Travail de maturité spécialisée 2020-21

Marielle
Tekadiozaya
Gymnase de
Chamblandes

LE PORT DU MASQUE OBLIGATOIRE

AURA-T-IL UN IMPACT SUR LE
DÉVELOPPEMENT PSYCHOAFFECTIF
DES ENFANTS ?
Travail de maturité 2020-2021

Marielle Tekadiozaya, GypAd de Chamblandes

Travail de maturité 2020-2021 Marielle Tekadiozaya

Remerciements

Mes remerciements s’adressent à Madame Conrad, responsable de structure au sein

de la FAdEGE, qui m’a aimablement proposé son aide et a veillé au bon cheminement
de ce travail du début à la fin. Je tenais également à adresser ma reconnaissance à
Madame Friedli Chave, ma répondante gymnase pour mon travail de maturité
spécialisée, pour ses conseils, sa bienveillance et sa disponibilité. Et pour terminer je
tenais à remercier infiniment l’ensemble des membres de la Fondation d’accueil des
enfants de Grandson, en particulier Madame Veronica Stucky, directrice de la
Fondation, sans qui cette expérience n’aurait pas été possible.

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Travail de maturité 2020-2021 Marielle Tekadiozaya

Table des matières

1. Introduction .................................................................................................................. 2
2. Contexte d’observation .............................................................................................. 2
3. Cadre théorique........................................................................................................... 3
3.1. Définition du développement affectif et social............................................................. 3
3.2. Théories du développement de l’enfant ....................................................................... 4
3.3. Théorie du développement psychosexuel de Freud ................................................... 4
3.3.1. Stade oral (0 – 1 ans) ................................................................................................................. 5
3.3.2. Stade anal (1 – 3 ans)................................................................................................................ 5
3.3.3. Stade phallique (3 – 5 ans) ........................................................................................................ 6
3.3.4. Stade de latence (6 – 12 ans) .................................................................................................... 6

3.4. Théorie du développement psychosocial d’Erik Erikson ............................................. 7

3.4.1. Première crise : confiance versus méfiance (0 – 18 mois) ...................................................... 7
3.4.2. Deuxième crise : autonomie versus honte et doute (18 mois – 3 ans) ................................. 8
3.4.3. Troisième crise : Initiative versus Culpabilité (3 – 6 ans) ........................................................ 8
3.4.4. Quatrième crise : créativité versus infériorité (6 – 12 ans) ...................................................... 9
3.4.5. Cinquième crise : identité versus confusion des rôles (12 – 20 ans) ..................................... 9

3.5. Théorie du développement cognitif de l’enfant selon Jean Piaget.......................... 10

3.5.1. Premier stade de l’intelligence : l’intelligence sensori-motrice (0 – 2 ans) ........................ 10
3.5.2. Deuxième stade de l’intelligence : l’intelligence pré-opératoire (2 – 7 ans)...................... 10
3.5.3. Troisième stade de l’intelligence : le stade des opérations concrètes (7 - 11 ans) ........... 11
3.5.4. Quatrième stade de l’intelligence : le stade des opérations formelles (11 - 16 ans) ........ 11

3.6. Théorie du développement de la personnalité selon Henri Wallon ......................... 11

3.6.1. Le premier stade : Stade impulsif pur (0 – 3 mois) .............................................................. 12
3.6.2. Le deuxième stade : Stade émotionnel (6 – 12 mois) .......................................................... 12
3.6.3. Troisième stade : Stade sensorimoteur (12 – 24 mois) .................................................... 13
3.6.4. Quatrième stade : Stade du personnalisme (3 – 6 ans) ....................................................... 13
3.6.5. Cinquième stade : Stade catégoriel (6 – 11 ans) .................................................................. 13
3.6.6. Sixième stade : Stade de la puberté (11 ans et plus) ........................................................... 13

3.7. Théories du développement psycho-moteur selon Arnold Gesell ........................... 14

3.8. Éléments de controverse .............................................................................................. 16
3.9. Facteurs influant sur le développement de l’enfant ................................................... 17

4. Dans la pratique… ..................................................................................................... 18

4.1. Méthodologie ................................................................................................................ 18
4.2. Observations .................................................................................................................. 18

5. Conclusion .................................................................................................................. 20
6. Bibliographie .............................................................................................................. 21
7. Annexe........................................................................................................................ 26

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1. Introduction

Depuis mon enfance, j’ai toujours été une petite fille curieuse. Je voulais tout savoir et
tout comprendre, car pour moi tout devait avoir une explication. Je me souviens
encore du jour où j’ai essayé de démonter ma télévision pour voir ce qui pouvait bien
se trouver à l’intérieur. Je voulais à tout prix comprendre ce qui permettait à un si
grand objet de pouvoir fonctionner.

Bien plus tard, cette curiosité m’a poussée à développer une sorte de passion pour la
psychologie. C’est pour cette raison que je tenais à aborder un sujet d’actualité dans
lequel je pourrais l’intégrer également. En pleine crise sanitaire, des gestes barrières
tels que le port du masque nous ont été imposés. Bien que cela soit pour notre bien,
je n’ai pas pu m’empêcher de me demander quel impact cela aurait sur notre société.
Habitués à être assez libres, comment allions-nous vivre avec un masque au
quotidien ?

Je travaille au sein d’un accueil de la petite enfance, principalement en nurserie, et j’ai

pu observer à plusieurs reprises qu’il était difficile pour mes collègues de calmer un
enfant qui pleurait lorsqu’elles avaient leur masque. Il m’est aussi arrivé d’observer
parfois que les enfants eux-mêmes essayaient d’abaisser le masque des éducatrices
ou de leurs parents, très probablement pour mieux déchiffrer certaines expressions
qu’ils n’arrivaient pas à lire. Suite à cela j’ai décidé de m’intéresser à l’impact du port
du masque par les adultes, sur le développement affectif et social de l’enfant.

Dans ce travail, je vais aborder cette question à partir de trois points de vue différents :
celui du personnel éducatif, celui des enfants car ce sont les principaux concernés et
le mien.

2. Contexte d’observation

J’ai effectué mes quarante semaines de stage au sein de la Fondation d’Accueil des
Enfants de Grandson et Environs. C’est en 1999 qu’a eu lieu l’ouverture de la structure
préscolaire du nom de « Papayou », structure qui a par la suite été renommée l’EVE
de Grandson. Sept ans plus tard, en 2006, la première structure parascolaire du nom
de « L’apresscool » fait son apparition. Celle-ci comporte 12 places d’accueil au total.
C’est par ailleurs durant la même année que la fondation a accueilli sa première
apprentie. Depuis lors, la fondation n’a cessé de s’agrandir et regroupe plusieurs
structures. Il y a aujourd’hui deux structures préscolaires et six structures parascolaires.

2
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Mon stage a débuté à fin septembre 2020 et tout au long de ce stage j’ai eu
l’opportunité d’occuper plusieurs postes différents. Ne sachant pas si je voulais par la
suite m’orienter vers la psychologie ou vers la Haute École Sociale, Mme Stucky m’a
proposé de faire deux jours par semaine au secrétariat afin de découvrir le côté
administratif, et de passer les trois autres jours au restaurant scolaire ainsi qu’au sein
des deux structures préscolaires, principalement en nurserie (de la naissance à 18
mois). J’ai également pu me rendre dans le groupe des « trotteurs » (de 18 à 30 mois)
et dans celui des « grands » (de 30 mois à leur entrée à l’école). A noter que dans cette
garderie, je n’ai pas travaillé avec des éducateurs, et que, dans ce travail, je parlerai
donc au féminin de mes collègues.

Durant ces 40 semaines, j’ai pu évoluer au sein des différents groupes et de ce fait
tisser des liens avec les enfants ainsi qu’avec mes collègues. Étant stagiaire je ne
pouvais pas effectuer toutes les tâches, mon rôle étant principalement d’observer.
Cependant, lorsque les circonstances le permettaient, je pouvais changer et nourrir
les enfants sous la supervision de mes collègues.

