Complement Pedagogique Histoire-Geographie 1re Serie Techno - Ed 2022

Cahier Histoire-géographie 1re – Guide pédagogique
GUIDE PÉDAGOGIQUE
Préambule
Les nouveaux programmes du lycée technologique sont entrés en vigueur depuis la rentrée 2019.
Comme les programmes précédents, ils articulent pour chaque thème une question obligatoire et un
sujet d’étude au choix, que les professeurs sont libres de mettre en œuvre dans l’ordre qu’ils
souhaitent. Le contenu des programmes se fixe pour ambition d’éclairer les « dynamiques
complémentaires, conflictuelles, voire contradictoires » du monde actuel, « dont beaucoup sont les
conséquences de faits antérieurs, de longues ou brèves mutations », surtout de choix opérés par des
acteurs individuels ou collectifs.
À l’instar des programmes de la filière générale, ces programmes référencent des capacités que les
élèves doivent exercer durant toute la durée du cycle et pour lesquelles leur niveau de maîtrise est
évalué en contrôle continu. Ces capacités s’inscrivent pleinement en continuité avec les compétences
travaillées durant le collège et avec celles exercées en classe de seconde. Elles sont étroitement liées
aux démarches scientifiques propres aux disciplines historique et géographique. Mais elles ont aussi
une dimension généraliste et civique. Comme le rappelle explicitement le préambule des programmes,
ces capacités, adossées aux connaissances historiques et géographiques, « éduquent ainsi à la liberté
et à la responsabilité ».
Ce livret d’exercice repose donc sur deux grands principes.
Le premier est consubstantiel à l’ouvrage : il ne s’agit pas d’un manuel. C’est la raison pour laquelle les
exercices proposés ne traitent pas de manière exhaustive toutes les possibilités de sujets offertes par
les programmes. Les auteurs ont donc construit des activités visant à introduire, expliciter, approfondir
selon les cas, les notions répertoriées dans les programmes. Mais, prenant ces derniers au mot en
histoire, des choix ont été opérés pour traiter quelques éléments qu’il est possible de « mettre en
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avant ». En géographie, la compréhension globale d’un thème a conduit à ne pas développer chacun
par des entrées trop nombreuses. En somme, nous faisons confiance à chaque enseignant pour
construire ses propres séquences, opérer ses propres choix, et intégrer les propositions d’exercices de
ce cahier de la manière qu’il estimera être la plus pertinente et efficace.
À cet égard, il semble ainsi opportun de construire la programmation de chaque séquence en intégrant
l’utilisation du manuel à son cours, à ses propres exercices et surtout à ses évaluations finales ou
intermédiaires. S’appuyer sur les exercices proposés permet d’anticiper les éléments de contexte à
exposer en amont, de préparer les éléments d’explication ou d’approfondissement en aval, de réfléchir
à l’intégration des capacités dans la programmation annuelle du travail demandé. Compte tenu du
volume horaire dédié à l’histoire-géographie en filière scientifique, les auteurs formulent le vœu que
leurs propositions feront gagner aux professeurs du temps de préparation.
Le deuxième principe est d’avoir recherché à concevoir des exercices formateurs. C’est pourquoi
plusieurs exercices proposés ont été conçus de manière à favoriser l’entraînement d’un certain
nombre de tâches simples, actionnées par des verbes d’action précis que l’on retrouve dans les rabats
des pages de couverture. Ces exercices très ciblés favorisent une correction rapide – par le professeur,
ou sous la forme d’autoévaluation par l’élève ou entre l’élève et ses camarades. Ils visent à ancrer des
automatismes afin que les derniers acquièrent les méthodes d’argumentation et d’analyse utiles en
histoire-géographie, mais plus largement dans la vie quotidienne.
Enfin, les évaluations nationales et internationales montrent que les élèves français savent prélever
des informations, mais qu’ils comprennent mal les textes informatifs ou documentaires. C’est
pourquoi nous avons volontairement limité les questions de prélèvement pour favoriser d’autres
activités formatrices. Parmi elles, nous recherchons la formulation d’hypothèses, la formulation
d’interprétations puis leur vérification au terme d’une étude de documents ou à l’appui de
connaissances introduites par chaque enseignant. Il s’agit de faire entrer les élèves dans la démarche
hypothético-déductive, qui est celle de la science, pour les former à prendre du recul sur les documents
et dépasser le stade de la simple opinion.
Comme vous, nous croyons au rôle éminemment formateur de l’histoire et de la géographie pour
forger les consciences et leur permettre d’accéder au libre arbitre nécessaire au fonctionnement
démocratique. Nous souhaitons que ce cahier d’exercices y contribue modestement.
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Histoire – Thème 1
L’Europe bouleversée par la Révolution française (1789-

1815)
Ce thème n’échappe pas à une difficulté fondamentale : son traitement dans un temps imparti
inévitablement limité et toujours jugé trop court.
Le professeur pourra, de manière appropriée, fonder son introduction en s’appuyant sur une
chronologie afin de présenter, d’entrée, les différentes scansions de la période en énonçant les
régimes politiques, les moments de ruptures et de transition, les transformations les plus essentielles.
Il ne s’agit ni d’expliquer ni d’entrer dans les détails, mais de poser le récit des faits afin de faire
comprendre aux élèves la densité et l’importance des transformations que vivent les contemporains.
Les auteurs ont fait le choix de présenter des activités centrées sur des objets précis afin de laisser la
liberté aux professeurs d’intercaler des connaissances et des activités dédiées de leur choix. Le livret
d’exercice place la focale sur les notions du programme qu’il est possible d’appréhender de manière
inductive ou de tester si elles ont été vues en classe en amont.
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Le choix de comparer deux tableaux de monarques en costume de sacre permet d’interroger la notion
de rupture à propos de la Révolution. Les élèves, qui connaissent la Révolution depuis le collège et
savent qu’elle a constitué un moment d’affrontements violents notamment pendant la Terreur,
peuvent ainsi s’interroger aux côtés de l’enseignant : à quoi ont servi ces affrontements s’il s’agit de
revenir en 1825 au régime de 1777 ?
Cette question centrale ne peut être résolue par les élèves eux-mêmes, mais les interrogations ou les
évidences qui peuvent émerger de la comparaison des deux tableaux offrent la possibilité de préparer
le travail ultérieur d’analyse et de compréhension de la période. Ainsi le tableau de Charles X donne-t-
il à voir une continuité alors que son régime n’est pas comparable à celui de Louis XVI.
Ces deux souverains se font représenter en pied, en costume de sacre. Sur les deux tableaux, on
retrouve les symboles du pouvoir royal : le sceptre, symbole de l’autorité souveraine ; la couronne, qui
désigne le fait que le roi est empereur en son royaume et que ses sujets lui doivent fidélité ; la main
de justice qui rappelle que le roi rend la justice au nom de Dieu ; le manteau d’hermine à fleurs de lys ;
l’épée de France, symbole de la puissance militaire et de son devoir de protéger l’Église ; et le collier
du Saint-Esprit, ordre de chevalerie fondé par Henri III. Charles X porte en outre sur ses gants un
anneau pour rappeler l’union du roi et de son peuple.
Néanmoins, sur le portrait de Louis XVI, la couronne, le sceptre et la main de justice se trouvent au
second plan, un peu cachés derrière le roi, dans la pénombre. En effet, à cette époque, la monarchie
n’est pas remise en cause, et le peintre insiste d’abord sur le personnage du roi. En revanche, Charles X
entend réaffirmer l’autorité royale. C’est pourquoi il se fait représenter comme un souverain absolu et
que les symboles de son autorité sont mis au premier plan.
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1. 1789-1792 : l’émergence d’une nation de citoyens

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La première activité vise à fixer les événements importants qui marquent l’émergence des droits
politiques et la construction du citoyen, et à ce que les élèves en comprennent précisément le sens et
la portée.
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La deuxième activité est centrée sur le sans-culotte, figure centrale de la Révolution. Le professeur doit
cependant veiller à ne pas réduire le citoyen au sans-culotte.
La nature de l’article du Père Duchesne doit être présentée, mais sans trop approfondir.
Question 7 : la question conduit les élèves à l’analyser en identifiant qu’il s’agit du point de vue d’une
partie de l’opinion politique contemporaine.
Questions 5 et 6 : elles permettent de brosser le portrait du sans-culotte, par les promoteurs de la

sans-culotterie eux-mêmes, ainsi qu’un portrait en creux de la noblesse et du ressentiment du peuple
à son endroit. L’exercice invite les élèves à reformuler le document, ce qui doit permettre de vérifier
leur compréhension.
Question 8 : la question vise à résumer l’analyse du document. Les élèves ayant bien réussi l’exercice
peuvent aussi notifier les limites de ce type de représentations ou leur but propagandiste.
2. L’expérience avortée d’une monarchie constitutionnelle

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Le travail gagnera en efficacité s’il intervient après l’étude de la Déclaration des droits de l’homme et
du citoyen. Celle-ci sera utile pour la question 6, page 19 également.
L’objectif est de réactiver les notions de pouvoir législatif, exécutif et judiciaire, puis de s’interroger
sur l’organisation et les rapports qu’entretiennent ces différents pouvoirs. On montre comment
fonctionne ce régime politique et pourquoi, fruit d’un compromis imparfait, il est voué à l’échec. La
démarche inductive a été retenue pour aboutir à la définition de monarchie constitutionnelle.
Question 6 : l’objectif est de vérifier si les élèves sont capables de mener une analyse. Si les élèves sont
bloqués sur cette question, on peut leur donner le choix entre trois réponses : noblesse, bourgeoisie
et sans-culottes par exemple. L’intérêt de la correction réside surtout dans le fait de demander aux
élèves de justifier leurs réponses, même fausses, pour faire émerger les impossibilités logiques et les
faire progresser dans leur capacité de déduction. En cas d’erreur, on peut poser cette question : quels
éléments montrent qu’il est peu probable que ce système vienne de la noblesse ou des sans-culottes ?
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Il est conseillé de lire la consigne de la question 10 dès le début de la double page, de manière à
indiquer aux élèves les objectifs du travail à réaliser in fine à partir des questions.
Question 7 : la question invite à contextualiser et peut être posée afin de vérifier les connaissances
antérieures des élèves ou bien vérifier la leçon si le récit de la fuite à Varennes a été fait au préalable.
Question 8 : on travaille ici l’analyse de l’image en guidant l’élève vers les éléments qui doivent lui
permettre d’en comprendre le sens. On exerce principalement la capacité à décrire et interpréter.
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Question 9 : l’acte d’accusation du Roi présenté à la Convention invite à prélever et classer les
informations.
Question 10 : ce travail vise à vérifier la compréhension des notions et faits de la double page par
l’exercice de résumé ainsi qu’à exercer les capacités rédactionnelles qui ne doivent pas être négligées
dans la voie technologique.
3. L’impact des conquêtes napoléoniennes sur l’Europe (1804-1815)

