes les règles écrites qui ont pour objet d’organiser, de faire fonctionner,
la vie en société. La principale source du droit est la loi, règle votée par le Parlement sur proposition du gouvernement ou du
Parlement et qui doit être respectée par tous sous peine de sanction.
P . 3 9 6 -3 9 7 JE CON S TRU I S MON J U GE ME NT L A J US TI CE

Cette DP permet aux élèves de mieux connaître les grands principes de la justice mais aussi son fonctionnement et ses missions.
Grâce à des documents variés, l’élève doit ainsi être capable d’expliquer le rôle de la justice.
Doc. 1 Les symboles de la justice

Cette photographie du fronton du palais de justice de Nice permet de présenter l’allégorie de la déesse Thémis ainsi que ses attributs
et leur signification.
Doc. 2 Ce que dit la loi

Cet extrait de la DDHC permet de rappeler que la justice a été profondément remaniée au moment de la Révolution française, en
1789. Elle fonctionne encore aujourd’hui sur les bases élaborées à cette époque. C’est donc un texte de référence, fondateur de la
justice actuelle.
Doc. 3 L’organisation de la justice en France

Grâce à ce schéma simplifié, les élèves comprennent que la justice est spécialisée et que, pour chaque type d’affaires, il existe un
tribunal spécialisé.
Doc. 4 Les principes de la justice

Cet extrait d’un article publié dans les Docs de Mon Quotidien, intitulé « Les principes de la justice » pose les principes fondamentaux
de la justice en France (équité, neutralité, gratuité…) qui sont ainsi clairement expliqués aux élèves.
Le Coin Philo
Jurer est une manière de s’engager, d’engager sa responsabilité dans ce qu’on va dire, de certifier ce qu’on dit par cet engagement.
C’est pourquoi, il est important que le témoin, la victime ou l’accusé puisse s’exprimer en déclarant être sincère et honnête dans ses
propos.
1. Ce bas-relief monumental sur le fronton de l’entrée du palais de justice de Nice permet de dégager de l’allégorie la symbolique des
images et leur lien avec la réalité. Au centre du fronton, la déesse grecque Thémis, droite, autoritaire et fière, tient les tables de la loi.
Elle s’appuie sur le lion, symbole de la justice. Elle est entourée par deux femmes : à sa gauche l’une est représentée avec un voile
sur la tête, signe de l’impartialité dont elle va se vêtir, la seconde à sa droite tient un glaive, qui tranche les problèmes et les litiges et
punit.
2. Au libre choix des élèves.
3. L’article 9 définit la présomption d’innocence.
3
4. Les deux « ordres » de la justice française sont l’ordre administratif et l’ordre judiciaire.
Dans le domaine judiciaire, les deux types de justice sont la justice civile qui s’occupe des conflits entre personnes (loyers, divorces,
etc.), quand aucune loi pénale n’a été violée. Ces conflits concernent la plupart du temps des problèmes de famille, de logement, de
consommation, de relations de travail, etc.
La justice pénale, quant à elle, poursuit, juge et sanctionne les personnes qui commettent des infractions, c’est-à-dire tout ce que la loi
interdit de faire ou de ne pas faire. Quand on commet une infraction, on enfreint la loi pénale. Ces infractions plus ou moins graves
concernent un excès de vitesse, un vol ou un crime.
5. Au libre choix des élèves. Question qui peut amener un réel débat au sein de la classe.
Synthèse
La justice est représentée par la déesse grecque Thémis. Cette allégorie de la justice et du droit est le plus souvent représentée
tenant une balance et un glaive, un bandeau lui couvrant les yeux. La justice est une institution qui veille au respect des lois et
préserve les droits de chacun. Ainsi, la justice protège les citoyens d’un éventuel trouble et empêche qu’on porte atteinte à leurs droits.
La justice est aussi là pour mettre fin à des conflits dans différents domaines : les relations entre les personnes dans la famille ou au
travail, le logement et les relations de voisinage, la consommation. Quand les gens ne s’entendent plus assez pour régler une dispute,
c’est à la justice d’intervenir. La justice sanctionne aussi les comportements interdits par la loi qui sont rassemblés dans le Code pénal.
Les sanctions qu’ils entraînent sont différentes en fonction de l’importance de l’infraction (contravention, délit, crime). Pour s’adapter
au mieux à toutes les situations, la justice est divisée en différents tribunaux.
P . 3 9 8 -3 9 9 A RT E T J U STI C E
La justice est un thème fécond, soit que l’institution judiciaire ait besoin de s’exprimer par une symbolique particulière qui participe
à sa puissance, soit que la notion de justice ait inspiré de nombreux artistes.
Doc. 1 Le jugement de Salomon

