Handicap et développement de l’enfant Semestre 5

La déficience intellectuelle
Introduction
Qu’est-ce que la déficience intellectuelle ?
Déficience intellectuelle se caractérise par des limitations cognitives. On passe par une démarche
diagnostic certains rencontreront des difficultés cognitives sans déficience intellectuelle
Les critères diagnostiques de la déficience intellectuelle sont :
- Déficit intellectuel qu’on évalue grâce au test de QI (DI < 70) => 2,5 % de la population est en
dessous de 70
- Apparition des troubles pendant la période développementale (trouble
neurodéveloppemental) : se perçois souvent à l’entrée en primaire (âge <18ans)
- Le déficit du comportement adaptatif, s’évalue avec les différentes échelles, on vérifie que
cet enfant du point de vue comportemental a son environnement rencontre des difficultés ;
si pas de problème adaptatif pas une DI

Il faut que ces 3 critères (déficit intellectuel, apparition pendant la période développementale,
Déficit du comportement adaptatif) soient validés pour que l’enfant soit diagnostiquée comme DI.
Dans le cas contraire l’individu a des limitions cognitives mais pas de DI.

Avant 3 ans = paralysie cérébrale

Trouble du comportement (externalisé ou internalisé) ) difficulté comportementale qui mettent à mal la
personne
Déficit mnésique des fonctions exécutives et du langage, ont les observes, mais le diagnostic ne se repose
par sur ces critères.
Diverses difficultés rencontrées affectent aussi bien le fonctionnement cognitif dans son ensemble que
l’adaptation à son environnement

La Déficience intellectuelle étudiée au travers de

l’approche déficitaire
Approche déficitaire et développementale sont deux approches qui évoluent parallèlement
Dimensions structurales fonctionnelles
Au niveau fonctionnement cognitif il y a plusieurs secteurs déficitaires. L’intérêt de l’approche est de
montrer que tout n’est pas déficitaire.
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L’analyse des grandes fonctions cognitives se fait habituellement sur la base d’une distinction entre :
- Déficits structuraux : Les composantes mêmes du système cognitif
- Déficits fonctionnels : Les processus de traitement de l’information qui opèrent au sein de
ces structures. = l’information transite au sein des différentes structures de la mémoire par le
biais de processus qui la manipulent et la transforment
Le déficit peut être lié à une atteinte de la structure elle-même, ou bien au fonctionnement des pro-
cessus aux seins de ces structures
Ex : structurale. La mémoire à long terme est une structure sous divisée en plusieurs structures : dé-
clarative et procédurale. Exemple : l’enfant peut stocker que 3 infos au lieu de X
: fonctionnel : l’autorépétition est un processus qui va permettre de réactiver une trace mnésique
en mémoire à court terme. C’est-à-dire que l’enfant n’émet pas les bons processus de mémorisation
Structural = tendance à développer d’autre stratégie.
Fonctionnelle = processus donc ça s’apprend et on peut développer des stratégies adaptées
Autorépétition arrive à 7 an

Point de vue général :

 Approche la plus intuitive pour aborder la déficience intellectuelle
 On se focalise sur les manques
La personne ne sait pas, elle n’est pas capable de, son niveau n’est pas suffisant
Point de vue de la recherche
 Les déficits signent des différences qualitatives de fonctionnement cognitif
entre les personnes avec et sans DI
BUT = Déterminer avec précision la nature des déficits structuraux et fonctionnels impliqués

Un déficit global ?
La moindre efficience s’explique par un déficit (ou plusieurs) spécifique qui est isolable, central et
constant.
Expérimentalement on peut isoler et montrer que c’est ce déficit ou ces déficits qui sont enjeux. Le
déficit est central. L’idée est que ces déficits sont centraux du PDV de la. Et comme ils sont altérée,
influence les autres structures par effet cascades
 Déficits spécifiques => il y a des secteurs non déficitaires
 Déficits central => répercussions importantes sur le fonctionnement cognitif en règle
générale
 Constant => quels que soit l’âge et l’étiologie (quelque soit l’étiologie la DI s’observe de la
même façon)
Rappel = Le déficit peut être structural (exemple : stock phonologique à court terme) et/ou fonction-
nel (exemple : processus d’autorépétition)