Le fait de pouvoir être dans tous les groupes m’a permis d’observer les différentes
dynamiques de groupe et surtout, de me faire mon propre avis sur la problématique
du masque, dans plusieurs contextes, sans être exclusivement focalisée sur ce que
j’avais lu à ce sujet.

3. Cadre théorique

3.1. Définition du développement affectif et social

Le développement affectif, c’est « La capacité grandissante de ressentir, de

reconnaître et d’exprimer, une variété d’émotions, ainsi que de reconnaître et
d’interpréter leur présence chez l’autre »1.

Le développement affectif recouvre la compréhension, la gestion, l’expression de nos

émotions et sentiments.2

1
Voir https://www.usherbrooke.ca/cfc/fileadmin/sites/cfc/documents/COLLOQUES/2016/2016-12-
02_Pediatrie/atelier_c_CARON_lisbeth_developpement_affectif.pdf p.11
2
Voir https://grandir.app/developpement-affectif-enfant/

3
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3.2. Théories du développement de l’enfant

Le développement de l’enfant est un processus complexe de maturation et de

transformation qui se déploie selon différents axes qui sont complémentaires et
indissociables (psychomoteur, affectif et cognitif). Il est important de préciser qu’il
n’existe pas une théorie unique du développement de l’enfant. Toutes les théories
existantes n’envisagent en effet le développement que selon certaines fonctions ou
certains aspects qu’elles privilégient.3

Il y a cependant différentes manières d’envisager le développement de l’enfant.

Effectivement, il peut être analysé et décrit sous plusieurs angles tel que le
développement psychomoteur (Gesell, 1940), physique (Tanner, 1978), cognitif (Piaget
1932, Wallon 1942 & Kohlberg 1969 ), psychosexuel (Freud, 1951 ; 1964), et socio-
affectif (Eriskon 1966, Ainsworth 1969 ; 1979, Brazelton 1980 ; 1983).

Selon Tran-Thong dans son ouvrage « Stades et concepts de stade de développement

de l’enfant dans la psychologie contemporaine » (1992), les quatre théories du
développement qui ont marqué la psychologie contemporaine sont celles de Freud,
Piaget, Wallon et Gesell. Bien que Richard Cloutier et André Renaud4 ajoutent à cette
liste la théorie d’Erik Erikson, aucune théorie développementale ne fait l’unanimité.

Je présenterai la perspective théorique de ces auteurs de manière assez succincte et

la plus objective possible. Et j’essayerai de donner des exemples concrets afin d’en
faciliter la compréhension.

3.3. Théorie du développement psychosexuel de Freud

Afin de mieux comprendre le fonctionnement des adultes, Sigmund Freud s’est

intéressé au développement de l’enfant. Selon lui, les conflits vécus par les enfants et
ceux vécus par les adultes sont exactement les mêmes. C’est ainsi que Freud a choisi
la perspective du développement psychosexuel cherchant ainsi à mettre en lien
l’organisation de la personnalité avec l’évolution de la sexualité.

Si l’on se réfère à la perspective freudienne, le développement psychosexuel de

l’individu a lieu en cinq stades progressifs. Freud est persuadé que les tendances

3
Voir https://www.cairn.info/traite-europeen-de-psychiatrie-et-de-psychopatholo--9782257205193-page-
3.htm
4
Richard Cloutier – André Renaud, Psychologie de l’enfant, 1990

4
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sexuelles jouent un rôle particulier dans la construction de la personnalité d’un

individu.

3.3.1. Stade oral (0 – 1 ans)

Cette phase couvre la première année de la vie de l’individu. Comme son nom
l’indique, la bouche est conçue comme la principale source du plaisir pour l’enfant au
cours de cette période. Sucer, mâchouiller, mordre et manger sont des activités qui
apportent à l’enfant du plaisir. Au cours de cette période, l’enfant développe une
relation étroite avec la mère. D’ailleurs c’est elle qui lui procure du sein ou du biberon.
Ces objets ne se perçoivent pas seulement comme une source de satisfaction des
besoins de faim de l’enfant. Ils jouent aussi un rôle d’apaisement des pulsions
sexuelles de celui-ci. En ce qui concerne l’allaitement, il est interprété comme
l’occasion d’un contact étroit entre l’enfant avec la mère, à la fois physique et affectif,
qui ajoute à la satisfaction du besoin, le plaisir oral et diverses autres gratifications5.

Ainsi dans la perspective Freudienne, l’individu commence par vivre sa sexualité dès
le sein maternel. La zone orale avec ses différents organes (la langue, les lèvres et la
bouche) qui jouera un rôle important plus tard dans la vie de l’adolescent et de l’adulte
dans la satisfaction de ses besoins sexuels, se trouve déjà investie au cours de cette
première période d’énergie libidinale.

3.3.2. Stade anal (1 – 3 ans)

Lors de cette période, la source du plaisir va se déplacer. Elle quitte la région buccale
pour se concentrer sur la région anale. L’anus et ses périphéries deviennent donc les
principaux éléments fonctionnels de la sexualité de l’enfant de cet âge. La rétention
et l’expulsion volontaire de ses selles et de ses urines procurent d’énormes plaisirs à
l’enfant. Il tire un double plaisir dans le contrôle de ses sphincters. D’une part, la
rétention procure en elle-même une excitation agréable de la muqueuse anale,
d’autre part le plaisir de l’expulsion se trouve augmenté6.

Durant cette période l’enfant et sa mère entretiennent encore un très bon contact. Cet
âge coïncide avec l’apprentissage de la propreté car les parents exercent une certaine
pression sur l’enfant, ne serait-ce que pour le forcer à se conformer à des principes
d’hygiène. Afin de mieux développer sa sexualité, l’enfant a besoin du soutien de sa
famille et de son entourage.

5
Philippe Jorès, Introduction à la Psychanalyse, Faculté des Sciences Humaines, 2004
6
Idem

5
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3.3.3. Stade phallique (3 – 5 ans)

Ce stade est celui de la problématique œdipienne et se centre autour d’une

thématique liée à l’absence ou la présence d’un pénis. C’est en quelque sorte une
période d’affirmation de soi7.

Tout l’objet de ce conflit, dit « œdipien », réside dans des interprétations d’ordre
sexuel. Le petit garçon qui se rend compte qu’à l’instar de son père, il est en
possession d’un pénis, se compare à celui-ci et veut sa mère pour femme. Son père
devient automatiquement son rival. L’enfant souhaiterait même procéder à son
élimination afin d’avoir sa mère pour lui seul. Pour la fillette, c’est un autre scénario qui
se produit. Celle-ci, en réalisant qu’elle est privée de pénis, le reproche à la mère, sa
rivale. Richard Cloutier stipule que « L’enfant recherche des gratifications érotiques de
la part du parent constituant l’objet d’amour et élabore des fantasmes érotiques lui
conférant l’exclusivité de l’amour du parent en question »8.

C’est à ce stade que les différenciations sexuelles commencent à s’imposer. Le pénis

et le clitoris deviennent les principales zones qui procurent le plaisir à l’enfant.
Normalement à cette période, les pulsions libidinales se situent à un degré très élevé.
Eriskon pour sa part qualifie cette période de stade de curiosité infantile, d’excitabilité
génitale, de préoccupations et d’intérêt pour les sujets sexuels9.

Garçon ou fille, l’enfant doit accepter de ne jamais pouvoir être le partenaire du parent
de sexe opposé au sien. Mais il peut devenir comme celui ou celle qui est privilégié(e)
et, par conséquent, il apprendra des choses intéressantes. Le travail de deuil
débouche ainsi sur les identifications. La prévalence de l’un des deux versants de
l’Œdipe conduit à une identification dominante fondatrice de l’identité sexuelle du
sujet10.