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L’utilisation de cette page sera plus efficace après un cours portant sur les caractéristiques du régime
impérial de Napoléon. La démarche adoptée consistera alors à vérifier que les élèves savent
remobiliser les savoirs pour comprendre et analyser des documents.
Question 1 : remobilisation des connaissances acquises pour les identifier dans le texte les éléments
pertinents.
Question 2 : contextualisation en liant ces éléments aux réformes faites en France.
Question 3 : compréhension générale du document en demandant aux élèves de clarifier l’intention

qui sous-tend le texte.
Question 4 : mise en relation des documents, afin de vérifier l’acquisition et la compréhension par une
transposition.
Question 5 : question de synthèse pour classer et organiser les connaissances autour des causes,
moyens et conséquences.
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Question 6 : cette activité a pour objectif d’entrer dans l’analyse fine d’image. Elle exige d’être attentif
aux détails. La compréhension nécessite des connaissances complémentaires que les élèves doivent
aller chercher dans la carte. Pour faciliter la démarche, des indices ont été donnés dans le tableau. On
peut commencer l’activité en demandant aux élèves de masquer la partie indice et de ne dévoiler
l’indice que s’ils ne parviennent pas à trouver ou pour vérifier leurs propositions.
Question 7 : elle vise à tester la compréhension de la notion de « restauration » par les élèves.
Question 8 : la question permet de proposer des réponses différentes selon que les élèves répondent
positivement en se situant dans le temps des conquêtes, ou négativement dans le temps du Congrès
de Vienne. Les élèves doivent donc pouvoir argumenter leur choix. La question fait écho à l’ouverture
de la page 9, ce qui permet de mettre en perspective les connaissances acquises. Elle ouvre aussi sur
des compléments ou un bilan final assuré par le professeur.
Sujet d’étude 1
Le 10 août 1792 : la chute de la monarchie et le basculement vers une République
révolutionnaire
1. Le 10 août 1972 et la fin de la monarchie
Pages 16-17
Il s’agit de travailler la compréhension globale d’un document texte ou iconographique, puis d’exercer
les élèves à une mise en relation entre l’idée et le document. Cette dernière doit être justifiée, afin que
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l’élève soit mis en situation d’expliciter ses choix. On peut envisager de faire réaliser cette activité en
groupe de façon à favoriser l’argumentation entre élèves dans le cadre d’une négociation sur la
réponse définitive adoptée par le groupe. La justification portant sur les documents iconographiques
invite à exercer la capacité à décrire.
2. Mise en perspective de la journée révolutionnaire du 10 août
Page 18-19
Cette double page vise spécifiquement à faire travailler la capacité « mettre un événement en
perspective ». Elle demande à l’élève de mobiliser ce qui a été vu dans la question obligatoire.
Question 2 : les réponses possibles sont assez ouvertes, l’essentiel étant que les élèves réfléchissent à
la notion de rupture en proposant des arguments liés à leur connaissance de la période. Les
conséquences à plus long terme sont évoquées à la page 19.
Question 3 : passer du texte à la carte est un exercice des programmes du tronc commun de la voie
générale. Les auteurs ont souhaité proposer ce type de tâche aux élèves de série technologique, y
compris en histoire, afin d’engager la réflexion des élèves sur le langage cartographique, la
spatialisation, les localisations, ou encore le classement des informations.
Si l'exercice semble difficile, il peut être proposé de répartir le travail en plusieurs groupes de 3 élèves,
chaque groupe s’occupant d’une partie de la légende. Selon la technique de la classe puzzle, on peut
ensuite constituer des groupes de 3 élèves experts d’une partie qui viennent présenter les choix de
leur groupe. Ces choix sont expliqués, mais peuvent être corrigés ou contestés par les deux autres
élèves du nouveau groupe. Une version définitive et complète de la légende est enfin adoptée avant
de passer à la correction.
Une autre possibilité de mise en œuvre consiste à travailler individuellement en apportant un pas à
pas. On peut ainsi commencer par faire souligner dans le texte tous les passages qui décrivent des
localisations, puis interroger le figuré cartographique. Par exemple, les émigrés se réfugient à Londres,
Londres est une ville, donc on utilise un figuré ponctuel. Quel figuré ponctuel présent dans la légende
pourrait correspondre à la ville de Londres ? Comment ensuite formuler l’item ? Lorsque les figurés
sont identifiés et les items formulés, alors on peut passer au classement en groupant les items puis
trouver enfin les titres de la légende.
Page 19
Il est recommandé de commencer par prendre connaissance de tous les documents.
Question 4 : elle a pour but de vérifier que les élèves ont compris que les ennemis du peuple sont les
ennemis de la Révolution en mettant en relation la carte et le doc 2. On peut préciser la partie implicite
de la consigne.
Question 5 : on vérifie la compréhension qui ne va pas de soi, car le texte est difficile, en demandant
d’abord de résumer l’idée générale puis de reformuler les éléments plus précis.
Question 6 : la réponse à cette question implique que la DDHC ait été vue en cours, car la réponse vise
à réactiver ces connaissances et à les utiliser de façon critique.
Cette page peut être l’occasion de faire travailler la rédaction sous la forme d’une petite synthèse
répondant à la question : « La Terreur respecte-t-elle les idéaux de 1789 ? » ou « montrez en quoi on
peut qualifier le régime de la Terreur de dictature ».
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On peut aussi imaginer un bref débat oral sur la question : « Peut-on justifier la Terreur ? »
Sujet d’étude 2
Les puissances européennes contre Napoléon : la bataille de Waterloo
1. Pourquoi Waterloo ?
Pages 20-21
Le travail des élèves est organisé autour de la capacité « identifier les contraintes et les ressources d’un
événement » qui conduisent un acteur à opérer des choix dans un contexte donné. Ici, il s’agit de
comprendre le choix de Napoléon de lancer la campagne de Belgique.
Les documents 2 et 3 servent à poser le contexte précédant la bataille de Waterloo en opposant le

point de vue de Napoléon et celui des coalisés. C’est encore une fois la mise en relation des
informations prélevées dans le document avec la chronologie qui permet de faire avancer la réflexion.
La reformulation vise à vérifier la compréhension.
Question 6 : il s’agit ici de comparer et d’évaluer le rapport de force qui a pu guider les décisions des
acteurs.
Question 7 : il s’agit de travailler la compétence à « changer de langage » en leur faisant traduire le

texte en schéma qui rend compte de la chronologie des faits.
2. La défaite de Waterloo : la fin du mythe pour Napoléon ?
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Une piste d’exploitation serait de faire parvenir les élèves à un véritable dialogue argumenté, opposant
ceux qui sont favorables à une offensive à ceux qui pensent qu’il serait préférable de rester en position
défensive.
Le travail peut être mené individuellement en faisant noter aux élèves un ou deux éléments favorables
et les arguments inverses.
On peut aussi imaginer de constituer deux groupes : le premier recherche des arguments pour
l’offensive ; le second des arguments pour la défense. On fait dialoguer les propositions à l’oral en les
répertoriant dans un tableau.
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Pour l’offensive Pour la défense
Attaquer, c’est mobiliser de nouvelles troupes

La meilleure défense c’est l’attaque et les Français sont las de la guerre et ne
peuvent plus la financer
… …
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L’exercice consiste à utiliser les éléments de description du tableau pour en construire une
interprétation et en exposer le message. Il sera peut-être nécessaire de revenir avec les élèves sur les
notions de mythe et d’héroïsation pour mieux les engager dans la tâche.
Le document 4 a pour fonction de montrer comment le mythe s’est construit dans le temps et relève
du simple prélèvement d’information.
S’entraîner au contrôle continu