L’approche déficitaire
Déficits spécifiques : il y a aussi des secteurs non-déficitaire
 Identifier des secteurs de la cognition humaine qui ne sont pas déficitaire avec une déficience
intellectuelle
Exemple : épreuve de mémorisation des localisations spatiales (Ellis et al, 1989)

on présente aux personnes ayant une DI ou non un livré composé de 25 pages, chaque page com-
portent 4 images (environ 100 images). A la fin : rappel d’un maximum d’images possibles.
Phase de rappel verbal puis on passe à une condition dans laquelle on teste la mémorisation des po-
sitons spatiales (ne faisait pas partie des consignes)
 Handicap et développement de l’enfant Semestre 5

On présente donc successivement 60 images et en face d’elle la personne à une page blanche avec
des emplacement vide et elle doit pointer sur la page blanche où se placé l’image sur le côté de la
feuille
 Dans quelle mesure la personne localise correctement les 60 images

Résultats :
- Le rappel libre
- Le rappel des localisations spatiales des objets
MR = individu avec une DI

Mesure de rappel = enfant avec une déficience intellectuel a un rappel entre les enfants de 7 ans et
10 ans
Localisation spatiale = performance des enfants avec une déficience intellectuelle quasiment simi-
laire / équivalente que les enfants ayant un développement typique

Certains domaines sont non déficitaires

Autres exemples !
- La mémoire à long terme des visages (McCartney, 1987) => présente un nombre important
de photographie de visage puis on test soit immédiatement soit a 1 semaine, 1 mois, 6 mois,
puis « vu ou pas vu » ? On observe qu’on n’arrive pas a différencier les personnes typiques
des personnes ayant une déficience intellectuel sur la mémoire à long terme des visages
- Apprentissage implicite : se fait sous forme de répétition a l’identique des mêmes
séquences. On identifie une série de secteurs dans lesquels les personnes avec une
déficience intellectuelle n’ont pas de différence avec une personnes au développement
typique

En général, il s’agit d’activités automatiques => activités qui sont peu (ou pas) coûteuse en ressources
cognitives (l’effet de l’âge ne se fait pas ressentir ce qui montre le côté automatique)
Un déficit structural de la mémoire à court terme ?
Idée que la mémoire a court terme verbale est structuralement déficitaire sous 2 possibilités :
- Car la trace mnésique n’est plus labile : c’est-à-dire qu’elle retient moins bien les
informations
- Car ça capacité est réduite
Expérience : la trace mnésique est labile mais ça s’estompe très
rapidement
L’oublie sera donc plus rapide chez les DI que chez les non-DI on
augmente donc avec le délai de mémorisation (0, 10, 20, 30)
Epreuve classique de mémoire à court terme (mémorisation de
lettres)
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Avec un rappel immédiat : nos 2 groupes ont des performances relativement proches
Quand on augmente le délai, on s’aperçoit que l’oubli augmente de façon plus importante chez les DI
que chez les non DI.
Quand on regarde de plus près on s’aperçoit que nous pouvons diviser en 2 le graphique

Entre 0 et 10 secondes la différence se creuse et quand on passe à 10 20 ou 30, la différence entre les
2 groupes restent constante
Que se passe t’il entre 0 et 10 secondes ?
Les typiques mettent en place une stratégie d’autorépétitions comparément au DI qui n’en mettent
pas en place. Ce qui les différencie est donc quelque chose de fonctionnel

Malgré des méthodologies de plus en plus sophistiquées, il est difficile de mettre en évidence une
atteinte structurale de la mémoire à court terme
Difficile d’évaluer la structure sans passer par les processus qui manipulent l’information
 Probablement un problème de capacité (nombre d’information stockées en MCT)
Cependant, il a souvent été observé que les personnes présentant une DI se distinguaient des per-
sonnes typiques dans la mise en œuvre des stratégies de mémorisation. CAD que de façon claire,
c’est la première différence que nous remarquons
 Ce qui va mener vers des recherches d’explication d’un point de vue fonctionnel (et non
structural)