3.3.4. Stade de latence (6 – 12 ans)

Cette période est considérée comme une période d’arrêt du développement des
pulsions libidinales. Apparemment, les énergies sexuelles de l’enfant cessent de
s’accroître. C’est dans cette perspective que l’on parle de la sublimation. Donc au lieu
de concentrer ses énergies vers la poursuite d’objectifs strictement d’ordre sexuel,

7
Voir http://www.pedopsychiatrie-angers.fr/cours-
fichiers/Stades%20du%20developpement%20psychoaffectif%20de%20l%20enfant.pdf p.5
8
Cloutier, Richard et Renaud André, Psychologie de l’enfant, Gaëtan Morin, Québec, 1990, page 19.
9
Erikson Erik H., Adolescence et crise : La quête de l’identité, Flammarion, Paris, 1972, page 120.
10
Voir http://www.la-psychologie.com/les%20stades%20de%20la%20libido.htm

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l’enfant se lance dans des aventures relatives à d’autres intérêts, à d’autres

apprentissages. À ce moment crucial de son développement psychosexuel, l’enfant
canalise ses intérêts vers le milieu extra-familial, les groupes de pairs et les
apprentissages scolaires et sociaux11.

3.4. Théorie du développement psychosocial d’Erik Erikson

La théorie du développement proposée par Erikson s’inspire du travail de Freud. Tout

comme lui, Erikson croyait que la personnalité se développait en suivant une série
d’étapes. La différence fondamentale entre les deux théories est que celle de Freud
est basée sur la série regroupant les étapes psycho-sexuelles, alors qu’Erikson, lui, a
fondé son étude sur le développement psychosocial. Ce qui intéressait Erikson c’était
l’impact qu’avaient les interactions et les relations sociales sur le développement12.

Une crise survient à chaque stade du développement psychosocial. Afin qu’il n’y ait
aucune confusion par rapport à l’interprétation du mot crise, Erikson donne une
précision : « Le mot crise, du reste, n’est ainsi employé que dans son contexte évolutif,
non point pour désigner une menace de catastrophes mais un tournant, une période
cruciale de vulnérabilité accrue et de potentialités accentuées. »13

Dans le développement de l’identité, ce qui est important c’est l’équilibre entre les
deux pôles, entre vulnérabilités et potentialités. Selon Erikson, la résolution d’un stade
nous permet d’affronter plus facilement la résolution du stade suivant. Il élabore huit
stades du développement de l’individu qui s’étendent de la naissance à la vieillesse
car, contrairement à Freud, Erikson est convaincu que le développement ne s’arrête
pas à l’adolescence14. Dans ce travail, je m’arrêterai aux cinq premières crises décrites
par Erikson, et laisserai de côté les crises de l’âge adulte.

3.4.1. Première crise : confiance versus méfiance (0 – 18 mois)

Cette phase couvre la première année de la vie d’un individu. C’est au cours de cette
période que l’enfant accorde une grande importance à la figure maternelle. Il s’agit
dans ce cas, de la mère ou de la personne qui joue ce rôle au regard de l’enfant.
L’enfant se représente son milieu en fonction de celle-ci et ainsi dans la mesure où elle
lui procure la satisfaction à ses besoins, l’enfant trouvera son milieu bienveillant,
aimant, consistant et fiable. Dans le cas contraire, il percevra son milieu comme

11
Cloutier, Richard et Renaud André, Psychologie de l’enfant, Gaëtan Morin, Québec, 1990, page 428.
12
Voir https://nospensees.fr/les-etapes-du-developpement-psychosocial-derikson/
13
Erikson, Erik, Adolescence et Crise : La quête de l’identité, Flammarion, Paris, 1972, page 88.
14
Voir https://www.youtube.com/watch?v=WXFF-Z7rQCw&t=45s (Consulté le 8 avril 2021)

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Travail de maturité 2020-2021 Marielle Tekadiozaya

rejetant, inconsistant et hostile, ce qui lui donnera l’impression qu’il ne devrait rien
espérer de celui-ci et lui fera développer un sentiment de méfiance. Erikson a jugé
important de mettre l’accent sur la qualité de la relation de l’enfant avec la mère plutôt
que sur la quantité de nourriture donnée et du nombre de manifestations d’amour15.
Selon Cloutier, dans cette période, pour Erikson : « Il s’agit d’acquérir la conviction
que quoi qu’il arrive, quelqu’un vous aime et vous appuie ». Il parle aussi de
« l’acquisition de la confiance de base »16, confiance indispensable pour pouvoir
s’ouvrir au monde.

3.4.2. Deuxième crise : autonomie versus honte et doute (18 mois – 3 ans)

Ce stade coïncide avec le stade anal chez Freud. De 1 à 3 ans, l’enfant fait face à la
crise opposant l’autonomie à la honte et au doute. Contrairement à l’étape
précédente l’environnement de l’enfant n’englobe plus seulement la mère mais les
deux parents. C’est notamment durant cette période que l’enfant apprend à parler et
à marcher. Afin que celui-ci puisse acquérir son autonomie, il a besoin du soutien de
ses deux parents. Il est important que les parents laissent leur enfant développer ses
potentialités car dans le cas contraire cela risque fortement de compromettre son
développement. Comme face à toutes les crises le rôle des parents est de trouver le
juste milieu et de ne pas tomber dans des attitudes extrêmes de valorisations ou de
dévalorisations excessives qui pourraient pousser l’enfant à être dans la honte et le
doute17.

Pour Erikson, cette volonté d’être soi-même est un prérequis du sentiment de libre
arbitrage. Il est tout de même important de préciser que l’autonomie que l’enfant
acquiert durant cette étape peut en réalité être considérée comme une autonomie de
base. Pour que l’autonomie s’accroisse, l’enfant doit avoir développé une confiance
basique assez solide. Ce dernier doit être sûr de lui et du monde qui l’entoure18.

3.4.3. Troisième crise : Initiative versus Culpabilité (3 – 6 ans)

Au cours de la troisième étape décrite par Erikson, l’enfant découvre le sens des buts
ainsi que celui des objectifs à travers le jeu et la fantaisie19. C’est notamment durant
cette période que les enfants ont tendance à imiter les adultes à travers leurs jeux. Ils

15
Erikson, Erik, Enfance et société 2e édition, Delachaux et Niesté, Neuchâtel, 1966, page 171.
16
Cloutier, Richard et Renaud André, Psychologie de l’enfant, Gaëtan Morin, Québec, 1990, page 19.
17
Erikson, Erik H., Adolescence et Crise : La quête de l’identité, Flammarion, Paris, 1972, page 113.
18
Idem
19
Houde, René, Les temps de la vie, préface de J. Linguirand 2e édition, Gaëtan Morin, Québec, 1991, page 59.

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cherchent à tout reproduire, leurs amours, leurs professions, leurs relations familiales
ou sociales20. Bien que les enfants de cet âge-là aient tendance à se lancer dans des
tâches diverses sans réellement tenir compte de leurs capacités, le rôle des parents
est d’orienter leur comportement tout en leur laissant l’occasion de s’affirmer et
d’éprouver leur autonomie21. S’ils ne se sentent pas reconnus par l’adulte dans leurs
nouvelles initiatives, ils pourraient développer un sentiment de culpabilité.

3.4.4. Quatrième crise : créativité versus infériorité (6 – 12 ans)

À cette période, l’enfant a atteint un âge qui lui permet de réaliser des tâches plus
complexes, c’est un enfant d’âge scolaire. Par conséquent, son milieu social s’agrandit
davantage. Durant cette phase, les enseignants et les enseignantes jouent un rôle
complémentaire dans l’incarnation de l’autorité auprès de l’enfant. Le développement
des capacités de celui-ci va découler de la qualité des relations qu’il entretient avec
ses enseignants. Dépendant de la manière dont il est valorisé ou pas, il acquiert un
sentiment de compétence ou au contraire un sentiment d’infériorité22.

3.4.5. Cinquième crise : identité versus confusion des rôles (12 – 20 ans)

Selon la perspective ériksonienne, la cinquième étape correspond à l’adolescence.