Question obligatoire
La première page dédiée au contrôle continu vise à fixer pour les élèves les attendus des réponses aux
questions portant sur l’évaluation des connaissances de la question obligatoire. On pourra utilement
s’appuyer sur les pages de méthodologie au préalable de l’exercice. Cet exercice peut être réalisé seul
ou en groupe. Placer l’élève dans la position de l’évaluateur permet un déplacement et une meilleure
prise en compte des attendus. Le panel des réponses permet de balayer les erreurs les plus courantes.
Sujet d’étude : l’étude de document
Ces premiers sujets sont construits de manière à préparer progressivement les élèves à ne pas faire de
paraphrase et à mobiliser des connaissances extérieures au document pour l’expliquer.
Un peu plus tard dans l’année, on peut se contenter de souligner les passages sans poser de question.
Enfin, la troisième étape serait que les élèves parviennent eux-mêmes à déterminer les passages du
document nécessitant l’apport de connaissances extérieures pour être éclairés.
On peut aussi imaginer faire travailler en classe le sujet sous la forme proposée dans le livret, et en
évaluation, proposer le même sujet sous forme classique avec comme objectif de mesurer si les élèves
se sont approprié la démarche.
8
Les transformations politiques et sociales de la France

de 1848 à 1870
La période de 1848 à 1870 est traitée de manière à mettre en lumière les évolutions majeures qu’elle
connaît : apport démocratique de la Deuxième République et caractéristiques majeures du régime
autoritaire du Second Empire, modifications du cadre de vie des Français liées aux dynamiques de
l’industrialisation et de l’urbanisation. Les notions identifiées dans les programmes sont abordées,
mais tous les aspects de leur expression n’ont pas été retenus, comme la question ouvrière en 1848,
l’abolition de l’esclavage ou la guerre de 1870 et la chute du Second Empire.
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Question 1 : la question invite les élèves à retrouver des symboles et à les associer à des connaissances
vues dans le chapitre précédent. L’espace pour la rédaction est réduit, mais le travail préparatoire peut
être mené en grand groupe ou individuellement en ajoutant un temps de travail pour décrire l’image
et identifier les symboles.
Question 2 : la question mobilise la capacité des élèves à « interpréter » ce qu’ils ont relevé dans la
question. On peut aussi leur laisser la possibilité de « formuler des hypothèses » et les comparer à
l’oral en demandant aux élèves de « justifier » leur interprétation.
1. Les débuts de la Deuxième République et l’instauration du suffrage universel

masculin
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La question du suffrage universel masculin est abordée en deux temps. Il s’agit à travers la
confrontation des deux premiers documents de dégager les principaux arguments des Républicains en
1848 afin de défendre l’instauration du suffrage universel masculin : unité nationale et pacification des
relations sociales.
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L’étude des deux textes d’Alexis de Tocqueville et de Louis Blanc permet aux élèves d’observer
l’application concrète du suffrage universel lors des premières élections de 1848 et ses limites.
Il est possible de rapprocher le texte de Lamartine de celui de Tocqueville afin de demander aux élèves
de comparer une vision idéalisée du premier vote au suffrage universel masculin avec la réalité du jour
de l’élection. Le rapprochement de la gravure avec le texte de Blanc peut également permettre
d’aborder rapidement la question ouvrière en 1848 : comment et pourquoi les Républicains cherchent-
ils à intégrer les ouvriers et en quoi cette intégration est-elle insuffisante selon Louis Blanc ? Cela peut
être l’occasion pour le professeur d’évoquer les ateliers nationaux et leur échec.
2. Le Second Empire, un régime autoritaire

L’objectif est de montrer les grandes caractéristiques qui font du Second Empire un régime autoritaire.
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Les questions portant sur le doc 1 visent à vérifier la compréhension.
Question 1 : il s’agit de vérifier que les élèves comprennent que l’illustration traduit un point de vue.
Question 2 : les élèves sont invités à interpréter le sens du document plus en détail.
Questions 3 et 4 : il s’agit d’amener les élèves à caractériser le nouveau régime et à le définir.
Question 5 : la dernière question doit permettre de vérifier la capacité à analyser plus globalement le
document.
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Les deux affiches permettent de montrer aux élèves comment le Second Empire détourne l’utilisation
du suffrage universel masculin afin de renforcer le régime qu’ils viennent de définir. Ce travail permet
au professeur de montrer que la démocratie ne va pas nécessairement de pair avec un régime libéral
– ou du moins qu’elle ne se réduit pas au droit de vote, qui peut être dévoyé. Une ouverture vers des
exemples plus récents de « démocraties illibérales » en Europe de l’Est est ainsi envisageable.
Le mot « comices » doit être explicité avant de demander aux élèves de répondre aux questions.
Question 8 : on attend que les élèves fassent une déduction ou une hypothèse car la réponse ne se
trouve pas dans le document. Cette consigne peut être précisée à l’oral pour plus d’explicitation.
On peut demander aux élèves de réaliser à partir des documents une carte mentale représentant les
principales caractéristiques qui font du Second Empire un régime autoritaire.
L’arrivée au pouvoir par Les soutiens du régime :

un coup d’État armée, église,
le 2 décembre 1851 magistrature
Le Second Empire, un
régime autoritaire
Le suffrage universel Un régime policier : état

détourné : élections de siège, opposants
contrôlées, plébiscites pourchassés
impériaux
3. Les mutations de l’économie et de la société sous le Second Empire

Le sujet est étudié à travers les principales modifications du cadre de vie des Français :
l’industrialisation qui modifie l’économie et les paysages ; la révolution des transports qui change le
rapport des Français au temps et à l’espace ; l’urbanisation (à travers le Paris d’Haussmann).
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Question 4 : bien que la question soit amorcée par « pourquoi », c’est bien un travail d’interprétation
qui est demandé si les élèves s’appuient sur les documents. Si le professeur a apporté des
connaissances en amont sur les raisons qui motivent les travaux d’Haussmann, on peut transformer la
question en travail d’explication pour lequel on attend alors la remobilisation des connaissances
acquises.
Le professeur peut demander aux élèves de montrer dans un court texte rédigé le rôle essentiel du
chemin de fer dans la modification de la vie des Français sous ses différents aspects : économique
(production de voies ferrées et de locomotives et transport de matières premières nécessaires à
l’industrie), social (déplacement plus rapide des populations et plus facile, en particulier dans le cadre
de l’exode rural) et paysager (apparition des lignes de chemins de fer dans les campagnes et des gares
dans les villes).
Sujet d’étude 1
Victor Hugo sous la Deuxième République et le Second Empire
1. Victor Hugo, un républicain engagé (1848-1851)
Cette partie permet de montrer l’évolution de Victor Hugo qui devient entre 1848 et 1851 un
républicain de plus en plus engagé en faveur de sujets avant-gardistes : abolition de la peine de mort,
lutte contre la misère et éducation pour tous.
Le professeur peut demander aux élèves, à l’issue du travail sur ces textes, d’effectuer une recherche
pour constater quand les combats lancés par Hugo aboutissent finalement (abolition de la peine de
mort en 1981, différentes lois sociales au XXe siècle, lois Ferry sur l’éducation laïque, gratuite et
obligatoire de 1881-1882). Cela peut permettre aux élèves de prendre conscience du caractère
visionnaire de Victor Hugo.
2. Victor Hugo, opposant au Second Empire en exil (1851-1870)
L’étude porte sur la période d’exil de Victor Hugo et permet d’aborder sa critique du Second Empire à
travers son œuvre poétique.
L’extrait de « Souvenir de la nuit du 4 » peut être rapproché de la carte mentale réalisée dans le titre 2.
de la question obligatoire afin de souligner quels aspects du régime du Second Empire sont critiqués
par Victor Hugo.
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Sujet d’étude 2
Les établissements Schneider au Creusot sous la Deuxième République et le Second
Empire
1. Un lieu emblématique de l’industrialisation en France
L’étude des documents permet aux élèves de prendre conscience de la dimension du site industriel du
Creusot et de comprendre pourquoi il est caractéristique de l’industrialisation en France entre 1848
et 1870.
2. Le rôle économique, politique et social majeur d’Eugène Schneider
Les documents permettent de mettre en lumière les liens forts entre Eugène Schneider, industriel et
financier, et le régime de Napoléon III. Il s’agit également d’expliciter la notion de paternalisme.
Le professeur peut demander aux élèves, en s’appuyant sur les documents et éventuellement sur leurs
recherches personnelles ou quelques documents complémentaires, de compléter le rapport de Louis-
Laurent Simonin, ingénieur des mines (doc 2), sur le développement de la compagnie des mines du
Creusot. On peut inviter les élèves à décrire son voyage jusqu’au Creusot en train, le travail des ouvriers
qu’il observe, l’organisation mise en place par Eugène Schneider du point de vue économique et
financier, ainsi que social.
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Pour le cas où il s’avère difficile de renseigner le schéma de synthèse, ou pour gagner du temps,
proposer les différents éléments de réponses aux élèves à reclasser dans les bons cartouches.
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La Troisième République avant 1914 : un régime, un
empire colonial
Le thème 3 a pour but de montrer comment la République s’enracine et permet à la France de renouer
avec un système politique stable fondé sur les valeurs des Républiques précédentes tout en
consolidant sa puissance dans la course coloniale. L’étude des symboles met en évidence les principes
directeurs de ce nouveau régime, qui se réfèrent aux idées de 1789 et 1848, et autour desquelles la
nation se rassemble malgré des voix discordantes à la fin des années 1890.
L’expansion coloniale s’inscrit dans le projet républicain en favorisant le rayonnement français à

l’international, notamment face à l’Angleterre et incidemment face à l’Allemagne. La « mission
civilisatrice » de la Troisième République prônée dans l’empire se heurte toutefois à des résistances et
des contradictions internes rendant difficile la gestion des sociétés coloniales.
1. L’enracinement d’un nouveau régime : la Troisième République

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Question 1 : le document iconographique exerce la capacité à mettre un événement en perspective

en contextualisant la mise en place de la Troisième République.
Question 2 : le traitement de cette question réactive des savoirs déjà appris dans le thème 2.
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Question 1 : l’analyse de séries statistiques vise à mettre en évidence les succès électoraux des
républicains pour permettre au professeur de définir cette force politique et expliquer sa progression
par le vote afin de travailler autour de la notion de démocratie.
Question 2 : la question conduit à explorer les fondements du régime politique et la balance des
pouvoirs pour caractériser la notion de République.
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L’affiche du centenaire de la République permet de travailler l’argumentaire des Républicains et leurs

valeurs, elles-mêmes ancrées dans une continuité historique.
Question 5 : si l’identification d’arguments s’avère difficile, on peut demander aux élèves dans un
premier temps de classer les éléments identifiés dans la question 4 et de proposer ensuite des
arguments permettant de s’appuyer sur ces derniers. Il est aussi possible de donner la liste des
arguments à part dans le désordre, de demander aux élèves de les reclasser correctement dans le
tableau et de les associer ensuite à l’un des éléments identifiés dans la question 4.
L’objectif, dans tous les cas, est de les entraîner à distinguer l’argument de l’exemple afin de les former
à l’argumentation.
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2. Contestations et débats de la Troisième République