L’hypothèse du déficit stratégique

Derrière chaque cercle est dissimulés un chiffre, les chiffres apparaissent les uns après les autres. Et
une fois le dernier chiffre apparu on demande à pointer où se trouve le chiffre n ?
Tache de mémorisation du matériel verbale
2 conditions :
- Une condition dans laquelle l’intervalle dans l’apparition des chiffres est de 2 secondes
- Une condition dans laquelle l’intervalle est de 0 secondes (condition massed)
2 groupes :
- Les contrôles
- Les DI
Résultats
On s’aperçoit que chez les contrôles il y a une différence entre les 2 conditions. La condition massed
est moins bien réussi que la conditions spaced. On a une courbe Sérielle (en U) les premier chiffres
sont mieux rappelés que ceux du milieux de la série (effet de primauté et de récense)
Les performances sont moins bonnes sur les premiers chiffres de la série lorsque la condition est
massed, car pas de possibilité de faire de l’autorépétition
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Chez les DI, qu’ils aient 2 seconde ou 0 les 2 courbes se superpose, on ne retrouve pas de différence
de restitution. La similarité s’explique par l’absence d’une stratégie d’autorépétition ou non efficacité
de celle-ci => déficit stratégique

Autre expérience (belmont et butterfield)

C’est le participant qui déclenche l’apparition de la cible sui-

vante. Ils contrôlent donc le délai d’apparition
Chez les enfants typiques, nous retrouvons l’effet de primauté
et un effet de récence
Pour nos DI, effet de récence avec un très léger effet de pri-
mauté
 S’explique par l’absence ou la défaillance de la stratégie
d’autorépétition
On peut ici mesurer le délai entre les 2 chiffres
Chez le contrôle : le temps que met la personne à appuyer a
tendance à augmenter avec la position sériel (la personne auto
répète et donc prend plus de temps car 1 chiffre de plus)
Chez les DI : le temps n’augmente pas mais il diminue ce qui
montre une fatigue, une démotivation, un désintérêt mais ne
montre pas non plus une stratégie d’autorépétition

Autres expérience
Trois conditions expérimentales :
- Libre : le participant déclenche quand il souhaite
- Passif : il doit répéter uniquement le dernier chiffre à voix haute (on bloque donc
l’autorépétition)
- Actif : il doit auto répéter la série des chiffres à voix haute (on suscite le processus
d’autorépétition cumulatif)
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Libre = similaire à avant

Passif = chez les contrôles ont aperçoit qu’il y a un impact sur les performances (le fait de bloquer
l’autorépétition détériore les résultats)
Chez les DI on n’aperçoit pas de changement de performance lorsqu’on bloque l’autorépéti-
tion
Actif = chez les contrôles le fait d’inciter à l’autorépétition améliore les résultats majoritairement
pour les derniers items
Chez les DI, lorsqu’on incite à auto répéter on perçoit que leur performance en mémorisation
augmente.
 Le fait de solliciter la mise en place d’une stratégie d’autorépétition cumulative améliore les
performances des personnes présentant une déficience intellectuelle

Conclusion
Les déficients intellectuels ne seraient pas stratégiques et ce, d’autant plus que les contraintes qui
pèsent sur la tâche sont importante (Ferretti et Cavalier, 1991 ; Bray, Huffman et Grupe, 1998)
Un enseignement basé sur l’apprentissage de stratégies améliore leur niveau de performance (Char-
tier et Lautrey, 1992)

Expérience Conners et al 2008=> incite a la mémorisation chez des enfants avec une trisomie

On peut entrainer l’autorépéti-

tion

2 groupes d’enfant avec T21

(âge moyen 10 ans)
Epreuves mnésiques (pré-
sen- tation auditive d’un matériel
verbal) en prétest et posttest (T)
- Empan de chiffres
- Epreuve de transfert (mémoire de phrase, etc)
Entrainement à l’autorépétition cumulative (AC) par les parents à domicile (10 min/jour ; 5jours/7 ;
pendant 3 mois). Contrôle = activité visuelle (V) => activité visuelle avec leur enfant car ne met pas en
jeu la partie phonologique, on contrôle seule-
ment le fait de mettre les parents en relation
avec les enfants

Groupe 1 : T AC T V T AC T
Groupe 2 : T V T AC T V T
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 En comparant on peut voir que dans le groupe 1 on perçoit l’augmentation suite à chaque
autorépétition cumulative (le groupe 1 répond bien a l’AC)
 Le groupe 2 augmente suite à l’autorépétition mais ne maintien pas les acquis a l’occasion de
l’entrainement
Légère augmentation de l’empan mais le maintien n’est pas systématique. Pas de transfert (pour les
épreuves qui servent de transfert, pas d’effet de l’apprentissage) on n’entraine la MCT et on améliore
les capacités mnésiques mais on perçoit qu’il n’y a pas de transfert d’apprentissage, apprentissage
contextualisé et l’apprentissage a des difficulté a se transférer a d’autre situations
 Transfère d’apprentissage très délicat
Un enseignement stratégique améliore leur niveau de performance mais les stratégies apprises ne
sont pas transférées à d’autres taches
- Déficits en production : possibilité d’apprendre des stratégies qui ne seront pas réutilisé par
la suite