L’enfant se convertit en adolescent, il découvre son identité sexuelle et commence à
concevoir l’image de la personne à laquelle il souhaite ressembler. Étant donné que
chaque période a son importance, nous ne pouvons pas dire que cette période est la
plus importante mais il faut tout de même souligner que c’est une étape cruciale dans
le développement psychosocial de l’individu. L’adolescent ressent constamment le
besoin de s’accommoder aux exigences de la société mais cherche également à
maintenir son intégrité. Pour Erikson, traverser cette étape avec succès permet de
créer des bases solides et saines nécessaire à la vie d’adulte23.

Tout au long de cette étape l’adolescent cherche à acquérir un sens cohérent de son
identité, y compris son identité sexuelle. Il doit trouver un compromis entre ce qu’il
attend de lui-même et ce que son environnement attend de lui. Tout cela est dû aux
changements physiologiques et à la crise que cela génère24.

20
Tordjman, Gilbert, Réalités et problèmes de la vie sexuelle – Adolescents, Hachette, Paris, 1978, page 81,82.
21
Godhalber, Dale, Psychologie du développement, éditions Études Vivantes, Québec, 1988, page 172.
22
Houde, René, Les temps de la vie, préface de J. Linguirand, 2e édition, Gaëtan Morin, Québec, 1991, page 60.
23
Houde, René, Les temps de la vie, préface de J. Linguirand, 2e édition, Gaëtan Morin, Québec, 1991, page 60.
24
Voir https://nospensees.fr/les-huit-ages-de-lhomme-selon-erik-erikson/ (Consulté le 9.04.2021 à 17 :22)

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3.5. Théorie du développement cognitif de l’enfant selon Jean Piaget

Selon Jean Piaget, la pensée se construit par de grandes étapes qu’il appelle des
stades. Pour lui, ces différents stades du développement infantile sont les mêmes pour
tous les enfants, peu importe leur origine ou leur culture. Ces stades vont donc se
dérouler dans le même ordre pour tous les enfants mais pas forcément au même âge.
Car il se peut que certains enfants, à un certain âge, soient en avance ou en retard à
dans leur développement cognitif. Pour Piaget, l’intelligence se construit
progressivement et se caractérise par le fait que l’enfant comprend le monde
différemment à mesure qu’il grandit25.

La théorie piagétienne du développement distingue quatre stades de l’intelligence.

Contrairement à Freud et à Eriskon, il n’y a, pour Jean Piaget, aucun rôle déterminant
dans le devenir de l’intelligence. Chaque stade cognitif correspond à de nouvelles
organisations de conduite affectives. L’intelligence éclaire en quelque sorte
l’affectivité et cette dernière est un mode d’adaptation26.

3.5.1. Premier stade de l’intelligence : l’intelligence sensori-motrice (0 – 2 ans)

Ce stade correspond au développement ainsi qu’à la coordination des capacités

sensorielles et motrices du bébé. L’intelligence du bébé est essentiellement pratique
à cet âge-là. Il touche des objets, les met à la bouche et apprend progressivement à
comprendre le fonctionnement de son corps et celui de objets. À la fin de ce stade, le
bébé commence à avoir des « représentations mentales », ce qui signifie une idée des
objets. Il sera désormais capable de penser à un objet ou à une personne en son
absence, ce qui auparavant n’était pas possible27.

3.5.2. Deuxième stade de l’intelligence : l’intelligence pré-opératoire (2 – 7 ans)

C’est la période de la pensée symbolique où se développent l’imitation, la réalisation

d’actes fictifs et la représentation. L’enfant peut être décrit comme « égocentrique »
durant ce stade pré-opératoire car il a du mal à comprendre que le monde qui
l’entoure puisse être en désaccord avec lui. Il a aussi du mal à mentir ou à garder un

25
Voir https://psy-enfant.fr/stade-developpement-jean-piaget/ (Consulté le 10.04.2021 à 15 :06)
26
Voir http://psychiatriinfirmiere.free.fr/infirmiere/formation/psychiatrie/enfant/therapie/piaget.htm
(Consulté le 11.04.2021 2:57)
27
Voir https://psy-enfant.fr/stade-developpement-jean-piaget/ (Consulté le 11.04.2021 à 3 :10)

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secret et de ce point de vue, l’apparition du mensonge est un progrès de

l’intelligence28.

3.5.3. Troisième stade de l’intelligence : le stade des opérations concrètes (7 -

11 ans)

À ce stade, l’enfant est désormais capable d’envisager d’autres points de vue que le
sien. Il possède désormais ce que Piaget appelle des « opérations mentales ».
Exemple : il est maintenant capable de faire une addition dans sa tête. C’est le début
de la causalité, il est capable de classer et de grouper. L’enfant résonne de manière
concrète et il est capable d’associer tout cela à sa propre expérience29.

3.5.4. Quatrième stade de l’intelligence : le stade des opérations formelles (11

- 16 ans)

Pour Piaget, il s’agit du dernier stade. Bien que l’adolescent ou l’adulte continue
d’acquérir des connaissances, il ne changera plus radicalement de vision du monde.
Le maniement des opérations mentales a progressé de façon importante et
l’adolescent raisonne maintenant sur de l’abstrait et n’est donc plus obligé de passer
par le concret. Il peut réfléchir sur les notions en elles-mêmes, telles que le bien et le
mal, la mort, l’infini, le néant et tant d’autres30.

3.6. Théorie du développement de la personnalité selon Henri Wallon

La théorie de Wallon est centrée sur le processus de développement de l’enfant

résultant d’une articulation entre le biologique et le social ainsi que sur les problèmes
de conscience. À la différence de Piaget qui considère qu’un stade du développement
doit forcément être atteint dans tous les domaines avant que la progression vers un
autre stade ne débute, Wallon ne décrit pas de stades stricts avec des paliers. Selon
lui, les stades se chevauchent et se combinent de façon complexe, alternative,
ponctués par des crises, des conflits ainsi que par des mutations31. Pour Wallon,

28
Voir https://psy-enfant.fr/stade-developpement-jean-piaget/ (Consulté le 11.04.2021 à 3 :25)
29
Voir http://psychiatriinfirmiere.free.fr/infirmiere/formation/psychiatrie/enfant/therapie/piaget.htm
(Consulté le 11.04.2021 à 3 :45)
30
Idem
31
Voir http://theses.univ-lyon2.fr/documents/getpart.php?id=lyon2.2007.camelio_mc&part=128202
(Consulté le 11.04.2021 à 21 :55)

11
Travail de maturité 2020-2021 Marielle Tekadiozaya

chaque stade « plonge d’une part dans le passé, mais empiète d’autre part sur
l’avenir »32.

Il y a deux facteurs qui interviennent dans le développement selon Wallon : le facteur

biologique, responsable de la maturation du système nerveux central ainsi que le
facteur social, qui gère l’interaction entre l’enfant et son milieu. Henri Wallon souhaitait
rendre compte du développement de l’enfant dans sa totalité, et c’est pour cette
raison qu’il n’isolera pas l’aspect cognitif de l’aspect affectif33.

Afin de recueillir les renseignements nécessaires à la construction de sa théorie,

Wallon a utilisé ce qu’il appelait « l’étude objective de la conscience ». Ce qui
différencie sa méthode de celle de Freud, c’est l’introspection. L’étude objective de
conscience consistait à observer, chez des adultes ayant des troubles psychiques, les
liens entre les troubles et les circonstances qui avaient conduit à leur apparition. Par la
suite, Henri Wallon s’est également intéressé à la psychologie de l’enfant dans le but
de mieux comprendre les origines biologiques de la conscience34.

Wallon a observé, dans un contexte clinique et en laboratoire, les comportements

d’enfants dits « anormaux » afin de mieux comprendre ce qui se passait dans leur
psychisme. Il a comparé les comportements de ces enfants à diverses périodes de leur
développement et c’est grâce à tout cela qu’il a pu élaborer sa théorie35.