Célèbre épisode de la Bible, le jugement de Salomon est emblématique d’une vision impartiale de la justice qui permet de démasquer
ceux qui scellent la vérité. Le roi Salomon est un personnage biblique particulièrement loué pour son sens de la justice.
Le peintre Nicolas Poussin choisit cet épisode pour réaliser une toile très équilibrée et presque manichéenne, dominée par la figure
hiératique de Salomon.
Doc. 2 Une allégorie de la Justice

Thémis, déesse antique de la Justice, inspire les artistes, comme ce peintre italien du XVIIIe siècle, qui représente l’allégorie assise sur
une nuée et brandissant la balance et le glaive.
Doc. 3 La loi du plus fort

Jean de La Fontaine, dans « Le loup et l’agneau », propose une histoire dans laquelle la justice ne semble par résister à l’exercice de la
loi du plus fort. La morale de cette fable réside dans la dénonciation des rapports sociaux, que la justice est impuissante à rendre
protecteurs des plus faibles.
Doc. 4 Le palais de justice

L’architecture monumentale, prévue pour les palais de justice, reprend l’équilibre classique et exprime une certaine grandeur. Le
fronton représente l’allégorie de la justice.
Doc. 5 La justice des superhéros

Dans les films de superhéros (ou dans les comics), la force brutale est mise au profit d’une certaine conception de la justice : il ne
s’agit pas de traduire l’ennemi en justice, mais de détruire sa capacité de nuisance, même s’il doit y perdre la vie.
1. L’ensemble des documents concerne l’architecture, la peinture, la poésie et le cinéma.

2. « La raison du plus fort est toujours la meilleure », au sens où c’est elle qui a le dernier mot et qu’il n’y a pas d’argument valable
face à la force : l’agneau a beau argumenter pour expliquer au loup qu’il n’est responsable de rien, cela ne l’empêche pas d’être
mangé parce que le loup l’a décidé ainsi. Cependant, La Fontaine utilise l’expression pour dénoncer une situation, pas pour la
cautionner.
3. La justice ne peut pas s’appuyer sur la raison du plus fort, car elle serait alors aux mains des plus puissants, qui ne sont pas
forcément les moins coupables. Un homme puissant (ou une femme puissante) peut être en même temps coupable d’un délit ou d’un
crime : il faut dans ce cas qu’il soit puni comme n’importe qui. Toutes les personnes doivent être égales aux yeux de la justice pour
être traitées de manière égale.
4
4. 5. et 6. En fonction des choix des élèves, il s’agira de montrer que le mot « justice » recouvre des définitions différentes et qu’on
peut la représenter de diverses manières.
Synthèse
Les élèves pourront choisir les documents de leur choix pour développer leur argumentation.
La justice inspire les artistes depuis l’Antiquité en raison du caractère intemporel et universel de ses implications. Dès qu’il y a
rencontre entre individus, il y a régulation des relations sociales et donc nécessité de faire respecter des règles. La justice, qu’il
s’agisse de l’institution judiciaire ou de la notion, permet aux artistes d’en figurer les symboles – l’allégorie sous les traits de Thémis et
ses attributs étant privilégiée – et d’en interroger les limites voire l’ambivalence (La Fontaine, Zack Snyder).
P . 4 0 0 -4 0 1 JE CON S TRU I S MON J U GE ME NT L A J US TI CE DE S MI NE URS

