Courbois

16/09/2021
Handicaps et développement de l’enfant

CM : DI, autisme

TD : autisme, remédiation cog dans la DI

2 CC sur les TD, 1 CT sur les CM

Moodle : dvhp

Lecture obligatoire sur moodle

Pas de présentiel le 23/09, enregistrement sur moodle le 22 pendant 2 semaines

La déficience intellectuelle

1. Introduction : qu’est ce que la déficience intellectuelle ?

1.1. Rappel des critères diagnostiques (L2)

- Déficit intellectuel (test de QI)  moins de 70, 2 écart-type à la moy ; 2.5% de la pop
générale
- Déficit du comportement adaptatif  si QI inf à 70 mais enfant adapté à son env,
pas de DI
- Apparition des troubles pendant la période dév, jusque 16-18 ans.. (on remarque
souvent les troubles à l’entrée en primaire)  trouble neurodev, présent dès la
naissance, le développement est forgé par ça  16/18 ans car le dvlpt des fonctions
exécutives est très lent
Note : Déficit mnésique, des fonctions exécutives et problèmes dans l’apparition du langage
s’observent mais le diagnostique n’est pas basé dessus.

Diversité des difficultés rencontrées qui affectent aussi bien le fonctionnement cognitif dans
son ensemble que l’adaptation à l’environnement. Grande variabilité individuelle dans les
populations avec un diagnostic.
 1.2. La DI étudiée au travers de l’approche déficitaire
Raisonner sur les déficits et les forces de chaque individu, que ce soit d’un côté structural ou
fonctionnel :
- Aspects structuraux : des composantes mêmes de la cognition (ex : au sein de la
mémoire à long terme, plusieurs sous structures comme la mémoire déclarative ou
procédurale)
- Aspects fonctionnels : les processus de traitement de l’info qui opèrent au sein de
ces structures (ex : le processus d’autorépétition permettant de réactiver une trace
mnésique en MCT)
 Un score bas dans un item de mémoire peut avoir deux causes : la structure elle-
même ou les processus qui y font transiter l’info
C’est l’approche la plus intuitive pr aborder la DI, où l’on se focalise sur les manques.
D’un pdv recherche, les déficits sont d’ordre qualitatif : on cherche à déterminer avec
précision la nature des déficits structuraux et fonctionnels impliqués.
Le déficit n’est pas considéré comme global, la moindre efficience s’explique par un déficit
spécifique qui est isolable (expérimentalement), central et constant. Cela implique des
secteurs non-déficitaires, mais qu’il existe des répercussions importantes sur le
fonctionnement cognitif, quelque soit l’âge et l’étiologie.

23/09 La notion de déficit spécifique implique qu’il y ait des secteurs non-déficitaires. On en trouve
un exemple dans une épreuve de mémorisation des localisations spatiales (Ellis et al, 1989)
Protocole : on présente aux personnes DI et gpe contrôle un livret de 25 pages avec 4
images sur chacune d’elles (donc 100 images). On leur ordonne de bien regarder les
images, car à la fin du livret, on va leur demander de rappeler le maximum d’images
possible.
- S’ensuit donc immédiatement une phase de rappel verbal. VD1
- On passe après à un test de mémorisation des localisations spatiales (non
annoncée en amont) : une page blanche avec des emplacements vides est
présentée et la personne doit pointer l’emplacement d’une image bien précise du
livre. C’est cette mesure qui constitue la VD2
Participants : le groupe DI a 16 ans, le gpe contrôle a entre 7, 10 ou 18 ans.. Pas
d’appariement à l’âge chronologique et pas de calcule de l’âge mental des personnes DI
donc pas d’appariement à l’âge mental précis.
Résultats :
- VD1 : 18a > 10a >= DI 16a > 7a  résultat classique
- VD2 : 47.8/60 images localisées pour le gpe DI, et performance identique aux
autres groupes, qu’ils aient 7, 10 ou 18a  secteur d’efficience pour le gpe DI,
pas de déficit.
D’autres domaines non déficitaires :
- MLT des visages (McCartney, 1987) : même principe mais avec des visages et on
teste le rappel immédiatement, à 1 semaine, 1 mois, 6 mois en mélangeant des
stimuli déjà vus ou jamais vus. Chez les contrôle, la performance décline un peu avec
la répétition des tests, comme chez les DI.
- Apprentissage implicite
En général, il s’agit d’activités automatiques, peu ou pas coûteuses cognitivement. Par
exemple, dans la vie q, la localisation spatiale des objets est stockée de façon automatique
(d’où les résultats équivalents selon l’âge !)