3.6.1. Le premier stade : Stade impulsif pur (0 – 3 mois)

La première période est dite impulsive car elle se caractérise par le désordre gestuel.
La vie psychique du bébé se traduit par des mouvements sans coordination ni but
externe, ce phénomène est appelé : l’agitation motrice. À cause de sa dépendance,
le bébé développe des expressions faciales qui sont un moyen pour lui d’obtenir des
satisfactions.

3.6.2. Le deuxième stade : Stade émotionnel (6 – 12 mois)

C’est le stade de la symbiose affective, du langage primitif de l’enfant et de la

reconnaissance dans le miroir. Durant ce stade la conduite de l’enfant se diversifie :

32
Wallon, Henri, Les étapes d’une carrière,
33
Voir http://psychiatriinfirmiere.free.fr/infirmiere/formation/psychiatrie/enfant/therapie/wallon.htm
(Consulté le 11.04.2021 à 22 :10)
34
Voir http://depot-e.uqtr.ca/id/eprint/5054/1/000616441.pdf page 23
35
Voir http://depot-e.uqtr.ca/id/eprint/5054/1/000616441.pdf page 24

12
Travail de maturité 2020-2021 Marielle Tekadiozaya

construction de soi, socialisation du sourire, prise de conscience de l’effet sur

l’entourage.

3.6.3. Troisième stade : Stade sensorimoteur (12 – 24 mois)

Les réactions circulaires, la parole et la marche font leur apparition. L’enfant est
capable de se déplacer ce qui lui permet d’explorer le monde qui l’entoure il entre
dans la phase de coordination. Cette dernière permet à l’enfant de se détacher de la
symbiose affective. L’enfant perfectionne sa motricité mais n’est pas encore
totalement indépendant puisque sa mère représente sa base de sécurité. Son
intelligence représentative lui permet désormais de dire des mots et d’imiter36.

3.6.4. Quatrième stade : Stade du personnalisme (3 – 6 ans)

C’est à l’âge de 3 ans que débute la phase d’opposition, le négativisme, le narcissisme,

les phases d’imitation ainsi que les jeux d’alternance. Vers 4 ans, l’enfant cherche à
plaire et à séduire son entourage. Vers 5 ans, il est dans l’imitation de l’adulte37.

3.6.5. Cinquième stade : Stade catégoriel (6 – 11 ans)

C’est un stade où l’enfant est centré sur les activités intellectuelles, il devient capable
d’attention, d’effort et de mémoire volontaire. L’enfant est désormais capable de se
représenter les choses de manière plus abstraite38.

3.6.6. Sixième stade : Stade de la puberté (11 ans et plus)

L’enfant devient un adolescent et prend conscience de lui par rapport à autrui

et au temps. C’est un stade de remaniement et d’achèvement de la construction
de la personnalité de l’individu39

36
Voir http://e-campus2.uvsq.fr/Members/verocugn/Fichiers/Fichier-verocugn-20161102145019 (Consulté le
12.04.2021 à 20 :40)
37
Voir http://www.psychologue.fr/ressources-psy/freud-piaget-wallon.pdf (Consulté le 12.04.2021 21:02)
38
Idem
39
Idem

13
Travail de maturité 2020-2021 Marielle Tekadiozaya

3.7. Théories du développement psycho-moteur selon Arnold Gesell

Pour ses travaux, Arnold Gesell a répertorié toutes les acquisitions faites au cours de
l’enfance à partir d’études transversales et longitudinales sur de nombreux enfants de
tous âges. C’est ce qui rend sa théorie aussi complète. Contrairement à Wallon, Gesell
a décidé d’observer les comportements d’enfants dits « normaux ». Il a différentes
façons d’observer ses sujets, en fonction de leur âge. Gesell utilise : l’observation
directe en laboratoire, des tests ainsi que des interviews40.

Selon Gesell, c’est en fonction des quatre domaines d’acquisitions suivants que le
développement peut être évalué41 :

• Les comportements moteurs

• Les comportements adaptatifs

• Les comportements verbaux

• Les comportements personnels et sociaux.

Étapes du développement psycho-moteur :

Voici, en page suivante, un tableau qui résume toutes les étapes du développement
psycho-moteur selon Arnold Gesell :

40
Voir http://depot-e.uqtr.ca/id/eprint/5054/1/000616441.pdf page 26 (Consulté le 12.04 2021 à 22 :30)
41
Voir http://depot-e.uqtr.ca/id/eprint/5054/1/000616441.pdf page 27 (Consulté le 12.04.2021 à 23 :29)

14
Travail de maturité 2020-2021 Marielle Tekadiozaya

Bien que sa théorie ne fasse l’unanimité il est important de mettre en évidence que
l’apport que Gesell a apporté à la connaissance du développement est considérable.

Sa théorie est, jusqu’à ce jour, l’une des plus complète puisqu’elle décrit plusieurs
aspects du développement de l’enfant et il y a également certains éléments des
œuvres de Piaget et Wallon42.

42
Voir http://depot-e.uqtr.ca/id/eprint/5054/1/000616441.pdf p. 29 (Consulté le 13.04.2021 à 21 :11)
Image : https://www.ac-orleans-tours.fr/fileadmin/user_upload/maternelle37/publi-
anterieures/se_former/piaget-wallon-freud.pdf

15
Travail de maturité 2020-2021
3.8. Éléments de controverse
LE DEVELOPPEMENT DE L’ENFANT
TABLEAU COMPARATIF PIAGET/WALLON/FREUD
AGE PIAGET 1896-1980
Avant
la
naissan-
ce
0 mois STADE SENSORI-MOTEUR
-sous-stade 1: exercice des réflexes
-sous-stade 2: 1ères habitudes,
2/3 mois réactions circulaires primaires
sur le corps propre
4 mois -sous-stade 3 : procédés pour faire
durer les spectacles intéressants
réactions circulaires secondaires
-sous-stade 4 : coordination des
schèmes 2èmes et application
aux situations nouvelles
12 mois Objet permanent
-sous-stade 5 : découverte de
moyens nouveaux par expérimen-
tation active
réactions circulaires tertiaires
Conduite du support
de la ficelle
18 mois du bâton
Sous-stade 6 : invention de moyens
nouveaux par combinaison mentale
2 ans STADE PRE-OPERATOIRE
3 ans ACCES A LA FONCTION
SEMIOTIQUE
Développement de la représentation
imitation différée, jeu symbolique
dessin, image mentale, langage,
pré-concepts
4 ans
PENSEE INTUITIVE
Non réversibilité, non transitivité,
non conservation, pensée égocen-
trique
Syncrétisme et juxtaposition
Transduction
7 ans STADE DES OPERATIONS
CONCRETES
-dépassement de l’égocentrisme des
représentations
-réversibilité opératoire
-opérations infralogiques
-camaraderie (réciprocité)
11-12ans STADES DES OPERATIONS
FORMELLES
-pensée hypothético-déductive
-égocentrisme intellectuel, valeurs
idéales, âge métaphysique
-combinaison et groupe INRC, dé-
centration progressive, réconciliation -affinités électives, amitié, naissance de
entre la pensée formelle et la réalité l’amour
Marielle Tekadiozaya
WALLON 1896-1962 FREUD 1856-1939
STADE INTA-UTERIN(centripète) HYPOTHESE
D’UN STADE FŒTAL
-symbiose biologique mère/enfant -narcissisme absolu
-primat de l’anabolisme -indifférenciation primitive,
-parasitisme radical anobjectalité
-réactions posturales à des stimuli
STADE DE L’IMPULSIVITE STADE ORAL
(esquisse centrifuge)
-décharges motrices automatiques -sous stade oral pur (succion)
-adaptation progressive aux stimuli
externes
-absence de contrôle inhibiteur(impulsivité)
STADE EMOTIONNEL
(centripète)
-symbiose affective mère/enfant -sous stade sadique-oral (morsure)
-essor de l’expression émotionnelle (source
d’échanges affectifs et d’existence sociale)
STADE SENSORI-MOTEUR STADE SADIQUE-ANAL
(centrifuge)
-apprentissage de la propreté
-importance de la loi de l’effet
-triple conquête dans : la manipulation -début d’indépendance
la locomotion
la dénomination -manipulation symbolique des parents
STADE PROJECTIF
-mise en place de l’intelligence -ambivalence retenir/éliminer
représentative sadisme/masochisme
-figuration motrice : simulacre, jeux
d’alternance
STADE DU PERSONNALISME STADE PHALLIQUE
(centripète)
-oedipe et castration
-crise d’opposition de 3 ans, négativisme,
indépendance, « je », « moi », « mien » -travail de l’identification
-âge de grâce : séduction et narcissisme
-imitation et admiration jalouse -surmoi
(jalousie subjective)
-l’affectivité échappe au syncrétisme, elle
est donc en avance sur la pensée qui reste,
elle, syncrétique et pré-catégorielle
STADE CATEGORIEL (6/7 ans) STADE DE LATENCE
(centrifuge)
-reflux de la libido
-dissolution progressive du syncrétisme -essor de l’identification
-opération de classement -sublimation et dérivation culturelle
-activité de maîtrise des choses -moi plus fort, ça moins exigeant
-camaraderie et collaboration -élargissement des relations sociales
STADE DE L’ADOLESCENCE STADE GENITAL
(centripète)
-poussée pubertaire -transformation de la puberté
-recentration sur le moi (2ème poussée sexuelle)
-crises, contrastes
-aptitudes nouvelles de raisonnement -reviviscence de l’oedipe
-valeurs idéales, sociales ou métaphysiques
-accès à la sexualité adulte
16
Travail de maturité 2020-2021 Marielle Tekadiozaya