Depuis 1945, une justice spécifique pour les mineurs a été mise en place. Cette justice tient compte de leur âge pour les aider à faire
face aux difficultés qu’ils rencontrent et les sanctionner quand ils ne respectent pas les lois de la République. Elle a donc deux
missions : punir les mineurs délinquants et protéger les enfants en danger.
Doc. 1 Une justice pour les mineurs

Ce texte extrait du site du ministère de la Justice pour les adolescents présente de manière claire la justice des mineurs ; une justice
spécialisée dont l’esprit général est de privilégier les mesures éducatives et d’éviter la prison, faire prendre conscience au jeune de la
notion de responsabilisation de son acte, de ses conséquences mais aussi la volonté de réinsertion et de formation professionnelle.
Doc. 2 Connaître ses droits

Cette affiche du ministère de la Justice en 2012, destinée aux adolescents, présente le rôle des maisons de justice et du droit. Les
maisons de justice et du droit (MJD) ont été créées par une loi de 1998 afin d’assurer dans les quartiers des grandes agglomérations
une présence judiciaire de proximité, de concourir à la prévention de la délinquance et à l’aide aux victimes, de garantir aux citoyens
un accès au droit, et de favoriser les modes alternatifs de règlement des litiges du quotidien. En 2014, il existait 137 maisons de
justice et du droit réparties dans la quasi-totalité des départements français.
Doc. 3 La prévention de la délinquance chez les jeunes

Ce dessin de Gros est une caricature sur la prévention de la délinquance juvénile. Le dessinateur met sur le même plan les conseils
d’une mère à son enfant pour se protéger du froid et de la faim, et ceux qui présupposent qu’il pourrait commettre un acte
délictueux le conduisant en garde à vue.
Doc. 4 Accompagner les mineurs

Cette affiche du film La Tête haute montre un adolescent au visage dur, fermé, piercing sur le sourcil qui connaît des problèmes de
délinquance depuis l’âge de 6 ans.
Doc. 5 Un tribunal correctionnel pour les mineurs de 16 à 18 ans

Cet extrait de « 1jour, 1actu » présente les différents points de vue des Français sur la justice des mineurs qui se veut plus clémente
et davantage éducative que punitive, en particulier pour les jeunes récidivistes de 16 ans et plus.
1. Le rôle de la justice des mineurs est de protéger, éduquer, surveiller mais aussi, s’il le faut, sanctionner les jeunes.
Le juge des enfants est un magistrat spécialisé dans la justice des mineurs qui agit dans deux domaines :
 au civil, afin de protéger les mineurs en danger (mauvais traitements...) ;
 au pénal, pour juger les mineurs délinquants (placement et encadrement par la Protection Judiciaire de la Jeunesse).
2. Les mesures seront graduelles, en fonction de la gravité de la faute et de l’âge du mineur au moment des faits.
3. L’auteur de ce dessin veut dénoncer la tendance à considérer les jeunes comme de potentiels délinquants, comme si la menace de
commettre un délit était aussi pesante que celle d’avoir froid ou faim pour un enfant.
4. Malgré une prise en charge par la justice des mineurs dès l’âge de 6 ans, Malony retombe régulièrement dans la délinquance.
5. Le tribunal correctionnel des mineurs divise les Français, car si certains reconnaissent qu’un mineur ne peut être jugé comme un
adulte pour des faits identiques en raison de leur manque de maturité et donc de prise de conscience de leurs actes, d’autres
considèrent qu’il faut, au contraire, les traiter comme des adultes et ne pas hésiter à envoyer ces jeunes délinquants en prison.
6. Au libre choix des élèves. Question qui peut amener un réel débat au sein de la classe.
5
Synthèse
Les élèves proposeront un ou deux paragraphes structurés développant les idées suivantes : la justice des mineurs est adaptée à
l’âge des personnes jugées ; elle est soucieuse de la protection des mineurs en danger et du caractère éducatif de la peine infligée au
coupable d’un délit. L’équilibre entre sanction et prévention évoquée dans le document 5 signifie bien ce que recherche la justice des
mineurs.
P . 4 0 2 -4 0 3 JE M’ E N GAGE J ’ A SS I S TE À U N E AUDI E NCE A U TRI B UNAL CORRE CTI ONNE L
Doc. 1 Un jour au tribunal correctionnel