L’absence de transfert : hypothèse du déficit métacognitif

Métacognition = méta connaissances (Flavell et Wellman)
Les méta connaissances : savoir estimer son niveau de performance, connaitre les stratégies qui
peuvent améliorer celui-ci, identifier ce qui est facile à mémoriser, etc
Le déficit métacognitif expliquerait l’absence de transfert chez les DI

Compte le nombre d’image que l’en-

fant pense être capable de mémori-
ser
Ce qui est intéressant est de compa-
ré avec ce qu’ils sont réellement ca-
pables de faire

A 4 ans = surestimation, à 8 ans pa-

reil. A 20 ans bonnes connaissance
de nos capacités
Expérience Cornoldi et Campari, 1998
Association des paires d’objets sémantiquement relié ou non
- Plus facile de retenir des paires sémantiquement reliées
Tache 1 : On demande à l’enfant de dire si c’est facile à mémoriser ou non
Tache 2 : on demande à l’enfant, s’il va s’en souvenir
Résultat
 A âge mental équivalent (ici 7 ans), estimation des capacités mnésiques souvent moins
bonne chez les DI, idem pour l’identification de ce qui est facile à mémoriser
 Il est possible d’entraîner les méta connaissances
Se pose cependant le problème du transfert… Il n’y a transfert que si celui-ci est explicitement prépa-
ré
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QUESTIONS DE COURS
1.La trace mnésique en mémoire à court terme est plus faible chez les personnes avec DI => FAUX

2.Montrer la partie de la courbe qui invalide l’hypo-

thèse du déficit structural de la mémoire à court
terme chez les personnes avec DI :

Il n’existe pas de déficit structural de la mémoire à

court terme chez les personnes avec DI, le déficit est
uniquement fonctionnel => FAUX

Epreuve des sondes indiquez sur le graphique la

courbe des participants contrôles qi ont eu un délai
de 0s entre l’apparition de deux chiffres =

L’apprentissage de la stratégie d’autorépétition améliore la mémorisation à court terme chez les DI

=> VRAI
Le blocage de la stratégie d’autorépétition détériore la mémorisation à court terme chez les DI =>
FAUX
Le blocage de la stratégie d’autorépétition détériore la mémorisation à court terme chez les
contrôles => VRAI
Suite à l’apprentissage de la stratégie d’autorépétition, les personnes avec DI atteignent un niveau de
mémorisation comparable à celui des personnes sans DI => FAUX
Chez les personnes avec DI, les stratégies apprises ne se maintiennent pas toujours dans le temps =>
VRAI
Chez les personnes avec DI, le transfert des stratégies apprises dans de nouvelles situations est très
difficile => VRAI
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La Déficience intellectuelle étudiée au travers de

l’approche développementales
Repose sur la théorie du retard, l’objet d’étude est le même, la question également, mais l’approche,
le paradigme mis en place est différent. L’intérêt est que chaque approche a développé des outils
d’évaluation différents
Les approches déficitaires se sont centrées sur les différences population DI et les typiques
A l’inverse les théories déficitaires, la théorie du retard insiste sur similitudes du développement cog-
nitif des personnes avec ou sans DI
Le développement retardé : (On parle de retard, de déficit)
- Insiste sur la lenteur du développement
- Et son inachèvement => le retard n’est jamais rattrapé => il y a un retard entre typique et DI
qui n’est jamais rattrapé, l’enfant DI va atteindre un niveau de développement inférieur à
l’enfant typique
 Historiquement le terme retard mental est rattaché a cette approche retard
Théorie développementale de Edward Zigler (1969)
Cette théorie repose sur 4 piliers
- L’approche des 2 groupes
- L’hypothèse de la structure similaire
- Hypothèse de la séquence similaire = le développement de l’enfant avec un retard suis la
même séquence qu’un enfant typique (a les mêmes stades de développement)
- Les facteurs cognitifs et motivationnels = dans les difficultés rencontrer il y a des facteurs
motivationnels
L’approche en 2 groupes
Dimensions étiologiques
 Distinction entre les déficits intellectuelles d’origines
o Culturelle / familiales (désavantage psychosocial, déprivation environnementale)
 Groupe difficile a cerner dans la mesure ou il y a un développement cérébral
plutôt ralenti -> ralenti car il y a une origine familiale dans le sens génétique, ou
bien culturelle, les personnes évoluent dans un environnement peu stimulant
niveau éducation et culturelle (environnement), trouble psychoaffectif
o Organique (atteinte du système nerveux : toxique, infection, traumatique, syndrome
génétique)
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Courbe de Gauss des QI