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Si l’unité est apparente dans la propagande républicaine, la réalité est différente dans la France de la
fin du XIXe et du début du XXe siècle.
Doc 1. Il s’agit de faire repérer les oppositions qui remettent en cause et fragilisent le régime.
L’affaire Dreyfus étant généralement connue des élèves, son traitement est laissé à la liberté de
l’enseignant. Le choix a été fait de se porter sur d’autres tensions politiques, telles que les scandales
politico-financiers des années 1880-90 et la question de la laïcité en 1905.
Doc 2. La caricature mobilise la démarche historique : savoir lire, comprendre et apprécier un

document iconographique et permet de faire des liens avec les questions plus actuelles de liberté
d’expression. Pour permettre l’analyse, un travail de contextualisation doit être mené en amont.
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Doc 3. L’analyse de cette caricature intervient également après un premier temps de contextualisation
de la loi de séparation des églises et de l’État. Il s’agit avant tout de permettre aux élèves d’observer
que la critique anticléricale fait preuve d’une certaine violence permise par la loi sur la liberté de la
presse (1881).
3. La République coloniale
L’étude du modèle colonial français dans son étendue et dans sa conception « civilisatrice » permet de
mettre en évidence son parallélisme avec le projet républicain, de réinvestir les capacités travaillées
dans les parties précédentes (analyse de documents iconographiques), de caractériser un système
colonial original lui permettant de rivaliser avec l’Angleterre.
Page 55
L’exploitation de l’illustration est conçue pour être mise en perspective avec l’affiche du centenaire de
la République (p. 51). Les élèves réinvestissent ainsi des acquis récents et exercent leur esprit critique
en identifiant les ambitions et les limites de la colonisation, ainsi que les contradictions d’une société
coloniale qui ne correspond pas aux idéaux républicains de liberté, égalité, fraternité.
Sujet d’étude 1
L’instruction des filles sous la Troisième République avant 1914
1. L’intégration progressive des filles dans l’instruction publique
Après avoir rappelé le rôle des lois Ferry dans la démocratisation et la féminisation de l’école, l’étude
se penche sur le rapport entre l’instruction des filles et les valeurs républicaines déjà abordées dans la
question obligatoire. La confrontation d’un texte, d’un document iconographique et de séries
statistiques est l’occasion de vérifier la capacité des élèves à analyser, mettre en relation des sources
historiques de natures différentes et formuler des hypothèses, tout en faisant apparaître l’évolution
de la place des filles dans le système scolaire français, de l’école primaire à l’université.
14
Page 57
Question 3 : l’exercice vise à vérifier la capacité des élèves à lire un graphique relativement complexe.
La question sur le taux de croissance vise à réinvestir des savoirs acquis en mathématiques.
2. Formation des institutrices : progrès et limites
Entre les avancées constatées par Ferdinand Buisson dans son Dictionnaire de pédagogie et les réalités
sociales, l’écart est parfois grand. Cette partie a pour but de montrer les efforts de la
Troisième République pour former des institutrices, dont le rôle dépasserait la simple garde d’enfants,
en leur prodiguant un enseignement similaire à celui des instituteurs, tout en conservant certaines
spécificités, et de comparer ces progrès aux pesanteurs des mentalités et des systèmes scolaires
précédents. La mise en parallèle des documents 2 et 4 fait apparaître le décalage entre la volonté d’une
instruction féminine supérieure et le maintien d’une société fondée sur les inégalités de genre.
Sujet d’étude 2
Vivre à Alger au début du XXe siècle
1. Alger, une ville coloniale cosmopolite
L’étude d’Alger est propice à une analyse géo-historique combinant la lecture de plans, de
photographies paysagères et de textes géographiques pour mettre en évidence l’organisation spatiale
particulière de la ville fondée sur la ségrégation socio-spatiale entre populations arabes et
européennes, tout en révélant les préjugés et les clichés des Européens vis-à-vis des colonies et des
« indigènes ».
2. Un lieu d’application du projet colonial
Les statistiques sur la population d’Alger auraient pu figurer dans la première partie pour mettre en
évidence le cosmopolitisme de la ville, mais elles servent ici de support à une réflexion sur la capacité
d’intégration de la République. La diversité ethnico-religieuse qui caractérise Alger et les mesures
prises pour assimiler les populations musulmanes, notamment dans le système universitaire et
administratif, n’occultent pas le caractère inégalitaire et autoritaire de la société coloniale. Ainsi,
l’interprétation et la confrontation de deux extraits de journaux (p. 63) montrent les stratégies de
contrôle mises en œuvre par la République pour assimiler les musulmans, de gré ou de force.
15
La Première Guerre mondiale et la fin des empires

européens
Le thème 4 vise, selon les termes du programme, à présenter les caractéristiques de la guerre, la fin
des Empires, ainsi que la difficile construction de la paix. Afin de tenir au plus près l’objectif, l’accent a
été mis sur les caractéristiques du conflit puis, en dernière partie de la question obligatoire, sur les
fondements de la paix dans un contexte de délitement des anciens Empires.
Compte tenu de l’espace imparti, les auteurs ont délibérément confié aux professeurs le soin de traiter
le génocide arménien en classe en utilisant leurs propres supports, afin de ne pas survoler un sujet qui
appartient à l’enseignement des questions vives.
Les élèves de première ont tous fréquenté la Première Guerre mondiale au collège et ne partent donc
pas de rien. Les exercices du manuel ont vocation à réactiver des connaissances acquises en laissant le
soin aux professeurs de proposer des approfondissements à hauteur des attentes du lycée
technologique.
Le livret pédagogique, en proposant des exercices clés en main, sur les sujets les plus usuellement
travaillés par les élèves, espère ainsi offrir aux professeurs du temps pour approfondir la réflexion liée
aux enjeux et à la portée de ce premier conflit mondial.
1. La Première Guerre mondiale, une guerre totale

Page 69
Le choix de passer par cette représentation du conflit vise à ancrer le travail dans les problématiques
et les traitements contemporains. Il ouvre aussi une réflexion historiographique sur le sens de cette
guerre et les motivations des hommes qui se sont battus et ont donné leurs vies sur le champ de
bataille.
Tardi, dans toute son œuvre, pointe l’absurdité de la guerre – ce dont témoigne l’union dans la mort
du soldat français et allemand. Cette représentation fait cependant fi du sentiment patriotique, voire
nationaliste, très ancré dans les populations de l’époque au début de la guerre. Plus prosaïquement,
cette représentation introduit de nombreuses caractéristiques du conflit : l’enterrement, la violence
de masse, la notion de guerre industrielle, qui sont développés ultérieurement.
Page 70
La page est dédiée à une remise en perspective du conflit dans le temps et l’espace, de manière à poser
rapidement les jalons du conflit. Au terme de ce premier travail, les élèves constatent que la
mobilisation est européenne mais aussi mondiale avec l’entrée en guerre des États-Unis.
L’échelle véritablement mondiale est abordée, via les victimes militaires, par le document 5 et la
question 8. L’objectif est de ne pas passer trop de temps en début de séquence à la situation spatiale
et chronologique.
16
Page 71
Les figures de ces représentations permettent aux élèves de prendre conscience que toute la société
est mobilisée : hommes, femmes, sociétés coloniales en plus des sociétés métropolitaines.
Question 6 : on entraîne les élèves à comprendre l’intérêt de prendre en compte la nature d’un
document.
Question 7 : il s’agit de remobiliser la notion de « propagande ».
Question 8 : l’intérêt de la question est de montrer que, si les effectifs dans les usines d’armement
sont multipliés par 4 (preuve de la conversion à l’économie de guerre et d’une forme de mobilisation
de la société civile), la part des femmes est multipliée par 10.
Question 9 : il s’agit d’ancrer la notion de « guerre industrielle ».
2. Une guerre meurtrière et dévastatrice

Question 3 : on peut croiser utilement la question avec la page introductive (p. 70) pour montrer que
Tardi est héritier du courant pacifiste qui a émergé durant le conflit lui-même. Le professeur peut
retracer ensuite l’influence de ce courant durant l’entre-deux-guerres et son impact dans la vie
politique de cette époque.
Page 73
Question 6 : il s’agit de vérifier que les élèves sont capables de mettre en relation la production
industrielle d’armes de guerre avec les effets sur le terrain. Le professeur peut ensuite amener une
vision analytique complémentaire en expliquant que ces résultats sont aussi ceux de choix stratégiques
des commandements militaires.
Question 9 : la question est relativement évidente. Elle peut être croisée avec la définition et la
fonction de l’ossuaire de Douaumont.
Cette question peut servir de point de départ à une réflexion collective sur le rôle des commémorations
aujourd’hui, la participation des élèves (ou non) aux cérémonies du 11 novembre et leurs motivations
– dans le sens de leur abstention comme de leur participation. Cette discussion n’a pas pour objectif de
juger l’abstention ou la participation, mais d’introduire des notions de culture civique qui pourront faire
réfléchir les élèves à plus long terme et susciter ensuite leur engagement – dans un contexte où la relève
des générations devient un enjeu.
3. Les traités de paix et la nouvelle géographie européenne