Cet extrait d’une « Chronique d’une journée d’audience au tribunal correctionnel de Limoges » présente le quotidien de ce type de
tribunal qui traite à longueur de journée des cas d’escroqueries, vols ou injures. Un exemple concerne le cas d’un homme âgé,
alcoolique et violent, qui en plus de sa peine devra se soumettre à une obligation de soins.
Doc. 2 Au tribunal correctionnel, qui fait quoi ?

Schéma qui présente les différents acteurs présents lors d’une audience en correctionnel. Les différentes parties sont présentées
ainsi que leur rôle et les peines encourues par le prévenu.
Doc. 3 Dans la peau des acteurs de l’audience

Cet article du journal Ouest-France relate l’expérience réalisée par des élèves de 4e qui, après avoir assisté à une audience
correctionnelle, ont ensuite réalisé des saynètes qu’ils ont co-écrites puis jouées.
Doc. 4 De la convocation au jugement

Ce schéma présente les différentes étapes d’un jugement en correctionnel, les représentants de la loi présents ainsi que les
modalités de recours.
Le Coin Philo
La réaction sera sans doute différente en fonction des élèves. La confrontation des argumentations permet justement de faire
émerger la notion de délibération et la nécessité de trouver un accord consensuel. Cette mise en situation est donc de nature à faire
comprendre les mécanismes d’un jury.
ACTIVITÉS
Si votre établissement se trouve éloigné ou que la participation à une audience est difficile à mettre en place, vous pouvez également,
à l’exemple de ce qui s’est fait dans le collège évoqué dans le document 3, réaliser des saynètes écrites par vos élèves.
Pour vous aider, vous pouvez télécharger, sur le site « justimemo » dans la rubrique « documentation », un PDF qui explique dans le
détail le déroulement d’une audience au tribunal correctionnel.
http://justimemo.justice.gouv.fr/JustiMemo.php?id=82
Puis, à l’aide des documents de cette DP, les élèves doivent reconstituer un procès au tribunal correctionnel dans une saynète qui
présente les différents acteurs présents et qui rappelle les principes de la justice à respecter.
Il est important de respecter ensuite les différentes étapes qui vont permettre de réaliser de la manière la plus réaliste possible la
saynète :
 1. La classe choisit un thème, un délit qui doit être jugé ;
 2. La classe liste les acteurs et crée des groupes représentatifs de chaque intervenant ;
 3. On organise ensuite la salle de classe de manière à reconstituer une salle d’audience ;
 4. Par groupes, préparation de l’argumentation (ou interventions) en fonction du rôle qui a été attribué à chacun (cela peut demander
un certain temps d’autant que les enjeux ne seront pas les mêmes si l’on est « victime » ou « prévenu »). L’un des élèves de chaque
groupe jouera la scène, le reste de la classe sera le public.
P . 4 0 4 -4 0 5 JE DÉB A TS C OM ME N T FA I R E RE SP E CTE R L E DROI T S UR I NTE RNE T ?