Expériences sur la nature du déficit dans la DI :

• Un déficit structural de la mémoire à court terme verbale ? Ellis et al, 1985
H1 Soit la trace mnésique est plus labile, elle s’estompe plus rapidement ; soit la capacité de
la MCT est juste plus faible (H2)
Si H1 est vraie, alors en augmentant le délai de
mémorisation, l’oubli augmente également.
On a une épreuve classique de MCT avec test
d’empan. On prononce une série de lettres et
on laisse un délai de mémorisation qui varie
(0, 10, 20, 30s) avec la tâche de rappel.

Résultats :
-Rappel immédiat :
performances assez
équivalentes
- 10s : la différence se creuse
- 10, 20, 30s : l’écart entre les
deux groupes reste constant.
(même si à 20, 30s, effet
plancher pour le gpe DI)
 H1 pas vérifiée, l’écart ne continue pas de se creuser.

Que se passe-t-il entre 0 et 10s ? L’autorépétition (on passe à un pdv fonctionnel). En fait,
difficile d’évaluer la structure sans passer par les processus qui manipulent l’information.
On n’écarte pas pour autant un problème de capacité de stockage (empan typique de 6 et
empan DI de 3), mais c’est dur de prouver que c’est structural sans utiliser les aspects
fonctionnels de la mémoire. Cependant, il a souvent été observé que les DI se distinguent
des personnes typiques de par la mise en œuvre des stratégies de mémorisation.
• Un déficit fonctionnel / stratégique de la MCT verbale – Ellis, 1970
La méthode des sondes : des petits cercles cachent des chiffres qui se révèlent et se
recachent les uns après les autres dans la série, et une fois le dernier chiffre apparu,
on affiche un chiffre n qui est la sonde et que la personne doit pointer dans la série.
Pour trouver la place de la sonde, il est nécessaire d’avoir mémorisé la série
entière, on n’est pas sur
du visuo-spatial.
Participants : 1 groupe
contrôle et 1 groupe DI,
appariement sur l’âge
chronologique, et deux
conditions : l’intervalle
entre l’apparition de deux
chiffres de la série est soit
de 2 sec, soit nul. Une
condition empêche donc
l’autorépétition.
Résultats :
- Dans le gpe contrôle : 2s > 0 ; l’effet de primauté (position de la sonde dans la
série) se dégrade également si pas d’autorépétition, mais l’effet de récence se
maintient.  importance de l’aspect fonctionnel dans la MCT
- DI : les courbes se superposent 2s = 0s ; l’absence de l’autorépétition dans
les 2 conditions
• Idem – Belmont & Butterfield (1971)
Dans cette expérience, même principe que la
méthode des sondes mais le participant à le
contrôle du délai d’apparition du prochain
chiffre (il a un bouton).
Résultats :
- Contrôle : courbe en U encore, effet
de primauté et de récence
- DI : performances plus faibles et l’effet
de primauté l’est également.
 Absence de l’utilisation de stratégies
d’autorépétitions ou utilisation non
efficace.
Résultats : (délai choisi entre 2 chiffres)
 - Contrôle : le délai augmente avec la position sérielle (il faut un peu plus de
temps pour répéter un peu plus de chiffres à chaque fois)
- DI : le délai a tendance à diminuer (fatigue ? démotivation ? vers la fin)
 Pas d’autorépétition
• Idem – Belmont & Butterfield (1971)
Trois conditions expe :
- Libre : le participant
déclenche quand il le
souhaite
- Passif : le participant doit
répéter uniquement le
dernier chiffre à chaque fois
à voix haute
- Actif : le participant doit
auto répéter la série des
chiffres à voix haute à
chaque fois
Dans la condition passive, on bloque le processus d’autorépétition cumulative. Dans
l’actif, à l’inverse, on le suscite.
Résultats :
- Contrôle : Si on empêche l’autorépétition (passif), la performance diminue par
rapport à la condition libre. Si on entraine l’autorépétition (actif), cela améliore la
performance (fatigue, non efficacité en libre)
- DI : Si on empêche l’autorépétition, la performance est semblable. Si on l’incite,
la performance augmente par rapport à la condition libre.
 Entrainer une autorépétition cumulative chez des personnes DI améliore leurs
performances en MCT.
 On n’obtient pas pour autant des profils similaires, mais on voit que les différences
de stratégies mises en place contribuent à la différence entre les deux groupes.