Asymétrie dans la distribution du QI, il y a plus d’individu sous 2 écarts types (QI<70) que d’individu
au-dessus de 2 écarts type (QI>130)
En dessous de 70, j’ai 2 populations différentes :
- Les culturelles /familiaux, avec un QI inférieur à 70, lenteur intellectuelle
- Les organiques : ceux qui ont des problèmes génétiques, ils ont leur propre distribution =>
QI moyen de 30

On retrouve ce schéma dès qu’on fait des études étiologiques, dès qu’on cherche les étiologies de la
dI, il y a les organiques connues et il y a toujours une partie pour lesquels ont a pas une étiologie or-
ganique donc on met en relation cette déficience avec l’environnement culturel et familial

Plus on est près d’un QI 70 plus on trouve des culturels, plus on s’en éloigne plus on trouve des orga-
niques

Retard mental sévères = plus loin de 70

Retard mental léger = plus proche de 70

Hypothèse de la structure similaire

Découle de l’approche en 2 groupes
ZIGLER postule l’existence de profils psychologiques différenciés en fonction de l’étiologie
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Il cherche a montrer que les culturelle/ familiaux (sans signes évident d’atteinte du SN) ont une orga-
nisation cognitive similaire à celle d’enfant de même âge de développement qu’eux

Les individus de QI moyen passe par différentes étapes de développement qui s’enchaine les unes
après les autres à une vitesse normale, l’enfant précoces enchainera ces étapes rapidement, quand
l’enfant avec une déficience intellectuelle enchainera ces étapes à une vitesse beaucoup plus lente
Pour Zigler, le stade 3 que l’enfant à 12 ans sera égal au stade 3 que l’enfant typique vivra à 7 ans
 Hypothèses que les DI C/F = DT AM et DI org < DT AM
o DT = développement typique
o AM = âge mental
Au niveau de la recherche méthode d’appariement de groupe en fonction de l’âge mental

Vérifiée avec les épreuve piagétienne (méta analyse sur 30 recherches, Weisz et al, 1982) : Ex :
conservation du nombre, conservation de la matière, etc, sériation
 Validation de l’hypothèse
Pas pour de type traitement de l’information ex-attention
 C/F <DT AM et org < DT AM
En conclusion
Cette hypothèse a fait l’objet de vérifications partielles sans toutefois rendre compte de la totalité du
fonctionnement cognitif des personnes présentant une DI. Cependant, elle a ouvert la porte aux
études étiologiques (négligées par l’approche déficitaire) qui se sont ensuite considérablement affi-
nées.

Trisomy 21 Syndrome de Williams

Retard d’acquisition du langage (surtout au ni- Capacité visuospatiale très altérées mais
veau syntaxique) mais
Capacité visuospatiale relativement conservés si Meilleures performances langagière
on tient compte du retard de développement

Hypothèse de la séquence similaire

Importante du point de vue éducatif
L’ordre de succession des stades de développement des enfants
présentant une DI est identique à celui des enfants typiques (quel
que soit l’étiologie)
Les enfants présentant une DI passeraient donc par les mêmes
étapes développementales
Ils se distinguent des autres par la vitesse
Des transitions plus longues dans le passage d’un stade à l’autres
Le niveau final de développement qu’il parviennent à atteindre
Cette hypothèse a fait l’objet de nombreuses vérifications expéri-
mentales dans de nombreux domaines
- Développement sensori moteur
- Le langage
- La pensée logique
- Le jugement moral

Progression des conduites selon l’ordre défi-

ni dans le cadre de la théorie piagétienne
(permanence de l’objet, causalité, espace)
On voit apparaitre que la vitesse de déve-
loppement dans les différents secteurs n’est
pas homogène ; certains secteurs vont se
développer plus rapidement que d’autre.
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Pour un enfant avec une T21, tout ce qui est linguistique se développe très lentement, ce qui en-
traine des difficultés de langage. Inversement tout ce qui est imitation, gestuelle, la vitesse est rapide
 Hétérogénéité de la vitesse = hétérocronie

Intrication d’aspects cognitifs et motivationnels dans le déterminisme

des conduites de la personne présentant une DI
Il considère qu’une partie des caractéristiques des personnes ayant une DI, peut s’expliquer par cer-
tains traits motivationnels
Pour expliquer les difficultés d’adaptation des personnes présentant une DI, il faut également
prendre en compte un ensemble de déterminants motivationnels. Les limitations des activités et les
restrictions de participation des personnes DI au quotidien ne dépendraient pas uniquement de leurs
faibles capacités cognitives, mais également de traits motivationnels.