1. Les atteintes au droit sur Internet sont nombreuses et variées. Cela va du piratage informatique aux escroqueries en tous genres
mais aussi au téléchargement illégal de musiques ou de films ou encore le cyber harcèlement sur les réseaux sociaux. C’est la
cybercriminalité.
2. Les moyens pour la justice de faire respecter le droit sur Internet sont des peines qui varient selon le délit, du simple avertissement,
aux TIG, à l’amende ou à l’emprisonnement.
6
3. À la cybercriminalité répond la cybersécurité ; un ensemble d’outils et de mécanismes de sécurité qui peuvent être utilisés pour
protéger les personnes et les programmes informatiques.
4. La justice peut s’adapter aux nouvelles technologies en adaptant la jurisprudence afin de faire respecter le droit sur Internet et en
utilisant elle-même Internet afin d’améliorer son fonctionnement (instruction de certaines affaires via Internet par exemple).
Le Coin Philo
La confrontation des préjugés – qui jugent des personnes ou des situations sans les connaître réellement – et des jugements – qui
jugent des personnes ou des situations après avoir pris connaissance des faits et des propos – doit permettre aux élèves de
comprendre que les préjugés ne rendent pas possible de juger les autres en étant juste. Rendre justice à quelqu’un, c’est aussi
comprendre qui il est et ce qu’il fait.
P . 4 0 6 J E M’ E XE R C E
1 Je connais le statut juridique du mineur

Schéma simplifié qui présente les chiffres des sanctions dans des affaires de délinquance des mineurs pour l’année 2015. Il rappelle
que les sanctions sont toujours proportionnelles à l’infraction commise.
1. Dans 94 % des cas, les mineurs ont été condamnés à des peines, ce qui prouve qu’ils ne sont pas « au-dessus » des lois.
2. Dans 60 % des cas, les poursuites sont remplacées par des mesures alternatives comme le rappel à la loi. La justice des mineurs
se montre plus clémente en fonction de l’âge du mineur au moment du délit, si c’est la première fois qu’il commet un délit et selon la
gravité du délit.
3. Dans 40 % des cas, un mineur peut être condamné à des mesures éducatives ou des sanctions pénales pouvant aller jusqu’à la
prison (à partir de 13 ans).
2 Je comprends les liens entre citoyenneté et justice

Cet article d’Agathe Beaudouin, intitulé « Nîmes : désigné juré d’assises par la loi du hasard » explique les modalités de recrutement
des jurés d’assises et leur rôle à travers le témoignage de Sébastien, un jeune Nîmois désigné d’office.
1. Les jurés sont des citoyens tirés au sort qui participent, aux côtés des magistrats professionnels, au jugement des crimes au sein de
la cour d’assises. Les jurés sont des juges à part entière.
2. Sébastien, âgé de plus de 23 ans et inscrit sur les listes électorales, a été tiré au sort parmi une liste de noms dans sa commune.
3. Sébastien est d’abord stressé, mais n’a pas hésité, curieux d’approcher de plus près le fonctionnement de la justice. Très
impressionné par l’atmosphère, les échanges pendant le procès, les doutes mais aussi le moment où il faut trancher une décision, il
reconnaît que c’est une expérience angoissante mais très enrichissante qui lui a permis d’exercer un peu plus son rôle de citoyen
dans la société.
4. Au libre choix des élèves. Question qui peut amener un réel débat au sein de la classe. Si n’importe qui peut devenir juré, cela
signifie bien que la justice est rendue au nom de la société.
UNE ORGANISATION
 Justice pénale
 Justice civile
 Justice administrative
DES MISSIONS
Faire respecter le droit et interpréter la loi
DES FEMMES ET DES HOMMES

Juges
7
Procureurs
Avocats
Citoyens
DES OBLIGATIONS
 Être la même pour tous
 Être équitable
 Être gratuite
 Être publique
 Être neutre
 Pouvoir être contestée
 Respecter la présomption d’innocence

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Chapitre 1 Négoce et traites négrières au

 http://www.musee-marine.fr/programmes_multimedia/vernet/ : Joseph Vernet, une commande royale, « un voyage de dix ans »,

 Django Unchained de Quentin Tarentino, 2012.