§ Selon Jean Piaget et Henri Wallon les bébés n’ont pas de pensée. Ces auteurs
estiment que de 0 à 2 ans l’enfant ne peut pas avoir de point de vue objectif sur
le monde43.
§ Le langage n’occupe pas la même importance pour Piaget et Wallon. Pour
Wallon le langage est le vecteur principal du développement de l’intelligence
alors que pour Piaget il est secondaire44.
§ L’ordre des stades du développement de l’enfant est strict chez Piaget – un
stade ne peut apparaître que si le stade précédent a été dépassé – dialectique
chez Wallon et subverti par l’après coup chez Freud45.

3.9. Facteurs influant sur le développement de l’enfant

Le développement d’un enfant peut être influencé par de nombreux facteurs. Suite à
une analyse de l’environnement complétée par le Centre de la collaboration nationale
des déterminants de la santé en 2008, ces facteurs ont été regroupés en quatre
catégories46 :

• Les facteurs environnementaux : logement, revenus, emploi, scolarité.

• Les facteurs biologiques : sexe, santé générale, santé mentale, habitudes en

matière de santé.

• Les relations interpersonnelles : l’attachement, le parentage, le réseau social.

• Les expériences dans la petite enfance : toucher, par ex. contact peau à peau /
odorat, par ex. odeur corporelle et du lait de la mère / vue, par ex. contact
visuel, observation d’un visage / ouïe, par ex. reconnaissance d’une voix
familière.

L’enfant a besoin de ce type d’expériences pour développer ses aptitudes sociales,

langagières, affectives , cognitives et physiques47.

43
Voir http://e-campus2.uvsq.fr/Members/verocugn/Fichiers/Fichier-verocugn-20161102145019 p.29
(Consulté le 13.04. à 23 :57)
44
Idem
45
Idem
46
Voir https://www.beststart.org/OnTrack_English/fr-2-facteurs.html (Consulté le 14.04.2021 à 14 :10)
47
Voir https://www.beststart.org/OnTrack_English/fr-2-facteurs.html (Consulté le 14.04.2021 à 19 :45)

17
Travail de maturité 2020-2021 Marielle Tekadiozaya

4. Dans la pratique…

4.1. Méthodologie

Pour les aspects théoriques de ce travail de maturité, j’ai principalement utilisé internet
car la problématique que j’ai choisie est malheureusement trop récente pour que je
puisse trouver une documentation livresque plus « scientifique » à ce sujet. J’ai donc
trouvé sur internet des articles et des émissions qui abordaient le sujet, ce qui m’a
beaucoup aidée. J’ai en revanche trouvé de nombreux livres traitant du
développement de l’enfant et présentant des théories très diverses qui m’ont
beaucoup intéressée et que j’ai présentées ci-dessus.

Pour la partie pratique, comme je l’ai dit au chapitre 2 « Contexte d’observation », j’ai
essentiellement pu observer enfants, parents et collègues, dans leurs interactions. J’ai
aussi beaucoup interrogé mes collègues sur tous les aspects de leur rapport au
masque, et j’ai élaboré un petit questionnaire sur cette question que je présenterai en
annexe, avec les réponses qui m’ont été données.

Enfin, en guise de conclusion, j’ai tenté une brève synthèse entre les théories et la
pratique de terrain.

4.2. Observations

Tout au long de mon stage, j’ai pu effectuer différents types d’observations. J’ai pu
observer le comportement global des enfants de 0 à 4 ans, mais également leurs
comportements face aux mesures sanitaires, ce qui était mon principal intérêt pour ce
travail. Dans mes observations générales, indépendantes de la question du masque,
j’ai pu vérifier de mes propres yeux certaines manifestations des différentes étapes du
développement dont j’ai parlé ci-dessus. C’était vraiment intéressant d’avoir, au-
préalable, acquis quelques bases théoriques ce qui m’a permis de percevoir les
situations réelles observées avec un nouveau regard.

Par exemple dans le groupe des trotteurs, la phase d’affirmation était très prononcée
chez certains enfants. J’ai pu observer la fameuse période où l’enfant veut s’affirmer
et prend plaisir à dire « non ». Au sein du groupe de la nurserie, j’ai pu voir le
développement physique des enfants. J’ai vu leurs changements physiques ainsi que
leurs progrès, par ex.: position assise, passer du quatre pattes à la marche, les
nouveaux mots etc. Chez les plus grands, je les ai vus acquérir de l’autonomie,
s’intéresser d’avantage aux choses intellectuelles, être dans l’imitation de l’adulte.

18
Travail de maturité 2020-2021 Marielle Tekadiozaya

Je souhaitais également faire des observations en lien avec ma problématique. J’ai

donc assister à différentes scènes au sein des trois groupes, pour voir si le port du
masque changeait quelque chose au comportement des enfants. Chez les plus jeunes,
comme je l’ai dit dans mon introduction, j’ai constaté qu’il était parfois difficile de
calmer les enfants avec le masque. Cependant, à ma grande surprise, j’ai également
constaté que certains enfants étaient très étonnés lorsque j’enlevais mon masque.
Parfois, cela allait jusqu’aux larmes. Les enfants se sont-ils habitués à ne voir qu’une
partie de notre visage ?

J’ai aussi eu l’idée de faire un petit questionnaire pour demander aux enfants ce qu’ils
savaient au sujet de ce virus et comment ils se sentaient par rapport au port du
masque. Mais étant donné leur jeune âge, on m’a conseillé de ne pas procéder de
cette façon, de peur d’influencer involontairement leurs réponses. Je me suis donc
contentée d’observer leurs comportements à l’égard d’adulte portant ou non le
masque. Portaient-ils, par exemple, la même attention à une éducatrice qui lisait une
histoire avec son masque, qu’à une autre qui le faisait sans masque ? De même pour
les chansons, ou pendant les balades. Et là j’ai pu faire de vraies observations.

De toute évidence, l’attention n’était pas du tout la même avec et ou sans le masque.
J’ai eu la nette impression que, lorsque l’adulte portait un masque, les enfants étaient
attentifs, mais que leur attention était de plus courte durée que d’ordinaire. Ils
« décrochaient » plus rapidement. Je pense que cela s’explique par la diminution de
l’accès au langage non-verbal de l’éducatrice, ainsi qu’au changement du son de sa
voix – le masque modifiant la voix – qui rend l’histoire, le chant ou tout autre échange,
moins vivant que lorsque l’adulte peut s’exprimer à visage découvert et de vive voix.