Dépendance importante vis-à-vis des adultes (Zigler, Edward et Bennet-Gattes, 1999)

Motivation importante à interagir avec les adultes (éducateurs ou autres) => forme de dépendance
 Faible niveau d’autodétermination (difficulté à prendre des décisions en leur propre nom,
elle sont influencés par les autres dans les décisions qu’elle prenne)
 Vulnérabilité élevée

Faible attente de réussite

Les personnes face à des tâches vont avoir tendance à présumer qu’elles vont échouer
 Cette anticipation va entrainer une passivité et un manque d’intérêt et de persévérance pour
les situations nouvelles
Faible estime de soi
 L’image de soi des personnes présentant une DI peut être négative
La tendance à l’extradirectionnalité
 Régler son comportement en fonction du comportement des autres, avec un système de
motivation qui est plus extrinsèque
 En situation de résolution de problème elle va rechercher des indices sociaux pour pouvoir
fournir une réponse
 Facteurs motivationnels comme conséquences des difficultés cognitives

On ne retrouve pas tous ces traits de manière systématique. Cela dépend de multiples facteurs
(échecs répétés)
L’ensemble de ces facteurs les emmène vers un fonctionnement cognitif suboptimal (pas optimal) et
accroissent les difficultés des personnes. => Importance d’utiliser de méthodes éducatives adaptées
(éducation cognitive ou remédiation cognitive)

Conclusion
La théorie du retard développemental est la première à défendre l’importance de dresser des profils,
psychologiques différentiés fondés sur l’étiologie
Selon cette approche, la DI est une forme particulière du développement humains et les mécanismes
développementaux observés chez les enfants typique et atypique présentent des similarités
Intérêt clinique : de l’approche est que fixe des objectifs d’une interventions sur la base du stade de
niveau développemental immédiatement supérieur
Rappel sur les déficits
Déficit structural en MCT ?
- Pas de trace mnésique plus labile
- Probablement une capacité plus faible de la MCT
Déficit fonctionnel ?
- Déficit des stratégies (autorépétition) : les enfants, adolescent et adultes ont un déficit
stratégique
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o Répondent à l’apprentissage des stratégies

o Mais faiblesse de transfert
- Déficit métacognitif ? => repère mal la situation
o Répondent à l’apprentissage métacognitif
o Mais faiblesse du transfert

Approche intégrative
Niveau de contrôle
Epreuve de mémoire à court terme verbale et mémoire à court terme visuo spatiale
Fait varier le niveau de contrôle nécessaire pour mettre en œuvre la tache et la réussir. Epreuve de
MCT classique mais on cherche a montrer l’indépendamment de la MCT, il y des questions de
contrôle qui joue, et on va augmenter les difficultés des enfants avec DI
4 versions différente qui mobilisent toutes la MCT verbale mais nécessite un niveau de contrôle de
plus en plus important => les processus pour contrôler l’activité seront de plus en plus élevé
On a différentes tâches : exemple :
- Task 1 : nécessite un niveau de contrôle relativement faible => tache d’empan classique
comme dans les tests de QI. Ici rappel de mot à l’endroit
- Task 2 : nécessite un niveau de contrôle plus élevé => tache d’empan avec rappel de mots
mais en rappelant les mots dans le sens inverse
- Task 3 : nécessite un niveau de contrôle plus élevé => présentation de liste de mots et on lui
demande de mémoriser et rappelé le 1 er mots de chaque liste => rappel sélectif des mots
- Task 4 : nécessite le niveau le plus élevé de contrôle => 2 consignes en même temps, l’enfant
doit mémoriser le premier mot de chaque listes et en plus des lors que dans la liste un mot
apparaît, il doit signifier qu’il a encoder se mots et il doit taper sur la table.