Page 74
La démarche est conçue pour partir de l’interprétation d’une couverture qui n’est pas forcément
évidente à expliquer pour les élèves.
Question 2 : c’est la raison pour laquelle on leur demande de proposer une interprétation à leur
description de la couverture. Les élèves posent ainsi, d’une certaine manière, des hypothèses.
La suite de l’activité leur permet de confronter cette interprétation à la réalité des faits.
Question 3 : les frontières sont remodelées à partir de traités de paix – et pas seulement par la volonté
de trois hommes d’État.
17
Questions 4 et 5 : ces frontières font advenir de nouveaux États au détriment d’autres. Les Empires
centraux sont démantelés. Le professeur peut ici introduire la notion de droit des peuples à disposer
d’eux-mêmes proposée par le président Wilson, ce qui vient expliquer sa présence sur la couverture
du document 1.
Question 6 : la séparation du territoire allemand est identifiée. Le professeur en explique les raisons
et pointe aussi les conséquences de cette partition que l’étude du traité de Versailles (en page 75)
vient compléter, à savoir l’impression d’un « Diktat » pour les Allemands. Au terme de l’activité, les
élèves reviennent sur leur hypothèse formulée en question 2 et la corrigent le cas échéant.
On peut utilement demander en grand groupe à un ou deux élèves de résumer la situation géopolitique
à la fin de la Première Guerre mondiale à partir des choses vues et apprises.
Page 75
Question 10 : la question est essentielle pour que les élèves comprennent bien l’activité et fassent le
lien avec ce qu’ils viennent de voir en page 74. Il faut donc faire la correction avant de passer aux
questions suivantes.
Sujet d’étude 1
Juillet-novembre 1916 : la bataille de la Somme
1. Quelles sont les caractéristiques de cette bataille ?
Page 76
Question 3 : la question a pour objectif que les élèves remobilisent des connaissances acquises après
l’étude de la question obligatoire pour analyser. Selon le niveau des élèves, on peut fixer des objectifs
de réussite plus ou moins forts, de la simple explication, à l’argumentation plus précise mobilisant des
exemples vus.
Page 77
Question 6 : la question cible explicitement la capacité à décrire afin d’exercer les élèves à manipuler
un vocabulaire précis.
On peut imaginer un dispositif oral dans lequel un élève décrit à un second (ou à un petit groupe), qui
n’a pas ouvert son manuel, l’affiche du film. Ces derniers répondent à la question 7 sur une feuille de
brouillon à partir de ce qu’ils ont compris de la description de leur camarade. Si le travail est bien réalisé,
la notion de propagande, déjà vue, devrait être mobilisée.
En cas d’échec, on invite les élèves à s’interroger au sein du groupe pour identifier les éléments de
description qui ont manqué pour réussir l’interprétation. On identifie le vocabulaire adéquat qui aurait
contribué à mieux traduire l’intention de l’affiche.
2. Pourquoi cette bataille reste-t-elle gravée dans les mémoires ?
Page 79
Question 9 : la mise en situation vise à proposer une manière engageante pour les élèves de rédiger
une synthèse sur la bataille de la Somme.
On peut aussi proposer de rédiger un audioguide de visite en choisissant un lieu identifié dans le
document 4 (les élèves font alors une petite recherche sur Internet pour le présenter).
18
Sujet d’étude 2
L’Autriche-Hongrie de 1914 au traité de Saint-Germain
1. Le rôle de l’Autriche-Hongrie dans le déclenchement de la Première Guerre mondiale
Page 80
L’activité vise à préciser la notion de « nationalités ». La notion « d’État-nation » est sollicitée en

question 4 de la page 83.
Question 3 : la question vise à donner aux élèves une méthode pour comprendre un mot de
vocabulaire inconnu. Il ne faut donc pas le leur expliciter à la lecture du texte, mais leur demander de
chercher, par la compréhension globale du document, à comprendre ce terme plus précis.
Page 81
Question 4 : l’exercice est un entraînement à l’argumentation, en proposant des amorces pour illustrer
et pour expliquer.
Question 5 : il s’agit ici de vérifier que les élèves sont capables de remobiliser des connaissances pour
expliquer un document.
Question 8 : il s’agit dans cette question de voir si les élèves sont capables de trouver le mot
« ultimatum » puisque la Serbie n’a en réalité pas le choix. Comme la correction le montre, ce mot
n’est pas nécessaire pour répondre, mais il peut être néanmoins recherché et, dans tous les cas, donné.
2. L’Autriche-Hongrie, de la guerre au traité de Saint-Germain
Page 82
Question 1 : on attend uniquement le récit des faits, afin de vérifier que les élèves sont capables de
situer des faits dans le temps et dans l’espace.
Question 2 : selon le degré d’approfondissement de la leçon, on corrige en modulant des attentes, soit
des interprétations (accent mis sur le raisonnement logique), soit des explications (accent mis sur la
remobilisation des connaissances).
Question 5 : la réponse à cette consigne est assez difficile. On peut donc préparer la réponse en grand
groupe ou en petits groupes d’élèves pour négocier des réponses, ce qui permettra de faire travailler
les compétences orales.
Question 8 : la question vise à solliciter l’esprit critique des élèves. Les revendications nationales ne
sont pas toutes satisfaites (Tchèques et Slovaques par exemple) ; surtout l’Autriche et la Hongrie
peuvent se sentir dépossédées.
19
Géographie – Thème 1
La métropolisation, un processus mondial différencié
Le thème 1 vise à rappeler aux élèves, qui l’ont déjà vu au collège, que le monde est de plus en plus
urbain. Les élèves distinguent la ville de la métropole. Ils identifient les caractéristiques de
l’agglomération urbaine qui traduit des dynamiques inscrites dans une logique centre-périphéries. À
l’échelle mondiale, le processus de métropolisation témoigne de l’attractivité de territoires plus ou
moins intégrés à la mondialisation qui agit sur les logiques d’aménagement des métropoles.
Page 89
Question 1 : cet exercice de description est l’occasion de poser avec les élèves des éléments de lexique
de morphologie urbaine.
Question 2 : les réponses des élèves sont ouvertes. Ils pourront à la fin du thème vérifier si leurs
hypothèses se révèlent justes ou non : voir question 8, page 95.
1. Une urbanisation qui progresse dans le monde

Page 90
Question 1 : l’exercice vise à vérifier la capacité à lire un graphique et à transposer cette lecture dans
un autre langage.
Question 2 : il s’agit d’aller plus loin que les simples hypothèses et de proposer la possibilité de
remobiliser des connaissances acquises dans les niveaux précédents.
Doc 2. La lecture comparée des deux cartes doit aboutir à définir la notion d’urbanisation, du fait que
plus d’habitants recensés habitent en ville et aussi poser la notion de métropole puisque ces dernières
sont bien plus nombreuses en 2020.
Le cas de l’Australie peut être traité à part pour montrer les biais de lecture statistique et faire
comprendre également que la représentation cartographique a aussi ses limites : ne pas laisser croire
que l’Australie est une immense métropole…
Page 91
Question 7 : on recommande de traiter l’exercice après l’étude des pages 92-93. L’intérêt de cette
question est d’aider les élèves à comprendre les caractéristiques du langage cartographique, qui
implique des choix.
Question 8 : l’exercice a été conçu pour entraîner les élèves à un travail typique présent dans les sujets
de la banque nationale de sujets (BNS).
20
2. La concentration des fonctions stratégiques

Pages 92-93
Cette double page a été conçue dans la perspective de préparer le travail d’approfondissement de la
leçon réalisé ensuite par le professeur.
Questions 1 à 3 : il s’agit ici d’un travail de prélèvement d’informations et de classement assez

classique.
Questions 4 et 5 : les questions invitent à reformuler pour vérifier la compréhension du texte par les
élèves et leur capacité à mettre en perspective cette lecture avec les informations identifiées pour
New York.
3. La diversité des formes urbaines dans le monde

Page 94-95
Les questions 1 à 4 permettent de mettre en évidence des types de morphologies urbaines. Le

professeur peut ensuite faire le lien entre la morphologie et les fonctions urbaines et montrer aussi,
par d’autres exemples, que d’autres modes de développements urbains existent.
Page 95
Question 7 : le travail de justification de l’expression « inégalités socio-spatiales » doit permettre de

vérifier la compréhension des élèves et d’ancrer la notion.
Question 8 : l’activité vise à faire entrer les élèves dans une démarche hypothético-déductive et à
exercer leur capacité d’argumentation. En fonction du degré d’approfondissement réalisé en cours, on
pourra être plus ou moins exigeant sur les explications attendues. Selon les attentes, on peut aussi
mettre l’accent sur la structure argumentative ou la capacité à réutiliser le lexique appris.
En résumé, cette question peut donc servir à évaluer soit la capacité à expliquer à l’aide de
connaissance un argument posé comme hypothèse ; soit la capacité à rédiger un paragraphe
argumenté bien structuré (argument, exemple, explication) ; soit la capacité à réinvestir le lexique
géographique approprié.
Le fait de choisir une capacité précise en matière d’évaluation facilite la correction et permet un retour
rapide et précis sur le degré de réussite ou les progrès à accomplir. Cela peut aussi permettre
d’envisager une autoévaluation par les élèves ainsi que l’identification de critères de réussite sur
lesquels faire attention par la suite. On peut enfin moduler la focale sur les capacités en fonction des
élèves de manière à travailler en différenciant les activités : certains sont évalués sur leur capacité à
expliquer, d’autres sur leur capacité à rédiger un paragraphe argumenté bien structuré, etc.
Sujet d’étude 1
Lyon, les mutations d’une métropole
1. Une métropole en pleine expansion
Page 96
Question 1 : on gagnera à présenter une carte de France à plus petite échelle pour faciliter l’exercice
de situation.
21
Questions 2 et 3 : les élèves ont déjà été confrontés aux notions d’étalement urbain et de migrations
pendulaires. Les questions visent à réactiver ces connaissances.
Questions 4 et 5 : l’exercice doit permettre de remobiliser la notion d’agglomération urbaine.
Question 9 : le débat autour de la ville compacte peut être abordé en proposant aux élèves quelques
documents complémentaires et/ou en amorçant le travail d’argumentation en grand groupe de
manière à faire surgir les idées. Notamment, l’idée de ville compacte suppose de densifier le bâti
(souvent au détriment des espaces verts) ou d’aller vers une morphologie urbaine plus verticale (très
peu culturelle en France ce qui pose une question d’acceptabilité).
2. La métropolisation lyonnaise : une ambition européenne et internationale
Page 98
Question 4 : l’activité de la page est articulée autour de cette question qui conduit à la question 7. Il
est donc recommandé d’expliciter la totalité des attentes de cette page aux élèves afin qu’ils
comprennent dès le début de l’activité l’intérêt de traiter les autres questions et leur utilité pour leur
permettre ensuite de réaliser la question 7.
Page 99
Question 9 : cette question finale a pour ambition de permettre aux élèves d’accéder à un travail plus
autonome en s’appuyant sur un dossier documentaire accessible en ligne. Le choix d’une mise en
situation met l’accent sur la capacité à convaincre – une autre manière de demander aux élèves
d’argumenter.
La restitution pourra être faite en assignant des rôles différents aux élèves de la classe qui écoutent
l’exposé de leurs camarades. Certains représentent le conseil municipal et jugent le fond du projet ;
d’autres identifient les critères de performance de l’argumentation (l’argument est-il illustré ? est-il
fait usage de données objectives ? les arguments sont-ils logiques entre eux ?). Après les exposés, on
peut départager en demandant lequel a été le plus convaincant et pourquoi. On obtient ainsi des
critères partagés par la classe, qui feront l’objet d’entraînement ultérieurement et seront évalués
ensuite.
La consigne reprend volontairement un certain nombre de capacités travaillées durant toute la