• Conners et al (2008)
Les déficients intellectuels ne seraient pas
stratégiques et ce, d’autant plus que les contraintes
qui pèsent sur la tâche sont importantes. Un
enseignement basé sur l’apprentissage de
stratégies améliore leur niveau de performance.
Participants et déroulement : 2 gpes
d’enfants avec une T21 d’un âge d’env 10a. On leur présente du matériel verbal
(empan de chiffres ou épreuves de transfert de phrases par ex) en pré et en posttest
 (T). Entre le pré et protest, on
entraîne à l’autorépétition
cumulative (AC) par les parents
au domicile 5 jours sur 7
pendant 10min, sur 3 mois.
Pour les phases sans traitement
(contrôle), on leur propose des
activités visuelles (V). Le but de
cette condition est de vérifier
qu’une interaction
systématique et organisée avec
les parents régulièrement
n’entrainera pas à elle toute
seule une amélioration des
capacités de la MCT. On
propose en phase test des
épreuves avec des phrases pour voir si l’entrainement à l’autorépétition cumulative
se déroule uniquement avec des chiffres.
Résultats :
- Gpe 1 : ça augmente, ça se maintient, ça réaugmente
- Gpe 2 : pallier, ça augmente, ça ne se maintient PAS

 On peut obtenir une légère augmentation de l’empan mnésique, mais son maintien
n’est pas systématique. De plus, il n’y a pas de transfert pour les épreuves qui ne
mettent pas en jeu la mémorisation de chiffres. L’apprentissage a des difficultés à
se transférer à d’autres situations.
Déficit en production : possibilité d’apprendre des stratégies, mais celles-ci ne sont pas
réutilisées spontanément par la suite..

• L’absence de transfert : hypothèse du déficit métacognitif

Les métaconnaissances = savoir estimer son niveau de performance, connaître les stratégies
qui peuvent améliorer celui-ci, identifier ce qui est facile à mémoriser.. Les savoirs qu’on a
sur notre propre savoir.
Le déficit métacognitif expliquerait l’absence de transfert chez les DI.
Chez des enfants typiques de 4, 8 et 20a, on leur montre des dessins qu’ils doivent trier
en fonction de s’ils pensent qu’ils peuvent la mémoriser. Sur 10 images, le nombre
d’images qu’ils se sentent capable de mémoriser constitue leur propre estimation de leur
empan. On peut comparer ces résultats avec les empans observés dans la tranche d’âge.
- 4 ans : 8.24 / 3.41
 - 8 : 7.45 / 4.7
- 20 : 5.95 / 5.61
 Avec l’âge, la métacognition s’affine.
• Une expérience sur la métacognition dans la DI – Cornoldi & Campari (1998)
Le participant doit théoriquement mémoriser des paires d’objet, et on va ensuite lui
en présenter un pour qu’il se rappelle de l’autre. Dans certains cas, les paires sont
sémantique liées et faciles à mémoriser et dans d’autres cas non. On sait que les
paires sémantiquement liées sont plus faciles à mémoriser.
On va donc demander à l’enfant si la paire qu’on lui présente est facile à mémoriser
ou non puis s’il pense qu’il va s’en souvenir.
On compare des enfants typiques de 7 ans à des enfants DI d’âge mental 7 ans.
 A âge mental équivalent, l’estimation des capacités mnésique est souvent moins
bonne chez les DI (en sachant qu’elle n’est déjà pas très bonne chez les enfants
typique). De plus, ils ont plus de mal à identifier ce qui va être facile à mémoriser.
Il est possible d’entrainer les métaconnaissances (Bûchel & Schlatter, 2001). Ils répondent
à l’apprentissage métacognitif tout comme ils répondaient à l’apprentissage stratégique,
mais reste le problème du transfert, qui n’a pas lieu sauf si celui-ci est explicitement
préparé.

30/09 1.3. La DI étudiée au travers de l’approche développementale

Elle repose sur la théorie du retard. Elle insiste sur les similitudes du développement
cognitif des personnes avec ou sans déficience intellectuelle. Le développement des DI est
retardé, caractérisé par sa lenteur et son inachèvement ultime : le retard n’est jamais
rattrapé.
La théorie développementale du retard de Zigler (1969) repose sur 4 piliers :
- L’approche en deux groupes : distinction étiologique
- L’hypothèse de la structure similaire
- L’hypothèse de la séquence similaire : tous les enfants, DI ou non, passent par les
mêmes stades
- L’intrication d’aspects cognitifs et motivationnels

1.3.1. L’approche en deux groupes

C’est la première fois qu’on introduit la dimension étiologique (pr rappel : + de 1 000
étiologies diff) qui peut être :
- Organique : atteinte du SN - toxique, infectieuse, génétique, traumatique
 - Culturelle / familiale : déprivation env, désavantage psycho-social, pas de lésion
mise en évidence – patrimoine génétique (si on admet le déterminisme génétique
dans le développement intellectuel), carence de stimulation, troubles psycho-
affectifs
(courbe QI)
Asymétrie au niveau de 2 EC : plus de gens en dessous de 70 qu’au-dessus de 130 car 2
populations :
- Culturelle / familiale : s’inscrit dans la courbe de gauss sous 70  DI légère, 30%
des DI, étiologie non connue
- Organique : leur propre courbe avec un QI moyen de 30  DI sévère, 70% des DI,
souvent on parle d’étiologie connue

1.3.2. L’hypothèse de la structure similaire

Zigler postule l’existence de profils psychologiques différenciés en fonction de l’étiologie. Il
cherche à montrer que les culturels / familiaux présentent une organisation cognitive
similaire à celle d’enfants typiques de même âge de développement.  Pour les culturels /
familiaux, le développement est simplement ralenti par rapport aux typiques.