P . 1 2 -1 3 É TUD E L E S EMP I R E S C OL ON I A U X E T L E S COURA NTS D’ÉCHA NGE

P . 1 4 -1 5 A RTS E T H IS TOI R E L E P OR T D E B ORDE A UX P E I NT P A R V ERNE T

P . 1 6 -1 7 É TUD E B OR D E A U X, U N GR A N D P ORT A TL A NTI QUE

P . 1 8 -1 9 L ’ HIS TOI R E AU TR E ME N T FR A N Ç OI S B ONNA FFÉ , NÉ GOCI ANT B ORDE L A I S

RÉPONSE AUX QUESTIONS

Doc. 1 Lisbonne, un grand port

Doc. 2 Un combat naval pendant la guerre de Sept Ans (1756-1763)

P . 2 4 -2 5 L ’ HIS TOI R E AU TR E ME N T L A V I E DES ES CL A V ES DA NS LES P LA NTA TI ONS

RÉPONSE AUX QUESTIONS

Doc. 4. Estimation du nombre de captifs embarqués

Doc. 5 Instruments pour esclaves

P. 29  3) Analyser un texte sur la traite des esclaves

P. 30  4) Présenter la Marie-Séraphique, un navire négrier

P . 3 1 JE CONS TRU I S MON B I L A N

1 Je réalise une carte mentale sur le grand commerce

2 Je connais l’organisation du commerce triangulaire

3 Je connais le vocabulaire du chapitre

Pour aller plus loin

Pour les enseignants

Pour les élèves (pour une approche scientifique et ludique)

 http://portail.atilf.fr/encyclopedie : un site permettant de consulter l’Encyclopédie dirigée par Diderot et d’Alembert.

 Édouard Molinaro, Beaumarchais, l’insolent, 1996.

Proposition de plan à suivre pour les élèves :

RÉPONSE AUX QUESTIONS

Doc. 2 Rousseau et la démocratie

Doc. 4 La séparation des pouvoirs

RÉPONSE AUX QUESTIONS

Doc. 1 Le café Procope

Doc. 2 Le Salon de Madame Geoffrin, vers 1755

Doc. 3 Le but de l’Encyclopédie

P. 48  1) Catherine II de Russie et les Lumières

P. 49  2) Un texte des Lumières

P. 49  3) Je réalise une production à partir d’un site

Exercice 1 Analyser et comprendre un document

Exercice 2 Maîtriser différents langages pour raisonner

P. 51 J E CONSTRUI S MON BI LAN

1 Je connais les philosophes des Lumières

2 Je réalise une carte mentale sur les Lumières

Église et religion : critique de l’Église catholique, tolérance religieuse

Lieux de rencontre : cafés, salons, académies

Noms : Frédéric II, Catherine II

3 Je connais le vocabulaire de l’Europe des Lumières

Pour aller plus loin

Pour les enseignants

Doc. 1 La fin des privilèges (1789)

Doc. 2 Napoléon écrit le Code civil (1804)

1. a. Le déficit s’élève à 117 millions de livres.

RÉPONSE AUX QUESTIONS

Doc. 5 La loi des suspects

RÉPONSE AUX QUESTIONS

Doc. 2 Le contrôle de la presse

Doc. 3 Bonaparte, Premier Consul

Doc. 4 La mission pacificatrice des préfets

Doc. 5 Le sacre de Napoléon

P . 6 6 -6 7 L ’ HIS TOI R E AU TR E ME N T L ’ I N V E NTI ON D E L A V IE P OL I TI QUE

P . 6 8 -6 9 É TUDE L E S FE MME S P R E N N E N T L A P A ROL E

P . 7 0 -7 1 É TUDE L E S RÉ FOR ME S É C ON O MI Q UE S E T S OCI A L ES

P . 7 2 -7 3 É TUDE L A R ÉOR GA N I S A TI ON D E L ’ ÉTA T

1. a. Les départements ont été créés en 1790.

RÉPONSE AUX QUESTIONS

Doc. 1. Le mariage civil