Avec le masque, toute l’expression faciale est modifiée. Lorsque l’on sait l’importance
du non-verbal dans la communication, on peut bien imaginer que cette dernière est
altérée par la disparition d’une partie du visage. D’ailleurs, il m’est arrivé aussi que de
lui-même un enfant me suggère d’enlever mon masque avant que je lui lise une
histoire. Sur l’instant, j’en été surprise et amusée. Mais cela me confortait dans l’idée
que le masque pouvait être perturbant. Dans ce même sens j’ai particulièrement
apprécié c’est l’intérêt que les enfants m’ont porté la première fois qu’ils m’ont vue
sans masque. À la manière dont ils m’ont observée, parfois même touchée, j’ai réalisé
combien les enfants ressentent ce besoin de voir le visage de la personne en face
d’eux, d’échanger des sourires, de pouvoir observer ses mimiques et ses expressions
faciales.

19
Travail de maturité 2020-2021 Marielle Tekadiozaya

5. Conclusion

Bien que ma problématique soit d’actualité, il ne m'a pas été facile de faire ce travail.
Les nombreuses informations récoltées sur internet, ainsi que ma recherche un peu
ambitieuse des théories sur le développement de l'enfant, m'ont beaucoup
intéressée, mais je savais qu'il me fallait tenter de rester objective et de ne pas trop
orienter mon dossier vers une réponse qui ne fasse que confirmer mon hypothèse sur
les incidences du port du masque.

Les auteurs des théories que j’ai abordées à propos du développement de l'enfant
n’ont pas été vraiment contradictoires dans leurs idées. Je dirais plutôt qu’ils ont été
complémentaires. Pour tenter d'établir un lien entre la question du masque et leurs
diverses théories, je peux seulement affirmer qu'ils auraient sans doute tous été
intéressés par cette problématique et qu'ils n'auraient pas nié un impact certain du
port du masque sur la communication entre enfants et adultes.

Pour répondre à la problématique de ce travail, si l'on tient compte des facteurs qui
peuvent influer sur le développement d’un enfant, il faut rappeler que l’environnement
dans lequel il évolue, joue un rôle très important. Le port du masque obligatoire a
donc forcément changé beaucoup de chose dans l’environnement des enfants et je
suis persuadée que cela a eu, et peut encore avoir, un impact sur le long terme. Surtout
si ces nouveaux comportements masqués devaient se prolonger.

Cependant en ayant moi-même vécu la situation quotidiennement, j’ai réalisé à quel

point la capacité d’adaptation des enfants est une ressource impressionnante. Et je
pense que même si le port du masque a sans aucun doute un impact sur le
développement de l’enfant, cet impact ne sera pas forcément négatif comme certains
le craignent. Peut-être, faudra-t-il prévoir d'ajouter de nouveaux "stades", "étapes",
"crises", aux théories du développement de l'enfant présentées plus haut? Et prévoir
aussi de travailler davantage au développement des capacités de résilience, tant chez
l'enfant que chez l'adulte?

Il n’y a malheureusement pas encore assez d’études faites sur ce sujet du masque, ce
qui m’empêche de parvenir à une conclusion un tant soit peu scientifique. Mais
j'imagine que d’ici quelques années nous aurons quelques réponses et de nouvelles
hypothèses liées à ce sujet.

J'ai bien conscience d'avoir fait un travail très imparfait, mais j'y ai développé
largement mon intérêt pour l'approche de l'éducation de l'enfant et mes tendances
de "petite fille curieuse".

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Travail de maturité 2020-2021 Marielle Tekadiozaya

6. Bibliographie

Livres :

TOSCANI Pascale, Comprendre le cerveau de son enfant, Paris, Hatier, 2019,

221 pages.

ZUILI Robert, Les clés de nos émotions, Paris, Mango, 2014, 191 pages.

PELLETIER Geneviève, Développez l’estime de soi et l’intelligence

émotionnelle de votre enfant, Escalquens, Dangles, 2017, 128 pages.

LANTIERI Linda, Développer l’intelligence émotionnelle de l’enfant,

Escalquens, Dangles, 2010, 196 pages.

DUNSTAN Priscilla, Parler le langage sensoriel de votre enfant, France,

Éditions JCLattès, 2017, 409 pages.

Dr Steven J. Stein, L’intelligence émotionnelle pour les nuls, Paris, First, 2018,
384 pages.

SILLAMY Norbert, Dictionnaire la psychologie, Bordeaux, Larousse références,

1995, 275 pages.

SALTHUN-LASSALLE Bénédicte, Petit cerveau deviendra grand, France, Prat

Éditions, 2020, 223 pages.

TAVRIS Carol & WADE Carole, Introduction à la psychologie 3e édition,

Québec, ERPI, 2014, 400 pages.

BAUDIER Anne & CÉLESTE Bernadette, Le développement affectif et social

du jeune enfant, France, Armand Colin, 2019, 224 pages.

DENHAM Susanne A., Emotional Development in Young Children 1st Edition,

Virginie, 1998, 260 pages.

ZAOUCHE GAUDRON Chantal, Le développement social de l’enfant, 2015,

Paris, Dunod, 160 pages.

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Travail de maturité 2020-2021 Marielle Tekadiozaya

Articles et articles en ligne :

Article en ligne de la RTL sur le port du masque, https://www.rtl.fr/actu/bien-

etre/port-du-masque-un-risque-pour-le-developpement-des-enfants-
7800734579 (Consulté le 14.04.2021)

Article en ligne Huffpost sur le port du masque à la crèche,

https://www.huffingtonpost.fr/entry/avec-le-masque-obligatoire-en-creche-
comment-la-langue-des-signes-peut-aider_fr_5f68c720c5b6480e8972b974
(Consulté le 12.03.2021)

Article en ligne sur l’effet insoupçonné du port du masque,

https://www.cerveauetpsycho.fr/sd/psychologie-sociale/covid-19-effet-
pervers-masque-distanciation-sociale-19572.php (Consulté le 01.04.2021)

Article en ligne sur le port du masque en garderie (France/Belgique),

https://lesprosdelapetiteenfance.fr/formation-droits/les-politiques-petite-
enfance/tribunes-libres/deconfinement-et-accueil-du-jeune-enfant-limpact-du-
port-du-masque-par-anne-dethier-et-florence (Consulté le 09.02.2021)

Article et vidéo RTS sur l’impact que le port du masque pourrait avoir sur le
développement de l’enfant, https://amp.rts.ch/info/suisse/11609115-le-
masque-pourrait-avoir-un-impact-sur-le-developpement-de-lenfant.html
(Consulté le 19.03.2021)

Article en ligne sur le développement neurobiologique,

https://www.cairn.info/revue-enfance1-2001-3-page-226.htm (Consulté le
15.02.2021)

Sites internet :

Le développement psychoaffectif,
https://www.ladissertation.com/Psychologie/Histoire-De-La-Psychologie/Le-
développement-Psychoaffectif-De-L%27enfant-2828.html (Consulté le
09.04.2021)

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Travail de maturité 2020-2021 Marielle Tekadiozaya

Le pouvoir de la communication non verbale,

https://apprendreaeduquer.fr/communication-non-verbale-avec-les-enfants/
(Consulté le 07.04.2021)

Impact du port du masque,

https://www.lamaisondesmaternelles.fr/article/impact-du-port-du-masque-les-
bebes-ont-besoin-des-visages (Consulté le 30.03.2021)

Article du Figaro, https://www.lefigaro.fr/sciences/les-bebes-face-aux-

masques-chronique-d-une-catastrophe-annoncee-20210308 (Consulté le
5.04.2021)

Réflexion sur l’impact du port du masque,

https://www.yapaka.be/actualite/glane-deconfinement-et-accueil-du-jeune-
enfant-limpact-du-port-du-masque (Consulté le 27.03.2021)