DI C/F = DT AM appariement du fonctionnement cognitif avec des typiques au même âge

mental
DI Org < DT AM ; ici, le problème est déficitaire, pas un simple retard
L’hypothèse est vérifiée sur des épreuves piagétiennes (Weisz et al, 1982)

Pour des épreuves de traitement de l’information (attention, inhibition), l’hypothèse n’est

pas vérifiée (d’après Weiss et al, 1986) :
DI C/F < DT AM et DI Org < DT AM

Cette hypothèse partiellement vérifiée ouvre la voie sur les études étiologiques.
Aujourd’hui, la différenciation des étiologies organiques s’est considérablement affinée, et
on peut différencier des profils.
T21 : retard d’acquisition du langage (syntaxe) mais capacités visuo-spatiales plutôt
conservées
Syndrome de Williams : Très bonnes performances langagières mais capacités visuo-
spatiales très altérées.
 1.3.3. L’hypothèse de la séquence similaire
L’ordre de succession de stades de dvlpt (piagétiens, sensori-moteurs ou mêmes les grandes
étapes d’acquisition du langage) chez les enfants DI serait identique à celui des typiques,
quelle que soit l’étiologie. Les DI se distingueraient par la lenteur du passage d’un stade à
un autre. Certains stades sont plus difficiles à acquérir, et les enfants DI stagnent sur des
paliers. Le stade final atteint est plus bas que chez les typiques.
Ex des stades piagétiens : les typiques vont jusqu’au stade des opérations formelles
(raisonnement sur des hypothèses), les DI vont jusqu’au stade des opération concrètes dans
le meilleur des cas, voire au stade préopératoire concret car la transition entre les deux est
laborieuse.
Cette hypothèse a fait l’objet de nombreuses vérifications expérimentales dans bcp de
domaines : dvlpt sensori-moteur, le langage, la pensée logique, le jugement moral. Pour
vérifier, il faut postuler un dvlpt typique bien séquencé.

(courbe)
Vérification expérimentale quant au dvlpt sensori-moteur du jeune enfant T21 (Dunst,
1990) :
On compare l’âge sensori-moteur (et les capacités correspondantes) à l’âge chronologique.
On voit que les conduites progressent dans la même séquence que l’ordre défini dans le
cadre de la théorie Piagétienne. On voit néanmoins des vitesses d’acquisition différentes
qui indiquent le profil typique de la DI : lente imitation vocale (préfigure des difficultés
d’apprentissage du langage) mais rapide acquisition de l’imitation gestuelle. ->
hétérogénéité importante dans les différents domaines = hétérochronie.

1.3.4. L’intrication d’aspects cognitifs et motivationnels

Pour expliquer les difficultés d’adaptation des DI, il faudrait prendre en compte des
déterminants motivationnels.
 Dépendance importante vis-à-vis des adultes (ou parents et éducateurs à l’âge
adulte)
Motivation importante à interagir avec les adultes, en dépit du jeu autonome par exemple.
A l’âge adulte, on observe ainsi un faible niveau d’autodétermination : difficultés à prendre
des décisions en leur propre nom, victime de l’influence de l’autre dans la prise de décision,
grande vulnérabilité.
 Faible attente de réussite
Face à des tâches jamais réalisées, les DI peuvent présumer qu’elles vont échouer.
De fait, cela entraine une passivité, un manque d’intérêt pour des situations nouvelles.
 Faible estime de soi
 Tendance à l’extradirectionnalité
Régler son comportement en fonction du comportement des autres, système de motivation
extrinsèque.

On ne retrouve pas ces traits de manière systématique. Les traits ne sont pas intrinsèques à
la DI mais les conséquences des difficultés objectives à lesquelles ces personnes font face
(échec répété, négligence éducative..). Ces facteurs amènent à un fonctionnement non
optimal qui va accroitre le retard chez ces personnes.

1.3.5. Conclusion
Les théories du retard sont fondées sur l’étiologie. Le DI serait une forme particulière du dev
H. On trouve des similarités entre le dev typique et DI : séquentiation, influence de facteurs
motivationnels. En fait, le personnes DI mettent en place les mm mécanismes d’ajustement
que les typiques face à l’échec (motivation extrinsèque..).
Intérêt clinique de l’approche dev : fixer des objectifs sur la base du dev typique.