Participants
- Enfants avec une T21
o Age Mental = 11,75
o Age Mental Moyen: 5,42

- Enfants au développement typique

o Age Mental = 5,17
o Age Mental Moyen = 5,17

Résultats :
L’écart entre les typiques et les trisomiques s’accroît avec le niveau de contrôle à effectuer sur la
tâche.
Ce qui montre que la variable niveau de contrôle a effectué est une variable déterminante pour expli-
quer les difficultés des enfants avec une DI
Avec les épreuves de mémoire visuospatiale (séquence de mémorisation avec une feuille avec des
nénuphar, trajet de la grenouille), comme pour les épreuve verbale, l’augmentation de l’écart entre
les typiques et les trisomiques augmente au fur et à mesure qu’augmente le niveau de contrôle
Ce qui est intéressant et que, sur les bas niveaux contrôle, les enfants avec trisomies sont au-dessus,
les différences significatives entre les 2 groupes, on attend des niveaux plus élevés pour les obtenir.
Sur les modalités verbales, à l’endroit les enfants avec T21 sont en dessous des enfants typiques ce
qui est significatif. Dans le cas visuo spatiale il faut attendre le niveau 4 pour observer cette diffé-
rence

Conclusion
Quel que soit le type de tâche, l’écart entre les typiques et les DI augmente avec le niveau de
contrôle requis pour exécuter la tache
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Profil spécifique aux T21

LA différence avec les typiques se remarque dès le niveau de contrôle faibles pour les épreuves ver-
bales. Ce n’est pas le cas pour les épreuves visuo-spatiales

Fonctions exécutives / contrôle exécutif

Ensemble des processus qui permettent à un individu de réguler de manière intentionnelle sa pensée
et ses actions afin d’atteindre des buts
 Renvoie à la question du contrôle
Rôle régulateur dans la cognition assuré par des processus exécutifs, dits de contrôles, dont la fonc-
tion principale et de contrôler l’attention

 Composantes des FE (Modèles de Miyake)

MDT (certaines informations doivent être conservés, modifiés, sélectionné, ect, cela nécessite donc
un contrôle) = updating
Inhibition :
- De réponses prépondérantes (bloquer des réponses automatiques car réponses acquises)
(jour quand c’est soleil)
- De réponses conceptuelle (bloquer les informations non pertinentes pour le but à atteindre)
Flexibilité = Capacité à changer de point de vue, changer de critère, à s’adapter aux modifications de
l’environnement
- Epreuve dans lesquels ont joue sur les critères de classification. (ex : jeu de la couleur puis
jeu de la forme)
Planification = capacité à anticiper, planifier
- Certains considère qu’on peut expliquer la planification à partir des 3 autres
-
Dans les processus qui vont contrôler l’activité ont aura ces 4 catégories

Evaluation des FE chez les personnes avec DI

. Taches expérimentales de mémoire de travail, inhibition et flexibilité, etc
. Utilisation de la BRIEF (behavior rating inventory of executive Function, évalue la régulation com-
portementale cognitive et émotionnelle)
Dans la brief :
- Inhibition : on ne peut pas s’empêcher de dire les choses, agis de manière trop brutale, a du
mal à contrôler ses réactions
- Flexibilité, le changement de projet le contrarie beaucoup
- MDT : oublie ce qu’elle était en train de faire

Souvent difficultés au niveau des contrôles exécutifs =

Porte souvent sur des évaluations psychométriques, ou des évaluations faites par les parents et
converge pour montrer que dans le DI, tous ces processus de contrôle ont tendances à être défici-
taire

Autorégulation et hétérorégulation
Autorégulation
« Système complexe de réponses qui permet aux individus d’examiner leur environnement et leur ré-
pertoire de réponses pour s’adapter à leur environnement, en faisant des plans d’actions, en agis-
sant, en évaluant la désirabilité des conséquences de l’action, et en révisant leurs plans si néces-
saire » (Whitman, 1990)
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 Idée de contrôle intentionnel sur la pensée et les actions (chevalier, 2010) dans des
situations nouvelles, ou lorsque les routines ne sont pas appropriées
 Concept au-dessus des fonctions exécutives ; idée de contrôle des activités, c’est moi qui
contrôle l’activité
Fait ressortir la notion de routines : par l’apprentissage et la répétition on fonctionne sur un train de
routine, avec des réponses automatisées, et qui ne sollicite pas de processus contrôle. A la différence
de nous pour automatiser les processus les personnes avec DI devront davantage répéter. De plus
lorsque c’est automatiser c’est davantage compliqué d’inhiber
Processus de régulation de l’activité interne qui va faire qu’on inhibe des réponses, change de straté-
gie etc. ce qui ne relève pas de la routine enclenche des processus contrôler qui relève de l’autoré-
gulation