séquence pour que le professeur puisse montrer que les exercices centrés sur des tâches simples
(décrire, nommer, classer, situer, expliquer, etc.) pris individuellement ont un sens car ils conduisent à
permettre la réalisation d’une tâche complexe : réaliser un argumentaire convaincant qui mobilise ces
différentes tâches simples et permet de vérifier leur intégration par l’élève.
Sujet d’étude 2
Londres, une métropole de rang mondial
1. Les caractéristiques d’une ville mondiale
Page 101
Question 4 : les caractéristiques indiquées dans la colonne à gauche de la carte sont à placer dans le
tableau. Il s’agit de segmenter de manière visible une forme de structure argumentative. La notion
abstraite tout d’abord, puis le lieu comme exemple précis pour l’illustrer, les caractéristiques enfin
pour proposer une explication simple. Le cours peut ensuite s’appuyer sur cette trame pour apporter
des approfondissements.
22
Question 5 : il s’agit de vérifier que les élèves sont capables de réinvestir des éléments appris.
2. Des mutations urbaines pour renforcer le poids de Londres dans la mondialisation
Pages 102-103
La double page est conçue pour réinvestir des connaissances abordées en question obligatoire et les
compléments apportés durant la leçon.
Question 5 : l’exercice oral est conçu de manière modeste. Il s’agit principalement que les élèves
pratiquent l’oral en décrivant à leur voisin une des deux cartes. À deux, ils doivent comprendre que les
échelles d’analyse sont différentes et que les contrastes socio-spatiaux ne sont pas lisibles de la même
manière selon les échelles retenues.
On peut ainsi noter qu’à l’échelle du Grand Londres, les plus pauvres de Kensington et de Chelsea sont
moins pauvres que ceux des arrondissements de l’Est londonien.
23
Une diversification des espaces et des acteurs de la

production
L’objectif de ce thème est de comprendre le fonctionnement des espaces productifs à l’échelle

mondiale, leur intégration aux chaînes de valeurs ajoutées, qui implique leur mise en relation, et
l’intervention de différents acteurs en lien avec la production, la logistique et la distribution. Les
exercices pratiquent le jeu d’échelles afin de pouvoir montrer les effets des dynamiques mondiales sur
les espaces locaux.
Page 109
Question 2 : l’objectif de cette question consiste à ce que les élèves identifient un ou deux arguments
personnels de réponse à la question posée. Le professeur réserve un temps en fin de séquence pour
reprendre ces hypothèses : il demande aux élèves de les valider ou de les invalider en justifiant leur
réponse à l’aide des éléments appris. Il s’agit de rendre explicite la démarche hypothético-déductive
propre au raisonnement scientifique et de rendre aussi perceptible la démarche d’enquête propre aux
disciplines historique et géographique.
1. Les firmes transnationales (FTN), acteurs de la recomposition des espaces

productifs
Page 110
Il s’agit de faire comprendre aux élèves ce qu’est une firme transnationale. Par leur rôle, il s’agit aussi
de préciser la notion de réseau de production mondial, en montrant comment elles organisent leur
production à l’échelle mondiale en tirant parti des atouts des territoires dans lesquels elles
s’implantent.
Page 111
La France est identifiée comme pays de distribution pour l’exemple, mais il va de soi que l’iPhone est
distribué dans tous les pays du monde, raison pour laquelle il n’était pas possible de les représenter.
Question 4 : à partir du schéma décrivant la production d’un iPhone à l’échelle mondiale, le professeur
peut aussi faire réaliser aux élèves un schéma spatial simplifié, qui traduit encore sous un autre langage
les grandes lignes de l’organisation de cette production. Les espaces peuvent ainsi être représentés
avec un code couleur selon leur fonction, les détails des matériaux nécessaires à la fabrication sont
supprimés, la légende peut reprendre les étapes de fabrication. Les flux peuvent aussi être représentés.
24
2. Des espaces productifs spécialisés, complémentaires, attractifs

Page 112
Questions 1 à 3 : l’agencement des questions est conçu pour entraîner les élèves à apprendre la
structure d’une réponse argumentée : repérage du lien entre acteurs privés et institut universitaire de
recherche ; interprétation de l’information trouvée puisqu’elle ne repose pas nécessairement sur des
connaissances acquises ; capacité à citer un texte et à analyser le sens de la citation. Ici, l’analyse est
toutefois proche de la paraphrase. Chaque enseignant peut anticiper une leçon en amont pour que
l’analyse des élèves repose alors sur des savoirs déjà constitués.
Questions 4 à 6 : on retrouve une démarche similaire mais transposée à une photographie.
Dans une démarche formative, le professeur peut aider les élèves dans le pas à pas des questions 1 à 3
et laisser de l’autonomie pour les questions 4 à 6. Il peut aussi prévoir une activité personnelle
formative en amont et utiliser toutes les questions pour entraîner les élèves à appliquer la démarche
qu’il a montrée au préalable.
Page 113
Le doc 3 peut être croisé avec la carte de production de l’iPhone et permet d’approfondir la notion de
spécialisation économique d’un territoire.
Question 11 : la question vise moins à demander aux élèves de valider une réponse forgée sur un
savoir constitué (sauf s’il a été précédemment posé par le professeur en classe) que de leur demander
de mobiliser une analyse logique expliquant la relation entre la situation de quasi-monopole de la RDC,
qui devrait lui permettre de fixer des prix de marché élevés face à une demande très forte, et la faible
rémunération du travail.
Ressources à destination du professeur pour traiter les réponses et apporter des explications :
• https://www.ifpenergiesnouvelles.fr/article/cobalt-transition-energetique-quels-
risques-dapprovisionnements
• https://www.mineralinfo.fr/fr/ecomine/structure-traditionnelle-du-marche-du-
cobalt-est-bouleversee-par-besoins-de-mobilite
25
3. Métropolisation, littoralisation et maritimisation : les dynamiques de l’économie

mondiale
L’objectif est de permettre au professeur de définir et d’illustrer ces trois dynamiques essentielles qui
expliquent l’organisation des espaces productifs à l’échelle mondiale.
Page 114
Question 1 : L’utilisation du vocabulaire présent dans les documents et retranscrit dans le tableau peut
être explicitée à l’oral de manière à vérifier des acquis.
Piste de questionnement alternatif : à ce stade, le professeur peut demander aux élèves en guise de
bilan de la question obligatoire de relever les différents facteurs qui expliquent l’implantation et
l’organisation des espaces productifs mondiaux afin de s’organiser sous forme de carte mentale.
Sujet d’étude 1
Les espaces des industries aéronautique et aérospatiale européennes
1. Ariane Group et Airbus : des fleurons de l’industrie européenne
Pages 116-117
Cette partie a pour objectif de faire en sorte que les élèves réinvestissent les notions étudiées en
question obligatoire, en particulier dans la question 2, en analysant l’organisation du système productif
d’Airbus et Ariane Group, à l’échelle européenne.
2. Airbus, de l’organisation européenne et transnationale à l’ancrage local
Page 119
Question 4 : le travail de groupe peut s’organiser en confiant à différent groupe la caractérisation de

l’impact d’Airbus et d’Ariane Group à une échelle donnée.
Tous les élèves ont une connaissance du dossier et sont donc potentiellement capables de répondre à
toutes les échelles. On peut donc organiser ensuite la correction en faisant passer un groupe ayant
travaillé à chaque échelle à l’oral. Les autres groupes ayant travaillé à même échelle commentent et
corrigent. Les élèves qui n’ont pas travaillé à cette échelle identifient les réussites et pistes
d’amélioration des prestations orales pour constituer des descripteurs de réussite d’un bon oral (ou
utilisent des descripteurs existants pour faire un retour à leurs camarades).
Dans une autre configuration, on peut organiser un travail de groupe puzzle :

1. des élèves travaillent en groupe expert à une échelle ;
2. on mixe ensemble des élèves des groupes 1, 2 et 3 pour qu’ils rédigent une réponse en
traitant le sujet à toutes les échelles.
26
Sujet d’étude 2
Rotterdam : un espace industrialo-portuaire de dimension internationale
1. Rotterdam, le premier port européen
Page 120
Les questions permettent d’introduire la leçon en posant des repères facilitant l’explication par le
professeur.
Question 1 : expliciter la notion de façade maritime si elle n’est pas connue des élèves.
Question 2 : la question introduit l’explication des caractéristiques productive et économique de

l’hinterland du port au sein de la dorsale européenne.
Question 3 : la question permet de faire le lien avec les éléments déjà vus relatifs aux flux. La place des
conteneurs introduit les enjeux liés à la recherche de la moindre rupture de charge.
2. Les évolutions du port face à la mondialisation
Pages 122-123
Cette partie permet de faire le point sur les évolutions du port de Rotterdam face à deux facteurs :
- la concurrence portuaire internationale et en particulier des ports asiatiques ;
- les dynamiques récentes : le développement des énergies vertes et la digitalisation.
27
Les espaces ruraux : une multifonctionnalité toujours plus

marquée
Les espaces ruraux sont représentatifs des recompositions géographiques de la planète. De plus en
plus difficiles à définir et à délimiter, ils sont marqués par des mutations économiques, sociales et
environnementales induites par des fonctions de plus en plus diversifiées.
L’objet de ce chapitre est de caractériser ces territoires en montrant les transformations qu’ils
subissent sous la pression de divers intérêts qui peuvent entrer en concurrence les uns avec les autres
tout en étant également source de revitalisation. Le développement du périurbain et d’activités
nouvelles, comme l’agrotourisme, en est une manifestation. Bien que l’agriculture reste
prépondérante, les espaces ruraux deviennent multifonctionnels dans une mise en tension entre
exploitation et préservation.
1. Des espaces encore structurés par l’activité agricole