Développement affectif chez l’enfant, http://www.enfant-

encyclopedie.com/emotions/selon-experts/developpement-affectif-chez-
lenfant (Consulté le 29.03.2021)

Psychologie du développement,
https://fr.wikipedia.org/wiki/Psychologie_du_développement (Consulté le
16.03.2021)

Développement psychoaffectif,
http://neurogestaltinstitut.com/developpement-psycho-affectif-1/ (Consulté le
17.02.2021)

Hospitalisme : Le syndrome des pouponnières,

https://www.allodocteurs.fr/actualite-sante-hospitalisme-le-syndrome-des-
pouponnieres_332.html (Consulté le 09.02.2021)

Présentation du développement psychoaffectif,

https://www.espacesoignant.com/auxiliaire-de-puericulture/ap-module-1-
developpement-de-l-enfant/developpement-psychoaffectif (Consulté le
25.03.2021)

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Tout savoir sur le stade oral, https://www.ladepeche.fr/2020/09/14/enfant-tout-

savoir-sur-le-stade-oral-9070127.php (Consulté 01.04.2021)

Définition affectivité, http://definitions-de-

psychologie.psyblogs.net/2017/01/affectivite.html (Consulté le 31.03.2021)

Les étapes du développement affectif de l’enfant,

https://www.psychiatriemed.com/textes/42-dr-anne-lorin/86-les-etapes-du-
developpement-affectif-de-lenfant-illustrees-de-dessins-dr-anne-lorin-.html
(Consulté le 07.04.2021)

Définition psychologie, https://fr.wikipedia.org/wiki/Psychologie (Consulté le

31.03.2021)

PDF :

Dossier sur le développement de l’enfant, https://ressources-cemea-

pdll.org/IMG/pdf/developpement_enfant_dossier.pdf (Consulté le 13.04.2021)

Histoire de la psychologie, https://www.cnpg-

formation.com/docs/presse/OriginesEtRolePsychologie.pdf (Consulté le
19.02.2021)

Développement psychoaffectif,
http://cms2.psymas.fr/sites/all/modules/fichiers/reperes-
ethiques/developpement.pdf (Consulté le 09.04.2021)

Images et vidéos :

Stickers titre, https://fr.tenstickers.ch/stickers/sticker-mural-pot-du-masque-

obligatoire-A19646 (Consulté le 09.02.2021)

Image enfance et jeunesse, https://dingsheim.fr/fr/rb/156561/enfance-et-

jeunesse-2 (Consulté le 09.02.2021)

Image complexe d’Œdipe, https://coachingreferentiel.com/loedipe/

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Vidéo sur le développement psychoaffectif,

https://www.youtube.com/watch?v=Wq0PJ08gidk (Consulté le 03.02.2021)

Autres :

Documentaire Babies sur Netflix,

https://www.netflix.com/title/80117833?s=i&trkid=13747225 (Consulté le
23.02.2021)

Photocopie d’un article du magazine Migros du 7.12.2020

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7. Annexe

J’ai eu plaisir à élaborer ce questionnaire qui m’a été suggéré par Madame
Friedli Chave. Je l’ai réalisé un peu en dernière minute et le mets en annexe,
avec les réponses de mes collègues, comme élément de discussion pour la
défense orale du 1 juin prochain.

1. Aviez-vous des appréhensions lorsque vous avez appris que vous devriez
porter le masque en continue à la garderie ? Si oui, lesquelles ?

Réponses :

1.1 Isabelle48 : De l’appréhension par rapport au regard de l’enfant et que

les expressions du visage soient cachées. Et pour moi appréhension par
rapport au nombre d’heures où nous devions le porter (respiration)

1.2 Monica49 : Difficultés dans les échanges avec les enfants, difficultés à
respirer, moins d’échanges avec les collègues, frein social de manière
générale.

1.3 Jessica50 : Oui, que les enfants réagissent au port du masque, qu’ils
aient peur et ne nous reconnaissent pas. Avec la continuité, je me
questionne pour le développement du langage et de l’oralité.

1.4 Christina51 : Oui, comment communiquer au mieux sans les diverses

expressions du visage ?

1.5 Fallone52 : Non, aucune appréhension particulière.

48
Pseudonyme
49
Idem
50
Idem
51
Idem
52
Idem

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2. Avez-vous déjà été confrontée à une situation compliquée avec un enfant

dû au port de votre masque ? (Exemple : difficultés à calmer un enfant
avec le masque, avoir le sentiment de ne pas réussir à se faire entendre
avec le masque)

Réponses :

2.1 Isabelle : Non.

2.2 Monica : Oui, difficulté à capter l’entière attention d’un enfant pour le
rassurer et le sécuriser.

2.3 Jessica : Oui, le fait de ne pas se faire entendre, ou plutôt que l’enfant
n’arrive pas à voir qui est-ce qui lui parle.

2.4 Christina : Lorsque je m’exprime à tout le groupe, la distinction

verbale est difficile. Lorsqu’un enfant a besoin d’explication, je perçois
parfois son incompréhension. La compréhension est meilleure lorsque
j’enlève mon masque. (Communication soutenue par l’expression
faciale)

2.5 Fallone : Oui, j’ai parfois l’impression d’avoir plus de mal à capter leur
attention. Car les enfants eux-mêmes sont eux-mêmes sont des fois
perdus et ne savent pas qui leur parle vu qu’ils ne voient pas notre
bouche.

3. Est-ce que vous avez observé des changements de comportement chez

les enfants depuis que le port du masque est obligatoire ? Si oui,
lesquels ?

Réponses :

3.1 Isabelle : Pas particulièrement, on leur a beaucoup expliqué la

situation et ils sont au clair avec les règles de sécurités.

3.2 Monica : Non, mais c’est peut-être un peu tôt. En nurserie « nos
bébés » actuels nous ont toujours connus avec le masque.

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3.3 Jessica : Non, mais on essaie de leur apprendre la vie en collectivité

alors qu’entre adulte on met une distance.

3.4 Christina : Non, me semble-t-il, les enfants se sont-ils adaptés ?!

3.5 Fallone : Oui, les enfants qui sont nés en « Temps Covid » ont toujours
eu l’habitude de nous voir avec le masque alors il arrive souvent qu’en
nurserie les bébés pleurent ou se montrent un peu effrayé lorsque
nous retirons nos masques de temps en temps.

4. Avez-vous déjà eu le sentiment que le masque dérangeait les enfants ?

Si oui, pourriez-vous me donner des exemples ?

Réponses :

4.1 Isabelle : Non.

4.2 Monica : Quand on les appelle ils ne savent pas toujours qui s’adresse
à eux. Certains nous les baissent quand on chante ou qu’on raconte
des histoires. Cela les dérange aussi lors des séparations ou
retrouvailles avec les parents, pour les câlins et les bisous.

4.3 Jessica : Oui, certains enfants descendent le masque pour voir qui est
derrière surtout quand les parents viennent les chercher. Cela les
dérange aussi pour savoir qui leur parle. Lors des chansons, ils aiment
aussi pouvoir voir notre bouche. Lors des repas j’avais l’habitude
d’ouvrir la bouche, « comme exemple » pour l’intégration du solide.

4.4 Christina : Oui, c.f. 2

4.5 Fallone : Oui, travaillant la plupart du temps chez les trotteurs, ils
essayent souvent de nous enlever le masque. Peut-être pour jouer ou
par curiosité mais ils le font régulièrement.

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5. Avez-vous constaté d’autres choses liées au port du masque ? Si oui,

lesquelles ?

Réponses :

5.1 Isabelle : Non.

5.2 Monica : Beaucoup de questionnement sur l’apprentissage du

langage ou de la lecture

5.3 Jessica : Non.

5.4 Christina : Adaptation de tous, mais parfois il faut quelques secondes

lors du premier contact avec les parents (matin/soir) pour comprendre
la disposition de l’autre car il n’y a que le regard.

5.5 Fallone : Rien de particulier, à part que l’on doit plus souvent se
répéter pour se faire comprendre que ce soit avec les enfants ou les
adultes.

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