Le développement de l’autorégulation est lent chez l’enfant car il est influencé par :
- Celui des fonctions exécutives, qui sur certain point le développement est achevé à
l’adolescence. Développement qui dépend lui-même de la maturation
- Le développement du langage. Le langage, outre sa fonction de communication et de support
de la pensée, a une fonction de régulation
o Privé (Vygotsky) / égocentrique (Piaget) : langage ou l’enfant se parle a lui-même,
mais langage qui intervient dans le contrôle de l’activité, quand l’enfant se parle à
lui-même, il contrôle sont activité, le langage s’intériorise
Ce langage qui a une fonction de contrôle, ne s’observe pas sur des tache simple ou
trop compliqué, mais s’observe sur des tâches qui challenge un peu l’enfant (idée de
développement proximal) => sur des tâches difficiles mais toujours accessible
o Intériorisé
- La régulation par les autres (hétérorégulation) : développement autorégulation et
hétérorégulation lié. De l’extérieur l’adulte joue le rôle de régulateur. L’enfant qui n’est pas
suffisamment autorégulé ce voit régulé par l’adulte.

Hétérorégulation
« Tentative d’étayage de régulation de médiation de tutorat, fournit par le partenaire social (adulte,
expert, etc) envers la personne dans le cadre de situation interactives d’apprentissage ou de résolu-
tion de problème (Nader-Grobois, 2007)
Plus le niveau d’autorégulation est faible plus l’hétérorégulation est importante (Letalle, 2017)

Niveau d’autorégulation faible chez les DI (déficit d’autorégulation) => activité peu structurée, fonc-
tionnement pas optimal, besoin de plus d’hétérorégulation (médiation sociale des apprentissages par
l’adulte)
La régulation par les autres (hétérorégulation) est-elle toujours adaptée ?
La régulation effectuée par les adultes n’est pas optimale
Expérience :
Dyades mères – enfants
- 20 enfants avec développement typiques (âge = 24 moins, Age de développement = 24 mois)
- 20 enfants avec T21 (âge = 41, Age de développement = 22)
- 20 enfants avec TSA (âge = 52, Age de développement = 26)
Jeu libre, enregistrement et codage selon les catégories :
- Langage à dominante affective
- Langage pour transmettre de l’information
o Questions
o Interventions directives
o Descriptions
Résultats :
 Handicap et développement de l’enfant Semestre 5

1- Même fréquence de langage informatif dans les trois groupes, mais fréquence plus élevée de
langage affectif chez les mères avec des enfants avec T21
2- Plus de direction pour les enfants au développement atypiques mais moins de question
 On s’aperçoit que tout est orienté vers l’activité de l’enfant et moins orienté sur
l’environnement
 On est dans le contrôle

Chez les mères d’enfants avec T21, langage :

- Plus affectif
- Plus directif
- Plus orienté vers le comportement de l’enfant que vers l’environnement
 Peu venir freiner le développement de l’autorégulation de l’enfant
 Or il existe un lien inverse entre le style directif et le développement des fonctions exécutives
(défavorise)

La notion de sous fonctionnement cognitif

Le déficit en autorégulation se manifeste (entre autres) dans :
- La prise d’information
o Trop courte
Si on est sur quelque chose de niveau qui nécessite un ajustement des réponses, cela
nécessite une prise d’information, qui a tendance dans cette population là à être
raccourci. = ils prennent moins bien les informations. Leurs temps de traitement est
naturellement plus lent et donc trop court
o Tendance à recourir à des indices externes (outdirectedness)
Ils vont chercher des indices qui leurs permettent de fournir une réponse correcte
sans nécessairement avoir conceptualiser, compris
- La mobilisation des stratégies
o Choix de procédure connues qui relèvent d’un niveau élémentaire d’élaboration
o Privilégient la réussite aux dépens de la compréhension
 Dans des situations d’activité libre, on va s’apercevoir que les personnes vont
utiliser un niveau inférieur a ce qui pourra faire s’ils étaient aidés
- Les difficultés de planification, anticipation
- La difficulté à prendre en considération l’erreur
Utilise des procédures connues, et quand ca ne fonctionne pas il ne vont pas traité l’erreur
en tant que tel.