Page 130
Doc 1. La carte des systèmes agricoles dans le monde met en évidence la grande diversité des pratiques
culturales et des différents niveaux d’intégration des territoires de l’agriculture dans la mondialisation.
Question 2 : cette notion d’intégration doit être explicitée aux élèves avant le travail de cette question
pour une bonne compréhension de la consigne.
Page 131
La lecture et l’analyse de la photographie aérienne à une échelle plus fine ont pour but de montrer la
fragmentation des espaces ruraux à vocation agricole. Dans ce cas particulier, cette fragmentation
nourrit des formes de conflits d’usages liées à la démographie, au morcellement des terres et à la
diversité des systèmes agraires, la possession de la terre étant un enjeu économique important pour
les populations.
2. Des espaces caractérisés par la multifonctionnalité

Pages 132-133
L’Andalousie est l’exemple type d’un espace majoritairement rural marqué par la multifonctionnalité :
l’agriculture a un poids économique déterminant, mais le tourisme et l’industrie sont également bien
représentés.
Question 1 : l’exercice vise à exercer la capacité à maîtriser les repères spatiaux en croisant texte,
images et carte.
Question 2 : il s’agit ensuite de restituer le résultat de l’exploitation des documents sous la forme d’un
croquis qui exerce la capacité d’argumentation en contribuant à une lecture analytique de cet espace,
tout en maniant un autre langage géographique.
28
3. Des espaces ruraux convoités et menacés

Page 134
L’accaparement de terres (land grabbing) est un phénomène de plus en plus prégnant démontrant
l’attractivité croissante des espaces ruraux qui intéressent des investisseurs étatiques ou
institutionnels dans une logique d’intégration à l’économie mondialisée. Quel que soit l’usage qui en
est fait, l’investisseur est à la recherche d’un rendement dans une logique de marché plus large que
les frontières nationales de l’État où sont exploitées les terres.
Question 1 : la question vise à faire travailler les élèves en comparant les résultats en valeur absolue
et relative (ils illustrent leurs idées en citant le document). Cette comparaison invite à une réflexion
sur la plus ou moins grande dépendance des États vis-à-vis des investisseurs, et à proposer des
hypothèses interprétatives, validées ensuite par l’enseignant (question 2).
Page 135
Question 3 : pour éviter que l’exercice se limite à du prélèvement d’information sur la carte, il est
possible d’inviter les élèves à identifier une ou deux pressions pesant sur les espaces ruraux brésiliens
représentés sur la carte et de les guider dans une recherche sur Internet pour trouver des éléments
explicatifs. Afin d’éviter une recherche vaine ou chronophage, le professeur gagnerait à identifier en
amont quelques sites à consulter par les élèves en leur demandant, par exemple, de trouver des
éléments permettant de valider la pertinence des sites identifiés, de relever quelques arguments
explicatifs pour les présenter à l’oral ou en faire une courte synthèse écrite. Les réponses sont ensuite
partagées en grand groupe et compilées sur une page collaborative ou commune accessible via l’ENT.
Sujet d’étude 1
Les espaces périurbains en France (métropolitaine et ultramarine)
La problématique proposée invite les élèves à chercher des arguments pour convaincre. Ainsi, outre le
travail ponctuel réalisé pour chaque exercice, il est possible de demander aux élèves, à la fin du sujet
d’étude, de produire une argumentation pour répondre « oui » ou « non » à la question – ou
d’apporter quelques nuances.
Dans une démarche hypothético-déductive, on peut avec profit demander aux élèves de répondre
« oui » ou « non » à la problématique avant d’entamer le dossier. Ainsi, le travail d’argumentation
demandé à la fin leur permettra de voir si leurs recherches et les connaissances apprises ont fait
évoluer leur réponse initiale ou non. Ils justifieront alors naturellement leur réponse définitive. Le
professeur peut alors s’appuyer sur cette démarche et ce travail pour rappeler la différence entre
l’opinion (l’hypothèse de départ) et le savoir scientifique (le résultat du travail mené) qui repose sur
des faits objectivés et interprétés.
1. Des espaces entre ville et campagne
Page 136
La mise en relation d’un texte et d’une photographie aérienne d’un espace périurbain français permet
de réinvestir le travail réalisé à propos de l’Andalousie. L’idée est de caractériser les espaces
périurbains français en vérifiant que les élèves comprennent le document grâce à une bonne
association avec les espaces visibles sur la photographie et réciproquement. Il est donc recommandé
lors de la correction de faire en sorte que les élèves mettent en mots leurs choix, ce qui leur permettra
en outre de décrire l’image et de mobiliser du vocabulaire approprié (ou bien sinon de l’enrichir).
29
Page 137
Doc 3 : l’intérêt de l’exercice est de travailler la relation entre le solde naturel et le solde migratoire
pour montrer l’attractivité des espaces ruraux, visible par le solde migratoire, tout en relativisant leur
poids démographique puisque, à proportion du nombre d’habitants dans les villes (cf. thème 1), le
solde naturel maintient une plus forte dynamique démographique dans les espaces urbains (plus de
naissance en valeur absolue).
Question 4 : l’explication demandée porte sur la lecture du graphique. On peut demander aux élèves
d’ajouter des facteurs explicatifs justifiant le solde migratoire négatif des villes françaises, marquer des
nuances en projetant une carte des villes attractives (solde migratoire positif) et des autres (solde
migratoire négatif).
2. Les mutations fonctionnelles des espaces périurbains
Page 138
Comme pour l’exercice portant sur les espaces ruraux andalous, l’étude d’un espace périurbain à
l’échelle locale et régionale (périphérie occidentale de Nancy) est menée à partir d’une carte
topographique, de photographies aériennes et d’un texte à transcrire sous forme de croquis. La carte
et la légende étant partiellement remplies, les élèves doivent travailler plusieurs capacités comme la
sélection d’informations dans les documents, le choix d’un vocabulaire cartographique adapté et
l’utilisation de notions clés. À noter que le croquis de synthèse peut être réalisé en ligne sur le site
https://www.geoportail.gouv.fr/. Cet exercice est en outre intégré dans la préparation d’une
évaluation de contrôle continu (p. 147).
Sujet d’étude 2
L’agro-tourisme en France (métropolitaine et ultramarine)
1. Quels sont les avantages et les formes de l’agrotourisme ?
Page 140
Activité labellisée et soutenue par le gouvernement français, l’agrotourisme présente de nombreux

intérêts, aussi bien sur le plan économique que sur le plan social et culturel. Le réseau « Bienvenue à
la ferme » propose de nombreux documents synthétiques exploitables en classe.
Question 1 : le tableau est renseigné par les élèves : on peut préciser avec eux la consigne en
demandant simplement une synthèse des deux documents, ou au contraire l’expression d’arguments
illustrés par des exemples précis reliés aux deux documents exploités.
Question 2 : l’exercice vise à laisser les élèves libres de produire un argumentaire assez complet. Il
s’agit d’argumenter pour convaincre. La mise en situation se veut concrète et assez proche des
pratiques que les élèves des séries technologiques peuvent mobiliser dans leur spécialité. Quelques
productions peuvent être évaluées en grand groupe et permettent d’identifier des critères qui
emportent la conviction : les exemples sont parlants, des chiffres sont proposés pour donner des
perspectives à l’exploitant, l’argument comporte une part de créativité et est bien articulé autour du
cas (l’exploitation en Dordogne telle qu’elle est décrite), etc. La correction peut aussi mettre en
évidence des critères formels : prise de parole sans notes, appui sur un support bien présenté et
engageant, bonne organisation des idées, vocabulaire précis, etc. Ces critères sont identifiés avec les
élèves et permettent de construire des descripteurs de réussite.
30
2. L’agrotourisme, entre valorisation et transformation du patrimoine rural
Pages 142-143
L’analyse de deux cas différents d’agrotourisme en métropole et en outre-mer recoupe le travail

précédent. Mais au lieu de demander un travail prospectif aux élèves, on exerce leur capacité d’analyse
pour deux situations différentes où l’agrotourisme est réussi. Il s’agit plutôt de les placer dans une
logique d’analyse des atouts et des contraintes de l’aménagement, et de l’exploitation d’un territoire
très local. La prise en compte de l’espace local active une analyse géographique, la mise en valeur une
analyse plus économique. Le cas de l’agrotourisme ultramarin révèle en outre la volonté de rompre
avec un tourisme de masse tout en valorisant une agriculture de plantation héritée de l’époque
coloniale (voir aussi page 148).
31
La Chine : des recompositions spatiales multiples
Le thème 4 conclusif invite à placer les élèves en situation de réutiliser les notions déjà abordées durant
tous les autres chapitres de l’année, à partir de l’étude d’un territoire qui n’a pas été abordé dans sa
globalité auparavant.
Ce thème peut donc être considéré comme une vaste étude de cas pour laquelle il n’est pas nécessaire
de procéder à une généralisation, raison pour laquelle il peut être traité en 3-4 heures comme le stipule
le programme. L’enjeu est bien plutôt de permettre aux élèves de constater que la maîtrise des notions
étudiées durant l’année rend possible une analyse géographique d’un territoire exemplaire des
recompositions spatiales contemporaines.
Conformément au programme, il s’agit donc de conduire une analyse autour des trois notions
principales de la question, à savoir l’urbanisation, la littoralisation des activités et du peuplement ainsi
que la mutation des espaces ruraux – notions qui structurent les trois parties de cette étude.
Page 149
Les questions sont construites de manière à placer les élèves dans une démarche connue : décrire,
illustrer pour justifier, analyser.
En fin d’année, les élèves ne doivent plus hésiter sur les attentes : la description (question 1) permet
d’évaluer leurs capacités langagières (notamment l’utilisation d’un lexique adapté) afin de rendre
perceptible en mots ce qu’ils voient.
Question 2 : il s’agit ensuite de vérifier s’ils sont capables de rapprocher des éléments d’observation
de critères socio-économiques.
Question 3 : le travail aboutit à réutiliser la notion d’inégalités socio-spatiales en explicitant en

quelques lignes ce qu’elles recouvrent.
Pour aider les élèves à enrichir leur lexique : partir de leurs premières réponses (à l’écrit ou à l’oral) et
identifier les éléments d’observation remarquables ; fournir ensuite des mots associés qui n’auraient
pas émergé en première intention, par exemple « habitat vétuste », « réseau électrique anarchique »
ou d’autres mots de vocabulaire pertinents identifiés en classe. On leur demande ensuite de réécrire
une réponse en utilisant le lexique enrichi.
1. La Chine des villes

Page 150 :
La question invite à réinvestir les différentes fonctions urbaines déjà vues durant l’année.
Pour aider les élèves : on peut dans un premier temps leur demander de récapituler les fonctions
urbaines déjà connues et d’associer ensuite celles qui conviennent à la légende. Pour les élèves en
difficulté, on peut donner la liste des fonctions urbaines sous forme de fiche « coup de pouce » et leur
demander de sélectionner les fonctions urbaines adéquates.
Page 151
32
Question 3 : l’exercice vise à entraîner les élèves à savoir citer un ou des documents pour illustrer une
affirmation et donc apporter une preuve pour la justifier.
Pour aider les élèves, on peut travailler avec eux la recherche d’indices dans les affirmations déjà
rédigées en leur demandant de repérer des mots-clés qui peuvent ensuite trouver un écho dans les
documents. On les aide ainsi, de surcroît, à travailler leur capacité à comprendre un document.
Question 4 : la question tourne autour de la notion d’armature urbaine. On veillera, avant que les
élèves ne commencent l’exercice, à vérifier qu’ils en ont compris le sens : qu’est-ce qui peut expliquer
la répartition spatiale des principales métropoles de la Chine telle qu’elle s’observe sur la carte ? Pour
répondre à cette question, on cherche des arguments, des faits observables qui les illustrent (les
exemples) et des explications (à l’aide de ses connaissances).
2. La Chine des espaces de production

La double page a pour objectif de laisser les élèves construire une réflexion plus personnelle fondée
sur des connaissances vues pendant l’année et transférées sur le cas chinois.
La mise en situation proposée invite les élèves à exploiter les documents pour établir un diagnostic des
atouts de Shanghai et de son arrière-pays dans la perspective de justifier la pertinence d’une
implantation industrielle dans ce territoire.
Ils construisent ensuite une argumentation visant à convaincre du bien-fondé de cette implantation.
Cette argumentation peut être nuancée si les élèves identifient des points de vigilance (notamment
par leur connaissance du contexte économique actuel).
L’exercice peut être réalisé à l’écrit ou à l’oral. L’audition de deux groupes, par exemple, permet
d’écouter des propositions sans utiliser trop de temps en classe puis de réfléchir en commun aux
éléments qui ont été convaincants – ou les éléments qui méritent d’être améliorés. Certains groupes
peuvent également s’enregistrer. Les enregistrements sont ensuite rendus accessibles via l’ENT. Si le
travail se fait à l’écrit, il peut aussi être partagé.
3. La Chine des campagnes

Question 1 : la question vise à exercer les élèves à déduire et comprendre des informations issues d’un
texte. La localisation de Shangluo se déduit de la légende de la carte (autoroute) et du texte
(« Shangluo est intégrée dans le cercle des villes à une heure de transport de Xi’an depuis la mise en
service de l’autoroute G40 de Shanghai à Xi’an depuis 2012 »). Une fois située Shangluo, on peut
demander aux élèves de localiser Xi’an par déduction. Le professeur renseigne ensuite les autres villes
uniquement afin de compléter la carte.
Question 3 : le tableau est laissé largement vierge afin de vérifier si les élèves sont capables de
réinvestir complètement leurs savoirs. On peut aider ceux qui peinent en leur donnant une ou plusieurs
fonctions ou bien une ou plusieurs explications.
Question 4 : la question peut être préparée en amont avec les élèves en explicitant en grand groupe
la notion de dépendance et/ou en leur faisant repérer les différents arguments explicitant cette
dépendance : raison démographique, diversification des activités, éléments de nuance.
Question 5 : pour faciliter le repérage et l’identification des espaces, projeter l’image qui est extraite
de Google maps, ce qui permet de zoomer davantage. L’exercice est aussi une occasion de retravailler
la lecture d’image satellitales en identifiant à nouveau les éléments caractéristiques d’un territoire. On
33
corrige donc l’exercice en demandant aux élèves de justifier leurs choix en indiquant les critères qui
les ont déterminés.
34

Complement Pedagogique Histoire-Geographie 1re Serie Techno - Ed 2022

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Cahier Histoire-géographie 1re – Guide pédagogique

Ce livret d’exercice repose donc sur deux grands principes.

L’Europe bouleversée par la Révolution française (1789-

1. 1789-1792 : l’émergence d’une nation de citoyens

Questions 5 et 6 : elles permettent de brosser le portrait du sans-culotte, par les promoteurs de la

2. L’expérience avortée d’une monarchie constitutionnelle

3. L’impact des conquêtes napoléoniennes sur l’Europe (1804-1815)

Question 2 : contextualisation en liant ces éléments aux réformes faites en France.

Question 3 : compréhension générale du document en demandant aux élèves de clarifier l’intention

2. Mise en perspective de la journée révolutionnaire du 10 août

Il est recommandé de commencer par prendre connaissance de tous les documents.

Les documents 2 et 3 servent à poser le contexte précédant la bataille de Waterloo en opposant le

Question 7 : il s’agit de travailler la compétence à « changer de langage » en leur faisant traduire le

2. La défaite de Waterloo : la fin du mythe pour Napoléon ?

Pour l’offensive Pour la défense

Attaquer, c’est mobiliser de nouvelles troupes

S’entraîner au contrôle continu

Sujet d’étude : l’étude de document

Les transformations politiques et sociales de la France

1. Les débuts de la Deuxième République et l’instauration du suffrage universel

2. Le Second Empire, un régime autoritaire

Les questions portant sur le doc 1 visent à vérifier la compréhension.

Questions 3 et 4 : il s’agit d’amener les élèves à caractériser le nouveau régime et à le définir.

L’arrivée au pouvoir par Les soutiens du régime :

Le suffrage universel Un régime policier : état

3. Les mutations de l’économie et de la société sous le Second Empire

2. Victor Hugo, opposant au Second Empire en exil (1851-1870)

2. Le rôle économique, politique et social majeur d’Eugène Schneider

L’expansion coloniale s’inscrit dans le projet républicain en favorisant le rayonnement français à

1. L’enracinement d’un nouveau régime : la Troisième République

Question 1 : le document iconographique exerce la capacité à mettre un événement en perspective

L’affiche du centenaire de la République permet de travailler l’argumentaire des Républicains et leurs

2. Contestations et débats de la Troisième République

Doc 2. La caricature mobilise la démarche historique : savoir lire, comprendre et apprécier un

2. Formation des institutrices : progrès et limites

2. Un lieu d’application du projet colonial

La Première Guerre mondiale et la fin des empires

1. La Première Guerre mondiale, une guerre totale

Question 7 : il s’agit de remobiliser la notion de « propagande ».

Question 9 : il s’agit d’ancrer la notion de « guerre industrielle ».

2. Une guerre meurtrière et dévastatrice

3. Les traités de paix et la nouvelle géographie européenne

2. Pourquoi cette bataille reste-t-elle gravée dans les mémoires ?

L’activité vise à préciser la notion de « nationalités ». La notion « d’État-nation » est sollicitée en

2. L’Autriche-Hongrie, de la guerre au traité de Saint-Germain

La métropolisation, un processus mondial différencié

1. Une urbanisation qui progresse dans le monde

2. La concentration des fonctions stratégiques

Questions 1 à 3 : il s’agit ici d’un travail de prélèvement d’informations et de classement assez

3. La diversité des formes urbaines dans le monde

Les questions 1 à 4 permettent de mettre en évidence des types de morphologies urbaines. Le

Question 7 : le travail de justification de l’expression « inégalités socio-spatiales » doit permettre de

Questions 4 et 5 : l’exercice doit permettre de remobiliser la notion d’agglomération urbaine.

2. La métropolisation lyonnaise : une ambition européenne et internationale

La consigne reprend volontairement un certain nombre de capacités travaillées durant toute la

2. Des mutations urbaines pour renforcer le poids de Londres dans la mondialisation

Une diversification des espaces et des acteurs de la

L’objectif de ce thème est de comprendre le fonctionnement des espaces productifs à l’échelle

1. Les firmes transnationales (FTN), acteurs de la recomposition des espaces

2. Des espaces productifs spécialisés, complémentaires, attractifs

Questions 4 à 6 : on retrouve une démarche similaire mais transposée à une photographie.

3. Métropolisation, littoralisation et maritimisation : les dynamiques de l’économie

2. Airbus, de l’organisation européenne et transnationale à l’ancrage local